( PDF ) Violência nas escolas e políticas públicas

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Violência nas Escolas

e Políticas Públicas

Eric Debarbieux e Catherine Blaya

(Orgs.)

Brasília, novembro de 2002

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Título original: Violence in School and Public Policies

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem

como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem

comprometem a Org anização. As indicações de nomeseaapresentação do material ao long o

deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito

da condição jurídica de qualquer país, ter ritório, cidade, região ou de suas autoridades, nem

tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

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Violência nas Escolas

e Políticas Públicas

Eric Debarbieux e Catherine Blaya

(Orgs.)

edições UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Ciências Sociais e Desenvolvimento Social

Julio Jacobo Waiselfisz

Carlos Alberto Vieira

Marlova Jovchelovicth Noleto

Tradução: Patrícia Zimbres

Revisão: Reinaldo Lima

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Diagramação: Fernando Brandão

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 321-3525

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]g.br

Bo, João Batista Lanari

Violência nas escolas e políticas públicas / organizado por

Eric Debarbieux e Catherine Blaya. – Brasília :

UNESCO, 2002.

268p.

ISBN: 85-87853-69-4

1. Educação-Violência-Juventude 2. Políticas Públicas

I. Debarbieux, Eric II. Blaya, Catherine III. UNESCO.

CDD 370

Division of Women, Youth and Special Strategies

Youth Coordination Unit/UNESCO-Paris

SUMÁRIO

Apresentação .....................................................................................................9

Abstract ........................................................................................................... 13

Introdução

A Comissão Científica ...................................................................... 21

O Observatório Europeu de Violência Escolar .......................... 22

Fatores de risco para a violência juvenil

David P. Farrington .......................................................................................... 25

A história natural da violência .......................................................... 26

Fatores de risco para a violência ..................................................... 30

Uma teoria da violência .................................................................... 39

Programas de prevenção eficazes ................................................... 43

Conclusões .......................................................................................... 50

Referências .......................................................................................... 51

“Violência nas escolas”: divergências sobre palavras e um

desafio político

Eric Debarbieux................................................................................................ 59

O problema epistemológico ........................................................... 60

As conseqüências das palavras: o problema político ................... 68

Definir para agir................................................................................. 75

Referências .......................................................................................... 87

Violência na escola: uma abordagem japonesa

Yohji Morita ...................................................................................................... 93

A criminalidade juvenil no Japão e no Ocidente – o Japão

visto como um “país seguro” ......................................................... 94

Tendências anteriores quanto a delinqüência juvenil

e violência escolar .............................................................................. 99

Tendências recentes quanto à criminalidade juvenil

e a violência escolar – o fim do mito da segurança .................. 108

As características da intimidação, ou “Ijime”, no Japão ........... 118

Reações aos problemas juvenis recentemente ocorridos

na sociedade japonesa – uma solução visando encontrar

equilíbrio entre a orientação protetora e as punições

mais severas ...................................................................................... 128

Referências ........................................................................................ 135

Fatores de risco e expulsão de alunos da escola

Carol Hayden .................................................................................................. 137

Expulsões escolares – definição dos termos, escala do

problema e legislação ...................................................................... 138

Os grupos que correm maiores riscos de expulsão .................. 141

Expulsões escolares e riscos – “riscos” de quê?......................... 144

Crianças expulsas – o que elas são acusadas de terem feito? ... 148

Fatores de risco e expulsões .......................................................... 150

Conclusões: o quão bem-equipadas estão as escolas

para responder às necessidades associadas às expulsões? ......... 158

Referências ........................................................................................ 161

Violência escolar: um olhar comparativo sobre políticas de

governança

Sophie Body-Gendrot ....................................................................................... 165

Violência escolar: uma diferença de natureza e de escala.......... 168

Abordagens contrastantes .............................................................. 171

Experiências muito diferentes ....................................................... 173

Referências ........................................................................................ 184

Intimidação por colegas e maneiras de evitá-la

Peter K. Smith ................................................................................................. 187

O que queremos dizer por “intimidação”? ................................. 187

Como ficamos sabendo sobre a intimidação? ........................... 188

Tipos de intimidação ...................................................................... 189

Os papéis na intimidação ............................................................... 190

Algumas características estruturais da intimidação ..................... 190

As causas da intimidação ................................................................ 191

Os efeitos de sofrer intimidação ................................................... 194

As intervenções de base escolar de combate à intimidação..... 194

Referências ........................................................................................ 202

A mercantilização da violência escolar

John Devine, Ph.D. .......................................................................................... 207

Referências ........................................................................................ 223

Clima escolar e violência nos sistemas de ensino secundário

da França e da Inglaterra

Catherine Blaya ............................................................................................... 225

Metodologia ..................................................................................... 227

Sentimento de insegurança e violência: diferenças

significativas ..................................................................................... 230

A importância da qualidade do relacionamento

aluno/professor ............................................................................... 238

Auto-estima e sentimento de competência ................................. 241

Conclusão.......................................................................................... 245

Referências ........................................................................................ 247

A violência escolar e as políticas da formação de professores

Égide Royer ..................................................................................................... 251

O aumento na freqüência e na gravidade dos problemas de

comportamento e de violência nas escolas ................................. 253

As falhas na formação de professores ........................................ 253

Os componentes de uma política de formação de

professores........................................................................................ 254

Conclusões ........................................................................................ 264

Referências ........................................................................................ 266

APRESENTAÇÃO

Como par te de um plano para tor nar disponíveis as obras

mais significativas sobre violências nas escolas, a UNESCO to-

mou a iniciativa de tr aduzir e publicar este livro, dirigido por

duas das maiores personalidades da área, Éric Debarbieux e Ca-

therine Blaya. Somado a outros, o trabalho acrescenta elemen-

tos preciosos quanto ao conhecimento científico de problemas

angustiantes, que não são exclusivos desta ou daquela socieda-

de. À medida que conhecemos os fatos melhor podemos di-

mensioná-los e atuar sobre eles. E aqui está uma peculiaridade

do presente volume: resultante de cong resso inter nacional com

uma seleção muito rig orosa de trabalhos, os seus capítulos es-

tabelecem elos num ter reno difícil e delicado, isto é, a pesquisa

e as políticas públicas. Essa cor rente tende a ser frágil pelas

dificuldades de diálogo entre pesquisadores e decisores nos cin-

co continentes, confor me, aliás, pesquisas anteriores da pró-

pria UNESCO comprovaram.

Enfrentando os obstáculos típicos do ter reno, org aniza-

dores e autores abordam sucessivamente os fatores de risco da

violência juvenil, questões e pistemológicas e metodológicas do

maior interesse, fatores de risco da exclusão da escola, além das

experiências de vários países no combate e prevenção às vio-

lências nos estabelecimentos de ensino, como no Japão, França

e Reino Unido. São também focalizadas as políticas para for-

mação de prof essores, elemento estratégico de uma r ua de mão

dupla, já que, no panorama das violências, se detectam não só

as violências físicas e simbólicas praticadas pelos alunos, como

também as violências predominantemente (mas não exclusiva-

mente) simbólicas dos professores.

Enlaçando teorias e práticas, “Violência nas Escolas e Po-

líticas Públicas” aborda também a definição da própria violên-

cia. Nesse sentido, é notável a sua posição de equilíbrio. Por

um lado, recusa uma definição altamente inclusiva, que maxi-

miza os fatos e, em par te, contribui para uma abordag em e xa-

gerada, pessimista, quando não sensacionalista. Por outro lado,

tendo em vista as perce pções e os dados das vítimas, não raro

silenciosas, inclui fatos de g randes e pequenas dimensões, ocor-

ridos nas instituições educacionais e que se caracterizam ineg a-

velmente pela violência. A posição de equilíbrio se manifesta

também no reconhecimento de que não só alunos e, em par ti-

cular, um g r upo proporcionalmente pequeno g r upo de alunos

pratica atos violentos, mas também a escola, nas suas vivências,

apresenta cer tos componentes e condicionantes de violências.

Nesse sentido, também considera um aspecto da maior impor-

tância, queéaprovávelrelação mútua entre escola e sociedade.

Se a escola reflete a sociedade, como se sabe desde os fundado-

res da sociologia da educação, aumentando as violências na úl-

tima, tendem também a aumentar na primeira. Porém, long e de

ser uma instância passiva, a escola pode amplificar a violência

ou contribuir para a construção da paz na sociedade.

Ao oferecer este livro ao púb lico, a UNESCO pensa em

todos os níveis de decisores que precisam interlig ar teorias e

práticas. Nos prof essores em sala de aula, onde se realiza efeti-

vamente o processo educacional; nos diretores de estabeleci-

mentos de ensino, que contribuem decisivamente para a for-

mação do clima escolar e nos g estores educacionais em cada

nível dos sistemas de ensino.

Como a pesquisa não pode usar punhos de renda, a

UNESCO não se limita também a apenas pesquisar, porém a

extrair as conseqüências desta pesquisa. Por isso mesmo,

recentemente estabeleceu uma parceria com a Universidade

Católica de Brasília, particularmente o seu Mestrado em Educação,

para constituir o Obser vatório das Violências nas Escolas.

Integ rado a uma r ede em que se destaca o Observatório Europeu

da Violência Escolar, organizador do congresso internacional a

que aludimos antes, este centro pretende associar a experiência

internacional ao tripé funcional, em que, até pela Lei Maior, consiste

a missão da universidade brasileira: o ensino, a pesquisaeaextensão.

Assim, a UNESCO não apenas elabora e promove pesquisas, mas

procura sinergizar experiências que contribuam para construir a

cultura de paz a que se propõe a sua própria Constituição.

Jorge Wer thein

Diretor da UNESCO no Brasil

ABSTRACT

This book focuses on the current state of research on violence

in schools and public policies. It is composed of a selection of papers

read by renowned specialists at the world conference on this theme.

The European Observatory of Violence in Schools organized it in

Paris, in March 2001, with the support of the French Ministry of

Education and the European Commission and under the patronage

of UNESCO. The works here presented approach theoretical issues,

such as the definitions of violence in schools, extending their focus

to a wide array of experiences in public policies in different countries

of the world on a comparative basis. Results, advantages and

limitations of diverse approaches in the prevention of and struggle

against violence, including teacher training policies, are analyzed in

several national contexts. Lessons from experience are discussed in

most of the cases often in a comparative basis. Risk factors for youth

violence, risk factors and exclusion from school, school bullying and

ways of preventing it, as well as relations between school climate

and violence are other topics discussed in this book.

INTRODUÇÃO

Dando seguimento a um livro dedicado exclusivamente à

violência nas escolas e às várias abordagens dadas ao tema na Eu-

ropa

, o Observatório Europeu de Violência nas Escolas apresen-

ta ag or a um novo livro sobre o estado atual das pesquisas no mun-

do, com contrib uições de alguns dos mais renomados pesquisado-

res dessa área. O presente livro, na verdade, é o primeiro a ser

publicado depois da conferência mundial sobre “Violência nas esco-

las e políticas públicas”, org anizada por nós em Paris, em março de

2001, com o apoio do Ministério da Educação da França e da Co-

missão Européia (educação e cultura, Socrates), aos quais g ostarí-

amos de agradecer por seu a poio, e também à UNESCO, por seu

patrocínio. Este livro faz parte de uma coleção que estamos fun-

dando, a “Violência juvenil e exclusão social”, representando também

uma opor tunidade para a publicação dos principais resultados da

conferência mundial. Este livro contém os trabalho s gerais que

foram apresentados, principalmente nas sessões plenárias.

A conferência mundial “Violência nas escolas e políticas públi-

cas” teve um enorme impacto na mídia e nos meios políticos,

contando, em sua aber tura, com a presença de Jack Lang, Minis-

tro da Educação da França; de David Coyne, re presentante do

Depar tamento de Educação e Cultura da Comissão Européia e,

na cerimônia de encer ramento, de Lionel Jospin, o Primeiro-Mi-

nistro francês, acompanhado de diversos ministros de seu g over-

no e também do Diretor-Geral da UNESCO. Os jornalistas pre-

sentes nos obrig aram a trabalhar duro em nossas explicações, e

poucas vezes um seminário esteve tão intensamente sob os holo-

fotes da mídia. Uma per gunta foi repetidamente colocada: por

que vocês org anizaram o seminário, de onde vocês tiraram essa

Debarbieux E., Blaya C. Violence in Schools, vol. 3: ten approaches in Europe [La

violence en millieu scolaire, tome 3: dix approches en Europe]. Paris, ESF; 2001.

idéia? Na verdade, nosso trabalho sempre foi comparativo: com-

parar a situação das escolas segundo as variáveis sociais que as

caracterizam sempre foi a base de todos os estudos efetuados

por nossa equipe sobre as medidas de proteção contra a violên-

cia adotadas nas escolas e sua eficácia. Do mesmo modo, nossos

levantamentos sobre a vitimizaçãoeoclima das escolas, realiza-

dos a intervalos regulares a par tir de 1993, nos per mitiram, atra-

vés de questionários aplicados a mais de 30.000 alunos, mensu-

rar a eficácia de deter minadas políticas públicaseaevolução da

situação na França. Se é verdade o que diz Passeron, sobre a

sociologia ser apenas uma questão de diferença, uma avaliação

comparativa seria, então, a própria base da sociolo gia. Seria en-

tão bastante natural que, por razões científicas, nós tentássemos

ampliar essa comparação a outros países.

Entretanto, além dessas razões científicas, nossa mobiliza-

ção inclui aspectos humanos que gostaríamos de mencionar. Aqui

vai uma história que acontece numa g r ande cidade de um rico país

democrático da América do Sul. Nesse país, os professores das

escolas públicas – que são, antes de mais nada, professores – têm

que trabalhar três vezes mais para conseguir pag ar as contas no

fim do mês. As mensalidades das escolas par ticulare s, voltadas às

elites, são muito superiores ao salário que esses professores r ece-

bem. Nessa c idade, a desigualdade social chegou a um ponto tal

que as pessoas mais ricas, protegidas por por tões de ferro, códigos

de acesso, cães de guarda e guardas de se gurança, vão de helicóp-

tero da cobertura de suas casas à cobertura dos shopping-centers, para

evitar cruzar com os pobres, os perigosos pobres. Nas marquises

dos edifícios, dormem famílias inteiras de camponeses sem-terr a,

lado a lado com crianças de rua, que não têm outra perspectiva

senão a luta pela sobr evivência, sem contar com outr os meios que

não a violência. É bem possível que, um dia, elas venham a ser

mortas por uma bala, não necessariamente saída do revólver de

um pobre. Numa escola para as crianças de uma enorme favela

dessa cidade – uma favela com quase 700.000 habitantes – os pro-

fessores nos contaram sobre essas tr agédias humanas. Eles nos

pediram para intervir na reação a um episódio dramático ocor rido

no pátio de recreio da escola, onde dois alunos “g randes”, haviam

emboscado e atacado um aluno de onze anos com chutes na cabe-

ça. Fomos até à casa desse aluno para conhecê-lo. Seu crânio havia

sido irremediavelmente esmag ado, e a lesão cerebral era ir reversí-

vel. O que seria mais normal do que os perpetradores do crime

serem punidos? Mas isso em nada mudaria a situação daquela cri-

ança. O pr oblema não é punir os agressores, mas sim evitar a exis-

tência de vítimas. Não se trata de ving ança ou de retaliação, mas

de redução do risco. Na época em que o projeto desta conferência

mundial estava começando a sair do papel – no exato momento

em que a pesquisa se torna difícil, e quando estamos exaustos de

tanto encontrar resistência por par te de indivíduos e de institui-

ções, quando nos sentimos tentados a desistir, o olhar daquela cri-

ança nos volta à memória como um choque, e aqueles que pensam

que estamos sendo hipersensíveis não entendem a bsolutamente

nada sobre o nosso projeto. Lembramo-nos também do que Kor-

zjack tinha a diz er: “Nunca se esqueçam de o quão rápido bate o

coração de uma criança quando ela sente medo”. Além disso, nem

nessa cidade sul-americana nem na França, jamais encontramos

pessoas que se sentissem resignadas,eacapacidade de reação e

ação das equipes das escolas e da população como um todo sem-

pre nos impressionou. Um exemplo: o músico notável, que, por

anos a fio, vem organizando uma enor me orquestra de percussão,

onde centenas de crianças e adolescentes batem seus tambores.

Assistimos a um de seus ensaios. Não havia espaço para praticar?

Eles ensaiavam nas ruas, bem ao lado daqueles edifícios protegi-

dos por portões de ferro, códigos de acesso, cães de guarda e guar-

das de segurança – duzentas crianças ba tucando em uníssono. Po-

dem crer, sentimo-nos mais felizes de estar ali do que estaríamos

num daqueles apar tamentos blindados.

De modo que, sim, é verdade que há um senso de revolta

em nosso projeto, e temos plena consciência disso: o problema da

violência nas escolas é de todos nós, mesmo que ele não seja o

único, mesmo que as razões socioeconômicas não expliquem tudo.

Esse é um problema que concentra e torna mais evidentes as in-

justiças presentes em nossas democr acias moder nas, que não são

democracias igualitárias. Seria esse o nosso ideal, o nosso futuro:

zoológicos para os ricos e escolas para os pobres? A ciência não

pode se manter indiferente quando confrontada com o problema

da violência. Afinal de contas, não foi isso que disseram os primei-

ros filósofos, na Grécia Antiga, ao oporem violência e logos, força e

razão? Este projeto visa à mobilização da comunidade científica

mundial, e é nosso dever, como cientistas, r elatar a situação tal

qual ela é, fornecer análises, propor e avaliar estratégias, assesso-

rar, elucidar e propor medidas concretas.

Par a que essa mobilização seja possível, outr as mobiliza-

ções foram previamente necessárias: a de nossa equipe, é claro,

a quem g ostaríamos de apresentar nosso tributo. Tivemos tam-

bém que mobilizar as autoridades públicas, e temos que dizer

que sua receptividade foi admirável. O Ministr o da Educação

da França nos prestou apoio do mais alto nível, o que é um

sinal de que a França demonstrou ao mundo seu compromisso

para com esta questão. Isso não significa que pressões de qual-

quer tipo tenham sido exercidas sobr e a org anização deste se-

minário, que continuou sendo uma conferência científica, e tam-

pouco que a França deseje para si o papel de dar lições a ou-

tros, ou que ela sofra mais com esse problema do que os de-

mais países. Mas o eng ajamento dos órgãos públicos foi impor-

tante, estando à altura dos riscos em questão. A Comissão Eu-

ropéia também nos apoiou, como já vem constantemente fa-

zendo há três anos. O De partamento de Cultura e Educação é

um parceiro de importância essencial, tanto no nível da Inicia-

tiva Connect, que nos per mitiu existir como o Obser vatório

Europeu de Violência Escolar, quanto através dos projetos

Comenius-Socrates, que contribuiram para que esta conferên-

cia viesse a acontecer. Gostaríamos também de ag radecer ao

Conselho Regional da Aquitânia, que entendeu nosso projeto

de long o prazo e que nos auxilia no funcionamento de nosso

Obser vatório. Por fim, somos g ratos ao Prof. Reiffers, Reitor

de nossa Universidade: ele é um homem que cumpre suas pro-

messas, sua ajuda é inestimável e ele também é um amig o.

Uma vez obtidos esses auxílios e essas mobilizações, tive-

mos que mobilizar a comunidade científica. Nossos procedimen-

tos foram os seguintes:

Em maio de 2000, adquirimos relativa segurança quanto a

vir mos a obter o financiamento que tor naria possível esta confe-

rência. Isso nos dava dez meses para preparar o evento. Anteri-

or mente, contudo, uma comissão científica inter nacional havia

sido for mada. Essa comissão é g enuinamente inter nacional: ape-

nas três de seus 18 membros são franceses (ver lista em anexo).

Desse modo, em maio de 2000, enviamos a 3000 universida-

des de todo o mundo uma solicitação de trabalhos, endereçada a

seus de partamentos de ciências da educação, pedagogia, psicolo-

gia, sociologia, criminologia e serviço social. Os pr azos eram mui-

to curtos, uma vez que esses trabalhos teriam que passar por uma

seleção a ser realizada pela Comissão Científica em julho daquele

ano. Apesar disso, recebemos cerca de 300 trabalhos. A Comissão

Científica aprovou cerca de 100 deles. Os critérios eram rígidos:

metodologia c lara, estudos empíricos, de preferência a reflexões

de ordem geral, e avaliação exaustiva dos experimentos, sempr e

que os tr abalhos tratassem de prog ramas. Menos de um em cada

dois apresentados f oram selecionados. Os membros da comissão

não tiveram direito à voto na avaliação dos trabalhos de autor es

conhecidos seus. Para que a transparência fosse total, demos a uma

jornalista a permissão de acompanhar os trabalhos de nossa co-

missão. Ela, assim, pôde certif icar-se de nossos princípios.

Passamos então a trabalhar em nossas respectivas redes de

contatos, a fim de conseguirmos uma representação a mais com-

pleta possível dos diferentes países, e de assegurar maior pluralida-

de. Trabalhos apresentados em data mais tardia f oram avaliados

por uma comissão de menor por te e selecionados ou r ejeitados

com base nos mesmos critérios que os adotados anteriormente.

O prog rama por fim apresentado por nós incluía 139 tra-

balhos provenientes dos cinco continentes e de 26 países. Como

tal, nosso prog rama dá provas de uma mobilização g enuína e

genuinamente rápida, com relação a um problema que é clara-

mente global, tendo trazido à luz um g rande número de estudos.

Esses estudos são variados, por vezes divergentes, e o seminário

deu par tida àquilo que consiste a base de todo o progresso cien-

tífico: um fór um de infor mação e discussão. O presente livro é o

primeiro relato deste processo.

Eric Debarbieux e Catherine Blaya

A COMISSÃO CIENTÍFICA

Os membros da Comissão Científica são os seguintes:

Presidente: Pr ofessor Éric Debarbieux, Ciências da Educação,

Universidade Victor Segalen, Bordeaux 2, França

Coordenação científica inter nacional: Catherine Blaya,

Universidade Victor Segalen, Bordeaux 2, França; e Universidade

de Portsmouth, Reino Unido.

Professora Janine Blomart, Universidade Livre de Bru xelas,

Bruxelas, Bélgica

Professora Sophie Body-Gendrot, IEP, Paris, França

Professor Alain Clemence, Universidade de Lausanne,

Lusanne, Suíça

Professor John Devine, Conselho Consultivo Acadêmico,

Campanha Nacional contra a Violência Juvenil, Nova York, Estados

Unidos

Professora Helen Cowie, Univ ersidade de Surrey, Roehampton,

Londres, Reino Unido

Professor Alfredo Furlan, Universidade do México, México

Professor Luis Alberto Gonçalves, Universidade Federal de

Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil

Dra. Carol Hayden, Universidade de Portsmouth, Reino Unido

Dr. Paul King er y, Diretor do Instituto Hamilton Fish,

Universidade George Washington, Arlington, Estados Unidos

Professor Yohji Mojita, Universidade de Osaka, Japão

Professor Juan Manuel Moreno, UNED, Madri, Espanha

Professora Rosario Ortega Ruiz, Universidade de Sevilha,

Sevilha, Espanha

Professor Égide Royer, Dir etor do Centro de Pesquisas e de

Intervenção sobre o Sucesso Escolar, Universidade de Laval, Quebec ,

Canadá

Dr. Harmut Schwere , Diretor das Escolas de Hesse, Alemanha

Professor Peter K. Smith, Goldsmith College, Londres,

Reino Unido

Professor Dolf Van Veen, Universidade de Amsterdã, Holanda

O OBSERVATÓRIO EUROPEU DE VIOLÊNCIA

ESCOLAR

O Observatório foi fundado em Bordeaux, em setembro

de 1998 (com financiamento conjunto da Universidade de Bor-

deaux, da Comissão Européia e do Ministério da Educação da

França), como um centro de pesquisas para o estudo da violên-

cia nas escolas e da violência urbana na Europa. Ele construiu

uma importante base de dados sobr e o problema da violência

nas escolas da França, da Inglater ra, da Espanha e da Bélgica,

com o auxílio da Drª. Hayden, representando a Inglater r a, do

Prof. Blomart, representando a Bélgica e da Pr ofª. Or tega y Ruiz

e da Senhora do Rei, repr esentando a Espanha. Até o presente

momento, mais de 34.000 alunos e 500 professores par ticiparam

de nossos levantamentos. Desde aquela data, o Obser vatório

ampliou suas atividades, de modo a abranger:

– a violência nos locais de trabalho;

– a avaliação do treinamento de adultos;

– treinamento de estudantes na sua metodologia de pesquisa;

– auditoria do clima e dos ser viços de consultoria relativa

a escolas e centros de treinamento;

– trabalho comparativo e cooperação com países europeus e

não-europeus: Suíça, Brasil, Canadá, México e Argentina;

– seminários e conferências sobre treinamento em serviço;

– polícia e justiça;

– atuação como recurso e centro de informações.

O Obser vatório coordena duas difer entes redes:

• uma rede de pesquisas, que recolhe dados provenientes

de várias áreas de especialização e pesquisa (sociologia,

educação, criminologia, psicologia, saúde),levando a um

enfoque multidisciplinar à questão da violência;

• uma rede de profissionais e trabalhadores de campo, vi-

sando ao estabelecimento de parcerias e intercâmbio

entre os diversos atores do processo e dos sistemas edu-

cacionais, encar reg ados do bem-estar e da proteção dos

jovens (polícia, assistentes sociais, escolas, famílias etc.).

Essas duas redes trabalham em estreita colaboração, de for-

ma a pr omover atividades de pesquisa, projeto e distribuição de

material de prevenção e gerenciamento de crises, e a f ornecer con-

sultoria (mediação, campanhas de combate à intimidação por co-

leg as, obser vação, instrumentos de avaliação etc.), destinada a con-

tribuir e prestar apoio às org anizações de parceiros e às escolas.

Seus parceiros institucionais são:

– A Comissão Eur opéia – Representante Geral de Educa-

ção e Cultura

– Ministério da Educação da França

– Ministério da Pesquisa da França

– O IHESI (Segurança Inter na – Escola Secundária) – Mi-

nistério do Interior

– Conselho do Condado da Aquitânia

Contato: obsviolence @aol.com

Meu ar tigo enfoca principalmente os fatores de risco para

a violência juvenil. Fatores de risco são, simplesmente, as variá-

veis que levam a prever um alto índice de violência juvenil, como

por e xemplo, impulsividade, baixo desempenho escolar, pais cri-

minosos, baixa renda familiar e supervisão parental deficiente. A

violência juvenil é definida como atos que visam a causar, e de

fato causam, danos físicos ou psicológicos, cometidos por pes-

soas de idades entr e 10 e 21 anos, aproximadamente. Essa faixa

etária foi determinada de modo a excluir a a g ressividade infantil

(abaixo de 10 anos) e a violência adulta (acima de 21 anos). A

ênfase principal incide sobre os tipos de violência que são defini-

dos como crime nas democracias ocidentais, principalmente ata-

ques, roubos, homicídios e estupros. A maior par te das pesquisas

sobre os fatores de risco baseia-se em ag ressores de se xo mascu-

lino, e o delito mais comum são os a taques físicos.

Um dos melhores métodos para a identificação dos fatores de

risco são os levantamentos longitudinais prospectivos, nos quais

pessoas são acompanhadas desde a infância até a idade adulta, visando

a determinar quais fatores precoces fazem antever violência juvenil

em fase posterior. Farei especial referência aos resultados obtidos

pelo Estudo de Cambridge sobre o Desenvolvimento Delinqüente,

que consiste num levantamento longitudinal prospectivo aplicado a

cerca de 400 jovens de sexo masculino da região de Londres

(F arrington, 1995). Esses jovens começaram a ser estudados na idade

de oito anos, tendo sido entrevistados oito vezes, até a idade de

trinta e dois anos. Informações adicionais foram obtidas de seus

FATORES DE RISCO

PARA A VIOLÊNCIA JUVENIL

David P. Far rington

pais e professores, na época em que esses meninos freqüentavam a

escola. Além disso, foram pesquisados seus antecedentes criminais,

a fim de localizar delitos cometidos por esses homens até a idade de

quarenta anos. Até essa idade, 40% deles foram condenados por

algum delito, excluídos os delitos de pequena monta, como infrações

de trânsito e be bedeiras (Far rington et al, 1998). Esses homens,

atualmente com 46 anos, bem como suas parceiras de sexo feminino,

estão atualmente submetidos a novas entrevistas. Hoje, f alarei

principalmente sobre fatores mensurados entre as idades de8e10

anos, que prenunciavam condenações por violência na faixa de

10-21 anos; 10% deles foram processados e condenados por

violência juvenil. Esses resultados foram comparados aos

autodepoimentos de violência, para que nos cer tificássemos de

que os fatores de risco previam compor tamento violento de fato,

e não apenas reações policiais à violência.

Meu ar tigo subdivide-se em quatro par tes. Primeiramente,

examinarei de for ma breve a história natural da violência: como

ela varia com a idade, sua continuidade da infância à idade adul-

ta, e até que ponto existe versatilidade ou especialização na vio-

lência. Em segundo lug ar, analisarei os fatores de risco da vio-

lência juvenil. Em terceiro lug ar, apresentarei brevemente uma

teoria da violência juvenil e, em quar to, examinarei alguns pr o-

g ramas de prevenção que têm como alvo os fatores de risco e

que provaram ser eficazes.

A HISTÓRIA NATURAL DA VIOLÊNCIA

Idade e violência

Em muitos e diferentes países, os delitos tendem a atingir

o aug e nos anos da adolescência. Em 1997, na Inglater ra e no

País de Gales, a idade em que mais ocor riam condenações e ad-

vertências relativas a delitos passíveis de processo, era 18 anos,

tanto para homens quanto para mulheres (Ministério do Interior,

1998). Roger Tarling (1993) verificou também que a idade de

máxima ocorrência de ataques g raves, roubos e estupro era 17-

18 anos. Em 1997, havia 7,8 ag ressor es fichados por cada 1000

homens entre 14 e 17 anos, e 8,3 em cada 1000 homens entre 18

e 20 anos; e havia 2,2 ag ressoras fichadas por 1000 mulheres de

idades entre 14 e 17 anos, e 1,1 de idades entre 18 e 20 anos.

Resultados semelhantes foram obtidos em levantamentos

de autodepoimentos. Na Inglater ra, por exemplo, no levanta-

mento nacional de auto-depoimentos realizado por John Graham

e Ben Bowling (1995), a idade de incidência máxima de violência

foi 16 anos, tanto para o sexo masculino quanto para o feminino.

No caso dos homens, o percentual dos que admitiram ter come-

tido violência decresceu de 12% na faixa de 14-17 anos para 9%

na faixa de 18-21, e para 4% na faixa de 22-25. Para as mulheres,

os números foram 7%, 4% e menos de 1%, respectivamente.

Muitas teorias já foram propostas para explicar por que os

comportamentos delituosos ating em aug e nos anos da adoles-

cência. Por exemplo, esses comportamentos (violentos, princi-

palmente) já foram associados aos níveis de testosterona nos jo-

vens do sexo masculino, que aumentam durante a adolescência e

os primeiros anos da idade adulta, diminuindo a par tir daí (Ar-

cher, 1991). Outras explicações centram-se nas mudanças acar-

retadas pela idade, em termos de capacidades físicas e opor tuni-

dades de cometer crimes, vinculadas a mudanças nas “atividades

de rotina” (Cohen e Felson, 1979), tais como freqüentar bares à

noite, em companhia de outros rapazes. A explicação de maior

aceitação dá ênfase à impor tância das inf luências sociais (Far-

rington, 1986). Desde o nascimento, as crianças vêem-se sob a

influência de seus pais, que g eralmente não aprovam as transgres-

sões. Durante a adolescência, contudo, os jovens gradualmente se

libertam do controle dos pais, passando a ser inf luenciados por

seus pares, que, em muitos casos, podem incentivar comportamen-

tos delituosos. Após os 20 anos, as transgressões entram nova-

mente em dec línio, à medida que a influência dos pares cede lug ar

a um novo conjunto de influências familiares, provenientes de es-

posas e parceiras, que são hostis a comportamentos infra tores.

Continuidade

Em geral, verifica-se continuidade entre a violência juvenil

e a adulta, e entre a ag ressividade infantil e a violência juvenil.

Em Columbu s, no estado de Ohio, 59% dos jovens violentos

foram presos como adultos nos cinco a nove anos subseqüentes,

e 42% desses adultos infratores foram acusados de pelo menos

um delito g rave (Hamparian et al., 1985). O número dos que,

quando jovens, foram presos por violência g rave e foram nova-

mente presos como adultos foi maior que o número dos que

foram presos por violência de menor gr avidade (brigas comuns

ou per turbações da ordem), quando jovens. No Estudo de Cam-

bridge, um terço dos rapazes condenados por violência entre as

idades de 10 e 20 anos receberam novas condenações entre as

idades de 21 e 40 anos, em comparação com apenas 8% daqueles

que nunca haviam sido condenados por violência juvenil (Far-

rington, 2001).

Geralmente, nos homens violentos, a prática de delitos de

todos os tipos começa cedo (Farrington, 1991). Com base tanto

nos registros of iciais quanto em autodepoimentos, comportamen-

tos delituosos em idade precoce levam a prever um número rela-

tivamente alto de delitos violentos no futuro (Elliot, 1994; Ham-

parian et al., 1978). Terrie Moffit (1993) sug ere que os transgres-

sores “contumazmente reincidentes”, cujo compor tamento deli-

tuoso teve início em idade precoce (cerca de 10 anos) e que ti-

nham long a car reira de criminalidade eram fundamentalmente

diferentes dos transgressores “especificamente adolescentes”, que

começaram em idade mais tardia (por volta dos 14 anos) e cuja

carreir a de criminalidade limitava-se a cinco ou seis anos.

A ag ressividade infantil prenuncia violência juvenil. No

acompanhamento de Örebro (Suécia) de cerca de 1000 jovens

(Stattin e Magnusson, 1989), dois terços dos rapazes que haviam

sido oficialmente autuados por comportamento violento em ida-

de inferior a vinte e seis anos haviam apresentado altos níveis de

ag ressividade entre as idades de 10 e 13 anos (tal como avaliados

por professores), em comparação a 30% do total dos rapazes.

Da mesma for ma, no acompanhamento de Jyvaskyla (Finlândia)

relativo a 400 jovens (Pulkkinen, 1987), o nível de ag ressividade,

tal como avaliado pelos pares, nas idades entre8e14,eraum

indicador significativo de comportamentos violentos oficialmente

registrados em idade inferior a 20 anos.

Uma explicação possível para essa continuidade ao long o

do tempo é que as diferenças individuais quanto ao potencial

latente de vir a cometer atos ag ressivos ou violentos são muito

ar raig adas. Em qualquer g rupo, as pessoas que são relativamente

mais ag ressivas numa determinada idade tendem a ser relativa-

mente mais ag ressivas em idades mais avançadas, embora os ní-

veis absolutos dos compor tamentos ag ressivos e das manif esta-

ções compor tamentais de violência sejam diferentes para as di-

ferentes idades.

Especialização ou ver satilidade

Em termos g erais, os transgressores violentos tendem mais

a serem versáteis que especializados. Eles tendem a cometer

muitos diferentes tipos de crime, demonstrando também proble-

mas de outra natureza, como não-comparecimento às aulas, con-

sumo de substâncias, mentiras contumazes e promiscuidade se-

xual. Contudo, super posto a essa versatilidade, os comportamen-

tos violentos apresentam um pequeno grau de especialização

(Brennan et al., 1989). Há também versatilidade quanto a dife-

rentes tipos de delitos violentos. Por exemplo, os homens que

atacam suas parceiras de sexo feminino têm probabilidades sig-

nificativamente maiores de virem a receber condenações por

outros tipos de delitos violentos (Farrington, 1994).

Como um indicador de sua versatilidade, é comum que os

indivíduos violentos cometam mais infrações não-violentas do

que delitos violentos. No Estudo de Cambridg e, no caso dos

delinqüentes juvenis sentenciados anteriormente à idade de 21

anos, as condenações por delitos não-violentos foram três vezes

mais fr eqüentes que as condenações por delitos violentos (Far-

rington, 1978). No Estudo sobre a Juventude de Oreg on, um

levantamento longitudinal de mais de 200 meninos de idades a

partir de 10 anos, os que haviam sido presos por violência ti-

nham uma média de 6,6 prisões por delitos de todos os tipos

(Capaldi e Patterson, 1996).

FATORES DE RISCO PARA A VIOLÊNCIA

Os delitos violentos, como os demais crimes, têm orig em

nas interações entre os ag ressores e as vítimas, em determinadas

situações. Alguns atos violentos provavelmente são cometidos

por pessoas por tadoras de tendências violentas relativamente

estáveis e duradour as, ao passo que outros são cometidos por

pessoas mais “normais”, que se vêem em situações que tendem a

levar à violência. O presente artig o resume os conhecimentos

existentes sobre o desenvolvimento dos indivíduos violentos (isto

é, pessoas com uma probabilidade relativamente alta de virem a

cometer atos violentos em situações de qualquer tipo) e a ocor-

rência de atos violentos. Visando elucidar tanto as possíveis cau-

sas da violência quanto os métodos de prevenção, a ênfase nos

fatores de risco pode variar ao longo do tempo, contrariamente

aos fatores fixos, como o gênero.

Fator es psicológicos

Dentre os principais fatores psicológicos que levam a pre-

ver violência juvenil estão hiperatividade, impulsividade, contro-

le compor tamental deficiente e problemas de atenção. Por outr o

lado, o nervosismo e a ansiedade estão negativamente cor r elaci-

onados à violência. No acompanhamento de mais de 1000 crian-

ças, realizado em Dunedin (Nova Zelândia), os níveis de defici-

ência do controle compor tamental (por exemplo, impulsividade

e falta de persistência), nas idades entre3e5anos, em meninos,

eram um indicador significativo de futuras condenações judiciais

por atos violentos, nas idades até 18 anos, em comparação com

os meninos que nunca haviam sido sentenciados, ou que haviam

sido sentenciados por atos não-violentos (Henry et al., 1996).

Nesse mesmo estudo, as dimensões da personalidade relativas a

inibições (por exemplo, cautela, aversão à e xcitação) e ‘a emocio-

nalidade negativa (por exemplo, nervosismo, isolamento), na idade

de 18 anos, apareciam como sendo significativamente correlacio-

nadas a condenações por atos violentos (Caspi et al., 1994).

Diversos outros estudos demonstr am a existência de vín-

culos entre essas dimensões da personalidad e e a violência. No

projeto perinatal de Copenhague, a hiperatividade (agitação e

dificuldade de concentração) nas idades entre 11 e 13 anos é

um dos indicadores significativos de prisões por atos violentos

nas idades até 22 anos, principalmente entre os meninos cujas

mães passar am por partos difíceis (Brennan et al., 1993). Mais

da metade dos meninos que haviam nascido em par tos com

complicações e apresentavam hiperatividade foram presos por

atos violentos, em comparação a apenas 10% dos demais. Da

mesma for ma, no estudo longitudinal de ¨Or ebro, realizado na

Suécia, a existência de hiperatividade na idade de 13 anos leva-

va a prever registros policiais de violência até a idade de 26

anos. O índice mais alto de violência foi encontrado entre ho-

mens portadores tanto de agitação motora quanto de dificulda-

de de concentração (15%), em comparação a 3% dos demais

(Klinteberg et al., 1993).

Resultados semelhantes foram obtidos nos estudos de Cam-

bridge e de Pittsburgh (Farrington, 1998). Segundo o Estudo de

Cambridge, um alto grau de audácia e de e xposição a riscos nas

idades de 8-10 anos aponta tanto para condenações por atos vi-

olentos quanto para violência auto-admitida, no futuro. A Tabela

I mostra que 20% dos meninos audaciosos foram condenados

por atos violentos entre 10 e 21 anos, em comparação com 6%

dos demais (quociente de probabilidade = 4,0; como reg ra g eral,

os quocientes de probabilidade superiore s a 2 indicam um efeito

bastante for te). Também no Estudo de Cambridg e, a hiperativi-

dade (agitação e falta de concentração) apontava para futuras

condenações por violência.

O outro gr upo principal de fatores psicológicos que apon-

ta para violência futura inclui baixa inteligência e desempenho

escolar deficiente. No Projeto Biossocial da Filadélfia (Denno,

1990), baixos níveis lingüísticos e de desempenho nas idades en-

tre4e7anos, associados a notas baixas nos Testes de Desempe-

nho Escolar da Califór nia, nas idades de 13 e 14 (vocabulário,

compreensão, matemática, linguagem e ortog rafia), eram indica-

dores de prisões por atos violentos, em idades até 22 anos. No

Projeto Metropolitano de Copenhague, que consiste num estudo

de acompanhamento de mais de 12.000 meninos nascidos em

1953, a baixa inteligência na idade de 12 anos aparece como um

indicador significativo de registros policiais por atos violentos

entre as idades de 15 e 22 anos. O vínculo entre baixa inteligên-

cia e violência apareceu com mais força entre os meninos de classe

baixa (Hogh e Wolf, 1983).

Tabela 1Tabela 1

Tabela 1

Indicadores precoces de violência juvenil

Resultados semelhantes foram obtidos nos estudos de Cam-

bridge e de Pittsbu rgh (Farrington, 1998). No Estudo de Cam-

bridge, a baixa inteligência verbal aos 8-10 anos apontava tanto

para registros oficiais quanto para auto-de poimentos de violên-

cia, no futuro e, em ambos os estudos, um baixo desempenho

escolar na idade de 10 anos apontava par a registros oficiais de

violência . Por exemplo, a Tabela I mostra que 18% dos meninos

de menor inteligência aos 8-10 anos vieram a ser condenados

por atos violentos, em comparação a 7% dos demais (quociente

de probabilidade = 2,6). A ampla meta-análise de Mark Lipsey e

Jim Derzon (1998) também mostrou que a baixa inteligência, o

desempenho escolar deficiente e fatores psicológicos tais como

hiperatividade, déficit de atenção, impulsividade e tendência a se

expor a riscos eram indicadores previsíveis de futuros delitos

g raves e violentos.

A impulsividade, os problemas de atenção e o baixo de-

sempenho podem ser associados a deficiências nas funções exe-

cutivas do cérebro, localizadas nos lobos frontais. Essas funções

executivas incluem a manutenção da atenção e a concentração, o

raciocínio abstratoeaformação de conceitos, a for mulação de

objetivos, a previsão e o planejamento, a programação e a inicia-

ção de seqüências pr opositais de compor tamento motor, auto-

monitoramento, compor tamentos autoconscientes eficazes e ini-

bição de compor tamentos inadequados ou impulsivos (Moffit e

Henr y, 1991). É interessante que no estudo longitudinal-experi-

mental de Montreal, que consiste num acompanhamento de mais

de 1.100 crianças de idade superior a 6 anos, a mensuração das

funções executiva s, com base em testes cognitivo-neuropsicoló-

gicos, aplicados aos 14 anos, foram o principal fator de discrimi-

nação entre meninos violentos e não-violentos (Seguin et al.,

1995). Essa relação sustentou-se independentemente da mensu-

ração do gr au de adversidade das circunstâncias familiares (base-

ada na idade dos pais à época do nascimento do primeiro filho,

no nível de escolaridade dos pais, no rompimento da família e no

baixo nível socioeconômico da família).

