( PDF ) Viver e Aprender 2: educação de jovens e adultos: guia do educador

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Aprender

Educação de

Jovens e Adultos

Guia do Educador

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Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Diretor do Departamento de Política da Educação Fundamental

Walter K. Takemoto

Coordenadora Geral de Educação de Jovens e Adultos

Leda Maria Seffrin

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Viver,

Aprender

Educação de

Jovens e Adultos

Guia do Educador

Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação Fundamental

Brasília, 2001

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Av. Higienópolis, 901 CEP 01238-001 São Paulo - SP Brasil

Tel. (011) 825-5544 Fax (011) 3666-1082 E-mail: [email protected]

Diretoria: Marilia Pontes Sposito, Luiz Eduardo W. Wanderley, Pedro Pontual, Nilton Bueno Fischer, Vicente Rodriguez

Secretário Executivo: Sérgio Haddad

Edição: Cláudia Lemos Vóvio (coordenadora), Mayra Patrícia Moura e Vera Masagão Ribeiro (edição)

Autores: Conceição Cabrini, Gerda Maisa Jensen, Hugo Luiz de M. Montenegro, Katsue Hamada e Zenun, Luciana Marques Ferraz,

Margarete A.A. Mendes, Maria Amábile Mansutti, Maria Sueli de Oliveira, Roberto Giansanti

Apoio: Maria Elena Roman de Oliveira Toledo (aplicação experimental do material)

Projeto gráfico e diagramação: Bracher & Malta

Ilustrações: Cecília Esteves

Preparação de originais e revisão: Opera Editorial

Fotolitos: Bureau 34

Agradecimentos:

Consultores: Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Dulce Satiko Onaga, Magda Becker Soares, Maria do Carmo Martins e

Vivian Leyser da Rosa

Educadores que aplicaram o livro: Adriana N. Moreni, Alessandra D. Moreira, Antonia M. Vieira, Arnaldo P. do Nascimento, Celeste

A.B. Cardoso, Cleide T. Mendes, Dalva Kubinek, Darcy A.C. Moschetti, Dulcinéia B.B. Santos, Eliane DAntonio, Elizabeth S. da

Silva, Francisco F. dos Santos, Irene A.V. da Silva, José V. de Carvalho, Juanice R. Marques, Lucia P.F. da Silva, Maria P.S.L. Matos,

Marta R. de Souza, Patrícia B. Damasio, Soraia V. dos Santos e Vera M. Zanardi

Direção e coordenação da Escola Municipal de 1º Grau Solano Trindade - Curso de Suplência I

Departamento de Documentação da Editora Abril - SP

Setor de Informação e Documentação de Ação Educativa - SP

Biblioteca do Colégio Santa Cruz - SP

Documentação e Informação do Instituto Socioambiental - SP

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Viver, aprender: educação de jovens e adultos

(Livro 2) / Cláudia Lemos Vóvio (coordenação);

[ilustrações de Cecília Esteves].  São Paulo: Ação

Educativa; Brasília: MEC, 1998.

Vários autores.

ISBN 85-86382-03-5

1. Educação - Brasil. 2. Ensino de 1º grau -

Brasil. 3. Ensino de 1º grau - Livros didáticos.

I. Vóvio, Cláudia Lemos.

98-0555 CDD - 371.32

Índices para catálogo sistemático:

1. Livros didáticos - Ensino de 1º grau. 371.32

Esta publicação foi financiada pelo MEC  Ministério da Educação e do Desporto,

dentro do Programa de Educação de Jovens e Adultos.

Apoio:

IAF  Fundação Interamericana

ICCO  Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento

EZE  Associação Evangélica de Cooperação e Desenvolvimento

Apresentação

Professor,

Este livro que você está recebendo faz parte de uma coleção de materiais di-

dáticos para Educação de Jovens e Adultos, composta de quatro livros para os

estudantes e guias para o educador. Abrange as áreas de Língua Portuguesa,

Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Com o apoio e financiamento do Ministério da Educação e do Desporto 

MEC, no âmbito do Programa de Educação de Jovens e Adultos, esse material

foi produzido por Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação. Baseado

na Proposta curricular para o 1

segmento do ensino fundamental, elaborada

pela mesma instituição, este trabalho tem a intenção de contribuir para a melhoria

do processo de aprendizagem nessa modalidade de ensino.

Com essa iniciativa, decorrente da necessidade de material didático específi-

co, apontada pelos professores que atuam na área, e também do empenho polí-

tico que vem reduzindo as taxas de analfabetismo no País, o MEC pretende que

seja colocado à disposição das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,

ONGs e demais instituições que atendem a esse alunado mais um importante

instrumento de apoio ao trabalho dos professores em salas de aula.

Secretaria de Educação Fundamental

Ministério da Educação e do Desporto

Nota dos elaboradores

Este material didático foi produzido por Ação Educativa, como mais uma

contribuição para o campo da Educação de Jovens e Adultos. Desde 1980, a

equipe que integra essa instituição vem dedicando-se a produzir subsídios peda-

gógicos e materiais didáticos para programas de educação popular e escolarização

de jovens e adultos, sempre respondendo a demandas de movimentos sociais e

populares, sindicatos e sistemas públicos de ensino. Nessa produção incluem-

se, por exemplo, os materiais didáticos Poronga (1981) e O ribeirinho (1984),

que integraram projetos educativos de grupos populares da Amazônia; Ler, es-

crever, contar (1988), que reportou a experiência levada a cabo junto a movi-

mentos de saúde em Diadema  SP; ou Educação ambiental (1992), produzido

e utilizado no âmbito do Movimento de Atingidos por Barragens em Santa Cata-

rina e Rio Grande do Sul. Em todas essas experiências, constatamos que tais ma-

teriais puderam transcender o contexto dos grupos que os demandaram origi-

nalmente, servindo de diversas maneiras a outros grupos com projetos educativos

afins. Todos esses materiais tiveram sua história e, por meio delas, pudemos

aprender tanto a importância de que haja disponível uma multiplicidade de ma-

teriais de referência apoiando a prática dos educadores, como o valor dos mui-

tos trabalhos nessa linha que nos influenciaram diretamente, impulsionando o

aperfeiçoamento de nossas propostas pedagógicas.

A coleção Viver, aprender, que ora apresentamos, da mesma forma responde

a uma demanda, que foi gerada pela divulgação das orientações expressas na

publicação Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1

segmento

do ensino fundamental, desenvolvida por Ação Educativa no ano de 1996 e dis-

tribuída nacionalmente numa publicação co-editada com o Ministério da Edu-

cação e Cultura e apoiada pela UNESCO. Diversos grupos que vêm utilizando

a Proposta Curricular como uma referência em suas práticas educativas junto a

jovens e adultos expressaram interesse em dispor de materiais didáticos que os

apoiassem nesse sentido. Especialmente junto a grupos comunitários que atuam

nas zonas Leste e Sul da cidade de São Paulo, tivemos a oportunidade de desen-

volver um trabalho de cooperação mais próximo, oferecendo materiais didáti-

cos que foram sendo elaborados experimentalmente e aperfeiçoados a partir das

sugestões das educadoras que os utilizaram em suas salas de aula. Desse modo,

além do trabalho dos autores e editores envolvidos na elaboração dos livros e

dos consultores que analisaram suas versões preliminares, essa coleção contou

com a colaboração insubstituível dessas educadoras que muito nos ajudaram na

adequação do material à realidade de seu trabalho educativo com jovens e adultos

dos setores populares.

Essa soma de esforços para que esta coleção respondesse, de maneira compe-

tente e inovadora, às necessidades de educadores e alunos jovens e adultos só

foi possível graças aos recursos obtidos por Ação Educativa por meio de convê-

nio com o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação do MEC. Conta-

mos, também, com o apoio complementar de agências de cooperação interna-

cionais, particularmente da ICCO (Holanda), EZE (Alemanha) e IAF (EUA), que

já vinham apoiando projetos de Ação Educativa.

Entendemos que esse material didático assim como a proposta curricular em

que se baseia possam ser utilizados como insumos para a melhoria de progra-

mas educativos dirigidos aos jovens e adultos, somando-se a outros materiais e

propostas já elaborados por equipes pedagógicas que atuam nesse campo nas

mais diversas regiões do país. Nosso desejo é que a coleção Viver, aprender seja

também estímulo à elaboração de novos materiais, que deverão enriquecer a

história da educação de jovens e adultos no Brasil e, dessa forma, ajudar-nos

também a continuamente nos aperfeiçoar e, no futuro, estarmos aptos a supe-

rar as limitações que esse material certamente encerra, a despeito das intenções

e reais esforços de todos os agentes que se envolveram em sua elaboração.

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Sumário

Introdução ............................................................................................ 1

Dicas de como utilizar este livro .................................................... 1

Algumas idéias sobre o processo de ensino e aprendizagem ........... 4

Mais dicas para o educador ........................................................... 20

Módulo 1: Identidades, mudanças... ......................................................... 23

Unidade 1: Nomes e documentos .................................................. 25

Unidade 2: Ciclos de vida .............................................................. 32

Unidade 3: Migração..................................................................... 36

Unidade 4: Outras marcas de identidade ....................................... 44

Unidade 5: Um pouco mais de Língua Portuguesa ......................... 48

Unidade 6: Um pouco mais de Matemática ................................... 55

Estamos nos construindo na luta para florecer

amanhã como uma nova civilização, mestiça e tropi-

cal, orgulhosa de si mesma. Mais alegre, porque mais

sofrida. Melhor, porque incorpora em si mais huma-

nidades. Mais generosa, porque aberta à convivência

com todas as raças e todas as culturas e porque assen-

tada na mais bela província da Terra.

Darcy Ribeiro, O povo brasileiro (1998)

Módulo 2: Crescer no tempo e no espaço ................................................. 67

Unidade 1: Linha do tempo ........................................................... 70

Unidade 2: Espaço de vivência e convivência ................................. 77

Unidade 3: Infância ....................................................................... 88

Unidade 4: Adolescência ............................................................... 97

Unidade 5: Um pouco mais de Matemática ................................... 108

Unidade 6: Um pouco mais de Língua Portuguesa ......................... 117

Módulo 3: Vida adulta ............................................................................. 127

Unidade 1: Reprodução ................................................................. 130

Unidade 2: Saúde reprodutiva ....................................................... 139

Unidade 3: A mulher na sociedade brasileira ................................. 151

Unidade 4: Filhos e uniões conjugais ............................................. 156

Unidade 5: Um pouco mais de Língua Portuguesa ......................... 159

Unidade 6: Um pouco mais de Matemática ................................... 165

Módulo 4: Muitos anos de vida ................................................................ 179

Unidade 1: Envelhecimento e expectativa de vida .......................... 182

Unidade 2: Os idosos na sociedade brasileira ................................ 187

Unidade 3: Envelhecimento biológico e saúde ............................... 191

Unidade 4: Velhice e memória ....................................................... 195

Unidade 5: Um pouco mais de Matemática ................................... 199

Unidade 6: Um pouco mais de Língua Portuguesa ......................... 209

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 1

Introdução

Dicas de como utilizar este livro

Como o livro está organizado?

Este é o segundo livro da coleção Viver, aprender, série didática elaborada

especialmente para a educação de jovens e adultos correspondente ao primeiro

segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª série). A coleção contém 4 livros para

os alunos, acompanhados, cada um deles, de um guia para o educador. A cole-

ção tem como referência a Proposta curricular para educação de jovens e adul-

tos, editada pelo MEC e Ação Educativa, e abarca as áreas de Língua Portugue-

sa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Este guia corresponde ao livro 2, que se destina a alunos recém-alfabetiza-

dos ou que tenham um domínio ainda rudimentar da linguagem escrita. Por meio

do estudo de textos e imagens e um conjunto ordenado de atividades, espera-se

que os jovens e adultos possam ampliar seus conhecimentos sobre o mundo que

os cerca, sobre a linguagem oral e escrita e sobre a matemática. Por esse moti-

vo, os livros são organizados por módulos, cada um versando sobre um tema,

2 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

em torno do qual se articulam atividades das três áreas de conhecimento (Lín-

gua Portuguesa, Matemática e Estudos da Natureza e da Sociedade). Os módulos

se subdividem em unidades, que abordam diferentes dimensões do tema ou tó-

picos específicos de Língua Portuguesa e Matemática. Finalmente, cada unida-

de contém atividades variadas, que podem ser reconhecidas por símbolos que

aparecem na lateral das páginas:

1. Textos para leitura

e estudo.

2. Textos complementares, para

ler, sorrir, refletir, sonhar etc.

3. Textos com informações

úteis ou relevantes para

o tema em estudo.

4. Fotos, ilustrações, mapas

ou gráficos para estudo.

5. Roteiro

de estudo.

7. Produção

de textos.

8. Atividade

de desenho.

9. Questões

para debate.

10. Proposta

de experiência.

11. Proposta

de pesquisa.

6. Atividades ou

exercícios escritos.

Neste guia do professor utiliza-se também um símbolo para indicar que as

atividades propostas são complementares, não constando no livro do aluno:

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 3

A ordem das unidades e das atividades propostas não é rígida. O educador

poderá intercalar atividades de várias unidades ou inverter a ordem de apresen-

tação de um tema, com o objetivo de adequar a abordagem aos interesses e ne-

cessidades de seu grupo de alunos ou ainda para tornar mais dinâmica a rotina

de sala de aula.

Que temas são tratados neste volume?

O tema geral do livro 2 da coleção Viver, aprender é a identidade social dos

alunos. Esse grande tema é abordado principalmente por meio do resgate das

histórias pessoais de cada um e da sua comparação com as histórias de vida dos

colegas e de outras pessoas. Estimula-se especialmente a comparação entre os

modos de vida de diversos povos ou grupos, o respeito à diversidade e a percep-

ção do que há em comum entre todos os seres humanos. São enfocadas históri-

as de vida, fases do desenvolvimento, infância, adolescência, vida adulta e ve-

lhice, vivências e problemas específicos de homens e mulheres, os espaços de

origem e vivência. Veja como este grande tema se desdobra em cada um dos quatro

módulos que compõem o volume:

Módulo 1: Identidades, mudanças...

Aborda as marcas de identidade nas diversas culturas: nomes, documentos,

vestimentas, músicas, festividades etc. Destaca o caráter dinâmico da identida-

de social, que se constrói ao longo das fases da vida e que se modifica à medida

que se transformam os espaços de vivência. Para tanto, trabalha-se com o tema

da migração, experiência comum a muitos alunos jovens e adultos e que certa-

mente marca suas identidades. Também tem lugar no módulo o estudo do ciclo

de vida, dimensão que é comum a todos os seres humanos e também aos demais

seres vivos.

12. Atividades extras, que não

constam no livro do aluno.

13. Observação e registro do

processo de aprendizagem.

4 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Módulo 2: Crescer no tempo e no espaço

Aborda o crescimento e desenvolvimento dos seres humanos, as transfor-

mações que ocorrem em seus corpos, as características e necessidades das pes-

soas nas várias fases da infância e adolescência. Para introduzir essa abordagem,

propõe-se o estudo de cronologias da vida de personalidades e das medidas de

tempo: ano e século. Reúnem-se também várias atividades relacionadas às re-

presentações gráficas do espaço: mapas e plantas.

Módulo 3: Vida adulta

Aborda aspectos essenciais dessa fase da vida, a maturidade sexual, a repro-

dução, o casamento e o cuidado dos filhos. Os aspectos biológicos e sociais en-

volvidos são tratados de forma integrada, dando-se especial destaque aos novos

papéis que as mulheres vêm assumindo na família e na sociedade.

Módulo 4: Muitos anos de vida

Aborda o fenômeno do envelhecimento, os problemas que enfrentam as pes-

soas idosas em nossa sociedade, assim como as potencialidades dessa fase da vida,

que cada vez mais se alarga na população de maneira geral.

Algumas idéias sobre o processo de

ensino e aprendizagem

Qual é a proposta para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa?

Para o estudo de todos esses temas, o livro oferece diversos tipos de textos,

acompanhados de propostas de atividades orais e escritas. Todas elas são opor-

tunidades para os alunos desenvolverem habilidades de leitura, escrita, compre-

ensão e expressão oral, principais objetivos da área de Língua Portuguesa. Estu-

dando temas de interesse, por meio de diferentes fontes, o aluno irá aprender a

ler e escrever cada vez melhor, especialmente se o educador aproveitar todas as

boas oportunidades para comentar aspectos específicos relacionados à linguagem.

Como os alunos ainda estão num estágio inicial de alfabetização, não têm

ainda uma leitura fluente nem estão familiarizados com atividades tipicamente

escolares. Assim, precisarão da ajuda do educador, principalmente na leitura de

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 5

textos e instruções de atividades. A leitura em voz alta feita pelo educador ou

algum aluno que já tenha boa fluência é uma estratégia seguidamente recomen-

dada neste guia. Ao ler em voz alta, o educador promove a familiarização cres-

cente dos alunos com a linguagem escrita e estes, à medida que ganhem fluên-

cia, poderão ler os textos com maior autonomia.

O comentário oral sobre os temas tratados também é um apoio essencial

para a compreensão dos conteúdos. Não devemos perder de vista que a lingua-

gem oral é um conteúdo muito importante da área de Língua Portuguesa. O

desenvolvimento da linguagem oral apóia o aprendizado da escrita e vice-versa.

Neste livro, procuramos estabelecer vínculos entre atividades orais e escritas, de

modo a evidenciar as correlações entre elas. Esperamos que os alunos possam

constatar que, além do aprendizado da linguagem escrita, adquirir mais desen-

voltura para falar é uma importante conquista que a prática de sala de aula pode

promover.

É bom lembrar que também com relação à produção escrita os alunos pre-

cisarão muito da sua ajuda. Normalmente, jovens e adultos recém-alfabetiza-

dos ainda cometem muitas faltas ortográficas, escrevem como falam, não divi-

dem corretamente as palavras e não sabem fazer uso dos sinais de pontuação.

Qualquer atividade de escrita, especialmente aquelas realizadas em grupo, são

oportunidades de analisar a produção dos alunos e indicar sugestões de como

aperfeiçoá-la.

Além dessas várias oportunidades de ler, escrever, falar e ouvir, tratando de

temas importantes e adequados para sua faixa etária, cada módulo temático

contém ainda uma unidade que reúne atividades que focalizam especificamente

questões lingüísticas. Nessas unidades, indicadas pelo título Um pouco mais de

Língua Portuguesa, propõe-se o estudo das características de algumas moda-

lidades de texto, além de tópicos específicos de ortografia, pontuação, concor-

dância etc.

Os tópicos de análise lingüística são sempre aplicados ao estudo dos textos

e a exercícios de escrita. Consideramos que, ao lado dos exercícios propostos, a

melhor forma de melhorar a produção escrita dos alunos é analisando coletiva-

mente sua produção, analisando os erros de ortografia e concordância mais usuais.

Nas unidades temáticas, há vários tipos de textos informativos e literários.

Nas unidades dedicadas ao estudo propriamente lingüístico, foram selecionadas

apenas quatro modalidades de texto que merecerão um estudo mais aprofundado

6 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

por parte dos alunos: as poesias, os contos de fada, as cartas e os depoimentos.

Em torno dessas modalidades são propostas atividades que visam a levar os alunos

a tomar consciência sobre os aspectos formais desses textos, sua estrutura, lin-

guagem e conteúdos característicos. Os alunos também serão orientados na pro-

dução de textos dentro dessas modalidades, tomando os textos lidos como mo-

delos a partir dos quais podem estruturar ou aperfeiçoar suas criações.

Que habilidades relacionadas à leitura devem ser priorizadas?

Uma habilidade básica relacionada à leitura é a capacidade de reconhecer o

tipo de texto que se tem diante dos olhos antes mesmo de iniciar a sua leitura

integral. O educador deve sempre chamar a atenção dos alunos para a configu-

ração global do texto, para aqueles elementos que são perceptíveis num primei-

ro olhar  por exemplo, se está organizado em parágrafos ou versos, se há um

título, se está indicado o nome do autor, se o texto está organizado em colunas,

como normalmente aparecem nos jornais, se há parágrafos iniciados com tra-

vessão, como é comum acontecer nos contos e crônicas etc. A percepção desses

aspectos ajuda os alunos a criarem suas hipóteses do que tratará o texto, dan-

do-lhes indícios sobre o conteúdo do que vão ler.

A exploração oral do título dos textos também é um recurso importante

nessa etapa da aprendizagem. Os títulos são guias importantes de leitura em

várias situações; por exemplo, quando estamos folheando uma revista, lemos

somente os títulos, até que encontramos um que nos interessa e aí sim passa-

mos a ler a matéria.

Outra habilidade importante a se desenvolver nessa etapa da aprendizagem

é a compreensão da leitura feita em voz alta por outra pessoa. Alguém pode achar

que isso não representa desafio nenhum para os alunos, o que não é verdade.

Mesmo quando oralizada pelo professor, a linguagem escrita tem um estilo pró-

prio, que muitas vezes é estranho aos alunos. Alguns textos podem ter um voca-

bulário e uma estrutura bastante difíceis para esses jovens e adultos. Quando um

leitor fluente lê em voz alta para os alunos, está liberando-os da tarefa de deci-

frar, permitindo que se concentrem no conteúdo do texto. Por meio da escuta

da leitura em voz alta, também estarão se familiarizando com essas estruturas e

vocabulário próprios da escrita, o que tornará a tarefa de decifração cada vez

mais fácil, até que esta deixa de se interpor entre o leitor e o texto como um

obstáculo.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 7

Evidentemente, a capacidade de ler sem a ajuda do professor, silenciosamente,

é um dos objetivos almejados. Os alunos poderão exercitar essa habilidade re-

tomando os textos depois da leitura em voz alta feita pelo educador, o que é

recomendado ou está implícito em várias atividades propostas nesse livro. Quando

o texto de estudo for mais simples e breve, o educador pode desafiar os alunos

a fazerem a leitura silenciosamente, sem a sua ajuda. Nesses casos, se perceber

que houve alguma dificuldade de entendimento, o educador pode fazer a leitura

em voz alta depois.

A habilidade de ler em voz alta também pode ser exercitada, mas com cri-

tério. Muitos jovens e adultos guardam lembranças traumáticas da escola rela-

cionadas à vergonha de ter que ler em voz alta em público quando não tinham

ainda fluência suficiente para fazê-lo. Nesse livro, há algumas proposta de lei-

tura em voz alta, mas sempre em grupos pequenos e previamente preparadas.

Ler um texto desconhecido em voz alta com fluência é algo que só leitores mais

experientes conseguem fazer.

Outras habilidades relacionadas à leitura são a capacidade de compreender

o sentido geral do texto, ou suas idéias centrais, a capacidade de localizar infor-

mações nele e, finalmente, a capacidade de fazer inferências e estabelecer rela-

ções do que se leu com outras leituras e experiências. Nas propostas de estudo

de texto que constam nesse livro, procuramos abarcar todas essas dimensões.

Sugerimos que o educador inicie sempre o comentário oral ou escrito de um texto

pela retomada de suas idéias principais. Com relação à localização de informa-

ções, é importante conscientizar os alunos de que nem tudo o que está escrito

fica retido na memória depois de uma primeira leitura. Para buscar informações

específicas, será necessário retomar o texto para consulta. Esta é também uma

habilidade que os leitores iniciantes terão ainda que desenvolver.

Além de simplesmente ler um texto, os alunos deverão também aprender a

estudá-lo e a estudar por meio dele. Para isso, eles precisarão extrair informa-

ções do texto, relacioná-las com outras informações, complementá-las com as

imagens que ilustram os textos e fazer inferências. Nesse sentido, é importante

aprender a diferenciar o que é informação que consta no texto do que é inferência

ou opinião formulada a partir dele. Enfim, para aprender a apreciar o valor li-

terário de um texto, eles deverão aprender a deixar-se levar pelas emoções que

ele provoca, associá-lo às próprias experiências, desenvolvê-lo fazendo novas

divagações.

8 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

São essas habilidades que se espera desenvolver oferecendo à leitura e aná-

lise vários tipos de texto versando sobre temas adequados à faixa etária dos

alunos.

O que está em jogo na produção de textos?

Para escrever bons textos os alunos precisam enfrentar vários desafios. De-

verão saber reconhecer as diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escri-

ta; conhecer a organização de diferentes tipos de texto e considerar as necessi-

dades de informação de um interlocutor que está ausente. Os alunos poderão

enfrentar todos esses desafios se tiverem a oportunidade de se familiarizar com

diferentes tipos de textos escritos, analisando, com a ajuda de um leitor mais

experiente, as principais características de cada um.

Quando nos comunicamos oralmente, na maior parte das vezes, estamos na

presença de um interlocutor que participa ativamente da comunicação, seja fa-

zendo comentários e pedindo esclarecimentos, seja fazendo gestos e expressões

faciais. A pessoa que fala também pode fazer uso de gestos e da entonação da

voz, apontar um objeto ou fazer uma expressão que completa o sentido de suas

palavras. Quando usamos a linguagem escrita, o interlocutor está ausente, é

preciso que todas as informações necessárias estejam presentes no texto. Por esse

motivo, é fundamental poder conceber quais são as necessidades de informação

que têm os supostos leitores de um texto que se produz.

Na sala de aula, os alunos devem ter oportunidades de experimentar a es-

crita de textos para diferentes interlocutores, não só para o professor. É por isso

que seguidamente este guia sugere que os alunos leiam as produções dos cole-

gas e recebam deles também sugestões de como melhorar o texto, deixá-lo mais

claro etc.

Projetos em que os alunos escreverão cartas para destinatários reais (parentes,

amigos, personalidades públicas, alunos de outras escolas etc.), elaborarão tex-

tos que serão lidos pelos colegas de turma, cartazes para realizar uma campa-

nha educativa na comunidade, convites para as festividades escolares são exem-

plos de como a produção de textos pode adquirir uma dinâmica diferente da-

quela geralmente usada nas salas de aula, em que essa atividade se reduz a um

exercício mecânico e sem sentido.

Além da consideração de um interlocutor ausente, quem ainda tem pouco

domínio da linguagem escrita precisa ser orientado na observação das marcas

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 9

que caracterizam os vários tipos de texto: a forma como aparecem impressos

(disposição no papel, cores, tamanho de letras, ilustração etc.), a linguagem (ex-

pressões típicas de cada tipo de texto), sua trama (narração, descrição e argu-

mentação) e a função (entreter, informar, sugerir, seduzir, convencer etc.). Neste

livro, desenvolve-se uma proposta de estudo de diferentes modalidades de tex-

to. Para cada uma delas se oferece um conjunto de textos como modelos, de cuja

estrutura os alunos devem se apropriar para orientar sua própria produção dentro

da modalidade.

Considerando todos esses desafios, propomos que a produção de textos seja

uma tarefa cuidadosamente planejada pelo aluno com a colaboração do educa-

dor. É preciso que ele aprenda a responder as seguintes questões ao produzir um

texto:

 o que quero comunicar?

 como vou escrever?

 quem será meu leitor?

 por onde devo começar?

 como vou escrever? que tipo de linguagem vou usar?

 que informações são essenciais?

 que tamanho, ilustrações e formato o texto vai ter?

Além desses elementos, constituintes do processo de produção de textos, há

outro aspecto que o educador deve enfatizar: o reconhecimento de que um tex-

to sempre pode ser melhorado. A revisão da escrita deve ser uma prática cons-

tante em sala de aula e pode acontecer de diferentes maneiras. A mais conheci-

da é a correção feita pelo educador sem a presença do aluno (na qual o educa-

dor faz marcas ou sublinha erros ortográficos, de concordância, aponta a falta

de coerência etc.). O texto então é devolvido ao aluno para que passe a limpo.

Muitas vezes, esse tipo de correção é feito de forma mecânica pelos alunos, que

nem sempre têm condições de compreender o sentido das modificações propos-

tas pelo professor.

Uma boa estratégia para esse nível de escolarização é a análise do texto fei-

ta pelo professor na presença do aluno. Dessa forma, o educador pode fazer

10 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

perguntas sobre o que não compreendeu ou sobre omissões de partes essenciais

para a compreensão do que se quer comunicar; pode discutir e diagnosticar os

erros ortográficos mais comuns no texto; pode sugerir mudanças e discuti-las

com o aluno etc.

Outra forma de revisão extremamente proveitosa é a coletiva. Nesse tipo

de revisão o educador escreve o texto de um aluno num cartaz ou no quadro de

giz e apresenta-o para a turma, que deve dar sugestões de como melhorá-lo, cor-

rigindo-o nos aspectos onde conseguirem identificar problemas (pontuação,

concordância e ortografia).

A análise dos textos produzidos pelos alunos é um importante instrumento

para o educador, pois ele pode fazer levantamentos sobre o domínio que seus

alunos têm sobre o sistema de escrita, sobre o tipo de texto produzido, sobre as

diferenças entre a linguagem falada e escrita. A partir desse levantamento pode

não só acompanhar a aprendizagem de seus alunos como também reunir elemen-

tos para elaborar atividades que os ajudem a solucionar dúvidas sobre o uso da

escrita.

Como escrevem os alunos nessa fase da aprendizagem?

Geralmente, os textos produzidos pelos alunos que estão nessa etapa do

processo de aprendizagem apresentam algumas características marcantes:

 apresentam marcas da linguagem oral como repetições e omissões de

partes, expressões típicas da fala (né, aí, daí) etc.;

 há problemas de coerência de idéias (nem sempre as informações estão

dispostas de modo a garantir a compreensão por parte do leitor);

 não são divididos em parágrafos, sinais de pontuação não são utilizados

ou são usados de maneira incorreta;

 apresentam muitos erros ortográficos.

Esses são os principais tópicos que devem ser abordados na elaboração de

propostas de produção e revisão dos textos. Observe os dois textos ao lado,

produzidos por alunos de curso supletivo:

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 11

As marcas de oralidade são esperadas na produção escrita desses alunos, pois,

quando escrevem, tomam a linguagem oral como referência e transcrevem suas

idéias do modo como as falariam. Essa característica marcante nos textos de

alunos recém-alfabetizados não desaparece de um momento para o outro, e sua

Fonte: Durante, Marta. Alfabetização de adultos: leitura

e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 100, 103

12 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

superação depende de um contato contínuo com textos escritos, da percepção e

domínio de elementos que caracterizam a escrita, o que só ocorre gradativamente,

ao longo do ensino fundamental. Uma boa estratégia pedagógica para essa fase

da aprendizagem é a produção de reescritas, nas quais os alunos reproduzem

textos escritos conhecidos, usando a linguagem e a organização do texto repro-

duzido como referência: por exemplo, tentam separar os versos no caso do tex-

to poético ou tentam imitar a linguagem usada no jornal  enfim, tomam um

texto como modelo e reescrevem seu conteúdo. Para tanto, é preciso que os alu-

nos conheçam bem o texto que irão reescrever, isto é, que já tenham ouvido,

observado, discutido, analisado etc.

Na reescrita podem-se obter maiores elementos para discutir com os alu-

nos a falta de coerência temática ou a falta de elementos que dão seqüência ao

texto, pois o texto original serve como referência e possibilita a comparação. Por

exemplo, se um aluno reescreveu uma notícia de jornal e omitiu um detalhe

marcante do que aconteceu ou repetiu a mesma informação, o educador poderá

dispor do texto original e discutir com o aluno as conseqüências da omissão ou

da repetição em seu texto.

O domínio da pontuação também não ocorre rapidamente e é preciso que

o educador reconheça que o uso dos sinais de pontuação depende do tipo de texto

que se produz. Aprender a pontuar frases soltas ou memorizar regras de pontu-

ação não serão recursos muito úteis nesse momento. O que propomos neste li-

vro é que os alunos possam observar a pontuação nos textos escritos que lêem e

que possam exercitar o uso dos sinais de pontuação em pequenos textos cuja

modalidade esteja sendo estudada.

Como trabalhar com a ortografia?

Outro aspecto marcante nos textos dos alunos nessa fase da aprendizagem

são os erros ortográficos. É preciso compreender que os erros ortográficos não

ocorrem ao acaso, mas estão relacionados ao grau de conhecimento que os alu-

nos possuem sobre o funcionamento da escrita. Por isso, é possível categorizar

os erros que os alunos cometem e, a partir desse diagnóstico, propor atividades

adequadas para ajudá-los a superar dificuldades.

Os alunos recém-alfabetizados tendem a reproduzir na escrita o modo como

falam e será preciso chamar seguidamente a atenção deles para o fato de que a

correspondência entre sons da fala e letras não é direta nem regular: uma letra

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 13

pode representar vários sons e várias letras podem representar o mesmo som.

Compreender o tipo de erro que o aluno comete ajuda o professor na tomada

de decisões sobre que questões enfatizar, que atividades complementares pro-

por etc. Abaixo, você pode encontrar uma tipologia dos erros mais comuns nes-

sa fase.

Transcrição fonética da fala

São os erros cometidos porque o aluno escreve do jeito que fala. Por exem-

plo: muintu para muito; muié para mulher; bassora para vassoura; poti

para pote; tá para está; bebeno para bebendo; num seio para não sei;

mim vesti para me vesti.

Neste caso, a consideração da variedade dialetal, isto é, modos de falar ca-

racterísticos de algumas regiões e grupos sociais, pode ajudar o educador a com-

preender a razão de alguns erros comuns no grupo com o qual trabalha. Por

exemplo, se um aluno vive em algumas regiões rurais do estado de São Paulo,

pode pronunciar mio em vez de milho, pió em vez de pior. Nesse caso, é

esperado que essas marcas de sua oralidade apareçam em sua produção escrita.

Ou ainda, para pessoas que vivem em algumas regiões de Minas Gerais, apren-

der a usar o NH pode ser um pouco mais difícil, já que nos diminutivos não

pronunciam o NH. Falam bonitim em vez de bonitinho, mesim em vez de

mesinha etc. A forma como os alunos falam é uma referência importante para

a análise de suas dificuldades ortográficas.

Emprego de letras cujo som varia de acordo com a posição na palavra

Exemplo de casos assim é a letra R, que entre vogais tem um som brando,

diferente de quando está no início da palavra ou após uma consoante. Para se

representar o som do R inicial entre vogais é preciso dobrar a letra (RR). O G

também tem um som diferente quando antecede as vogais a, o, u ou e, i. Para

representar o som do [g] diante do e ou i é preciso agregar o u (gue ou gui).

Os alunos precisam compreender que essas são irregularidades com relação

ao padrão de formação silábica, que poderão memorizar com o tempo.

Trocas na ordem ou omissão de letras nas sílabas

É comum também a troca na ordem das letras ou ainda a omissão de letras,

especialmente nas sílabas com encontros consonantais, dígrafos, vogais nasais.

14 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Alguns exemplos são: pato para prato ou parto para prato; pota para porta ou

prota para porta; tapa para tampa; caro para carro; galiha ou galina para galinha.

Uma estratégia para ajudar o aluno a superar essas dificuldades pode ser o

contato contínuo com textos escritos. Além disso, é preciso que ele analise, em

palavras, como essas formações silábicas costumam aparecer. Comparações,

organização de cartazes e quadros de referência para escrita de palavras com as

dúvidas mais comuns também são boas estratégias.

Trocas de letras

Esse tipo de erro é muito comum não só nesta etapa do processo de es-

colarização. Deve-se ao fato de na nossa língua existirem letras concorrentes para

representar um mesmo som. É o caso, por exemplo, do S e Z, SS e Ç, X e Z, X

e CH etc. Os alunos deverão reconhecer que dúvidas com relação ao emprego

dessas letras podem persistir por muito tempo, mas que é preciso memorizar as

palavras mais comuns. Os próprios professores podem ter dúvidas sobre a or-

tografia de muitas palavras com letras concorrentes e é interessante que demons-

trem para os alunos como fazem para resolver suas dúvidas, ou perguntando para

alguém, ou consultando o dicionário, ou ainda olhando um texto em que você

se lembra que a palavra aparece etc.

Nessa etapa do processo de escolarização não é esperado que os alunos dêem

conta de todas essas questões. Apresentar e comparar esses aspectos da ortografia

podem ajudá-los a colocar dúvidas e a recorrer à ajuda de alguém ou do dicio-

nário para resolvê-las. A manifestação de dúvidas nesta etapa da aprendizagem

é um bom indício, pois indica que os alunos estão tomando consciência das ir-

regularidades que caracterizam nosso sistema ortográfico.

Qual é a proposta para o trabalho com a Matemática?

O aspecto que mais nitidamente distingue o processo de ensino-aprendi-

zagem da Matemática de jovens e adultos é o fato de que a maioria dos alunos

domina um saber matemático que é construído na vida prática. Esse conheci-

mento, entretanto, é construído de forma peculiar, sendo regido por uma lógica

diferente da que é apresentada na escola. A grande maioria dos jovens e adul-

tos pouco escolarizados conhece os números e realizam cálculos, empregando

estratégias próprias: por exemplo, decompor os números e operar da direita para

a esquerda, trabalhar com a idéia de complemento na subtração, multiplicar

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 15

por duplicação  aplicando a noção de dobro , dividir por aproximação e

utilizar arredondamentos. Esses conhecimentos informais não abarcam apenas

as noções de números naturais e das operações elementares. Também noções

como razão, proporção, cálculo de porcentagem são objetos do saber cotidia-

no e são operadas por mecanismos distintos dos que derivam da matemática

formal.

De grande utilidade prática, esses conhecimentos são eficazes nos contex-

tos em que foram criados mas ficam vinculados a eles, ou seja, não são facilmente

transferidos para outras situações. Esta é, sem dúvida, uma das limitações desse

tipo de conhecimento matemático construído na prática. Por esse motivo, não

basta que na escola os alunos aprendam as formas de registro escrito relaciona-

das aos números e operações; é preciso ir além e garantir a incorporação dos

conhecimentos construídos de maneira informal aos conhecimentos e linguagens

de uso mais universal, possibilitando, dessa forma, a atuação dessas pessoas em

condições de igualdade nas relações de trabalho e da vida social. À medida que

os alunos vão adquirindo mais conhecimentos e desenvolvendo novas habilida-

des matemáticas, eles conseguem aperfeiçoar seus saberes práticos, construindo

procedimentos mais econômicos, eficientes e generalizáveis.

No primeiro livro desta coleção, as atividades matemáticas propostas tinham

como principal objetivo levar os alunos a explicitar seu conhecimento, princi-

palmente em relação aos números e aos procedimentos de cálculo mental, pos-

sibilitando ao professor identificar a lólica que sustenta o saber informal domim-

nado pelos alunos. Neste segundo volum, o objetivo principal é ampliar o uni-

verso de conhecemento matemático dos alunos, por meio de atividades que per-

mitam o estabelecimento de relações entre o saber informal e o saber convenci-

onal, a incorporação de conhecimentos novos e a aplicação do conhecimento

enriquecido em novas situações.

Que conteúdos matemáticos serão abordados?

Os conceitos e procedimentos matemáticos explorados neste livro estão

relacionados aos números naturais, aos significados das operações e procedimen-

tos de cálculo (mental e escrito), às medidas usuais, às figuras geométricas e aos

conteúdos elementares de estatística. Explora-se também a leitura e a escrita

funcional de números com vírgula, devido ao uso indispensável do sistema mo-

netário nas situações da vida prática.

16 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

No trabalho com números, o objetivo é a ampliação do sentido numérico

dos alunos, por meio de atividades que permitam ler e escrever números em

contextos variados, interpretá-los em diferentes situações (como quantificadores,

como referências de localização ou como códigos), explorar seqüências numéri-

cas identificando padrões, comparar e ordenar números.

Para desenvolver o trabalho com números, utiliza-se o sistema monetário

como recurso didático primordial. Também recorre-se ao ábaco como meio

auxiliar para a compreensão das regras do Sistema de Numeração Decimal: os

sucessivos agrupamentos de 10 e a escrita posicional. Ainda que o ábaco não

faça parte de nossa cultura e seu uso seja restrito à sala de aula, ele é recomen-

dado como um recurso interessante, pois apóia o estudo das regras do nosso

sistema de numeração e possibilita que se estabeleça uma analogia entre este e o

sistema monetário. Como no livro anterior, o estudo dos números não obedece

a limites rígidos e a grandeza dos números empregados corresponde aos contextos

em que eles aparecem nas situações concretas.

O trabalho com as operações é desenvolvido juntamente com a exploração

dos números, por meio de atividades que permitam reconhecer quando é útil

empregar uma operação, estabelecer relações entre as operações, perceber o efeito

das operações sobre os números, reconhecer propriedades e regularidades das

operações.

Retoma-se o estudo dos diferentes significados da adição e da subtração e

amplia-se o estudo dos significados da multiplicação e da divisão. Propõe-se a

construção de um repertório básico de multiplicações, o que possibilita ao alu-

no reconhecer algumas propriedades como a comutatividade, a existência de

elemento neutro e o papel do zero na multiplicação.

Paralelamente ao estudo dos procedimentos de cálculo mental inicia-se o

estudo das técnicas operatórias convencionais da adição e da subtração, apoia-

das na compreensão das regras da numeração decimal. Ao ampliarem os conhe-

cimentos sobre os números e sobre as operações, é comum os alunos construírem

registros para expressar seus procedimentos de cálculo. A análise desses regis-

tros pode ajudá-los a compreender as regras do cálculo convencional. Por isso,

ao longo deste material incentivam-se os alunos a produzirem esses registros.

Também se recorre à calculadora como meio de desenvolver nos jovens e

adultos a compreensão das regularidades dos números e seu sentido numérico e

operacional. Além desse potencial formativo, que se realiza quando a calcula-

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 17

dora é usada de forma criativa, o uso desse instrumento representa um forte ele-

mento motivador para os alunos, já que sua utilização em situações práticas é

bastante corrente.

Nas situações de cálculo explora-se particularmente a seleção dos procedi-

mentos mais adequados a cada situação. Por exemplo, se os números envolvi-

dos não forem muito elevados pode-se recorrer ao cálculo mental. Se, por outro

lado, forem números grandes, muitas vezes, torna-se difícil recorrer à memória

para gravar vários resultados intermediários e, nesses casos, o cálculo escrito pode

ser mais prático.

São propostas situações para que os alunos percebam que em alguns casos

as respostas não precisam ser exatas e pode-se recorrer à uma estimativa. Quando

se usa a calculadora, é importante que percebam que ela pode ser usada para

verificar se um resultado é razoável. Assim, incentiva-se ao longo de todo livro

o uso de diferentes modalidades de cálculo com o objetivo de que o aluno aprenda

a selecionar o procedimento mais adequado para cada situação.

Quanto ao estudo das medidas, enfatiza-se a compreensão de procedimen-

tos, com base na noção de que algumas medidas podem ser obtidas pela com-

paração direta com uma unidade da mesma espécie do atributo que se deseja

medir. Por exemplo, para determinar o comprimento de um objeto é preciso

escolher previamente outro comprimento como unidade de medida (palmo, passo,

metro) e verificar quantas vezes é necessário aplicá-lo no comprimento a ser

medido, ou seja, comparar e fazer uma contagem.

Também explora-se a medida de tempo, que é uma noção mais complexa,

uma vez que não pode ser observada diretamente como propriedade dos obje-

tos. A medida de tempo é obtida indiretamente pela contagem das repetições de

um fenômeno periódico como, por exemplo, o período entre um e outro nascer

do sol. Explora-se ainda o fato de que o resultado da medida varia de acordo

com a unidade escolhida, a adequação das unidades de medida em função do

que se pretende medir e o uso adequado de instrumentos como fita métrica, tre-

nas, réguas, relógios.

Em relação às noções de geometria, o trabalho é centrado em atividades

exploratórias de observação, manipulação e construção de figuras tridimensionais

e bidimensionais. Por meio dessas atividades, busca-se levar os alunos a identi-

ficar algumas características dessas figuras, reconhecer algumas de suas proprie-

dades e estabelecer algumas classificações.

18 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

As atividades propostas para trabalhar os conteúdos estatísticos buscam

estimular os alunos não só a construírem e interpretarem listas, tabelas e grá-

ficos mas, principalmente, a descreverem e interpretarem aspectos de sua rea-

lidade utilizando esses recursos matemáticos. No decorrer do trabalho solici-

ta-se que façam perguntas, estabeleçam relações e utilizem a análise das in-

formações para construírem explicações e argumentos para suas respostas e

conclusões.

