( PDF ) A disseminação dos três momentos pedagógicos: um estudo sobre práticas docentes na região de Santa Maria/RS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICAS

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

CRISTIANE MUENCHEN

A DISSEMINAÇÃO DOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS:

UM ESTUDO SOBRE PRÁTICAS DOCENTES

NA REGIÃO DE SANTA MARIA/RS

FLORIANÓPOLIS

2010

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CRISTIANE MUENCHEN

A DISSEMINAÇÃO DOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS:

UM ESTUDO SOBRE PRÁTICAS DOCENTES

NA REGIÃO DE SANTA MARIA/RS

Tese apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação

Científica e Tecnológica da

Universidade Federal de Santa

Catarina – UFSC, como requisito

parcial para obtenção do título de

Doutor em Educação Científica e

Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Demétrio

Delizoicov

FLORIANÓPOLIS

2010

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Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da

Universidade Federal de Santa Catarina

Aos meus pais, Desidério e Irene, por me acompanharem sempre

com carinho e estímulo. Em especial à minha mãe, que sempre sonhou ter uma

filha professora.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte inesgotável de luz que ilumina os meus passos;

Meu agradecimento especial ao orientador, professor e amigo

Demétrio Delizoicov, por me orientar com muita sabedoria em todos os

momentos desta pesquisa, pela amizade e pela paciência em me fazer

desvelar o mundo acadêmico. Agradeço por ter influenciado meu olhar

sobre a Educação em Ciências, sobre a pesquisa e por fazer parte do

meu processo de formação;

Aos meus colegas de doutorado da turma de 2006: Ana Carolina,

Cleci, Cristiane Flôr, Denise, Fábio, Giselle, Gilmar, Janice, Juliana

Coelho, Juliana Torres, Marcos, Patrícia, Renata e Simoni;

Às amigas Ana Carolina e Janice, pela convivência, mesmo que

pequena, na salinha, pelo apoio e solidariedade em todos os momentos

e, sobretudo, por terem se tornado pessoas especiais na minha vida;

Às amigas Juliana Coelho e Renata pela força e solidariedade,

principalmente nos momentos finais, em que a troca de e-mails tornou-

se motivação para seguirmos em frente e finalizarmos nossas teses;

Aos membros do Grupo de Estudos Freirianos no Ensino de

Ciências (GEFEC) da UFSC: Fábio, Fernando, Ju Torres, Renata e

Simoni. Juntos lutamos e crescemos. Ficará a saudade, a amizade e a

vontade de que aquilo que construímos não se acabe;

Aos colegas do Grupo de Estudos Temáticos em Ciência-

Tecnologia-Sociedade (GETCTS) da UFSM, onde tudo começou.

Agradeço em especial ao professor Décio Auler, que me fez acreditar no

papel da educação e do educador na transformação da sociedade atual;

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação

Científica e Tecnológica da UFSC, em especial aos professores

Demétrio, Arden, Frederico e Nadir, que me proporcionaram reflexões e

interlocuções ao longo das disciplinas;

A Lúcia e a Bethy pela presença amiga junto à secretaria do

Programa;

Aos professores e formadores da região de Santa Maria, pelas

entrevistas concedidas e pela disponibilização dos materiais;

Aos colegas do Instituto de Ciências Exatas da UNIFEI, em

especial ao Agenor, Luciano, Newton e Mikael que não apenas

cobraram o término deste estudo, mas, sobretudo, incentivaram sua

finalização, criando as condições necessárias nos momentos finais deste

trabalho;

À amiga Sheila pelas acolhidas em Santa Maria/RS no decorrer

da pesquisa;

A toda minha família, em especial aos meus irmãos, Silvane e

Carlesso, pelo apoio constante e por acreditarem em mim;

Ao Fábio, por ter acreditado no meu ideal, por ter escutado

minhas angústias, alegrias e decepções sempre como se fosse a primeira

vez. Por ter acreditado que eu chegaria ao final e por acreditar que

ainda chegarei a ser mais do que sonho;

À Capes, pela bolsa de estudos concedida, de julho de 2006 a

setembro de 2009, para a realização deste trabalho.

RESUMO

Este trabalho investiga práticas pedagógicas de professores de Ciências

da região de Santa Maria/RS que usam os denominados

Três Momentos

Pedagógicos

(3MP). Inicialmente se realizou um mapeamento sobre a

produção da região nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação

em Ciências (ENPECs), no qual se detectou que os 3MP têm merecido

atenção especial no processo de ensino e aprendizagem. Com isso,

evidenciou-se a importância de compreender como professores da

região central do RS estão atuando. Duas perguntas dirigiram a

investigação: 1) Como se caracteriza a produção do grupo de

investigadores do ensino de Ciências que originou os 3MP? e 2) Como

esse grupo influenciou as práticas de professores da região central do RS

que balizam suas ações docentes pelos 3MP? Focalizou-se, portanto,

tanto processos de produção quanto de disseminação de práticas

educativas que tiveram origem em distintos contextos. Desta forma, uma

análise com base em critérios epistemológicos de Ludwik Fleck,

principalmente com relação à categoria “circulação de ideias”, se

apresentou como um dos fundamentos para a compreensão desses

processos. A análise da produção que originou os 3MP teve como

referência aspectos teóricos e dados de práticas, contidos em

dissertações, teses, livros e artigos produzidos por membros desse grupo

de investigadores e depoimentos. Para a obtenção de dados sobre as

práticas docentes dos formadores e professores da Educação Básica, da

região investigada, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e

examinados materiais didáticos por eles produzidos, além dos

documentos referentes aos projetos desenvolvidos pelos formadores.

Dentre os resultados, destaca-se que o contexto da proposição dos 3MP

é decorrência da transposição da concepção de Paulo Freire para a

educação escolar e teve como referência três projetos: um desenvolvido

na África e dois no Brasil. Analisa-se a participação de dois dos

integrantes do grupo em outro projeto educativo, que culminou com a

edição dos livros

Metodologia do Ensino de Ciências e Física, nos quais

é proposto o uso dos 3MP, e o papel desempenhado por estes na

disseminação dos 3MP na região de Santa Maria/RS. Constatou-se a

influência dessas obras na forma de compreensão/contato dos

formadores e professores. Caracterizou-se como, a partir delas, os

formadores desenvolveram os 3MP em suas práticas docentes. A análise

das entrevistas realizadas com professores da Educação Básica, apoiada

por um exame do material didático produzido e utilizado pelos mesmos,

revelou que os professores, no planejamento e uso das questões que

orientam as discussões em sala de aula, estruturadas pelos 3MP, têm

distintas compreensões sobre o caráter dessas questões, nem sempre na

perspectiva de uma problematização. Em geral, o movimento da

problematização está associado ao trabalho com temas, com a

abordagem temática e a simples realização de perguntas, a um trabalho

com a abordagem conceitual, quando o docente argumenta que é

obrigado a seguir currículos elaborados por outras instâncias, que não

seja a escola na qual atua.

Palavras-Chave: Três Momentos Pedagógicos; Problematizar;

Perguntar; Freire; Fleck; Circulação de Ideias; Ensino de Ciências.

ABSTRACT

This work investigates the pedagogical practices of Science teachers, in

the region of Santa Maria/RS State, which use the so-called

Three

Pedagogical Moments

(3PM). Initially, it was conducted a mapping of

the region's output in the National Meeting of Research on Science

Education (NMRSC), and it was found that 3PM have merited special

attention in the process of teaching and learning. Thus, it was revealed

the importance of understanding how the teachers in the central region

of RS State are working. Two questions conducted the research: 1) How

can be characterized the researchers group’s production on Science

teaching that originated the 3MP? 2) How has that group influenced the

practices of teachers in the central region of RS State that guided their

teaching practices by the 3MP? Therefore, it was focused both processes

of production and dissemination of educational practices originated in

different contexts. So, an analysis based on the epistemological criteria

of Ludwik Fleck, mainly related to the category "movement of ideas",

became one of the foundations for understanding those processes. The

analysis of production which resulted in 3MP took into consideration

the theoretical aspects and practical data contained in dissertations,

theses, books and articles produced by members of that group of

researchers along with their testimonials. In order to obtain data on

teaching practices from primary school teachers in the investigated

region, it was performed semi-structured interviews, looked over

didactic materials produced by them and documents related to the

projects developed by the educators. Among the results, it is emphasized

the context of proposition from the 3MP as a result of implementing

Paulo Freire’s conception transposition for school education based on

three projects: one of them developed in Africa and the other two, in

Brazil. It is analyzed the participation of two members of the group in

another educational project, which culminated with the publication of

the books

Science Teaching Methodology and Physics, where it is

proposed the use of 3MP and the role performed by them in the

dissemination of 3MP in the region of Santa Maria/RS State. It was

noted the influence of those works in the form of understanding/contact

from trainers and teachers. Starting from them, it was characterized how

trainers developed the 3MP in their teaching practices. The interviews

analysis performed with primary school teachers, which were supported

by the examination of the material produced and used by them, showed

that teachers, when planning and using questions that guide the

discussions in the classroom that are organized by 3MP have distinct

understandings about the character of those questions and not

necessarily in the problematization perspective. In general, the

problematization movement is associated with topics works, thematic

approach and asking simple questions, a job with conceptual approach

when the teacher says he is obliged to follow curricula developed by

other parties, other than the school he works for.

Key words: Three Pedagogical Moments; Problematizing;

Asking; Freire; Fleck; Movement of Ideas; Science Teaching.

Sumário

Apresentação ....................................................................................... 15

1º Capítulo - O ensino de Ciências na região de Santa Maria/RS:

manifestações do uso e disseminação dos Três Momentos

Pedagógicos.......................................................................................... 22

1.1 A disseminação dos Três Momentos Pedagógicos: indícios a partir dos

ENPEC ..............................................................................................................22

1.1.1 A seleção dos trabalhos ...........................................................................24

1.1.2 A seleção dos trabalhos que fazem referência aos Três Momentos

Pedagógicos.......................................................................................................25

1.1.3 A apreciação dos trabalhos ......................................................................28

1.1.4 Classificação temática dos trabalhos que fazem referência aos Três

Momentos Pedagógicos.....................................................................................33

1.1.5 Pesquisas relacionadas com a atividade docente, atividade discente ou

atividade docente-discente.................................................................................35

1.2 O procedimento para a coleta de dados em Santa Maria/RS .......................38

1.2.1 Caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa — Aspectos relativos à

formação do formador .......................................................................................40

1.2.2 Forma de contato dos formadores com a dinâmica dos Três Momentos

Pedagógicos.......................................................................................................42

1.3 As obras

Física e Metodologia do Ensino de Ciências nos processos de

disseminação dos momentos pedagógicos pelos formadores ............................43

1.4 Transposição da perspectiva freiriana para a educação escolar ..................46

1.5 Interação do grupo de investigadores em ensino de Ciências com outros

grupos................................................................................................................51

1.6 À guisa de síntese .......................................................................................53

2º Capítulo - Enfoque teórico metodológico da pesquisa................. 55

2.1 Opção por uma teoria do conhecimento ......................................................55

2.2 Principais características da epistemologia de Fleck ..................................56

2.3 Necessidade de resgate histórico ................................................................64

2.4 Interações entre coletivos ...........................................................................71

2.5 Análises de produções contemporâneas......................................................76

2.6 Procedimentos para a obtenção de dados e sua análise: construindo

caminhos........................................................................................................... 94

3º Capítulo - Um mergulho na história dos Três Momentos

Pedagógicos: a produção do grupo de investigadores no Ensino de

Ciências .............................................................................................. 101

3.1 Necessidade dos Três Momentos Pedagógicos........................................ 101

3.2 Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP): Instauração de

uma Concepção para o Ensino de Ciências .................................................... 107

3.3 Instauração de práticas educativas freirianas: origem dos Três Momentos

Pedagógicos.................................................................................................... 109

3.4 Extensão de práticas educativas: as primeiras mudanças no roteiro

pedagógico na Guiné-Bissau .......................................................................... 111

3.5 Extensão de práticas educativas: o aprofundamento do significado do roteiro

pedagógico no decorrer do projeto do Rio Grande do Norte .......................... 115

3.6 Os momentos pedagógicos na construção do currículo no Projeto Inter: o

papel da circulação intercoletiva..................................................................... 119

3.6.1 Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa do desenvolvimento curricular

– O Estudo da Realidade Local....................................................................... 120

3.6.2 Organização do Conhecimento (OC): a segunda etapa do desenvolvimento

curricular – O Tema Gerador.......................................................................... 122

3.6.3 Aplicação do Conhecimento (AC): a terceira etapa do desenvolvimento

curricular – A Implementação e Avaliação do Programa ............................... 128

3.7 Circulação intercoletiva e transformações na edição de livros para

professores...................................................................................................... 131

3.7.1 O contexto de produção da Coleção Magistério ................................... 131

3.7.2 Os Três Momentos Pedagógicos no livro

Metodologia do Ensino de

Ciências

.......................................................................................................... 133

3.7.2.1 Radiação Solar, uma abordagem metodológica (Tópico 1) ............... 137

3.7.3 Das interações entre os críticos sociais do conteúdo e freirianos.......... 141

3.7.4 Os Três Momentos Pedagógicos no livro

Física .................................. 147

3.7.4.1 Unidade 1: Queda d’água – Potência (Tópico 5) ............................... 154

3.8 Dias atuais: as diversas formas de utilização e as novas discussões ........ 156

4º Capítulo - Disseminação dos Três Momentos Pedagógicos pela

região de Santa Maria/RS................................................................. 163

4.1 A partir dos relatos dos formadores ......................................................... 163

4.2 Conhecimentos e Práticas dos Três Momentos Pedagógicos a partir do

relato e material dos formadores......................................................................168

4.2.1 Influências dos livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências nos

conhecimentos e práticas dos formadores .......................................................169

4.2.2 Qual o significado da problematização para os formadores?.................181

4.3 Caracterização dos professores da Educação Básica entrevis- tados .........195

4.4 Conhecimentos e Práticas dos Três Momentos Pedagógicos a partir do

relato e material dos professores......................................................................198

4.4.1 Influências dos livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências nos

conhecimentos e práticas dos professores .......................................................199

4.4.2 Qual o significado da problematização para os professores? As práticas

docentes problematizam ou perguntam?..........................................................204

4.5 Sínteses e implicações ..............................................................................225

Considerações Finais ........................................................................ 239

Referências Bibliográficas................................................................ 248

ANEXOS ...........................................................................................268

ANEXO 1 - Tabelas referentes à análise dos ENPECs

ANEXO 2 - Instrumento utilizado com os formadores

ANEXO 3 – Instrumento utilizado com os professores da Educação Básica

Apresentação

Com a publicação ao final dos anos 1980 dos livros Metodologia

do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Física

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), a dinâmica didático-pedagógica

fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temática

(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), conhecida como

os “Três momentos pedagógicos” (3MP), passa a ser disseminada. Essa

dinâmica, abordada inicialmente por Delizoicov (1982), ao promover a

transposição da concepção de educação de Paulo Freire para o espaço da

educação formal, pode ser assim caracterizada:

Problematização Inicial: apresentam-se questões ou situações

reais que os alunos conhecem e presenciam e que estão envolvidas nos

temas. Nesse momento pedagógico, os alunos são desafiados a expor o

que pensam sobre as situações, a fim de que o professor possa ir

conhecendo o que eles pensam. Para os autores, a finalidade desse

momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao se defrontar

com as interpretações das situações propostas para discussão e fazer

com que ele sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos

que ainda não detém.

Organização do Conhecimento: momento em

que, sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a

compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados;

Aplicação do Conhecimento: momento que se destina a abordar

sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para analisar

e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo

quanto outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento

inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

Dentre outros motivos que influenciaram na disseminação,

destacam-se: 1° os livros constituíram o que se denominou “biblioteca

do professor”

e foram distribuídos para as escolas públicas de nível

médio do Brasil, através do programa INEP/MEC (Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministério da Educação e Cultura)

(PIMENTA, 1988); 2° os livros também constaram e constam como

As obras destacadas se inserem na Coleção Magistério – 2º grau, resultado do Projeto

“Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério”,

proposto e desenvolvido entre os anos de 1985-1988, pela COEM (Coordenadoria para

Articulação com Estados e Municípios da SESG (Secretaria do Ensino de 2º Grau do

Ministério da Educação), com apoio administrativo da Pontifica Universidade Católica de São

Paulo.

bibliografia em editais de concursos públicos para a carreira do

magistério abertos por secretarias de educação

; 3° uso, como

bibliografia, em disciplinas de cursos de licenciatura da área de ciências

da natureza e de programas de pós-graduação com foco no ensino de

Ciências e em cursos de formação continuada de professores no quais os

3MP são empregados

. De modo geral, foram explorados para organizar

atividades de sala de aula de docentes de Ciências e Física, como é o

caso de grupos de professores da região central do RS, mais

precisamente do município de Santa Maria, cuja prática docente

constituirá objeto de estudo desta tese.

Com relação à formação continuada, várias foram as iniciativas

de docentes da UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) que

tiveram como um dos instrumentos de trabalho os 3MP. Terrazzan

(2003a), que coordenou o Projeto de Extensão “Grupo de trabalho de

professores de física (GTPF)

: uma proposta de articulação entre

formação inicial e formação continuada”, informa que cada módulo

didático é estruturado segundo um modelo ou uma dinâmica básica

constituída de três fases/etapas denominadas de 3MP. Uma das metas

principais desse grupo é a estruturação em módulos didáticos, através do

planejamento coletivo de atividades didáticas, que visam desenvolver

conteúdos conceituais de Física nas três séries do Ensino Médio. O

docente da UFSM assim se refere à dinâmica dos três momentos no

trabalho com as alunas do curso de Pedagogia:

Em nossa concepção, este modelo metodológico possibilita às

alunas atuarem de modo ativo e crítico diante dos fenômenos

naturais e/ou em situações problematizadas do nosso cotidiano.

Em um levantamento na internet, em sítio de busca, foram encontradas diversas secretarias de

educação que promoveram concursos de magistério, nas quais as obras

Metodologia do Ensino

de Ciências

e Física constavam entre as referências bibliográficas destacadas. Dentre as

secretarias, destacam-se: Caieiras/SP, Campo Limpo Paulista/SP, Resende/RJ, Osório/RS, Ca-

xias do Sul/RS, Porto Alegre/RS,

Belo Horizonte/MG, Lavínia/SP, Duque de Caxias/RJ,

Aracruz/ES, Palhoça/SC e Alegrete/RS.

Em um levantamento na internet, foram encontradas diversas Instituições de Ensino Superior,

nas quais as obras

Metodologia do Ensino de Ciências e Física estavam entre as referências

bibliográficas destacadas nas disciplinas ministradas. Dentre as universidades, destacam-se:

UFSM, UFSCAR, UnB, Unesp, UFS, UFSJ, UEFS, UFMS, UFPA, UNIFRA, UNIOESTE e

UEM.

Este grupo de trabalho faz parte do Núcleo de Educação em Ciências (NEC), do Centro de

Educação (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e busca contribuir para o

processo de colaboração entre a universidade e a escola básica.

[...]

Acreditamos que, ao utilizar a abordagem metodológica dos três

Momentos Pedagógicos pontuamos novas possibilidades de

trabalho com textos em sala de aula. Esta abordagem, além de

privilegiar o diálogo, possibilita às alunas explicitarem suas

concepções próprias sobre o assunto que está sendo abordado

(Terrazzan

et al., 2003b).

Auler (1995), que participou do GTPF e foi orientado por

Terrazzan no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, em

sua dissertação intitulada “A Interdependência Conteúdo-Contexto-

Método no Ensino de Física: Um Exemplo em Física Térmica”

investiga a dinâmica dos 3MP como metodologia de trabalho de sala de

aula. O trabalho busca refletir as possibilidades de mudanças no ensino

de Física, mediante a análise de uma proposta pedagógica, estruturada

segundo a dinâmica dos momentos pedagógicos, junto a uma turma de

alunos. Dentre as possibilidades emergentes da investigação estão: uma

maior vinculação entre o mundo da escola e o mundo da vida do

estudante e a superação da cultura da passividade (AULER, 1995).

Durante a investigação de mestrado na região de Santa Maria/RS,

realizada por Muenchen (2006) e orientada por Auler no Programa de

Pós-Graduação em Educação da UFSM, professores demonstraram

incompreensão e ausência de fundamentação a respeito do currículo,

quando enfatizaram que a mudança era apenas de caráter

metodológico,

referindo-se à dinâmica de trabalho pautada pela abordagem temática

De acordo com a pesquisa, a expressão “novas metodologias” vem se

transformando em um rótulo que, para muitos professores, abarca tudo o

que ocorre na escola em termos de transformações. Os professores

investigados parecem ter dificuldades em compreender que a mudança,

quando se trabalha com a abordagem temática, é muito mais profunda

do que apenas a utilização dos 3MP como dinâmica de trabalho de sala

de aula (MUENCHEN, 2006).

“Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os

quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a

conceituação científica da programação é subordinada ao tema” (DELIZOICOV, ANGOTTI E

PERNAMBUCO, 2002: 189). Trata-se, portanto, de uma perspectiva educativa que inclui

aspectos estruturantes da abordagem em sala de aula, como os 3MP, mas que não se reduz a

organizar a atividade didático-metodológica durante as ações promovidas em sala de aula,

conforme será aprofundado ao longo da tese.

Destaca-se, portanto, que pelo menos desde 1995, a região de

Santa Maria tem se tornado uma referência, tanto na perspectiva da

pesquisa como da extensão, em práticas docentes cujos parâmetros são

orientados pelos 3MP.

Por outro lado, os indícios de sua disseminação também podem

ser encontrados em trabalhos apresentados em congressos científicos.

Em estudo exploratório, realizou-se um mapeamento sobre a produção

da região de Santa Maria/RS nos Encontros Nacionais de Pesquisa em

Educação em Ciências (ENPECs), especialmente naqueles que tiveram

como foco a dinâmica dos 3MP. Conforme será apresentado e analisado

no 1° capítulo, foram encontrados quatro trabalhos no I ENPEC,

realizado em 1997, e onze no V ENPEC, realizado no ano de 2005,

indicando um relativo crescimento quanto aos trabalhos apresentados

em eventos. Como síntese dos resultados dessa investigação, destaca-se

que, apesar do decréscimo relativo dos trabalhos da região de Santa

Maria de 10,1% para 2,8%, do 1° para o 5° encontro, houve um

crescimento do número de trabalhos da região que fazem referência aos

Três Momentos Pedagógicos, no qual esse índice passou de 28,6%, no I

ENPEC (1997), para 57,9%, no V ENPEC (2005).

Ainda com relação a eventos, em estudo acerca dos trabalhos da

região de Santa Maria/RS presentes no IV Encontro Ibero-Americano de

Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem Investigação na

Escola

, foram identificados doze trabalhos que balizam suas reflexões

utilizando-se dos três momentos pedagógicos. Dentre o conjunto de

trabalhos, destacam-se algumas sinalizações apontadas pelos

educadores:

Foi muito gratificante apresentar o trabalho para os colegas e

mostrar que a utilização, em sala de aula, da abordagem temática

e dos

três momentos pedagógicos não é impossível, mesmo

quando se trabalha com a atual estrutura curricular

(FORGIARINI

et al., 2005: 5 - grifo meu).

[...] foi muito proveitosa e gratificante a realização deste

trabalho, por muitas razões, como: conheci a abordagem

metodológica dos

Três Momentos Pedagógicos e aprendi a

trabalhar com ela; percebi muitas vantagens de trabalhar em sala

de aula com essa abordagem; tive a colaboração de outras quatro

O IV Encontro Ibero-americano foi realizado na cidade de Lajeado/RS, Brasil, em julho de

2005. Essa edição, que contou com a apresentação de 340 trabalhos, buscou a inovação,

investigação, produção e renovação sobre a própria prática docente.

disciplinas, configurando-se, então, um enfoque temático

significativo; constatei que os alunos se empolgaram com o

trabalho, pois o tema é bastante polêmico e, sobretudo, puderam

debater bastante e também que os alunos evidenciaram uma boa

aprendizagem dos conceitos envolvidos, além de mudanças de

atitude (PIMENTEL

et al., 2005: 4 - grifo meu).

No que concerne à busca de superação da perspectiva

propedêutica, a aproximação entre o “mundo da escola” e o

“mundo da vida”, aspecto potencializado pela dinâmica dos

três

momentos pedagógicos,

há indicativos de que parte significativa

dos alunos tem atribuído significado aos conceitos no momento

de seu estudo (AULER

et al., 2005: 3 - grifo meu).

É possível perceber nas falas e publicações, em textos e

diferentes contextos, a utilização do termo “três momentos

pedagógicos” ou “momentos pedagógicos” de forma crescente. Esse

cenário dá indícios de que além dos projetos educacionais que

propu

seram, desenvolveram e adotaram os 3MP ― na Guiné Bissau

(Delizoicov, 1982), no Rio Grande do Norte - São Paulo do Potengi

(Pernambuco, 1988; 1993), em São Paulo (São Paulo, 1990) e em

alguns municípios brasileiros, Escola Cidadã (Silva, 2004), os quais

tiveram apoio de Ministérios da Educação e/ou Secretarias Municipais

de Educação

― existem muitos locais, em que os professores, com

apoio/articulação com universidades e até mesmo de forma isolada, têm

implementado práticas educativas com algumas das características dos

projetos acima.

Delizoicov (2008), refletindo sobre as demandas contemporâne-

as da educação em Ciências e a perspectiva de Paulo Freire, aponta para

a necessidade de investigações no sentido de melhor compreender como

estão atuando professores em contextos diferentes dos projetos destaca-

dos no parágrafo anterior, mas que têm como referências essas práticas

educacionais.

Neste sentido, a pergunta básica que norteará a investigação é: o

que sabemos dessas práticas, nas quais professores de escolas públicas

têm implementado o uso dos 3MP? As evidências levantadas são

indicativos da necessidade de se identificar e compreender como esses

professores, essas escolas ou até mesmo grupos da região central do RS,

principalmente do município de Santa Maria, estão atuando.

De acordo com esse contexto, emerge a necessidade de

investigação e aprofundamento teórico-reflexivo para localizar/definir o

universo da pesquisa e caracterizar essas práticas docentes, no sentido

de melhor compreendê-las. O objetivo é identificar e analisar as

possíveis modificações decorrentes dessas iniciativas, quando cotejadas

com aquelas oriundas dos projetos mencionados. Trata-se, portanto, de

focalizar tanto processos de produção como de disseminação de práticas

educativas que tiveram origem nesses distintos contextos. Desta forma,

um resgate histórico, articulado a parâmetros epistemológicos, será

realizado de modo a se alcançar um estudo comparativo entre essas

práticas.

Como objetivos específicos da investigação, propõe-se: caracteri-

zar a dinâmica da produção do grupo que originou e implementou os

3MP; caracterizar os processos formativos do grupo de formadores da

região de Santa Maria/RS, especialmente do Núcleo de Educação em

Ciências (NEC) do Centro de Educação (CE) da UFSM, ou seja, de

pesquisadores em Educação em Ciências que desenvolvem atividades de

formação inicial e continuada utilizando a dinâmica dos 3MP; localizar

uma amostra de professores da educação básica da região central do RS

que balizam a ação docente pelos 3MP; e obter dados das práticas

desses professores e analisá-las.

Assim, quanto à estrutura da presente pesquisa, no 1° capítulo,

investiga-se até que ponto os 3MP tem merecido atenção especial no

processo de ensino e aprendizagem na região de Santa Maria/RS. Para

isso, procura-se mapear a produção apresentada pela região no I e V

ENPECs, buscando caracterizar os trabalhos publicados e compreender

como e com que frequência os 3MP têm sido utilizados. A partir desse

contexto, de pesquisa e aprofundamento teórico-reflexivo para

localizar/definir o universo investigado e de caracterizar as práticas

docentes da região central do RS, explicita-se também o procedimento

utilizado na primeira coleta de dados, realizada com os formadores, e

aprofundam-se aspectos relativos à formação do formador e à forma de

contato e disseminação da dinâmica dos 3MP por esses formadores.

No 2° capítulo apresenta-se uma proposta teórico-metodológica

que fundamenta a análise histórico-epistemológica que será realizada

sobre a produção e disseminação dos 3MP. Os critérios para a definição

dessa fundamentação dizem respeito à necessidade de se ter parâmetros

epistemológicos que auxiliem a análise sobre a gênese e a difusão de

conhecimentos. Sobretudo quando são considerados, de forma explícita,

aspectos coletivos envolvidos em tais processos, dado o caráter

fortemente marcado por iniciativas de grupos, quer de pesquisadores

quer de professores, ao terem como tema aglutinador de suas ações os

3MP. Para isso, recorreu-se às contribuições epistemológicas de Ludwik

Fleck (1986) que desenvolveu, entre as décadas de 1920 a 1930, uma

forma de abordar o problema do conhecimento através de uma

epistemologia comparativa, cujo pressuposto fundamental diz que a

ocorrência da produção se dá mediante processos que envolvem

coletivos, essencialmente histórico-sociais, e que permite uma com-

preensão da gênese e da difusão do conhecimento.

No 3° capítulo, com o auxílio de categorias epistemológicas

propostas por Fleck, busca-se compreender as origens, os pressupostos

teóricos e as diferentes formas de utilização dos 3MP. Utiliza-se como

recurso para esse mergulho uma interpretação/reflexão de dados de

práticas, oriundos de dissertações, teses, livros, artigos e depoimentos.

Verifica-se também como os momentos pedagógicos foram abordados

nas obras

Metodologia do Ensino de Ciências e Física, quais as

modificações realizadas e suas causas. Com isso, pretende-se aprofundar

a influência desses livros na prática dos formadores de Santa Maria/RS.

Pode-se dizer que nesse capítulo são caracterizados conhecimentos e

práticas do grupo de investigadores no ensino de Ciências provenientes

das interlocuções realizadas e relacionadas com os 3MP.

Como um dos objetivos deste trabalho é localizar grupos de

professores da região central do RS que balizam suas ações pelos 3MP e

caracterizar suas práticas, no sentido de melhor compreendê-las,

detalha-se, no 4° capítulo, o encaminhamento dado nas entrevistas

realizadas com os formadores e com os professores da educação básica

seguido dos resultados da pesquisa. Nesse capítulo, procura-se

caracterizar, portanto, os processos formativos do grupo de formadores

da região de Santa Maria/RS, especialmente do Núcleo de Educação em

Ciências (NEC) do Centro de Educação (CE) da UFSM e localizar,

através desses pesquisadores em educação em Ciências que

desenvolvem atividades de formação inicial e continuada utilizando a

dinâmica dos 3MP, uma amostra de professores da educação básica

que

balizam a ação docente pelos 3MP, obtendo dados das práticas desses

educadores e analisando-as.

1º Capítulo - O ensino de Ciências na região de Santa Maria/RS:

manifestações do uso e disseminação dos Três Momentos

Pedagógicos

Neste capítulo, uma das atenções é voltada para a área de

pesquisa em ensino de Ciências, aprofundando o quanto os 3MP têm

merecido atenção especial no processo de ensino e aprendizagem na

região de Santa Maria/RS. A partir desse contexto, emerge a

necessidade de pesquisa e estudo detalhado de cunho teórico-reflexivo

para localizar/definir o universo da pesquisa bem como caracterizar as

práticas docentes da região central do RS, no sentido de melhor

compreendê-las. Assim, explicita-se também o procedimento utilizado

na primeira coleta de dados em Santa Maria/RS e aprofundam-se

aspectos como: a caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa

(relativos à formação do formador), a forma de contato e disseminação

da dinâmica dos três momentos pedagógicos pelos formadores. Tanto

pela forma de contato dos formadores com a dinâmica dos 3MP quanto

por sua disseminação pelos mesmos, torna-se fundamental analisar as

referências citadas, buscando compreender como os momentos

pedagógicos foram tratados nas mesmas. Neste sentido, uma breve

caracterização de conhecimentos e práticas provenientes das

interlocuções dos autores das obras citadas pelos formadores, ou seja, do

grupo de investigadores no ensino de Ciências, é resgatada de forma

sucinta, apontando aspectos que serão analisados nos próximos

capítulos.

1.1 A disseminação dos Três Momentos Pedagógicos: indícios a

partir dos ENPEC

Com o intuito de averiguar o processo da pesquisa em ensino de

Ciências na região central do RS, especialmente no município de Santa

Maria, optou-se por localizar e analisar a presença dos 3MP nos

trabalhos apresentados pela região central do RS nos anais do ENPEC.

A opção por esse evento justifica-se pelo fato de concentrar, socializar e

divulgar as pesquisas em educação em Ciências em áreas específicas

como a Biologia, Química e Física. Além disso, a maioria dos trabalhos

apresentados no ENPEC reflete a produção dos programas de pós-

graduação, representada, em grande parte, por meio das teses e

dissertações defendidas.

Diversos trabalhos vêm sendo construídos com a finalidade de

analisar a produção na área de ensino de Ciências, a exemplo dos

citados a seguir. Os autores Salém e Kawamura (2005) resgatam a

importância da análise de artigos nas publicações específicas ou em

encontros e simpósios das áreas, destacando: SALÉM e KAWAMURA

(1993, 1994a e 1994b), que discutem as principais tendências a partir do

material coletado na Base ENFIS (Banco de Referências em Ensino de

Física), e QUEIROZ, NASCIMENTO e RESENDE (2003), que

analisam os trabalhos apresentados na seção de Ensino de Química, da

Sociedade Brasileira de Química, no período 1999-2003. Nessa mesma

linha, PENA e FREIRE Jr. (2003), que abordam a produção na área de

Ensino de Física no Brasil entre as décadas de 1960 e 1970. Já com foco

em aspectos específicos, tais como a formação do professor, os estudos

de OLIVEIRA e TRIVELATO (2003) e CASTRO e BARBOSA LIMA

(2003), e sobre aspectos históricos e metodológicos e a memória dos

pesquisadores da área, NARDI e ALMEIDA, 2003.

Com relação às análises usadas nos anais dos Encontros

Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPECs), destacam-

se os trabalhos de Salém e Kawamura (2005), que sinalizam as

características e tendências da pesquisa em Ensino de Ciências, tendo

como referência o I e IV ENPEC; de Delizoicov, Slongo e Lorenzetti

(2007) sobre as comunicações dos cinco ENPECs e de Gehlen,

Schroeder e Delizoicov (2007) sobre a produção acadêmica que utiliza o

pensamento vygotskyano no I e V ENPEC.

A questão que norteou a análise deste trabalho foi: como e com

que frequência a dinâmica dos 3MP tem sido utilizada na região de

Santa Maria/RS através dos ENPECs?

A busca de respostas para essas questões não teve como meta

realizar um estudo que caracterizasse as pesquisas sobre os 3MP em

trabalhos apresentados nos encontros, mas sim um estudo exploratório

que possibilitasse verificar como tem se manifestado, em trabalhos de

pesquisa em EC da região de Santa Maria/RS, constituintes dos anais do

ENPEC, as referências quanto aos usos dos 3MP. Assim, este estudo

exploratório foi feito no início de 2007, inicialmente através dos anais

do V ENPEC, realizado em 2005, e o último editado na época em que

foi realizado este estudo. Com a intenção de levantar dados que

caracterizassem uma evolução temporal dessa manifestação dos 3MP

nos anais, foram analisados também os do I ENPEC, realizado em 1997,

abrangendo, portanto, um período de oito anos, através do qual foi

possível fazer inferências sobre alterações, sobretudo quanto à

permanência ou não, ao longo desses anos, de manifestações relativas

aos 3MP.

Assim, procurou-se verificar a frequência com que aparecem e a

forma pela qual evoluíram, conforme registrado nos I e V ENPEC.

Entende-se que essa amostra mais definida também pode propiciar a

caracterização de aspectos significativos da dinâmica dos 3MP, uma vez

que, além dos resumos que permitiram a localização das pesquisas,

foram analisados os textos completos dos trabalhos.

1.1.1 A seleção dos trabalhos

O critério utilizado para a seleção dos trabalhos apresentados pela

região no I ENPEC foi o seguinte:

• constar a sigla UFSM

(Universidade Federal de Santa Maria)

e/ou Santa Maria/RS

, abaixo dos nomes dos autores

. Neste sentido,

foram encontrados

quatorze trabalhos, nove na modalidade painel e

cinco na forma de comunicação oral. Com relação à modalidade painel,

oito dos nove trabalhos foram encontrados através da palavra UFSM e

apenas um através da palavra Santa Maria. Todos os trabalhos na

modalidade comunicação oral foram selecionados pela palavra UFSM.

No V ENPEC, que possui atas na forma digital, é possível utilizar

a ferramenta de busca através de palavras. Sendo assim, os critérios

utilizados foram:

• 1º critério: a sigla “UFSM”:

Doze artigos foram encontrados, sendo seis na modalidade

comunicação oral e seis na modalidade painel. Destes, apenas um (na

modalidade painel) não estava relacionado diretamente ao trabalho da

região de Santa Maria. Assim, são

onze artigos encontrados mediante o

1º critério.

• 2º critério: o termo “Santa Maria”:

Três artigos foram encontrados, todos na forma de painel, e

apenas um não se relaciona diretamente ao trabalho desenvolvido pela

região de Santa Maria. Assim,

dois artigos na modalidade painel foram

destacados.

Com o intuito de refinar a busca dos estudos constantes nos anais

sobre os MP, novas palavras dirigiram o levantamento. Assim, os

seguintes critérios foram utilizados:

• 3º critério: o termo “Momentos Pedagógicos”:

É importante destacar que as atas do I ENPEC estão na forma impressa.

Nesse critério, emergiram seis novos trabalhos. Destes, dois não

estavam relacionados à região na qual se focaliza a análise. Um era do

estado do Pará e outro do Paraná. Logo, são

quatro novos artigos

encontrados, todos na modalidade painel.

• 4º critério: o termo “Módulos Didáticos”:

Um novo trabalho na modalidade painel “aparece” com o quarto

critério.

• 5º critério: o termo “Problematização”:

Surgiu mais um trabalho, também na modalidade painel.

Somando os cinco critérios utilizados para a busca dos trabalhos

no V ENPEC, encontrou-se um total de

dezenove artigos para constituir

a investigação. Assim, a amostra é formada por

trinta e três artigos, ou

seja, quatorze do I e dezenove do V encontro.

Tabela 1: Número de trabalhos por modalidade e ENPEC

MODALIDADE I ENPEC

TOTAL

I ENPEC

Santa

Maria/RS

V ENPEC

TOTAL

V ENPEC

Santa

Maria/RS

Comunicação Oral 62 05 352 06

Painel 77 09 327 13

Total 139 14 (10%) 679 19 (3%)

1.1.2 A seleção dos trabalhos que fazem referência aos Três

Momentos Pedagógicos

A partir da constituição da amostra dos trabalhos originários da

região central do RS, especificamente do município de Santa Maria,

foram selecionados todos aqueles que fazem referência aos 3MP, de

alguma forma, nos textos publicados. Nestes, procurou-se verificar a

frequência com que aparecem e a forma pela qual evoluem ao longo do

tempo, ou seja, do I para o V ENPEC.

No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados

quatro trabalhos da região de Santa Maria que fazem referência aos

3MP, de um total de quatorze. Já no V ENPEC, realizado no ano de

2005, do total de dezenove trabalhos da já destacada região central do

RS,

onze fazem alusão à dinâmica dos momentos pedagógicos,

representando um aumento relativo das pesquisas apresentadas entre os

dois ENPEC que têm como foco temático os 3MP.

Tabela 2: Trabalhos de Santa Maria que fazem referência aos 3MP no I

ENPEC

Autoria Título

Milton A. Auth e Eduardo

A. Terrazzan

Desenvolvimento de unidades procedi-

mentais como forma de enfrentar a excessiva

fragmentação no ensino de física

Carlos A. Souza, Fábio da

P. de Bastos e José A. P.

Angotti

Formação e extensão de comunidades

críticas e educação permanente de

professores de ciências naturais

Maria Helena de O.

Chaves e Naida L.

Pimentel

Uma proposta metodológica para o ensino de

ácidos e bases numa abordagem problemati-

zadora

Sandro R. V. Ustra e

Eduardo A. Terrazzan

Formação permanente de professores de

física: condicionantes e possibilidades

Tabela 3: Trabalhos de Santa Maria que fazem referência aos 3MP no V

ENPEC

Autoria Título

Inés P. S. Sauerwein e

Eduardo A. Terrazzan

A utilização do referencial teórico de Paulo

Freire na compreensão de um processo de

acompanhamento da prática pedagógica de

professores de Física

Cristiane Muenchen,

Adriane Griebeler, Elder

L. Santini, Marcia S.

Forgiarini, Roseline B.

Strieder, Sandra Hunsche,

Simoni T. Gehlen e Décio

Auler

Enfoque CTS: configurações curriculares

sensíveis a temas contemporâneos

Alessandro E. Pozzobon,

Evaldo M.C.Rohde,

Jaqueline Metke, Maria

Márcia K. Hoffmann,

Marinês Somavilla, Sônia

S.F. Weber e Eduardo A.

Terrazzan

Compatibilidade entre competências e

habilidades em atividades didáticas

produzidas por professores em processo de

formação compartilhada

Jaqueline Metke, Maria

Márcia K. Hoffmann,

Nestor D. Santini e

Eduardo A. Terrazzan

O ensino de física através de temas: buscando

e aperfeiçoando a prática pedagógica no

grupo de trabalho de professores de física

(GTPF/NEC/UFSM)

Tiago B. Nascimento,

Luiz Clement e Eduardo

Resolução de problemas em aulas de física no

ensino médio

A. Terrazzan

Nestor D. Santini e

Eduardo A. Terrazzan

Ensino de física com equipamentos agrícolas

numa escola agrotécnica

Seris de O. Matos e Deisi

S. Freitas

Problematizando representações sobre

corporeidade através de oficinas pedagógicas

Deisi S. Freitas e Sheila

F. Goulart

Unidades didáticas interdisciplinares:

possibilidades e desafios

Ana Marli Bulegon e

Orildo Luis Battistel

O uso do diário da prática pedagógica como

um instrumento para a formação continuada

do professor

Sônia S.F. Weber e

Eduardo A. Terrazzan

A incorporação de atividades didáticas nas

aulas de física como ferramenta de mudanças

na avaliação

Maria Antonia R. de

Azevedo

A produção de conhecimento via estratégias

formativas: a importância da problematização

na formação dos futuros professores de

ciências

Nos trabalhos selecionados, procurou-se ser o mais abrangente

possível, sem preocupação com uma única compreensão da dinâmica

didático-pedagógica analisada. Nesta perspectiva, consideraram-se

como referências aos 3MP:

• afirmações categóricas de sua utilização, como:

“O trabalho aqui registrado têm sua origem na seguinte questão

problema: os ‘momentos pedagógicos’ apresentados por Delizoicov

(1991), constituem-se em metodologia adequada para que o ensino de

Química promova aprendizagem de conhecimentos científicos que

contribuam para uma melhor compreensão de situações concretas do

cotidiano do aluno?” (CHAVES e PIMENTEL, 1997: 375).

“Neste trabalho são focalizados aspectos que dificultaram a

elaboração coletiva dos planejamentos didáticos estruturados a partir

dos Três Momentos Pedagógicos (problematização inicial, organização

e aplicação do conhecimento) de Delizoicov e Angotti, baseados no

referencial de Paulo Freire” (SAUERWEIN e TERRAZZAN, 2005: 1).

• alusão exemplificando a utilização, como:

“Primeiro momento pedagógico: problematização inicial —

Questões, vinculadas ao tema, propostas para discussão com os alunos:

O que significa dizer que um carro é 1.6, 1.8 ou 2.0?” [...] Segundo

momento pedagógico: organização do conhecimento — Conteúdos

desenvolvidos: 1) Primeira e Segunda leis da termodinâmica, massa

específica, notação científica, volume, calor de combustão, trabalho,

potência, rendimento em máquinas térmicas, reação de combustão da

gasolina (combustão completa e incompleta), fotossíntese, conversões

de energia no corpo humano, combustíveis fósseis; [...] Terceiro

momento pedagógico: aplicação do conhecimento — 1) Retomada e

rediscussão das questões, propostas no primeiro momento; 2) Análise e

discussão de novas situações: a) Baixa eficiência do motor de

combustão interna; b) Consumo/degradação de energia em diferentes

meios de transporte; c) Degradação de energia e degradação ambiental;

d) Degradação de energia em diferentes contextos e países

(MUENCHEN

et al., 2005: 11-12).

• alusão restrita

às referências bibliográficas aos livros

Metodologia do Ensino de Ciências (DELIZOICOV e ANGOTTI,

1994) ou

Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), como:

“DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.

Física. Coleção Magistério.

2º grau. Série geral. São Paulo: Cortez , 1991” (BULEGON e

BATTISTEL, 2005: 5).

Tabela 4: Porcentagem dos trabalhos da região de Santa Maria que fazem

referência aos Três Momentos Pedagógicos

TRABALHOS

Nº de trabalhos de

Santa Maria/RS

Nº de trabalhos que

fazem referência aos

Três MP

I ENPEC 14 04 29

V ENPEC 19 11 58

Total 33 15 45

Ao se comparar as tabelas 1 e 4, é possível perceber que, apesar

do decréscimo relativo dos trabalhos da região de Santa Maria sob o

número total de trabalhos do 1º para o 5º encontro, houve um

crescimento relativo do número de trabalhos da região que fazem

referência aos 3MP.

1.1.3 A apreciação dos trabalhos

Para analisar os trinta e três trabalhos elencados, foi realizada

uma classificação, estruturação e reclassificação, procurando sistemati-

zar conjuntos de trabalhos com perspectivas comuns.

Em uma análise da área de ensino de Ciências no I e IV ENPECs,

Salém e Kawamura (2005), compartilhando da perspectiva de Menezes,

Kawamura e Hosoume (1997), assumem a identificação de três

dimensões centrais nos trabalhos da área: 1) ênfase educacional; 2)

questões de ensino-aprendizagem; 3) definições do conhecimento

trabalhado. Assim, três eixos denominados de “Educação”, “Ensino-

Aprendizagem” e “Conhecimento” são tomados como referência pelas

autoras.

De forma semelhante ao trabalho de Salém e Kawamura (2005), a

presente análise está fundamentada em duas questões centrais: 1) Por

que fazem? e 2) Como fazem?, independente de como os trabalhos

foram classificados originalmente pelos autores. Entende-se que a

questão “Por que fazem?”

propicia uma reflexão sobre a perspectiva

educacional

que está orientando o trabalho. Já a questão “Como

fazem?” desencadeia reflexões sobre a compreensão dos autores do

processo ensino/aprendizagem. Juntando as duas questões propostas,

chega-se a uma distribuição denominada “ênfases educacionais”.

Pierson (1997), em sua tese de doutorado, buscando uniformizar

a distribuição temática dos trabalhos analisados, também cria uma nova

classificação, denominada “divisão temática”, que desconsidera a sessão

na qual o trabalho havia sido apresentado originalmente.

Assim, uma análise de todos os trabalhos da região de Santa

Maria/RS apresentados no primeiro e no último ENPECs

(I ENPEC,

1997 e V ENPEC, 2005), que somam um total de 33 apresentações entre

painéis e comunicações orais, foi realizada de acordo com os seguintes

aspectos: disciplina (ou área científica), nível de ensino e ênfases

educacionais. Com a análise de todos esses trabalhos, pretende-se dar

um panorama geral das pesquisas em Ensino de Ciências da região

assim como propiciar uma comparação, em termos de ênfases

educacionais, dos trabalhos que versam sobre os 3MP sobre todos os

trabalhos da região.

Distribuição por Disciplina ou Área do Conhecimento

Nessa categoria, os trabalhos foram classificados segundo o

componente curricular das ciências ou área científica abordada:

Ciências, Biologia, Física, Química.

Último encontro com atas disponíveis até o fechamento do texto.

Foi possível identificar que tanto no I quanto no V ENPEC,

predominam os trabalhos classificados na área de Física, de um modo

geral, seguidos por aqueles cuja área focalizada é Ciências. Com relação

à Biologia e à Química, no I ENPEC, há uma ausência de trabalhos na

área de Biologia e apenas dois na área de Química. Já no V encontro,

ocorre o inverso, ou seja, uma ausência de trabalhos da área de Química

e dois na área de Biologia.

Os dados mostram que existe uma maior atenção ao ensino de

Física, particularmente no V ENPEC, seguido do ensino de Ciências. No

I ENPEC, o número de trabalhos da área de Física é igual ao número de

trabalhos da área de Ciências. Já no V, 68,4% dos trabalhos (treze) estão

na área de Física e 21,1% na área de Ciências (quatro).

Ao olhar a classificação por nível escolar, pode-se inferir que tal

concentração possa estar articulada a uma predominância de trabalhos

voltados ao ensino médio, que recebe um maior número de

classificações (50% no I e 68,4 no V).

Salém e Kawamura (2005), refletindo sobre o maior número de

trabalhos relativos ao ensino de Física, destacam que esse é um

resultado previsível, na medida em que essa área tanto acadêmica

quanto institucionalmente, possui uma história mais antiga e

consolidada, com origens que remontam ao final da década de 1970,

quando surgem as primeiras dissertações e teses, além de simpósios e

publicações.

Distribuição por Nível de Ensino

Para essa distribuição, os trabalhos foram classificados em:

Fundamental, Médio, Superior e a combinação de Fundamental e

Médio. Quando não explicitado um nível particular ou de estudos

abrangentes para os diferentes níveis, utilizou-se a categoria

“Indiferente” (todos).

Nesses dois encontros, há uma maior concentração de trabalhos

que focalizam o Ensino Médio, seguido por Indiferente, pela

combinação de Fundamental e Médio, Fundamental e, por último,

Superior. Tal resultado pode ser atribuído à atenção predominante ao

ensino de Física na região.

Distribuição por Ênfases Educacionais: Classificação Temática

Ao se examinar um quadro mais claro dos temas de pesquisa da

região de Santa Maria/RS, duas questões (1. Por que fazem? e 2. Como

fazem?) foram norteadoras da leitura e classificação dos textos

publicados nas atas. Buscava-se uma classificação que não tivesse um

número elevado de temas e que propiciasse uma única classificação para

cada trabalho. Assim, trabalhando na perspectiva de ênfases

educacionais, a divisão temática que se obteve é apresentada a seguir:

• Estratégias de Ensino/Aprendizagem;

• Recursos Didático-Pedagógicos;

• Compreensões Docentes e Discentes;

• Estado da Arte.

Como

Estratégias de Ensino/Aprendizagem foram considera-

dos os trabalhos que se referem ou a experiências efetivamente

realizadas em algum nível de ensino ou que trazem sugestões de como

levá-las à sala de aula. O que caracteriza o conjunto de trabalhos

classificados nessa perspectiva educacional é a presença de intervenções

ou propostas de intervenções, característica presente tanto em inovações

que se referem ao currículo como também ao trabalho de sala de aula.

Assim, essa categoria também poderia ser nomeada de Inovações

Curriculares e Didáticas.

No tema

Recursos Didático-Pedagógicos foram incluídos os

trabalhos que falam de Analogias, de modelos estruturais da Química,

dos Diários da Prática Pedagógica (PORLÁN E MARTIN 1991) e do

processo de Investigação-Ação Educacional (CARR e KEMMIS, 1988).

O que caracteriza o conjunto de trabalhos classificados nessa categoria

é: 1) o fato de refletirem se os recursos didático-pedagógicos favorecem

ou não o processo de ensino/aprendizagem e 2) de considerarem o

recurso analisado como instrumento essencial para a realização de um

trabalho pedagógico de boa qualidade, propiciando a sistematização do

processo reflexivo, como é o caso dos Diários e do processo de

Investigação-Ação.

A categoria

Compreensões Docentes e Discentes é composta de

trabalhos que buscam identificar concepções de alunos e/ou professores

sobre aspectos como: concepções prévias que permanecem após

formação, inserção da Física Moderna no Ensino Médio e interações

entre Ciência-Tecnologia-Sociedade.

Finalmente em

Estado da Arte foram agrupados os trabalhos

que, partindo da revisão em artigos disponíveis na literatura, da análise

de disciplina presente em curso de graduação e da análise de artigos

extraídos de revistas específicas (relativa a um componente curricular),

procuraram mapear e discutir determinada produção acadêmica,

tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e

privilegiados em diferentes épocas e lugares.

Distribuição Temática

Classificação Temática

1. Estratégias de

Ensino/Aprendizagem

2. Recursos Didático-

Pedagógicos

3. Compreensões Docentes

e Discentes

4. Estado da Arte

Trabalhos que tratam das Estratégias de Ensino/Aprendizagem

ocupam, nos dois Encontros, um espaço considerável, especialmente no

V ENPEC, no qual esse foco temático representa 57,9% de todos os

estudos. Isso se atribui especialmente a um elevado número de

apresentações que tratam do trabalho em sala de aula.

Em ambos os Encontros, os Recursos Didáticos-Pedagógicos são

o segundo agrupamento temático com maior frequência. A diferença

entre ambos os encontros é que no I ENPEC predominam os trabalhos

que tratam da Investigação-Ação (CARR e KEMMIS, 1988), ao passo

que no V ENPEC são as analogias que recebem maior atenção, seguidas

dos Diários da Prática Pedagógica.

O terceiro e quarto blocos temáticos, em termos de incidência de

trabalhos, são denominados Compreensões Docentes e Discentes e

Estado da Arte. Possuem um número igual de trabalhos, apenas

aumentando ou diminuindo, respectivamente, em cada um dos encontros

analisados.

No Anexo 1, constam as tabelas com os resultados apresentados

nessas classificações.

1.1.4 Classificação temática dos trabalhos que fazem referência aos

Três Momentos Pedagógicos

Conforme já destacado, no I ENPEC, realizado no ano de 1997,

do total de quatorze trabalhos,

quatro referem-se à dinâmica. Já no V

ENPEC, realizado no ano de 2005, houve um aumento relativo, pois do

total de dezenove trabalhos da região central do RS,

onze fazem alusão

à dinâmica dos momentos pedagógicos. Nesse quadro, pode-se

visualizar, a seguir, a distribuição dos trabalhos que fazem referência

aos 3MP por evento analisado.

Tabela 5: Distribuição dos trabalhos que fazem referência aos

Três Momentos Pedagógicos por evento analisado

Nessa classificação, observa-se uma priorização, nos eventos

analisados, de referências aos 3MP nos trabalhos que envolvem

Estratégias de Ensino/Aprendizagem.

Distribuição Temática

Três MP

I ENPEC

Três MP

V ENPEC

Estratégias de

Ensino/Aprendizagem

3 75 11 100

Recursos Didático-

Pedagógicos

1 25 0 0

Compreensões Docentes e

Discentes

0 0 0 0

Estado da Arte 0 0 0 0

4 100 11 100

Com relação aos trabalhos classificados em Recursos Didático-

Pedagógicos

, percebe-se que houve uma redução do I para o V

encontro, apesar de ser apenas

um trabalho (SOUZA, de BASTOS e

ANGOTTI, 1997) classificado nesta categoria. Já as categorias

Compreensões Docentes e Discentes e Estado da Arte não apresentam

trabalhos relacionados à dinâmica dos Momentos Pedagógicos.

É importante destacar que, dentre os trabalhos que se referem aos

Momentos Pedagógicos e que estão situados na categoria

Estratégias

de Ensino/Aprendizagem

, a maioria trata de Inovações Didáticas,

analisando metodologias de trabalho em sala de aula. No I encontro, dos

três trabalhos que trazem a dinâmica nos textos, dois (AUTH e

TERRAZZAN, 1997; CHAVES e PIMENTEL, 1997) relacionam-se à

metodologia para trabalhar conteúdos. Já no V encontro, dos onze que

refletem sobre os Três Momentos, sete (POZZOBON

et al., 2005;

NASCIMENTO, CLEMENT e TERRAZZAN, 2005; SANTINI e

TERRAZZAN, 2005; FREITAS e GOULART, 2005; WEBER e

TERRAZZAN, 2005; AZEVEDO, 2005; SAUERWEIN e

TERRAZZAN, 2005) versam sobre metodologia de trabalho em sala de

aula. É por esse motivo, da maioria dos trabalhos

estar relacionada

exclusivamente ao contexto de sala de aula, que se optou por nomear

essa categoria de Estratégias de Ensino/Aprendizagem e não de

Inovações Curriculares e Didáticas. É importante ressaltar que essa

característica não exclui as reflexões curriculares, considerando que os

demais trabalhos refletem sobre a estruturação curricular.

Comparando os valores constantes na tabela 3 do Anexo 1

(conjunto total dos trabalhos, independentemente de fazer ou não

referência aos Momentos Pedagógicos) e a tabela acima (trabalhos que

fazem referência aos Momentos Pedagógicos), observa-se que a

distribuição dos trabalhos que fazem referência aos Três Momentos não

reproduz igualmente a distribuição temática do conjunto total de

trabalhos de Santa Maria/RS apresentados em cada um dos eventos.

Apesar dos trabalhos da região, que tratam das Estratégias de

Ensino/Aprendizagem, ocuparem nos dois Encontros um espaço

considerável, as outras temáticas também possuem um número

considerável de estudos. E mesmo que para o conjunto completo de

trabalhos da região de Santa Maria/RS exista uma predominância de

trabalhos na categoria

Estratégias de Ensino/Aprendizagem, ela se faz

No I ENPEC, 66,7% dos trabalhos relacionados aos três momentos pedagógicos referem-se à

metodologia para trabalhar conteúdos. Já no V encontro, representam 63,6%.

mais presente

quando se consideram os trabalhos que fazem referên-

cia aos Momentos Pedagógicos.

Portanto, a análise dos dados realizada até aqui, mostra um

quadro de crescimento do número de referência aos 3MP nas pesquisas

que vêm sendo realizadas na região central do RS. Conforme já

destacado, pode-se visualizar na tabela 4 que o índice passou de 29%

dos trabalhos no 1º encontro (1997) para 58% no 5º encontro (2005).

1.1.5 Pesquisas relacionadas com a atividade docente, atividade

discente ou atividade docente-discente

Após obter uma visão panorâmica, busca-se realizar uma análise

dos artigos referente às pesquisas relacionadas com a atividade docente,

atividade discente ou atividade docente-discente. Para tanto, retomando

o conjunto dos 33 trabalhos da região central do RS, presentes no I e V

ENPECs, associa-se os problemas investigados (a partir dos textos

publicados) com o processo de produção e disseminação dos

conhecimentos na área do Ensino de Ciências. Assim, emergem as

seguintes categorias:

• Pesquisas relativas às atividades desenvolvidas pelo coletivo

dos professores: aglutinou 8 trabalhos no I ENPEC e 7 no V encontro;

• Pesquisas relativas às atividades desenvolvidas pelo coletivo

dos alunos: aglutinou 0 trabalhos no I e 2 no V encontro;

• Pesquisas relativas à dinâmica de interação entre ambos os

coletivos (professores e alunos): aglutinou 6 trabalhos no I ENPEC e 10

no V ENPEC.

De forma marcante.

Tabela 6: Distribuição das pesquisas por evento investigado

Modalidade de pesquisa

ENPEC

Pesquisas relativas às atividades

desenvolvidas pelo coletivo dos

professores

8 7 7 7

Pesquisas relativas às atividades

desenvolvidas pelo coletivo dos alunos

0 0 2 0

Pesquisas relativas à dinâmica de

interação entre ambos os coletivos

(professores e alunos)

6 3 10 3

14 100 19 100

Observa-se que os trabalhos, cujos problemas investigam os

processos organizados pelo coletivo dos professores, alcançam índices

expressivos no I encontro, representando 57% do conjunto e decaem no

último ENPEC (2005), perfazendo um total de 37% dos trabalhos

analisados.

Os estudos que investigam o processo de apropriação do

conhecimento pelo coletivo dos alunos representam 10% das pesquisas

da região no V encontro. Houve um crescimento do I em comparação ao

V encontro, considerando a ausência de trabalhos da região de Santa

Maria/RS relacionados às atividades desenvolvidas pelo coletivo dos

alunos, no I ENPEC.

Os estudos, cujos problemas investigam a dinâmica de interação

entre ambos os coletivos, representam 43% do total de pesquisas

analisadas no I e 53% no V encontro. Assim, observa-se um crescimento

nessa modalidade de pesquisa assim como na anterior (coletivo dos

alunos).

Os dados chamam a atenção para o fato de as pesquisas relativas

às atividades do coletivo (dos alunos) e as que articulam os dois

coletivos (de alunos e professores) terem um crescimento no último

encontro da área, ao passo que na 1ª modalidade (coletivo dos

professores) houve um decréscimo do número de pesquisas do I para o

V ENPEC. Essa perspectiva pode estar sinalizando para a ocorrência de

transformações nos estudos na região analisada, seja na forma de

conceber ou de realizar a pesquisa em Ensino de Ciências.

Observa-se também que no I encontro (1997) as pesquisas

estiveram centradas basicamente nas Ênfases Educacionais: Recursos

Didático-Pedagógicos (43%) e Estratégias de Ensino/Aprendizagem

(38%), respectivamente. No V encontro (2005) essas ênfases

mantiveram-se presentes, aumentando os trabalhos relativos às

temáticas: Estratégias de Ensino/Aprendizagem (58%) e Compreensões

Docentes e Discentes, que passaram de 7% para 10%.

Destaca-se que de uma pesquisa essencialmente centrada nos

elementos do ensino e na atividade docente, ou seja, do coletivo dos

professores, localizou-se também estudos relacionados aos elementos da

aprendizagem e do ensino-aprendizagem, referentes às atividades do

coletivo dos alunos e de ambos os coletivos de modo articulado.

Neste sentido, no decorrer dos encontros, as Ênfases

Educacionais deixam de ser, em sua maioria, atividades desenvolvidas

pelo coletivo dos professores para tornarem-se também atividades do

coletivo dos alunos e de ambos os coletivos, conforme ilustra a tabela 6.