Fator es f amiliares

São muitos os fatores familiares que prenunciam violên-

cia futura. Joan McCord (1979), em seu acompanhamento de

250 meninos de Boston, no estudo Cambridge-Somer ville, ve-

rificou que os principais indicadores de futuras condenações

por atos violentos (até a idade de 45 anos) eram super visão

parental deficiente, pais ag ressivos (incluindo disciplina severa

e punitiva) e conflitos entre os pais. A ausência do pai era um

fator quase tão decisivo quanto os anterior mente citados, em-

bora a falta de afeto da mãe não fosse significativa. Ela de-

monstrou também que pais que haviam sido condenados por

violência tendiam a ter filhos também condenados por violên-

cia (McCord, 1977). Em suas análises subseqüentes, Joan Mc-

Cord (1996) mostrou que os acusados de crimes violentos ti-

nham menores probabilidades que os acusados de crimes não-

violentos de terem recebido afeição de seus pais e de terem

contado com boa disciplina e super visão, embora a probabili-

dade de seus pais viverem em conflito fosse igual para ambos

os gr upos.

Resultados semelhantes foram obtidos também em ou-

tros estudos. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Chi-

cag o, um acompanhamento longitudinal de quase 400 meninos

das áreas centrais da cidade, que começaram a ser estudados

aos 11-13 anos, a deficiência do monitoramento por parte dos

pais e a baixa coesão familiar prenunciavam autodepoimentos

de delitos violentos (Gor man-Smith et al., 1996). Também no

Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, um estudo

longitudinal de quase 1.000 crianças que começaram a ser ob-

ser vadas aos 13-14 anos (T hor nberry et al., 1995), a falta de

monitoramento pelos pais e a ausência de vínculos for tes com

eles apontavam para futuros autodepoimentos de violência.

Segundo o Levantamento Nacional Britânico (Wadsworth,

1978), famílias desfeitas entre o nascimento e os 10 anos de

idade prenunciavam condenações por atos violentos cometi-

dos até os 21 anos, e, segundo o estudo de Dunedin (Henr y et

al., 1996), pais solteiros de 13 anos de idade tendiam a ser sen-

tenciados por violência antes dos 18 anos.

Castig os corporais severos e maus-tratos físicos inf ligi-

dos pelos pais costumam ser prenúncio de delitos violentos co-

metidos pelos filhos homens (Malinosk y-Rummel e Hansen,

1993). Num estudo de acompanhamento de quase 900 crianças

do estado de Nova York, Len Eron e seus cole gas (1991) veri-

ficaram que castig os aplicados pelos pais à idade de 8 anos fa-

ziam prever não apenas prisões por atos violentos antes dos 30

anos, mas também o g rau de severidade dos castig os aplicados

por esse homem, aos 30 anos, a seus filhos e seu histórico de

ag ressões físicas ao cônjuge. Num estudo longitudinal de mais

de mais de 900 crianças vítimas de maus-tratos físicos e quase

700 controles, Cathy Widom (1989) verificou que o histórico

de maus-tratos físicos e de negligência sofridos por uma crian-

ça eram prenúncio de prisões por atos violentos, no futuro, in-

dependentemente de outros fatore s, como gênero, etnia e ida-

de. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, Ca-

rolyn Smith e Ter r y T hor nber r y (1995) demonstraram que os

maus-tratos inf ligidos a uma criança de menos de 12 anos pre-

nunciavam autodepoimentos de comportamentos violentos

entre 14 e 18 anos, inde pendentemente de gênero, etnia, condi-

ção socioeconômica e estr utura familiar.

Resultados semelhantes foram obtidos no Estudo de

Cambridge. A Tabela I mostra que os filhos de pais crimino-

sos tendem a ser condenados por a tos violentos. Além disso,

disciplina severa aplicada pelo pai ou pela mãe, bem como o

autoritarismo dos pais, prenunciam violência juvenil. A su-

per visão deficiente por par te dos pais apareceu como o mais

for te dentre os fatores de risco: 22% dos meninos não ade-

quadamente super visionados vieram a se tornar violentos,

contra 7% dos demais (quociente de probabilidade = 3,8).

Além disso, conf lito entre os paiseofatodeprovirdeuma

família desfeita (vive r separado de um dos pais biológicos)

eram prenúncio de violência juvenil.

Fator es relativos a colegas, condição socioeconômica

e vizinhança

O fato de ter amig os delinqüentes é um irrefutável pre-

núncio de violência juvenil e, no Estudo do Desenvolvimento

Juvenil de Rochester, a delinqüência dos pares aparecia como

prenúncio de futuros autode poimentos de violência (T hor nber-

ry et al., 1995). O que não está tão claro, contudo, é até que pon-

to o vínculo entre amigos delinqüentes e delinqüência seria uma

conseqüência das co-transg ressões, que são particular mente co-

muns entre os menores de 21 anos (Reiss e Farrington, 1991).

Del Elliot e Scott Menard (1996) concluíram, ambos, que a de-

linqüência causava vínculos delinqüentes e que esses vínculos

delinqüentes entre pares causavam delinqüência. No entanto,

parece não haver quaisquer informações específicas sobre o vín-

culo entre violência entre par es e violência juvenil. No Estudo

de Cambridge, as amizades delinqüentes não foram mensuradas

antes da idade de 10 anos.

De modo g eral, provir de uma família de baixa condição

socioeconômica é prenúncio de violência juvenil. Por exemplo,

no Levantamento Nacional sobre a Juventude dos Estados Uni-

dos, a ocorrência de autode poimentos de crimes e assaltos g r a-

ves entre os jovens de classe baixa cor responderam ao dobro da

verificada entre os jovens de classe média (Elliot et al., 1989).

Resultados semelhantes foram obtidos quanto à violência ofici-

almente registrada, no Projeto Metropolitano de Estocolmo (Wi-

kström, 1985), no Projeto Metropolitano de Copenhague (Hogh

e Wolf, 1983) e no Estudo Dunedin, da Nova Zelândia (Henr y et

al., 1996). É interessante que esses três estudos tenham compa-

rado a classe social da família à época do nascimento do menino

com base na ocupação do pai com os crimes violentos cometi-

dos mais tarde pelo menino. No Estudo de Cambridg e, per ten-

cer à classe baixa não era prenúncio de violência juvenil futura,

embora outros indicadores socioeconômicos (baixa renda fami-

liar e moradia precária) o fossem (tabela I).

Famílias numerosas e pais jovens são fatores que podem

ser classificados ou como socioeconômicos ou como familiares.

Tanto no Estudo de Cambridg e quanto no de Pittsburgh (Far-

rington, 1998), o tamanho da família (número de filhos) era indi-

cador de violência juvenil. No Estudo sobre a Juventude de Ore-

g on, uma família numerosa aos dez anos de idade prenunciava

autodepoimentos de violência aos 13-17 anos (Capaldi e Patter-

son, 1996). Mães muito jovens (mães que tiveram seu primeiro

em idade precoce, em geral ainda na adolescência) também ten-

dem a ter filhos violentos, como demonstrado por Morash e

Rucker (1989) no Estudo de Cambridg e, para a previsão de auto-

depoimentos de violência aos 16 anos. É interessante que, nesse

estudo, a relação existente entre uma mãe jovem e um filho con-

denado por crime tenha desaparecido, após serem examinadas

outras variáveis, principalmente tamanho da família, pai conde-

nado por crime e família desfeita (Nagin et al. , 1997). No Estudo

sobre a Juventude de Pittsbu rgh (Far rington, 1998), uma mãe

muito jovem era um indicador tanto de violência oficialmente

registrada quanto de autodepoimentos de violência.

Em ge ral, os rapazes que moram em áreas urbanas são mais

violentos que os das zonas r u rais. No Levantamento Nacional

sobre a Juventude dos Estados Unidos, a ocor rência de autode-

poimentos de assaltos e roubos g r aves f oi considerada maior entre

os jovens urbanos. (Elliot et al., 1989). Nas áreas urbanas, os jo-

vens que moram em bair ros com alto índice de criminalidade são

mais violentos que os que vivem em bairros de baixa criminali-

dade. No Estudo do Desenvolvimento Juvenil de Rochester, o

fato de viver num bairro com alto índice de criminalidade era um

indicador significativo de autode poimentos de violência (T hor n-

berry et al., 1995). Da mesma for ma, no Estudo sobre a Juventu-

de de Pittsburgh, morar num bairro r uim (avaliado ou pela mãe

ou com base em dados censitários sobre pobreza, desempreg o e

famílias chefiadas por mulheres) era um prenúncio comprovado

de violência, tanto oficial quanto auto-relatada (Far rington, 1998).

Fator es circunstanciais

Pode-se argumentar que todos os fatores de risco a té ag ora

analisados – psicológicos, familiares, socioeconômicos e de vi-

zinhança – influenciem essencialmente o desenvolvimento a lon-

g o prazo do potencial para a violência apresentado por um in-

divíduo. Em outras palavras, eles contribuem para as diferen-

ças existentes entre os indivíduos: porque, dada a mesma opor-

tunidade circunstancial, algumas pessoas apresentam uma mai-

or tendência a cometer violência que outras. Um outro conjun-

to de influências – os fatores circunstanciais– explicam por que

razão o potencial de violência se atualiza em deter minadas si-

tuações. Essencialmente, eles explicam as diferenças de cur to

prazo internas a cada indivíduo: por que, em certas situações,

algumas pessoas têm maiores probabilidades de cometer vio-

lência que outras. Os fatores circunstanciais podem ser especí-

ficos a determinados tipos de crime: roubos, em oposição a

estupros, ou mesmo fur tos de r ua, em oposição a assaltos a

bancos. Uma das mais aceitas teorias circunstanciais da crimi-

nalidade é a teoria das atividades de rotina (Cohen e Felson,

1979), que sugere que, para que um crime predatório venha a

ocorrer, o requisito mínimo é a convergência, no tempo e no

espaço, de um ag ressor motivado e de um alvo conveniente, na

ausência de um guardião capaz.

Na Grã-Bretanha, muitos trabalhos já foram realizados

sobre as situações que tendem a levar à violência, sob a classifi-

cação de análise criminológica (Ekblom, 1988). Parte-se aqui

de uma análise detalhada dos padrões e das circunstâncias dos

crimes cometidos, passando-se então à for mulação, implemen-

tação e avaliação das estr atégias de r edução da criminalidade.

Por exemplo, Mary Barker e seus coleg as (1993) analisaram a

natureza dos assaltos de r ua de Londres. A maioria desses cri-

mes ocorreu em ár eas onde predominam minorias étnicas, e a

maior parte dos ag ressores eram jovens afro-caribenhos, com

idades entre 16 e 19 anos. As vítimas foram, em sua maioria,

mulheres brancas, sozinhas, a pé. A maior par te dos delitos

ocorr eu à noite, nas proximidades da residência da vítima. O

principal motivo do assalto era o roubo de dinheiro, e o princi-

pal fator na escolha das vítimas era sua aparência rica.

Segundo o Estudo de Cambridg e, muitos dos rapaz es

brig aram após ter consumido bebidas alcoólicas, e é óbvio que

a intoxicação por álcool é um fator circunstancial imediato,

na precipitação da violência. Na Suécia, Per-Olof Wikström

(1985) verificou que cer ca de três quar tos dos ag ressores vio-

lentos e cerca de metade das vítimas de violência encontra-

vam-se bêbados, à hora do crime. A sabedoria convencional

sugere que o consumo de álcool tem um efeito desinibidor

sobre o compor tamento.

Os a tos que levam à violência já foram objeto de estudo.

Na Suécia, os crimes violentos, em sua maioria, foram precedi-

dos de discussões, surgidos da situação específica, ou baseados

em relações sociais preexistentes (Wikström, 1985). De modo

g eral, a violência precedida por discussões circunstanciais ocor re

nas r uas ou em restaurantes, ao passo que a violência precedida

por discussões entre pessoas r elacionadas entre si costuma ocor-

rer em residências. Na Inglater ra, ataques par tindo de estra-

nhos costumam ocor rer nas r uas, em bares ou discotecas, e os

ataques par tindo de conhecidos geralmente ocor rem em casa

ou no tra balho, e os roubos g eralmente ocor rem nas r uas ou

em transpor tes públicos (Hough e Sheehy, 1986). É necessário

que seja incor porado, nos estudos longitudinais prospectivos,

um maior número de pesquisas sobre as inf luências circunstan-

ciais, de maneira a vincular as perspectivas desenvolvimentistas

e circunstanciais.

UMA TEORIA DA VIOLÊNCIA

Para desenvolver teorias sobre a violência, é impor tante

estabelecer de que for ma os fatores de risco têm efeitos inde-

pendentes, aditivos, interativos ou seqüenciais. De modo ger al,

a probabilidade de ocor rência de violência aumenta com o nú-

mero de fatores de risco. Por exemplo, no Estudo de Cambrid-

ge, foi desenvolvida uma pontuação de vulnerabilidade, com

base nos cinco fatores de risco medidos na idade de 8-10 anos:

baixa renda familiar, família numerosa, um pai condenado judi-

cialmente, baixo QI e compor tamento par ental deficiente na

criação dos filhos. O percentual dos meninos condenados por

violência juvenil aumentou de 3%, entre os que não apr esenta-

vam nenhum desses fatores de risco, a 31%, entre os que apre-

sentavam quatro ou cinco deles (Farrington, 1997). Esse tipo

de pesquisa for nece alguma indicação sobre o g rau de precisão

que pode ser atingido na previsão de violência.

As teorias podem ajudar a explicar como e por que fato-

res psicológicos, tais como impulsividade ou baixa inteligência,

fatores familiares como super visão parental deficiente, e fato-

res socioeconômicos, de vizinhança e os relativos aos g r upos

de pares podem inf luenciar no desenvolvimento do potencial

de violência de um indivíduo. Por exemplo, morar num bair ro

r uim e sofrer privações socioeconômicas, podem, de algum

modo, ser a causa da deficiência dos cuidados par entais, que,

de alguma for ma pode causar impulsividade e fracasso na esco-

la que, de alguma maneira, podem levar a um alto potencial de

violência. As teorias podem ser úteis também para a especifica-

ção dos conceitos mais g erais subjacentes ao potencial de vio-

lência, tais como baixo autocontrole ou vínculos frág eis com a

sociedade. Elas também podem ajudar na deter minação das

maneiras pelas quais uma pessoa potencialmente violenta inte-

rage com os fatores circunstanciais, g erando atos violentos.

Pretende-se que a teoria da violência, mostrada diag ra-

maticamente na figura 1, seja coerente com as teorias existentes

e com os fatos conhecidos sobre os fatores de risco (Farring-

ton, 1998). Essa teoria sug ere que as inf luências de longo pra-

zo (psicológicas, familiares, escolares, comunitárias, de g r upos

de pares etc.) levem ao desenvolvimento de diferenças indivi-

duais duradouras, razoavelmente estáveis e de mudança lenta,

relativas ao potencial de violência. Superpostas a essas diferen-

ças individuais de long o prazo, há também variações de cur to

prazo, inter nas ao indivíduo. Essas variações de cur to pra zo

dependem das inf luências motivadoras imediatas, tais como

sentir-se entediado, zangado, bêbado ou frustrado, e também

das opor tunidades circunstanciais, incluindo a disponibilidade

de vítimas potenciais.

Diante de uma ocasião para a violência, o fato de uma

pessoa vir ou não a praticá-la de penderá dos processos cogniti-

vos (de pensamento), que incluem o exame dos custos e bene-

fícios da violência e das probabilidades e riscos a ela associa-

dos, tais como percebidos pela pessoa, e também os re pertóri-

os compor tamentais acumulados. Supõe-se também que as con-

seqüências da violência (vantagens, castig o, rótulos etc.) pos-

sam ter efeitos retroalimentadores num processo de conheci-

mento sobre o potencial de violência a long o pra zo e sobre os

processos decisórios (por e xemplo, influenciando as percepções

subjetivas de custos, benefícios e probabilidades).

Essa abordagem consiste numa tenta tiva explícita de in-

teg rar as teorias desenvolvimentistas e circunstanciais. A inte-

ração entre o indivíduo e o ambiente é obser vável nas decisões

tomadas nas ocasiões em que sur gem opor tunidades de come-

timento de crimes, decisões essas que de pendem tanto do po-

tencial de violência subjacente quanto dos fatores circunstanci-

ais (custos, benefícios, probabilidades). Além disso, a dupla seta

mostra a possibilidade de que o deparar-se casualmente com

uma oportunidade tentadora possa causar um aumento de cur-

to pra zo no potencial de violência, da mesma forma que um

aumento de curto prazo nesse potencial pode motivar uma pes-

soa a buscar uma oportunidade de praticar violência. Essa teo-

ria inc lui elementos cognitivos (perce pção, memória, proces-

sos decisórios), bem como o aprendizado social e as aborda-

gens causais de fatores de risco.

Figura 1Figura 1

Figura 1

Teoria diagramática da violência juvenil

PROGRAMAS DE PREVENÇÃO EFICAZES

Apresentarei ag ora, de forma resumida, alguns dos melho-

res programas de prevenção da criminalidade, cuja eficácia foi

demonstrada numa pesquisa de avaliação de alta qualidade. Os

prog ramas de redução da criminalidade em geral passam por ava-

liação porque a maioria dos pr ogramas de intervenção não enfo-

cam especificamente a violência. Na medida do possível os ele-

mentos do prog rama são vinculados aos fatores de risco. Infeliz-

mente, acontece muitas vezes de haver apenas um elo muito tênue

entre os fa tores de risco e os pro gramas de prevenção. Um outro

problema é que muitos programas possuem elementos múltiplos,

fazendo com que seja difícil isolar seus “ing redientes ativos”.

Prevenção centrada nos riscos

A idéia básica da prevenção centrada nos riscos é muito

simples: identificar os principais fatores de risco da criminalida-

de e implementar métodos preventivos visando combatê-los.

Muitas vezes, há também a tentativa cor relata de identificar os

principais fatores de proteção contra o crime e implementar

métodos preventivos destinados a for talecê-los. De modo g eral,

os levantamentos longitudinais fornecem infor mações tanto so-

bre os riscos como sobre os fator es de proteção, e são usados

experimentos cujo objetivo é avaliar o efeito dos prog ramas de

prevenção e intervenção. Desse modo, a prevenção que enfoca

os riscos alia as explicações à prevenção, vincula pesquisa de base

e pesquisa aplicada e une pesquisadores, formuladores de políti-

cas e profissionais da área. O livro Infrações Juvenis Gra ves e Violen-

tas: Fator es de Risco e Intervenções de Sucesso (Loeber e Farrington,

1998) traz uma exposição detalhada desse enfoque, aplicado a

casos g raves e violentos de criminalidade juvenil.

A prevenção que enfoca os fatores de risco foi impor ta-

da da criminologia para a medicina e para a saúde pública por

pioneiros como David Hawkins e Richard Catalano (1992).

Essa abordagem vem sendo usada há anos, e com sucesso, no

tratamento de doenças como o câncer e os problemas cardía-

cos. Por exemplo, os fatores de risco identificados para as doen-

ças cardíacas são fumo, uma dieta rica em gorduras e falta de

exercício. Pode-se intervir nesses fatores incentivando as pesso-

as a pararem de fumar, a adotarem uma dieta mais saudável e

com menos g orduraseafazeremmais exercícios. De modo g e-

ral, na área médica, a ef icácia da prevenção que usa os fatores de

risco é avaliada através do uso do “padrão ouro” de tentativas

aleatórias controladas, que também vem sendo utilizado na cri-

minologia, nas avaliações de alta qualidade.

Os fatores de risco tendem a ser os mesmos para muitos

resultados diferentes, incluindo delitos violentos e não-violen-

tos, problemas de saúde mental, problemas de consumo de álco-

ol e drogas, fracasso escolar e desemprego. Desse modo, um pro-

g rama de prevenção que consiga reduzir os fatores de risco para

os crimes violentos terá grandes probabilidades de exercer efei-

tos altamente positivos sobre uma vasta gama de outros proble-

mas sociais.

Programas individuais e familiares

Quatro tipos de programa vêm obtendo par ticular êxito: a

educação dos pais (no contexto de visitas domiciliares), treina-

mento dos pais em técnicas de gerenciamento, treinamento para

o desenvolvimento de capacidades nas crianças e pr og ramas pré-

escolares de enriquecimento intelectual (Farrington e Welsh,

1999). Esses prog ramas, geralmente, têm como alvo os seguintes

fatores de risco: deficiência na criação dos filhos, na supervisão

ou na disciplina (educação de pais ou treinamento dos pais em

técnicas de gerenciamento), alta impulsividade, baixa empatia e

eg ocentrismo (treinamento para o desenvolvimento de capaci-

dades nas crianças) e baixa inteligência e desempenho (progr a-

mas pré-escolares).

No mais famoso dos pr ogramas de visitas domiciliares in-

tensivas, David Olds e seus coleg as (1986), em Elmira, (Nova

York) selecionaram aleatoriamente 400 mães, ou para receberem

visitas domiciliares de enfermeiras durante a gravidez ou duran-

te a gr avidez e os dois primeir os anos de vida da criança, ou para

um grupo de controle que não recebia visita alguma. Cada visita

durava de uma hor a a uma hora e quinze minutos, com a periodi-

cidade aproximada de uma visita a cada duas semanas. As enfer-

meiras visitantes davam conselhos sobr e cuidados pré é pós-na-

tais, sobre desenvolvimento infantil e sobre a impor tância de uma

boa nutrição e de evitar fumar e beber dur ante a g ravidez.

Os resultados desse experimento demonstraram que as vi-

sitas domiciliares no período pós-natal acarretaram diminuição

dos casos r egistrados de maus-tratos físicos e cuidados negligen-

tes a crianças durante os dois primeiros anos de vida, principal-

mente entre mães solteiras adolescentes de baixa renda. Entre as

mães visitadas, apenas 4% foram indiciadas por maus-tr atos ou

negligência do filho, ao passo que entre o g rupo não visitado,

esse percentual foi de 19%. No acompanhamento de 15 anos de

duração, o alvo principal foram as mães solteiras de baixas con-

dições econômicas. Dentre essas mães, as que haviam recebido

visitas domiciliares pré e pós-natais houve menos casos de pri-

são que entr e as mães que não haviam sido visitadas, ou que ha-

viam recebido apenas visitas pré-natais (Olds et al., 1997). Além

disso, entre os filhos dessas mulheres que haviam recebido visi-

tas domiciliares pré e/ou pós-na tais, o número de casos de pri-

são cor respondeu a menos da metade do total verificado entre

os filhos das mães que não haviam r ecebido visitas de qualquer

tipo (Olds et al., 1998).

O mais famoso entre os prog ramas de enriquecimento in-

telectualéoprojeto Per r y, colocado em prática em Ypsilanti

(Michigan), por Lar ry Schweinhart e David Weikar t (1980). Esse

prog rama foi, essencialmente, do tipo “Head Star t” (vantagem

inicial), e teve como alvo crianças afro-americanas em situação

de desvantagem social. As crianças selecionadas foram alocadas

(de maneira aproximadamente aleatória) em g rupos experimen-

tais e de controle. As crianças de g rupo experimental passaram a

freqüentar um progr ama pré-escolar diário, reforçado por visitas

domiciliares semanais, geralmente durante dois anos (entre as

idades de3e4anos). O objetivo desse prog rama “plano-execu-

ção-análise” foi o de for necer estímulo intelectual, aumentar as

capacidades de pensamento e r aciocínio e elevar o desempenho

escolar subsequënte.

Esse prog rama mostrou trazer benefícios de long o prazo.

Na idade de 19 anos, os jovens do g r upo experimental apresen-

tavam maiores probabilidades de estar em empregados, de terem-

se formado no ensino médio, de terem passado por treinamento

profissional ou educação superior e menores possibilidades de

terem sido presos (Ber r ueta-Clement et al., 1984). À idade de 27

anos, os integ rantes do g rupo experimental haviam acumulado

um número cor respondente à metade das prisões verificadas, em

média, nos g r upos de controle (Schweinhar t et al., 1993). Além

disso, eles tinham melhores salários e uma maior probabilidade

de morarem em imóvel próprio.

O estudo longitudinal-experimental de Montreal tomou

como base o treinamento de desenvolvimento de capacidades

nas crianças e o treinamento dos pais em técnicas de g erencia-

mento. Richard Tremblay e seus cole gas (1995) identificaram

meninos turbulentos (ag ressivos/hiperativos) na idade de 6 anos

e, de f or ma aleatória, alocaram mais de 300 deles em condições

ou experimentais ou de controle. Entre as idades de7e9anos,

os do grupo experimental haviam recebido treinamento visando

a reforçar suas capacidades sociais e de autocontrole. Orienta-

ção, modelo de pares, desempenho de papéis e contingências de

reforço for am usados em pequenas sessões em g r upo, voltadas

para temas a exemplo de “como ajudar”, “o que fa zer quando

você está zangado” e “como reagir a provocações”. Houve tam-

bém treinamento of erecido aos pais, usando as técnicas de trei-

namento de g erenciamento para pais desenvolvidas por Ger r y

Pa tterson (1982), que têm como objetivo promover o uso con-

sistente e conting ente de recompensas e punições.

Esse prog rama de prevenção obte ve bom êxito. À idade de

12 anos, os meninos do grupo experimental haviam cometido um

menor número de assaltos e de furtos, apresentavam menores pro-

babilidades de se embebedar e de se envolver em brigas que os

meninos do grupo de controle (se gundo autodepoimentos). Além

disso, os meninos do grupo experimental alcançaram melhor de-

sempenho acadêmico. Dos 10 aos 15 anos, esses meninos obtive-

ram pontuações menor es nos autodepoimentos de delinqüência

que os dos grupo de controle. É interessante que as diferenças, em

termos de comportamentos anti-sociais, entre os meninos do gru-

po experimental e os do g rupo de controle tenham aumentado, à

medida em que o acompanhamento tinha prosseguimento.

Programas escolar es, comunitários e de grupos de

colegas

Os fatores de risco relativos aos coleg as, à escolaeàcomu-

nidade encontram-se estabelecidos com menos firmeza que os

fatores de risco individuais e familiares. Por exemplo, embora

seja claro que ter colegas delinqüentes, freqüentar uma escola

com alto índice de delinqüência e morar numa área de alta crimi-

nalidade sejam prenúncios de cometimento futuro de delitos, os

processos causais exatos ainda não f oram bem compreendidos.

O principal prog rama de intervenção, cujo sucesso pare-

ce ter como base principalmente a redução dos fatores de risco

relativos ao grupo de pares, é o prog rama Crianças de Risco

(Har rell et al., 1997), que tomou como alvo jovens de alto risco

(idade média de 12,4 anos), moradores dos bair ros pobres de

cinco g randes cidades nor te-americanas. Os rapazes que se qua-

lificaram para o prog rama foram identificados nas escolas e ale-

atoriamente colocados em g r upos experimentais ou de contro-

le. Esse programa consistiu numa estratégia preventiva ampla,

de base comunitária, tomando como alvo os fatores de risco na

delinqüência, incluindo gerenciamento de casos e aconselha-

mento familiar, treinamento de capacitação familiar, acompa-

nhamento, orientação, atividades para o horário pós-escolar e

policiamento comunitário. Esse prog rama foi aplicado de for-

ma diferente em cada uma das comunidades.

Os resultados iniciais desse prog rama foram desapontado-

res, mas o acompanhamento de um ano de duração mostrou que

(com base nos autodepoimentos) os jovens dos g r upos experi-

mentais apresentavam menores probabilidades de haverem co-

metido crimes violentos ou usado ou vendido drog as (Har r ell et

al., 1999). A avaliação do processo mostrou que a principal mu-

dança ocorr eu nos fatores de risco relativos aos g rupos de cole-

g as. Os jovens dos g r upos experimentais tendiam a se associar

com menos freqüência com pares delinqüentes, sentiam-se me-

nos expostos à pressão dos coleg as no sentido de cometer delin-

qüência e contavam com o apoio de pares mais positivos. Por ou-

tro lado, houve poucas mudanças nos fatores de risco individuais,

familiares e comunitários, o que talvez se deva à pouca par ticipa-

ção dos pais nos treinamentos para pais, e dos jovens nas ativida-

des de acompanhamento e orientação (Harrell et al., 1997).

Um dos mais impor tantes experimentos de prevenção se-

diados em escolas foi ef etuado em Seattle por David Hawkins e

seus coleg as (1991), combinando treinamento em g erenciamen-

to para os pais, treinamento de professores e treinamento de de-

senvolvimento de capacidades nas crianças. Cerca de 500 crian-

ças de 21 turmas de primeira série (6 anos de idade) de 8 escolas

foram aleatoriamente distribuídas em tur mas experimentais e de

controle. As crianças pertencentes às turmas experimentais rece-

beram tratamento especial, em casa e na escola, destinado a for-

talecer seus vínculos com os pais e com a escola. Além disso, eles

receberam treinamento em resolução cognitiva de problemas in-

terpessoais. Seus pais foram treinados para notar e reforçar os

comportamentos socialmente desejáveis, num prog rama deno-

minado “Pilhe-os sendo bons”. Seus professores receberam trei-

namento em ger enciamento de sala de aula, ap rendendo, por

exemplo, a estabelecer e explicitar expectativas e for necer ins-

tr uções claras às crianças, a premiar as crianças por compor ta-

mentos desejáveis e a ensinar a elas métodos pró-sociais (social-

mente desejáveis) de resolução de problemas.

Esse prog rama trouxe benefícios de longo prazo. Quanto

às crianças de f amílias de baixa renda, os meninos per tencentes

aos grupos experimentais, ao a tingirem a sexta série (12 anos)

apresentavam menores probabilidades de terem se eng ajado em

delinqüência, enquanto as meninas desse mesmo g r upo apresen-

taram menor probabilidade de terem usado drog as (O’Donnel et

al., 1995). Num acompanhamento mais recente, David Hawkins

e seus coleg as (1999) verificaram que, na idade de 18 anos, o

g r upo de intervenção plena (que havia recebido inter venção da

primeira à sexta série) cometia menos violência, registrava me-

nos casos de abuso de álcool e tinha menos parceiros sexuais que

os g rupos de intervenção tardia (apenas quinta e sexta série) ou

que o g r upo de controle.

Os prog ramas que tomam como alvo os f atores comunitá-

rios de risco não se mostraram par ticularmente eficazes (Hope,

1995). No entanto, os programas de base comunitária foram efi-

cazes. Por exemplo, Marshall Jones e Dan Offord (1989) imple-

mentaram um prog rama de desenvolvimento de habilidades num

conjunto habitacional público de Ottawa e o compararam com

um conjunto habitacional de controle. O prog rama centrava-se

em habilidades não-escolares, tanto a tléticas (natação e hockey)

quanto não-atléticas (violão e balé). O objetivo desse desenvol-

vimento de habilidades era aumentar a auto-estima, incentivar a s

crianças a f azerem uso construtivo de seu tempo e fornecer mo-

delos desejáveis. Os índices de participação foram altos: cerca de

três quar tos das crianças do conjunto habitacional experimental,

cujas idades as qualif icavam para a par ticipação no progr ama,

freqüentaram pelo menos um curso durante o primeiro ano. O

prog rama foi um sucesso: o índice de criminalidade decresceu

significativamente no complexo experimental, em comparação

com o complexo de controle.

Um dos principais prog ramas de tratamento de base co-

munitária é a terapia multissistêmica (TMS), que consiste num

prog rama de componentes múltiplos, concebido por Scott Hen-

gg eler (Heng g eler et al., 1998). O tipo particular de tratamento a

ser adotado é deter minado confor me as necessidades específ icas

de cada jovem, e o tratamento, por tanto, é diferente para cada

pessoa. Esse tratamento pode incluir intervenções individuais,

familiares, de g rupo de coleg as, escolares e comunitárias, inclu-

indo também treinamento de pais e treinamento de desenvolvi-

mento de habilidades, para os jovens.

A TMS geralmente é usada no caso de menores infratores.

Por exemplo, em Missouri, Charles Borduin e seus coleg as (1995)

distribuíram aleatoriamente 176 menores infratores (idade mé-

dia de 14,8) entre a TMS e uma terapia individual, centrada em

questões pessoais, familiares e acadêmicas. Quatro anos mais tar-

de, apenas 29% desses menores haviam sido novamente presos,

comparados com 74% dos indivíduos do g r upo tratado com te-

rapia individual.

CONCLUSÕES

Os principais fatores de risco de long o prazo na violência

juvenil são psicológicos (for te impulsividade e baixa inteligên-

cia, possivelmente associadas às funções executivas do cérebro),

familiares (pouca super visão, disciplina severa, maus-tratos fí-

sicos, um pai violento, f amília numerosa, família desfeita), co-

legas delinqüentes, baixa condição socioeconômica, residir em

centros urbanos e em bair ros de alta criminalidade. Entre os

principais fatores de risco circunstanciais de curto prazo cons-

tam o consumo de bebidas alcóolicas e atos que conduzem a

episódios violentos (por exemplo, a escalada de uma discussão

trivial). Serão necessárias pesquisas suplementares em busca de

fatores que ofereçam proteção contra a violência juvenil, como,

por exemplo, investig ar por que razão algumas crianças ag res-

sivas não se transfor mam em adultos violentos. Esses fatores

de proteção podem vir a ter implicações impor tantes nas polí-

ticas a serem adotadas.

Pesquisas de avaliação da mais alta qualidade demonstram

que muitos prog ramas mostram-se eficazes na redução da práti-

ca de delitos. Os melhores programas costumam incluir educa-

ção g eral e treinamento em g erenciamento para os pais, prog ra-

mas pré-escolares de enriquecimento intelectual, treinamento no

desenvolvimento de habilidades para as crianças e tr einamento

de pr ofessores. Os prog ramas de combate à intimidação por co-

lega s, desenvolvidos nas escolas, também sur tem ef eito, e não

foram analisados no presente ar tig o porque serão objeto de de-

bate no restante desta conferência. Os prog ramas de base comu-

nitária também mostraram ser eficazes. Uma vez que a maioria

desses projetos de avaliação foram realizados nos Estados Uni-

dos, é óbvio que será necessário, na Europa, um maior número

de pesquisas de avaliação de alta qualidade. Necessitamos tam-

bém de melhores métodos para a sistematização do conhecimento

atualmente disponível, com base na colaboração de Campbell

(Farrington e Petrosino, 2000). Cheg ou a hora de investir em

prevenção centrada nos riscos, não apenas para combater a vio-

lência e a criminalidade, mas também par a melhorar a saúde físi-

ca e mental e o sucesso na vida, em áreas como educação, em-

preg o, relações, moradia e criação de filhos.

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É rar o um seminário científico desper tar tanta atenção da

mídia quanto a primeira conferência mundial sobre a “Violência

nas escolas e políticas públicas”, org anizada por nosso Obser vatório

Europeu de Violência nas Escolas, em Paris. Também é raro que

esse tipo de evento tenha a honra de ser aber to pelo Ministro da

Educação francês e encer r ado pelo Primeiro Ministro da França.

É possível que o momento

eleitoral tenha algo a ver com isso,

mas a razão principal foi o tema de nossos estudos, uma questão

que vem causando tanta preocupação nos países democráticos.

Até cer to ponto, pode-se pôr em questão esse entusiasmo

da mídia e essa presença política. No entanto, é a própria legiti-

midade dessa conferência que deve ser questionada, sua relevân-

cia e seus objetivos.

Porque o que pode o político esperar de útil do pesquisador,

e o que pode o pesquisador fazer ou dizer ao político sem perder

sua alma e sua objetividade? Pode-se suspeitar que tudo o que

foi feito nesse seminário teve um caráter mais político que

científico. É claro que a única reação possível a esse tipo de atitude

seja publicar os trabalhos apresentados na conferência e abri-los

à discussão, que consiste a própria base do processo científico.

Afinal, como demonstrou Bourdieu (1997), alinhando-se aos

“VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS”:

DIVERGÊNCIAS SOBRE PALAVRAS

E UM DESAFIO POLÍTICO

Eric Debarbieux

A conferência internacional sobre “Violência nas Escolas e Políticas Públicas” teve lugar

entre os dois turnos das eleições municipais na França.

comentários de Max Weber (1919) e de seus seguidores, é exatamente

ao abrir espaço para a controvérsia e para a oportunidade de

discussão, independentemente das motivações, e ao construir de

for ma metodológica o objeto de pesquisa, que a comunidade

científica exerce sua função (ver também Latour, 1995).

Mas será que a “violência nas escolas” pode ser considera-

da um objeto científico e, em caso afirmativo, como? Que tipo

de violência? Devemos incluir “incivilidade” ou “intimidação por

coleg as”? Se expandir mos a definição de violência, cor reremos

dois riscos: primeiramente, o risco e pistemológico de hiperam-

pliar o problema até tor ná-lo impensável, e em segundo lug ar, o

risco político de vir a criminalizar padrões comportamentais co-

muns, ao incluí-los na definição de violência. Por outro lado, uma

definição e xcessivamente limitada pode excluir a experiência de

algumas das vítimas, ignorando o fato de que a pior violência

deriva da “micr oviolência”. Por trás dessa “batalha de palavras”

reside um problema fundamental, no qual as preocupações do

“cientista” se unem às do “político”. Po r mais abstrata

que pos-

sa parecer esse debate acerca da definição, ele dá origem a desen-

tendimentos que são de natureza teórica e que dizem respeito às

escolhas relativas às medidas a serem tomadas.

O PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO

A maior par te dos autores que investigam o problema da

violência escolar aceita uma definição ampla que inclui atos de

delinqüência não necessariamente passíveis de punição, ou que,

de qualquer forma, passam despercebidos pelo sistema jurídico

(ver Gottfredson, 2001; Roché, 1996). Essa é também a minha

opinião, já há vários anos (Debarbieux, 1989, 1996, 2000): a voz

Os leitores apressados ou desencorajados pela obscuridade da discussão epistemológica

podem pular a primeira parte de nosso texto, que é reconhecidamente densa. Este deba-

te, entretanto, não deve ser tratada com leveza, nem mesmo no sentido estilístico.

das vítimas de ve ser levada em consideração na definição de vio-

lência, que diz respeito tanto a incidentes múltiplos e causadores

de estresse que escapam à punição quanto à ag ressão br utal e

caótica. Contra essa definição ampla, no entanto, podem-se le-

vantar várias objeções for tes, tanto políticas quanto e pistemoló-

gicas; e é deste último aspecto que trataremos de ini´icio, mesmo

que não seja nossa intenção separar o aspecto científ ico do pro-

blema prático

Delimitar para pensar?

A primeira objeção contra uma definição ampla da violên-

cia pode ser resumida pelos comentários de um autor francês,

Bonafé-Schmitt (1997) que denunciou “a visão inf lacionista da

violência”, conceito que reúne “a g ressão física, extorsão, vanda-

lismo e aquilo que é conhecido como ‘incivilidade: xing amentos,

linguag em r ude, empur ra-empurra, humilhação”. Esta primeira

objeção afirma que a hiperampliação faz com que o conceito

seja impensável, devido à confusão léxica e semântica. Desse

modo, a primeira objeção é a seguinte: atribuir o ter mo “violên-

cia” a uma ampla g ama de fenômenos é um mau uso do termo.

Esse argumento pode ser encontrado num relatório recen-

te (Prairat, 2001), que propõe a leitura crítica de meus próprios

estudos, e questiona “o desejo louvável de levar em consider a-

ção a experiência dos protag onistas”, que contribuem, eles pró-

prios, para a definição de violência. Para Prairat, “aqui encontra-

mos o famoso ‘esse est percipi’ expresso pelo velho

Berkeley: ser é

ser per cebido”. Não é mais “usando o sujeito político, mas tam-

bém – e principalmente – usando o sujeito psicológico, que De-

barbieux pretende definir a violência. A par tir daí, não há limi-

tes: violência objetiva, violência sentida, violência temida... o

Os desenvolvimentos a seguir reexaminam e complementam alguns comentários feitos

por mim em outros lugares. (Debarbieux, 2001).

Minha reaçãoéadeumfilósofo: não vejo por que ser “velho” garanta o obsoletismo de

um filósofo. O argumento aqui é mais ad hominem que epistemológico.

mundo do virtual já adentrou o exame da dura realidade”. Prai-

rat, então, sug ere que devemos nos a ter a uma definição limitada

de violência, e cita um outro autor, Jacques Pain (1994), que cer-

ta vez propôs

a seguinte definição: “Entendemos violência como

um processo que é constr uído, criminoso, bem demarcado pelas

categ orias do código penal”. Prairat usa também uma definição

introduzida por Ballion (Ballion, 1999): há violência “quando há

abuso, ameaça, intimidação, danos físicos a outros, danos ou des-

tr uição intencional de per tences”.

Essa definição limitada deve-se, em par te, ao ressurgimen-

to do interesse por um dos primeiros textos do pensamento fran-

cês sobre a insegurança, publicado em 1981 por Jean-Claude

Chesnais (1981) e intitulado “História da Violência”. Chesnais é

de opinião que devemos nos ater ao “círculo inter no da violên-

cia”, ao “núcleo br uto”, à “ violência física mais g rave”, subdivi-

dida em quatro tipos: homicídio (ou tentativa de homicídio), es-

tupro (ou tentativa de estupro), danos físicos gr aves e roubo ou

assalto armado. A violência “moral” ou simbólica é um “mau

uso da linguagem, específico de cer tos intelectuais ocidentais que

estão bem de vida demais para saber alg o sobre o mundo da

pobreza e do crime”.

Essa refutação, por tanto, dá orig em a alguns argumentos

interessantes:

• Medo de um solipsismo psicologizante – ou mesmo de

um nominalismo – que poderia cobrir uma ampla defi-

nição dentro do campo do relativismo radical.

• O desejo de limitar a violência aos atos de violência – e

principalmente às categ orias factuais demarcadas pelo

códig o penal.

Escrevemos “certa vez propôs” porque Pain, sob a forte influência dos trabalhos sobre

intimidação na escola, parece ter mudado de idéia. Em particular, ele traduziu e escreveu

o prefácio do livro de Dan Ol weus, livro esse que demonstra a importância da intimida-

ção repetida (Olweus, 1999).

Por fim, a constr ução do objeto é questionada: restringir a

definição a “fatos” objetivos ou objetificados é, aqui, a única

g arantia de uma distância suficiente, que nos permita pensar so-

bre a “violência”. Os argumentos parecem sólidos e não podem

ser deixados de lado sem a consideração devida: eles devem ser

respondidos dentro do mesmo campo, o da epistemologia fun-

damental das ciências sociais.

Relativismo: aporia ou necessidade?

De fato, essa definição restrita – limitada à definição penal

e às for mas mais brutais de violência – levanta problemas e piste-

mológicos igualmente complexos. O primeiro é que elaéaex-

tensão de um te xto leg al, isto é, o código penal, que é marcado

pela temporalidade e que é, ele próprio, relativo. O segundo é

que ela provém de um mal-entendido a respeito da maneira como

é constr uído o vocabulário das ciências humanas, esse “léxico

impraticável”, para citar Passeron (Passeron, 1991). O terceiro

problema é que ela tor na impensáveis as experiências na áre a

que são operacionais na nomeação da violência, ou as confina à

categ oria da fantasia ou do vir tual.

A primeir a dificuldade é óbvia: limitar a violência ao âmbi-

to do código penal é tão relativo quanto o próprio códig o penal,

não consistindo, por tanto, numa base segura para que sejam evi-

tadas as armadilhas do relativismo. De fato, o códig o foi escrito

de acordo com os desejos e as opiniões do público (um bom

exemplo é a violência no trabalho e a idéia de assédio moral). “O

legislador só ag e de acordo com r eações baseadas nas re presen-

tações mentais de desvio, delinqüência, criminalidade, justiça,

punição e repressão, ou administração de delitos” (Dufour-Gom-

pers, 1992). No século XIX, a violência resultante de uma brig a

de bar raramente era punida, ao passo que o roubo dos perten-

ces do patrão por par te de um criado estava sujeito a uma pesada

sentença, e de fato era considerado quase tão mau quanto o par-

ricídio, na re presentação paternalista da lei napoleônica.