Hoje, já é bastante consensual entre os professores a idéia de que estar al-

fabetizado supõe também saber ler e interpretar dados quantitativos, apresenta-

dos de diferentes maneiras. Por esse motivo, recomenda-se o estudo de dados

numéricos na forma como normalmente são apresentados nos meios de comuni-

cação já nas primeiras fases da escolarização. É por esse motivo que se traba-

lha a interpretação de informações contidas em tabelas e gráficos, além da co-

leta e organização de informações e elaboração desses tipos de registro para

comunicá-las.

Que conceitos e instrumentos das ciências

entram em jogo no estudo dos temas?

Para esse nível de ensino, não se propõe, nem de forma introdutória, um

estudo sistemático das disciplinas científicas, com seus conteúdos, sistemas de

conceitos e modelos de interpretação da realidade.

Com os eixos temáticos para estudo, o que pretendemos é que os alunos

possam problematizar a realidade que os cerca, buscar informações em dife-

rentes fontes para ampliar seus conhecimentos, comparar explicações diferen-

tes sobre fenômenos sociais e naturais e, assim, aperfeiçoar suas próprias ex-

plicações sobre eles. As habilidades de problematizar, observar, comparar, de-

bater, pesquisar, expor, argumentar e justificar são os principais objetivos de

aprendizagem.

Ao propor uma ampliação da compreensão dos jovens e adultos sobre vá-

rios fenômenos, lançamos mão de vários conceitos e procedimentos típicos das

ciências sociais e naturais. Alguns desses conceitos e procedimentos são muito

importantes, pois servem de base para outras aprendizagens que os jovens e

adultos poderão realizar dando seqüência à sua escolarização ou participando

de outras formas de educação continuada. Mesmo que o objetivo não seja o

estudo das disciplinas científicas, é importante que os educadores fiquem aten-

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 19

tos ao modo como os alunos vão elaborando ao longo do processo esses concei-

tos e procedimentos fundamentais.

No que se refere às ciências biológicas, é importante observar em que me-

dida, ao longo das atividades dos quatro módulos, os alunos apreendem e ela-

boram o conceito de ser vivo, compreendendo que suas características princi-

pais são as trocas constantes com o meio ambiente e a realização de um ciclo

vital. Com relação ao estudo do seres humanos enfatizam-se suas necessidades

básicas em cada fase do desenvolvimento.

No que se refere à história, descata-se a importância da noção de modo de

vida e de tempo cronológico, além da percepção de que, na história, muitos ele-

mentos se transformam, enquanto outros permanecem.

Os alunos também serão seguidamente desafiados a interpretar e construir

representações gráficas do espaço. As representações cartográficas, como todos

sabemos, são instrumentos importantes de várias ciências, especialmente da geo-

grafia. Além disso, a leitura de plantas de edificações ou planos de ruas, estra-

das etc. é uma habilidade que muitos poderão utilizar em sua vida cotidiana.

A leitura e a elaboração de mapas e outros desenhos em escala exigem o

domínio de vários conceitos e procedimentos e não se espera que os alunos nes-

sa fase de escolarização dominem todos eles. O objetivo das atividades que en-

volvem mapas e plantas é familiarizá-los com esses materiais e com algumas

características importantes: o ponto de vista da representação, a utilização de

símbolos e legendas. Além de conhecer mapas importantes, especialmente do

Brasil, espera-se que os alunos aprendam a utilizar as representações planas (plan-

tas baixas e croquis) para se localizar e direcionar no espaço.

Outro elemento fundamental da geografia e de outras ciências sociais são

as informações demográficas, ou seja, sobre a distribuição de certas caracterís-

ticas em populações; por exemplo, índice de mortalidade infantil, expectativa

de vida, índice de participação das mulheres no mercado de trabalho etc. Os

alunos deverão se familiarizar com esse tipo de informação, fundamental tanto

para o estudo das ciências como para o acompanhamento dos acontecimentos

políticos e sociais veiculados pelos meios de comunicação. Neste aspecto have-

rá muitas conexões com os conteúdos matemáticos que se referem à porcenta-

gem e a introdução à estatística.

20 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Mais dicas para o educador

Como motivar os jovens e adultos no estudo desses temas?

Os temas e textos propostos para estudo são relevantes para a maioria dos

jovens e adultos. Interessados, motivam-se para estudar e aprender. Exatamen-

te porque procuramos abordar temáticas apropriadas a alunos jovens e adultos,

nem sempre as questões a serem enfrentadas são simples. Por esse motivo, é im-

portante que os educadores estejam dispostos a prestar toda a ajuda de que os

alunos necessitarem. Os educadores precisarão ler com freqüência em voz alta

os textos e as instruções dos exercícios, retomar e explicar oralmente passo a passo

as atividades, incentivar os alunos a trabalharem em grupo e auxiliarem-se mu-

tuamente, revisar as produções dos alunos, comentá-las e sugerir formas de

aperfeiçoá-las.

Junto a grupos que utilizaram esse material em caráter de experiência, ob-

servamos que muitas vezes os educadores se surpreenderam com o desempenho

dos alunos, que conseguiram resolver questões que eles antes consideravam muito

difíceis para esse nível de escolaridade. Esses educadores puderam constatar que

os jovens e adultos têm muitos conhecimentos que ajudam na resolução das ta-

refas escolares, desde que essas tarefas sejam significativas e tenham alguma

relação com vivências anteriores.

Acreditamos, portanto, que a melhor forma de motivar os alunos jovens e

adultos em seu processo de aprendizagem é propor o estudo de temas interes-

santes e adequados a sua faixa etária, num clima de cooperação e confiança mútua

na sala de aula.

O que esperar dos alunos?

Os textos, mapas, fotos e desenhos trazem muitas informações novas para

os alunos. Entretanto, eles não precisam nem devem perder tempo decorando

informações. A mera reprodução de informações memorizadas não deve ser

cobrada nas avaliações. Você deve, primeiro, ajudar seus alunos a compreen-

der as informações contidas nos textos e imagens. Depois, deve incentivá-los a

usar essas informações para debater os assuntos em pauta, para reformular ou

complementar suas opiniões. É esse aspecto que deve ser levado em conta nas

avaliações.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 21

Com relação ao domínio da linguagem escrita, pode-se esperar que os alu-

nos, depois de realizar as atividades previstas neste livro, sejam capaz de ler

autonomamente textos curtos em linguagem coloquial, localizando neles infor-

mações também simples. Espera-se ainda que possam produzir textos curtos

inteligíveis, dividindo corretamente as palavras, ainda que possam incorrer em

faltas ortográficas. Devem estar começando a empregar os sinais de pontuação

para separar e organizar as idéias.

Com relação aos conhecimentos matemáticos, espera-se que os alunos sai-

bam interpretar e resolver situações-problema de contagem e medida, envolvendo

diferentes significados da adição, subtração, multiplicação e divisão. Ao traba-

lhar sobre situações-problema, eles deverão construir estratégias de resolução e

expressar a solução por meio de representações gráficas (desenho, registro de

cálculo espontâneo ou convencional).

Realizando as atividades propostas no livro, espera-se ainda que os alu-

nos aprendam a medir (comprimento, capacidade, massa), conheçam unidades

usuais de tempo e o sistema monetário. Com relação à geometria, espera-se que

eles possam reconhecer a localização de objetos no espaço a partir de alguns

pontos de referência, bem como estabelecer semelhanças e diferenças entre os

objetos pelas suas formas. Espera-se, finalmente, que os alunos evidenciem al-

guma compreensão das regras do sistema de numeração decimal para ler, es-

crever e interpretar números escritos com 4 dígitos; leiam e interpretem tabe-

las e gráficos simples.

A utilização do livro e do guia limita a atuação do educador?

Neste Guia do educador você poderá encontrar sugestões de como explo-

rar cada atividade proposta no livro do aluno, além de sugestões de atividades

complementares. Para alguns temas, selecionaram-se textos informativos breves

que servem para o educador se preparar para trabalhar o assunto com os alu-

nos. Acreditamos, assim, que a utilização do guia pode enriquecer o trabalho

de sala de aula. Se o educador, antes de iniciar uma unidade de trabalho em sala

de aula, ler as indicações que constam no guia, terá mais elementos para tornar

suas aulas interessantes.

Algumas pessoas podem imaginar que, adotando um livro didático e con-

tando com as sugestões do guia, o educador terá menos trabalho na prepara-

ção e condução de suas aulas. Isso não é verdade, pelo menos no que se refere

22 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

a esta coleção. As atividades propostas não são repetitivas e, por isso, exigem

que os educadores estejam sempre a postos para dar explicações e ajudar os

alunos.

Os textos e propostas de atividades que constam no livro do aluno e no guia

do educador são um suporte, mas sempre vão suscitar outras atividades que o

professor precisará desenvolver e conduzir. Além disso, é fundamental que os

alunos entrem em contato com outros materiais, livros de poesia, de ciências,

de história e geografia, jornais, atlas, folhetos, cartazes etc. O educador deverá

estar atento à criação de oportunidades para que seus alunos entrem em conta-

to com toda essa diversidade. Vale mencionar ainda o valor de se lançar mão

também de vídeos, filmes, visitas a museus, estudos do meio etc.

A seqüência das atividades propostas também não precisa ser seguida rigo-

rosamente. Os educadores poderão optar sobre como intercalar o trabalho com

temas e as atividades específicas de língua e matemática. Também deverão iden-

tificar os interesses mais fortes que estão mobilizando seus alunos, adequando a

seqüência proposta às necessidades de sua turma. Depende muito da sensibili-

dade dos educadores a adaptação das propostas a cada aluno em particular, seu

nível de conhecimento e ritmo de aprendizagem.

Enfim, todas as sugestões que apresentamos neste guia pretendem ser um

apoio e um incentivo para que os educadores exercitem sua criatividade e apri-

morem-se nesta arte que é o ensino.

Bom trabalho!

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 23

Módulo 1:

Identidades, mudanças...

24 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

As atividades deste módulo privilegiam a apresentação dos alunos e entro-

samento do grupo. Em muitas das atividades propostas os alunos poderão falar

de si e de suas experiências passadas. Criar um clima de amizade no grupo é

essencial para realizar a proposta pedagógica expressa nesse livro, baseada em

muitas situações de trabalho em grupo, debates, análise conjunta das produções

dos alunos.

Os educadores deverão preocupar-se também com que os alunos aprendam

a manusear o livro e identifiquem seus elementos: títulos, tipos de atividades,

numeração das páginas e dos exercícios, símbolos etc. A leitura oral das instru-

ções, seguida de explicações complementares, é essencial no início do processo.

O objetivo que se espera atingir com o trato da temática é que os alunos

reconheçam o valor de sua própria cultura e de sua experiência, fortalecendo a

própria identidade. Esperamos também que possam perceber que a identidade

das pessoas é dinâmica, que nos transformamos com o passar do tempo ao lon-

go das várias fases da vida. Além disso, que a identidade também está relacio-

nada aos espaços de vivência e convivência e que, ao se mudarem de uma região

para outra, as pessoas também se transformam e transformam os espaços que

habitam, imprimindo neles suas marcas culturais. Finalmente, espera-se que os

alunos também reconheçam na diversidade cultural um valor, que se interessem

por conhecer e compreender modos de vida diferentes dos seus.

Entre os assuntos abordados visando a essas aprendizagens estão a origem

dos nomes e sobrenomes, os documentos de identificação, o ciclo vital dos seres

humanos e outros seres vivos, aspectos relacionados à manutenção da saúde e da

qualidade de vida, a migração e os espaços rurais e urbanos, outras marcas por

meio das quais muitos grupos expressam e afirmam suas identidades culturais.

Propõe-se também um estudo mais sistemático dos textos poéticos por ser

esse um gênero que favorece o estabelecimento de conexões entre a tradição oral

e a escrita, possibilitando ainda o trabalho com o ritmo, a rima e as imagens poé-

ticas. Espera-se que os alunos possam lembrar versos ou poemas que aprenderam

da boca de alguém, reconhecendo o valor da oralidade. Por comparação, os alunos

também deverão identificar algumas características dos textos em prosa: os pará-

grafos corridos, as margens, a quebra de palavras e frases no final das linhas etc.

Na unidade dedicada à matemática, os alunos terão oportunidade de expo-

rem e expandirem seus conhecimentos sobre números, seqüências e escritas nu-

méricas, operações, medidas de tempo e dados estatísticos.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 25

Unidade 1:

Nomes e documentos

As atividades tematizam os nomes das pessoas e seus significados. Além de

favorecer a socialização do grupo, tal conteúdo é enfocado como porta de en-

trada na história de vida de cada um.

Introduz-se também um estudo dos documentos pessoais de identificação,

em que se enfatizam tanto sua utilidade prática quanto seu valor como registro

das histórias de vida.

Destaca-se, portanto, a importância das fontes escritas e orais para a re-

cuperação da história e identidade pessoal e social. Curiosidades sobre a vida

de Mané Garrincha, famoso jogador de futebol, funcionam como exemplos e

elos de ligação entre as atividades.

26 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O significado dos nomes

Aproveite a parte oral dessa atividade para promover a integração do gru-

po. Falando sobre seu nome cada um pode contar um pouco de si, de sua famí-

lia, de seu lugar de origem, de uma época, enfim, de sua história de vida.

Na parte escrita, ajude os alunos a organizar a lista de nomes, significados

e apelidos no caderno. Tal organização (um nome embaixo do outro e as colu-

nas separadas por linhas verticais) pode ser novidade para muitos. Ao aprende-

rem a organizar informações numa lista é importante que os alunos percebam

que é preciso pensar num critério para organizá-la, como, por exemplo, dispor

os dados em ordem alfabética, e que isto facilita quando se quer encontrar uma

determinada informação numa listagem. Você pode oferecer um exemplo de

organização no quadro de giz:

Nomes Significados Apelidos

Antônio Nome do santo do dia em que nasceu Toninho

Osório Nome do avô Nenê

Raquel Tirado da Bíblia Não tem

Zilmar Combinação de Zilda com Mário, nomes do pai e da mãe Não tem

Manuel, apelido Garrincha

Leia o texto em voz alta e explore seu conteúdo oralmente. Vá colocando

perguntas que ajudem os alunos a retomar as principais informações do texto.

Pergunte também se alguém sabe mais sobre a história de vida do craque. Foca-

lize especialmente a história do apelido.

(p. 3)

(p. 4)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 27

Nomes de gente

Sugira que os alunos leiam a letra da música silenciosamente. Depois, leia

você em voz alta, enfatizando o ritmo e as rimas. Peça que expressem suas pri-

meiras impressões sobre o texto. Chame a atenção deles para a organização do

texto em versos e estrofes e também para o efeito sonoro das rimas.

Em seguida, vá lendo em voz alta cada item do roteiro de estudos e ajude

os alunos a respondê-los. É possível que muitos conheçam outros repentes ou

poemas de cordel. Incentive-os a mostrar o que conhecem para os colegas. Como

os alunos não têm muita fluência na leitura, só devem ser solicitados a ler em

voz alta quando tiverem oportunidade de se preparar bem para isso. Você pode

dividir a classe em grupos e dar uma estrofe para cada um preparar. Depois a

leitura oral pode ser apresentada na forma de jogral.

Nomes e rimas

Incentive os alunos a perguntarem toda vez que tiverem dúvidas sobre como

escrever as palavras. Peça para alguns alunos lerem suas produções. Pedindo antes

a permissão aos autores, você pode copiar algumas no quadro e comentar seu

conteúdo, a organização dos versos, as rimas e a ortografia. Pergunte se alguém

tem sugestões para melhorar aqueles textos. Se houver interesse, você pode orga-

nizar uma pequena apostila com os versos produzidos pelo grupo e distribuí-la.

Documentos de identificação

A certidão de nascimento é o primeiro documento escrito de uma pessoa e

registra uma parte de sua história. Aproveite o tema para mostrar a importân-

cia da escrita como registro. Em nossa sociedade, a maioria das experiências são

registradas através da escrita, que permite a preservação da memória e ajuda na

construção da identidade pessoal e social. Ao lado dela, também a história oral

é fonte importante para a preservação da memória, como se pôde observar na

atividade sobre a história dos nomes.

(p. 5)

(p. 6)

28 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Forme uma roda e comece uma conversa para introduzir o assunto. Pergunte

se todos os alunos têm sua certidão de nascimento e que dificuldades podem

enfrentar os que não têm o documento. A seguir, apresente a imagem de uma

certidão de nascimento no livro do aluno, localize com os alunos as informa-

ções registradas nesse documento.

Expanda a discussão fazendo um levantamento de outros documentos im-

portantes que todo o cidadão deve ter. Não deixe sem menção a carteira de iden-

tidade (RG), o título de eleitor, a carteira de trabalho e o certificado de reservis-

ta (só para homens maiores de 18 anos). Finalmente, peça que tragam para a

próxima aula os documentos necessários para realizar a atividade escrita sobre

a certidão de nascimento, a carteira de identidade, o título de eleitor e a carteira

de trabalho.

A tarefa de procurar as informações solicitadas nos documentos pode im-

por dificuldades; por isso ajude os alunos a localizarem-nas e usá-las para reali-

zar essa tarefa. Você deverá trabalhar junto com os alunos, mostrando a eles que

de fato nem sempre é fácil decifrar esses documentos, especialmente quando são

manuscritos.

Providencie seus documentos

Incentive os alunos a procurarem informar-se sobre os endereços onde po-

dem tirar os documentos. Ajude-os a fazer cartazes com essas informações, que

podem ser afixados nos murais do centro educativo.

A história do sobrenome

Leia o texto em voz alta e, depois, solicite que os alunos observem sua or-

ganização em blocos (parágrafos), muito diferente da letra de música sobre a qual

trabalharam anteriormente. Mencione o papel dos asteriscos, que neste caso estão

separando dois trechos do livro de Ruy Castro sobre o Garrincha.

No texto, temos ainda como tema a história de vida do Garrincha. O pri-

meiro bloco refere-se aos antepassados do jogador e o segundo bloco a aconte-

cimentos envolvendo seu registro de nascimento. É importante os alunos perce-

(p. 9)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 29

berem a diferença cronológica entre os dois blocos. Comente também o fato de

que, na história do Garrincha, encontramos referências a acontecimentos da

história do país, como a captura e escravização de povos indígenas que viviam

no território brasileiro antes da chegada dos conquistadores europeus.

Com relação ao caso do registro, comente que nem sempre os documentos

registram os fatos exatamente como ocorreram e que por isso os historiadores

procuram comparar diversas fontes para se aproximar dos acontecimentos ocor-

ridos no passado. Ajude os alunos a localizarem as informações pedidas no ro-

teiro de estudos.

Para ajudá-los a relacionarem as datas com os acontecimentos, vá anotan-

do no quadro de giz à medida que as informações forem localizadas no texto;

por exemplo: 1865  captura de índios para trabalhar nos engenhos / 1993 

nascimento de Mané Garrincha etc.

Ao final, solicite que pesquisem sobre a história de seus antepassados, pais,

avós, bisavós ou mesmo tataravós: onde e quando nasceram, se eram imigran-

tes, por que saíram de seu lugar de origem, para onde foram e em que época

chegaram. Explique que, ao pesquisarmos informações sobre nossos antepassa-

dos, estamos levantando dados sobre nossa ascendência e que essas informações

serão usadas para realizar a atividade seguinte: árvore genealógica.

Árvore genealógica

A árvore genealógica é uma representação gráfica que mostra várias rela-

ções de parentesco entre as pessoas pertencentes a uma mesma família. Retome

as informações da pesquisa que os alunos realizaram sobre seus antepassados e

explique que com essas informações podemos construir nossa árvore genealógica,

isto é, uma representação gráfica que mostra várias relações de parentesco.

Conte que a partir das informações que aparecem no livro Estrela solitária

foi possível construir parte da árvore genealógica de Garrincha. Faça com que

observem a árvore apresentada no livro e identifiquem o pai e a mãe de Gar-

rincha e seus avós paternos. Faça também com que percebam que em cada pa-

tamar está indicada uma geração: no primeiro patamar acima do nome do per-

sonagem aparece a geração de seus pais, no segundo a de seus avós, no terceiro

a de seus bisavós e assim sucessivamente. Solicite que expliquem como é cons-

(p. 10)

30 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

truído cada patamar e quantas pessoas aparecem em cada um deles. Mostre que

isso pode ser representado matematicamente da seguinte forma:

Primeiro patamar: pai e mãe 1 + 1 = 2

Segundo patamar: avós maternos e paternos 2 + 2 = 4

Terceiro patamar: bisavós 2 + 2 + 2 + 2 = 8

Observando esses registros os alunos poderão perceber como essa árvore

cresce, pois cada galho de um patamar gera dois no patamar superior. Assim,

poderão descobrir o número de tataravós de uma pessoa. É importante também

que percebam que entre patamares sucessivos a relação é entre pais e filhos, ou

seja, os bisavós são pais dos avós.

Peça então a cada um que construa sua árvore genealógica, escrevendo os

nomes de seus antepassados em pequenas cartelas e colocando primeiro os no-

mes dos bisavós, depois dos avós, pais e o seu nome. Caso os alunos não tenham

encontrado os nomes de todos os antepassados, peça que deixem cartelas em

branco representando esses parentes. Oriente-os para que respondam as ques-

tões que aparecem no livro. Promova uma conversa para que apresentem e dis-

cutam as diferentes respostas que aparecerem na classe. Mostre também que,

mesmo que eles não tenham informações sobre algum ramo da família, é possí-

vel representar na árvore todas as relações, deixando algumas casas sem indica-

ção dos nomes.

Tal pai, tal filho

Inicie a atividade organizando uma breve conversa com os alunos sobre as

semelhanças que observam entre seus familiares. Deixe que exponham as carac-

terísticas comuns que observam; por exemplo, o formato e cor dos olhos, a cor

do cabelo, o formato do rosto etc. Depois, coloque o título no quadro de giz e

pergunte se já ouviram essa expressão e em quais situações ela costuma ser usa-

da. Estimule-os a observar a obra de arte e a fotografia, solicitando-lhes que

apontem semelhanças entre as pessoas que aparecem nessas imagens. Pergunte

também qual é o assunto que será tratado num texto informativo com esse títu-

lo. Levante suas hipóteses e leia o texto em voz alta.

(p. 12)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 31

Em seguida, peça que listem as principais informações que aparecem no texto;

por exemplo, o fato de que os filhotes se parecem com os pais, que cada ser é

único etc. Chame a atenção deles para o fato de que, mesmo sendo semelhan-

tes, cada ser humano é único. Para ajudá-lo nessa atividade apresentamos um

trecho de um texto que trata desse tema:

O surgimento das semelhanças com os pais e parentes e também das com-

binações de características que faz cada um de nós diferente dos outros começa

no momento em que as células reprodutoras do pai e da mãe se unem, no início

da formação de um novo ser. Cada uma dessas células reprodutoras  a femi-

nina e a masculina  tem a mesma quantidade da substância chamada DNA

(abreviação de ácido desoxirribonucléico).

Segundo os cientistas, o DNA é responsável pela transmissão das chama-

das características hereditárias, ou seja, que podem passar dos pais para os fi-

lhos. Você enxerga facilmente algumas dessas características, como a cor dos olhos

e dos cabelos. Muitas outras, que não percebemos sem o uso de instrumentos

ou testes, como tipo de sangue, também são resultado do funcionamento do DNA

nas nossas células. O DNA também é conhecido como material genético.

Quando as células reprodutoras se unem, o DNA da célula que veio do pai

começa a funcionar juntamente com o DNA da célula que veio da mãe. De uma

célula inicial, rapidamente vamos ter 2, 4, 8, 100, 1.000... milhões de células que

formarão um novo ser. As células do bebê se multiplicam e vão mudando para

formar todos os órgãos do seu corpo.

Quando o bebê nasce, a combinação de características que vêm do pai e da

mãe já está pronta. Conforme o bebê cresce, muitas células vão se renovando, o

ambiente em que vive influencia seu desenvolvimento e, assim, a fisionomia da

criança vai mudando.

Fonte: Rosa, Vívian Leyser da. Tal pai, tal filho: ciências hoje

para crianças. Rio de Janeiro: SBPC, nº 85, out. 1998

32 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 2:

Ciclos de vida

Nessa unidade abordamos um tema fundamental das Ciências da Nature-

za: a distinção entre seres vivos e os seres não vivos, ou, melhor dizendo, ambi-

ente físico.

Inicialmente, as atividades visam a organizar conhecimentos que os alunos

já têm sobre o ciclo vital dos seres humanos, destacando a preservação de pa-

drões físicos familiares e do esquema corporal.

Trabalha-se também a noção de perpetuação das espécies a partir da gene-

ralização de que os seres vivos sempre se originam de outros da mesma espécie.

Teremos assim a oportunidade de debater crenças populares sobre a origem da

vida e dos animais. Finalmente, tais conhecimentos poderão ser aplicados no

estudo de um assunto importante de higiene e saúde: as verminoses.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 33

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

As necessidades

básicas dos seres humanos

A interdependência entre os seres vivos e o ambiente físico é um tema que

será abordado em muitas atividades propostas nesta série de livros. Este é um

primeiro momento para se aproximar da temática, enfocando os seres humanos

e suas necessidades básicas. Depois de ler o texto em voz alta e pedir que os alu-

nos tentem lê-lo individualmente, você pode formular com a colaboração de todos

duas ou três frases-síntese e anotá-las no quadro de giz.

Ciclos vitais

Peça que os alunos observem as imagens e leiam silenciosamente as legen-

das explicativas dos quadros que ilustram os ciclos de vida de diferentes seres

vivos. Para ampliar o tema, é interessante mostrar enciclopédias ou outros livros

que tratam da vida dos animais para os alunos. Mesmo que os livros tragam textos

muito complexos, é interessante que os jovens e adultos possam folheá-los e

observar suas ilustrações.

Ao ler o quadro com as curiosidades, chame a atenção dos alunos para os

diferentes ritmos em que se realizam os ciclos de vida das várias espécies de se-

res vivos.

Depois que o tema ciclo de vida já estiver suficientemente trabalhado, sugi-

ra que a proposta de produção de representação do ciclo de vida de algum ou-

tro ser vivo seja feita em grupo, para que ocorra intercâmbio de informações sobre

o conteúdo e a forma do texto a ser produzido. Os grupos podem escolher um

animal ou planta do qual conheçam bem o ciclo de vida, como a galinha ou o

milho, ou outros ciclos que conheceram através de livros. Dê a sugestão de que

façam primeiro um rascunho das legendas que acompanham os desenhos. De-

(p. 14)

(p. 15)

34 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

pois de corrigidas com a sua ajuda, eles podem passá-las a limpo no cartaz que

vai ficar exposto no centro educativo.

Geração espontânea

Por meio dessa atividade, pretende-se que os alunos cheguem a generalizar

o princípio de que todos os seres vivos férteis nascem de outros seres vivos da

mesma espécie.

Sugerimos que, antes de ler o texto do livro ou fazer a experiência, você faça

uma problematização para poder saber quais são os conhecimentos prévios que

os aluno têm sobre essa questão. Você pode fazer a pergunta:

 Como se formam os bichinhos que vivem dentro da goiaba?

Peça para os alunos responderem individualmente numa folha e recolha-as.

Procure analisar o tipo de respostas dadas; por exemplo, se há explicações que

recorrem ao sobrenatural ou à vontade divina, explicações que admitem a hi-

pótese da geração espontânea, como o bicho nasceu da goiaba, ou respostas

que admitem os limites do próprio conhecimento, como não sei.

Em seguida, peça que os alunos leiam, ou leia você em voz alta o texto.

Analise a ilustração e, se os alunos se interessarem, faça com eles a experiência.

É importante verificar se eles conseguem concluir que o fato das larvas não apa-

recerem no frasco tapado é a prova de que esses animais vieram de fora, não

nasceram da própria carne.

Os seres vivos

Numa conversa com a turma sobre as questões propostas nesta atividade,

você poderá verificar até que ponto os aluno puderam generalizar o conceito de

ser vivo. É possível que muitos jovens e adultos associem a idéia de vida com o

movimento, negando assim a possibilidade de que os vegetais sejam vivos. Para

questionar essa concepção você pode lembrá-los dos ciclos vitais (semente, muda,

planta etc.) e das trocas de materiais com o meio físico (a planta retira materiais

da terra por meio das raízes).

(p. 18)

(p. 19)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 35

É bom também retomar o princípio da permanência das espécies, pois tam-

bém é freqüente a crença de que os morcegos se originam de ratos velhos ou que

os verminhos nascem da carne podre.

Como as lombrigas

surgem na barriga das pessoas?

Os alunos poderão aplicar as idéias discutidas até aqui para analisar um

problema muito importante relativo à higiene e saúde: as verminoses. Você pode

iniciar a atividade fazendo uma análise da fotografia da criança barriguda. Vá

questionando qual a razão da barriga inchada, por que a criança fica com ver-

me, se o ambiente onde ela está parece limpo etc. Depois, leia o texto que expli-

ca o ciclo de vida da lombriga. Comente que existem outros vermes, como a

solitária, por exemplo. Compreendendo o ciclo vital da lombriga poderão en-

tender a importância da prevenção e do tratamento.

Comida

Essa é a letra de uma canção da banda Titãs, que fez bastante sucesso nas

décadas de 80 e 90, especialmente entre os jovens. O comentário sobre a letra

pode ser uma boa oportunidade para expandir as discussões realizadas nessa

unidade sobre as necessidades básicas dos seres humanos, que não são apenas

biológicas, mas também sociais e psicológicas. A estrutura dos versos é repetitiva,

intercalando negações e afirmações, criando um efeito muito interessante. Os

alunos podem ler silenciosamente, depois podem cantar a música ou ler a letra

em voz alta. Incentive-os a discutir a importância das outras necessidades hu-

manas sugeridas na canção.

Finalmente, oriente-os na realização das atividades, explorando as repeti-

ções e as diferenças entre agente e a gente.

(p. 19)

(p. 21)

36 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 3:

Migração

Nesta unidade, aborda-se o tema migração, ainda tomando como referên-

cia principal as experiências dos alunos. O Brasil tem uma história de formação

social que se pode considerar recente quando comparada a outros países e a

migração é um dos seus traços marcantes. Todos temos, direta ou indiretamen-

te, uma história pessoal ou familiar de deslocamentos e necessidades de adapta-

ção a novas situações de vida.

Resgatando suas vivências em diferentes espaços, os alunos poderão rela-

cionar sua história pessoal com processos geográficos, históricos e sociais mais

amplos. Esta unidade destaca elementos dos lugares de origem e de chegada da

população migrante, migrações campo-cidade e diferenças de modos de vida. É

de supor que surgirão nesse estudo aspectos dos principais fluxos migratórios

do país nos últimos anos, como o da Região Nordeste para as grandes cidades

do Centro-Sul. Como os movimentos migratórios implicam mobilidade e deslo-

camento espacial, é possível iniciar também estudos sobre a divisão política (es-

tados da federação), sistemas de transporte e comunicações do país, códigos e

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 37

símbolos da linguagem cartográfica (ícones, legendas simples, representações de

elementos do espaço geográfico). O tema também propicia o trabalho com as

noções de proximidade e distância.

É importante observar na produção dos alunos a correção na identificação

e localização dos estados do Brasil e na caracterização dos espaços locais e re-

gionais que compõem o espaço geográfico nacional. Do mesmo modo, é funda-

mental observar a construção pelos alunos de noções como perto, longe, vizi-

nhança, separação e mobilidade espacial e noções auxiliares na compreensão do

espaço geográfico, como vias de transporte, meios de transporte, meios de co-

municação e representação cartográfica.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Lugar de origem

O objetivo da atividade é que os alunos observem a incidência de migrantes

na classe e que exercitem a diferenciação entre estados e cidades. Você pode

organizar no quadro de giz o quadro com os nomes dos alunos, seus estados e

cidades de origem. Se houver algum estado ou região de onde vieram muitos alu-

nos, discuta com eles as razões desse fenômeno.

Quando os alunos forem elaborar os desenhos sobre os lugares de origem,

incentive-os a registrar detalhes interessantes, que podem auxiliá-los a elaborar

o texto descritivo, que deverá acompanhar o desenho. Depois de melhorar sua

produção com sugestões suas e dos colegas, os alunos podem afixá-las no mu-

ral da classe.

Estados brasileiros

Nesta atividade, você deve levantar questões que ajudem os alunos a loca-

lizar os estados (em que região ficam, quais estados são vizinhos etc.). Você ain-

(p. 23)

(p. 24)

38 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

da pode usar aqui os termos em cima, embaixo, ao lado etc. Entretanto,

valorize conhecimentos sobre orientação (o emprego de expressões como norte,

sul etc.). É possível que você tenha que falar um pouco sobre o significado do

mapa (um desenho do Brasil em tamanho reduzido).

Ao responder as perguntas que se seguem ao mapa, os alunos deverão mos-

trar seus conhecimentos sobre as cidades que são capitais (sede administrativa

do estado, onde fica o palácio do governo). Normalmente, as capitais são as

maiores e mais importantes cidades dos estados, mas há exceções como João

Pessoa, capital da Paraíba, que é menor do que Campina Grande. O caso de

Brasília também é particular, porque é sede do governo federal (a capital do

Brasil).

Você deve anotar o tipo de dificuldades que os alunos tiveram na interpre-

tação do mapa e na diferenciação entre estados, cidades e capitais. Mais tarde,

você poderá ver se sua compreensão evolui à medida que realizem outras ativi-

dades que constam deste volume.

Retirantes

Observando a foto e procurando inferir a origem e destino da família, es-

pera-se que os alunos iniciem a identificação de algumas características gerais

sobre o fenômeno migratório no Brasil. Procure encaminhar a discussão para a

distinção entre rural e urbano e as diferenças entre os recursos existentes nessas

regiões que podem estar associados à tendência migratória campo-cidade.

Pequeno pulo ou grande salto?

Esse texto é a transcrição adaptada de um depoimento oral. Apesar da lin-

guagem coloquial, os alunos podem ter dificuldades na leitura e é bom que você

os ajude fazendo-a primeiro em voz alta. O tema do texto é a chegada de um

migrante na cidade grande, seus estranhamentos e dificuldades.

A proposta de estudo do texto sublinha algumas estratégias de leitura, rela-

cionadas à apreensão do tema, à localização de informações específicas e às

inferências (coisas que se podem imaginar a partir do que se leu). Antes que os

(p. 25)

(p. 26)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 39

alunos respondam o questionário, leia cada pergunta junto com eles e mostre a

diferença entre o que se pede em cada uma (algumas respostas estão no texto e

outras eles precisam inferir a partir do texto).

Meios de transporte

Ao realizar esta atividade, chame a atenção para o fato de que as distâncias

têm sido vencidas pelos meios de transporte mais modernos. Por outro lado,

alguns percursos ficam mais demorados por causa do engarrafamento do trân-

sito ou más condições das vias. Destaque que nem todos têm acesso a todos os

meios de transporte. Compare os transportes coletivos com os individuais. Des-

taque o telefone como meio de comunicação moderno e levante com os alunos

a existência de outros (correio, internet etc.).

Sistemas de transporte

Este é um exemplo hipotético de um sistema de transporte (a interligação

de lugares por diferentes tipos de vias). A atividade dá oportunidade aos alunos

de se familiarizarem com a linguagem cartográfica (ícones, legendas, percursos,

localização e posição de lugares e objetos). Aos poucos, os alunos poderão uti-

lizar mapas para criar referências para localização e deslocamento. O ideal é que

os alunos façam essa atividade em duplas e que você esteja circulando pela sala,

disponível para resolver as dúvidas que certamente aparecerão.

Meio do caminho

O objetivo desse texto é elaborar a noção de urbanização, do que é uma

metrópole e de que o Brasil é hoje um país dominantemente urbano. Esta do-

minância do urbano tem dois aspectos: o primeiro é que a maior parte da popu-

lação vive em cidades e o segundo é que o modo de vida urbano (valores, hábi-

tos de consumo e costumes) também chega às zonas rurais graças aos meios de

comunicação e transporte.

(p. 27)

(p. 28)

(p. 29)

40 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Devem-se analisar as metrópoles como uma grande concentração de recur-

sos técnicos, humanos e financeiros, que irradia sua influência pelo território na-

cional, especialmente a partir do Rio de Janeiro e de São Paulo.

Analisando o gráfico que acompanha o texto, seus alunos vão poder vi-

sualizar o resultado dos movimentos migratórios acontecidos na segunda meta-

de desse século. O primeiro aspecto que deve ser observado é que no gráfico a

população está representada em números (em milhões) nos anos de 1940, 1970

e 1996. Nas colunas, a parte mais escura representa a população rural e a parte

mais clara a população urbana. Para obter os totais da população em cada ano,

os alunos terão que somar os números que aparecem em cada coluna; por exem-

plo, em 1970 havia 41 milhões de habitantes na zona rural e 52 milhões de ha-

bitantes na zona urbana, resultando numa população de 93 milhões de habitantes

(41 + 52 = 93). Explique para que servem as informações que aparecem ao lado

do gráfico  as legendas. A legenda é um tipo de informação que acompanha

gráficos, mapas, ilustrações, fotografias etc., colaborando e complementando as

informações apresentadas nessas representações gráficas.

É importante que os alunos comparem as colunas a partir de seu tamanho

e por seu valor numérico, ou seja, observando as proporções entre as partes pin-

tadas e relacionando-as aos números representados. Assim, uma coluna menor

corresponde a um número menor de habitantes. Explore oralmente as informa-

ções que aparecem no gráfico até certificar-se de que toda a turma as compreen-

deu. Para responder às perguntas não é necessário que saibam analisar números

da ordem dos milhões, usando as regras do sistema de numeração decimal.

Caso haja interesse por parte de seus alunos, podem-se escrever os núme-

ros do gráfico na tabela valor de lugar. Dessa forma, eles poderão observar

quantos dígitos são usados para registrar cada um deles. Por exemplo:

Milhões Milhares Unidades

CDUCDUCDU

28000000

13000000

41000000

52000000

34000000

123000000

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 41

Na primeira pergunta o aluno terá que concluir que a população total au-

mentou entre os anos de 1940 e 1996 e pode obter esta resposta através do cál-

culo entre os valores que aparecem na coluna ou observando seu tamanho. Na

pergunta de número 2, eles terão que somar os números que aparecem na colu-

na referente ao ano de 1996, assim a resposta que devem obter é que em 1996

havia 157 milhões de habitantes. Observando as colunas os alunos também

poderão concluir que a população rural aumentou no período entre 1940 e 1970,

e que diminuiu entre o período de 1970 e 1996; que em 1970 o número de ha-

bitantes na zona rural e urbana era quase igual, e que em 1996 houve um au-

mento significativo da população que vivia na zona urbana. Faça uma correção

coletiva das respostas e verifique como usaram as informações que aparecem no

gráfico para responderem as perguntas.

Procure animar o debate sobre o tema sugerindo que os alunos pensem so-

luções para os problemas causados pela migração. Para se preparar melhor para

o debate, você pode ler o texto reproduzido nesta página sobre a população rural

e urbana.

POPULAÇÃO RURAL E URBANA NO BRASIL

Nos últimos 50 anos, o conjunto dos países chamados subdesenvolvidos

(América Latina, África, Oriente Médio e parte da Ásia) presenciou um enorme

crescimento das populações de suas cidades. Nos anos 80, esses países já possu-

íam mais da metade da população urbana mundial.

Trata-se de uma urbanização que difere em muitos aspectos daquela ocor-

rida no mundo desenvolvido. É muito mais recente, deu-se de forma bem mais

acelerada e mais concentrada em um número menor de cidades de grande porte

como São Paulo e Rio de Janeiro, no Brasil, e Cidade do México, no México.

Caracteriza-se por um impressionante fluxo migratório campo-cidade. Pes-

soas que, chegando às cidades, têm ingressado cada vez mais em ocupações não

industriais (serviços públicos e privados, comércio, empregos domésticos etc.,

além da indústria da construção civil). Esse fenômeno denomina-se urbanização

terciária, que é um crescimento urbano alimentado principalmente pelo setor de

serviços. Contribuem também para a urbanização terciária as inovações tec-

42 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

nológicas nas indústrias, liberando mão-de-obra do setor, e o desenvolvimento

de unidades industriais para cidades de porte médio.

No Brasil, 69% da população brasileira vivia no campo em 1940, contra

31% nas cidades. Em 1991, a taxa de urbanização chegou a 75,59% e 78,36%

em 1996. Esse incremento explica-se basicamente por três fatores: a migração

da zona rural para zonas urbanas, o crescimento vegetativo nas áreas urbanas

e, em menor escala, a incorporação pelo setor urbano de áreas antes considera-

das rurais. Indica uma preponderância cada vez maior dos setores urbanos em

relação ao rural.

Deve-se considerar, entretanto, que não significa que houve decréscimo em

termos absolutos da população rural em relação ao total a partir dos anos 50,

pois a população rural apresentou queda no número de habitantes após os anos

70. Nesse ano, eram 41 milhões de pessoas no campo; em 1996, esse número

cai para 33,9 milhões de pessoas. Contribuíram para essas mudanças a moder-

nização agrícola (em especial no centro-sul), com a introdução de novas tec-

nologias e insumos industriais no campo  liberando mão-de-obra  e a per-

manência de estrutura fundiária marcada pela concentração de terras.

Mais recentemente, alguns lugares, como o estado de São Paulo, têm apre-

sentado crescimento da população rural não-agrícola, com pessoas dedicando-

se a atividades ligadas a setores como turismo, lazer, empregos em residência

(como condomínios de alta renda), além de artesanato, pequeno comércio e in-

dústrias caseiras.

Fonte: texto adaptado de Oliva, J. & Giansanti, R. Espaço e

modernidade do tema da Geografia mundial. São Paulo: Ática, 1995

Trem de ferro

Esse é um texto para ser utilizado num momento de descontração. É para

ser lido em voz alta, chamando a atenção para o ritmo das palavras, que recri-

am o barulho de um trem. Você pode fazer um jogral ou uma leitura dramatiza-

da envolvendo todo o grupo. O compositor Tom Jobim musicou esta poesia: ela

foi gravada em seu último CD, que você pode levar para a sala para os alunos

(p. 30)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 43

escutarem. Após a leitura do texto, oriente-os na realização das atividades. Os

dois primeiros exercícios exploram o ritmo e a musicalidade do poema. A repe-

tição do verso Café com pão imita o som da partida do trem, como se uma maria-

fumaça estivesse movendo-se sobre os trilhos. No exercício o ritmo do poema é

obtido pela repetição de palavras e por sua sonoridade, o que ocasiona um rit-

mo mais acelerado na leitura.

A seguir, exploram-se as quadras populares escritas do modo como são fa-

ladas. Ajude os alunos a encontrarem-nas no poema e reescrevam-nas coletiva-

mente usando as regras da linguagem escrita. Essa é uma boa atividade para

trabalhar a noção de que não escrevemos do jeito que falamos.

Aventuras de uma carta

Esta atividade encerra o módulo com um assunto que geralmente interessa

bastante aos jovens e adultos recém-alfabetizados: o correio. Ela remete também

às formas como distâncias são transpostas no Brasil, através de redes de trans-

porte e comunicação. Mais uma vez, ajude os alunos a analisarem as imagens e

relacioná-las às legendas.

(p. 32)

44 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 4:

Outras marcas de identidade

Nesta unidade pretende-se que os alunos analisem as diferentes maneiras de

as pessoas se identificarem: além dos nomes e apelidos, suas características físi-

cas, jeito de ser e de se vestir. Diversos povos e grupos têm diferentes maneiras

de mostrar sua identidade. Além disso, essa identidade se modifica com o pas-

sar do tempo. Apesar de serem sempre as mesmas, as pessoas mudam ao longo

de seu ciclo de vida: mudam seus corpos e o modo como vêem o mundo. Com o

passar do tempo, também os povos vão modificando seu modo de viver e pen-

sar: algumas coisas ficam, outras se transformam. É importante preservar a

memória dos povos para que eles possam ter sua própria identidade, saber de

onde vieram.

As atividades propostas nessa unidade colocarão os alunos em contato com

modos de vida e expressão de grupos brasileiros culturalmente diversos. É im-

portante que os alunos percebam o valor de fotografias e documentos escritos,

expressões artísticas e relatos orais como fontes da história dos povos.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 45

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Quilombo de Frechal

O texto retrata a vida numa comunidade afro-brasileira do estado do Mara-

nhão. Ajude os alunos a descobrirem o significado da palavra quilombo. Caso

ninguém do grupo saiba o que ela significa, procure no dicionário e leia a defi-

nição para eles. A atividade também incita os alunos a pensarem sobre a influência

das culturas africanas sobre a cultura brasileira.