A perspectiva com que foi realizada a análise deste capítulo visa,

sobretudo, apresentar um panorama do ensino de Ciências da região de

Santa Maria/RS, que contribua para novas reflexões. Não se objetiva

estabelecer “resultados”. Por conseguinte, a sistematização

dos dados

abre espaço para inúmeras considerações, dependendo do olhar e foco

de interesse, permitindo inúmeras abordagens. Os aspectos

apresentados constituem um panorama rico e diversificado, seja por

tema, por foco de interesse ou pela natureza dos resultados.

Entretanto, se a partir desses dados puderam-se fazer as

inferências acima, ainda não é possível caracterizar melhor a utilização

dos 3MP na região central do RS, em virtude da necessidade de

aprofundamento das compreensões do seu significado e sua função

Mesmo assim, essas evidências demonstram a relevância do tema e a

importância de compreender como esses professores, essas escolas ou

até mesmo grupos da região central do RS, principalmente do município

de Santa Maria, estão atuando.

É possível perceber nas falas e publicações, em textos e

diferentes contextos, a utilização do termo “três momentos

pedagógicos” ou “momentos pedagógicos” de forma crescente. Esse

A principal dificuldade para trabalhos dessa natureza consiste na construção de um

instrumento de análise adequado (Salém e Kawamura, 2005). Assim, buscando estabelecer

uma estrutura temática que fosse, ao mesmo tempo, abrangente e específica, o instrumento de

análise foi construído a partir de duas questões: 1) Por que fazem? e 2) Como fazem?.

É importante lembrar que este trabalho não teve como “foco” a compreensão do significado

da dinâmica dos Momentos Pedagógicos nos artigos dos autores referenciados.

cenário dá indícios de que além dos projetos realizados e analisados na

Guiné Bissau (Delizoicov, 1982), no Rio Grande do Norte - São Paulo

do Potengi (Pernambuco, 1988; 1993), no município de São Paulo (São

Paulo, 1990) e em alguns municípios brasileiros - Escola Cidadã (Silva,

2004), os quais tiveram apoio de Ministérios da Educação e/ou

Secretarias Municipais de Educação, existem muitos locais, em que os

professores, com apoio/articulação com universidades e até mesmo de

forma isolada, têm implementado práticas educativas com

características dos projetos acima. Delizoicov (2008), refletindo sobre as

demandas contemporâneas da educação em Ciências e a perspectiva de

Paulo Freire, aponta para a necessidade de investigações no sentido de

melhor compreender como estão atuando professores em situações

diferentes das destacadas anteriormente.

Desse contexto, emerge a necessidade de pesquisa e

aprofundamento teórico-reflexivo para localizar/definir o universo da

pesquisa bem como caracterizar as práticas docentes da região central do

RS, no sentido de melhor compreendê-las. Assim, no item a seguir,

explicita-se o procedimento utilizado na primeira coleta de dados em

Santa Maria/RS.

1.2 O procedimento para a coleta de dados em Santa Maria/RS

No planejamento da coleta de dados, com o intuito de identificar

e compreender como professores de ciências da região de Santa

Maria/RS, que balizam suas ações docentes pelos 3MP, estão atuando,

uma das primeiras preocupações está relacionada com a localização

desse grupo de professores, assim como a caracterização de suas

práticas, no sentido de melhor compreendê-las.

Assim, a partir de um olhar sobre os trabalhos publicados e

analisados anteriormente, no sentido de identificar os orientadores que

mais apareceram e da vivência e conhecimento da pesquisadora sobre o

uso dos mesmos na região a ser investigada, foram selecionados cinco

formadores, todos docentes da UFSM e pesquisadores em Educação em

Ciências, que desenvolvem atividades de formação inicial e continuada

utilizando a dinâmica dos 3MP. É importante salientar que esses

formadores foram os que mais apareceram nos trabalhos analisados,

conforme se pôde observar nas tabelas 2 e 3. Porém, uma formadora da

área de ensino de Ciências Biológicas que não está presente nas tabelas

analisadas, foi selecionada, pelo fato de trabalhar também com a

dinâmica nas formações inicial e continuada de professores.

Dentre as possibilidades para a coleta de dados inicial, a escolha

recaiu sobre a entrevista, instrumento característico de investigações

com abordagens qualitativas.

Como o objetivo deste trabalho é localizar grupos de professores

da região central do RS que balizam suas ações pelos 3MP e

caracterizar suas práticas, no sentido de melhor compreendê-las, a

segunda preocupação delineada durante o planejamento da coleta de

dados foi relativa ao encaminhamento a ser dado na entrevista com os

formadores selecionados.

Para tanto, o caminho escolhido serviu de parâmetro tanto para

“localizar” esses professores da Educação Básica quanto para encontrar

a forma com que tiveram contato com a dinâmica dos 3MP. Assim,

objetivou-se também explorar de que maneira ocorreu a disseminação

dessa dinâmica através das iniciativas dos professores selecionados.

Optou-se por gravar as entrevistas.

De acordo com Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada é

um dos principais meios que o investigador dispõe para realizar a

“coleta de dados”. Ela propicia uma relação mais flexível entre o

entrevistador e o entrevistado, suscitando um maior número de

informações sobre a problemática em discussão, assim como possibilita

também ao entrevistador o aprofundamento de informações, uma vez

que "permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam

sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas" (LUDKE,

M. e ANDRÉ, M.E.D.A.,1986).

Neste sentido, foram formuladas quatro questões direcionadoras,

as quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 2):

A primeira questão: “Como você teve contato com a dinâmica

dos três momentos pedagógicos e qual ou quais as obras utilizadas?”,

tem o objetivo de

encontrar a forma como os formadores tiveram

contato com a dinâmica

dos 3MP.

A segunda questão: “Quando (em que ano) e como (de que

forma) ocorreu a disseminação dos três momentos pedagógicos através

de suas iniciativas?”, visa

explorar de que maneira ocorreu a

disseminação dessa dinâmica

através das iniciativas dos mesmos.

A terceira e quarta questões: “Se ocorreu essa disseminação, você

teria uma listagem dos participantes dos cursos por você ministrados

nessa perspectiva? Você disponibilizaria essas listagens, bem como os

objetivos desses cursos, o material utilizado neles e os projetos de

pesquisa e/ou extensão, para constituírem fontes de investigação da

minha pesquisa, para um resgate?” e “Você poderia estar indicando

pessoas que iniciaram o contato com os três momentos pedagógicos

através de suas iniciativas

(sala de aula, cursos, projetos, entre outros)

para constituição da amostra de investigados desta pesquisa?” abrem

possibilidades para o pesquisador “

localizar” os professores da

Educação Básica

que balizam suas atividades docentes pelos 3MP.

Conforme já mencionado, cinco formadores, todos docentes da

UFSM e pesquisadores em Educação em Ciências, foram entrevistados.

No primeiro encontro com cada um deles, realizado separadamente,

houve uma conversa inicial, situando a pesquisa e a importância da

mesma. Não houve nenhum constrangimento, pelo contrário,

mostraram-se à vontade e interessados em participarem do trabalho, até

porque se sentiram retomando suas histórias enquanto

formadores/pesquisadores. Foram informados que a entrevista seria

gravada. Cada docente optou

pelo dia e horário para a realização da

mesma e o local foi a instituição em que trabalham, ou seja, a

Universidade Federal de Santa Maria.

Na realização do estudo, procurou-se manter um diálogo com os

formadores, fazendo adaptações conforme o decorrer do mesmo, com o

fim de obter as informações necessárias. As entrevistas foram por mim

realizadas, gravadas, transcritas e analisadas. A análise das mesmas será

objeto de maior aprofundamento no 4º capítulo da tese. No entanto, a

referência, neste momento, sobre a realização das entrevistas deve-se ao

fato de que a localização desse grupo de professores possibilitou

caracterizar uma outra forma de manifestação do uso dos 3MP na região

de Santa Maria. Conforme será explicitado, a atuação acadêmica do

grupo se configurou como uma disseminação dos 3MP na formação,

tanto inicial quanto continuada, de professores.

1.2.1 Caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa —

Aspectos relativos à formação do formador

1) Pessoas que tiveram contato com essa dinâmica a partir de cursos de formação

continuada; 2) Pessoas que tiveram contato com essa dinâmica a partir de disciplinas por você

ministradas durante a graduação. Quais? Como você trabalhava nelas? 3) Pessoas que tiveram

contato com essa dinâmica a partir de grupos de pesquisa/trabalho, projetos, iniciação

cientifica, orientandos de mestrado, alunos de mestrado; 4) Você saberia de algum profissional

que não participou de cursos, não cursou disciplina na graduação por você ministrada e nem

participou de grupos ou de projetos, e, mesmo assim, entrou em contato com essa dinâmica,

seja pela leitura de obras, artigos, por influência de algum colega da escola que utiliza, entre

outros?

Os primeiros contatos foram realizados por e-mail e telefone.

Formador Graduação e Pós-Graduação

Curso Instituição

Ano de

conclusão/orien-

tador

Formador 1

Farmácia UFSM 1964

Química licenciatura UFSM 1971

Mestrado em

Química (Química

Analítica Inorgânica)

PUC-RJ

1981 - Erich Ludwig

Minzl

Formador 2

Ciências

Licenciatura Curta

UCPEL 1983

Ciências Biológicas

Licenciatura

UFSM 1989

Especialização em

Psicopedagogia

UNIFRA Sem conclusão

Mestrado em

Extensão Rural

UFSM 1995 - Vivien Diesel

Doutorado em

Educação

UNICAMP

2003 - Cristina Bruzzo

Formador 3

Física

Licenciatura USP 1976

Física Bacharelado USP 1978

Mestrado em Ensino

de Ciências

(Modalidade Física e

Química)

USP

1985 - Jesuína Lopes

de Almeida Pacca

Doutorado em

Educação

USP

1994 – Luis Carlos de

Menezes

Formador 4

Física

Licenciatura UNISC 1987

Especialização em

Ensino de Física

UPF

1992 - Fábio da

Purificação de Bastos

Mestrado em

Educação

UFSM

1995 - Eduardo

Adolfo Terrazzan

Doutorado em

Educação - Ensino

de Ciências Naturais

UFSC

2002 - Demétrio

Delizoicov

Formador 5

Ciências Biológicas

Licenciatura

UFSM 1980

Referente aos cursos de Pós-Graduação.

Especialização em

Zoologia

PUC-RS

1985 –

Tomé

Mestrado em

Educação

UFSM

1997 - Eduardo

Adolfo Terrazzan

Doutorado em

Educação

UFSC 2004 – Edel Ern

1.2.2 Forma de contato dos formadores com a dinâmica dos Três

Momentos Pedagógicos

Formador Forma de contato

Formador 1

Material do MRC/SP

(SÃO PAULO, 1990; 1992)

Livro Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)

Livro Física

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)

Formador 2

Livro Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)

Material do MRC/SP

(SÃO PAULO, 1990; 1992)

Dissertação de Décio Auler

(AULER, 1995)

Formador 3

Livro Física

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)

Livro Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)

Dissertação de Demétrio Delizoicov

(DELIZOICOV, 1982)

Tese de Demétrio Delizoicov

(DELIZOICOV, 1991)

Formador 4

Dissertação de Demétrio Delizoicov

(DELIZOICOV, 1982)

Dissertação de José André Peres Angotti

(ANGOTTI, 1982)

Livro Física

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992)

Formador 5

Dissertação de Demétrio Delizoicov

(DELIZOICOV, 1982)

O formador tem dúvidas quanto ao nome do orientador e no Lattes não consta.

Dissertação de José André Angotti

(ANGOTTI, 1982)

Artigos (não soube especificar)

Livro Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994)

Material do MRC/SP

(SÃO PAULO, 1990; 1992)

Verifica-se que todos os formadores citaram, no mínimo, uma das

obras (

Física e/ou Metodologia do Ensino de Ciências) como forma de

contato com os 3MP. O livro

Física foi citado por três dos cinco

formadores. Já a obra

Metodologia do Ensino de Ciências foi citada por

quatro formadores. Neste sentido, torna-se necessário analisar essas

referências de modo a caracterizar como veiculam os momentos

pedagógicos, uma vez que tiveram um papel determinante no contato e

compreensão que os formadores passaram a ter sobre essa dinâmica

pedagógica.

Além da forma de contato dos formadores com a dinâmica, torna-

se essencial conhecer, também, qual a contribuição dos livros na sua

disseminação. Assim, no item a seguir, aprofunda-se as referências

bibliográficas utilizadas nos trabalhos que fazem referência aos 3MP no

I e V ENPECs, bem como quais foram as obras utilizadas pelos

formadores no processo de disseminação dos 3MP.

1.3 As obras Física e Metodologia do Ensino de Ciências nos

processos de disseminação dos momentos pedagógicos pelos

formadores

Em entrevista, verificou-se que todos os formadores citaram, no

mínimo, uma das obras:

Física e/ou Metodologia do Ensino de Ciências

como forma de contato com os 3MP. Assim, buscando aprofundar o

processo de disseminação dos três momentos, optou-se, neste item, por

resgatar as referências bibliográficas utilizadas nos trabalhos que fazem

referência aos 3MP no I e V ENPECs para, a partir da entrevista

realizada, aprofundar no processo de disseminação dos momentos

pedagógicos pelos formadores nas suas práticas pedagógicas.

No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados

quatro trabalhos da região de Santa Maria que fazem referência aos

3MP, de um total de quatorze. Já no V ENPEC, realizado no ano de

2005, do total de dezenove trabalhos da já destacada região central do

RS, onze fazem alusão à dinâmica dos momentos pedagógicos. Assim,

nova questão foi formulada: quais desses trabalhos trazem como

referências bibliográficas os livros

Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e/ou Física (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1992)?

Analisando as referências dos trabalhos que fazem referência aos

3MP no I ENPEC, verifica-se que no 1º encontro, cujas atas estão

impressas, os trabalhos na modalidade painel não possuem referências

bibliográficas, ou seja, apresentam apenas o resumo. Assim, não é

possível constatar a presença dos livros nessa modalidade que teve dois

trabalhos selecionados por apresentar os 3MP. Já na modalidade

comunicação oral, que tem um total de dois trabalhos envolvendo os

momentos pedagógicos, um deles traz os dois livros nas referências

bibliográficas e outro traz apenas o livro

Metodologia do Ensino de

Ciências

. Ou seja, os dois trabalhos elencados por fazer referência aos

3MP apresentam, em suas referências bibliográficas, as obras citadas.

Ao analisar as referências dos trabalhos que fazem alusão aos

3MP no V ENPEC, verifica-se que dos onze trabalhos, nove trazem em

suas referências os livros citados. Torna-se fundamental destacar que os

dois trabalhos que não trazem em suas referências as obras, apresentam

outras referências dos mesmos autores (DELIZOICOV, 2001;

DELIZOICOV, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,

2002) que também se ocupam dos 3MP, ainda que de modo distinto dos

demais.

Nas entrevistas, as obras

Física e Metodologia do Ensino de

Ciências

foram destacadas para além da forma de contato com os 3MP,

ou seja, utilizadas no processo de disseminação dos 3MP. Durante o

diálogo com os formadores, quando questionados sobre como levavam

essa dinâmica para a sala de aula, os mesmos responderam que

utilizavam as obras. A seguir, sinalizações da utilização apontadas por

eles:

Basicamente a partir do livrinho do Demétrio,

Metodologia (Fomador 2).

Na Didática da Física na graduação eu utilizava o

livro

Física e o GREF

(Formador 3).

Usava a minha dissertação como exemplo e usava

o livro

Física, todo ele estruturado em torno do

tema, do tema geral e cada uma das unidades

utilizando os três momentos pedagógicos. Então,

basicamente eu utilizava esses dois referenciais

[...] (Formador 4).

Tanto pela forma de contato dos formadores com a dinâmica dos

3MP quanto pela disseminação dela pelos mesmos, torna-se

fundamental analisar essas referências, buscando compreender como os

momentos pedagógicos foram tratados nas mesmas.

Além dos livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências,

pode-se observar, no quadro do item 1.2.2, que outras referências como:

Material do MRC/SP (SÃO PAULO, 1990; 1992); Dissertação de

Demétrio Delizoicov (DELIZOICOV, 1982); Tese de Demétrio

Delizoicov (DELIZOICOV, 1991); Dissertação de José André Peres

Angotti (ANGOTTI, 1982), foram destacadas como forma de contato

dos formadores com a dinâmica dos 3MP. Assim, torna-se fundamental

a análise dessas referências, com o objetivo de caracterizar como

veiculam os momentos pedagógicos, uma vez que exerceram também

um papel central no contato e na forma de compreensão que os

formadores passaram a ter sobre essa dinâmica pedagógica.

Neste sentido, do estudo desse referencial, uma análise da

transposição da perspectiva freiriana para a educação escolar torna-se

primordial, considerando a relação dessas obras (SÃO PAULO, 1990;

1992; DELIZOICOV, 1982;1991; ANGOTTI, 1982) com a transposição

da concepção de Paulo Freire para a educação escolar, tendo como

referência três projetos de educação em ciências, um desenvolvido na

África, na Guiné Bissau, e dois no Brasil (DELIZOICOV, 2008).

É isso que será aprofundando no 3º capítulo, ou seja, uma

caracterização de conhecimentos e práticas provenientes das

interlocuções do grupo de investigadores no ensino de Ciências,

compreendendo as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes

formas de utilização dos 3MP a partir de dissertações, teses, livros,

artigos, depoimentos, além de uma análise das obras

Física e

Metodologia do Ensino de Ciências com relação à dinâmica dos 3MP,

respectivamente.

No entanto, como há uma forte conexão dos 3MP com práticas

educativas oriundas da implementação da perspectiva freiriana na

educação escolar, no próximo item se resgatará sucintamente uma

caracterização da trajetória que originou os 3MP. Com isso, pretende-se

apontar aspectos que serão analisados mais detidamente nos próximos

capítulos.

1.4 Transposição da perspectiva freiriana para a educação escolar

A transposição da concepção freiriana para um contexto de

educação formal pode ser analisada tomando como referência os

projetos realizados na Guiné Bissau (Delizoicov, 1980 a, 1980b 1982;

1983 e Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte (Pernambuco, 1988;

1993; 1994) e no município de São Paulo (São Paulo, 1990; 1992).

Esses projetos tiveram apoio de Ministérios da Educação e/ou

Secretarias Municipais de Educação, contemplando a dimensão político-

ideológica da concepção de educação freiriana.

Paulo Freire desenvolveu obras com profundas implicações para

o currículo, principalmente a

Pedagogia do Oprimido. O educador não

se limita a criticar a seleção e a abordagem do conhecimento que é

promovido através da “educação bancária” e indica caminhos que

tornam possível desenvolver um currículo que seja a expressão de sua

concepção da educação, conforme pode ser constatado nas referências

anteriores que se ocuparam da implementação da perspectiva freiriana

em redes públicas de ensino.

As características apontadas por Freire, tanto de considerar o

“mundo vivido” dos educandos como fonte de busca dos temas que vão

constituir o “conteúdo programático” da educação quanto a importância

que ele atribui aos especialistas das diversas disciplinas — aos quais

cabe investigar/elaborar os temas, não como técnicos, mas sim como

participantes de, na medida do possível, todo o processo de elaboração

do currículo —, foram contempladas nos três projetos, conforme

veremos a seguir.

De acordo com Delizoicov (2008), quatro questões básicas

conduziram as investigações nos projetos. São elas:

1) Como se obtêm temas geradores para uma

determinada escola? 2) Que fatores e variáveis

devem ser considerados para estruturar um

programa de ensino de Ciências que tenha os

temas geradores como referência central? 3) Qual

é a metodologia de ensino adequada para a sala de

aula que contempla as dimensões dialógica e

problematizadora do processo educativo proposto

por Freire? 4) Quais são as modificações

estruturais nas práticas docentes e no cotidiano da

escola que ocorrem pela implementação de uma

perspectiva educativa baseada na concepção

freiriana? (2008: 3 –

tradução minha).

Uma equipe de investigadores em educação em Ciências

vinculados à Universidade de São Paulo (USP), à Universidade Federal

de Santa Catarina (UFSC) e à Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN), desenvolve, desde a década de 1970, projetos com o

objetivo de realizar a transposição da concepção do educador Paulo

Freire para um contexto de educação formal (DELIZOICOV, 2008).

O início dessa transposição ocorreu por volta de 1975, no

Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP), quando se

discutia uma proposta para o ensino de Ciências que tinha entre seus

objetivos a compreensão do mundo físico em que o estudante vivia

(MENEZES, 1996). De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade

dessa concepção com a concepção educacional de Paulo Freire, motivou

o grupo a tentar utilizá-la ou adaptá-la a um contexto de educação

formal em Ciências.

Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por José André

Angotti e Isaura Simões, adaptaram pela primeira vez na prática o que

havia sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana num

contexto de educação formal. Isso ocorreu de 1979 a 1981 na distante

Guiné-Bissau, onde Freire já estivera. Essa experiência educacional

realizada no Centro de Educação Popular Integrada (CEPI)

, através do

projeto

“Formação de professores de Ciências Naturais” é relatada e

analisada por Delizoicov (1982) e Angotti (1982), coordenadores do

projeto.

O segundo projeto, “Ensino de Ciências a Partir de Problemas da

Comunidade”

, foi desenvolvido de 1984 a 1987 em um município

O CEPI, criado em 1977, era um modelo de escola de 5ª e 6ª séries do 1º grau, voltada para o

meio rural e também um centro de formação de professores.

Convém destacar que o estabelecimento do projeto se deu num contexto de tentar garantir

escolarização base de seis anos para todas as crianças e adolescentes do país e preparar os

jovens para a vida nas comunidades rurais. É importante destacar que a população da Guiné-

Bissau era eminentemente rural, dos 800.000 habitantes na época, 85% viviam nesse meio. O

projeto foi considerado de emergência, devido à falta de professores, o que não substituiu a

formação de nível superior (DELIZOICOV, 1982;1983).

Esse projeto objetivava uma reflexão sistemática na prática de adaptar o conteúdo de

Ciências Naturais das quatro primeiras séries do primeiro grau à realidade de comunidades

específicas.

rural e em uma escola da capital do Rio Grande do Norte e coordenado

por Pernambuco (1994), também membro da equipe de investigadores

em educação em Ciências. Os pesquisadores envolvidos nesse projeto

eram quatro físicos: Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, José André

Angotti e Demétrio Delizoicov, assessorados por antropólogo e

sociólogo (PERNAMBUCO

et al., 1988).

O terceiro, Projeto Interdisciplinar

do município de São Paulo,

ocorrido entre 1989-1992, sob a liderança do educador Paulo Freire,

teve grandes efeitos sobre o currículo, o ensino e a formação de

professores. A assessoria de Ciências desse projeto ficou a cargo do

grupo de pesquisa em educação em Ciências, anteriormente destacado

(ZANETIC & DELIZOICOV, 1993). De acordo com Delizoicov

(2008), esse projeto tinha dimensões operacionais e conceituais muito

mais desafiadoras que os anteriores, pois:

Se nos projetos anteriores o foco era o ensino de

Ciências e sua abordagem através da proposta

freiriana, este último se ocupou do ensino das

diferentes disciplinas escolares e da elaboração do

currículo das escolas, envolvendo os professores e

os programas de todas as disciplinas [...]. Outra

diferença é que esse projeto, que ocorreu em uma

das maiores cidades da América Latina, envolveu

dezenas de milhares de alunos, cerca de três

centenas de escolas e os professores destas,

localizadas em um meio urbano industrializado e

caracterizado por complexas relações econômicas

e socioculturais com seus reflexos no cotidiano

vivido pela população. Por sua vez, os outros dois

projetos, além de serem realizados em escolas

localizadas, essencialmente, em um meio rural,

trabalharam com professores e escolas em uma

escala cuja ordem de grandeza menor (2008: 6-7 -

tradução minha).

As reflexões e sistematizações oriundas desses projetos são

sintetizadas por Delizoicov (2008) nos seguintes processos: 1)

investigação temática contínua; 2) temas originam a abordagem dos

conceitos científicos; 3) problematização do conhecimento dos alunos;

Também chamado Projeto “Interdisciplinaridade via Tema Gerador” ou Projeto Inter.

4) formação continuada é parte do trabalho do professor; 5) trabalho

coletivo na escola; 6) alteração organizacional e funcional da escola.

A transposição da perspectiva de Freire propõe uma nova relação

entre currículo e comunidade escolar. Sua análise leva em consideração,

na programação e no planejamento didático-pedagógico, uma

configuração curricular baseada em temas, os quais são os objetos de

estudo a serem compreendidos no processo educacional.

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o

aspecto mais significativo da proposta de transposição da perspectiva

freiriana para a educação escolar é o currículo escolar. A estruturação

das atividades educativas, incluindo a seleção de conteúdos, rompe com

o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.

Para responder o questionamento de quais conteúdos deveriam

estar ou não na programação de uma disciplina, a estruturação da

programação, segundo a abordagem temática, foi o critério que auxiliou

as equipes de professores na seleção de quais conhecimentos

precisariam ser abordados na escola. Assim, a identificação dos temas, e

não os conceitos, foi o ponto de partida para a elaboração dos

programas.

Na obra

Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa

as cinco etapas envolvidas no processo de investigação temática, que

estão em constante interação e se auto-alimentam. Na primeira etapa

(levantamento preliminar), faz-se o levantamento preliminar das

condições locais em que vivem os alunos e seus familiares. Essa etapa

envolve um recolhimento de dados, como, por exemplo, documentos

obtidos em instituições governamentais e sociais e também entrevistas

com pais, alunos, funcionários, professores e representantes da

comunidade investigada. Na segunda etapa (codificação) é feita a

escolha de situações que sintetizam contradições a serem compreendidas

por professores e alunos. Inicia-se quando os investigadores, com os

dados recolhidos na primeira etapa, chegam à apreensão de um conjunto

de contradições. A terceira etapa é chamada de círculo de investigação

temática, a qual deve ocorrer com a participação dos alunos, pais e

representantes da localidade. Assim, ocorre a confirmação das situações

que podem se tornar temas geradores. Na verdade, as situações

escolhidas são apostas ou hipóteses que os educadores/investigadores

fazem com base nos dados obtidos e analisados nas etapas anteriores. A

confirmação de que são ou não significativas às situações é feita nesses

círculos de investigação. Na quarta etapa, com os resultados que vão

sendo obtidos, realiza-se a redução temática, que consiste na elaboração

do programa e planejamento de ensino, ou seja, um estudo sistemático e

interdisciplinar dos educadores/investigadores. Preparada toda a

temática, a equipe de educadores está apta a devolvê-la ao povo, como

problemas a serem decifrados, jamais como conteúdos a serem

depositados. Essa é a quinta etapa, aquela que ocorre em sala de aula.

Deste modo, procurando compreender o processo de apropriação

e incorporação dos elementos freirianos pelo grupo de investigadores

nos projetos destacados, percebe-se que a investigação temática foi o

aspecto central tanto na teoria quanto na prática. Mais especificamente,

na Guiné Bissau, a investigação temática permitiu estruturar a

programação de Ciências com os seguintes temas: “A água na

agricultura”, “Os instrumentos agrícolas” e “Solo” (DELIZOICOV,

1982, 1983). O projeto implantado no município de São Paulo de

Potengui no Rio Grande do Norte teve como temas: “Seca”, “Saúde” e

“Agricultura” (PERNAMBUCO

et al., 1988). Já o projeto

Interdisciplinar, em seu contexto de relações complexas como é o da

cidade de São Paulo, definiu, entre outros critérios, o levantamento dos

seguintes aspectos: vida, saúde, recreação, transporte, educação,

trabalho, segurança, saneamento básico, ecologia e participação popular,

os quais eram cruzados em uma matriz 10x10 e analisados por uma

equipe interdisciplinar. Cada escola, considerando a investigação

temática realizada, analisava os dados para obter temas geradores e

elaborar as redes temáticas

que dariam origem aos programas de

ensino (DELIZOICOV, 2008).

Todo esse processo exigiu formação continuada em serviço e a

adequação do funcionamento e organização das escolas envolvidas.

Torna-se importante salientar que esses projetos foram possíveis devido

à vontade política dos gestores educacionais e do relativo aumento dos

recursos financeiros (DELIZOICOV, 2008), o que significa que não se

trata unicamente dos cuidados a serem tomados com a formação, tanto

inicial quanto continuada de professores. E, ainda que essa formação

seja fundamentalmente necessária à implementação de práticas

freirianas na educação escolar, não se limita a ela.

O trabalho coletivo foi considerado como fundamental na ação

pedagógica, tendo em vista uma discussão, reflexão e construção

coletiva de trabalho. A organização da ação pedagógica deixou de ser

uma agregação de falas isoladas para se tornar um conjunto de falas em

torno de eixos comuns (SÃO PAULO, 1992).

Silva (2004) aprofunda aspectos teóricos relativos à rede temática assim como seu uso na

construção curricular.

Esse processo de construção coletiva da ação pedagógica, numa

perspectiva de mudança curricular, obriga o educador a repensar e a

mudar suas posturas. É um processo lento e demorado, onde as

especificidades de cada área não “desaparecem”, isto é, continuam a ser

respeitadas:

A interdisciplinaridade respeita a especificidade

de cada área do conhecimento, isso é, a

fragmentação necessária no diálogo inteligente

com o mundo e cuja gênese encontra-se na

evolução histórica do desenvolvimento do

conhecimento.

[...]

Ao invés do professor polivalente, a

interdisciplinaridade pressupõe a colaboração

integrada de diferentes especialistas que trazem a

sua contribuição para a análise de determinado

tema (ZANETIC e DELIZOICOV, 1993:13).

Conforme já salientado, existe uma intensa vinculação dos 3MP

com as práticas educativas oriundas da implementação da perspectiva

freriana na educação escolar nos projetos mencionados. Assim, neste

item, procurou-se resgatar sucintamente uma caracterização da trajetória

que originou os 3MP, aspecto que será objeto de aprofundamentos no 3º

capítulo.

No próximo item resgata-se, brevemente, o processo de interação

do grupo de investigadores em ensino de Ciências, responsável pela

implementação da perspectiva freiriana na educação escolar com outros

grupos. Foi a partir dessa interação que emergiram as obras

Física e

Metodologia do Ensino de Ciências, que foram destacadas pelos

formadores como forma de contato e disseminação da dinâmica dos três

momentos. Esse item será objeto de aprofundamentos também no 3º

capítulo da presente pesquisa.

1.5 Interação do grupo de investigadores em ensino de Ciências

com outros grupos

Conforme já destacado, com a publicação no final dos anos 1980

dos livros

Metodologia do Ensino de Ciências (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1994) e

Física (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), a

dinâmica didático-pedagógica fundamentada pela perspectiva de uma

abordagem temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,

2002), conhecida como 3MP, passou a ser disseminada. Ambas as obras

se inserem na Coleção Magistério – 2º grau, que é resultado do Projeto

“Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e

Habilitação Magistério”, proposto e desenvolvido entre os anos de

1985-1988, pela COEM (Coordenadoria para Articulação com Estados e

Municípios da SESG (Secretaria do Ensino de 2º Grau do Ministério da

Educação), com apoio administrativo da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo.

A Coleção Magistério – 2º grau, editada pela Editora Cortez, é

composta por vinte e cinco livros didáticos abrangendo as disciplinas do

Núcleo Comum e da Habilitação Magistério e está organizada em duas

séries: a série Formação Geral, composta por doze livros, sendo um para

cada disciplina do Núcleo Comum do 2º grau, e a série Formação do

Professor, com doze livros, sendo um para cada disciplina da formação

profissional para o magistério. O livro

Revendo o Ensino de 2º grau –

Propondo a Formação de Professores

(PIMENTA e GONÇALVES,

1992), oferecido às Secretarias de educação, diretores, equipes

pedagógicas e professores, completa a coleção.

Dentre as características e objetivos que constam na apresentação

da coleção das duas obras, destacam-se:

O principal objetivo desta Coleção é contribuir

para a melhoria da qualidade do ensino ministrado

na escola de 2º grau, [...] mediante livros didáticos

com conteúdos pautados pelo seu caráter

científico e sistemático, em estreita ligação com

exigências metodológicas do ensino e aprendi-

zagem

Cada um dos livros oferece a professores e alunos,

além dos textos referentes às unidades do

programa, um estudo sobre os objetivos da

disciplina, uma proposta de

conteúdos básicos e

indicações metodológicas

para o trabalho conjun-

to do professor e dos alunos (PIMENTA E

LIBÂNEO,1994: 10 –

grifo meu).

As características destacadas acima parecem convergir com a

perspectiva adotada pela pedagogia progressista crítico-social dos

conteúdos (LIBÂNEO,1994). É nesse contexto que se encontra a

interação do grupo de pesquisadores em ensino de Ciências que

implementaram a perspectiva freriana no contexto da educação escolar,

ou seja, autores das obras

Metodologia do Ensino de Ciências e Física,

com os educadores alinhados com premissas oriundas da perspectiva

crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO,1994), que conceberam e

coordenaram o desenvolvimento da coleção magistério 2º grau – série

formação do professor. Esse contexto de interação também será objeto

de aprofundamentos no 3º capítulo deste trabalho.

1.6 À guisa de síntese

Conforme abordado no item 1.1, com o intuito de investigar

como tem se dado a pesquisa em ensino de Ciências na região central do

RS, especialmente no município de Santa Maria, optou-se por localizar

e analisar a presença dos 3MP nos trabalhos apresentados pela região

nos anais do I e V ENPECs.

Foram encontrados quatro trabalhos no I ENPEC, realizado em

1997, e onze no V ENPEC, realizado no ano de 2005, indicando um

relativo crescimento, pelo menos no que diz respeito aos trabalhos

apresentados em eventos. Como síntese dos resultados desta

investigação, destaca-se que, apesar do decréscimo dos trabalhos da

região de Santa Maria, sob o número total de trabalhos do 1º para o 5º

encontro, de 10% para 3%, houve um crescimento do número de

trabalhos da região que fazem referência aos 3MP, onde esse índice

passou de 29%, no 1º encontro (1997), para 58% no 5º encontro (2005).

Além de confirmar a disseminação dos 3MP na região

investigada, a partir de trabalhos apresentados em congressos

científicos, os dados chamam a atenção para o fato de as pesquisas

relativas às atividades do coletivo (dos alunos) e as que articulam os

dois coletivos (de alunos e professores) terem um crescimento do 1º

para o 5º ENPEC, ao passo que na 1ª modalidade (coletivo dos

professores) existe um decréscimo do número de pesquisas. Esses dados

podem estar sinalizando para a ocorrência de transformações nos

estudos na região analisada, seja na forma de conceber ou de realizar a

pesquisa em Ensino de Ciências.

Uma entrevista com formadores da Universidade Federal de

Santa Maria foi realizada com o objetivo de localizar grupos de

professores (coletivo de professores) da região central do RS que

balizam suas ações pelos 3MP e encontrar a forma como os formadores

tiveram contato e dissemiram essa dinâmica. Verificou-se que os

mesmos citaram obras dos idealizadores dessa dinâmica como forma de

contato e de disseminação dos 3MP. Assim, percebe-se que essas obras

tiveram um papel central na forma de compreensão dos formadores

sobre a dinâmica, tornando-se necessário analisar as mesmas, para,

assim, aprofundar suas influências na prática do coletivo dos formadores

e dos professores da educação básica da região investigada.

É isso que será aprofundado no 3º capítulo, ou seja, uma

caracterização de conhecimentos e práticas provenientes das

interlocuções do grupo de investigadores no ensino de Ciências,

compreendendo as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes

formas de utilização dos 3MP a partir de dissertações, teses, livros,

artigos, depoimentos e uma análise das obras

Física e Metodologia do

Ensino de Ciências

. Pode-se afirmar que o grupo de investigadores no

ensino de Ciências é um coletivo que produz conhecimento e o 3°

capítulo ocupa-se de um resgate e análise que caracteriza a trajetória

desse coletivo que produz conhecimento e que originou os 3 MP.

Conforme já ressaltado, duas perguntas dirigem esta investigação:

1) o que fez o coletivo de investigadores do ensino de Ciências, o qual

originou os 3MP? e 2) Como esse coletivo influenciou as práticas de

professores da região central do RS que balizam suas ações docentes

pelos 3MP? Assim, para caracterizar essas práticas, no sentido de

melhor compreendê-las, torna-se imprescindível um aprofundamento da

compreensão dos aspectos destacados nessa síntese, que envolvem tanto

a produção de conhecimentos quanto a disseminação deles. Essas

características, ou seja, de um coletivo que produz e dissemina

conhecimentos e práticas, implicam em considerações de caráter

epistemológico, o que constitui um dos parâmetros de análise desta tese,

conforme se dissertará no próximo capítulo.

2º Capítulo - Enfoque teórico metodológico da pesquisa

“Como Paulo Freire tem dito muitas vezes, a luta

pela aprendizagem e o processo de aquisição de

conhecimento implicam sofrimento, mas podem

também ser divertidos.” (Agradecimentos da

Obra

Teoria Social e Educação)

Pelas características apontadas no 1º capítulo, as contribuições

epistemológicas de Ludwik Fleck podem auxiliar na análise do processo

de produção do grupo de investigadores em ensino de Ciências e sua

disseminação pelo grupo de docentes (formadores e professores) de

Santa Maria/RS. Assim, neste capítulo, realiza-se uma discussão do

objeto de estudo recorrendo à contribuição epistemológica de Ludwik

Fleck, médico polonês, que desenvolveu, entre as décadas de 1920 a

1930, uma forma de abordar o problema do conhecimento através da

epistemologia comparativa, como fruto de um processo coletivo e de

caráter histórico-social que permite compreender a gênese e difusão do

conhecimento.

2.1 Opção por uma teoria do conhecimento

Conforme se destacou na finalização do 1º capítulo, trata-se de

caracterizar processos através dos quais ocorreram tanto a produção de

conhecimentos pedagógicos que culminaram com a proposição dos

3MP, pelo grupo de investigadores em ensino de Ciências, quanto sua

disseminação pelo grupo de docentes da UFSM que atuam na formação

de professores de ciências. Assim, uma análise com base em critérios

epistemológicos se apresenta como um dos fundamentos para a

compreensão desses processos. No entanto, como são processos datados

e que, portanto, têm a sua historicidade, a definição dos critérios básicos

para esta análise são mais, propriamente, os de caráter histórico-

epistemológicos.

Por sua vez, a produção e proposição dos 3MP pelo grupo de

investigadores foram possíveis tanto pelas contribuições individuais, na

medida em que cada um aprofunda determinados aspectos nas

respectivas dissertações e teses, de acordo com Pernambuco (1994),

quanto pelas articulações entre elas que se construíram a partir da

atuação conjunta de constituintes do grupo em projetos educacionais

cujas premissas básicas eram comuns e compartilhadas entre todos.

Assim, as interações estabelecidas entre si pelo grupo, ao

implementarem práticas educacionais e submetê-las às análises críticas

nas respectivas dissertações e teses, parecem ter um papel na produção

dos 3MP que precisa ser resgatado e analisado. Neste caso, os critérios

histórico-epistemológicos de referência a serem adotados precisam

também contemplar essa dimensão interacionista que caracteriza a

produção do grupo. De modo semelhante, a disseminação dos 3MP

propiciada pelos docentes da UFSM ocorreu de modo planejado, tendo

aspectos comuns partilhados, conforme referências utilizadas contidas

no quadro 1.2.2 do 1º capítulo.

Deste modo, um referencial que propicie considerações históricas

articuladas às interações estabelecidas entre pares de intelectuais

acadêmicos para a produção de conhecimentos como também às

interações entre grupos de acadêmicos que compartilham premissas

básicas para a implementação de práticas pedagógicas no ensino de

ciências, constitui base fundamental para a análise histórico-

epistemológica que se pretende realizar.

Na sequência do capítulo é explorada a potencialidade da

contribuição epistemológica de Ludwik Fleck (1896-1961), como

referência para o enfoque teórico metodológico da pesquisa realizada

nesta tese. Fleck (1986) desenvolveu, entre as décadas de 1920 a 1930,

uma forma de abordar o problema do conhecimento através de uma

epistemologia comparativa. O médico polonês tem como premissa

básica que o conhecimento é fruto de processos históricos efetuados por

coletivos em interação sociocultural. Assim, propõe categorias

epistemológicas, com as quais analisa a gênese e a difusão de

conhecimentos e práticas produzidos por esses coletivos.

2.2 Principais características da epistemologia de Fleck

Ludwik Fleck desenvolveu sua reflexão epistemológica

influenciado pela Escola Polonesa de Filosofia da Medicina (LÖWY,

1994), ou seja, por um grupo de professores-médicos que se ocuparam

da discussão e reflexão filosóficas sobre a prática da medicina no

contexto das intensas contradições vividas pela sociedade polonesa do

início do século XX e também devido à sua experiência profissional,

sendo um dos precursores da imunologia.

Além de se dedicar à medicina como clínico e pesquisador nas

áreas bacteriológica, microbiológica e imunológica, Fleck interessou-se

também por obras sociológicas, filosóficas e da história da ciência

(SCHÄFER E SCHNELLE, 1986), cultivando uma produção importante

no campo da epistemologia (DA ROS, 2000; DELIZOICOV

et al.,

2002; PFUETZENREITER, 2003).

O livro

La Génesis y el Desarrollo de un Hecho Científico

(FLECK, 1986) foi escrito com o intuito de contrapor-se à concepção de

Ciência do Círculo de Viena. O autor fez críticas ao empirismo lógico e

sua produção é considerada contemporânea à de Popper e Bachelard.

Teve sua primeira publicação em alemão no ano de 1935, intitulada

Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache.

Somente em 1962 apareceu a primeira menção à obra de Fleck no

prefácio do livro de Thomas Kuhn,

A Estrutura das Revoluções

Científicas

, no qual o físico norte-americano afirmou que a obra de

Fleck é um ensaio que antecipa muito das ideias encontradas em seu

próprio livro. Esse fato foi decisivo para que a obra de Fleck saísse da

obscuridade.

Em seu livro, Fleck (1986) descreve a progressão do conceito de

sífilis culminando com o desenvolvimento da reação de Wassermann,

utilizada para o diagnóstico sorológico dessa enfermidade. Afirma que a

reação de Wassermann não foi descoberta apenas por um cientista, ou

por um pequeno grupo de cientistas, mas através de um esforço coletivo

da comunidade de serologistas, moldada pelas múltiplas interações

dessa comunidade com outros grupos sociais como pacientes, clínicos

gerais, políticos, entre outros.

Para o autor, o conhecimento resulta de uma construção do

indivíduo em interação sociocultural, ou seja, o conhecimento se dá em

uma interação entre o sujeito e o objeto, mediada por uma dimensão que

é social e culturalmente determinada. Deste modo, propõe que o

processo de conhecimento se realize nessa interação do sujeito com o

objeto, mediado pelo que ele denomina de estilo de pensamento e no

interior de um coletivo de pensamento.

Assim sendo, as relações históricas existentes em um

determinado estilo de pensamento indicam que existe uma inter-relação

entre o conhecido e o que se quer conhecer. “O já conhecido condiciona

a forma e a maneira do novo conhecimento, e este conhecer expande,

renova e dá sentido ao novo ao conhecer” (FLECK, 1986: 85). Logo, o

processo de produção de conhecimento deve levar em consideração três

elementos: o sujeito, o objeto e o estilo de pensamento compartilhado

pelo coletivo de pensamento.

De acordo com Fleck, o estilo de pensamento é o direcionador do

modo de pensar e de agir de um grupo de pesquisadores de uma

determinada área do conhecimento. O coletivo de pensamento pode ser

compreendido como uma “comunidade de indivíduos que compartilham

práticas, concepções, tradições e normas” (LEITE

et al., 2001), no qual

a maneira própria de ver o objeto do conhecimento (o ver formativo), e

de interagir com o mesmo, determina o estilo de pensamento.

Para Cutolo (2001), a categoria estilo de pensamento pode ser

caracterizada como:

1) modo de ver, entender e conceber;

2) processual, dinâmico, sujeito a mecanismos de regulação;

3) determinado psico/sócio/histórico/culturalmente;

4) que leva a um corpo de conhecimentos e práticas;

5) compartilhado por um coletivo com formação específica.

De modo semelhante a Mastermann (1979), que analisou a obra

de Thomas Kuhn antes citada e identificou 21 sentidos para o conceito

de paradigma, um grupo de pesquisadores da Universidade Federal de

Santa Catarina examinou a obra de Fleck,

A Gênese e desenvolvimento

de um fato científico

, encontrando mais de 40 elementos que constituem

a categoria de Estilo de Pensamento (DELIZOICOV

et al., 2002: 55).

Neste sentido, Delizoicov

et al. identifica os seguintes elementos:

Corpo de conhecimentos [...]; diferentes enfoques

entrelaçando-se: elementos teóricos e práticas [...];

possuir uma linguagem específica [...]; utiliza

determinados termos técnicos [...]; significador de

conceitos [...]; como determinante de fatos [...];

sistema fechado de crenças [...]; algo que está em

progressiva transformação [...]; complexo

processo de formação intelectual [...]; forma de

conceber problemas [...]; sistema estrutural que

resiste tenazmente a tudo que o contradiz [...];

concepção dominante ou vigente [...]; uma espécie

de harmonia das ilusões [...]; agregação de idéias

admissíveis (plausíveis) fechadas e idôneas

(aptas) para a divulgação [...]; algo que molda a

formação [...]; estruturador/indicador das

conexões entre sujeito e objeto [...]; disposição

para um perceber dirigido orientado para ver e

agir de uma maneira e não de outra [...]; dando

forma, conformidade ao fato [...]; direcionador da

observação [...]; determinado

psico/sócio/historicamente [...] e estilo técnico e

literário do sistema do saber [...] (2002: 56).

Na estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986)

distingue os círculos esotérico e exotérico. O primeiro seria formado

pelos especialistas, enquanto o outro representaria os leigos e leigos

formados. As pessoas poderiam pertencer a vários coletivos

simultaneamente, atuando como veículos na transmissão de ideias entre

os coletivos. Como portador comunitário do estilo de pensamento, o

coletivo de pensamento determina quais os problemas que podem ser

considerados pertinentes para resolução. Assim sendo, o estilo de

pensamento corresponde a uma aplicação prática. Fleck afirma que:

A todo estilo de pensamento lhe corresponde um

efeito prático. Todo pensar é aplicável, posto que

a convicção exige, seja a conjuntura certeira ou

não, uma confirmação prática. A verificação de

eficiência prática está, portanto, tão unida ao

estilo de pensamento como a pressuposição (1986:

151).

Ao afirmar que o coletivo de pensamento é o portador do estilo

de pensamento, o epistemologista assegura o caráter dinâmico da

produção do conhecimento demonstrando que “o saber vive no coletivo

e se reelabora incessantemente” (FLECK, 1986: 141):

Se definirmos coletivo de pensamento como uma

comunidade das pessoas que estão em intercâmbio

ou interação de pensamento, então temos nela o

portador do desenvolvimento histórico de uma

área do pensamento, de um determinado estado do

conhecimento e estado da cultura, ou seja, um

estilo de pensamento em particular (1986: 57-58).

Neste sentido, com relação ao sujeito, pode-se assegurar que é um

sujeito não-neutro e coletivo, em interação com o objeto de

conhecimento, sempre mediado pelo estilo e pelo coletivo de

pensamento ao qual pertence.

Fleck é considerado precursor da abordagem construtivista,

interacionista e sociologicamente orientada para a Ciência, pois estudou

as práticas de laboratório e de investigações focadas no crescimento,

estabilização e difusão de conhecimento científico (LÖWY, 2004).

Suas ideias vêm sendo utilizadas de modo crescente no país.

Levantamentos realizados por Lorenzetti (2008), no site da Capes e nas

bibliotecas da UFSC, UERJ e da Fundação Oswaldo Cruz, indicam a

existência de centros de estudos no Brasil que utilizam Fleck como

referência, mostrando que sua obra e sua utilização em pesquisas

nacionais apresentam uma trajetória e uma aplicação em diferentes

contextos.

Na Universidade Federal de Santa Catarina, de 1995 a 2006,

foram desenvolvidos 15 trabalhos, sendo seis dissertações e nove teses.

No Programa de Pós Graduação em Educação, nível de mestrado, os

trabalhos desenvolvidos foram agrupados por Lorenzetti (2008), a partir

do uso das categorias de Fleck nos seguintes eixos:

Formação de

Professores

(DELIZOICOV, N., 1995; LIMA, 1999) e Análise da

Emergência de um Fato

(ARAÚJO, 2002).

A dissertação de Gomes (2002), desenvolvida no curso de

mestrado em Saúde Pública, pertence ao eixo

Análise da Emergência

de um Fato

; a de Koslowski (2004), do curso de mestrado em Filosofia,

pertence ao eixo

Relação de Fleck com outros autores, e a de

Quaresma (2005), do curso de mestrado em Sociologia Política, ao eixo

Análise da Emergência de um Fato (LORENZETTI, 2008).

Em nível de doutorado, no Programa de Pós Graduação em

Educação, os trabalhos de Da Ros (2000) e Slongo (2004) pertencem ao

eixo

Análise de Produção Acadêmica. As teses de Cutolo (2001),

Pfuetzenreiter (2003) e Lima (2003) ao eixo

Estudos sobre o Currículo

e os trabalhos de N. Delizoicov (2002) e Leite (2004) ao eixo Análise

da Emergência de um Fato

(idem).

A tese de Scheid (2006), desenvolvida no Programa de Pós

Graduação em Educação Científica e Tecnológica, pertence ao eixo

Análise da Emergência de um Fato, e a de Backes (1999), do curso de

doutorado em Enfermagem, pertence ao eixo

Estudos sobre o

Currículo

(idem).

De 2007 a 2009, mais duas teses foram desenvolvidas no

Programa de Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica da

Universidade Federal de Santa Catarina: a de Lorenzetti (2008) e a de

Silva (2009), que dentro dos 5 eixos categorizados por Lorenzetti

(2008), pode-se afirmar que pertencem à

Análise de Produção

Acadêmica.

Já no Rio de Janeiro foram produzidas três dissertações e duas

teses. No curso de mestrado em Saúde Coletiva, da Fundação Oswaldo

Cruz, foram produzidas duas dissertações: Koifman (1996), que

pertence ao eixo

Estudos sobre o Currículo, e Santos (1999), do eixo

Análise da Emergência de um Fato. Na Universidade do Estado do

Rio de Janeiro, também no Programa de Pós Graduação em Saúde

Coletiva, foram desenvolvidas duas teses: Nogueira (2003), do eixo

Estudos sobre o Currículo, e Uchôa (2003), do eixo Análise da

Emergência de um Fato

, além da dissertação de Neder (2001), do

curso de mestrado em Filosofia, pertencente ao eixo

Relação de Fleck

com outros autores

. (LORENZETTI, 2008).

A seguir, procura-se explorar as principais categorias fleckianas,

a partir da produção acadêmica em educação da UFSC, do eixo

formação de professores, em interação com a presente investigação.

O trabalho precursor da utilização de Fleck no Brasil foi realizado

por Nadir Delizoicov (1995), no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFSC. Investigou-se a interação do professor de ciências

naturais com o uso do livro didático, em particular com os conteúdos de

programas de saúde, para constatar a postura do professor e o

desvelamento do currículo oculto presente nos livros didáticos.

A autora identificou a presença de Estilos de Pensamento e

Coletivos de Pensamento através de entrevistas semi-estruturadas

realizadas com 30 professores de Ciências, sendo 15 da rede pública

municipal de Florianópolis/SC e 15 da rede pública municipal de São

Paulo/SP, a partir do posicionamento dos professores em relação aos

seguintes aspectos: a) desvelar ou não as ideias subjacentes no texto; b)

o papel atribuído ao livro didático, pelo professor em relação à sua

utilização em sala de aula, quando os alunos o possuem, ou fora dela, no

preparo das aulas; c) as concepções de saúde/doença dos professores; d)

as concepções de ensino/aprendizagem reveladas pelos professores ao

discorrerem sobre a maneira como abordam os conteúdos de Programa

de Saúde (DELIZOICOV, N., 1995: 71).

Considerando as diferenças e semelhanças existentes nas

respostas dos entrevistados, a autora agrupou os professores, associando

cada grupo a um Coletivo de Pensamento, correspondendo a um Estilo

de Pensamento.

Os pressupostos e as concepções compartilhadas

entre os professores de cada grupo indicam estilos

de pensamento distintos [...]. Cada um dos grupos

que constituiu, respectivamente, um coletivo de

pensamento [...] apresenta características relativas

ao uso do livro didático, à concepção de

saúde/doença, à concepção de ensino/aprendiza-

gem e ao desvelar (ou não) o currículo oculto do

livro, que parecem estar intimamente relacio-

nadas, funcionando como um todo estruturado,

dirigido à ação docente (DELIZOICOV, N., 1995:

111).

Fleck (1986) assegura que o ato de conhecer é uma atividade que

está ligada aos condicionantes sociais e culturais do sujeito que pertence

a um coletivo de pensamento. Esse coletivo pode ser entendido como

uma comunidade de indivíduos que compartilham práticas, concepções,

tradições e normas. Cada coletivo de pensamento possui uma maneira

particular de ver o objeto do conhecimento e de relacionar-se com ele,

determinada pelo estilo de pensamento que possui.

A análise das entrevistas permitiu classificar os professores em

três categorias: transformadores, não transformadores e em transição.

O Estilo de Pensamento dos professores transformadores

considera a determinação social no processo saúde/doença, não atribui

ao livro didático o papel que não lhe compete, ou seja, o direcionador

exclusivo das atividades quer em sala de aula quer fora dela, e revela

uma concepção dialógica de ensino e de aprendizagem baseada em

Paulo Freire. Já o Estilo de Pensamento compartilhado pelos professores

não transformadores mostra-se extremamente tradicionalista e

dominante, uma vez que o mesmo alicerça-se em “pressupostos e

concepções que visam conservar regras e valores dominantes, mesmo

que isso não se dê em nível de consciência de muitos deles”

(DELIZOICOV, N., 1995: 111).

Nadir Delizoicov (1995) sinalizou que um grupo de professores

parece estar em transição, quer dizer, deixando um Estilo de

Pensamento em direção a outro. De acordo com a autora, esse fato pode

ser indicador de que o estilo de pensamento vigente no sistema

educacional não está respondendo aos problemas enfrentados por esses

professores no cotidiano da vida escolar. Destacou também que:

Professores em transição, apesar do peso da

formação acadêmica, podem ter se

conscientizado, quer por força dos problemas

enfrentados no cotidiano escolar, quer através de

cursos de formação em serviço, quer por

participarem em outros movimentos sociais, isto

é, em outros coletivos de pensamento, das

fragilidades do modelo vigente e da necessidade

de dele desgarrar-se, passando para outro estilo de

pensamento pedagógico. Dessa forma, estes

professores em transição podem vir a contribuir

para transformar o estilo de pensamento

dominante, conforme a análise dos fatores

indicados por Fleck (1986) para a ocorrência de

transformação de estilos de pensamentos

(DELIZOICOV, N., 1995: 113-114).

A partir dos resultados da investigação, a autora ponderou

possibilidades a serem implementadas nos cursos de formação, visando

a superação do Estilo de Pensamento pedagógico vigente na escola

pública, de modo a capacitar os docentes para uma prática pedagógica

transformadora, sobretudo na interação com o livro didático.

Lima (1999) aprofundou a formação do professor de Ciências a

partir de uma abordagem fleckiana, identificando o Estilo de

Pensamento que esteve e está presente na formação inicial dos

professores de Ciências do curso de Ciências do Ensino Fundamental e

analisando se esses professores formam um Coletivo de Pensamento.

Além disso, verificou as possibilidades do curso de Ciências contribuir

para uma mudança do Estilo de Pensamento.

A autora partiu do pressuposto de que o Estilo de Pensamento dos

professores de Ciências está vinculado à sua formação, sendo que o

ensino de ciências reflete o Coletivo e o Estilo de Pensamento desses

professores.

De forma análoga a esses dois trabalhos, que investigaram

práticas docentes de professores de ciências da natureza, procura-se, na

presente pesquisa, caracterizar conhecimentos e práticas pedagógicas

oriundos de processos formativos do grupo de formadores da região de

Santa Maria/RS, especialmente do Núcleo de Educação em Ciências

(NEC) do Centro de Educação (CE) da UFSM, ou seja, de

pesquisadores em Educação em Ciências que desenvolvem atividades de

formação inicial e continuada utilizando a dinâmica dos 3MP. Também

será localizado através dos formadores, o universo de professores da

educação básica da região central do RS que balizam a ação docente

pelos 3MP, para obter dados das práticas desses educadores e analisá-

las.

De acordo com Lima (1999), desde a implantação do curso de

Ciências, na década de 1970 até o final da década de 1980, predominou

um Estilo de Pensamento baseado na memorização, constituído por um

conjunto de normas, saberes e práticas compartilhadas por esse coletivo.

A autora identificou que na década de 1990 houve uma alteração no

curso, manifestada nas disciplinas de Didática e Prática de Ensino, que

comunicam outras concepções, devido às alterações no quadro docente.

Surgem, nos documentos analisados, discussões sobre a produção de

conhecimento, concepções de ensino e aprendizagem e a formação de

professores, indicando que o professor pode estar mudando seu Estilo de

Pensamento. As entrevistas realizadas demonstraram que os professores

de Ciências, independente da década de conclusão de curso, estão em

processo de transformação de seu Estilo de Pensamento, acompanhando

as transformações ocorridas no curso de formação inicial.

Ao longo de sua obra, Fleck (1986) introduz parâmetros de

análise sobre o processo de produção do conhecimento, estabelecendo e

caracterizando as categorias que balizam sua epistemologia. Entre elas,

destacam-se as concepções sobre estilo de pensamento, coletivo de

pensamento, circulação intercoletiva e intracoletiva de ideias. Essas

categorias estruturaram as análises realizadas nos trabalhos citados,

conforme será detalhado na sequência do capítulo.

2.3 Necessidade de resgate histórico

No Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e

Tecnológica (UFSC), Scheid (2006) investigou aspectos epistemo-

lógicos presentes na história de um fato científico assim como as

contribuições proporcionadas pela discussão desses aspectos no

processo de ensino e de aprendizagem da Biologia, particularmente da

Genética, e na melhoria da formação inicial de professores de Ciências

Biológicas. Deste modo, a autora realizou uma análise epistemológica

da evolução do conhecimento em Biologia Molecular, ocorrido no

período de 1880 até 1953, enfatizando os grupos de cientistas

envolvidos, sua organização e sua dinâmica, desde as evidências

preliminares sobre o DNA como material genético até o momento que

culminou na proposição do modelo de dupla-hélice para a estrutura da

molécula e sua aceitação pela comunidade científica.

Além disso, investigou as concepções de ciência de estudantes

do curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do

Alto Uruguai e das Missões (URI) – Campus de Santo Ângelo/RS,

verificando que conhecimentos de história da ciência possuíam.

Apresentou ainda propostas de ações que contribuem para o

aprimoramento da formação inicial de professores de Ciências

Biológicas, abordando aspectos da história da biologia, considerando a

contribuição que o uso da História e Filosofia da Ciência podem trazer

para a compreensão adequada da natureza da ciência.

Scheid (2006) argumenta que, ao propiciar reflexões mediadas

por parâmetros histórico-epistemológicos, é possível que professores em

formação, através de interações oriundas de processo educativos

planejados a partir dessas mediações, possam ter concepções mais

sintonizadas com premissas epistemológicas contemporâneas, tal como

as contidas nas proposições de Fleck. A autora focaliza o episódio

histórico que culmina com a proposição da estrutura do DNA, e

procurando caracterizar os aspectos coletivamente compartilhados e as

transformações decorrentes das dinâmicas de interações entre

pesquisadores, utilizou as categorias Estilo de Pensamento, Coletivo de

Pensamento, instauração, extensão e transformação do Estilo de

Pensamento da teoria do conhecimento de Ludwik Fleck.

De acordo com Fleck (1986), a produção do conhecimento

caracteriza-se como um processo que envolve instauração, extensão e

transformação de estilos de pensamento. O processo de instauração de

um estilo de pensamento decorre do enfrentamento de um problema por

mais de um pesquisador, ou seja, por um coletivo. É importante

enfatizar que a identificação de um particular estilo de pensamento, bem

como suas possíveis transformações, se faz com a contribuição de

resgates históricos, conforme argumentação de Fleck (1986) e

caracterizado de modo pertinente por Scheid (2006), para o caso da

proposição da estrutura do DNA. Neste sentido, serão resgatados

aspectos históricos que possibilitam compreender as origens, os

pressupostos teóricos e as diferentes formas de utilização dos 3MP,

utilizando como recurso uma interpretação/reflexão de dados de

práticas, oriundos de projetos desenvolvidos e analisados pelo grupo de

investigadores no Ensino de Ciências.

Fleck (1986) afirma que o fato científico é resultado de trabalho

coletivo mediado por um estilo de pensamento inserido num contexto

histórico. Com relação à construção do fato científico, Scheid (2006)

destacou que para a aceitação do modelo de dupla-hélice para o DNA

como um fato científico pela comunidade científica, houve um

entrelaçamento entre a Biologia, a Física e a Química, procurando

caracterizar o contexto histórico no qual houve esse trabalho coletivo.

Com relação ao papel do contexto histórico, destaca-se também o

trabalho de Leite (2004), que identificou e analisou a visão de ciência e

a dimensão histórica presente nos livros de genética utilizados no curso

de Ciências Biológicas da UFSC. Uma análise epistemológica de um

episódio histórico, relativo à proposição das denominadas Leis de

Mendel, foi realizada com a finalidade de se caracterizar as concepções

histórico-epistemológicas presentes nos livros analisados.