A segunda dificuldade vincula-se tanto à ignorância do prag-

matismo da linguagem, que recusa qualquer idealismo conceitual

e devolve as palavras a seu contexto e sua história, quanto a uma

incompreensão dos mecanismos de for mação do vocabulário nas

ciências humanas. O pragmatismo da linguag em desafia a pró-

pria idéia de “conceito” e, por tanto, da def inição eter na dentro

de um vocabulário adequado à coisa. “A verdade não pode exis-

tir independentemente da mente humana – uma vez que as sen-

tenças não existiriam, não estariam aí, à nossa frente. O mundo

está lá, do lado de fora, mas não as descrições que dele fazemos.

Apenas elas podem ser verdadeiras ou falsas. O mundo, em si,

não poderia ser sem a intervenção das descrições feitas por seres

humanos” (Ror ty, 1993). O vocabulário científico, então, não

“descobre” o que é verdade; o que é verdade é constr uído e, por

sua vez constrói novos paradigmas. Em outras palavras, é um

erro fundamental, idealista e histórico crer que def inir a violên-

cia, ou qualquer outro ter mo, por sinal, seja uma questão de se

aproximar o máximo possível de um conceito absoluto de vio-

lência, de uma “idéia” de violência que faz com que a palavra e a

coisa estejam para sempre adequadas

. Não se trata sequer de

dizer que as palavras evoluem juntamente com um “contexto”

exter no, que faria com que uma def inição original evoluísse – que

apenas a ilusão de uma permanência etimológica pode ser encon-

trada. O “contexto” não é e xterior ao texto, como demonstrou a

psicologia histórica (Ver nant, 1972), o contexto é “homólogo ao

próprio texto a que ele se refere”, é um universo mental no qual as

palavras são uma ferrament a verbal, uma categoria de pensamen-

to, um sistema de re presentação, uma for ma de sensibilidade: as

palavras criam o contexto tanto quanto são criadas por ele.

Podemos aplicar à “violência”, como conceito científico

(usado por cientistas), a esplêndida demonstração de Passeron

Poderíamos também nos utilizar da obra dos principais fenomenologistas, princi-

palmente Husserl ou Heidegg er, e sua crítica radical ao platonismo e ao idealismo

dele resultante.

(loc. cit.), que demonstr a que as definições teóricas das palavras

meramente as tor nam legíveis, ao passo que é na escolha dos

argumentos, dos métodos e das for mulações que o pesquisador

adquire “controle teórico” sobr e as vir tualidades semânticas dos

conceitos. Como diz Passeron, numa situação de pesquisa, qual-

quer tentativa de confinar os conceitos aos limites estritos de

uma definição “imediatamente os reduz a pálidos resíduos aca-

dêmicos, concentrados ineficazes de associações verbais, despro-

vidos de indexação ou de vigor”. Em termos metodológicos, não

deveríamos estar pesquisando a violência como um todo indivi-

sível; deveríamos, pelo contrário, estar mos multiplicando os pon-

tos de vista (os indicador es), o que nos traz de volta a um concei-

to que é inoperante devido a sua generalidade – e nós admitimos

que a definição ampla g ere esse pr oblema. Os pesquisadores de-

veriam, simplesmente, explicar seus pontos de vista e suas esco-

lhas, e demonstrar como seus resultados tor nam mais legível essa

realidade. Essaéavantag em de acumular pontos de vista frag-

mentados, que giram em tor no do assunto

, construindo um co-

nhecimento que é sempre temporário e que será substituído as-

sim que surgirem novos indicadores e novas operações de pes-

quisa. Não pode haver um conhecimento total acerca da violên-

cia nas escolas – porque ela só pode ser representada de for mas

parciais, e devemos ou aceitá-las como tal ou nos permitir cair na

fantasia da onisciência, que é tudo menos ciência. Vemos aqui

uma primeira opor tunidade de superar cer tas cisões e divergên-

cias, demonstrando que as diferenças de pontos de vista levam a

uma pluralidade de re presentações. Nesse sentido, a abordagem

internacional é boa, por colocar em perspectiva as cer tezas etno-

cêntricas. Esse tipo de relativismo é, portanto, uma necessidade.

Uma definição excessivamente restrita não seria uma forma de

colonialismo cultural?

É exatamente isso que faz a análise de dos fatores, quando ela localiza objetos num

espaço multidimensional, “girando” em torno de eixos.

Campo semântico, campo de poder

Em termos ainda mais concretos e muito simples, o fato

de diferentes a tos sociais poderem ser ag rupados sob o ter mo

genérico de “violência”, por par te de pessoas de dentro das es-

colas é, por si só, um ato social que merece ser pensado, e um

dos pontos de vista possíveis. Isso porque a terceira dificuldade

gerada pela definição restrita é que ela nega aos próprios par tici-

pantes o poder de dar um nome a sua experiência. Por exemplo,

uma observação simples nessa área, mencionada diversas vezes

em nossos trabalhos, também foi notada há poucos anos por

Dubet, que, em seu estudo sobre estudantes da sexta série, con-

siderou que a violência é um “clima de indisciplina que é parado-

xalmente mais tangível que os atos que o geram” (Dubet, 1990).

Isso quer dizer que as pessoas, nas escolas, devem ser relegadas à

detestável categoria de “fantasistas da insegurança”? Esse “cli-

ma” deve ser retirado do campo da violência?

O campo semântico é um campo de poder, no qual a ques-

tão da legitimidade da nomeação é um problema central. A pró-

pria idéia de uma definição “universal” é, por si mesma, uma

for ma de controlar esse campo – ainda mais se o códig o penal

for a única for ma de nomear a violência, uma vez que o risco

óbvio seria o de só ser capaz de lidar com a violência escolar em

ter mos penais. É uma contradição dizer que uma definição am-

pla da violência deva ser rejeitada por medo de estigmatização,

ou, em outras palavras, numa perspectiva aber ta pela psicologia

da rotulação

, na qual se acaba por escolher o mais severo de

todos os rótulos, o códig o penal. Mas, para nós, trata-se, acima

de tudo, de uma recusa a ouvir o que as vítimas têm a dizer. A

história da violência na escola (Debarbieux, 1998) – assim como

muitas outras formas de violência–éahistória da descober ta

g radual das vítimas, daquelas pessoas “esquecidas pela história”,

como o diz tão bem Benoît Gar not (Garnot, 2000). É isso que

vem ocorrendo na França, e o que vem ocor rendo também em

ter mos internacionais, principalmente quando lemos os traba-

lhos que tratam da intimidação por coleg as ou dos ataques de

g angues (Shar p e Smith, 1994; Smith et al., 1999). Essa descober-

ta acontece quando, gradualmente, passamos a reconhecer o que

as vítimas têm a dizer, e a reconhecer, por tanto, seu poder de

colocar seu sofrimento em palavras. Da mesma for ma, as leis

sobre o assédio no trabalho surgiram a par tir do momento em

que passamos a nomear aquilo que g radualmente veio a se con-

ver ter num delito, na maior par te dos países da Europa e da

América do Nor t e, e o poder do assediador diminuiu progressiva-

mente, à medida que as palavras da vítima ganharam legitimidade.

O mesmo vale para a violência sexual cometida por adultos em

relação a crianças, nas escolas e em outros lugare s, e para o arsenal

de punições regularmente aplicadas nas escolas, que pouco a pou-

co se tornaram ileg ai s, nos termos do direito inter nacional.

Não há por tanto necessidade de estabelecer uma definição

“objetiva”, contraposta a uma “subjetiva”. A sociologia de Max

Weber tem g rande valor aqui, no sentido de que ela nunca erigiu

oposição entre as regularidades estatísticas “objetivas”, que são a

“verdade” das coisas, e a interpretação dos fatos pelos próprios

sujeitos (ou antes, a elaboração dos fenômenos como fatos). A

verdade de um fenômeno social também resulta do significado

que os sujeitos – na posição de sujeitos sociais – dão aos eventos

e aos atos (Pourtois et al., 1992). A pior situação e a mais violen-

ta, que um cientista – ou qualquer pessoa – pode provocar para

uma vítima é neg ar que ela seja uma vítima, é relegá-la ao reino

do “subjetivismo”. Isso não refuta o modelo da violência “sim-

bólica”, que é ainda mais violenta pelo fato de ser oculta, mas

abre o caminho para que as vítimas possam dizer o que sentem,

e para o aumento do nível de conscientização, que é uma tarefa

sociológica. O papel do “savant”, nesse caso, não seria o de pro-

piciar a e xpressão dessas palavras, ajudar as pessoas a compreen-

der o sofrimento sem primeiro aprisioná-lo em definições fixas,

De acordo com essa escola de pensamento, a nomeação e a qualificação de um

sujeito faz com que ele se f ixe nessa nomeação, por exemplo, a r eprovação na

escola, por meio do famoso “efeito Pigmaleão” ou, para Michel Foucault, a loucura.

ilusórias, pré-fabricadas, mas também fa zer com que essas pala-

vras sejam construídas com toda a sua singularidade e em sua

significância social?

AS CONSEQÜÊNCIAS DAS PALAVRAS:

O PROBLEMA POLÍTICO

Mas, por trás dessa conscientização sobre as vítimas, não

existiria também a suspeita de um tipo pouco saudável de popu-

lismo, cuja conseqüência seria descrever qualquer mal feito a uma

pessoa como um perig o g rave, e qualquer “incivilidade” como

uma aber tura ao crime? Não existiria o risco de excessos do tipo

“tolerância zero” que com tanta freqüência são denunciados

como o fim da liberdade? Não seriam essas supostas “vítimas”

apenas desculpas úteis para a adoção de políticas repressivas, que

representariam a contrapartida das sociedades democráticas do-

minantes, que tentariam encarcerar os pobres e os indesejáveis,

por meio de uma “criminalização da pobreza”?

A teoria da “conspiração mundial”

O sucesso político alcançado pelo tema da insegurança tem

como corolário o sucesso comparável de um vocabulário, que

consiste na descrição de um mundo social e, ao mesmo tempo,

numa inter pretação dele: incivilidade, intimidação, violência, in-

troversão de identidade, g r upo étnico, comunitarismo, compor-

tamentos não-cívicos etc. (cf. Bourdieu e Wacquant, 1998). O

lugar central ocupado pela definição “ampla” de violência pode

parecer suspeito, quando ela é usada par a justificar políticas de

super visão excessivas. O desejo de conhecer, nesse caso, trans-

for ma-se numa máscara para o desejo de super visionar, que é o

alter-ego das sociedades liber ais, na área da segurança. É esse o

fundamento da crítica de Loïc Wacquant (1999) ao “novo senso-

comum punitivo”, proveniente da América e que vem dissemi-

nando-se pela velha Europa, na forma de um neoconservadoris-

mo que criminaliza a pobreza e que, no âmbito de nosso tema,

o inter preta, desde a mais tenra idade, como uma forma de ali-

viar o Estado “de suas responsabilidades quanto à origem soci-

al e econômica da insegurança, apelando à responsabilidade in-

dividual dos habitantes de áreas ‘incivilizadas’ de exercer sua

própria forma de controle social” (id. p. 23), ao recomendar a

tolerância zero desde cedo. Para Wacquant, a razão primordial

desse controle social encontra-se na racionalidade econômica

americana, que vem disseminando-se por todo o mundo: “A

América, obviamente, optou por criminalizar a pobreza, para

complementar a generalização da insegurança financeira e soci-

al” (op. cit. p. 151), e é essa a alter nativa que está sendo propos-

ta às demais democracias da Europa e de outras partes do mun-

do. Criminalizar os comportamentos de recusa é uma form a de

fazer com que as pessoas aceitem trabalhar por pouco, e acei-

tem também o enfraquecimento do papel redistribuidor do Es-

tado – em outras palavras, o fim da proteção social.

Sob essa luz, a construção do objeto está lig ada a uma opi-

nião que é manipulada pela mídia e pelas autoridades públicas.

“Violência na escola” é uma onda criada pela mídia, na qual os

pesquisadores vêm surfando, ou, ainda pior, um álibi para as ten-

tações repr essoras que o mundo dos “especialistas” ajuda a justi-

ficar. Nesse caso, nosso seminário re presenta um risco para as

liberdades públicas, principalmente devido ao fato de ele incluir

um g rande número desses mesmos circuladores de idéias entre a

Europa e os Estados Unidos, que Wacquant denuncia. Será que

essa aliança entre o mundo dos especialista seomundo político

faz par te da conspiração mundial a favor de um imperialismo

conser vador? Por mais ir ritante que ela possa ser, essa pergunta

merece uma resposta.

O modelo de Foucault

Mesmo sem admitir a existência de uma conspiração mundial

consciente, proveniente da América, esse tipo de suspeita pode tam-

bém ter sido influenciada pelas idéias de Michel Foucault, que, de

fato, são motivo de debates nos Estados Unidos (Debarbieux, 1994;

Rorty, 1993), em especial no que se r e fere ao modelo proposto em

“Surveiller et punir” (Foucault, 1975), coerente com os comentários

de muitos historiadores (Levi e Schmitt, 1994). A violência era mui-

to mais presente nos tempos antigos (Muchembled, 1989), e, na

educação, de fato desempenhava um papel socializador. A família

malthusiana, na qual se baseia a maior parte das normas e modelos

culturais da família ocidental, se opunha à tradição popular, ao recu-

sar a brutalidade que transformava o antagonismo na chave da nor-

malização. Ao invés da brutalidade cor retiva dos pais e do grupo de

colegas (cf. Thin, 1998), a família burguesa preferia que o aprisiona-

mento se desse na esfera da chantagem emocional, fazendo com

que a educação não-violenta se tornasse a norma. O medo da vio-

lência por parte das crianças (Crubellier, 1979) estava relacionado

ao confinamento da infância percebido por Foucault. Boa parte de

sua obra (Rorty, 1993; p. 99) consistiu em “mostrar como os mode-

los característicos da aculturação das sociedades liberais impunham

restrições de tipos inimagináveis às sociedades mais antigas, pré-

modernas”, mas, para Foucault, a regressão do sofrimento causado

pela violência espetacular (a que ele chama de “a eclosão do tor-

mento”) não compensa o totalitarismo moderado presente nessas

novas restrições, cujas melhores expressões são a escola e a pedago-

gia “ortopédica”. A profunda transformação de nosso relaciona-

mento com a brutalidade na educação consegue explicar de forma

mais ampla sua definição excessiva como violência intolerável. No

final das contas, estaríamos simplesmente aplicando normas peque-

no-burguesas, que são repressivas no sentido de que apelam para

uma rede de proibições, para um “clima” emocional que pressiona e

sufoca

. De certa forma, se seguirmos à risca esse raciocínio, não

deveríamos então restaurar a violência?

Não é por acidente – e essa é a base da crítica clássica de Malinovski ao freudismo

– que a psicanálise tenha se desenvolvido sobre a base do enclausuramento na

família burguesa do fin-de-siècle, que gera uma sufocação psicótica, ao mesmo tempo

em que dá amor à criança.

A violência e o “politicamente cor reto”, sob o risco

da reação compor tamental

Essas críticas não devem ser ignoradas, e algumas delas são

subscritas por nós. De fato, não há dúvida de que o tema da

violência escolar deva grande par te de sua proeminência às cam-

panhas exag eradas da mídia, na maior par te dos países europeus,

e também nas Américas. Foi dado destaque a fatos espetaculares

– e raros – para descrever explosões de barbarismo infantil, as-

sociadas a um discurso trôpeg o sobre o declínio dos padrões

educacionais (tendo como alvo as famílias de pais solteiros), e

com explicações simplistas sobre os efeitos da influência direta

da violência na televisão ou nos videogames, e também sobre as

mazelas da imigração. Foi o que aconteceu na Alemanha, onde a

reunificação intensificou as tensões xenófobas (Krämer, 1995).

Na Inglater ra , os assassinatos de Dunblane atuaram como catali-

sadores (Blaya, 2000), e sabemos também que, na Suécia (Linds-

tröm e Campart, 1998) e na Espanha (Moreno, 1998), a tensão

provocada pela mídia não foi menor. Também eu analisei esse fe-

nômeno no caso francês (Debarbieux, 1998), onde o assunto pa-

rece ter-se transformado numa inexaurível mina de ouro para a

imprensa escrita e televisiva. Uma das principais tarefas dos cien-

tistas vem sendo a de desconstr uir esses discursos alarmistas, e

mais adiante veremos como a pesquisa quantitativa pode ajudar.

Por outro lado, existe uma forma de conceber ou de utili-

zar a a bordagem de “f atores de risco” que pode ser muito peri-

g osa e estigma tizante para uma boa par te da população descrita

como “de risco”. A alter nativa de r ejeitar por completo as abor-

dagens desse tipo seria tentadora, uma vez que elas per mitem

que toda uma população seja visada, usando padrões que são

mais deterministas que probabilísticos, mais mecânicos que sis-

temáticos. Essas críticas devem ser vir de incentivo à vigilância.

Em tempos recentes, essa questão foi de batida de forma brilhan-

te por David Farrington. No entanto, acr edito que alguns co-

mentários sejam necessários; eles não contradizem o que foi dito

por David, mas podem dar ênfase a certos aspectos do problema

e ser vem para identificar níveis possíveis de intervenção. Em

primeiro lugar, como afirmaram For tin e Big r as (For tin e Big ra s,

1996), “a documentação sug ere que devamos ir além do nível de

estudo no qual nos concentramos num episódio ou num fator

gerador de str ess, como o divórcio, passando a estudar os múlti-

plos fatores e combinações estressantes presentes no desenvol-

vimento de riscos compor tamentais” e “a presença de um único

fator de risco não parece aumentar a probabilidade ocor rência

de problemas posteriores”. Desse modo, embora algumas pes-

quisas mostrem que famílias de pais solteiros cor rem um risco

significativamente maior de que seus f ilhos venham a desenvol-

ver disfunções comportamentais (Webster-Stratton, 1989), essa

situação não prenuncia de forma absoluta a ocor rência dessas

disfunções, salvo se aliada a outros f atores, o econômico, princi-

palmente, e é apenas o acúmulo de fatores como esses que leva a

um risco real. Mesmo nesse caso, não é necessário pr ocurar indí-

cios de fatalidade social, uma vez que outros estudos (Abidin,

1983) demonstram que muitos pais mantêm uma relação har mo-

niosa com seus filhos, apesar dos “fatores estressantes do ambi-

ente familiar”, como o desempreg o. Da mesma forma, a “quali-

dade da relação conjug al” é obviamente importante, uma vez que,

de acordo com uma análise da pesquisa realizada por Emery em

1988 (Emer y, 1988), ela explica uma variação de 10% a 20% na

capacidade de adaptação das crianças, ou na falta dessa capacida-

de... mas isso também significa que 80% a 90% dos fatores são

encontrados fora dessa relação. É óbvio que não se pode neg ar a

influência que os fatores f amiliares têm sobre o compor tamento

das crianças na escola, mas um estudo sueco (Lindström, 1995)

mostra que a explicação não deve ser buscada em nível individu-

al, mas em dificuldades cumulativas vividas de forma coletiva

nas escolas que não foram capazes de criar um clima escolar su-

ficientemente har monioso. Apenas uma análise contextual pode

descrever de forma completa as dificuldades vividas , os proble-

mas familiares apenas uma das variáveis possíveis. Indo mais além,

a tentativa de criação de um modelo sistemático, por meio da

inclusão de variáveis explicativas nos modelos estatísticos, gera,

com freqüência, um artefato totalmente distanciado da realida-

de, no qual o refinamento das categ orias é cor respondente a seu

vácuo teórico (Passeron, 1991).

De fato, a abordagem dos fator es de risco, por mais valiosa

que possa ser, apresenta limitações metodológicas e epistemológi-

cas, quando situada em nível individual. Seria ilusório tentar encon-

trar um modelo que nos permitisse prever com perfeição os com-

portamentos, uma vez que tal modelo poderia apenas nos levar a

excessos e ilusões relativas ao behaviorismo. Embora a abordagem

dos “fatores de risco” seja de real interesse para análise da violência

escolar, ela não deve levar a uma visão determinista, mas sim a uma

visão que reconheça o papel das variáveis familiares e pessoais, e das

variáveis estruturais e contextuais. A abordagem dos fatores de ris-

co só tem valor quando centrada nas condições sociais e institucio-

nais que produzem esses “riscos”. Em nossa opinião, portanto, a

polêmica maneira de abordar a questão da intimidação por colegas

nem sempre escapou de um enfoque excessivo nos aspectos psico-

lógicos e no indivíduo, nos padrões e nos traços de caráter, sem

colocar em questão os sistemas educacional e político (Blaya, 2001;

Hayden e Blaya, 2001). Ao contrário de investigar as características

individuais dos alunos e explicar seus perfis de risco, nós preferi-

mos, como outros que nos antecederam (por exemplo, Gottfred-

son, 1986), enfocar as características que fazem com que uma escola

corra ou não o risco de ver-se envolvida em violência (Debarbieux,

1999, 2001). Os fatores internos, ligados à organização das escolas,

são variáveis importantes no que se refere à amplitude da delin-

qüência, nessas escolas. Os conflitos internos das equipes de adul-

tos nos parecer am uma explicação possível para os efeitos escolares

negativos e, por outro lado, a mobilização de outras equipes parece

explicar os efeitos escolares preponderantemente positivos. O estu-

do causal, na tradição da Literatura sobre a Escola Eficaz, mostra que

os protagonistas não são impotentes, e que a mobilização coletiva,

internamente às escolas e no nível das parcerias externas, são uma

maneira realista de tentar lidar com um fenômeno que não é uma

questão de determinismo por meio de deficiência “socioviolenta”.

Nossa avaliação recente do plano interministerial de combate à vio-

lência escolar (Debarbieux-Montoya, 1999) mostra que as escolas

de classes trabalhadoras por vezes tendem a expressar violência de

uma forma mais for te, principalmente em situações que envolvem a

chamada delinqüência de exclusão, e que o “conflito de civilidade” e

a violência antiescolar tendem mais a se espalhar nessas escolas. Mas

essa avaliação também mostra a importância dos efeitos escolares e

dos efeitos zonais. A estabilidade dos professores e os cortes de

funcionários têm um papel importante. Esse levantamento revela

uma redução do fenômeno no Sul da França, onde a equipe de pro-

fessores é mais estável, e uma piora nos subúrbios de Paris, onde a

rotatividade nas equipes chega a atingir 80%, o que torna impossível

construir uma “cultura escolar”, sem a qual nada é possível.

De fato, essa pesquisa mostra que as causas da violência são

múltiplas, complexas, densas, mas não fatais. Ela mostra a impor-

tância da mobilização nessa área, e também a necessidade de um

Estado que seja capaz de implementar o desejo político de neutra-

lizar a desigualdade. Não é politicamente corr eto, nem teria fun-

damento, considerar o problema em termos de um populismo

maniqueísta, que afirma que as deficiências do Estado são respon-

sáveis pela violência na escola (e que, na verdade, condena toda

essa área à impotência), ou de um transcendentalismo re pressivo,

que tem como objetivo a simples remoção dos elementos indese-

jáveis

. As pesquisas na área demonstram que a violência nas es-

colas deve ser analisada macro e microssociologicamente, enfati-

zando que suas causas são tanto exóg enas – relacionadas ao bair-

ro, ao sistema econômico, a falhas familiares ou das políticas pú-

blicas – quanto endóg enas – associadas a graus de organização ou

de desorganização local, nos quais os atores não são apenas agen-

tes impotentes, manipulados por forças políticas exter nas, nem

tampouco populações que, em si mesmas, re presentam um perigo.

Ver nosso artigo sobr e a fabricação dos “linha-duras”, nos Cahiers de la sécurité

intérieure , 2001.

DEFINIR PARA AGIR

As críticas epistemológicas e políticas mais fortes dizem

respeito tanto à hiperampliação da definição do fenômeno da

“violência nas escolas” quanto a seu e xag ero quantitativo. Nesta

seção, g ostaríamos de demonstrar que apenas uma definição

ampla pode avaliar de fato a violência nas escolas, colocando-a

em perspectiva, e como essa definição ampla pode ir além de

uma abordagem meramente repressiva. Apenas uma definição

desse tipo pode estabelecer tecnicamente a necessidade de pre-

venção. Não se trata de ser contra a re pressão em si, nem de

defender unicamente as medidas preventivas, o que provavelmen-

te seria uma utopia! Mas se a violência é construída, então ela

pode ser desconstruída. A repressão é sempre um estado trágico

de temporalidade para a vítima. Quando a violência espetacular

ou criminosa acontece, já é tarde demais, e a re pressão não passa

de um efeito retardado. Porém o mais significativo, e o que nos

per mite avaliar as políticas públicas que tratam da violência, é,

acima de tudo, a redução do número de vítimas e do grau de

vitimização, e não quantas pessoas foram presas. Na França, já é

hora de levar em conta o efeito a long o prazo, na formulação das

políticas públicas de combate à violência. De fato, já é hora de

examinar mos a microviolênciaeaformacomo ela tem inf luên-

cia na vida das vítimas e dos criminosos.

Estatísticas paradoxais: a conta gem do crime

Uma das acusações mais comuns levantadas contra os pes-

quisadores que trabalham com a violência nas escolas e com a

delinqüência juvenil em g eral, é que eles “fa zem com que o fenô-

meno exista, ao f alarem sobre ele”, contribuindo para o exagero

público, ao identificá-lo como uma questão científica. Nós vi-

mos até que ponto cheg aram os comentários de Wacquant sobre

a questão, chegando a postular a existência de uma conspiração

mundial, que envolveria a “mão negra” da manipulação. Deve-se

dizer que os argumentos desse autor são especialmente simplistas,

e que eles esquecem – ou ignoram – a maioria dos trabalhos

mais importantes sobre o tema.

De partida, a pós uma análise secundária das estatísticas

oficiais sobre a violência nas escolas (estatísticas que são raras,

aliás

), a maior par te desses estudos, sem necessariamente su-

bestimar tais atos, concordam que a quantidade dos crimes e

delitos ocorridos nas escolas é baixa (Debarbieux, 1996, 1999;

Facy, em Charlot e Emin, 1997; Gill e Hear nshaw, 1997; Linds-

tröm, 1998). A tarefa desses pesquisadores é, também, mostrar –

muitas vezes de for ma cansativamente re petitiva – que devemos

resistir a uma preocupação e xcessiva com a segur ança, veiculada

pelos noticiários que alar mam a opinião pública e os políticos

(Downing et al., 2000). Aliás, isso não vale apenas para a Europa:

as pesquisas americanas de criminologia não são executadas por

um bando de conservadores neofascistas, como denunciado por

Wacquant (1999) – que só erra ao esquecer que as sociedades,

até mesmo as científicas, são estratificadas, reificando por tanto

as chamadas posturas americanas. Ao contrário, o de bate sobre

os contraventores muito jovens ou a pr esença de armas letais nas

escolas tenta demonstrar a natureza infundada e ineficaz da cr u-

zada conservadora, que tenta aplicar aos menores as leis adultas,

a pena de mor te inclusive (Farrington; Sociedade Americana de

Criminologia, 2000). Neste estudo, nós veremos, com a apr esen-

tação de nosso amig o John Devine, que a repressão e a obsessão

com a segurança não são os principais temas da maioria dos pes-

quisadores americanos – fato que será confir mado nas próximas

publicações desta conferência.

Quanto à questão da violência nas escolas, a França é, provavelmente, o único

país do mundo que for neceu estatísticas – ainda que imperfeitas – de vários anos

(1993), com um resumo nacional dos atos registrados pelas escolas e pela polícia,

pelo menos anualmente, e ag ora trimestralmente. No entanto, existem vastas

pesquisas of iciais nos Estados Unidos, e outros países produziram estatísticas,

mas apenas de forma episódica. Obviamente, isso não leva em conta as pesquisas

científicas, que contam ou não com o apoio de instituições.

Tomemos dois exemplos: o americanoeofrancês. Em

ambos os países, a sensibilidade da opinião pública à violência

dos jovens é muitas vezes exacerbada por notícias trágicas que

“relatam” episódios espetaculares e sang rentos. Isso acontece

principalmente nos Estados Unidos, onde os assassinatos em

massa cometidos em escolas cheg aram às manchetes de todo o

mundo – transformando a escola americana num lug ar de vio-

lência aterrorizante – o que bem pode ser verdade em alguns

lugares, mas que tende a mostrar o problema apenas como uma

espécie de naturalização da violência urbana, na qual hordas de

adolescentes tomaram o lug ar das hordas de “peles-ver melhas”.

Assim, o jovem passa a ser visto como um “selvagem”, e o salto

entre a “criança selvagem” e a criança dos selvagens não é tão

g rande assim: por razões de natureza ou de cultura, essa criança

não é passível de ser integrada às normas sociais. Representações

desse tipo aca bam por levar a uma form a de justiça de classe que

pode também ser uma for ma de justiça étnica: não é preciso que

ninguém nos lembre (Body-Gendrot, 1997) que a população car-

cerária nor te-americana tem 50% de neg ros e 25% de hispâni-

cos. No entanto, quando se trata dos adolescentes das zonas cen-

trais das g randes cidades, o que está em questão não é nem a

cultura de filmes de cowboy nem a selvag eria “natural”, mas sim a

fabricação social da violência, que alia a pobreza extrema – que

Kozol (1991) chama de desigualdade selvagem – ao cinismo dos

traficantes de armas, que, no início da década de 80, redireciona-

ram

seu “mercado” aos adolescentes negros dos guetos

(Canadá, 1999). Apesar disso, deve-se lembrar que, nos Estados

Unidos, o risco de uma criança de idade escolar se ver em meio a

um tiroteio é de um para um milhão, ou, em outras palavras, uma

Tive a opor tunidade de desenvolver esse tema numa entrevista à imprensa, durante

o seminário, já que, recentemente, havia ocor rido um tiroteio nos Estados Unidos.

Isso provocou um e-mail furioso de um poderoso lobby pró-ar mas americano, o

que não me abalou muito.

possibilidade remota que de forma alguma justifica uma políti-

ca repressiva e excessivamente preocupada com segurança (apli-

cação de leis adultas a menores, aumentado exponencialmente

etc.).

O exemplo francês é igualmente eloqüente. Se examinar-

mos os últimos

dados fornecidos pelo Ministério da Educação,

perceberemos que o número de incidentes listados é, na verda-

de, bastante baixo. No primeiro semestre do ano escolar de 1998-

1999, o número de incidentes registrados nas escolas foi de

240.000. Se compararmos ao número total de alunos, cheg are-

mos à conclusão de que 4% da população escolar total são víti-

mas em potencial

. E o que é mais revelador, o número total de

incidentes “g raves” foi de 6.240, cor respondendo a um índice de

0,12%. E, de fato, os incidentes que ultrapassam a mera violên-

cia verbal foram apenas 1.000, ou seja, envolveram apenas 0,02%

das crianças em idade escolar. Desse modo, mesmo tomando

como base as estatísticas oficiais, é difícil falar de um “barbaris-

mo infantil” generalizado, ou de “crianças selvagens” ameaçan-

do as escolas (Debarbieux, 1998). Da mesma for ma, quando os

estudos estatísticos revelam que a par ticipação de elementos ex-

ternos ainda re presenta menos de 10% dos casos (na Inglater ra,

no Canadá e na França, 4% dos casos

etc.), não se pode deixar

de pensar que as representações atuais, que mostram a escola

como um forte sitiado, estão long e de ser verdade. Nas estatísti-

cas francesas já mencionadas, menos de 1% dos casos de ag res-

Até o dia do seminário, os dados disponíveis diziam respeito ao ano de 1998-

1999. Houve uma inter r upção na produção de estatísticas, causada pela produção

de uma nova fer r amenta computadorizada para a listagem de incidentes; fer ramenta

essa que deve entrar em operação em setembro de 2001. Ela foi produzida pelo

Comitê Nacional de Combate à Violência, organizado pelo Ministério da Educação

e conduzido por Sonia Heinrich.

Esse cálculo não leva em conta a possibilidade de uma mesma pessoa ser vítima

várias vezes, o que reduziria o percentual.

As últimas estatísticas policiais (julho de 2001) também mostram uma g rande

redução (63%) nos casos de intr usão em escolas.

são envolveu pais de alunos, e o dobro desse número–oque

continua sendo um índice baixo, felizmente – r eferem-se a atos

cometidos pelos funcionários. Portanto, é difícil jog ar a respon-

sabilidade total sobre os fatores exter nos – família, outras pesso-

as etc. O número dos delinqüentes juvenis que cometem atos de

violência g rave é relativamente baixo, por mais que as pessoas

pensem o contrário (Far rington, 1986; De par tamento de Esta-

tísticas do Ministério do Interior, 1985).

Ao colocar mos em perspectiva a freqüência dos crimes,

não estamos tentando subestimar sua g ravidade; estamos, isso

sim, nos recusando a cair num tipo de fascinação neg a tiva. Isso

seria uma medida regressiva, e um risco às sociedades democrá-

ticas. Tampouco estamos negligenciando as vítimas; pelo contrá-

rio, estamos tentando ouvi-las melhor. Essa fascinação pelos cri-

mes sangrentos e violência extrema é, muitas vezes, uma atitude

que mascara uma violência rotineira – do tipo que estamos pres-

tes a relatar e que f or ma a base da destr uição de muitas vidas.

Porque, ao colocarmos o g rau de violência muito em perspecti-

va, corremos o risco de aprisionar as vítimas em sua própria cul-

pa e em seu silêncio. Apesar de as vítimas serem raras, nem por

isso é menor o dever social de conhecê-las melhor e de assegurar

que elas sejam bem-cuidadas após o trauma sofrido por elas. Além

disso, a “cifra negra” da vitimização (ou seja, o número das víti-

mas desconhecidas, em razão de elas não terem dado parte da

ocor rência) está ligado à própria produção de dados estatísticos

oficiais diretos ou indiretos. O paradoxo das estatísticas crimi-

nais é bem-conhecido: elas medem, acima de tudo, o estado de

mobilização dos serviços públicos, sejam estes a polícia ou, como

no presente caso, as instituições educacionais e jurídicas. As ten-

tativas de usar essas estatísticas para cor roborar aleg ações de

aumento (ou redução) da delinqüência juvenil ou da violência

nas escolas são, portanto, enganosas – o que não significa que

essas estatísticas sejam despr ovidas de valor, mas que elas devem

ser submetidas a críticas e comparadas com levantamentos de

outros tipos, realizados por instituições científicas inde penden-

tes, de forma a verificar os resultados e confirmar ou refutar a

existência dessas tendências

. Certamente que não há razão para

desprezar as estatísticas oficiais, pelo menos as que tratam dos

crimes e delitos mais contundentes e dos casos mais g raves de

vitimização, que atraem a atenção pública: é importante notar,

por exemplo, que as estatísticas do Depar tamento de Justiça

americano provaram, no Levantamento Nacional de Vitimiza-

ção por Crimes, que os ataques armados não aumentaram nos

últimos 20 anos. O mesmo vale para a França, onde as estatísti-

cas do Ministério da Justiça e do Ministério do Interior ou do

Ministério da Educação, a partir de 1993, vêm mostrando con-

sistentemente que, apesar do medo do público, esse tipo de ata-

que continua sendo extremamente r aro, e que os assassinatos

envolvendo menores não aumentaram nos últimos 25 anos (Au-

busson de Car valay, 1998).

Prevenção e microviolência

Mas há ainda um outro par adoxo oculto por esse foco num

possível exag ero: essas estatísticas sempre subestimam o núme-

ro das vítimas. Apenas os levantamentos de vitimização podem

pode deter minar o que de f ato ocor reu. Mais do que o conheci-

mento da “delinqüência”, que mede as representações e as ativi-

dades das instituições policiais e jurídicas, a abor dagem dos estu-

dos de vitimização, e m vez de concentrar seu foco nos per petra-

dores, per mite que as transg ressões e os delitos sejam entendi-

dos do ponto de vista da vítima, que assim se vê transformada

num informante privilegiado. Essa abordag em trata do proble-

ma do sofrimento sem vinculá-lo a algum modelo que possa fa-

zer com que as vítimas se sintam culpadas. Mesmo quando usa

categ orias penais mais r estritas, o levantamento mostra o abismo

Nossos próprios levantamentos (Debarbieux e Montoya, 1999), conduzidos em

paralelo com as estatísticas da Educação Nacional, encontraram a mesma grande

tendência entre 1996 e 1998: um aumento do número de professores atacados em

algumas escolas secundárias situadas em áreas sensíveis.

que existe entre o conhecimento institucional do fenômeno e a

realidade da experiência. Nossos levantamentos de vitimização

mostraram que o número de alunos expostos `a extorsão (roubo

com extorsão) se manteve estável a partir de 1995 (cerca de 7%

de alunos envolvidos, uma porcentag em baixa – 93% dos alunos

não estão expostos a essa forma de vitimização –, mas muito

mais do que as estatísticas já mencionadas levam a crer). Esses

levantamentos também mostraram que, apesar de o número de

vítimas ter-se estabilizado, houve aumento na g ravidade dos ca-

sos de vitimização. Isso nos levou a concluir que o número de

atos de violência em gr upo foi maior, e os per petradores vêm

cometendo atos de violência mais br utal (Debarbieux, 2000).

Metodologias desse tipo estão se tornando mais comuns

na Europa, mobilizando pesquisadores em levantamentos de

ampla escala e construindo bancos de dados que irão permitir

mensuração mais precisa da extensão e da evolução do fenôme-

no. Na França, o levantamento elaborado por Horenstein e Vo-

yron-Lemaire (em Charlot & Emin, 1997) sobre professores viti-

mados abrang eu 269 professores que haviam sofrido ataques,

enquanto o estudo de vitimização de autoria de Car ra e Sicot

(1996) teve como objeto 2.855 alunos. A pesquisa realizada por

nosso obser vatório cobre agora quase 30.000 alunos franceses,

com estudos feitos em 1995-1996 e 1998-1999; mais de 1.500

alunos na Inglaterra; mais de 1.000 na Bélgica, e ela será estendi-

da à Espanha e à América Latina (cf Lagr ange, 1995). Os estu-

dos sobre intimidação por coleg as ocor rida nas escolas são am-

plamente g eneralizados, questionários tendo sido aplicados a

várias centenas de milhares de alunos na maioria dos países eu-

ropeus, bem como no Japão e na América do Norte (Smith &

Sharp 1994). Além dos levantamentos de larga escala, muitos

outros métodos vêm sendo usados: questionários enviados pelo

corr eio ou aplicados diretamente, gr upos de trabalho, entrevis-

tas individuais, levantamentos de vitimização, análise secundária

de dados estatísticos ou de documentos administr ativos, obser-

vações etnográficas e estudos de caso, inter venção de pesquisa

por meio de mediação etc. Long e de nos encontrarmos numa

situação de seguir opiniões estabelecidas, vemo-nos na presen-

ça de uma real revolução metodológica, uma maneira de esta-

belecer a distância necessária para a construção do objeto, en-

quanto os dados empíricos se acumulam e se ampliam as dis-

cussões sobre modelos.

De fato, mais que meramente uma for ma alternativa de

quantificar o noticiário, colocando-o em perspectiva de cur to e

de longo prazo, esses levantamentos mostram que a violência

tem uma história, que ela não foi simplesmente uma explosão

inesperada: ela é previsível, pois f oi construída socialmente. Por-

tanto, são as estratégias de prevenção, e não as estratégias de

repressão, que encontram justificativa na pesquisa científica, não

apenas por razões ideológicas, mas por puro pragmatismo. Os

levantamentos de vitimização mostr am (ver nossa síntese em

Blaya e Debarbieux, 2000) como o str ess acumulado da microvio-

lência pode ter um efeito tão desestabilizador quanto um único

ataque g rave, e que a violência é tanto uma questão de opressão

diária quanto de atos brutais e espetaculares. Os levantamentos

sobre a intimidação por colegas ganham significado com as pes-

quisas sobre as causas do suicídio entre adolescentes, e a cor rela-

ção entre as taxas de suicídio e a ocor rência de intimidação há

muito já ficou demonstrada (Besag, 1989). A violência não se

limita a um único elemento traumático e inesperado – embora,

por vezes, isso de fato aconteça. A violência, tanto para quem a

comete quanto para quem é submetido a ela, é, no mais das ve-

zes, uma questão de violência r epetida, às vezes tênue e dificil-

mente perceptível, mas que, quando acumulada, pode levar a gra-

ves danoseatraumas profundos nas vítimas, e a um sentimento

de impunidade no perpetrador

(embora d evamos ter sempre

O que vem mostr ar a prevenção implica uma certa dose de repressão (como reparação,

entre outras coisas): microviolência, micropenalidades, bem-formuladas, adaptadas,

de forma que não representem uma tentativa de vingança e contem com uma base

reguladora (sobre esse ponto, ver nossa pesquisa em Meuret, 2000).

em mente que certos perpetradores costumam ser, eles própri-

os, vítimas). Essa microviolência tem também efeitos sociais

danosos: o baixíssimo nível de auto-estima das vítimas costu-

ma ser acompanhado de uma introversão que anula qualquer

possibilidade de ação conjunta, qualquer maneira coletiva de

lidar com as incivilidades

. Comportamentos delinqüentes con-

tumazes são constr uídos sobre atos r epetitivos e sobre a igno-

rância a reseita das atividades rotineiras (Blumstein et al., 1986),

e o mesmo acontece com a car reira das vítimas.

Campos de ação

Se a violência nas escolas é construída, el a o é lentamente.

Porém também é constr uída de forma ir regular, e essa é cer ta-

mente uma das chaves para a ação pública. E penso ser essa tam-

bém a melhor forma de apresentar mos os aspectos políticos de

nosso seminário.

A pior violência, a mais espetacular, pode ocorr er nas esco-

las onde menos se espera

. Os ataques armados ocorridos nos

Estados Unidos e, em determinados casos, na França e na Ingla-

ter ra, mostraram que a violência paroxística não está, de forma

alguma, restrita a determinada classe social. No entanto, seria ina-

dequado pensar a violência somente do ponto de vista desses ca-

sos, principalmente se levar mos em conta que as tendências esta-

tísticas mais r ecentes, no tocante à delinqüência, mostram que pode

ocor rer um aumento dos ataques pessoais ao mesmo tempo em

que diminuem os crimes de sangue. O debate continua candente:

para alguns pesquisadores, determinadas for mas de violência (es-

Provavelmente, estamos cometendo um er ro ao falar de incivilidades no plural:

isso dá uma idéia de factualidade a uma noção que só pode ser muito relativa, e se

aproxima do conceito de “tolerância zero”, o que é uma ilusão e não faz sentido.

Ao invés disso, deveríamos falar em incivilidade, no singular, como conseqüência

da microviolência e de delinqüências de pequena monta.

Isso também ocorreu em ter mos históricos, por exemplo, nas f amosas revoltas

ocorridas durante o século XIX, nas escolas de elite, como a Louis Le Grand, que

não era exatamente uma escola de classe trabalhadora.

pecialmente a intimidação por colegas, segundo Olweus; (1993)

não dependem especialmente das variáveis sociais tradicionais

No entanto, muitos trabalhos mostram que a violência não tem

uma orig em única, e que vale a pena examinar as abordagens soci-

ológicas e psicológicas. Nas escolas de elite ou de classe média, os

comportamentos de risco (uso abusivo de dr og as, etc.) e as fases

depressivas parecem ser mais comuns (Ballion, 1998; Pommereau,

2000), enquanto o comportamento agressivo e a violência física

são mais freqüentes nas escolas das classes trabalhadoras, e o mes-

mo acontece com os ataques contra adultos

. A maior parte dos

sociólogos franceses (por exemplo, Dubet, 1994; Payet, 1995) con-

sidera a exclusão social como uma das grandes causas da violência

nas escolas. De forma semelhante, o impacto da exclusão social

no c lima escolar, na intimidação por colegas e no comportamento

foi descrito em muitos estudos anglo-saxônicos (Blaya, 2001; Co-

hen et al., 1994; Gottfredson, 2001; Lacerda e Niel, 1997; Morti-

more e Whitty, 1999; Room, 1995). Em par ticular, as pesquisas

destacam que as crianças de grupos étnicos minoritários apresen-

tam maior tendência a virem a se tornar vítimas e a desenvolver

comportamentos reativos, ou compor tamentos percebidos como

tal pelos professores (Debarbieux, 1996, 1999; Gillbor n, 1992;

Mirza, 1998; Mor an et al., 1993; Osler, 1997; Wright, 1992). Com

isso, não pretendemos estigmatizar certas categorias sociais, nem

fazer com que pessoas “pobres” ou estrangeiros se sintam culpa-

dos, senã o mostrar que, para lidar com a violência, precisamos,

antes de mais nada, lidar com a exclusão.