O QUE SÃO OS QUILOMBOS

No passado, os quilombos eram as comunidades que conseguiam criar um

modo de vida livre e independente, rejeitando a escravidão. Os quilombos sem-

pre se localizavam em pontos estratégicos, de difícil acesso aos perseguidores de

escravos. Longe da escravidão, os quilombolas formavam suas comunidades. Em

alguns casos, essas comunidades permanecem até hoje com seus descendentes.

Existem cerca de mil comunidades remanescentes de quilombos espalhadas de

norte a sul do país. Muitas dessas comunidades lutam hoje para serem reconhe-

cidas e para garantir a posse comunitária de suas terras.

Fonte: Pestana, M. Comunidades dos quilombos.

São Paulo: Governo do Estado de São Paulo, s.d.

A escravidão negra no Brasil

O objetivo desta atividade é tratar do tema da escravidão negra no Brasil,

que está relacionado ao texto trabalhado anteriormente. É importante que os

alunos percebam que os fatos narrados ocorreram no passado, não tão distan-

te, e que identifiquem as conseqüências da escravidão até os dias de hoje.

(p. 35)

(p. 37)

46 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Leia o texto em voz alta para os alunos.

Chame a atenção dos alunos para alguns fatos bem marcantes da história

da escravidão:

 a escravidão foi um dos maiores movimentos de imigração forçada que

se conhece na história da humanidade;

 as atividades nas quais eram usadas mão-de-obra escrava;

 o tempo que durou a escravidão, a abolição e suas conseqüências;

 os aspectos da cultura africana que compõem a cultura brasileira.

Ao final, explore o quadro de Rugendas feito no século XVII. Nele os alu-

nos poderão ver um registro sobre a vida dos negros trabalhando.

JOHANN MORITZ RUGENDAS (1802-1858)

Rugendas foi um desenhista e pintor alemão. Contratado como desenhista

da expedição científica do barão de Langsdorff, chegou ao Brasil em 1821.

Não acompanhou a expedição, mas até 1825 viajou por várias regiões bra-

sileiras, fixando, em desenhos e aquarelas, aspectos da paisagem, tipos e costu-

mes. Suas obras estão em vários museus e coleções da Europa e da América do

Sul; no Brasil, a fundação Raimundo Ottoni de Castro Maia abriga importante

coleção de gravuras.

Fonte: texto adaptado de Grande Enciclopédia

Larousse Cultural. Nova Cultural, 1998.

O jenipapo

O pequeno texto e as imagens mostram aspectos da cultura dos índios Ticuna,

que habitam o estado do Amazonas. Aproveite a oportunidade para comentar

a existência de vários grupos indígenas no Brasil, onde há mais de 200 etnias

diferentes.

(p. 38)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 47

Comente que a maioria desses grupos tem contato com outros grupos indí-

genas e com a sociedade brasileira em geral. Destaque o fato de que as culturas

não são estáticas mas se modificam com o passar do tempo e principalmente com

o contato com outras culturas. Os Ticuna são um bom exemplo: mantêm sua

identidade e preservam a sabedoria de seu povo, mas aproveitam coisas produ-

zidas por outros brasileiros, como os livros, as canetas usadas para fazer os de-

senhos etc.

A história que ninguém contou

Esse texto traz informações sobre a história dos povos indígenas brasilei-

ros, colaborando para a discussão iniciada na atividade anterior. Apresente o texto

para os alunos e leia-o em voz alta. Peça que façam uma leitura silenciosa e que

busquem as informações novas que o texto trouxe. Organize uma conversa, na

qual cada um exponha as informações que selecionaram.

A força da música

Um debate sobre as posses e o hip-hop pode ser interessante, especialmente

para os alunos mais jovens. O exemplo desse tipo de organização dos jovens nas

cidades mostra que a necessidade de afirmar sua própria identidade não é ex-

clusiva às sociedades tradicionais ou rurais. Também nos centros urbanos, gru-

pos que se sentem marginalizados procuram formas de afirmar sua identidade e

lutar contra a discriminação.

(p. 39)

(p. 40)

48 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 5:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Nas unidades anteriores deste módulo há alguns poemas, de modo que você

já deve ter comentado com seus alunos sobre sua estrutura (versos e estrofes),

sobre o ritmo e as rimas.

Nesta unidade você poderá fazer uma retomada desse conteúdo, incentivando

seus alunos a ler e escrever poesias. Com relação à ortografia, propõe-se uma

atividade de diagnóstico e exercícios para que reconheçam que nem sempre fa-

lamos do jeito que escrevemos (sons da sílabas finais com E e O).

Há ainda um trabalho sobre usos da letra maiúscula e partição de palavras

ao final da linha.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 49

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Poesia

Leia em voz alta o texto explicativo que está no quadro. Apresente o tema

central dos poemas, fale sobre seus autores e peça que os alunos leiam-nos si-

lenciosamente. A seguir, leia você cada um deles em voz alta e comente sobre o

modo como o amor é abordado em cada um. Então, solicite que escolham um

deles para preparar e ler em voz alta. Faça essas atividades ficarem bem diverti-

das. Ler em voz alta não deve ser um tormento para os alunos, mas um exercí-

cio de desinibição e fruição do texto poético. Os alunos podem se interessar tam-

bém por saber quem são os poetas que escreveram esses versos de amor. Você

pode prestar-lhes essas informações.

VINICIUS DE MORAES

Poeta, compositor e diplomata carioca (1913-1980). Publicou vários livros

de poesia, o primeiro deles em 1933. Morou na Inglaterra e nos Estados Uni-

dos. De volta ao Brasil em 1953, compôs seu primeiro samba. É sua a letra de

Garota de Ipanema, a música brasileira mais conhecida no exterior. Fez parce-

ria com importantes músicos como Tom Jobim, Pixinguinha, Baden Powell e

Dorival Caymmi. Teve uma vida artística intensa, apresentando-se em muitos

shows no Brasil e no exterior. Casou-se nove vezes.

LUÍS VAZ DE CAMÕES

Poeta português (1525?-1580), é o autor de Os lusíadas, considerada a obra

mais importante da literatura portuguesa. Nos versos de Os lusíadas, conta a

expedição de Vasco da Gama em busca de um caminho marítimo para as Índi-

(p. 42)

50 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

as, mesclando fatos da história portuguesa com intrigas dos deuses do Olimpo,

que procuram ajudar ou atrapalhar a missão do navegador.

Em 1560, quando voltava da Índia, o navio onde viajava naufragou. Camões

salvou os originais de Os lusíadas nadando até a terra com o manuscrito em-

baixo do braço. Nove anos mais tarde, retornou a Lisboa com a intenção de

publicar o poema, o que só conseguiria em 1572, graças a um financiamento

concedido pelo rei Dom Sebastião.

O poeta morreu em Portugal em absoluta pobreza.

Fonte: Almanaque Abril 1996 (CD-ROM). São Paulo: Abril, 1997

Ao final, propomos uma atividade para que os alunos façam um diagnósti-

co de suas próprias dificuldades ortográficas e comparem-nas com as dos cole-

gas. Nessa e em outras situações que envolvam produções escritas, o importan-

te é o aluno refletir e interessar-se pela ortografia da língua, pelas suas regulari-

dades e exceções.

Os alunos devem desmistificar suas próprias limitações, observando que to-

dos as pessoas que escrevem, especialmente as menos experientes, têm dúvidas

sobre a ortografia de algumas palavras.

Imagens poéticas

As atividades que se seguem procuram dirigir a atenção dos alunos para um

aspecto muito característico da linguagem da poesia: o uso de imagens. Procure

explorar oralmente com os alunos as várias imagens empregadas em expressões

populares; compare-as com as imagens usadas na música do grupo Skank e pe-

los poetas populares.

Na letra de música os autores comparam a impossibilidade de ver uma pes-

soa (que parece ser desejada) e não querê-la. É a partir desse mote que criam as

comparações com imagens impossíveis: por exemplo, sentir frio em Cuiabá ou

mergulhar no rio e não se molhar. O mesmo recurso foi usado pelos poetas po-

pulares para demonstrar que não adiantava dar queixa à Justiça dos crimes co-

(p. 45)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 51

metidos por Lampião, pois a polícia já vivia em seu encalço e não conseguia pegá-

lo. Leia o poema em voz alta, explore cada uma das comparações e imagens

usadas ali e depois auxilie os alunos na realização da tarefa de reescrita de uma

estrofe da letra de música.

Poesia visual

A exploração dos elementos visuais da escrita é uma característica dos po-

etas modernos e que aproxima a poesia das artes plásticas.

O estudo dos poemas visuais de autoria de Millôr Fernandes pode ser bem

divertido. Incentive os alunos a lê-los e admirá-los em pequenos grupos, anali-

sando a relação entre o conteúdo do poema e o movimento sugerido pela dispo-

sição das letras no papel.

MILLÔR FERNANDES

Escritor, pintor, caricaturista, poeta, dramaturgo e tradutor, Millôr Fernandes

se autodefine como um escritor sem estilo. Começou a escrever com 13 anos

de idade na revista O Cruzeiro, na qual permaneceu 25 anos. E, de lá para cá,

não parou mais com sua irreverência.

Autor de mais de 90 peças teatrais, tradutor de mais de 50 clássicos da lite-

ratura universal, com colunas em vários jornais e revistas. Seu trabalho é incisi-

vo e bem-humorado, com um aguçadíssimo senso crítico.

Fonte: http://plusnet.com.br/usuario/terravista/html

Ao final, oriente os alunos na realização das atividades que seguem. Peça

que leiam o poema de Millôr Fernandes e discuta como poderiam reescrevê-lo,

usando recursos visuais como nos poemas que leram anteriormente. Incentive-

os a soltarem a imaginação e reinventar o poema usando os recursos visuais que

considerarem adequados. Exponha os trabalhos no mural da sala.

(p. 48)

52 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Criando poesia

Aproveite a ocasião em que o assunto é a inspiração poética e proponha esse

exercício que normalmente costuma agradar bastante aos alunos.

A elaboração do acróstico também é um estímulo para que o aluno pense

sobre si mesmo ou em pessoas queridas.

Distribua folhas de papel quadriculado e proponha que escrevam seus no-

mes na posição vertical. A seguir, solicite que pensem em várias palavras ou

expressões que têm alguma relação com o jeito de ser de cada um: por exemplo,

qualidades, desejos, marcas de identidade etc.

Peça que tentem usá-las na composição do acróstico, em que as letras do

nome são usadas como na palavra-cruzada para compor outras palavras. Ao final,

peça para cada aluno colocar seu acróstico no quadro de giz e apresentá-lo aos

colegas.

Brincando com as palavras

No exercício 1 os alunos irão trabalhar com quadras populares, usando para

completá-las as palavras embaralhadas. Explore a organização desses textos

(quatro versos) e as rimas. É comum que os alunos conheçam outras quadras

populares, e você pode fazer uma pequena coletânea e criar atividades de escri-

ta e leitura com esses textos.

No exercício 4, os alunos serão desafiados a copiar o poema de Adélia Pra-

do separando as palavras. Corrija esta atividade individualmente e observe como

os alunos estão lidando com a separação de palavras.

Livro de poemas

A proposta de criar uma antologia de poemas que expresse as preferências

do grupo tem como objetivo incentivar a busca de textos poéticos em outras fontes

e o interesse por ler e guardar esse tipo de texto. Os poemas podem ser reprodu-

zidos por fotocópias ou manuscritos, as folhas grampeadas e encapadas com

(p. 49)

(p. 50)

(p. 51)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 53

folhas de cartão decoradas pelos próprios alunos. A antologia pode ser o pri-

meiro passo na construção de uma pequena biblioteca da turma, que pode in-

cluir tanto livretos elaborados pela classe quanto outros livros ou revistas trazi-

dos por você e seus alunos.

Ortografia: E ou I? O ou U?

Nestas atividades vamos trabalhar com a noção de que não há uma relação

biunívoca entre as letras e os sons que elas representam. A maior parte das le-

tras do nosso alfabeto pode representar diferentes sons, dependendo do lugar

que ocupa na sílaba e na palavra.

A letra E e a letra O podem representar os sons de I e U (essa variação lin-

güística se dá em algumas regiões do país): fala-se tumati ou tomati, mas escre-

ve-se tomate; dirrubar e escreve-se derrubar, denti e escreve-se dente etc.

Discuta com os alunos essas questões e oriente-os na realização dos exercí-

cios. A correção coletiva pode ajudá-los na compreensão de algumas regras e na

memorização da escrita de algumas palavras. Esperamos que essas atividades

ajudem seus alunos a perceberem que, para escrever, devem seguir algumas re-

gras e, no momento em que forem produzir textos escritos, colocar-se questões

sobre o modo correto de escrever. Os textos utilizados nos exercícios também

podem ser usados para outras atividade, como a leitura oral.

Uso de letras maiúsculas

Nesse tópico, o aluno terá a oportunidade de revisar o alfabeto e a caligra-

fia das letras maiúsculas e minúsculas. O assunto principal, entretanto, é o em-

prego da letra maiúscula em nomes próprios e no início de frases.

Partição de palavras

Neste conjunto de atividades, trabalha-se o conceito de sílaba, aplicado a

um problema relacionado à leitura e escrita de textos: a partição de palavras no

(p. 51)

(p. 54)

(p. 57)

54 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

final das linhas. Provavelmente, os alunos já observaram palavras partidas em

livros ou jornais. Oriente-os na realização das atividades, enfatizando as regras

da separação de sílabas.

Chame a atenção dos alunos para os casos especiais, que não correspondem

à separação das emissões de voz, como os casos de RR e SS, além dos outros

que geram dúvidas, como os ditongos, o NH etc.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 55

Unidade 6:

Um pouco mais de Matemática

Nesta unidade, o professor irá encontrar algumas atividades de sistemati-

zação dos conteúdos matemáticos como noções relacionadas ao sistema mone-

tário; à escrita e seqüência dos números e seus significados; às operações e uso

da calculadora. Também há atividades de introdução ao estudo de formas geo-

métricas e noções de medida de tempo (horas e minutos).

Certamente o número de atividades propostas no livro do aluno é insufi-

ciente para esse fim e por isso podem-se incorporar algumas das sugestões in-

dicadas neste guia ou mesmo outras atividades criadas por você.

O dinheiro

No primeiro bloco explora-se o sistema monetário, que certamente já é do

conhecimento dos alunos. Peça que leiam silenciosamente o texto de abertura

do módulo.

(p. 60)

56 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

A seguir, leia você a história do dinheiro brasileiro, apresente as mudanças

das moedas brasileiras e solicite que respondam as perguntas oralmente.

Peça que eles indiquem as cédulas e moedas que circulam no Brasil. Isto

poderá ser feito por meio de desenhos ou do registro convencional (R$___,00).

Caso o professor julgue conveniente, pode providenciar xerox de cédulas e

moedas que os alunos possam manipular.

Solicite ainda aos alunos que indiquem o que se pode comprar com um, dez,

cem ou mil reais. Esta é uma boa oportunidade para observar o sentido numéri-

co dos alunos  neste caso, o reconhecimento das ordens de grandeza relacio-

nadas às quantidades apresentadas.

O SENTIDO NUMÉRICO

Estudos na área da educação matemática mostram que é importante explo-

rar situações que favoreçam o desenvolvimento do sentido numérico. O sentido

numérico é o reconhecimento do significado dos números: o reconhecimento de

suas funções, das relações existentes entre eles e das origens de grandeza a eles

relacionadas.

O sentido numérico dos alunos pode ser desenvolvido sempre que são estu-

dados em sala de aula situações ou problemas contextualizados, que possibili-

tem estabelecer relações e operar com os números de forma criativa, mobilizan-

do conhecimentos anteriormente construídos. Um indicador de que as pessoas

têm um bom sentido numérico é o fato de reconhecerem facilmente relações entre

os números e também sentirem-se confiantes para utilizá-los e interpretá-los em

variadas situações.

Para realizar a tarefa 6, adicionando e comparando as quantias apresenta-

das, é bastante provável que os alunos utilizem recursos de cálculo mental. Nes-

te caso é interessante fazer com que expliquem e comparem os diferentes proce-

dimentos surgidos na classe.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 57

Orçamento

A atividade apresenta uma situação-problema relacionada a um orçamen-

to doméstico. Os alunos são solicitados a fazer vários cálculos envolvendo adi-

ção e subtração com dinheiro. Esta é mais uma oportunidade para avaliar os

procedimentos de cálculo que utilizam. Neste momento da aprendizagem é im-

portante estimular os alunos a expor verbalmente ou representar por desenhos

seus procedimentos espontâneos de cálculo. Esses procedimentos geralmente estão

apoiados em conhecimentos matemáticos que muitas vezes são construídos in-

tuitivamente pelos alunos. Veja alguns exemplos:

 utilizar a decomposição, mesmo sem saber escrever os números ou co-

nhecer as regras do sistema de numeração decimal (agrupamentos de 10

e princípio posicional), por exemplo:

27 + 12 é o mesmo que 20 + 10 = 30 7 + 5 = 12 30 + 12 = 42;

 utilizar regularidades como as compensações na adição e na subtração,

como, por exemplo:

99 + 76 é o mesmo que 100 + 75 ou 78 - 29 é o mesmo que 79 - 30.

É fundamental que o professor identifique esses e outros conhecimentos que

os alunos têm disponíveis pois eles serão utilizados para ampliar o estudo dos

números e das operações e para evidenciar as relações entre o cálculo mental e

o cálculo escrito, que será desenvolvido ao longo das atividades propostas neste

livro.

Embora mais à frente haja algumas atividades específicas para trabalhar com

o cálculo mental, é importante que seu estudo aconteça sistematicamente. Se

possível, dedique, diariamente, um pequeno período da aula para o exercício do

cálculo mental, criando situações que levem os alunos a explicarem suas estra-

tégias de cálculo, a construírem registros para expressá-las, compararem dife-

rentes estratégias e identificarem as mais práticas.

Você pode criar muitas outras situações-problema envolvendo orçamentos,

como, por exemplo, sugerir aos alunos que façam o orçamento de uma viagem,

de uma compra de livros ou materiais para a classe, de uma festa junina ou ou-

tro evento escolar.

(p. 62)

58 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Recebendo troco

Também os problemas envolvendo compra e venda são bons contextos para

exercitar o cálculo mental. Ao explorar essas situações, podem-se discutir com

a classe diferentes maneiras possíveis de receber uma mesma quantia combinando

as cédulas e moedas.

A situação de facilitar o troco, bastante freqüente na vida prática, tam-

bém é uma boa oportunidade para discutir estratégias de cálculo mental. Por

exemplo, numa situação em que se dá uma cédula de R$ 50,00 para pagar

R$ 22,50, é comum dar-se mais R$ 2,50 e receber de troco R$ 30,00. Nesse caso,

usa-se uma compensação, pois o que é dado a mais é devolvido no troco. A

compensação é uma estratégia freqüentemente empregada no cálculo mental:

302 - 197 pode ser pensado como 302 - 200.

Neste caso, adiciona-se 3 ao 197 para transformá-lo em um número termi-

nado em zero, efetua-se o cálculo obtendo-se 102 como resultado. A este resul-

tado deve-se adicionar 3 para obter-se a diferença entre 302 e 197, que é 105.

Números

Os objetivos desta série de exercícios são explorar a leitura, a escrita, a com-

paração e a ordenação de notações numéricas, verificar se os alunos associam

as escritas numéricas às quantidades que elas representam, analisar e discutir as

hipóteses dos alunos sobre a escrita dos números, antes de iniciar um trabalho

mais sistemático com as regras do sistema de numeração decimal.

Em função da familiaridade que os alunos têm com os números, muitos

podem ser capazes de indicar qual é o maior número pela quantidade de alga-

rismos (dígitos): assim, justificam que 10.000 é maior que 1.000 porque é escri-

to com mais algarismos (dígitos). Esta hipótese já é uma boa referência para com-

parar e ordenar alguns números. Também é esperado que neste momento da

aprendizagem eles sejam capazes de ler, escrever e interpretar números compos-

tos por dois e três algarismos.

O termo algarismo foi apresentado no livro 1 dessa série e pode ser utiliza-

do no decorrer destas atividades. São propostas algumas situações para que os

(p. 63)

(p. 64)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 59

alunos construam seqüências numéricas seguindo regras como contar de 2 em

2, de 10 em 10, a partir de certo número. Também é interessante apresentar se-

qüências de números familiares aos alunos para que eles descubram a regra de

construção dessas seqüências. Atividades como essas podem ser exploradas oral-

mente ou por escrito.

Nas tarefas 9 e 10 solicita-se que os alunos escrevam números por extenso

e relacionem-nos com a escrita com algarismos. Procura-se mostrar em que si-

tuações práticas é utilizada a escrita de números por extenso. Provavelmente os

alunos terão dificuldades com a ortografia dos números. Neste caso, seria interes-

sante providenciar um cartaz com uma lista de números escritos por extenso,

por exemplo: dez, vinte, trinta... até cem, duzentos, trezentos, quatrocentos... até

mil. Você pode fazer uma lista no quadro de giz para os alunos copiarem no

caderno ou folha avulsa que possam consultar sempre que for necessário.

Nas tarefas 12 e 13, aborda-se o emprego dos números ordinais mais fre-

qüentes como: primeiro, segundo, terceiro, décimo etc. Pode-se aproveitar essa

oportunidade para analisar com os alunos as diferentes funções dos números:

eles servem para quantificar (alunos da classe, pessoas presentes numa comemo-

ração etc.), para indicar a posição de um fato ou acontecimento numa listagem

(primeiro dia da semana, terceiro filho etc.), para representar códigos (placas de

automóveis, números de telefone etc.). A diferença entre essas funções dos nú-

meros deve ser retomada sempre que possível também em outras ocasiões.

Números por toda parte

Podem-se propor várias atividades complementares às propostas no livro

para que os alunos desenvolvam o sentido numérico, analisem escritas e seqüên-

cias numéricas. Podem-se fazer levantamentos dos números que aparecem em

situações cotidianas dos alunos e registrar esses números no caderno ou em car-

tazes; por exemplo: levantamento das linhas de ônibus da cidade ou de um bair-

ro, relação de telefones úteis, relação de datas importantes, número do calçado

e manequim dos alunos etc.

Além disso, o professor pode propor que os alunos representem números

no visor da calculadora e os analisem. Também pode-se solicitar que recortem

números de jornais e revistas, façam sua leitura, expliquem a função que desem-

60 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

penham nos contextos em que estão sendo aplicados, os ordenem ou os classifi-

quem, em função de critérios como, por exemplo: números pares e ímpares,

números maiores que 10, maiores que 100, maiores que 1.000 etc.

Números no ábaco

Os próprios alunos poderão construir os ábacos com um pequeno suporte

de madeira e hastes de arame duro ou madeira. As contas podem ser feitas com

tampinhas de garrafa furadas ou pequenas argolas.

Caso eles não conheçam o ábaco, explique que este instrumento foi inven-

tado há muito tempo para representar resultados de contagens e cálculos. Con-

te que ainda hoje ele é utilizado para representar os números e que para isso é

preciso compreender algumas regras. Leia em voz alta as regras que estão escri-

tas no livro e explique-as oralmente, manuseando um ábaco como demonstra-

ção. Quando você for levar as contas da haste da direita ou da esquerda tome

cuidado para certificar-se de que não está gerando confusão com relação ao ponto

de referência. Além de fazer demonstrações diante de todo grupo, é importante

que você circule entre os alunos, posicionando-se ao lado deles para dar expli-

cações individuais para quem necessitar.

Observe em que medida os alunos estão dominando as regras:

 trabalhar sempre da direita para a esquerda;

 a haste que representa menor valor é sempre a que fica à direita;

 nunca se pode deixar dez contas numa haste; cada vez que se formar um

grupo de dez, ele deverá ser retirado e passa-se uma só conta para a has-

te da esquerda.

O ábaco é um recurso bastante interessante para explorar as principais ca-

racterísticas do sistema de numeração decimal: os agrupamentos de dez e o va-

lor posicional dos algarismos na escrita numérica. Por isso, ao representar nú-

meros no ábaco é importante que os alunos consigam identificar todos os gru-

pos de 10, de 100, de 1.000 etc. que possam existir em um determinado núme-

ro. Isso pode ser estimulado por meio de perguntas. Por exemplo: mostre o nú-

mero 235 representado no ábaco e pergunte: Quantos grupos de 10 precisam

(p. 67)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 61

ser formados para se obter esse número? E quantos grupos de 100? Como se for-

mam os grupos de 100?

Operações

Os problemas de 1 a 4 têm como objetivo a exploração dos significados das

operações. Você deverá ler em voz alta os problemas e incentivar a participação

de todos na solução. É interessante que os alunos percebam que se pode resol-

ver um mesmo problema de diferentes maneiras, até usando operações diferen-

tes. Devido às relações próximas existentes entre a adição e a subtração, reco-

menda-se que os problemas envolvendo essas duas operações sejam explorados

paralelamente.

Você conseguirá analisar melhor as diferentes estratégias empregadas pelos

alunos para resolver os problemas e mesmo entender por que certos problemas

podem ser mais difíceis que outros se considerar as diferentes idéias relaciona-

das às operações de adição e subtração. No problema 1, a idéia é de combina-

ção de quantidades (ou a idéia de juntar); nos problemas 2 e 4, a idéia que está

em jogo é a de comparação; no terceiro problema, as operações estão associa-

das à idéia de transformação (estava de um jeito e, passado um tempo, transfor-

mou-se e ficou de outro). No quadro abaixo você pode encontrar outros exem-

plos de situações envolvendo essas idéias. Com base nesses exemplos, tente criar

outros problemas envolvendo essas idéias relacionados a contextos significati-

vos para seus alunos.

SIGNIFICADOS ASSOCIADOS ÀS OPERAÇÕES

DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO

Combinar duas quantidades para obter uma terceira

Numa sala de aula há 20 rapazes e 13 moças. Quantos alunos há na sala?

Variando a pergunta podem-se construir outras situações como: Se numa sala

de 40 alunos 19 são rapazes, quantas são as moças? Ou ainda: Se numa sala

de 40 alunos 21 são moças quantos são os rapazes?

(p. 68)

62 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Transformar um estado inicial

O time A tinha 20 pontos ganhos antes da partida final de um campeona-

to. Na partida final ele fez 6 pontos. Com quantos pontos ganhos o time chegou

ao final do campeonato? Variando a pergunta pode-se ter outras situações como:

O time A fez 12 pontos na última partida de um campeonato e ficou com 35

pontos no final; quantos pontos ele tinha antes da partida final? ou O time A

tinha 20 pontos ganhos antes da partida final de um campeonato. No final ele

terminou com 17 pontos ganhos. O que aconteceu na última partida?

Comparar

Carlos tem 36 anos. Ele é 5 anos mais novo que seu irmão Pedro. Qual é

a idade de Pedro? Alterando a formulação do problema e a proposição da per-

gunta podem-se gerar outras situações: Pedro é 5 anos mais velho que seu ir-

mão Carlos. Se Pedro tem 41 anos, quantos anos tem Carlos?

As atividades 5 e 6 oferecem oportunidades para o exercício do cálculo

mental e da explicação sobre as estratégias de cálculo utilizadas. Na atividade

5, um dos números envolvidos nos cálculos é sempre exato, o que facilita a de-

composição de um dos termos. A maioria desses cálculos pode ser muito sim-

ples para a maioria dos alunos  o desafio será eles explicarem como chega-

ram ao resultado. Veja alguns exemplos desse procedimento:

15 + 20 pode ser pensado como:

15 + 10 = 25 > 25 + 10 = 35

10 + 20 = 30 > 30 + 5 = 35

Outro exemplo, 65 - 50, pode ser pensado como:

60 - 50 = 10 > 5 + 10 = 15

65 - 10 = 55

55 - 10 = 45

45 - 10 = 35

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 63

35 - 10 = 25

25 - 10 = 15

Esses são exemplos de procedimentos que podem ser empregados no cálcu-

lo mental; entretanto, como existem várias maneiras de realizar o cálculo men-

tal, os alunos podem apresentar outras. É importante que eles expliquem como

chegaram ao resultado e que a classe verifique se o procedimento pode ser usa-

do em outras situações.

Usando a calculadora

No mundo atual, fazer cálculo com lápis e papel não é uma habilidade tão

essencial quanto foi no passado, pois hoje dispomos de novas tecnologias, como

as máquinas de calcular eletrônicas. O uso da calculadora em sala de aula é in-

dicado para familiarizar os alunos com esse instrumento tão útil e presente no

cotidiano da maioria das pessoas. Além disso, utilizando-se a calculadora de

forma criativa pode-se favorecer a identificação de regularidades como, por

exemplo, a comutatividade na adição (ao digitar nove mais cinco obtém-se o

mesmo resultado que ao digitar cinco mais nove). A rapidez com que a máqui-

na executa as operações é um convite à experimentação de novas estratégias e à

investigação de hipóteses. A calculadora também pode ser utilizada para a veri-

ficação de resultados de cálculos feitos mentalmente ou por escrito, podendo ser

um instrumento valioso para a auto-avaliação.

É bastante provável que os alunos saibam como manejar uma calculado-

ra; porém, se isto não for do conhecimento de todos, pode-se começar a explorá-

la para que os alunos identifiquem a função das teclas numéricas, das teclas

das operações, da memória e da limpeza. Quando todos souberem manipular

a calculadora, solicite que registrem os números indicados na atividade.

Para cada situação chame diferentes alunos para que expliquem e justifi-

quem as respostas dadas. Aos demais, solicite que analisem as explicações dos

colegas e verifiquem se elas são plausíveis. Peça aos alunos que escrevam suas

respostas no quadro de giz, ajude-os a produzir os registros para que possam

ser comparados.

(p. 69)

64 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Formas geométricas

O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos reconheçam formas

tridimensionais presentes na natureza e nos objetos construídos pelo homem,

associem os termos convencionais a algumas dessas formas (cubo, pirâmide,

esfera, cone, cilindro, paralelepípedo), identifiquem algumas de suas caracterís-

ticas e estabeleçam algumas semelhanças e diferenças entre elas.

Solicite aos alunos que tragam para a classe embalagens de tipos e formas

diferentes: caixas, latas, vidros etc. Em seguida, peça que classifiquem essas

embalagens pensando em atributos comuns e justificando suas arrumações. Faça

com que analisem diferentes classificações até que percebam que podem sepa-

rar as embalagens pela forma: as que são parecidas com o cilindro, ou com o

cubo etc. Pergunte se eles sabem qual é o nome de cada uma dessas formas e,

caso não saibam, apresente-as para a classe. Peça que tentem se lembrar de ob-

jetos conhecidos que tenham a forma de cada um desses sólidos e liste-os no

quadro de giz.

Para realizar a atividade de modelagem, você pode utilizar massas próprias

para modelar ou outras massas que sirvam para este fim; por exemplo, a que

resulta da mistura de farinha, sal e água. Peça sugestões para outros professores

ou para seus alunos de como fazer uma boa massa que seja moldável e não seja

tóxica para a pele. Enquanto modelam seus sólidos, peça para os alunos descre-

verem os movimentos que fazem para dar a forma a cada um deles: enrolar,

achatar, fazer a ponta ou o bico etc.

Depois, peça que comparem os sólidos dois a dois, encontrem semelhanças

e diferenças entre eles e registrem suas observações para apresentá-las e discuti-

las com os colegas. Assim, poderão dizer que o cubo é parecido com a pirâmide

porque ambos têm lados achatados (faces), beiradas (arestas) e pontas (vértices)

e que o cubo é diferente da esfera porque a esfera é redonda e o cubo não. Neste

momento, não é necessário que os alunos empreguem corretamente os termos

convencionais: face, aresta e vértice. Eles podem se referir a essas características

dos sólidos utilizando um vocabulário próprio.

(p. 70)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 65

Horas e minutos

Assim como outros conhecimentos de matemática presentes na vida práti-

ca, é bastante provável que os alunos tenham um bom domínio das noções de

tempo relacionadas a hora e minuto. Propomos neste módulo um conjunto de

atividades envolvendo essas noções para que o professor possa certificar-se dos

conhecimentos construídos pelos alunos e avaliar aqueles que ainda necessitam

de algum aprofundamento. Inicialmente, leia o texto que narra curiosidades sobre

o instrumento criado pelos chineses para medir o tempo. Depois, solicite que os

alunos respondam as perguntas do item 1 por escrito. Peça para alguns alunos

fazerem seus registros no quadro e compare as várias formas de registro possí-

veis; por exemplo: oito e meia, 8:30, 8h30 etc. Explique que, na linguagem ma-

temática, as medidas de tempo são representadas assim: 8h30min.

Os relógios

Após a leitura do texto que conta como o relógio de pulso foi inventado, os

alunos terão a oportunidade de ler os horários indicados por diferentes tipos de

relógio. Com relação aos relógios digitais, comente o fato de que podem ser pro-

gramados para registrar o ciclo de 24 horas ou dois ciclos de 12 horas num dia.

Nesse último caso, muitos relógios indicam com o símbolo AM se o horário refere-

se à madrugada e manhã, ou PM se refere-se à tarde e noite. Em seguida, solici-

ta-se que os alunos leiam textos e completem-nos com informações obtidas pela

leitura dos mostradores de vários relógios. Os alunos serão também desafiados

a elaborar problemas a partir das informações apresentadas nos textos. Faça com

que leiam para a classe os problemas que construírem e troquem-nos entre si para

que um resolva o problema elaborado pelo outro.

A programação da TV

Esses problemas envolvem cálculos com medidas de tempo: horas e minu-

tos. Os alunos podem tentar resolvê-los utilizando cálculo mental. Faça com que

(p. 71)

(p. 72)

(p. 74)

66 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

os alunos observem e comparem as soluções e registros produzidos para cada

situação.

Marcando o tempo

Nesta atividade são apresentadas situações-problema envolvendo relações

de tempo entre dia e mês, dia e hora, hora e minuto. Explore oralmente cada

uma delas e incentive os alunos a explicarem os procedimentos utilizados para

resolvê-las. Solicite que construam registros (desenhos, escritas numéricas) para

representar as soluções encontradas. Pode-se sugerir aos alunos que resolvam os

problemas em duplas ou em pequenos grupos.

Cesta básica

O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos leiam e interpretem

dados contidos em uma tabela. Para tanto, parte-se de uma notícia de jornal que

apresenta a variação mensal nos preços da cesta básica em várias capitais brasi-

leiras. Reproduza a manchete no quadro de giz e informe os alunos que se trata

de uma manchete de jornal. Pergunte se alguém imagina sobre o que a notícia

trata. Provavelmente, muitos alunos não saberão o que quer dizer cesta básica.

Compare as hipóteses iniciais que eles levantaram com as informações que cons-

tam no quadro. Em seguida, comente com eles o significado da tabela, que in-

dica a variação dos preços. Leia algumas linhas, mostrando como as informações

devem ser interpretadas. Por exemplo: Na primeira linha, temos as informa-

ções de São Paulo: em maio o valor era de R$ 112,10 e em junho era R$ 111,50.

Pela informação da última coluna podemos observar que o valor diminuiu um

pouquinho.

Depois de fazer muitas perguntas oralmente, para verificar se os alunos

conseguem localizar as informações na tabela, proponha que eles respondam as

perguntas em duplas ou trios. Vá circulando pela sala, ajudando-os a resolver

as dúvidas que apareçam.

(p. 75)

(p. 76)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 67

Módulo 2:

Crescer no tempo e no espaço

68 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

O eixo temático do módulo é o crescimento e desenvolvimento dos seres

humanos durante o nascimento até a passagem para a idade adulta, ou seja, as

várias fases da infância e da adolescência. Além de características biológicas que

distinguem essas fases da vida, espera-se que os alunos reflitam sobre fatos soci-

ais que marcam cada uma dessas fases e que variam de uma região para outra,

de um tempo histórico para outro e também nas diferentes culturas.

As duas primeiras unidades focalizam aspectos históricos e geográficos, de

forma que as pessoas possam relacionar diferentes modos de vida característicos

da infância e da adolescência com o tempo e o espaço em que tais fases são vividas

e, assim, observar os determinantes sociais do desenvolvimento humano. Como

desdobramento dessa abordagem, são propostas uma série de atividades visan-

do à aprendizagem das referências utilizadas na marcação de sucessões temporais

e das representações gráficas do espaço (as convenções da linguagem

cartográfica). Por meio da construção de maquetes, explora-se também a percepção

das formas geométricas sólidas e sua relação com as figuras planas.

As duas unidades seguintes enfocam especificamente a infância e a adoles-

cência, e as inter-relações entre aspectos biológicos e sociais do desenvolvimen-

to humano. Desenvolver a paternidade e a maternidade responsáveis é um dos

objetivos principais do módulo. Esperamos que, por meio da análise de informa-

ções sobre como se processa o crescimento e o desenvolvimento do nosso corpo,

os adolescentes possam entender o próprio crescimento e os adultos, o crescimento

dos seus filhos, respeitando suas individualidades e fornecendo os estímulos

necessários ao pleno desenvolvimento de suas capacidades. Um maior

conhecimento sobre esses temas e a oportunidade de debater e trocar experiên-

cias são condições essenciais para modificar atitudes e valores em relação ao cui-

dado das crianças e à convivência com os adolescentes.

Diversas modalidades de textos e imagens servem de base para o estudo

desses temas: matérias de jornal, textos informativos, crônicas, depoimentos,

cronologias, tabelas, gráficos, plantas e mapas. Além disso, propõe-se um estudo

mais detalhado dos contos de fada, gênero literário que freqüentemente tem como

tema os percalços da infância e da passagem para a vida adulta.

Na unidade dedicada a conteúdos matemáticos, inicia-se a sistematização das

regras do Sistema de Numeração Decimal. Além disso, a partir do trabalho com

o ábaco, introduz-se a técnica operatória da adição. Do campo da geometria,

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 69

abordam-se as figuras planas, identificadas a partir da planificação de figu-

ras tridimensionais. Dá-se seqüência ao trabalho com cálculo mental e com

calculadora, resolução de problemas envolvendo os vários significados das

operações e medidas.

70 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 1:

Linha do tempo

No módulo 1, os alunos foram introduzidos na noção tempo a partir de dados

biográficos de Mané Garrincha e da árvore genealógica. Nesta unidade, damos

continuidade a esse estudo com base em atividades de linha do tempo, com o

objetivo de desenvolver as noções de duração, permanência, mudança e

simultaneidade. Os alunos trabalharão com a biografia de personalidades mar-

cantes da atualidade, exercitando a seqüenciação temporal. Depois, deverão

elaborar sua própria linha do tempo, transformando os acontecimentos em mar-

cos como: nascimento, mudança, casamento, mortes, entrada na escola etc.

Além disso, a construção da linha do tempo dos alunos contribui para o resgate

de suas identidades e da memória das suas origens.

É possível que, ao realizar as atividades com a linha do tempo, os alunos

tenham alguma dificuldade em construir e interpretar dados que aparecem nessa

forma de representação. É preciso que eles compreendam que, ao comparar a

data de dois fatos ocorridos em épocas diferentes, o fato que aconteceu em um

ano indicado por um número menor é o mais antigo e, portanto, ocorrido há mais

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 71

tempo. Assim, ao comparar as datas de nascimento de duas pessoas, uma

nascida em 1930 e outra em 1935, conclui-se que a primeira pessoa é mais velha

que a segunda pois nasceu há mais tempo que esta.

Nem sempre é fácil para os alunos estabelecerem essa relação; por isso,

no decorrer destas atividades e em outras situações é importante chamar a

atenção deles para este fato e propor várias situações-problema para que

analisem essa relação.

O conceito de século será introduzido por meio de um quadro explicativo e

atividades de identificação de datas. Comparando as atividades de crianças em

diferentes períodos históricos também é possível analisar as continuidades e

as simultaneidades na história. Os textos relativos a esse tema ainda reúnem

elementos para analisar um problema social da maior relevância em nossos dias:

o trabalho infantil.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Patativa do Assaré

Leia em voz alta o texto que conta a vida do poeta. Depois, peça que os

alunos recontem oralmente o que entenderam, se já tinham ouvido falar de

Patitiva etc. Depois de ter explorado o conteúdo oralmente, leia o roteiro de

estudos e sugira que os alunos respondam aos itens em seus cadernos, traba-

lhando individualmente ou em duplas. Observe que a primeira pergunta reme-

te ao tema global do texto, e as perguntas de 2 a 4 exigem que se retome o texto

para localizar a informação solicitada.

O quadro com a cronologia de Patativa do Assaré ajuda os alunos a esta-

belecerem a relação entre as idades do poeta e as datas em que os fatos im-

portantes de sua vida ocorreram. Numa cronologia como essa, os

acontecimentos são registrados de forma breve, dando uma visão sintética da

história de vida do personagem. Ajude seus alunos a observarem esses

elementos e, finalmente, comente a linha do tempo, que é uma outra forma de

(p. 81)

72 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

montar a cronologia, mostrando graficamente os intervalos de tempo. Comente

com seus alunos que podem contar os segmentos da linha para calcular quantos

anos se passaram entre um evento e outro. Faça-os notar também por meio da

representação gráfica o longo período transcorrido entre as primeiras

manifestações do talento artístico de Patativa e a publicação de seu primeiro livro.

Incentive-os a criar problemas a partir das informações contidas na linha do tempo

e a trocá-los com seus colegas.

Em algum momento ao longo dessa atividade, leia em voz alta o poema de

Patativa transcrito no livro. Os alunos poderão ter uma amostra do sabor de suas

poesias. Caso se interessem, procure outros livros e discos que tragam suas po-

esias. Comente também o fato de que, por ser um poeta oral, a transcrição de

seus versos é feita por outras pessoas que, para guardar suas características

originais, escrevem muitas palavras do modo como são pronunciadas. Aponte

alguns casos para os alunos, mostrando como é a ortografia correta das palavras;

por exemplo, trabaiá por trabalhar, professô por professor etc.

Marina Silva

A proposta agora é que os alunos, a partir da biografia de Marina Silva,

completem sua cronologia, estabelecendo relações entre datas e idades e re-

gistrando de forma sintética os fatos.

Para ajudar os alunos na tarefa de completar a tabela, reproduza algumas

de suas linhas no quadro e enfatize a correspondência entre idade, ano e o acon-

tecimento ocorrido. Mostre que alguns espaços estão em branco e que eles de-

verão completá-los quando copiarem o quadro no caderno. Para completar as

lacunas eles podem procurar a informação no texto ou calcular o ano a partir da

idade ou vice-versa. Circule entre os alunos observando se, ao copiar, conse-

guem organizar adequadamente as colunas e as linhas. Sugira que usem uma

régua para fazer os traços entre as colunas.

Se você achar que os alunos terão dificuldade de copiar a tabela no cader-

no, distribua cópias mimeografadas para que eles possam preencher com mais

facilidade e familiarizar-se com esse tipo de diagrama.

O segundo desafio para os alunos será a construção da linha do tempo com

as informações organizadas no quadro com a cronologia. Peça para os alunos

(p. 85)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 73

seguirem o modelo da linha do tempo relativa ao Patativa do Assaré. Sugira que

eles tracem no caderno a linha vertical e usem as pautas (linhas) do caderno

para marcar os anos.

Minha linha do tempo

As atividades anteriores já podem ter servido de base para que os alunos

construam sua própria linha do tempo.

Oriente o trabalho seguindo as etapas propostas no livro. Incentive os alu-

nos a buscarem fontes escritas (documentos pessoais, cartas etc.) ou fotografias

que tragam indicações das datas quando alguns acontecimentos ocorreram.

Observe como realizam a conversão entre a idade e o ano e se estabelecem

outras relações na seqüência temporal tais como: isso foi dois anos antes, entrei

na escola com 7 anos, fiquei três anos, então saí com 10 etc.

Século

Século é uma referência temporal constantemente empregada, especialmen-

te nos textos históricos. Optamos por introduzir o conceito exemplificando com

os séculos mais recentes  XIX, XX e XXI. Comente com os alunos o fato de

que, por convenção, os séculos são quase sempre indicados com algarismos

romanos. Explique que esse é um sistema de numeração diferente do nosso,

criado muito tempo atrás.

Números romanos

As atividades que se seguem têm como objetivo apenas informar os alunos

sobre a existência desses números e em que situações podemos observar os

algarismos romanos.

Além da notação dos séculos, os números romanos também são utilizados

em mostradores de alguns relógios e na indicação das partes ou capítulos de

alguns livros ou documentos.

(p. 87)

(p. 88)

74 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Não há necessidade de um estudo profundo sobre as características do sis-

tema de numeração romano.