A autora utilizou o referencial teórico de Fleck, principalmente as

categorias de Estilo de Pensamento e Coletivo de Pensamento, para

analisar o desenvolvimento do conhecimento científico na genética,

destacando que a perspectiva fleckiana de produção de conhecimento:

[...] mostra-se um referencial teórico viável e que

contribui para as reflexões que pretendem

considerar aspectos filosóficos, históricos e

sociológicos na área de pesquisa em Ensino de

Ciência. Nesta tese, utilizo trabalhos que abordam

a dimensão histórica da produção dos

conhecimentos científicos e busco estabelecer

uma ponte entre a História da Ciência e o ensino

de Ciências, entre historiadores da Ciência e

professores. [...] as categorias fleckianas, que

utilizo como suporte teórico, contribuem para a

realização de uma análise epistemológica dos

relatos históricos. (LEITE, 2004: 56).

Fleck, em seu modelo para construção do conhecimento, valoriza

os aspectos da história e do contexto social e econômico. O

epistemólogo não sublima e nem descaracteriza a contribuição

individual, no entanto, considera que o conhecimento é um processo

coletivo, resultado da interação do sujeito com o objeto, mediada pelo

estado do conhecimento histórico que é disponibilizado através dos

vários níveis de interações oriundas de circulações intra e intercoletivas

de conhecimentos, práticas e ideias.

Leite (2004) analisou os contextos econômicos, sociais e

políticos, além dos conhecimentos existentes na época em que Mendel

propôs suas duas leis da genética. De acordo com a argumentação da

autora, Mendel participou dos seguintes coletivos: dos religiosos, dos

agricultores, dos hibridadores de espécies, dos cientistas, dos físicos, dos

biólogos, dos meteorologistas e dos apicultores, e conclui que:

Sua participação em coletivos de pensamentos

diversos teria influenciado o seu modo de pensar

em relação às questões da hereditariedade, o que

também contribuiu para instaurar, posteriormente,

um novo estilo de pensamento, compartilhado por

um novo coletivo (geneticistas) (LEITE, 2004:

150).

Neste sentido, localizou e caracterizou os coletivos de

pensamento com os quais Mendel estabeleceu contato e também

informações sobre o meio cultural, econômico e social de sua época,

mostrando como esse contexto contribuiu para a construção de suas

ideias.

Para Fleck (1986), as relações históricas existentes em um

determinado estilo de pensamento indicam que existe uma inter-relação

entre o conhecido e o que se quer conhecer. Com relação ao sujeito,

pode-se assegurar que é um sujeito não-neutro e coletivo, em interação

com o objeto de conhecimento, sempre mediado pelo coletivo e/ou

coletivos de pensamento aos quais pertence.

De acordo com Delizoicov

et al.:

Fleck trabalha, à semelhança de outros

epistemólogos, o modelo interativo do processo

de conhecimento, subtraindo, portanto, a

neutralidade do sujeito, do objeto e do

conhecimento, afinando-se claramente com a

concepção construtivista da verdade. O

conhecimento a que se refere está intimamente

ligado a pressupostos e condicionamentos sociais,

históricos, antropológicos e culturais e, à medida

que se processa, transforma a realidade (2002:

56).

Numa perspectiva semelhante à de Scheid (2006), sem, contudo,

focar um determinado fato científico, no Programa de Pós-Graduação

em Enfermagem da UFSC, Backes (1999) empregou a categoria

epistemológica Estilo de Pensamento de Fleck (1986) para conhecer os

estilos de pensamento que orientaram o estágio em enfermagem ao

longo da história. Utilizou a definição de Estilo de Pensamento como o

conjunto de normas, saberes e práticas compartilhadas, desenvolvidas e

pertencentes a um determinado Coletivo de Pensamento formado por

um grupo de pensadores.

Backes (1999) procurou conhecer e identificar os estilos de

pensamentos e níveis de

práxis presentes nas experiências de formação

de enfermagem no período estudado, através de dados presentes em

fontes bibliográficas como artigos, revistas e livros, e na legislação (leis,

decretos e pareceres) que definem o estabelecimento dos currículos

mínimos de graduação em enfermagem. Em seguida, realizou entrevista

semi-estruturada com alunos que estavam desenvolvendo o estágio

supervisionado, alunos egressos do curso, chefes de enferma-

gem/serviço, coordenadora de estágio, enfermeiras orientadoras e

professoras supervisoras. Nas entrevistas, procurou localizar elementos

que ilustrassem as categorias Estilo de Pensamento e

práxis,

organizando as falas dos entrevistados por grupo e por questão.

Posteriormente, retornou às entrevistas para captar as ilustrações através

de fragmentos da fala que expressassem as categorias definidas com o

material empírico organizado.

De acordo com Lorenzetti (2008), da opção metodológica

utilizada por Backes (1999), pode-se verificar a existência de dois

momentos distintos, porém complementares. Inicialmente, realizou uma

análise histórica do surgimento da enfermagem até a atualidade,

identificando o processo de instauração desse campo do saber, ou seja,

instauração, extensão e transformação do Estilo de Pensamento vigente

em cada época, baseado na pesquisa bibliográfica. No segundo

momento, procurou identificar na fala dos entrevistados a existência de

elementos que caracterizassem esses estilos de pensamento identificados

na pesquisa bibliográfica.

Considerando também a dimensão histórica, Cutolo (2001), que

desenvolveu sua tese de doutorado no Programa de Pós-Graduação em

Educação, na UFSC, identificou o papel exercido pelas distintas

concepções de saúde/doença contidas nos Estilos de Pensamento no

curso de graduação em Medicina da UFSC e, mais especificamente, nos

departamentos atuantes no ciclo clínico na formação do médico geral. O

autor também explicitou aspectos da produção e disseminação do

conhecimento que direciona tanto a prática quanto o ensino médico.

Como referencial de análise, as categorias epistemológicas de Ludwik

Fleck (1896-1961) foram utilizadas, especialmente a categoria Estilo de

Pensamento.

Para isso, Cutolo (2001) realizou um resgate histórico das

concepções de saúde/doença na história da Medicina Moderna através

de uma pesquisa bibliográfica. Nos acervos da UFSC, realizou uma

pesquisa documental, através de um levantamento de documentos

relativos ao curso de Medicina, para uma análise crítica das

manifestações dos diferentes Estilos de Pensamento presentes. Para a

identificação dos Estilos de Pensamento, utilizou dados contidos no

catálogo informativo do curso de graduação da UFSC, nos planos de

ensino das disciplinas e na grade curricular utilizada.

Cutolo (2001) realizou uma entrevista semi-estruturada com 12

docentes do curso de Medicina da UFSC, que instrumentalizou a

identificação dos estilos de pensamentos presentes na fala dos

entrevistados. As entrevistas propiciaram uma análise dos conteúdos das

falas dos professores em relação ao programa/ementa das disciplinas,

com vistas à compreensão de suas concepções da relação saúde/doença

permeadas em seus Estilos de Pensamento.

Nos trabalhos de Backes (1999) e Cutolo (2001), observam-se

semelhanças nos procedimentos metodológicos na escolha de

instrumentos para a identificação de Estilo de Pensamento. A evolução

histórica do campo de investigação, através de documentos, contribui

para demarcar os possíveis Estilos de Pensamento, enquanto a

entrevista, através dos instrumentos que são criados pelos autores e que

são distintos entre si, serve para identificar a presença desses estilos

(LORENZETTI, 2008).

Nesta pesquisa busca-se, a partir da história dos 3MP,

compreender as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes formas

de utilização dos mesmos, através dos conhecimentos e práticas

efetivados pelo grupo de investigadores no ensino de Ciências no

decorrer do tempo. Utiliza-se como recurso para esse mergulho, uma

interpretação/reflexão sobre dados de práticas, oriundos de dissertações,

teses, livros, artigos e depoimentos. Busca-se também, a partir de

entrevistas com formadores e professores da educação básica da região

investigada, verificar como os momentos pedagógicos estão sendo

trabalhados pelos formadores e posteriormente pelos educadores das

escolas, identificando semelhanças e diferenças com os trabalhos

desenvolvidos pelo grupo de investigadores no decorrer da história.

Porém, sem ter como foco central a caracterização/identificação do ou

dos estilos de pensamento, mas sim os desdobramentos da circulação

intra e intercoletiva de ideias, conhecimentos e práticas.

A tese de Lima (2003), desenvolvida no Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFSC, objetivou investigar a disseminação

da homeopatia e a formação da comunidade de médicos homeopatas no

Sul do Brasil. Para isso, utilizou como referenciais teóricos a teoria

construtivista e as categorias epistemológicas estilo de pensar e coletivo

de pensar

de Ludwik Fleck para fazer uma análise da produção e

disseminação de conhecimentos.

O autor, além de ter se norteado pela perspectiva histórica,

também realizou entrevista semi-estruturada com oito alunos de um

curso de especialização tendo em vista descrever as mudanças no estilo

de pensar médico pelas quais esses alunos passaram. Já a entrevista

Lima utiliza nomenclaturas diferentes para as categorias de Fleck. Os conceitos centrais

desenvolvidos por Ludwik Fleck em seu livro de 1935 são os usualmente traduzidos para o

português como “estilo de pensamento” e “coletivo de pensamento”. Lima (2003) entende que

a palavra em alemão que melhor corresponde à palavra “pensamento” em português é

Gedanken, sendo que Denken vincula-se melhor a pensar (Das Denken, “o pensar”). Assim,

optou por traduzir

Denkstil como “estilo de pensar” e Denkkollektiv como “coletivo de pensar”.

realizada com os professores foi fundamentada na modalidade de grupo

focal, reunindo um grupo de médicos homeopatas, possibilitando, assim,

analisar o surgimento da Medicina Homeopática na região Sul do Brasil.

A partir da teoria epistemológica de Fleck, Lima (2003)

interpretou a instauração e extensão do estilo de pensar homeopático,

em especial a transição do estilo de pensar biomédico para o estilo de

pensar homeopático, no processo de formação dos médicos especialis-

tas.

Assim, o uso de entrevistas consistentemente estruturadas,

articuladas à pesquisa documental, são procedimentos de pesquisa que

possibilitam análises tendo como referência a perspectiva fleckiana.

Mais um exemplo do uso desses recursos é o trabalho de

Pfuetzenreiter (2003), no qual se realizou um estudo de caso no curso de

Medicina Veterinária da Universidade do Estado de Santa Catarina

(UDESC), investigando a forma como as disciplinas ligadas à Medicina

Veterinária Preventiva e Saúde Pública estão inseridas nos cursos de

Medicina Veterinária e identificando as percepções e expectativas de

pessoas ligadas à área.

O trabalho foi fundamentado a partir da epistemologia de Fleck,

afirmando que as categorias fleckianas estilo de pensamento e coletivo

de pensamento foram instrumentos de grande valia para a compreensão

mais ampla do pensamento em medicina veterinária pelo fato da autora

ter trabalhado com questões referentes ao campo médico, em sintonia

com a questão proposta. De acordo com Pfuetzenreiter, a intenção do

trabalho foi de privilegiar o papel da prática e apresentá-la como um

importante parâmetro para estabelecer a correspondência com um estilo

de pensamento, através da observação, da linguagem e dos instrumentos

utilizados por um grupo.

O estudo de caso, conforme o anterior, compreendeu a realização

de entrevistas, resgate histórico e, para atender à especificidade do

problema investigado, a análise de todos os currículos implantados pelo

curso. As entrevistas foram realizadas com docentes do curso, com

alunos (calouros e formandos) e profissionais veterinários que atuam na

região, objetivando a constatação das concepções e percepções com

relação aos diversos campos de atuação em Medicina Veterinária,

especialmente com relação à Medicina Veterinária Preventiva e Saúde

Pública.

Nos capítulos seguintes, procura-se, através de resgate histórico,

compreender as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes formas

de utilização dos 3MP. Utiliza-se como recurso para esse mergulho uma

interpretação/reflexão sobre dados de práticas, oriundos de dissertações,

teses, livros, artigos e depoimentos.

2.4 Interações entre coletivos

A tese de doutorado de N. Delizoicov (2002), realizada no

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, analisou o

conhecimento sobre o movimento do sangue no corpo humano

considerando os contextos de sua produção e disseminação.

A autora apontou as razões para a utilização de Fleck em sua

pesquisa, assinalando que a abordagem realizada pelo autor, sobre o

papel dos manuais a partir de considerações epistemológicas, é uma

abordagem inédita

. Destacou também o caráter sócio-histórico-cultural

que Fleck enfatiza em sua análise epistemológica:

Para ele, o conhecimento tem como uma de suas

características a de ser compartilhado por

coletivos sócio-culturalmente constituídos, o qual

denomina de coletivos de pensamento. Suas

considerações procuram explicitar como ocorre a

dinâmica de apropriação de conhecimentos pelos

sujeitos que constituem, ou virão a constituir, tais

coletivos e, no caso de comunidades científicas, a

dinâmica de produção de novos conhecimentos. É

neste contexto específico que Fleck se debruça

sobre o papel dos manuais como um dos

elementos que permite ocorrer o que ele

denomina de circulação intercoletiva de idéias

(DELIZOICOV, N., 2002: 13).

Delizoicov (2002) argumentou que as análises de Fleck sobre a

consideração do papel representado pela interação de cientistas com

outros grupos sociais, científicos ou não, ou seja, sobre o que Fleck

(1986) denomina de circulação intercoletiva de ideias na produção do

conhecimento, não apresentam equivalência em outros epistemólogos,

caracterizando o caráter inédito das análises do autor. Enfatizou que a

partir do uso das categorias fleckianas:

[...] pode-se debruçar sobre o percurso e a

transformação que ocorre na disseminação do

conhecimento desde o contexto da produção pelos

coletivos dos cientistas e a sua disseminação entre

pares, até os coletivos constituídos pelos alunos.

Nesta disseminação, são elementos fundamentais

o livro didático e os professores do ensino

fundamental e do ensino médio, estes também se

constituindo em coletivos de pensamento

(DELIZOICOV, N., 2002: 14).

Neste sentido, para caracterizar conhecimentos e práticas

provenientes das interlocuções do grupo de investigadores no ensino de

Ciências, procura-se compreender as origens, os pressupostos teóricos e

as diferentes formas de utilização dos três momentos pedagógicos. Ou

seja, a disseminação dos 3MP, assim como as transformações ocorridas

no decorrer da história e nos diferentes contextos, é um dos objetos de

investigação da presente pesquisa. Assim como no trabalho de N.

Delizoicov (2002), nesta pesquisa os professores da educação básica da

região investigada são elementos fundamentais no processo de

disseminação, bem como seus formadores.

A autora utilizou as categorias de Fleck (1986) circulação inter e

intracoletiva de ideias, além da instauração, extensão e transformação

dos estilos de pensamentos sobre a circulação do sangue que se

sucederam historicamente. Analisou as diferentes interpretações sobre o

trajeto do sangue no corpo humano, procurando identificar a existência

de distintos estilos de pensamento. Identificou a existência do Estilo de

Pensamento Galênico e do Estilo de Pensamento de Harvey.

Na medida em que analisou os contextos vividos por Cláudio

Galeno e de Harvey, os conhecimentos produzidos, as práticas propostas

e as formas de atuação na comunidade, N. Delizoicov (2002) destacou

as diferenças entre os modelos para o movimento do sangue no corpo

humano, propostos pelos dois pensadores, argumentando sobre as

transformações ocorridas para o estabelecimento do modelo proposto

por Harvey ao considerar a importância da circulação intercoletiva de

ideias:

Quero aqui destacar o papel das protoidéias e da

circulação intercoletiva de idéias. A noção de que

alguma ‘entidade’ é responsável pela

manifestação da vida em um ser vivo, ao passar

de uma época à outra, de um coletivo de

pensamento para o outro, ganha alguns atributos e

perdem outros. Isto se dá em função dos

conhecimentos compartilhados, bem como do

sistema de valoração e da linguagem própria dos

coletivos de pensamento envolvidos na circulação

das idéias, a qual comporta conhecimentos e

práticas. No entanto, mesmo em diferentes

interpretações, persistem idéias que estabelecem

conexões ou relações de dependência entre

distintos modelos explicativos. São as protoidéias

presentes, portanto, na circulação intercoletiva de

idéias (DELIZOICOV, N., 2002: 97).

A autora destaca o papel fundamental, desempenhado na teoria

do conhecimento de Fleck, das interações que determinados coletivos

fazem com práticas e conhecimentos oriundos de outros coletivos, ao se

dedicarem à solução dos problemas pertinentes. Neste sentido, ele

aponta fontes originárias de um estilo de pensamento no enfrentamento

de um problema por um coletivo. Uma delas seriam as proto-ideias, que

constituem a pré-história das ideias que orientam a busca de soluções

para problemas que o grupo de pesquisadores formulam.

Tão ou mais importante no surgimento de um novo estilo de

pensamento são problemas cujas respostas não são obtidas através dos

conhecimentos e práticas compartilhados pelos respectivos coletivos que

se debruçam sobre a sua solução. Esse tipo de problemas, que Fleck

(1986) denomina de complicações, ocasionam transformações em um

determinado estilo de pensamento e propiciam o surgimento de um

novo. Nas considerações de Fleck, desempenham papel determinante

para essas transformações, originárias da busca de soluções para as

complicações, as interações entre distintos coletivos de pensamento.

Trata-se, conforme destacado por N. Delizoicov (2002), das circulações

intercoletivas de ideias.

Para Fleck (1986), o estilo de pensamento apresenta duas fases

bem distintas. Na época clássica, ocorre a extensão do estilo de

pensamento, período em que tudo concorda com o estilo de pensamento.

Além disso, se estabelece a chamada harmonia das ilusões, na qual os

fenômenos são adaptados ao estilo de pensamento, com êxito. Em sua

argumentação, esse processo de extensão ocorre, sobretudo, devido à

intensa interação sociocultural que se verifica entre os membros que

constituem e que constituirão o coletivo que compartilha o estilo de

pensamento. Por suas características e função, Fleck denomina tais

interações de circulação intracoletiva de ideias.

Como nem sempre tudo se adapta perfeitamente, surgem então,

as complicações, ou seja, os fenômenos que destoam do previsível.

Assim, o coletivo de pensamento, após ter a consciência desse tipo de

problemas, não mede esforços para adequá-los ao estilo, contudo, tal

coletivo nem sempre alcança êxito. Quando as complicações se

intensificam, após um período de instauração e extensão de um estilo de

pensamento, surge, então, uma fase de mudanças no estilo de

pensamento, ou seja, a transformação do estilo de pensamento,

reiniciando, assim, um novo ciclo, com práticas e conhecimentos novos.

N. Delizoicov destaca, assim, o papel da circulação intracoletiva

de ideias na análise que realizou:

A compreensão do movimento do sangue no

corpo humano é compartilhada, dentre outros

especialistas, particularmente, por anatomostas e

fisiologistas, cujas atividades profissionais são

orientadas por conhecimentos e práticas

especializadas. Estes especialistas compõem

círculos esotéricos através dos quais há a

circulação intracoletiva de idéias. Devido a esta

circulação, durante a fase de formação, os

especialistas se apropriam de conhecimentos e

práticas, características do coletivo de pensamento

ao qual pertencem, as quais são disseminadas

nesta circulação intracoletiva, por exemplo, em

trabalhos de congressos e em artigos de revistas

específicas de suas respectivas áreas de atuação

(2002: 147).

De forma relativa à disseminação do modelo de Harvey sobre o

movimento do sangue no corpo humano, no âmbito da educação escolar,

a autora investigou o ensino da circulação do sangue através das práticas

docentes realizadas através de entrevistas e do conteúdo exposto nos

livros didáticos, analisando o desenvolvimento do conceito de

movimento do sangue no corpo humano e as concepções histórico-

epistemológicas presentes nos livros analisados.

Nessa etapa da pesquisa, almejou constatar como ocorre a

circulação intercoletiva de ideias em círculos exotéricos, formado pelos

professores do ensino fundamental e do ensino médio, sendo

denominados de “leigos formados”, tendo como referência a análise de

livros didáticos, especificamente os capítulos que tratam da circulação

sanguínea, e as entrevistas realizadas.

A circulação do conhecimento pode ser considerada como um

dos aspectos centrais do pensamento epistemológico fleckiano. Na

estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck (1986) distingue os

círculos esotérico e exotérico. A presença de um círculo esotérico

formado pelos especialistas de uma determinada área do conhecimento

caracteriza a identidade primeira do coletivo de pensamento, por ser o

portador do estilo de pensamento. É a partir desse núcleo de

conhecimentos e práticas compartilhadas que se forma o círculo

exotérico, formado pelos leigos e leigos formados, que passam a

interagir com o círculo esotérico, podendo adquirir o conjunto de

elementos que formam o estilo de pensamento.

Entre os círculos exotérico e esotérico são estabelecidas relações

dinâmicas que contribuem para a ampliação e disseminação do

conhecimento, denominadas circulação intracoletiva e intercoletiva.

A circulação intracoletiva ocorre entre membros de um mesmo

coletivo de pensamento, contribuindo, em primeiro lugar, para que um

membro do coletivo aprenda a compartilhar os conhecimentos e práticas

do Estilo de Pensamento, e depois para a extensão do Estilo de

Pensamento, na medida em que novos conhecimentos são produzidos e

incorporados ao Estilo de Pensamento vigente. Ou seja, através da

circulação intracoletiva de ideias, que ocorre no interior do coletivo de

pensamento, o sujeito individual se insere no coletivo de pensamento e

precisa aprender e compartilhar os conhecimentos e práticas do estilo de

pensamento vigente. Por outro lado, a circulação intercoletiva de ideias

ocorre entre distintos estilos de pensamentos e coletivos de pensamento.

A circulação intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais

coletivos de pensamento. Essa dinâmica da circulação intercoletiva,

proposta por Fleck (1986), auxilia a compreender a interação entre o

círculo esotérico e exotérico. Para o epistemólogo, a intensidade da

circulação intercoletiva de ideias está relacionada com as possíveis

diferenças entre os estilos de pensamento de cada coletivo. Assim, pode-

se afirmar que concepções/ideias mais próximas entre dois coletivos,

favorecem a circulação intercoletiva de ideias.

Um coletivo de pensamento existe sempre que ocorrem trocas de

ideias entre os membros do coletivo. Um indivíduo pode pertencer a

vários coletivos de pensamento ao mesmo tempo.

O estudo de Leite (2004) mostra como Mendel circulava em

distintos coletivos de pensamento e como ele acabou se apropriando dos

conhecimentos para construir a sua teoria sobre o processo de

transmissão das características hereditárias.

Conforme já destacado, Leite (2004) analisou os contextos

econômicos, sociais e políticos assim como os conhecimentos existentes

na época em que Mendel propôs as leis da genética. De acordo com a

autora, Mendel participou de coletivo dos religiosos, dos agricultores,

dos hibridadores de espécies, dos cientistas, dos físicos, dos biólogos,

dos meteorologistas e dos apicultores e sua participação em coletivos de

pensamentos múltiplos influenciou seu modo de pensar sobre a

hereditariedade, contribuindo, assim, para instauração de um novo estilo

de pensamento, compartilhado por um novo coletivo, o dos geneticistas.

A autora localizou e caracterizou os coletivos de pensamento com

os quais Mendel estabeleceu contato e mostrou como esse contexto

contribuiu para a construção de suas ideias.

Fleck (1986) destaca o papel do coletivo de pensamento na

formação intelectual dos indivíduos. “A fonte de seu pensar não está

nele, mas no entorno social em que ele vive e a atmosfera social que

respira. A pessoa não pode pensar de outra maneira, pois sua mente está

estruturada deste modo determinado devido à influência do entorno

social que lhe rodeia” (FLECK, 1986: 93).

2.5 Análises de produções contemporâneas

O início da produção do grupo de pesquisadores em ensino de

ciências que tratou de construir uma opção didático-pedagógica contida

nos 3MP tem sua localização temporal em meados dos anos 1970, o que

pode ser interpretado como algo relativamente contemporâneo se

comparado com a produção do conhecimento que foi objeto das análises

histórico-epistemológicas de episódios que já fazem parte da História da

Ciência, como os estudos sobre o modelo de Harvey referente à

circulação sanguínea (DELIZOICOV, N.; 2002), as Leis de Mendel

(LEITE, 2004) e o DNA (SCHEID, 2006). Os demais trabalhos citados,

referenciados em Fleck, embora tenham caracterizado estilos de

pensamento e dinâmicas de implementação e mudança relativas aos

focos que investigaram, não tiveram como objetivo, propriamente,

realizar uma análise sobre a produção de conhecimento, que é o objetivo

principal desta tese, cujo foco é a produção envolvida nos 3MP. No

entanto, a perspectiva fleckiana também tem fundamentado análises da

produção contemporânea, conforme se dissertará a seguir.

De fato, três teses de doutorado: Da Ros (2000), Slongo (2004) e

Lorenzetti (2008), e um artigo, de Delizoicov (2004), são trabalhos que

analisam a produção de conhecimentos contemporâneos, tais como os

que são objeto de análise desta tese. Considerando as semelhanças,

descreve-se a seguir os problemas investigados, os caminhos

metodológicos adotados e os principais resultados que essas pesquisas

obtiveram. Os trabalhos foram desenvolvidos na Universidade Federal

de Santa Catarina. O estudo de Da Ros (2000) volta-se para a área da

saúde, o de Slongo (2004) enfoca a área de ensino de Biologia, o de

Lorenzetti (2008) a área de educação ambiental e o artigo de Delizoicov

(2004) a área de ensino de Ciências.

A produção em Saúde Pública

Da Ros (2000) pesquisou a produção acadêmica em Saúde

Pública, realizada pela Faculdade de Saúde Pública da USP e Escola

Nacional de Saúde Pública - FIOCRUZ, entre 1948 e 1994,

caracterizando os diferentes estilos de pensamento nessa área. Através

dos procedimentos que adotou, fundamentando-se na perspectiva

epistemológica de Fleck (1986), o autor procurou caracterizar os

diferentes estilos de pensamento do campo de saber denominado Saúde

Pública.

Na procura por um caminho metodológico para identificar e

caracterizar os distintos estilos de pensamento em Saúde Pública, Da

Ros (2000) apontou, além da necessidade de resgates históricos, as

possibilidades de análises de livros, entrevistas com próceres da área e a

investigação sobre a produção acadêmica, envolvendo as dissertações e

teses. Entendendo que o

locus da pesquisa da área ocorre na pós-

graduação no Brasil, ele optou por analisar a produção científica nas

duas instituições consideradas mais importantes na área de Saúde

Pública do país: a Faculdade de Saúde Pública da USP (FSP) e a Escola

Nacional de Saúde Pública (ENSP) – FIOCRUZ – Manguinhos do Rio

de Janeiro. Adotou, então, para a sua pesquisa documental, as

dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação dessas

instituições durante o período de 1948 a 1993, na FSP-USP, e no

período de 1980 a 1994, na ENSP-FIOCRUZ, e articulou a análise com

aspectos históricos relativos à origem e desenvolvimento da Saúde

Pública, considerando os contextos mundiais e nacionais (DA ROS,

2000).

Para caracterizar os estilos de pensamento em Saúde Pública, no

período de 1948 a 1994, Da Ros (2000) analisou a produção acadêmica,

a partir de uma amostra de 80 trabalhos, considerando os seguintes

aspectos:

• a

determinação histórica do estilo, envolvendo a história

socioeconômica mundial, seus reflexos no Brasil, especialmente na área

da saúde e das instituições com suas fontes de financiamento;

• a

existência de um grupo de pesquisadores que compartilham

premissas comuns, caracterizando um coletivo de pensamento

(independente da instituição a que pertencem), que perduram no tempo.

Estas premissas vão desde a concepção de saúde,

até a concepção filosófica de abordagem à

ciência, englobando (quando explícita)

características da concepção de mundo.

Contemplam, ainda, uma peculiar abordagem

metodológica que envolve: as técnicas, os

procedimentos e instrumentos comuns, o processo

formativo (com uma bibliografia comum e a

utilização de outros campos de conhecimentos,

também comuns), os elementos teóricos e a

linguagem específica, comum àquele CP (DA

ROS, 2000: 108)

Através da análise que realizou, a partir do universo dos

documentos obtidos, o autor pode explicitar aspectos fundamentais que

caracterizaram a produção em Saúde Pública no Brasil. Ele detectou

onze estilos de pensamento distintos, relacionados às temáticas de

investigação da área, denominados: a) epidemiologia clássica e

estatística; b) planejamento normativo e administração de serviços em

saúde; c) biologia de vetores; d) medicina preventiva; e) educação

sanitária; f) planejamento estratégico em saúde; g) epidemiologia

crítica; h) epistemologia e saúde; i) saúde e segmentos sociais

discriminados; j) educação em saúde; e k) atores sociais em saúde, cada

um deles descritos e analisados em sua tese (DA ROS, 2000).

Uma síntese que expressa a argumentação do autor quanto à

constituição dos estilos e coletivos de pensamento em Saúde Pública é a

seguinte:

Existem, necessariamente, os responsáveis pela

introdução de novas pessoas dentro de um estilo

(que serão chamados de pais), que usarão uma

determinada linguagem, uma certa postura

profissional, uma determinada bibliografia

indicada, desenvolverão suas pesquisas em

determinadas ‘locus’, têm uma determinada

concepção de mundo e uma forma particular de

ver um determinado ‘fato científico’. Estes fazem

parte de um coletivo de pensamento, são os

portadores do EP e os responsáveis pela formação

e aceitação de novos membros (DA ROS, 2000:

61).

O indício de que os orientandos, quando passavam à condição de

doutores, orientavam temas correlatos ao da sua própria tese, mostrava a

existência de um coletivo de pensamento e sua pertinência a um

determinado círculo esotérico (FLECK, 1986), formado através da

circulação intracoletiva de ideias, conhecimentos e práticas (DA ROS,

2000).

A produção em Educação Ambiental

O trabalho de doutorado de Lorenzetti (2008) foi desenvolvido no

Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da

UFSC. O autor analisou um conjunto de dissertações e teses sobre

Educação Ambiental defendidas em programas de Pós-Graduação, na

grande área de Ciências Humanas, no período de 1981 a 2003, portanto,

um período histórico contemporâneo, igual ao considerado para análise

desta tese. Foram identificados grupos de pesquisadores e professores

que têm distintos pressupostos, representações e práticas sobre

Educação Ambiental.

Lorenzetti (2008), de modo semelhante ao trabalho de Da Ros

(2000), adotou a perspectiva epistemológica de Fleck (1986) para

analisar a referida produção em Educação Ambiental. Realizou uma

contextualização histórica obtida através de entrevistas e depoimentos

de dez pesquisadores considerados pioneiros na produção de teses e

dissertações sobre a temática da Educação Ambiental. Em seguida,

articulou as informações obtidas com aspectos históricos envolvidos nos

principais eventos, mundiais e nacionais, organizados com o objetivo de

debater e propor encaminhamentos para os problemas ambientais. Esse

resgate histórico (LORENZETTI, 2008) constituiu, também, elemento

fundamental para a análise da produção das dissertações e teses que o

autor realizou.

Do ponto de vista dos procedimentos metodológicos, destaca-se

que a tese do autor incluiu entrevistas e depoimentos para compor os

aspectos históricos da área de conhecimento, objeto de análise

epistemológica, diferentemente de Da Ros (2000), que utilizou apenas

documentos ao abordar a dimensão histórica da Saúde Pública.

Inicialmente Lorenzetti (2008) realizou um mapeamento e

caracterização das dissertações e teses produzidas no período,

procurando localizar elementos que caracterizassem a produção

acadêmica em Educação Ambiental. Os resultados demonstraram que a

pesquisa em Educação Ambiental no Brasil está presente em todas as

áreas de conhecimento e sua produção é superior a 800 trabalhos no

período analisado.

A partir da pesquisa realizada, que localizou a existência de 812

pesquisas (738 dissertações de mestrado e 74 teses de doutorado)

produzidas em programas de Pós-Graduação no Brasil reconhecidos

pela CAPES, Lorenzetti (2008) identificou grupos de pesquisadores e

professores, argumentando que estes constituem coletivos de

pensamento que compartilham distintos estilos de pensamento.

Em seguida, uma análise da produção acadêmica foi

desenvolvida nas áreas de Ciências Humanas e Ensino, identificando

novamente um conjunto de elementos que caracterizam essa produção,

analisando os dados dos resumos. Assim, no período de 1981 a 2003,

foram localizados 96 documentos relacionados com a Educação

Ambiental Escolar e que tomam o professor como alvo das pesquisas.

Para aprofundar a análise epistemológica, o autor optou por uma

amostragem oriunda dos 96 documentos, a partir da localização e acesso

aos textos completos produzidos pelos autores. Assim, a amostra foi

constituída por 77 dessas dissertações e teses, que tiveram como foco de

investigação as concepções e atuações de professores que desenvolvem

práticas de Educação Ambiental no cotidiano escolar. Esse material

serviu de referência para a realização de uma análise histórico-

epistemológica que teve como base a epistemologia de Ludwik Fleck,

utilizando as categorias estilo de pensamento, coletivo de pensamento,

círculo esotérico, círculo exotérico, circulação intracoletiva de ideias,

circulação intercoletiva, complicação, instauração, extensão e

transformação do estilo de pensamento.

De posse dos relatórios, localizados junto aos programas de Pós-

Graduação em que os estudos foram desenvolvidos, nos sites e

bibliotecas das universidades, através de e-mails aos autores e

professores orientadores, além de pesquisadores que obtinham cópias

dos relatórios em diversas universidades brasileiras, o autor realizou

uma leitura dos trabalhos identificando o problema de pesquisa, a

metodologia utilizada, os objetivos e os resultados, especialmente a fala

dos professores que foram investigados nas pesquisas dos autores, a

linguagem utilizada pelos professores alvos das pesquisas e dos autores

das pesquisas, a proposta assumida pelo pesquisador e as referências

bibliográficas.

Dessa leitura emergiram semelhanças e diferenças entre os

estudos analisados, necessitando estabelecer categorias que pudessem

aglutinar tais pesquisas. Assim, tomando como critério de classificação

em Focos Temáticos, de forma semelhante ao Catálogo Analítico de

Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências no Brasil desenvolvido

por Megid (1998), Lorenzetti (2008) estabeleceu os seguintes focos

temáticos presentes nas dissertações e teses em Educação Ambiental

Escolar e que tinham o professor como elemento central da

investigação:

a) Conteúdo-método: estudos que descrevem, propõem

e analisam práticas de EA no contexto escolar; análise das

contribuições da EA para a formação do educando;

discussão dos conteúdos e conhecimentos vinculados pela

área; discussão da importância da educação ambiental;

b) Formação de professores: estudos relacionados com

a formação inicial e continuada de professores;

c) Recursos didáticos: pesquisas que propõem e

avaliam a utilização de materiais ou recursos didáticos para

o desenvolvimento da EA;

d) Representação social: estudos relacionados à

identificação de concepções, representações, crenças de

professores sobre meio ambiente, EA, entre outros;

e) Relação da EA com outras áreas: estudos que

procuram relacionar a temática ambiental com outras áreas

do saber, a partir dos princípios que norteiam a Educação

Ambiental.

Em cada um desses períodos e focos temáticos, o autor

considerou vários aspectos que compõem estilos de pensamento dos

membros do círculo esotérico — os autores das dissertações e teses e

dos membros do círculo exotérico — os professores investigados pelos

autores.

Verificou, ainda, o grau de sintonia ou não, entre os estilos de

pensamento detectados. Os resultados indicaram a existência de três

coletivos de pensamento que compartilham os seguintes estilos de

pensamento, aos quais denominou: Ecológico e Crítico-Transformador,

com possíveis matizes, além de um coletivo que estaria em transição e

que compartilha de modo sincrético alguns elementos ao estilo de

pensamento ecológico e alguns outros do estilo de pensamento crítico-

transformador (LORENZETTI, 2008).

Com base na análise realizada, o autor identificou que o coletivo

de pensamento que compartilha o estilo de pensamento ecológico é

formado somente pelo círculo exotérico, dos professores entrevistados

nas pesquisas, não havendo evidências de sua manifestação junto ao

círculo esotérico, dos autores das dissertações e teses. Já o estilo de

pensamento ambiental crítico-transformador é predominante entre os

autores das dissertações e teses e entre um pequeno grupo de professores

entrevistados.

Lorenzetti (2008) enfatizou que os autores das dissertações e

teses, que fazem partem do estilo de pensamento ambiental crítico-

transformador, utilizam um conjunto de referenciais teóricos comuns.

Porém, uma análise mais aprofundada indicou que algumas pesquisas

utilizam referenciais distintos para analisar o seu objeto de investigação

e, consequentemente, fazendo uso de uma linguagem estilizada distinta,

sinalizam uma possível existência de matizes de estilos de pensamento.

Assim, destacou que uma análise das dissertações e teses produzidas

após 2004 pode indicar a consolidação do estilo de pensamento

ambiental crítico-transformador.

Verificou também a existência de um grupo de professores em

que se evidencia um processo de transição, ou seja, que já está

apresentando conhecimentos e práticas da Educação Ambiental mais

amplos do estilo de pensamento ecológico, sinalizando que está

ocorrendo a consciência da complicação (FLECK, 1986) e que o grupo

se encontra num processo de transição entre o estilo de pensamento

ecológico e o estilo de pensamento ambiental crítico-transformador. A

consciência da complicação ocorre quando o coletivo de pensamento

passa a ter compreensão dos problemas e incongruências não

solucionadas pelo estilo de pensamento que compartilham, o que

contribui para a transformação e instauração de um novo estilo de

pensamento.

De acordo com o autor, foi possível identificar a convivência do

estilo de pensamento ecológico e ambiental crítico-transformador no

círculo exotérico em todas as pesquisas analisadas no período de 1981 a

2003. Constatou-se também a crítica dos membros do círculo esotérico,

isto é, os autores das pesquisas, ao estilo de pensamento ecológico assim

como o estabelecimento da proposta de superação desse estilo.

Lorenzetti (2008) argumenta que os dados por ele obtidos põem

em evidência uma incipiente circulação intracoletiva de ideias,

principalmente com relação às referências das distintas dissertações e

teses desenvolvidas nos programas de Pós-Graduação no Brasil.

Segundo o autor, para que haja maior disseminação dos conhecimentos

e práticas que estão sendo vinculadas nessas pesquisas, é necessário

referenciar e discutir o que já se produziu na área, ampliando as

discussões e melhor caracterização do estilo de pensamento. O que se

verificou na pesquisa, de acordo com Lorenzetti (2008), é a relativa e

baixa frequência com que os autores dos trabalhos se citam mutuamente,

o que minimiza a circulação intracoletiva de ideias. Para o autor:

Uma intensificação no uso mais compartilhado de

referências potencializaria a extensão do Estilo de

Pensamento. Eventualmente, o processo de

referências mais recorrente contribuiria, também

para melhor caracterizar as diferenciações

detectadas, uma vez que considerações críticas

estariam se estabelecendo. É necessário também

identificar as causas desta falta de referência dos

trabalhos já realizados. Sabe-se que existem

vários eventos que discutem a EA, sendo um

espaço importante de disseminação de

conhecimentos e práticas que os educadores

ambientais utilizam e tem sido objeto de

investigação na atualidade, o que indica não ser

este um empecilho. Por outro lado, pode ocorrer

que os autores, principalmente das dissertações,

apresentam diferentes matizes de EP decorrentes

de seu processo de formação inicial e das leituras

que realizou sobre a EA (LORENZETTI, 2009:

10).

Destaca-se, portanto, que as referências mutuamente

compartilhadas tanto pelo grupo de investigadores em Ensino de

Ciências que propôs os 3MP quanto as referências citadas no quadro

1.2.2 (Forma de contato dos formadores com a dinâmica dos três

momentos pedagógicos), do 1º capítulo, serão especialmente

consideradas na análise desta tese.

Por sua vez, Lorenzetti (2009), ao corroborar a pertinência do uso

de Fleck para analisar a produção e disseminação de conhecimentos e

práticas oriundos de períodos contemporâneos — neste caso, o

compreendido no último quarto do século XX —, detectou aspectos

relativos a mudanças que ocorreram na Educação Ambiental nesse

período, seja pelos círculos esotéricos como pelos exotéricos. Isso

sugere a possibilidade de, com o auxílio das categorias fleckianas, na

análise dos dados desta tese, detectar se algo semelhante estaria

ocorrendo relativamente aos 3MP.

A produção em ensino de Biologia e de Ciências

A tese de Slongo (2004), desenvolvida no programa de Pós-

Graduação em Educação da UFSC, analisou a produção acadêmica em

ensino de Biologia desenvolvida em programas nacionais de pós-

graduação, entre 1972 a 2000. De modo semelhante ao trabalho de

Lorenzetti (2008), a autora dedica-se ao estudo de produção

contemporânea de conhecimentos.

Inicialmente, a pesquisa de Slongo (2004) teve um caráter mais

quantitativo, procurando, a partir das dissertações e teses produzidas na

área de ensino de Biologia, oferecer um panorama geral da produção

acumulada na área. Desta forma, analisou o comportamento da área de

investigação em ensino de Biologia no período de 1972 a 2000, no

Brasil, mapeando os programas de pós-graduação que desenvolveram

tais estudos, identificando os níveis de ensino investigados e os

orientadores das dissertações e teses.

Slongo (2004) procurou caracterizar o surgimento desse campo

de investigação e suas transformações ao longo do referido período.

Assim, também fazendo uso de resgate histórico, analisou a constituição

da comunidade de investigadores em ensino de Biologia no Brasil,

descrevendo a trajetória da pesquisa acadêmica, identificando os

aspectos e dimensões priorizados nesse ensino, bem como a forma como

os problemas foram enfrentados. Localizou também as vertentes teóricas

apresentadas nos estudos e os fatores que contribuíram para que as

tendências identificadas prevalecessem ou fossem transformadas.

Ao iniciar o estudo, partiu do pressuposto que distintas

perspectivas teórico-metodológicas têm subsidiado as pesquisas em

ensino de Biologia e que distintos elementos do processo ensino-

aprendizagem dos conteúdos da área foram priorizados nos diferentes

momentos da história e sob diferentes argumentos, compartilhados por

coletivos de pesquisadores.

A identificação e caracterização das dissertações e teses sobre

ensino de Biologia foram realizadas a partir do Catálogo Analítico do

Centro de Documentação em Ensino de Ciências – CEDOC/UNICAMP

(MEGID NETO, 1998). O documento apresenta as pesquisas em ensino

de Ciências desenvolvidas em programas de pós-graduação brasileiros

no período de 1972 a 1995. A autora identificou as dissertações e teses

relacionadas à área de conteúdo Biologia, independentemente do

segmento ou nível escolar onde se situou o estudo, localizando 86

trabalhos, além de 44 resumos de pesquisas, disponíveis no

CEDOC/UNICAMP, que tinham como foco o ensino de Biologia, no

período de 1996 a 2000. Assim, o universo da pesquisa constitui-se de

130 dissertações e teses.

A partir dos resumos das dissertações e teses, Slongo procurou

extrair dados para caracterizar as pesquisas em ensino de Biologia,

realizando uma primeira aproximação com as características da

produção acadêmica dessa área de conhecimento. Com o título da

pesquisa, ano da defesa, autor, palavras-chave, orientador, instituição à

qual pertence o programa onde o trabalho foi desenvolvido, titulação e

nível de ensino no qual se situou a pesquisa, foi possível a construção de

um panorama da pesquisa em ensino de Biologia desenvolvida nos

programas de pós-graduação no Brasil, o que permitiu visualizar a

extensão e intensidade dessa área de pesquisa.

Amparada na argumentação de Fleck (1986), sobre a existência

de distintos coletivos de pensamento e seus característicos papéis no

processo de produção e difusão do conhecimento e da existência dos

círculos esotérico e exotérico e seu papel no processo de circulação de

ideias, a autora passou a associar os problemas investigados pelas teses

e dissertações com o processo de produção e disseminação dos

conhecimentos da área de ensino de Ciências Biológicas.

Neste sentido, emergiu a seguinte classificação

: Pesquisas

relativas às atividades do círculo exotérico dos leigos formados

(professores de Biologia): 105 trabalhos, cujos problemas privilegiam

situações do ensino, quais sejam, currículos, programas, recursos

didáticos, formação de professores, conteúdo e método e características

do professor;

Pesquisas relativas às atividades do círculo exotérico

dos leigos

(alunos que estão estudando e se apropriando das teorias

biológicas): 13 pesquisas, que têm como foco temático explícito o

pensamento do aluno, ou seja, a cognição; e

Pesquisas relativas à

dinâmica de interação entre ambos os círculos exotéricos

(professores e alunos): 11 trabalhos, cujos problemas relacionam-se com

a dinâmica de interação entre leigos e leigos formados no processo de

socialização do conhecimento, como, por exemplo, aquelas pesquisas

que investigam o desempenho do aluno frente a uma nova proposta de

ensino (SLONGO, 2004: 173).

A opção de Slongo, ao localizar os grupos de trabalhos

analisados, considerando as categorias

leigos formados e leigos e

associando-as à categoria círculo exotérico, é particularmente destacada

para o contexto desta tese, pois se considera os formadores da UFSM

como leigos formados e os alunos destes e aos professores da educação

básica em formação continuada como leigos. Assim, interessa

caracterizar as interações destes para a implementação dos 3MP e

analisar as decorrências dessa dinâmica. Nesta mesma perspectiva, o

grupo de pesquisadores que elaborou e propôs os 3MP é considerado

como pertencente ao círculo esotérico.

Ressalta-se, portanto, conforme argumenta Delizoicov (2004),

que o processo educativo escolar pode ser entendido como um processo

de disseminação de conhecimentos produzidos por círculos esotéricos

que é mediatizado por círculos exotéricos de leigos formados, qual seja,

o dos professores através dos quais se pretende formar um círculo

exotérico mais externo e amplo de leigos, que é composto por estilos de

pensamento compartilhados pelos alunos.

Slongo (2004) considerou também os focos temáticos

apresentados nos trabalhos, seguindo a classificação proposta pelo

CEDOC/UNICAMP, a saber, conteúdo-método, formação de

professores, currículo e programas, história da ciência, filosofia da

ciência, características dos alunos, características dos professores,

formação de conceitos, recursos didáticos e evolução conceitual. Os

trabalhos foram classificados, ainda, segundo os pressupostos adotados

pelos pesquisadores quanto ao papel da pesquisa em sua relação com o

ensino. As pesquisas com intervenção agrupam estudos nos quais o

investigador intervém no processo, introduzindo novos elementos e

avaliando seus desdobramentos. Já nas pesquisas sem intervenção, o

pesquisador se detém na descrição do fenômeno estudado, sem intervir

no sentido de alterá-lo. Essa classificação foi elaborada a partir da

análise das pesquisas relacionadas ao círculo exotérico (dos

professores), ao círculo exotérico (dos alunos) e a ambos os círculos

exotéricos (professores e alunos).

Deste modo, Slongo (2004) utilizou as categorias epistemológicas

de Fleck (1986), entre as quais, circulação intercoletiva e intracoletiva

de ideias e círculos esotérico e exotérico, para caracterizar a pesquisa na

área específica, localizando tendências predominantes e sua dinâmica de

instauração, extensão e transformação, além de identificar aspectos

relevantes do processo de constituição da comunidade nacional de

pesquisadores em ensino de Biologia.

A análise dessas dissertações e teses foi realizada a partir dos

seguintes elementos teórico-metodológicos: concepção de educação,

concepção de conhecimento, práticas de pesquisa, linguagem estilizada

e referenciais teóricos.

A autora caracterizou a produção acadêmica em ensino de

Biologia em três períodos. O primeiro período analisado envolveu o

início dos anos 1970 até meados da década de 1980, totalizando 22

pesquisas produzidas. Slongo (2004) fez uma análise desses trabalhos,

classificando-os por focos temáticos e analisando as tendências

retratadas nas pesquisas.

De um modo geral, observa-se que as pesquisas

desse período inseriram-se numa perspectiva

educacional tecnicista, na qual os meios

instrucionais prevaleceram sobre os sujeitos e os

próprios objetos de ensino. Observa-se que houve

uma preocupação exacerbada em planejar, propor,

examinar e avaliar, sob um enfoque psicológico,

tanto os materiais instrucionais e as técnicas de

ensino, quanto o processo de formação dos

professores e os projetos curriculares (SLONGO,

2004: 214).

A autora destacou que essa maneira de conceber os problemas de

pesquisa relativos ao ensino de Biologia e de propor soluções numa

perspectiva psicológica da educação, levando em consideração

determinados aspectos do ensino, em detrimento de outros que não são

identificados ou levados em consideração, estariam refletindo aspectos

que constituem um estilo de pensamento. Ou seja, os trabalhos

produzidos no período apresentam um conjunto de opiniões, de

princípios, de modos de ver, de pensar e deliberar que são

compartilhados por um grupo de pesquisadores em ensino de Biologia.

Slongo (2004) concluiu que o período que envolve a década de

1970 e início de 1980 representa historicamente o período em que a área

de ensino de Biologia desponta e se institui enquanto campo de

investigações.

O segundo período analisado, que envolveu 14 estudos

desenvolvidos entre a década de 1980 e princípios dos anos 1990,

caracteriza-se como uma fase em transição para a área de investigação.

Utilizando a epistemologia de Fleck, Slongo apontou as complicações e

as circulações intracoletiva e intercoletiva de ideias como fatores que

contribuíram para a transformação de práticas e conhecimentos contidos

na produção dos trabalhos em ensino de Biologia.

Conforme já destacado, a produção do conhecimento decorre,

segundo Fleck (1986), de um processo dinâmico de instauração,

extensão e transformação do estilo de pensamento, sendo que o papel

das complicações, associado ao da circulação intercoletiva de ideias, é

fundamental no processo de transformação do estilo de pensamento. O

que Fleck denomina de complicação assemelha-se ao que Kuhn (1975)

chamou, posteriormente, de anomalia. A anomalia na perspectiva

kuhniana está relacionada com os problemas que o paradigma vigente

não consegue explicar, o que resulta em uma crise na área de estudo.

Assim, as complicações fleckianas estão associadas às limitações do

estilo de pensamento para enfrentar determinado problema. A “tomada

de consciência”, pelo coletivo, das complicações, é essencial para a

transformação do estilo de pensamento, mediada pela circulação inter e

intracoletiva.

Dentre as complicações identificadas pela autora, destacam-se: a)

a insatisfação dos pesquisadores com relação às soluções técnicas que as

pesquisas vinham propondo aos problemas enfrentados pelo ensino; b) o

processo de ressignificação do papel da escola e do ensino, frente à nova

configuração do contexto social mais amplo; e c) a incorporação dos

pressupostos construtivistas.

A produção das dissertações e teses do grupo de investigadores

em Ensino de Ciências que propôs os 3MP localiza-se nesse período.

Sua atuação educacional assim como os conhecimentos e práticas

produzidos podem ser considerados como a busca de respostas para as

complicações mencionadas por Slongo (2004).

Além desses fatores, a autora destacou a importância da

implantação de novos cursos de pós-graduação no Brasil, contribuindo

para uma ampliação do debate entre pesquisadores e o surgimento de

uma comunidade de investigadores em ensino de Biologia, além da

existência de associações e eventos que congregam pesquisadores nas

diversas áreas das Ciências Naturais, como a criação da Associação

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências — ABRAPEC, e o

encontro por ela promovido, o Encontro Nacional de Pesquisas em

Educação em Ciências — ENPEC, que desde 1997 vem reunindo um

grupo crescente de pesquisadores nas diversas áreas das Ciências

Naturais. De fato, conforme apresentado no 1º capítulo, parte dos dados

pertinentes a esta tese e que se referem à disseminação dos 3MP, foram

localizados nos anais desses encontros.

A autora ressaltou que a perspectiva teórico-metodológica

prevalente nos estudos da década de 1970 não foi totalmente superada,

manifestando-se em pesquisas desenvolvidas nesse segundo período.

Porém, pode-se afirmar que “de uma pesquisa centrada em problemas de

origem didático-metodológica, enfrentados a partir de uma perspectiva

empirista/tecnicista, observa-se que a investigação passou a priorizar

outros enfoques e a realizar um grande esforço para abordá-los a partir

de uma perspectiva crítica” (SLONGO, 2004: 228). Assim, ao lado de

um resgate histórico que contextualiza a produção dos 3MP, uma

caracterização da fundamentação teórica que a subsidiou precisa ser

efetuada.

A autora enfatizou que os trabalhos nesse período apresentam

maior densidade teórica, ampliando o rol dos problemas a serem

investigados, envolvendo uma dimensão social e política do ensino de

Biologia, além da didático-metodológica demonstrada no primeiro

período.

O terceiro período analisado abrange a década de 1990 até o ano

2000, totalizando 45 estudos. Nesse período, a produção registra um

salto, quando praticamente dobra o volume de dissertações e teses assim

como registra uma ampliação das temáticas envolvidas. De acordo com

Slongo, pode-se dizer que as pesquisas em ensino de Biologia foram se

ampliando, aprofundando e consolidando.

A autora fez uma comparação com o primeiro período estudado,

destacando que enquanto:

os estudos do primeiro período, sob forte

influência de pressupostos epistemológicos

empiristas e da psicologia comportamentalista,

privilegiaram o ato de ensinar e, portanto,

investigam problemas de cunho didático-

metodológico, neste terceiro período as pesquisas

estiveram sob forte influência do que vem sendo

denominado de pressupostos epistemológicos

construtivistas, privilegiando, além das questões

relativos ao ensino, questões relativas à

aprendizagem (SLONGO, 2004: 271-272).

Por essa razão, destacou que as pesquisas do terceiro período,

pelo fato de compartilharem de uma perspectiva epistemológica

presente na concepção de sujeito cognoscente, na concepção de natureza

do conhecimento científico e nos encaminhamentos teórico-

metodológicos das pesquisas — e também por contemplarem

distintamente reflexões de cunho educacional amplo —, parecem estar

caracterizando elementos que pertenceriam a dois estilos de

pensamento.

O primeiro estilo aglutina um conjunto de pesquisas que prioriza

aspectos epistemológicos no processo investigativo, ao enfocar

principalmente o processo de aprendizagem, identificar concepções

alternativas e formas de suplantá-las e buscar as relações destas com o

desenvolvimento histórico dos conhecimentos em análise. A

interlocução que esses estudos mantêm com a área educacional é

bastante restrita, quase inexistente. Por sua vez, a circulação

intracoletiva de ideias ocorre quase que exclusivamente com

pesquisadores em Ensino de Ciências/Biologia em âmbito internacional.

Já o segundo estilo reúne pesquisas que compartilham de uma

reflexão de cunho educacional mais ampla e que possuem, entre suas

referências, educadores que analisam o ato educativo em suas diversas

faces, incluindo, dentre outras perspectivas, elementos da Filosofia da

Educação e da Sociologia da Educação assim como reflexões sobre os

problemas enfrentados pela educação em países do terceiro mundo. As

pesquisas pertencentes a esse estilo de pensamento focalizam o processo

de formação dos professores, os currículos e programas, as

metodologias de ensino, os recursos didáticos, dentre outros. Segundo a

autora, observa-se que:

as pesquisas pertencentes a este estilo de

pensamento mantêm uma intensa circulação

intracoletiva e intercoletiva de idéias, havendo o

predomínio de autores nacionais, tanto na área de

Ensino de Biologia quanto na área educacional

(SLONGO, 2004: 291).

Essas considerações sobre o predomínio de determinada literatura

e autores também se constituirão como um dos elementos da análise a

ser realizada nesta tese, sobre a produção do grupo de investigadores em

Ensino de Ciências que propuseram os 3MP.

Em síntese, a partir do uso da epistemologia de Fleck, Slongo

(2004) argumentou que o processo de produção do conhecimento em

ensino de Biologia é compreendido a partir da instauração, extensão e

transformação de estilos de pensamento compartilhados por coletivos de

pesquisadores. Neste sentido, é importante destacar que a circulação

intercoletiva de ideias tem papel fundamental na extensão do estilo de

pensamento, uma vez que “toda circulação intercoletiva de idéias tem

por conseqüência um deslocamento ou transformação dos valores dos

pensamentos” (FLECK, 1986: 156).

A importância do trabalho de Slongo, como referência para a tese

aqui apresentada, pode ser avaliada em dois aspectos, pelo menos.

O primeiro aspecto é o que se relaciona com o referencial

teórico-metodológico em construção e que será usado na análise dos

dados. Assim, destacam-se, a partir do uso feito por Slongo, a

contribuição das categorias círculos esotérico e exotérico e das

categorias intra e intercoletiva de ideias, conhecimentos e práticas.

Aspecto que também possibilitou a Lorenzetti (2008) realizar sua

análise sobre a produção em Educação Ambiental.

Deste modo, se considerará como um círculo esotérico o grupo de

investigadores que, mediado por interações internas a ele — a circulação

intracoletiva — assim como a busca de seus principais interlocutores

teóricos em várias áreas do conhecimento — a circulação intercoletiva

— produziu um conhecimento através do qual subsidiou a formulação

dos 3MP. Por sua vez, o grupo de formadores da UFSM, representará o

círculo exotérico, que mediado pelas interações com a produção

(artigos, livros, dissertações e teses) do grupo de investigadores — a

circulação intercoletiva — propiciou a disseminação dos 3MP. Serão

examinadas as possíveis transformações ocorridas tanto na dinâmica de

produção dos 3MP quanto sua disseminação através de práticas

docentes.

O segundo aspecto relaciona-se a uma contextualização, ainda

que parcial, da dinâmica de produção de conhecimento em Ensino de

Ciências na qual o grupo de pesquisadores associados à construção,

proposição e disseminação dos 3MP, estavam inseridos. Conforme a

análise de Slongo (2004), uma das características desse contexto foi o

enfrentamento de problemas para os quais os conhecimentos e práticas

educativas históricas se mostraram insuficientes para a solução. Novas

possibilidades para a educação em ciências se originam, conforme

argumenta Delizoicov (2004), dentre as quais as que são concebidas e

implementadas pelo grupo de investigadores, objeto desta tese.

Delizoicov (2004), a partir de dados contidos em trabalhos que

têm como objeto de análise dissertações e teses em ensino de ciências

defendidas no Brasil, a partir de 1972 até as produções contemporâneas

de conhecimento, argumenta que a pesquisa em ensino nessa área se

organiza em coletivos de pensamento afinados com a proposta das

ciências humanas.

Assim, de modo semelhante aos trabalhos de Da Ros (2000) e de

Slongo (2004), o autor introduz o referencial de Ludwik Fleck (1986),

enfatizando que a dinâmica da produção de conhecimentos ocorre

através da instauração, extensão e transformação de estilos de

pensamentos, no qual as interações inter e intracoletiva exercem um

papel de destaque:

Assim, na transformação de um estilo de

pensamento e na implantação de um novo, o papel

da interação entre distintos coletivos é de

fundamental importância, na compreensão de

Fleck, para o enfrentamento de problemas de

investigação que têm determinadas características,

quais sejam, tenham se revelado como

complicações (FLECK, 1986) não resolvidas pelo

estilo de pensamento que se ocupa do problema

investigado, ou porque o problema é complexo o

suficiente de modo que um particular estilo de

pensamento se revela limitado para enfrentar sua

solução. Já durante a extensão do estilo de

pensamento, a interação intracoletivo é

responsável tanto pela efetiva adoção do estilo de

pensamento como pela formação dos membros

integrantes do coletivo que o compartilharão

(DELIZOICOV, 2004: 165).

Para o autor, essa dinâmica parece caracterizar a situação em que

viveu e vive a pesquisa em Ensino de Ciências. Assim, Delizoicov

(2004) destaca a importância de se considerar a interação que ocorre

entre distintos coletivos através da circulação intercoletiva de ideias:

Se a circulação intracoletiva de idéias é [...]

responsável pela formação dos pares que

compartilharão o estilo de pensamento, quer dizer

dos especialistas, no caso de um determinado

coletivo de pesquisadores que constituem [...] um

círculo esotérico, é a circulação intercoletiva de

idéias a responsável pela disseminação,

popularização e vulgarização do(s) estilo(s) de

pensamento para outros coletivos de não-

especialistas, que constituem, para Fleck, círculos

exotéricos relativamente a um determinado

círculo esotérico. Como não poderia deixar de

ocorrer, nesta circulação intercoletiva, há

simplificações no conhecimento disseminado,

conforme analisa o autor [Fleck] (DELIZOICOV,

2004: 166).

Refletindo sobre o papel que a circulação de ideias representa,

enquanto um elemento que pode ter consequências na transformação de

estilos, o autor relaciona essa dinâmica com o papel do professor de

ciências e da educação escolar. Assim, “o professor de ciências é um

dos mediadores no processo educativo escolar da apropriação pelos

alunos do(s) estilo(s) de pensamento(s) produzidos pelos coletivos de

cientistas” (2004: 166), e quando o aluno se apropria dos conhecimentos

desses estilos, está transformando o seu próprio.

Ao refletir sobre a difusão de conhecimentos entre distintos

círculos, Delizoicov (2004) chama a atenção para a relatividade

existente entre a consideração do que seja um círculo esotérico e um

exotérico:

Não necessariamente um círculo exo é constituído

por um coletivo de não-especialistas. Pode ser que

estejamos frente a uma situação que envolva duas

especialidades. Por exemplo a de pesquisadores

em Física e a de investigadores em Psicologia, ou

daqueles e de licenciados em Física, ou mesmo de

pesquisadores em ensino de Física. Assim, só tem

sentido em se falar em círculos exotéricos, quando

se está na presença de mais de um coletivo de

pensamento, sendo ambos esotéricos e

relativamente exotéricos (DELIZOICOV, 2004:

166).

Para o autor, o processo educativo escolar pode ser visto como

um processo sistemático de disseminação de conhecimentos produzidos

por um círculo esotérico, constituído por coletivos de pensamento de

cientistas, mediatizado por um círculo exotérico de leigos formados,

constituído por coletivos de pensamento dos professores de ciências,

através do qual é possível formar um círculo exotérico mais externo de

leigos, composto por coletivos de pensamento dos alunos.