Para Bourdieu, a for ma suprema de violência simbólica se

dá quando os “produtos dominados de uma ordem dominada

Quanto aos trabalhos de Olweus, poderíamos questionar a relevância de seus

primeiros exemplos, que, como ele mesmo admite, não incluem escolas de classes

menos privilegiadas.

O último levantamento de Roché (Roché, 2001) sobre a delinqüência “auto-

relatada” mostra que, embor a a delinqüência seja um fenômeno muito difundido,

a delinqüência com violência é mais alta nas áreas menos privilegiadas.

pelas forças da razão (como aqueles que atuam por meio das

decisões da instituição escolar, ou dos ditames dos especialis-

tas em economia) não podem senão aquiescer à arbitrariedade

da força racionalizada” (Bourdieu, 1997). A violência adoles-

cente, que poderia ser vista como ruptura da ordem social, prin-

cipalmente com a escola, na verdade não passa de reprodução

confor mista da violência sofrida por eles próprios. Bour dieu

propõe uma “lei da conser vação da violência”, que consiste no

“produto da ‘violência interna’ das estruturas econômicas e dos

mecanismos sociais retransmitidos pela violência ativa das pes-

soas”. Isso não legitima a violência expressa pelos jovens ou

pelos fracos, que não é nada além de uma reprodução social,

que pára nas fronteiras de seu ambiente imediato, sem atacar as

estr uturas de dominação. Sob essa luz, os a g ressores não são

“revolucionários”, e as vítimas são, antes de mais nada, pessoas

próximas a eles. Nossos próprios trabalhos (Debarbieux, 1996)

mostram que os que pra ticam extorsão, long e de serem “Robin

Hoods pós-modernos, que redistribuem bens de consumo dis-

tribuídos de forma desigual”, atacam principalmente as crian-

ças mais próximas a eles, das mesmas classes e, na maioria das

vezes, do mesmo ambiente social, obedecendo a uma “lei da

proximidade”. Bachmann (1994) descreve “o ódio da proximi-

dade e os aprendizes de ladrões”, mostrando como algumas es-

colas se vêm atoladas numa violência que apenas faz aumentar

as disparidades sociais. A violência da exclusão sempre aumen-

ta a exclusão.

Portanto, para nós, se há legitimidade política no combate à

violência e à delinqüência, é porque elas contribuem par a a manu-

tenção e a produção da desigualdade social: ao invés de romper

com as injustiças do mundo, elas as reforçam. A opressão diária da

violência é também uma forma de dominação, a menos que se

acredite no romantismo neomarxista (Engels, Ed., 1971), que pos-

tula que a violência conduza a velha sociedade r umo a algum tipo

de modelo social futuro ou alterna tivo. A violência repr esenta um

desafio às democr acias: o desafio da guerra contra a exclusão e a

desigualdade social. Essa desigualdade não se refere apenas aos

“bair ros sensíveis”, ela existe em escala planetária: existe uma

comunidade global de problemas, porque, se existe de fato essa

coisa chamada de globalização, ela é a globalização da desigual-

dade, que afeta os bairros de classes trabalhadoras tanto nos pa-

íses desenvolvidos quanto nos países em dificuldades. A mobili-

zação deve se dar, portanto, em nível inter nacional; ess a é a prin-

cipal razão deste seminário e de nosso Observatório.

No entanto, os campos de ação não se limitam aos centros

de prestígio, como este, a Maison de l’UNESCO. Isso não tardaria a

criar o risco do lamento bem-intencionado, de denúncias gerais,

distanciadas das esperanças e das possibilidades, e também dos

professores e dos demais pr otag onistas da área. O fato de que a

constr ução da violência é lenta signif ica também que a prevenção

tenha que começar cedo, devendo acontecer em meio às tarefas

cotidianas da educação, e não apenas nas g randes campanhas de

“conscientização”, por mais úteis que elas possam ser. O papel

fundamental nessa prevenção deve ser desempenhado por aqueles

que administram a educação em base cotidiana, contando, se ne-

cessário, com a ajuda de outros profissionais, especializados ou

não: os professores, é claro, mas também as famílias e as comuni-

dades, tantas vezes vistas como inimigas ou como culpadas. As

pesquisas selecionadas pelo comitê científico desta conferência

muitas vezes mostram que só é possível lidar com a violência na

escola por meio de uma parceria estreita, e todas as experiências

educacionais urbanas apresentadas, seja em pequenas comunida-

des ou em escolas de serviços integ rados

(Van Veen et al., 1998),

demonstram o mesmo. As experiências que contam de fato com a

participação de parceiros institucionais, dos serviços públicos e da

Ou seja, nas escolas como as de Amsterdã, por exemplo, que incluem vários

ser viços públicos no mesmo local (saúde, ser viço social, creche infantil, biblioteca

pública, etc.) o que, paradoxalmente, confere uma melhor identificação às diferentes

profissões, inclusive a de professor, ao mesmo tempo em que evita uma se paração

entre a escola e o bairro e seus habitantes.

comunidade – os alunos, inclusive – são as únicas que realmente

funcionam (Blaya, 2001; Body-Gendrot, 1999). Foi a democracia

próxima – os esforços da população para resolver seus próprios

problemas de forma conjunta, com o auxílio de profissionais e

dos serviços do Estado, quando estes existem

– que gerou o con-

texto desta conferência, porque tal é o contexto da pesquisa inter-

nacional sobre a violência nas escolas.

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das injustiças. É esse o caso de certas experiências brasileiras – o que não implica uma

crença romântica nas possibilidades da auto-organização das massas oprimidas.

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Até o presente momento, vem sendo dito que, com seus

baixos índices de criminalidade adulta e de delinqüência juvenil,

o Japão é um dos mais seguros entre os países desenvolvidos. É

certo que o índice de criminalidade no Japão seja um dos meno-

res do mundo, mas, se voltar mos nossa a tenção para a população

jovem, veremos que o índice de delinqüência juvenil, a partir da

Segunda Guer ra Mundial, nem sempre foi uniformemente bai-

xo, tendo passado por oscilações, antes de atingir os níveis atu-

ais, e o mesmo pode ser dito dos índices de violência escolar.

Em anos recentes, contudo, o mito da segurança vem pouco

a pouco desmoronando. Uma série de incidentes jamais verifica-

dos anteriormente vêm ocorrendo entre a população jovem e nas

escolas, fato esse que atingiu como um choque o público japonês.

No presente ar tig o, eu gostaria, primeiramente, de proce-

der a um exame g eral dos antecedentes do baixo índice de crimi-

nalidade no Japão, passando então à análise das medidas toma-

das por nossa sociedade, à época em que a criminalidade juvenil

e a violência escolar atingiram seus níveis máximos. Embora,

naquele tempo, essas medidas tenham sido de grande eficácia,

elas a presentavam também uma série de problemas e, hoje, já

não seriam eficazes no combate à violência escola r e à crimina-

lidade juvenil, que novamente se encontram em ascensão. Eu gos-

taria de descrever as r azões pelas quais elas perderam eficácia,

infor mando também sobre diversos outros problemas, entre eles

a violência escolar e a intimidação por coleg as nas escolas hoje

verificadas, e também sobr e a postura que vem sendo adotada

VIOLÊNCIA NA ESCOLA:

UMA ABORDAGEM JAPONESA

´Yohji Morita

pelo governo japonês no trato das novas questões relativas a es-

ses problemas. Isso porque essa postura talvez se constitua numa

das soluções possíveis para o dilema proteção ou punição, en-

frentado hoje pela totalidade dos países.

A CRIMINALIDADE JUVENIL NO JAPÃO E NO

OCIDENTE – O JAPÃO VISTO COMO UM

“PAÍS SEGURO”

Todos sabem que o Japão tem o menor índice de criminalida-

de adulta de todos os países industrializados de maior desenvolvi-

mento. Seu índice de criminalidade/delinqüência juvenil também é

baixo. Po r essa razão, o Japão é considerado um país seguro, no que

se refere à criminalidade. Primeiramente, eu gostaria de examinar tal

aspecto, comparando as estatísticas oficiais de diversos países.

A tabela I traz uma compar ação inter nacional dos índices

de criminalidade de seis países, a saber, Estados Unidos, Ingla-

terr a e País de Gales (doravante mencionados como “Inglater-

ra”), Alemanha, França, Coréia e Japão. Com relação às categori-

as jovens, adultos jovens e adultos, respectivamente, ela mostra

os índices de criminalidade, excluídas as infrações de trânsito,

para cada país (índices de criminalidade, nos Estados Unidos, e

crimes indiciáveis”, na Ing later ra). Esses dados foram compila-

dos pelo Instituto de Pesquisa e Treinamento do Ministério da

Justiça, e publicados no White Paper on Crime 1998. A tabela I foi

modificada com base na tabela de Matsumoto (1999). É difícil

estabelecer comparações precisas, uma ve z que o leque e as ca-

racterísticas essenciais dos comportamentos considerados como

criminosos diferem de país para país, e o mesmo acontece com

os métodos estatísticos empregados. No entanto, é possível pr o-

ceder a um exame geral das características da delinqüência juve-

nil no Japão, organizando as estatísticas, na medida do possível,

em termos de faixas etárias. Essa tabela divide os jovens em duas

categ orias distintas: “jovens” – de idades entre 10 e 18 anos (na

Alemanha, a par tir de 14 anos) – e “adultos jovens” – de idades

entre 18 e menos de 20 (no Ja pão e na Coréia), ou inferiores a 21

(nos Estados Unidos, na Inglater ra e na Alemanha).

Na categoria “jovens”, o país com os maiores índices de

criminalidade é a Alemanha, seguida da Inglaterra, França, Esta-

dos Unidos, Japão e Coréia. Na categoria “adultos jovens”, a Fran-

ça vê-se excluída, uma vez que, naquele país, 18 anos é a idade na

qual os jovens se tornam of icialmente adultos. Dentre os demais

países, o índice de criminalidade mais altoéodaAlemanha, se-

guida da Inglaterra, dos Estados Unidos, da Coréia e do Japão.

Como se pode ver, até mesmo nas categ orias “jovens” e “adultos

Tabela 1Tabela 1

Tabela 1

Índices de criminalidade por faixa etária: jovens, adultos jovens

e adultos (1996)

jovens”, os índices de criminalidade japoneses são significati-

vamente mais baixos que os dos países industrializados do Oci-

dente, e a diferença na faixa dos adultos jovens é significativa.

Uma outra característica, que podemos inferir dessa tabe-

la, é que, enquanto todos os demais países apresentam índices de

criminalidade para os adultos jovens acima dos índices dos jo-

vens, no Japão, os índices de criminalidade para os jovens é mais

alto que para os adultos jovens (11:6,8).

Pode ser relevante observar, neste ponto, que, se

comparamos os índices de criminalidade adultos, o índice no Japão

é de 1,7 em 1000, o que é significativamente menor que os dos

outros países. Um desses outr os países, a Coréia, tem o índice de

criminalidade mais alto para adultos, embor a, da mesma for ma

que o Japão, ela tenha índices mais baixos para as categ orias

“adultos jovens” e “jovens”, seguida da Alemanha, da França, da

Inglaterra e dos Estados Unidos, nessa ordem. Essas estatísticas

demonstram, portanto, a especificidade da criminalidade no Japão,

onde, quanto maior for a idade, menores se tornam os índices de

criminalidade, resultando numa diferença signif icativa nos índices

de criminalidade em comparação com os outros países. Essa

particularidade japonesa pode também ser obser vada na

“percentag em de jovens” no total dos criminosos presos num

mesmo ano. Comparado aos outros países, o Japão tem uma

“percentagem de jovens” significativamente mais alta. Em outr as

palavras, numa sociedade onde os índices de criminalidade são

baixos, o índice mais elevado de criminalidade juvenil g anha realce

devido ao baixo índice de criminalidade entre os adultos.

Em estudos criminológicos realizados anteriormente no

Ocidente, costumava-se afirmar que a maior liberdade resultante

do desenvolvimento econômico tinha conexão com o aumento

da criminalidade. O Japão, no entanto, aparece como um dos

países onde essa teoria não se sustenta, uma vez que, ali, o índice

de criminalidade indicado pelo número de criminosos adultos

manteve-se em declínio, apesar do desenvolvimento de sua eco-

nomia e de sua democracia, a par tir da Segunda Guer ra Mundial.

Então, por que razão os índices de criminalidade de Japão

são tão mais baixos que os dos demais países desenvolvidos?

Estudos japoneses anteriores sug eriram as seguintes explicações

possíveis (Fukushima, 1980; Segawa, 1998; Susuki, 1986): no Ja-

pão, existe ainda um for te controle social inf or mal. Os japoneses

tendem a manter estreitos vínculos familiar es e for tes elos soci-

ais, na forma de ligações mútuas entre os membros da família. O

autocontrole tende a desempenhar o papel de fator regulador,

uma vez que o cometimento de um crime freqüentemente causa

problemas para a família. Por exemplo, os membros da família

podem vir a ser apontados como culpados, ou as perspectivas

potenciais de empreg o ou de matrimônio de ir mãos ou parentes

podem ser neg ativamente afetadas. Além disso, os integ rantes de

um g rupo intermediário, como os representados pela escola ou

pelo local de trabalho, tendem a formar for tes identif icações com

o g r upo ao qual per tencem. Eles, muitas vezes, controlam seu

ímpeto de cometer um crime por temerem que esse ato virá a

prejudicar sua organização ou os demais membros dela. Além

disso, as pessoas tendem a formar for tes vínculos com sua co-

munidade local, e a supervisão mútua, inter namente a essa co-

munidade, é um outro fator de controle da criminalidade.

No Japão, há menos conf litos sociais. O idioma, as tradi-

ções e os costumes são semelhantes por todo o país. O número

de imig rantes é mínimo. As religiões são semelhantes entre si e,

como reg ra geral, muitas delas aceitam a existência das demais.

Verifica-se, portanto, um g rau muito menor de conf lito social e

de fricção cultural, como as que tendem a ocorr er entre g r upos

étnicos. Além disso, quando surge um problema em sua vida co-

tidiana, as pessoas tendem a trabalhar r umo a uma solução via

comunicação, sem recor rer a soluções ilícitas ou à violência.

No Japão, o controle do por te de ar mas é rígido, tanto em

relação a ar mas de fog o quanto a armas de outros tipos. Em

ter mos históricos, desde o século XVI, não existe a tr adição de

cidadãos comuns possuírem e por tarem armas. Por essa razão, o

potencial de criminalidade envolvendo uso de ar mas capazes

de matar ou ferir tende a ser comparativamente reduzido.

Uma grande proporção da população percebe a si própria

como classe média. A disparidade de situação econômica entre a

população em geral é pequena, e a estrutura social do Japão tem a

forma de um diamante. Como afirmado acima, a identificação de

classe, entre os japoneses, é caracterizada por uma grande propor-

ção de indivíduos que se consideram de classe média. Uma das prin-

cipais razões para tal é a baixa taxa de desemprego, que tem como

base o sistema de empregos vitalícios, que assegura uma renda está-

vel. Nessas circunstâncias, há um menor potencial de descontenta-

mento causado por grandes disparidades de classe social ou por com-

portamentos anti-sociais na forma de criminalidade.

Há também, no Japão, altos padrões de escolaridade e de

alfabetização. Como a freqüência à escola é excelente, o resulta-

do é uma taxa de alfabetização que, sabidamente, é uma das mais

altas de todo o mundo. Além disso, em decor rência da escassez

de recursos naturais, o desenvolvimento econômico depende da

qualidade dos recursos humanos japoneses, e a política educaci-

onal é vista como uma das áreas mais impor tantes e fundamen-

tais, nesse par ticular. Como a educação é também uma das prin-

cipais maneiras de ascensão social, os japoneses tendem a enca-

rá-la com seriedade, mostrando um for te desejo de aprender. A

atitude dos japoneses com r elação à e ducação, portanto, eviden-

cia um alto nível de confiança e de expectativa. Como resultado, a

educação exerce um efeito positivo sobre a moralidade e a ética

dos japoneses, o que, por sua vez, desenvolve a tendência a tentar

resolver os problemas interpessoais de forma razoável e lícit a .

A ordem pública, nas comunidades locais, é mantida de

fato por meio do sistema Koban e Chuzaisho. Esse sistema, ad-

ministrado pela polícia japonesa, é famoso por sua absoluta ori-

ginalidade. Os koban são postos policiais de pequenas dimensões,

espalhados por todas as áreas preponderantemente urbanas, e os

oficiais de polícia que operam a partir dos koban trabalham em

turnos para manter a ordem púb lica na comunidade adjacente.

Por outro lado, os chuzaisho são tanto dele gacias de polícia quanto

residências, onde os oficiais de polícia trabalham, moram e

mantêm a ordem pública no âmbito da comunidade local. A prin-

cipal característica desses dois tipos de deleg acia policialéofato

de eles funcionarem em estreita colaboração com a comunidade

local, visando a prevenção da criminalidade.

O sistema Ho g oshi trabalha na reinteg r ação dos infratores

na sociedade e obtém sucesso no combate às reincidências (o

cometimento repetido de crimes). Um hogoshi é uma pessoa par-

ticular, trabalhando em base voluntária, que, conjuntamente com

um ag ente da polícia, supervisiona os períodos de liberdade con-

dicional. Esses voluntários são designados pelo Ministério da

Justiça e, atualmente, há quar enta e oito mil deles trabalhando na

prestação desse serviço. A função de um hogoshi é permanecer

em contato direto com o infrator, oferecendo-lhe assistência. Os

voluntários hogoshi desempenham um papel importante no Japão,

ajudando os criminosos a se reinteg rarem na sociedade e impe-

dindo a reincidência.

TENDÊNCIAS ANTERIORES QUANTO A

DELINQÜÊNCIA JUVENIL E VIOLÊNCIA

ESCOLAR

Se examinarmos as tendências quantitativas da delinqüên-

cia juvenil no Japão a partir da Segunda Guer ra Mundial, encon-

traremos três ondas principais, ocorridas em 1951, 1964 e 1983,

e, embora os índices tenham declinado a par tir de 1984, eles en-

contram-se novamente em ascensão, e já se diz que, atualmente,

estamos em meio a uma quarta onda. A figura 1 mostra as ten-

dências quanto ao número de menores infratores presos por de-

litos g raves, e seu percentual em relação à população total.

A primeira onda de delinqüência juvenil ocorr eu em meio

a um contexto de quebra da or dem social, subida da inflação,

desemprego e dificuldades econômicas e outros tipos de

100

perturbações sociais, ocorridas no período imediatamente

posterior à guer ra. Quando aconteceu a segunda onda, em 1964,

o Japão atravessava um período de rápidas transformações sociais,

propiciadas pela industrialização e pela urbanização resultantes

do acelerado desenvolvimento econômico do país. Àquela época,

a sociedade japonesa evidenciou uma tendência à violência e a

comportamentos anti-sociais, e os atos de delinqüência juvenil,

tais como furtos, ocor riam não por razões de necessidade

econômica, mas sim de busca de praz er. O número de fur tos

cujo motivo a parente foi a obtenção de dinheiro par a diversão

aumentou durante esse período. O s contatos entre as escolas e a

polícia foram intensificados nessa época, e a “Comissão de

Ligação entre Escolas e Polícia” (Gakko Keisatsu Renraku

Kyogikai) foi for mada em 1963. O propósito dessa comissão não

era tratar do problema da violência dentro das escolas, senão de

delitos, tais como furtos em lojas, ocor ridos na comunidade local.

A criminalidade juvenil declinou, após ter atingido um pon-

to máximo em 1964, mas voltou a crescer em meados da década

de 70, e a terceira onda atingiu seu auge em 1983. A violência

escolar transfor mou-se também numa questão social importan-

te, nesse período.

A proporção das crianças freqüentando escolas de

secund´arias atingiu mais de 90% em 1974 e, de fato, a partir

daquela época, a educação secundária tor nou-se obrig atória. Em

outras palavras, a maior parte da população de menos de 18 anos,

idade em que os adolescentes japoneses concluem a escola se-

cundária, viram-se na condição de estudantes ou alunos, o que

significa que eles foram colocados sob o controle do sistema

educacional, ou seja, das escolas. O aumento das matrículas es-

colares significava que as pessoas eram movidas por um f orte

desejo de ascender na escala social. Além disso, o princípio da

meritocracia exerce for te inf luência, e um sistema de valores ba-

seado nesse princípio transfor mou-se num fator marcante, in-

centivando as pessoas a se educarem, com o propósito de virem

a se encaixar numa economia de alto crescimento. Por volta de

101

Tendências quanto ao número de menores infratores presos por delitos graves e sua proporção em

relação à população em geral (fonte: Agência Nacional de Polícia). (A proporção em relação à popu-

lação total representa o número de infratores por 1000 habitantes; os delitos graves correspondem

aos crimes hediondos (assassinato, assalto a mão armada, incêndio culposo e estupro) e aos crimes

violentos (ataques físicos, danos corporais, intimidação e extorsão), roubo, crimes intelectuais (fraude

e estelionato), atentados contra a moralidade pública (jogo e obscenidade) e apropriação indébita de

objetos perdidos, excluindo danos corporais provocados por negligência em deter minadas atividades

(infrações de trânsito etc.), falsificação de documentos, suborno e corrupção, abuso de confiança e

construção de armas perigosas).

Figura 1Figura 1

Figura 1

1977, trouxe como resultado uma ferrenha competição pelo in-

g resso nas melhores escolas secundárias e universidades, e ter-

mos como “Juken Senso”, significando “a guer ra dos vestibula-

res” e “Ochikobore”, ou “desistentes” entraram em moda.

O stress e a frustração grassavam nas escolas, o que veio a se

tornar causa de compor tamentos pr oblemáticos e violentos.

À medida que a sociedade avançava em ter mos econômi-

cos, aumentavam as ocasiões para o cometimento de delitos, e

a função das famílias e das comunidades na socialização e na

102

proteção das crianças viu-se enfraquecida. Nesse contexto, os

roubos de pequena monta ocorridos fora da escola, como o fur-

to de mercadorias em lojas, sofreram um nítido aumento, e a

terceira onda de delinqüência juvenil começou a g anhar ímpeto.

Na mesmas proporção que a função controladora das fa-

mílias e das comunidades locais se fragilizava, verificou-se, con-

comitantemente, um espetacular aumento das expecta tivas da

sociedade com relação às escolas, que passaram a ser vistas como

a última instituição indispensável capaz de desempenhar a fun-

ção de socialização, ou seja de socializar as crianças pela educa-

ção. Como essas expectativas eram muito altas, e as escolas fer-

vilhavam de criminalidade e violência juvenil, críticas cada vez

mais severas passaram a ser dirigidas contra elas: as escolas er am

acusadas de não desempenharem seu papel, e exigia-se delas que

assumissem suas responsabilidades. Essas críticas forçaram-nas

a reforçar ainda mais sua supervisão e seu controle sobre os alu-

nos. A cada vez que os estudantes liberavam sua energia cada vez

mais ag ressiva, sob a for ma de violência, delitos ou compor ta-

mentos problemáticos na escola, esta via-se na obrigação de exer-

cer controle sobre essa energia, mas a re pressão só fazia aumen-

tar ainda mais a energia liberada em comportamentos problemá-

ticos. Esse círculo vicioso tor nou-se patente nas escolas de mui-

tas regiões, em fins da década de 70 até inícios da de 80.

Quando liberada, essa fervilhante energia negativa, dirigida

contra as escolas em oposição a suas políticas de confinar os alu-

nos, tomava a forma de violência contra os símbolos da escola, os

professores. O círculo vicioso ocor rido durante esse período con-

siste num exemplo real de um tipo de dilema punitivo, onde as

sanções que têm como objetivo controlar um problema transfor-

mam-se em fonte deste mesmo problema (Tokuoka, 1977).

A figura 2 mostra essas tendências, tomando como exem-

plo um deter minado número de estudantes que receberam ori-

entação da polícia após terem cometido atos violentos. A violên-

cia escolar inclui violência praticada contra professores, violên-

cia entre os próprios alunos e vandalismo contra o patrimônio

103

escolar. As tendências relativas ao número de casos ocor ridos

para cada um desses tipos de violência seguem curvas pratica-

mente idênticas de aumento e diminuição, e o mesmo acontece

com as tendências relativas à violência escolar em g eral, que in-

clui os três tipos de atos violentos.

Um pequeno número de incidentes já era evidente em iní-

cios de 1972, disseminando-se por todo o país em 1976, aumen-

to significativo a par tir de 1978, aproximadamente. Várias provi-

dências foram tomadas para controlar essa rápida escalada da

violência, de maneira que, após 1984, entrou em declínio. Tokuoka

obser va que qua tro medidas principais foram tomadas durante o

período (Tokuoka, 1997):

• A primeira medida foi a publicação, pelo Ministério da

Educação e sob a liderança do g overno, de uma série de

instr uções dirigidas a todos os conselhos de educação e

Tendências quanto ao número de estudantes que receberam orientação

policial devido ‘a violência.

Figura 2Figura 2

Figura 2

104

a todas as escolas, no sentido de fornecer a todos os

professores orientações básicas quanto a a bordagens e

medidas preventivas.

• A segunda medida foi o recrutamento de professores

dotados de força física e per mitir castig os corporais.

Por volta de 1975, quando a violência entr e os alunos

do ciclo inferior das escolas secundárias vinha se tor-

nando um problema, um número cada vez maior de

escolas e de conselhos de educação passou a adotar

uma política de recr utamento que dava prioridade a

candidatos universitários possuidores de capacidades

atléticas, inclusive nas ar tes marciais como karatê, judô

e kendô, contratando-os em g rande número, para con-

trolar a violência com o uso de força. Como resultado,

os castig os cor porais passaram a g anhar aceitação, pas-

sando a ser vistos como medida necess´aria na manu-

tenção da ordem nas escolas. Anterior mente, a Supre-

ma Cor te do Japão havia deter minado que os castig os

corporais consistiam em crime violento, mesmo quan-

do vistos como necessários para fins educativos. Em

1981, no entanto, quando a violência escolar se inten-

sificou, a Cor te Superior de Tóquio decretou que o

uso dos castig os corporais deveria ser permitido den-

tro de certos limites, para que as escolas pudessem

manter a ordem e educar os estudantes, reconhecendo

a opinião de que os castig os corporais eram aceitáveis

em casos específicos.

• A terceira medida foi a adoção de controles com su-

per visão e regulamentos escolares mais rígidos. Esses

controles abrangiam não apenas a vida escolar dos alu-

nos, mas também suas atividades exter nas à escola e,

como o propósito era evitar a delinqüência juvenil, os

pais tendiam a aprovar a interferência das escolas no

comportamento de seus filhos, mesmo quando se en-

105

contravam fora das de pendências escolares. Além dis-

so, àquela época, um gr ande número de casos de vio-

lência e outros incidentes ocorridos nas escolas foram

levados aos tribunais, e as pessoas estavam passaram a

questionar as responsabilidades administrativas e as

obrigações das escolas, na área da segurança. Foi nessa

atmosfera ger al que as escolas passaram a controlar de

maneira mais rígida o compor tamento dos alunos. Di-

versas normas foram incorporadas aos regulamentos,

cada vez mais detalhados, chegando a um ponto tal

que, por vezes, detalhes os mais insignificantes cons-

tavam dos regulamentos escolares e eram controlados

pelas escolas.

Foi dada a cada escola a responsabilidade de for mular,

administrar e aplicar seus próprios regulamentos, de modo que

o conteúdo dos diferentes regulamentos varia de escola a esco-

la. Mesmo assim, iremos e xaminar alguns exemplos do nível de

detalhe a que cheg avam os regulamentos, e da maneira como

eles er am aplicados.

No que tang e às nor mas relativas a penteados e vestuário,

a quase totalidade das escolas, tanto públicas quanto privadas,

exigia o uso do unifor me escolar, não per mitindo alterações de

seu padrão. Na maioria das escolas, os garotos er am obrig ados

a usar o cabelo cur to, e as nor mas estipulavam que o cabelo

não deveria tocar as orelhas. Às meninas, não era per mitido

fazer per manente no cabelo, e as franjas não deveriam tocar as

sobrancelhas. O comprimento da saia era de quatro centíme-

tros abaixo do joelho, e as professoras car reg avam uma régua

para medir o comprimento da saia ou do ca belo das alunas.

Quando o comprimento do cabelo não estava de acordo com o

regulamento, era comum os professores cor tarem o cabelo dos

alunos ali mesmo. Como par te da “Campanha de Recepção” já

mencionada, os professores postavam-se no por tão de entrada

106

da escola, inspecionando cada aluno que entrava, verificando

cada item das nor mas de vestuário, para ver se o aluno estava

usando meias da cor especificada, por tando uma pasta do mo-

delo e da cor especificados, usando sapatos do modelo e cor

especificados e assim por diante. Os estudantes que não estives-

sem de acordo com o r egulamento eram mandados de volta para

casa para se trocar, e chegava-se a dizer a alguns deles que não

retornassem naquele dia.

Até mesmo o conteúdo das pastas era minuciosamente re-

gulamentado, e algumas escolas pr oibiam os alunos de trazer qual-

quer coisa – até mesmo um romance literário – que não fosse li-

vros escolares, cadernos e instrumentos de escrita (lápis e caneta).

Havia escolas em que até mesmo o númer o dos lápis e bor ra chas

era estipulado no regulamento. Os professores vistoriavam as pas-

tas dos alunos, forçando-os a abri-las, e inspecionado todo seu

conteúdo, até a última camada. Objetos que não constassem das

nor mas eram confiscados ali mesmo. Até mesmo as latas de lixo

das salas de aula e dos cor redores eram cuidadosamente inspecio-

nadas, e se fosse encontrado um papel de bala, todos os alunos

eram chamados ao pátio e severamente re preendidos numa assem-

bléia escolar. Aqueles que não obedecessem às regras às vezes eram

publicamente denunciados durante a assembléia.

Atualmente já não se vê mais esse tipo de controle sobre a

vida particular dos alunos, nem procedimentos disciplinares que

desrespeitem seus direitos humanos. À época, começaram a ser

impetradas ações judiciais contra as normas r elativas a penteados

e vestuário e, além disso, à medida que a violência escolareade-

linqüência diminuíam, muitas escolas reviram seus regulamentos,

revog ando ou atenuando suas regr as quanto a uniformes escolares

e penteados. Entre os alunos, àquela época, a energia expressa na

for ma de compor tamentos transg ressores era tamanha, que os

procedimentos disciplinares comuns já não surtiam efeito. Embo-

ra essa medidas tenham sido alvo de muitas críticas, no sentido de

que elas reforçavam o círculo vicioso do dilema das sanções já

mencionado anteriormente, o uso delas contra a escalada da vio-

107

lência escolar foi visto como uma medida disciplinar necessária,

da mesma forma que os trib unais aceitaram os castig os corporais.

A alter nativa escolhida pelo Japão foi intensif icar o combate à vi-

olência escolar por meio da aplicação de uma disciplina que fosse

ainda mais forte que a energia transg ressora presente nos alunos.

• A quar ta medida f oi a intervenção policial. Embora a

comissão de lig ação entre as escolas e a polícia, anteri-

or mente mencionada, tenha sido criada em 1963 por

instr uções emitidas pelo Ministério da Educação e pela

Agência Nacional de Polícia, as escolas eram vistas como

santuários, e muitas delas opunham-se fortemente à in-

ter venção policial. No entanto, à medida que a terceira

onda de delinqüência ganhava força, e a violência esco-

lar aumentava de for ma significativa, comissões de lig a-

ção entre a polícia e as escolas foram organizadas por

todo o país, e a polícia e as escolas passaram a tr abalhar

em estreita colaboração. Nas ocasiões quando manifes-

tações de violência estudantil eram esperadas, como, por

exemplo, durante as cerimônias de formatura ou outra s

atividades escolares, oficiais de polícia montavam guar-

da dentro da escola ou patr ulhavam seus ar redores. Essa

providência, entretanto, só era tomada a pedido da es-

cola. No Japão, as escolas ainda são vistas como ambi-

entes protegidos, e embora não lhes seja concedida ex-

traterritorialidade, existe nelas uma a tmosfera que, na

medida do possível, incentiva a recuperação dos estu-

dantes problemáticos internamente ao sistema educaci-

onal. Como resultado, existe ainda uma tendência a não

apresentar queixa de incidentes ocorridos dentro da es-

cola, mesmo que envolvam criminalidade. Desse modo,

mesmo durante esse período de violência escolar inten-

sa, em nenhum momento as forças policiais cheg aram a

se instalar no interior das escolas, e tampouco ali reali-

zavam patr ulhas de rotina. E, atualmente, também, isso

não acontece.

108

TENDÊNCIAS RECENTES QUANTO À

CRIMINALIDADE JUVENIL E A VIOLÊNCIA

ESCOLAR – O FIM DO MITO DA SEGURANÇA

Como já vimos, as medidas tomadas contra a delinqüência e

a violência escolar durante a terceira onda de delinqüência consis-

tiram na mobilização de forças, dentro e fora da escola, usando-as

para fortalecer a supervisão e o controle sobre os estudantes. Como

demonstrado na figura1enatabela II, o resultado foi uma rápida

diminuição da violência escolar e da delinqüência, após o aug e de

1983. A tabela II indica as tendências verificadas quanto ao núme-

ro de incidentes de violência escolar, incluindo violência contra

professores, violência entre alunos e vandalismo das propriedades

escolares. Em 1982, o Ministério da Educação passou a r ealizar

levantamentos anuais sobre a violência escolar, lo go antes de a

terceira onda ter atingido seu ponto máximo. Por essa razão, não

há estatísticas nacionais disponíveis sobre os incidentes de violên-

cia escolar anteriores àquela data , e a tabela II começa com as

estatísticas para 1982 (Ministério da Educação, 2000). Quando a

violência escolar por fim entrou em declínio, começou a surgir a

questão da intimidação por coleg as nas escolas. Após o auge de

1983, no decorrer da terceira onda, a intimidação por colegas subs-

tituiu a violência escolar, convertendo-se numa questão social pre-

ocupante e atraindo a atenção de muitos.

De uma perspectiva ocidental, pode parecer estranho que,

após a violência escolar ter diminuído no Japão, a intimidação,

que é vista como sendo de natureza diferente, tenha surgido como

um outro problema social. Discutiremos esse ponto mais adian-

te, ao examinarmos a intimidação na próxima sessão, mas eu

g ostaria de afirmar aqui que, no Japão, lidamos se paradamente

com a violência escolar e a intimidação por coleg as. Em 1985, o

Ministério da Educação instituiu um levantamento nacional à

parte, para tratar da intimidação por colegas nas escolas, no mo-

mento em que a violência escolar entrava em declínio e a intimi-

dação passava a surgir como uma questão social de relevância.

109

A tabela II, por tanto, não inclui os e pisódios de intimidação no

número de ocor rências de violência escolar.

Obs.: Os métodos estatísticos mudaram em 1977, para estabelecer distinção entre o número de incidentes violentos ocor ridos

dentro e fora das escolas. Esta tabela mostra apenas o número de incidentes ocor ridos dentro das escolas.

Tabela IITabela II

Tabela II

Incidentes de violência escolar

110

A tabela II mostra que, da mesma forma que as tendências

relativas à delinqüência juvenil em geral, os níveis de violência

escolar entraram em declínio gradual após 1983, voltando a cres-

cer, entr etanto, após 1988. A partir daquela data, os incidentes

de violência escolar ocorridos nas escolas, tanto em relação ao

número de incidentes quanto à taxa de ocorrência, continuaram

aumentando a cada ano, até que finalmente, em 1999, o número

de incidentes ocorridos nas escolas atingiu seu pior resultado des-

de que essas estatísticas começaram a ser elaboradas.

Embora essas cifras incluam um grande número de inci-

dentes de pequena monta, ocorreram também alguns casos de

violência grave, envolvendo extorsão praticada por estudantes

que tinham um histórico de pr oblemas de comportamento, e tam-

bém de violência grupal, envolvendo grupos de alunos delinqüen-

tes. Embora muitos desses casos sejam de natureza semelhante

aos verificados no passado, vem-se registrando um aumento g r a-

dual de um novo tipo de compor tamento violento, denominado

“Ikirinari gata”, significando “de tipo inesperado”. Esses inci-

dentes são causados por estudantes sem história prévia de com-

portamentos pr oblemáticos. O aumento do número de casos

como esses sug ere que haja um limite para os métodos adotados

anterior mente, nos quais as medidas preventivas foram tomadas

com base em indícios encontrados na vida cotidiana dos alunos.

O desenvolvimento de uma abordag em diferente, que contenha

uma nova perspectiva, vem agora sendo buscado, e o Ministério

da Educação vem também examinando novos métodos nessa ár ea.

E, no presente momento, o que dizer da delinqüência juve-

nil? Embora o recente aumento nos índices de criminalidade entre

jovens venha sendo chamado de a quar ta onda, ele não é significa-

tivo, se comparado à terceir a onda, mostrada na figura 1. Contudo,

se enfocarmos os crimes brutais, dentro da categoria de delitos

g raves, incluindo assassinatos, assaltos a mão armada, incêndios

culposos e estupros, veremos que, em 1991, pode ser detectado o

início de uma tendência ascendente, tanto no número de infrato-

res presos quanto no seu percentual em relação à população to-

111

tal. Mais de 2000 jovens foram presos nos três anos consecutivos

a 1997, alcançando um total de 2.237, em 1999. Verificou-se

também a tendência ao cometimento de crimes grupais.

O aumento recentemente verificado na violência escolar

e nos crimes br utais cometidos por jovens demonstra que os

diversos mecanismos que, no passado, mantinham a segurança,

estão começando a se deteriorar, não mais existem ou vêm per-

dendo eficácia.

Uma das razões para tal é que, na esteira das mudanças

sociais, tor nou-se difícil, em fins da década de 80, empregar os

mesmos métodos usados nas décadas de 70 e 80 para controlar

a crescente violência escolar. Das quatro medidas mencionadas

na seção anterior, apenas a primeira delas, as deter minações e

instr uções publicadas pelo Ministério da Educação, está ainda

em vigor. No entanto, a par tir da década de 80, a intimidação

por coleg as, o não-comparecimento às aulas, a indisciplina em

sala de aula, bem como outros problemas, vêm passando a existir

e atraindo a atenção do público japonês. Esses problemas são

de natureza diferente da criminalidade juvenil, no sentido de

que eles ocor rem dentro da escola. Desse modo, embora deter-

minações ministeriais continuem a ser emitidas às escolas, as

escolas e os professores que as recebem vêm tendo muitas ou-

tras questões para tratar. Embora o número de professores te-

nha sofrido um ligeiro aumento, há limites para sua capacidade

de tratar de for ma minuciosa da violência escolar, e esses limi-

tes estão sendo agora atingidos. Foi nesse contexto que, após a

realização de um estudo elaborado por uma comissão de espe-

cialistas, o Ministério da Educação distribuiu um relatório inti-

tulado “Passando do ‘confinar dentr o das escolas’ à ‘cooperação aberta’:

uma nova maneira de abordar os pr o blemas de compor tamento”. Esse

documento restabelece a possibilidade de educar as crianças

em casa e na comunidade, abandonando o conceito da escola

como ambiente protegido e utilizando os recursos existentes

dentro da comunidade local, que poderiam ser de eficácia no

combate aos problemas de comportamento.

112

Quanto à segunda medida, a de recr utar professores com

bom preparo físico e aceitar os castigos corporais, e também

quanto à terceira, a de exercer controle por meio de super visão e

de regulamentos escolares mais rígidos, diversos fatores contri-

buíram para a redução tanto do uso de castig os cor porais nas

escolas quanto do poder concedido aos professores dotados de

força física. As escolas, progressivamente, foram se dando conta

dos efeitos indesejáveis do e xercício de um controle rígido sobre

os alunos, passando a desregulamentar o uso dos uniformes es-

colares e de determinados estilos de penteado. Dentre esses f a-

tores, constava uma maior consciência quanto aos direitos hu-

manos, que, a par tir da década de 80, ocorreu nos diversos seto-

res da sociedade; críticas cada vez mais freqüentes ao uso de cas-

tigos corporais excessivos e à adoção de disciplina e métodos de

controle severos em relação aos regulamentos das escolas; o cres-

cente número de ações impetradas na justiça, pedindo reparação

por perdas e danos e, também, o declínio verificado na violência

escolar a partir de 1983. O Ministério da Educação, além disso,

publicou um documento pedindo o aperfeiçoamento dos regula-

mentos escolares, no sentido de evitar detalhes insignificantes, e

foi a par tir de então que assistimos a uma mudança de rumo em

ter mos das medidas adotadas na década de 70.

Com respeito à quar ta medida, intervenção da polícia, em-

bora a ligação entre as escolas e a polícia tenha sido mantida, à

medida que a violência escolar diminuía, poucas escolas solicita-

vam essa inter venção, e mesmo quando a violência escolar vol-

tou a crescer, a tendência a tomar medidas internas à escola não

sofreu alterações. Essa r elação entre as escolas e a polícia pode

ser uma das explicações possíveis, como mostrado na figura 2,

para redução das orientações policiais com relação à violência

escolar, apesar do crescimento do número de incidentes registra-

dos a partir de fins da década de 80, crescimento esse documen-

tado pelo Ministério da Educação.

Outras razões impor tantes para o fato de essas medidas

adotadas no passado estarem perdendo eficácia no controle da

113

violência escolar foram as mudanças ocorridas no ambiente da

criação dos filhos, que tendem a acompanhar os altos índices

de crescimento econômico, e nas atitudes dos adultos no que

concer ne à socialização das crianças. Outr os fatores a tuantes

foram também o enfraquecimento do controle infor mal, numa

sociedade em que a influência das relações humanas nas famíli-

as e nas comunidades servia para controlar a criminalidade,

como já f oi discutido no início deste ar tig o, e o enfraquecimen-

to da identificação com g r upos e org anizações.

Como já vimos, o mito da se gurança, tal como perce bido

pelos japoneses, vem gradualmente se desfazendo. Tanto a imprensa

como o público vêm testemunhando provas desse fato, numa sé-

rie de incidentes brutais ocorridos em tempos recentes. Sua rea-

ção, entretanto, evidenciou uma espécie de pânico moral, e alguns

especialistas se preocupam com esse foco excessivo na escalada de

brutalidade, uma vez que essa reação poderia rapidamente r esultar

numa guinada da opinião pública em direção a punições mais se-

veras para os crimes cometidos por jovens, que poderia vir a afetar

de forma negativa as medidas adequadas, que atualmente estão

sendo tomadas no Japão. Mesmo assim, é mister obser var que essa

série de incidentes aponta não apenas para sua br utalidade e au-

mento quantita tivo, mas também para a maior freqüência dos cri-

mes e da violência de “tipo inesperado”, os chamdos “Ikinari gata”,

além da já existente “delinqüência de tipo escalada”, ou “Hiko

escalate gata”, que já mencionamos anteriormente.