Pela observação da escrita de alguns números, os alunos poderão descobrir

os sinais que representam as quantidades e algumas regras dessa numeração;

por exemplo, para escrever de 1 a 3 usa-se o símbolo do um (I) repetindo-o (II,

III), para escrever quatro (IV) usa-se o símbolo do um (I) antes do símbolo do

cinco (V), para escrever o seis (VI) usa-se o símbolo do cinco (V) seguido do

símbolo do um (I), para escrever nove (IX) usa-se o símbolo do um (I) antes do

símbolo do dez (X). Para ajudá-los nessa tarefa, transcreva as seqüências do

livro no quadro de giz e oriente as observações feitas.

Cenas de infância

Os alunos poderão aplicar a noção de século para analisar as cenas de in-

fância apresentadas. Peça que identifiquem nas imagens os elementos que in-

dicam a época retratada (vestimentas e elementos do ambiente, por exemplo).

Finalmente, antes que desenhem uma imagem que corresponderia, na

imaginação deles, ao final do século XXI, peça para imaginarem quais elementos

empregarão para indicar que se trata de uma cena de infância futurista.

Crianças nas minas

O pequeno texto que narra acontecimentos do século XIX oferecerá mais

uma oportunidade de estudar as relações entre anos e séculos, introduzindo os

alunos na narrativa histórica. Introduz-se também o tema do trabalho infantil, que

será retomado nas atividades seguintes. Oriente-os na realização do roteiro de

estudo e corrija essa atividade coletivamente.

Lembranças de infância

O texto traz o depoimento de Risoleta, uma paulista que nasceu no último

ano do século XIX e, portanto, viveu sua infância nos primeiros anos do século

(p. 88)

(p. 90)

(p. 89)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 75

XX. Sua narrativa retoma o tema do trabalho infantil. Aproveite para comentar

com os alunos que, apesar de muitas outras transformações ocorridas, este é

um aspecto que permanece ao longo dos séculos.

Minha infância

Aproveite essa proposta para fazer um diagnóstico da escrita de seus alu-

nos. Deixe-os escrever livremente e disponha-se a responder a dúvidas que

tenham sobre como escrever as palavras.

Recolha as produções dos alunos e analise como está a organização geral

do texto: se usam a pontuação, se organizam as idéias, se omitem partes im-

portantes do relato etc. Mais adiante, quando os alunos tenham praticado e ana-

lisado mais a escrita e feito exercícios de pontuação, você pode pedir que re-

tomem essa produção para revisá-la.

Estatuto da

Criança e do Adolescente

Para encerrar esta unidade, propomos o estudo de uma lei brasileira que

se refere ao trabalho infantil e que entrou em vigor no final do século XX. Como

a linguagem legislativa emprega um vocabulário estranho à maioria dos alunos,

é interessante que você leia artigo por artigo e, com a colaboração dos alunos,

vá explicando em linguagem coloquial cada um deles.

Aproveite também a oportunidade para mostrar mais uma situação em que

se usam os números romanos: na enumeração de itens de textos legislativos,

como se pode observar no Artigo 63 do Estatuto, que está transcrito no livro

do aluno. É importante comentar que o fato de a lei entrar em vigor, ou seja,

ter sido aprovada, não assegura que efetivamente esteja sendo cumprida.

Você pode, junto com seus alunos, levantar situações em que o trabalho

infantil é ainda explorado.

Enfatize o fato de que, mesmo não sendo cumprida integralmente, a exis-

tência da lei é importante, pois pode ser usada como um instrumento por aqueles

que lutam contra a exploração do trabalho infantil.

(p. 91)

76 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Destaque o fato de que o Estatuto da Criança e do Adolescente foi ela-

borado e aprovado graças à mobilização de muitas pessoas e grupos que

atuavam em favor das crianças e dos adolescentes. Muitos grupos ainda atuam

em favor desse e de outros direitos das crianças e dos adolescentes. Pergunte

aos alunos se eles conhecem algum desses grupos ou se lembram de alguma

campanha que tratou do tema.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 77

Unidade 2:

Espaço de vivência e convivência

As atividades enfocam as relações entre as pessoas e delas com seus

espaços de vida. Destacam, portanto, situações no lugar de vivência, como brin-

cadeiras, presença ou ausência e uso de equipamentos e serviços, deslocamentos

e reconhecimento de níveis distintos de organização espacial  como o bairro

e o município. Favorecem a socialização dos educandos, na medida em que são

levantados e comparados diferentes aspectos nos seus espaços de vivência. In-

troduzem-se também os primeiros passos da representação cartográfica, a partir

de desenhos, croquis, plantas baixas, fotografias aéreas e mapas.

A representação cartográfica emprega uma linguagem específica, com có-

digos e sistemas de representação de aspectos da realidade. Provavelmente,

muitos alunos já tiveram contato direto ou indireto com essa linguagem,

observando guias, plantas e mapas.

Estudos sobre o bairro e a cidade são também uma via para apreender o

modo de vida urbano, traço marcante da realidade social de nosso país nos dias

de hoje.

78 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

O estudo das representações cartográficas também oferece interessantes

conexões com conteúdos da geometria, relacionados ao estudo das formas e da

posição dos objetos no espaço. Nesta unidade, propõe-se a construção de uma

maquete que represente o entorno do centro educativo, onde os alunos poderão

aplicar os conhecimentos sobre sólidos geométricos introduzidos no módulo

anterior. Todas essas atividades envolvendo noções geométricas favorecem o de-

senvolvimento de um tipo particular de pensamento que é de grande utilidade na

vida das pessoas. Para citar um exemplo, entre tantas outras situações, sabe-

se que os conhecimentos geométricos podem ajudar uma pessoa a encontrar uma

determinada sala num grande edifício com muitos andares, a se localizar numa

cidade desconhecida, a construir um piso que permita o escoamento de água etc.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Os Teixeiras moravam em frente

A saborosa crônica de Rubem Braga, um dos maiores autores brasileiros no

gênero, remete a uma época e a um lugar em que as crianças brincam nas ruas

sem maiores constrangimentos. As vias públicas, livres de tráfego ou do burbu-

rinho fervilhante de pessoas, tornam-se espaço ideal para brincadeiras e jogos.

Esta já não é mais a realidade para muitos centros urbanos, onde as crianças

não podem mais estar soltas nas ruas com tanta tranqüilidade.

Apresente no quadro de giz o título do texto e peça para os alunos tentarem

imaginar de que ele trata. Depois leia o texto em voz alta, esclarecendo dúvidas

de vocabulário e entendimento. Destaque os parágrafos em que aparece a

caracterização dos espaços destinados às brincadeiras. Na realização da

atividade de desenho, estimule-os a relembrar seus próprios espaços de brinca-

deiras na infância. Proponha que comparem com a situação do texto, garantindo

que todos falem de suas experiências. Procure destacar diferenças em relação

aos lugares e usos do espaço quando eram crianças e relações sociais como

vizinhança, separação e interação, conflito e cooperação.

(p. 93)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 79

RUBEM BRAGA

Cronista capixaba (1913-1990). Personagem típico da boemia carioca da

década de 50, é o único escritor a conquistar destaque na literatura brasileira

escrevendo exclusivamente crônicas. Ainda estudante, assinava uma crônica diária

no jornal Diário da Tarde, de Belo Horizonte. A partir dos anos 30, passou a

escrever para diversos jornais e revistas brasileiros. Durante a Segunda Guerra

Mundial (1939-1945) foi correspondente de guerra na Europa e acompanhou as

tropas da Força Expedicionária Brasileira na Itália. Suas crônicas, de intenso

lirismo, falam de acontecimentos do cotidiano e estados da alma e foram reuni-

das em livros como Ai de ti, Copacabana e A traição das elegantes.

Fonte: Almanaque Abril 1996 (CD-ROM). São Paulo: Abril, 1997

Brincadeiras de crianças

de classe média em São Paulo

A atividade permite verificar diferenças entre setores sociais e modos de vida

nas relações com e no espaço. Nas cidades grandes, nos dias de hoje, as brin-

cadeiras são mais mediadas pelo consumo e os vínculos com o lugar de mora-

dia parecem também tornar-se mais tênues  daí a preferência por passear em

shoppings. A vida em condomínios fechados ou bairros nobres implica separa-

ção social e espacial: crianças de diferentes segmentos não interagem ou convi-

vem nos mesmos espaços. De modo geral, o uso de espaços públicos como ruas

e praças ficou comprometido em função de questões como tráfego e violência 

especialmente nas cidades de médio e grande porte.

Solicite aos educandos que leiam o quadro e observem as preferências das

crianças citadas. Procure debater com eles as diferenças entre a realidade dessas

crianças e aquelas descritas por Rubem Braga. Faça um levantamento na classe

das principais razões que explicam essas diferenças. Remetendo-se aos espaços

de brincadeiras, os educandos podem confirmar as hipóteses anteriores e reco-

(p. 95)

80 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

nhecer novos elementos de vivência e interação social no bairro ou cidade em que

vivem. A partir das brincadeiras das crianças, eles podem inferir que o espaço

geográfico constitui-se a partir de mudanças e permanências. Finalize o trabalho

com o levantamento dos espaços de brincadeira das crianças que vivem na região,

orientando a elaboração de um texto coletivo, que poderá ser ilustrado.

O bairro em que vivemos

Imagens como fotos, gravuras e ilustrações são um importante recurso didáti-

co. Incentive os educandos a buscarem nesse recurso uma forma de apresentar e

ilustrar seus conhecimentos. Alguns procedimentos básicos de análise são neces-

sários. É importante reconhecer os planos da imagem (frente, fundo) e os elementos

que a compõem: pessoas em diferentes situações, objetos, ações e outros.

Bairros com um caráter específico, como os industriais ou os comerciais,

revelam que há uma certa divisão territorial do trabalho e da produção no espaço.

Mas, na maior parte das vezes, outras atividades e usos também estão presentes,

em maior ou menor grau. As imagens apresentadas favorecem a percepção desses

elementos no bairro ou cidade em que vivem.

Estimule-os a observar as imagens criteriosamente e perceber diferenças e

semelhanças entre elas. Comparando com seus respectivos bairros ou cidade, os

educandos poderão fazer uma reflexão crítica da qualidade de vida, padrão das

moradias, infra-estruturas urbanas, serviços públicos e privados, oferta de traba-

lho e outros aspectos.

Mapeando o lugar onde moro

Para iniciar estudos sobre a representação espacial e a apreensão dos códi-

gos e símbolos da linguagem cartográfica, um bom ponto de partida é o bairro em

que os educandos moram. Oriente-os para que percorram os arredores de suas

moradias e levantem todos os elementos significativos: lojas, igrejas, praças,

bancos, pontos de ônibus, escolas ou outros. Oriente-os para que tentem repro-

duzir o maior número de elementos possíveis em um desenho desses arredores.

Organize um mural com os trabalhos de seus alunos.

(p. 96)

(p. 97)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 81

Visão frontal e visão aérea

Esta atividade introduz uma distinção fundamental para entender o siste-

ma de representação espacial: a visão frontal e a visão aérea. Cartas, mapas e

plantas baixas dão sempre uma visão aérea do objeto representado. Por esse

motivo é que muitos professores trabalham com mapas sobre o chão ou em cima

de uma mesa, permitindo que o observador se coloque na posição adequada.

Comparando os desenhos ou plantas com as duas visões, os alunos po-

derão reconhecer em ambos os elementos representados em diferentes pers-

pectivas. Verifique se todos estão fazendo a correspondência entre os elementos

da cozinha de forma correta.

Desenhos de bairros

feitos por estudantes

Nesta atividade, os alunos poderão observar as diferenças entre as visões

frontais e aéreas de espaços urbanos representados por estudantes jovens e

adultos. Ajude-os a comparar os diferentes elementos que se destacam nos dois

tipos de desenho.

Peça que seus alunos comparem as duas representações com aquelas que

fizeram do bairro onde moram e que, então, analisem que tipo de visão privile-

giaram: a frontal ou aérea. Note que em desenhos espontâneos é comum que

as duas perspectivas apareçam misturadas. Observe se os alunos são capazes

de perceber esses detalhes.

Um amigo veio lhe visitar

A partir do esboço da planta do bairro, você pode trabalhar com os edu-

candos trajetos e direções. Para localizar os pontos pedidos, eles poderão usar

referências que normalmente utilizamos nas cidades, como número de quartei-

rões e estabelecimentos.

(p. 97)

(p. 98)

(p. 99)

82 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

As noções de direção e trajeto serão importantes também para que os edu-

candos possam trabalhar com sistemas de orientação e localização em outros

mapas, como o da cidade, do estado, do Brasil e do mundo.

Como chegar até mim

A representação gráfica pode também ser exercitada a partir de situações

comuns na vida dos alunos, como fazer uma descrição oral do caminho até sua

casa, ou desenhar um mapa simples do trajeto, para orientar um amigo ou os

convidados para uma festa.

Você pode, como maneira de sensibilizar os alunos, fazer antes um exercí-

cio na sala de aula, como propor que o educando localize colegas usando no-

ções como à frente, atrás, do lado direito e do lado esquerdo. A posição de cada

um será dada pelo número de carteiras que o separa dos colegas.

Da foto aérea ao mapa

Oriente os alunos na observação das correspondências entre a foto aérea e

o croqui (esboço). Na tarefa seguinte, eles serão orientados a desenhar um novo

croqui, contornando algumas áreas da foto numa folha sobreposta. Nesse exer-

cício, eles reproduzirão, de forma simplificada, o método usado pelos profissio-

nais para fazer mapas. Eles podem usar cores para caracterizar as áreas repre-

sentadas: a das construções, a dos rios e a das áreas verdes e construir uma le-

genda para identificar tais áreas.

Construindo maquetes

O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos identifiquem, descre-

vam e comparem figuras geométricas tridimensionais e associem a essas figuras

os nomes usuais. O estudo dos arredores da escola é uma boa oportunidade para

que percebam que objetos do mundo físico são modelos de algumas figuras

tridimensionais.

(p. 100)

(p. 101)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 83

Primeiramente, solicite aos alunos que, organizados em pequenos grupos,

circulem nos arredores da escola observando os principais elementos que po-

derão compor a maquete. Peça que observem as construções, os postes, os

troncos e as copas da árvores, os veículos, as ruas e outros elementos, buscando

relacioná-los com as formas com que se assemelham: cubos, paralelepípedos,

esferas cilindros, cones, pirâmides etc. Eles deverão anotar essas formas e fazer

um primeiro esboço da distribuição dos elementos numa representação plana,

como já fizeram nas atividades anteriores.

O próximo passo é reunir o material para elaborar as maquetes: caixas e

latas vazias, bolinha de isopor ou pingue-pongue, novelos de linha, pedaços

de arame, barbante, canudos etc. Forneça a cada grupo uma folha de cartolina,

um pedaço de papelão ou de madeira para servir de base para a maquete.

Oriente para que tracem nessa folha o esboço das ruas, praças, largos que

serão representados. Depois eles irão escolher, na coleção de embalagens e

outros materiais coletados, os que servem para representar prédios,

automóveis, postes, árvores etc.

À medida que forem construindo a maquete, vá chamando a atenção para

os nomes dos sólidos; por exemplo, uma caixa em forma de paralelepípedo pode

representar um prédio, um lápis com a forma de um cilindro pode representar

um poste ou o tronco de uma árvore, um novelo com forma de esfera pode re-

presentar a copa etc. Quando as maquetes estiverem prontas, deixe-as em ex-

posição e incentive os alunos a apreciarem a produção dos colegas.

A maquete e o desenho

Leia o texto informativo que encerra este conjunto de atividades comparando,

de forma introdutória, as formas geométricas dos sólidos e das figuras planas.

Certifique-se de que os alunos compreenderam as diferenças entre a maquete,

onde estão representadas as três dimensões  comprimento, altura e largura

 e a planta baixa, onde a altura não está representada.

Na unidade Um pouco mais de Matemática neste módulo, há atividades

por meio das quais se pode aprofundar o estudo das relações entre os sólidos

geométricos e as figuras planas.

(p. 102)

84 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

A mudança

Esse texto introduz um outro bloco de atividades, cujo tema será as transfor-

mações no espaço. Proponha que os alunos leiam silenciosamente o texto. Em

seguida, incentive uma conversa por meio da qual reproduzam o conteúdo do texto

e relacionem-no com experiências pessoais. Prepare-se também você para fazer

uma leitura em voz alta para a turma, destacando toda a beleza da prosa do grande

poeta Carlos Drummond de Andrade, cujos dados biográficos podem ser

encontrados no guia do educador relativo ao primeiro livro desta coleção.

Transformações espaciais,

transformações sociais

As transformações sociais possuem uma expressão espacial, de modo que a

organização do espaço permite que se observem certas inovações no modo de vida

da sociedade. Por sua vez, a organização do espaço também influencia nos modos

de vida das pessoas. A seqüência de ilustrações apresenta de forma esquemática

como esse processo de mão dupla ocorre. A pequena cidade, ao longo do tempo,

passa a ter maior adensamento populacional, verticalização das edificações e

intensidade nos fluxos (pessoas, veículos, relações econômicas). É importante notar,

entretanto, que o espaço não é transformado como um todo da mesma forma e ao

mesmo tempo. Por exemplo, a pequena igreja permanece como testemunho de

períodos anteriores.

Para observar criteriosamente a seqüência, os educandos deverão observar

permanências e mudanças. Poderão fazer também múltiplas reflexões sobre o

significado das inovações. Por exemplo, ao se modernizar, aquele núcleo adquire

ares de cidade grande, mas, em contrapartida, perde-se a proximidade nas relações

sociais.

Muitas vezes, a distância em metros entre as pessoas é pequena, mas a dis-

tância social é grande. Um outro dado é a predominância de atividades ligadas ao

setor terciário (comércio e serviços) no período mais recente, expressa na presença

de lojas e shopping center. O exemplo hipotético serve como referência para que

(p. 103)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 85

o educando reflita sobre as transformações no mundo que o cerca, avaliando

aspectos positivos e negativos.

Entrevista com antigos moradores

Além de prover muitas informações significativas para a análise das trans-

formações dos espaços de vivência e convivência, esta atividade é uma ótima

oportunidade para exercitar uma série de procedimentos relacionados à reali-

zação de entrevistas.

Depois de introduzir a proposta de entrevistar vizinhos que morem há bas-

tante tempo na região para saber das mudanças ocorridas nela, comente o ro-

teiro que aparece no livro. Mostre que ele está organizado em três partes, rela-

tivas a três momentos distintos: antes, durante e depois da entrevista. Depois

de ler o roteiro completo para dar uma visão geral da atividade, detenha-se na

parte I, relativa à preparação da entrevista.

Você deve dar especial atenção à elaboração do questionário, ou seja, ao

conjunto das perguntas que serão feitas aos entrevistados. O questionário pode

ser elaborado coletivamente por todo o grupo ou em grupos menores. Oriente

os alunos na organização das perguntas, que preferencialmente devem ser nu-

meradas. Outro aspecto muito importante a destacar é a pontuação, especial-

mente o emprego do ponto de interrrogação no final das perguntas.

Além disso, há algumas marcas características das frases interrogativas que

podem ser discutidas, como o emprego dos pronomes que, quem, qual, quanto,

e dos advérbios onde, como, quando, por quê.

Você pode comentar a peculiaridade ortográfica do por que (no início das

perguntas) e porque nas frases afirmativas. Destaque o fato de que, para cada

um desses pronomes e advérbios que utilizamos, suscitamos um tipo de resposta.

Comente também o fato de que algumas perguntas podem provocar respostas

muito curtas, tipo sim ou não, como nos exemplos: Você mora aqui faz tempo?

ou Antigamente aqui era melhor de morar? Nesses casos, seria melhor pergun-

tar: Há quanto tempo você mora aqui? ou Você acha que antigamente o bairro

era melhor para morar? Por quê?

Você pode iniciar com uma tempestade de idéias, solicitando que os alu-

nos sugiram algumas perguntas que você vai anotando no quadro de giz, co-

(p. 105)

86 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

mentando os aspectos formais (pontuação etc). Convide também alguns alunos

para registrar perguntas no quadro e, com ajuda do grupo, vá melhorando-as do

ponto de vista da clareza e correção gramatical. Depois que já tiverem um bom

conjunto, proponha a organização dos temas e depois o estabelecimento de uma

seqüência: Por onde devemos começar a entrevista? Observe se todos os pontos

importantes do tema foram abordados e se o questionário está completo.

Depois que todos os alunos estiverem munidos de seus questionários orga-

nizados e corrigidos, agende um prazo para que as entrevistas sejam realizadas.

Alerte os alunos de que não é bom deixar passar muito tempo entre a realização

da entrevista e o registro escrito das informações coletadas, pois muitas informa-

ções podem ser esquecidas. Mesmo para quem gravar em fita a entrevista, não é

bom deixar a experiência esfriar.

Durante esse período, vá perguntando se já conseguiram a entrevista, como

foi etc. Reserve um dia ou mais para a leitura dos textos produzidos, que poderão

também ser afixados no mural. Finalmente, faça uma síntese das informações

coletadas nas várias entrevistas, registrando quatro ou cinco pontos que fiquem

como conclusões do grupo.

Município ou cidade,

bairro ou distrito?

Esta atividade introduz noções sobre a divisão político-administrativa do ter-

ritório. Coloque no quadro de giz as quatro palavras que formam o título do texto

e peça que os alunos digam o que significam. Levante todas as hipóteses e de-

pois apresente o texto que traz a definição de cada uma dessas denominações.

Como o texto é muito denso de informações que podem ser novas para os alunos,

é melhor que você leia uma primeira vez em voz alta.

É importante destacar junto aos alunos tanto as denominações oficiais da di-

visão político-administrativa (distritos, subdistritos e municípios) quanto as de uso

comum e popular (bairros).

Verifique se os alunos já observaram em placas de ruas a designação do dis-

trito ou subdistrito. É importante que eles percebam que os bairros em que mo-

ram inserem-se no conjunto maior do município. Se a administração do município

(p. 106)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 87

é subdividida por regiões, verifique se todos sabem como é designada a região

e onde fica sua sede administrativa.

Outra distinção importante do ponto de vista geográfico é a que existe en-

tre cidade e município. Dê a atenção devida ao segundo parágrafo do texto, que

trata desse assunto, que será retomado nas atividades seguintes.

Mapa do nosso município

Providencie um mapa do município onde está situado o centro educativo.

Dê preferência a um mapa grande, que possa ser observado por toda classe e

deixado num mural para consulta.

Para uma primeira análise, o mapa pode ser colocado no chão ou sobre a

mesa, para que os alunos possam observá-lo de cima, ponto de vista que cor-

responde à representação cartográfica (visão aérea).

Peça que os alunos identifiquem limites do município e o sinal que indica a

localização de sua sede administrativa. A sede administrativa corresponde a um

núcleo urbano, que será maior ou menor de acordo com o município. Caso a área

urbana não esteja indicada no mapa, procure outras referências que ajudem a

delimitá-la de forma aproximada.

Depois que os limites do município e a sede administrativa tiverem sido

localizados, ajude seus alunos a identificar outros elementos representados no

mapa, como estradas, rios, represas etc. Chame a atenção deles para as

legendas.

88 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 3:

Infância

Esta unidade aborda aspectos do crescimento e desenvolvimento humano,

relacionando-os com a necessidade de cuidar e estimular adequadamente as crian-

ças. O objetivo principal do trabalho não é um conhecimento aprofundado da

fisiologia do corpo humano, mas o desenvolvimento do interesse pelo debate do

tema e a disposição de integrar novas informações para reformular as próprias

opiniões.

As atividades abordam dois aspectos distintos relacionados à infância: o

crescimento e o desenvolvimento. O tema do crescimento remete ao estudo do

esqueleto, suas principais características e funções. O desenvolvimento refere-se

ao amadurecimento do sistema neurológico e às aprendizagens que a criança realiza

graças ao convívio com adultos que a possam estimular adequadamente.

Como desdobramento desses estudos, aborda-se também um problema de

grande relevância social: a violência doméstica. É importante que, com base em

informação qualificada, os alunos possam desenvolver ou firmar atitudes favorá-

veis com relação ao cuidado e educação das crianças.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 89

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Bebê levado pelo vento junto

com o telhado volta para casa

Esta é uma atividade problematizadora: com ela pretendemos estimular o

hábito de conversar sobre situações reais, valores e atitudes dos pais em rela-

ção aos filhos. Pretendemos também estimular o interesse pela pesquisa, pela

descoberta de novos conhecimentos que expliquem fatos observados. O proble-

ma que organiza a discussão é: O que se transforma no nosso corpo durante

o crescimento?

Leia a reportagem, discuta-a com seus alunos, destaque as marcas tempo-

rais e as condições de vida da família, o fato de terem migrado por causa do

desemprego, o custo da casa e o salário do pai, o número de pessoas que vivem

na casa. Comente a afirmação final do pai. Solicite que participem, dêem opini-

ões, recontem a história explicando-a.

A seguir, oriente a observação das imagens que ilustram a notícia. Peça que

descrevam o local, quem eles acham que mora lá, como eles acham que é a vida

dos moradores, que localizem a casa da Regiane e a rede onde estava deitada,

o percurso que fez até cair no chão. Retome alguns conceitos trabalhados na

unidade anterior, como a de visão frontal e aérea. Esta é uma boa oportunidade

para observar até que ponto os alunos já conseguem utilizar uma representação

gráfica para conceber distâncias e percursos.

Estimule-os a contar como imaginam a cena, destaque sua causa e conse-

qüência. Observe que o vento não pode ser tomado como a única causa do aci-

dente, destaque que as casas não têm janelas. Retorne às condições de vida

dos moradores.

A seguir, oriente a organização de duplas ou trios para discutir e responder

as questões apontadas. Lembre a necessidade de cada grupo ter um redator para

escrever no caderno as conclusões e um relato para as ler para a classe. Vá per-

correndo os grupos escutando suas conversas e auxiliando-os quando neces-

(p. 107)

90 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

sário. Anote explicações que considerar interessantes para retomá-las na discus-

são final, quando deverão ser anotadas no quadro de giz as diversas explicações

que a classe conseguiu elaborar.

É bem provável que durante o debate os alunos digam que Regiane não sofreu

nada porque não bateu com a cabeça e seu corpinho ainda é mole. Caso esta

explicação não surja, provoque-os com perguntas diretas: Se ela tivesse batido a

cabeça na casa, ela teria morrido? ou Alguém sabe de outro bebê que tenha sofrido

uma queda sem se ferir gravemente?

O esqueleto

Esta atividade compreende o estudo de um texto com informação científica e

a análise de imagens que representam partes internas do corpo. O tema é a

ossificação do esqueleto, com destaque para o crânio, dada sua importante fun-

ção de proteção ao cérebro e a presença da moleira, marca do crescimento ósseo

perceptível e conhecida de todos.

Uma atividade complementar, que sugere a observação das cartilagens de um

frango, também visa à evocação de experiências vividas, que ajudam os alunos a

compreender os conceitos trabalhados.

O texto científico normalmente é denso de informações e traz muitas palavras

que os alunos desconhecem. Por esse motivo, é importante que, primeiramente,

você faça uma leitura em voz alta, possibilitando aos alunos formar uma idéia geral

sobre o assunto. Em seguida, peça que explorem individualmente o texto,

sublinhando partes difíceis de entender. Esclareça oralmente as dúvidas e, por meio

de comentários, vá reproduzindo oralmente todas as informações importantes do

texto. Finalmente, registre no quadro de giz algumas palavras-chave para a

explicação do mecanismo de crescimento; por exemplo: osso, cartilagem, flexível,

crânio. Verifique se os alunos conseguem explicar oralmente o que significam.

Na análise das imagens, localize as fontanelas (enfatizando a moleira) e as

suturas, que resultam da união dos ossos cranianos. Compare o tamanho da caixa

craniana nas diversas idades.

Finalmente, incentive os alunos a discutirem e responderem em pequenos

grupos as questões propostas. Alerte-os para o fato de que as respostas não es-

(p. 109)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 91

tão prontas no texto. Eles deverão utilizar as informações para pensar, procurar

estabelecer relações e explicar o que se pede. É interessante comparar as

explicações que os alunos deram para as perguntas propostas no final dessa

atividade com as que eles propuseram como explicação para o bebê que foi

levado pelo vento. É interessante que eles possam notar os progressos que

forem realizando na fundamentação de suas opiniões sobre os fenômenos.

A seguir você encontrará mais informações que poderão ajudá-lo a es-

clarecer aos alunos como se processa o crecimento, destacando a importância

de uma boa alimentação.

O ESQUELETO HUMANO AO LONGO DA VIDA

O esqueleto do feto humano é formado por cartilagem resistente, porém

flexível, que atua como um molde para a formação dos ossos. Durante a trans-

formação em material ósseo (ossificação), que se inicia antes do nascimento,

a cartilagem é destruída e o espaço resultante é preenchido por sais minerais

e fibras protéicas.

No momento do nascimento, esse tecido flexível ocupa espaços entre os

ossos cranianos parcialmente ossificados. O mais conhecido é o que forma

a moleira. Durante o parto, esses espaços permitem que o crânio se molde

ao canal vaginal, diminuindo o risco de qualquer dano ao cérebro.

No recém-nascido, os corpos dos ossos longos (como os dos braços e

pernas) já se encontram ossificados, enquanto as suas extremidades ainda

se encontram cartilaginosas. As extremidades ossificam-se gradualmente,

deixando uma placa (placa de crescimento) cartilaginosa, onde o crescimento

continua até tarde na juventude. Ao final do crescimento, o esqueleto já se

encontra totalmente ossificado.

Os ossos são matéria viva cujas células estão sempre substituindo ossos

velhos por novos. Para ter ossos saudáveis, é preciso uma dieta balanceada

com proteínas, cálcio e vitaminas. As principais fontes de proteínas são as

carnes e leguminosas (feijões, lentilhas, ervilhas), cereais, peixes e laticínios.

Os dois últimos também são excelentes fontes de cálcio. As vitaminas estão

presentes principalmente nas frutas e legumes frescos. Há também indícios

92 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

de que a prática de exercícios físicos regulares pode retardar o enfraquecimento

dos ossos (osteoporose), um distúrbio muito comum nas mulheres depois da

menopausa.

Fonte: texto adaptado da Série Atlas Visuais: Esqueletos (São Paulo: Ática, 1997) e Guia Médico da

Família (São Paulo: Associação Paulista de Medicina, Nova Cultural, Best Seller, 1994)

Meu caçula era devagar...

Esse texto introduz um conjunto de atividades que focaliza o desenvolvimen-

to. Nele propõe-se um caso que deve ser aproveitado para problematizar o tema.

O problema que organiza a discussão é: O que faz as pessoas aprenderem? E

pretendemos chegar até: Uma pessoa aprende quando quer ou quando pode?

Comece mais uma vez colocando o título do texto no quadro de giz e pedin-

do que os alunos imaginem sobre o que o texto tratará e quem seria seu autor.

Em seguida, leia o depoimento em voz alta ou incentive os alunos a fazerem-no

individualmente, silenciosamente. Em seguida, provoque um debate com a classe,

perguntando, por exemplo: O que a mãe quis dizer ao afirmar que o filho era

devagar? Vocês também acham que o menino era devagar? Existe um padrão

esperado de desenvolvimento das crianças? Qual é? Com que idade as crianças

que vocês conhecem aprenderam a andar, falar, controlar o xixi e o cocô etc.?

Volte ao depoimento. Destaque as marcas que a mãe vai apresentando sobre

o desenvolvimento do seu filho e como ela lidou com ele. Destaque a idade em

que ele entrou na escola, suas reprovações, a vontade da mãe de tirar o menino

da escola e a fala da professora. Enfatize o limite que ela deu quando controlou

o uso da TV. Pergunte se eles acham que ela procedeu do modo correto.

Uma questão que também deve emergir da análise do depoimento refere-se

ao bater ou não nos filhos. Caso não seja tematizado esse aspecto, é importante

que você o provoque. O objetivo é levar os alunos a refletir sobre a melhor forma

de educar os filhos e sobre as verdadeiras razões que levam pais a baterem em

crianças. Será que os pais batem nos filhos para educá-los ou para descontar

raiva ou nervosismo? Destaque o fato de que as crianças aprendem pelo exemplo

(p. 111)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 93

dos adultos. Ao serem violentos, os pais podem estar ensinando os seus filhos

a serem também violentos. Pais que procuram resolver os problemas conver-

sando sem agressão podem estar ensinando seus filhos a respeitar os outros

e a própria família. E o que pode acontecer se os pais simplesmente ignoram

os problemas dos filhos? Se puder, selecione notícias de jornal que retratam a

violência doméstica ou o problema do abandono e leia para a classe.

Finalmente, proponha que os alunos realizem as atividades do livro. Veri-

fique se eles conseguem fazer a linha do tempo adequadamente, relacionando

os marcos da vida do menino com sua idade e as datas. Eles devem referenciar-

se nos exemplos de linha do tempo trabalhados na primeira unidade desse

módulo. Os debates no grupo devem ajudá-los a responder às questões por

escrito. Por meio das respostas, você poderá ter uma idéia sobre as opiniões

dominantes no grupo sobre a melhor forma de educar as crianças.

O sistema nervoso

O texto introduz noções sobre o funcionamento do sistema nervoso que

servirão de base para compreender como se processa o desenvolvimento in-

fantil. Mais uma vez, lembre-se das dificuldades que os textos com informação

científica podem impor aos alunos que ainda não estão familiarizados com sua

linguagem. Leia pausadamente o texto em voz alta, comente oralmente cada

trecho e verifique o nível de compreensão dos alunos.

Estimule a localização do cérebro, da medula espinhal e dos nervos na ima-

gem que acompanha o livro e no próprio corpo. Enfatize o papel do cérebro como

coordenador e os nervos como transmissores. Peça que digam as funções que

o cérebro executa, solicite o significado de cada uma delas. Utilize o quadro

de giz para, com a colaboração dos alunos, registrar as principais informações

de forma sintética. Por exemplo:

Parte do sistema nervoso Onde fica

cérebro caixa craniana

medula espinhal coluna vertebral

nervos todo o corpo

(p. 112)

94 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

O que o cérebro faz

Controla a coordenação do corpo

Controla a respiração

Controla os batimentos do coração

Controla os movimentos das pernas e dos braços

É a sede do pensamento e das emoções

Controla a linguagem

Finalmente, proponha as questões para debate do livro. A primeira ques-

tão deve orientar o aluno a identificar uma das funções dos ossos  nesse

caso, a proteção de órgãos como o cérebro e a medula. Comente também o

fato de que as costelas protegem o coração e o pulmão. Já a segunda questão

remete às várias funções desempenhadas pelo cérebro.

É importante que o aluno tome consciência de que o cérebro controla fun-

ções de natureza mental, como a memória e o raciocínio, movimentos invo-

luntários, como o batimento do coração e a respiração, além dos movimen-

tos voluntários, como a movimentação das mãos, dos olhos etc.

MEDULA ESPINHAL NÃO É O MESMO

QUE MEDULA ÓSSEA

É freqüente, nos meios de comunicação, notícias sobre crianças que pre-

cisam fazem transplante de medula por estarem com alguma doença,

geralmente leucemia. É importante destacar que a medula, neste caso, não

é a medula espinhal que faz parte do sistema nervoso e, sim, a medula óssea,

que fica no interior dos ossos longos e é popularmente conhecida como tutano.

A medula óssea é um tecido que fabrica células do sangue e, em alguns

casos, transplantar uma medula saudável pode salvar a vida de uma pessoa.

No Brasil esse procedimento médico já é realizado em diversos hospitais.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 95

O desenvolvimento das crianças

A leitura desse texto deve auxiliar os alunos a compreender que a aprendi-

zagem de muitas habilidades pelas crianças pequenas depende do desenvol-

vimento de seu sistema nervoso. Por outro lado, os pais e outros adultos que

convivem com a crianças podem favorecer esse desenvolvimento, oferecendo

os estímulos adequados. Ao retomar o depoimento Meu caçula era devagar...,

é importante que os alunos constatem que existe um padrão de desenvolvimento

mais freqüente, o que não quer dizer que quem está fora dele esteja necessa-

riamente fora dos padrões de normalidade. Existem margens nesses padrões.

Participando do

desenvolvimento das crianças

O quadro que ilustra alguns marcos do desenvolvimento infantil serve como

fechamento desse bloco de atividades. Incentive seus alunos a analisá-lo, re-

gistrando dúvidas que ainda tiverem com relação ao tema.

Compare os comentários que seus alunos fazem diante desse quadro com

as primeiras opiniões que formularam sobre o caso o depoimento. Faça os alu-

nos observarem se houve modificação ou enriquecimento nas explicações e opi-

niões dos alunos sobre o desenvolvimento infantil. Com as perguntas que apa-

recem no final, espera-se retomar os objetivos principais desta unidade, que é

a discussão sobre a paternidade e maternidade responsáveis.

Entrevista com pais,

médicos ou educadores

Caso haja interesse em conhecer e debater mais sobre o desenvolvimento

infantil e a educação dos filhos, proponha a realização de entrevistas com ou-

tros pais, médicos ou educadores que conheçam o assunto.

(p. 113)

(p. 114)

96 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Construa com eles um pequeno roteiro de entrevistas  com duas ou três

perguntas  e definam as pessoas que vão entrevistar. Não é necessário que

todos façam entrevistas, mas entusiasme-os a, pelo menos, conversar com

amigos, vizinhos ou colegas das outras turmas. O objetivo é falar sobre criança,

família, ser filho, pai, mãe e também ouvir o que as pessoas dizem.

No dia marcado para trazer as informações coletadas nas entrevistas, or-

ganize os depoimentos, vá registrando no quadro de giz o que for sendo dito.

Estimule a participação de todos, mesmo quem não fez a entrevista pode contar

alguma conversa que teve, ou contar a sua opinião. Ao final proponha a escrita

coletiva de um texto.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 97

Unidade 4:

Adolescência

A unidade tematiza as grandes transformações físicas que ocorrem no

período da adolescência, transformando as crianças em homens e mulheres

maduros. Tal tema dá oportunidade de introduzir noções sobre outro importante

sistema do corpo humano: o sistema endócrino.

Destaca-se também que, ao lado das transformações biológicas, há uma

série de fatos sociais que marcam essa passagem da infância para a vida

adulta.

Festas e rituais que marcam a entrada na vida adulta estão presentes em

quase todas as culturas, expressando modos diferentes de conceber essa fase

do ciclo vital.

98 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Xote das meninas

A letra de música do famoso compositor popular Luiz Gonzaga, em par-

ceria com Zé Dantas, comenta de forma bem-humorada algumas característi-

cas emocionais que marcam a passagem da infância para a idade adulta. Se

for possível, traga uma gravação para ser escutada na sala de aula. Se na

turma houver pessoas que conhecem a melodia e gostem de cantar, pode-se

também organizar uma rápida audição dessa e outras composições de Luiz

Gonzaga.

Depois que a letra da música tiver sido bastante explorada oralmente, peça

que os alunos discutam as questões que se seguem em pequenos grupos e re-

gistrem as respostas no caderno.

Adolescência

Divida a turma em dois grupos, responsabilize um deles pelo estudo da pri-

meira parte do texto (o desenvolvimento físico) e o outro pela segunda parte (o

desenvolvimento emocional).

Cada aluno deverá escrever uma ou duas frases que expressem informa-

ções importantes que retiraram do texto. Divida o quadro de giz em duas partes

e peça que os alunos venham escrever as frases que elaboraram. Em seguida,

vá comparando as frases e excluindo as repetidas. Organize as frases que so-

braram e melhore a sua formulação caso necessário. Os alunos poderão, no

final, copiá-las em seu caderno.

No quadro seguinte você encontrará mais informações sobre as transfor-

mações ocorridas na adolescência que podem ajudá-lo a conduzir e

complementar as conversas na sala de aula.

(p. 118)

(p. 120)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 99

AS DORES E HUMORES DO CRESCIMENTO

Do ponto de vista biológico, o organismo parece ter códigos próprios na

puberdade. Já não funciona como na criança e ainda não suporta ser tratado

como adulto.

Fome de leão (e de leoa)

É preciso muita energia, literalmente, para um organismo infantil se tor-

nar adulto. Além da tremenda demanda por nutrientes, que fornecem a ma-

téria-prima para um músculo dobrar de tamanho ou um osso crescer alguns

centímetros, há outros fatores que aumentam a fome do adolescente, como

a prática de esportes, que costuma ser mais intensa nessa idade e também

consome energia, e a ansiedade, capaz de fazer uma espera de 10 minutos

parecer um jejum de 24 horas.

Mudanças na pele

A pele, principalmente a do rosto e das costas, fica mais gordurosa na

puberdade por causa dos hormônios sexuais. Eles entram em ação nesta fase,

e estimulam as glândulas sebáceas a trabalhar dobrado.

Em condições normais, a gordura das glândulas sebáceas lubrifica e pro-

tege a superfície cutânea. Em excesso, ela provoca o surgimento de cravos

e espinhas. A oleosidade costuma ser transitória. Quando o corpo se adapta

à presença dos hormônios, no final da puberdade, a pele volta ao normal ou

pode até se tornar ressecada.

Enquanto isso não acontece, é preciso remover o excesso de gordura la-

vando o rosto duas a três vezes ao dia, com um sabonete suave. Do contrário,

ela se acumula nos poros, que incham formando cravos e, depois, espinhas.

As espinhas surgem de cravos infectados por bactérias, que se alimentam da

gordura estocada nos poros. Nem espinhas, nem cravos devem ser manipu-

lados, sob pena de deixarem marcas para sempre.

Os casos mais graves devem ser tratados por um médico, que pode

receitar loções adstringentes para reduzir a gordura ou até antibióticos

específicos para combater as bactérias.

100 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Pêlos ansiados e odiados

Tanto neles quanto nelas, duas glândulas que lembram bonés sobre os

rins  as chamadas supra-renais  começam a secretar dosagens cada vez

maiores de hormônios chamados andrógenos. Eles produzem, entre outros

efeitos, o aparecimento dos pêlos na região pubiana e nas axilas.

Os outros hormônios sexuais, produzidos no ovário das garotas e nos tes-

tículos dos garotos, engrossam os pelinhos minúsculos e quase transparentes,

espalhados pelo resto do corpo.

Daí a barba e o peito peludo, que vão ser mais ou menos acentuados con-

forme a programação genética de cada um, e que levam o rapaz a comemorar

e a mocinha, a se preocupar com o visual das pernas ou com aquela penugem

escura do buço.

Novos cheiros

As glândulas sudoríparas trabalham pouco na infância, mas liberam muito

suor na puberdade, outra vez por causa dos hormônios sexuais. Em contato

com certas bactérias do ar, esse suor em maior quantidade produz um cheiro

ruim, sinalizando que chegou a hora de usar desodorante. Se a pele for muito

sensível, experimente substituí-lo por bicarbonato de sódio ou leite de

magnésia, que tem o mesmo efeito do desodorante.

O fato de o mau cheiro nos pés aumentar não tem nada a ver com a che-

gada da adolescência.

O odor nos pés pode aparecer em qualquer idade, com o uso contínuo

de sapatos com solas de borracha ou meias de fibras sintéticas. E o cheiro

será tanto maior se a pessoa não enxugar bem os pés porque alguns fungos

que agravam o problema adoram umidade.

A higiene íntima

Nesta questão, e sem preconceito, as meninas podem errar por excesso

e os meninos por falta. Elas não devem exagerar no uso do sabonete, quando

entram no ciclo hormonal que aumenta as secreções vaginais, tornado-as mais

intensas no período da ovulação, cerca de 14 dias depois da menstruação. A

higiene, claro, é importante, mas o uso exagerado do sabonete durante o

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 101

banho altera a acidez que protege a mucosa, especialmente se ele não for

neutro, facilitando a infecção por fungos e bactérias. Elas devem saber,

também, que as secreções não costumam ter mau cheiro, nem arder ou coçar.

E devem consultar um ginecologista se isso acontecer, pois é sinal de que

algum germe nocivo invadiu o pedaço.

Para o adolescente vale o mesmo aviso dado às meninas: órgão sexual

não foi feito para coçar ou arder. Os meninos devem saber que o pênis, agora,

passa a secretar uma substância gordurosa e esbranquiçada. E que, na hora

do banho, eles precisam puxar a pele do pênis para trás e lavar muito bem a

glande, como é chamada a extremidade do órgão sexual. Sem a higiene, a

secreção pode provocar irritação e mau cheiro.

O rapaz também tem de secar o pênis muito bem com uma toalha depois

do banho e ao urinar, pois a umidade sob a pele da glande favorece o apare-

cimento de micoses.