Tal argumentação, sobre a relatividade na definição dos círculos

esotérico e exotérico, é fundamental no estabelecimento de critérios para

a construção do referencial teórico metodológico desta tese. Assim,

muito embora os formadores da UFSM, que disseminaram os 3MP,

constituam um grupo de especialistas, pesquisadores em ensino de

ciências, serão considerados como membros de um círculo exotérico

relativamente aos pesquisadores da área que produziram conhecimentos

e práticas educacionais com os quais fundamentaram a proposição dos

3MP. De modo semelhante, os professores das ciências do ensino básico

que usam esses momentos também serão considerados como

componentes do círculo exotérico. A partir dessa premissa, a

investigação procurará caracterizar as transformações ocorridas com a

implementação dos 3MP em práticas docentes.

2.6 Procedimentos para a obtenção de dados e sua análise:

construindo caminhos

Múltiplos são os motivos que levam à utilização da epistemologia

de Fleck para analisar a produção do grupo de investigadores no ensino

de Ciências e posteriormente dos educadores da região central do RS.

Resumidamente, pode-se dizer que a epistemologia de Fleck (1986) ao

incorporar, explicitamente, um terceiro elemento analítico no processo

de construção do conhecimento, qual seja, o estilo de pensamento

compartilhado pelo coletivo de pensamento, ao mesmo tempo em que

fundamenta uma compreensão de sujeito do conhecimento não-neutro e

que se constitui como sujeito coletivo por ter participação ativa em

interações socioculturais para produzir conhecimentos, possibilita a

definição de parâmetros com os quais essas interações não-neutras

podem ser caracterizadas em situações específicas, cuja análise

histórico-epistemológica é o objetivo.

Conforme destacou Delizoicov

et al. (2002), embora a proposição

epistemológica de Fleck tenha nascido na área da saúde, seu potencial

analítico tem sido utilizado por outras áreas do conhecimento, como o

Ensino de Ciências:

Além da utilização para investigações no âmbito

da História, da Filosofia e da Sociologia da

Ciência, que vêm sendo desenvolvidas na Europa,

destacamos também o potencial deste modelo

epistemológico como uma referência para a

investigação de problemas de ensino de ciências,

não só por que suas categorias analíticas poderiam

ser aplicadas tanto para o caso do conhecimento

do senso comum, como para o científico, e as

possíveis inferências que daí tiraríamos para a

busca de soluções dos problemas de pesquisa,

como também para agrupamentos de outros

profissionais, como por exemplo, professores das

ciências dos vários níveis de ensino. Este modelo,

caracterizado pela sociogênese do conhecimento,

auxiliará na caracterização e compreensão da

atuação de grupos de docentes, indicando

caminhos a serem percorridos na formação inicial

e continuada de professores (DELIZOICOV

et al.,

2002: 64-65).

De fato, alguns dos trabalhos citados ao longo deste item dão

evidências do potencial uso de Fleck como referência epistemológica

para a Educação em Ciências. Assim, explicitada a perspectiva teórica

que fundamenta esta investigação, é o momento de apontar,

primeiramente, procedimentos que nortearão a busca de dados para a

análise da produção e disseminação do grupo de investigadores no

ensino de Ciências e posteriormente dos educadores da região central do

RS, e, em segundo lugar, de definir alguns procedimentos analíticos, em

consonância com as categorias que serão selecionadas.

A pesquisa, portanto, fundamenta-se, essencialmente, numa

abordagem de cunho qualitativo (Lüdke e André, 1988), com foco em

unidades escolares da região central do Rio Grande do Sul, mais

precisamente no município de Santa Maria, onde existe uma utilização

significativa dos 3MP, conforme estudo preliminar realizado, em que

alguns dos seus aspectos foram apresentados no 1º capítulo. Assim,

tomando como objeto a dinâmica didático-pedagógica dos 3MP,

pretende-se identificar e compreender como professores de ciências da

região de Santa Maria/RS, que balizam suas ações docentes pelos 3MP,

estão atuando. Para tanto, são definidos a seguir alguns procedimentos

para orientar a pesquisa, ou seja, alguns caminhos para a concretização

do objetivo.

A presença de um círculo esotérico formado por especialistas de

uma determinada área do conhecimento caracteriza a identidade

primeira do coletivo de pensamento, por ser o portador do estilo de

pensamento. É a partir desse núcleo de conhecimentos e de práticas

compartilhadas que se formam o círculo exotérico, formado pelos leigos

formados, quando passam a interagir, através de múltiplas alternativas,

com o círculo esotérico.

Na presente pesquisa, conforme já anunciado, considera-se que o

grupo de investigadores no ensino de Ciências constitui o círculo

esotérico, ou seja, a identidade primeira da dinâmica didático-

pedagógica dos 3MP e os formadores e professores da região central do

RS, que balizam suas ações pelos 3MP, os círculos exotéricos.

Assim, o estudo preliminar foi realizado com o intuito de

averiguar como tem se dado a pesquisa em ensino de Ciências na região

central do RS, em relação à presença dos 3MP nos trabalhos

apresentados pela região, especialmente do município de Santa Maria,

nos anais dos ENPECs.

As informações foram obtidas através da localização dos

trabalhos que fazem referência à dinâmica didático-pedagógica dos 3MP

e da localização dos trabalhos que apresentam os livros

Metodologia do

Ensino de Ciências (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Física

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) nas referências bibliográficas.

Os livros também foram citados pelos docentes da UFSM como

uma das referências básicas utilizadas. A elaboração dessas obras por

dois dos componentes do grupo de educadores e pesquisadores, aqui

nomeado de círculo esotérico, ocorreu no âmbito de outro projeto

educacional. Conforme consta nas páginas iniciais de cada um dos

livros, ambas as obras foram concebidas para integrar a denominada

“Coleção Magistério – 2º Grau” (Editora Cortez) da qual fizeram parte

um total de 25 livros. Conforme informam os coordenadores da coleção,

sua publicação:

é resultado do ‘Projeto Diretrizes Gerais para o

ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação

Magistério’ proposto e desenvolvido, entre os

anos de 1985-88 pela COEM – Coordenadoria

para Articulação com Estados e Municípios da

SESG – Secretaria do Ensino de 2º Grau do

Ministério da Educação.

O Projeto envolvendo o

trabalho de 28 especialistas

[...] (PIMENTA e

LIBÂNEO, 1994: 10

- grifo meu).

Trata-se, portanto, de um trabalho de equipe, com cerca de duas

dezenas de especialistas, ao qual os dois autores se integraram e

passaram a interagir. O 3º capítulo desta tese tem como objeto a análise

da circulação de ideias, conhecimentos e práticas oriundas desse

processo e seus desmembramentos no que diz respeito ao tratamento

dado pelos dois livros aos 3MP. Com isso, pretende-se aprofundar a

influência dos livros na prática dos formadores e professores de Santa

Maria/RS que neles se referenciam, ou seja, analisar como o

conhecimento dos 3MP foi e está sendo divulgado, através de mediações

propiciadas pelos livros

Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Física (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1992).

Os dados do estudo preliminar, quando cotejados com os

procedimentos metodológicos destacados nos trabalhos citados que se

referenciaram em Fleck, apontam que as análises documentais e as

entrevistas constituem elementos que possibilitam tanto resgates

históricos quanto análises que caracterizam circulação de ideias,

conhecimentos e práticas entre os círculos esotérico e exotérico

definidos a partir do universo que constitui os grupos de educadores e

pesquisadores envolvidos na investigação.

Assim, a partir de dados oriundos de trabalhos publicados na

perspectiva dos 3MP, em eventos da área de ensino de Ciências e da

vivência e conhecimento da pesquisadora sobre o uso dos mesmos na

região investigada, foram selecionados cinco formadores, todos

docentes da UFSM e pesquisadores em Educação em Ciências, que

desenvolvem atividades de formação inicial e continuada utilizando a

dinâmica dos 3MP.

Uma entrevista foi realizada com um dos componentes do círculo

exotérico, ou seja, dos formadores, e serviu de parâmetro tanto para

localizar o outro círculo exotérico, dos professores da Educação Básica

que balizam suas atividades docentes pelos 3MP, como também obter

informações sobre as atividades desses formadores ao terem como

objeto os 3MP. Objetiva-se, assim, levantar dados que permitam

caracterizar: 1) a disseminação dos 3MP através das iniciativas desses

professores da Educação Básica localizados, com os quais se constituirá

uma amostra do universo daqueles que implementam práticas educativas

balizadas por esses momentos pedagógicos; 2) a veiculação dos 3MP

pelos docentes da UFSM em processos de formação de professores.

Neste sentido, a análise de entrevistas semi-estruturadas

realizadas com membros dos círculos exotéricos e o exame de material

didático elaborado e utilizado por eles, constituirão o foco do 4º

capítulo, no qual se buscará encontrar, tendo como referência básica a

circulação intercoletiva de ideias, aspectos essenciais dessas práticas

assim como compreender como e o porquê da forma de trabalho

detectada.

Dentre as obras consultadas para subsidiar a análise documental

realizada com a finalidade de resgatar aspectos que fundamentaram,

teórica e pragmaticamente, a disseminação dos 3MP pela região

investigada, destacam-se:

 Relatório de atividades APAP (Atualização e

Aperfeiçoamento de Professores para a Ação Pedagógica) -

(TERRAZZAN, E.

et al., 1996);

 Projetos do Programa de Extensão APAP (Atualização

e Aperfeiçoamento de Professores para a Ação Pedagógica) -

(TERRAZZAN, E.

et al., 1997 - 1998);

 Proposta de curso, projeto, relatório técnico e listagem dos

participantes do curso

“A Fisiologia Vegetal no Ensino Médio:

Abordagens Alternativas” - (AMORIM, M.A.L. e FRANCO,

E.T.H., 1998; AMORIM, M.A.L., 2000);

 Prospecto de divulgação e listagem dos participantes do

Projeto

“A Abordagem Temática no Ensino de Ciências” -

(PIMENTEL

et al., 2003);

 Projeto “A abordagem Temática na Educação em

Ciências”

- (AULER, D. et al., 2004);

 Projeto CNPq: “Configurações Curriculares na

Educação em Ciências: caracterização a partir de temas”

–

(AULER, D., 2005);

 Relatório técnico do projeto: “Compreensões de

Professores e Estudantes sobre Interações entre Ciência-

Tecnologia-Sociedade”

- (AULER, D., 2005);

 A Interdependência Conteúdo-Contexto-Método no

Ensino de Física:

um exemplo em Física Térmica. Dissertação

de mestrado - (AULER, D., 1995);

 Livro com oficinas: “Orientação Sexual: um trabalho

com professores”

- Organizado pelo formador 2 e escrito por

professores universitários, alunos de graduação, professores de

escola, licenciandos e mestrandos (FREITAS, D.S. e

HALMANN, A.L., 2006);

 Produção/implementação de professores no contexto do

projeto de extensão

“Abordagem Temática no Ensino de

Ciências”

- (VIANA, T.M.B., 2003; FERNANDES, E.P., 2003;

GABBI, G., 2003; FORGIARINI, A.M.C., 2003;

FIORAVANTE, S.M., 2003 e PATZLAFF, R.A., 2003);

 Temática: “Modelos de Transporte: Implicações Sócio-

Ambientais”

produzida pelo Grupo de Estudos Temáticos em

Ciência-Tecnologia-Sociedade – (GRIEBELER

et al., 2005);

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral:

TERMODINÂMICA

; Tópico/Tema: MOTORES E

REFRIGERADORES - (SAVIAN

et al., 2006);

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral:

TERMODINAMICA;

Tópico/Tema: CALOR E MEIO

AMBIENTE – (SILVA

et al., 2006);

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral: FÍSICA

TÉRMICA;

Tópico/Tema: CALOR E TEMPERATURA -

(WEBER e MENEGAT, 2005).

A premissa básica que orientará a análise é que a circulação

intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos e que essa

circulação tem papel fundamental na extensão do estilo de pensamento,

da qual decorrem mudanças e adaptações, uma vez que “toda circulação

intercoletiva de idéias tem por conseqüência um deslocamento ou

transformação dos valores dos pensamentos” (FLECK, 1986: 156).

Por sua vez, a própria constituição do circulo esotérico é também

objeto de análise, a fim de que a produção dos seus conhecimentos e

práticas sejam caracterizados. Assim, através de análise documental,

será realizado tanto o resgate histórico da produção desse grupo de

pesquisadores como o resgate de aspectos que fundamentaram teórica e

praticamente a gênese e proposição dos 3MP. A essa dimensão da

investigação será destinado o 3º capítulo deste estudo.

Dentre as obras consultadas para subsidiar a análise, estão

aquelas citadas pelos formadores como forma de contato com a

dinâmica dos 3MP. Assim, destacam-se:

 Metodologia do ensino de ciências. (DELIZOICOV, D.;

ANGOTTI, J.A. 1994);

 Física (DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. 1992);

 Concepção problematizadora do ensino de ciências na

educação formal.

Dissertação de mestrado (DELIZOICOV, D.,

1982);

 Educação e escola como movimento: do ensino de

ciências à transformação da escola pública. Tese de doutorado

(PERNAMBUCO, M. M. C. A., 1994);

 Projeto ensino de Ciências a partir de problemas da

comunidade

. In: Atas do seminário Ciência Integrada e/ou

Integração entre as Ciências: teoria e prática. (PERNAMBUCO,

M. M. C. A.,

et al., 1988);

 Conhecimento, tensões e transições. Tese de doutorado

(DELIZOICOV, D. 1991);

 Cadernos de Formação 01 - Um primeiro olhar sobre o

projeto;

Cadernos de Formação 02 - Estudo preliminar da

realidade local:

resgatando o cotidiano; Cadernos de Formação

03 -

Tema Gerador e a Construção do Programa: uma nova

relação entre currículo e realidade.

In: Série Ação Pedagógica na

100

escola pela via da interdisciplinaridade (Secretaria Municipal de

Educação. São Paulo: DOT/SME-SP, 1990);

 Interdisciplinaridade no município de São Paulo

(BRASIL, 1994);

 Solução alternativa para a formação de professores de

ciências:

um projeto educacional desenvolvido na Guiné-Bissau.

Dissertação de mestrado (ANGOTTI, J.A., 1982).

Conforme já destacado, a circulação de conhecimentos e práticas

pode ser considerada como um dos aspectos centrais do pensamento

epistemológico fleckiano. Entre os círculos exotérico e esotérico são

estabelecidas relações dinâmicas que contribuem para a ampliação e a

disseminação do conhecimento.

A circulação intercoletiva de ideias exerce um papel fundamental

na extensão do estilo de pensamento. No entanto, reenfatiza-se que

“toda circulação intercoletiva de idéias tem por conseqüência um

deslocamento ou transformação dos valores dos pensamentos” (FLECK,

1986: 156).

Em síntese, levando em consideração a teoria do conhecimento

formulada por Fleck (1986), a presente investigação buscará

compreender:

1) A dinâmica da produção do círculo esotérico e da circulação

intracoletiva que originou e implementou os 3MP;

2) Os processos ocorridos na circulação intercoletiva nos quais se

disseminaram os 3MP na região de Santa Maria/RS através de círculos

exotéricos.

101

3º Capítulo - Um mergulho na história

dos Três Momentos

Pedagógicos: a produção do grupo de investigadores no Ensino de

Ciências

“A reflexão crítica sobre a prática se torna uma

exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a

teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

ativismo.” (Paulo Freire, 1996: 22).

Neste capítulo, procura-se caracterizar conhecimentos e práticas

provenientes das interlocuções do grupo de investigadores no ensino de

Ciências. Para isso, busca-se compreender as origens, os pressupostos

teóricos e as diferentes formas de utilização dos 3MP. Utiliza-se como

recurso para esse mergulho uma interpretação/reflexão sobre dados de

práticas oriundos de dissertações, teses, livros, artigos e depoimentos.

3.1 Necessidade dos Três Momentos Pedagógicos

De acordo com Pierson (1997), no processo de apropriação e

incorporação dos elementos freirianos nos projetos de ensino de

Ciências

, os momentos pedagógicos ― Problematização Inicial,

Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento

― são,

juntamente com os

conceitos unificadores, elementos desenvolvidos e

que passam a ter presença marcante tanto nas propostas de intervenção

quanto nas investigações e publicações de seus pesquisadores. Ou seja, é

possível considerar os 3MP como práticas pedagógicas, teoricamente

fundamentadas, compartilhadas por esse grupo caracterizado por

Pierson e cuja trajetória da produção é objeto de análise neste capítulo.

Para Pierson (1997), em uma “primeira aproximação”, podemos

olhar os momentos pedagógicos enquanto três momentos que:

Os dados e informações iniciais para a elaboração deste capítulo foram obtidos durante a

realização da disciplina “Prática freiriana em ensino de ciências na educação escolar”,

oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da

Universidade Federal de Santa Catarina, no 2º semestre de 2006, sob a responsabilidade do

Prof. Dr. Demétrio Delizoicov. Além das referências bibliográficas fornecidas no Plano de

Ensino e de depoimentos realizados durante as aulas, referências de outros documentos e

depoimentos complementares foram obtidas pela autora em seções extraclasse através de

informações pessoais fornecidas pelo responsável da disciplina.

Como por exemplo, os realizados e analisados na Guiné Bissau (Delizoicov, 1982), no Rio

Grande do Norte (Pernambuco, 1988; 1993; 1994) e no município de São Paulo (São Paulo,

1990; 1992).

102

devem se suceder no processo de ensino e

aprendizagem: o primeiro momento de mergulho

no real, o segundo caracterizado pela tentativa de

apreender o conhecimento, já construído e

sistematizado, relacionado a este real que se

observa e o terceiro momento de volta ao real,

agora de posse dos novos conhecimentos que

permitam um novo patamar de olhar (PIERSON,

1997: 156).

Já os conceitos unificadores, que surgem paralelamente aos

momentos pedagógicos, de acordo com Angotti (1991), são:

[...] complementares aos Temas e carregam para o

processo de ensino-aprendizagem a veia

epistêmica, na medida em que identificam os

aspectos mais partilhados (em cada época) pelas

comunidades de C&T (Ciência & Tecnologia),

sem negligenciar os aspectos conflitivos. No

campo cognitivo, tais conceitos constituem

ganchos teóricos que podem articular/organizar

conhecimentos aparentemente distintos em níveis

intra e interdisciplinar. Por conseqüência,

minimizam o risco de fragmentação; riscos que os

Temas, por si só, não conseguem minimizar ou

superar (ANGOTTI, 1991: 108).

De acordo com Angotti, esses conceitos estão presentes no corpo

interno dos conhecimentos produzidos pelas Ciências Naturais,

permitindo uma articulação orgânica de conhecimentos específicos. O

autor identifica quatro desses conceitos: transformações, regularidades,

escalas e energia.

Conforme destacam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002),

os conceitos unificadores constituem-se como âncoras tanto para

aquisição do saber como para minimizar excessos de fragmentação do

pensamento de estudantes e professores. É importante destacar que esses

conceitos, caracterizados e fundamentados por Angotti (1991, 1993),

tem sido referência básica para a preparação de programas de ensino de

Ciências nos projetos que serão analisados neste capítulo.

103

Assim, tendo como horizonte compreender como professores de

ciências da região de Santa Maria/RS, que balizam suas ações docentes

pelos 3MP estão atuando, torna-se fundamental clarificar os

pressupostos teóricos que embasam os momentos pedagógicos e

explicitar como vêm sendo utilizados, desde sua origem até os dias

atuais. Em termos fleckianos, é essencial caracterizar conhecimentos e

práticas compartilhados, considerando tanto o contexto da sua produção

e proposição quanto o da sua disseminação.

Conforme destacado no 2° capítulo, Slongo (2004) caracterizou a

produção acadêmica em ensino de Biologia/Ciências em três períodos.

O primeiro período analisado pela autora compreende o início dos anos

1970 até meados da década de 1980. Já o segundo período, que se

caracteriza como uma fase em transição para a área de investigação, foi

desenvolvido na década de 1980 e primeiros anos de 1990, enquanto

que o terceiro período abrange a década de 1990 e o ano de 2000.

Utilizando a epistemologia de Fleck, Slongo apontou as

complicações e as circulações intracoletiva e intercoletiva de ideias

como fatores que contribuíram para a transformação de práticas e

conhecimentos contidos na produção dos trabalhos em ensino de

Biologia/Ciências, particularmente no segundo período. Dentre as

complicações identificadas pela autora, destacam-se: a) a insatisfação de

pesquisadores com relação às soluções técnicas que as pesquisas vinham

propondo aos problemas enfrentados pelo ensino; b) o processo de

ressignificação do papel da escola e do ensino, frente à nova

configuração do contexto social mais amplo; e c) a incorporação dos

pressupostos construtivistas.

Neste contexto, do segundo período, localiza-se a produção das

dissertações e teses do grupo de investigadores em Ensino de Ciências,

que propôs os 3MP. Sua atuação educacional assim como os

conhecimentos e práticas produzidos, podem ser considerados como

busca de respostas para as complicações mencionadas por Slongo

(2004).

O grupo, inicialmente formado por Delizoicov e Angotti, voltou a

atenção ao ensino de 1º grau, no projeto desenvolvido na Guiné Bissau

(ANGOTTI, 1982; DELIZOICOV, 1982) que, como veremos no

decorrer do capítulo, foi um importante momento de sistematização e

concretização das ideias de Paulo Freire em um contexto de educação

formal. Posteriormente, juntaram-se ao grupo, Pernambuco e Dal Pian,

104

no projeto desenvolvido em São Paulo do Potengui, no Rio Grande do

Norte

(PERNAMBUCO et al., 1988).

Em ambos os projetos, e posteriormente no trabalho desenvolvido

na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, quando

Pierson e Zanetic juntaram-se ao grupo, percebe-se a presença das ideias

do educador Paulo Freire, principalmente com relação às categorias

dialogicidade e problematização.

Pierson destaca que o pensamento freiriano fundamenta as ações

e reflexões desse grupo de investigadores afirmando que o autor:

tem sido uma referência constante, dando uma

direção que, se em alguns momentos é também

metodológica, boa parte das vezes mostra-se não

apenas enquanto o pensamento de um educador,

mas a visão de mundo de um epistemólogo que,

mesmo nunca tendo reconhecido-se como tal, não

deixa de fornecer elementos sobre os quais pode-

se fundamentar uma visão de conhecimento

baseada na dialogicidade e problematização,

pressupostos indispensáveis para a construção de

um conhecimento emancipatório, conscientizador

(PIERSON, 1997: 152).

A compreensão do grupo é que o processo de ensino/aprendi-

zagem, enquanto uma relação obrigatoriamente dialógica tem sua

origem em Paulo Freire, pois “dele empresta o conceito e a razão para

sua valorização” (1997: 152).

O educador, em seu fazer educacional, sempre destacou a

importância da dialogicidade:

O que se pretende com o diálogo não é que o

educando reconstitua todos os passos dados até

hoje na elaboração do saber científico e técnico.

É importante ressaltar que enquanto Delizoicov e Angotti estavam na Guiné Bissau,

Pernambuco e Dal Pian já desenvolviam projetos de Ensino de Ciências no Rio Grande do

Norte. O projeto apresentado para o SPEC/PADCT/CAPES foi baseado nessas iniciativas.

Particularmente a dissertação de mestrado de Pernambuco (1981), que teve como foco uma

análise do trabalho desenvolvido, foi a fundamentação, bem como a proposta de atuação,

contidos no projeto submetido para financiamento no sub-programa SPEC/PADCT/CAPES, ao

qual se incorporaram Demétrio Delizoicov, Nadir Castilho, José André Angotti e Isaura

Simões.

105

Não é que o educando faça adivinhações ou que

se entretenha num jogo puramente intelectualista

de palavras vazias. O que se pretende com o

diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de

um conhecimento científico e técnico, seja de um

conhecimento “experimental”), é a

problematização do próprio conhecimento em sua

indiscutível relação com a realidade concreta na

qual se gera e sobre a qual incide, para melhor

compreendê-la, explicá-la, transformá-la

(FREIRE, 1975: 51).

Segundo Freire, o diálogo entre educador e educando é o aspecto

fundamental para a problematização de situações reais vividas pelo

educando. Coerente com essa afirmação, criticou a educação que

denominou de bancária, em que os conteúdos são depositados na cabeça

dos alunos, como se esta fosse um vasilhame vazio a ser preenchido.

Praticou e postulou uma educação problematizadora, com um ensino

baseado em temas.

Na obra

Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa

as quatro etapas envolvidas no

processo de investigação temática, que

estão em constante interação e se auto-alimentam. Segundo Pernambuco

(1993), uma leitura detalhada do livro

Pedagogia do Oprimido,

realizada por Delizoicov (1982, 1991), permitiu identificar

cinco etapas

para a elaboração do programa. Na primeira etapa (levantamento

preliminar)

, faz-se o levantamento prévio das condições locais em que

vivem os alunos e seus familiares. Essa etapa constitui um recolhimento

de dados, como, por exemplo, documentos obtidos em instituições

governamentais e sociais e também devem ser realizadas entrevistas e

conversas com pais, alunos, funcionários, professores e representantes

da comunidade investigada. Na

segunda etapa (codificação) é feita a

escolha de situações que sintetizam contradições a serem compreendidas

por professores e alunos. Esta tem início quando os investigadores, com

os dados recolhidos na primeira etapa, chegam à apreensão de um

conjunto de contradições. A

terceira etapa é chamada de círculo de

investigação temática

, a qual deve ocorrer com a participação dos

alunos, pais e representantes da localidade. Assim, ocorre a confirmação

das situações que podem se tornar temas geradores. Na verdade, as

situações escolhidas são apostas ou hipóteses, que os

educadores/investigadores fazem com base nos dados obtidos e

106

analisados nas etapas anteriores. A confirmação de que são ou não

significativas às situações, é feita nesses círculos de investigação. Na

quarta etapa, mediante os resultados que vão sendo obtidos, realiza-se

redução temática, que consiste na elaboração do programa e

planejamento de ensino, ou seja, um estudo sistemático e interdisciplinar

dos educadores/investigadores. Preparada toda a temática, a equipe de

educadores está apta para devolvê-la ao povo como problemas a serem

decifrados, jamais como conteúdos a serem depositados. Essa é a

quinta

etapa

, aquela que ocorre em sala de aula.

Na perspectiva de melhor entender a gênese e implementação

dessas práticas educativas, e conforme os procedimentos delineados no

2° capítulo, um resgate histórico precisa ser realizado. Assim, a partir de

uma reflexão acerca dos projetos que contemplam a dimensão político-

ideológica da concepção de educação freiriana, desenvolvidos e

analisados na Guiné Bissau (DELIZOICOV 1982; ANGOTTI, 1982),

no Rio Grande do Norte (PERNAMBUCO, 1988; 1993; 1994) e no

município de São Paulo (SÃO PAULO, 1990; 1992), procura-se

compreender as origens, os pressupostos teóricos e as diferentes formas

de utilização dessa dinâmica. Para tal, utiliza-se como recurso, uma

reflexão de dados de práticas, oriundos de dissertações, teses, livros e

artigos.

O primeiro projeto: Formação de Professores de Ciências

Naturais da Guiné Bissau, coordenado por Delizoicov (1980; 1982;

1983) e por Angotti (1982), foi desenvolvido por meio de convênio do

Institut de Recherché, Formation e Developpement – IRFED (Paris)

com o Ministério da Educação da Guiné Bissau (na época denominado

de Comissariado da Educação Nacional – CEN) e com suporte

financeiro do Fundo Europeu de Desenvolvimento. A meta do projeto

era a formação de uma centena de professores de Ciências Naturais para

o ensino primário (5ª e 6ª séries do ensino fundamental), que ensinavam

nas escolas do país (DELIZOICOV, 2008).

O segundo projeto: Ensino de Ciências a partir de Problemas da

Comunidade, coordenado por Pernambuco (1993), também membro do

grupo de investigadores no Ensino de Ciências, estava destinado ao

ensino de Ciências na educação primária de 1ª a 4ª série. O projeto foi

implantado de 1984 a 1987 em escolas, algumas do meio rural, no

Município de São Paulo do Potengi, e uma na capital do estado do Rio

Grande do Norte, por meio de convênio com a Universidade Federal do

Rio Grande do Norte e o Ministério da Educação, que financiou o

projeto através da CAPES, e as Secretarias da Educação dos municípios

responsáveis pelas escolas. Destinado também à formação de

107

professores, o projeto manteve, essencialmente, a dinâmica do projeto

anterior, adequando-se às características locais e nacionais

(DELIZOICOV, 2008).

O terceiro projeto: Interdisciplinaridade via Tema Gerador (SÃO

PAULO, 1990, 1992) foi desenvolvido em condições operacionais e

conceituais mais desafiadoras e distintas dos projetos desenvolvidos até

então. O projeto foi implantado em escolas públicas do município de

São Paulo, de 1989 a 1992, quando o educador Paulo Freire atuou como

secretário municipal de educação (FREIRE, 2006). Destinado aos 8 anos

de ensino fundamental da época, foi desenvolvido em parceria com os

professores das escolas da rede municipal, técnicos de órgãos da

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e assessores

(professores e investigadores universitários). De acordo com

Delizoicov:

Se nos dois projetos anteriores o foco era o ensino

de Ciências e sua abordagem através da proposta

freiriana, este último projeto se ocupou do ensino

das diferentes disciplinas escolares e da

elaboração do currículo das escolas, envolvendo

os professores e os programas de todas as

disciplinas [...]. Outra diferença é que este projeto,

que aconteceu em uma das maiores cidades da

América Latina, envolveu dezenas de milhares de

alunos, cerca de três centenas de escolas e os

professores destas [...] (2008: 42-43).

3.2 Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP):

Instauração de uma Concepção para o Ensino de Ciências

Diante da indagação “Como tudo começou?”, é possível localizar

o Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP), onde, por

volta de 1975, discutia-se uma proposta para o ensino de Ciências que

tinha entre seus objetivos a compreensão do mundo físico em que o

estudante vivia (MENEZES, 1996).

Dentre os participantes dos encontros/discussões estavam os

professores Luís Carlos de Menezes, João Zanetic e os então alunos de

pós-graduação Demétrio Delizoicov e José André Angotti (PIERSON,

1997).

108

De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade da concepção

em discussão no IFUSP com a concepção educacional de Paulo Freire

motivou o grupo a utilizá-la ou adaptá-la a um contexto de educação

formal em Ciências.

Assim, Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por José

André Angotti e Isaura Simões, adaptaram pela primeira vez o que havia

sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana num contexto de

educação formal. Isso ocorreu na distante Guiné-Bissau, onde Freire já

estivera

(ZANETIC, 1989).

Essa atuação educacional, que foi desenvolvida através do projeto

“Formação de professores de Ciências Naturais”, é relatada e analisada

por Delizoicov (1980, 1982) e Angotti (1982) em seus trabalhos de

mestrado. Convém destacar que o estabelecimento desse projeto se deu

em um contexto que tentava garantir escolarização básica de seis anos

para todas as crianças e adolescentes do país e preparar os jovens para a

vida nas comunidades rurais. Torna-se relevante enfatizar que a

população da Guiné-Bissau era eminentemente rural, pois, dos 800.000

habitantes da época, 85% vivia nesse meio. O projeto foi considerado de

emergência, devido à falta de professores, o que não substituiu a

formação de nível superior (DELIZOICOV, 1982; 1983).

As primeiras discussões do grupo, ainda no IFUSP, sobre a

transposição da concepção freiriana para a educação escolar estavam em

sintonia com a instauração de uma concepção para o ensino de Ciências.

Conforme já destacado, dentre as complicações identificadas por Slongo

(2004), no decorrer do segundo período analisado, desenvolvido entre

1980 e os primeiros anos de 1990

― e que é considerado como fase de

transição para a área de investigação

―, encontra-se a insatisfação dos

pesquisadores com relação às soluções técnicas que as pesquisas vinham

propondo aos problemas enfrentados pelo ensino. Assim, a produção das

dissertações e teses, além dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de

investigadores em Ensino de Ciências, que propôs os 3MP, localiza-se

nesse período. Logo, os conhecimentos e práticas produzidos pelo grupo

podem ser entendidos como busca de respostas para as complicações

referidas por Slongo (2004).

Nas discussões desse grupo, a partir dos estudos de Paulo Freire e

de sua concepção de educação e conhecimento, as principais categorias

Para maiores esclarecimentos da relação de Paulo Freire com a África, consultar a obra

Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo (FREIRE, 1997). Nela, o

educador relata suas emoções, identificações e angústias ao ser chamado para conduzir o

projeto educacional daquela sociedade.

109

que o educador emprega propiciaram a mediação das interlocuções em

seu interior.

Pode-se reconhecer em suas preocupações

― que, sinteticamente,

se resumem na questão relatada por Zanetic (1989): “não deveria ser

apresentada na escola uma física mais próxima do mundo que nos

cerca?” ― as razões e objetivos dos diferentes trabalhos que foram e

vêm sendo desenvolvidos pelo grupo ao longo dos anos, no qual o

pensamento do educador Paulo Freire tem sido uma referência

constante.

Durante toda a trajetória do grupo, na instauração de uma

concepção de ensino de Ciências, a

dialogicidade e a problematização

estiveram presentes, conforme se identificará ao decorrer deste capítulo.

E mesmo que na implementação de suas práticas ocorra um

amadurecimento das ideias, em nenhum momento os elementos

dialogicidade e problematização deixam de ser aqueles que justificam a

organização/instauração de uma concepção para o ensino de Ciências

baseada nas premissas freirianas (PIERSON, 1997).

3.3 Instauração de práticas educativas freirianas: origem dos Três

Momentos Pedagógicos

Com o desenvolvimento do projeto de ensino de Ciências

Naturais na Guiné-Bissau, foi possível estabelecer o que hoje se

denomina de três momentos pedagógicos, inicialmente denominado

“roteiro pedagógico” (DELIZOICOV, 1982, 1991).

Esse roteiro já era utilizado pelo Centro de Educação Popular

Integrada (CEPI), também coordenado pelo IRFED em parceria com o

CEN - Guiné Bissau. Esse centro

, criado em 1977, era um modelo de

escola de 5ª e 6ª séries do 1º grau, voltada para o meio rural e também

um centro de formação de professores. Dentre suas preocupações

estavam o estabelecimento de uma profunda ligação com a comunidade

e a preservação da vinculação dos alunos ao seu meio sócio-cultural

(BOMBOLON, 1980).

Conforme caracteriza Delizoicov (1982), no CEPI o trabalho

escolar era organizado em três momentos:

Estudo da Realidade, Estudo

Científico e Trabalho Prático

. O Estudo da Realidade correspondia ao

primeiro contato com o assunto a ser estudado, seja através de “exame

do objeto em estudo” seja através do levantamento de dados sobre o

Detalhes sobre o CEPI podem ser encontrados em Delizoicov (1982).

110

mesmo. Inúmeras atividades poderiam ser realizadas, com a finalidade

de melhor entender os meios produtivos e as relações de produção do

meio rural guineense, tais como: observação dirigida de uma planta ou

animal, debate entre os alunos sobre problemas existentes, entrevistas

com a população e representantes das instituições oficiais sobre o

desenvolvimento da região, entre outros. O segundo momento,

Estudo

Científico

, era o momento de se abordar aspectos necessários à

compreensão da realidade, de modo a incorporar o desenvolvimento do

espírito científico, de habilidades de cálculo, manuseio de instrumentos,

estímulo no uso da língua portuguesa, uso do dicionário, capacidade de

síntese, entre outros. E o

Trabalho Prático, correspondente ao terceiro

momento, consistia na realização de atividades coletivas estimuladas

pelo estudo científico e articuladas a intervenções que se relacionavam

com as condições locais em que a população vivia. Nessa etapa,

construções de latrinas, produção de sabão, elaboração de cartazes

mobilizadores, conservação do espaço escolar, atividades culturais com

a finalidade de resgatar e valorizar a cultura das etnias locais eram

algumas das atividades propostas (BOMBOLON

, 1980).

Na edição número seis da revista Bombolon (1980), que trata do

aspecto escolar do CEPI, a interdisciplinaridade, a divisão da

aprendizagem em três momentos e o caráter complementar delas, são

enfatizadas como inovações mais importantes, desencadeando reflexões

no âmbito do ensino no país.

Voltando a atenção às origens da dinâmica dos 3MP, já no

referido projeto na Guiné Bissau, a aplicação do roteiro pedagógico

ocorreu inicialmente em nível de proposta, durante o primeiro curso no

âmbito do Projeto “Formação de professores de Ciências Naturais” em

1979. Delizoicov assim se refere:

Destaco a enorme contribuição destes professores

na concepção e prática do “roteiro pedagógico”.

Da sua discussão crítica com os professores

pudemos obter dados para adaptá-lo, na verdade,

mais do que isto, pudemos construí-lo

criticamente e usá-lo nas atividades e textos

produzidos e empregados nas salas de aula com os

alunos de 5ª e 6ª séries (1991: 184).

Trata-se de uma produção do CEPI - Guiné Bissau e encontra-se reproduzida em anexo na

dissertação de Delizoicov (1982).

111

É possível, portanto, considerar que as interações

ocorridas durante esse curso caracterizam-se

como circulação de ideias (FLECK, 1986) entre

educadores guineenses e os formadores, cujo

resultado foi o estabelecimento de práticas em

construção que viriam a ser compartilhadas por

um coletivo, como é o caso do “roteiro

pedagógico” que deu origem aos 3MP, a partir de

adequações realizadas nos momentos pedagógicos

adotados no CEPI.

3.4 Extensão de práticas educativas: as primeiras mudanças no

roteiro pedagógico na Guiné-Bissau

Nessa primeira aplicação do roteiro pedagógico, implementada

por Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho na formação dos professores

guineenses, chama a atenção algumas transformações/inovações na

proposição inicial do CEPI, que contribuíram para a constituição de

conhecimentos e práticas daquele grupo de investigadores, mais

precisamente por Demétrio Delizoicov, José André Angotti e,

posteriormente, pelas contribuições de Marta Pernambuco.

Nas características do CEPI há uma inspiração teórica-crítica,

mesmo que não esteja vinculada à perspectiva freiriana de educação.

Dentre as bases para sua elaboração pedagógica, encontra-se a

apropriação do saber científico com a perspectiva de preparar os alunos

para a compreensão e análise crítica da realidade social e para a atuação

sobre a realidade com vistas à sua transformação.

Conforme as palavras de Delizoicov (1991: 184) acerca do

roteiro pedagógico: “pudemos construí-lo criticamente e usá-lo nas

atividades e textos produzidos e empregados nas salas de aula...”, é

possível perceber que uma construção crítica foi possível. Entende-se

que muito além de uma simples troca de nomenclatura do terceiro

momento, ou seja, de

trabalho prático para aplicação do conhecimento,

existem grandes diferenças no roteiro pedagógico criado pelo CEPI e no

construído, ou melhor, reconstruído na prática implementada pelo

projeto “Formação de Professores de Ciências da Guiné Bissau”.

No primeiro momento, para dar encaminhamento aos debates,

questões eram propostas. Enfatizou-se o papel ativo do aluno assim

como a função do educador, a de encaminhar os debates.

Já no segundo momento, de modo semelhante ao que ocorria no

CEPI, a abordagem dos conhecimentos científicos necessários à

112

compreensão da realidade era desenvolvida. Não obstante essa

semelhança, destacam-se pressupostos teóricos que embasam a

fundamentação do segundo momento, o que pode ser caracterizado

como conhecimentos compartilhados pelo grupo, particularmente em

relação ao papel do educador científico. Delizoicov, Angotti e

Pernambuco, ao refletirem sobre o diálogo tradutor, que implica num

processo para obtenção do conhecimento do senso comum dos

educandos, enfatizam:

[...] é para problematizá-lo que o professor deve

apreender o conhecimento já construído pelo

aluno; para aguçar as contradições e localizar as

limitações desse conhecimento, quando cotejado

com o conhecimento científico, com a finalidade

de propiciar um distanciamento crítico do

educando, ao se defrontar com o conhecimento

que ele já possui, e, ao mesmo tempo, propiciar a

alternativa de apreensão do conhecimento

científico (2002: 199).

Em outras palavras, busca-se a desestabilização/desestruturação

das explicações dos estudantes, para logo após formular problemas que

possam levar os estudantes à compreensão de outro conhecimento, ou

seja, do conhecimento científico.

Na verdade, introduzir o conhecimento científico sem considerar

a realidade dos educandos, pode levá-los a simplesmente decorar o

conhecimento novo e continuar pensando e agindo somente a partir do

conhecimento do senso comum (PERNAMBUCO, 1994). Porém,

contemplar a realidade somente a partir do conhecimento do senso

comum, nega aos indivíduos a oportunidade de acesso à maneira de

pensar que tem sido base para a construção da sociedade

contemporânea. Não se pode desprezar conhecimento científico e nem o

conhecimento do senso comum. Nessa proposição do roteiro

pedagógico, é dada a oportunidade de transitar entre os dois

conhecimentos.

O terceiro momento pedagógico, denominado

aplicação do

conhecimento

, é considerado a primeira transformação do roteiro

pedagógico, segundo considerações de Delizoicov (1982, 1991) a partir

do que havia sido implementado pelo CEPI. Para além da mudança de

nome, verifica-se que não apenas as produções, construções de

equipamentos, elaboração de cartazes foram analisados durante a

aplicação. Constata-se um retorno para a discussão do que é proposto

113

inicialmente no primeiro momento, ou seja, um retorno às questões

iniciais assim como a proposição de novas questões que possam ser

respondidas pela mesma conceituação científica abordada no segundo

momento; são aspectos incorporados a partir da prática pedagógica, na

intenção de transcender o uso do conhecimento para outras situações

que não apenas a inicial.

Neste sentido, constatam-se transformações/recriações quanto à

finalidade e uso dos momentos acima explorados. A intenção dos

formadores era garantir a presença constante de análises e sínteses dos

conhecimentos, através do processo dialógico expresso nas falas dos

educandos e educadores. No que tange às expectativas, Delizoicov

manifesta conhecimentos compartilhados pelo grupo de pesquisadores:

A expectativa era que, qualitativamente, cada um

dos momentos fosse diferente, propiciando num

crescente, de um lado, a apropriação do conteúdo

programático pelo educando e, de outro, o seu uso

e aproximação de situações reais e vividas por ele.

[...] Uma dinâmica que partindo do concreto, do

real vivido, a ele retorna, mas como “outro”

concreto, na medida em que entre o “primeiro” e o

“segundo” concreto, se estaria garantindo a

abstração necessária para sua reinterpretação, via

conhecimentos científicos selecionados,

constituídos em conteúdos programáticos

escolares (DELIZOICOV, 1991: 184).

No já referido projeto desenvolvido na Guiné-Bissau, quando se

trata da reconstrução dos três momentos pedagógicos, entende-se que o

principal avanço com relação à proposição inicial é a incorporação da

dialogicidade, em cada um dos três momentos. Assim a perspectiva do

uso sistemático da dialogicidade, conforme fundamentada por Freire

(1987), é parte constituinte das concepções teóricas compartilhadas pelo

grupo. A coerência com o referencial na tentativa de adaptar a

concepção freiriana para um contexto de educação formal parece ter

sido buscada, estruturando o compromisso do grupo.

Pernambuco (1994), referindo-se às práticas implementadas pelo

grupo, destaca que o trabalho de sala de aula deve permitir uma riqueza

de trocas e desafios que funcionem como motivação e como

oportunidade para transcender o universo imediato, possibilitando aos

educandos adquirir criticamente novas formas de compreensão e

atuação sobre ele. Entende-se que essa riqueza de trocas e desafios

114

caracteriza o aspecto dialógico tão presente no viés freiriano e estrutura

o compromisso do grupo.

Com relação às transformações, isto é, as primeiras mudanças

ocorridas no roteiro pedagógico, constata-se que existem diferenças no

roteiro pedagógico criado pelo CEPI e no construído, ou melhor,

reconstruído na prática. Conforme já mencionado, esse roteiro pode ser

considerado como a gênese do que hoje se denomina 3MP. A circulação

de ideias, mediatizada pelas interações entre os membros da equipe do

PROJETO FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS NATURAIS DA GUINÉ BISSAU com membros da equipe

CEPI, potencializou, de um lado, uma opção para se obter e

problematizar o conhecimento prevalente de alunos, relativos às

situações significativas que são abstraídas dos contextos em que vivem;

de outro, a inserção de conhecimentos científicos que se relacionam com

essas situações, propiciando alternativas didáticas que estavam sendo

incorporadas aos conhecimentos e práticas constituintes do coletivo de

pesquisadores em ensino de ciências investigados nesta tese.

Apesar disso, modificações foram introduzidas na implementação

dos 3MP na Guiné Bissau, durante o desenvolvimento do projeto

coordenado por Delizoicov e Angotti. De fato, o CEPI não se ocupava

apenas do ensino de ciências, mas sim de uma educação para o meio

rural guineense e a formação dos professores que nela atuariam, além de

uma concepção curricular onde outras disciplinas eram contempladas na

sua articulação com as demandas de intervenções no setor produtivo

agrícola no qual os alunos atuavam, que era um dos objetivos do centro.

A intenção do CEPI era que isso fosse sendo instituído, sobretudo

através da estruturação e sistematização das práticas educativas

propostas no terceiro momento por ele adotado e denominado de

Trabalho Prático (DELIZOICOV, 1982; BOMBOLOM, 1980). Já o

PROJETO FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS NATURAIS DA GUINÉ BISSAU não tinha esse objetivo

explicitamente definido como o do CEPI (DELIZOICOV, 1980b, 1982).

Neste item, procurou-se explorar como o grupo de investigadores

no ensino de Ciências adquiriu conhecimentos e estabeleceu práticas,

relacionadas aos 3MP, a partir da circulação intercoletiva e intracoletiva

de ideias no contexto do projeto de ensino de Ciências Naturais na

Guiné-Bissau. Pode-se dizer que esse projeto instaura as práticas

compartilhadas pelo grupo de pesquisadores em Ensino de Ciências,

pois foi a partir dele que se estabeleceu o que hoje se denomina de “três

momentos pedagógicos” e que se adaptou, pela primeira vez, na prática,

o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana para

115

um contexto de educação formal. O distanciamento para a análise crítica

do trabalho implementado na Guiné-Bissau e suas relações com a

perspectiva freiriana foram objeto das dissertações de Delizoicov (1982)

e de Angotti (1982).

3.5 Extensão de práticas educativas: o aprofundamento do

significado do roteiro pedagógico no decorrer do projeto do Rio

Grande do Norte

Foi no projeto “Ensino de Ciências a Partir de Problemas da

Comunidade”

, desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte,

que o roteiro pedagógico, ao ser utilizado em outro contexto, foi objeto

de análise a partir de parâmetros não considerados anteriormente. Os

pesquisadores envolvidos no projeto eram quatro físicos-educadores:

Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, José André Angotti e Demétrio

Delizoicov, todos colegas da época do mestrado em Ensino de Ciências

na USP, assessorados por estudantes da área de sociologia e

antropologia, além de professoras de Biologia que haviam participado

do projeto da Guiné Bissau. As reflexões sobre a utilização do roteiro

nesse projeto permitiram um aprofundamento do seu significado

(PERNAMBUCO, 1994; PERNAMBUCO

et al., 1988).

Dentre as novas modificações, está a denominação do segundo

momento pedagógico, o estudo científico. Houve a compreensão de que

essa nomenclatura não era a mais adequada, pois, os outros momentos,

especialmente o terceiro, não eram “menos científicos” que o segundo

momento pedagógico. Assim, se passou a denominá-lo de

organização

do conhecimento

(DELIZOICOV, 1991). Para Delizoicov, essa

modificação não representou apenas uma mudança de denominação,

pois “permitiu um salto qualitativo na nossa própria percepção do

trabalho até então realizado” (DELIZOICOV, 1991: 185).

Conforme Delizoicov, antes de dar início ao projeto do Rio

Grande do Norte, não estava claro que os momentos pedagógicos

poderiam ser empregados também no estabelecimento de uma sequência

programática, pois até então apenas haviam servido para estruturar

dinâmicas de sala de aula. Assim, de acordo com o autor, houve um

“salto” em dois sentidos:

Este projeto objetivava uma reflexão sistemática na prática de adaptar o conteúdo de

Ciências Naturais das quatro primeiras séries do primeiro grau à realidade de comunidades

específicas.

Cf. Pernambuco (1994) e Pernambuco et al. (1988).

116

Primeiro, a oportunidade de explicitar os

momentos pedagógicos como uma das variáveis

para o estabelecimento da seqüência programática

e, consequentemente, a possibilidade de

sistematização do seu emprego ao se realizar a

redução temática. Segundo, a conclusão de que

uma opção didático-pedagógica, inicialmente

proposta para abordar conteúdos programáticos

em sala de aula, se liga dialeticamente à seqüência

do próprio conteúdo que ela passará a desenvolver

(1991: 185).

Pernambuco (1993), ao destacar a postura dialógica dos três

momentos pedagógicos, comenta que estes se aplicam tanto para a

organização dos temas, dentro da organização mais geral do programa,

quanto para a organização das atividades de sala de aula. A autora

descreve como os professores realizam o trabalho, enfatizando que a

partir dos três organizadores

, os professores reunidos por série e por

área, retomam as questões geradoras

gerais propondo questões de cada

série e, dentro de cada série, de cada área. A seguinte afirmação

contribui para uma reflexão nesse sentido:

As questões da série, portanto comuns a todas as

áreas, apontam os momentos iniciais e finais da

programação, ou seja, o estudo da realidade (ER)

e a aplicação do conhecimento (AC). As

necessidades geradas pelo momento de estudo da

realidade são respondidas pelas diferentes áreas e

devem estar indicadas nas questões de cada área.

As questões de área apontam, portanto, os

conhecimentos disponíveis a serem apreendidos

na organização do conhecimento (OC)”

(PERNAMBUCO, 1993: 91).

Como organizadores, os três momentos não se distinguem necessariamente no tempo,

constituindo atividades separadas. São uma maneira de refletir aonde se quer chegar e qual

rumo se pode dar ao trabalho em cada momento (PERNAMBUCO, 1994).

As questões geradoras têm a finalidade de explicitar “para quem” e “o que dos múltiplos

aspectos que envolvem os temas geradores” serão considerados enquanto proposta de trabalho

para a escola, para cada série, para cada área do conhecimento. Dentre os objetivos das

questões geradoras, destacam-se: dar continuidade à problematização dos temas geradores;

gerar conteúdos que favoreçam desocultar as contradições da realidade implícitas na temática;

articular os conteúdos propostos; direcionar as respostas para o rumo onde os educadores

querem chegar (SÃO PAULO, 1990).

117

Pernambuco enfatiza que nesse trabalho conjunto dos educadores

surge, de um lado, o prazer de perceber os pontos comuns que estão

sendo trabalhados e como que, juntando forças, é possível “catalisar” o

surgimento de habilidades, que muitos se esforçavam para obter de

forma isolada. De outro, a dificuldade de abrir mão de conhecimentos

considerados como sendo de uma única área, que são “partilhados” por

outras, de reformular sequências programáticas consideradas, em

absoluto, como necessárias.

Em algumas escolas

se realizaram o estudo da realidade e a

aplicação do conhecimento coletivo (ER e AC coletivos). Nesse

processo, era iniciado o estudo da realidade e terminada a aplicação do

conhecimento dentro de cada bloco de ensino, com um trabalho

coletivo, realizado por todos os professores da turma. Em outras escolas,

esses momentos eram conduzidos separadamente pelo professor de cada

disciplina e feito as ligações necessárias no horário coletivo, por série.

Referindo-se a essa organização, na construção da prática

curricular nas escolas, a autora destaca:

certamente algumas ainda estão trabalhando numa

fase preliminar, ainda descobrindo a interação

entre as diferentes disciplinas e usando o tema

gerador mais para motivar essa interação entre

conhecimentos e professores, do que propriamente

para construir uma programação de fato

interdisciplinar” (PERNAMBUCO, 1994: 20).

Dentre os desdobramentos ― ocorridos nas interações com

professores e especialistas das demais disciplinas (ver nota 9) e

relacionados à sequência programática, ou melhor, ao currículo

―,

destaca-se que a partir do trabalho conjunto entre o grupo de

investigadores no Ensino de Ciências e os professores participantes dos

projetos, ficou claro que cada um dos momentos: estudo da realidade,

organização do conhecimento e aplicação do conhecimento, aplicado

para uma situação ampla, como o programa de uma série, contém dentro

de si novamente os outros três. Ou seja, uma circulação intercoletiva de

Alguns projetos utilizaram temas geradores em escolas dentro do sistema regular de

educação. Dentre elas, estão as participantes da proposta que foi desenvolvida na Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo de 1989 a 1992 (SÃO PAULO, 1990) e também do

projeto “Ensino de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade” (PERNAMBUCO

et al.,

1988), desenvolvido no Rio Grande do Norte.

118

ideias (FLECK, 1986) contribuiu para a implementação de

conhecimentos e práticas pelo coletivo.

Pernambuco (1994) aprofunda essa discussão exemplificando

com a organização do conhecimento da 5ª série, a qual se subdivide

novamente em três momentos, para pensar como explorar os conteúdos

específicos gerados no estudo da realidade anterior. Assim,

sucessivamente, cada aula ou atividade é organizada. Repete-se a

sequência "fala do outro", "fala do organizador" e da “síntese”.

Segundo Delizoicov (1991), foi também a partir desse projeto que

a utilização dos três momentos pedagógicos para planejar o trabalho das

equipes em cursos de formação de professores começou a ser refletida.

Referindo-se ao projeto do Rio Grande do Norte, Pernambuco

enfatiza que, enquanto coletivo, tinham construído uma forma de

trabalho e produção de material de apoio em conjunto com os

professores, que incluía o diálogo para a escolha dos conteúdos a serem

ensinados e a elaboração de materiais para sala de aula, somando-se a

isso as experiências anteriores de cada um dos pesquisadores

envolvidos no projeto:

O caminho, enquanto grupo, foi construído nesse

movimento articulado de prática com elaboração

teórica, conjunta e autônoma, que levou a

aprofundar e manter uma relação pessoal, que por

sua vez realimentava a busca dos momentos de

unidade (PERNAMBUCO, 1994: 7).

Frente ao exposto, destaca-se que as interações internas do grupo,

no enfrentamento da construção de práticas educativas em sintonia com

a perspectiva freiriana, representam um importante papel no seu

processo de produção. Ou seja, a partir da circulação intracoletiva

(FLECK, 1986), no contexto do projeto “Ensino de Ciências a Partir de

Problemas da Comunidade”, o grupo adquiriu conhecimentos e

estabeleceu práticas, como é o caso dos 3MP, que foram empregados no

estabelecimento de uma sequência programática, isto é, como

estruturadores de um currículo, e por isso considerados um “salto”

(DELIZOICOV, 1991) na percepção do coletivo. Pode-se dizer que o

projeto do Rio Grande do Norte contribuiu para uma

ampliação das

ideias do grupo

, não apenas relacionadas ao nível das práticas, mas sim

Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, José André Angotti e Demétrio Delizoicov.

119

em um “movimento articulado de prática com elaboração teórica”

(PERNAMBUCO, 1994).

Diante dessa recuperação histórica inicial, enfatiza-se que, no

decorrer dos projetos “Formação de professores de Ciências Naturais” e

“Ensino de Ciências a partir de problemas da comunidade” constitui-se

esse grupo de pesquisadores, ou seja, um

círculo esotérico (FLECK,

1986), cujos conhecimentos e práticas são decorrentes do enfrentamento

do problema da transposição da concepção de Paulo Freire para o ensino

de ciências na educação escolar. Parte do processo que caracteriza a

produção desse círculo diz respeito à construção e proposição dos 3MP,

objeto de análise neste capítulo. Conforme se destacou, durante a

circulação de ideias, conhecimentos e práticas ocorridas nas interações

estabelecidas pelo grupo, ocorreram transformações durante a

construção dos 3MP.

A partir desse resgate histórico, é possível enfatizar também que

foi no decorrer do projeto “Formação de professores de Ciências

Naturais” que ocorreu a “incorporação”, pelo círculo esotérico, dos três

momentos pedagógicos ao processo de investigação temática. Sabendo

que os três momentos pedagógicos encontram-se inseridos numa

concepção transformadora da educação, torna-se imprescindível

aprofundar sua relação com a construção do currículo escolar.

Para isso, nada melhor do que analisar como os 3MP foram

disseminados na prática durante o Movimento de Reorientação

Curricular do município de São Paulo, entre os anos de 1989 e 1992. E,

considerando que essa disseminação implicou em circulação

intercoletiva oriunda das interações de componentes do círculo

esotérico, pertencentes ao grupo de pesquisadores em Ensino de

Ciências, com outros coletivos, procurar-se-á identificar as possíveis

transformações ocorridas.

3.6 Os momentos pedagógicos na construção do currículo no

Projeto Inter: o papel da circulação intercoletiva

O Projeto Interdisciplinar do município de São Paulo, também

chamado Projeto “Interdisciplinaridade via Tema Gerador” ou Projeto

Inter, ocorrido entre 1989-1992, quando o próprio educador Paulo Freire

foi secretário da educação da capital paulista, teve grandes efeitos sobre

o currículo, o ensino e a formação de professores (TORRES, O’CADIZ

E WONG, 2002). Neste sentido, torna-se fundamental aprofundar a

120

conexão dos momentos pedagógicos com o processo de construção

curricular presente nesse projeto.

Esses autores ressaltam que os 3MP estavam implícitos em todos

os aspectos pedagógicos do Projeto Inter, ou seja, não apenas revelavam

a forma como os professores formados conduziam seus esforços na

construção curricular como também constituíam a estrutura que guiava o

processo como um todo. Logo, pode-se afirmar que os três momentos

orientavam tanto o desenvolvimento curricular geral como o trabalho

específico de sala de aula.

De acordo com Torres, O’Cadiz e Wong (2002), a

implementação dos momentos pedagógicos como planejamento

curricular variava de NAE (Núcleo de Ação Educativa) para NAE e em

cada escola, dependendo das interpretações e das distintas linhas de

orientação gerais do Projeto

Sampaio, Quadrado e Pimentel, ao investigarem o Projeto Inter

através de um estudo de caso para o INEP, enfatizam:

A nova metodologia de trabalho, que introduz

abertura para a participação integrada dos

educadores e também de alunos e comunidade,

instala-se desde o início, quando ocorre o Estudo

da Realidade Local, primeira etapa do projeto

(1994: 58).

3.6.1 Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa do

desenvolvimento curricular – O Estudo da Realidade Local

A primeira fase do desenvolvimento curricular exigia que a

comunidade escolar, apoiada por uma equipe

, se envolvesse em uma

investigação preliminar da realidade para decidir quais as “situações

significativas”, ou seja, quais as circunstâncias sociais, culturais e

políticas constituíam o mundo vivido. As escolas organizavam os dados

recolhidos na forma de um “dossiê” que:

Essas linhas de orientação guiavam, mas não dirigiam completamente o trabalho dos NAE e

dos educadores envolvidos no desenvolvimento inicial do projeto, nas dez escolas piloto.

Equipe da Secretaria dos NAEs.

121

ilustra tão fielmente quanto possível a realidade

local da escola e está aberto a contributos

adicionais resultantes de investigações contínuas e

de trabalho educativo levado a cabo em estudos

subseqüentes a este ER inicial (TORRES,

O’CADIZ e WONG, 2002: 143).

Durante esse período, os educadores tornavam-se “observadores

participantes” da realidade local da escola. As entrevistas e inquéritos

aos alunos, pais e residentes locais, constituíram o principal meio de

“recolha” de dados

durante essa primeira fase, ou seja, o ER da

planificação curricular (TORRES, O’CADIZ E WONG, 2002).

Exemplos de práticas desenvolvidas, mediadas por interações

oriundas do processo formativo, ou seja, pela circulação intercoletiva

(FLECK, 1986) são exemplificadas e analisadas no Caderno de

Formação nº 2 (1990), produzido

pela Secretaria Municipal de

Educação para orientar os educadores envolvidos no projeto,

estabelecendo as bases teóricas para a “coleta” de dados, baseada na

ação participativa, além dos princípios gerais da pesquisa etnográfica e

qualitativa. Dentre os autores citados nesse caderno, encontram-se:

ANDRÉ, 1983, 1989; FAZENDA, 1989; BRANDÃO, 1984; KOSIK,

1989 e LUFTI, 1984.

O objetivo dessa fase consistia em chegar à percepção, individual

e coletiva, dos problemas que a comunidade enfrentava assim como de

suas histórias, aspirações, esperanças, necessidades e sonhos.

Uma vez colhidos e registrados os dados da realidade, o passo

subsequente era “codificar” ou “categorizar” as falas (entrevistas

registradas) e as informações adicionais, tais como “fotografias, vídeos,

estatísticas demográficas e outra informação proveniente de documentos

formais sobre as características econômicas, políticas e socioculturais”

(TORRES, O’CADIZ e WONG, 2002: 144).

Esse processo de categorização era “coletivo e interdisciplinar”,

procurando garantir um equilíbrio entre objetividade e subjetividade e a

ligação entre o particular e o social, criando uma visão abrangente da

realidade (SME-SP, “Estudo da Realidade”, Caderno de Formação nº 2,

1990: 38-39).

Dados reforçados por sondagens a empresas, clínicas e outros órgãos locais, assim como por

observações gerais recolhidas juntamente com documentações secundárias, como dados

estatísticos sobre a área, artigos de imprensa e outra literatura relevante.

Dentre uma série.

122

Como consequência desse processo, interativo e dinâmico, de

análise conjunta, eram identificadas várias situações significativas e

chegava-se a um consenso sobre o tema gerador em torno do qual o

currículo seria construído (TORRES, O’CADIZ E WONG, 2002).

Esse diálogo inicial entre escola e comunidade/educador e

educando, na fase chamada ER, levava ao segundo e terceiro momentos

do processo de desenvolvimento curricular e da prática pedagógica de

sala de aula do Projeto Inter.