A Agência Nacional de Polícia realizou um estudo, no qual

foram selecionados e analisados 22 incidentes par ticularmente bru-

tais (envolvendo menores de 25 anos), entre os crimes cometidos

por jovens entre janeiro de 1998, quando uma pr ofessora foi mor-

ta por esfaqueamento, e maio de 2000 (Agência Nacional de Polí-

cia, 2000). Desses 22 crimes, 16 foram cometidos por alunos de

escolas secundárias, sendo que oito deles, por alunos do ciclo infe-

rior da escola secundária. Além disso, desses 22 crimes, 16 foram

“Ikinari g a ta”, ou de tipo inesperado, ou seja, cometidos por alu-

nos sem antecedentes de delinqüência, e essa análise concluiu

114

que todos esses episódios evidenciavam uma conexão frágil en-

tre a lógica que havia levado ao crime e a realidade externa, ten-

do sido causado por desejos ou conflitos de natureza interna.

Nessa análise, é par ticularmente impor tante obser var que,

como pode ser visto na tabela III, cerca de 60% dos 25 menores

a que o estudo se refere haviam previamente sido vítimas de vio-

lência de algum tipo, e aqueles que demonstravam problemas de

desajustamento pessoal, como não-comparecimento e sabotagem

à escola, também repr esentavam cerca de 60% do total. O mais

significativo f oi que 13 deles haviam sido vítimas de intimidação

por colega s, e que providências foram tomadas em apenas qua-

tro dentre esses casos. Esses dados demonstram que a experiên-

cia de ter sido vítima de intimidação e o desajustamento são fa-

tores determinantes, que não devem ser ignorados, quando se

trata de crimes brutais cometidos por menores.

Tabela IIITabela III

Tabela III

Antecedentes de 25 menores infratores envolvidos em crimes graves, e

as providências anteriormente tomadas

Fonte: Levantamentos da Academia Nacional de Polícia

115

Desse modo, é importante observar que, no caso de muitos

desses menores infratores acusados de crimes graves, houve parti-

cipação de múltiplos fatores, como o de haver sido vítima de inti-

midação e a existência de comportamentos desajustados, como não-

comparecimento à escola derivado de problemas psicológicos, mais

que da intenção de sabotar a escola. Em outras palavras, muitos dos

casos recentes de problemas de comportamento tendem a ter rela-

ção com problemas psicológicos acumulados, distorcidos ou repri-

midos internamente. Como esses crimes são causados por proble-

mas internos, são difíceis de prever, muitas vezes acontecem sem

aviso prévio e seus motivos e objetivos são de difícil compreensão.

Esses crimes br utais cometidos por menores sem sinais

anteriores de delinqüência não apenas causaram imenso impacto

no público japonês como também apontam para uma tendência

característica dos menores infratores presos por crimes brutais,

nos últimos tempos. Cerca de metade dos menores presos por

crimes brutais, em 1999, não tinham antecedentes de delinqüên-

cia, embora apresentassem problemas de compor tamento sem

maior gravidade, como beber, fumar e ficar na r ua até tarde da

noite, sinais esses que poderiam ser interpretados como prenún-

cios de delinqüência. Vem aumentando o número de casos de

menores que inesperadamente cometem crimes brutais.

Conforme vimos nas tendências recentes da violência es-

colar já discutidas por nós, deve-se obser var que, no tr ato do

problema da delinqüência, embora ainda seja impor tante tomar

providências em relação a alunos que, em sua vida cotidiana,

demonstrem sinais prenunciadores de problemas, como, por

exemplo, tipos específicos de cor te de cabelo ou de vestuário,

linguag em chula, roubos em lojas e outros atos de delinqüência e

de problemas de compor tamento típicos das fases iniciais da de-

linqüência e do desenvolvimento da criminalidade, tor na-se tam-

bém cada vez mais impor tante tomar providências quanto aos

alunos que aparentam ser quietos e que não chamam atenção

para si, mas que disfarçam fr ustração e str ess inter nos, que po-

dem vir a explodir, sob a inf luência de um único fator.

116

O Ministério da Educação analisou também estudos e da-

dos recentes sobre menores delinqüentes, relatando suas con-

clusões e as possíveis medidas a serem tomadas. Esse relatório

acusa um aumento no número de delinqüentes juvenis com as

seguintes características:

Características psicológicas dos menores delinqüentes

As características psicológicas constatadas no relatório do

Ministério da Educação são as seguintes. Os menores delinqüen-

tes apresentam:

• tendência a uma auto-imagem ne gativa, for te complexo

de inferioridade e nenhum respeito próprio.

• sistema de valores autocentrado; baixo sentimento de cul-

pa e pouca consciência a respeito das normas vigentes.

• tendência a cometer atos de delinqüência por razões im-

pulsivas, têm dificuldade em controlar as próprias emo-

ções e não compreendem o sofrimento alheio.

Características de suas relações humanas

As características das relações humanas constatadas no re-

latório do Ministério da Educação são as seguintes. Os menores

delinqüentes:

• apresentam baixa capacidade de comunicação e de auto-

expressão e têm dificuldade em formar relações pessoais.

• muitas vezes ignoram os antecedentes pessoais dos co-

ag ressores.

• verifica-se um aumento do número de casos onde a víti-

ma não tem qualquer relação com o ag ressor.

Características de suas relações g r upais

• g rupos com fraco controle interno; as relações entre o

perpetrador e a vítima estabelecem-se com facilidade e,

muitas vezes, ocor re uma súbita inversão de papéis.

• os grupos existentes no ciclo final da escola secundária

costumam ser for mados durante os anos do ciclo inicial

117

da escola secundária. Incapazes de se adaptar a seu novo

ambiente, os estudantes mantêm suas relações com os

antigos amigos do ciclo inicial da escola secundária .

Nessa análise, o Ministério da Educação observou que um

“Ikinari g ata”, ou seja, o “infrator inesperado”, a saber, um me-

nor infrator sem antecedentes de delinqüência, constitui-se num

tipo novo de delinqüente, não se encaixando nas categ orias já

existentes, e ressaltou a necessidade de lidar com esses jovens,

cujos conf litos inter nos e frustrações re primidas acabam por

conduzir a um estado de mente distorcido que re pentinamente

g anha expressão na forma de violência e crime, com motivações

e propósitos que são de difícil compreensão para os demais.

Tendo descrito as transfor mações ocor ridas na natureza

dos problemas juvenis, eu g ostaria ag ora de resumir o curso to-

mado por essas transfor mações.

Primeiramente, nas mudanças ocor ridas entre a década de

60eade70,assistimos a um fenômeno inédito: os delitos juve-

nis mudaram-se da comunidade par a o ter ritório protegido: a

escola. A questão central passou a ser a violência escolar.

Na década de 80, as questões da violência escolar e da delin-

qüência finalmente entraram em declínio, devido ao enrijecimento

das medidas de controle adotadas pela comunidade local e à super-

visão e ao controle mais severos dos alunos por parte das escolas.

No entanto, embora a violência escolar tenha-se atenuado,

uma série de novos problemas surgiram dentro das escolas, in-

cluindo a intimidação por coleg as, o não-comparecimento às aulas

e a indisciplina em sala de aula, que ocor re até mesmo em meio

aos alunos das primeiras séries da escola primária, que per tur-

bam as aulas sendo r uidosos e não permanecendo em seus lug a-

res durante as aulas, problemas de comportamento que têm pro-

fundas ligações com questões psicológicas, não sendo incomum

encontrar alunos afetados por problemas múltiplos.

Em fins da década de 80, o índice de violência escolar e de

criminalidade juvenil, que havia declinado, voltou a crescer.

118

Além da “Hiko escalate gata”, ou “delinqüência de tipo escala-

da” já existente, os incidentes ocorridos em conseqüência da es-

calada dos comportamentos delinqüentes, verificou-se também

um aumento dos “Ikinari gata”, ou incidentes “de tipo inespera-

do”. Esses incidentes são provocados por indivíduos portadores

de conf litos psicológicos, fr ustração ou ansiedade arraigados, que

per manecem ocultos e vão-se acumulando, ou por outros indiví-

duos que são incapazes de controlar suas emoções e, subitamen-

te, se comportam de for ma inesperada, por motivos e visando

objetivos que as outras pessoas têm dif iculdade de compreender.

Essa série de mudanças indica uma transição na localiza-

ção do problema, que passou da delinqüência praticada nas co-

munidades locais à violência praticada dentro das escolas; da vi-

olência praticada dentro das escolas para a intimidação em meio

ao grupo de alunos e de problemas de compor tamento a proble-

mas inter nos. Se me per mitem falar de forma metafórica, o foco

do problema vem tendendo a se recolher a âmbitos cada vez mais

íntimos, tor nando-se “privatizado”, à medida que se desloca da

esfera pública para a esfera privada. Esse fato, por tanto, coloca

limites à abordagem inter vencionista, que lida com os sintomas

por meio do uso de supervisão rígida e controles de comporta-

mento severos. Mesmo que venhamos a nos decidir pela adoção

desse tipo de inter venção dirigida contra os sintomas, uma outra

abordagem se faz necessária, par a que tenhamos acesso aos pro-

blemas psicológicos e possamos lidar com eles.

AS CARACTERÍSTICAS DA INTIMIDAÇÃO,

OU “IJIME”, NO JAPÃO

Como já mencionado anteriormente, após uma década de

declínio da violência escolar, a intimidação por coleg as, conheci-

da no Japão por “Ijime” transfor mou-se numa questão social da

maior impor tância, at raindo a atenção de muitos. Esse fato in-

119

dicou a percepção de que um novo problema, diferente da vio-

lência escolar, havia surgido dentro da comunidade escolar. Além

disso, a imag em que os japoneses tendem a f or mar, ao ouvirem a

palavra “Ijime”, nãoéada“violência”, associada aos atos de

“intimidação”, mas sim a de uma imagem de crueldade, d e bai-

xeza e de malevolência, já que essa palavra é intercambiável com

a sentença que significa “intimidar os mais fracos”, “Yowaimo-

no Ijime”. Assim, mesmo quando a intimidação implica violên-

cia, as pessoas tendem a pensar primeiramente na fragilidade da

vítima e nos danos psicológicos ocasionados por esse ato.

É claro que, quando pensamos apenas na for ma configura-

da pelo ato, os comportamentos de intimidação podem ser c las-

sificados como uma espécie de violência escolar ocorrida em meio

aos alunos, atos esses que podem incluir delitos passíveis de pu-

nição, nos ter mos da lei. Desse modo, há super posições entre

violência escolar, criminalidade juvenil e intimidação.

A intimidação, entretanto, tem características próprias. Uma

delas, e a mais gr ave, são os danos psicológicos, que freqüente-

mente são observados nos tipos psicológicos (não-físicos) de in-

timidação. Estão incluídos então “dizer coisa cruéis e desag radá-

veis e caçoar dos outros” (embora cada um dos itens subseqüen-

tes varie conforme o gênero, a proporção das vítimas deste tipo

de intimidação entre o número total de vítimas é de 84,5%; Mo-

rita, 1999); “ignorar e e xcluir do g rupo deter minadas pessoas”

(54,4%), e “espalhar boatos e escrever coisas cr uéis nos objetos

pessoais da vítima” (30,9%). Embora haja muitos tipos de inti-

midação que impliquem danos físicos ou materiais, tais como

violência que inclui “ba ter, chutar, ameaçar ou extorquir” (34,0%),

tomar dinheiro ou objetos, ou danificar os pertences” (16,0%),

uma das características da intimidação é que, após terem sido

expostas a esse tipo de maus-tratos, as vítimas vêm a sofrer ainda

danos psicológicos subseqüentes, resultantes dessa intimidação.

Por essa razão, uma das principais medidas tomadas contr a a

intimidação por colegas é fornecer assistência às vítimas, por

120

meio da criação de postos de atendimento nas diversas organi-

zações afetas à questão, de linhas telefônicas de disque-ajuda e

de serviços de aconselhamento nas escolas.

Uma outra característica da intimidação no Japão é que a

relação vítima/agr essor ocor re num campo onde um forte con-

trole informal, baseado no senso de responsa bilidade de cada inte-

g rante do grupo para com os demais, geralmente funciona no sen-

tido da estabilização e da manutenção da ordem. No Japão, não é

incomum se ouvir o comentário: “Isso é só coisa de criança. Por

que os adultos têm que se envolver?”, relativo à questão da intimi-

dação. Além disso, a polícia, uma instituição nacional, pode inter-

vir apenas nos casos em que o ato de intimidação se enquadre no

direito penal. Assim, a questão da intimidação por colegas é geral-

mente vista como um problema de relações humanas enfrentado

pelas crianças em sua vida cotidiana, e que deve ser deixado a car-

g o dos próprios estudantes, que devem, eles mesmos, tomar inici-

ativas para restabelecer a ordem e evitar a intimidação.

No entanto, confiar no controle informal para resolver o

problema só funciona quando os próprios estudantes têm a ca-

pacidade de exercer controle suficiente contra a intimidação, de

resolver os problemas surgidos e de manter a ordem. Se lhes fal-

ta essa capacidade, e se o dano social r esultante é visto como

sendo socialmente significativo, então, a aplicação dos princípios

do pater nalismo, da intervenção e da proteção, par tindo de insti-

tuições nacionais ou de outros tipos, ou dos próprios adultos, é

vista como inevitável (Morita, 1999).

O fato é que testemunhamos uma série de casos de suicídio,

de assassinatos e de agressões físicas graves lig adas à vingança, e

de abandono da escola, traumas mentais e doenças psiquiátricas

provocados pela intimidação, o que demonstra que esta é capaz de

causar um nível tão elevado de danos psicológicos que a questão

não pode ser deixada nas mãos das próprias crianças. No estudo

elaborado pela Academia Nacional de Polícia já mencionado ante-

riormente, também vimos casos de crimes brutais praticados por

menores em conexão com a intimidação por colegas.

121

Embora os danos causados pela intimidação por colegas se-

jam semelhantes no Ocidente, no Japão essa questão atrai mais aten-

ção que a violência escolar, e a intimidação e o não-comparecimento

às aulas são vistos como os principais problemas educa-cionais da

década de 80. Como já mencionei no início, os índices de crimina-

lidade juvenil japoneses são muito menores que os do Ocidente,

de maneira que talvez seja correto afirmar que os problemas do

dia-a-dia, como a intimidação por colegas, raramente vêm a se con-

verter numa questão social de importância, no Ocidente, onde a

violência escolar representa um problema mais grave.

No entanto, num estudo de comparações inter nacionais

sobre a questão da intimidação por nós realizado, verificamos a

g ravidade dos danos causados pela intimidação, no Japão. A ob-

sessão da sociedade japonesa pela questão da intimidação não se

deve apenas ao fato de os outros problemas serem menos graves.

Eu gostaria ag ora de tratar desse ponto, descrevendo as caracte-

rísticas da intimidação no Japão.

O estudo acima mencionado foi realizado em 1997, usan-

do uma amostrag em de estudantes de idades entre 10 e 14 anos,

do Japão, da Inglaterra , da Holanda e da Noruega . Y. Morita foi

o responsável pelo Japão; P. K. Smith, pela Inglater r a; Yunger-

Tas, pela Holanda; e D. O lweus, pela Noruega. O levantamento

foi conduzido através do uso de um mesmo questionário, basea-

do numa Ver são Revisada do Questionário de Olweus, desenvol-

vida pelos participantes deste projeto internacional (Morita, 1999).

A figura 3 mostra a percentag em dos estudantes que afirma-

ram ter sofrido intimidação, em cada um dos países. No Japão,

esse percentual representa a proporção dos estudantes que sofre-

ram intimidação no segundo semestre letivo, ou seja, entre o Natal

e o fim do semestre letivo dos demais países. Segundo essas cifras,

o Japão é, dos quatro países, aquele onde o menor número de es-

tudantes foi submetido a intimidação. Esses dados, portanto, de-

monstram que os níveis de intimidação são baixos, no Japão, em-

bora tenha-se convertido numa questão social importante, e da-

nos g raves relativos a esse problema venham sendo verificados.

122

Produzimos, então, um outro indicador para demonstrar a

g ravidade do problema no Japão, ou seja, a proporção das vítimas

que sofreram intimidação por um período long o de tempo (mais

que um semestre letivo) e com freqüência (pelo menos uma vez

por semana). Essa categoria poderia incluir um número conside-

rável de vítimas de longo prazo, que não haviam recebido assistên-

cia e que vinham sofrendo dessa escalada de intimidação. A figu-

ra 4 mostra esses resultados e, ao contrário da figura 3, pode-se

verificar que os índices mais altos são os relativos ao Japão.

Essas duas figuras demonstram que, embora a Japão apre-

sente o menor índice de estudantes vitimados por intimidação

entre os quatro países, há maior probabilidade de que, uma ve z

iniciada, essa intimidação venha a aprisionar as vítimas, que pas-

sam então a sofrer de intimidação freqüente e repetida. Além

disso, essa probabilidade aumenta com a idade das vítimas, e

quanto mais velhas elas forem, mais alta será a proporção de

Figura 3Figura 3

Figura 3

Percentagem dos estudantes que deram queixa de intimidação.

123

vitimização freqüente e de longa duração. Em outras palavras,

quanto mais velhos os estudantes, mais alta será a possibilidade

da escalada da intimidação, e maior o númer o das vítimas que

sofrem de intimidação freqüente e de longa duração.

A partir dos resultados de seus estudos, Morita derivou um

modelo para a intimidação dentro dos grupos escolares, denomi-

nada de “modelo da estrutura de quatro níveis” (Morita, 1985;

Morita e Kiyonaga, 1986). A intimidação se desenvolve numa rela-

ção vítima/intimidador, mas este é um modelo para uma teoria de

reação interna ao grupo, que propõe que a duração, a freqüência e

a intensificação da intimidação irão depender não a penas da rela-

ção entre vítima e intimidador, mas também da reação dos demais

estudantes que integram o gr upo. Morita demonstrou que uma

escalada da intimidação só ocorre onde não há mediador es capa-

zes de intervir e quando, ao redor das vítimas e dos intimidadores,

existem tanto público que aplaude e aprecia assistir ao espetáculo,

quanto circunstantes que tentam não se envolver. Observa-se uma

estrutura de quatro níveis, e a intimidação se desenvolve e intensi-

fica por dinâmica própria a essa estrutura específica.

Morita analisou também a cor relação entre o índice relati-

vo a ter sofrido intimidação e a percentag em de intimidadores,

de espectadores e de circunstantes, verificando que a correlação

mais significativa ocorria entre o número das vítimas e o número

dos cir cunstantes, mas que não havia cor relação com o número

de intimidadores (Morita, 1990). Em outras palavras, a reação

dos circunstantes não é neutra, e o fato de uma reação neg ativa

ao problema não ficar evidenciada só faz piorar a situação, crian-

do uma atmosfera que possibilita que o problema ou compor ta-

mento delituoso sejam expressos em sala de aula, dando apoio

passivo a esses atos delituosos. A razão de a expressão “circuns-

tantes também são intimidadores” ainda ser usada no Ja pão, na

discussão das questões de intimidação ou nos estudos realizados

pelo Ministério da Educação, é que o modelo de quatro níveis

ainda é visto como válido nas situações de intimidação encontra-

das pelos professores.

124

As informações obtidas a par tir do modelo da estr utura

de quatro níveis, de que a intimidação está relacionada à cons-

ciência sobre as normas vig entes e à solidariedade inter na às

turmas, f oram confir madas pelos resultados de um levantamento

japonês, que fez parte do estudo comparativo internacional de

1997. Esse estudo analisou de que for ma o número de estudan-

tes que intimidavam outros estava relacionado aos itens do ques-

tionário que tratavam da solidariedade inter na às turmas e tam-

bém aos itens relativos à consciência sobre as nor mas vig entes.

Dos itens relativos à solidariedade constava o seguinte: “Mui-

tos estudantes acreditam que não irão gostar deles, se eles não

apoiarem os colegas”, e “Se eu fizer alguma coisa que os profes-

sores elogiem, os outros vão dizer que eu estou fingindo ser

Figura 4Figura 4

Figura 4

Percentagem das vítimas de intimidação freqüente e de longa duração

entre o total das vítimas de intimidação.

(“longa duração” significa sofrer intimidação durante pelo menos um semestre letivo, e “fre-

qüente”, significa pelo menos uma vez por semana).

125

bonzinho”, e dos itens relativos à consciência sobre as normas,

constavam: “Mesmo que seja er r ado, muitos estudantes f azem

coisas r uins por que g ostam”, e “Muitos alunos pensam que é

fácil fazer coisas erradas pelas costas dos professores”.

Os resultados mostraram que o número de estudantes que

praticaram intimidação contra outros em sala de aula apresenta-

va uma corr elação positiva tanto com o número de alunos que

concordaram com cada uma dessas afirmações relativas à solida-

riedade quanto com o número dos que concordaram com todas

as afirmações relativas à consciência sobre as nor mas, demons-

trando que quanto menos forem a solidariedade inter na à tur ma

e a consciência a respeito das nor mas, maior será o número de

estudantes que praticam intimidação contra outros (Morita, 2000).

Eu gostaria agora de examinar, no tocante a cada um dos pa-

íses, a questão dos circunstantes e dos mediadores que exercem in-

fluência sobre a intimidação e efetuar uma análise, para verificar se

podem ser encontradas características semelhantes às observadas

no Japão. A figura 5 mostra os resultados da análise sobre a maneira

pela qual a percentagem de circunstantes e mediadores se altera,

conforme a série escolar (idade). Observem que essa análise compa-

ra apenas três países, uma vez que esses itens não foram incluídos

no questionário norueguês (Morita, 2000).

Como se pode ver claramente nesta figura, o percentual

dos circunstantes que decidem não se envolver se altera com a

idade, em for te contraste com os mediadores que intervêm. Em

todos os países, pode-se verificar uma tendência semelhante nas

primeiras séries escolares, ou seja, o percentual dos circunstantes

é relativamente baixo, aumentando com a idade. Por outro lado,

o percentual dos mediadores decresce com a idade. No entanto,

a partir do segundo ano do ciclo inicial da escola secundária, o

Japão e os dois países europeus passam a mostrar tendências di-

vergentes. O percentual dos mediador es não decresce no ciclo

inicial da escola secundária nos dois países europeus, passando

a aumentar na Inglater ra. Ao contrário, o percentual japonês

continua a diminuir, atingindo 21,8% no terceiro ano do ciclo

126

inicial da escola secundária, o que corresponde a apenas meta-

de do percentual inglês relativo àquela mesma série. Além dis-

so, enquanto o percentual de circunstantes nos dois países eu-

ropeus não aumenta, passando a diminuir, esse número conti-

nua crescendo no Japão, atingindo cerca de 60% na 3ª série do

ciclo inicial da escola secundária.

Figura 5Figura 5

Figura 5

Percentagem de mediadores e circunstantes em cada série escolar

Como já vimos, nas escolas japonesas, quanto mais velhos

forem os alunos, maior será o número de circunstantes, e menor

o de mediadores em cada turma, havendo por tanto menor possi-

bilidade de que a intimidação tenha fim, em comparação com os

127

outros países. Pode-se dizer que essa falta de reação negativa con-

tra a intimidação, da parte dos demais alunos da turma está rela-

cionada às características de freqüência e longa duração da inti-

midação por cole g as, no Japão, como mostrado na figura 4.

Essa tendência a um maior número de circunstantes e um

menor número de mediadores, à medida que os alunos avançam

nas séries escolares, está relacionada a uma outra característica ja-

ponesa, a saber, que, em comparação a outros países, os papéis das

vítimas e dos intimidadores tor nam-se f ixos à época em que os

estudantes ingressam no ciclo inicial da escola secundária. Em g e-

ral, em todos os países, a troca de papéis entre intimidadores e

vítimas e vítimas e intimidadores ocorre durante um período rela-

tivamente curto de tempo (a taxa de reversão de papéis é de 25,1%

no Japão; 29,6% na Inglater ra; 31,6% na Holanda e 31,1% na

Norueg a). No entanto, comparada à dos demais países, a taxa de

reversão é mais baixa no Japão, e os pa péis de intimidador/vítima

tendem a se tor nar f ixos. Essa tendência gradualmente se torna

mais for te com o aumento da idade, e já é muito forte por ocasião

do ingresso no ciclo inicial da escola secundária. (A taxa de rever-

são, no Japão, é de 34,5% na 5ª série e 30,7% na 6ª série da escola

primária; 19,7% na 1ª série, 19,7% na 2ª série e 17,5% na 3ª série

do ciclo inicial da escola secundária.) Em outr as palavras, à medi-

da que as crianças se tor nam mais velhas, as vítimas de intimida-

ção vêem-se concentradas entre um grupo específico de crianças,

podendo-se concluir daí que o alto número de circunstantes e o

baixo número de mediadores contribuam para essa situação.

Esses estudos demonstram que, nas situações onde ocor re

intimidação, as reações negativas da par te dos estudantes pre-

sentes em torno das par tes envolvidas (intimidadores e vítimas),

bem como outras atitudes ou posturas do gr upo escolar, podem

ser vir tanto para conter quanto para incentivar a intimidação.

Desse modo, ao considerarmos medidas a serem adotadas visan-

do conter ou evitar a intimidação, é importante examinar não

apenas as maneiras de lidar com os intimidador es e as vítimas,

mas também medidas que façam uso dessa dinâmica de g r upo.

128

REAÇÕES AOS PROBLEMAS JUVENIS

RECENTEMENTE OCORRIDOS NA

SOCIEDADE JAPONESA – UMA SOL UÇÃO

VISANDO ENCONTRAR EQUILÍBRIO ENTRE

A ORIENTAÇÃO PROTETORA E AS PUNIÇÕES

MAIS SEVERAS

Após o aumento da ocorrência de intimidação por colegas

nas escolas, a administração das questões da juventude, no Japão,

passou a enfrentar diversos problemas, entre eles o aumento do não-

comparecimento às aulas, indisciplina em sala de aula, uma série de

crimes brutais cometidos por menores e a intensificação da violên-

cia escolar, sendo então forçada a adotar novos métodos que impli-

cassem uma guinada de rumo. Em especial, a ocorrência sucessiva

de uma série de crimes brutais praticados por jovens abalou o públi-

co em geral, uma vez que, no que concerne à criminalidade, o Japão,

por longo tempo, foi considerado um país seguro.

Nesta seção, eu g ostaria de concluir meu ar tig o apresen-

tando um esboço das abordag ens adotadas e do rumo tomado

pelo Ja pão, em reação aos problemas recentemente ocorridos

entre jovens, no momento em que ing ressamos no século XXI.

Primeiramente, uma das abordagens adotadas foi a reforma

da Lei dos Menores de Idade, consiste numa legislação promulg a-

da em 1948, formulada com base no princípio de “respeito pelos

direitos humanos dos menores e de sua criação saudável”. Essa lei

abrange não apenas os menores infratores, mas também os jovens

com potencial de comportamentos delituosos, determinando que,

com base no princípio do “protecionismo”, as varas de família

deverão tomar medidas de proteção, de natureza educativa e assis-

tencial, de preferência a aplicar punições. Nos termos dessa lei,

contudo, uma investig ação pode ser efetuada, quando se trata de

crimes par ticularmente graves e brutais, caso o menor infrator te-

nha idade igual ou superior a 16 anos e, de pendendo da natureza e

das circunstâncias do delito, a causa poderá ser encaminhada à

promotoria pública, para ser submetida aos procedimentos de um

129

processo judicial, havendo inclusive a possibilidade de o culpado

ter que cumprir pena. Desde a época de sua promulg ação, na es-

teira da segunda e da terceira ondas de delinqüência, essa lei pas-

sou por r eformas de pequena monta, foi examinada a possibilida-

de de mudanças no sentido de penalidades mais severas e tentou-

se uma reforma mais ampla, mas, até recentemente, não se havia

chegado a qualquer conclusão.

Contudo, após uma série de crimes e incidentes chocantes,

e sob for te pressão da opinião pública, segundo a qual a Lei dos

Menores de Idade era excessivamente leniente, e os menores in-

fratores reincidiam nos delitos por saberem que não iriam rece-

ber penalidades severas, emendas foram apresentadas no Parla-

mento, sendo aprovadas em setembro de 2000. As principais delas

tratavam da redução da idade mínima para punições nos ter mos

da lei, de 16 para 14 anos e alterações nos procedimentos que,

em princípio, determinam que os casos de delitos g r aves cometi-

dos por menores devam ser encaminhados à promotoria para

processo penal, e não mais às varas de família.

Embora essas emendas evidenciem mudanças no sentido

de punições mais severas para os delitos cometidos por menores,

pode-se diz er que elas tenham como objetivo controlar os cri-

mes juvenis g raves, mais que submeter a totalidade dos delitos

juvenis a penalidades mais pesadas. Esse método de controle

adotado pelo Japão é claramente diferente das medidas de super-

visão e controle mais rígidos e de regulamentos escolares mais

severos contra a violência escolar, adotados durante a terceira

onda de delinqüência, nas décadas de 70 e 80. É óbvio que o

direito penal e os r egulamentos escolares situam-se em níveis

diferentes do sistema, mas os métodos de controle da violência

escolar, àquela época, tinham como alvo a totalidade dos estu-

dantes, tendo como objetivo o controle do cor po estudantil como

um todo, e consistindo numa tentativa de evitar que os problemas

viessem a gerar situações g r aves, solucionando-os num estágio pre-

coce. As emendas recentes à Lei dos Menores de Idade, contudo,

diferem significativamente da aplicação ampla de punições mais

130

pesadas adotada anteriormente, no sentido de que elas mantêm

o nível atual de protecionismo para os pequenos delitos e para os

infratores mais jovens, que ainda não atingiram a idade de res-

ponsabilidade legal, aplicando, de for ma seletiva, os contr oles

mais severos apenas aos casos graves.

Uma outra providência notável das reformas de nível nacio-

nal foi a criação da Comissão Nacional de Refor ma Educacional,

que fez recomendações quanto às políticas a serem adotadas nessa

reforma. Essa comissão foi criada em março de 2000, na qualida-

de de órgão consultivo de apoio ao Primeiro-Ministro, tendo apre-

sentado seu relatório final em dezembro de 2000. No contexto

dos g raves problemas que vêm sendo enfrentados pelo Ja pão, e da

deterioração da educação como um todo, nos lares, nas escolas e

na comunidade local, a comissão fez também recomendações quan-

to às abordagens a serem futur amente adotadas na educação. Es-

sas recomendações têm como objetivo transformar o Japão numa

sociedade mais madura, preservando assim sua segurança e pr o-

movendo a socialização e a independência dos estudantes que se

haviam fragilizado sob a influência de uma sociedade cada vez

mais rica, para que eles assim desenvolvam maior senso humanitá-

rio. Por outro lado, essas recomendações exigem também que se-

jam adotadas medidas estritas de combate à violência escolar e a

outros problemas que vêm causando danos g raves.

São 17 as recomendações, subdivididas em cinco grandes

seções. Dentre elas, as cinco a seguir, sob o título “Incentivar o

desenvolvimento de um rico senso humanitário nos japoneses”,

estão estreitamente relacionadas ao enfrentamento dos problemas

recentes surgidos, como a intimidação por colegas, a violência es-

colar, a criminalidade juvenil e o não-comparecimento às aulas:

- ter consciência de que a base da educação é a casa da família;

- as escolas não devem hesitar em dar ensinamentos morais;

- todos os alunos devem prestar ser viços comunitários;

- tomar as medidas devidas com relação às crianças que

causam per turbação na escola;

- proteg er as crianças de informações nociva s.

131

A terceira recomendação dessa seção propõe a prestação

de ser viços comunitários, como morar na casa de outras pessoas

pelo período de duas semanas, para os alunos de escolas primári-

as e ciclo inicial da escola secundária, e de um mês, para os alu-

nos do ciclo final da escola secundária. Essas políticas são de

g rande impor tância, tendo como objetivo redirecionar uma ten-

dência que vem g anhando força na sociedade japonesa, que é a

do egocentrismo, no sentido de fornecer uma base para o refor-

ço da solidariedade social, da consciência a respeito das nor mas

vigentes e da cidadania.

Além disso, as notas explicativas à quar ta recomendação

têm início com a frase: “Não se de ve permitir que o compor ta-

mento de uma única criança venha a colocar outras crianças em

risco, ou g erar, em outras crianças, sentimentos de antipatia para

com a vida escolar”, deixando claro que as recomendações pe-

dem providências de combate à intimidação, à violência escolar

e `a per turbação das aulas, propondo a adoção das seguintes po-

líticas fundamentais:

- A educação das crianças não de ve ser per turbada por

outras crianças que criem problemas.

- O conselho de educação e as escolas devem tomar as devi-

das providências, inclusive a suspensão dos alunos causado-

res de problemas, ao mesmo tempo em que adotam as me-

didas adequadas, visando à educação dessas crianças.

Para superar esses difíceis problemas, é natural que os pro-

fessores envidem esforços contínuos no sentido de conquistar a

confiança dos pais e das próprias crianças. Esses problemas, en-

tretanto, não podem ser facilmente solucionados a penas pelas

escolas. Eles devem ser abordados de maneira mais abrang ente,

pela sociedade e pela nação, respectivamente.

Por long os anos, os professores e as escolas vêm enfren-

tando o desafio de encontrar um equilíbrio entre o direito das

crianças problemáticas de receberem educação obrigatória e a

proteção dos direitos humanos das crianças vitimadas pelas pri-

meiras. A suspensão de alunos, nos termos da lei, costumava ser

132

vista por muitos como uma penalidade demasiadamente seve-

ra, e muitos hesitavam em usá-la. Até a segunda metade da dé-

cada de 80, quando a violência escolar se tornou generalizada,

muitas escolas passaram a se utilizar desse método, como medi-

da de emergência para proteg er os direitos dos demais alunos.

No entanto, quando a violência escolar entrou em declínio, a

partir de meados da década de 80, época em que o Japão passou

a dar maior atenção aos direitos humanos, o número de suspen-

sões escolares entrou em rápido declínio, tendo havido diversos

casos, alguns deles envolvendo danos graves, onde nenhuma

medida clara foi tomada, ou foi adotada a medida juridicamen-

te inespecífica, conhecida por “aprendizagem em casa”. Em res-

posta ao aumento recentemente verificado na violência escolar,

o Ministério da Educação instr uiu os conselhos de educação a

tomarem medidas enérgicas, e ocorreu um aumento no número

de conselhos e de escolas que vêm fazendo uso da suspensão. A

segunda política tem como objetivo reforçar essa medida, incen-

tivando seu uso, embora , mesmo assim, a a bordag em recomen-

dada é usar de medidas severas apenas nos casos de danos gra-

ves, aplicando medidas educativas no tocante a casos mais leves

e a muitas outras crianças, para oferecer a elas uma educação

saudável. O Ministério da Educação vem planejando pedir a re-

visão da Lei da Educação Escolar ainda na atual sessão legislati-

va, atendendo às recomendações da Comissão de Ref or ma, e

pretende ainda for necer dir etrizes e procedimentos claros com

relação à suspensão de alunos, permitindo às escolas aplicar essa

penalidade a crianças que provoquem danos físicos ou psicológi-

cos a professores ou a outras crianças, ou que perturbem as aulas

ou vandalizem os prédios e os equipamentos escolares.

A terceira recomendação baseia-se no fato de que há limi-

tes para o que as escolas, por si sós, podem fazer para tratar dos

diversos pr oblemas e r esolvê-los, como já mencionado na seção

3. Essa recomendação, além disso, segue e dá ênfase às políticas

contidas no relatório “Passando do ‘confinar dentro das escolas’ à ‘coo-

peração aberta’: uma nova maneira de abordar os pr oblemas de compor ta-

133

mento”. Para lidar com a violência escolar e os diversos outr os

problemas de compor tamento dos estudantes, já foi dado início

à pr ocura de novas maneiras de alcançar maior cooperação entre

as escolas e os centos de aconselhamento infantil, bem como

outros órgãos de base comunitária e voluntária que tratam da

educação saudável das crianças, médicos e centros de saúde men-

tal, polícia, oficiais das varas de família e assistentes sociais do

juizado de menor es. Além disso, o Ministério da Educação vê

essa cooperação como um dos principais desafios de seu proces-

so de formulação de políticas.

Há ainda um outro aspecto importante de nossa aborda-

g em que eu g ostaria de mencionar aqui, que são as medidas vol-

tadas para os casos de criminalidade e delinqüência que ocor rem

de forma inesperada, os “Ikinari g ata”. As diretrizes anteriores

relativas à violência escolar tratavam basicamente dos problemas

visíveis, como os pr oblemas g raves de compor tamento ou os

comportamentos violentos ou ag ressivos dos alunos nas escolas.

No entanto, vem-se tor nando cada vez mais necessário não ape-

nas oferecer aconselhamento a esses alunos e a suas vítimas, como

também lidar com as várias questões psicológicas envolvendo

alunos que, em circunstâncias normais, não apresentam pr oble-

mas de espécie alguma.

É nesse contexto que o Ministério da Educação vem dis-

tribuindo a todo o pessoal escolar ma terial que lhes per mita me-

lhor compreensão da questão, incentivando-os, além disso, a re-

alizar estudos de casos e a passar por tr einamento.

Simultaneamente, o Ministério adotou a política de for ne-

cer melhor assistência, contratando uma equipe, e não apenas

uma única enfer meira para cada escola. Tr adicionalmente, uma

professora-enfer meira é colocada em cada escola, para oferecer

aos alunos aconselhamento sobre questões cotidianas de saúde e

para ouvi-los sobre seus problemas psicológicos.

Além dessas medidas que tratam do pessoal das escolas e

das professoras-enfermeiras, o Ministério está em vias de adotar

uma política de aumento do número de conselheiros escolares

134

qualificados, que possuam conhecimentos especializados de psi-

cologia clínica, de análise psiquiátrica, e de técnicas de aconse-

lhamento em nível de pós-g raduação, para estabelecer sem de-

mora um sistema no qual todos os estudantes possam ter acesso

a um conselheiro escolar.

O aperfeiçoamento e a criação desses sistemas têm como

objetivo lidar com as diversas questões psicológicas que afetam

os alunos, não a penas aqueles que provocam violência escolar,

mas também os coleg as vitimados por eles. Vêm sendo estuda-

das também medidas preventivas eficazes contr a os diversos pro-

blemas de comportamento recentemente constatados.

Na educação escolar, vêm surgindo diversas tentativas de

incentivo à socialização, dentre elas, um movimento para desen-

volver uma g rande variedade de prog ramas de contato com o

meio ambiente e de experiências sociais, como par te das ativida-

des educativas escolares. O Ministério da Educação vem tam-

bém implementando outras políticas, entre elas a introdução de

aulas de estudos gerais, que têm como objetivo desenvolver mai-

or senso humanitário, permitindo aos professores a criação de

prog ramas que não tenham como base ma térias específicas.

O apoio entre pares, usado no Ocidente como prog rama

de prevenção contra a intimidação por coleg as, também é utili-

zado no Japão, não como uma medida de combate à intimidação,

mas como um método para melhorar a atmosfera das salas de

aula, promover o senso de solidariedade e aperfeiçoar as capaci-

dades sociais e de comunicação dos alunos.

No Ocidente, assim como no Ja pão, verifica-se a mesma

tendência de a opinião pública, ao se ver em estado de pânico

moral, reivindicar punições mais severas. O Japão adotou a alter-

nativa de fazer distinção entre os delitos e os comportamentos

violentos de menor g ravidade e os crimes graves, que resultam

em danos significativos, não apenas para controlar os problemas

encontrados nas práticas delinqüentes, mas também para tratar

das questões inter nas dos alunos problemáticos, e evitar a crimi-

nalidade e a violência por meio do incentivo de capacidades e

135

atitudes que os impeçam de expressar-se por intermédio de com-

portamentos inadequados. Essa abordagem requer um delicado

equilíbrio entre punição e proteção, bem como um equilíbrio entre

justiça, educação e bem-estar.

Em tempos recentes, a criminalidade juvenil e a violência

escolar sofreram u m for te aumento também na Europa. Tratei

aqui de algumas das abordag ens e medidas que o Japão irá to-

mar, mas que, obviamente, não são passíveis de serem adotadas

no Ocidente, devido à diferença de sistemas sociais e de culturas

existente entre o Japão e as sociedades ocidentais, e também às

diferentes estr uturas nas quais esses pr oblemas ocorrem. O mes-

mo pode ser dito sobre a adoção pelo Japão de abordagens oci-

dentais. No entanto, de uma perspectiva transnacional, ao anali-

sar os problemas de cada um dos países, identificar os mecanis-

mos que provocam sua ocorrência e descrever as medidas e as

abordagens adotadas para comba tê-los, espero ter feito uma pe-

quena contribuição à resolução das questões da violência esco-

lar, da criminalidade juvenil e dos vários outros problemas en-

frentados pelos jovens de hoje.

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TOKUOKA, H. Thoughts on social problems. Kyoto: Sekai Sisosya,

1997

137

O presente artigo se baseia em diversos estudos

realizados pela autora e por seus colegas, a partir de inícios da

década de 90 até os dias de hoje, e apresenta as definições e o

contexto jurídico das e xpulsões escolares, identifica os g r upos

que correm os maiores riscos de virem a ser expulsos, seus

comportamentos manifestos e as questões que podem estar

por trás desses compor tamentos. Este trabalho pretende ilustrar

o fato de que as crianças que correm o risco de serem expulsas

encontram-se em circunstâncias que as situam também em

riscos de outros tipos. Consider a-se que as expulsões tenham

grandes probabilidades de vir a agravareasesomar aos fatores

de risco já presentes na vida dessas crianças. O ar tig o par te da

conceituação de toda a gama de necessidades que se encontram

na base dos comportamentos associados a expulsões escolares,

ou a eles relacionados. A conclusão consistirá numa refle xão

quanto a se as escolas e os professores estão em condições de

responder de for ma adequada e eficaz aos compor tamentos

manifestos e às necessidades subjacentes a eles, que costumam

ser encontrados nos casos de alunos expulsos.

FATORES DE RISCO

E EXPULSÃO DE ALUNOS DA ESCOLA

Carol Hayden

Texto apresentado na Conferência Inter nacional sobre Violência nas Escolas e Políticas

Públicas, Paris, França, março de 2001.

138

EXPULSÕES ESCOLARES – DEFINIÇÃO DOS

TERMOS, ESCALA DO PROBLEMA E

LEGISLAÇÃO

Na Inglaterra, encontramos uma série de tipos diferentes de

expulsões escolares, que podem ser classificados como legais e

ilegais, embora muitas vezes sejam descritos como for mais e

informais. As expulsões le gais são de dois tipos: definitivas, de

uma escola específica (passíveis de recurso) e por um período

deter minado, que em geral é de apenas alguns dias, podendo

entretanto cheg ar a quarenta e cinco dias ou um ano letivo. Há

também um número desconhecido de casos nos quais as crianças

são mandadas para casa ou transferidas de escola – e alguns desses

casos às vezes são ilegais. Entre essas práticas estão as de mandar

as crianças para casa para um período de “esfriamento”, após um

incidente específico; crianças que são regularmente mandadas para

casa, sempre que um assistente de necessidades especiais não esteja

disponível; sugerir enfaticamente aos pais que a criança poderia se

“beneficiar” de uma mudança de escola e/ou corre risco de vir a ser

definitivamente expulsa de sua atual escola, e assim por diante. As

razões por detrás dessas práticas, provavelmente, variam desde as

boas intenções de parte de alguns diretores (o desejo de evitar que

uma criança seja estigmatizada por uma expulsão), passando por falta

de familiaridade com os procedimentos corretos, até as tentativas

mais cínicas de reduzir as estatísticas de expulsão, adequando-as às

metas, e de evitar a burocracia, passando adiante “o problema”.