Cérebro maduro

Todos nós nascemos com um número definido de células cerebrais ou neu-

rônios. Mas nem todos os neurônios nascem prontinhos para entrar em ope-

ração, ao menos a todo vapor. Isso vai acontecendo à medida que eles vão

sendo recobertos por uma capa gordurosa e branca chamada mielina.

Nas áreas cerebrais ligadas à linguagem, por exemplo, esse processo de

revestimento é acelerado justamente por volta dos seis anos.

Não é à toa, portanto, que a criança é alfabetizada por essa idade. Na

adolescência, as regiões relacionadas aos raciocínios abstratos mais

complexos começam a funcionar e o cérebro fica em condições de pensar

como gente grande. Nas mulheres, o processo tem início em média 18 meses

antes que nos homens. Ninguém sabe a razão disso, mas é por isso que um

menino de doze anos é mais imaturo do que uma garota da mesma idade. O

processo de amadurecimento cerebral só termina, para ambos os sexos, por

volta dos 25 anos de idade.

A questão da estatura

A glândula hipófise, que já liberava substâncias chamadas hormônios do

crescimento quando a criança era pequena, passa a trabalhar em um ritmo

mais contínuo na puberdade, como explicam os especialistas.

102 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Os hormônios de crescimento, junto com uma substância fabricada no fí-

gado e conhecida por somatomedina C, ligam-se às cartilagens que ficam nas

extremidades dos ossos e desencadeiam a formação de novas células ósseas.

Isso vai acontecendo devagar e sempre até que os hormônios sexuais

provocam uma espantosa aceleração do processo.

É importante, no entanto, saber que existe um script genético para o cres-

cimento. Se ele não prevê 1,90 m de altura porque não há outras pessoas muito

altas na família, nenhum tratamento fará o milagre.

Está provado que os hormônios de crescimento sintéticos, aplicados como

remédio, quase não têm resultado em quem não está programado para ser

alto. Eles só fazem efeito no adolescente que tem baixa estatura porque

apresenta uma deficiência dessas substâncias no sangue e precisa de

reposição para mantê-las em um nível normal.

Mas esse é um problema mais raro do que se imagina. O que é comum é

uma garota de 14 anos que ainda não menstruou ser a baixinha da classe.

Os pais devem explicar-lhe que a ausência da menstruação é sinal de que

seus hormônios irão se elevar e ela fatalmente ganhará alguns centímetros

de altura; o mesmo vale para o rapaz que ainda não teve a primeira ejaculação.

Problemas de coordenação

Não pegue no pé deles com frases do tipo: Você vive esbarrando nas

coisas e derrubando tudo ou Ande direito, menino!

Saiba que, na puberdade, todos ficam desengonçados. O responsável por

esse período de descoordenação, que pode durar mais para uns do que para

outros, é um órgão próximo da nuca, chamado cerebelo. Ele coordena todos

os nossos movimentos, geralmente com precisão milimétrica.

Mas sua eficiência vai para o espaço nessa época da vida, pois o sistema

nervoso continua comandando uma perninha quando no lugar dela existe um

pernão.

Para se adaptar às novas dimensões do corpo, ele demora de seis meses

a um ano, em geral, depois do chamado estirão da puberdade  aquela fase

em que o seu filho parece crescer de uma hora para outra. A prática de

esportes facilita essa adaptação.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 103

MUDANÇAS SÓ DELES

O tamanho do pênis

A testosterona, um hormônio produzido pelos testículos, faz o pênis cres-

cer. O garoto acompanha atento o processo, milímetro a milímetro, e muitas

vezes os pais também se preocupam. O tamanho do pênis como medida da

virilidade e da capacidade de obter e de proporcionar prazer sexual é, como

há muito se sabe, um mito, mas ainda assim torna-se uma fonte de ansiedade

nessa fase. Atenção: atrofia do pênis é um problema extremamente raro. Muitas

vezes o rapaz é só gordinho, e a gordura cresce ao redor do pênis, escondendo

parte dele. É só fazer uma dieta e, pronto, acabam-se os complexos tolos.

Problema passageiro

Os hormônios não aparecem de uma hora para outra, já na dosagem ideal.

Até que se equilibrem, sete em cada dez rapazes passam pela experiência apa-

vorante de ver seu peito crescer em graus variados. O problema, chamado gine-

comastia, não afeta a masculinidade e costuma desaparecer em dois anos. Os

gordinhos têm ginecomastia com mais freqüência, nem tanto pelas dobrinhas

extras, mas pelo excesso de uma enzima chamada aromatase. Tratamentos

hormonais não resolvem nada. O que adianta é fazer dieta e ter paciência.

Eles se irritam à toa

Eles falam alto, gritam, dão respostas atravessadas e perdem a paciência

por qualquer bobagem. Faz parte. O que talvez você não saiba, e que está

provado, é que o hormônio masculino testosterona aumenta a agressividade

nos meninos ao entrar no cérebro, via corrente sangüínea. Até o corpo se

acostumar com a presença dessa substância em doses significativas, os nervos

podem ficar mesmo à flor da pele.

Um último efeito da testosterona é alargar a laringe, o canal do aparelho

respiratório que aloja as cordas vocais na altura da garganta. À medida que o

hormônio atua, as cordas vocais precisam ser afinadas de novo. Essa afinação,

que faz a voz deles sair ora fina, ora grossa, encerra as grandes transformações

da puberdade masculina.

104 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

MUDANÇAS SÓ DELAS

O primeiro sutiã

O primeiro sinal de que a menina entrou na puberdade é o crescimento das

glândulas mamárias. Se parecerem desproporcionais num primeiro momento,

em relação à estatura e aos contornos de sua filha, não se precipite achando

que ela terá busto avantajado. Depois que os quadris e as coxas arredondam,

sob o efeito dos hormônios femininos, que provocam um acúmulo de gordura

nessas regiões, suas formas ficarão harmoniosas e as mamas, mais

proporcionais.

Entre os 16 e os 18 anos, as meninas devem começar a fazer auto-exame

das mamas uma vez por mês, logo depois da menstruação. A presença de algum

caroço dolorido nos seios nessa idade pode indicar a existência de displasia

mamária, uma deformação provocada por desequilíbrio hormonal, comum na

juventude, que costuma sumir mais tarde.

Elas choram à toa

A fonte das lágrimas não é somente psicológica. Os fatores biológicos pe-

sam bastante. Enquanto os hormônios masculinos aumentam a agressividade

dos meninos, na puberdade, os femininos intensificam a melancolia. Mas uma

jovem que cai no choro por qualquer bobagem não será necessariamente uma

adulta deprimida, pois quando os hormônios atingem as dosagens adequadas

e entram em equilíbrio, o humor melhora.

Cólicas e gravidez

As dores associadas à menstruação são disparadas por substâncias irri-

tantes chamadas prostaglandinas. Elas escoam com mais facilidade depois que

o canal cervical, que liga o útero à vagina, alarga, em decorrência da primeira

gestação. Por isso, as cólicas na adolescência tendem a ser mais fortes. Por

falar em gestação, a menina, em geral, não ovula todos os meses, nos dois pri-

meiros anos após a menstruação. Ao contrário do menino, que pode fecundar

a partir da primeira ejaculação. Mas as garotas não devem se descuidar. O risco

de uma gravidez sempre existe.

Fonte: Cláudia Família. São Paulo: Abril, set. 1996, p. 18-23

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 105

Os hormônios sexuais

e a adolescência

O texto seguinte traz informações sobre os hormônios sexuais, substâncias

que são responsáveis por muitas dessas transformações que ocorrem na puber-

dade. Leia o texto em voz alta, comentando oralmente cada parágrafo.

Depois, reproduza o esquema no quadro de giz e peça que os alunos ten-

tem explicá-lo oralmente. O interessante é que os alunos constatem como são

complexos os processos envolvidos no funcionamento e desenvolvimento do corpo

humano.

Não me ama mais?

O objetivo desse texto é tematizar a relação entre pais e filhos adolescentes.

Coloque o título no quadro de giz e pergunte aos alunos quem eles imaginam que

está dizendo a frase Não me ama mais?, um pai, uma mãe ou um filho ou filha

adolescente. Oriente um debate abordando problemas de relacionamento familiar

envolvendo adolescentes. Depois, leia o texto em voz alta e retome a frase-título,

tentando verificar se os alunos entenderam as idéias do texto.

Destaque o caráter recíproco do problema: os adolescentes podem achar que

seus pais não os amam e os pais, por seu lado, podem achar o mesmo com rela-

ção a seus filhos adolescentes, que já não os admiram incondicionalmente como

costumam fazer as crianças. Assim, tanto os pais quanto os filhos têm de apren-

der a se relacionar de uma nova maneira.

Oriente os alunos a debater as questões propostas no livro, focalizando a

questão da paternidade e maternidade responsáveis também no que se refere a

filhos e filhas adolescentes.

Marcas da adolescência

Esta atividade remete aos aspectos subjetivos das nossas recordações da

adolescência, período em que novos sentimentos e experiências são vivenciados.

(p. 121)

(p. 122)

106 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Incentive seus alunos a lembrar dessa fase e de cenas, músicas, pessoas ou ob-

jetos que ficaram na lembrança. Os registros dessas lembranças podem ser feitos

da forma que os alunos quiserem e, no conjunto, poderão compor um belo retra-

to dessa fase da vida. Depois de pronto o trabalho, proponha a escolha coletiva

de um título para o mural.

Ritos de passagem

Até este momento, focalizamos principalmente as mudanças biológicas que

ocorrem no período da adolescência. Essa atividade enfatiza os aspectos socio-

culturais relativos a essa passagem, remetendo os alunos à experiência de dois

povos indígenas brasileiros: os Sateré-Mawé e os Nhambiquara. Nesses grupos,

a passagem da infância para a vida adulta é nitidamente marcada por um ritual

partilhado por todo grupo, que passa a reconhecer mais um semelhante como

pertencente ao grupo dos adultos. O rito dos Sateré-Mawé refere-se à iniciação

dos meninos e o dos Nhambiquara à das meninas. É interessante observar que

em ambos os casos o ritual implica uma provação do jovem ou da jovem, que

publicamente precisam demonstrar que estão aptos a integrar o mundo adulto.

Como contraponto, o terceiro texto comenta o fato de que, na sociedade

brasileira não indígena, os limites entre a infância e a vida adulta não são tão

claros, estendendo-se por um período de transição mais ou menos indefinido: a

adolescência. Ainda assim, existem parâmetros legais, estabelecidos pelo Es-

tatuto da Criança e do Adolescente, que estabelecem alguns limites de idade.

A comparação entre os diferentes modos de encarar e vivenciar a entrada

na vida adulta em diferentes culturas deve servir como demonstração da natu-

reza social dos fenômenos. Nesse sentido, muitos dos problemas que os ado-

lescentes enfrentam podem estar relacionados tanto com as mudanças biológicas

que ocorrem em seu próprio corpo quanto com o modo como a sociedade vê essa

passagem e oferece parâmetros de como atravessá-la.

Para realizar esse estudo, você pode organizar a turma em três grupos, res-

ponsabilizando cada um pela leitura de um dos textos. Depois de ler o texto que

lhe coube e discuti-lo, cada grupo deverá escolher uma ou mais pessoas para

relatá-lo aos demais. É importante que, ainda nos grupos, esse relato seja ensaia-

do e aperfeiçoado pelos comentários dos colegas.

(p. 123)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 107

Finalmente, faz-se um grande círculo, onde os relatores poderão expor o

conteúdo do texto lido, ouvir o relato dos demais e iniciar a discussão a partir

da comparação entre eles.

Mães e pais de adolescentes

Propomos uma atividade de produção coletiva de texto como fechamento

do módulo, uma oportunidade para os alunos sistematizarem as novas infor-

mações e as reflexões que podem realizar ao longo das atividades.

Antes de iniciar a elaboração do texto propriamente dito, proponha a rea-

lização de um pequeno plano, referente aos aspectos que serão tratados; por

exemplo: as transformações biológicas que ocorrem nesse período, as trans-

formações emocionais, os gostos e o modo de ser dos adolescentes, a

importância do amor e da orientação dos pais nessa fase, os problemas de

relacionamento mais comuns, os cuidados com relação à iniciação sexual, a

prevenção contra a dependência de drogas etc.

Estabelecido o plano, você incentiva os alunos a darem sugestões sobre o

que escrever. À medida que eles ditam, você vai registrando no quadro de giz,

comentando aspectos relacionados à estrutura do texto, correção gramatical e

ortográfica.

Caso os alunos já se sintam à vontade para isso, convide-os a virem tomar

por um tempo o papel de escribas, registrando no quadro as frases ditadas pe-

los colegas, que também os ajudaram a revisar sua escrita. Finalmente, oriente

os alunos a copiarem o texto revisto em seus cadernos, para guardarem para si

o registro do trabalho. Providencie um modo de multiplicar o texto para que seja

distribuído à comunidade.

(p. 126)

108 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 5:

Um pouco mais de Matemática

O objetivo das atividades propostas nesta unidade é aprofundar o estudo

dos números e das operações explicitando para os alunos as regras do Sistema

de Numeração Decimal: agrupamentos de dez e a escrita posicional.

É esperado também que eles utilizem esses conhecimentos para compre-

ender a técnica operatória convencional para o cálculo da adição.

Retoma-se ainda o trabalho de leitura, comparação e ordenação de números

pela análise de suas escritas.

Ao explorar a técnica operatória convencional da adição é importante que

os alunos percebam que esse tipo de cálculo é mais um recurso que podem

utilizar para resolver problemas. Por isso, é fundamental que possam exercitar

a técnica no decorrer do trabalho com problemas e não apenas de forma me-

cânica, resolvendo vastas listas de contas, como habitualmente é proposto nas

escolas.

Ao ampliarem os recursos de cálculo, os alunos também devem perceber

que um jeito de calcular pode ser mais adequado que outro, dependendo da

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 109

situação-problema e dos números envolvidos. Por exemplo, para calcular 235

+ 99 é mais fácil usar um procedimento de cálculo mental como somar 235

com 100 e depois subtrair 1 do resultado do que fazer a técnica operatória

com dois transportes. Assim, mesmo após o estudo das técnicas convencionais

não se deve deixar de explorar os recursos de cálculo mental.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Contando pedrinhas

Para introduzir as atividades dessa unidade ou em qualquer momento que

achar conveniente, leia o texto para os alunos. É interessante eles perceberem

que a matemática também tem uma história que remonta à Antigüidade.

Máquinas que contam

Inicie a atividade perguntando aos alunos se eles conhecem máquinas

que registram contagens. É possível que eles lembrem dos odômetros dos

automóveis, das bombas de gasolina, das catracas que existem nas roletas

de ônibus ou na entrada de estádios, clubes etc.

Em seguida, explore no quadro de giz as escritas dos números que apa-

recem nas situações-problema do cobrador de ônibus e da lotação do estádio

de futebol. Reproduza no quadro de giz o desenho das catracas registrando

um número de cada vez e solicite aos alunos que interpretem cada número

e façam sua leitura.

Pergunte se eles sabem como funciona uma catraca ou outra máquina

que registra contagens. Permita que expliquem e confrontem suas idéias.

(p. 127)

(p. 128)

110 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Como funcionam

as máquinas que contam

Nesta atividade os alunos terão oportunidade de construir um contador de

papelão para testarem suas hipóteses sobre o funcionamento das máquinas que

registram contagens. Providencie o material indicado no livro do aluno para que

cada um possa construir o seu contador. Oriente-os na realização dessa tarefa.

Mostre que na folha de papelão é preciso fazer cortes com um estilete ou gilete

por onde vão passar as tiras com os algarismos de 0 a 9, como aparece no de-

senho. Peça para os alunos contarem e ao mesmo tempo vá registrando os nú-

meros no contador, de modo que eles percebam que inicialmente vão aparecer

números de 0 a 9 na primeira janela do contador, em seguida vai aparecer o

0 na primeira janela e o 1 na segunda janela, o que corresponde ao agrupa-

mento de dez unidades em uma dezena. Mostre também que essa mesma re-

gra é aplicada para que apareçam os números nas outras janelas. Explore a

seqüência de exercícios que aparecem no livro do aluno até que eles compre-

endam o funcionamento do contador. Certifique-se de que todos os alunos sabem

como o contador funciona antes de passar para a outra atividade.

O contador e o ábaco

Nesta atividade pretende-se que os alunos representem e interpretem

números apresentados no contador e no ábaco e traduzam esses números para

escritas com palavras. Ao analisarem e compararem a representação de

números no ábaco e no contador eles terão condições de entender a construção

dos agrupamentos e perceber que a posição ocupada pelo algarismo, na escrita

do número, indica um valor.

Ábacos, contadores e tabelas

Nesta atividade é novamente trabalhada a formação dos grupos de dez.

Introduz-se também a representação dos números numa tabela que corresponde

(p. 129)

(p. 130)

(p. 131)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 111

ao quadro valor de lugar. Nesse momento, podem-se nomear as ordens 

unidade, dezena, centena, milhar  e explorar a relação que existe entre elas:

dez unidades valem uma dezena, dez dezenas valem uma centena etc. Apóie

suas explicações nas construções feitas no ábaco e na escrita dos números no

quadro valor de lugar.

Solicite que os alunos registrem outros números na tabela até perceber que

eles compreenderam o procedimento e o valor representado em cada coluna

(unidade, dezena, centena e milhar).

A tarefa 2 solicita que os alunos escrevam os números de forma decom-

posta, o que envidencia o valor relativo dos algarismos na escrita numérica. Ini-

cialmente, reproduza no quadro de giz os exemplos transcritos no livro do alunos,

que se referem ao número 396 e 1209. Comente as duas formas de escrever

esses números por meio da decomposição. Em seguida, convide alguns alunos

para virem ao quadro representar os outros números da mesma forma e vá in-

centivando os demais a fazer comentários. Observe se eles já estão empregando

os termos unidade, dezena, centena e milhar. Você pode propor outros números

até observar que todos compreenderam o procedimento de decomposição.

Calculando de cabeça

O objetivo desta atividade é o de exercitar os procedimentos de cálculo

mental construídos espontaneamente pelos alunos. No decorrer de sua explo-

ração, solicite aos alunos que expliquem como fizeram os cálculos e comparem

procedimentos diferentes.

Cálculo no ábaco e

registro da técnica operatória

Por meio desta atividade inicia-se o estudo da técnica operatória conven-

cional da adição, incluindo os casos de transporte vai um. Utilize o ábaco para

realizar a técnica e depois apresente os registros na forma decomposta e na

tabela valor de lugar. O objetivo dessa seqüência é facilitar a compreensão do

(p. 133)

(p. 134)

112 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

signficado da técnica operatória. Se o aluno apenas apenas decorar como fazer

as contas de forma mecânica não terá condições de verificar eventuais erros e

perderá uma grande oportunidade de refletir sobre as regularidades do Sistema

de Numeração Decimal.

Provavelmente, os alunos terão dificuldade de entender os exemplos do livro

se você não demonstrar os processos no ábaco ou com qualquer outro recur-

so que evidencie o processo de trocas.

É interessante também que eles mesmos tentem fazer registros do que você

está representando no ábaco antes de ver os modelos de técnica operatória de-

composta e no quadro valor de lugar. Por esse motivo, antes de estudar os mo-

delos apresentados no livro do aluno, proponha vários exercícios de cálculo com

ábaco, com e sem recurso. Peça que os alunos registrem o que está aconte-

cendo, relacione os registros que eles produzem com a técnica decomposta e

a resumida na tabela valor de lugar.

Enquanto os alunos estiverem aprendendo a técnica operatória é interes-

sante manter a representação dos números na forma decomposta, pois assim

eles poderão observar os cálculos intermediários que são realizados para se

chegar a um resultado final.

Isto pode facilitar a compreensão do registro abreviado  na tabela valor

de lugar  em que os cálculos intermediários ficam apenas na memória. Na

forma decomposta também fica bastante evidente que o recurso do transporte

vai um ora representa vai 10, ora representa vai 100, vai 1.000 etc. É im-

portante que os próprios alunos notem esses fatos ao interpretarem e explicarem

o funcionamento da técnica.

Usando a calculadora

Propõe-se aqui um conjunto de atividades que os alunos devem resolver e

depois utilizar a calculadora para conferir os resultados. Em duplas, eles devem

encontrar uma resposta para cada problema e depois verificar o resultado uti-

lizando a máquina. Eles poderão, assim, empregar diversos procedimentos de

cálculo  mentais, escritos e com a máquina , alternando-os e experimen-

tando a eficiência de cada um.

(p. 135)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 113

Listas de multiplicações

O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos identifiquem regulari-

dades ao construírem resultados de multiplicações. Ao completarem cada uma das

listas eles deverão notar que os números que ficam nas faixas pintadas seguem

uma seqüência de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4 etc. É importante que eles asso-

ciem esse fato com os resultados de multiplicações por 2, 3, 4 respectivamente.

O trajeto mais curto

O objetivo desta atividade é retomar a noção de medida. Por meio da situa-

ção-problema apresentada, os alunos terão oportunidade de perceber que as

medidas envolvem sempre comparação.

Unidades de medida

Peça para os alunos medirem o comprimento de um mesmo objeto; por

exemplo, uma mesa ou o quadro de giz, usando outros objetos como unidades

de medida; por exemplo, um lápis, uma borracha ou um caderno ou ainda pal-

mos ou passos. Peça que registrem quantos objetos usados como unidade de

medida cabem no objeto medido, quantos lápis cabem no comprimento da mesa,

por exemplo. Compare os resultados das medidas feitas com os diferentes obje-

tos e faça os alunos perceberem que, quanto maior for o objeto tomado como

unidade, menor será o número que representa a medida  por exemplo, a mesa

poderá medir o comprimento de 5 lápis ou o comprimento de 20 borrachas; neste

caso, pode-se concluir que a borracha é menor que o lápis.

Tirando medidas

Incentive os alunos a trabalharem em grupos, empregando e trocando com

os colegas os conhecimentos que já possuem sobre medidas e formas de registrá-

(p. 136)

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114 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

las. Em seguida, peça que alguns alunos venham registrar as medidas que en-

contraram. Comparando os resultados, observe que dimensões foram tomadas

como sendo comprimento, largura e altura, se ocorreram diferenças nas medidas

tomadas de uma mesma dimensão e por que isso ocorreu. Depois, mostre aos

alunos como se registram as medidas de comprimento; por exemplo, 1,20 m ou

120 cm etc.

Você tem bom

olho para as medidas?

Com essas atividades, o que se pretende é que os alunos reflitam sobre sua

própria capacidade de estimar medidas. Comente o fato de que nossa capacidade

de estimar também depende da familiaridade que temos com os objetos ou ativida-

des em que noções de tamanho, volume, massa e proporção estão envolvidos.

O crescimento dos bebês

Para realizar essas atividades os alunos deverão retomar os cálculos sobre

idades e poderão se familiarizar com as notações usualmente empregadas no

registro de medidas de altura e peso (ou massa, usando o terminologia científica

correta). Podem-se associar registros: 7,900 kg como 7 kg e 900 g e 0,65 m como

65 cm. Não é necessário, entretanto, estudar de forma sistemática as relações entre

décimos, centésimos e milésimos e seus correspondentes nas medidas de

comprimento.

Quem vai ganhar as eleições?

Com esta atividade, pretende-se que os alunos façam a leitura de gráficos e

utilizem as informações expressas em um deles para responder a determinadas

questões e elaborem explicações para justificar suas respostas. Neste caso, eles

estarão analisando um gráfico de linhas, que facilita a visualização da tendência

(p. 138)

(p. 139)

(p. 140)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 115

crescente ou decrescente das intenções de voto. É provável que a maioria

dos alunos não tenha familiaridade com esse tipo de representação. Por esse

motivo, é melhor você reproduzir os gráficos no quadro de giz, comentando

cada um dos seus elementos. Antes ou depois da atividade, explore com os

alunos a validade das pesquisas de intenção de voto, o princípio da

amostragem, a confiabilidade dos dados apresentados por diversos institutos

e o uso que é feito da informação.

PESQUISAS ELEITORAIS

As pesquisas de intenção de voto têm cumprido uma dupla função. Por

um lado, como instrumento de investigação da realidade, capaz de informar

eleitores, políticos, partidos, orientando-os em suas decisões. Por outro lado,

acobertadas pela imagem de trabalho científico, elas têm sido usadas para

desinformar a opinião pública, visando à manipulação das massas. Mas como

avaliar os resultados muitas vezes contraditórios que costumam ser

publicados, para não ser enganado? Para isso, listo aqui cinco cuidados bá-

sicos:

1) Verifique o dia em que as entrevistas foram realizados, o resultado pode

estar velho, devendo ser relativizado.

2) Confira a amostragem da pesquisa, pois um levantamento apresentado

como nacional pode se referir a uma pesquisa feita apenas em alguns estados,

ou só nas regiões metropolitanas.

3) Confira as perguntas que foram feitas aos entrevistados. As respostas

de intenção de voto espontâneas (quando o entrevistador não cita o nome de

nenhum candidato) são sempre muito diferentes das respostas estimuladas

(quando o entrevistador mostra uma lista de nomes e pede para o entrevistado

escolher aquele em que vai votar).

4) Confira que instituto fez a pesquisa e quem contratou o serviço. Alguns

institutos são mais reconhecidos por terem mostrado em eleições anteriores

que seus resultados são confiáveis.

Fonte: texto adaptado de Venturi, Gustavo, Como não ser enganado pelas pesquisas

eleitorais, in: Dimenstein, Gilberto. Como não ser enganado nas eleições. São Paulo: Ática, 1994

116 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

As caixas e suas partes

O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos estabeleçam relações

entre figuras planas e os sólidos geométricos. Solicite a cada um deles que pegue

uma caixa qualquer da coleção de embalagens e abra-a com cuidado sem sepa-

rar as partes, de modo a obter uma única figura plana. Quando desmontamos

uma caixa dessa maneira observamos que ela é construída numa única folha de

cartão, recortada de maneira a possibilitar a montagem do sólido. Também costu-

ma-se dizer que a figura obtida é o molde da caixa ou a planificação da caixa.

Pergunte aos alunos de quantas partes são formadas suas caixas, que formas têm

essas partes e se eles sabem remontar a caixa a partir de sua planificação. De-

pois faça com que recortem as partes da caixa, confiram o número de partes e

tentem montar novamente a caixa juntando as partes com fita adesiva.

É importante que os alunos percebam que as partes iguais não se tocam ao

tentarem remontar as caixas, com exceção do cubo e do tetraedro, que têm todas

as partes com a mesma forma e a mesma medida.

Cubo Tetraedro

No decorrer da atividade chame a atenção dos alunos para o fato de que a

caixa montada representa um sólido e suas partes isoladas representam figuras

planas. Empregue os termos geométricos para designar os dois tipos de figuras;

por exemplo, paralelepípedo, cubo, pirâmide etc. (sólidos geométricos) e quadra-

do, retângulo, triângulo etc. (figuras planas).

Depois peça para os alunos completarem a tabela com o número de partes

de cada caixa. Solicite aos alunos que comparem seus trabalhos antes de escre-

verem o texto sugerido na atividade.

(p. 141)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 117

Unidade 6:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Neste módulo, os alunos terão oportunidade de estudar os contos de fa-

das. Os contos de fadas são textos muito interessantes para os alunos nesta

estapa da aprendizagem da escrita pois, apesar de sua estrutura simples,

abordam grande variedade de temas e questões fundamentais da existência

humana: relação pai-filho, homem-mulher, homem-mundo etc. Além de toda

riqueza temática, muitos desses contos são familiares a jovens e adultos e,

por isso, podem auxiliá-los e estimulá-los à leitura e produção de textos.

Lembremos ainda o encanto que esses contos sempre provocaram nas

crianças, oferecendo-lhes oportunidades de vivenciar enredos e sentimentos

que lhes auxiliarão no desenvolvimento emocional e intelectual.

Além de ler e ouvir contos de fadas, os alunos terão oportunidade de ana-

lisar aspectos relacionados à estrutura desses textos, introdução, complica-

ção e desfecho, características de sua pontuação e fórmulas recorrentes.

Deverão identificar personagens e ambientes e exercitar-se na elaboração

de textos do gênero.

118 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Ainda nesta unidade, propõe-se a análise da ortografia de palavras com os

dígrafos NH, CH e LH, além de vogais nasais, seguida de exercícios de fixação.

Porpõe-se também a análise e o exercício de partição de palavras e de organiza-

ção de palavras em ordem alfabética.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Contos de fadas

Inicie o trabalho lendo a epígrafe que abre a unidade no livro do aluno e, na

seqüência, o texto que comenta esse gênero literário.

Em seguida, pergunte aos alunos se conhecem histórias desse tipo, quando e

onde as aprenderam. Já nesse momento você pode começar a organizar uma lista

dos títulos das histórias conhecidas pelos alunos.

Mais adiante, propõe-se uma atividade em que os alunos contarão oralmente

histórias para o grupo de colegas.

Rapunzel

Prepare a turma para escutar, com toda a atenção, a história de Rapunzel, que

você deverá ler de maneira bem expressiva, mostrando a eles como a audição da

história pode se tornar agradável.

Para isso, é interessante que você tenha preparado a leitura anteriormente,

de modo a poder oralizá-la de forma fluente. Você pode sugerir que os alunos tentem

acompanhar a leitura com os olhos.

Em seguida, provoque uma rodada de comentários sobre o conto e verifique

se todos compreenderam o enredo.

No bloco de atividades Quem conta o conto, os alunos deverão observar que

no texto, além da voz daquele que conta a história (o narrador), transcrevem-se

também as falas das personagens, sempre introduzidas por travessões ou entre

(p. 143)

(p. 144)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 119

aspas. Para auxiliá-los na tarefa, utilize como apoio a referência às novelas de

rádio, que alguns devem conhecer. Caso os alunos tenham dificuldades de fazer

a leitura em voz alta, sugira que façam a tarefa sem ler, apenas reproduzindo

de seu modo a história e algumas falas dos personagens. Organize a sala em

grupos de pelo menos 4 alunos, para que cada um possa assumir um papel: o

pai, Rapunzel, a feiticeira e o príncipe. Alguns alunos podem ficar responsáveis

pelos efeitos sonoros. Caso haja interesse, a leitura dramática do texto pode

derivar para uma proposta de dramatização. No tópico O que conta o conto,

leia as questões propostas em voz alta e peça que os alunos respondam-nas

individualmente no caderno. Depois, faça uma correção oral, coletiva.

Pontuação

O objetivo da atividade é que os alunos observem os sinais de pontuação

e se familiarizem com seus nomes, além de aprender a identificar o parágrafo.

Sabemos, entretanto, que a aprendizagem de como utilizar esses elementos na

escrita de textos é um processo longo que demandará mais tempo de experiên-

cia dos alunos como leitores e escritores.

A tarefa 5 é a única em que se exige que os alunos pontuem um pequeno

trecho. Ajude-os explicando que podem fazer a atividade usando apenas o ponto

no final das frases.

Explique que cada frase precisa conter uma idéia completa. Para corrigir a

atividade, reproduza o trecho no quadro de giz e comente as propostas dos alu-

nos. Não esqueça de inserir as letras maiúsculas no início das frases.

Ao final, você poderia mostrar também onde caberiam algumas vírgulas. O

resultado seria:

Era uma vez um pescador que vivia com a mulher numa choupana. Todos

os dias ele saía para pescar e voltava antes do sol se pôr. Certo dia, o pescador

sentou-se nas pedras e lançou sua linha ao mar. De repente, um enorme peixe

fisgou-lhe o anzol e puxou com muita força. O pescador ficou feliz por ter cap-

turado um peixe daquele tamanho.

(p. 148)

120 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Roda de história

A proposta visa a estimular a prática da narrativa oral. Pela sua importância,

tal atividade poderia estender-se por muitos dias. Combine com a turma um momento

dentro da rotina diária ou semanal em que cada aluno terá oportunidade de contar

para os colegas um conto previamente preparado. Estimule os ouvintes a perceber

a diferença entre os diversos estilos de narrativa, os recursos que prendem a

atenção, que facilitam a compreensão etc. Chame a atenção para a importância da

entonação da voz, da expressão facial, da postura do corpo daquele que conta a

história. Conte você também uma história de modo bem envolvente.

Descobrindo as palavras no texto

Este tipo de exercício é muito interessante pois leva os alunos a perceberem

que, com base em conhecimentos anteriores sobre a estrutura da nossa língua e

dos contos de fada, podemos imaginar que palavras deveriam ser empregadas em

muitas situações. Ajude-os a realizar a tarefa, colocando os primeiros parágrafos

no quadro de giz e completando as lacunas coletivamente. Alerte-os de que em cada

lacuna só se pode escrever uma palavra e que nenhuma lacuna pode ficar em

branco. Esclareça também que, em muitos casos, mais de uma resposta é possível;

por exemplo, na frase Voltou para casa ______ e abatido, a lacuna pode ser

completada com triste, contrariado ou cansado.

À medida que os alunos estiverem copiando o texto no caderno, observe se eles

estão organizando corretamente o texto no papel, respeitando as margens e os

parágrafos. Incentive-os a consultar os colegas se tiverem dúvidas sobre que

palavras empregar para dar sentido ao texto.

João e Maria

Coloque o título desse outro conto no quadro e pergunte se alguém já conhe-

ce a história. Incentive seus alunos a fazerem uma leitura silenciosa do texto,

(p. 150)

(p. 151)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 121

individualmente. Depois, você pode fazer uma leitura em voz alta, se achar

conveniente. Nos comentários orais, não deixe de salientar o fato de ser essa

apenas uma versão do conto dentre muitas que existem. Além disso, levante

com os educandos o porquê dessa história ser uma das preferidas do público

infantil  provavelmente, pelo forte signficado psicológico dos temas que

aborda: a questão do abandono, da relação que temos com a mãe e suas

substitutas, das diferentes funções que meninos e meninas, homens e

mulheres desempenham etc.

O item Quem conta o conto traz uma proposta interessante de retomada

oral do texto escrito, pois exige que todos os alunos prestem especial atenção

ao que o colega está narrando para ser capaz de dar continuidade à narrativa

no momento em que foi interrompida, sem romper a seqüência dos aconteci-

mentos. Você pode propor esse mesmo jogo para exercitar a reprodução oral

de outras histórias.

No item O que conta o conto propõe-se que os alunos respondam ao

questionário no caderno, trabalhando em duplas, se necessário. Antes, leia

em voz alta as perguntas e comente-as. As quatro primeiras (a, b, c e d)

referem-se ao enredo do conto, a aspectos principais da trama. Por esse

motivo, se já leram e recontaram oralmente o texto, os alunos provavelmente

poderão responder às perguntas sem ter que voltar ao texto para consultá-

lo. Ainda assim, as respostas devem referir-se estritamente ao que está escrito

na história.

As questões seguintes (e e f) solicitam o posicionamento dos leitores

diante da história. É importante que os alunos reflitam bem sobre a natureza

de cada pergunta para poder respondê-las adequadamente.

Proponha, a seguir, que criem três ilustrações que representam

momentos importantes da história. Aproveite o momento de descontração,

que deve ser propiciado enquanto os alunos desenham, para comentar o fato

de que a maioria dos livros de contos de fada são ilustrados, especialmente

aqueles dirigidos a crianças. Se tiverem acesso a uma biblioteca, os alunos

devem observar diversas edições de contos de fada, com diferentes estilos

de ilustração. Este também é um bom momento para comentar com os alu-

nos a importância de contar histórias para as crianças, de como eles podem

utilizar o repertório de histórias conhecidas e os livros infantis para propici-

ar momentos agradáveis e educativos aos seus filhos.

122 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Quem conta um conto

aumenta um ponto

Nesta atividade introduzimos um primeiro exercício de produção escrita

dessa modalidade textual. Leia em voz alta o início do conto O rei sapo e pro-

ponha que os alunos inventem um fim para ele. Eles devem observar algumas

características comuns aos contos de fadas: dada a introdução, deve haver

uma complicação e um desfecho para a história, nela deve haver a interferência

de algum elemento mágico etc. Proponha que trabalhem em duplas e, no final,

comente coletivamente algumas produções.

Caso os alunos ainda estejam inseguros para isso, proponha a escrita de

um texto coletivo e, à medida que for se desenvolvendo a narrativa, chame a

atenção para sua estrutura e desenvolvimento.

Eu escrevo meu conto

Nesta produção escrita os alunos poderão expor o que aprenderam sobre

a linguagem dos contos de fadas, escrevendo uma história de sua autoria ou

qualquer uma que já faça parte de seu repertório. Leia em voz alta e comente o

roteiro. Os alunos deverão ter tempo para planejar sua história, escrever uma

primeira versão, revisá-la e corrigi-la.

Você também deverá auxiliá-los numa revisão final do texto, que prepara-

ria a organização de um livro contendo os contos escritos pela turma. Caso haja

interesse, o livro que resultasse da produção dos alunos poderia ser ilustrado

e ficar à disposição na biblioteca da classe.

Partição de palavras

Esta atividade retoma um tema trabalhado no módulo anterior, a partição

de palavras no final das linhas. Retome no quadro de giz as regras de separação

de sílabas, exemplificando-as com algumas palavras.

Oriente-os na execução do exercício, comente o fato de que, dividindo a

(p. 155)

(p. 156)

(p. 154)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 123

página em duas colunas, terão que mudar mais vezes de linha e partir as pala-

vras quando for necessário. Combine com os alunos que não vale espremer as

palavras nem deixar espaços no final, pois o objetivo da atividade é justamente

que eles saibam onde separar as palavras, aplicando seus conhecimentos sobre

a separação silábica.

Modos de falar, modos de escrever

O pequeno poema de Oswald de Andrade trata de uma questão muito sig-

nificativa para os jovens e adultos que se estão iniciando no domínio da lingua-

gem escrita: as diferentes maneiras de pronunciar as palavras, correspondentes

às diferentes variedades do português falado no Brasil.

Os alunos deverão reconhecer que tais variações pertencem a nossa língua,

mas que nem todas correspondem à norma culta nem a maneira como as pala-

vras devem ser escritas.

O próprio poema sugere as distinções sociais relacionadas às variações lin-

güísticas: são os trabalhadores braçais (os que constróem os telhados) que pro-

nunciam as palavras de uma forma que não corresponde à sua ortografia nem à

norma culta; além disso, o fato de pronunciarem assim ou assado não os impe-

de de realizar seu trabalho.

Problematize a discriminação sofrida por modos de falar característicos de

alguns grupos. Pergunte se tais discriminações estão associadas a outro tipo de

discriminação sofrida por esses grupos. Finalmente, comente o fato de que as

variações de fala não impedem que as pessoas aprendam a ortografia das pa-

lavras, pois sempre o modo como se escreve é diferente do modo como se fala.

Comente o caso das questões ortográficas relacionadas ao emprego da le-

tra H. O H inicial de HOMEM, HOJE, HORA não é pronunciado em nenhuma va-

riação dialetal do português, nem mesmo pelos modos de falar mais associados

com a norma culta. As pessoas acabam memorizando a ortografia das palavras

que levam o H inicial à medida que tenham contato mais e mais freqüente com

a língua escrita.

No caso do LH, referido no poema, alguns grupos pronunciam o som cor-

respondente ao dígrafo (algo próximo de palia, para palha), enquanto outras

pronunciam apenas o I (como em paia).

(p. 158)

124 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Nesse caso, é possível que a transposição para a forma ortográfica seja

mais fácil de acordo com sua proximidade ou distância da variação de

pronúncia. Para quase todas as pessoas que se estão iniciando na escrita, a

escrita de palavras com LH poderá impor alguma dificuldade.

Ortografia: a letra H

O quadro traz informações sobre o significado da palavra ortografia, to-

mando como exemplo a letra H no início ou final de palavras ou formando os

dígrafos NH, CH e LH. É importante que os alunos reflitam sobre essas peculia-

ridades da ortografia para então realizarem de forma mais consciente os exer-

cícios de fixação propostos na seqüência.

Ortografia: vogais nasais

Como no conjunto anterior, procure fazer comentários orais sobre alguns

exemplos que levem os alunos a refletirem sobre os exercícios ortográficos

propostos. Neste caso, você pode comparar as palavras onde aparece ã, ão,

ãe, ães, ões. Depois, compare os conjuntos cantaram e cantarão; dançaram

e dançarão; falaram e falarão.

O texto transcrito com lacunas para o exercício 3 foi tirado de uma anto-

logia de contos. A versão foi recolhida em Sergipe. Depois de completadas

as lacunas, o resultado seria:

Diz que foi um dia havia em um reino uma princesa muito bonita. Um dia

apareceram três moços, cada qual querendo casar-se com ela. Para decidir

a questão, o rei disse que a princesa só se casaria com aquele que trouxesse

uma coisa que mais lhe causasse admiração.

Os três moços saíram. Quando chegaram em uma estrada se despediram

e marcaram um dia para se acharem todos três naquele mesmo lugar. Se se-

pararam e cada qual tomou o seu caminho.

(p. 159)

(p. 163)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 125

Quando chegou o dia marcado, se acharam todos três na mesma estrada.

Então...

Na versão transcrita nesta antologia, a continuação do conto é a seguinte:

... um moço conseguiu um espelho que mostrava tudo que se passava em todo

lugar, outro conseguiu uma bota que podia transportar as pessoas para qual-

quer lugar e o terceiro trouxe um cravo cuja virtude era devolver a vida a quem

está morto. Quando o primeiro moço foi exibir seu achado, o espelho mostrou

que a princesa estava morta; o segundo falou para os três se meterem dentro

da bota, que imediatamente os transportou para junto da princesa. O terceiro,

constatando que estava morta, botou o cravo em seu nariz e lhe trouxe de volta

à vida.

Depois disso, cada um argumentou ser o que merecia a princesa, o primeiro

por ter descoberto que estava morta, o segundo porque levou-os até ela e o ter-

ceiro por ter-lhe devolvido a vida. Ainda hoje estão nesta peleja, querendo cada

qual se casar com a princesa, e o rei sem saber a quem escolherá para noivo.

Ordem alfabética

A capacidade de organizar palavras por ordem alfabética ou consultar lis-

tas assim organizadas é bastante útil em várias situações e deverá ser exercitada

ao longo de toda escolaridade inicial. No primeiro livro desta coleção são pro-

postas várias atividades de ordenação de palavras por ordem alfabética; nelas,

entretanto, era suficiente observar as iniciais das palavras. Nesse bloco de ati-

vidades, espera-se que os alunos percebam que é preciso considerar as letras

seguintes para decidir sobre a ordem em que devem ser dispostas palavras com

a mesma inicial.

Primeiramente certifique-se de que os alunos conhecem de cor ou têm à

vista um alfabeto para poder consultar a ordem das letras. Leia o quadro

explicativo e traga alguns exemplos de listas organizadas em ordem alfabética,

(p. 164)

126 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

como listas de classe, dicionários, guias telefônicos etc., para que possam

constatar que todas as palavras que têm a mesma inicial estão agrupadas. Depois,

proponha as perguntas 1 e 2 para certificar-se de que os alunos entenderam este

princípio organizativo.

É aconselhável reproduzir no quadro de giz as palavras listadas na tarefa 3,

para poder explicar o princípio que organiza as palavras que têm a mesma inici-

al. Vá sempre fazendo referências tais como: palavras começadas com AB vêm

antes das palavras começadas com AC; palavras começadas com AGI vêm an-

tes de palavras começadas com AGU, e assim por diante.

Para exercitar a ordenação de palavras observando as iniciais e as letras

subseqüentes é mais fácil anotá-las em pedaços de papel, o que facilita sua mo-

vimentação, a formação de grupos e subgrupos etc. Por esse motivo, essa é a

técnica proposta para as tarefas 4, 5 e 6, em que os alunos deverão colocar as

listas em ordem. O exercício 4 trabalha com uma lista de nomes simples. O de

número 5 apresenta os sobrenomes antepostos aos nomes, mas o princípio de

ordenação é o mesmo, o objetivo é familiarizar os alunos com uma forma muitas

vezes utilizada em listas de nomes muito longas. O exercício de número 6 também

apresenta um procedimento comum quando a listagem é de títulos, de histórias,

de livros, de filmes, de músicas etc. Aí, é comum que se desconsidere os artigos

(o, a, os, as) no início do título. Muitas vezes, o artigo é colocado no final, depois

de uma vírgula, para facilitar a busca. Esclareça seus alunos que, apesar desses

recursos, o princípio de ordenação é sempre o mesmo: primeiro os títulos

começados com A (excluindo o artigo), depois os títulos com B, como Bela

Adormecida e Branca de Neve; Bela vem antes de Branca, pois o BE vem antes

que o BR, e assim por diante.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 127

Módulo 3:

Vida adulta

128 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Neste módulo abordaremos as especificidades biopsíquicas e sociais da

vida adulta. Entre tantas escolhas possíveis, assumimos a reprodução, a saúde

reprodutiva e o papel desempenhado pela mulher na sociedade para caracte-

rizar essa fase da vida.