3.6.2 Organização do Conhecimento (OC): a segunda etapa do

desenvolvimento curricular – O Tema Gerador

Nessa fase, os educadores que trabalhavam no currículo

interdisciplinar via tema gerador, utilizavam os dados e as informações

do Estudo da Realidade para daí retirarem as questões geradoras para

cada uma de suas áreas disciplinares, a partir das quais se determinavam

os conteúdos específicos a ensinar em cada série/ciclo.

O tema gerador, proposto como um caminho para reorientar de

forma interdisciplinar o currículo, era compreendido como um objeto de

estudo que compreendia “o fazer e o pensar, a ação e a reflexão, a teoria

e a prática” (SAMPAIO, QUADRADO E PIMENTEL, 1994:59).

Para contribuir nessa fase, a Secretaria da Educação de São Paulo

articulou a noção de conceitos unificadores, proposta por Angotti

(1982), que eram desenvolvidos para cada área disciplinar. De acordo

com o

Documento 5 – Visão de Área: Ciências (1992), produzido pela

Secretaria Municipal de Educação com o objetivo de ampliar a

discussão sobre o ensino de Ciências Naturais nas escolas e propor

parâmetros para a construção de programas escolares, a abordagem por

conceitos unificadores, além de garantir “um referencial para seleção

dos conteúdos escolares”, permitia o tratamento de questões

contemporâneas que usualmente não constavam nos currículos

escolares.

A figura abaixo fornece uma representação gráfica do papel

central dos

conceitos unificadores ao longo dos três ciclos do Ensino

Fundamental:

123

Figura 01 (SÃO PAULO, 1992)

O quadro a seguir representa o significado e a aplicação dos

conceitos unificadores apresentados na figura 01, ou seja, apresenta o

uso pedagógico dos conceitos unificadores nas Ciências.

124

Conceitos Significado Aplicação

(exemplos)

Conceitos

primitivos:

espaço, tempo,

matéria viva e

não viva

- estruturação da realidade

externa em permanente relação

com o indivíduo;

- devem ser quantificados e

servir de referência para os

diferentes tópicos abordados;

- devem ser trabalhados ao lado

de habilidades de classificação,

observação, descrição, relação e

diferenciação da realidade.

na construção

das “coisas” e

de suas relações

com o “Eu” e

com o “Mundo”.

Transformações - fenômeno ou situação que

altera as condições do objeto no

espaço e no tempo antes, agente

transformador e depois;

- diz respeito aos constituintes

do universo.

mudanças de

posição,

temperatura,

aspecto,

tamanho, forma,

etc.

Regularidades

(ciclos)

- é a busca das invariâncias nos

fenômenos naturais (conserva-

ções);

- as transformações ocorrem

vinculadas a certas regulari-

dades, ou seja, a aspectos que

permanecem mesmo após

sucessões de transformações;

- ciclos fechados ou abertos;

- as regularidades estão presen-

tes tanto nos modelos teóricos

como no trabalho experimental.

ciclos da

matéria (água,

oxigênio,

carbonos, etc.);

- redes de água,

esgoto,

eletricidade,

etc.;

- teias e cadeias

alimentares;

- consumo de

combus- tíveis

e alimentos;

- movimentos

dos cor- pos

celestes;

-conservação de

massa e matéria;

- equilíbrios

estáticos.

Energia - o agente transformador;

-conservação de um agente

abstrato que pode ser

quantificado e caracterizado em

diferentes formas.

conservação

nas diferentes

formas de

energia (luz,

calor, potencial,

química) nos

125

movimentos,

reações,

organismos,

ecossistemas,

etc.

Regulações e

dinâmicas dos

equilíbrios

-conceitos anteriores (principal-

mente energia) retomados em

novo patamar cognitivo;

-estudo dos controles, dos

esquemas de equilíbrios

dinâmicos e das perdas;

-eficiência e ineficiência de

equilíbrios estáticos e dinâmicos

em diferentes níveis de

abordagem;

-interação entre diferentes ciclos

(fluxos de energia entre ciclos).

-catalisadores,

entropia,

rendimentos,

reguladores

biológicos

(hormônios,

DNA, sistema

nervoso,

predador/presa,

adaptação

natural, relações

ecológicas entre

os seres vivos e

entre fatores

bióticos e

abióticos);

-mecanismos de

feedback.

Revolução e

evolução

- reflexão sobre a produção

científica (períodos “normal” e

de “ruptura”);

- evolução e interação dos

conceitos científicos e suas

transformações históricas,

segundo as necessidades e

relações sociais.

-história e

filosofia dos

modelos

científicos;

- tópicos atuais,

enfatizando o

papel das

relações sociais

na produção do

conhecimento

científico (AIDS,

cólera, poluição,

genética, etc.) e

seus limites

explicativos.

Escalas - são as ordens de grandeza em

que ocorrem todos os outros

conceitos trabalhados, portanto,

estão presentes e devem ser

abordadas simultaneamente

com todos os outros conceitos;

- escalas de

compri- mento,

tempo, massa,

energia, etc.,

associa- dos aos

outros modelos

126

- permite extrapolações do

micro para o macro;

- explicita os limites de validade

dos modelos científicos.

científicos.

Quadro 01 - Equipe Interdisciplinar do NAE 6, 1991 (TORRES,

O' CADIZ e WONG, 2002)

A figura a seguir ilustra a relação entre os conceitos unificadores

e as perguntas geradoras para cada disciplina que se desenvolvem a

partir de um tema gerador.

Figura 02 (TORRES, O' CADIZ e WONG, 2002)

127

Para Torres, O’Cadiz e Wong, os conceitos unificadores:

Pretendiam agir como um fio de referência no

tecido do plano curricular, orientando os

educadores na seleção do conteúdo e dos

materiais para as atividades educativas no período

de OC do processo de planejamento curricular

(2002: 148).

E, conforme coloca Angotti:

Os conceitos unificadores são complementares

aos Temas e carregam para o processo de ensino-

aprendizagem a veia epistêmica, na medida em

que identificam os aspectos mais partilhados (em

cada época) pelas comunidades de Ciência &

Tecnologia, sem negligenciar os aspectos

conflitivos.

No campo cognitivo, tais conceitos constituem

ganchos teóricos que podem articular/organizar

conhecimentos aparentemente distintos em níveis

intra e interdisciplinar. Por conseqüência,

minimizam o risco de fragmentação; riscos que os

Temas, por si só, não conseguem minimizar ou

superar (1991: 108).

Nesta perspectiva, os conceitos unificadores são o fio condutor de

um programa que, embora temático, marcado por características locais e

regionais, manterá a unidade enquanto parte das ciências naturais.

Ao sintetizar esta etapa, pode-se afirmar que o estudo

problematizado dos dados levantados sobre a comunidade apresenta

situações significativas, que precisam ser organizadas e analisadas,

situando-as no contexto da realidade, assim como ao nível macro social

ou global. É esse trabalho que entusiasma um diálogo interdisciplinar,

ou seja, o tema desafia as disciplinas a selecionar e integrar

conhecimentos, permitindo assim uma leitura crítica da realidade.

128

3.6.3 Aplicação do Conhecimento (AC): a terceira etapa do

desenvolvimento curricular – A Implementação e Avaliação do

Programa

A terceira e última etapa, a Aplicação do Conhecimento,

representava a implementação e avaliação do programa e o

planejamento de atividades que demonstrassem as construções do

conhecimento. De acordo com Torres, O’Cadiz e Wong, como primeiro

passo dessa etapa, os professores decidiam “a forma de avaliar a

aquisição por parte dos alunos dos

conceitos ensinados” (2002: 148).

Entende-se que a avaliação na perspectiva dialógica e problemati-

zadora vai muito além de avaliar a aquisição dos conceitos ensinados.

Na perspectiva dos autores dos três momentos pedagógicos, ou seja, de

uma abordagem temática

, os conceitos deixam de ter um fim em si,

passando a constituírem-se em meios, ferramentas para compreensão de

algo mais amplo, isto é, dos temas socialmente relevantes.

Cachapuz (1999) argumenta, de modo semelhante a outros

educadores, que numa educação para a cidadania deve-se ir além dos

objetivos centrados nos conteúdos. Portanto, a aplicação do

conhecimento científico deve ser usada na interpretação de fenômenos

naturais, de fatos da vida cotidiana e na capacidade de reflexão crítica

frente à realidade contemporânea.

A aplicação do conhecimento, ou seja, o terceiro momento

pedagógico, não deve ser confundido com a avaliação. Quando se pensa

a avaliação como processo, esta não deve se restringir ao terceiro

momento pedagógico e vice-versa. A avaliação processual, não

classificatória, deve ser pensada e abordada em todos os momentos.

Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a avaliação

de acordo com essa abordagem por temas deve estar baseada na

capacidade do aluno usar o conceito para compreender tanto as

situações iniciais que determinaram seu estudo quanto as situações

novas que possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

Convém destacar que se torna imprescindível, em uma

perspectiva permeada pelo diálogo, analisar se o aluno adquiriu a

“Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas com os

quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a

conceituação científica da programação é subordinada ao tema.” (DELIZOICOV, ANGOTTI e

PERNAMBUCO, 2002: 189).

129

capacidade de argumentar e de participar de forma crítica das decisões

que envolvem os temas/problemas contemporâneos.

Torres, O’Cadiz e Wong admitem que a Secretaria da Educação

de São Paulo pretendia uma “estratégia de avaliação muito mais

autêntica e virada para ação do que aquela que em geral se utiliza no

sistema escolar” (2002: 148). E ainda enfatizam que as observações nas

escolas do Projeto Inter revelavam interessantes atividades de AC,

como: a produção de cartazes e murais sobre acontecimentos políticos

específicos, a criação de um programa de reciclagem, o envio de cartas

para donos de fábricas, entre outros

Conforme abordado anteriormente, a construção geral do

programa envolve, portanto, um processo contínuo de ação e reflexão,

baseado nos três momentos pedagógicos (ER – OC – AC). O Projeto

Inter começava com a fase inicial de problematização da realidade,

seguia com a organização da informação registrada na fase inicial e

finalmente esta era sintetizada na fase de aplicação do conhecimento,

com a realização de atividades concretas que visassem demonstrar a

aquisição de conhecimentos por parte dos educandos. Enfim, pode-se

afirmar que os momentos pedagógicos constituíram a base pedagógica

do Projeto Inter na transformação do currículo.

É importante salientar que a organização curricular e a prática de

sala de aula têm uma relação dinâmica. Além da utilização para guiar a

estruturação do currículo, os três momentos pedagógicos representam

também um ponto de referência metodológico para os educadores na

implementação do currículo interdisciplinar, ou seja, no trabalho de sala

de aula.

Destaca-se, portanto, que a disseminação do uso dos 3MP,

ocorrida com a implantação do Projeto “Interdisciplinaridade via Tema

Gerador” por educadores da rede municipal de educação de São Paulo,

através da circulação intercoletiva originada de processos formativos

planejados, possibilitou uma extrapolação diferenciada do seu uso

inicial, proposto e usado nos dois projetos anteriores. Durante o projeto

desenvolvido em São Paulo, os 3MP estruturaram tanto o processo de

investigação temática e redução temática (FREIRE, 1987) quanto

passaram a ser usados na dinâmica didático-pedagógica das aulas de

Talvez a utilização da palavra conceitos na frase destacada “como primeiro passo dessa

etapa os professores decidiam a forma de avaliar a aquisição por parte dos alunos dos conceitos

ensinados” pudesse ser substituída por

conhecimentos. Assim, se evitariam confusões e não se

deixaria margem para críticas ao processo de construção curricular do município de São Paulo,

que tão exemplarmente foi planejado e implementado de forma reflexiva e dialógica.

130

outras disciplinas escolares, além da de Ciências, como originalmente

ocorreu.

A circulação intercoletiva de ideias, conhecimentos e práticas

propiciada pelas ações da Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo contribuiu, assim como o projeto do Rio Grande do Norte, para

uma

ampliação das ideias do grupo, em um movimento articulado de

teoria e prática, no qual também a construção geral do programa

envolveu um processo contínuo de ação e reflexão, baseado nos três

momentos pedagógicos (ER – OC – AC).

Podemos, portanto, considerar que as discussões do grupo, ainda

no IFUSP, sobre a transposição da concepção freiriana para a educação

escolar, estavam se constituindo num círculo esotérico (FLECK, 1986)

através de

circulação intracoletiva de ideias, mediada pelo estudo e

interpretação de obras de Paulo Freire. Sua concepção de educação e de

conhecimento, associada à formulação de problemas de pesquisa

(DELIZOICOV, 2008) relacionados às principais categorias que o

educador emprega, propiciou a mediação das interlocuções no interior

do grupo e a busca de estratégias para o enfrentamento dos desafios.

A transposição da proposta freiriana como alicerce para o ensino

de Física/Ciências constituía uma concepção e prática educacional que

rompia com as práticas tradicionais de ensino. Assim, tornou-se

imperativa a construção e implementação de um programa de pesquisa

cuja trajetória está se procurando caracterizar em suas principais

dimensões. Aspectos envolvidos numa determinada produção coletiva

de conhecimento, na estruturação do grupo de especialistas que a realiza

em torno de pressupostos, procedimentos e de uma linguagem

específica, caracterizam o “primeiro núcleo de identidade do coletivo de

pensamento”, segundo argumentam Schäfer e Schnelle (1986: 32). Ou

seja, um círculo esotérico, como é o caso do grupo de pesquisadores em

Ensino de Ciências, conforme assumido nas considerações realizadas.

Por outro lado, a participação de dois dos componentes desse

círculo esotérico, Angotti e Delizoicov, em outro projeto educativo

relacionado à produção dos livros

Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Física (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1992), permitiu a proposição do emprego dos 3MP em

contexto bastante diferente daqueles em que foram construídos e

fundamentados durante os três projetos objetos de análise neste capítulo.

Os próximos itens destinam-se a caracterizar como ocorreu essa

proposição para um âmbito distinto daquele no qual os 3MP

inicialmente se destinaram.

131

3.7 Circulação intercoletiva e transformações na edição de livros

para professores

Conforme se apontou no 1° capítulo, todos os formadores

citaram, no mínimo, uma das obras (

Física e/ou Metodologia do Ensino

de Ciências

) como forma de contato com os 3MP. O Livro Física foi

citado por três dos cinco formadores. Já a obra

Metodologia do Ensino

de Ciências

foi citada por quatro formadores. Ao analisar as referências

dos trabalhos que fazem alusão aos 3MP no I e V ENPEC, verificou-se

que a maioria dos trabalhos trazem em suas referências ambos os livros.

Durante entrevista realizada com os formadores, essas obras também

foram destacadas, além da forma de contato com os 3MP, no processo

de sua disseminação.

Neste sentido, tanto pela forma de contato dos formadores com a

dinâmica dos 3MP como pela disseminação dela pelos mesmos, torna-se

necessário analisar essas referências buscando compreender como os

momentos pedagógicos foram tratados nessas obras.

3.7.1 O contexto de produção da Coleção Magistério

Na análise, tornou-se essencial compreender o contexto de

produção dos livros

Metodologia do Ensino de Ciências e Física,

resultantes do Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo

Comum e Habilitação Magistério, proposto e desenvolvido entre os anos

de 1985-88 pela COEM – Coordenadoria para Articulação com Estados

e Municípios da SESG – Secretaria do Ensino de 2º Grau do Ministério

da Educação (PIMENTA e LIBÂNEO, 1994), que originou a publicação

Coleção Magistério – 2º grau

Coleção Magistério – 2º grau é composta por 25 livros

didáticos abrangendo as disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação

Magistério e está organizada em duas séries: a série Formação Geral

com doze livros, sendo um para cada disciplina do Núcleo Comum do 2º

grau, e a série Formação do Professor com doze livros, sendo um para

cada disciplina da formação profissional para o magistério. O livro

Revendo o Ensino de 2º grau – Propondo a Formação de Professores,

oferecido às Secretarias de educação, diretores, equipes pedagógicas e

aos professores, completa a coleção.

Atual Ensino Médio.

132

Dentre as características e objetivos que constam na apresentação

da coleção das séries, destacam-se:

O principal objetivo desta Coleção é contribuir

para a melhoria da qualidade do ensino ministrado

na escola de 2º grau, [...] mediante livros didáticos

com conteúdos pautados pelo seu caráter

científico e sistemático, em estreita ligação com

exigências metodológicas do ensino e

aprendizagem (PIMENTA e LIBÂNEO, 1994: 10

- grifo meu)

Cada um dos livros oferece a professores e alunos,

além dos textos referentes às unidades do

programa, um estudo sobre os objetivos da

disciplina, uma proposta de conteúdos básicos e

indicações metodológicas para o trabalho

conjunto do professor e dos alunos [...]

(PIMENTA e LIBÂNEO, 1994: 10 - grifo meu)

As características destacadas estão em sintonia com a perspectiva

adotada pela pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos,

conforme proposição de Libâneo (1999). No contexto de produção de

ambas as obras está, portanto, a interação dos dois membros do grupo de

pesquisadores em Ensino de Ciências com o ideário dos críticos sociais

do conteúdo, desde que foram educadores representantes dessa

tendência pedagógica (LIBÂNEO, 1999) os responsáveis tanto pela

proposta quanto pela própria coordenação do referido Projeto.

O pensamento curricular brasileiro do período de 1979-1987 é

dominado por duas orientações principais: a pedagogia dos conteúdos e

a educação popular, que buscam superar o determinismo e o pessimismo

das teorias da reprodução e reafirmam a importância do papel da escola,

colocando-se em consonância com os teóricos da resistência como

Apple e Giroux (MOREIRA, 1995).

A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no

início da década de 1980 e, segundo Libâneo (1994), difere da

progressista libertadora

, pela ênfase que dá aos conteúdos,

A tendência progressista libertadora tem sua origem ligada diretamente à alfabetização de

Paulo Freire. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material,

133

confrontando-os com a realidade social. Na verdade, Libâneo critica a

tendência progressista libertadora, dizendo que nesta “o trabalho escolar

não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já

sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e

nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata” (1994:

69). Conforme será analisado mais adiante, essa compreensão, bastante

disseminada, é equivocada, segundo argumenta Delizoicov (1991).

A seguir, verifica-se como os momentos pedagógicos foram

abordados nas obras

Metodologia do Ensino de Ciências e Física, quais

as modificações realizadas e as causas destas. Com isso, pretende-se

também aprofundar a influência dos livros na prática dos formadores de

Santa Maria/RS que neles se referenciam.

3.7.2 Os Três Momentos Pedagógicos no livro Metodologia do

Ensino de Ciências

Metodologia do Ensino de Ciências é um livro com foco nas

séries iniciais do 1º grau, atualmente séries iniciais do Ensino

Fundamental. Foi escrito para uso nos cursos de Magistério de 2º grau,

hoje Ensino Médio, tendo em vista oferecer uma proposta de renovação

no ensino de Ciências naturais (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994).

É organizado em quatro capítulos. No 1° capítulo apresenta-se a

proposta da relação da disciplina “Metodologia do Ensino de Ciências”

com outras e suas especificidades, finalizando com o histórico do

Ensino de Ciências no Brasil. No 2° capítulo são abordados aspectos de

natureza epistemológica relevantes para o ensino de Ciências. O 3°

capítulo traz a relação Ciências, professorandos e crianças com o intuito

de subsidiar a formulação de um programa para as séries iniciais do 1º

grau. O último capítulo destaca os projetos de ensino desenvolvidos de

acordo com o subprograma “Educação para a Ciência”, do

concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe

transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade

inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações, mas sim numa

reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social. Assim, a escola

deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao

saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual

o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo

constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua

principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o

cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica,

política, social e cultural.

134

SPEC

/Capes/PADCT

. Os capítulos estão estruturados em unidades,

perfazendo um total de seis ao longo do livro. Essas unidades são

apresentadas em tópicos, totalizando treze.

Delizoicov e Angotti (1994) explicitam que o objetivo da obra é

colocar nas mãos dos futuros educadores um “instrumento” que os ajude

a “agilizar” práticas escolares que levem a mudanças na escola básica,

as quais “somente serão concretizadas pelos próprios docentes”. Na

apresentação da obra fica claro para quem o livro é dirigido, pois não se

restringe somente aos futuros professores que cursam Magistério (atual

curso Normal Superior). Desta forma, o livro também pode ser útil para

as disciplinas: Metodologia de Ensino, Prática de Ensino e

Instrumentação para o Ensino de Ciências das licenciaturas em Física,

Química e Biologia, assim como do curso de Pedagogia.

Os momentos pedagógicos são explorados no 2° capítulo da obra,

na unidade que trata do ensino de Ciências, mais precisamente no tópico

intitulado “Uma metodologia para o ensino de Ciências”.

Inicialmente os momentos pedagógicos são trazidos pelos autores

como uma proposta de “abordagem metodológica” (1994: 52) que, na

época, vinha sendo desenvolvida e aplicada no projeto “Ensino de

Ciências a partir de Problemas da Comunidade”, na Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, junto a professores em serviço e seus

alunos.

Os autores apresentam algumas contraposições que se relacionam

com premissas epistemológicas e pedagógicas defendidas no decorrer

do livro.

Algumas premissas subjacentes à metodologia proposta

Cotidiano X Distante:

Os autores sinalizam a necessidade do professor

de Ciências considerar com seriedade os fenômenos e as situações que

constituem o universo dos educandos, ao enfatizar que: “esforços

recentes de se trabalhar os mesmos conteúdos de ensino mais vinculados

àquele universo mostram que é possível, neste nível de ensino, uma

efetiva aproximação dos modelos e das abstrações contidas no

SPEC: Subprograma para o Ensino de Ciências.

PADCT: Programa de Apoio para o Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

135

conhecimento científico e sua aplicação em situações reais e concretas”

(53).

Senso comum X Conhecimento universal sistematizado: é proposto

que o educador considere os conhecimentos que os alunos possuem,

pois podem “interferir na efetiva apreensão do conteúdo veiculado na

escola. [...] no estudo das Ciências, situações conflitivas emergem,

oportunizando a “convivência” de duas estruturas de conhecimento

paralelas, que para o mesmo fenômeno estudado não fornecem a mesma

interpretação” (53).

Díálogo X Monólogo: a postura problematizadora do educador é

enfatizada como forma de superar o monólogo. A participação tanto do

aluno quanto do educador significa “uma interação mediatizada pelo

problema, o que implica um diálogo” (53). Os autores enfatizam a

necessidade de um equilíbrio entre a postura problematizadora e a

postura centrada num “excessivo discurso centralizador” (54) cujo

pressuposto é, exclusivamente, a transmissão de conhecimento.

Desafio X Verdade: na perspectiva do livro, encarar “a questão, a

resposta, o lúdico, a imaginação, a construção mental apresentada pelo

aluno” (54) como um desafio constante, poderá constribuir para o

estabelecimento de um clima propício para a troca de saber e de

aprendizagem das Ciências, tanto para educadores quanto para

educandos.

Após essas contraposições, Delizoicov e Angotti (1994)

apresentam ao educador os 3MP, explicitando as características

essenciais de cada um deles. Assim:

Primeiro Momento: a problematização inicial

São apresentadas questões e/ou situações para

discussão com os alunos. Sua função, mais do que

simples motivação para se introduzir um conteúdo

específico, é fazer a ligação desse conteúdo com

situações reais que os alunos conhecem e

presenciam, para as quais provavelmente eles não

dispõem de conhecimentos suficientes para

interpretar total ou corretamente (54).

Delizoicov e Angotti recomendam que a postura do educador

“seja mais de questionar e lançar dúvidas do que de responder e fornecer

explicações” (55)

. Enfatizam que a problematização pode ocorrer, pelo

136

menos, em dois sentidos. De um lado, as concepções alternativas dos

alunos,

aquilo que o aluno já tem noções, fruto de aprendizagens

anteriores, que pode emergir com a discussão problematizada. De outro,

um problema a ser resolvido, quando o aluno deve sentir a

necessidade de conhecimentos que ainda não possui.

Explicam ainda que o critério para a escolha das questões

“é o

seu

vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja,

necessariamente relacionadas com o conteúdo de Ciências a ser

estudado” (55).

Comparando-se à função do Primeiro Momento, assim

explicitada no livro, com a que teve nos três projetos anteriores, destaca-

se que não se explicita a relação que esse momento possui com

situações significativas envolvidas nos temas geradores. Apesar de

enfatizar a necessidade de um tratamento didático-pedagógico do

conhecimento do aluno sobre “situações reais que os alunos conhecem e

presenciam”, não estabelece critérios que possam contribuir para a

seleção

do que seriam e quais seriam as situações a que se refere. De

fato, essa mudança na proposta de uso do primeiro momento está

relacionada às diferentes perspectivas didático-pedagógicas que

embasam as proposições oriundas dos três projetos anteriores e a do

projeto do qual o livro é parte constituinte (Coleção Magistério). Como

se verá no decorrer da análise, as alterações dizem respeito, sobretudo,

às diferenças existentes entre uma abordagem conceitual e uma

abordagem temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,

2002).

Segundo Momento: a organização do conhecimento

Os autores explicam que, no segundo momento:

o conhecimento em Ciências Naturais necessário

para a compreensão do tema e da problematização

inicial será sistematicamente estudado sob

orientação do professor. Serão desenvolvidas

definições, conceitos, relações. O conteúdo

programado é preparado em termos instrucionais

para que o aluno o aprenda de forma a, de um lado

perceber a existência de outras visões e

explicações para as situações e fenômenos

problematizados, e, de outro, a comparar esse

137

conhecimento com o seu, para usá-lo para melhor

interpretar aqueles fenômenos e situações (55).

Conforme destacado, nota-se a presença do termo “tema”. Ou

seja, introduz-se a ideia de que a intenção é que o conhecimento

científico está colocado na perspectiva de compreensão da

problematização e do tema, e não como um fim em si mesmo.

Para desenvolver esse momento, o professor é aconselhado a

utilizar como recurso diversas técnicas de ensino, tais como: estudo em

grupo, seminários, visitas e excursões.

Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento

Ao apresentarem esse momento pedagógico, os autores afirmam

que:

Destina-se, sobretudo, a abordar sistema-

ticamente o conhecimento que vem sendo

incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar

tanto as situações iniciais que determinaram o seu

estudo, como outras situações que não estejam

diretamente ligadas ao motivo inicial mas que são

explicadas pelo mesmo conhecimento (55).

Com isso, pretende-se que “dinâmica e evolutivamente” se

perceba que o conhecimento está disponível para qualquer cidadão e por

isso deve ser apreendido, não sendo apenas uma construção

historicamente determinada.

Com os três momentos, assim descritos, os autores, conforme

anunciado, apresentam uma atividade que é estruturada com base nessa

dinâmica, na unidade 3 –

Conteúdo e Metodologia indissociáveis (57)

da obra

Metodologia do Ensino de Ciências.

3.7.2.1 Radiação Solar, uma abordagem metodológica (Tópico 1)

Nesse tópico, os autores exemplificam como os momentos

pedagógicos podem ser utilizados para o desenvolvimento de uma

atividade. Segundo eles, uma forma de “enriquecer e amadurecer este

138

tópico é a reflexão e a discussão conjunta com colegas professores”

(56).

Assim, no primeiro momento

, são sugeridas algumas questões e

situações que servem para a apreensão da visão dos alunos sobre o

assunto, conforme afirmam os autores. Algumas das questões sugeridas

são: 1) Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla marítima; 2)

Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzeadas? 3) Por que

primeiro vemos o relâmpago e só depois ouvimos o trovão?

Essas questões exploram claramente manifestações empíricas de

processos naturais que precisam do conceito físico de onda para ser

compreendidas. Trata-se, portanto, de um conceito eleito para estruturar

a atividade exemplar para o uso dos 3MP, em sintonia com a perspectiva

da abordagem conceitual para a estruturação de conteúdos

programáticos escolares, uma vez que não se trata de um tema, como,

por exemplo, as “Ondas do mar”, que também propiciaria o

desenvolvimento do conceito físico de ondas, no caso as mecânicas, ou

“As cores do arco-íris”, que propiciaria o desenvolvimento do conceito

de ondas eletromagnéticas. Esses dois exemplos de temas, mesmo não

possuindo a característica dos temas geradores, exigiriam uma

organização do conteúdo programático que possibilitaria exemplificar

como uma abordagem temática tornaria possível introduzir e

desenvolver os conceitos científicos abordados no segundo momento.

De fato, no segundo momento

, para a organização dos

conhecimentos, são apresentados alguns conceitos e propriedades das

ondas, introduzindo atividades com uma corda para em seguida utilizar

aspectos dessa unidade para analisar alguns parâmetros fundamentais da

onda como: comprimento, frequência, período, velocidade de

propagação e unidades de medidas. Nesse momento também são

lançados problemas e questões.

Finalmente, no terceiro momento

, que se refere à aplicação do

conhecimento, são retomadas as questões e situação da problematização

inicial. De acordo com os autores, para “rediscutí-las e verificar se

houve mudanças nas respostas ou se é possível responder a algumas que

eventualmente não puderam ser enfrentadas naquele momento” (68). Na

explicitação desse momento, os autores fazem uma importante

observação, quando afirmam que:

Não é obrigatória a resposta precisa a todas as

questões, nem se pode garantir todas as respostas

somente com o conhecimento adquirido até aqui

(68).

139

Nesse momento, novas questões também são sugeridas, como por

exemplo, pede-se para determinar a frequência da onda do rádio com

diversos comprimentos de onda, para explicar o efeito estufa, entre

outras.

Fica evidente a importância da reflexão sobre as questões e da

tentativa de aproximar o conhecimento novo da interpretação de

fenômenos de nosso convívio, embora a proposição 1 do primeiro

momento “Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla

marítima”, refira-se a um fenômeno convivido apenas por alunos que

vivem na faixa litorânea. Os que habitam as regiões brasileiras centrais,

distantes do mar, precisam abstrair a forma adquirida pelos rochedos

através de dados disponíveis em outras circunstâncias. Neste sentido,

uma das consequências das alterações nos 3MP, decorrentes das

interações na produção do livro, foi o vínculo estrito das questões do

primeiro momento com a conceituação científica desenvolvida no

segundo momento, e não propriamente questões que seriam

significativas para a compreensão de um tema, como aquelas que se

propunham nos três projetos anteriores e com as quais se

problematizaria a necessidade de se incluir e abordar a conceituação

científica necessária para a compreensão do tema, como é a proposta da

abordagem temática.

Nas “orientações ao professor” desse tópico (72-74), os autores

apresentam sugestões que pretendem auxiliar os professores no

desenvolvimento da atividade proposta e estruturada pelos 3MP, além

das

leituras recomendadas para o aprofundamento de aspectos relativos

à perspectiva educacional que baliza o grupo de investigadores no EC.

Nessas orientações, é possível verificar que um dos objetivos da

atividade (Radiação Solar) era

“aplicar para um conteúdo específico a

metodologia de ensino proposta”

(72).

Com o objetivo de problematizar a atividade desenvolvida, os

autores sugerem:

Discussão da metodologia: Somente após ter

aplicado e praticado a metodologia durante as

aulas através do conteúdo específico, explicite-a,

promovendo uma discussão crítica. Questões

propostas para discussão: 1. Que características

básicas cada momento pedagógico apresenta? 2.

As questões e/ou situações da problematização

140

inicial têm que finalidade? 3. As conclusões da

problematização inicial são suficientes para

esgotar o conhecimento em Ciências? 4. Que

adaptações devem ser feitas caso esta metodologia

seja usada nas aulas de 1ª a 4ª séries? 5.

Baseando-se no texto, ressalte a função e os

pontos importantes de cada momento pedagógico.

6. Relacione os aspectos metodológicos com as

contraposições (73).

Apesar da abordagem e uso dos 3MP estar mais focada em uma

abordagem conceitual, percebe-se que os autores, a nível do discurso

explícito no texto, procuram trabalhar as unidades de ensino,

estruturando-as por parâmetros encadeados às categorias dialogicidade e

problematização.

Para complementar essa unidade, são apresentadas as atividades

dos tópicos 2 – Fotossíntese, uma abordagem metodológica

e 3 –

Combustão, uma abordagem metodológica.

Essas atividades foram

propostas por componentes do projeto

Coleção Magistério e autores de

outros livros da coleção, como os de Biologia (Soncini e Castilho, 1992)

e de Química (Beltran e Ciscato, 1991). Esses autores não pertenciam ao

grupo de investigação em EC do qual Delizoicov e Angotti eram

originários. No entanto, o processo mediado pelas interações que

tiveram ― a circulação intercoletiva ― para conceber aspectos

fundamentais e estruturantes de livros da coleção, particularmente do

livro

Metodologia de Ensino, parece ter tido alguma influência mútua,

quer no sentido das modificações nos 3MP quer ao se incorporar a

dimensão da problematização dos conteúdos.

O tópico 2 é proposto por Maria Isabel Soncini e Miguel

Castilho Júnior, no qual a dinâmica utilizada é a da problematização,

“na qual o conceito é construído pelos alunos” (74). Já a atividade do

tópico 3, proposta pelo professor Nelson Orlando Beltran, é

desenvolvida com base na experimentação. É importante ressaltar, de

acordo com os autores, que:

Na aula, o professor não usou o experimento para

mostrar que os resultados confirmavam as

explicações dadas. Ao contrário,

problematizou

uma situação fazendo com que os alunos

fossem obrigados a levantar hipóteses

sobre o

que estava ocorrendo. (85 - grifo meu).

141

3.7.3 Das interações entre os críticos sociais do conteúdo e

freirianos

Conforme destacado, no primeiro momento pedagógico,

caracterizado na obra analisada, os autores enfatizam que o critério para

escolha das questões “é o seu

vínculo com o conteúdo a ser

desenvolvido, ou seja, necessariamente relacionadas com o conteúdo de

Ciências a ser estudado” (55).

Essa transformação na proposição do primeiro momento

relaciona-se às distintas perspectivas didático-pedagógicas que

embasam as propostas dos projetos analisados anteriormente e a do

projeto do qual o livro é parte constituinte, a

Coleção Magistério.

Como se observou, as características da

Coleção Magistério estão

em sintonia com a perspectiva adotada pela pedagogia progressista

crítico-social dos conteúdos, que foi responsável pela proposição e

coordenação do Projeto Diretrizes Gerais para o ensino de 2º grau:

Núcleo Comum e Habilitação Magistério

. Assim, no contexto de

produção das duas obras está, portanto, a interação dos dois membros do

grupo de pesquisadores em Ensino de Ciências, Delizoicov e Angotti,

com os críticos sociais do conteúdo.

Conforme já destacado, Libâneo (1994) critica a tendência

progressista libertadora, dizendo que nesta o trabalho não está centrado

nos conteúdos de ensino..

No sentido dessa afirmação, entende-se que, assim como os

críticos sociais dos conteúdos, os educadores populares, caracterizados

por Libâneo como de tendência progressista libertadora, sendo o

principal representante Paulo Freire, procuraram teorizar a partir da

realidade brasileira, propondo programas a serem desenvolvidos com

comunidades populares específicas e práticas pedagógicas alternativas.

É um equívoco ter como pressuposto que Freire tenha desconsiderado os

conteúdos, e o fato de negligenciar a redução temática (4ª etapa da

investigação temática) leva a uma interpretação distorcida do que o

educador propõe:

De fato, a redução temática, quando

negligenciada, leva a uma interpretação no

mínimo distorcida do que é proposto por Freire.

Ainda que toda a sua obra constitua um

“relatório” da sua prática, como o próprio

142

educador a ela se refere, prática advinda da

atuação na educação (informal) de adultos, nela

podemos encontrar indicações metodológicas e

procedimentos que permitem, devidamente

interpretados, orientar o trabalho educativo na

escola pública e inclusive estruturar previamente

um conteúdo (universal) programático

(DELIZOICOV, 1991: 147).

Embora não se encontre explicitamente em Freire uma definição

mais elaborada a respeito do currículo, sua obra está impregnada do

caráter político, histórico e cultural deste, assim como da importância de

desocultar a ideologia subjacente ao currículo oficial. Ele desenvolveu

obras com profundas implicações para o currículo, principalmente a

Pedagogia do Oprimido, na qual não se limita apenas a criticá-lo através

da “educação bancária”, pois indica caminhos para desenvolver um

currículo que seja a expressão de sua concepção “problematizadora” da

educação.

Quando secretário de educação da cidade de São Paulo, Freire foi

indagado pelo jornal

Psicologia a respeito do caráter político e

ideológico do projeto pedagógico com base em conteúdos da ciência e

da cultura letrada ou erudita. Sua resposta foi de que “todo projeto

pedagógico é político e se acha molhado de ideologia. A questão a saber

é a favor de quê e de quem, contra quê e contra quem se faz política de

que a educação jamais prescinde” (2006: 44).

No decorrer da entrevista, aproveitou para reforçar sua posição

frente às críticas feitas à sua pedagogia dizendo que não há

prática educativa sem conteúdo, quer dizer sem

objeto de conhecimento a ser ensinado pelo

educador e apreendido, para poder ser aprendido

pelo educando. Isto porque a prática educativa é

naturalmente gnosiológica e não é possível

conhecer nada a não ser que nada se substantive e

vire objeto a ser conhecido, portanto vire

conteúdo. A questão fundamental é política. Tem

que ver com: que conteúdos ensinar, a quem e a

favor de que e de quem, contra quê, como ensinar.

Tem que ver com quem decide sobre que

conteúdos ensinar, que participação têm os

estudantes, os pais, os professores, os movimentos

143

populares na discussão em torno da organização

dos conteúdos programáticos (2006: 44-45).

Dialogando com Carlos Alberto Torres sobre conscientização, o

educador comenta:

O esforço conscientizador recusa, de um lado, o

descaso elitista com que às vezes até certos

intelectuais progressistas tratam o “saber de

experiência feito”, quer dizer, a sabedoria popular.

De outro, respeitando esta sabedoria, não aceita,

porém, imobilizar-se nela.

Ficar nela, em paz, como se ela fosse suficiente.

Pelo contrário, insisto sempre em que o certo é,

partindo dela, ultrapassá-la. Mais ainda, a prática

conscientizadora verdadeira, precisamente porque

não dicotomiza a leitura do texto da leitura do

contexto a que o texto se refere ou a que se

pretende aplicar o texto, jamais aceita ser reduzida

a simples discurso ”militante”, vazio, autoritário,

ineficaz. Porque é mais do que exclusiva tomada

de consciência da realidade, a conscientização

exige sua rigorosa compreensão (2006: 113).

É no respeito à linguagem popular, ao conhecimento das classes

populares, que temos que ir além do conhecimento popular (FREIRE,

2006). Partir do “saber de experiência feito” não é fixar-se nele como

sugerem ou dizem que Freire afirmava. É superá-lo, em direção a um

conhecimento resultante de procedimentos mais rigorosos de

aproximação aos objetos cognoscíveis (ZANETTI, 2001).

O trabalho do educador Paulo Freire esteve relacionado,

inicialmente, à alfabetização de adultos. Mas, no decorrer do tempo,

suas ideias chegaram a influenciar marxistas e neomarxistas e

principalmente os intelectuais da teoria crítica do currículo, cujo berço é

a Escola de Frankfurt, da qual faziam parte Horkheime, Adorno,

Marcuse e Habermas. Evidencia-se também nos trabalhos de autores

norte-americanos, como Giroux (1986) e Apple (1989 e 1999), e

brasileiros, como Moreira (1995 e 2000) e Saul (1988 e 1994), a

influência da teoria crítica no currículo. Para eles, o currículo vai além

da grade curricular, constituindo-se em um instrumento político. As

144

análises desses autores incorporam as categorias da teoria crítica do

currículo e as ideias centrais da pedagogia freiriana.

Conforme já destacado no 1° capítulo, a transposição da

perspectiva de Freire para a educação escolar propõe uma nova relação

entre o currículo e a comunidade escolar. Sua análise leva em

consideração, na programação e no planejamento didático-pedagógico,

uma

configuração curricular baseada em temas, que são os objetos de

estudo a serem compreendidos no processo educacional.

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o

aspecto mais significativo da proposta de transposição da perspectiva

freiriana para a educação escolar é o currículo escolar. A estruturação

das atividades educativas, incluindo a seleção de conteúdos, rompe com

o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.

Para Delizoicov

et al., a abordagem temática constitui-se em:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização

é estruturada com base em temas com os quais são

selecionados os conteúdos de ensino das

disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação

científica da programação é subordinada ao tema

(2002: 189).

Já a abordagem conceitual é vista como:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização

é estruturada pelos conceitos científicos, com base

nos quais se selecionam os conteúdos de ensino

(2002: 190).

Percebe-se que, de acordo com os autores, a abordagem

conceitual dá ênfase apenas ao conceito científico, enquanto a

abordagem temática vai além, ou seja, dá ênfase ao conceito científico

como meio para a compreensão de um tema.

Moreira (2000), referindo-se a propostas curriculares que

procuraram caminhar à contramão do discurso oficial hegemônico, ou

seja, a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação popular,

destaca que essas duas tendências divergiam radicalmente em relação ao

conteúdo a ser ensinado na escola.

Ao comentar sobre as propostas de renovação curricular da

pedagogia crítico social dos conteúdos, o autor destaca que:

145

Não foi, então, na proposição de novas grades

curriculares ou no esforço por integrar conteúdos

de diferentes disciplinas que se concentraram as

preocupações das reformulações curriculares

pautadas na pedagogia dos conteúdos (2000: 112).

A organização disciplinar foi mantida, em sintonia

com a pedagogia dos conteúdos, cuja influência

foi, mais uma vez, óbvia. Priorizou-se a seqüência

lógica dos conteúdos de cada disciplina, de modo

a ressaltar o que fosse essencial (113).

Entende-se, portanto, que a circulação intercoletiva de ideias

(FLECK, 1986), ocorrida através do trabalho conjunto entre dois grupos

de educadores que possuem premissas distintas, ou seja, os críticos

sociais do conteúdo e os freirianos, teve como um dos desdobramentos

as alterações evidenciadas na proposição do uso dos 3MP pelos autores

do livro

Metodologia do Ensino de Ciências. Originalmente os

momentos pedagógicos instrumentalizavam uma prática pedadógica de

sala de aula cuja finalidade era a de estruturar abordagens de conceitos

científicos necessários para a compreensão de temas geradores. O

primeiro momento foi proposto com o objetivo de se obter e

problematizar a compreensão dos alunos sobre os temas a partir dos

quais se selecionam, estruturam e se abordam os conteúdos no processo

educativo escolar, segundo a proposta do grupo de investigadores em

Ensino de Ciências, ao se realizar a transposição da perspectiva freiriana

para a escola.

Esse é o principal aspecto que diferencia esta proposição daquela

da pedagogia crítico-social dos conteúdos, já que não é seu pressuposto

a estruturação dos programas de ensino a partir de temas geradores.

Assim, a interação estabelecida entre os dois grupos propiciou

modificações na abordagem e uso dos 3MP, ou seja, uma concepção na

qual a abordagem conceitual, dominante no ideário de um dos grupos de

educadores, se fez presente, quase que de forma exclusiva, na obra e nas

unidades que tinham como objeto de estudo a conceituação científica.

Veja-se, na Unidade 3, intitulada “Conteúdo e metodologia

indissociáveis”, o exemplo fornecido pelos autores de uma atividade

estruturada pelos 3MP. O título é: “Radiação Solar, uma abordagem

metodológica” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994: 57). Como se pode

146

perceber, o próprio título da atividade se relaciona com a estruturura

conceitual da ciência, qual seja, o conceito de radiação. Os demais

exemplos dessa unidade são: “Fotossíntese, uma abordagem

metodológica” (

Idem, 74) e “Combustão, uma abordagem

metodológica” (

Idem, 78). Embora apresentem outras opções para o

enfoque didático-pedagógico, isto é, que não fazem uso dos 3MP, esses

dois outros exemplos também partem da estrutura conceitual da ciência,

referindo-se aos conceitos de fotossíntese e de combustão. Mais adiante,

esses exemplos serão analisados de modo a se considerar o papel da

circulação intercoletiva nas transformações ocorridas com os 3MP.

Por outro lado, as críticas e interpretações dos representantes da

pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos com relação à

tendência progressista libertadora podem ter tido alguma influência no

sentido de compreender

os silêncios dos autores com relação aos

aspectos mais característicos de uma abordagem temática freiriana.

A dinâmica de circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986),

auxilia a compreender a interação entre os dois grupos envolvidos no

projeto

Coleção Magistério. Para o epistemólogo, a intensidade da

circulação intercoletiva de ideias está relacionada com as possíveis

diferenças e proximidades entre os estilos de pensamento de cada

coletivo. Assim, pode-se afirmar que as concepções/ideias mais

próximas entre dois coletivos favorecem a circulação intercoletiva de

ideias.

Neste sentido, a aproximação dos autores das obras (freirianos –

tendência progressista libertadora) com aspectos do ideário da proposta

dos educadores da tendência crítico social dos conteúdos, tal como a

educação escolar das camadas populares, pode ter flexibilizado à

coerção de pensamento (FLECK, 1986) advinda da constituição do

coletivo de pensamento, assim como da constituição das ideias,

conhecimentos e práticas, de modo a se produzir o livro com a

proposição das alterações identificadas no papel dos 3MP.

Não obstante essa aproximação, qual seja, a preocupação comum

dos dois grupos (críticos sociais do conteúdo e freirianos) com o acesso

da população oprimida aos conhecimentos universais, à democracia e à

cidadania, destaca-se que os trajetos escolhidos para o alcance são

distintos, divergindo claramente quanto às propostas curriculares

adotadas nas tentativas de gestão democrática implantadas nas escolas,

segundo argumentação de Moreira (2000).

Assim, entende-se que há dois grupos de educadores com

premissas distintas, mas que estabelecem interação. Se por um lado essa

interação propiciou modificações na abordagem e uso dos 3MP, por

147

outro possibilitou que os autores dos livros em pauta fizessem

considerações iniciais sobre aspectos relativos a temas. Pois, ainda que

não haja referências aos temas geradores, há uma alusão ao termo

“tema” no segundo momento apresentado no livro

Metodologia de

Ensino

Mais significativa ainda é a proposta do livro

Física que,

conforme se verá a seguir, foi estruturado para desenvolver a

programação dos conteúdos de física para o ensino médio tendo como

tema central “Produção, distribuição e consumo de energia elétrica”, o

que representou uma novidade em termos da organização e

desenvolvimento de um programa de física, que tradicionalmente se

estrutura a partir das partes em que a Física é dividida, tal como

Mecânica, Eletricidade, Óptica.

3.7.4 Os Três Momentos Pedagógicos no livro Física

O livro Física contém uma proposta de ensino de Física para o 2º

grau (atual Ensino Médio) que contempla aspectos metodológicos

associados ao desenvolvimento dos conteúdos. Destina-se aos alunos de

licenciatura em Física, que pretendem cursar a disciplina

“Instrumentação para o Ensino, Metodologia e/ou Prática de Ensino”, e

aos professores de Física do 2º grau (DELIZOICOV e ANGOTTI,

1992).

Ao longo da elaboração da obra, a seguinte questão esteve

presente: “Para que serve o ensino de Física no 2º grau?” Com isso, os

autores demonstram a preocupação em subsidiar um trabalho didático-

pedagógico que permita tanto a apreensão dos conceitos, leis, relações

da Física e sua utilização, assim como sua aproximação com fenômenos

ligados a situações vividas pelos educandos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), propostos em

1999, e, portanto, posteriores à publicação do livro

Física (1992),

passam a destacar que as modalidades exclusivamente pré-universitárias

e profissionalizantes, características do ensino propedêutico, precisam

ser superadas, pois o ensino meramente propedêutico vem omitindo os

desenvolvimentos realizados durante o século XX e tratando de maneira

enciclopédica e excessivamente dedutiva os conteúdos tradicionais.

Como aspectos estruturantes da proposta apresentada pelos PCNEM,

encontram-se a:

problematização, contextualização e

interdisciplinaridade

(BRASIL, 1999). Ainda que esses termos possuam

um caráter polissêmico, conforme caracterizado no trabalho de Ricardo

148

(2005), é possível identificar uma proposição que tem um relativo

afastamento da perspectiva puramente conteudista dominante.

Física, os autores destacam o mundo vivido, enfatizando que

pretendem dar destaque ao ensino de Física independentemente do aluno

prosseguir ou não os estudos. Assim, torna-se difícil a utilização dessa

proposta pelos professores que se preocupam exclusivamente em

preparar os alunos para os exames futuros, como os vestibulares

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

A concepção de ensino propedêutico está arraigada em nossa

cultura pedagógica, na representação social e em nossas formações e

práticas profissionais. De acordo com documento da Escola Plural de

Belo Horizonte (2002), nossas escolas são sempre sonhadas como:

garantia da futura república, da futura democracia,

da futura cidadania, futuro progresso, da futura

vivência dos direitos, da futura libertação, da

futura igualdade...

Entende-se que a obra Física se situa em uma outra perspectiva,

em termos de concepções educacionais e curriculares diferentes

daquelas apresentadas em

Metodologia do Ensino de Ciências. De fato,

conforme destacado, os autores propõem um programa que tem origem

em uma temática central, que é a “produção, distribuição e consumo de

energia elétrica”. O professor pode seguir as orientações e instruções

propostas, porém, sem deixar de introduzir elementos relacionados às

condições locais e regionais do local que esteja atuando. Essa temática

central possibilita, de acordo com os autores, uma conexão entre o

conhecimento em Física e as situações de relevância social, reais,

concretas e vividas, considerando que “produção, distribuição e

consumo de energia elétrica” estão relacionados a temas mais

específicos, como a “radiação solar”, e outros mais amplos, como as

“transformações de energia pela natureza e pelo homem”

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

Dentre os pressupostos para a elaboração do programa estão os já

citados conceitos unificadores, que “permitem perpassar as fronteiras

rígidas impostas, sobretudo pelos livros didáticos, ao apresentarem os

conteúdos de Física” (1992: 22). São quatro conceitos unificadores

utilizados na elaboração do programa:

processos de transformação,

ciclos e regularidades, energia e escalas.

Destaca-se que o livro Física, ainda que concebido e proposto no

149

processo que caracterizou as interações oriundas da elaboração dos

livros da coleção, contou com a colaboração, além dos autores, da

acadêmica Alice Campos Pierson, diferentemente do livro

Metodologia

do Ensino de Ciências

, em que houve a colaboração de outros quatro

autores da coleção. A acadêmica, também física, e que posteriormente

teve como um dos objetos de sua tese (PIERSON, 1997) a

caracterização e análise do grupo de investigadores em Ensino de

Ciências que se dedicou à transposição da concepção freiriana para o

ensino de ciências na educação escolar, também colaborou com o grupo

de assessoria de ciências no projeto Movimento de Reorientação

Curricular do município de São Paulo, entre os anos de 1989 e 1992

É possível que possa ter ocorrido uma autonomia relativamente

maior dos dois autores na proposição e elaboração do livro

Física, no

que diz respeito à implementação da abordagem temática. Mesmo que o

tema “produção, distribuição e consumo de energia elétrica” não tenha

sido eleito a partir de uma investigação temática, e, portanto, não possa

ser confundido com um tema gerador, foi o que possibilitou a seleção e

a estruturação da conceituação física desenvolvida no livro para sua

compreensão. É notável que a seleção dos conceitos realizada exigiu a

inclusão de conceitos relativos à Física Moderna que na época não

faziam parte dos programas de física para o ensino médio. Essa

inclusão, além de necessária para a compreensão do tema central que

estruturou o livro, era problematizada e constituía uma forte demanda

por parte dos pesquisadores em ensino de física (TERRAZZAN, 1994).

Deste modo, a circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986),

assim caracterizada no caso da produção do livro

Física, teve como

desdobramento uma concepção mais focada no mundo vivido do

educando e que se origina de uma temática central, ao invés de ter como

premissa apenas a estrutura conceitual da Física. Ou seja, o texto não foi

estruturado a partir da perspectiva de uma abordagem conceitual, ainda

que os conceitos científicos, sobretudo da Física, estejam presentes e

sejam abordados ao longo das atividades propostas.

Ao considerar os processos nos quais participou o grupo de

investigadores em Ensino de Ciências em pauta, é oportuna e

consistente a análise de Pernambuco (1994):

Conforme depoimento de Delizoicov na disciplina “Prática freiriana em ensino de ciências

na educação escolar”, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e

Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina, no 2º semestre de 2006.

150

Para que seja possível estabelecer trocas entre os

diferentes tipos de visão é preciso buscar as suas

interfaces, reconhecer e delimitar o que é comum,

em diferentes ordens, e identificar e qualificar as

divergências. É uma troca que surge de um

esforço consciente e intencional dos seus

participantes e se estabelece dentro dos limites e

possibilidades dos mesmos (1994: 2).

Parece que no caso do livro Física se, por um lado, manteve-se as

modificações ocorridas nos 3MP como decorrência do processo

interativo com educadores da tendência crítico social dos conteúdos, por

outro, estabeleceu-se uma estruturação dos conteúdos do livro em

sintonia com premissas de uma abordagem temática.

Algumas premissas subjacentes ao programa proposto

Extensão X Profundidade:

os autores sinalizam que esse problema se

refere tanto à esfera do conhecimento produzido como à estrutura

educacional e que precisamos enfrentá-lo. Assim, introduzem alguns

questionamentos, como: “A veiculação do conhecimento em sua

extensão implica o ensino enciclopédico e de caráter apenas de

divulgação científica?” e “A veiculação do conhecimento em

profundidade significa apenas conhecer tópicos de Cinemática,

Termometria, Óptica geométrica ou qualquer outro?” (23-24). E como

resposta enfatizam a necessidade de buscar continuamente, em nossas

práticas profissionais, situações de equilíbrio. Além disso, comentam

também sobre os condicionantes do trabalho docente, como o número de

horas semanais, que podem interferir no desenvolvimento do programa,

no qual o resultado é, em geral, a exclusão de tópicos igualmente

importantes aos desenvolvidos normalmente, prejudicando, dessa forma,

a extensão.

Processo X Produto: de acordo com os autores, nesse caso é preciso

buscar situações de equilíbrio, pois os conteúdos são partes

fundamentais de um conhecimento que tem caráter histórico. Enfatizam

também a visão veiculada pela maioria dos livros didáticos que

privilegiam a Física como produto, negligenciando o seu processo de

produção, e destacam que “precisamos estar sempre atentos para não

reforçar essa idéia de conhecimento acabado” (24).

151

Cotidiano X Distante: uma crítica aos cursos de Física é realizada.

Estes, de acordo com os autores, estão distantes demais ou até mesmo

desligados dos fenômenos e das situações que constituem o universo dos

educandos.

Senso comum X Conhecimento sistematizado: nesse tópico se destaca

que, independente do nível de escolaridade do educando, os

conhecimentos anteriores que ele já possui, muitas vezes, interferem na

apreensão do conhecimento. Assim, “podem emergir situações

conflitivas entre os seus conhecimentos prévios e os conteúdos

apresentados pelo professor, o que dá oportunidade para a explicitação

de duas estruturas de conhecimento paralelas, que não fornecem a

mesma interpretação para um mesmo fenômeno estudado” (25). Neste

sentido, é proposto que situações como essas sejam objeto de discussão,

mediatizadas pela intervenção do educador.

Diálogo X Monólogo: segundo os autores, essa contraposição pode ser

superada com uma postura problematizadora, ou seja, “uma interação

mediatizada pelo problema que está sendo estudado, da qual decorre o

diálogo” (25). Enfatiza-se a necessidade de um equilíbrio entre a postura

problematizadora e a postura centrada num “excessivo discurso

centralizador” (25), cujo pressuposto é, exclusivamente, a aprendizagem

via transmissão de conhecimentos e informações.

Desafio X Verdade: encarar “a questão, a resposta, o lúdico, a

imaginação, a construção mental desenvolvida pelo aluno” (26) como

parte do processo de formação do adolescente, poderá constribuir para o

estabelecimento de um clima propício para a troca de saber e de

aprendizagem da Física, evitando o “estigma da monotonia e aridez dos

cursos de Física” (26).

Após a apresentação e discussão de algumas premissas,

Delizoicov e Angotti (1992) apresentam ao educador os 3MP, que,

dentro de cada tópico, fazem parte do item “Orientações ao professor”

(28). Assim:

Primeiro Momento: a problematização inicial

Assim como na obra Metodologia do Ensino de Ciências,

Delizoicov e Angotti (1992) comentam que na problematização são

apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos.

Com relação à função do primeiro momento, enfatizam que:

152

Mais do que simples motivação para se introduzir

um conteúdo específico, a problematização inicial

visa à ligação desse conteúdo com situações reais

que os alunos conhecem e presenciam, mas que

não conseguem interpretar completa ou

corretamente porque, provavelmente não dispõem

de conhecimentos científicos suficientes (29).

O livro Física também destaca a problematização que pode

ocorrer, pelo menos, em dois sentidos. De um lado estão as concepções

alternativas dos alunos,

aquilo que o aluno já tem noções, fruto de

aprendizagens anteriores. De outro,

um problema a ser resolvido,

quando o aluno deve sentir a necessidade de conhecimentos que ainda

não possui.

Delizoicov e Angotti (1994) recomendam que a postura do

educador nesse momento deve se voltar mais para “questionar e lançar

dúvidas sobre o assunto que para responder e fornecer explicações”

(29)

Aqui também

se destaca que o critério para a escolha das

questões “é o seu

vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja,

as questões devem estar necessariamente relacionadas com o conteúdo

de Física do tópico ou unidade em estudo” (29).

Conforme já mencionado, o trecho acima explicitado nas duas

obras analisadas, propiciou reflexões sobre o ato de

problematizar o

conteúdo.

Assim, emergiu o contexto de produção das obras, que está

relacionado com a interação com os críticos sociais do conteúdo e na

compreensão que os autores estavam tendo a partir dessa interação.

Entende-se, portanto, que as críticas e interpretações dos

representantes da pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos

com relação à tendência progressista libertadora, que tem sua origem

ligada diretamente ao educador Paulo Freire, podem propiciar reflexões

no sentido de compreender o contexto de produção das obras, os

silêncios dos autores, a forte vinculação com o conteúdo, enfim, o clima

em que estavam inseridos os autores de

Metodologia do Ensino de

Ciências

e Física.

Segundo Momento: a organização do conhecimento

Assim como na obra Metodologia do Ensino de Ciências, anteriormente analisada.

153

Os autores explicam que, no segundo momento, os conheci-

mentos de Física necessários para a compreensão do tema e da

problematização inicial serão sistematicamente estudados sob orientação

do professor. Serão aprofundados definições, conceitos, relações, leis.

Com relação ao núcleo do conteúdo específico de cada tópico,

Delizoicov e Angotti (1992) afirmam que:

será preparado e desenvolvido, durante o número

de aulas necessárias, em função dos objetivos

definidos e do livro didático ou outro recurso pelo

qual o professor tenha optado para o seu curso.

Serão ressaltados pontos importantes e sugeridas

atividades, com as quais se poderá trabalhar para

organizar a aprendizagem (30).

Do ponto de vista metodológico, para o desenvolvimento desse

momento, o professor é aconselhado a utilizar as mais diversas

atividades, como: exposição, formulação de questões, texto para

discussões, trabalho extraclasse, revisão e destaque dos aspectos

fundamentais, experiências.

Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento

Ao apresentar esse momento pedagógico, os autores afirmam

que:

Destina-se, sobretudo, a abordar sitemati- camente

o conhecimento que vem sendo incorporado pelo

aluno, para analisar e interpretar tanto as situações

iniciais que determinaram o seu estudo, como

outras situações que não estejam diretamente

ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas

pelo mesmo conhecimento (31).

Com isso, pretende-se que “dinâmica e evolutivamente” o aluno

perceba que o conhecimento, além de ser uma construção

historicamente determinada, está acessível para qualquer cidadão e por

isso deve ser apreendido, para que possa fazer uso dele. Desta forma,

154

“pode-se evitar a excessiva dicotomização entre processo e produto,

física de ‘quadro-negro’ e física da ‘vida’” (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1992: 31).

Com os 3MP explorados, os autores apresentam uma síntese com

sugestões sobre materiais didáticos disponíveis, destacando os livros

didáticos e paradidáticos, os projetos e os periódicos.

No 3° capítulo da obra, que trata do desdobramento do programa,

seis unidades são trabalhadas seguindo a dinâmica dos 3MP: 1) Queda

d’água, 2) Roda d’água, 3) Ciclo d’água, 4) Energia elétrica, 5)

Geradores e Dínamos e 6) Transporte de energia. Como exemplo, aqui

se utilizará a unidade 1 - tópico 5, intitulados, respectivamente, “Queda

d’água” e “Potência”, para explorar a utilização da dinâmica dos 3MP.

3.7.4.1 Unidade 1: Queda d’água – Potência (Tópico 5)

A proposta dessa unidade é discutir e caracterizar as grandezas

associadas à dinâmica das partículas. Assim, os processos de

transformação da energia mecânica são explorados. O núcleo do tópico

5 (Potência) é trabalho e energia analisados no tempo. O conceito de

potência é trabalhado com o objetivo de reconhecer a importância do

tempo na realização de trabalho (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

Na problematização inicial

são trabalhadas as seguintes questões:

1) Qual a diferença básica entre um motor de carro de 1800 cilindradas

(ou 1.8) e um outro de 1300 cilindradas (1.3)? 2) Um motor de autorama

(elétrico) pode fornecer o mesmo trabalho (ou energia) que um motor de

caminhão pesado (diesel). Discutir se a afirmação está correta ou não;

justificar. 3) Qual a diferença entre a resistência de um chuveiro nas

posições “verão” e “inverno”? 4) Qual o significado das frases: “ O

aparelho de som A é mais potente que o B” e “A capacidade instalada

da usina de Itaipu é maior que a de Sobradinho”.

No segundo momento pedagógico, ou seja, na organização do

conhecimento, é destacado que o educador deve antes de definir o

conceito de potência, retomar o conceito de trabalho, como “energia em

trânsito”. Conceitos como força, velocidade, energia cinética, 2ª lei de

Newton também são explorados.