Na Inglaterra, as pesquisas que vêm sendo realizadas desde

a década de 90 foram importantes para atrair a atenção do públi-

co para algo que parecia ser um aumento da prática de expulsão

de alunos–eécerto que as estatísticas oficiais mostravam uma

quadr uplicação das expulsões definitivas aplicadas de inícios a

meados daquela década. As cifras oficiais mais recentes mostra-

ram um aumento do número de expulsões def initivas. O governo

estabeleceu uma meta, visando a reduzir em um terço as expul-

sões definitivas até 2002. Essa meta quase foi alcançada em 2001,

tendo então sido abandonada. No entanto, como ocorre com to-

139

das as estatísticas oficiais, os números relativos às expulsões são

uma construção social específica, sendo afetados pelas pressões

no sentido de fazer ou não o registro oficial e de enquadrar-se em

determinadas metas. Há poucas dúvidas de que uma parcela desse

aparente aumento dos registros de expulsão foi em parte causada

pelas imprecisões (contagem com erros para menos) dos primeiros

dados disponíveis (DfE, 1992), e também ao maior interesse por

parte do público e dos pesquisadores, que tanto antecedeu quanto

se seguiu à publicação desses dados. Além disso, é provável que o

aumento do número de nomeações de oficiais de expulsões pelas

Autoridades Educacionais Locais (LEAs), ocorrido por volta des-

sa época, tenha levado a um maior número de registros – principal-

mente de expulsões definitivas.

As cifras oficiais mostram que apenas uma parcela mínima

da população escolar chega a receber expulsões definitivas no

decor rer de um ano letivo. Os números mais recentes (ano letivo

de 2000-2001) à época em que este artigo foi escrito mostram

que 0,12% da população escolar foi expulsa durante o período

de um ano; representando um aumento de 11% em relação ao

ano anterior (DfES, 2002). O número total relativo ao ano foi

de 9210 expulsões definitiva s, embora Parsons afirme que cifras

como essas são enganosas, na medida em que elas deixam de

fora as crianças expulsas em outros anos que não retornaram à

escola. Ele estima que um total de cerca de 20.000 crianças

esteja fora da escola devido a expulsões definitivas. O

acompanhamento das expulsões por períodos determinados teve

início em setembro de 1999, mas, à época em que este artigo

estava sendo escrito, ainda não havia dados disponíveis. Minhas

próprias pesquisas mostraram que essas expulsões são muito

mais numerosas que as expulsões definitivas – até dez vezes o

total destas últimas (Hayden, 1997a). Além do mais, é evidente

que alguns indivíduos recebem diversas expulsões por períodos

deter minados num único ano letivo. A Comissão de Auditoria

(1999) estima que um total de 150.000 expulsões por períodos

deter minados ocor ram a cada ano.

140

Os pais têm o direito de representar em favor de seu filho à

comissão disciplinar da diretoria da escola, tanto para as expulsões

por períodos determinados quanto para as expulsões definitivas. A

partir de setembro de 1997, os pais passaram a ter também o direi-

to de apelar a uma junta independente, no caso de expulsões defi-

nitivas (Harris e Eden, com Blair, 2000). A partir de 1994, o pro-

cesso de expulsão, além de ser controlado por lei, passou a ser

submetido a orientações explícitas do governo. À época em que

este artigo estava sendo escrito, a orientação mais recente era a

Circular 10/99 (DfEE, 1999a). Essa Circular oferece orientação

detalhada (Inclusão Social: Apoio aos Alunos, “SIPS”) quanto à pe-

riodicidade das reuniões e aos prazos para os recursos, bem como

sobre os procedimentos a serem seguidos. A Circular, contudo, co-

meça com os princípios da boa prática, contendo numerosos exem-

plos de maneiras de tratar os tipos de comportamento que colocam

as crianças em risco de serem expulsas. Programas de Apoio Pastoral

(PAPs) para as crianças que necessitam de ajuda para controlar seu

comportamento são uma das expectativas da Circular 10/99.

Em razão da gravidade de uma expulsão definitiva, as comis-

sões de recursos devem ser tanto independentes quanto imparciais.

Elas desempenham uma função judiciária, o que significa que elas

devem funcionar segundo os princípios da justiça natural e segundo

as interpretações estabelecidas do que esses princípios significam na

prática. Não existem dados de acompanhamento de nível nacional

sobre o número total dos pais de alunos que apelam aos órgãos dire-

tivos, embora haja coleta de dados sobre esses recursos. Os pais

apelam em cerca de um em cada dez casos de expulsões definitivas

oficiais, mas só obtêm ganho de causa em cerca de um em cada

cinco casos ouvidos pela comissão.

Harris e Eden (1999, 2000) realizaram um levantamento so-

bre os procedimentos legais a serem seguidos pelos pais que ape-

lam contra a expulsão definitiva de seu filho. Harris e Eden questi-

onam o foco desses recursos, em face do que já sabemos sobre as

necessidades das crianças expulsas (ver a subseção seguinte):

“Os problemas encontrados pelos membros da junta (...) são con se-

qüência do fato de o sistema de apelações adotar um enfoque mais discipli-

141

nar que assistencial, levando em conta os atos de mau comportamento,

mais do que suas causas. Isso precisa mudar, um melhor equilíbrio

tendo que ser alcançado entre esses aspectos. As crianças expulsas da

escola muitas vezes sofrem de diversos tipos de problemas educacionais

e sociais. Uma audiência num processo de apelação independente repre-

senta uma oportunidade para um exame mais completo da situação e

das necessidades da criança. Ficamos muito bem impressionados com o

sistema de debater os casos apresentados com a participação de diversas

agências, sistema esse que está em funcionamento em algumas áreas.

Acr editamos que alguns dos elementos desse sistema devam ser incorpo-

rados ao sistema de r ecursos.”

Har ris e Eden observam que uma das principais vantagens

desse sistema de debate de casos é que o reing resso é negociado,

e não imposto. No entanto, esse método é visto como não estan-

do em conformidade com as leis vigentes. Eles concluem que as

leis que tratam da administração das expulsões precisam ser revi-

sadas ou revogadas, em favor de um sistema de base assistencial.

Eles são de opinião que um sistema de base assistencial tem mai-

ores chances de manter as crianças na escola, nos casos em que

isso seja praticável, e também de respeitar os direitos da criança.

OS GRUPOS QUE CORREM MAIORES RISCOS

DE EXPULSÃO

Os dados sobre a relativa vulnerabilidade de muitas das

crianças expulsas demonstram a validade dos comentários de

Harris e Eden.

Sexo e idade

Há maiores probabilidades de tratar-se de meninos que de

meninas. A razão é de cerca de quatro para um na idade de escola

secundária, e de cerca de dez para um, na idade de escola primária

(Parsons et al., 1996; Hayden, 1997a). Cerca de uma em cada oito

expulsões definitivas ocorrem no nível primário (DfEE, 2000).

142

Raça

As crianças negras, principalmente os meninos afro-caribe-

nhos, aparecem como desproporcionalmente representadas, sem-

pre que são realizados acompanhamentos. As estimativas vari-

am, por exemplo, de quase seis vezes o númer o de crianças bran-

cas expulsas (Gillborn e Gipps, 1996) a quatro ou cinco vezes

sua representação na população em g er al (DfEE, 1999b, 2000) e

entre seis a oito vezes a proporção de meninos afro-caribenhos

de idade escolar habitando um bairro londrino (Hayden, 1997a).

Crianças com necessidade de educação especial (NEE)

É sabido que as crianças com NEE são mais vulneráveis à

expulsão, principalmente as crianças por tadoras de Dificuldades

Emocionais e Comportamentais (DEC). Os dados do DfEE mos-

tram de modo consistente que as crianças com NEE são despro-

porcionalmente representadas nos casos de expulsão, atingindo

cerca de seis vezes sua proporção na população escolar como um

todo, representando cerca de 17% de todas as expulsões (DfEE,

1999b, 2000). Esse último número ignora a proporção de crian-

ças com níveis mais baixos de NEE que são expulsas, ou seja, as

que não têm sua NEE oficialmente reconhecida. Outras pesqui-

sas já mostraram que uma proporção muito maior das crianças

expulsas têm algum nível de NEE, por exemplo, 87% dos 38

casos estudados de expulsões na escola primária (Hayden, 1997a)

e mais de dois terços, num estudo sobre todas as expulsões regis-

tradas (um total de 247 casos) numa única Autoridade Educaci-

onal Local (Hayden, 2000).

Circunstâncias familiares

Sabe-se que alterações na família e alguns tipos de dificul-

dades nas relações familiares estão relacionados à probabilidade

de expulsão. As crianças expulsas tendem mais a per tencer a fa-

mílias reconstituídas (isto é, as que têm um padrasto ou madras-

ta) e a famílias de pais solteiros, com mais freqüência que a famí-

lias onde ambos os pais biológicos ainda vivem juntos (Ashford,

1994; Hayden, 1997a). Famílias reconstituídas e de pais solteiros

143

não são incomuns, de modo que outros fatores também são, além

deste. Os pesquisadores têm caracterizado algumas das famílias

de crianças expulsas como “caóticas” (Parsons et al., 1994), ou

vivendo sob forte tensão (Hayden, 1997a), com grande incidên-

cia de desemprego sendoo trabalho inseguro e de baixa remune-

ração uma característica que aparece em muitos desses estudos

(Cohen et al., 1994; Hayden, 1997a; Hayden et al., 2000).

Crianças que recebem cuidados assistenciais/crianças

conhecidas nos departamentos de serviços sociais

Não tem havido muito acompanhamento (embora, à época

em que este artigo estava sendo escrito, melhoras haviam começa-

do a surgir), mas acredita-se em geral que as crianças que recebem

assistência social têm maiores possibilidades de vir a ser expulsas

da escola, ou de não freqüentá-la, que as crianças que se encon-

tram fora dos sistemas assistenciais (Finch e Horrocks, 1996;

DfEE/DoH, 2000). Um estudo (não-publicado) do DfEE esti-

mou que cerca de 33% das expulsões, nas escolas secundárias, ocor-

rem a jovens que recebem assistência, e o mesmo ocorre com 66%

das expulsões nas escolas primárias (Smith, 1998). Outros traba-

lhos corroboram essas altas proporções e, num projeto nacional

sobre expulsões na escola primária, foi verificado que em quase

metade dos casos estudados (45%), essas crianças haviam recebi-

do assistência por algum período de tempo, no decorrer do ano de

sua expulsão. Em dois terços (66%) desses casos, a família havia

recebido assistência de serviços sociais à época da expulsão ou

pouco antes, principalmente devido a preocupações quanto à ca-

pacidade dos pais de cuidar dos filhos (Hayden, 1997a).

Outros g r upos muito vulneráveis

Viajantes, jovens responsáveis pelo sustento de sua famí-

lia, adolescentes grávidas e mães adolescentes, alunos em tran-

sição de um estágio educacional para outro também, sabida-

mente, são vulneráveis a expulsões.

Em suma, pode-se concluir, daquilo que se sabe sobre as

circunstâncias da maioria das crianças expulsas, que elas são,

144

principalmente, crianças portadoras de necessidades educacionais

especiais, ou crianças “necessitadas” (se gundo os termos da Lei

das Crianças de 1989) (ver Hayden, 1997b). Muitos dos “fatores

de risco”, no tocante aos indivíduos associados a expulsões, são

conhecidos, e quando diversos desses “fatores de risco” coincidem

com uma escola e/ou uma Autoridade Educacional Local

funcionando sob pressão e, mais especificamente, onde

determinados professores estejam tendo dificuldades em fazer seu

trabalho, o risco de expulsões tende a aumentar (Hayden, 1997a).

EXPULSÕES ESCOLARES E RISCOS – “RISCOS”

DE QUÊ?

Está claramente estabelecido que as crianças mais vul-

neráveis a virem a sofrer expulsão já vivem em circunstâncias

ou freqüentam escolas onde se verifica uma maior concentra-

ção de desvantagens. No entanto, as expulsões definitivas po-

dem ser vistas como um fator que agrava e aumenta os riscos

já existentes. Par te das pesquisas e dos de bates públicos sobre

expulsões escolares vem-se concentrando nas questões de ní-

vel societário – tais como exclusão social ou segurança comu-

nitária. Po r vezes, os debates enf ocam os fatores institucio-

nais, e mais especificamente as responsabilidades das escolas,

por outras, as responsabilidades das famílias e, em outras oca-

siões, todo o espectro de agências assistenciais afetas à ques-

tão. Embora, como af ir mamos acima, as circunstâncias e as

características gerais dos alunos que correm maiores riscos de

expulsão sejam bem conhecidas, há um número relativamente

pequeno de pesquisas tratando das possíveis diferenças entre

eles, como indivíduos (Rendell, 2001). O trabalho de Rendell

comparou algumas das principais características das crianças

expulsas com um g rupo semelhante de crianças das mesmas es-

colas que não haviam sofrido expulsão. Uma das principais con-

clusões foi uma diferença quanto a seu “centro de controle”. As

crianças expulsas tendiam a ter um centro de controle externo,

145

e a sentir não serem totalmente capazes de deter minar sua

própria situação. No entanto, outros fatores relacionados ao

apoio recebido dos pais e aos valores éticos da escola também

se mostraram decisivos, com relação à reação provocada pela

perspectiva e pelo compor tamento dessas crianças.

Não há dúvida de que o temperamento individual e os fa-

tores de personalidade envolvidos no comportamento de uma

criança fazem parte da situação de expulsão. Os g rupos descritos

na seção anterior abrangem muitos dos fatores de risco identifi-

cados por For tin e Bigras (1997), como geradores de problemas

de comportamento em crianças pequenas. Garmezy (1983) iden-

tificou as crianças “de risco” com relação à presença de fatores

que aumentam a probabilidade de elas virem a desenvolver difi-

culdades sociais e psicológicas. Essas dificuldades podem então

se manifestar sob formas que vêm interessando aos pesquisado-

res que investigam os processos sociais mais amplos.

Do ponto de vista do público em geral e do g overno, as

preocupações com a expulsão escolar (e, conseqüentemente, com

os riscos a elas correlacionados) muitas vezes vêm-se concentrando

na associação existente entre as expulsões escolares e crianças que

“se envolvem em problemas” fora da escola, o que, em alguns casos,

pode implicar comportamentos delinqüentes e criminosos (Unidade

de Exclusão Social, 1998). Essas associações são bem conhecidas,

embora, às vezes, sejam confundidas com mecanismos causais. Os

dados existentes mostram que as crianças expulsas têm maiores

probabilidades de vir a adotar comportamentos criminosos ou de

perturbação da ordem do que seus colegas com as mesmas

características que continuam a freqüentar a escola (Hayden e

Martin, 1998). É certo que algum grau de criminalidade detectada

ocorra durante o horário escolar, sendo cometida por alunos das

escolas. No entanto, análises mais aprofundadas da questão

revelaram associações mais fortes com outros fatores, tais como

não-comparecimento às aulas (Parsons et al., 2001) e questões de

proteção à criança (Martin et al., 1999). Embora o fato de estar

fora da escola ofereça maiores oportunidades de passar o tempo na

companhia de grupos de colegas delinqüentes, há indícios de que

146

essas associações já existiam antes da expulsão, não sendo portanto

resultantes dela (Martin et al., 1999).

Há razões para crer que o fato de ter sido expulso da escola

indique toda uma série de problemas interrelacionados, que, to-

mados em conjunto, seriam resultado ou viriam a ser causa de

exclusão social para alguns indivíduos. Ao mesmo tempo, deve-

se lembrar que as expulsões definitivas são apenas um entre os

46 indicadores formulados pelo New Policy Institute, visando a

monitorar as tendências de exclusão social (Howarth et al., 1998).

Em termos mais ger ais, as pesquisas longitudinais indicam que

notas baixas nos testes de desenvolvimento acadêmico são um

indicador poderoso das seguintes condições futuras: ter filhos em

idade precoce, morar em conjuntos habitacionais públicos e ter

baixos rendimentos (Hobcraft, 1998). Essas últimas situações

estão fortemente relacionadas à exclusão social. A importância

de haver sofrido expulsão definitiva, no tocante à geração ou

manutenção da exclusão social, talvez resida na possibilidade de

uma expulsão vir a ser tanto catalisador quanto conseqüência das

dificuldades presentes na vida de um indivíduo.

Atkinson (1999) afir ma que:

...embora a exclusão social possa resultar de quebras ou disfunções de quaisquer

dos sistemas de instituições sociais, o que parece é que só podemos falar genuina-

mente de exclusão social quando, para indivíduos ou grupos, diversos desses

sistemas se romepm ou entram em disfunção, ou como parte de uma reação em

cadeia ou simultaneamente (pág. 68).

Quando esse argumento é aplicado àquilo que sabemos so-

bre a situação da maioria das crianças expulsas da escola, podemos

começar a entender seu significado. Pais e/ou responsáveis geral-

mente se referem à expulsão como “a última gota”, ou como uma

punição aplicada a eles (Hayden, 1997a). Sabe-se que os proble-

mas escolares, em muitos casos, costumam ou preceder ou seguir-

se à colocação de uma criança sob cuidados assistenciais, e muitas

vezes afirma-se que eles podem levar a uma ruptura dessa coloca-

ção (Hayden et al., 1999). Na verdade, num estudo realizado pela

147

Sociedade das Autoridades Educacionais e pela Associação de

Diretores dos Serviços Sociais, foi constatado um for te elo entre

ruptura da família e fracasso escolar (Webster, 1999). De forma

semelhante, a associação entre práticas criminosas ou delinqüen-

tes e expulsão escolar é bem conhecida, embora a seqüência exata

dos acontecimentos seja de difícil identificação (Hayden e Martin,

1998). Qualquer que seja essa seqüência, é óbvio que a expulsão

aumenta as oportunidades de que as crianças e jovens venham a se

envolver em problemas, inclusive porque os colegas que estarão dis-

poníveis a eles durante o horário de aulas terão grandes possibilida-

des de serem também alunos expulsos, ou que faltam às aulas por

problemas de incompatibilidade com a escola. Em suma, as expul-

sões escolares, principalmente as expulsões definitivas, são um indi-

cador relativamente confiável de crianças e famílias que necessitam

de apoio social e que muitas vezes são ou socialmente excluídas ou

encontram-se à beira dessa condição. Dadas as dificuldades que cos-

tumam estar presentes na vida das crianças expulsas da escola, pode-

se supor, com razoável grau de certeza, que a expulsão só tende a

exacerbar essa situação. Os dados disponíveis sugerem que, uma

vez definitivamente expulsa, principalmente se essa expulsão se deu

nos dois últimos anos da escolaridade obrigatória, há poucas proba-

bilidades de essa criança um dia voltar , com êxito, a freqüentar em

tempo integral uma escola regular (P arsons, 1999). De fato, muitos

dos programas alternativos, entre eles o Include (antes chamado de

Cities in School – Cidade na Escola), reconhecem esse fato.

(Fonte: Hayden, C. e Dunne, S., 2001)

Tabela ITabela I

Tabela I

Razões dadas pelas escolas para a expulsão, tal como relatadas pelos

pais dos alunos (n = 80)

148

CRIANÇAS EXPULSAS – O QUE ELAS SÃO

ACUSADAS DE TEREM FEITO?

As principais razões alegadas para as expulsões são agressão

física (geralmente contra outras crianças, ocasionalmente contra

professores ou auxiliares de ensino) e comportamentos que pertur-

bam o aprendizado das demais crianças. Já ficou demonstrado que

os comportamentos fisicamente agressivos respondem por percen-

tuais que vão desde um quarto dos casos (27%) (DfE, 1992) até

mais da metade deles (Hunter, 1993; Hayden e Dunne, 2001). Esse

comportamento geralmente ocorre na forma de brigas, e apenas

em casos raros envolve o uso de armas. Além disso, comportamen-

tos de intimidação e ameaças aparecem em alguns casos e, numa

minoria deles, uso de drogas e roubo foram apresentados como

motivos. No entanto, as razões oficialmente apresentadas para as

expulsões, por definição, não passam disso mesmo – razões oficiais.

O uso de termos como “ataques” ou “roubo”, devido à sua cono-

tação de comportamentos criminosos, soam mais preocupantes que

“brigou no pátio de recreio” ou “roubou comida da lancheira de

colegas”. Já há algum tempo, alguns pesquisadores vê notando

que, na realidade, as expulsões geralmente ocorrem após um pe-

ríodo relativamente longo de relações difíceis e incidentes ocor-

ridos dentro da escola (Galloway et al., 1982; Cohen et al., 1994;

Blyth e Milner, 1993, 1996; Hayden, 1997a). Essa culminação

de acontecimentos talvez explique a trivialidade das razões ale-

g adas para a expulsão, em casos específicos que muitas vezes

chamam a atenção da mídia e de outros grupos; tais como “deso-

bediência re petida às normas da escola relativas ao comprimento

do cabelo”, ou “comportamento desordeiro” (Blyth e Milner, 1993).

Numa pesquisa recentemente concluída, estabeleci distin-

ção entre as razões explícitas e as razões subjacentes da expulsão.

Essa pesquisa centrou-se na maneira pela qual os pais percebiam

os fatores subjacentes e a razão principal citada por eles para a

expulsão de seu filho. As tabelasIeIIapresentam esses dados com

base em 80 famílias acompanhadas ao longo de todo o ano sub-

seqüente à expulsão de seu filho (Hayden e Dunne, 2001).

149

Tabela IITabela II

Tabela II

Como os pais percebem as questões subjacentes que levaram à

expulsão de seu filho (n = 80)

(Fonte: Hayden, C. e Dunne, S., 2001)

Essas percepções dos pais apresentam alguns fatores dig-

nos de nota. Uma das características dos relatos dos pais é a

freqüência com que comparecem agressividade e intimidação,

juntamente com preocupações a r espeito das necessidades edu-

cacionais especiais do filho. Em alguns casos, o compor tamento

citado como sendo a principal razão para a expulsão poderia ser

visto como fortemente relacionado às necessidades educacionais

150

especiais da criança. É de se esperar que os pais das crianças expul-

sas culpem as escolas – o que eles de fato fazem, em alguns casos –

mas também é verdade que eles estão mais do que dispostos a reco-

nhecer que seu filhos, seus colegas e as questões familiares sejam

parte das razões subjacentes à expulsão. A tabela II, em particular,

ressalta a complexidade dos fatores subjacentes possíveis.

FATORES DE RISCO E EXPULSÕES

Estar fora da escola é um “fator de risco” bem conhecido, em

termos de todos os tipos de conseqüências indesejáveis e, por outro

lado, freqüentar a escola pode seu um fator de proteção (Farrington,

1996). Sabe-se que os primeiros sinais de dificuldades nas relações

com os pais, bem como o comportamento na pré-escola e na esco-

la são fortes prenúncios de desadaptação social, principalmente

quando esses compor tamentos são externalizados (Fortin e Bigras,

1997). Os problemas de comportamento tendem a se tornar parti-

cularmente estáveis, quando se instalam precocemente na vida de

uma criança, e algumas de minhas pesquisas de menor escala for-

neceram fortes indícios de que, nas famílias entrevistadas, as difi-

culdades escolares eram transmitidas entre gerações (Hayden et al.,

2000). Os fatores associados a expulsões da escola primária (re-

produzidos na Figura 1) foram inequivocamente corroborados por

meu trabalho subseqüente. De fato, os trabalhos de acompanha-

mento desse grupo de famílias, realizados por um outro pesquisa-

dor (ver Parsons et al., 2001), mostraram que o fato de uma família

ter estado envolvida com os serviços sociais, concomitantemente

a uma expulsão por um período determinado, mesmo que esta te-

nha sido apenas de alguns dias, é sempre um importante prenúncio

da continuação, e até mesmo da escalada, das dificuldades apre-

sentadas nas escola e em outros ambientes. Em outr as palavras,

as crianças que se encontram em circunstâncias adversas ou es-

tressantes em sua vida familiar e vêm tendo problemas na esco-

la, saem-se pior que seus colegas cujas dificuldades sejam de

151

na tu r eza unicamente escolar. Isso pode parecer óbvio, mas, mes-

mo assim, é uma questão agravante, que tem que ser compreendi-

da para que as intervenções venham a se adequar ao problema.

Figura IFigura I

Figura I

Circunstâncias das crianças expulsas da escola primária

(Fonte: Hayden, C., 1997)

• Sexo masculino

• Necessidades educacionais especiais (geralmente

emocionais e de comportamento)

• Grandes para a idade (às vezes pequenas)

• Novatas na escola

• Poucos ou nenhum amigo

• Dificuldades nas relações com os colegas

• Baixa auto-estima

• Neg r as (principalmente afro-caribenhas) ou

mestiças

• Testes (Escala de A v aliação de Comportamento)

revelaram altos níveis de hiperatividade,

distúrbios de conduta, agitação e

comportamentos desorganizados

Criança

• Cortes orçamentários recentes ou

iminentes

• Problemas com pessoal (alta

rotatividade, recrutamento, saúde

física, qualidade, motivação)• Espaço

físico insuficiente

• Natureza das políticas de

administração de comportamento e

de disciplina e de sua implementação

• A escola foi instruída pela Autoridade

Local a matricular a criança

• A escola está mal-informada ou

desinformada sobre a natureza das

necessidades e das circunstâncias da

criança

Escola

• Ruptura da família ou

dificuldades nas relações

• Intervenção dos Serviços

Sociais ou a criança passou

algum tempo sob os cuidados

desses ser viços

• Envolvimento de outras

agências não-oficiais

• Sinais de violência ou de abuso

na família

• Incidente/acidente traumático

na família imediata

• A família reside em acomodação

de aluguel

Família

152

No entanto, como aconselha Rutter (1996), temos que

evitar confundir fatores de risco com mecanismos causais –ou

seja, obser var de que maneira os fatores de risco operam para

provocar problemas de compor tamento. Sabemos menos so-

bre os mecanismos de pr oteção, embora Rutter (1996) sugira que

essa pesquisa deva incluir trabalhos que enfoquem as seguin-

tes cinco áreas:

• Redução do impacto do risco – por meio de super visão e

acompanhamento por par te dos pais, de um g r upo de

coleg as positivo, de evitar envolver a criança nos con-

flitos entre os pais, e da capacidade da criança de se

distanciar do g enitor perturbado ou “doente”.

• Redução das r eações em cadeia negativas – por meio do ma-

nejo adequado dos conflitos familiares, do desenvolvi-

mento de estratégias eficazes de resolução de proble-

mas, da promoção de reações adaptativas às g randes

mudanças ou dificuldades ocor ridas na vida e d e evitar

táticas nocivas de lidar com os problemas (tais como o

uso de drog as ilícitas e de álcool).

• Promoção de auto-estima e auto-eficácia – por meio do de-

senvolvimento de relações pessoais seguras e incenti-

vadoras, da promoção do desempenho bem sucedido

de tarefas e responsabilidades e da capacidade de lidar

com o str ess manejável.

• Abertura de oportunidades positi vas – possibilitando opor-

tunidades educacionais e, mais tarde, de carreira, am-

pliação das opções matrimoniais e adiamento do ca-

samento, por meio de uma mudança de ambiente.

• Processamento cognitivo positi vo das experiências negativas –

por meio da aceitação de uma experiência, ao invés de

negá-la ou distorcê-la, enfocando qualquer aspecto

positivo até mesmo dessa experiência e incorporação

desse processo no esquema da própria persona (ou modo

de pensar sobre questões específicas).

153

As necessidades subjacentes aos comportamentos

associados à expulsão escolar

As expulsões escolares já foram conceituadas das mais di-

versas maneiras. Elas já for am vistas como relacionadas à inca-

pacidade dos pr ofessores de exercer disciplina eficaz, principal-

mente num contexto de falta de a poio familiar. Já foram vistas

também como devidas às preocupações da escola com avaliações

classificatórias, à sua má-vontade em trabalhar com alunos indisci-

plinados e que consomem tempo, e como uma forma de racismo

institucional em relação aos alunos negros. Embora essas macro-

teorias possam ser úteis para a compreensão do “quadro mais

amplo”, os compor tamentos apresentados por algumas crianças e

jovens são ignorados, ou recebe m atenção insuficiente.

Na Ing later ra, os comportamentos escolares ag ressivos e

até mesmo violentos vêm sendo cada vez mais reconhecidos. Esse

fato é às vezes associado (principalmente pelos sindicatos de pro-

fessores) à tendência em direção a maior inclusão social. Existe

uma espécie de hiato de realidade entre a retórica do g overno e

da maioria dos analistas acadêmicos da questão e os relatos de

alguns profissionais de sala de aula. Embora o que os sindicatos

de professores relatam sobre o comportamento das crianças te-

nha que ser reconhecido como uma fonte de informação espe-

cífica, de tipo diferente das infor mações fornecidas por boa parte

das pesquisas, o hiato entre essas duas fontes diferentes tem que,

de alguma maneira, ser explicado. É também necessário exami-

nar mais além dos dados relativos à vulnerabilidade de determi-

nados g rupos à exclusão e perguntar-nos o que os tor na vulne-

ráveis, e o que podemos fazer a respeito disso.

Como já vimos no presente ar tig o, os dados indicam que

g r upos claramente identificáveis de crianças são especialmente

vulneráveis às expulsões escolares. Esses g r upos apresentam

um desafio real – e não imaginário – ao sistema educacional, tal

como ele é hoje organizado e financiado na Inglater ra. Trata-se

de crianças que, por uma série de razões, necessitam, mais do

que seus colegas, de maior apoio individual e em pequenos

154

g r u pos. Elas, g eralmente, têm dificuldades com o cur rículo e

possivelmente apresentam baixo desempenho, muitas vezes so-

frem de problemas emocionais e compor tamentais, seu com-

portamento freqüentemente é ag ressivo e costuma perturbar

as atividades de aprendizag em dos demais. É possível que essas

crianças pratiquem intimidação, e alguns dados de minhas pró-

prias pesquisas sug erem que é mais comum que elas sejam o

“intimidador” ou o “intimidador-vítima” que simplesmente a

“vítima”. Essas crianças não se distribuem unifor memente en-

tre as escolas e algumas dessas escolas – g eralmente as de pou-

co prestígio e pouca pr ocura – acabam sendo escolas rece pto-

ras, no caso de essas crianças virem a ser expulsas ou transferi-

das da escola de origem, visando a um “recomeço”.

Sabemos muito sobre as características que tornam uma

escola eficaz, e pesquisas recentes nos g arantem que essas boas

escolas também são boas no atendimento a alunos por tadores de

dificuldades emocionais e comportamentais (Daniels et al., 1999).

Há também inúmeros “projetos especiais”, que afirmam ser ca-

pazes de dar apoio eficaz a alunos vulneráveis, embora os aplau-

sos mais ruidosos muitas vezes venham dos líderes do projeto, e

não das próprias escolas. As crianças e as famílias g eralmente

sentem-se g ratas pelo auxílio recebido, mas não há provas sóli-

das de que esse auxílio acar rete mudanças duradouras.

Por essa razão, eu afirmaria que, embor a seja impor tante

continuar a desenvolver melhores técnicas de administração de

comportamentos e serviços de apoio para crianças e famílias

em risco de expulsão, também é impor tante dar o reconheci-

mento devido às necessidades que podem estar sendo expres-

sas no compor tamento das crianças. Num certo sentido, essa é

uma afirmação óbvia, porém ela muitas vezes é esquecida nos

debates que podem se seguir, devido aos dados que mostram o

quão vulneráveis muitas das crianças expulsas tendem a ser. Há

toda uma série de necessidades que são expressas nos compor-

tamentos que acabam por levar à expulsão. Irei examiná-los

rapidamente a seguir.

155

Incompatibilidade

O que algumas das crianças expulsas sentem, basicamen-

te, é incompa tibilidade em relação ao cur rículo e ao ensino, –

ou talvez a uma escola específica. Elas não apresentam necessi-

dades educacionais especiais identificáveis, embora algumas

vezes sejam er roneamente vistas como por tadoras dessas ne-

cessidades especiais. As que sofrem de incompatibilidade gr ave

tendem a receber expulsões definitivas. Suas necessidades rela-

cionam-se, antes de mais nada, aos valores éticos de escolas

específicas, em cer tos casos à totalidade do processo de escola-

rização e, em outros, principalmente às restrições esta belecidas

pelo cur rículo nacional.

Necessidades educacionais especiais

Muitas das crianças expulsas têm necessidades educacio-

nais especiais, muitas vezes caracterizadas, basicamente, por di-

ficuldades emocionais e compor tamentais. Essas crianças nem

sempre têm suas necessidades educacionais adequadamente aten-

didas numa sala de aula tradicional – ou por falta de compreen-

são ou de tr einamento por parte dos pr ofessores e da equipe de

apoio, às vezes por falta de boa-vontade, ou porque há insufici-

ência de recursos práticos para lidar com necessidades indivi-

duais (pessoal e espaço, principalmente). Trata-se, basicamen-

te, de falta de treinamento adequado e de meios para lidar com

as necessidades educacionais especiais, particularmente no que

se refere às dificuldades emocionais e de comportamento, e prin-

cipalmente, nas escolas tradicionais. Muitas vezes, o problema

se resume a uma questão de recursos – ou seja, de haver ou não

recursos suficientes, disponíveis durante a totalidade do horário

escolar – principalmente nos inter valos e na hora do almoço, nas

excursões escolares etc.

Circunstâncias socioeconômicas

A maioria das crianças expulsas da escola vêm de g r u-

pos de nível socioeconômico mais baixo, o que g eralmente tem

156

implicações quanto às atitudes com relação à educação e ao

aprendizado, a difer enças subculturais em ter mos de conven-

ções de comportamento e também a certas desvantagens muito

reais, de ordem material e cultural. Quando essa situação se alia

a uma concentração de pessoas em condições similares, ela pode

representar um desaf io importante, tanto para o indivíduo, que

não quer parecer um “puxa-saco” ou um “caxias”, quanto para

os professores, que têm dificuldades de gerar e manter expecta-

tiva s. Essa, provavelmente, é a área mais difícil da questão das

populações “carentes”, tanto em ter mos do consenso a ser atin-

gido quanto, conseqüentemente, em termos dos modos de in-

ter venção. A autora é de opinião que é necessário contrabalan-

çar de forma radical os efeitos da concentração espacial das

situações de desvantagem, que muitas vezes ocorrem em torno

das escolas. Um sistema verdadeiramente abrang ente, que pu-

sesse fim à comercialização do sistema educacional, seria de

grande utilidade para a redução de problemas dessa natureza.

Crianças sob os cuidados dos serviços sociais

(ou crianças assistidas)

As crianças sob os cuidados dos ser viços sociais (ou assis-

tidas) são desproporcionalmente representadas nas expulsões es-

colares, e a maioria delas provém de grupos de mais baixo nível

socioeconômico. Além dessas dificuldades, é possível que essas

crianças tenham sofrido maus-tratos , e é bem provável que te-

nham recebido cuidados insuficientes. É (quase) certo que elas

tenham sofrido perturbações e mudanças de ambiente em sua

vida escolar. Seu compor tamento tende a estar relacionado a stress,

incerteza e abuso. Necessitam do equivalente a pais interessados

e compreensivos – talvez “pais institucionais” possam servir, caso

estes sejam capazes de oferecer o compromisso de longo prazo

que se pode esperar dos pais biológicos. Nem todas virão a passar

por dificuldades escolares, mas muitas passarão. Elas terão ne-

cessidade de apoio suplementar, visando compensar aquilo que

não tiveram, ou que foi difícil para elas, durante os distúrbios e

157

transtornos que tendem a caracterizar os períodos passados em

instituições assistenciais. Estas últimas for mas de desvantagem

são um agravante das bem-documentadas desvantagens que, em

muitos casos, tendem a acompanhar a pobreza relativa.

Saúde mental

Questões de saúde mental podem estar presentes em to-

dos os problemas acima citados. Embora esse conceito cause

desconforto a alguns educadores, reconhece-se que o problema

da saúde mental pode ser uma das extremidades do continuum das

dificuldades emocionais e comportamentais que fazem par te das

necessidades educacionais especiais. Além do mais, muitas orga-

nizações tais como a Young Minds (Jovens Mentes) (1996) ressal-

tam que as questões de saúde mental são comuns a uma parcela

significativa da população escolar (e também da população adul-

ta), embora apenas 2% das crianças a presentem problemas g ra-

ves. Doenças mentais g raves são raras em crianças e bastante

incomuns em adolescentes jovens. Sa be-se que os problemas de

saúde mental afetam de for ma desproporcional alguns g rupos

específicos (como crianças entregues aos cuidados dos ser viços

públicos de assistência).

Compor tamentos criminosos e delinqüentes

Comportamentos criminosos e delinqüentes, da mesma

for ma que as questões de saúde mental, são conceitos que

muitos educadores não gostam de aplicar com muita largueza

ao comportamento das crianças expulsas das escolas. No entanto,

aqui também aparecem questões que se sobrepõem aos fatores

de risco conhecidos e com eles interagem. Sabemos que as

crianças expulsas têm maiores probabilidades de virem a se

envolver em práticas criminosas e delinqüentes que seus colegas

que não sofreram expulsão. Sabemos também que os criminosos

condenados e os infratores contumazes tendem a terem tido más

experiências escolares, entre elas expulsões, não-comparecimento

às aulas e baixo desempenho acadêmico. Alguns dos

158

comportamento s q u e levam às expulsões vão contra a lei e, na

melhor das hipóteses, têm que ser vistos como anti-sociais.

Crianças malcriadas e malcomportadas

Algumas crianças expulsas são simplesmente “malcriadas”

ou malcomportadas. Elas tendem mais a receber expulsões por

períodos determinados, que geralmente se limitam a alguns dias.

No caso dessas crianças, um sistema coerente de administração de

comportamentos e um bom contato com os pais, caso uma expul-

são venha a ocorrer, g er almente bastam para mantê-las na escola.

CONCLUSÕES: O QUÃO BEM-EQ UIPADAS

ESTÃO AS ESCOLAS PARA RESPONDER ÀS

NECESSIDADES ASSOCIADAS ÀS EXPULSÕES?

É certo que tanto o público em geral quanto os políticos

g ostariam que as escolas fossem capazes de responder de forma

constr utiva às necessidades associadas às expulsões. Também há

poucas dúvidas quanto a que as expulsões escolares sejam um

indicador de que essas crianças muitas vezes se encontram em

situações de risco, e também que a solução de expulsá-las da es-

cola só faz exacerbar esses riscos. Partindo desses pontos estabe-

lecidos, a formulação de maneiras adequadas de lidar com as cri-

anças expulsas da escola – e das que correm o risco de vir a sê-lo

– é uma maneira capital de reduzir os riscos de resultados adver-

sos para essas crianças. Como já afirmou Parsons (1999), é óbvio

que as crianças expulsas necessitam de mais, e não de menos

educação. Há sinais de que algumas melhorias vêm ocor rendo,

em termos de ofertas que reconhecem que o currículo e, aliás,

todo o ambiente escolar (com os jovens nos anos finais da esco-

laridade obrigatória) são parte do problema. Muitas crianças e

jovens podem ser “liberados” do currículo nacional, e existe todo

um espectro de programas baseados em ensino técnico e profissi-

onal, em experiência de trabalho etc. Aliás, essas ofertas não são

159

muito diferentes das que existiam antes de o currículo nacional

ser imposto, na Inglaterra. Há um códig o de prática que ajuda na

detecção e no planejamento das Necessidades Educacionais Es-

peciais, mas o treinamento e os recursos para atender a essas

necessidades, no nível das escolas, geralmente é visto como ina-

dequado, principalmente em relação às crianças que precisam de

auxílio com relação a seu compor tamento. Quanto às outras ne-

cessidades identificadas acima, a oferta é fragmentária, no nível

das escolas. Na Inglaterra, não existe um sistema nacional que

forneça às escolas conselheiros escolares, psicólogos, assistentes

sociais ou pessoas que tra balhem com jovens. Ao contrário, o

que existe são inúmeros projetos especiais de curto prazo, e esco-

las específicas que vêm enfocando um ou dois aspectos do es-

pectro das necessidades identificadas.

São raras as épocas em que a questão do comportamento

das crianças e dos jovens na escola, em casa e na comunidade não

despertem alguma preocupação nos adultos. As preocupações com

a criminalidade de menores e as opiniões sobre a aparente falta de

respeito pela autoridade demonstrada por crianças e jovens são

parte desse fenômeno. Nossas atitudes, como sociedade, muitas

vezes são ambivalentes, oscilando canhestramente entre o dese-

jo de cuidar e o desejo de controlar – quando precisamos fazer

ambas as coisas. Do mesmo modo, no que tang e às expulsões

escolares, tema esse que abrange boa parte desses debates, hesi-

tamos quanto ao reconhecimento de que as crianças expulsas

geralmente precisam tanto de compaixão quanto de disciplina fir-

me. Muitas vezes, elas precisam de mais cuidados especializados

e individualizados do que a maioria das escolas têm a oferecer.

As escolas secundárias, na Inglaterra, já possuem sistemas

pastorais. A maioria dos professores está disposta a atuar como

tutores, e não apenas como professores de sala de aula, e alguns

professores aceitam a função de orientadores de séries inteiras

(ou coisa que equivalha). Os professores secundários que assu-

mem maiores responsabilidades pastorais são ligeiramente ali-

viados de sua carga de aulas, para que possam desempenhar sua

160

nova função. Os professores de escola primária, por outro lado,

têm que incorporar essas novas funções a seu contato de tempo

integ ral com uma turma de alunos. As autoridades educacionais

locais for necem serviços de apoio às escolas, entre eles, psicólo-

g os da educação, assistentes sociais educacionais, pessoas espe-

cializadas no trabalho com jovens etc. No entanto, todos esses

ser viços são se veramente racionados, não sendo prontamente

acessíveis na própria escola. Além disso, no decorr er da década

de 90, ocor reram diversas iniciativas de apoio compor tamental

financiadas pelo g overno – mas estas geralmente se reduziam a

solicitações de verbas para questões de administração de com-

portamentos e, no mais das vezes, se restringiam a um período

específico e a determinadas localidades. Algumas escolas se tor-

naram famosas pela aber tura de seus valores éticos e por seu

enfoque centrado na criança. Em outras palavras, já existe, den-

tro dos sistemas escolares atuais, uma estr utura voltada para

tratar de algumas (embora não de todas) necessidades manifes-

tas presentes nos casos de alunos expulsos. No entanto, o apoio

amplo à vasta gama de comportamentos que são difíceis para

as escolas ocorre de for ma pontual e é visto como colateral à

tarefa central do ensino. Nas escolas inglesas, a ênfase g eral

(deter minada com clareza pelo g over no) recai no “ensino do

cur rículo nacional”, nos padrões acadêmicos, nas tabelas clas-

sificatórias, na deter minação de metas e na competição relativa

a esse desempenho mensurável. O desenvolvimento social e

emocional das crianças não é um tema impor tante na agenda

estabelecida pelos políticos para as escolas. Não possuímos um

sistema nacional de apoio aos compor tamentos escolares que

de fato reconheça que, no caso de algumas crianças, a escola

talvez seja o único lugar onde elas podem se expressar de for-

ma segura. É de g rande urgência que esse fato seja reconhecido

na Inglaterra, que as escolas sejam providas de recursos sufi-

cientes, e que os professores sejam treinados, apoiados e re-

munerados de forma condigna.

161

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165

O sueco Peter Lùndstrôm comentou cer ta vez que o tema

da violência escolar, infelizmente, recebia mais atenção por par-

te da mídia que por parte dos pesquisadores. Espero que a g ran-

de presença de pesquisadores de vários países hoje, na UNES-

CO, demonstre a falsidade dessa afirmação. O comentário de

Lùndstrôm ressalta a dificuldade que os pesquisadores têm de

localizar seus prog ressos numa área que é alvo de ampla cober-

tura da mídia. Quando tratamos de assuntos desse tipo, ocor re

uma falsa continuidade entre as categ orias do pensamento popu-

lar e as categ orias das ciências sociais. Frente à confusão semân-

tica do discurso não-iniciado sobre a violência escolar, será que

as ciências sociais oferecem um enfoque realmente per tinente

quanto a essas categ orias e fenômenos? As categ orias de ambos

os lados tendem a se confundir, em vez de se manter distintas, e

é comum que a ter minologia da primeira seja trazida para o cam-

po desta última, devido à saturação da mídia (Milbur n, 2000). A

mídia globaliza e reúne fenômenos fragmentados, transforman-

do em notícias f atos relativamente raros, causando assim, em meio

ao público, uma ansiedade que não pode deixar de afetar as polí-

ticas públicas, conforme veremos.