As unidades 1 e 2 tratam da reprodução como função que caracteriza os

seres vivos e de aspectos relacionados a uma vida sexual saudável e

responsável. Entre esses aspectos destacam-se o planejamento familiar, a

prevenção e o tratamento de doenças sexualmente transmissíveis. Além de

informações sobre o funcionamento dos órgãos sexuais, são abordados os

papéis do homem e da mulher no processo da fecundação, na gravidez, no parto,

no planejamento familiar, cuidado dos filhos e manutenção da família.

Os alunos serão desafiados a ler e compreender textos informativos sobre

a anatomia e fisiologia do corpo humano, interpretar desenhos que descrevem

órgãos internos e processos como a fecundação, a gravidez e o parto. Além dos

desafios cognitivos que estão em jogo neste estudo, o essencial é a possibilidade

de adotar atitudes responsáveis e críticas em relação à vida reprodutiva.

Tratar desses temas em sala de aula não é uma tarefa simples, pois sexu-

alidade é um tema cercado de tabus e preconceitos, o que pode ocasionar um

certo desconforto para quem fala, ouve e estuda esses assuntos. Sugerimos

aos educadores que leiam com atenção os textos dessas unidades, busquem

informações complementares e ajuda de profissionais da área da saúde ou de

professores que tenham experiência no trato desses assuntos. Tendo suas aulas

bem planejadas, certamente os educadores poderão estar mais seguros para

abordar esses conteúdos, que certamente são de grande interesse para os

alunos. Tanto os mais jovens quanto os mais velhos sentir-se-ão motivados a

estudar o assunto, se sentirem na classe um ambiente de seriedade e respeito

às suas individualidades.

Na unidade 3, dá-se ênfase ao papel da mulher na sociedade, considerando

as grandes mudanças demográficas, culturais e sociais que têm afetado a po-

pulação feminina e, conseqüentemente, as famílias brasileiras nesse século.

Os alunos obterão informações a respeito de questões como a queda da taxa

de fecundidade, a intensificação da participação da mulher no mercado de

trabalho e sua presença cada vez mais intensa nas esferas da vida pública.

Poderão analisar também como tais mudanças coexistem com preconcei-

tos e valores associados à outra visão sobre o papel da mulher, que a restringe

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 129

ao ambiente doméstico e a responsabiliza sozinha pelo cuidado da casa, dos

filhos e dos velhos. São apresentados aos alunos dados estatísticos em tabelas

e gráficos, textos informativos, textos literários e biográficos que tratam de

mulheres e sua participação na sociedade.

O tema da unidade 4 é a união conjugal (nas suas diversas formas) e a

educação dos filhos. Espera-se que os alunos possam reconhecer valores e

idéias que se transformaram ou permanecem no tempo e no espaço, reunindo

elementos para analisar criticamente sua própria vida e a vida de pessoas

pertencentes a outras culturas.

Nas unidades 5 e 6, são propostas atividades que sistematizam conhe-

cimentos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Os alunos irão

estudar as cartas e escrevê-las, realizarão exercícios que tratam de questões

ortográficas e de pontuação. Em Matemática darão continuidade aos estudos

sobre os sistemas de numeração, geometria, medidas e os diversos

procedimentos de cálculo. Serão apresentadas técnicas operatórias

convencionais da subtração e os fatos fundamentais da multiplicação.

130 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 1:

Reprodução

Nessa unidade trataremos da reprodução como uma característica que iden-

tifica os seres vivos. São apresentadas as características dos órgãos sexuais e

órgãos reprodutores, o papel do homem e da mulher na fecundação, gestação

e parto. Trabalhando com esses temas, não há como evitar de se tratar também

de aspectos relacionados à vida sexual das pessoas. Este tema normalmente

gera muitas dúvidas, medos e crenças, o que pode tornar difícil para educadores

e alunos abordá-lo em sala de aula. Privilegiamos textos que possibilitam leituras

autônomas pelos alunos, especialmente sobre o ato sexual. Conhecer o próprio

corpo e seu funcionamento é uma das condições necessárias para desenvolver

hábitos saudáveis e atitudes responsáveis em relação à vida e por isso os edu-

cadores não devem furtar-se de tratar do tema com a seriedade que ele merece.

É importante que os alunos aprendam a nomear os órgãos reprodutores e

compreendam quais as condições necessárias para que ocorram a fecundação

e a gravidez. Espera-se que eles possam expor suas dúvidas de maneira

respeitosa para com os colegas e que o educador possa acolhê-las. Dificilmente

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 131

o educador saberá a resposta para todas as perguntas que podem surgir na sala;

por isso, ele deve dispor-se a buscar mais informações em livros ou junto a

especialistas da área de saúde. Planeje cada etapa do trabalho e prepare-se para

encarar esses temas com tranqüilidade.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Menino ou menina?

O objetivo dessa atividade é apresentar aos alunos a noção de que na es-

pécie humana existe um dimorfismo sexual: machos e fêmeas da mesma espécie

são diferentes quanto aos órgãos sexuais (características sexuais primárias).

É comum surgir inibição para tratar desses assuntos em qualquer sala de aula;

por isso, entre adultos que já podem ter sido pais é mais fácil começar pelos bebês.

Uma outra forma é usar fotos de outros animais que apresentam dimorfismo sexual;

por exemplo, certos pássaros machos que se diferenciam das fêmeas pelo canto

ou pela plumagem mais vistosa e colorida. O mais importante é que todos se sintam

à vontade para discutir e aprender a importância dessas diferenças sexuais para

a perpetuação das espécies.

Use a imagem do livro do aluno e pergunte se, observando as fotografias dos

bebês, eles podem dizer qual deles é o menino e qual a menina. As imagens não

dão pistas seguras para poder afirmar qual é o sexo de cada um dos bebês, e

isso porque, na nossa espécie, os traços que caracterizam sexualmente machos

e fêmeas são os órgãos sexuais, cobertos pela fralda dos bebês. Só posterior-

mente, na puberdade, outros traços característicos dos homens e mulheres vão

se desenvolver (crescimento dos seios e alargamento dos quadris nas meninas,

pêlos mais adensados nos meninos etc.). Peça aos alunos que leiam o texto

Menino ou menina? e a seguir discuta essa característica da nossa espécie.

Depois, solicite que respondam o roteiro de estudo e corrija-o coletivamente. O

objetivo das perguntas é abordar as características sexuais primárias que

diferenciam machos e fêmeas da espécie humana.

(p. 171)

132 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Órgãos reprodutores

Esse texto apresenta os órgãos reprodutores e as células reprodutoras (óvu-

lo na mulher e espermatozóide no homem). Não é esperado que os alunos me-

morizem os nomes, mas que compreendam as condições necessárias para que

ocorra a fecundação e como o corpo humano se prepara e funciona para per-

petuar a espécie. O objetivo desta atividade é mostrar que o dimorfismo sexual

se acentua durante o desenvolvimento, marcando as diferenças entre crianças

e adultos (características sexuais secundárias). O corpo passa por transforma-

ções biológicas determinadas por um relógio interno que desencadeia essas

transformações através da liberação de hormônios da hipófise.

O texto e as imagens apresentam aos alunos os órgãos reprodutores, res-

ponsáveis pela perpetuação da espécie humana, que diferem em homens e mu-

lheres. Jovens e adultos possuem muitos conhecimentos em relação à repro-

dução, especialmente porque a maior parte deles tem vida sexual ativa e muitos

deles são pais e mães. O que muitos na verdade desconhecem é como o corpo

funciona e quais partes são responsáveis por esse funcionamento. É importante

que os alunos percebam que as imagens que acompanham o texto são desenhos

de partes internas do corpo e que consigam distinguir cada uma dessas partes.

Comente o que esses desenhos representam. A seguir, peça que leiam o texto

e identifiquem no desenho cada parte do órgão.

Ao retomar as questões propostas no roteiro de estudos, aproveite para

verificar o nível de compreensão dos alunos e para sanar suas dúvidas.

Ciclo menstrual

Nessa atividade iremos caracterizar o ciclo menstrual, localizar os dias férteis

e as condições necessárias para que a gravidez ocorra. A noção do que é um

ciclo já foi trabalhada no módulo 1, mas é preciso que os alunos percebam que

o que caracteriza um ciclo é a sucessão de fenômenos numa dada ordem. Nesse

caso, no ciclo menstrual há fenômenos físicos que ocorrem no corpo feminino

sempre numa mesma ordem. Abaixo você poderá ler um texto informativo sobre

o ciclo menstrual que pode colaborar para explorar esse assunto em sala de

aula.

(p. 172)

(p. 174)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 133

O CICLO MENSTRUAL

Por volta dos 13 anos de idade, a menina tem sua primeira menstruação: a

menarca. Durante alguns dias, uma mistura de sangue e restos celulares pro-

venientes do útero é eliminada através da vagina.

Da menarca até aproximadamente os 50 anos de idade, o útero passa por

alterações cíclicas  os ciclos menstruais  que duram em média 28 dias.

O primeiro dia de um ciclo menstrual é, por convenção, aquele em que se

inicia a menstruação. Terminado o sangramento menstrual, que dura, em mé-

dia, quatro a cinco dias, a superfície interna do útero  endométrio  começa

a engrossar, tanto pela multiplicação de suas células quanto pelo aumento do

número de vasos sangüíneos.

O crescimento do endométrio nada mais é do que uma preparação para

receber um embrião, se porventura este se formar. Caso nenhum embrião se

implante na parede uterina, parte do endométrio se destaca, em uma nova mens-

truação, que marca o início do ciclo seguinte.

Por volta dos 45-50 anos de idade, as menstruações tornam-se irregulares,

e deixam de ocorrer, o que se deve à diminuição da produção dos hormônios

sexuais femininos. Essa fase é a menopausa, e marca o fim do período

reprodutivo da mulher.

Fonte: Amabis, J.M. & Martho, G.R. Investigando

o corpo humano. São Paulo: Scipione, 1995, p. 78

É importante que os alunos percebam as regularidades do ciclo menstrual,

identificando sua ocorrência no tempo e as sensações próprias de cada uma das

fases do ciclo (por exemplo, o aumento de muco no período de ovulação) e irre-

gularidades que indicam, por exemplo, uma gravidez, uma doença ou a meno-

pausa. Espera-se que relacionem o relógio biológico, que comanda o ciclo mens-

trual, com a regularidade do nosso calendário.

Inicialmente, apresente a noção de ciclo e a seguir solicite aos alunos que

leiam o texto que explica o ciclo menstrual, próprio do sexo feminino na espécie

humana. A seguir, tire as dúvidas apresentadas pelos alunos e oriente-os na

localização das informações solicitadas no roteiro de estudo.

134 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Conversando sobre sexo

Abordar temas relacionados à sexualidade na sala de aula não é das tarefas

mais simples. O texto abaixo traz informações que mostram como esta função é

essencial para a reprodução da espécie. Leia-o para se preparar para debater

o tema com seus alunos. Caso lhe pareça interessante, você pode ler em voz

alta este texto para a classe, preparando a turma para o estudo dos textos que

constam no livro do aluno, que versam sobre o ato sexual entre homens e mulheres

e o prazer.

O SEXO E A CONTINUIDADE DA VIDA

Por incrível que pareça, até as bactérias fazem sexo; a bactéria macho trans-

fere um fiozinho de genes para a bactéria fêmea, e logo depois esta se divide,

originando filhas com características misturadas do pai e da mãe. Essa foi a

maneira encontrada pela natureza para criar novas bactérias, com mistura das

características dos pais.

Os processos sexuais são de extrema importância para a maioria dos seres

vivos. Já lhe ocorreu que uma flor vistosa nada mais está fazendo que exibir

seus órgãos sexuais? Os insetos, atraídos pela cor e pelo aroma, agem como

verdadeiros cupidos, transportando as células sexuais de uma flor para outra.

Na espécie humana não poderia ser diferente; o impulso sexual e o instinto

à procriação são muito fortes, e com razão: se fazer sexo fosse desagradável,

nossa espécie correria o risco de se extinguir.

Conversar sobre sexo nem sempre é fácil, tamanha é a carga de precon-

ceitos que cercam o assunto. Seja qual for a postura da pessoa em relação à

sexualidade, com certeza, conhecer os órgãos e os processos sexuais é de fun-

damental importância para uma visão moderna de mundo. E você, sabe tudo

sobre sexo?

Fonte: Amabis, J.M. & Martho, G.R. Investigando

o corpo humano. São Paulo: Scipione, 1995, p. 70

(p. 175)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 135

Os dois textos que constam no livro do aluno explicam o que acontece com o corpo

humano durante o ato sexual. Essas informações são importantes para que se possam

compreender, não só como funciona o corpo, mas também os métodos

anticoncepcionais e os hábitos preventivos para garantir a saúde reprodutiva. É preciso

que os alunos, antes de realizarem a leitura dos textos, saibam quais são os órgãos

reprodutores internos e principalmente os órgãos sexuais (a genitália externa), assunto

que já foi trabalhado anteriormente.

Como o tema tratado nesses textos pode causar inibições nos alunos e em você,

propusemos textos que podem ser lidos pelos alunos com autonomia. O roteiro de

estudo também foi elaborado de modo a possibilitar uma reflexão individual.

Planeje o desenrolar da atividade de acordo com suas condições de abordá-la e

com a motivação de seus alunos para tratar coletivamente sobre o tema da sexualidade.

Pergunte quem gostaria de aprofundar o assunto e, com aqueles que se interessarem,

marque um horário especial para a conversa. Proponha que o grupo faça um

levantamento por escrito daquilo que tem vontade de saber sobre o assunto. Recolha

esses levantamentos e prepare-se para abordar todas as questões que você conseguir.

É interessante também chamar outras pessoas que possam participar da conversa,

um homem, se você for mulher, ou vice-versa.

Fecundação

Além de conhecer os órgãos responsáveis pela reprodução, é preciso conhecer

as condições necessárias para que ocorra a fecundação, ou seja, o surgimento de um

novo ser vivo. Os alunos provavelmente já têm algumas informações sobre este tema,

pois saber como ocorre a reprodução se vincula diretamente a saber como evitá-la.

Também há muitos mitos sobre a fecundação e a gravidez: faça um levantamento em

sua sala de aula sobre quais as condições necessárias para que ocorra a fecundação,

escrevendo as hipóteses dos alunos no quadro de giz.

A seguir, proponha que leiam o texto do livro e observem as imagens que o

acompanham. Lembre-se de informá-los sobre as imagens que representam o corpo

da mulher por dentro e que nesse desenho há imagens que não podem ser vistas sem

o uso do microscópio (os espermatozóides). Caso os alunos tenham expressado idéias

sobre a fecundação que não correspondam ao que diz o texto, confronte as explicações.

É importante que todos compreendam que, para haver fecundação, é preciso:

(p. 177)

136 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

 o óvulo estar nas tubas uterinas;

 os espermatozóides encontrarem o óvulo e um deles penetrar em seu inte-

rior, fecundando-o.

É importante ressaltar que, mesmo que não haja penetração ou que o homem

não tenha ejaculado, pode haver fecundação: isto porque nos líquidos que lubrificam

o órgão sexual masculino pode haver espermatozóides que, em contato com os

líquidos da mulher, podem chegar até o óvulo. Essa informação é importante para

derrubar crenças populares equivocadas, de que a mulher não engravida quando

o homem não ejacula ou quando ejacula fora mas próximo da vagina. Há quem creia

também que, quando se tem relação sexual em certas posições, como em pé, por

exemplo, os espermatozóides não conseguem chegar até o útero etc. Esse tipo de

crença equivocada é perigosa porque pode resultar numa gravidez indesejada.

Depois de ter lido o texto e comparado suas informações com as crenças dos

alunos, solicite a eles que respondam às questões propostas no roteiro de estudos

e corrija-as coletivamente.

Gravidez

Nesta atividade os alunos poderão obter informações sobre as transformações

que ocorrem no corpo da mulher durante a gravidez. Muitos pais e mães sabem

muito pouco sobre o que acontece dentro do corpo de uma mulher durante a

gestação. Leia o texto em voz alta para os alunos.

Comente sobre a rapidez do crescimento do embrião e do feto e relacione-a

com as necessidades nutricionais da gestante. Enfatize os riscos relacionados ao

consumo de drogas como o álcool e o fumo e psicotrópicos. Discuta também o papel

do pai neste período e as vantagens das mães e dos bebês que podem contam com

seu apoio material e emocional.

Destaque também a importância do amparo de toda a família, especialmente

nos casos em que o pai da criança que está sendo gerada está ausente. Enfim, faça

a discussão de modo a levá-los à reflexão sobre a importância da maternidade e

paternidade responsáveis.

(p. 179)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 137

Pré-natal

Com esta atividade espera-se que os alunos compreendam a importância

da prática do pré-natal. Leia o texto em voz alta, traga outras informações para

a sala. Nos postos de saúde você encontra folhetos e cartazes sobre os cuidados

que as mães devem ter durante a gestação. Você pode desencadear uma cam-

panha, um seminário, ou outra ação que contemple a comunidade. Assim, o texto-

base é apenas um apanhado geral sobre os procedimentos mais comuns. Ten-

do em mãos dados da localidade, ou em parceria com as equipes da área de

saúde, você poderá elaborar um projeto que atenda as necessidades de seus

alunos, escola e arredores.

Rumo ao nascimento

Ajude seus alunos a observarem, por meio da seqüência de imagens, como

se dá o desenvolvimento do feto, que partes se formam primeiro, como se mo-

difica a proporção entre as partes, em que posição o bebê fica etc. Faça-os re-

lacionar o desenvolvimento do feto com a aparência da mulher dos meses iniciais

e finais da gestação.

Essa seqüência também é interessante para explorar aspectos relacionados

à representação gráfica. Comente o fato de que as representações gráficas

quase sempre não mantêm as mesmas proporções do objeto representado, mas

que muitas vezes é possível saber o tamanho de algo que não conhecemos pelo

desenho se é possível comparar suas proporções com outros objetos conhecidos.

Retome a representação do espermatozóide fecundando o óvulo, uma imagem

que teve de ser bastante ampliada para poder ser observada.

Parto

O objetivo é descrever o parto com um processo natural. O educador de-

verá novamente relacionar o parto ao relógio biológico, que avisa o corpo da

mulher que o bebê está pronto para nascer. Este é um argumento a favor do

(p. 179)

(p. 180)

(p. 181)

138 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

parto natural, que deve ser a opção sempre que não houver uma razão clara

para optar pela cesariana. Comente os índices de mortalidade associados à

cesariana, que, apesar de ser uma cirurgia simples de ser realizada em quem

necessita dela, oferece sempre mais risco que o parto natural.

Nascimento e

resguardo nos Tembé

O texto descreve como se dá o parto e qual papel desempenhado pelo

pai e pela mãe nesse momento, de acordo com a cultura de um grupo indígena

que vive no Brasil. Explique antecipadamente aos alunos que eles irão ler um

texto que conta o parto na tribo dos índios Tembé, peça que leiam, comente

sobre os hábitos desse grupo e solicite aos alunos que comentem sobre suas

experiências com o parto.

O texto oferece uma oportunidade excelente para se abordar, por com-

paração, o envolvimento dos homens com todas as fases de gestação de uma

nova vida: desde a fecundação, passando pela gestação, parto, cuidados com

o bebê, cuidado e educação das crianças e adolescentes.

(p. 183)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 139

Unidade 2:

Saúde reprodutiva

O objetivo desta unidade é apresentar aos alunos informações

necessárias para que tenham uma vida sexual saudável. Sabemos, entretanto,

que a manutenção da saúde e a responsabilidade em relação à sexualidade

implicam, além do acesso à informação, a incorporação de valores e atitudes,

na disposição para orientar o próprio comportamento. Para tratar desses temas

em sala de aula, é preciso que os alunos possam expor com tranqüilidade suas

dúvidas, discuti-las e confrontá-las com a de outras pessoas.

As primeiras atividades tratam da anticoncepção e os problemas advindos

da falta de informação e serviços destinados ao atendimento de mulheres, ho-

mens e jovens que têm vida sexual ativa. Informações e dados sobre o aborto

no Brasil são apresentados e os riscos de vida e problemas legais a que muitas

mulheres brasileiras se submetem ao praticá-lo. Esse tema é muito polêmico

e há diferentes posições sobre a prática do aborto. A dimensão educativa que

se deve privilegiar ao tratar esse tema é o respeito às opiniões divergentes e

o reconhecimento de que, enquanto alguns temas gozam de amplo consenso

140 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

na sociedade, outros geram posições contrárias. É da natureza da democracia a

existência de opiniões diferentes e a garantia de que todas possam se expressar.

Os alunos deverão debater a questão do aborto conhecendo seu caráter

polêmico e o tratamento diferente que ele recebe em diferentes países: em alguns

ele é permitido e praticado pelo sistema público de saúde enquanto em outros, como

é o caso do Brasil, só é permitido em casos muito especiais de risco de vida da

mãe ou estupro.

Nessa unidade abordamos ainda as doenças sexualmente transmissíveis, sua

prevenção e diagnóstico. Deu-se especial atenção à AIDS, considerando a gravi-

dade da enfermidade e a velocidade com que se vem alastrando. Finalmente,

abordam-se questões ligadas ao fim do período reprodutivo na mulher e outras

doenças ligadas à saúde reprodutiva de homens e mulheres.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Controle voluntário

da reprodução

Quantos filhos você gostaria de ter? Tratar o tema do controle voluntário da

reprodução implica muitas vezes ter que lidar com diferentes opiniões, muitas delas

apoiadas em convicções religiosas e outras, na falta de informação ou acesso a

recursos.

Para tratar dos métodos anticoncepcionais, é preciso retomar o conceito de

fecundação, que é o momento em que o óvulo e um espermatozóide se encontram

nas trompas, dando origem a uma nova vida.

Isso porque a maior parte dos métodos anticoncepcionais impede a fecunda-

ção; somente o DIU (dispositivo intra-uterino) impede a aderência do óvulo (já

fecundado) na parede uterina.

Para iniciar esta atividade peça aos alunos para descreverem oralmente como

ocorre a fecundação e, a seguir, explore o que sabem sobre os métodos anticon-

(p. 184)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 141

cepcionais. Sobre esta questão há também muitas falsas crenças no senso co-

mum. Por exemplo, muitas mulheres aprendem que, durante a amamentação,

não se engravida quando, de fato, é apenas mais difícil engravidar durante a

amamentação: de fato, muitas mulheres engravidam nesse período.

Ao final dessa conversa, apresente o texto Controle voluntário da reprodu-

ção e peça que façam uma leitura silenciosa. Solicite a um de seus alunos que

conte para os colegas sobre o texto e em seguida peça para observarem as ima-

gens sobre os métodos anticoncepcionais.

Enquanto observam escreva no quadro de giz o nome desses métodos, per-

gunte qual deles os alunos conhecem ou já ouviram falar e o que sabem sobre

cada um. Depois, leiam as legendas que acompanham as imagens e discuta suas

características.

Um destaque importante deve ser dado à camisinha, que previne tanto a

gravidez quanto as doenças sexualmente transmissíveis. A camisinha impede

o contato dos espermatozóides com o corpo da mulher (impede a fecundação).

Além disso, impede o contato do sêmen (líquido seminal onde se encontram os

espermatozóides) com o corpo da mulher e das secreções vaginais com o corpo

do homem, evitando, dessa forma, que esses líquidos, onde se encontram os

fungos, os protozoários, as bactérias e os vírus responsáveis pelas DST (do-

enças sexualmente transmissíveis) contaminem as pessoas.

É importante destacar que a informação sobre todas as possibilidades de

contracepção é fundamental; entretanto, a decisão sobre que método usar deve

ser tomada junto com o parceiro e com a assistência de um médico.

Uso de métodos

anticoncepcionais no Brasil

O gráfico que os alunos irão analisar tem um formato ainda não trabalha-

do: trata-se de um gráfico de barras. Depois de saberem sobre que assunto trata

o gráfico, é importante que você chame a atenção deles para a disposição das

informações nesse gráfico. No eixo vertical encontram-se os métodos anticon-

cepcionais pesquisados e no eixo horizontal encontram-se as porcentagens que

indicam a ocorrência de uso desses métodos. Retome com os alunos a explica-

(p. 188)

142 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

ção já trabalhada sobre porcentagem, lembrando-os de que 40% representa 40

pessoas em cada grupo de 100.

Explore o tamanho das barras, pois elas também ajudam a perceber as quan-

tidades  barras mais longas representam quantidades maiores. A seguir, explo-

re as porcentagens. Por fim, promova um debate sobre as questões do livro.

Como as mulheres brasileiras

evitam a gravidez?

Nesta atividade os alunos vão receber mais informações sobre o uso de métodos

anticoncepcionais no Brasil, especialmente considerando a responsabilidade dos

sistemas públicos de saúde que não instruem os casais sobre as várias

possibilidades de contracepção, nem garantem o acesso aos métodos que têm custo

mais alto.

Forme duplas e peça que leiam o texto e que elaborem uma pergunta sobre o

que leram para a turma. Quando a atividade estiver pronta, solicite aos alunos que

coloquem suas perguntas no quadro de giz, corrija-as se for necessário e solicite

que as duplas que souberem responder as perguntas que as respondam oralmente.

Aborto

Como já foi mencionado, essa é uma questão polêmica no Brasil, de modo que

o objetivo de seu estudo em sala de aula não deve ser a tomada de posição contra

ou a favor. Todos devem ser bem informados para assumir posições pessoais que

correspondam a suas crenças e valores. Independentemente das posições pessoais,

entretanto, é fundamental discutir a situação de muitas mulheres que praticam o

aborto em condições precárias, o que muitas vezes as leva à morte ou a problemas

de saúde irreversíveis. Desse ponto de vista, o aborto é um problema de saúde

pública.

Leia em voz alta o trecho da reportagem e explore o significado de algumas

expressões do texto como: oito dezenas (a quantidade de depoimentos consegui-

dos nessa reportagem), muro do silêncio, médicos sem escrúpulos, enfermeiras sem

(p. 189)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 143

preparo e outras que considerar convenientes, pois elas colaboram para que os

alunos compreendam o texto. Não é preciso usar o dicionário, peça que digam o

que essas expressões significam lendo o parágrafo ou frase em que aparecem.

A seguir, coloque as questões que estão no livro, propondo uma conversa coletiva

sobre o tema.

O texto A situação do aborto no Brasil traz novas informações sobre o tema

para os alunos. No primeiro parágrafo, apresenta brevemente a legislação sobre

o aborto. A seguir, trata dos abortos clandestinos. No terceiro parágrafo trata da

dificuldade em obter dados sobre o número de abortos praticados em nosso país

e seu custo e, por fim, há uma estimativa sobre quantos abortos são praticados

anualmente. Peça aos alunos que leiam o texto em duplas e que respondam a

pergunta que o segue. É importante que possam concluir que os perigos do aborto

estão relacionados à sua clandestinidade, ou seja, porque é feito na ilegalidade

não é controlado pelas autoridades nem por associações de profissionais

credenciados, sendo a maioria deles realizada por curiosos, muitos cobrando

preços extorsivos, que são justificados pelos riscos da ilegalidade.

Doenças sexualmente

transmissíveis

As DST são doenças que só podem ser evitadas com o uso de camisinha e

abstinência sexual, e mesmo os casais estáveis correm o risco de adquirir uma

dessas doenças.

No Brasil, o número de casos de AIDS cresceu de maneira surpreendente

entre mulheres casadas e que mantêm contato sexual com um único parceiro.

Quando a AIDS surgiu, acreditava-se que ela estaria circunscrita a um grupo de

pessoas, conhecidas como grupo de risco (homossexuais, pessoas que mantêm

contato sexual com diversos parceiros, pessoas que usam drogas injetáveis etc.).

Hoje é sabido que somente o uso da camisinha pode evitar que as pessoas con-

traiam essa doença. Um aspecto que o educador deve enfatizar ao tratar dessa

doença com os alunos é que a AIDS pode ser prevenida e tratada, mas ainda não

pode ser curada.

(p. 191)

144 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Essa atividade propicia informações aos alunos sobre os sintomas das

principais DST, sendo importante discutir sobre as atitudes necessárias para

a prevenção e tratamento dessas doenças. Explore inicialmente o significado

da sigla, pergunte se já ouviram falar desta. A seguir, solicite que leiam a

abertura do texto Doenças sexualmente transmissíveis e retome coletivamente

o significado da sigla.

As informações sobre as DST estão organizadas em uma tabela: explique

essa organização aos alunos. Leia em voz alta o título de cada coluna, explique

novamente o que é período de incubação e mostre que tipo de informações

eles podem obter em cada linha da tabela. Solicite que façam uma leitura

silenciosa da tabela.

Enquanto isso, coloque no quadro de giz os nomes das DST uma abaixo

da outra e, quando todos terminarem a leitura, peça que comentem as carac-

terísticas de cada uma dessas doenças.

É importante que os alunos percebam que a via de contágio dessas

doenças é o contato sexual; ressalte também que há doenças como a AIDS

e hepatite B que podem ser adquiridas por outras formas como a transfusão

de sangue e o uso de materiais injetáveis ou cortantes contaminados etc.

A primeira pergunta do roteiro de estudos exige que os alunos encontrem

aquilo que há de comum em todas as doenças: o fato de que elas são trans-

mitidas através do contato sexual. Trata-se, portanto, de uma pergunta que

exige uma compreensão global do tema tratado.

Nas duas perguntas seguintes os alunos devem buscar informações na

tabela que sejam suficientes para responder a essas perguntas. Esse tipo de

procedimento é importante para que os alunos possam usar esse tipo de tex-

to com autonomia posteriormente.

A última pergunta merece uma atenção especial, pois ela remete à incor-

poração de atitudes responsáveis na prevenção e diagnóstico dessas doenças.

Peça que cada aluno leia em voz alta a resposta que deu e elabore com eles

um conjunto de atitudes que todos devem ter em relação às DST. Enfatize a

importância das consultas médicas periodicamente e o uso da camisinha como

método eficaz para evitar o contato com essas doenças.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 145

Como se transmite a AIDS?

Com esta atividade pretende-se esclarecer algumas dúvidas que muitas pes-

soas têm sobre como se transmite a AIDS e desenvolver um trabalho simples

de coleta e organização de dados que permitam a interpretação e a comunicação

de resultados, utilizando a linguagem estatística.

Para iniciar esta atividade coloque no quadro de giz a pergunta Como se

transmite a AIDS? e peça aos alunos que escrevam num pedaço de papel uma

dúvida que tenham sobre esse tema. Por exemplo:

Se eu abraçar uma pessoas com AIDS

corro o risco de pegar a doença?

A seguir, peça para cada aluno ler em voz alta sua dúvida ou você mesmo

pode ler cada uma delas. Proponha que agrupem as dúvidas semelhantes (que

tratam do mesmo assunto, mas foram escritas de modo distinto), escreva cada

uma das dúvidas no quadro de giz usando para isso uma tabela de dupla en-

trada. Aproveite para revisar coletivamente as dúvidas registrando-as no quadro

de maneira correta. Quando houver perguntas comuns, registre-as apenas uma

vez e ao lado marque quantas vezes isso ocorreu. Por exemplo:

Dúvidas Número de ocorrências

Beijo na boca transmite AIDS? 3

Se eu sentar no mesmo lugar que uma pessoa

com AIDS sentou posso pegar essa doença? 5

Na piscina pega-se AIDS? 2

Quando a tabela estiver finalizada, isto é, com todas as dúvidas registradas

com a quantidade de ocorrências de cada uma das dúvida, faça esta pergunta

aos alunos: De que maneira essas informações poderiam ser mais facilmente

observadas: numa tabela como a que construíram no quadro ou num gráfico?

É importante que os alunos compreendam a importância de cada um dos

passos seguidos até aqui, pois esses passos representam de modo simplificado

146 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

as etapas seguidas para a organização de informações estatísticas. Proponha

aos alunos a elaboração de um gráfico de colunas que represente as dúvidas

da turma em relação às formas de transmissão da AIDS.

Para isso, providencie com antecedência pequenos quadrados de papéis

de cores variadas (é preciso ter tantas cores quantas forem as dúvidas tabuladas).

Trace no quadro de giz o eixo horizontal e o eixo vertical, logo abaixo do eixo

horizontal escreva cada uma das dúvidas tabuladas e no eixo vertical escreva

ao lado a palavra número. Veja o exemplo abaixo:

Eixo (y)

(Número)

Pega-se AIDS Pega-se AIDS Pega-se AIDS Pega-se AIDS Pega-se AIDS

pelo beijo? na piscina? no assento? fazendo sexo? usando copos

contaminados?

Eixo (x)

Cada quadrado de papel colorido representa a quantidade 1. Peça aos alu-

nos para olharem a tabela que copiaram no caderno e colarem no quadro quantos

quadrados sejam necessários para representar o número de ocorrências de cada

dúvida. Explique que devem usar a mesma cor para cada uma das dúvidas e

colar os pedaços de papel verticalmente.

O produto final será um gráfico: discuta com os alunos que informações

podem observar nele e incentive-os a interpretar as tendências observadas; por

exemplo, por que tal dúvida é mais freqüente que as outras, se as dúvidas ex-

pressas pelas mulheres são as mesmas que as dos homens etc.

AIDS

Dando continuidade à atividade anterior, incentive os alunos a ler o cartaz

sobre a AIDS reproduzido no livro. É importante esclarecer todas as dúvidas dos

(p. 194)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 147

alunos; por isso, consulte o texto abaixo, que traz informações complementares

para você se preparar para a aula. Explore o cartaz, discuta a forma como as

informações estão dispostas no texto e a seguir tire outras dúvidas que os alu-

nos possam ter.

Há muitos grupos e profissionais que fazem palestras em escolas: se houver

possibilidade convide um deles para bater um papo com os alunos.

CONHEÇA A AIDS E PREVINA-SE!

Para começar, todas as pessoas estão sujeitas a pegar AIDS: homens, mu-

lheres, jovens e crianças. A AIDS é causada por um vírus chamado HIV, que

ataca as células responsáveis pela defesa do organismo. Com o organismo

indefeso, o doente fica exposto a vários tipos de doenças, que lhe podem ser

fatais. Outro aspecto importante é que o vírus da AIDS pode ficar incubado por

até 15 anos: isso significa que muitas pessoas são portadoras do vírus e podem

transmiti-lo para outras pessoas sem apresentar nenhum sintoma da doença.

Por isso, não dá para saber se uma pessoa está contaminada ou não por sua

aparência física ou por sintomas que apresenta, pois somente o exame feito

em laboratórios pode diagnosticar essa doença. Os sintomas que as pessoas

apresentam quando a doença se manifesta são, na verdade, os sintomas de

outras doenças, porque seu organismo está indefeso para se proteger delas.

A transmissão da AIDS não se dá em aperto de mão, abraço, beijo, pisci-

nas, talheres, picadas de inseto, assentos de ônibus, privadas etc. Existem ba-

sicamente 3 formas de pegar a AIDS:

 por relações sexuais (sexo vaginal, oral e anal);

 através de sangue e agulhas contaminadas;

 de mãe contaminada para o filho, durante a gestação, parto e amamen-

tação.

A relação sexual tem sido a principal forma de transmissão da doença. O

vírus é transmitido através do sêmen (líquido no qual se encontram os esper-

matozóides) e da secreção vaginal, por isso pode ser transmitido tanto por re-

148 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

lações homossexuais como heterossexuais. Quem tem um único parceiro tam-

bém não está seguro em relação à transmissão da AIDS  nos últimos anos

cresceu o número de mulheres casadas com a doença. O uso da camisinha é

a principal forma de prevenção dessa doença.

A segunda forma de transmissão é pelo sangue  muitas pessoas pegaram

a AIDS em hospitais por transfusões de sangue contaminado. Já existe uma lei

obrigando o exame de todo o sangue doado no Brasil. As agulhas e as seringas

sujas com sangue podem passar o vírus, por isso todas as pessoas devem exigir

em farmácias, postos de saúde, consultórios dentários e hospitais o uso de ma-

terial descartável.

A terceira forma de transmissão é de mãe para filho. As mulheres que têm

o vírus da AIDS podem transmiti-lo durante a gravidez ou na hora do parto. Os

pesquisadores têm demonstrado que as mulheres acompanhadas no pré-natal

e medicadas durante a gravidez e o parto têm menos chances de que seus filhos

contraiam a doença. O leite materno também pode transmitir a AIDS, por isso

as mães que têm o vírus não podem amamentar seus filhos.

É importante destacar que uma pessoa que seja portadora do vírus ou es-

teja doente pode conviver com outras pessoas normalmente. A AIDS não se pega

no trabalho, na escola ou no convívio social. A solidariedade é a melhor forma

de ajudar as pessoas contaminadas a conviver com essa doença que ainda não

tem cura. Por enquanto o melhor remédio para evitar a AIDS é estar bem infor-

mado e usar camisinha.

Fonte: texto adaptado de Fundação Levi Strauss,

Grupo de Apoio e Prevenção à AIDS, 1998

Uso correto da camisinha

É preciso informar aos alunos que a camisinha só é eficaz se usada corre-

tamente; por isso, nesta atividade, peça para os alunos observarem as imagens,

que são suficientes para explicar como usar a camisinha. Esse assunto pode

causar constrangimentos aos alunos ou a você: procure tratá-lo então com na-

turalidade para evitar brincadeiras ou comentários desrespeitosos.

(p. 196)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 149

Se houver disponibilidade, peça camisinhas em postos de saúde e distribua

aos alunos, pois muitos deles nunca viram uma camisinha e por isso não a usam.

Números da AIDS no Brasil

Nesta atividade, os alunos terão que lidar com informações que tratam da

situação da AIDS no Brasil representadas por meio de gráficos e porcentagens.

Essas informações podem ajudar as pessoas a compreenderem como a doença

está evoluindo e a se prevenirem contra ela. Para compreendê-las os alunos

têm que dominar certos recursos estatísticos. Assim, os problemas referentes

à AIDS fornecem os contextos concretos para que essas aprendizagens ocorram.

Leia para os alunos a notícia de jornal Mais mulheres se contaminam, dis-

cuta as informações apresentadas e a causa para o aumento do número de mu-

lheres contaminadas (nas atividades anteriores esse tema já foi explorado). Pro-

ponha que identifiquem qual é a maneira adequada de representar os dados

numéricos do texto em um gráfico de colunas.

No trecho da notícia A AIDS chega aos jovens os alunos terão que inter-

pretar os valores representados em porcentagem. Por fim, no trecho A AIDS

atinge as crianças, tomando por base que 50% corresponde à metade, os alu-

nos deverão calcular o número de mortes infantis.

Uma campanha contra

a AIDS e a favor da vida

A elaboração de cartazes informativos é muito usada em campanhas edu-

cativas em muitos países. Um exemplo disso foi a campanha publicitária feita

no Zaire, que em três anos aumentou o consumo de camisinhas de toda a po-

pulação e registrou uma queda no crescimento no número de infecções por HIV.

No Brasil, muitas ONGs trabalham para oferecer informações para a popula-

ção: é o caso do GAPA  Grupo de Apoio e Prevenção à AIDS, que faz campa-

nhas publicitárias, oferece serviços de apoio a portadores do vírus e a seus fa-

miliares etc. Proponha aos alunos que façam uma campanha sobre a prevenção

(p. 196)

150 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

da AIDS, usando as informações que estudaram. Você também pode propor que

preparem um pequeno seminário para ser apresentado a outras turmas ou esco-

las. A informação pode ser uma grande arma na luta contra o vírus.

Quanto mais cedo, melhor

Nesta atividade os alunos terão informações sobre a necessidade de reali-

zar consultas periódicas para prevenir outras doenças. Leia o texto em voz alta

e discuta com os alunos a importância de tomar alguns cuidados com a saúde

na vida adulta. O câncer de colo do útero e da próstata têm cura quando diag-

nosticados a tempo; por isso, a melhor atitude é fazer os exames periódicos como

explica o texto.

Climatério

Leia o texto em voz alta e proponha uma conversa sobre o tema. Algumas

mulheres não possuem informações suficientes que lhe permitiriam viver da melhor

forma possível essa fase da vida.

(p. 198)

(p. 199)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 151

Unidade 3:

A mulher na sociedade brasileira

Nessa unidade os temas trabalho e participação política são focalizados

como aspectos que constituem os papéis desempenhados pelos seres humanos

durante a vida adulta. Porém, o destaque é para o papel da mulher na sociedade,

pois sua participação nesta é marcada pela discriminação e desigualdade de

oportunidades. Nesse século, especialmente, muitas mudanças ocorreram no

papel tradicionalmente designado às mulheres. Hoje, elas já são mais de 40%

da força de trabalho do país, com participação cada vez maior de mulheres

casadas, mais velhas e com filhos. Muitas delas passaram a chefiar famílias e

garantir sozinhas o sustento da casa

Apesar dessa grande participação, a mulher ainda sofre uma série de dis-

criminações no mercado de trabalho. Os salários são mais baixos que os dos

homens em uma mesma função e a maioria delas acaba buscando emprego no

mercado informal ou os que possibilitam jornadas parciais de trabalho.

Há setores da produção industrial que têm preferência pela mão-de-obra

feminina; por exemplo, algumas indústrias dos setores têxtil e eletro-eletrôni-

152 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

co, que contratam mulheres seja porque recebem salários mais baixos seja por-

que são tidas como especialmente hábeis para algumas tarefas. De modo geral,

entretanto, o reduto tradicional do trabalho feminino está no setor de prestação

de serviços. Mas há hoje maior diversificação do mercado de trabalho femini-

no, associada à maior escolarização da mulher. Em alguns campos específicos,

elas estão sub-representadas; por exemplo, nas instâncias dos poderes

legislativo, executivo e judiciário.

Outro tema tratado neste módulo é o da violência contra as mulheres. Em

alguns estados, medidas especiais foram tomadas para garantir às mulheres me-

lhores condições para denunciar os atos de violência cometidos contra elas: as

delegacias de mulheres e serviços sociais para abrigar mulheres que precisa-

ram deixar seus lares. Os atos de violência contra a mulher se dão em sua mai-

oria dentro dos próprios lares e, em muitos casos, não são denunciados por medo

ou constrangimento.

Vale a pena destacar junto aos educandos o significado do novo papel da

mulher na sociedade, assim como lembrá-los de que a Constituição Federal de

1988 proíbe qualquer forma de discriminação por sexo, cor, classe social ou credo

religioso. Para que se atinja a igualdade de direitos e oportunidades entre ho-

mens e mulheres, são ainda necessárias profundas mudanças nos valores sociais

e também a disseminação de serviços públicos que permitam à mulher uma par-

ticipação mais ampla nas diversas esferas da vida social.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Trabalho leve ou pesado?

A primeira atividade desta unidade aborda a divisão sexual do trabalho: as

atividades realizadas pelas mulheres são consideradas por muitas pessoas como

mais fáceis e leves, especialmente aquelas que se referem ao trabalho domés-

tico. Peça aos alunos que leiam o texto e proponha um debate a partir da questão

e das imagens colocadas no livro.

(p. 201)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 153

Organize o debate para que todos possam dar suas opiniões e que princi-

palmente as mulheres dêem depoimentos sobre suas experiências em relação

ao mundo do trabalho.

A mulher no

mercado de trabalho

Organize sua turma em duplas e peça que leiam o texto informativo sobre a

participação da mulher no mercado de trabalho. Apresente o texto para os alunos

e posteriormente peça que leiam e respondam as perguntas. Corrija-as

coletivamente, ouvindo as respostas de cada dupla e relendo o texto em voz alta

quando for necessário.

A dupla jornada de trabalho

A existência da dupla jornada de trabalho significa que muitas mulheres, além

de trabalhar fora para aumentar a renda familiar, ainda se responsabilizam so-

zinhas pelos cuidados com a casa: lavar, passar, cozinhar, cuidar dos filhos etc.

Procure estimular os educandos a formular hipóteses sobre as principais

repercussões da dupla jornada. Entre elas estão: a sobrecarga de trabalho para

a mulher, podendo conduzi-las a problemas de saúde; a redução de suas ex-

pectativas individuais e de seu universo social e cultural.