No terceiro momento pedagógico, a aplicação do conhecimento

realiza-se uma retomada das questões da problematização inicial. Além

disso, os autores enfatizam alguns pontos que merecem atenção e que

devem ser explorados nesse momento, como: destacar que 1800

cilindradas significam capacidade volumétrica; discutir a unidade

155

Kilowatt x hora; trabalhar com as conversões kw.h em J e HP; discutir o

significado de potência instalada nas usinas; o que é potenciômetro;

pedir aos estudantes um levantamento de potência de motores, tanto

elétricos como de explosão e comparar, em termos de potência para seu

funcionamento, um homem adulto, bem alimentado, que ingere em

média 3000 kcal/dia, com uma lâmpada de 100 W ligada durante 24

horas.

Percebe-se, assim como em

Metodologia do Ensino de Ciências,

que os autores mantêm um discurso, que procura trabalhar as unidades

de ensino, abordando-as por parâmetros encadeados às categorias

dialogicidade e problematização.

A produção do conhecimento didático-pedagógico efetuada ao

longo do período considerado, a partir da perspectiva adotada para a

análise nesta tese, caracteriza-se como um processo que envolve

instauração, extensão e transformação de estilos de pensamento

(FLECK, 1986). O processo de instauração de um estilo de pensamento

decorre do enfrentamento de um problema por mais de um pesquisador,

ou seja, por um coletivo. A identificação de um particular estilo de

pensamento e suas possíveis transformações, é feita mediante a

contribuição de resgates históricos, conforme argumentação apresentada

no 2° capítulo.

Neste sentido, foram resgatados aspectos históricos que

possibilitaram compreender as origens, os pressupostos teóricos e as

diferentes formas de utilização dos 3MP, realizando assim, uma análise

histórico-epistemológica da produção do círculo esotérico (grupo de

investigadores no Ensino de Ciências) no processo de apropriação e

incorporação de elementos freirianos nos projetos já mencionados.

Foram analisadas também as modificações ocorridas tanto devido ao

processo de instauração dos conhecimentos e práticas desse grupo

quanto à extensão destes através dos projetos considerados. A principal

modificação que mais interessa aprofundar diretamente nesta tese diz

respeito àquelas relativas aos 3MP.

Deste modo, são as categorias

dialogicidade e, principalmente,

problematização, conforme concebidas por Freire (1975, 1987) que, por

serem a principal fundamentação contida na proposição inicial dos 3MP

(DELIZOICOV, 1991), oferecem condições para parametrizar um

aprofundamento do significado das alterações que ocorreram com sua

disseminação através dos livros, uma vez que estes foram a principal

referência citada pelos formadores da UFSM para trabalhar os 3MP com

os licenciandos e os professores.

156

A seguir, sinalizam-se as diversas formas de utilização dos 3MP,

que extrapolam sua proposição inicial, e aprofundam-se as novas

discussões, especialmente com relação às diferenças entre problematizar

e perguntar.

3.8 Dias atuais: as diversas formas de utilização e as novas

discussões

Pernambuco (1994) aponta a possibilidade de utilizar a dinâmica

dos 3MP das mais variadas formas, inclusive não previstas na sua

elaboração original. Assim, destaca: folhetos de divulgação de

campanhas públicas, recortes de jornais, reportagens ou programas de

TV, depoimentos e entrevistas, textos didáticos, enciclopédias, textos de

divulgação, literatura, originais de autores, artigos científicos, histórias

em quadrinhos, músicas, organização de reuniões e para planejar o

trabalho em cursos de formação.

Ao longo dos anos, os 3MP foram sendo revistos e extrapolaram

sua utilização inicial, tornando-se um parâmetro para o processo como

um todo, fundamentalmente pelo aspecto dinâmico. Assim, pode-se hoje

destacar mais uma utilização não conjecturada inicialmente, que é a

elaboração de material didático para cursos de graduação à distância

(livro do aluno)

e a utilização como estruturadores/organizadores das

discussões em eventos

, além da proposição e publicação dos livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências. Diante dessa recuperação

histórica, percebe-se que a participação do estudante e o seu cotidiano

assumem um papel de destaque na prática educativa que utiliza os três

momentos pedagógicos, proporcionando à educação um avanço no que

se refere ao ensino tradicional.

Não se pode deixar de registrar as discussões que vêm ocorrendo

em torno das possíveis diferenças entre problematização

e pergunta.

Muitas vezes, no primeiro momento pedagógico, as questões giram

apenas em volta dos conhecimentos relacionados aos conhecimentos

científicos. Desta forma, as perguntas se distanciam da perspectiva

Cf.: Disciplina Didática Geral do curso de Licenciatura em Física a Distância da UFSC.

DELIZOICOV, D.

Didática Geral. Florianópolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.

9º Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, ocorrido em maio de 2007, na cidade do Rio

Grande/RS.

Problematização inicial é também considerada como o primeiro momento pedagógico, ou

seja, o estudo da realidade. Essa é uma nova denominação, que vem sendo postulada desde a

publicação, no final dos anos 1980, das obras

Física (1990) e Metodologia do Ensino de

Ciências

(1990).

157

freiriana denominada “problematização”. Entende-se que é relevante um

esforço do educador em promover o movimento da curiosidade ingênua

à curiosidade crítica (FREIRE, 1996), mas, a simples realização de

perguntas com os alunos pode não garantir tal processo. Um melhor

entendimento das práticas (FLECK, 1986) de planejar a perspectiva

problematizadora na formulação de problemas é explicitado a seguir:

problemas que devem ter o potencial de gerar no

aluno a necessidade de apropriação de um

conhecimento que ele ainda não tem e que ainda

não foi apresentado pelo professor. É preciso que

o problema formulado tenha uma significação

para o estudante, de modo a conscientizá-lo de

que a sua solução exige um conhecimento que,

para ele, é inédito (DELIZOICOV, 2001: 132-

133).

Assim, torna-se necessário estabelecer a distinção entre perguntar

e problematizar, pois “toda a problematização é uma pergunta, no

entanto, nem toda pergunta é uma problematização” (SILVA, 2006

A realização de perguntas durante o desenvolvimento da

abordagem de temas em sala de aula, de certa forma, explicita uma

preocupação pela concepção dialógica de educação, considerando que

esta favorece as interações entre aluno-professor e aluno-aluno.

Pernambuco (1994) sinaliza que o diálogo, ou seja, a interlocução sobre

o mundo, é o motor que desencadeia e sustenta o movimento do grupo

nos projetos implementados e analisados. Neste sentido, a autora destaca

que:

Dialogar significa navegar pelo mar das

semelhanças suficientes para que se possa

estabelecer uma comunicação e das diferenças

suficientes para não estarmos repetindo uns aos

outros, em um diálogo que vira monólogo.

Conhecer "é apreender o mundo em suas

relações", um processo necessariamente dinâmico,

no qual, através das ações físicas e mentais, os

Fala proferida por Antônio Fernando Gouvêa da Silva, em 27/11/2006, durante o Seminário

“Currículo crítico: perspectiva freiriana na formação de educadores para o ensino de Ciências”,

organizado pelo PPGECT/UFSC/Florianópolis/SC.

158

diferentes sujeitos constroem, em uma interação

coletiva, novas formas de se relacionar e

compreender o mundo (PERNAMBUCO, 1994:

5-6).

A dinâmica desencadeada em sala de aula deve permitir essa

riqueza de trocas e desafios (PERNAMBUCO, 1994), que funcionam

como motivação e como oportunidade para que os educandos

transcendam o seu universo imediato e possam adquirir criticamente

novas formas de compreender e atuar sobre ele.

Tem-se a clareza que “só ouvindo os alunos e tentando entender

os mecanismos empregados por eles para pensar a solução dos

problemas apresentados é que o professor poderá compreender as

lacunas e falhas de conhecimento existentes” (MORAES, RAMOS e

GALIAZZI, 2004: 98). É o momento da fala do outro, da descodificação

inicial proposta por Paulo Freire (1987), que precisa ser problematizado

para que aflore a discussão e reflexão em sala de aula.

Faz-se necessário, portanto, considerar os níveis de diferenciação

de uma pergunta, de modo que se possa parametrizar as análises das

práticas docentes da região de SM que vêm utilizando os 3MP. Silva

(2006), por exemplo, argumenta sobre a diferença entre

problematizar e

perguntar.

A educação problematizadora satisfaz a natureza histórica dos

seres humanos ao tornar os educandos também proprietários do

conhecimento (FREIRE, 1992).

O papel do professor problematizador não é descrever os

conceitos/conteúdos e sim desvelá-los para que os educandos queiram

conhecer. Entende-se que a problematização é uma forma de

desvelamento, é ela que provoca a curiosidade, o querer conhecer.

De acordo com Freire (1993), é a curiosidade epistemológica que,

tomando distância do objeto, dele se aproxima com o intuito de desvelá-

lo:

A curiosidade de que falo não é, obviamente, a

curiosidade “desarmada” com que olho as nuvens

que se movem rápidas, alongando-se umas nas

outras, no fundo azul do céu. É a curiosidade

metódica, exigente, que, tomando distância do seu

objeto, dele se aproxima para conhecê-lo e dele

falar prudentemente (FREIRE, 1993: 116).

159

Nesta ocasião, torna-se essencial uma reflexão sobre o que

dialogar e sobre a importância do movimento da curiosidade ingênua à

curiosidade crítica (FREIRE, 1996). Nesse movimento, constituinte da

problematização, é vital instigar a curiosidade, pois a construção do

conhecimento implica o exercício da curiosidade, para que os

educadores e educandos se assumam epistemologicamente curiosos

(FREIRE, 1996).

Nesse processo, o diálogo entre educador-educando é sobre a

realidade vivenciada por ambos, passível de ser problematizada. Freire

(1987) aprofunda sua compreensão sobre o processo dialógico da

codificação (de uma situação significativa abstraída da vivência dos

alunos) ― problematização ― descodificação através da categoria

consciência real efetiva (GOLDMANN, 1974), no qual os homens se

encontram limitados de perceber além das “situações limites” a

categoria consciência máxima possível como a possibilidade de superar

a limitação da realidade.

consciência real (efetiva) e consciência máxima possível

auxiliam na compreensão de um ensino balizado pela formação crítica

dos sujeitos envolvidos no ato cognitivo. É preciso que o sujeito perceba

e enfrente as “situações limites” através da problematização da

consciência real efetiva. Assim, a problematização da vivência dos

educandos, que valoriza a curiosidade epistemológica

― o querer

conhecer ―, al

ém de engajá-los durante o processo de ensino e

aprendizagem, pode promover a consciência crítica dessa realidade.

Com relação ao papel do educador nesse contexto de

problematização do mundo vivido, Vaz (1996) sinaliza para o processo

de conscientização:

A aquisição do conhecimento estratégico para

ensinar é, essencialmente, um processo de

conscientização: envolve a aquisição de uma

consciência das “regras do jogo”, bem como a

habilidade de jogar com estas regras. Os

professores necessitam caminhar na direção desta

conscientização para conseguir desenvolver um

conhecimento estratégico (VAZ, 1996: 107).

Dentre as características de problematizar está a apresentação de

assuntos não como fatos a memorizar, mas como problemas a serem

resolvidos, propostos a partir da experiência de vida dos educandos,

160

para eles trabalharem. Neste sentido, um encorajamento dos educandos

a propor problemas e resolvê-los é efetuado:

Através de um diálogo problematizador os

estudantes têm a oportunidade de refletir sobre as

próprias vidas, buscando descobrir significados e

valores. Eles não mais deixarão de refletir sobre

esses temas. Suas experiências incluem agora uma

dimensão auto-reflexiva devido à problematização

sobre temas advindos de seu cotidiano

(McLAREN e LEONARD, 1993: 31).

Ao problematizar, de forma dialógica, os conceitos são integrados

à vida e ao pensamento do educando. Ao invés da memorização de

informações sobre Química, Física ou Biologia, ocorre o enfrentamento

dos problemas vivenciados. Em síntese, a problematização pode

possibilitar que os educandos tornem-se críticos das próprias

experiências, interpretando suas vidas, não apenas passando por elas.

De acordo com Freire, para a educação ser

dialógica (baseada no diálogo) bem como

dialética (levando em consideração tensões e

contradições), ela deve ser problematizada.

Problematização é a colocação de problemas pelo

professor com o propósito de promover o diálogo

com os estudantes. Desta forma a problematização

é uma forma muito peculiar de colocar problemas

não se limitando a fazer perguntas. Envolve fazer

perguntas, mas de tal forma que as perguntas

permitam o debate para captar o momento ao

invés de conduzir a um beco sem saída. Este

processo não visa simplesmente satisfazer a

curiosidade do professor nem é um mero jogo de

adivinhação. Quando o professor dialógico

problematiza uma situação com seus alunos ele

está buscando suscitar pensamentos, provocar

questionamentos que não visam testar o nível de

compreensão e conhecimento dos estudantes. Em

vez de buscar por definições, desafia-os a fazer

uso de sua compreensão e conhecimento para

enfrentar questões essencialmente desafiadoras.

161

Uma das dificuldades aí é evitar resvalar para o

mero jogo de adivinhações (VAZ, 1996:75).

A seguir, apresenta-se um quadro que sintetiza as principais

diferenças entre problematizar e perguntar. Torna-se importante destacar

que este quadro será fundamental para análise das práticas dos

formadores e professores da região investigada. Assim, algumas das

características que compõem o quadro são orientadoras da análise que

será feita no 4° capítulo, a partir dos dados empíricos obtidos.

PROBLEMATIZAR PERGUNTAR

Implica em diálogo. Não implica necessariamente em

diálogo. Muitas vezes é um

monólogo.

Existe um problema a ser

resolvido (problema ou lacuna).

Não necessita um problema. Em

geral, as perguntas giram em torno de

conceitos científicos.

Implica ou pode implicar na

mudança/transformação.

Perspectiva de mudança.

Não implica em transformação. Sim

ou não responde.

Considera o “saber de

experiência feito” (aquilo que o

educando traz para a escola), a

partir dele que se alcança o

conhecimento científico.

Não se preocupa com o “saber de

experiência feito”.

Gera inquietação (frente ao

mundo, aos problemas).

Provoca adaptação/acomodação

(frente ao mundo, aos problemas).

Desafia, pois “o mundo não é,

ele está sendo”.

Conforma.

Estimula a curiosidade ingênua

em busca da curiosidade crítica;

Provoca a curiosidade, o querer

conhecer.

Não estimula a curiosidade ingênua,

não provoca a curiosidade.

Propicia uma leitura crítica de

mundo.

Propicia uma leitura da palavra sem

relação com a leitura do mundo dos

educandos.

Estimula o gosto de ouvir e o

respeito à opinião do outro

Não estimula o gosto de ouvir. O

educando ouve, na maioria das vezes,

Como educadora, na prática, percebo que a problematização além da curiosidade, da

inquietação por saber, faz com que o gosto de ouvir e o respeito pela opinião do outro

aconteçam naturalmente com o passar do tempo.

162

apenas o professor.

Desvela/desoculta os

conceitos/conteúdos.

Não estimula o gosto de ouvir. O

educando ouve, na maioria das vezes,

apenas o professor.

Desvela/desoculta os

conceitos/conteúdos.

Transmite os conceitos/conteúdos.

Dá voz, abre espaço para a

expressão, faz com que o

educando se sinta sujeito do

processo (participação).

Não estimula a participação.

Satisfaz a educação crítico-

dialógica transformadora.

Não necessariamente contribui para a

educação crítico-dialógica-

transformadora.

Estimula a construção coletiva

do conhecimento.

Não estimula a construção coletiva do

conhecimento, privilegia o individual.

Realiza a “Leitura do texto”

articulada à “leitura do

contexto” a que o texto se

refere.

Realiza a “Leitura do texto” sem

preocupação alguma com a leitura do

contexto do texto.

Relaciona explicitamente a

realidade vivida pelo educando.

Não relaciona explicitamente a

realidade vivida pelo educando.

Alcançada através de problemas

abertos, reais.

Alcançada através de problemas

idealizados, desvinculados de

contextos sociais/reais. Resposta

fechada/exata.

Como um dos objetivos deste trabalho é localizar grupos de

professores da região central do RS que balizam suas ações pelos 3MP e

caracterizar suas práticas, no sentido de melhor compreendê-las,

detalha-se, no capítulo a seguir, o encaminhamento dado nas entrevistas

realizadas com os formadores e professores da educação básica. Em

seguida, apresentam-se os resultados da pesquisa, aprofundando o papel

da circulação intercoletiva de ideias, conhecimentos e práticas na

disseminação, por educadores, que atuam na região investigada.

163

4º Capítulo - Disseminação dos Três Momentos Pedagógicos pela

região de Santa Maria/RS

“Aí é que entra o valor de iniciativas utópicas.

Iniciativas que, mesmo não tendo, no presente,

efeitos de transformação estrutural, significam

uma crítica e apontam para uma superação radical

da situação vigente. Estas iniciativas têm a força

de provar, através de uma experiência mesmo

fugaz e parcial, que a mudança é possível, e de

catalisar adesões a uma opção radical que pode se

tornar germe de revoluções futuras.” (Fleuri,

1994).

Neste capítulo procura-se caracterizar os processos formativos do

grupo de formadores da região de Santa Maria/RS, especialmente do

Núcleo de Educação em Ciências (NEC) do Centro de Educação (CE)

da UFSM, ou seja, de pesquisadores em Educação em Ciências que

desenvolvem atividades de formação inicial e continuada utilizando a

dinâmica dos 3MP. Localiza-se ainda, através dos formadores, o

universo de professores da educação básica da região central do RS que

balizam a ação docente pelos 3MP para obter dados das práticas desses

educadores e analisá-las. Assim, objetiva-se verificar como os

momentos pedagógicos estão sendo trabalhados pelos formadores e

posteriormente pelos educadores das escolas da região investigada.

4.1 A partir dos relatos dos formadores

Com o intuito de identificar e compreender como estão atuando

os professores de ciências da região de Santa Maria/RS, que balizam

suas ações docentes pelos 3MP, uma das primeiras metas da pesquisa

foi a localização de grupos desses professores de modo a obter dados

que permitissem caracterizar suas práticas, no sentido de melhor

compreendê-las.

Assim, conforme já destacado no 1° capítulo, foram selecionados

cinco formadores, todos docentes da UFSM e pesquisadores em

Educação em Ciências, que desenvolvem atividades de formação inicial

e continuada de professores utilizando a dinâmica dos 3MP.

164

Dentre as possibilidades para a coleta de dados inicial, a escolha

recaiu sobre a entrevista, instrumento característico de investigações

com abordagens qualitativas.

Como um dos objetivos deste trabalho é localizar grupos de

professores da região central do RS que balizam suas ações pelos 3MP e

caracterizar suas práticas, a segunda preocupação que se delineou,

durante o planejamento da coleta de dados, foi relativa ao

encaminhamento a ser dado na entrevista com os formadores

selecionados.

Para tanto, o caminho escolhido serviu de parâmetro tanto para

localizar os professores da Educação Básica que balizam suas atividades

docentes pelos 3MP quanto para encontrar a forma como os formadores

tiveram contato com essa dinâmica. Objetivou-se também explorar de

que maneira ocorreu a disseminação dos 3MP através das iniciativas dos

professores formadores selecionados. Optou-se por gravar as entrevistas.

Neste sentido, foram formuladas quatro questões direcionadoras,

as quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 2):

A primeira questão: “Como você teve contato com a dinâmica

dos três momentos pedagógicos? Qual ou quais as obras utilizadas?”,

teve o objetivo de

encontrar a forma como os formadores tiveram

contato com a dinâmica

dos 3MP. A análise dessa questão foi

realizada no 1° capítulo.

Neste 4° capítulo, as questões a seguir serão objeto de

aprofundamento e análise com relação aos formadores.

A segunda questão: “Quando (em que ano) e como (de que

forma) ocorreu a disseminação dos três momentos pedagógicos através

de suas iniciativas?”, visa

explorar de que maneira ocorreu a

disseminação dessa dinâmica

através das iniciativas dos mesmos.

A terceira e quarta questões: “Se ocorreu essa disseminação, você

teria uma listagem dos participantes dos cursos por você ministrados

nessa perspectiva? Você disponibilizaria essas listagens, bem como os

objetivos desses cursos, o material utilizado neles e os projetos de

pesquisa e/ou extensão, para constituírem fontes de investigação da

minha pesquisa, para um resgate?” e “Você poderia estar indicando

pessoas que iniciaram o contato com os três momentos pedagógicos

através de suas iniciativas (sala de aula, cursos, projetos, entre outros)

para constituição da amostra de investigados desta pesquisa?” abrem

possibilidades para o pesquisador “

localizar” os professores da

Educação Básica

que balizam suas atividades docentes pelos 3MP.

Na busca de critérios e parâmetros para analisar os dados das

entrevistas, a partir da categoria

circulação intercoletiva de ideias,

165

conhecimentos e práticas de Ludwik Fleck (1986), foram sendo

inferidas as semelhanças e diferenças nas posições dos professores

formadores, mais claramente em relação à forma de

disseminação dos

3MP

pelos mesmos.

Esse processo de análise das entrevistas e material dos

formadores possibilitou associar o grupo de professores formadores com

a categoria

círculo exotérico que Fleck utiliza ao referir-se à estrutura

geral do coletivo de pensamento. O círculo esotérico é formado por

especialistas que, neste caso, são os investigadores no Ensino de

Ciências, enquanto o exotérico representa os leigos e leigos formados,

que são, nesta pesquisa, os professores e formadores, respectivamente.

A circulação de conhecimentos e práticas pode ser considerada

como um dos aspectos centrais do pensamento epistemológico

fleckiano. Entre os círculos exotérico e esotérico são estabelecidas

relações dinâmicas que contribuem para a ampliação e disseminação do

conhecimento que, neste caso, são os 3MP.

Ao utilizar a categoria circulação intercoletiva de ideias para

caracterizar as práticas disseminadas pela região de Santa Maria/RS,

serão identificadas as influências dos conhecimentos e práticas do

círculo esotérico, ou seja, do grupo de investigadores no Ensino de

Ciências que propuseram os 3MP nos círculos exotéricos, formado pelo

formadores e professores da educação básica, assim como as

transformações realizadas pelos círculos exotéricos nas disseminações.

Conforme já destacado, os dados do estudo preliminar, quando

cotejados com os procedimentos metodológicos destacados nos

trabalhos citados no 2° capítulo que se referenciaram em Fleck, apontam

que a análise documental e as entrevistas constituem elementos que

possibilitam tanto resgates históricos quanto análises que caracterizam

circulação de ideias, conhecimentos e práticas entre os círculos esotérico

e exotérico, definidos a partir do universo que constitui os grupos de

educadores e pesquisadores, envolvidos na investigação.

Neste sentido, a análise de entrevistas semi-estruturadas

realizadas com membros dos círculos exotéricos e o exame de

materiais/documentos elaborados e utilizados por eles, constituíram o

foco deste capítulo, no qual, tendo como referência básica a circulação

intercoletiva de ideias, foram encontrados aspectos essenciais dessas

práticas.

Assim, além da análise das entrevistas semi-estruturadas, uma

análise documental foi realizada com a finalidade de resgatar aspectos

que fundamentaram, teórica e pragmaticamente, a disseminação dos

3MP pela região investigada.

166

Dentre as obras consultadas para subsidiar a análise documental,

destacam-se:

 Relatório de atividades APAP (Atualização e

Aperfeiçoamento de Professores para a Ação Pedagógica) -

(TERRAZZAN, E.

et al., 1996);

 Projetos do Programa de Extensão APAP (Atualização

e Aperfeiçoamento de Professores para a Ação Pedagógica) -

(TERRAZZAN, E.

et al., 1997 - 1998);

 Proposta de curso, projeto, relatório técnico e listagem dos

participantes do curso

“A Fisiologia Vegetal no Ensino Médio:

Abordagens Alternativas”

- (AMORIM, M.A.L. e FRANCO,

E.T.H., 1998; AMORIM, M.A.L., 2000);

 Prospecto de divulgação e listagem dos participantes do

Projeto

“A Abordagem Temática no Ensino de Ciências” -

(PIMENTEL

et al., 2003);

 Projeto “A abordagem Temática na Educação em

Ciências”

- (AULER, D. et al., 2004);

 Projeto CNPq: “Configurações Curriculares na

Educação em Ciências: caracterização a partir de temas”

–

(AULER, D., 2005);

 Relatório técnico do projeto: “Compreensões de

Professores e Estudantes sobre Interações entre Ciência-

Tecnologia-Sociedade”

- (AULER, D., 2005);

 A Interdependência Conteúdo-Contexto-Método no

Ensino de Física:

um exemplo em Física Térmica. Dissertação

de mestrado (AULER, D., 1995);

 Livro com oficinas: “Orientação Sexual: um trabalho

com professores”

- Organizado pelo formador 2 e escrito por

professores universitários, alunos de graduação, professores de

escola, licenciandos e mestrandos (FREITAS, D.S. e

HALMANN, A.L., 2006);

 Produção/implementação de professores no contexto do

projeto de extensão

“Abordagem Temática no Ensino de

Ciências”

- (VIANA, T.M.B., 2003; FERNANDES, E.P., 2003;

GABBI, G., 2003; FORGIARINI, A.M.C., 2003;

FIORAVANTE, S.M., 2003 e PATZLAFF, R.A., 2003);

 Temática: “Modelos de Transporte: Implicações Sócio-

Ambientais”

produzida pelo Grupo de Estudos Temáticos em

Ciência-Tecnologia-Sociedade – (GRIEBELER

et al., 2005);

167

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral:

TERMODINÂMICA

; Tópico/Tema: MOTORES E

REFRIGERADORES - (SAVIAN

et al., 2006);

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral:

TERMODINAMICA;

Tópico/Tema: CALOR E MEIO

AMBIENTE – (SILVA

et al., 2006);

 Planejamento Didático-Pedagógico segundo o Modelo

dos Três Momentos Pedagógicos. Assunto Geral: FÍSICA

TÉRMICA;

Tópico/Tema: CALOR E TEMPERATURA -

(WEBER e MENEGAT, 2005).

A premissa básica que orienta a análise é que a circulação

intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos e que essa

circulação tem papel fundamental na extensão do estilo de pensamento,

da qual decorrem mudanças e adaptações, uma vez que “toda circulação

intercoletiva de idéias tem por conseqüência um deslocamento ou

transformação dos valores dos pensamentos” (FLECK, 1986: 156).

Assim, a partir da teoria do conhecimento formulada por Fleck, o

presente capítulo busca compreender os processos ocorridos na

circulação intercoletiva nos quais se disseminaram os 3MP, na região de

Santa Maria/RS, através de círculos exotéricos.

Conforme destacado no capítulo anterior, torna-se necessário, a

partir das diferenças entre problematizar e perguntar, analisar a prática

dos formadores e professores da região investigada, explicitando,

sempre que possível, se eles estão problematizando ou perguntando.

Segundo argumentou Silva (2006), “toda a problematização é

uma pergunta, no entanto, nem toda pergunta é uma problematização”.

Assim, assumindo e explicitando as diferenças existentes entre

problematizar e perguntar, sintetizadas no quadro 1 do 3° capítulo,

procura-se, neste capítulo, a partir dos dados empíricos, caracterizar as

práticas docentes em relação à sua sintonia com as perspectivas de

problematizar ou de perguntar.

Neste sentido, apresentam-se aspectos da disseminação dos 3MP

pelos professores da região central do RS, abstraídos a partir das

entrevistas realizadas e materiais analisados, tanto de formadores quanto

de professores da educação básica. No item a seguir, destacam-se

conhecimentos e práticas dos formadores de Santa Maria/RS que

contribuíram para a veiculação dos 3MP, para posteriormente

168

caracterizar as práticas dos professores da educação básica.

4.2 Conhecimentos e Práticas dos Três Momentos Pedagógicos a

partir do relato e material dos formadores

Conforme já destacado no 1° capítulo, todos os formadores

citaram, no mínimo, uma das obras (

Física e/ou Metodologia do Ensino

de Ciências

) como forma de contato com os 3MP. O livro Física foi

citado por três dos cinco formadores;

Metodologia do Ensino de

Ciências

, por quatro formadores. Além da forma de contato dos

formadores com a dinâmica, tornou-se essencial conhecer, também, qual

a contribuição dos livros na sua disseminação.

Assim, foi realizado um resgate das referências bibliográficas

utilizadas nos trabalhos que fazem referência aos 3MP no I e V

ENPECs. No I ENPEC, realizado no ano de 1997, foram encontrados

quatro trabalhos da região de Santa Maria que fazem referência aos

3MP, de um total de quatorze. Já no V ENPEC, realizado no ano de

2005, do total de dezenove trabalhos da região, onze fazem alusão à

dinâmica dos momentos pedagógicos. Deste modo, a seguinte questão

foi formulada: quais desses trabalhos trazem como referências

bibliográficas os livros

Metodologia do Ensino de Ciências

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e/ou Física (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1992)?

Na análise das referências dos trabalhos que fazem alusão aos

3MP no I ENPEC, verificou-se que no 1º encontro, na modalidade

comunicação oral, que tem um total de dois trabalhos envolvendo os

momentos pedagógicos, um deles traz os dois livros nas referências

bibliográficas e outro traz o livro

Metodologia do Ensino de Ciências.

Ou seja, os dois trabalhos elencados, por fazer referência aos 3MP,

apresentam em suas referências bibliográficas os livros

Física e/ou

Metodologia do Ensino de Ciências. Já ao analisar as referências dos

trabalhos que fazem alusão aos 3MP no V ENPEC, verificou-se que dos

onze trabalhos, nove trazem em suas referências os livros mencionados.

Torna-se fundamental destacar que os dois trabalhos que não

referenciam tais obras, apresentam outras referências dos autores dos

livros (DELIZOICOV, 2001; DELIZOICOV, 1991; DELIZOICOV,

ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) que também se ocupam dos 3MP,

ainda que de modo distinto dos outros dois.

Durante a entrevista realizada com os formadores foi possível

perceber que os livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências

169

influenciaram conhecimentos e práticas dos mesmos. Assim, no item a

seguir, exploram-se as falas dos formadores que estão relacionadas às

influências desses dois livros nos processos de disseminação dos 3MP.

4.2.1 Influências dos livros Física e Metodologia do Ensino de

Ciências

nos conhecimentos e práticas dos formadores

Durante a entrevista com os formadores, quando questionados

sobre como levavam essa dinâmica para a sala de aula, responderam que

utilizavam, para isso, as obras

Metodologia do Ensino de Ciências ou

Física. Os trechos elencados a seguir indicam essas sinalizações

apontadas pelos formadores:

[...] E eu, em geral, pedia para que os alunos

[professores] fizessem um esquema do texto dos

3MP e nós usamos o texto que consta no livro

Metodologia do Ensino de Ciências (Formador

1).

Basicamente a partir do livrinho do Demétrio,

Metodologia (Formador 2).

Na Didática da Física na graduação eu utilizava o

livro

Física e o GREF

(Formador 3).

Usava a minha dissertação como exemplo e usava

o livro

Física, todo ele estruturado em torno do

tema, do tema geral e cada uma das unidades

utilizando os três momentos pedagógicos. Então,

basicamente eu utilizava esses dois referenciais

[...] (Formador 4).

[...] eles lançaram, nesse período, creio que em

1991, o livro da Coleção da Editora Cortez,

Magistério,

Metodologia do Ensino de Ciências.

E aí, a partir daí, este livro passou a ser para nós a

principal referência dos 3MP. Então, desde 1992,

nós temos utilizado esse livro como referência dos

momentos (Formador 5).

Um dos formadores referiu-se, além do livro Física, à sua

dissertação de mestrado enquanto material utilizado nas formações.

170

Quando indagado sobre a relação de sua dissertação de mestrado com os

momentos pedagógicos, o formador e autor da dissertação argumentou:

O livro Física, se não me engano, foi lançado em

1991. E como minha dissertação de mestrado foi

em 1992/1993, aqui em Santa Maria havia poucos

trabalhos sobre os momentos pedagógicos, foi um

dos 1º ligados aos momentos pedagógicos que eu

fiz no mestrado (Formador 4).

Basicamente a gente pegou uma unidade do livro,

que trabalha com física térmica, e a gente

procurou adaptar os momentos pedagógicos, ou

seja, a sugestão do livro em uma escola pública de

ensino médio, em uma turma de 2º ano, onde

durante uns 2 a 3 meses eu fui pessoalmente na

escola para avaliar possibilidades, desafios,

pertinências dos momentos pedagógicos. Isso

basicamente foi o objeto de reflexão no mestrado,

avaliar o potencial dos momentos pedagógicos

(Formador 4).

A dissertação de mestrado (AULER, 1995) teve como objeto de

investigação os 3MP e foi o primeiro trabalho acadêmico de mestrado

relacionado aos momentos pedagógicos realizado na região investigada.

Mais tarde vieram outros trabalhos de mestrado, como: Cunha

(1997), Bulegon (2006), Muenchen (2006) e Matos (2007), não com o

objetivo central de avaliar as potencialidades/viabilidades da dinâmica

dos 3MP, mas que a utilizaram para estruturar o material didático

utilizado nas dissertações.

No trabalho de Cunha (1997), a partir da ação conjunta entre

pesquisadores, universitários e professores do ensino fundamental, foi

construído um módulo temático sobre Poluição, centrado na perspectiva

CTS e desenvolvido em sala de aula. Na definição de uma metodologia

para desenvolvimento do tema entraram os 3MP. Com base nos

planejamentos didáticos dos professores, verificou-se a possibilidade de

implementação da perspectiva CTS na escola brasileira.

Já a dissertação de Bulegon (2006) teve como objetivo investigar

quais as contribuições das atividades experimentais, enquanto recurso

didático, no ensino e na aprendizagem significativa de Hidrostática no

nível médio. Para atingir esse objetivo foram elaboradas atividades

171

experimentais, com roteiro próprio, inseridas em Módulos Didáticos,

elaborados de acordo com a metodologia dos 3MP. Como resultado,

evidenciou-se que o trabalho com atividades experimentais em sala de

aula possibilitou o desenvolvimento de atitudes e procedimentos nos

alunos, facilitando a aproximação entre o mundo vivido na escola e sua

vida cotidiana, permitindo-lhes resolver não apenas problemas

escolares, mas também problemas cotidianos.

O trabalho de mestrado de Muenchen (2006) analisou desafios a

serem enfrentados no âmbito de intervenções curriculares que buscam

enfocar interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, mediante a

abordagem de temáticas contemporâneas, marcadas pela componente

científico-tecnológica. Tais encaminhamentos curriculares foram

balizados por uma aproximação entre pressupostos do educador

brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados ao denominado movimento

CTS. Os 3MP foram utilizados na estruturação e desenvolvimento do

exemplar temático: “Modelos de Transporte: Implicações Sócio

Ambientais”. Como síntese dos resultados obtidos, foram definidas e

discutidas quatro categorias, as quais constituem desafios a serem

enfrentados: a) superação do reducionismo metodológico, ou seja, ao

professor atribui-se o papel de “vencer programas”; b) o trabalho

interdisciplinar; c) suposta resistência dos alunos à abordagem temática;

e d) desenvolvimento de temas polêmicos que envolvem

conflitos/contradições locais.

Matos (2007), com o objetivo de criar estratégias para investigar

e problematizar as representações sobre corpo, produzidas por diferentes

práticas sociais, elaborou oficinas pedagógicas para mapear

representações de alunos relativas ao tema e, ao mesmo tempo,

possibilitar momentos de diálogo sobre preconceitos e discursos dos

quais o corpo é alvo. Os 3MP foram utilizados para orientar a

elaboração das oficinas que foram implementadas em uma turma de

estagiários do curso de Ciências Biológicas e posteriormente nas escolas

de 5ª a 8ª séries. Como dificuldades encontradas destacam-se a estrutura

escolar, a lógica do certo e do errado por parte dos alunos e o descaso de

alguns professores com conteúdos que não constam no currículo. A

partir da fala dos alunos, evidenciaram-se representações sociais ligadas

ao discurso familiar, religioso, escolar ou da mídia em relação a um

corpo padrão disciplinado e civilizado, a um corpo universal nos moldes

europeus, a um corpo belo ideal e ainda representações de aula e do

espaço escolar.

Como esta tese não objetiva a análise dos trabalhos de mestrado

da região investigada, mas sim a disseminação dos 3MP através de

172

processos de formação de professores e de suas práticas docentes, essas

dissertações não serão analisadas. No entanto, aprofundam-se algumas

relações com o trabalho de Auler (1995), considerando que foi o único

que teve como foco avaliar o potencial da dinâmica dos 3MP.

O processo de estruturação e desenvolvimento da proposta

pedagógica de Auler (1995) foi realizado junto a uma turma de 2ª série

do Ensino Médio de uma escola estadual de Santa Maria/RS e baseado

no livro

Física, mais especificamente na unidade “Ciclo d’água”.

Nesse trabalho de mestrado, o autor reconhece que não foi

realizada uma investigação temática propriamente dita e destaca que

houve uma aproximação da perspectiva freiriana ao iniciar o processo

pela “problematização dos conhecimentos, opiniões e valores agregados

a temática em questão” (AULER, 1995:40).

Uma clara demonstração das interações ocorridas entre os

círculos exotérico e esotérico, para além do contato com as obras dos

autores, está presente na fala de um dos formadores:

Depois de algum tempo, sei lá, um ou dois meses

de implementação, eu lembro que eu peguei o

ônibus e fui a Florianópolis falar com Demétrio e

Angotti, que eu estava absolutamente perdido.

Eles devem lembrar desse momento. Inclusive,

quando foi lançado o livro

Física várias das

unidades eram sugestões e não efetivas

implementações. Eles haviam sugerido, mas não

havia sido implementado. Então, à medida que a

coisa ia sendo implementada, foram aparecendo

lacunas, dificuldades e eu

sentia necessidade de

ir conversar com eles

para ter uma orientação de

como seguir. O meu orientador [...] também

estava tendo um contato um tanto inicial com os

MP, a gente estava um tanto perdido, isso foi em

1992, era uma coisa bastante nova. E aí a gente foi

engatinhando, mas foi indo (Formador 4).

Voltando ao processo de disseminação dos 3MP durante as

formações, um dos formadores comentou:

[...] usava o livro Física, todo ele estruturado em

torno do

tema, do tema geral e cada uma das

unidades utilizando os três momentos

173

pedagógicos. Então, basicamente eu utilizava

esses dois referenciais e os alunos trabalhavam

conteúdos específicos usando também os três

momentos pedagógicos (Formador 4).

Assim, indaguei: “Como você vê os 3MP vinculados a conteúdos

conceituais/ específicos das diversas áreas e não a um tema? Qual o seu

olhar na época e qual o seu olhar hoje, se é que ele mudou?”

Não sei se mudou, eu passei a ter uma clareza

maior de que o potencial maior dos três momentos

está na sua vinculação com um tema (Formador

4).

Quando questionado se o potencial maior estaria vinculado a um

tema gerador, o formador respondeu:

Não sei se o nome tema gerador, com todas as

características freirianas, mas um tema que seja

extraído do mundo da vida dos educandos, não

um tema genérico que o professor define [...].

Então, temas que se carreguem para o mundo da

escola, elementos, problemas, contradições

presentes no mundo da vida dos educandos.

Quando se tem essa característica satisfeita, eu

percebo que há um potencial maior.

Isso não

significa que eu não tenha usado e continue

usando também os momentos pedagógicos para

trabalhar com conceitos específicos, mas aí eu

vejo como mais complicado

(Formador 4).

Na continuidade da entrevista, perguntei se com a graduação ele

continuava utilizando os três momentos para trabalhar conteúdos

conceituais de programas pré-estabelecidos. Assim, o formador

respondeu:

Na verdade há todo um conjunto de fatores que

tentam ou que conduzem a que se faça isso. Por

exemplo, quando oriento alunos no estágio, ele

174

chega na escola, tem o programa do PEIES

(Programa de Ingresso ao Ensino Superior)

lá,

então você tem um conjunto de conteúdos

definidos a priori, onde dá para fazer alguma

coisa.

Agora, você percebe claramente que há

uma perda quando os três momentos estão

vinculados a uma perspectiva unicamente

metodológica, desvinculados de uma discussão

curricular mais ampla

. Para mim, o que ficou

mais claro, é a compreensão que eu tenho, é que a

temática está mais voltada para uma questão

curricular e os momentos pedagógicos estão mais

voltados para uma questão metodológica e quando

você deixa de discutir currículo e assume um

currículo elaborado/definido a priori, você tem

essa perda. Então, o que eu tenho feito nos

estágios, quando oriento os alunos, tenho, junto

com eles, buscado espaços onde o engessamento

curricular seja menor, onde você possa, sempre

que possível, trazer temas do mundo do educando

e a partir de definido o tema passar a utilizar os

momentos pedagógicos (Formador 4).

Ao perguntar: “Quando você fala dos momentos pedagógicos

mais metodológicos você está se referindo à sua prática ou à essência

deles, em termos das obras, dos autores? Você falou agora que a

temática parece ser mais ampla, remete ao currículo, e os três momentos

Terrazzan (2003) comenta sobre o PEIES, que se consolidou como uma das formas

alternativas aos tradicionais exames vestibulares, mas que, no fundo, mantém as mesmas

características básicas destes, seja na estrutura das provas realizadas, que são basicamente de

múltipla escolha, seja nos próprios conteúdos avaliados nessas provas. De acordo com o

educador, a grande diferença fica por conta das provas serem realizadas em três etapas, cada

uma ao final de uma das três séries do Ensino Médio. Dentre os aspectos questionáveis,

assinalados por Terrazzan, destaco:

a)A aparente democratização no acesso à universidade, considerando que as vagas

oferecidas não aumentaram pela implantação do Programa;

b)Reforçou-se a cobrança acrítica, por parte da comunidade escolar, em relação ao

"cumprimento burocrático" de programas pré-estabelecidos em instâncias outras que

não a própria unidade escolar;

c)As programações curriculares do PEIES passaram a funcionar nas escolas como

verdadeiros “currículos mínimos” que “engessam” as discussões sobre flexibilização e

atualização curricular, cristalizando a visão de “programa único para todas as

realidades”.

175

pedagógicos remetem ao metodológico? Isso é uma concepção dentro

desse contexto ou quando você pensa em momentos pedagógicos, de

acordo como os autores trabalharam em suas obras, eles dão essa

interpretação, de ser uma dinâmica metodológica?

Olha, isso eu na verdade, eu gostaria de discutir

com os próprios autores, nunca tive a

oportunidade de conversar com eles sobre isso,

particularmente com o Demétrio. É o que eu tenho

percebido nos trabalhos que eu venho fazendo. Ou

seja, você define um tema, esse tema,

particularmente agora no trabalho com a EJA,

onde o trabalho não se limita a professores de

Ciências, definido o tema, vem a discussão, a

pergunta, quais são os campos de conhecimentos

necessários para uma compreensão mais ampla

desse tema, vinculados a contradições/problemas.

Além da compreensão, também o enfrentamento

desses problemas. Definido o tema, vem a

pergunta, quais conhecimentos. Bom, vêm vários

campos e cada campo agora organiza a sua

intervenção em sala de aula utilizando os

momentos pedagógicos.

Então, definido o tema,

definidos os conteúdos que cada disciplina vai

trabalhar, vem a etapa seguinte que é a

dinamização do trabalho de sala de aula e aí

entram os momentos pedagógicos

. É a

compreensão que eu tenho, que os que MP se

aproximam mais do aspecto metodológico, mais

como trabalho de sala de aula. Porque se você os

vincula à abordagem temática, antes de você

utilizar os MP, você define o tema e os

conteúdos/conhecimentos que cada disciplina vai

trabalhar e só após isso vêm os MP. Agora, num

uso mais simplificado, você parte direto dos

momentos pedagógicos, sem uma discussão do

tema e dos conhecimentos a serem trabalhados.

Não sei se isso está presente na concepção dos

próprios autores, mas é a forma como eu tenho

compreendido e praticado o uso deles (Formador

4).

176

A compreensão do formador, representativa do conjunto de

formadores (círculo exotérico), como se pode conferir também nas falas

a seguir, em que os 3MP são utilizados apenas no trabalho de sala de

aula, pode estar relacionada à influência dos livros

Física e Metodologia

do Ensino de Ciências

, produzidos pelo círculo esotérico, na forma de

compreensão/contato dos formadores e na disseminação da dinâmica

dos 3MP.

Sempre a gente trabalhava com os três momentos,

vem trabalhando [...] como uma

estratégica para

a sala de aula

, junto com a utilização de outros

recursos, como o TWA, a problematização dos

conteúdos, utilização de modelos, de

experimentos [...] (Formador 2).

Esse projeto grande APAP, ele tinha várias ações

e uma das ações eram os chamados grupos de

trabalho. Eu coordenei durante muito tempo um

GT, que reunia professores que queriam elaborar

atividades de uma temática comum da área de

Ciências. Então, cada GT, escolhia uma temática,

por exemplo: alimentos, evolução dos vegetais,

sistemas energéticos, e o conjunto de professores

da universidade e professores da escola básica

construíam um conjunto de atividades tendo os

3MP como linha mestra para

aplicar em sala de

aula

. Esse era o trabalho dos GTs (Formador 5).

Na análise dos materiais utilizados nas formações e dos projetos

disponibilizados pelos formadores, percebe-se também que a utilização

dos 3MP restringe-se a um trabalho metodológico e vinculado apenas ao

trabalho em sala de aula:

[...] Três Momentos Pedagógicos propostos por

Delizoicov (1991) e Delizoicov e Angotti (1990),

que foram selecionados para,

em termos de

dinamização metodológica,

serem adotados

nesse projeto (AULER

et al., 2004: 6 - grifo meu).

Elaborar, implementar

em sala de aula e avaliar

planejamentos de ensino na perspectiva da

abordagem temática e também utilizando os Três

177

Momentos Pedagógicos [...] (AULER et al., 2004:

- grifo meu).

Neste ano, buscaremos resgatar toda a experiência

adquirida, trabalhando uma série apenas,

desenvolvendo temáticas do programa-sugestão,

enfocados dentro de momentos pedagógicos,

sala de aula

, reafirmando o papel primordial do

planejamento escolar, para os professores.

(TERRAZZAN, E.

et al., 1997-1998: s/p - grifo

meu

Como se observou no capítulo anterior, o contexto de produção

dos livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências influenciou a

proposição dos mesmos, que diferem na forma de uso e abordagem dos

3MP dos três projetos analisados.

A partir da circulação intracoletiva (FLECK, 1986) no contexto

do projeto “Ensino de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade”,

desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte, o círculo

esotérico adquiriu conhecimentos e estabeleceu práticas, como no caso

dos momentos pedagógicos que passaram a ser empregados também no

estabelecimento de uma sequência programática, ou seja, como

estruturadores de um currículo, pois até então apenas estruturavam

dinâmicas de sala de aula. Segundo Delizoicov (1991), foi também a

partir desse projeto que a utilização dos 3MP para planejar o trabalho

das equipes em cursos de formação de professores começou a ser

refletida.

Tais aspectos não estão presentes nos livros mencionados, que

referenciam os conhecimentos e práticas dos formadores da região de

Santa Maria/RS. Conforme se evidenciou no capítulo anterior, tanto no

livro

Metodologia do Ensino de Ciências como no livro Física, os 3MP

são trabalhados nas etapas de sala de aula e em nenhum momento são

abordados como estruturadores de currículos.

Para finalizar a entrevista com o formador 4, perguntei: “Seria

possível os momentos pedagógicos como estruturadores de um

currículo?”

Da forma como os autores propõem, parece-me

que não. Porque na própria fala dos autores sobre

o 1º MP, eles falam que esse tem como um dos

objetivos fazer uma vinculação entre o conteúdo e

o tema que está sendo usado. Então está implícito

que antes disso há um tema, que remete ao

178

currículo. Então para mim, acredito que não

(Formador 4).

Novamente se percebe a influência dos livros na prática dos

formadores. Ou seja, nos dois livros que referenciam as práticas dos

formadores não está presente que a dinâmica dos 3MP possa estruturar

um currículo, ou seja, os 3MP são utilizados para o desenvolvimento de

uma atividade, seja ela um assunto como Radiação Solar, no caso do

livro

Metodologia do Ensino de Ciências, ou um tema como Ciclo

d’água, no caso do livro

Física.

Voltando à questão tema x conteúdos, no diálogo a seguir

percebe-se o papel da circulação de ideias ocorrida entre os formadores

durante um processo formativo em conjunto, com relação à utilização

dos 3MP para trabalhar conteúdos.

E nesse curso [especialização

] aconteceu uma

séria divergência entre nós no grupo: [...] já se

estava na fase dos professores começarem a

formar grupos e elaborarem um trabalho com base

nos três momentos para aplicação em sala de aula,

mas tinha grupos que não iam para frente. Aí eu

tive a ideia e aí também foi uma falha minha,

porque eu não conversei com o pessoal antes, de

inverter a coisa dentro daquela liberdade, que não

é melhor, mas que os três momentos até oferecem.

Ou seja,

invés de trabalhar partindo de um

tema, eu sugeri que quem quisesse poderia

trabalhar partindo daquilo que precisava

falando com eles assim, em linguagem bem

simples, bem rasteirinha, trabalhar em sala de

aula. Por exemplo, se alguém tinha que trabalhar

vegetais superiores, por exemplo, se estava na

época de trabalhar raiz, caule, folha, flor, fruto,

que tentassem problematizar a partir daí

(Formador 1).

Esse curso de Especialização ocorreu em 1999-2000, quando a rede municipal procurou os

formadores para que oferecessem uma especialização em ensino de Ciências para os

professores da rede que tinham licenciatura curta. Teve uma duração de 18 meses e 40 alunos

(professores).

179

Ao perguntar se o formador chamaria esses vegetais superiores de

conceitos/conteúdos, respondeu que seriam “conteúdos conceituais a

serem trabalhados”, e enfatizou:

[...] os três momentos, em algum texto, eu li que

também poderiam, como é que se diz, não é

melhor, claro, porque tem toda aquela base

freiriana, isso a gente explicava para eles antes

[...] que o ideal era utilizar os três momentos em

um contexto de um tema previamente escolhido.

Mas, se os grupos tivessem dificuldades, então

que procurassem tematizar os assuntos, ou um

assunto, que não fosse uma coisa muito restrita,

mas que até poderia ser restrita, desde que eles

conseguissem tematizar (Formador 1).

Na fala do formador, percebem-se as influências do livro

Metodologia do Ensino de Ciências. Conforme já destacado no capítulo

anterior, a circulação intercoletiva de ideias (FLECK, 1986), ocorrida

através do trabalho conjunto entre dois grupos de educadores que

possuem premissas distintas, ou seja, os críticos sociais do conteúdo e os

freirianos, teve como um dos desdobramentos as alterações evidenciadas

na proposição do uso dos 3MP pelos autores do livro em questão.

Originalmente, e conforme abordado nos projetos analisados, os

momentos pedagógicos instrumentalizavam uma prática pedagógica de

sala de aula cuja finalidade era a de estruturar abordagens de conceitos

científicos necessários para a compreensão de temas geradores. No livro

Metodologia do Ensino de Ciências, o primeiro momento pedagógico

foi proposto com o objetivo de se obter e problematizar a compreensão

dos alunos sobre os assuntos a partir dos quais se selecionam,

estruturam e se abordam os conteúdos específicos da estrutura

conceitual de determinada área de conhecimento que compõe disciplinas

do currículo escolar.

Assim, a interação estabelecida entre dois grupos de educadores,

ou seja, o grupo de pesquisadores em Ensino de Ciências (freirianos) e

os crítico-sociais do conteúdo (conteudistas), propiciou modificações na

abordagem e uso dos 3MP. Ou seja, uma concepção na qual a

abordagem conceitual, dominante no ideário de um dos grupos de

educadores, se fez presente quase exclusivamente na obra, nas unidades

que tinham como objeto de estudo a conceituação científica. E, como

exemplo disso, tem-se a unidade “Radiação Solar, uma abordagem

180

metodológica” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994: 57). Como se pode

notar, o próprio título da atividade se relaciona com a estruturura

conceitual da ciência, qual seja, o conceito de radiação.

Na continuidade da entrevista, indaguei acerca dessa divergência

em termos do processo formativo, e o formador respondeu:

[...] o [menciona nome de outro formador] que era

nosso coordenador, foi totalmente contra e então,

num outro encontro com os professores, ele

colocou tudo da outra maneira. Então os

professores se atrapalharam muito. Porque

inclusive eu acho que o mais sério que aconteceu

ali, foi eles, ou pelo menos, a grande maioria deles

não terem

percebido as duas possibilidades,

sendo que uma é melhor que a outra,

obviamente, não tem dúvida

(Formador 1).

Até eu lembro que uma vez eu discuti isso com o

[menciona nome de outro formador, diferente do

anterior] essa ideia de trabalhar os três momentos

para problematizar um assunto mais restrito do

que um tema ou até um certo conceito. Quer dizer,

não partir de um tema mais amplo para trabalhar

os três momentos, mas adotá-los no estudo de um

conceito ou de um assunto relativamente restrito.

E lembro até do [menciona nome do formador

novamente] dizendo: é não é o melhor, mas

também porque não problematizar um certo

conceito que a gente possa achar interessante de

se trabalhar dessa maneira (Formador 1).

Percebe-se, no destaque da fala acima, o reconhecimento do

potencial mais amplo dos 3MP quando se trabalha com temas,

perceptível também na fala, anteriormente destacada, de outro formador:

“Agora, você percebe claramente que há uma perda, quando os três

momentos estão vinculados a uma perspectiva unicamente

metodológica, desvinculados de uma discussão curricular mais ampla”

(Formador 4) e “eu passei a ter uma clareza maior de que o potencial

maior dos três momentos está na sua vinculação com um tema”

(Formador 4).

Assim, apesar da forte influência de ambos os livros na

disseminação da dinâmica dos 3MP nos processos formativos, dois

181

formadores reconhecem claramente que o potencial maior da utilização

dos 3MP está em sua vinculação com um tema.

Conforme visto no 3° capítulo, o livro

Física se situa em uma

perspectiva diferente do livro

Metodologia do Ensino de Ciências, em

termos de concepções educacionais e curriculares. Os autores propõem

um programa que tem origem em uma temática central, que é a

“produção, distribuição e consumo de energia elétrica”. Essa temática

central possibilita, de acordo com os autores, uma conexão entre o

conhecimento em Física e as situações de relevância social, reais,

concretas e vividas, considerando que “produção, distribuição e

consumo de energia elétrica” estão relacionados com temas mais

específicos como a “radiação solar” e outros mais amplos como as

“transformações de energia pela natureza e pelo homem”

(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992).

No caso do livro de

Física se, por um lado, mantém-se as

modificações ocorridas nos 3MP como decorrência do processo

interativo com educadores da tendência crítico social dos conteúdos, por

outro, estabeleceu-se uma estruturação dos conteúdos do livro em

sintonia com premissas de uma abordagem temática. E mesmo que o

tema

produção, distribuição e consumo de energia elétrica não tenha

sido eleito a partir de uma investigação temática e, portanto, não possa

ser confundido com um tema gerador, foi o que possibilitou a seleção e

estruturação da conceituação física, desenvolvida no livro para o seu

entendimento, e influenciou a compreensão de alguns formadores da

região, conforme as falas destacadas acima.

4.2.2 Qual o significado da problematização para os formadores?

A partir da recuperação histórica dos 3MP realizada no 3°

capítulo, foi possível constatar que a participação do estudante e o seu

cotidiano assumem um papel de destaque na prática educativa que

utiliza os 3MP, proporcionando à educação um avanço no que se refere

ao ensino tradicional, pois essa dinâmica, segundo se explicitou no

capítulo anterior, está imersa no diálogo.

Conforme destacado no final do 3° capítulo, é imprescindível

registrar as discussões que vêm ocorrendo em torno das possíveis

diferenças entre problematização e pergunta. Muitas vezes, no primeiro

momento pedagógico, as questões giram apenas em torno dos

conhecimentos relacionados aos conhecimentos científicos. Desta

forma, as perguntas se distanciam da perspectiva freiriana, ou seja,

daquilo que vem sendo denominado problematização.

182

Entende-se que é relevante um esforço do educador em promover

o movimento da curiosidade ingênua à curiosidade crítica (FREIRE,

1996). Porém, a simples realização de perguntas com os alunos pode

não garantir esse processo, principalmente as que são elaboradas e

respondidas pelo próprio educador, caracterizando-se num monólogo

(LINDEMANN

et al., 2009).

Assim, na busca por caracterizar as práticas disseminadas pelos

círculos exotéricos da região de Santa Maria/RS, não se pode deixar de

registrar a compreensão dos mesmos acerca da palavra, ou melhor, do

movimento da problematização. Neste sentido, explicitam-se, a seguir,

as falas do círculo exotérico dos formadores que sinalizam para a

importância do problema no movimento de problematização:

[...] para mim é o momento mais difícil, realmente

tu ter um

problema, tu trazer para a vivência [...]

uma problematização é o momento mais difícil e o

mais importante, porque é quando tu rompes com

essa lógica, que é a lógica tradicional de ensinar

[...] (Formador 2).

Eu não consigo mais me ver em sala de aula sem

começar trazendo algum tipo de

problema para o

aluno

(Formador 5).

Um melhor entendimento das práticas (FLECK, 1986) de

planejar a perspectiva problematizadora na formulação de problemas é

explicitado a seguir:

[...] problemas que devem ter o potencial de gerar

no aluno a necessidade de apropriação de um

conhecimento que ele ainda não tem e que ainda

não foi apresentado pelo professor. É preciso que

o problema formulado tenha uma significação

para o estudante, de modo a conscientizá-lo de

que a sua solução exige um conhecimento que,

para ele, é inédito (DELIZOICOV, 2001: 132-

133).

Ainda nessa perspectiva, de problemas/desafios, as sinalizações a

seguir, apontadas pelos formadores, contribuem para a reflexão:

183

Depois, com os estudos, lendo os trabalhos dos

colegas, lendo um pouco mais sobre os escritos de

Paulo Freire, você vai se dando conta que você

tem a possibilidade de trabalhar assim, nesse

resgate do ser humano pensante. Isso sempre me

preocupou, porque eu quero alunos que pensem e

não alunos que concordem. E o aluno só vai

pensar se ele for

desafiado a isso. Se ele não for

desafiado ele não pensa. Todos nós somos assim

(Formador 5).

Se você tem uma boa problematização, tem meio

caminho andado. Para você ter uma boa

problematização tem que pensar muito nas

perguntas, como as perguntas se geram, como são

trazidas, se você vai trazer questões prévias, ou se

você vai gerar questões a partir de uma outra

atividade, para que as pessoas entendam aquilo

como perguntas que não são óbvias,

pois se são

óbvias elas não estimulam ninguém a estar

conversando contigo

e que não sejam uma coisa

que não faz sentido (Formador 3).

Se você vai fazer uma pergunta que tem o mesmo

caráter de prova, ele [aluno] vai falar: eu tenho

que saber. Aí ele nem vai falar. Ele [aluno] não

está percebendo que você quer que ele fale sobre

o assunto, que ele fale coisas relacionadas e que

ele não está ali nem para errar e nem para acertar,

mas, para entrar no assunto. Aí você não

problematizou, é complicado. A habilidade de

fazer isso, mesmo que nem eu saiba fazer ainda,

mas você precisa ter essa preocupação (Formador

3).

O entendimento dos formadores parece indicar que não é

qualquer pergunta que pode propiciar o movimento da problematização,

que está relacionado ao movimento do diálogo, ao falar sobre, pois o

aluno precisa ser desafiado para falar o que pensa.

Neste sentido, Auler aponta que algumas questões não se

configuraram como problemas:

184

[...] em relação às questões propostas (Anexo 1)

aquela sobre efeito estufa e destruição da camada

de ozônio não se configurou como uma situação

problema. Isto deve-se, em parte, ao fato desta

questão não se colocar como algo existencial,

vivido e significativo (1995: 66).

Ressalta-se que as perguntas sobre “efeito estufa” e “camada de

ozônio” envolvem explicitamente conceitos científicos. Além disso, o

contexto em que essas perguntas foram feitas, em 1995, é relativamente

diferente do atual, no qual o discurso midiático sobre o aquecimento

global se intensificou.

Já outras questões destacadas pelo autor, tiveram significação

para os alunos, gerando “uma pequena discussão”:

1) Se o sol apagasse amanhã, poderíamos

substituí-lo artificialmente? Como seria isto? e 4)

O que estamos fazendo quando sintonizamos uma

estação em um aparelho de rádio? O que

caracteriza cada estação? Por que um rádio AM

não sintoniza uma estação que transmite em FM?

E na televisão, será que o processo é semelhante?

Será que é possível captar o som da televisão num

rádio AM? E num FM? (AULER, 1995: 98).

Mesmo assim, o autor afirma que ainda não seria possível

caracterizá-las como situações-problema, pois:

[...] a ausência de situações problema claramente

estabelecidas, contribuiu, de modo especial, para

que os conteúdos trabalhados no momento da

organização do conhecimento fossem, sem

grandes alterações, aqueles definidos a priori

(AULER, 1995: 67)

Problematização inicial que o formador se refere: “O que você entende por efeito estufa e a

destruição da camada de ozônio? Estes aspectos afetam ou poderão afetar a população de Santa

Maria?”

Mesmo assim, o autor reconhece que a proposta trabalhada por ele de “radiação solar”, que

faz parte do livro

Física, ao ser comparada com programas tradicionais de ensino sobre a

temática Física Térmica, representa uma inovação e destaca os avanços alcançados.

185

Nos materiais analisados, a problematização inicial é vista como:

A estruturação da oficina se deu de acordo com os

Três Momentos Pedagógicos, segundo o modelo

de Delizoicov e Angotti (1992), iniciando com a

Problematização, para investigação do

conhecimento prévio (HALMANN

et al., 2006:

75 –

grifo meu).