Como fr eqüentemente nos lembra Debarbieux, a França

está long e de ba ter recordes no campo da violência escolar e,

embora a situação venha a presentando tendência a piorar, em

ter mos dos indicadores r elativos a delitos, à atmosfera escolar e

VIOLÊNCIA ESCOLAR:

UM OLHAR COMPARATIVO SOBRE

POLÍTICAS DE GOVERNANÇA

Sophie Body-Gendrot

166

à sensação de insegurança, não é preciso dizer que situações de

violência não são exatamente comuns na maioria das escolas. Não

significa que as escolas problemáticas não devam ser levadas a

sério, especialmente num país tão apaixonado pela igualdade. Mas,

em algum ponto entre a atitude minimalista e a fantasia de inse-

gurança, há espaço para a razão; e não podemos deixar de nos

perguntar por que o fenômeno da violência escolar é causa de

tanto debate, se, objetivamente falando, os índices de violência

nas escolas são baixos.

Qual o sentido desse debate? O que está por trás dele?

Angelina Peralva, a sociólog a, escreveu recentemente, num tra-

balho conjunto chamado “Faut-il s’accommoder de la violence?”, que

“hoje, na França, a violência realmente problemática é sobretu-

do a violência dos filhos de imig rantes, que, nos últimos vinte

anos, vem envenenando a vida dos subúrbios de classe trabalha-

dora. É essa a for ma de violência que perturba a opinião pública

e que tem proeminência nos debates públicos”. Por outro lado,

depois do incidente de Columbine em Littleton, um subúrbio de

Boulder, Colorado, onde dois adolescentes mataram mais de uma

dúzia de colegas com uma ar ma automática, antes de cometer

suicídio, muitos observadores comentaram que, se esses adoles-

centes viessem de um g rupo racial minoritário, não se teria fala-

do no assunto por mais de dois dias. O enfoque comparativo é

interessante por contextualizar as situações de acordo com os

valores, as normas, as histórias e as instituições específicas de

cada um dos países em questão.

Se tomei a decisão de me debruçar sobre o contexto ame-

ricano da violência escolar, é porque certas escolas americanas

estão longe de serem lug ares pacíficos (apesar de que, na maioria

delas – 82.000 escolas, no total – os alunos, ao long o dos anos

escolares da infância e da adolescência, desfr utam de um perío-

do de tranqüilidade, aproveitam bem suas atividades e têm su-

cesso em seus estudos). Mas minha decisão deve-se também a

que, apesar de um contexto muito diversificado de cisões raciais

e de uma cultura que glorifica a violência, os Estados Unidos,

167

nos últimos oito anos, conseguiram reduzir de forma espetacular

os níveis de violência e delinqüência nas cidades, apresentando

uma redução de 51% na taxa de menores envolvidos em delitos

violentos (Urban Institute, 2000). Mesmo nos guetos, voltou-se

a ter um cer to grau de paz e tranqüilidade. Não é tanto a redução

em si que nos interessa, e sim o fato de que os Estados Unidos,

que os franceses, de acordo com A. K aspi, “não conhecem, não

entendem, nem g ostam”, têm a vantagem do pragmatismo, da

experimentação e da avaliação seguida de efeitos. Em todos os

cinqüenta estados, encontramos escolas que introduziram inova-

ções espetacular es, que podem até ser ar riscadas, mas que são

voltadas à prevenção da violência, mesmo que tenham sido rejei-

tadas em outros lugares – a cultura e as escolhas das populações

a que servem essas instituições ainda são um fator de g rande

influência. Esse país nos interessa também não porque ele repre-

sente uma prefiguração de nosso futuro, mas em razão de seus

excessos e de sua ousadia em testar idéias que, seja por falta de

espírito aventureiro, seja porque os procedimentos são trabalho-

sos e difíceis, as administrações francesas não se dão ao trabalho

de implementar. Enquanto, n a França, temos um serviço públi-

co que obedece a seus próprios r egulamentos, os americanos têm

“prog ramas”; e essas são situações muito diferentes.

Devemos nos perguntar o que acontece em outros países

– e é esse o objetivo deste encontro – não para buscar r eceitas

ou para re produzir práticas, mas para buscar alimento para o

pensamento e para enriquecer nossas próprias questões. A com-

paração não deve ser abstrata; ela deve se alimentar empirica-

mente daquilo que acontece na área, para que possamos deter-

minar qual a experiência que se tem dos problemas, quais são

os fatos sobre a violência, os efeitos dos lug ares e dos estabele-

cimentos e os elos mais fracos de cada sistema, e para que pos-

samos também tentar entender qual a melhor for ma de enfr en-

tar mos esses desafios. Antes de examinar mos essas respostas,

ag r upadas sob o ter mo “g over no local”, devemos especificar

do que estamos falando.

168

VIOLÊNCIA ESCOLAR: UMA DIFERENÇA DE

NATUREZA E DE ESCALA

Do que estamos falando?

Confor me já ressaltamos, a primeira dificuldade está liga-

da à g rande diversidade de sentidos do termo “violência esco-

lar”. Cada disciplina que trata do tema tende a limitar seu uso. A

própria constr ução do objeto já é uma g rande parte do trabalho

científico e contribui para a definição da questão. Para alguns

existe uma continuidade, que vai desde os pequenos delitos, que

destroem a atmosfera na sala de aula, aos assassinatos em massa

perpetrados por adolescentes em áreas ru rais isoladas. A respos-

ta, por tanto, deve ser tolerância zero desde o primeiro pequeno

delito, para que o assassina to em massa não venha jamais a ocor-

rer. Para outros, cada caso deve ser inter pretado se paradamente,

e o relativismoéaregra.Entra em cena uma g rande diversidade

de reações, tanto civis quanto penais. Alguns exig em uma enu-

meração física dos atos de violência, para que possamos executar

levantamentos longitudinais e estudar a evolução do fenômeno,

enquanto outros se apeg am à própria fenomenologia e àquilo

que faz sentido para as vítimas. Os pesquisadores precisam exa-

minar cada ângulo, considerar os aspectos subjetivos e objetivos

das situações em questão, considerar a interação entre aqueles

que se compor tam de for ma anti-social e aqueles que sofrem as

conseqüências; precisam levar em conta as exigências normati-

vas da sociedade e passar da substância do ato violento ao relati-

vismo imposto por uma leitura diacrônica do fenômeno. Será

que a violência escolar contemporânea provém do limiar muito

baixo de tolerância que temos agora, em comparação com épo-

cas passadas ou com outros países específicos?

Tomemos como ponto de par tida uma definição funcional

minimalista: a violência não é tanto um conceito quanto um con-

junto de situações interlig adas, mas assumindo formas que não

podem ser comparadas entre si. Essas situações estão relaciona-

das a comportamentos que têm como finalidade causar mal a

169

outros – a seu corpo, a seu território, a seu eg o afetivo. O que fa z

dela um fenômeno tão intolerável é que ela neg a a aspiração in-

dividual e coletiva à inviolabilidade, à integridade, à proteção, ao

respeito e à justiça. Quando unido à palavra escola, o termo vio-

lência indica uma g rave falha por parte da instituição e de seus

planos futuros. O medo da violência física direta provém da aten-

ção dada pela mídia a toda uma série de situações tidas como

insupor táveis, bem como a qualquer tipo de compor tamento

anômalo, muitas vezes aglutinados sob o ter mo genérico “incivi-

lidade”. Esses dois ter mos parecem ser intercambiáveis na semi-

ótica da mídia (Milbur n, 2000). Mas a violência tem uma dimen-

são qualitativa, no dano causado por ela à integ ridade social, en-

quanto a incivilidade enfatiza o aspecto quantita tivo, por meio

da difusão invisível das várias transgressões que permeiam os

poros do corpo social. A incivilidade recebe como resposta uma

política de controlar os espaços e a exigência de maior responsa-

bilidade civil e de punições mais severas. Quanto ao termo “es-

cola”, aqui há também mais de um sentido. Na França, os pri-

meiros anos da escola secundária parecem ser o elo mais fraco,

ao passo que, nos Estados Unidos, a ênfase é colocada sobre o

fato de que as per turbações começam na escola primária. Em

ambos os países, os crimes e delitos ocor ridos na própria escola

são relativamente limitados. De acordo com William Modzeleski,

Diretor do Prog rama de Escolas Se guras e Sem Drog a s, do De-

partamento Federal de Educação, a escola é um dos lug ares onde

as crianças se encontram em maior se gurança. Das 5.000 mortes

de menores causadas por armas a cada ano, menos de 1% ocor-

rem nas escolas (Cong ressional Quar terly, 1998). O Instituto de

Políticas Judiciárias acrescenta que os alunos têm chances qua-

renta vezes maiores de ser em mor tos fora da escola que dentro

dela e, na maioria das vezes, por adultos. Na França, a simples

menção de crimes de sangue já seria motivo para pr eocupação.

De fato, mesmo com as melhoras que vêm acontecendo há vári-

os anos, a situação americana ainda é inf initamente mais séria

que a da Europa.

170

Todos os dias, de acordo com o Fundo de Defesa das Cri-

anças, instituição de g rande legitimidade que coleta seus dados

no Centro Nacional de Estatísticas de Saúde, três crianças mor-

rem devido a maus-tratos e nove são assassinadas; 13 mor rem de

ferimentos provocados por armas e 30 são feridas; 202 são pr e-

sas por tráfico ou por te de drog as; 1.200 jovens fogem de casa;

2.250 abandonam a escola; 2.300 são enviados para prisões de

adultos; 5.300 são presos por delinqüência; 5.700 adolescentes

são vítimas de delitos violentos; 100.000 não têm onde morar;

22% dos jovens de menos de 18 anos, ou, em outras palavras, 14

milhões de pessoas, vivem em estado de pobreza. Um fato alar-

mante: em 1997, 1,2 milhão de jovens viviam em casas onde exis-

tiam armas (em ger al car reg adas), enquanto quase um milhão

deles car reg ava ar mas de fog o em suas mochilas escolares, de

acordo com o gr upo de estudos PRIDE (Cong ressional Quar-

terly, 1998). Um terço dos alunos americanos que responderam

ao questionário disseram que seriam capazes de conseguir armas

sem g rande dificuldade. Isso se encaixa num contexto que propi-

cia a cultura de culto às armas e as guer ras entre g angues são

estr uturadas em termos de raça e etnia.

Dados como esses nos fazem parar para ref letir. Um outro

sintomaéoabandono precoce do sistema escolar, que impõe

g raves limitações ao futuro dos jovens. Dos 40 milhões de estu-

dantes americanos matriculados em 82.000 escolas primárias e

secundárias, mais de dez milhões cor rem o risco de reprovação

acadêmica, o que pode fazer com que eles abandonem a escola

antes do tempo e pode levá-los à delinqüência (Dryfoos, 1998).

Em algumas zonas centrais das g randes cidades, praticamente

todas as crianças são consideradas como estando em situação de

risco. É claro que nas escolas francesas o problema não tem a

mesma escala. Mas os indicadores relacionados a oportunidades

de delinqüência e de compor tamentos delinqüentes em distritos

menos privilegiados, bem como a “socialização rebelde”, que

multiplica os efeitos da frustr ação, do desemprego e da discrimi-

nação, ajudam, sim, a compreender o compor tamento dos ado-

171

lescentes (Lagrang e, 2000). Mas quais seriam as soluções mais

adequadas? Deveríamos tratar de cada problema se paradamente

– delinqüência juvenil, depressão, vício em drog as, gravidez na

adolescência, comportamento violento? Ou seria melhor lidar

com todo esse conjunto de problemas de for ma preventiva, inte-

g rada e coordenada? E quem deve inter vir?

ABORDAGENS CONTRASTANTES

A dificuldade vem da politização extrema gerada pelo tema

da violência nas escolas e da violência da escola; politização essa

que obstrui as soluções de long o prazo que, idealmente, deveri-

am ser desenvolvidas com calma e confiança. Inde pendentemente

do país, a questão da segur ança nas escolas se converteu num

assunto político. Ela faz com que protagonistas que ocupam as

mais diversas posições no tabuleiro do xadrez político se com-

prometam com novas formas de governança e com reformas de

tipos múltiplos. Nos Estados Unidos, as instituições federais,

subnacionais e locais, os pr otag onistas privados e o setor civil

são forçados pela competição a inovar e assumir riscos. É difícil

constr uir um modelo à francesa, que retrate de forma precisa a

experiência americana de controle da violência escolar. Há uma

g rande disparidade entre os estados e distritos escolares, que são

financiados de f or ma muito desigual (apenas 7% desses fundos

vêm do g overno federal). Por tanto, a generalização é impossível.

É melhor inter pretar as mudanças como se elas houvessem sido

tiradas de uma caixa de fer ramentas gig ante, e considerar que,

no que se refere ao pensamento europeu, elas provocam tanto

incentivo quanto rejeição. São as modalidades de gover nança

escolar, que, sem dúvida, r epresentam a maior divergência entre

os diferentes enfoques. O ter mo gover nança escolar, em sua acep-

ção americana, implica uma necessidade de cooperação entre os

setores público, privado e associativo, sendo que os dois últimos

tipos detêm os recursos essenciais para a efetivação das decisões.

172

A g overnança escolar, portanto, deve ser entendida como a ca-

pacidade decisória produzida por um conjunto de protagonistas

públicos e privados, n a tentativa de a tingir objetivos coletivos ou

desejos e expectativas individuais, num universo fragmentado,

complexo e incer to.

Essa dinâmica tem orig em no bair ro. Na melhor das hipó-

teses, os pais e os habitantes se utilizam de seus recursos, de suas

estratégias e do poder adquirido por eles para, por um lado, for-

çar seus representantes políticos e seus g overnos a lhes for necer

a escola de qualidade de que seus filhos precisam, e, por outro

lado, para levar suas queixas às instâncias regionais ou nacionais.

As leis que tratam das famílias, da educação, da saúde pública, da

luta contra a delinqüência e da segurança, têm, todas elas, re per-

cussões na qualidade da vida cotidiana do bair ro. Os beneficiári-

os dessas leis não se mantêm passivos.

Ao contrário dos franceses, os cidadãos americanos se sen-

tem no dever de g arantir que as instituições locais funcionem

bem. As escolas, as empresas, as associações, as estruturas r eligi-

osas, as clínicas, as universidades e todas as outras instituições

territoriais são obrig adas a cooperareaseconfr ontar com os

problemas identificados pelos alunos em áreas sensíveis. O enfo-

que das zonas de capacitação formalizou essa atitude. O gover-

no Clinton tomou a decisão de salvar de uma mor te lenta seis

g randes ár eas urbanas. Para cada dólar oferecido pelo g overno

federal, o bair ro em questão teria de conseguir seis ou sete. Os

habitantes tinham que apr esentar propostas concretas e, a par tir

delas, desenvolver um plano de g rande escala, inter-relacionan-

do os problemas de forma pragmática, transversal e global, e pro-

pondo parcerias elaboradas a par tir de iniciativas na área, inclu-

indo a escola. Associações, bancos, voluntários e profissionais se

mobilizaram, e as zonas foram transfor madas, embora de for ma

menos espetacular do que se havia imaginado. Deve-se enfatizar

que nem todos os professores americanos se convenceram da

validade da mobilização dos pais. Alguns er am de opinião que os

173

pais não tinham o direito de e xercer inf luência alguma nas esco-

las, e nesses casos foram adotados procedimentos para afastá-los

deliberadamente, e para mantê-los desinformados sobre a vida

escolar (Maeroff, 1982). Era fácil, por exemplo, marcar reuniões

de pais e pr ofessores no meio do dia, publicar boletins informati-

vos incompreensíveis etc. No entanto, apenas a minoria dos pro-

fessores tomava a titudes desse tipo, já que, cada vez mais, a escola

percebia que não podia lidar sozinha com tarefas tão complexas.

EXPERIÊNCIAS MUITO DIFERENTES

Gerenciamento intenso do espaço e do corpo dos

estudantes

Muitos fr anceses costumam ver a reação americana à vio-

lência nas escolas como um caso de tolerância zero e prevenção

situacional (câmeras, detector es de metal).

Um cer to número de notícias isoladas, bem como a per-

cepção de que o tráfico de ar mas e drog as é lug ar-comum, fize-

ram surgir, e m meio às famílias, uma tal sensação de pânico

moral e tantas reivindicações de aumento da segurança nas es-

colas infor madas às autoridades escolares e aos líderes políti-

cos – sem falar nas exigências das companhias de seguros – que

um g erenciamento paramilitar intensivo do espaço e do cor po

dos alunos f oi imposto às escolas localizadas nos bair ros de

alto risco (Body-Gendrot, 1998). Mas não pretendo g astar mui-

to tempo examinando essa integ ração coer citiva , tão amplamen-

te cober ta pela mídia. De fato, “sempre tardia, muitas vezes

desproporcional, sempr e inadequada, a resposta do mundo adul-

to, encar nada na justiça, tem pouca credibilidade. Pode-se até

ter a sensação de que essa resposta ajuda a incentivar as“car reiras

delinqüentes” de vários jovens... Os efeitos subseqüentes da

prisão e dos antecedentes criminais re presentam rupturas defi-

nitivas, que levam a uma violência cada vez mais preocupante”

174

(Marcus, 1998). Esse g osto pela repressão é ainda mais parado-

xal pelo fato de os Estados Unidos, já há algum tempo, virem

acumulando um estoque de experiências que foram testadas em

ambientes sociais menos privilegiados. Mas cada experiência

deve ser tomada em seu devido contexto.

Programas de solução de conf litos e de arbitrag em foram

introduzidos em milhares de escolas primárias e secundárias. No

entanto, a avaliação dessas técnicas dá margem a dúvidas. Não

temos cer teza de que as atitudes e opiniões possam ser funda-

mentalmente mudadas, o que talvez se deva a um grau insufici-

ente de compromisso por par te dos responsáveis, ou ao fato de

os prog ramas serem implementados tarde demais. Creio que o

problema resida, acima de tudo, na aplicação estrita de uma téc-

nica, em vez do uso de recursos combinados, como valorização

do sucesso acadêmico, tutoria, atividades extracur riculares e in-

ter venção precoce (Webster, 1993). E, no entanto, essas técnicas

de arbitragem continuam sendo muito populares (De Long, 1994).

O treinamento dura um ano e consiste em explicar que existem

for mas de evitar a violência e que é possível intervir rapidamen-

te antes que um conf lito entre em escalada. Essa técnica implica

uma escuta atenta, expressão da experiência da vítima e do ag res-

sor, troca de pontos de vista e desenvolvimento de técnicas de

cooperação e negociação. A cada semana, os pr ofessores dedi-

cam “uma hora do tempo em sala de aula” às questões que fa-

zem par te do prog rama e incentivam a discussão de situações

específicas, para que os alunos sejam capazes de manter a calma

mais tarde, quando surgirem as tensões e os conflitos. Os educa-

dores dispõem de um ponto de atendimento para receber e ouvir

alunos per turbados, enviados por amig os ou professores. Outras

técnicas consistem em conferir responsabilidade a alunos volun-

tários e fa zer com que eles deliberem conjuntamente em estrutu-

ras for mais, um pouco semelhantes a tribunais, sobr e conflitos

ou delitos específicos, uma vez que a maioria dos alunos prefere

ser julg ada por seus coleg as a sê-lo por uma instituição, quando

o problema não é de natureza penal.

175

Um enfoque menos conhecido: a escola multisser viços

Para combater a violência nas escolas, a idéia bastante re-

volucionária da escola multiserviços consiste em agir de form a

preventiva e multidimensional em relação aos problemas que ten-

dem a levar à violência futur a, fazendo com que a escola se tor ne

o elemento coordenador de todas as parcerias. A idéia se baseia

na seguinte observação: em bair ros menos privilegiados, a escola

é uma instituição familiar dotada de visibilidade para as famílias

desorientadas. Ela deve agir como um substituto par a os pais

que fracassam no desempenho de seu papel e deve ajudar as cri-

anças que sofrem de deficiências, quando estas chegam a suas

portas. Essas crianças precisam de educação, mas também de

serem alimentadas, tratadas, trazidas para fora de si mesmas; elas

precisam de ajuda para constr uir seu futur o. Os professores não

têm como obter bons resultados de alunos com fome ou com

distúrbios psicológicos. A escola não pode ignorar esses proble-

mas vivos e tem o dever de se preparar tecnicamente para lidar

com eles, embora não possa resolvê-los sozinha. Apesar da difi-

culdade de atingir um consenso quanto às soluções aceitáveis

para problemas sociais complexos, por que não reunir serviços e

profissionais dispersos e fr agmentados, e integ rá-los à escola?

Nós sabemos que o fenômeno da violência é multi-dimensional.

Então, se forem oferecidos, dentr o da escola, os serviços de auxí-

lio social, jurídico e econômico de que as famílias precisam, bem

como serviços médicos, tanto de clínica g eral quanto de tratamen-

to especializado de disfunções patológicas, tudo isso combinado

com formas de acesso aos de partamentos de polícia e de justiça,

essa sinergia só irá contribuir para a melhora de vários problemas

que têm repercussões na escola. Reprovações acadêmicas, maus-

tratos, delinqüência, abuso de drogas e depressão, todos esses

problemas re percutem no compor tamento dentro da escola.

Muitas vezes, esses problemas têm a mesma raiz. Os esforços

para ajudar os alunos em situação de risco devem ser individuais,

coletivos e multidimensionais, tudo isso ao mesmo tempo. Esses

esforços devem começar desde cedo, assim que os sintomas

176

aparecerem, o que exige que os funcionários cooperem com a

família, que tenham um tr einamento sólido, que saibam identificar

claramente a natureza dos problemas a serem resolvidos, que

estejam convencidos da validade do enfoque de parcerias e que

estejam dispostos a coordenar suas ações com as de outros

funcionários, utilizando-se de bons métodos de comunicação e

de avaliação daquilo que tem sucesso.

O ideal seria que pessoas motivadas fossem estimuladas a

assumir riscos, usando soluções novas para lidar com velhos pro-

blemas. O trabalho em r edes pode trazer resultados inspiradores.

Quando os educadores trabalham dentro da escola, juntamente

com os professores e, se necessário, vão até a casa dos pais para

infor má-los sobre os ser viços de seu interesse, os alunos que

passam por dificuldades tendem a buscar a ajuda de seus profes-

sores, coleg as, conselheiros e médicos especializados. Sob essa

luz, a escola se tor na um agente de inovação social, implemen-

tando ações destinadas a transfor mar a qualidade de vida.

O tema da integ ração de enfoques tem repercussões nos

diálog os mantidos nos diversos níveis, locais, nacionais e inter-

nacionais. É claro que essa integ ração se contrapõe aos interes-

ses estabelecidos (Crawford, 2000), à desconfiança e aos rituais

de verificação, além de se de parar com várias dificuldades de or-

dem prática. Nos Estados Unidos, em termos históricos, dois

períodos foram pr opícios à idéia da integ ração de serviços: a era

do New Deal e os anos 60. Durante a depressão, foi aber to muito

espaço à idéia progressista de uma escola aberta ao bair ro, que

incluísse tanto o acesso à transmissão do conhecimento quanto

aos serviços destinados a atender às necessidades das famílias. O

uso físico da escola, durante o ano inteiro, para o estímulo inte-

lectual e para atividades tais como atendimento, consultoria, as-

sistência jurídica e vários outros tipos de apoio permitiram que

os voluntários do bair ro cooperassem com os profissionais. Em

1935, nada menos que 50 escolas “iluminadas”, numa única ci-

dade (Flint, Michig an) faziam par te desse movimento local.

177

Os anos 60 f oram marcados pelo inter vencionismo fede-

ral, que pretendia ajudar os habitantes a resolverem seus própri-

os problemas, com o argumento de que eles eram as pessoas

melhor posicionadas para saber como lidar com essas situações.

O gover no federal destinou verbas para o incentivo às iniciativas

integ radas e à par ticipação. Leis federais tr atando das escolas

primárias e secundárias, pela primeira vez, ofereceram subsídios

para as escolas de bair ros carentes; na maior par te das vezes,

esses subsídios eram utilizados para a contratação de médicos e

enfer meiras escolares. Esses prog ramas perderam par te de sua

eficácia no fim daquela década, quando muitos alunos proble-

máticos, seduzidos pela contracultura, abandonaram a escola para

adotar a cultura das ruas, hostil aos valores tradicionais, o que

tornou mais difícil atingi-los. No momento atual, tenta-se cor ri-

gir essa situação intervindo antes que os alunos abandonem a

escola e evitando situações de crise. Dois exemplos que estudei,

em Manhattan, ilustram esse enfoque.

O IS 218, em Manhattan, e a par ticipação das f amílias

Localizada no bairr o dominicano de Washington Heights,

no nor te de Manhattan, a escola secundária IS 218 é o resultado

de uma parceria entre a agência municipal responsável pelas es-

colas estaduais e uma org anização sem fins lucrativos chamada

Sociedade de Auxílio às Crianças (CAS). Cientes da escala dos

problemas sociais e de saúde existentes nesse distrito, essas duas

estr uturas tomaram a decisão de unir seus esforços: não apenas

foi criado um centro social com uma clínica, mas esse centro foi

localizado no andar tér reo da escola, indicando simbolicamente

que a escola estava aber ta aos problemas do bair ro, e que os ha-

bitantes deveriam se sentir em casa dentro da escola.

Como Washington Heights é um distrito onde a pobreza e

a delinqüência são pr oblemas sérios, surgiu a idéia de abrir os

prédios da escola à vizinhança, de for ma que a escola se tornasse

um lug ar tanto para estudo quanto para a vida cotidiana, aber to

a todos os habitantes da região, jovens ou velhos, cidadãos ou

178

não, sete dias por semana, inclusive feriados, das 7 da manhã às

10 da noite. Uma doação feita por uma fundação permitiu que

os prédios fossem moder nizados e que as medidas de seguran-

ça fossem for talecidas: podia-se controlar melhor o acesso ao

ginásio e ao auditório, instalou-se uma iluminação especial para

atividades noturnas, e os policiais comunitários locais passa-

ram a ser figuras f amiliares, a quem a escola poderia recor rer

em caso de dif iculdade.

Em seguida, múltiplas por tas foram aber tas à comunidade

dominicana, população que é maioria naquele distrito. A escola

tomou a iniciativa de convidar as crianças do bairr o para passar o

verão em centros de atividades; uma ambulância era usada para o

transporte daqueles que desejavam ser tratados na clínica da es-

cola. Foi criado um prog rama de reabilitação concebido especi-

almente para crianças deficientes e, g raças a subsídios federais

destinados a determinadas escolas de bairros carentes, os habi-

tantes dominicanos do bairro começaram a receber treinamento

paraprofissional, o que lhes deu a opor tunidade de par ticipar ati-

vamente de atividades extracurricular es: supervisão dos de veres

de casa, apoio psicológico para alunos, cursos de espor tes ou

artes, outras for mas de super visão etc. Eles se convenceram de

que são par te da solução. Oficinas coordenadas por mães experi-

entes contribuíram para que as jovens se conscientizassem dos

problemas de g ravidez durante a adolescência.

Inaugurada em 1992, a escola tem um f orte apelo estéti-

co, com um g rande mural de ar te dominicana e canteiros de

plantas espalhados por todo o prédio. O interior é ensolarado e

imaculadamente limpo. Os móveis parecem novos, os livros

estão em boas condições. Os alunos não passam o tempo nos

corr edores, que são vigiados pelos pais. Não há detectores de

metais nas entradas, mas sim vigias, e há uma pequena loja e

cafeteria, operada conjuntamente pelos alunos e pelos pais. As

mães que atuam como auxiliares da escola podem ser vistas nos

corr edores e na secretaria, onde elas recebem os visitantes e os

usuários do centro social.

179

A escola, que atende a 1.200 alunos, é dividida em quatro

unidades, uma por andar, com a intenção de simplificar e hu-

manizar a administração e de conhecer os alunos individual-

mente. Cada sala de aula é “administrada” por um professor,

que tem também a função de orientador escolar. Os professo-

res se reúnem com seus alunos várias vezes por semana para

discutir seu futuro e seus problemas pessoais. O diretor é mui-

to ativo, muito visível, e coopera de forma muito próxima com

as equipes, que são bastante estáveis. Em especial, ele incentiva

os pais a dar continuidade, em casa, às atividades iniciadas com

seus filhos em sala de aula.

Não é raro ver alunos que ficam na escola após as aulas,

por puro pr azer. A IS 218 é um lug ar cheio de vida. Em minha

penúltima visita, fui convidada a assistir a um ballet do tipo Alvin

Ailey. O espetáculo fez tamanho sucesso que os jovens bailari-

nos da escola estão ag ora r ecebendo convites para se apresentar

em outras escolas. Dessa for ma, os alunos e as experiências ino-

vadoras são valorizados.

Buscando apoiar iniciativas que de fato funcionem, em-

presas se ofereceram para equipar duas salas de informática em

cada andar, para que os alunos possam a prender tecnologia da

informação em seu tempo livre. Inovação é o que não falta na

escola. Em uma of icina de consertos, que funciona no subsolo,

coordenada por um jovem mecânico, ele mesmo ex-aluno, estu-

dantes voluntários aprendem a conser tar bicicletas, e a maior parte

delas é enviada para a África do Sul – país que eles próprios es-

colheram. O envio é subsidiado por um programa de auxílio ao

Terceiro Mundo.

Um outro e xemplo: aos sábados, pais e alunos dominica-

nos ensinam espanhol aos funcionários públicos designados para

o bair ro, em especial aos policiais comunitários, que estão entre

os alunos mais dedicados, ajudando assim a criar laços entre g r u-

pos que, a princípio, nutriam desconfiança mútua.

Uma avaliação da escola, realizada pelo De partamento de

Ser viço Social da Universidade de Fordham, mostra que o

180

absenteísmo é praticamente desconhecido nessa escola, e que todos

os serviços propostos são intensamente usados. Os alunos que

responderam ao questionário disseram que se sentiam

“respeitados”.

Existe a questão do custo desse tipo de a bordagem. O cen-

tro social, a clínica, os centros de auto-ajuda e as atividades ex-

tracurriculares custam 650.000 dólares por ano, pagos pela CAS,

pelas Fundações e pelo Estado de Nova IorqueIorque. Metade

dos alunos tem acesso a ser viços de saúde g ratuitos. O municí-

pio pag a pela manutenção, pelas medidas de segurança (os salári-

os dos guardas) e pela apólice de seguros (que é cara, pelo fato

de a escola ficar aber ta até tarde).

Os Centros Rheedlen e as Escolas Beacon

Nos Estados Unidos, muitos pais que vivem em bair ros

carentes têm medo de mandar seus filhos à escola. A presença de

g angues inimig as pode levar a conf litos sang rentos. A caminha-

da até a escola é cheia de perig os. Os bairros são povoados por

famílias de pais solteiros, que vivem com medo e sem esper ança.

Os Centros Rheedlen foram fundados em 1970, em Nova

IorqueIorque, como resposta ao problema dos jovens que aban-

donam a escola antes do tempo, e que muitas vezes acabam nas

r uas. Convencidos de que as escolas públicas eram o lug ar mais

lógico a par tir de onde atendam os problemas dos jovens e de

suas famílias, os centros passaram a oferecer atividades acadêmi-

cas, sociais e de lazer antes e de pois das aulas. Graças a uma rede

de educadores e de assistentes sociais, que trabalhavam em coo-

peração com as famílias para evitar a colocação de menores em

instituições, foi possível ampliar sua área de atuação. Hoje, mais

de 4.000 alunos e suas famílias, e mais 195 idosos, tomam par te

em suas atividades, que têm a finalidade de evitar maus-tratos,

absenteísmo, violência, uso de drog as e g ravidez na adolescên-

cia. Cada uma dessas atividades recebe do município verbas de

até 450.000 dólares anuais e empreg a 75 pessoas em tempo inte-

g ral e 167 em tempo parcial (Instituto Nacional de Justiça, 1996).

181

As 37 Escolas Beacon de Nova Iorque (inclusive cinco localiza-

das no Harlem) foram fundadas em 1991, por iniciativa do Pre-

feito D. Dinkins, quando a epidemia de crack atingiu seu ponto

máximo, e re presentam uma das iniciativas mais inovadoras dos

Centros Rheedlen, e a escola do Harlem é o melhor exemplo.

Ela fica aberta 365 dias por ano, 14 horas por dia, a jovens entre

cinco e 19 anos, contando inclusive com uma estr utura especial

para oferecer auxílio a famílias em crise. O objetivo g eral da Es-

cola Beacon do Har lem é garantir a se gurança dos jovens do dis-

trito (para entrar na escola é necessário apresentar uma car teiri-

nha), fortalecer os laços entre eles e seus pais, melhorar seus re-

sultados escolares, iniciá-los nas novas tecnologias, dar-lhes um

futuro e mantê-los afastados do mundo das drog as e do compor-

tamento violento. A técnica consiste em trabalhar tanto com os

jovens quanto com suas famílias.

No Harlem, no número 242 da r ua 144 Oeste, no Cullen

Center da Escola Estadual 194, gr upos de apoio aos pais,

realizados todas as noites, tentam for necer recursos para que

os pais possam ajudar a si mesmos e a seus filhos, para que suas

vida tenha sentido. Os pais encontram infor mação, trocam

pontos de vista com outros pais e obtêm ajuda de profissionais.

A idéia consiste em reconstruir famílias por meio da escola,

num distrito devastado pelas drog as e pela violência.Lá, 64%

dos habitantes vivem com menos de 8.000 dólares por ano, 33%

de pendem de auxílio público e apenas 45% trabalham. Em

reuniões, que, em algumas noites, contam com a presença de

100 pessoas, fala-se sobre terapia, nutrição, a luta contra a

de pressão, métodos de contracepção, maus-tratos e capacitação

para os pais. Isso faz com que os pais se tornem mais

conscientes, ajudando-os assim a se tornarem pais melhores.

Várias das mães são ex-viciadas em drog as, que admitem ter

submetido seus filhos a maus-tratos, quando eram viciadas.

Outros reclamam de racismo, e de que seus filhos são

injustamente rotulados. O g rupo tenta fazer com que eles

recuperem a auto-estima e o orgulho por sua cultura, e ensiná-

182

los a se comunicar melhor com seus filhos. Oficinas paralelos

buscam a prevenção da violência doméstica. Nos Estados

Unidos, 1.200 crianças fogem de casa. O programa dos

Narcóticos Anônimos ajuda adultos e jovens a se livrar de seu

vício; não é r aro ver centenas de pessoas nessas reuniões.

Quem vai a essa escola de pois das aulas da tarde, vê pais

digitando seu currículo em computadores, ou tendo aulas de al-

fabetização, ou aprendendo técnicas para ajudá-los a encontrar

empreg o. Em outra parte do prédio, seus filhos fazem o dever de

casa ou conversam com supervisores. Ao mesmo tempo, o cen-

tro oferece aos alunos vários tipos de atividades para de pois das

aulas, como teatro, espor tes, atividades concretas em grupo, vi-

sando trazer melhorias ao bairro, mas também apoio psicológi-

co, arbitragem, aconselhamento ou qualificação para obtenção

de empreg o, g raças aos pr ofissionais que lá per manecem à noite

e durante o verão. Uma das atividades mais populareséaprodu-

ção de vídeos produzidos pelos próprios alunos e professores, e

integ rada ao cur rículo. Em seu primeiro ano, a atividade g anhou

quatro medalhas de bronze, uma de prata e uma de ouro na Con-

ferência Nacional de Filmes e Vídeos Educacionais.

Como o Harlem é um distrito particularmente violento,

voluntários da escola são treinados para ajudar o bair r o a se tor-

nar um lug ar mais seguro para as crianças e para as famílias. Eles

são conhecidos como os Pacificadores, e são financiados pelo

gover no federal.

Nos conjuntos habitacionais públicos, foi criado um canal

de contato com os inquilinos. A maior parte dos 720 alunos da PS

196 vêm do Projeto Drew Hamilton. Cerca de uma centena deles

está acomodada em quatro estr uturas temporárias para desabriga-

dos, próximas da escola. Os inquilinos de cada andar foram conta-

tacdos, para saber quais deles g ostariam de trabalhar em parceria

com o centro para criar um ambiente com melhores condições de

vida, e para ser vir de contato. Outras categorias sociais, como os

idosos ou os desabrig ados, também são estimulados a utilizar os

ser viços da escolaeaseintegrar na vida escolar.

183

Antes das eleições, o governo Clinton pretendia transformar

o Centro Cullen do Harlem em modelo nacional. Geoffrey Canada,

autor do livro Of Children and Weapons, é quem dirige o centro do

Harlem. “Nós esquecíamos o papel dos pais na preparação de seus

filhos para serem bons cidadãos”, comenta ele. “Se fortalecermos

os pais, as funções assumidas pela escola melhoram”.

As Escolas Beacon são avaliadas todo mês pelo Instituto

de Desenvolvimento da Juventude. Cada escola for nece resulta-

dos semanais sobre os índices de presença em seus programas.

O rendimento escolar, a evasão, o uso de drog as, o relaciona-

mento entre adultos e jovens e a aparência g eral do bairro tam-

bém estão sujeitos a avaliação.

Pode-se prosseguir indefinidamente nessa listagem de ex-

periências locais, como a experiência de Flint, em Michigan, que

conta com o apoio da Fundação Mott, ou a experiência das esco-

las mantidas por universidades, ou o Prog rama de Oportunida-

des Quantum, apoiado pela Fundação Ford e pelo Ministério do

Empreg o, ou a experiência das escolas CIS, que operam em 26

estados e atendem 120.000 alunos por ano. Vamos concluir com

seu modo de divulgação. Se tiver mos que nos ater a penas a uma

única idéia, ela seria a seguinte: os americanos sabem comunicar

aquilo que funciona. Eles o f azem de for ma horizontal, de uma

escola a outra, de um distrito a outro, de uma cidade a outra,

g raças a estr uturas intermediárias que facilitam o conhecimento

de boas práticas. A cada ano, fundações concedem prêmios às

experiências bem sucedidas, ou decidem apoiá-las de forma con-

tínua. As escolas e as associações recebem uma g rande quantida-

de de manuais e vídeos, e as administrações voltadas para a ju-

ventude cooper am com as autoridades locais na divulgação das

boas práticas. De pois de avaliar os programas, as org anizações

de pesquisa também divulgam suas publicações. Eu citei o Ur-

ban Institute, que analisou o Programa Criança em Risco, mas

poderia também mencionar a Universidade de Brandheis ou o Pro-

g rama Quantum. A infor mação vem também de baixo para cima,

gr aças a profissionais que freqüentam reuniões sobre a prevenção

184

da violência e falam à mídia e aos meios políticos. Uma experiên-

cia bem sucedida pode ser divulgada por meio dos escal ões fede-

rais, que se propõem a dar apoio financeiro a outras estr uturas

que se interessem pela experiência. Mas as experiências escolhi-

das não são necessariamente as melhores. O prog rama DARE,

que tem como objetivo lidar com o problema das drogas e que

recebeu quase um bilhão de dólares em subsídios federais, não

parece ter provocado uma mudança fundamental, na prática. No

entanto, ele continua a ser reproduzido em escala local, porque

conta com a par ticipação da polícia e, por essa razão, dá uma

sensação de segurança aos políticos (Glass, 1997). Os enfoques

verticais e setoriais vêm sendo questionados, como se por efeito

de um esg otamento da capacidade de ima ginação, enquanto no-

vos parceiros se dedicam a reintepretar os padrões adotados.

Começam a aparecer metamorfoses nas formas de pensamento,

na legitimidade e na eficácia desses padrões.

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187

Nos últimos de z ou vinte anos, a intimidação por colegas

(bullying) nas escolas transf ormou-se num tópico que vem des-

pertando interesse em muitos países. Começando com pesquisas

realizadas na Escandinávia e, em seguida, no Japão, no Reino

Unido e na Irlanda, esse estudo vem hoje tendo lug ar na maioria

dos países europeus, na Austrália e na Nova Zelândia, no Canadá

e nos Estados Unidos (Smith et al. , 1999). Na análise deste tema,

começarei por definir o que queremos dizer por “intimidação”,

passando então a resumir as constatações recentes sobre a natu-

reza dessa intimidação, a discutir os resultados das intervenções

de larg a escala que tiveram como base as escolas e a levantar

algumas questões que ainda se apresentam como problemáticas

nos trabalhos de inter venção e que talvez venham a ser úteis para

nossa prática futura.

O QUE QUEREMOS DIZER POR

“INTIMIDAÇÃO”?

A intimidação g eralmente é vista como um subconjunto dos

comportamentos agressivos, sendo caracterizada por sua natureza

repetitiva e por desequilíbrio de poder (ver, por exemplo, Olweus,

1999, Figur a 1.1). Esses comportamentos geralmente são vistos como

repetitivos, ou seja, a mesma vítima é tomada como alvo inúmeras

vezes. Além disso, por uma ou mais razões, a vítima não consegue

se defender com facilidade. Ele ou ela pode estar em minoria, pode

INTIMIDAÇÃO POR COLEGAS

E MANEIRAS DE EVITÁ-LA

Peter K. Smith

188

ser de menor tamanho ou força física, ou apresentar menos flexibi-

lidade psicológica que o autor ou os autores da intimidação. A defi-

nição “abuso de poder sistemático” (Smith e Sharp, 1994) também

consegue captar bem essas duas características.

Embora esses dois critérios (natureza repetitiva e desequi-

líbrio de poder) não sejam de aceitação universal, eles são hoje

largamente empreg ados. De fato, a intimidação, por sua própria

natureza, tende a ter características (como, por exemplo, o medo

que a vítima tem de apresentar queixa) e resultados (tais como o

desenvolvimento de baixa auto-estima e de pressão na vítima)

específicos. A condição relativamente indefesa da vítima, além

disso, g era a obrig atoriedade da intervenção externa, caso se le-

vem a sério os direitos democráticos da vítima.

Em face das definições acima, a intimidação pode aconte-

cer em muitos contextos – o local de trabalho, a casa da família,

as forças armadas, as prisões etc. Aliás, temas como a intimida-

ção no local de trabalho vêm despertando crescente interesse

por par te dos pesquisadores. Também nas escolas, é possível

pensar em ter mos de intimidação de professor-a-professor, de

professor-a-aluno, de aluno-a-professor, tanto quanto de aluno-

a-aluno. No entanto, as pesquisas, até os dias de hoje, vêm-se

concentrando principalmente na intimidação de aluno-a-aluno, e

é desse tipo de intimidação que tratarei em meu capítulo.

COMO FICAMOS SABENDO SOBRE A

INTIMIDAÇÃO?

A obtenção de dados sobre a intimidação nas escolas apre-

senta dificuldades óbvias. Mesmo assim, existem alguns méto-

dos que podem ser usados. Os principais, dentre eles, são:

- Queixas apresentadas por professores e pais; que são de

valor limitado, uma vez que os professores e os pais ge-

ralmente desconhecem boa par te da intimidação que de

fato ocor re.

189

- De poimentos dos próprios alunos, de terem ou não pra-

ticado intimidação, ou par ticipado de intimidação (em

g eral ao long o de um período determinado de tempo).

Esses de poimentos são amplamente empreg ados em

questionários anônimos, dentre eles o questionário

Olweus (Olweus, 1993) e o questionário A Vida nas

Escolas (Arora, 1994).