O tema envolve também a discussão de valores sociais, como a participa-

ção de ambos os cônjuges nas tarefas domésticas e na educação dos filhos, co-

operação, solidariedade, formas de organização social e comunitária (visando

a reivindicar melhorias ou expansão de serviços públicos) e outros. Nesse último

ponto, vale a pena assinalar a distância entre os serviços públicos e as comuni-

dades, atingindo como um todo a população de baixa renda das áreas periféri-

cas das grandes cidades ou de bairros rurais.

Depois de ter lido o depoimento para os alunos, oriente-os na realização do

roteiro de estudo. Corrija a atividade coletivamente estimulando-os a expressar

suas experiências.

(p. 202)

(p. 204)

154 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Número de filhos

O fundamental é os alunos observarem a diminuição no número médio de filhos

das mulheres e buscarem explicações para isso. O fenômeno está diretamente

associado à expansão do modo de vida urbano e à mudança gradativa de valores

sociais e especialmente à entrada da mulher no mercado de trabalho.

Leia o texto em voz alta e solicite aos alunos que respondam às perguntas.

Corrija-as coletivamente, promovendo um bate-papo sobre o assunto.

Palavra de mulher

Nesta atividade, propõe-se um bate-papo em grupo, em que as mulheres da

classe poderão dar seu depoimento pessoal sobre a problemática abordada. Esti-

mule os educandos a expor suas idéias e realizar organizadamente os debates.

A saúde das trabalhadoras

Peça aos educandos que leiam o texto com atenção. Esclareça as dúvidas que

surgirem sobre as lesões por esforço repetitivo. Vale a pena lembrar que elas surgem

pela repetição contínua de determinados movimentos do corpo, afetando

articulações e partes musculares. Exemplos bastante comuns são os das digitadoras

e caixas de bancos. Solicite aos educandos que apontem outros exemplos do mesmo

tipo. Você pode também sugerir aos educandos uma ampliação das informações,

levantando e classificando os tipos de ocupação onde há presença de mulheres,

com médias salariais e eventuais males decorrentes das funções que exercem.

Violência contra a mulher

O texto Essas meninas introduz o tema da violência contra a mulher. Leia-o em

voz alta para os alunos e a seguir solicite que leiam o texto silenciosamente e

(p. 205)

(p. 206)

(p. 207)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 155

respondam as perguntas. As manchetes colaboram para ampliar o debate em

torno do tema. Procure questionar por que ocorre esse tipo de violência e o que

é possível fazer para acabar com ela.

Mulheres em movimento; Mulheres

no lar; Mulheres na política

Divida a classe em grupos. Cada grupo deverá responsabilizar-se pela apre-

sentação de um dos textos  Mulheres em movimento, Mulheres no lar e Mu-

lheres na política. Proponha que cada grupo leia o texto e crie três perguntas

para a classe que proporcionem um debate ou um bate-papo sobre o tema. Cada

grupo deverá escolher uma pessoa para ler em voz alta o texto e apresentar

as perguntas oralmente. Os grupos também irão organizar a classe para o debate

ou conversa, garantindo o turno da palavra, oferecendo outras informações e

até depoimentos de situações semelhantes vividas por eles.

(p. 210)

156 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 4:

Filhos e uniões conjugais

Os filhos e as uniões conjugais também são elementos constituintes da

vida adulta. Nessa unidade, pretendemos trabalhar com a noção de que al-

guns elementos que caracterizam os cuidados com a prole e a união entre

as pessoas permanecem no tempo e por vezes são comuns em diferentes

culturas.

Para que os alunos possam perceber as semelhanças e as diferenças do

cuidado com a prole e as formas de união em diferentes grupos sociais e

tempos históricos, foram selecionados vários textos que tratam desse tema.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 157

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Educação dos filhos

Para começar esta atividade proponha que os alunos respondam no ca-

derno as perguntas que estão no livro. A seguir, peça que cada um conte um

pouco sobre a educação que recebeu e aqueles que têm filhos podem contar

como educam os filhos. Possivelmente, os alunos encontraram semelhanças

entre as histórias contadas por seus colegas. Discuta com eles também sobre

o papel que seu pai e sua mãe desempenhavam na família.

A seguir, leia o texto sobre a educação dos filhos na cidade de São Paulo

no início do século XX e peça que respondam as questões que seguem.

Sempre que possível trace as semelhanças e diferenças entre as histórias

contadas por seus alunos e aquelas que aparecem nos textos. Também é

fundamental localizar esse texto no espaço, pedir que digam aproximadamente

quais são os anos que correspondem ao início do século XX.

O texto sobre a educação de crianças nas comunidades indígenas e no

bairro dos Palmares pode ser lido individualmente pelos alunos. Para

responder as perguntas os alunos terão que localizar informações no texto,

relacioná-las e até mesmo emitir opiniões. Oriente-os sobre a forma como irão

responder a essas perguntas para que não achem que responder o

questionário é simplesmente copiar trechos do texto lido. Valorize a elaboração

de respostas completas expressas com as palavras dos alunos.

Casamentos em diferentes culturas

Divida a classe em grupos. Cada um deles deverá se responsabilizar por

um texto que descreva costumes de povos diferentes com relação ao

casamento. O objetivo dessa atividade é que os alunos apresentem de modo

(p. 215)

(p. 219)

158 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

dramatizado cada uma das formas de união apresentadas no livro do aluno;

portanto, é preciso que leiam o texto atentamente e destaquem as

características principais do tipo de casamento e os papéis que cada elemento

desempenha (os pais, mães, irmãos, homens, mulheres etc.).

Cada grupo então organizará um pequeno teatro representando as formas

de união nas diferentes culturas e o apresentará para a turma. Depois, irá ex-

plorar oralmente as questões que estão no texto. Para que a atividade ocorra

os alunos precisarão da sua ajuda e possivelmente de alguns momentos da

aula para se prepararem para a apresentação. Organize um calendário e

oriente cada grupo. Ao final vocês podem conversar sobre outros rituais de

casamento que os alunos conhecerem.

União conjugal

O texto traz informações sobre o reconhecimento legal de uniões entre

homens e mulheres que moram juntos, têm filhos mas não são casados ofi-

cialmente. Também nesses casos, os cônjuges têm obrigações e direitos

garantidos pela lei.

(p. 223)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 159

Unidade 5:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Nesta unidade, os alunos irão ler e escrever cartas formais e informais. As

cartas pessoais são um instrumento privilegiado de trabalho com alunos jovens

e adultos, pois muitos já escreveram, receberam ou viram alguém receber uma

carta, conhecem a finalidade, a importância e o prazer de conviver com esse

tipo de texto. A estrutura das cartas pessoais, que lhes é familiar, somada à

exigência de estabelecer uma comunicação com um destinatário ausente,

estimulam os alunos a escrever corretamente e a organizar melhor aquilo que

querem comunicar.

No trabalho com as cartas formais, espera-se que os alunos possam ob-

servar diferenças na linguagem característica desse tipo de texto, que trata de

assuntos impessoais e destina-se muitas vezes a um leitor desconhecido, em

contraposição à carta pessoal, quase sempre dirigida a alguém conhecido com

quem se quer partilhar experiências pessoais.

Além do estudo das cartas, também são propostos nesta unidade exercícios

visando especificamente à aprendizagem da ortografia, da pontuação, além da

consulta a listagens organizadas em ordem alfabética.

160 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Cartas

No trabalho com as cartas, o objetivo principal é estimular os educandos a

perceber a estrutura de uma carta pessoal, como começar, desenvolver e terminar

esse tipo de texto É importante que os alunos percebam que, na carta pessoal, a

informalidade da linguagem é maior e permite, por isso, o uso de gírias ou de traços

de oralidade. Expressões como tá, né, bom podem expressar afetividade e

estabelecer proximidade com o destinatário; tais recursos, entretanto, não são

convenientes na escrita de cartas formais. Explore também a estrutura deste tipo

de texto e sua pontuação, pedindo aos alunos que identifiquem esses aspectos nas

cartas que irão ler e estudar.

Aproveite também para familiarizar os educandos com os termos remetente e

destinatário e com o preenchimento adequado do envelope. Mandar cartas pelo

correio para colegas de outra classe convidando-os para algum evento, escrever

para o diretor da escola solicitando algo, enfim, propor situações de escrita que

possibilitem a vivência efetiva da importância das cartas dará uma outra dimensão

ao trabalho, já que não se trata de escrever somente para o professor mas para

um outro um leitor real.

Inicie a atividade lendo para os alunos a apresentação da unidade. Anime uma

conversa sobre escrever e receber cartas e, a seguir, peça que tentem ler a

reportagem que conta como pessoas que não sabem ler e escrever contam com a

ajuda de outros que sabem para poder se comunicar com parentes distantes. O filme

brasileiro Central do Brasil, de Walter Salles Jr., que fez muito sucesso aqui e no

exterior, tem uma escrevedora de cartas como personagem principal. Se for

possível, seria muito interessante que os alunos pudesse assistir ao filme.

Para prepará-los para a atividade 2, comente que algumas pessoas escrevem

cartas tão bonitas que passam a ter valor como literatura, são publicadas em livros

para que muitas pessoas possam lê-las, além do seu destinatário. Há alguns au-

tores também que escrevem histórias na forma de cartas, para que a gente possa

lê-las e se divertir. Depois, leia em voz alta a carta de Van Gogh e peça em segui-

(p. 224)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 161

da que os alunos a releiam silenciosamente. As três primeiras perguntas do ro-

teiro de estudo referem-se à estrutura da carta, e os alunos poderão localizar

estas informações rapidamente, observando o cabeçalho da carta e seu final.

As três últimas demandam uma compreensão global do texto. Faça uma correção

coletiva das questões.

Para as outras cartas você pode proceder do mesmo modo. Complemente

a atividade trazendo outras cartas para a sala de aula e lendo-as em voz alta.

VINCENT VAN GOGH

Pintor holandês (1853-1890), começou a trabalhar como vendedor de qua-

dros em galerias de arte de Bruxelas e Londres e foi missionário. Só em 1880

começou a pintar. Em 1885, pinta uma de suas telas mais famosas, Os

comedores de batata. Nos anos seguintes, ajudado por seu irmão mais novo,

Théo, instala-se em Paris e entra em contato com Cézanne, Gauguin e outros

pintores que ficaram famosos como representantes da pintura impressionista.

No período em que morou em companhia de Gauguin, Van Gogh cortou um

pedaço da própria orelha durante um ataque de loucura. Passa a ter alucina-

ções constantes, é internado num hospício, recebe alta e, dois anos depois,

suicida-se com um tiro no peito. Usava seus quadros para pagar comida e hos-

pedagens, quando não tinha dinheiro, e nunca acreditou ter talento. Vendeu uma

única pintura em vida, La vigne rouge, por 400 francos. Em 1990, o seu Retra-

to do doutor Gachet foi vendido por 458 milhões de francos. Sua obra, com

quadros que representam campos de girassóis, trigo ou ciprestes, revela cores

intensas e pinceladas vigorosas, com um efeito dramático inédito.

Fonte: Almanaque Abril 1996 (CD-ROM). São Paulo: Abril, 1997

Cartas de amor

Nesta atividade os alunos irão produzir cartas de amor. O poema O bilhete

servirá como estímulo para os alunos discutirem os desafios da escrita de uma

(p. 230)

162 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

carta de amor. Leia o poema em voz alta, pergunte se eles já escreveram

cartas, bilhetes e poemas de amor para alguém, que tipo de preocupação

tinham enquanto escreviam, o que o texto que escreveram provocou no leitor

(a pessoa ficou mais apaixonada? a carta conseguiu seduzir o leitor?).

Leia a proposta do livro para os alunos, oriente-os na revisão e organi-

zação das idéias que usarão nas cartas. Você pode propor que planejem a

carta, esboçando o que querem dizer e como dizer. Durante a produção dos

alunos, leia em voz alta, com o consentimento de cada um, as cartas e peça

aos alunos que façam sugestões para melhorar a forma e expressões usadas.

Quando as cartas estiverem prontas, solicite que usem o roteiro de revisão

que está no livro e, então, faça uma revisão individual das cartas.

Cartas formais

Nesta atividade os alunos irão ler e produzir cartas formais, empregando

uma linguagem diferente da que se usa nas cartas pessoais. Peça que trans-

crevam as duas cartas que figuram no livro e procurem identificar as diferenças

entre as cartas que tinham lido até agora e essas duas.

Solicite aos alunos que exponham as características que observaram. A

seguir, leia as duas cartas em voz alta, forme duplas de trabalho e peça que

respondam as perguntas do roteiro de estudo. Corrija-as coletivamente. Dê

atenção especial às cartas que escreveram em resposta a um anúncio de

emprego e para denunciar a falsificação de remédios. Observe se os alunos

usaram as cartas do livro como modelos. Leia as cartas produzidas em voz

alta e peça para os alunos analisarem as produções dos colegas quanto a

adequação da linguagem, clareza na exposição das idéias etc.

Ortografia: a letra R

Nessa seqüência de exercícios os alunos deverão observar características

da letra R na ortografia de nossa língua. Ela tem sons diferentes de acordo

com o lugar que ocupa na palavra. Nos três primeiros exercícios, trabalha-se

com a contraposição entre R e RR. No início da palavra, o R tem um som forte,

(p. 232)

(p. 235)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 163

como em REMO. Esse mesmo som, quando está entre duas vogais, deve ser

representado pelo RR, como em CARRO. Se escrevemos apenas um R entre

duas vogais, ele fica com o som brando, como em CARO. Muitos alunos que

aprendem essa regra passam a escrever, erradamente, enrrolado, ou Henrrique.

Através dos exemplos que constam no livro e que você pode reproduzir no

quadro de giz, comente com os alunos que só se usa RR entre duas vogais. O

certo é escrever enrolado e Henrique.

Nos exercícios de 4 a 7, trabalha-se com a contraposição entre o R no meio

da sílaba (como em PRATO) e o R no fim da sílaba (como em PARTO). Faça a

leitura do poema em voz alta, convidando os alunos a prestarem atenção na

sonoridade das palavras. Depois, analise com eles a diferença entre as palavras

contrapostas no exercício 5 e observe se conseguem realizar autonomamente

as atividades seguintes.

Ortografia: a letra L

Ao trabalhar com a ortografia da letra L você deve estar bem consciente

de que há muitas variações de pronúncia que podem dificultar a percepção dos

sons a que correspondem o L no início, no meio e no final das sílabas. A maioria

dos brasileiros pronuncia a palavra palco como pauco, anel como aneu.

Quando os alunos aprendem essa regra, muitas vezes começam a cometer erros

como escrever saldade (saudade) ou perdel (perdeu). Aos poucos, vão

memorizando as palavras onde o L aparece no final da sílaba, ou percebendo

que, como perdeu, correu, aprendeu são sempre com U no final.

Muitas pessoas também não pronunciam o L no meio da sílaba, substitu-

indo-o por R, como em prástico (plástico) ou pranta (planta). Tais pessoas terão

que ir memorizando as palavras que levam L nessa posição.

Brincando com as palavras

Você pode realizar essas atividades aos poucos, propondo que a façam

ao final de algumas aulas ou quando sobrar um tempinho entre as atividades.

(p. 238)

(p. 239)

164 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Pontuação

Nesta atividade os alunos terão como desafio segmentar, usando o ponto,

um bilhete que está sem pontuação.

Vale a pena uma correção coletiva da atividade.

Revendo o alfabeto

Nas atividades que seguem os alunos terão que identificar o uso da ordem

alfabética em listas telefônicas e guias de rua. Incentive-os a trabalhar em du-

plas, passe pelas carteiras para ver como estão se saindo ou prestar ajuda quan-

do solicitado. Chame a atenção mais uma vez para o fato de que em muitas

listas de nomes o sobrenome é posto na frente. Na lista de ruas, são colocados

ao final termos como rua, travessa, praça etc.

(p. 241)

(p. 242)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 165

Unidade 6:

Um pouco mais de Matemática

Neste módulo será desenvolvida a técnica convencional da subtração. Con-

vém relembrar que, para aprender as técnicas operatórias, os alunos precisam

ter uma boa compreensão do Sistema de Numeração Decimal: agrupamentos na

base 10 e o valor posicional dos algarismos na escrita numérica. Além disso, há

um conjunto de atividades que visam à organização de um repertório de multipli-

cações básicas que serão úteis para efetuar cálculos mais complexos e que pos-

sibilitam aos alunos a observação de algumas propriedades e regularidades da

multiplicação.

As atividades envolvendo medidas de comprimento, massa e temperatura

visam a aproximar os alunos de uma reflexão sobre o conceito de medidas, as-

sim como desenvolver procedimentos para que utilizem adequadamente alguns

instrumentos como balança, fita métrica e termômetro. Propõe-se também uma

atividade em que os alunos, a partir de um levantamento realizado na própria

turma, se aproximarão de alguns conceitos e procedimentos utilizados na esta-

tística, especialmente aqueles utilizados no estudo de populações, já que nesse

166 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

módulo tiveram contato com vários dados dessa natureza. Dando continuidade às

noções de geometria, os alunos irão ampliar seus conhecimentos sobre os sólidos

geométricos, por meio de experimentações, reconhecendo as características

principais dos corpos redondos e dos poliedros: as faces, arestas e vértices.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Números e operações

Neste conjunto de atividades os alunos terão que lidar com os problemas da

representação numérica usando os algarismos e palavras para escrever números.

O grande desafio que enfrentão é representar os números que levam o zero, como

13.013 ou 20.000. O ábaco, a calculadora e o quadro valor de lugar são instrumentos

que facilitam a identificação do valor que o zero representa nesses números.

Exercícios como os de decomposição também colaboram para que os alunos

percebam alguns aspectos do sistema de representação: a base 10 e o valor

posicional. Aproveite as atividades para verificar como os alunos estão

representando os números maiores que mil e que são formados por zero. Além disso,

aproveite para escrever as respostas dos alunos no quadro de giz para compará-

las e analisá-las, pois este procedimento colabora para que os alunos compreendam

como funcionam o sistema de representação; por exemplo: se sabem que mil tem

que ser representado por quatro algarismos, não se pode representar mil e três com

menos ou mais de quatro algarismos e, ainda, números da ordem da dezena de

milhar também não podem ser representados somente por quatro algarismos.

Técnica operatória e registro

Este conjunto de atividades usando o ábaco tem como objetivo enfatizar as

transformações numéricas que ocorrem quando se operam as subtrações. Dessa

forma, os alunos poderão perceber os procedimentos empregados nessa operação,

(p. 244)

(p. 246)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 167

observando suas regularidades e compreendendo como se realiza a técnica

operatória da subtração.

Ao desenvolver o trabalho com a técnica operatória, é importante que os

alunos percebam que ela é mais um recurso que podem usar para resolver

problemas e que o tipo de cálculo a ser usado  mental ou escrito, exato ou

aproximado  depende da situação proposta, dos números, das operações

envolvidas e também do grau de exatidão que a resposta exige. Enquanto os

alunos estiverem aprendendo a técnica é interessante manter sua

representação na forma decomposta  registro longo. Por meio dessa forma

de representação é possível identificar e registrar os cálculos intermediários

(o desmonte de agrupamentos) que estão sendo realizados para se obter o

resultado final. Isto certamente auxiliará na compreensão do registro abre-

viado  na tabela valor de lugar.

Exemplo: calcular 175 - 123

Registro na forma decomposta Registro na tabela valor de lugar

100 + 70 + 5 1 7 5

100 + 20 + 3 1 2 3

0 + 50 + 2 5 2

Para ensinar o cálculo escrito da subtração é importante que o professor

escolha o procedimento que julgar mais conveniente: a técnica que utiliza a

decomposição ou a técnica que utiliza a compensação. Do ponto de vista ma-

temático os dois procedimentos, usualmente ensinados nas escolas, são con-

sistentes, generalizáveis e apóiam-se em regularidades e propriedades que

podem ser compreendidas pelos alunos.

A técnica operatória da subtração pela decomposição  empréstimo

Por exemplo, para calcular o resultado de 138 - 79 pode-se proceder da

seguinte maneira:

Registro na forma decomposta Registro na tabela valor de lugar

100 + 30 + 8

100 + 20 + 18 1 3 8

70 + 9 7 9

50 + 9 5 9

168 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

A técnica operatória da subtração pela compensação

Este procedimento de cálculo da subtração está apoiado na invariância da

diferença (as diferenças não se alteram), regularidade que existe na subtração.

Por isso, antes de explicá-lo para a classe é importante verificar se os alunos

têm uma boa compreensão sobre essa regularidade. Observe um exemplo de

um problema que envolve esta idéia:

Invariância da diferença na subtração: se retirarmos ou acrescentarmos um

mesmo número aos dois termos de uma subtração o resultado não se altera.

Maria tem 43 anos e José 18 anos. Qual a diferença de idade entre eles?

Daqui a 10 anos qual será a diferença de idade entre eles?

Mesmo que se passem dez anos, a diferença de idade entre José e Maria

não se alterará. Quando Maria tiver 53 anos e José 28 anos, a diferença de idade

entre eles ainda será de 25 anos.

Por exemplo:

43 - 18 = 25

(43 + 10) - (18 + 10) =

53 - 28 = 25

Essa idéia tem sido bastante explorada nas atividades de cálculo mental.

Como se aplica essa regularidade na técnica operatória? Por exemplo, para cal-

cular o resultado de 138 - 79, pode-se proceder da seguinte maneira:

Registro na forma decomposta Registro na tabela valor de lugar

120 + 18 120 18

100 + 30 + 8 1 3 8

70 + 9 8

179

50 + 9 5 9

Registro na forma decomposta Registro na tabela valor de lugar

130 18 130 18

100 + 30 + 8 1 3 8

80 0 8

100 70 + 9 1 7 9

50 + 9 5 9

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 169

a) como não é possível efetuar 8 menos 9, acrescenta-se 10 (uma dezena)

ao número 8 obtendo-se 18 e efetua-se a subtração (18 - 9);

b) para compensar a dezena que foi acrescentada ao primeiro termo da ope-

ração, adiciona-se uma dezena ao segundo termo (adiciona-se 10 ao 70 ob-

tendo-se 80);

c) como não é possível efetuar 30 menos 80, acrescenta-se 100 (uma cen-

tena) ao número 30 obtendo-se 130, e efetua-se a subtração (130 - 80);

d) para compensar o acréscimo feito no primeiro termo da operação, acres-

centa-se uma centena ao segundo termo, e efetua-se a subtração (100 - 100).

O mesmo acontece na tabela valor de lugar, com a diferença de que na ta-

bela os números não estão decompostos e, por isso, as compensações são feitas

registrando-se 1 a cada vez. É importante que os alunos compreendam que ora

o 1 representa 10, quando a compensação é feita na ordem das dezenas, ora

representa 100, quando a compensação é feita na ordem das centenas, e assim

por diante. Neste caso, foram acrescentadas 110 unidades aos dois números

e por isso a diferença não foi alterada. Desde que os agrupamentos e o princípio

posicional estejam bem compreendidos pelos alunos não há necessidade de

explorar separadamente o cálculo de subtrações simples, para depois introduzir

os casos que demandam outros recursos.

Calculadora

Para realizar os exercícios 1 e 2, os alunos devem observar e explicar o que

acontece quando eles registram, passo a passo, uma adição ou uma subtração

na calculadora. Os exercícios 3 e 4 exploram a calculadora como recurso para

confirmar resultados obtidos por meio de estimativas. Nos exercícios 5 e 6 os

alunos serão desafiados a criarem procedimentos de cálculo e explicarem o fun-

cionamento da calculadora numa situação que envolve a adição.

A tabela de multiplicações

Nesta atividade propões-se que os alunos completem a tabela de multipli-

cação conhecida como tabela de Pitágoras. Solicite aos alunos que obser-

(p. 247)

(p. 248)

170 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

vem os números que já foram colocados na tabela e descubram as regras para

continuar completando as linhas e colunas.

Para que os alunos não precisem rasurar o livro, seria muito interessante que

você providenciasse cópias dessa tabela para que eles pudessem completá-la e

observar algumas regularidades nos resultados. Faça com que tracem uma linha

diagonal dividindo a tabela em duas partes e observem os números que apare-

cem nas partes simétricas. Das respostas e reflexões dos alunos é que vão surgir

explicações para justificar as propriedades e regularidades da multiplicação.

Ao construírem essa tabela, é importante que os alunos observem que na mul-

tiplicação:

 existe a propriedade comutatividade; por exemplo, 3 x 2 = 2 x 3 = 6;

 o número zero desempenha a função de elemento absorvente, isto é: qual-

quer número multiplicado por zero é zero  isto pode ser observado olhando

os números que vão aparecer nas fileiras e colunas;

 o número um desempenha a função de elemento neutro, isto é: todo número

multiplicado por 1 é igual a 1;

 os números por onde passa o traço diagonal são quadrados perfeitos, como,

por exemplo, 2 x 2, 3 x 3, 4 x 4 etc. Esta observação permite que se retome

o significado da multiplicação como uma configuração retangular: a figura

geométrica que representa a multiplicação é sempre um retângulo (3 x 5, 6

x 2) e em alguns casos um quadrado (2 x 2, 3 x 3).

Esta tabela servirá de referência para que os alunos realizem outras multipli-

cações. É interessante comentar que existem outros meios de obter os resulta-

dos das multiplicações básicas, no caso de não se ter memorizado os resultados

da tabela. Explore alguns desses procedimentos como, por exemplo:

 pensando no dobro: 8 x 4 é o mesmo que duas vezes 4 x 4;

 pensando na metade: 5 x 6 é a metade de 10 x 6;

 adicionando: se conheço o resultado de 5 x 9 = 45, para saber quanto é 6

x 9 pode-se fazer 45 mais 9 que é igual a 54;

 subtraindo: se conheço o resultado de 10 x 8 = 80, para saber quanto é 8 x

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 171

8 pode-se fazer 80 menos 8 que é igual a 72 e 72 menos 8 que é igual a

64;

 decompondo um dos fatores: 7 x 9 pode ser pensado como 5 vezes 9 que

é igual a 45 e 2 vezes 9 que é igual a 18; logo, 45 mais 18 é igual a 63.

O uso da decomposição para efetuar multiplicações permite que os alunos

observem a existência da propriedade distributiva. Por exemplo: 2 x (3 +

7) = (2 x 3) + (2 x 7) = 20.

Mais algumas multiplicações

Trata-se de uma atividade cujo objetivo é que os alunos percebam algumas

relações entre multiplicações como, por exemplo: se multiplicarmos um núme-

ro por 2 e novamente o multiplicarmos por 2, ele ficará multiplicado por 4. Neste

caso, também é conveniente reproduzir cópias da tabela para que os alunos não

rasurem o livro.

Inicialmente, apresente aos alunos as tabelas que aparecem lado a lado;

em cada exercício os alunos terão primeiro que completar a primeira tabela e

posteriormente a que está a seu lado. É importante que os alunos percebam

que os resultados obtidos na segunda tabela são os mesmos resultados obtidos

na terceira coluna da primeira tabela. Por exemplo:

x 2 x 2 2 x 2 = 4 x ?

1 2 4 1 4

2 4 8 2 8

Multiplicando

por 10, por 20, por 30...

Com esta atividade pretende-se que os alunos ampliem o repertório de mul-

tiplicações e observem a existência de propriedades na multiplicação. Não é es-

(p. 249)

(p. 251)

172 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

perado que os alunos saibam os nomes das propriedades, mas que conheçam

essas propriedades nas situações de cálculo com as quais vão lidar.

No exercício 1, os alunos poderão observar que, quando um número é mul-

tiplicado por 10, ele se torna 10 vezes maior (isto fica bastante evidenciado se

o número for representado na tabela valor de lugar).

A seguir, apresentam-se duas maneiras para calcular 3 x 20  é importante

que os alunos percebam como os cálculos foram realizados e consigam explicar

os procedimentos usados.

Nos exercícios 3 e 4 os alunos deverão realizar cálculos e explicar como

procederam para alcançar os resultados. Compare os procedimentos obtidos

e discuta a validade de cada um.

Unidades e

instrumentos de medida

As atividades envolvendo medidas de comprimento, massa e temperatura

visam a aproximar os alunos de uma reflexão sobre o conceito de medida, que

é de grande uso social, assim como desenvolver procedimentos para que utilizem

adequadamente alguns instrumentos como balança, fita métrica, termômetro.

O fato de os alunos estarem em contato constante com instrumentos de

medida, de uso social, possibilita a eles a observação e utilização destes objetos

e provoca necessariamente algum tipo de reflexão sobre a medida:

 o que, quando, como, com o que e para que medir;

 a leitura e escrita de números que representam medidas;

 as relações numéricas;

 o uso social de padrões de medidas.

Esses aspectos devem ser enfatizados no decorrer destas atividades. É in-

teressante que o professor disponha dos instrumentos de medida na sala de

aula para que os alunos possam manipulá-los.

Inicie a atividade comentando que as medidas, convencionais ou não, per-

(p. 252)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 173

meiam quase todas as atividades que realizamos e solicite aos alunos que façam

uma listagem das situações do dia-a-dia em que usamos as medidas.

Comente que na vida prática geralmente resolvemos os problemas de medi-

das lançando mão de recursos como as estimativas e aproximações, mas que

existem situações em que a precisão é imprescindível e para isso necessitamos

dos instrumentos.

É importante fazer com que os alunos desenvolvam estratégias de estimativas,

pois estas não só ajudam a distinguir os vários atributos mensuráveis de um objeto

como o peso, o comprimento, a área, o volume etc., como permitem perceber a

adequação das unidades de medida e compreender o próprio processo de medida.

Ao eleger uma unidade arbitrária, ela deve ser da mesma espécie  atributo  do

que se pretende medir, como, por exemplo, para medir um comprimento é possível

eleger como unidade de medida palmo, passo, centímetro, metro, quilômetro, a

depender do tamanho do que se pretende medir e da precisão desejada.

Ao trabalhar com a medida de temperatura o aluno poderá notar que nem todas

as grandezas são medidas por comparação e que, neste caso, para medir, recorre-

se ao fenômeno da dilatação térmica.

Ao expressar os resultados das medidas em números é importante que os

alunos percebam a relação que existe entre o número e a medida: quanto maior

for a unidade de medida utilizada menor será o número que representa a medida

e vice-versa, por exemplo, ao medir o comprimento de uma sala podemos encontrar

500 cm ou 5 m.

No decorrer destas atividades pretende-se que os alunos estabeleçam relações

entre as unidades usuais de medida sem a preocupação que eles tenham a com-

preensão plena dos sistemas de medidas, que serão objeto de estudo posterior.

Problemas

Trata-se de uma seqüência de problemas envolvendo medidas. Você pode

aproveitar a atividade para fazer uma avaliação de como os alunos estão lidando

com informações e cálculos envolvendo medidas, que procedimentos de cálculo

utilizam, como fazem as notações etc. Depois, faça uma correção coletiva no quadro

de giz, chamando os alunos para comentar os problemas e explicar como

resolveram.

(p. 256)

174 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Nossa turma em números

Nesse módulo os alunos trabalharam com diversos textos que trazem infor-

mações demográficas, ou seja, informações sobre populações grandes, a maioria

delas expressas em números. Nesse tipo de informação, normalmente se empregam

os conceitos de média aritmética e porcentagem.

Propomos aqui um conjunto de exercícios para que os alunos possam experi-

mentar, num grupo menor, alguns procedimentos utilizados nos estudos estatísti-

cos de demografia, contagem e comparação de algumas características em certos

grupos da população.

Oriente os alunos no preenchimento das fichas com seus dados. Providencie

um envelope ou uma caixa pequena para guardar as fichas preenchidas. Ajude-

os a organizar três grupos e responsabilize cada um pelo levantamento de um

conjunto de aspectos, tal como proposto no livro do aluno.

É preciso organizar bem o trabalho porque as mesmas fichas deverão ser

consultadas por todos os grupos.

No quadro de giz, explique como calcular a média, partindo de alguns exem-

plos simples; por exemplo, a média de idade de 4 alunos, depois de outros 5, outros

6 etc.

Depois, ajude os alunos a elaborarem um cartaz para apresentar à classe os

dados levantados. Cada grupo irá explicar seu cartaz para a classe e responder

as perguntas dos colegas.

Veja abaixo como podem ser organizados esses cartazes, na forma de tabe-

las de dupla entrada.

Idades Homens Mulheres

16 1 2

18 2 1

35 1 1

45 2 0

51 0 1

52 0 1

(p. 257)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 175

Soma das idades Número de pessoas Média de idade

Homens 177 6 30

Mulheres 188 6 31

Total 365 12 30

Na realização da tarefa do grupo 2, os alunos poderão construir tabelas como

estas:

Solteiros (as) Casados (as) Viúvos (as) Separados (as)

Homens 6 7 2 4

Mulheres 4 3 4 4

Número de filhos Alunos da classe

Número Número de pessoas Média de filhos

de filhos que têm filhos por pessoa

27 10 3

O grupo 3 poderá construir uma tabelas como estas:

Idade com que

se casou Homens Mulheres

15 anos 0 1

18 anos 1 2

20 anos 1 3

24 anos 3 1

29 anos 1 0

176 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Soma das idades Número de pessoas Média da idade

com que se casaram casadas com que se casaram

Homens 139 6 23

Mulheres 135 7 19

Total 274 13 21

Construindo

sólidos geométricos

O objetivo desta atividade é propiciar situações que permitam aos alunos

ampliar seus conhecimentos sobre os sólidos geométricos por meio de experimen-

tações, reconhecendo as características principais dos corpos redondos e dos

poliedros.

Para desenvolver esta atividade é recomendável que se disponha da coleção

de sólidos já utilizadas em atividades dos módulos anteriores.

Oriente os alunos sobre a montagem dos sólidos a partir dos modelos que

estão no livro. Eles poderão copiar os modelos, usando papel de seda e, poste-

riormente, deverão passá-los para uma folha mais grossa, cartolina ou cartão.

Quando a coleção de sólidos de papel estiver montada, solicite a eles que ob-

servem as semelhanças e diferenças entre os sólidos. É provável que apareçam

atributos como pontas, beiradas, partes achatadas, partes arredondadas etc.

Após esse reconhecimento inicial, peça que separem os sólidos em dois gru-

pos, segundo um critério proposto por eles, de modo que o sólido que pertencer

a um grupo não possa pertencer também ao outro. Se, dentre as classificações

encontradas não surgir a separação em corpos redondos e poliedros (corpos não

redondos), apresente esses dois grupos de sólidos para que os alunos descubram

o critério utilizado.

Ao realizarem essa classificação é importante que eles percebam que a su-

perfície de um poliedro é constituída por partes planas, o que não acontece com

os corpos redondos. Entre estes existem os que têm partes planas e partes não

planas e os que não têm nem partes planas nem partes não planas em sua su-

perfície, como é o caso da esfera. Por isso, não é possível planificar a esfera.

(p. 259)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 177

Faces, arestas e vértices

Nesta atividade os alunos irão identificar algumas características comuns

aos poliedros, que não aparecem nos corpos redondos: as faces (partes planas),

as arestas (beiradas) e os vértices (pontas formadas pelo encontro de arestas)

que aparecem nas superfícies desses sólidos geométricos.

Neste momento não é necessário exigir que os alunos utilizem a nomen-

clatura convencional. Ao apresentá-la aos alunos a intenção é familiarizá-los

com os termos da geometria. Portanto, é aceitável que chamem de lado a face

de um poliedro ou chamem de ponta um de seus vértices.

(p. 263)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 179

Módulo 4:

Muitos anos de vida

180 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Por que nossa população está envelhecendo? Quais os impactos desse fe-

nômeno na sociedade brasileira? Essas perguntas têm aparecido com muita fre-

qüência nos noticiários, especialmente quando se divulgam novos dados sobre

o comportamento demográfico de nossa população. De fato, tal como já ocor-

reu em outros países, a população brasileira tem apresentado taxas de cresci-

mento populacional cada vez menores. O aumento gradativo de idosos combi-

na-se também com uma ligeira elevação da esperança de vida do brasileiro. O

resultado é o aumento proporcional do número de idosos. Já não somos o país

de jovens dos anos 70, embora seja preciso levar em conta que ainda perma-

necem as perspectivas de crescimento: temos muitas mulheres em idade

reprodutiva e com desejo de ter filhos.

Muitos analistas apontam os custos econômicos do envelhecimento da po-

pulação. Argumentam que os sistemas de saúde e previdência social não su-

portariam a pressão do maior número de idosos, cada vez mais elevado em

relação aos que ainda permanecem trabalhando. Porém, é preciso compreender

esse fenômeno com muita clareza e analisar suas repercussões, abandonando

teses alarmistas e procurando avaliá-lo por todos os ângulos possíveis.

A redução das taxas de crescimento deve-se a vários fatores combinados:

maior acesso a métodos contraceptivos e de planejamento familiar e o contexto

de dificuldades econômicas da maior parte de nossa população. Mas um fator

fundamental é a intensa urbanização ocorrida em nosso país. Hoje, cerca de 78%

dos brasileiros vivem em cidades. Expande-se o modo de vida urbano, inclusive

para além das fronteiras das cidades.

Ao contrário do campo, o custo de reprodução da existência nas cidades é

relativamente mais alto. Gasta-se mais em alimentação, vestuário, transportes,

creche, educação e outros. Um maior número de filhos implica dificuldades para

conciliar a jornada de trabalho dos pais com o atendimento aos filhos. Como a

prole numerosa na cidade não garante maior renda familiar (pelo menos até a

adolescência), muitas famílias decidem ter um número reduzido de filhos. Além

disso, existe a pressão por novos hábitos de consumo e expectativas de ascen-

são social.

O idoso, de forma geral, é visto em nossa sociedade como um peso, como

um ser que não produz e sempre traz novos custos, com o qual as famílias e o

Estado não querem ou não podem arcar, diferentemente de outras sociedades,

em que ele representa o acúmulo de sabedoria e experiência do grupo. Depen-

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 181

dendo das condições sociais ou de renda, muitos vão parar em casas de repou-

so, em sua maior parte abrigos precários. Essa realidade é reforçada pelos bai-

xos valores das aposentadorias, apesar de uma vida inteira dedicada ao trabalho.

Assim, muitos ficam angustiados na hora de se aposentar, preferindo continuar

trabalhando para não ficar parado ou para completar a renda. Além disso, a maior

longevidade é marcante nas camadas sociais médias e altas e nas regiões onde

o acesso a serviços públicos de saúde e assistência social é melhor. Grande parte

dos idosos chefes de família recebem em torno de dois salários mínimos.

Tal como acontece com a saúde e a educação em nosso país, a distância que

separa idosos e equipamentos sociais não pode ser medida em metros. Mesmo

nas grandes cidades, os idosos vivem um duplo afastamento e isolamento no

espaço: em relação aos equipamentos e serviços médicos e de previdência social

e nas próprias interações sociais.

Algumas pequenas conquistas foram obtidas pelos idosos, como passes livres

nos meios de transporte nas grandes cidades. Mas é preciso que a sociedade bra-

sileira tome uma importante decisão política: preparar-se melhor para atender com

dignidade uma população que está envelhecendo. Para tanto, é preciso compre-

ender as necessidades dessa fase de vida e percebê-la não como um sinônimo

de desgaste físico e mental, mas como um processo biológico do ser humano.

Além disso, implica mudar algumas prioridades sociais, tanto no âmbito do

Estado quanto no da sociedade. Antes de considerá-los como um problema ou um

peso, trata-se de uma verdadeira mudança de valores: garantindo-lhes rendimen-

tos compatíveis, construindo equipamentos e valorizando atividades específicas

 de lazer, cultura, terapias ocupacionais e outras formas de interação social. Os

bons exemplos já existem, como as Universidades Abertas para a Terceira Idade

que já existem em vários estados.

Neste módulo daremos ênfase ao estudo da velhice, abordando as caracte-

rísticas biológicas dessa fase da vida, discutindo sobre a inserção no mercado de

trabalho de pessoas idosas e a situação dos aposentados e o lugar dos idosos em

outras sociedades. Serão apresentados dados estatísticos, textos informativos e

literários. Na área de Língua Portuguesa daremos ênfase às autobiografias e

histórias de vida e a conteúdos relacionados ao estudo da pontuação, da ortografia

e da variedade lingüística. Também serão trabalhados conteúdos matemáticos

finalizando o estudo sobre sistema de numeração, operações, medidas e geometria

planejados para esta etapa do ensino de jovens e adultos.

182 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Unidade 1:

Envelhecimento e expectativa de vida

Nesta unidade os alunos irão estudar o fenômeno demográfico que tem trans-

formado o perfil da população brasileira. Há vários fatores que têm colaborado

para o aumento do número de idosos e da expectativa de vida dos brasileiros 

dentre eles desataca-se a queda da taxa de fecundidade, o modo de vida urba-

no, avanços na medicina, entre outros.

Espera-se que os alunos aprendam a ler e interpretar dados estatísticos que

dizem respeito a informações demográficas e a refletir sobre seu impacto no modo

de vida das pessoas (mercado de trabalho, oferta de serviços etc.).

Além das tabelas, os alunos serão introduzidos no conceito de média, de modo

simples, apenas para que possam compreender o que significa (por exemplo,

média de idade).

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 183

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Flora

A atividade com a letra de música Flora, de Gilberto Gil, tem como objetivo

apresentar aos alunos um texto que trata da beleza da maturidade. Diferente de

muitas paqueras e cantadas, Gil fez essa música para conquistar Flora (sua

esposa atual) no verão de 1979 na cidade de Salvador.

Eu a tinha conhecido um mês antes e nós ainda não namorávamos.

Telefonei a um amigo comum. Diga que eu quero vê-la, que vou estar

no Teatro Vila Velha entre quatro e seis da tarde. Tenho uma coisa para

mostrar a ela. Quando ela chegou, eu cantei a música. Flora foi por-

tanto uma cantada literal. (Rennó, Carlos (org.). Gilberto Gil: todas as

letras, incluindo letras comentadas pelo compositor. São Paulo: Com-

panhia das Letras, 1997, p. 220)

Essa música apresenta uma proposta de união para a vida toda, pois fala

das intenções do autor de viver ao lado de Flora na maturidade ainda não al-

cançada. Inspirado por seu nome, Gil utilizou imagens e expressões do mundo

vegetal para representar a possibilidade de realização ao lado de uma pessoa

durante toda uma existência.

Na letra eu já a imagino idosa, bela senhora, futura. (Rennó, Carlos

(org.). Gilberto Gil: todas as letras, incluindo letras comentadas pelo com-

positor. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 220)

Inicie a leitura desse texto pela conversa sobre o título da música. Peça aos

alunos que falem o que eles sabem sobre o significado da palavra flora e leia a

definição que consta no dicionário. A seguir, proponha um jogo de associação,

apresente aos alunos a letra de música e a intenção do autor ao escrevê-la e

solicite a eles que façam uma lista de 5 palavras que tenham alguma relação com

a palavra flora e que poderiam ter sido usadas por Gilberto Gil em sua letra de

música.

(p. 267)

184 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Quando as listas estiverem prontas, proponha uma leitura silenciosa aos

alunos, se houver condições leve a música para a sala de aula e leia a letra em

voz alta. Pergunte a eles se encontraram alguma das palavras de suas listas no

texto, se observaram alguma comparação entre a moça e o significado da palavra

flora que os tenha surpreendido. Retome cada estrofe e discuta quais as imagens

que lhes vêm a cabeça ao ouvi-las. Explore as rimas e o ritmo da música.

A seguir, apresente as perguntas do roteiro de estudo e peça que as respon-

dam em duplas no caderno. As perguntas exigem que os alunos tenham compre-

endido as imagens e a linguagem figurada usada por Gilberto Gil, por isso vale a

pena orientá-los durante a realização dessa atividade e fazer uma correção coletiva

das respostas dadas, pedindo que as justifiquem.

Uma parcela da

população: os idosos

Nesta atividade os alunos irão ler uma tabela que apresenta o crescimento da

população de idosos desde 1940 e estima quantos idosos existirão em 2020. A

tabela mostra o crescimento de idosos em números absolutos, que representam

a quantidade de pessoas com mais de 65 anos que compõem a população.

Em primeiro lugar, peça aos alunos que leiam, comparem e percebam as

diferenças entre as quantidades e os períodos. A partir dos dados da tabela os

alunos podem concluir que o número de idosos cresceu e deve crescer ainda mais,

o que responde a primeira pergunta do roteiro de estudo. A pergunta 2 traz mais

elementos para que os alunos percebam que a população de idosos está crescendo,

enquanto se prevê uma diminuição na população de crianças.