O momento da problematização inicial, que

deveria, dentre outros aspectos, permitir a

apreensão de conhecimentos prévios, de

concepções dos alunos [...] não se configurou

enquanto tal (AULER, 1995: 66 –

grifo meu).

Percebe-se, a partir dos destaques acima, que o momento da

problematização inicial está vinculado apenas à apreensão de

conhecimentos prévios.

De acordo com Silva (2004), a dinâmica problematizadora

acontece:

[...] tanto na perspectiva de resgatar coletivamente

os conhecimentos prévios que os alunos já detêm

da realidade abordada, quanto de explicitar os

limites explicativos dessas concepções para

compreender e atuar socialmente de forma mais

crítica (SILVA, 2004: 245).

Ou seja, problematizar não se limita ao resgate dos

conhecimentos prévios e sim deve promover um distanciamento crítico.

Conforme aponta Delizoicov, ao explicitar como foi enfrentada a

questão na qual a problematização seria eixo estruturador da atividade

educativa:

Escolhida a situação significativa envolvida no

tema gerador, deveríamos ter um momento em

que o aluno sobre ela se pronunciaria e

possivelmente várias interpretações surgiriam. O

que se deseja com o processo é a problematização

do conhecimento que está sendo explicado.

Deveríamos organizar as informações e

explicações que estariam sendo apresentadas

186

porque, primeiro, nós mesmos precisávamos

apreendê-las e entendê-las; segundo, com elas já

organizadas, como constituindo um ‘corpo de

conhecimento’ oriundo do conhecimento vulgar

ou do senso comum e associado à ‘consciência

real efetiva’, poder problematizá-las. Este

conhecimento prevalente do educando estaria

sendo apreendido com a finalidade de se

promover um distanciamento crítico, para aplicá-

lo em várias outras situações também do

cotidiano, procurando as suas possíveis

consistências, contradições, limitações.

Denominamos este momento de Estudo da

Realidade, no sentido em que tanto a situação

significativa, como a(s) interpretação(ões) que o

aluno dá, constituem uma realidade ou leitura

desta (1991: 183).

Ainda com relação a esse movimento, de problematizar, um dos

formadores afirma:

Acho que as pessoas sabem fazer muito pouco

problematização. Não sabem o que é

problematizar e confundem com fazer meia dúzia

de perguntas. A organização do conhecimento

vira aula expositiva e a aplicação do

conhecimento vira avaliação. Então, prepara

perguntas, dá aula expositiva e faz avaliação.

Esses seriam os três momentos. Não dá, né?

(Formador 3).

As falas sobre a problematização durante o desenvolvimento em

sala de aula, de certa forma, explicitam uma preocupação dos

formadores pela concepção dialógica de educação, considerando que

esta favorece as interações entre aluno-professor e aluno-aluno.

É o momento da fala do outro, da descodificação inicial proposta

por Paulo Freire (1987), que precisa ser problematizada para que aflore

a discussão e reflexão em sala de aula:

A experiência nos tem mostrado, que a

problematização, quando ela encanta o aluno, ele

quer falar, ele quer dizer o que ele está pensando.

E é interessante isso, no início, eles têm certa

187

resistência, mas depois quando eles veem que não

recebem nenhum tipo de punição, pelo contrário,

que as ideias deles são aproveitadas, eles passam a

verbalizar o que sentem e o que pensam e sem

nenhum tipo de constrangimento (Formador 5).

Esse movimento exige mudança de postura do educador, pois, dar

respostas, pode acabar com o movimento da problematização. As

sinalizações apontadas a seguir contribuem para a reflexão:

Mas requer do professor a sensibilidade de sair do

seu papel de ativo permanente e de estar sempre

dizendo ao aluno qual é a resposta. Essa é a maior

dificuldade que a gente tem enfrentado com os

nossos colegas. Quando o aluno fala e verbaliza o

que pensa e esse pensamento em alguns

momentos pode ser completamente equivocado, o

professor, na angústia de ensinar, ele não se

contém e

diz a resposta e aí ele mata a

problematização

(Formador 5).

Em todos eu observei muita dificuldade de

apreender essa ideia. Claro, tu vais dizer: mas é

tão fácil perceber o que seja uma problematização.

Mas quando a gente aprofundava um pouquinho,

no sentido de que se tinha que dar voz ao aluno,

que o professor num primeiro momento teria mais

a condição de um orientador, de um incentivador

da fala dos alunos, as dificuldades eram muito

grandes.

Mas então eu não posso responder?

Poder até pode, mas não deveria, poderia

responder com uma outra questão, com uma outra

pergunta, que fizesse o aluno pensar mais um

pouquinho (Formador 1).

[...] quando a gente leva isso para escola fica

complicado, porque os professores têm aquela

lógica escolar, que é um espaço onde tu tens que

saber qual é o certo, os alunos também,

logo que

a gente implementa com eles, perguntam: mas

qual que é o certo.

E a gente tenta desconstruir

essa postura (Formador 2).

188

E nesse movimento de não dar respostas e sim de dar voz ao

aluno, aparecem mais características de problematizar e da dinâmica dos

3MP:

Significa o professor, de alguma forma, assumir

os pressupostos que estão pautando os momentos

pedagógicos, que é

dar voz ao aluno, a partir do

conhecimento dele, considerar a visão de

mundo e a partir dela estruturar o trabalho

isso não é uma coisa tão simples[...] (Formador 4).

O que a gente viu foram os professores

darem

voz aos alunos

. Esse para mim é o movimento

crucial. Quando é que tu deixa o outro dizer a sua

palavra, tu deixa o outro mostrar o que ele pensa a

respeito, quando tu dá a fala. Então, isso

aconteceu e ficou muito nítido (Formador 2).

[...] na experiência que eu tenho, ele busca em

primeiro lugar, dar voz ao aluno.

O aluno tem o

seu espaço garantido no processo

. No ensino

mais tradicional, o aluno é muito passivo. Ele só

aguarda que o professor diga e nos três momentos

isso não pode acontecer,

o aluno tem que se

manifestar, ele tem que dizer o que pensa

(Formador 5).

Ainda com relação às características que envolvem

problematizar, destacam-se as falas a seguir:

[...] a partir daí [dos 3MP] a gente começou a

tentar organizar oficinas, a partir daquela lógica,

especialmente este

movimento que é do diálogo

(Formador 2).

São dois atores que precisam mudar a sua posição

em cena, o aluno e o professor.

O aluno tem que

deixar de ser passivo e se tornar ativo e o

professor tem que deixar de ser tão ativo

e se

tornar passivo em determinados momentos

(Formador 5).

189

As sinalizações destacadas pelos formadores sobre a

problematização explicitam uma preocupação e conhecimento dos

mesmos pela concepção dialógica de educação, para a importância de se

ter um problema, de estimular a curiosidade, de desafiar e de dar voz ao

aluno, assim como abrir espaço para que ele se expresse. E essas são

características que condizem com a perspectiva problematizadora

aprofundada no 3° capítulo e evidenciada no quadro das diferenças entre

problematizar e perguntar. Porém, apesar disso, o foco da maior parte

das práticas relatadas está, conforme se observa no item 4.2.1,

relacionado à abordagem conceitual e não a uma perspectiva de

abordagem temática ou de temas.

Em termos da prática docente, parece que o fato de se organizar o

programa escolar tendo como referência uma ou outra abordagem pode

interferir de modo significativo na pretensão de se ter a problematização

como eixo estruturador da atividade educativa. Ao perguntar se os temas

tinham alguma relação com a investigação da realidade, o formador

respondeu:

Isso que era o mais difícil. [...] Eles têm, mas é

aquela velha história, a tradição. Chega lá escola

tem aquele programa que ou é a SEC que

mandava, isso em tempos antigos, ou é a

secretaria municipal, a SMED ou é o que a colega

adota. Se têm liberdade então os professores têm

dificuldade e eu acho que aí, a gente vai acabar

chegando nos cursos de formação (Formador 1).

[...] Nós conversávamos sobre essas dificuldades,

essas hierarquias escolares, essas inflexibilidades

de currículo, que inclusive são cobradas pelos

pais, porque se alunos de ensino médio tem

cobrança em função do vestibular, se percebeu

que os de ensino fundamental também tinham

algumas cobranças, tipo: ah, se eu não ensinar

isso, o professor dizia, os professores de ensino

médio vão cobrar que eu não ensinei. [...]

Cobranças dos pais também, porque existia certo

número de alunos que iriam fazer cursos técnicos,

tipo o CTISM (Colégio Técnico Industrial de

Santa Maria) aqui da UFSM ou aquele lá da

Agronomia. E para ingressar tem que fazer uma

prova de seleção, então o ensino fundamental teria

que dar conta dos conteúdos daquela prova de

190

seleção de cursos. Então se o pai ou a mãe não

viam no caderno escrito tudo aquilo do programa,

se aqueles conteúdos da listagem não estivessem

claros nos cadernos dos alunos, haveria

dificuldades (Formador 1).

É importante destacar que a região investigada enfrenta o desafio

curricular relacionado ao PEIES, que atribui como central a necessidade

de “vencer todos os conteúdos”, conforme se pode notar nas

publicações:

Engessamentos no currículo provocados pelo

Vestibular e o Programa de Ingresso ao Ensino

Superior (PEIES) implementado pela UFSM

(MUENCHEN

et al., 2004: 166).

O condicionamento exercido pelo livro didático,

aspecto associado a uma concepção que fala da

necessidade de “vencer os conteúdos e programas

extensos (vestibular e PEIES)” (SANTINI

et al.,

2004: s/p).

Muenchen constatou que a hegemonia da concepção tecnicista de

currículo encontra-se presente nas escolas da região investigada, onde as

discussões curriculares estão enfraquecidas:

Atualmente, constata-se que a hegemonia da

concepção tecnicista de currículo encontra-se

presente em nossas escolas, onde as discussões

curriculares estão enfraquecidas. Em nossa região,

o já destacado PEIES, tem contribuído para o

enfraquecimento desta discussão no âmbito das

escolas [...] (MUENCHEN, 2006: 85).

No emanar da análise dos projetos de pesquisa dos formadores, o

PEIES também se fez presente:

Os conteúdos foram escolhidos com base no

Programa Oficial sugerido pela Delegacia de

Educação de nossa região que é fortemente

influenciado pelo Programa Experimental de

191

Ingresso ao Ensino Superior (PEIES), da UFSM

(AMORIM, 2000: 3).

Os pressupostos que balizam o projeto de

pesquisa (Edital Universal) ficam seriamente

comprometidos em contextos de engessamento

curricular. No âmbito de atuação da UFSM, com a

criação do Programa de Ingresso no Ensino

Superior (PEIES), através da realização de provas

de “acompanhamento”, ao final de cada ano

letivo, tem, progressivamente, limitado discussões

no campo curricular. Assim, no presente projeto,

decidiu-se direcionar a pesquisa para a

modalidade da Educação de Jovens e Adultos.

Contexto mais aberto a discussões curriculares

(AULER, 2005a: 11).

Além desse engessamento curricular propiciado pelo PEIES no

Ensino Médio, observou-se, na fala do formador 1, que no Ensino

Fundamental existe uma prova para o ingresso nos Colégios Técnico

Industrial e Técnico Agrícola, vinculados à UFSM, que também vem

engessando as discussões curriculares. Assim, a utilização, em grande

parte, da abordagem conceitual está vinculada aos desafios enfrentados

pela região em termos curriculares.

Como saídas ou soluções encontradas para o engessamento

curricular, destacam-se as falas a seguir:

E nós procurávamos conversar com os professores

que mesmo que houvesse nas escolas deles

alguma rigidez curricular, cobranças, etc. [...]

então se sugeria que o planejamento com base nos

três momentos pedagógicos não fosse muito

longo, não envolvesse um tema muito amplo e

pudesse ser desenvolvido num número não muito

grande de aulas. Para que o professor tivesse mais

facilidade de conversar com a direção, com a

supervisão, enfim, todos os níveis hierárquicos

necessários, no sentido de conseguir digamos,

duas semanas, para ele trabalhar de maneira

diferenciada ou uma semana e meia, um certo

número de aulas (Formador 1).

[...] o que eu tenho feito nos estágios, quando

oriento os alunos, tenho, junto com eles, buscado

192

espaços onde o engessamento curricular seja

menor, onde você possa, sempre que possível,

trazer temas do mundo do educando e a partir de

definido o tema passar a utilizar os momentos

pedagógicos (Formador 4).

Ainda no decorrer da entrevista, verificou-se também que uma

das saídas que um dos grupos vem enfrentando para o engessamento

curricular é apostar na EJA (Educação de Jovens e Adultos), em que a

identificação e implementação de temas é realizada:

O primeiro [curso], em 2005, foi para professores

atuantes na EJA, de Física, Química, Biologia ou

então Ciências do Ensino Fundamental. Houve a

identificação de temas (Formador 4).

Em dois cursos se trabalhou enfaticamente em

torno dos 3MP, se fez toda uma discussão, quando

da investigação da temática, se fez toda essa

trajetória até chegar aos 3MP, para estruturar o

trabalho de sala de aula [...] (Formador 4).

As sinalizações destacadas também nas produções acadêmicas

desse grupo auxiliam na reflexão:

No âmbito do referido grupo, um dos maiores

desafios enfrentados [...] foi, e continua sendo, a

concepção, aceita sem questionamentos, que

atribui como central a necessidade de “vencer

programas” associados ao vestibular e ao PEIES

(Programa de Ingresso ao Ensino Superior),

implementado pela UFSM. Assumindo a

flexibilidade curricular, inclusive facultada pelos

textos legais, que a Educação de Jovens e Adultos

(EJA) proporciona, e, considerando que, nesta

modalidade de educação, os engessamentos

curriculares, reais ou imaginários, são menores, o

GETCTS tem direcionado esforços para esta

modalidade de educação. (MUENCHEN e

AULER, 2007: 2)

193

Constata-se que a hegemonia da concepção tecnicista de currículo

encontra-se presente nas escolas do RS, onde as discussões curriculares

estão enfraquecidas. Em boa parte das escolas, o PEIES tem contribuído

para o enfraquecimento dessa discussão:

Existe um grande descompasso entre a elaboração

de projetos educacionais próprios e a pretensão de

estabelecimento de um currículo único. Em boa

parte das escolas do RS, [...] as programações

curriculares do PEIES passaram a funcionar [...]

como verdadeiros currículos mínimos, que devem

ser cumpridos, engessando as discussões sobre

flexibilidade curricular e mantendo um programa

único para todas as realidades. O fato de o PEIES

ter assumido características de uma concepção

curricular de cunho tecnicista, está indicando a

debilidade da discussão curricular no âmbito da

universidade (MUENCHEN e AULER, 2007: 9).

Silva, por sua vez, aponta que:

A escola tradicional pressupõe a separação dos

sujeitos a partir de conteúdos alienados e

alienantes, anacrônicos e descontextualizados,

cuja pertinência e objetividade se restringem à

retroalimentação do próprio sistema educacional:

o ensino nas séries iniciais se justifica como

necessidade para as posteriores, vestibulares etc.,

independentemente do número de cidadãos que

serão excluídos no decorrer do processo e da

necessidade de conhecimentos relevantes para

atuar na sociedade (2004: 2).

Giroux argumenta que a escola e o currículo devem funcionar

como uma esfera pública democrática, onde os professores não podem

ser vistos como técnicos:

A escola e o currículo devem ser locais onde os

estudantes tenham a oportunidade de exercer as

habilidades democráticas de discussão e

participação, de questionamento dos pressupostos

194

do senso comum da vida social. Por outro lado, os

professores e as professoras não podem ser vistos

como técnicos ou burocratas, mas como pessoas

ativamente envolvidas nas atividades da crítica e

do questionamento, a serviço do processo de

emancipação e libertação (GIROUX

apud SILVA,

1999: 55).

Porém, torna-se importante destacar que para um dos formadores,

o PEIES não condiciona o fazer pedagógico. Quando indagado sobre a

atual estrutura curricular vivenciada por nossas escolas de ensino médio

da região, que é o currículo básico do PEIES, o formador respondeu:

Eu não tenho nenhum problema com o PEIES,

pois ele não me limita a nada. [...] eu, enquanto

professor, ele não me limita nada [...] Você vai

chegar lá para o pai e vai dizer o seguinte, olha,

Termodinâmica está aqui, e aqui tem a listagem

do PEIES, que fala de calor específico, disso e

disso, está tudo aqui no meu módulo. Só que o

meu módulo vai falar “Calor, Propagação e

Efeitos”. Esse é o título dele. Não tem o dia do

calor específico, o dia da capacidade térmica e o

dia do exercício sobre isso. Eu tenho o módulo

que vai falar de calor, efeitos e propagação. Eu

vou falar sobre isso aqui, aqui e aqui. Nas

atividades usando experimentos, usando textos,

usando analogias (Formador 3).

Na continuidade, perguntei se tudo que está naquele programa

precisa ser trabalhado. Assim, o formador respondeu:

Para você sobreviver eu acho que sim. Por

exemplo, não tem que ter escala termométrica,

pois é uma bobagem, mas vou ter uma hora que

vou falar de Termômetro, como o GREF fala,

porque já está pronto, senão eu teria que inventar.

Vai falar de termômetros como instrumentos que

medem temperatura (Formador 3).

195

Para esse formador, o trabalho com temas é muito difícil de ser

realizado e não é necessário:

E eu acho assim, aí é até uma discordância minha

com o [nome de outro formador], acredito eu, que

dá para se fazer muita coisa sem precisar fazer

tema

. Para as pessoas aprenderem fazer tema é

muito difícil. O pessoal que trabalhou comigo não

chegou nisso e não sabe fazer. E se eu for esperar

que eles saibam fazer tema, eles não vão fazer

outra coisa, eles não vão enfrentar a questão que

você precisa descobrir se a pessoa aprende ou não

aprende (Formador 3).

Entende-se que as mudanças curriculares, ou seja, o trabalho com

temas, são elementos fundamentais no âmbito da abordagem temática,

dos 3MP e, consequentemente, da problematização. Assim, o

aprofundamento das entrevistas realizadas com os professores que

atuam na educação básica e a análise do material utilizado pelos

mesmos, poderão revelar o nível de sintonia que possam estar tendo

com a perspectiva da problematização, pois, conforme analisado, os

formadores têm consciência e conhecimento das características de

problematizar, porém apresentam divergências quanto à abordagem

utilizada, muitas vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.

4.3 Caracterização dos professores da Educação Básica entrevis-

tados

Visando identificar e compreender como professores de ciências

da região de Santa Maria/RS, que balizam suas ações docentes pelos

3MP, estão atuando, localizá-los foi uma das primeiras preocupações.

Assim, a partir de entrevista realizada com cinco formadores, todos

docentes da UFSM e pesquisadores em Educação em Ciências, que

desenvolvem atividades de formação inicial e continuada utilizando a

dinâmica dos 3MP, foram selecionados também seis professores da

educação básica, a partir da análise das seguintes questões da entrevista:

“Se ocorreu essa disseminação, você teria uma listagem dos

participantes dos cursos por você ministrados nessa perspectiva? Você

disponibilizaria essas listagens, bem como os objetivos desses cursos, o

material utilizado neles e os projetos de pesquisa e/ou extensão, para

196

constituírem fontes de investigação da minha pesquisa, para um

resgate?” e “Você poderia estar indicando pessoas que iniciaram o

contato com os três momentos pedagógicos através de suas iniciativas

(sala de aula, cursos, projetos, entre outros) para constituição da amostra

de investigados desta pesquisa?”

Torna-se importante ressaltar que apenas duas listagens de

participantes de cursos foram disponibilizadas pelos formadores. Porém,

no decorrer da entrevista, os formadores foram citando nomes de

pessoas que entraram em contato com a dinâmica, através de suas

iniciativas, ao longo do tempo. Dentre esses nomes, optou-se por

aqueles docentes que estivessem atuando em sala de aula na educação

básica. Assim, foram selecionados seis professores para serem

entrevistados, caracterizados conforme a tabela a seguir:

Caracterização dos sujeitos da amostra - Aspectos relativos aos

professores da educação básica

197

Destaca-se que é uma amostra caracterizada com um perfil de

formação em nível de pós-graduação que se diferencia daquele que,

majoritariamente, representa o de professores da educação básica. Três

198

são mestres, sendo que um deles está em curso de doutorado, dois estão

em curso de mestrado e apenas um cursou somente especialização.

Com o objetivo de obter informações que pudessem caracterizar

as práticas de professores que balizam suas ações pelos 3MP, a análise

centrou-se no encaminhamento a ser dado na entrevista com os

professores selecionados.

Para tanto, o caminho escolhido serviu para localizar a forma de

contato dos professores entrevistados com a dinâmica dos três

momentos pedagógicos e para ver quando e como começaram a utilizar

essa dinâmica

. Optou-se por gravar as entrevistas.

Assim, foram formuladas quatro questões direcionadoras, as

quais foram empregadas nas entrevistas (Anexo 3):

A primeira e segunda questões: “Como você teve contato com a

dinâmica dos três momentos pedagógicos?” e “Você lembra qual ou

quais as obras utilizadas nos cursos e ou projetos que você participou?”

objetivaram

encontrar a forma como os professores tiveram contato

com a dinâmica

dos 3MP.

A terceira e quarta questões: “Quando (em que ano) você

começou a utilizar os três momentos pedagógicos?” e “Como foi (de

que forma)?”, teve como finalidade

explorar de que maneira ocorreu

a disseminação dessa dinâmica

através das iniciativas dos mesmos,

assim como as influências dos formadores em tais implementações.

4.4 Conhecimentos e Práticas dos Três Momentos Pedagógicos a

partir do relato e material dos professores

Durante a entrevista realizada com os formadores, os livros

Física e Metodologia do Ensino de Ciências foram destacados para

além da forma de contato com os 3MP, ou seja, foram utilizados

também no processo de disseminação dessa dinâmica. No item 4.2.1,

foram analisadas as falas dos formadores relacionadas à influência de

ambas as obras nos processos de disseminação dos 3MP.

Neste sentido, tornou-se necessário verificar as influências desses

livros nos conhecimentos e práticas dos professores da Educação

Básica, que passaram por processos formativos com os formadores

entrevistados.

Portanto, no item a seguir, aprofundam-se as influências dos

livros supracitados nos conhecimentos e práticas dos professores

entrevistados.

199

4.4.1 Influências dos livros Física e Metodologia do Ensino de

Ciências

nos conhecimentos e práticas dos professores

Durante a entrevista com os professores, quando questionados

sobre como tiveram contato com a dinâmica dos 3MP e se lembravam

quais haviam sido as obras utilizadas nos cursos e/ou projetos que

participaram, responderam que utilizavam as obras

Metodologia do

Ensino de Ciências

ou Física. A seguir, elencam-se algumas

sinalizações da forma de contato apontada pelos professores:

Foi. Este [Física] do Demétrio nós trabalhamos.

[...] E esse aqui [

Metodologia do Ensino de

Ciências]

alguns textos, sempre ele usava

(Professor 2).

Foi uma obra do Demétrio. [...] É, um desses dois

[

Física ou Metodologia do Ensino de Ciências]

(Professor 3).

Esse aqui [

Física] foi. O Física sim, depois foi

esse mais novinho [

Ensino de Ciências:

Fundamentos e Método

], foi de 2 mil e poucos né.

E este aqui [

Metodologia do Ensino de Ciências]

a gente teve contato, mas não muito. A gente se

baseou mais foi nesse

Física aqui (Professor 4).

Esse aqui, o

Metodologia, eu lembro que ela trazia

para a aula (Professor 5).

Outro formador, apesar de não se referir diretamente aos livros,

quando indagado se algum dos temas do livro

Física havia sido

trabalhado, como queda d’água, roda d’água, ciclo da água ou energia

elétrica, respondeu:

Energia elétrica foi, foi trabalhado. Nós tínhamos

o texto [...] (Professor 1).

Conforme a fala anterior, do professor 4, o livro lançado em

2002, intitulado

Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos

(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), é referenciado

também como forma de contato e disseminação. Além desse professor,

mais três referenciaram o livro:

200

[...] teve vários módulos, investigação, vários

momentos e um dos momentos foi que a gente

estudou os PCNs na época, da lei de 1998 e

depois o livro do Demétrio [

Ensino de Ciências:

Fundamentos e Métodos

] (Professor 1).

[...] agora esse ano que eu comecei a trabalhar

com a Pedagogia, daí eu comprei esse aqui

[

Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos].

Daí eu comecei a estudar esse aqui para ensinar

elas a usar os três momentos, mas antes era só

esse aqui [

Metodologia do Ensino de Ciências]

(Professor 5).

Esse livro eu uso [

Ensino de Ciências:

Fundamentos e Métodos

] (Professor 6).

Convêm destacar que o livro destacado pelos professores,

lançado em 2002, diferentemente dos livros

Física e Metodologia do

Ensino de Ciências

, aproxima-se da perspectiva dos projetos analisados

no 3° capítulo, cuja prática e reflexão estão em sintonia com a

estruturação curricular na perspectiva da abordagem temática. Esse livro

pode ter influenciado algumas práticas, considerando que alguns dos

entrevistados tiveram contato com o mesmo.

Manifestação das interações ocorridas entre os círculos exotérico

e esotérico, para além do contato com as obras dos autores, também

estão presentes na fala de um dos professores entrevistados:

Alguns professores de fora vinham trabalhar com

a gente, lembro muito de São Leopoldo, o

Chassot. Um professor de física também, o

Angotti. Vieram vários professores fazer

inserções.

[...] Eu lembro do

Demétrio depois, em uma outra

etapa, que daí quando nós terminamos o curso de

especialização, eu voltei para universidade, a

convite da professora [nome de formador] e do

professor [nome de formador], para fazer um

trabalho que eles convidaram as escolas para

desenvolver mais essa questão dos três momentos

e aí eu me dispus a fazer esse trabalho com eles e

201

aí sim que eu tive o contato, que eu lembro

perfeitamente, com o Demétrio. Ele veio fazer

uma palestra num final de semana e a gente teve a

oportunidade de ter contato com ele e com o livro

[

Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos].

Aí eu lembro que eu adquiri o livro (Professor 1).

A fala destacada acima propicia uma compreensão do papel da

“circulação de ideias” ocorrida entre o círculo esotérico e os círculos

exotéricos, uma vez que os formadores da região investigada (círculo

exotérico) propiciaram a vinda dos autores das obras (círculo esotérico),

em momentos distintos, no decorrer de processos formativos em que o

círculo exotérico dos professores participou. Assim, por causa dessa

circulação, durante a fase de formação, os formadores e professores se

apropriaram de conhecimentos e práticas do círculo esotérico (autores

das obras), que foram disseminados através da circulação intercoletiva

de ideias.

Conforme se observou no 2° capítulo, a circulação intercoletiva

de ideias ocorre entre dois ou mais coletivos de pensamento. Essa

dinâmica da circulação intercoletiva, proposta por Fleck (1986), auxilia

na compreensão das interações que acontecem entre o círculo esotérico e

exotérico e entre os círculos exotéricos (formadores e professores).

Com relação à circulação de ideias, as falas a seguir evidenciam

as trocas ocorridas no círculo exotérico dos professores:

Nesse tempo todo do curso, depois da nossa

especialização, eu tive muito contato com uma

colega, a [nome da professora]. Nós resolvemos, a

partir do curso, sentar nas férias e redimensionar,

preparar coisas [...] esse momento de eu e minha

colega sentar foi após o curso de especialização.

Nós ficamos tão encantadas com a questão. Os

três momentos provocaram uma sedução na gente,

sabe, a gente aplicou, ela aplicou na turma dela e

eu na minha. Nós montamos as aulas juntas,

porque o curso propiciava isso, que a gente

trabalhasse em grupo [...] O que aconteceu no

final do ano? A gente resolveu estudar juntas e

começar a se organizar para o próximo ano,

tentando implementar as atividades. Então a gente

começou a pensar, aproveitar as férias,

estudarmos e planejar algumas aulas que fossem

202

problematizantes, que perpassassem os três

momentos [...] (Professor 1).

Eu era conselheira de uma turma e os alunos

pediram aulas: [nome da professora], porque as

outras profes não fazem aulas assim como tu faz?

Aí eu fui lá e falei no conselho de classe. Eles

querem sentar em círculos, como na aula do

debate, e aí eu sugeri para que algumas

professoras dessem uma trégua, fizessem um mês

esse tipo de aula, mas teve um professor que disse

não, que ele não abria mão de um aluno atrás do

outro, que ele queria continuar dando aula daquela

maneira. Mas outros professores se propuseram a

fazer a aula diferente de depois as próprias

professoras vieram me dizer que tiveram um

retorno bem positivo na aprendizagem dos alunos.

[...] os alunos foram querendo aulas diferentes

(Professor 4).

A circulação de ideias ocorrida entre o círculo exotérico dos

professores e o círculo exotérico dos formadores também fica evidente

nas falas a seguir:

[...] depois com a assessoria do professor [nome

de formador], então primeiro a gente começou a

caminhar sozinhas, e aí começamos a tentar fazer

a gente discutia, sentava junto durante o ano

também, tomava mate final de semana [...] e aí

começamos nós duas discutir esses assuntos,

aquilo que a gente tinha planejado, estruturado,

mais ou menos, começamos a produzir material

[...] e aí que surgiu a oportunidade com o

professor [nome de formador], que a gente veio

para cá [UFSM] e aí a gente aprendeu que os

nossos planejamentos não estavam tão legais

assim e a gente começou a entender um

pouquinho melhor os três momentos e o que é um

planejamento didático (Professor 1).

Eu descobri os 3MP, fui seduzida por eles, mas eu

creio assim, que o que me deu base, que me botou

no chão, foi o planejamento didático. Me

apropriei desse planejamento didático com os três

203

momentos, que foi nesse curso com o professor

[nome de formador], professora [nome de

formador], professor [nome de formador]. Aí sim

eu comecei a ver mais resultado e o quanto eu

errei lá na minha pós sabe, na minha

especialização, quantos furos eu deixei lá, na

época. Daí tu vai aprimorando, vai reestruturando.

Bom, a partir de 2004, [...] daí eu fiz todo um

trabalho com o professor [nome de formador], um

outro tema, [...] o tema o Arroio Cadena. Aí eu fui

aplicar esse tema, a professora [nome de

professor] também, de novo trabalhamos juntas

(Professor 1).

[...] Aí eu conversei com o [nome de formador] e

a gente achou melhor não trabalhar agora, porque

estava todo mundo tenso, por causa das mudanças

que vieram, em termos de carreira, de professor,

de horário. Mas elas [colegas professoras]

queriam continuar, então até hoje elas me cobram

(Professor 3).

Eu não sabia como que era colocar bem os 3MP.

No momento em que o professor [nome de

formador] explicou, tanto para a [nome de

professor] como para mim, aí a gente se sentiu

mais segura (Professor 6).

No momento que o professor [nome de formador]

fez um trabalho na escola, de noite, que partiu do

tema: trabalho, que partiu dele, do aluno, e aí o

professor [nome de formador] ficou quinze dias

trabalhando com nós, acho que até mais, toda

escola passou a utilizar os 3MP (Professor 6).

As falas acima demonstram a importância da circulação de ideias

ocorrida nos processos formativos. De acordo com Lima (1999), o estilo

de pensamento dos professores de Ciências está vinculado à sua

formação, sendo que o Ensino de Ciências reflete o Coletivo e o Estilo

de Pensamento dos professores. Assim, no item a seguir, procura-se

caracterizar conhecimentos e práticas pedagógicas oriundas de

processos formativos do grupo de formadores da região de Santa

Maria/RS, especificamente com relação ao papel da problematização

para os professores, assim como o nível de sintonia de sua prática

pedagógica com a perspectiva da problematização.

204

4.4.2 Qual o significado da problematização para os professores? As

práticas docentes problematizam ou perguntam?

Conforme já destacado, discussões vêm ocorrendo acerca das

possíveis diferenças entre uma problematização e uma pergunta. A

análise anterior, item 4.2.2, demonstrou que os formadores têm

consciência e conhecimento das características de uma problematização,

porém apresentam divergências quanto à abordagem utilizada, muitas

vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.

Neste sentido, com o intuito de caracterizar as práticas

disseminadas pelo círculo exotérico dos professores da Educação

Básica, é importante registrar a compreensão dos mesmos acerca da

palavra, ou melhor, do movimento da problematização.

A seguir, explicitam-se as falas do círculo exotérico dos

professores que podem ser vistas como características do movimento da

problematização. As primeiras falas atribuem aos 3MP a maior presença

do aluno em sala de aula, quando os alunos se sentem sujeitos do

processo:

Nas temáticas que a gente usou os momentos

pedagógicos, o que mais sobressaiu foi:

a maior

presença do aluno em sala de aula,

conhecimento, eles diziam eu entendi agora isso,

eu não tinha entendido aquilo antes [...] (Professor

3).

Porque os alunos correspondem, eles também se

sentem ativos. Os alunos da EJA seguidamente

me dizem: [nome da professora], agora que nós

estamos tendo aula de Física. Eles

demonstram

muito prazer em ir para aula, eles não faltam

aula

, quer dizer, então aquilo é prazeroso, tanto

para os alunos, quanto para mim (Professor 4).

Esse aspecto da maior participação dos estudantes pode estar

relacionado ao papel do diálogo no processo, em dar voz ao aluno, e

esse movimento é característico da problematização, como se pôde

observar no quadro do 3° capítulo. As falas a seguir sinalizam para o

diálogo, dando voz ao aluno, abrindo espaço para a expressão:

205

Eu procurava planejar as aulas pelos momentos,

porque era uma maneira de eu guiar

o diálogo

com os alunos, tu entende, não ficar uma coisa

assim, falar por falar

(Professor 3).

É uma reflexão mesmo o 1º momento. Eu diria

que para os alunos do ensino médio é o momento

do qual hoje, eles gostam mais, eles amam de

paixão, por exemplo, fazer aulas de debate,

onde

eles têm que dialogar sobre as ideias

, sem

necessidade de dizer se está certo ou se está

errado, eles se sentem completamente à vontade

(Professor 4).

No começo eles achavam diferente,

eu deixar eles

falar o que eles achavam

. E outra coisa, por

exemplo, quando eu fazia algum questionamento,

eles achavam diferente a minha forma de

questionar porque eu não perguntava o que é

fotossíntese direto. Eu fazia alguma outra questão

para chegar [...] (Professor 5).

Claro que ele muda, muda totalmente o

comportamento dele,

ele tem espaço para a fala

dele. O aluno precisa falar, ele não pode ficar

calado

. O aluno se aproxima do professor e o

professor dos alunos (Professor 6).

Em outros momentos da entrevista, foi possível perceber em

torno do quê acontecia o diálogo, sobre o quê era falado. Assim,

destaca-se que o professor 3 iniciou a utilização dos 3MP com conceitos

científicos e pôde também vivenciar o trabalho com temas. Dentre os

temas destacados na entrevista, quando houve investigação temática,

está o Desemprego. Já o professor 4, como se perceberá mais adiante,

não trabalha na perspectiva de temas e sim de conceitos. O professor 5,

apesar de não realizar investigação temática na escola em que trabalha,

vivencia o trabalho por meio de projetos, em que os projetos escolhidos,

segundo o que ele informa, têm relação com a comunidade/realidade.

Ele exemplifica dizendo que o projeto para a 5ª série, no ano de 2009,

foi “Comunidade em Ação”. Assim como o professor 3, o professor 6

teve a oportunidade de trabalhar temas na EJA como “Violência e

Desemprego”, mas, como se notará no decorrer deste capítulo, também

trabalhou “Ácidos e Bases” no ensino fundamental, que tem o currículo

engessado.

206

Ainda com relação ao papel desempenhado pelos 3MP no

movimento do diálogo, a fala a seguir é significativa:

Esse ano teve um caso de uma menina que não

falava na sala de aula e ela começou a falar.

Chamou-me a atenção, eu não conhecia o som da

voz da menina há dois anos (Professor 6).

Quando perguntei se o professor atribuía esse fato aos 3MP, ele

respondeu:

Sim, aos 3MP, porque ela está no pequeno grupo,

tu entendes? É a oportunidade dela falar

(professor 6).

Conforme aponta o educador Paulo Freire:

Não há que considerar perdido o tempo do diálogo

que, problematizando, critica e, criticando, insere

o homem em sua realidade como verdadeiro

sujeito da transformação. [...] não haveria como

comparar a dialogicidade com a antidialogicidade.

Toda demora na primeira, demora simplesmente

ilusória, significa um tempo que se ganha em

solidez, em segurança, em autoconfiança e

interconfiança que a antidialogicidade não oferece

(FREIRE, 1975: 51).

Podemos dizer que a prática problematizadora em Freire implica

sempre em diálogo em torno de situações significativas para os alunos e

que envolvem contradições, e dialogar não é perder tempo, pois, a partir

do diálogo que problematiza, estamos propiciando aos educandos

tornarem-se sujeitos do processo.

Torna-se importante, ainda, destacar a forma como Freire

concebe o diálogo:

[...] deveríamos entender o diálogo não como uma

técnica apenas que podemos usar para conseguir

obter alguns resultados. Também não podemos,

207

não devemos, entender o diálogo como uma tática

que usamos para fazer dos alunos nossos amigos.

[...] Ao contrário, o diálogo deve ser entendido

como algo que faz parte da própria natureza

histórica dos seres humanos. É parte de nosso

progresso histórico do caminho para nos

tornarmos seres humanos. Isto é, o diálogo é uma

espécie de postura necessária, na medida em que

os seres humanos se transformam cada vez mais

em seres criticamente comunicativos. O diálogo é

o momento em que os humanos se encontram para

refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-

fazem. [...] Através do diálogo, refletindo juntos

sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a

seguir, atuar criticamente para transformar a

realidade (FREIRE & SHOR, 1987: 122).

Ainda com relação às características do movimento da

problematização, tendo como objetivo caracterizar as práticas

disseminadas pelo círculo exotérico dos professores da Educação

Básica, o movimento de não dar respostas foi destacado pelos

professores como um dos aspectos mais difíceis do processo de

implementação dos 3MP, especificamente no 1º momento, que é o da

problematização inicial. A fala a seguir, representativa do conjunto de

professores entrevistados, exemplifica:

A parte que mais causa estranhamento é o

primeiro momento, que é da problematização

inicial e depois que tu faz uma vez, outra vez,

outra vez, aí parece que eles se acostumam [...]

porque eles estão acostumados muito que o

professor tem as perguntas e tem as respostas e

aí quando tu faz as perguntas e não dá as

respostas, eles se sentem desconfortáveis

[...].

Há um desconforto porque eles se sentem

inseguros, com relação à: mas a professora não

deu a resposta para a gente,

será que eu estou

pensando certo ou errado?

e, então, isso sempre

acontece, em todas as vezes que eu implemento

essa metodologia (Professor 4).

208

Como se notou na análise realizada das entrevistas e materiais

dos formadores, esse movimento de não dar respostas exige mudança de

postura do educador, pois, dar respostas, pode acabar com o movimento

da problematização.

Outro aspecto presente nas falas dos professores está relacionado

ao saber de experiência feito, aquele que o educando traz para a escola,

aspecto também evidenciado no quadro comparativo entre problematizar

e perguntar:

Eram tantas aulas e cada aula tinha estruturado os

três momentos. Eu fiz por aula. Por exemplo,

semanas, eu estava trabalhando um tema e

repassava os três momentos naquele tema,

agregando, tentando sempre fazer esse elo,

puxando o que eles traziam (Professor 1).

Acho que primeiro tem que

saber o que ele traz

de casa, que bagagem que ele traz

. Queira ou

não queira, mas ele traz, vem com uma bagagem

de casa (Professor 6).

Esses aspectos, de considerar o “saber de experiência feito” estão

relacionados à outra característica de problematizar, também apontada

pelos professores, que é a de provocar a curiosidade, o querer conhecer:

O método tradicional é momentâneo, é aquele

factual, que o aluno aprende naquele momento por

uma necessidade, não pelo conhecimento e depois

ele esquece e como a gente sempre procurava

inserir atividades diferentes, que

o aluno não era

só um expectador, ele participava da

construção do conhecimento, da construção

dessa aprendizagem dele, ele se envolvia

, como

se, quando o indivíduo estava envolvido na

atividade. [...]

suscitava o interesse deles, eles

perguntavam, eles pesquisavam, eles

procuravam saber mais

, justamente porque a

gente abordava de uma outra forma, não ia direto

ao ponto, tu ia chegando aos poucos, fazendo com

que ele fosse chegando àquele conhecimento, não

trazendo pronto (Professor 2).

209

Para Freire (1987), negar os “saberes de experiência feitos”,

como ponto de partida, como objeto de problematização, provoca o erro

epistemológico. Neste sentido, a curiosidade epistemológica, o querer

conhecer, são fundamentais no processo de conhecer e tais aspectos se

fazem presentes nas falas dos educadores entrevistados.

A participação e o engajamento, aos quais os educadores se

referem, parecem elementos fundamentais no processo de ensino-

aprendizagem, não suficientemente valorizados. De acordo com

Muenchen

et al. (2005), as pesquisas e as práticas didático-pedagógicas,

têm focalizado, de forma hegemônica, a dimensão cognitiva

desvinculada de aspectos ligados ao interesse, à motivação, à atribuição

de significado.

Porém, é importante destacar que o engajamento, o querer

conhecer, é dificilmente alcançável apenas com inovações no campo

metodológico. Requer, acima de tudo, “abrir” o currículo ao entorno,

superando a concepção propedêutica, potencializando a entrada do

“mundo da vida” no “mundo da escola”, mediante temas, problemas de

relevância social, extraídos do mundo vivido pelos alunos.

Ainda com relação às características de problematizar, destacam-

se as falas relacionadas a outros dois aspectos aprofundados no 3°

capítulo, no quadro das diferenças entre problematizar e perguntar, que

são: a problematização pode implicar em mudança/ transformação e

desencadear a compreensão da realidade/conscientização:

Por exemplo, esse menino que trabalha com

defensivos agrícolas, no final, ele ficou

apavorado assim, dele não ter conhecimento do

mal, do efeito nocivo no corpo e a questão dele

não ter cuidados necessários, muito menos o

patrão dele. Luvas, botas, todo cuidado assim,

com a tríplice lavagem, então foi muito

interessante,

foi gratificante ver a mudança de

postura, o olhar dele

. Eles vendo que aquele

conhecimento não era um conhecimento perdido,

nem um conhecimento dos livros,

começou fazer

parte da vida deles e um alerta para os colegas

que moram na zona rural

. Então eu acho que foi

muito gratificante (Professor 1).

Mas o ano passado a gente fez um trabalho muito

interessante sobre a questão do

lixo na zona

210

rural. De que forma eles resolviam o problema do

lixo [...] Eles foram divididos por zona, Água

Boa, São Geraldo, aí eles tinham que pesquisar os

vizinhos, de quem forma eles faziam, se

enterravam. Então foi muito interessante esse

trabalho, uns fizeram filmezinhos, mostraram. Aí

eu disse assim: ai eu vou parar, meu Deus do céu,

porque estava mexendo já com questões

ambientais. E eu fiquei até meio assustada, vou

ser bem sincera contigo,

porque estava mexendo

com denúncias já

. E aí, o retorno deles foi muito

grande, em

despertar essa consciência deles foi

muito grande. De eles trazerem e mostrarem: ó

professora, tal vizinho faz isso, o que eu faço? Eu

fiquei realmente assim, vai lá conversa, não te

expõe (Professor 1).

Os três momentos com conceito tu até trabalha,

ele aceita, mas não significa que ele nunca vai

esquecer aquilo entende, ao passo disso, disso

daqui [tema: Desemprego], eles levam para a vida

inteira, porque foi uma coisa que

ajudou a

resolver alguma coisa para ele ou para eles

terem uma opinião, ou para eles exigirem que o

prefeito fosse lá

: porque o prefeito não tá aqui

para responder as nossas perguntas,

porque a

gente não vai lá, a gente quer ir lá, quer

perguntar o que aconteceu

. É uma coisa que

engaja ele, é diferente para ti e para o aluno,

porque foi ele que escolheu, então tu sabe que tu

vai chegar lá e vai ter um certo interesse

(Professor 3).

Buscando aprofundar as diferenças entre problematizar e

perguntar, quando indagados se qualquer pergunta faria o papel do 1°

momento pedagógico, os professores responderam:

Não. Eu acho que não é qualquer pergunta,

muitas perguntas não problematizou.

Não

despertou interesse

, porque o aluno já vinha com

uma bagagem, vinha com um conhecimento e eles

assim, tinham outros interesses, sabe, e a gente

percebe assim, a cada ano que passa, modifica

também as informações, eles têm mais

211

informações, se questionam de outras formas

(Professor 1).

Não, porque justamente é esse momento que vai

direcionar todo o teu trabalho, naquele tema.

Então, não é qualquer pergunta, até eu não falei

nas dificuldades, mas a parte que a gente

demorava mais tempo para planejar era nas

questões problematizadoras, porque justamente tu

tinhas que pensar bem a questão para que a

questão fosse bem desenvolvida durante a

organização do conhecimento, para que ela

realmente tivesse

significação daquele

conhecimento

que estivesse trabalhando. Porque

exigia pesquisa também, a gente precisa buscar

assuntos atuais, justamente para

despertar o

interesse do aluno

, porque primeiro se trabalhava

isso: interesse, depois conhecimento, para depois

para fazer com ele se envolvesse [...] (Professor

2).

Não, assim como não é qualquer conversa que

é um diálogo

. [...] Problematizar são duas coisas

que tu leva em consideração:

que é o aluno e o

teu objetivo de aula, o que tu tá querendo

trabalhar. Qualquer pergunta não faz isso

(Professor 3).

Parece que despertar o interesse do educando é um dos aspectos

centrais enfocados no planejamento da problematização. Ainda nesse

sentido, do que seria problematizar, como seria esse primeiro momento,

a manifestação a seguir é elucidativa:

A gente procurava estruturar as atividades dentro

dos três momentos. Na PI, então, o que que a

gente utilizava, utilizava questões

problematizadoras, eram

questões direcionadas

para o assunto que se ia desenvolver

posteriormente

. Questões que pudessem

suscitar a discussão

, os conhecimentos que os

alunos já tinham, conceitos que eles traziam,

conceitos prévios, errados, alguns já corretos, o

conhecimento popular que eles tinham, o

conhecimento da família,

aquele conhecimento

que se traz de casa

[...] (Professor 2).

212

Outro educador entrevistado entende a problematização como:

O essencial, o que eu penso que seja alguma coisa

que faça eles pensarem naquele assunto,

que não

seja só aquela coisa que do senso comum: a

minha mãe falou, mas uma coisa assim, um

pouco mais, tipo: quando a gente trabalhou

células, por exemplo, que eu botei a pergunta

para eles: Por que o cabelo cresce? Que às

vezes eles nunca pararam para pensar.

Eu acho

que quando eu faço uma pergunta que faz eles

pensarem mais, a coisa flui melhor. Às vezes eu

acho que uma pergunta vai dar grande discussão e

eles já respondem e tal.

Eu tento sempre partir

da realidade

, como eles vivem em uma realidade

com vários problemas [...] (Professor 5).

Essa manifestação que parece ir além da concepção do professor

2, do conhecimento que o aluno traz de casa, considerando e partindo da

realidade vivenciada, não está em sintonia com a perspectiva do círculo

esotérico, ou seja, do ponto de vista freiriano de problematização.

Considera-se como um dos aspectos positivos a atenção dos professores

às perguntas, muitas vezes, ignoradas no processo educacional. Porém, a

pergunta “Por que o cabelo cresce?”, apesar da fala do professor “Eu

tento sempre partir da realidade”, parece não estar relacionada com a

realidade local/existencial dos estudantes. Além disso, a afirmação

“quando a gente trabalhou células”, destaca que o trabalho girou em

torno do conceito de célula. Tal posicionamento pode levar à

interpretação de que os conteúdos são estabelecidos

a priori, ou seja,

não aborda o papel do tema no processo, em que os conteúdos deveriam

estar subordinados a ele.

Como já se destacou anteriormente, compreende-se que os

conteúdos conceituais são essenciais ao entendimento do tema, pois têm

sua função no processo de superação da “cultura primeira” (SNYDERS,

1988). Neste contexto, Freire (1992) aponta para a importância dos

conhecimentos científicos para a superação do “saber da experiência”,

aspecto explorado na

Redução Temática, ou seja, no processo de

obtenção de Temas Geradores, em que os conhecimentos científicos são

necessários para a compreensão do tema.

213

Ainda com relação às características do primeiro momento, se

deveriam estar relacionadas com a realidade dos estudantes, um

professor respondeu:

Não, é verificar o quanto ele sabe sobre o

conteúdo que eu quero explicar

, tipo: dilatação.

O que é dilatação? É a variação de tamanho lá do

objeto. E eu não vou fazer essa pergunta direto,

então eu vou fazer uma problematização em

termos do cotidiano, para chegar no conceito

(Professor 4).

Assim, fica claro que a concepção que está perpassando o

trabalho com os 3MP, para o educador acima, assim como para o

professor 5, é uma concepção focada na abordagem conceitual. Na

continuidade da entrevista, o professor explicita:

Por exemplo, Hidrostática é o tópico conceitual e

dentro da Hidrostática então eu separo em três

grupos de aulas e dentro desses grupos de aulas,

eu organizo de acordo com os três momentos.

Então o 1º grupo de aulas [...] falará sobre

densidade, sobre pressão. Lá no outro tópico

pressão hidrostática e no outro vai falar do

teorema de Arquimedes. [...] Cada bloco de aulas

escolhe-se um assunto que contemplaria aqueles

conteúdos conceituais e daí elabora, por exemplo,

o 1º momento, a problematização:

o que que eu

quero saber dos alunos que eles já sabem sobre

esse assunto que eu vou abordar aqui, que é

densidade e pressão

(Professor 4).

[...] depois à medida que o tempo passa, eles

perdem aquele medo de falar coisas erradas, ou

que não são totalmente corretas e aí eles vão

participando. E também porque eu percebo

que o

nível de conhecimento não está tão longe do

conceito a ser trabalhado

, isso também percebi e

isso vai dando uma segurança para eles

responderem as perguntas. Porque à medida que

tu aplicas um conjunto de aulas, e eles veem que

as respostas que eles deram inicialmente está

adequada com as outras aulas, com o conceito,

214

eles vão pensando: bom, agora eu sei, essa

resposta é isso, vai dando uma tranquilidade deles

responderem (Professor 4).

As sinalizações destacadas anteriormente, além de apresentarem

uma concepção focada na abordagem conceitual, apresentam indícios da

existência de possíveis perfis de concepções de professores sobre a

problematização.

Outro professor, que teve a oportunidade de vivenciar o trabalho

dos 3MP tanto com um tema quanto para um conceito, admite que,

independentemente de se trabalhar com tema ou com conceito, existem

diferenças na prática que utiliza os 3MP, que problematiza:

Tem uma diferença enorme porque, parece que

eles se engajam mais.

Ou o conceito ou o tema

tu tá preocupado, tu tá mais voltado para o

aluno, do que tu chegar lá, colocar o conceito e

dizer

. Querendo ou não, sendo conceito ou tema,

tu voltou teu foco para lá [aluno]. Então, se tu

voltaste teu foco pra lá, a tua aula vai ser

diferente, ele vai ser diferente contigo, ele vai

questionar mais, ele vai buscar também mais. Eu

acho que tem uma diferença, porque a aula que

não utiliza os três momentos o foco não é o aluno

e na aula que utiliza o foco é o aluno.

De alguma

maneira tu estás contemplando ele, embora,

por exemplo, o conceito seja uma coisa bem

limitada

(Professor 3).

E, reconhecendo a utilização dos 3MP para um conceito como

sendo limitada, o professor acrescenta:

Não significa que se eu esteja utilizando o roteiro:

problematização, organização e aplicação que eu

esteja fazendo isso. Porque eu posso, como eu te

disse, colocar uma perguntinha, dizer que é

problematização, dá um texto para ler e dizer que

é organização, e colocar uma perguntinha que vai

responder a primeira. Não, isso não é focar no

aluno, não é contemplar o aluno (Professor 3).

215

Voltando ao professor 4, que tem uma concepção mais focada na

abordagem conceitual, ele mesmo reconhece as limitações de suas

perguntas:

O que eu tenho percebido, dos meus

planejamentos, é que eu, apesar de estar inserida

lá no ensino médio, estou um pouco por fora da

realidade dos alunos, porque

tem questões que eu

faço e eles dizem: nunca pensei sobre isso.

Daí

eu me pergunto: bom, isso que eu pensei que eles

soubessem

é algo da minha realidade, não é da

deles

(Professor 4).

Às vezes eu pergunto coisas que eles ficam assim,

há um estranhamento com aquele assunto,

daquelas perguntas entende? Daí eu penso,

decerto

eu estou fora mesmo do cotidiano deles.

Devem ter assuntos de mais interesse deles

(Professor 4).

Olha que coisa engraçada, eu fiz uma pergunta, o

assunto da aula era dilatação de sólidos. Então eu

fiz a pergunta,

por que, ao construir calçadas,

existe uma madeira que é colocada na calçada?

Daí, os alunos não sabiam responder essa

pergunta.

Aí eu pensei, mas será que nunca viram

fazer uma calçada. Aí perguntei para eles e eles

disseram: ah professora a gente só viu a lajota lá

[...] (Professor 4).

Então nas primeiras aulas, sei lá, em 2002, quando

eu implementei, os alunos chegavam a dizer: ah

isso é porque Deus quis assim, é porque eles

não tinham uma resposta. Hoje, nenhuma

pergunta fica sem resposta, todas eles têm

parecer e o parecer é muito próximo dos

conceitos

que eu quero trabalhar (Professor 4).

Destaca-se novamente o papel da circulação de ideias, pois esse

mesmo professor reconhece que os autores ― em suas obras e conforme

se destacou no 3° capítulo ― estruturam as atividades com os 3MP a

partir de temas, o que, no caso do livro Física, utilizado por esse

professor, representou uma novidade em termos da organização e

desenvolvimento de um programa de física, que tradicionalmente se

216

estrutura a partir das partes em que a Física é dividida, tal como

Mecânica, Eletricidade, Óptica:

Por isso que eu comentei antes contigo, que eu

não sei se o professor Delizoicov concordaria, se

isso que eu faço são os 3MP que ele imaginou.

Porque, na verdade, pelo que os livros apresentam

tem uma

temática e dentro dessa temática é

trabalhado esses três momentos. No caso nosso,

como a gente segue essa linearidade, nós não

trabalhamos por tema. Nós queremos trabalhar um

conteúdo conceitual e a gente vai lá e escolhe um

assunto que contemple o conteúdo conceitual

desse assunto tu problematiza

(Professor 4).

As falas a seguir representam os avanços obtidos por dois dos

professores, que tiveram a oportunidade de iniciar o trabalho com os

3MP de acordo com a abordagem conceitual e, a partir da circulação de

ideias, ocorrida em cursos de formação que trabalharam na perspectiva

de temas/abordagem temática, evoluíram suas concepções:

Ela [prática que utiliza os 3MP] é totalmente

diferenciada, completamente diferenciada, porque

com os três momentos, ela [prática] faz partir dele

[aluno] [...]

Antigamente eu usava como

motivação

, vou ser bem sincera. Antes a

problematização era para motivar, testar a

curiosidade e motivar ele a querer saber, querer

aprender e facilitar um pouco a disciplina em sala

de aula [risos]. Então a problematização foi, no

meu fazer, no meu inicial, foi para me ajudar a

manter a disciplina em sala de aula, manter o

interesse dele, a curiosidade e querer mais, ousar,

buscar mais informações.

O retorno é perceber o

quanto avançou.

[...] Mas, quando você utiliza o

planejamento, como eu utilizei o

Arroio

Cadena

, nessa escola, ali você percebe que

“O Arroio Cadena” diz respeito a um tema que foi desenvolvido e implementado por

professores no decorrer do Projeto “Abordagem Temática no Ensino de Ciências” (AULER,

PIMENTEL e FENNER, 2004). O referido arroio corta a cidade de Santa Maria/RS e “muitas

famílias utilizam a água desse arroio para a irrigação de hortas e consumo de animais

domésticos, como galinhas, porcos, cavalos e outros. Além disso, os moradores jogam nele

217

perpassou todos os três momentos e você teve

ganho (Professor 1).

Então era assim, tinha o conteúdo [...]

Invés de

ser um tema era um conteúdo

, então aquela

problematização, a organização, tudo, girava em

torno do conceito. O conceito é muito limitado

[...] o conceito tu tem que trabalhar o conceito, a

temática é diferente, parece mais flexível e mesmo

porque parece mais próxima do aluno. [...]

temática é algo amplo para trabalhar com eles,

então eles não vão se limitar a um conceito, eu

também não vou me limitar a um conceito

porque eu sei que eu posso discutir outras coisas,

que fazem parte daquela temática, por exemplo,

dos transportes, mostrar a questão da poluição.

É a questão de quem faz isso, quem provoca,

quem são os prejudicados, esse tipo de coisa eu

consigo fazer na EJA e eles têm rigor nisso,

porque eles querem ir a fundo nisso e eles querem

discutir isso e porque isso, e ao mesmo tempo eles

dizem assim: mas eu não posso ficar de braços

cruzados [...] Já no ensino médio [...] tu tens que

fazer o conceito. Por exemplo, ali no 2º ano eu

posso abrir um lequezinho e trabalhar essa

temática, embora não seja algo que eu colhi deles,

[...] mas eu posso encaixar a temática ali, mas é

algo que me detém no conceito, por quê? Porque

agora não é PEIES, agora é o ENEM (Professor

3).

Na fala do professor 3 está presente a flexibilidade curricular

existente na EJA e, conforme se apontou na análise realizada com os

formadores, essa modalidade de educação foi uma das saídas

encontradas para o engessamento curricular provocado pelo PEIES.

No decorrer da entrevista, o professor 1 disse que, com o tema “O

Arroio Cadena”, conseguiu ver os três momentos, teve retorno das

questões iniciais, teve ganhos, mas também comentou que, muitas

vezes, na sua prática nem sempre conseguiu fazer isso. Assim, indaguei

se percebia diferenças na prática dos 3MP com temas e com conceitos e

ele respondeu que os fracassos ocorreram quando:

entulhos, eletrodomésticos, móveis, sucatas e qualquer tipo de lixo, causando em conseqüência

danos ambientais” (FORGIARINI et al., 2005: 1).

218

Foi o conteudismo. Daí realmente foi o conceito.

Realmente, essas frustrações, agora passou na

minha mente, essas frustrações foram em cima do

conceito. Não foi o tema (Professor 1).

Torna-se importante destacar que o professor 1, a partir da

circulação de ideias, nas trocas sucedidas entre o círculo exotérico dos

formadores e dos professores da Educação Básica nos cursos

ministrados pelos formadores, na interação nas escolas e nas interações

que houve entre o círculo exotérico dos professores, ou seja, nos

encontros de planejamento com colegas, superou a concepção enfatizada

anteriormente por alguns professores, sobre a ideia de problematização

vista apenas como algo motivacional, com a função de despertar o

interesse do educando.

As falas a seguir destacam exemplos de perguntas realizadas

quando se trabalha na perspectiva da abordagem conceitual:

Vamos supor, vamos escolher um tema

: Ácidos

e Bases, eu trabalho sozinha. Aí eu chego e

pergunto para o aluno:

o que você entende por

ácido? Onde você utiliza ácido? O que você

entende por base?

É interessante a resposta

desses alunos, base para eles é uma base de passar

no rosto, uma base aérea

(Professor 6).

Se o tema geral era Hidrostática, nos fazíamos um

módulo de Hidrostática [...]. Mas a estrutura eram

os três momentos. Se o assunto geral era

hidrostática, então, dentro da hidrostática eu vou

trabalhar escoamento de fluidos, né, se esse é o

meu item, meu tópico, vou ter

questões para

problematizar esse assunto,

3 ou 4 questões, não

muitas. Era o que a gente utilizava para não ficar

muito extenso, mas essas questões bem elaboradas

para que pudessem

remeter ao assunto que a

gente fosse trabalhar

posteriormente e

respondendo as questões no desenvolvimento dos

conteúdos, que seria na OC (Professor 2).

Destaca-se que o professor, em sua fala, apresenta uma compreensão de tema que não está

em sintonia com temas, conforme Delizoicov et al. (2002), uma vez que atribui a conceitos o

papel de tema.

Convém destacar que a Base Aérea é uma situação vivencial de Santa Maria/RS, que possui

uma base da Força Aérea Brasileira.

219

As questões normalmente eram situações

vivenciadas por eles, que nós procurávamos

direcionar. [...]. Por exemplo, que a gente usava

muito. Todo o período que eu trabalhei com o

[nome de formador] eu programei o 2º ano. O

conhecimento de calor, temperatura,

principalmente. Vamos tentar lembrar. Dilatação

térmica.

Por que existe distância entre os postes

de luz? Por que existe os rejuntes nas calçadas

das ruas, nos pisos?

[...] Para a partir daí a gente

buscar a questão da área, da dilatação superficial,

enfim, que eram coisas que eles vivenciavam

(Professor 2).

Na análise do material dos professores, destacam-se mais

exemplos de

perguntas que foram utilizadas como problematizações

iniciais:

O uso do refrigerador doméstico faz parte do

nosso dia a dia. Em que princípio físico se baseia

o seu funcionamento? (Material de professor)

Por que a água é liquida, se é formada por dois

gases? (Material de professor)

E, ainda, apresentam-se expectativas de respostas dos estudantes

para as perguntas destacadas:

Expectativa de Respostas dos(as) Alunos(as):

Princípios da Termodinâmica, Princípio do

calor, Princípio da temperatura

(Material de

professor).

Expectativa de Respostas dos(as) Alunos(as):

Devido ao

estado dos gases (Material de

professor).