Nas outras perguntas do roteiro de estudos, eles deverão levantar as princi-

pais hipóteses que podem explicar o fenômeno e apontar suas conseqüências.

Observe com atenção como se manifestam em relação ao papel do idoso na soci-

edade. Procure esclarecer que ele não deve ser visto somente como alguém que

deve ter sua importância mensurada apenas pelo que pode produzir. É importan-

te destacar que a questão do idoso deve ser encarada como prioridade social e

objeto de políticas públicas.

(p. 269)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 185

Expectativa

de vida do brasileiro

O texto Quantos anos vive um brasileiro trabalha com um importante conceito

demográfico: a expectativa (ou esperança) de vida. Ela corresponde aos padrões

de qualidade de vida existentes. Assim, em um país onde predominam boas

condições de vida (educação, saúde, trabalho, alimentação, lazer, interações sociais

etc.), a expectativa de vida é mais elevada. O exemplo apontado é o do Japão, cuja

expectativa de vida é de 80 anos, em média. Pode-se usar aqui outros exemplos

comparativos: escravos africanos no Brasil (em torno de 35 anos) e países pobres

nos dias de hoje (Angola: 47 anos; Moçambique: 49 anos; Bolívia: 56 anos). A

longevidade média de uma população depende essencialmente das condições que

as pessoas tiveram ao longo de sua existência.

Deve-se registrar que a expectativa de vida é uma média. Assim, no caso do

Brasil, há diferenças regionais e sociais que produzem resultados distintos: a

esperança de vida é mais baixa na Região Nordeste do que na Região Sul ou

Sudeste. Do mesmo modo, faixas de renda acima de cinco salários mínimos

apresentam longevidade maior do aquelas até um salário mínimo.

Expectativa de vida de

um grupo da região onde eu vivo

Com este conjunto de atividades pretende-se que os alunos observem que a

média é um dos indicadores da freqüência de um acontecimento ou fenômeno. Nesse

caso, os alunos terão como desafio perceber que, no cálculo da expectativa de vida,

incluem-se os óbitos que ocorrem num período com uma parcela da população. O

desenvolvimento dessas noção é a base para que eles aprendam a fazer algumas

inferências e previsões. Para que isso aconteça é fundamental promover na sala

de aula várias experiências que permitam observar a freqüência de acontecimentos,

obter a média e interpretar seu significado.

Retome o texto que apresenta informações sobre a expectativa de vida dos

brasileiros. Simule com a classe uma experiência para saber qual é a média de

(p. 270)

186 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

vida das pessoas que vivem na localidade, consultando a seção de óbitos

do jornal local.

Comente outras situações em que se costuma utilizar a média como re-

ferência, como, por exemplo, para acompanhar o desenvolvimento físico de

bebês, para acompanhar o desempenho de esportistas (a média de gols de

um campeonato), para comparar preços, salários etc.

Quando todos os alunos estiverem com as informações coletadas no jor-

nal, oriente-os no cálculo para encontrar a expectativa de vida da região, isto

é, o tempo médio de vida das pessoas. É importante que os alunos percebam

que essa média pode variar. Caso existam alunos que tenham coletado um

maior número de casos de óbitos em crianças, o resultado obtido será menor

que aqueles que coletaram um maior números de casos de óbitos em idosos.

Compare e problematize as respostas encontradas pelos alunos.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 187

Unidade 2:

Os idosos na sociedade brasileira

Nesta unidade trataremos do lugar dos velhos na sociedade em que vivemos.

A partir dos textos selecionados será possível discutir o papel da família e do

Estado para com o idoso, a oferta de postos de trabalho e a aposentadoria, bem

como algumas ações que visam a atender as especificidades dessa fase da vida.

Apresentamos depoimentos de pessoas aposentadas e idosos que partici-

pam de programas destinados à terceira idade. É importante que os alunos

possam compreender que os idosos têm alguns direitos garantidos pela

Constituição Federal e que as ofertas de serviços que atendam as necessidades

dessa parcela da população, que tende a aumentar, ainda são insuficientes.

188 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O velho e seu neto

Para abrir esta unidade optou-se por um conto de fadas que conta como os filhos

tratam seus pais quando estes já estão na velhice. Apesar de ser um texto muito

antigo, a forma como o idoso é visto nesse conto retrata o modo como muitos velhos

são tratados em suas famílias.

Retome com os alunos os contos de fadas que já leram e apresente o texto que

deverão ler. A seguir, peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa desse texto.

Quando todos terminarem a leitura, leia-o em voz alta. Solicite aos alunos que

o recontem e façam comentários sobre a atitude da família em relação ao idoso,

estimule-os a contarem outras histórias semelhantes à relatada no conto.

Depois da conversa sobre o texto, apresente o roteiro de estudo e corrija suas

respostas coletivamente para que cada um possa expressar seu entendimento do

texto e opiniões sobre o tema.

O que as leis brasileiras

garantem aos idosos?

Esta atividade apresenta aos alunos os direitos legais e a responsabilidade da

família e do Estado em relação ao idoso. Inicie a atividade pedindo aos alunos que

leiam a Constituição Federal; a seguir, leia você em voz alta. Estimule os alunos a

falarem sobre o tratamento dado aos idosos em nossa sociedade e como os tratam

em suas famílias.

Solicite que comparem o que está registrado na lei com aquilo que observam

sobre o modo de vida da maior parte dos idosos brasileiros e explore as imagens

das fotografias.

(p. 272)

(p. 274)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 189

O texto que vem a seguir  Os idosos e o emprego no Brasil  apresenta

algumas informações sobre a inserção no mercado de trabalho de pessoas com

mais de 40 anos.

Apresente o texto aos alunos, solicite que façam uma leitura silenciosa e, a

seguir, leia-o em voz alta. Levante com os alunos as principais informações e es-

creva-as no quadro de giz. Pergunte a eles se encontraram alguma informação

nova sobre o tema. Terminada a exploração oral do texto, proponha aos alunos

que respondam o roteiro de estudo. Faça uma correção coletiva e aproveite para

avaliar como os alunos estão se saindo na compreensão e localização de infor-

mações em textos informativos.

Pesquise, previamente, quais as condições necessárias para que homens

e mulheres se aposentem, para que possa apoiar a discussão sobre o tema da

aposentadoria. Inicialmente, levante com os alunos suas expectativas em relação

à aposentadoria (o que pretendem fazer, quando pretendem se aposentar, como

imaginam que seja a vida de um aposentado) e escreva-as no quadro de giz. In-

forme-os sobre as condições básicas para que se aposentem (idade mínima, tem-

po de contribuição ao Instituto Nacional de Seguridade Social etc.).

A seguir, apresente o texto Aposentados em ação aos alunos e solicite que

façam uma leitura silenciosa. Coloque as perguntas no quadro de giz e peça que

as respondam oralmente, promovendo uma breve conversa sobre o texto. Ori-

ente-os na escrita das respostas no caderno.

Atenção aos idosos

Nesta atividade os alunos poderão saber que há alguns serviços que se des-

tinam ao atendimento de pessoas idosas: a Delegacia do Idoso e a Universidade

da Terceira Idade. É importante que os alunos reconheçam que estas iniciativas

ainda são insuficientes para atender as demandas dessa parcela da população,

mas que são bons exemplos de atenção aos idosos.

Oriente-os na execução do levantamento de serviços oferecidos aos idosos

na região em que vivem. Essas informações podem colaborar para que as famí-

lias e alunos idosos entrem em contato com programas que atendem as espe-

cificidades dessa fase da vida.

(p. 277)

190 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Como vivem os idosos no Brasil

Você pode sugerir aos alunos que, com sua ajuda, elaborem um texto co-

letivo com as informações trabalhadas no módulo anterior e nas atividades

feitas até aqui sobre como vivem os idosos no Brasil.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 191

Unidade 3:

Envelhecimento biológico e saúde

Entender que a velhice é mais uma fase da vida dos seres humanos que pode

e deve ser vivida com plenitude é o objetivo básico desta unidade. As atividades

propostas têm como objetivo explicar aos alunos como se processa o envelheci-

mento do nosso corpo, demonstrando-lhes que uma velhice saudável depende

de como nos cuidamos durante a juventude.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Envelhecimento biológico

Esta atividade é a principal desta unidade. Com o seu desenvolvimento os

alunos vão receber informações sobre os déficits do organismo durante a velhi-

(p. 279)

192 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

ce e ao responder as perguntas do roteiro de estudo poderão compreender que

a diminuição de nossa capacidade física durante a velhice, além de não impedir

a execução da maioria das ações cotidianas da vida, não gera doenças.

Leia o texto, estimule a discussão sobre essa fase da vida, a velhice. Se você

tiver alunos idosos, peça depoimentos sobre como se processa o envelhecimen-

to. Destaque o último parágrafo, discuta sobre o preconceito de que velho é

sinônimo de doença e incapacidade.

Abaixo você poderá ler um texto que dá explicações sobre as razões para o

envelhecimento biológico.

A TEORIA DOS RADICAIS LIVRES

Existem várias teorias que procuram explicar o envelhecimento  a mais atual

é a teoria dos radicais livres. Essa teoria, desenvolvida pelo bioquímico norte-

americano Denhan Harman, em 1956, sugere que a principal causa do

envelhecimento seria a existência de um dano celular provocado pela atuação

dos radicais livres de oxigênio. Radicais livres são moléculas incompletas pro-

duzidas pelas reações químicas naturais do organismo (como a digestão e a res-

piração), que, liberadas, reagiriam sem controle, danificando as estruturas das

células, como o código genético que comanda a reprodução celular.

Fonte: Mascaro, S.A. O que é velhice (Coleção

Primeiros Passos). São Paulo: Brasiliense, 1997, p. 48

Peça que digam quais são as modificações físicas que eles acham que acon-

tecem na velhice. Discuta cada uma delas e anote-as no quadro de giz. A seguir,

peça que observem-nas no livro e façam antecipações sobre o conteúdo do tex-

to a partir da observação das imagens.

Identifique as partes do corpo assinaladas, compare com as hipótese iniciais

(modificações físicas que os alunos acham que acontecem na velhice). A seguir,

inicie a análise da imagem, discutindo cada parte do corpo, peça para um aluno

ler em voz alta as informações e discuta seu significado, registrando-o no qua-

dro de giz. Depois de terminada a leitura, compare as hipóteses levantadas com

as informações que retiraram do texto.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 193

As perguntas do roteiro de estudo têm como objetivo comparar o que os alunos

realizam diariamente com as possibilidades físicas que os idosos possuem. Até

agora os alunos já conhecem os déficits do corpo envelhecido, e ao responder essas

perguntas poderão refletir um pouco mais sobre a imagem preconceituosa da velhice

associada à incapacidade. Para saber um pouco mais sobre o processo de

envelhecimento leia o texto abaixo:

Os cientistas que estudam o processo do envelhecimento acreditam que a

herança genética do indivíduo determina uma série de situações, de possibilida-

des, em relação à maior ou menor longevidade e também em relação à probabili-

dade da pessoa apresentar determinadas doenças. Cada espécie animal tem sua

característica própria e sua longevidade máxima é determinada pela hereditarie-

dade. Assim, a borboleta vive 12 semanas; o rato, cerca de 3 anos; o beija-flor, 4

anos; o cachorro, 16 anos; a águia, 22 anos; o camelo, 35 anos; o elefante africano,

48 anos; o crocodilo, 56 anos e a tartaruga gigante, 180 anos. Veja você que, apesar

dos progressos nas áreas da saúde e das ciências sociais, a longevidade máxima

do ser humano se situa em torno de 110 e 120 anos. A ciência ainda não conhece

as razões da diferença da máxima extensão de vida de cada espécie.

O envelhecimento não é resultado de um único fator, mas representa muitos

fenômenos funcionando conjuntamente. Ao lado dos fatores genéticos, os aspectos

sociais e comportamentais também são muito importantes. O processo de

envelhecimento humano precisa ser considerado num contexto amplo, no qual

circunstâncias de natureza biológica, psicológica, social, econômica, histórica,

ambiental e cultural estão relacionadas entre si.

Fonte: Mascaro, S.A. O que é velhice (Coleção

Primeiros Passos). São Paulo: Brasiliense, 1997, p. 48

A velhice saudável

Esta atividade trata de hábitos básicos para a manutenção da saúde, entendi-

da aqui como prevenção de doenças. Os postos de saúde também podem forne-

cer informações importantes para usar em sala de aula.

(p. 281)

194 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Antes de iniciar a leitura do texto, peça aos alunos que leiam a epígrafe,

anote-a no quadro de giz e comente-a com os alunos. A seguir, peça que façam

antecipações a partir do título. Faça a leitura do texto para os alunos, converse

sobre as fotografias e retome as idéias principais de cada um dos parágrafos.

Solicite que respondam a pergunta que segue o texto.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 195

Unidade 4:

Velhice e memória

O objetivo desta unidade é mostrar o significado da velhice em outras cul-

turas e outras práticas sociais relacionadas a essa fase da vida. Os dois textos

que compõem a unidade narram eventos relativos a sociedades tradicionais que

têm a oralidade como principal veículo de transmissão cultural. Nessas socie-

dades, os velhos costumam desempenhar o papel de guardiões da memória do

povo. Lendo os textos a seguir você encontrará uma boa descrição dos aspectos

que caracterizam essas sociedades e as diferenciam das sociedades modernas.

Os alunos poderão constatar que existem outros povos vivendo dentro de

padrões em diferentes partes do mundo.

AS SOCIEDADES INDÍGENAS

Embora cada sociedade indígena tenha peculiaridades culturais únicas, po-

de-se constatar que as diferenças que têm entre si são menores que as

diferenças que se interpõem entre elas e a sociedade brasileira. Provavelmente

196 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

porque a história de seu desenvolvimento cultural constituiu-se de modo

independente da chamada civilização ocidental, resultando em duas maneiras

distintas de organizar a vida social, de dar sentido à existência.

É possível traçar um quadro das semelhanças básicas que tornam o uni-

verso indígena de certa forma distinto das sociedades industriais modernas.

Em linhas gerais, algumas de suas características mais evidentes são: o esti-

lo de vida comunitário, relativa abundância (embora com utilização de

tecnologia simples), distribuição mais equilibrada do tempo dispendido entre

o trabalho e o lazer, maior liberdade na escolha do uso do tempo, relação mais

harmoniosa com a natureza de um modo geral, transmissão oral da tradição e

maior igualdade social.

A tradição oral

Um traço marcante e fascinante do modo de vida dessas sociedades é a

forma que encontram para transmitir o conhecimento. Estabelece-se a comuni-

cação através de diversos tipos de linguagem. Ao lado da principal delas, que

é a língua falada, fazem uso de expressões corporais, desenhos, música e uma

série de outros recursos nem sempre fáceis de serem percebidos por um

estranho. Não desenvolveram, entretanto, um código de linguagem escrita. O

saber é transmitido de uma geração à outra basicamente pela comunicação oral,

através da fala, e na prática diária do fazer e observar.

Como a história da sociedade não está registrada em livros, seu aprendi-

zado é feito através dos relatos, das histórias, da lembrança de eventos. Muitos

documentos dessa história, ou os seus marcos, distribuem-se pela região: um

morro, uma curva de rio, um areial, uma velha árvore, uma pedra de grandes

proporções podem ser o elo com o passado, o local que abrigou outrora momen-

tos importantes da história.

Esse encontro direto com o passado é possível por força da tradição oral e

pela preservação do território habitado pelos indígenas. Outra característica

importante da oralidade é a força que tem de aproximar as gerações. É na me-

mória dos velhos que se encontram a grande riqueza de dados e explicações

sobre a origem e o sentido da existência. Os Kamayurá costumam repetir:

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 197

História serve para que se conheça como se fazem as coisas, para não

esquecer o antigo, enfim, para não acabar.

Fonte: Junqueira, Carmem. Antropologia indígena:

uma introdução. São Paulo: Educ, 1991, p. 53-67

Guardiões da memória

Incentive os alunos a lerem o texto e reproduzirem seu conteúdo oralmen-

te. Caso haja necessidade, faça você uma leitura em voz alta. Faça

comentários sobre as formas de transmissão de conhecimento que

independem da escrita. Relacione as informações que constam no texto com

seus conhecimentos de outros povos tradicionais, especialmente os indígenas

brasileiros. Não deixe de comentar que muitos grupos indígenas já conhecem

a linguagem escrita e utilizam-na em algumas situações.

Comente enfim o fato de que a palavra griots é escrita entre aspas por

se tratar de um vocábulo estrangeiro.

Uma velha mulher esquimó

Este texto trata de um povo cujo meio ambiente e modo de vida são cer-

tamente muito estranhos para os alunos. O livro do qual foi retirado chama-

se No país das sombras longas porque próximo ao Pólo Norte, região

retratada, o sol nunca vai a pino, está sempre perto do horizonte, alongando

as sombras das pessoas e das coisas. Caso seja possível, mostre num globo

terrestre onde fica o Pólo Norte. Para facilitar a compreensão do texto,

coloque o nome dos personagens no quadro de giz:

Powtee a mãe

Asiak a filha

Ernenek o marido de Asiak

(p. 283)

(p. 285)

198 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Leia o texto em voz alta e faça uma segunda leitura parágrafo por pará-

grafo, verificando a compreensão dos alunos. Provavelmente, eles se

espantarão com o fato da filha preparar a mãe para morrer, ou que a mãe

aconselhe a filha a sacrificar seu bebê recém-nascido no caso de ser do sexo

feminino. Aproveite a oportunidade para comentar a diversidade cultural entre

os povos. Destaque o fato de que, provavelmente, o costume de abandonar

os velhos à morte tenha relação com as dificuldades impostas pelo ambiente

onde vivem, especialmente pela escassez de alimento.

Contando casos

Organize com os alunos um levantamento de histórias, informações, ima-

gens obtidas a partir de relatos de pessoas idosas e monte um mural. Com

essa atividade você irá trabalhar com a memória oral das pessoas de sua

região.

(p. 287)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 199

Unidade 5:

Um pouco mais de Matemática

Nesta unidade apresentamos algumas informações sobre a história dos nú-

meros, pois consideramos importante que os alunos consigam perceber que mui-

tas das tecnologias que hoje usamos têm sua origem nas necessidades cotidia-

nas de diversos grupos humanos. As soluções encontradas pelos sumérios (um

povo que se dedicava ao comércio) para vários problemas como o registro de

suas transações comerciais deu origem à escrita que conhecemos hoje. Os nú-

meros usados pelos egípcios há milhares de anos serão usados como recurso

para que os alunos percebam algumas características do sistema de numeração

como o significado do valor posicional, a base dez, algumas regras das técnicas

operatórias etc.

Há atividades que proporcionam o estudo da seqüência numérica até a cen-

tena de milhar, problemas que lidam com multiplicação e divisão, exercícios com

as técnicas operatórias da adição e subtração, dos procedimentos de cálculo mental

e estimativas. Também se retoma o estudo das medidas, das noções de geometria

e de noções de estatística.

200 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Ao final deste módulo, o desafio dos alunos será o de elaborar problemas com

tabelas e gráficos, criando os contextos para essas representações gráficas.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Um pouco da

história dos números

O objetivo desta atividade é mostrar aos alunos que o conhecimento matemá-

tico é construído pelos homens para resolver problemas com os quais eles se

defrontam ao longo dos tempos.

Antes de iniciar a leitura do texto, conte para sua turma que uma das primei-

ras necessidades dos homens foi a de identificar e registrar quantidades e que,

para resolver esse problema, eles criaram procedimentos, inventaram símbolos e

regras que acabaram dando origem a diferentes sistemas de numeração. Esses

sistemas de numeração foram sendo aperfeiçoados até chegar ao Sistema de

Numeração Decimal  o sistema que usamos para ler e escrever os números.

Nosso sistema de numeração é de origem indo-arábica e suas características

principais são: os agrupamentos na base dez e a escrita posicional.

Leia em voz alta o texto A história de uma grande invenção, que aparece no

livro do aluno.

Explore a idéia de correspondência entre quantidades de dois ou mais grupos,

fazendo com que os alunos percebam que mesmo sem saber, por exemplo, quantos

homens e mulheres há num determinado grupo de pessoas, é possível descobrir

se há mais homens ou mulheres nesse grupo. Para tanto, basta formar pares (um

homem e uma mulher). Se alguma mulher ficar sem par é porque há mais mulheres

do que homens, se algum homem ficar sem par é porque há mais homens do que

mulheres. Para verificar se eles compreenderam esta idéia, proponha que façam

comparações entre conjuntos de materiais (palitos, tampas, fichas etc.) ou desenhos

para representar as seguintes situações:

(p. 288)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 201

 num ônibus entraram mais passageiros do que os lugares disponíveis para

sentar;

 numa loja trabalham tantos homens quanto é o número de mulheres;

 na seção de embalagens de uma fábrica de doces há tantos pacotes de

biscoitos quanto são os pacotes de balas. Há tantos pacotes de doce de

leite quanto são os pacotes de balas. Há mais pacotes de doce de leite

ou de biscoitos? Justifique.

Ao trabalhar com essas situações é importante que os alunos percebam que,

para resolvê-las, eles não precisam saber a quantidade de elementos de cada

grupo mas sim expressar as relações indicadas, para quaisquer quantidades

que venham a representar.

Depois conte para a classe que um dos sistemas de numeração mais antigos

do qual se tem conhecimento é o sistema egípcio. Em 3300 a.C. os egípcios cri-

aram sete símbolos para representar quantidades:

a) b) c) d) e) f)

a) traço vertical ou bastão para o um d) flor de lótus para mil

b) osso de calcanhar invertido para o dez e) dedo dobrado para dez mil

c) corda enrolada para o cem f) peixe para cem mil

202 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

No sistema de numeração egípcio cada símbolo podia ser repetido até nove

vezes e dessa maneira eles conseguiam representar quantidades bastante ele-

vadas. Embora já aparecessem os agrupamentos de dez, esse sistema não era

posicional e só era possível registrar quantidades que não ultrapassassem mi-

lhões.

Faça com que os alunos interpretem e discutam o registro de números escri-

tos no sistema egípcio para que possam observar algumas regras dessa nume-

ração. Se julgar conveniente escreva no quadro de giz outros números no siste-

ma egípcio para que os identifiquem e comparem-nos.

É interessante desenvolver um pouco mais o estudo dos sistemas de nume-

ração antigos. Podem-se obter mais informações sobre esse assunto em obras

que tratam da história da matemática como: Os números: a história de uma gran-

de invenção de George Ifrah, em livros paradidáticos, vídeos etc.

No decorrer desta atividade também exploram-se outros agrupamentos que

são utilizados em situações de contagem e medidas como a dúzia e a base 60

nas medidas de tempo (segundo, minuto, hora).

No final da atividade propõe-se uma questão para que os alunos reflitam sobre

a criação dos números e usem as informações que lhes foram apresentadas para

justificarem suas respostas.

Seqüências de números

Nesta atividade os alunos irão identificar e utilizar regras para completar

seqüências numéricas de 1 em 1, 3 em 3, 10 em 10 e 10.000 em 10.000. Sempre

que houver oportunidade é interessante propor atividades, no quadro de giz ou

oralmente, para que a classe descubra e complete seqüências de números, va-

riando as regras.

Também solicita-se aos alunos que transformem um número escrito com quatro

dígitos em um número escrito com cinco dígitos, encaixando um determinado

algarismo, de modo a construir o maior e o menor número possível, sem deslocar

os demais algarismos. Nesse caso espera-se que eles escrevam os números

78.143 e 37.814. Ao explorar essa atividade é interessante registrar no quadro

de giz diferentes respostas a fim de compará-las e discuti-las.

(p. 293)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 203

Embalando e empilhando

Por meio de uma situação-problema busca-se fazer com que os alunos agru-

pem quantidades de 10 em 10, de 100 em 100, de 1.000 em 1.000 e estabeleçam

relações entre esses agrupamentos. Com isto explora-se, mais uma vez, a cons-

trução de agrupamentos na base 10 (não é necessário usar esse termo com os

alunos) que é uma característica do nosso sistema de numeração. Forme duplas

de trabalho e oriente-os na resolução desses problemas. Faça correção coletiva

dos problemas.

Representando números

Nesta atividade busca-se explorar o princípio posicional na escrita numéri-

ca, outra característica do nosso sistema de numeração, fazendo com que os

alunos percebam os deslocamentos que acontecem na tabela valor de lugar quan-

do um número é multiplicado ou dividido por 10 ou por 100. Aproveite a oportuni-

dade para retomar a terminologia própria do sistema de numeração decimal

fazendo com que os alunos identifiquem as diferentes ordens e classes e associ-

em cada uma das ordens ao valor relativo dos algarismos nela representados. Por

exemplo, 5 escrito na ordem das dezenas vale 50 e escrito na ordem das centenas

vale 500.

Quando os alunos tiverem completado a tabela, solicite que troquem os

cadernos entre si e corrijam o trabalho do colega, verificando os números repre-

sentados na tabela valor de lugar. Incentive-os a construírem argumentos para

explicar por que concordam ou discordam das respostas dadas pelos colegas.

É importante que os alunos percebam que, para aprender matemática, não

basta produzir respostas mas é preciso justificá-las, ou seja, defender pontos de

vista, e que isto se faz construindo argumentos. Para que os argumentos sejam

válidos, do ponto de vista matemático, é preciso que possam responder aos con-

tra-argumentos que lhe forem impostos, por isso precisam estar apoiados em con-

teúdos matemáticos. Dessa forma, é importante incentivar os alunos a construí-

rem justificativas para suas respostas, mesmo que ainda não saibam usar, de

maneira apropriada, a terminologia ou a simbologia matemática. Num primeiro

(p. 294)

(p. 295)

204 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

momento, é importante que eles consigam expressar oralmente a coerência lógica

das relações que estabelecem.

Os ônibus; No jogo de

futebol; Comprando na feira

A partir da análise de situações-problema relacionadas a contextos conheci-

dos dos alunos retomam-se os significados da adição/subtração, multiplicação/

divisão, que vêm sendo explorados ao longo do primeiro e segundo livros desta

coleção. Oriente os alunos para que resolvam esses problemas individualmente

e faça correções coletivas.

Tapando buracos

Esta atividade permite observar se os alunos realmente compreenderam a

técnica operatória convencional da adição e da subtração. Antes de apresentá-la

à classe, escreva no quadro de giz algumas contas incompletas e chame os alunos

para completá-las. Ajude-os a interpretarem o que é para ser feito. Por meio de

perguntas, estimule-os a explicarem seus raciocínios e discuta as diferentes

hipóteses que surgirem.

Por exemplo, no caso de:

Faça com que percebam que é necessário descobrir qual é o número que

somado a 5 resulta em 12. Depois que concluírem que é o 7, mostre que na colu-

na das dezenas será necessário acrescentar 1. Assim, nessa coluna eles terão

que somar 1, 6 e o número desconhecido e o resultado deverá ser 8; portanto, o

número desconhecido é 1. Na coluna das centenas terão que descobrir apenas

que a soma entre 1 e 3 é 4. A conta completa ficará assim:

(p. 295)

(p. 298)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 205

167

315

482

Neste caso só há uma opção para cada número desconhecido mas, depen-

dendo dos números envolvidos na conta, pode existir mais do que uma opção.

Para preencher os buracos das contas os alunos irão fazer estimativas, usar o

cálculo mental e estabelecer relações entre a adição e a subtração.

Calculando de cabeça

e conferindo na calculadora

Para dar continuidade ao exercício do cálculo apresenta-se uma série de

adições e subtrações, cujos resultados os alunos irão descobrir por meio de cál-

culo mental e depois conferi-los com o resultado obtido na calculadora.

Gastos

Trata-se de uma atividade semelhante à anterior, mas agora os alunos são

solicitados a fazerem cálculos aproximados e depois utilizar a calculadora para

verificar se suas estimativas foram adequadas. Ao explorar esta atividade é im-

portante que eles percebam que, para fazer boas estimativas, não basta esta-

belecer as relações é maior que ou é menor que: é preciso estabelecer rela-

ções como estar entre. Identificando os intervalos que tornam uma estimativa

aceitável ou não os alunos vão aprendendo a justificar suas opiniões e a aper-

feiçoar seus procedimentos de cálculo.

O uso associado de calculadoras e estimativas é importante para que eles

avaliem se utilizam corretamente o instrumento e se o resultado estimado é ra-

zoável. Assim, a prática da estimativa pode ajudar a reduzir a incidência de er-

ros no cálculo e evitar o uso mecânico da calculadora.

(p. 299)

(p. 300)

206 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Viagens pelo Rio Grande do Norte

Neste módulo as atividades envolvendo medidas exploram a noção de dis-

tância, o reconhecimento da distância entre pontos, a representação de distân-

cias, a orientação e a localização em plantas e croquis. Essas atividades também

envolvem noções geométricas espaciais como direção e sentido assim como a

representação geométrica de um determinado espaço.

A leitura, interpretação e construção de plantas e croquis possibilitam aos

alunos aprenderem a interpretar e localizar certas referências espaciais que

podem colaborar para que se orientem nos espaços cotidianos. Além disso, a

representação geométrica é uma ferramenta útil que permite expressar idéias

e conhecimentos geométricos, é um tipo particular de linguagem que se utiliza

de esquemas, figuras e desenhos. É também um tipo de descrição que impõe,

para quem a faz, a observar, a ordenar, a situar-se no espaço, a estabelecer

relações entre o que se quer representar (descrição oral) e a representação pro-

priamente dita (desenho).

Com esta atividade pretende-se fazer com que os alunos se familiarizem com

a interpretação de representações que aparecem em guias rodoviários e croquis.

Ajude-os a interpretar o mapa fazendo com que observem as cidades repre-

sentadas e as distâncias entre elas, indicadas em km pelos números que apare-

cem ao lado das estradas. Caso haja condições, faça com que analisem outros

roteiros semelhantes ao que aparece no livro do aluno. Antes de propor que res-

pondam as perguntas do livro, certifique-se de que todos sabem interpretar o ro-

teiro. Para responderem quanto tempo um caminhão leva para percorrer uma certa

distância eles terão que pesquisar qual é a velocidade permitida nas rodovias e

fazer alguns cálculos.

Ao analisar o roteiro que liga a cidade de Natal a Mossoró é interessante

explorar o significado geométrico dos termos direção e sentido, mostrando a

diferença que existe entre eles.

Nesse caso a estrada que liga Natal a Mossoró representa uma única di-

reção; porém, um veículo que esteja em algum ponto dessa estrada pode estar

seguindo no sentido de Mossoró ou no sentido de Natal. Numa única direção

existem dois sentidos. Comumente usam-se os termos direção e sentido como

sinônimos, embora geometricamente eles sejam diferentes. Por isso, quando

(p. 300)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 207

surgirem situações práticas é interessante ir evidenciando essa diferença para

os alunos.

Em seguida, apresentam-se algumas informações escritas e um croqui para

que os alunos identifiquem um determinado local. Ajude-os nessa identificação

fazendo um desenho ampliado desse croqui num cartaz ou no quadro de giz e

chamando diferentes alunos para marcarem os pontos de referência indicados.

Depois, apresente o mesmo croqui, variando sua orientação e omitindo as re-

ferências para que os alunos as localizem. Oriente-os a realizarem a atividade

propondo perguntas, como por exemplo: neste desenho onde fica a ponte um? E

a ponte dois?

Pode-se também propor uma outra atividade dividindo os alunos em grupos

e solicitando a cada um deles que escreva num papel as indicações para se chegar

a um determinado local. Peça que troquem os papéis. Cada grupo vai tentar

desenhar um croqui de acordo com as informações que o outro indicou. Para

conferir, um aluno faz a leitura das informações iniciais enquanto outro verifica

se é possível acompanhá-las observando o croqui. Permita que os grupos refaçam

suas indicações ou seus desenhos.

Elaborando problemas

Nos módulos anteriores os alunos tiveram oportunidade de interpretar e

representar, em listas, tabelas de dupla entrada e gráficos, informações rela-

cionadas a determinadas situações-problema e de perceberem a utilidade de

cada uma dessas formas de representação. Agora solicita-se a eles que cons-

truam situações-problema compatíveis com dados apresentados por meio des-

sas representações.

Analise com a classe cada uma das representações apresentadas: a lista, a

tabela de dupla entrada e o gráfico de barras. Solicite aos alunos que construam

oralmente situações-problema para cada uma delas. Faça com que percebam que,

ao construir um problema, é necessário que fiquem bastante claras as informa-

ções disponíveis e a pergunta que se busca responder.

Um aspecto a ser ressaltado nesse momento é fazer com que eles também

percebam que os números devem ser compatíveis com determinados contextos.

Assim, por exemplo, os números que aparecem na tabela de dupla entrada, que

(p. 303)

208 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

são da ordem de centenas, podem ser associados a quantidades de pessoas

que moram num determinado lugar ou a quantidade de produtos produzidos por

uma fábrica, mas não são adequados para representar o número de pessoas

que moram numa casa comum ou o número de refrigerantes que uma família

costuma comprar no supermercado.

Depois que os alunos tiverem construído algumas situações orais, peça que

escrevam os textos dos problemas. Percorra os grupos orientando a execução

da tarefa. Solicite aos diferentes grupos que apresentem seus problemas para

a classe escrevendo-os no quadro de giz. Discuta separadamente cada situação

fazendo com que eles observem: se a pergunta do problema está clara, se as

informações apresentadas no texto são suficientes para resolvê-lo, se há infor-

mações desnecessárias. É importante também que eles observem e discutam

os diferentes problemas que podem estar associados à uma mesma

representação.

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 209

Unidade 6:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Como forma de encerrar o estudo das várias fases da vida, a principal ati-

vidade proposta nesta unidade é a produção de uma autobiografia, em que os

alunos poderão sistematizar a reflexão que fizeram sobre a história de sua vida.

Para prepará-los para essa produção, são apresentados alguns textos

biográficos e autobiográficos que podem servir de parâmetro e estímulo à

produção dos alunos. Além disso, as propostas de estudo de texto também

sugerem reminiscências do passado, que também preparam os alunos para uma

produção escrita que deve ser valorizada como resultado de uma importante

etapa no processo de aprendizado.

Mais uma vez, em caráter complementar, sugerem-se atividades que foca-

lizam a pontuação e as questões ortográficas. Na unidade introduz-se ainda os

conceitos de homônimo e sinônimo, com o objetivo de sensibilizar os alunos para

a significação das palavras. Propõe-se também uma reflexão sobre os diferentes

modos de falar, especialmente as modificações que a linguagem sofre com o

passar do tempo.

210 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Biografia

O objetivo da atividade é familiarizar os alunos com este tipo de texto. Leia

em voz alta a biografia de Mãe Menininha e pergunte se os alunos já haviam ouvido

falar nela. Em caso positivo, pergunte que outros fatos de sua vida poderiam

complementar esta biografia. Em caso negativo, explore o quanto as informações

fornecidas são suficientes para se formar uma idéia de sua personalidade e de

sua história de vida.

Oriente os alunos na cópia das duas outras biografias, que devem ser com-

pletadas com as palavras correspondentes a cada lacuna. Observe que, ao bus-

car a palavra que completa a lacuna, o aluno é obrigado a refletir sobre a estrutu-

ra da língua, ou seja, como manter a coerência do enunciado, se está correta a

concordância entre as palavras etc.

Autobiografia

Os alunos terão oportunidade de ler um trecho da autobiografia de um gran-

de poeta latino-americano: Pablo Neruda. É interessante chamar a atenção dos

alunos para o fato de que, no texto autobiográfico, o narrador (o que conta a história)

é também o personagem central.

Observe que o trecho se refere a uma passagem importante de sua vida, o

primeiro poema que escreveu. Incentive os alunos a lerem o texto silenciosamen-

te e depois solicite que reproduzam oralmente o que entenderam. Esclareça even-

tuais dúvidas sobre o vocabulário e, se considerar necessário, faça uma leitura

em voz alta do texto. Explore os sentimentos infantis retratados na passagem, a

visão de mundo dos adultos como algo distante do mundo do menino. Enfim, solicite

que os alunos discutam em grupo as questões propostas a seguir.

(p. 304)

(p. 306)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 211

Relato autobiográfico

Além das biografias propriamente ditas, há outras formas de narrativa que

também retratam experiências do próprio autor; por exemplo, os relatos de via-

gem. Escolhemos alguns fragmentos do livro de Amir Klink, em que o autor

rememora sua primeira experiência de travessia marítima num barco a remo.

É interessante que os alunos observem os recursos narrativos empregados

pelo autor. O carinho que ele dedica à canoa o leva tratá-la como se fosse uma

pessoa, tanto que só a partir do terceiro parágrafo nos certificamos de que Rosa

não é uma pessoa. O roteiro de estudo do texto também induz o aluno às lem-

branças de experiências marcantes de suas próprias vidas.

Álbum de fotografia

Outro importante recurso ao qual os alunos podem recorrer para recons-

truir a história de sua vida são as fotografias.

Incentive os alunos a trazerem suas fotografias, mostrá-las aos colegas e

contar a que fase da vida correspondem. Caso haja interesse e disponibilidade,

oriente os alunos na organização de um álbum pessoal. Para cada foto deve ser

elaborada uma legenda, que explique o momento em que foi tirada, quem esta-

va junto etc.

Livro de autobiografias

Proponha a realização dessa atividade com a importância que ela merece:

é uma oportunidade de seus alunos produzirem um texto mais elaborado, mo-

bilizando várias aprendizagens. Dedique à atividade tempo suficiente para que

os alunos possam produzir textos bem elaborados. Insista em que, antes de

chegar a uma versão final, um texto pode passar por várias reescritas. Ajude-

os na revisão de seus textos antes que passem a limpo a versão final.

Um fator altamente motivador pode ser a perspectiva de imprimir o próprio

texto, ainda que por meios simples. Caso seja possível providencie a datilogra-

(p. 308)

(p. 310)

212 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

fia ou digitação dos textos, assim como a reprodução de um livro reunindo as

autobiografias da turma.

Leitura em voz alta

A proposta pedagógica desse livros, considerando que os alunos são leito-

res iniciantes, enfatiza a leitura em voz alta feita pelo professor como um meio

de aproximar os alunos dos textos escritos e promover a leitura compreensiva.

Também há várias atividades que solicitam a leitura silenciosa e a análise dos

textos por meio de conversas e roteiros de estudos.

Mesmo sendo esses os focos principais do trabalho com leitura, é importante

desenvolver a habilidade de leitura em voz alta. Tal habilidade corresponde à

socialização de informações escritas em grupos com os quais os alunos convi-

vem (ler para os amigos de trabalho, ler para os filhos etc.) e colabora para a

desinibição dos alunos.

Inicialmente, apresente o texto aos alunos, solicite que façam uma leitura

silenciosa e, a seguir, leia o texto em voz alta. Explore o texto oralmente, usan-

do para isso as perguntas que aparecem na seqüência. Estimule os alunos a expor

suas opiniões e respostas e contrapô-las com as dos colegas. Então, organize

sua turma em grupos e proponha que criem formas diferentes de fazer uma leitura

do texto em voz alta para a classe.

Oriente-os de modo que cada grupo produza um jogral diferente. Se houver

possibilidade, faça apresentações para outras turmas da escola ou para pessoas

da comunidade.

Também explore as perguntas do roteiro de estudo. Estimule-os a reescre-

ver o poema, contando como seria a vida de cada um dos alunos se pudessem

vivê-la novamente. Esses textos também podem ser lidos em voz alta pela turma.

Ortografia: C, Ç e S

As atividades de ortografia com as letras C, Ç e S têm como objetivo pro-

blematizar o fato de que várias letras podem representar o mesmo som. Lendo

os textos e comparando as escritas de palavras que são escritas com C, Ç e S

(p. 311)

(p. 313)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 213

os alunos poderão observar o que há de comum no uso dessas letras e perceber

algumas regras que podem servir de referência para escrever.

Ortografia: S com som de Z

Esse conjunto de atividade apresenta outro som que a letra S pode assumir:

a representação do som de Z. É importante que os alunos percebam os casos

em que isto pode ocorrer (quando o S está entre duas vogais). Problematize essa

regra da ortografia, apresentando aos alunos os casos em que isso pode ocorrer,

comparando e chegando a uma regra a partir do que os alunos puderam observar.

Um pouco mais sobre a letra S

Nas atividades propostas os alunos irão observar a posição da letra S na

sílaba, seja na formação das sílabas as, es, is, os e us como na formação do plu-

ral de algumas palavras. Coloque as palavras usadas no exercício 1 no quadro

de giz e explore o lugar em que a letra S ocupa na sílaba (logo após a vogal) e

na palavra, compare com outras palavras nas quais a letra S aparece antes da

vogal (sapato  astro).

Proceda da mesma forma na atividade Modificando quantidades, que trata

da formação do plural. Depois que os alunos analisarem coletivamente as pala-

vras em cada um dos casos, proponha que elaborem a escrita de uma regra so-

bre como flexionar as palavras no plural. Você pode montar um cartaz com es-

sas regras e exemplos de palavras para que sirva de referência aos alunos.

O significado das palavras

Explique para os alunos o conceito de homônimos (palavras iguais com sig-

nificados diferentes) e sinônimos (palavras diferentes com significados semelhan-

tes). Dê exemplos de palavras que são sinônimos e homônimos e em seguida leia

em voz alta o título da letra de música Uma cesta cheia da sexta (não deixe que

os alunos leiam o título em seus livros) e pergunte o significado das palavras cesta

(p. 315)

(p. 316)

(p. 319)

214 Viver, Aprender 2 - Guia do Educador

e sexta que você acabou de ler. Essa problematização pode causar dúvidas, pois

essas duas palavras têm o mesmo som com significados diferentes. A seguir es-

creva o título no quadro de giz e discuta seu significado novamente.

Peça que leiam a letra de música e que prestem atenção no uso das palavras

cesta, sexta e Oxalá. A seguir, explore os exemplos e explicações sobre os si-

nônimos e homônimos e oriente-os na realização dos exercícios. Faça uma cor-

reção coletiva da atividade.

Ortografia: a letra X

O objetivo desse conjunto de atividades é apresentar aos alunos os diversos

sons que a letra X pode representar. Coloque os quadros explicativos no qua-

dro de giz e, a seguir, discuta com os alunos os sons que a letra X pode repre-

sentar. Incentive os alunos a completarem a lista de palavras e se quiser monte

um cartaz com palavras escritas com a letra X para que possam usar como re-

ferência para escrever.

Pontuação

Leia o texto História de mineiro em voz alta para os alunos e peça que acom-

panhem sua leitura. Comente sobre o conteúdo do texto. Peça que identifiquem

todos os sinais de pontuação, observando cada um dos parágrafos.

Os trechos entre aspas correspondem às cartas escritas pelos personagens

(o filho e o pai). Explique a razão do uso das aspas nesse texto. Explore os exer-

cícios que aparecem na seqüência, corrigindo coletivamente. Registre a regra

sobre o uso do travessão elaborada pelos alunos, discuta sobre o uso do ponto

de interrogação. Se houver disponibilidade, explore o número de parágrafos do

texto.

Retome o estudo que os alunos fizeram sobre as cartas e proponha que es-

crevam uma carta colocando-se no lugar do personagem  pai. Observe que

assumir o ponto de vista alheio para produzir um texto pode representar uma

dificuldade para os alunos. Acompanhe a produção das cartas pelos alunos,

orientando-os para que não se esqueçam que devem se colocar como o pai dessa

(p. 321)

(p. 322)

Viver, Aprender 2 - Guia do Educador 215

história. Durante a produção do texto leia algumas cartas em voz alta e peça a

opinião dos alunos para melhorá-la ou modificar o que considerarem necessá-

rio (peça sempre a permissão do autor do texto para corrigir coletivamente ou

ler o texto para a turma). Faça correções individuais das cartas e observe o uso

da pontuação e parágrafo pelos alunos; se houver disponibilidade leia cada uma

das cartas em voz alta para sua turma.

Modos de falar: diferentes

gerações, diferentes expressões

Essa atividade retoma a variação lingüística, desta vez enfocando as dife-

renças no modo de falar entre gerações. Conduza o debate e as atividades in-

centivando os alunos a reconhecerem as variedades lingüísticas como aspecto

enriquecedor de uma língua. Incentive-os também à tolerância e ao respeito às

diferenças.

(p. 325)

Esta publicação foi composta pela

Bracher & Malta em Sabon e Univers

com fotolitos do Bureau 34 para o

MEC, em dezembro de 1998.

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