Outro material, do mesmo modo, elucida a utilização de

perguntas e não de problematizações:

Optou-se também por não identificar o nome dos professores na análise dos materiais

produzidos por eles. Assim, empregou-se “Material do professor” logo após a citação.

220

QP1 - Em casa como são guardados os alimentos

na geladeira? Há alguma ordem? Algum critério?

Comente.

QP2 - Uma pessoa afirma que seu agasalho é de

boa qualidade “porque impede que o frio passe

através dele”. O que você tem a dizer sobre esta

justificativa? Enfim, qual a finalidade de usarmos

agasalhos?

QP3 - Dois automóveis, um de cor clara e outro

de cor escura, estão com portas e vidros fechados

e permanecem estacionados ao Sol durante certo

tempo. A cor poderá influenciar no aumento de

temperatura? Explique sua resposta (Material de

professor).

E, ainda, destaca a expectativa de respostas dos educandos, além

das respostas cientificamente aceitas:

Expectativa de respostas:

1. Espera-se que o aluno chegue até as correntes

de convecção. Em suas respostas, que ele

minimamente faça referência ao fato de que o

compartimento da geladeira está a uma

temperatura diferente, e justifique como isto é

possível.

2. Os alunos inicialmente irão responder que está

ligado ao fato de existirem agasalhos “mais

quentes”, como por exemplo, os de lã e de

acrílico, “porque não deixam o frio passar” e são

de melhor qualidade.

3. Acreditamos que os alunos deverão relacionar

os carros com as roupas usadas no verão, não

sendo usual usarmos roupas pretas no verão, pois

retêm mais o calor. Devido ao fato de não

refletirem tanto os raios solares. (Material de

professor)

Respostas “cientificamente” aceitas:

221

1. Para permitir a circulação das correntes de ar

(convecção), as prateleiras são vazadas e não

devem ser forradas nem carregadas

demasiadamente a ponto de dificultar a passagem

de ar entre elas. É por essa razão que a gaveta de

carnes fica no alto e a de verduras na parte baixa,

respeitando as temperaturas mais propicias para

conservação de cada tipo de alimento.

2. Esta afirmação está errada, pois não é o frio

quem passa de um corpo para outro e sim o calor.

Pois ao usarmos o agasalho estaremos impedindo

que o calor do nosso corpo passe para o ambiente,

servindo assim como isolante térmico.

3. Sim, pois o automóvel de cor escura irá

absorver maior quantidade de calor, sendo que o

de cor clara irá refletir mais os raios solares

(Material de professor).

As perguntas apresentadas pelos professores, que foram

trabalhadas com os estudantes, são mais pertinentes para comporem

atividades do 2° momento ― Organização do Conhecimento. Elas

giraram em torno de conceitos científicos e não necessariamente

constituem problemas significativos que se relacionam diretamente com

os tipos de desafios que precisam ser enfrentados durante o 1° momento

― Problematização Inicial, conforme proposto na concepção da

abordagem temática.

Deste modo, reflete-se sobre as necessidades que levam à

construção dos conceitos pelos educandos, que não são advindas das

necessidades características enfrentadas pelo empreendimento

científico, mas que estão relacionadas à qualidade do problema a ser

enfrentado pelo educando (DELIZOICOV, 1991).

Entende-se que a qualidade do problema a ser enfrentado

relaciona-se, dentre outros aspectos, com a importância atribuída à

realidade local, que é uma das características da problematização na

perspectiva freiriana de educação e que, contudo, não desconsidera a

realidade mais ampla, relacionada ao nível macro social. Para Freire

(1992), a relação existente entre os saberes curriculares fundamentais

aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos não é

desconsiderada no processo educacional, pois:

222

Será a partir da situação presente, existencial,

concreta, refletindo o conjunto de aspirações do

povo, que poderemos organizar o conteúdo

programático da educação [...] (FREIRE, 1992:

100).

Neste sentido, e conforme explorado no 3° capítulo, parece

coerente que o ponto de partida do processo educacional seja a

problematização sobre a realidade vivencial dos educandos, a fim de que

estes tenham e possam dizer algo sobre ela, para que, posteriormente, os

conceitos científicos possam ser trabalhados e até mesmo questionados.

Neste momento vale ressaltar, de acordo com Freire (1987), o

papel do especialista e dos conceitos científicos na redução temática:

Feita a delimitação temática, caberá a cada

especialista, dentro do seu campo, apresentar à

equipe interdisciplinar o projeto de “redução” de

seu tema. No processo de “redução” deste, o

especialista busca os seus núcleos fundamentais

que, constituindo-se em unidades de

aprendizagem e estabelecendo uma seqüência

entre si, dão a visão geral do tema “reduzido”

(FREIRE, 1987: 135).

Por outro lado, o material utilizado por outros professores, dentro

do tema “O Arroio Cadena”, parece apresentar uma compreensão

diferenciada sobre as perguntas:

Quais são os principais problemas enfrentados

pela comunidade em relação ao arroio Cadena?

Qual é o destino dos dejetos das casas dos

moradores que vivem nas proximidades do

Cadena?

Em sua opinião, o que poderia ser feito para

amenizar os problemas do Cadena?

E como a comunidade poderia contribuir para

auxiliar na solução dos problemas do arroio

Cadena? (Material de Professor)

223

Com relação ao tema “Lixo”, dentre as problematizações

realizadas, encontram-se:

Em sua opinião, que problemas podem ser

ocasionados pelo lixo que a população produz? E

o que esta população pode fazer para amenizar

tais problemas? (Material de Professor)

Ainda com relação a esse tema, outro educador problematizou a

partir do curta-metragem

Ilha das Flores

Como você contribuiria para diminuir a

quantidade de lixo? E de que maneira as entidades

governamentais podem contribuir? (Material de

Professor)

Outro utilizou uma reportagem do jornal local:

Em seguida foi colocada a transparência, no

retroprojetor, da reportagem do jornal “A Razão”,

de Santa Maria, que falava sobre o lixão. Os

alunos se surpreenderam com as pessoas que

vivem no lixão, principalmente por não usarem

proteção nas mãos e no rosto na hora de manusear

o lixo. O que mais chamou atenção dos alunos foi

a menina Daiane Borges Goulart

, que teve que

abandonar os estudos e ir trabalhar no lixão para

promover o sustento dela e de seu filho (Diário de

Professor).

E outro:

Eu entrei na sala de aula carregando uma sacola

cheia de lixo onde continha uma latinha de

refrigerante, uma garrafa plástica, copos de

plástico e cascas de frutas e legumes. Eu mostrei

aos alunos uma transparência colorida mostrando

Ilha das Flores é um curta-metragem brasileiro, do gênero documentário, escrito e dirigido

pelo cineasta Jorge Furtado em 1989, com produção da Casa de Cinema de Porto Alegre. O

curta mostra como a economia gera relações desiguais entre os seres humanos e, assim, coloca

em pauta a discussão acerca da pobreza, da fome e da exclusão social.

A reportagem intitulada: “Daiane trocou a escola pelo Lixão da Caturrita” foi extraída do

Jornal “A Razão” de Santa Maria/RS, do dia 04/09/2002. Nela, conta-se a história da ex-

estudante de 18 anos, que largou os estudos para ajudar no sustento do filho e disputa o

mercado do lixo com mais de 100 pessoas.

224

o lixão da Caturrita em Santa Maria

e a turma

ficou chocada ao ver pessoas jovens morando e

trabalhando no lixão no meio da imundície,

podendo pegar todo tipo de doenças. [...] eles

ficaram curiosos com o lixo mostrado em aula e

que de certa forma ajudou-os a responder as

questões, bem como a transparência mostrada

(Diário de Professor).

Nesses casos, constata-se uma compreensão próxima daquilo que

Freire (1987) considera como uma “problematização”, visto que não

desconsidera aspectos econômicos, sociais e políticos. As

problematizações realizadas pelos educadores indicam que as questões

não são perguntas e sim problemas mais próximos à situação vivencial

dos alunos, na direção de uma possível conscientização/transformação

dessa realidade.

Questionamentos com tais características condizem com a

perspectiva problematizadora, para a qual os problemas precisam gerar

no estudante a necessidade de apropriação de um conhecimento novo

para ele — essencial para solucionar o problema explicitado pelo

professor — e, ao mesmo tempo, favorecer a apreensão do

conhecimento discente sobre o assunto estudado (DELIZOICOV, 2001).

Para Silva, quando um problema é enunciado:

[...] traz consigo a necessidade efetiva, o anúncio

ansioso, de um processo para elucidá-lo, fomenta

a curiosidade para novas explicações e

significados que motivam e propulsionam a busca

de um agir diferente (2004: 5).

É de fundamental importância alertar quanto à finalidade dos

questionamentos realizados pelos educadores. Assim como podem girar

somente em torno dos conhecimentos discentes, ou seja, ficar

simplesmente no “saber da experiência feito”, esses questionamentos

também podem se restringir ao campo científico (LINDEMANN

et al.,

2009).

Além disso, torna-se essencial destacar que, embora alguns

educadores estejam trabalhando na perspectiva de tema, realizam

O lixão da Caturrita é a área onde é efetuada a deposição dos resíduos sólidos urbanos da

cidade de Santa Maria/RS. Localiza-se no bairro Caturrita, no distrito de Santo Antão, distante

cerca de cinco quilômetros da área urbana do município.

225

perguntas ao invés de problematizações:

Quais os principais agentes e poluentes do Arroio

Cadena?

Quais as formas que essa água encontra-se na

natureza e como essa água é utilizada? (Material

de Professor)

O professor que realizou essas perguntas comenta em seu diário

de bordo que:

As respostas dadas para as questões

problematizadoras (PI) foram muito superficiais

(Diário de Professor).

Ou seja, o tema por si só não garante que esteja acontecendo o

movimento de problematização.

4.5 Sínteses e implicações

Na análise das entrevistas realizadas com os professores e dos

materiais disseminados por eles, percebe-se a relevância e o

conhecimento dos mesmos acerca do papel do diálogo na prática que

utiliza os 3MP, do estímulo à curiosidade considerando o saber de

experiência feito, que são características de práticas problematizadoras,

aprofundadas no 3° capítulo e evidenciadas no quadro das diferenças

entre problematizar e perguntar. Além disso, alguns professores que

trabalharam na perspectiva de tema, destacaram mudanças/transforma-

ções de atitudes dos educandos e a compreensão da realidade/conscienti-

zação. Afirmaram também que não é qualquer pergunta que implica em

problematização.

Entretanto, e conforme abordado anteriormente, para a maioria

dos entrevistados, o interesse do educando é um dos aspectos centrais

enfocados no planejamento da problematização e não a realidade

vivencial dos mesmos. E, ainda, para pelo menos dois professores

(professor 2 e professor 4), o foco das práticas está relacionado à

abordagem conceitual e não a uma perspectiva curricular de acordo com

a abordagem temática ou de temas.

É provável que essa diferenciação detectada entre os professores

possa estar relacionada, dentre outros fatores, à circulação de ideias

226

ocorrida nos processos formativos, desde que se percebe influências das

concepções e práticas trabalhadas pelos círculos exotéricos dos

formadores. Conforme se observou, existem formadores que

reconhecem a limitação da utilização dos 3MP para um conceito e

formam, sempre que possível, na perspectiva de tema, ainda que não

necessariamente gerador. Mas foi possível notar também que para um

dos formadores o trabalho com temas é muito difícil de ser realizado e

não é necessário, afirmando que as pessoas que foram formadas por ele

não chegaram a essa perspectiva curricular: “O pessoal que trabalhou

comigo não chegou nisso e não sabe fazer” (Formador 3).

Esse aspecto da perspectiva curricular seguida (abordagem

conceitual ou abordagem temática) está relacionado

― como se

constatou na análise realizada com os formadores ― ao ensino

propedêutico, ou seja, com o adotar um currículo que prepara para o

vestibular, PEIES e colégios técnicos da UFSM. A seguir, destacam-se

algumas falas que contribuem para a compreensão da perspectiva

curricular seguida:

[...] a escola de [local da escola] é uma escola de

zona rural e eles têm um sonho ali, de

querer

entrar no Colégio Agrícola e Industrial da

UFSM

, então esse é o sonho de consumo da

escola e eles queriam então que eu preparasse eles

já para poder [ingressar nesses colégios]. [...] Eles

tinham contato com a turma da 8ª série e a 8ª série

já estava sendo preparada e cobrando, isso os pais,

a comunidade. Tudo [voltado] para os conteúdos.

O conteúdo aqui da federal é matemática,

português e ciências. Então eles já vinham até

com os conteúdos pré

(Professor 1).

Como a prática de Santa Maria era seguir aquele

currículo do PEIES. [...] Então a gente procurava

seguir, mas a gente dentro da nossa experiência a

gente

mudava a ordem dos conteúdos de

acordo com a necessidade

. [...] Procurava

manter mais ou menos aquela sequência

aqueles conteúdos.

Os conteúdos de física eles

não vão mudar

, só as questões dos tópicos de

física moderna, dependendo a gente incluía já

(Professor 2).

227

E depois como assim, por exemplo, ali no [nome

da escola]

a gente tinha que se guiar pelo

PEIES

, [...] eu peguei uma turma da [nome da

professora] e ela seguia o PENTEADO e seguia o

programa do PEIES.

Então a gente seguia aquele

programa, só que usava os 3MP

(Professor 3).

Nós criamos o material com base nos três

momentos. Nós

não trabalhamos de forma

interdisciplinar

. Era Física. Nós não planejamos

junto com outras disciplinas de ensino. Era o

professor de física dentro do

conteúdo conceitual

que a gente tinha elencado lá do PEIES. Então a

gente seguia o currículo do PEIES

e dentro

daquele currículo linear, a gente então adequava

com

essa metodologia. Até hoje eu diria que eu

faço assim [...]

enquanto recurso didático,

estratégias de aulas

(Professor 4).

E, de acordo com Silva, nessa perspectiva propedêutica:

Acredita-se na apreensão do conhecimento em

uma seqüência única e linear no processo de

ensino/aprendizagem que contemplaria patamares

cognitivos e de complexidade dos tópicos

abordados, justificando os pré-requisitos, as

avaliações quantitativas e a invariabilidade da

ordem tradicional dos recortes do conhecimento

universal abordados pela escola. Como

decorrência, tem-se um ensino exclusivamente

propedêutico, que se autojustifica, alijado de

qualquer significado social concreto, em que cabe

à realidade imediata ser algumas vezes mera

ilustração do conhecimento preconcebido (2004:

5).

Torna-se importante salientar que na fala do professor 2 está

presente a ideia desenvolvida pelo GREF, que foi citado pelo formador

como uma das referências utilizadas. Conforme Pierson (1997), o GREF

mantém a sequência dos tópicos desenvolvidos em cada uma das séries

do Ensino Médio, não rompendo de uma vez com a organização

curricular. Ou seja, mantém grandes tópicos como: Mecânica, Óptica,

228

Física Térmica e Eletromagnetismo, mas pode, dentro de cada tópico,

apresentar alterações de sequência, forma e conteúdos. Como se

observou no capítulo anterior, a proposta do livro

Física foi estruturada

para desenvolver a programação dos conteúdos de física para o ensino

médio tendo como

tema central “Produção, distribuição e consumo de

energia elétrica”, o que representou uma novidade em termos da

organização e desenvolvimento de um programa de física, que

tradicionalmente se estrutura a partir das partes em que a Física é

dividida, tal como Mecânica, Eletricidade, Óptica.

Assim, a concepção que perpassa o trabalho com os 3MP para

esse educador (professor 2) está mais voltada ao

como ensinar, pois “o

quê ensinar” não é o foco principal do seu planejamento, tendo em vista

que o conteúdo programático já está definido

a priori e aceito sem

maiores questionamentos ou resistência. Neste sentido, percebe-se

também, nas falas destacadas dos professores 3 e 4, que os 3MP são

vistos como uma nova metodologia.

Realmente, rever o currículo que se quer implementar na escola,

como uma reflexão conjunta dos educadores sobre fatores externos e

internos que condicionam a seleção e organização dos conteúdos

escolares, tendo como pano de fundo as grandes questões sociais

contemporâneas, não tem sido uma prática comum nas escolas, que

estão acostumadas a receber e seguir programações e orientações

prontas, elaboradas por técnicos dos órgãos oficiais ou mesmo por

autores de livros didáticos (SETUBAL

et al.,1998).

Muenchen já havia apontado que uma das categorias de desafios,

quando se trabalha com a abordagem temática, na região investigada,

estava relacionada ao reducionismo metodológico:

Constato que a maioria dos professores não

compreendeu que a abordagem temática

envolve uma mudança curricular

. A questão

metodológica expressa, sem muitos

comentários, o que a maioria dos professores

pensam sobre a abordagem temática.

Dos nove

(09) professores entrevistados, apenas para um

deles fica claro que a mudança curricular deve

acontecer (2006: 68

– grifo meu).

Em outra pesquisa realizada na região investigada, essa

concepção também esteve presente:

229

Mesmo com embasamento teórico sobre a

abordagem temática, continua forte a concepção

temas como uma nova metodologia. [...]

Desta forma, percebe-se que existe uma

dificuldade em compreender que as mudanças são

mais profundas do que apenas “novas

metodologias” (HUNSCHE e AULER, 2009: 6

–

grifo meu

Delizoicov, Angotti e Pernambuco, referindo-se ao aspecto acima

mencionado, enfatizam:

O argumento da repetição sistemática dos

conhecimentos para os diversos níveis de

escolaridade e distintos níveis cognitivos ou do

lema “devemos ensinar o que aprendemos, com

metodologias mais inovadoras” é tão prejudicial à

socialização do saber em ciência e tecnologia

quanto à substituição dos conteúdos com uso

monótono de uma metodologia, seja tradicional,

seja inovadora (2002: 274).

Também, neste sentido, Freire e Shor destacam:

O educador libertador tem que estar atento para o

fato de que a transformação não é uma questão de

métodos e técnicas. Se a Educação libertadora

fosse somente uma questão de métodos e técnicas,

então o problema seria mudar algumas

metodologias tradicionais por outras mais

modernas. Mas não é esse o problema. A questão

é o estabelecimento de uma relação diferente com

o conhecimento e com a sociedade. (1986: 87).

Porém, é relevante destacar que um dos professores, devido à

circulação de ideias ocorrida na continuidade dos processos formativos

pelos quais ele passou e conforme destacado anteriormente, conseguiu,

apesar das cobranças pelos conteúdos, trabalhar na perspectiva da

abordagem temática:

Foi como eu te disse, num primeiro momento teve

bastante resistência, porque eu chegava lá,

lembro assim que eu colocava uma questão

230

problematizando, dividia eles em grupo,

trabalhava e eles se faziam mais perguntas e aí eu

mandava anotar e eles queriam as respostas,

queriam os conteúdos, diziam:

“professora,

quando é que a senhora vai trabalhar os

conteúdos da 7ª série, porque a gente tem que

se preparar para o colégio agrícola”

, e vinham

os pais e também cobravam

, então no início foi

bem estressante (Professor 1).

Eu tive que parar com eles e dizer por que eu

escolhi a turma deles, por que eu estava fazendo

aquele trabalho, que eles não se preocupassem,

que eles iam ganhar e não perder, que os

conteúdos estavam aparecendo tudo misturado,

porque aparecia solo, camadas de solo, erosão,

dali a pouco, já puxava lá para o corpo humano,

porque na verdade os conteúdos estavam, era o

contrário,

os conteúdos subordinados ao tema,

então eles estavam um pouco resistentes

(Professor 1)

Percebe-se, nessa fala, representativa do conjunto de professores

entrevistados, uma cobrança/pressão de alunos e pais para o caráter

conteudista do ensino, para a preparação de exames futuros.

As pressões realizadas por alunos, pais e comunidade são

legítimas, uma vez que existem vínculos de caráter institucional

(exames de ingresso) que condicionam a atuação dos alunos nesses

exames. Portanto, há a necessidade de se modificar o padrão desses

exames que, na região investigada, passaram a funcionar nas escolas

como verdadeiros currículos mínimos, que devem ser cumpridos,

engessando as discussões sobre flexibilidade curricular e mantendo um

programa único para todas as realidades. O fato do PEIES ter assumido

características de uma concepção curricular de cunho tecnicista, está

indicando a debilidade da discussão curricular e pode ser considerado

como limitador das mudanças.

Já em algumas escolas, aquelas que trabalham com a EJA, a

flexibilidade curricular está presente, facilitando o trabalho na

perspectiva da abordagem temática:

O currículo da escola deixa livre. Aí o professor

reúne todos os alunos numa sala, no início do ano,

para sentar e conversar o que vamos fazer. Todos

231

os alunos, desde aquele que não sabe ler, todos

eles se envolvem no mesmo tema.

O tema

escolhido agora no começo do ano foi a

Violência, que partiu deles

, muito interessante.

Já foi feito encerramento desse, com um

palestrante da polícia federal [...]. Agora no

segundo semestre, interessante saber que uma vez

por mês, fecha a escola só para planejamento

(Professor 6).

Sim, o PH, acidez, a questão das funções químicas

que teria que ter. Daí o

conteúdo novamente foi

assessorar o tema

. Desestruturou de novo a

questão aquela do currículo com conteúdos pré-

estabelecidos, porque a EJA também ela

proporciona isso,

a EJA ela te dá uma

flexibilidade

bem maior (Professor 1).

Entende-se que as mudanças curriculares são elementos centrais

no âmbito da abordagem temática, dos 3MP e, consequentemente, da

problematização. Contudo, a forte tradição tecnicista tem marcas

profundas em nosso sistema escolar, em que os modelos técnicos de

currículo limitam-se à questão do “como” fazer, esquecendo a questão

do “o que” e do “por que”. De acordo com Silva (1999), questões como:

“Por que esse conhecimento e não outros?”, “Trata-se do conhecimento

de quem?” e “Quais interesses seguiram a seleção desse

conhecimento?”, são fundamentais no processo de seleção de um

currículo.

Assim, o aprofundamento das entrevistas realizadas com os

professores que atuam na educação básica e a análise do material

utilizado pelos mesmos, revelou que os professores estão

problematizando e perguntando. Em geral, o movimento da

problematização está associado ao trabalho com temas, com a

abordagem temática e as perguntas, a um trabalho com a abordagem

conceitual, ou melhor, seguindo currículos elaborados por outras

instâncias que não a escola, onde o conteúdo programático já esta

definido

a priori e aceito sem resistência.

Conforme se observou, alguns professores (círculo exotérico),

que passaram por novos processos formativos, puderam, através da

circulação de ideias com os formadores (círculo exotérico) e mesmo

com alguns dos investigadores no Ensino de Ciências (círculo

esotérico), compreender melhor a dinâmica didático pedagógica dos

232

3MP e, assim, problematizar. Já outros, que não tiveram as mesmas

oportunidades, ficaram apenas na utilização dos 3MP ao nível de

perguntas e da abordagem conceitual.

Em resumo, pode-se dizer, a partir das análises realizadas no

decorrer do capítulo, que existem perfis de concepções de professores

sobre a problematização. Assim, destaca-se a existência de dois perfis

de concepções de professores:

1) Associado ao movimento da problematização, mais

próximo do círculo esotérico, ou seja, da abordagem temática;

2) Associado às perguntas, focado na abordagem conceitual e

mais distante do círculo esotérico.

Conforme se destacou em torno do que o diálogo incidia, foi

possível perceber que, por exemplo, os professores 1, 3 e 6 puderam

vivenciar o trabalho com temas e o processo de investigação temática

Dentre os temas trabalhados pelo professor 6 estão: Desemprego,

Violência e o Arroio Cadena. Entre os temas desenvolvidos pelo

professor 1 estão: o Arroio Cadena, Lixo e Defensivos Agrícolas. Já o

professor 3 trabalhou também o tema Desemprego e Desemprego

voltado para a geração de renda. Assim, pode-se dizer que esses três

professores estariam no perfil 1, mais próximos do círculo esotérico,

associados ao movimento da problematização.

Segundo a análise realizada, os professores 2 e 4 não chegaram à

perspectiva do trabalho com a abordagem temática e restringiram a

utilização dos 3MP para um trabalho com conceitos. Por essa razão,

estariam no perfil 2, associado às perguntas e mais distantes do círculo

esotérico.

O professor 5, apesar de não realizar investigação temática na

escola em que trabalha, vivencia o trabalho por meio de projetos, em

que os projetos escolhidos têm relação com a comunidade/realidade. No

ano de 2009, o projeto escolhido para a 5ª série foi “Comunidade em

Ação”. Porém, ao falar sobre como acontecia o processo, exemplificou a

utilização da pergunta: “Por que o cabelo cresce?” Deste modo, percebe-

se que o trabalho girou em torno do conceito de célula. Delizoicov

(1995), ao investigar a concepção de ensino de uma amostra de

Torna-se importante relembrar que os três professores destacados iniciaram o trabalho com

os 3MP a partir da abordagem conceitual e, na continuidade dos processos formativos, a partir

da circulação de ideias, puderam conhecer e vivenciar o trabalho de investigação temática e

assim chegar ao movimento da problematização.

233

professores de ciências que abordavam o tema Saúde fazendo uso de

livros didáticos, detectou que um grupo mantinha características que

oscilavam entre uma concepção em sintonia com uma concepção

progressista de educação e a concepção tradicional (LIBÂNEO, 1994).

Por isso, considerou esta última como pertencente a um estilo de

pensamento que estaria em transição, quando comparada com as

características dos outros dois grupos identificados em sua pesquisa. É

possível que o professor 5 encontre-se em uma situação parecida.

Considerando o seu relato, pode-se concluir que se mesclam questões

que transitam tanto pela pergunta quanto pela problematização, não

discernindo, aparentemente, suas distintas finalidades quando faz uso

delas.

Destaca-se que é recente o contato desse professor com a obra

Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos, que está em sintonia com

a estruturação curricular na perspectiva da abordagem temática: “agora

esse ano que eu comecei a trabalhar com a Pedagogia, daí eu comprei

esse aqui [

Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos]. Daí eu

comecei a estudar esse aqui para ensinar elas a usar os três momentos”.

Esse contato pode estar propiciando uma conscientização para o uso da

problematização ao invés da pergunta.

Neste contexto, e no entendimento de alguns pesquisadores, é

importante destacar a polissemia do termo “problematização”, uma vez

que há pelo menos dois perfis de concepções de professores sobre esse

movimento. Essas interpretações, que envolvem tanto a abordagem

temática como a conceitual, revelam se os investigados estão

problematizando ou perguntando. Ricardo (2005), ao realizar uma

análise crítica sobre as compreensões dos termos usados nos PCNs,

como a interdisciplinaridade e a contextualização, identifica que esses

termos também apresentam caráter polissêmico e apresenta uma

concepção de problematização associada à de contextualização.

Entretanto, reconhece-se a existência de uma morosidade no

processo de transformação docente, tanto de professores universitários

que formam licenciados quanto dos professores que já atuam na

Educação Básica. De fato, as mudanças no atual contexto educacional

não são fáceis, tendo em vista que elas não estão associadas

exclusivamente à vontade do professor, isto é, existem outros fatores,

como as políticas de formação docente e as condições de trabalho.

Fatores que favorecem a inércia do processo educativo e constituem

desafios a serem enfrentados.

De acordo com o Movimento de Reorientação Curricular do

Município de São Paulo (1992), o trabalho coletivo é fundamental na

234

ação pedagógica, tendo em vista uma discussão, reflexão e construção

coletiva de trabalho. A organização da ação pedagógica deixa de ser

uma agregação de falas isoladas para ser um conjunto de falas em torno

de eixos comuns.

Os professores entrevistados reconhecem a relevância do trabalho

coletivo. A fala a seguir é representativa do conjunto de entrevistados:

Por que no momento que tem troca, tu consegue

gerir melhor, planejar melhor, enxergar as

dificuldades, enxergar os problemas e enxergar os

aspectos positivos, justamente fazendo uma

avaliação do trabalho. Na verdade quando tu faz o

planejamento tu avalia o teu trabalho (Professor

2).

Sampaio (1998) comenta que um dos “entraves” mais frequentes

nas escolas diz respeito à falta de condições objetivas para a realização

de atividades de estudo e reflexão com o conjunto de professores, em

que cada um, como dono de um pedaço, vai fazendo sua parte, sem

grandes acertos ou conversas. Nessa tradição que separa e isola

professores em suas classes e disciplinas, torna-se difícil estabelecer

critérios comuns de decisão sobre o que ensinar.

Aspectos como esses brotaram das entrevistas realizadas com os

professores:

Nós tirávamos do nosso tempo de folga.

Tentávamos várias vezes apoio junto à

Coordenadoria Regional de Educação, mas as

políticas, a forma como é administrada a carga

horária do professor não prevê essa redução. O

professor é contado com as suas horas para estar

frente ao aluno. 4 horas de 20 ele tem para

planejar, o problema é dele como ele vai fazer.

Vire-se.

É bem assim que é administrado. Isso é

um problema da escola e do professor

(Professor 2).

235

Teve uma vez, que a gente fez a discussão dos

cadernos de São Paulo

, e eram 14 ou 18 de 21

professores. E saiu muita coisa boa. E uma coisa

que me chamou muito atenção era o professor de

educação física, ele dizia assim: eu fico de cara

com os colegas que acham que eu não posso

emitir minha opinião, que eu tenho que ficar

dando aula de educação física, fazer exercício. Ele

me disse assim, no final da reunião: foi a primeira

reunião na minha vida que todos tiveram que ser

ouvidos, a minha colega teve que me escutar e eu

tive que escutar ela. Era um grupo que estava

crescendo, eram 18 que estavam estudando os

cadernos

e o grupo foi desmantelado, pois

foram mandados para outras escolas

(Professor

3).

É muito assim, a máquina, não sei te explicar

direito, a estrutura das escolas, ela já está tão

instituída, sabe, já está tão formatada, que passam

anos e ainda tem aquela formatação,

que você

tem que cumprir isso, fazer aquilo, tem que

seguir

e quando muda também um ano eleitoral

têm coisas novas surgindo, outras posturas, carga

horária de professor mudando, mudança, mexe

(Professor 1).

Por exemplo, quando eu trabalhei Ácidos e Bases

no ensino fundamental, acho que foi em 2006,

numa escola, me chamou atenção de um aluno

que ele disse assim: mas por favor professora, por

que vocês não trabalham todo mundo assim como

você trabalha. Aí onde que eu convidei minhas

amigas, minhas colegas e elas disseram assim:

[nome do professor], não é tão fácil para planejar

assim como tu falas. Nós temos que ter uma

manhã inteira para planejar e nós não temos. [...]

Se você não tem um respaldo da direção, da

supervisão, não funciona

. No momento em que o

professor vê que é uma maneira, como é que eu

vou dizer, que é uma metodologia diferente de

O professor refere-se aos cadernos de Formação 01, 02 e 03, da série “Ação Pedagógica na

Escola pela via da Interdisciplinaridade”, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

(SÃO PAULO, 1990).

236

trabalhar, eu acho que se o professor entender ele

vai gostar. O que está faltando para o professor é

formação para ele e tempo (professor 6).

E, além das questões relacionadas às políticas públicas, emergiu

outro aspecto, de que a educação não é neutra e que, para trabalhar na

perspectiva problematizadora, se está também realizando uma opção

política:

Tu tens que chamar mais colegas. É muito difícil,

pois é uma opção tu trabalhar isso e para ti

trabalhar isso tu tens que ter uma opção política

também. Querendo ou não, este tipo de trabalho

faz florescer a tua opinião política. Embora não

partidária, ou de dizer, eu sou disso ou eu sou

daquilo, mas tu tens que tomar uma posição para

realizar este tipo de trabalho e isto é muito

incômodo, principalmente no momento que a

gente está, de melindrosas: ai, eu vou ficar na

minha para segurar o meu, porque é melhor eu

não me meter.

[...]

O professor sempre me orientava assim: olha,

vocês tem que trabalhar com alguém que queira,

não com quem não quer. Então esse trabalho

mexe muito e tem muita coisa do Freire, naquela

pedagogia da autonomia também, eu achei

bárbaro, porque tu aprende a respeitar o outro, a

questão da amorosidade, tipo assim: eu não

concordo com nada que tu fala, detesto esta tua

falta de posição, mas é tu e eu tenho que respeitar.

Tu não quer fazer, tudo bem. Agora quem faz tem

que ter uma posição. Eu avalio assim, o que o

trabalho me mostrou foi o seguinte: quem não se

identifica vai embora, ele vem um dia, faz uma

vez com a gente, mas vai embora e dá um jeito de

não voltar. Eu acho que a gente tem que fazer

mais, mais grupinhos em cada escola, pois, se tu

opta por isso, mexe com muita coisa (Professor 3).

Para finalizar, destaca-se a fala a seguir:

237

Eu acho que o trabalho dos temas com os três

momentos mexem com muitas coisas, tu como

pessoa, além de conhecimento. E, tu tens que estar

preparado para tudo que vier. Para

questionamentos do porquê você está fazendo este

tipo de trabalho, vão te colocar em muita saia

justa, tipo: o porquê isso acontece, quem é que

provoca isso. Ao mesmo que vêm muitas idéias

muito boas, tem isso, então a gente tem que estar

preparado, fundamentado teoricamente (Professor

3).

Com ela é possível refletir sobre o papel dos processos

formativos apoiados por políticas públicas, a fim de que o educador

esteja preparado e fundamentado para o trabalho nessa perspectiva de

educação e no enfrentamento dos problemas.

Como vimos, a região investigada desenvolve seus trabalhos

através de iniciativas isoladas de formadores (docentes da universidade)

e professores da Educação Básica, ou seja, sem o apoio político

pedagógico dos órgãos governamentais responsáveis pela educação.

Conforme os projetos analisados no 3° capítulo, e de acordo com

Delizoicov (2008), aspectos relativos à alteração e à organização

funcional da escola, com o apoio explícito dos órgãos governamentais

responsáveis pela educação, foram essenciais para que a formação

continuada do professor estivesse articulada à organização e

funcionamento da escola, e para que assim houvesse o trabalho coletivo.

Sauerwein (2008) defende que deve haver uma ruptura com a

lógica de processos de formação continuada baseados na concepção de

déficit

, pois estes não preveem em sua estrutura e organização espaços

Sauerwein argumenta sobre a trajetória percorrida através da história da Formação

Continuada de Professores e suas distintas concepções. A concepção de práticas formativas

denominada de

déficit está relacionada a termos como reciclagem, treinamento,

aperfeiçoamento e, quase sempre, restringe-se a cursos de pequena duração sem a preocupação

de acompanhar a implementação das eventuais proposições desses cursos no âmbito da escola

em que os professores atuam. Já a concepção

orgânica de práticas formativas está em maior

sintonia com as proposições contemporâneas sobre o papel do professor no processo ensino-

aprendizagem e caracteriza-se por interagir fortemente com a escola, quer considerando as

várias dimensões de seu cotidiano ao planejar suas ações formativas, quer desenvolvendo parte

de suas atividades no próprio ambiente escolar, quer procurando estabelecer vínculos

institucionais entre as IES formadoras e secretarias de educação para implementar proposições

educativas.

238

para o desenvolvimento de possíveis questões de investigação oriundas

das práticas docentes dos participantes dos grupos constituídos por

professores universitários (formadores) e professores da rede de

educação básica.

A autora ainda afirma que processos formativos de curta duração

não propiciam o estabelecimento do caráter estável e permanente e

impossibilitam que a formação continuada seja incorporada à carga

didática do professor da educação básica:

Enquanto a formação continuada de professores

for encampada por iniciativas isoladas tanto de

professores da rede quanto de docentes

universitários, estes processos continuarão a estar

mais próximos da [...] [concepção de déficit] e as

mudanças desejadas em sala de aula ainda

continuarão tendo o caráter artesanal e, portanto,

de curto alcance no tempo e no baixo

envolvimento docente com a formação

permanente (SAUERWEIN, 2008: 227)

Por outro lado, Mendes Sobrinho ressalta que apenas o uso de

material impresso, como os livros, considerados veículos para propostas

de ensino, não propicia uma efetiva mudança na prática docente de

professores que nele se referenciam:

[...] quando a dimensão interativa com propostas

ocorre com este material, desarticulada de uma

atuação (ou na ausência dela) organicamente

planejada que inclua, também, a interação com

equipes de trabalho que se aglutinam em torno da

proposta, como, por exemplo, em atividades de

formação continuada de professores. (1998: 189)

No caso dos professores que estão no perfil 1 da concepção de

problematização, a formação continuada, que ocorreu na EJA, esteve

articulada à organização e funcionamento da escola, com a flexibilidade

curricular necessária ao trabalho com temas. Portanto, ressalta-se que a

implementação efetiva e consistente de práticas que problematizam

requer uma alteração e a organização funcional da escola com o apoio

explícito dos órgãos governamentais responsáveis pela educação.

239

Considerações Finais

A presente investigação, a partir da teoria do conhecimento

formulada por Fleck (1986), buscou compreender as ações do coletivo

de pesquisadores do ensino de Ciências que deu origem aos 3MP. Ou

seja, caracterizou-se a dinâmica da produção de conhecimentos e

práticas do círculo esotérico e a circulação intracoletiva que originou e

implementou tais momentos pedagógicos e como esse coletivo

influenciou as práticas de formadores e professores da região central do

RS que balizam suas ações docentes por essa proposição. Portanto,

investigaram-se também os processos ocorridos na circulação

intercoletiva nos quais se disseminaram os 3MP na região de Santa

Maria/RS, propiciados pelas ações de círculos exotéricos.

Através da obtenção de um panorama do ensino de Ciências da

região de Santa Maria/RS, onde se detectou que os 3MP têm merecido

atenção especial no processo de ensino e aprendizagem, evidenciou-se a

importância de compreender como professores, escolas ou até mesmo

grupos da região central do RS, principalmente do município de Santa

Maria, estão atuando.

A transposição da concepção de Paulo Freire para a educação

escolar, examinada na tese e tendo como referência três projetos: um

desenvolvido na África e dois no Brasil, permitiu perceber que a

intenção principal do grupo de investigadores envolvidos nos projetos

foi a elaboração de currículos e programas escolares, levando em

consideração os contextos locais e regionais e que nesse desafio está o

contexto da proposição dos 3MP.

Procurou-se resgatar as origens, os pressupostos teóricos e as

diferentes formas de utilização dos 3MP. Pode-se dizer que o projeto de

ensino de Ciências Naturais da Guiné-Bissau instaurou as práticas

compartilhadas pelo grupo, pois foi a partir dele que se estabeleceu o

que hoje se denomina de 3MP e se adaptou, pela primeira vez na prática,

o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana para

um contexto de educação formal. Também foi possível perceber o papel

da circulação intracoletiva de ideias, conhecimentos e práticas (FLECK,

1986) no contexto do projeto “Ensino de Ciências a Partir de Problemas

da Comunidade”. A partir da circulação intracoletiva, o grupo adquiriu

conhecimentos e estabeleceu práticas relacionadas aos 3MP, que

passaram a ser empregados no estabelecimento de uma sequência

programática, ou seja, como estruturadores de um currículo. Pode-se

dizer que o projeto do Rio Grande do Norte contribuiu para uma

240

ampliação das ideias do grupo. Entende-se que a partir do “Projeto

Interdisciplinar do município de São Paulo” o grupo também adquiriu

conhecimentos e estabeleceu práticas, contribuindo

― assim como o

projeto do Rio Grande do Norte ― para uma amplia

ção das ideias do

grupo, em um movimento articulado de teoria e prática, no qual a

construção de programas escolares e currículos envolveu um processo

contínuo de ação e reflexão, baseado nos 3MP.

A participação de dois dos integrantes do grupo, Angotti e

Delizoicov, em outro projeto educativo, permitiu a proposição do

emprego dos 3MP em contexto diferente daqueles em que foram

construídos e fundamentados durante os três projetos, ou seja, na

produção e disseminação dos livros

Metodologia do Ensino de Ciências

e Física.

Constatou-se que as obras estão permeadas por uma concepção

educacional progressista, que considera a dialogicidade e a

problematização do conhecimento. Evidenciou-se, de acordo com os

discursos veiculados nas obras, que o educando, ao invés de passivo e

acrítico, e o educador, ao invés de “dono” e “prescritor” de verdades,

são sujeitos críticos, históricos e transformadores do mundo vivido.

Apreendem a realidade não mais como algo estático, mas como algo

construído pela ação humana e, portanto, em permanente processo de

construção e reconstrução. Mesmo assim, foi possível reconhecer que

dois grupos de educadores estiveram envolvidos no contexto de

produção das obras, com premissas distintas; que estabeleceram

interação, e que dessa interação emergiram outras modificações na

abordagem e uso dos 3MP. Na obra

Metodologia do Ensino de Ciências,

uma perspectiva curricular pautada pela abordagem conceitual fica

evidente. Já na obra

Física, a perspectiva de uma abordagem temática é

explorada, porém, não de temas geradores, conforme ocorreu com os

três projetos anteriores, mas que possibilita uma conexão entre o

conhecimento em Física e as situações de relevância social, reais,

concretas e vividas, dependendo da maneira que se compreende como

deve ser realizada essa problematização.

De fato, o termo problematização vem sendo usado de maneira

indiscriminada, de modo que, quando se fala em inovações, a

problematização está presente. Assim como com o cotidiano

― que

levou Pierson (1997) a realizar sua pesquisa de doutorado ―,

é possível

reconhecer que a problematização também está sob um modismo, sendo

levada para a sala de aula muitas vezes de forma maquinal, não

representando avanços na educação. Além disso, o termo

problematização é realmente polissêmico, conforme constata o trabalho

241

de Ricardo (2005) ao investigar a concepção sobre o termo que possuem

os formuladores dos PCNEM e professores universitários que formam

licenciados.

Entende-se que a problematização, no sentido freiriano, quando

realizada de maneira não reducionista, pode propiciar o transcender da

simples realização de perguntas, em busca de soluções para os

problemas vivenciados, para o desvelamento da realidade.

O homem, ao saber-se inacabado, vive na constante busca de ser

mais, de transcender (FREIRE, 2002). Problematizar relaciona-se com o

ser inconcluso, que está em busca de conclusão, de ser mais. A

concepção de homem na perspectiva freiriana é a do ser humano

humanizando-se nessa procura.

Vale ressaltar que a humanização, não obstante, é imprescindível

da libertação no decorrer desse processo. Assim, humanização e

libertação estabelecidas em crítica e criatividade, estão relacionadas com

a passagem de uma percepção ingênua para uma percepção crítica da

realidade, quando se constituem como pronunciamento do mundo, de

ser com o mundo, em comunhão, em que o diálogo pode desencadear e

possibilitar a crítica e a transformação, a partir da realidade vivencial

problematizada (FREIRE, 1987, 2002).

A problematização apresenta a possibilidade de cada sujeito dizer

a sua palavra. A ação dialógica, no âmbito educativo, se define a partir

da problematização da realidade vivencial. Assim, as situações

codificadas desvelam-se, a partir da problematização, na atividade

descodificadora. E, esse é o percurso de uma prática educacional que

busca a passagem da curiosidade ingênua para a curiosidade crítica da

realidade, em que a dinâmica dos 3MP encontra-se presente em um

movimento contínuo de busca do conhecimento e transformação social.

Constatou-se que os formadores (círculo exotérico) possuem uma

compreensão da utilização dos 3MP vinculada, apenas, ao trabalho de

sala de aula. Essa compreensão pode estar relacionada à influência dos

dois livros:

Física e Metodologia do Ensino de Ciências, produzidos

pelo círculo esotérico, na forma de compreensão/contato dos formadores

e na disseminação da dinâmica dos 3MP.

Apesar da forte influência desses livros na disseminação dos 3MP

nos processos formativos, dois formadores reconheceram claramente

que o potencial maior da utilização dessa dinâmica está em sua

vinculação com um tema.

Por conseguinte, verificou-se que há um entendimento sobre a

problematização para os formadores, para os quais não é qualquer

pergunta que pode propiciar o movimento da problematização. As

242

sinalizações destacadas explicitaram uma preocupação e conhecimento

dos mesmos pela concepção dialógica de educação, para a importância

de se ter um problema, de estimular a curiosidade, de desafiar e de dar

voz ao aluno, assim como abrir espaço para que ele se expresse. E essas

são características que condizem com a perspectiva problematizadora.

Porém, apesar disso, o foco da maior parte das práticas relatadas está

relacionado à abordagem conceitual e não a uma perspectiva de

abordagem temática ou de temas, ou seja, os formadores, apesar de

terem consciência e conhecimento das características de problematizar,

apresentam divergências quanto à abordagem curricular utilizada,

muitas vezes restringindo-se a uma abordagem conceitual.

Foi possível perceber que a perspectiva curricular seguida está

relacionada aos desafios curriculares enfrentados pela região, como é o

caso do PEIES, que atribui como central a necessidade de “vencer todos

os conteúdos”. Destarte, constatou-se que a hegemonia da concepção

tecnicista de currículo encontra-se presente nas escolas do RS, onde as

discussões curriculares estão enfraquecidas.

Com relação aos professores da Educação Básica, as obras

Metodologia do Ensino de Ciências e Física também tiveram papel

fundamental na forma de contato com a dinâmica dos 3MP e as análises

demonstraram a importância da circulação de ideias ocorrida nos

processos formativos.

No caso dos professores, o foco central da análise voltou-se para

a caracterização de conhecimentos e práticas pedagógicas oriundas de

processos formativos do grupo de formadores, mais especificamente

com relação ao papel da problematização, bem como a constatação se os

mesmos estão problematizando ou perguntando.

Assim, foi possível perceber a relevância e conhecimento dos

mesmos acerca do papel do diálogo na prática que utiliza os 3MP, do

estímulo à curiosidade considerando o saber de experiência feito, que

são características de práticas problematizadoras. Além disso, alguns

professores que trabalharam na perspectiva de tema, destacaram

mudanças/transformações de atitudes dos educandos e a compreensão

da realidade/conscientização, afirmando que não é qualquer pergunta

que implica em problematização.

Entretanto, para a maioria dos entrevistados, o interesse do

educando é um dos aspectos centrais enfocados no planejamento da

problematização e não a realidade vivencial dos mesmos. E, ainda, para

pelo menos 2 professores, o foco das práticas está relacionado à

abordagem conceitual e não a uma perspectiva curricular de acordo com

a abordagem temática ou de temas.

243

Com relação à perspectiva curricular seguida (abordagem

conceitual ou abordagem temática), assim como com os formadores,

percebe-se que a utilização de uma abordagem conceitual está

relacionada ao ensino propedêutico, com um currículo que prepara para

o vestibular, PEIES e colégios técnicos da UFSM.

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco, nessa

perpesctiva:

Há uma preocupação com a seqüência, mas não com a

relevância do conteúdo que vamos ensinar. Consideramos

que a relevância está previamente estabelecida pelo

próprio conteúdo que se ensina. A presença da ciência e

da tecnologia no mundo contemporâneo parece, por si só,

justificar a necessidade de seu ensino, ainda que os

conteúdos escolares não tratem de seu papel atual (2002:

124).

A forte tradição tecnicista tem marcas profundas em nosso

sistema escolar, em que os modelos técnicos de currículo limitam-se à

questão do “como” fazer, esquecendo a questão do “o que” e do “por

que”. Deste modo, a concepção que perpassa o trabalho com os 3MP

para alguns educadores da região investigada está mais voltado ao como

ensinar.

O aprofundamento das entrevistas realizadas com os professores

que atuam na educação básica e a análise do material utilizado pelos

mesmos, revelou que os professores estão problematizando e

perguntando. Em geral, o movimento da problematização está associado

ao trabalho com temas, com a abordagem temática e realização de

perguntas, a um trabalho com a abordagem conceitual, ou melhor,

seguindo currículos elaborados por outras instâncias, que não a escola.

A partir das análises realizadas destaca-se a existência de dois

perfis de concepções de professores, um associado ao movimento da

problematização, mais próximo do círculo esotérico, ou seja, da

abordagem temática, e outro associado às perguntas, focado na

abordagem conceitual e mais distante do círculo esotérico.

Alguns professores (círculo exotérico), que passaram por novos

processos formativos, puderam, através da circulação de ideias com os

formadores (círculo exotérico) e mesmo com alguns dos investigadores

no Ensino de Ciências (círculo esotérico), compreender melhor a

dinâmica didático-pedagógica dos 3MP e, assim, problematizar. Já

244

outros, que não tiveram as mesmas oportunidades, ficaram apenas na

utilização dos 3MP ao nível de perguntas e da abordagem conceitual.

Existe uma morosidade no processo de transformação docente, o

que não é obrigatoriamente um demérito, pois as mudanças no atual

contexto educacional não são fáceis, tendo em vista que elas não estão

associadas exclusivamente à vontade do professor, isto é, existem outros

fatores, como as políticas de formação docente e as condições de

trabalho que beneficiam a inércia do processo educativo e constituem

desafios a serem enfrentados, especialmente na região investigada, onde

o apoio político pedagógico aos processos formativos nem sempre

ocorre, particularmente aqueles que estão em sintonia com a concepção

orgânica para a formação continuada (SAUERWEIN, 2008). Diante

desse quadro, parece que ações que possam levar às transformações que

envolvam também alterações curriculares ficam reduzidas às iniciativas

isoladas de interação entre grupos de formadores (docentes

universitários) e de professores da Educação Básica.

Apesar de alguns professores estarem realizando perguntas ao

invés de problematizações, considera-se positiva a atitude dos mesmos,

pois, ainda que a simples realização de perguntas no processo

educacional não propicie mudanças, ela abre espaço para a voz do

aluno, aspecto essencial na perspectiva problematizadora freiriana e que,

na maioria das vezes, não é respeitado.

Neste momento, gostaria de dar meu próprio depoimento sobre a

minha vivência na perspectiva dos 3MP, uma vez que fui formada na

região investigada

― através de processos interativos ao realizar a

licenciatura em Física na UFSM, ao cursar disciplinas com alguns dos

formadores entrevistados e como discente de graduação e de pós-

graduação integrante de projetos de ensino de ciências da UFSM

― e

pude, através da circulação de ideias, chegar à perspectiva da abordagem

temática e da problematização.

No início da caminhada, ainda no estágio curricular do curso de

Licenciatura em Física da UFSM, pude analisar a participação e

interesse dos alunos, que eram muito bons, e assim fui me

conscientizando e necessitando cada vez mais da dinâmica didático-

pedagógica dos 3MP para organizar minha ação. Lembro-me que, após

certo tempo de sua utilização, eu não conseguia voltar ao

“tradicional”

, necessitava elaborar as aulas utilizando os momentos

pedagógicos.

Concepção baseada na memorização de conceitos e fórmulas matemáticas, muitas vezes,

vazias de significado e desvinculada do mundo vivencial dos educandos.

245

Quero destacar que foi a dinâmica didático-pedagógica dos 3MP

que me levou à abordagem temática, com a qual tive contato quando

iniciei a participação no GETCTS (Grupo de Estudos Temáticos em

Ciência-Tecnologia-Sociedade) da UFSM.

O potencial maior dos três momentos pedagógicos encontra-

se ―

e pude me conscientizar disso através do processo ocorrido com a minha

formação

― em sua vinculação a um tema. Ou melhor, a Temas

Geradores, segundo Freire.

Por isso, entendo que o emprego dessa dinâmica é estratégico,

mesmo que se restrinja apenas a perguntas. Seu uso é potencialmente

transformador à medida que pode “subverter” com o ensino tradicional

de sala de aula, pois, foi a partir dela que tive, assim como outros

educadores da região investigada, a oportunidade de acreditar na

utilização da abordagem temática/problemas sociais como ponto de

partida e chegada da ação pedagógica, mediada por conhecimentos

científicos estruturados pedagogicamente pelos 3MP.

Dentre as perspectivas de continuidade, é possível destacar um

dos desafios que deverão ser enfrentados na região investigada.

No decorrer da entrevista com um dos formadores, foi possível

perceber que os 3MP foram minimizados quando se fez, através de um

determinado projeto de ensino de ciências, todo o processo de

investigação temática que permitiu atuar em modificações no currículo e

trabalhar na perspectiva interdisciplinar, como se pode observar no

trecho a seguir:

Aí vem um aspecto novo no curso 2, a gente tem

usado nesse curso uma teorização iniciada no meu

doutorado, que é essa aproximação Freire/CTS e

essa teorização a gente tem trabalhado com eles.

Isso não está excluindo os MP. Porém, no curso 2,

o trabalho com os 3MP ele tem sido não muito

sistemático, considerando que o trabalho abriu

bastante para outras disciplinas e também para

professores que não estavam fazendo o curso (das

escolas) e aí você não tem condições de

acompanhar o trabalho que acontece em cada uma

das disciplinas em termos do uso dos MP. Outro

problema que há é o seguinte, sugerir o uso dos

MP na Física, ou em Ciências, para mim é mais

fácil, porque daí eu tenho conhecimento, o que

sugerir/o que fazer no 1º, 2º e no 3º momento.

Agora, tem, por exemplo, um professor de Inglês

246

muito engajado no trabalho, que, quando

necessário, ele contribui com o seu campo de

conhecimento para compreensão da temática,

agora, o que sugerir, o que ele deve fazer no 1º, 2º

e 3º momento fica muito complicado. Então esse é

um elemento novo que surge nesse curso 2,

quando você abre para outros campos de

conhecimento, você, de alguma forma, sente

limitações para orientar as outras disciplinas

em termos do uso dos MP

(Formador 4).

Possivelmente por uma caminhada maior com o ensino de

Ciências, existem mais avanços da utilização dos 3MP nessa área. Como

se pode notar na fala a seguir, também pela experiência maior do

formador e de seu grupo em orientar no campo do ensino das Ciências,

esse se tornou um dos desafios a serem enfrentados na continuidade dos

processos formativos:

Em dois cursos se trabalhou enfaticamente em

torno dos MP, se fez toda uma discussão, quando

da investigação da temática, se fez toda essa

trajetória até chegar aos MP, para estruturar o

trabalho de sala de aula, porém eu percebo que

como é um processo longo para assumir enquanto

dinâmica de trabalho, os professores, em geral,

tem resistido.

Os que têm trabalhado mais

intensamente são os professores de Ciências,

por uma caminhada maior aqui em Santa

Maria com os professores de Ciências

, por uma

capacidade maior nossa em orientar os professores

para o uso dos MP. Essa carência nossa em

orientar em outras disciplinas, em como usar, pelo

que estou percebendo também está dificultando.

Então o que está acontecendo nesse segundo curso

da EJA, é que

a gente tem mexido bastante na

questão curricular, agora o que cada disciplina

faz no seu dia-a-dia, tenho a impressão que fica

bastante próximo de uma aula tradicional, não

tem entrado os MP

para dinamizar o que cada

uma das disciplinas faz (Formador 4).

247

Essa questão dos 3MP serem deixados de lado quando se

reestrutura o currículo, parece constituir-se em uma perda e representa

um desafio a ser enfrentado. Assim, pretende-se, em parceria com esse

grupo, buscar soluções para que esse trabalho que envolve a voz do

educando seja ampliado para as demais disciplinas. Entende-se que as

mudanças curriculares devem caminhar junto da problematização e do

diálogo, de modo a permitir não apenas que elementos contextualizados

da vida do educando estejam presentes na sala de aula, mas que esses

próprios elementos, ao serem problematizados, estruturem tanto a

seleção de conhecimentos que constituirão programas de ensino de

disciplinas quanto o próprio currículo escolar. Em síntese, “o que”

ensinar e o “como ensinar” precisam andar lado a lado de modo

consistente como se propõe, por exemplo, na concepção de

problematização no sentido freiriano. Esse é um desafio a ser enfrentado

por educadores da região investigada. E, ainda que a pesquisa tenha

detectado alguns avanços no sentido de uma preocupação tanto

curricular quanto da dinâmica de sala de aula, também chamou a

atenção para alguns pontos críticos como a dificuldade que a maioria

dos docentes encontra ao se debruçar sobre o problema do “o que”

ensinar, dedicando-se apenas a intervir no “como” ensinar.

Por fim, é preciso destacar que na análise realizada a partir dos

ENPECs foi possível constatar que a utilização dos 3MP não se

restringe apenas à região do Brasil investigada. Essa dinâmica foi e vem

sendo disseminada de norte a sul do país. Portanto, serão necessários

estudos para melhor compreender o emprego da dinâmica dos 3MP por

círculos exotéricos em nível nacional. Na continuidade desta

investigação, pretende-se realizar estudos de como a dinâmica didático-

pedagógica dos 3MP vem sendo utilizada em outras localidades

brasileiras.

248

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Momentos Pedagógicos. Assunto Geral: FÍSICA TÉRMICA;

Tópico/Tema: CALOR E TEMPERATURA. Universidade Federal de

Santa Maria, Núcleo de Educação em Ciências, Grupo de Trabalho de

Professores de Física (GTPF), 2005.

_________; TERRAZZAN, E. A. A incorporação de atividades

didáticas nas aulas de física como ferramenta de mudanças na avaliação.

V ENPEC, Bauru/SP, 2005.

ZANETIC, J.

Física também é cultura. Tese. São Paulo: FEUSP,

1989.

_________; DELIZOICOV, D. A proposta de interdisciplinaridade e o

eu impacto no ensino municipal de 1 o

grau.In:PONTUSCHKA,N.(org.).

Ousadia no diálogo

Interdisciplinaridade na escola pública.

São Paulo: Edições

Loyola,1993, p. 9 -18.

ZANETTI, M. A. Pedagogia da esperança: reflexões sobre o reencontro

com a pedagogia do oprimido. In:

Paulo Freire. Vida e Obra. São

Paulo: Expressão Popular, 2001.

268

ANEXOS

ANEXO 1 – Tabelas referentes à análise

ANEXO 2 – Instrumento utilizado com os formadores

ANEXO 3 – Instrumento utilizado com os professores da Educação Básica

269

ANEXO 1 – Tabelas referentes à análise

1. Distribuição por Disciplina

2. Distribuição por Nível de Ensino

3. Distribuição por Ênfases Educacionais

270

ANEXO 2 – Instrumento utilizado com os formadores

Além dos projetos realizados e analisados na Guiné Bissau, no

Rio Grande do Norte (São Paulo do Potengi), no município de São

Paulo e em alguns municípios brasileiros (Escola Cidadã), os quais

tiveram apoio de Ministérios da Educação e/ou Secretarias Municipais

de Educação, existem muitos locais em que os professores, com

apoio/articulação de universidades e até mesmo de forma isolada, têm

implementado práticas educativas com características dos projetos

acima, utilizando a dinâmica dos três momentos pedagógicos.

Neste sentido, o estudo de minha tese buscará compreender

como esses professores, essas escolas ou até mesmo grupos da região

central do RS, principalmente no município de Santa Maria, estão

atuando.

1) Aspectos relativos à formação do formador:

1.1Graduação:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

1.2 Pós-graduações:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

Orientadores:

2) Como você teve contato com a dinâmica dos três momentos

pedagógicos e qual ou quais as obras utilizadas?

3) Quando (em que ano) e como (de que forma) ocorreu a

disseminação dos três momentos pedagógicos através de suas

iniciativas?

4) Se ocorreu essa disseminação, você teria uma

listagem dos

participantes

dos cursos por você ministrados nessa perspectiva? Você

disponibilizaria essas listagens, bem como os

objetivos desses cursos, o

material utilizado neles e os projetos de pesquisa e/ou extensão, para

constituírem fontes de investigação da minha pesquisa, para um resgate?

271

5) Você poderia estar indicando pessoas que iniciaram o contato

com os três momentos pedagógicos através de suas iniciativas (sala de

aula, cursos, projetos, entre outros) para constituição da amostra de

investigados desta pesquisa?

5.1) Pessoas que tiveram contato com essa dinâmica a partir de

cursos de formação continuada;

5.2) Pessoas que tiveram contato com essa dinâmica a partir de

disciplinas por você ministradas durante a graduação. Quais? Como

você trabalhava nelas?

5.3) Pessoas que tiveram contato com essa dinâmica a partir de

grupos de pesquisa/trabalho, projetos, iniciação cientifica, orientandos

de mestrado, alunos de mestrado;

5.4) Você saberia de algum profissional que não participou de

cursos, não cursou disciplina na graduação por você ministrada e nem

participou de grupos ou de projetos, e, mesmo assim, entrou em contato

com essa dinâmica, seja pela leitura de obras, artigos, por influência de

algum colega da escola que utiliza, entre outros?

272

ANEXO 3 – Instrumento utilizado com os professores da

Educação Básica

1) Aspectos relativos à formação:

1.1Graduação:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

1.2 Pós-graduações:

Curso:

Instituição:

Ano de conclusão:

Orientadores:

2) Total de horas aula semanais na instituição que trabalha:

3) Quanto tempo de docência tem nesta instituição? Qual o

tempo total de docência? Em quais níveis de ensino já atuou?

4) Como você teve contato com a dinâmica dos três momentos

pedagógicos?

5) Você lembra qual ou quais as obras utilizadas nos cursos e ou

projetos que você participou?

6) Quando (em que ano) você começou a utilizar os três

momentos pedagógicos?

7) Como foi (de que forma)?

Você utiliza/utilizou o livro Física e/ou Metodologia do Ensino

de Ciências?

Você utiliza/utilizou o livro Ensino de Ciências: fundamentos e

métodos?

Você utiliza/utilizou Módulos Didáticos?

Você utiliza/utilizou Temáticas?

Você usa os três momentos pedagógicos para preparar aulas?

Você usa os três momentos pedagógicos como apoio

complementar?

Você problematiza?

273

Como é esse 1º momento pedagógico? Que tipos de

questões/perguntas você faz?

Como é o 2º momento pedagógico?

E o 3º momento?

Qual a reação dos estudantes?

Com a utilização dos três momentos pedagógicos, quais as

principais mudanças que você consegue detectar em sua prática

pedagógica?

Quais as principais dificuldades para trabalhar com essa

dinâmica?

Como é a estrutura curricular da sua escola e da sua disciplina?

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