- Nomeação pelos coleg a s, em resposta a perguntas so-

bre quem intimida e quem é vítima de intimidação. Este

talvez seja o método mais confiável para o trabalho com

base em sala de aula. Dois dos instrumentos usados são

o de Rigby e Slee (1991) e a Escala dos Papéis dos Par-

ticipantes, de Salmivalli (1996).

- Observação direta dos comportamentos, no pátio de re-

creio, por e xemplo. Pepler e Craig (1995), por e xemplo,

usam microfones de rádio e uma câmera de telefoto.

Essas observações são de alta validade, embora sejam

dispendiosas e exijam um g r ande investimento de tem-

po na sua realização e análise.

- Entrevistas com indivíduos e com gr upos de quatro a

oito alunos (Owens, Shute e Slee, 2000) e registros de

incidentes mantidos pelas escolas são outras maneiras

de obter inf ormações.

TIPOS DE INTIMIDAÇÃO

Embora exista uma série de tipologias de ag ressão e de in-

timidação, as principais delas são:

- Físicas: bater, chutar, socar, tomar os objetos pessoais;

- Verbais: implicar, insultar (incluindo as novas formas,

como intimidação por e-mail e por telefone);

- Exclusão social: “você não pode brincar conosco”;

- Indiretas: espalhar boatos maldosos, dizer a alguém para

não brincar com um coleg a.

190

OS PAPÉIS NA INTIMIDAÇÃO

Os papéis tradicionais extraídos dos dados obtidos em ques-

tionários de nomeação pelos colegas são: intimidador , vítima, não-

participantes (nem intimidador nem vítima), além dos alunos inti-

midadores-vítimas (alunos que são tanto intimidadores quanto víti-

mas). Além disso, as vítimas muitas vezes são subdivididas em

vítimas passivas e vítimas agr essi vas, dependendo de sua reação típi-

ca, esta última categ oria podendo se sobrepor às vítimas provoca-

doras,ouintimidadores-vítimas.

Salmivalli et al. (1996) refinaram ainda mais esse processo,

descrevendo os seis papéis dos par ticipantes na intimidação. Sal-

mivalli descreve os intimidadores-líderes (os que tomam a iniciativa

da intimidação), os intimidador es-seguidores (que se juntam ao lí-

der), os reforçadores (que incentivam os intimidadores e riem das

vítimas), os defensor es (que defendem as vítimas), os circunstantes

(que se mantêm à marg em) e as próprias vítimas. Usados com

relação a adolescentes finlandeses, esses papéis mostraram-se úteis

também para caracterizar o que se passa entre crianças inglesas

de sete a dez anos (Sutton e Smith, 1999).

ALGUMAS CARA CTERÍSTICAS ESTRUTURAIS

DA INTIMIDAÇÃO

Muito já f oi descober to sobre a natureza da intimidação,

principalmente a partir dos le vantamentos de larga escala que

usam questionários de autodepoimentos anônimos. Muitas des-

sas conclusões se re petem em dif erentes estudos e em diferentes

culturas (Smith et al., 1999). Aqui, mencionarei apenas algumas

dentre as principais.

Diferenças quanto a idades características surg em a partir

dos levantamentos de autode poimentos: os autodepoimentos de

ter sido vítima declinam dos oito aos 16 anos, o que já não acon-

tece com os autodepoimentos de intimidar outros (Smith, Mad-

191

sen e Moody, 1999). Com a idade, ocor re também uma outra

mudança: a intimidação deixa de ser física, passando a f or mas

mais indiretas e relacionais (Björkvist, Lag erspetz e Kaukiainen,

1992). Diferenças típicas também são encontradas entre os se-

xos. Os meninos são mais numerosos na categ oria dos intimida-

dores, ambos os sexos aparecendo em números eqüivalentes na

categ oria de vítima. Os meninos tanto praticam quanto sofrem

mais intimidação física e, no caso das meninas, a intimidação

ocor re de forma mais indir eta e relacional.

Uma das conclusões mais constantes, e que é de g rande

significado para o trabalho de inter venção, é que uma parcela

substancial das crianças que se disser am vitimadas afir maram

nunca ter infor mado ninguém, nem professores nem familiares,

a respeito da intimidação. Essa proporção dos que jamais fala-

ram sobre o assunto cresce com a idade. Também, é menos co-

mum que as vítimas de se xo masculino dêem queixa do que as de

sexo feminino.

Outras conclusões tratam das atitudes com relação à inti-

midação encontradas no grupo de coleg a s. Embora a maioria

dos alunos afirme não gostar de intimidação, uma minoria signi-

ficativa diz que seria capaz de se juntar a ela. O que talvez seja

surpreendente é que essas atitudes “pró-intimidação” ou “anti-

vítima” aumentam até as idades de 14-15 anos (após as quais elas

passam a diminuir). Essas atitudes antivítima são mais marcantes

nos meninos que nas meninas – e, principalmente nos meninos

com relação a vítimas também de sexo masculino (Olweus e

Endressen, 1988).

AS CAUSAS DA INTIMIDAÇÃO

Os compor tamentos agr essivos e as desigualdades de po-

der são comuns nos g rupos humanos, inclusive nos g r upos de

coleg as nas escolas, de modo que a intimidação pode ser tentado-

ra. A extensão e a natureza da ocorrência de intimidação, contud o,

192

sofre a inf luência de diversos fatores. No nível mais amplo estão

as variáveis sociais e comunitárias, tais como o nível de violência

e de tolerância para com os compor tamentos intimidadores na

sociedade em g eral e na comunidade local, e a maneira pela qual

a intimidação é mostrada nos meios de comunicação de massa.

As escolas, por sua vez, podem dar maiores ou menores opor tu-

nidades para a ocorrência de intimidação, em termos da natureza

do ambiente escolar e do tipo de valores éticos que ali prevale-

cem, de haver ou não uma política escolar que de fato funcione e

sanções contra a prática da intimidação, e de quais são as atitu-

des dos g randes grupos de coleg a s, na escola. Além disso, algu-

mas crianças cor rem maiores riscos de vir em a desempenhar o

papel de vítima, ao passo que outras obtêm um prazer especial

dos comportamentos intimidadores.

Os fatores de risco individuais de vir a ser vitimado

Verificou-se que o conte xto do g r upo de coleg as é um pre-

núncio impor tante do risco de vir ou não a ser vítima. Hodg es,

Malone e Per r y (1997) sug erem que os fatores de risco abrang em

ter poucos amigos, principalmente amig os em quem se possa

confiar e que não sejam de condição social inferior; e a rejeição

sociométrica (não contar com a simpatia dos coleg as).

Um outro grupo de fatores de risco relaciona-se ao ambi-

ente familiar. Por exemplo, há indícios de que algumas vítimas

vêm de famílias super protetoras ou excessivamente apegadas

(Smith e Myron-Wilson, 1998). Talvez essas crianças não tenham

desenvolvido, dentro da família, as capacidades de autoconfian-

ça e de independência que lhes seriam úteis no g rupo de coleg as.

Crianças por tadoras de deficiências

Ser por tador de uma deficiência ou apresentar necessida-

des educacionais especiais é um outro fator de risco de vir a se

tornar vítima. As crianças com necessidades especiais correm ris-

cos de duas a três vezes superiores de virem a ser intimidadas, e

também têm maiores probabilidades de vir a intimidar outras

193

crianças (Nabuzoka e Smith, 1993). Entre as possíveis razões para

tal constam:

- características particular es, que fazem delas um “alvo”

óbvio;

- em ambientes de crianças normais, essas crianças g eral-

mente têm maior es dificuldades de integ ração social, e

falta-lhes a proteção for necida pelas amizade;

As crianças que apresentam problemas de compor tamento

podem agir de for ma agressiva, tornando-se assim “vítimas pro-

vocadoras”.

Intimidação racista e homóf oba

As crianças podem sofrer caçoadas e xing amentos racistas,

e já foi demonstrado que aquelas que não são de etnia branca

sofrem mais xing amentos racistas (embora não necessariamente

de outras for mas de intimidação) que as crianças brancas da

mesma idade e do mesmo gênero. Nas escolas secundárias, os

jovens podem sofrer caçoadas devido a sua orientação sexual,

podendo até mesmo ser ag redidos ou ridicularizados por coleg a s

ou professores, por essa razão (Rivers, 1995).

Os fatores de risco individuais de vir a praticar

intimidação

Além dos fatores de temperamento (como ser facilmente

ir ritável), os fatores familiares costumam ser citados como fato-

res de risco para as crianças que persistentemente praticam inti-

midação. O mais comum é que essas crianças venham de famílias

às quais falta atmosfera de afeto, nas quais há muita violência e a

disciplina é inconsistente. Pais que foram intimidadores em seus

tempos de escola tendem a ter filhos que praticam intimidação

(Far rington, 1993; Olweus, 1993). As crianças que são tanto inti-

midadoras quanto vítimas (vítimas ag ressivas) talvez venham de

famílias par ticular mente per turbadas ou violentas (Schwar tz,

Dodge, Pettit e Bates, 1997).

194

OS EFEITOS DE SOFRER INTIMIDAÇÃO

As vítimas de intimidação muitas vezes sofrem de ansiedade

e depressão, baixa auto-estima e queixas físicas e psicossomáticas

(Williams et al., 1996). Em casos extremos, elas podem vir a come-

ter suicídio (K altiala-Heino et al., 1999). Hawker e Boulton (2000),

realizando uma meta-análise de uma série de estudos, concluíram

que a vitimização estava for temente associada à de pressão, mode-

radamente associada à auto-estima social e global e menos associ-

ada à ansiedade. Na interpretação dessas conclusões, há questões

de causa e efeito. Talvez a vitimização cause os efeitos neg ativos,

ou pode ser também que o fato de ser deprimido e de ter pouca

auto-estima ajude a tornar um aluno mais suscetível à intimidação.

No entanto, estudos retrospectivos com adultos sug erem um pos-

sível impacto da vitimização na infância e indicam que alguns des-

ses efeitos podem ser de longo prazo (Hugh-Jones e Smith, 1999).

Além disso, estudos longitudinais sugerem que ambos os proces-

sos possam ser atuantes (Kochenderf er e Ladd, 1996).

AS INTERVENÇÕES DE BASE ESCOLAR DE

COMBATE À INTIMIDAÇÃO

Embora par te das causas da intimidação residam na pró-

pria natureza humana, nas pressões socioeconômicas colocadas

sobre as famílias e sobre a criação dos filhos e em aspectos cultu-

rais, que incluem atitudes com relação à violência e re presenta-

ções mostradas na mídia, as escolas – mesmo quando os alunos

vêm de ambientes semelhantes – variam muito quanto à ocor-

rência da intimidação. Os fatores de natureza escolar parecem

ser importantes. Por essa razão, e também por ser relativamente

mais fácil trabalhar nas escolas do que tratar das questões mais

amplas de ordem social e familiar, as intervenções de combate à

intimidação por par te das escolas vêm-se constituindo numa

maneira nor mativa de lidar com a intimidação.

195

Uma série de métodos de intervenção por par te das esco-

las já foram usados, alguns deles mostrados na ta bela I. A discri-

minação dos tipos de esquemas de apoio por colegas, que, ulti-

mamente vêm recebendo grande atenção (Cowie 2000) é mos-

trada na tabela II. Primeiramente, examinaremos três interven-

ções de larg a escala utilizadas em diferentes países.

Tabela ITabela I

Tabela I

Tipos de intervenção de base escolar

Intervenções de larga escala na Nor uega

A primeira campanha de base escolar de larga escala foi

realizada, em nível nacional, na Nor ue ga . Essa campanha foi lan-

çada em 1983 e constou da realização de levantamento nas esco-

las, material e vídeos distribuídos entre professores, aconselha-

mento aos pais e publicidade na mídia. Temos informações so-

bre duas avaliações dos trabalhos de combate à intimidação na

Tabela IITabela II

Tabela II

Tipos de esquemas de apoio de colegas

196

Nor ueg a, uma delas relativa a essa campanha nacional (Roland)

e uma outra relativa à campanha nacional, suplementada por um

prog rama de inter venção mais desenvolvido e de maior amplitu-

de (Olweus).

O relatório mais conhecido, e que não apenas inf luenciou,

mas também transfor mou-se num marco para as inter venções

futuras, foi o de Olweus (1993), que monitorou 43 escolas, em

Bergen. Usando seu questionário de autodepoimento, e compa-

rando g rupos de faixas etárias equivalentes, ele verificou que, de

1983 a 1985, as práticas de intimidação auto-r elatadas diminuí-

ram em 59%, tanto par a os meninos quanto para as meninas.

Foram verificadas também reduções nos comportamentos anti-

sociais. Não houve aumento dos de poimentos de intimidação fora

da escola. Essa encorajadora conclusão teve ampla divulgação, e

veio a inspirar boa par te dos tr abalhos subseqüentes.

Roland (1989) monitorou 37 escolas em Stavanger. Ele

concluiu que, de 1983 a 1986, não houve dec línio claro da viti-

mização, embora tenha havido uma discreta cor relação dos re-

sultados positivos com o uso dos materiais, pelas escolas.

Qual seria a razão de tamanha diferença entre esses dois

relatórios? Duas das possibilidades são a diferença dos períodos

de tempo–orelatório de Stavang er foi realizado três anos após

a campanha, e não doi s–eaassistência prestada às escolas – no

estudo de Bergen, a intervenção foi seguida de um maior g rau de

apoio, ao passo que, em Stavanger, os pesquisadores apenas re-

tornaram após um intervalo de três anos para aplicar os questio-

nários de avaliação.

Trabalhos nor uegueses mais recentes, dirigidos por Roland

(2000), vêm sendo direcionados mais para a atmosfera em sala

de aula, usando mais os próprios alunos, mas esses estudos não

passaram ainda por avaliação.

Inter venções de g rande escala no Reino Unido

O maior prog rama de inter venção, no Reino Unido, foi o

projeto do DFE de Sheffield, realizado em 1991-1994 (Smith e

197

Sharp, 1994). A equipe trabalhou com 23 escolas, 16 primárias e

sete secundárias, por quatro períodos de intervenção, entre 1991

e 1993. Cada equipe desenvolveu uma política total par a a esco-

la, escolhendo a par tir de um leque de alter nativas (ver tabela I).

Foi verificada uma redução de cerca de 17% nos casos de vitima-

ção nas escolas primárias e pequenas reduções (entr e 3 a 5%) em

cinco das sete escolas secundárias. Nas escolas secundárias, con-

tudo, ocorreu um aumento substancial na disposição de infor-

mar a ocor rência de vitimização aos professores. Além disso,

verificou-se também uma correlação positiva entre o total do

esforço (na avaliação tanto da equipe de pesquisa quanto dos

alunos) e os resultados obtidos.

O Projeto de Flandres

Os resultados de um outro prog rama de inter venção fo-

ram relatados por Stevens et al. (2000) na região belg a de Flan-

dres. A equipe trabalhou com 18 escolas, primárias e secundári-

as. Em g rupos cor respondentes de seis, essas escolas foram sub-

metidas ou a Tratamento (política total para a escola, trabalho

cur ricular, trabalho com os intimidadores) com Apoio (por par te

da equipe de pesquisa); ou a Tratamento sem Apoio; ou a Con-

trole (nenhum Tr atamento, nenhum Apoio). A comparação en-

tre Tratamento e Contr ole sug eriu um “padrão misto de mudanças

nas escolas primárias e mudança zero nas escolas secundárias.

Verificou-se também que o A poio dado pela equipe de pesquisa,

surpreendentemente, f ez pouca diferença.

Outras inter venções de larg a escala tiveram lug ar em To-

ronto, n o Canadá (Pepler et al., 1993), e na Andaluzia, na Espa-

nha (Ortega e Lera, 2000). Houve também duas réplicas bastan-

te semelhantes do prog rama de Olweus, em Schleswig-Holstein,

na Alemanha (Hanewinkel e Knaack, 1997) e na Carolina do Sul,

nos Estados Unidos (Olweus e Limber, 1999). Uma inter venção

em turmas de jardim de infância, em Ber na, na Suíça, foi relatada

por Alsaker e Valkanover (2001). Os resultados completos das

avaliações de todas essas intervenções ainda não se encontram

198

totalmente disponíveis, mas, de modo geral, os resultados pare-

cem ser muito variados (Smith e Ananiadou, no prelo). Em par-

ticular, as réplicas ocor ridas em Schleswig-Holstein e na Caroli-

na do Nor te cer tamente não re plicam o g rau de sucesso dos re-

sultados de Bergen.

No exame do impacto dessas intervenções com base na es-

cola, há uma série de questões a serem levadas em conta. Uma das

questões mais impor tantes é deter minar se essas intervenções são

suficientes. Lidar com a pobreza e com a privação no nível das

comunidades e incentivar um melhor funcionamento das famílias

(por exemplo, por meio de apoio aos pais, aconselhamento e cur-

sos de treinamento, ou através de meios legais, como proibir por

lei os castigos corporais severos) talvez sejam medidas de impor-

tância vital, que terão que ser tomadas. Mesmo assim, há razões

para crer que até mesmo as intervenções com base na escola, ado-

tadas isoladamente, podem sur tir algum efeito. Algumas das ques-

tões relativas à maximização do impacto e da eficácia das inter-

venções com base na escola são mencionadas abaixo.

Sabemos lidar com a intimidação entre meninas?

Meninos e meninas tendem tanto a empreg ar quanto a so-

frer tipos diferentes de intimidação – a dos meninos é mais físi-

ca, e a das meninas, mais indireta e relacional. Boulton (1997)

verificou que os professores das escolas inglesas sabiam reco-

nhecer as for mas físicas e verbais de intimidação, mas menos da

metade deles considerava a exclusão social como sendo intimi-

dação. Eslea e Smith (1998), num acompanhamento de escolas

primárias, no projeto de Sheffield, Reino Unido, verificaram uma

maior redução na intimidação praticada por meninos do que na

usada por meninas. É bem possível que a intimidação física, mais

característica dos meninos, e a intimidação verbal, encontrada

igualmente em ambos os sexos, seja bem reconhecida e tratada

nos materiais dos prog ramas de intervenção e das políticas de

combate à intimidação, mas, talvez, as for mas indiretas de inti-

midação, como a e xclusão social, não sejam tão bem reconheci-

199

das e visadas. Se isso for verdade, é possível que o impacto de

nossas intervenções não seja tão eficaz sobre a intimidação pra-

ticada por meninas (Owens et al., 2000).

Sabemos lidar com os difer entes papéis nas relações

intimidador-vítima?

Os papéis descritos por Salmivalli nos levam a perguntar

se, nos trabalhos de intervenção, não deveríamos fazer mais do

que simplesmente pensar em termos de “intimidadores” e “víti-

mas”. Por exemplo, Sutton, Smith e Swettenham (1999) verifica-

ram que alguns intimidadores, principalmente os líderes, são muito

hábeis na manipulação social e nas “teorias da mente”, embora

lhes falte empatia. Além disso, K aukiainen et al. (1999) descobri-

ram que a inteligência social está relacionada à agressão, em es-

pecial à agressão indireta. Quais as implicações desses estudos

para os trabalhos de intervenção? No mínimo, que algumas for-

mas de “treinamento de capacidades sociais” seriam inadequa-

das para os intimidadores (embora o treinamento em empatia

talvez não o fosse).

O que dizer dos Circunstantes?

Da forma semelhante, o papel do Circunstante, e também

o do Defensor, merecem mais a tenção nos programas de inter-

venção. Como podemos mobilizar de modo mais positivo as ati-

tudes e os comportamentos das crianças não-envolvidas, ou trans-

for mar Circunstantes em Defensores? Em muitas escolas, foram

desenvolvidos programas de apoio entre cole gas que, pelo me-

nos em parte, têm objetivos dessa ordem (ver tabela II). Esses

prog ramas, entretanto, necessitam de muito mais avaliação do

que eles receberam a té o presente (Cowie, 2000; w ebsite do apoio

de coleg as). Um dos problemas é que é mais fácil recrutar meni-

nas do que meninos para o trabalho de apoio a colega s. Além

disso, o status social dos que trabalham no a poio a colegas talvez

seja uma variável importante para que bons resultados sejam al-

cançados. No entanto, há indícios de que os esquemas de apoio

200

entre coleg as sir vam como incentivo para que as vítimas de inti-

midação busquem apoio com maior freqüência, seja de um cole-

g a ou de um adulto (Naylor e Cowie, 1999).

Será que começamos as intervenções cedo o

suficiente?

Os papéis tanto de Intimidador quanto de vítima parecem

já ter-se tornado bastante estáveis, nos meados da infância. Nos

anos de do ciclo inferior da escola secundária, esses papéis já são

relativamente estáveis. Nos Estados Unidos, Eg an, Monson e

Per ry (1998) examinaram os sinais prenunciadores de ag ressivi-

dade e vitimização numa amostra de crianças entre oito e 13 anos:

os comportamentos ag ressivos verificados no outono pr enunci-

avam compor tamentos agr essivos na primavera seguinte. Do

mesmo modo, a vitimização ocor rida no outono anterior pr e-

nunciava vitimização na primavera seguinte. Hodges e Perr y

(1999) examinaram a continuidade da vitimização no decorr er

dos anos intermediários da infância ao long o de um período de

um ano, e informaram que a vitimização inicial r espondia por

71% da variação verificada na vitimização, um ano mais tarde.

Na Inglaterr a, Boulton e Smith (1994) infor mar am que tanto os

papéis de intimidador quanto os de vítima demonstravam g ran-

de estabilidade num g rupo de crianças de oito a nove anos.

Mas, e antes disso? Monks, Smith e Sweetenham (trabalho

apresentado) verificaram que entre quatro e seis anos, a condi-

ção de intimidador já tem alguma estabilidade (nessa idade, o

ter mo “ag ressivo” talvez seja mais adequado que “intimidador”),

embora a condição de vítima não tenha ainda adquirido estabili-

dade. Kochender e Ladd (1996) também encontraram baixa es-

tabilidade no papel de vítima nos jardins de infância americanos.

Se isso vier a ser corroborado em estudos futuro s, a sug estão é

que, entre cinco e seis anos, e entre oito e nove anos, algumas

crianças estão se estabilizando no papel de vítima, sendo talvez

rotuladas como tal pelos coleg as e dando início a um círculo vi-

cioso de compor tamento e reputação, do qual talvez seja cada

201

vez mais difícil escapar. Nesse caso, será que não deveríamos

inter vir mais cedo, com o objetivo de ajudar a evitar que alunos

se transfor mem em “vítimas”?

Quanto duram os efeitos?

Será que alguns dos efeitos se mantêm após o término da

inter venção? Pode haver a tentação de uma escola “lidar” com a

intimidação, sentindo então que seu trabalho está feito. Mas to-

das as indicações e todo o conhecimento que temos sobre a ques-

tão sugerem que o trabalho de combate à intimidação, nas esco-

las, tem que ser um processo contínuo. As normas g erais da es-

cola tem que ser revisada e renovada, talvez a cada ano. Eslea e

Smith (1998), num acompanhamento de quatro escolas primári-

as, no projeto de Sheffield, Reino Unido, realizado um ano após

o tér mino da intervenção, verificaram que as reduções da intimi-

dação per maneciam apenas nas escolas que mantiveram viva sua

política. Que incentivos existem no sentido de mantê-las vivas?

Será que a exigência legal de que as escolas combatam a intimi-

dação, tal como hoje acontece na Suécia, na Inglaterra, na Fin-

lândia e em Malta (Ananiadou e Smith, 2002) produz efeitos po-

sitivos nesse sentido?

Em suma, a intimidação nas escolas é um problema que

ating e a todos, e é hoje amplamente reconhecido como tal em

muitos países. Ela afeta uma minoria significativa dos alunos,

podendo ter efeitos nega tivos tanto imediatos quanto de long o

prazo, principalmente nas vítimas, mas também sobre a atmosfe-

ra da escola como um todo.

Há causas de diversos tipos para a intimidação e a vitimiza-

ção, indo desde fatores sociais e comunitários, passando por fatores

relativos à própria escola, até variáveis de natureza psicológica, rela-

cionadas às diferenças individuais e ao funcionamento da família.

As intervenções com base nas escolas podem ser úteis para lidar

com os fatores individuais e escolares, mas não se pode esperar que

elas venham a ter grande impacto sobre as variáveis sociais e comu-

nitárias, por um lado, ou sobre as variáveis familiares, por outro.

202

As inter venções de base escolar de larg a escala já foram

avaliadas em diversos países, com êxito moderado – mas, ao que

tudo indica, com maior êxito nas escolas primárias que nas se-

cundárias. Ainda há muito a ser aprendido sobre como for mular

e implementar progr amas eficazes de intervenção. Em especial,

talvez tenhamos que examinar maneiras de preservar a eficácia

das inter venções, após o ímpeto imediato, ou o programa de pes-

quisa ter cheg ado ao fim; maneir as de lidar com a intimidação

indireta, e não apenas com a direta; maneiras de lidar com os

diferentes papéis presentes na intimidação e de mobilizar maio-

res gr upos de colegas, para dar apoio às vítimas; e maneiras de

inter vir precocemente na vida escolar, par a evitar que algumas

crianças sejam rotuladas de vítimas. O combate eficaz à intimi-

dação não vai ser fácil, mas ele é um objetivo que vale a pena

perseguir, para a felicidade de nossas crianças e o bem-estar das

comunidades escolares.

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207

Num estudo recente e cuidadosamente for mulado, o Cen-

tro Nacional de Avaliação de Ameaças do Ser viço Secreto dos

Estados Unidos verificou, entre muitas outras conclusões, que,

hoje, circulam livremente nos Estados Unidos 47 adolescentes

que sabiam de antemão que ataques ar mados a escolas iriam ocor-

rer – ataques como o da Columbine High School, em Littleton,

Colorado, quando os ag ressores, intencional e premeditadamen-

te, planejaram o a to e mataram 12 de seus coleg as, um professor

e a si mesmos. Os futuros assassinos haviam dado a esses coleg as

uma idéia do que pretendiam fa zer, e cheg aram até a dizer-lhes

onde eles deveriam se postar para ter uma visão melhor do mas-

sacre. A mim, pessoalmente, essa infor mação me constrange, pois

ela vem confir mar uma de minhas lembr anças mais angustiantes,

de quando meus alunos de pós-graduação, que trabalhavam como

mentores em escolas secundárias de Nova Iorque, me relatavam

que algum dos jovens com quem eles vinham trabalhando havia

contado a eles que estava prestes a cometer – ou tentado a come-

ter – um crime g rave. Um desses alunos de escola secundária,

por exemplo, confidenciou que ele e seus amig os estavam plane-

jando para o próximo fim-de-semana jogar do telhado um bloco

em brasa na cabeça de um guarda de um conjunto habitacional

público de quem eles não g ostavam. Felizmente, os estudantes

universitários conseguiram fa zer com que o jovem pensasse me-

lhor nas possíveis conseqüências, evitando assim o ato.

Inicio minha apresentação com essa observação, porque

ela ilustra tanto as vantag ens quanto as desvantagens das a tuais

A MERCANTILIZAÇÃO

DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

John De vine, Ph.D.

208

metodologias de pesquisa sobre a violência escolar que hoje pre-

dominam nos Estados Unidos, e dos pressupostos políticos e

socioculturais que as embasam. Proponho-me a criticar esses

pressupostos hoje, aqui, com vocês, mas, ao fazê-lo, de modo

algum pretendo condenar em bloco essa vertente de pesquisa –

principalmente nos casos em que ela oferece percepções e con-

clusões que poderiam ser férteis para a for mulação das políticas

públicas, o que seria o caso do exemplo que acabo de citar.

Eu, de início, g ostaria também de me desculpar com esta

platéia internacional, pelo fato de a maioria de meus comentári-

os tratarem de pesquisas, práticas e políticas referentes exclusi-

vamente aos Estados Unidos. Mas minhas intenções não são tão

etnocêntricas quanto a princípio podem parecer. Embora, nos

últimos anos, venham ocorrendo nos Estados Unidos avanços

muito animadores em nossa compreensão da natureza e da gêne-

se da violência entre os jovens – e, mais especificamente, da vio-

lência escolar – o objetivo de meus comentários será o de sug erir

que os demais países devem ter muita cautela ao adotar algumas

das abordag ens de prevenção da violência hoje empreg adas nos

Estados Unidos.

Já deve ter ficado claro, neste ponto, que vejo como pr o-

fundamente falhas as pesquisas americanas mais or todoxas no

campo da violência escolar. Começarei passando em revista a

sabedoria convencional. Não me refiro aqui à sabedoria conven-

cional do “homem da r ua”, mas aos pressupostos que embasam

as pesquisas mais influentes, os relatórios financiados pelo g o-

verno e os centros de “prevenção da violência” de maior poder.

O problema mais básico, creio eu, é que, tradicionalmente, os

estudiosos da violência escolar começam sua pesquisa pergun-

tando: “Por que razão os indivíduos se tor nam violentos?” Espe-

ro poder demonstrar que essa pergunta é um equívoco.

Esses estudos, quase que f atalmente, ter minam sempre por

nos assegurar que, apesar desses ataques recentes ter em provo-

cado g rande ansiedade no público quanto à segurança das esco-

las, estas, em ter mos nacionais, continuam sendo “lug ar es relati-

209

vamente seguros”. Somos infor mados de que, se compar adas às

casas de família e aos bair ros, – principalmente os bair ros alta-

mente conturbados – as escolas registram um número inferior

de homicídios e de ferimentos fatais. Poder-se-ia pensar – pelo

menos até tempos muito recentes – que essa conc lusão é bastan-

te óbvia. Uma das principais características das pesquisas tradici-

onais é sua obviedade.

Os estudos aos quais me refiro insistem na necessidade de

aplicar “os mais altos padrões científicos” e “métodos de inves-

tigação rig orosos”. Eles, por tanto, privilegiam estudos experi-

mentais e, num nível ligeir amente mais alto de abstração, meta-

análises que for necem métodos estatísticos para a avaliação das

conclusões de um grande número de estudos. Coleta de dados

em larga escala, estudos sobre a população em geral usando amos-

tragens probabilísticas e estudos longitudinais com base em ques-

tionários são a bordagens exigidas, para que as pesquisas venham

a ser aceitas pela “comunidade científica” em g eral. As verifica-

ções anteriores, dizem eles, têm que ser re plicadas, de modo a

comprovar sua objetividade. A comunidade das ciências sociais

parece querer imitar a das “ciências pesadas”, ou até mesmo su-

perá-la em termos de seu enfoque positivista. Dessa perspectiva

exclusiva, os estudos qualitativos isolados e os estudos de caso

de uma única escola, a etnografia e todo o campo da antropolo-

gia educacional se tor nam altamente suspeitos.

Tudo isso, é claro, é totalmente compreensível. A platéia a

que, em última análise, esses estudos são dirigido s é a comunida-

de das políticas públicas – as repartições públicas, os parlamen-

tares, os legisladores e os advogados de todos os níveis, que es-

tão sempre prontos a abater argumentos com argumentos con-

trários. Daí a necessidade de “rigor” nos estudos científicos, de

refutação de pontos de vista contrários e de cer teza científica.

Em minha própria área, que é a antropologia, esse discurso teó-

rico positivista, há mais de duas décadas, vem sendo contestado

por perspectivas mais her menêuticas, mais interpretativas, mais

fenomenológicas, com raíz es na filosofia da Eur opa continental.

210

Mas nenhuma notícia sobre esses avanços parece ter chegado

aos ouvidos dos cientistas sociais que têm inf luência sobre as

políticas públicas, quanto mais dos próprios formuladores de

políticas. Os enfoques mais etnog ráficos são rotulados de mera-

mente “ilustrativos” ou subjetivos, e são totalmente marginaliza-

dos (Clifford e Marcus, 1986).

Esse tipo de ciências sociais positivistas e alimentadas por

estatísticas gerou – nos Estados Unidos, pelo menos – um “gran-

de consenso” na área da prevenção da violência. Minha sug es-

tão é que examinemos os principais pontos desse consenso te-

órico, submetendo-os à crítica dos estudos de natureza mais

interpretativa, da etnog rafia que emana das práticas cotidianas

e da experiência de baixo para cima” dos pais, dos professores

e dos próprios alunos.

É óbvio que a questão específica da violência escolar deva

ser examinada dentro do contexto mais amplo da violência ado-

lescente que hoje vem ocorr endo nos Estados Unidos. Nesse

contexto, qual a principal tese do “g rande consenso”? Um estu-

do sobre homicídios nas escolas, realizado pelas principais agên-

cias do governo federal (Centro de Controle de Doenças, De-

partamento de Educação e Depar tamento de Justiça) nos f or ne-

ce uma pista. Esse estudo identificou 68 assassinatos de estudan-

tes, ocorridos nas escolas ou em suas proximidades, no decor rer

de um período de dois anos (1992-1994). A conclusão a que se

chegou foi que esses assassinatos re presentavam menos de 1%

dos homicídios cometidos por jovens em g eral, em todo o país,

durante aquele mesmo período. Um estudo de acompanhamen-

to veio a atualizar esses dados até junho de 1999, tendo identifi-

cado 177 assassinatos num período de cinco anos (a g r ande mai-

oria deles com uso de ar mas de fog o), e continuando a insistir

que os homicídios associados a escolas representavam ainda 1%

do total dos homicídios cometidos por jovens. Desse modo, ape-

sar dos muitos homicídios de vítimas múltiplas ocor ridos nas

escolas americanas em fins da década de 90, vimos sendo cons-

tantemente assegurados de que os homicídios e as ag ressões não-

211

fatais ocorridos nas escolas vêm apresentando dec línio, e que os

índices de criminalidade grave e violenta são mais baixos nas es-

colas que fora delas.

Qual o motivo desses asseguramentos periódicos de que “as

coisas não são tão más assim”? Creio que os motivos sejam dois,

ambos perfeitamente compreensíveis: o primeiro pode ser chama-

do de o motivo do “status quo”, e o segundo, de o motivo “libe-

ral”. Os educadores, superintendentes de escolas, prefeitos e ad-

ministradores estaduais e federais, como integ rantes do sistema,

não querem criar, entre os pais de alunos, um pânico que venha a

afastá-los das escolas públicas. O se gundo – o motivo “liberal”, é

igualmente compreensível, embora exija explicações mais detalha-

das. Ele se relaciona, creio eu, à pouca disposição, por par te do

público americano, em aceitar e acreditar nas “boas notícias” tra-

zidas pelas supostamente ir refutáveis estatísticas do FBI, de que

os crimes g raves e violentos diminuíram durante os anos 90. En-

tão, não são apenas “os políticos do sistema” que têm interesse

em acalmar o público. Os acadêmicos liberais temem – de forma

nada implausível – que, se o público persistir em sua inabalável

opinião de que as estatísticas do FBI estão simplesmente er ra-

das, e entrar em pânico com a vasta cobertura dada pela mídia

aos massacres ocor ridos nas escolas, ele irá pressionar os políti-

cos de direita no sentido de dar continuidade a suas políticas

punitivas de mais prisões, penas mais severas, ampliação da pena

de morte e enquadramento dos adolescentes e crianças dentro

do sistema de justiça penal destinado aos adultos. Desse modo,

ambos os motivos são bastante compreensíveis, mas esse fato não

nos deveria tornar ceg os quanto a suas limitações.

Outros estudos se guem um padrão semelhante. A Vigilân-

cia dos Comportamentos de Risco entre Jovens de 1999 verifi-

cou que apenas 7% dos estudantes secundaristas admitiram ter

levado uma ar ma à escola nas quatro semanas anteriores, ao pas-

so que, em 1993, esse número foi de 12%. Resultados como es-

ses são rotulados de “encorajadores”. Uma outra leitura poderia

ver esse decréscimo como um parco consolo.

212

No entanto, contrastando com esses levantamentos estatís-

ticos de larga escala que, basicamente, indicam que o risco geral de

alguém vir a sofrer violência e ferimentos nas escolas não aumen-

tou significativamente nos últimos vinte anos, tanto os alunos quan-

to seus pais afirmam estar cada vez mais a preensivos no que se

refere às escolas. Os alunos, hoje, têm mais medo de serem ataca-

dos ou feridos na escola e evitam determinados locais em suas

dependências. Os pais – e não apenas os das zonas centrais urba-

nas – dizem temer por seus filhos nas escolas. Uma pesquisa Gallup

recente mostrou que quase metade dos pais entrevistados temia

pela segurança de seus filhos, ao mandá-los para a escola. Em 1977,

apenas 24% deles expressaram essa preocupação. Em maio de 1999,

pouco depois do ter rível ataque à Columbine High School, 74%

dos pais afirmaram que havia muita probabilidade ou relativa pro-

babilidade de um ataque armado à escola vir a ocorrer em sua

comunidade. Desse modo, antes de prosseguir, peço-lhes que ob-

ser vem a tremenda discrepância existente entre as conclusões das

pesquisas das ciências sociais-padrão, que são consistentemente

tranqüilizadoras, e os sentimentos viscerais dos pais de todo o país,

que admitem ter medo. Seria possível que todos esses pais estejam

iludidos? Será que todos eles são vítimas crédulas da mídia? Ou

será que existe uma outra explicação?

Uma das principais conclusões do relatório do Ministério

da Saúde é que “as prisões de jovens acusados de homicídio e de

outros crimes graves cresceram vertiginosamente de 1983 a 1993.

Um ano depois, o número dessas prisões começou a declinar,

retornando, em 1998, a um índice apenas ligeir amente superior

ao de 1983”. Durante esse anos de pico (entre 1983 e 1993), o

que mudou foi a intensificação do uso das armas de fog o por

jovens. A violência juvenil não se tornou mais freqüente, porém

mais mor tífera. O resultado foi um aumento drástico dos índices

de homicídios e de danos corporais g raves. Esse mesmo relató-

rio acrescenta que “Felizmente, um número menor de jovens,

nos dias de hoje, porta ar mas, armas de fog o inclusive, e um

número menor deles as leva para a escola. Como resultado, a

213

violência juvenil dos dias de hoje é menos mor tal do que o era há

uma década. Mas o número de jovens que admitem ter cometido

atos de violência g rave não-detectados pela polícia deveria nos

ser vir de alerta para o fato de que a violência juvenil é um pro-

blema per sistente, que exig e um enf oque preventivo.”

A característica singular da cultura americana quanto a es-

sas questões, é c laro, é a onipresença das armas de fogo. Como

escreveu Karen Colvard, “A verdade é que, embora os índices

norte-americanos de crimes inter pessoais, como ataques corpo-

rais, sejam mais ou menos equivalentes aos verificados nos paí-

ses europeus e asiáticos que mantêm esta tísticas comparáveis,

nossos (dos Estados Unidos) índices de homicídios – mesmo após

as reduções recentemente verificadas – ainda são dez vezes mai-

ores. E isso se deve a que, na América, os crimes inter pessoais

têm probabilidades muito maiores de virem acompanhados de

uma arma de fog o, que têm probabilidades muito maiores que

qualquer outro tipo de arma de causar mor te” (Colvard, 1997).

Apesar dessa ubiqüidade das armas de fogo verificada na

sociedade americana, os cientistas sociais conc luem, a par tir de

todos esses dados, que as escolas, hoje, são praticamente tão segu-

ras quanto o eram há vinte anos, e que a perce pção da se gurança

escolar por par te do púb lico claramente contradiz as e vidências

em sentido contrário. O que insinuam diversos cientistas sociais

muito conceituados é que o público está redondamente enganado.

Um e xame mais atento de análises como essas revela que,

quando as “causas” da violência entre os jovens são identif ica-

das, elas, inevitavelmente, aparecem como traços de personalidade

específicos, ou como um acúmulo de traços num dado indiví-

duo. Desse modo, vem-se desenvolvendo uma vasta liter atura

especializada sobre “fatores de risco”, que delineia a progressão

do indivíduo da primeira infância à adolescência, da inocência à

violência g rave. A lista é hoje bem conhecida: exposição pr ecoce

a violência extrema, distúrbios de stress pós-traumático, uso in-

devido de droga s, pais anti-sociais, fragilidade dos vínculos soci-

ais, mau compor tamento na escola, baixo QI, r uptura da família,

214

separação dos pais, associação com colegas anti-sociais etc. Tudo

isso vem-se transformando numa long a litania – todos os itens

que colocam um adolescente em risco de agir de forma violenta.

Esse foco no indivíduo como sendo a motor e a causa prin-

cipais da violência leva, inevitavelmente, ao foco em prog ramas

e projetos que têm como objetivo solucionar o problema da vio-

lência. A função da pr evenção da violência se vê reduzida a iden-

tificar, avaliar e selecionar “prog ramas promissores”, que são

então citados por diferentes órgãos g overnamentais como mo-

delos para agências públicas, escolas, prog ramas voltados a jo-

vens, prog ramas voltados aos menores infratore s e a entidades

de outr os tipos, modelos esses a serem imitados em escala nacio-

nal. Muitos desses pr og ramas de fato valem a pena, e vêm rece-

bendo avaliações positivas. Quem poderia discutir o valor dos

prog ramas de prevenção da intimidação na escola, de desenvol-

vimento das relações entre pais e filhos voltados para as famílias

de baixa renda, de visitas pré-natais de enfer meiras e de assisten-

tes sociais bem-treinados, de treinamento de capacidades sociais,

de treinamento de pais, de visitas domiciliares, de reforço acadê-

mico, dos cursos de “raciocínio moral”, dos programas extra-

classe e dos programas de resolução de problemas sociais? Não

se pode descar tar de pronto prog ramas que foram cuidadosa-

mente avaliados e se mostraram eficazes no trato com menores

violentos ou g ravemente delinqüentes. Alguns deles, por exem-

plo, demonstraram que as inter venções multimodais, compor ta-

mentais e profissionalizantes provaram ser mais eficazes que os

enfoques menos organizados.

Tudo isso tem como corolário o fato de que centenas de

prog ramas de prevenção da violência estão hoje sendo imple-

mentados em todos os Estados Unidos, e que toda uma subdis-

ciplina voltada para sua avaliação surgiu e vem-se firmando como

um setor à parte. Assim, o desenvolvimento, a implementação e

a avaliação de projetos, que são então instalados em org aniza-

ções receptivas, converteram-se na sabedoria convencional, e esse

enfoque dominou de tal modo o cenário da pesquisa e do desen-

215

volvimento voltados para a prevenção da violência juvenil e es-

colar que nenhum outro discurso parece ser admissível. Daí que

a “sabedoria convencional” dita que as pesquisas devem tentar

deter minar quais intervenções de combate à violência funcio-

nam melhor e em que contextos.

No entanto, o que venho descr evendo até este ponto po-

deria ser chamado de a práxis americana de prevenção da violên-

cia em sua melhor f orma. Quando descemos ao nível dos profis-

sionais praticantes, onde nos deparamos com a administração

rotineira das escolas, a dura necessidade de chegar ao fim do dia

e do ano letivo sem incidentes violentos vem forçando adminis-

tradores e diretores a lançar mão de um modus operandi totalmen-

te pragmático. Dois anos após o incidente de Columbine, as es-

colas de todo o país se cercaram de tecnologia de segurança.

Dentre o g rande número de produtos de segurança escolar

que foram lançados no mer cado a par tir da tragédia de Littleton,

em a bril de 1999, estão mochilas escolares de vinil transparente

(que per mitem que os funcionários da escola vejam se o aluno

carr ega um arma); software de “planejamento de crises”, para aju-

dar os distritos escolares a lidar com futuras tragédias escolares;

software para monitorar sites violentos na Inter net; manuais de

prevenção da violência; e progr amas de treinamento de profes-

sores que dão empreg o a consultores de “segurança escolar”. Na

escola secundária de Buf falo Grove, em Illinois, para tomar um

único exemplo, o distrito anunciou o plano de instalar 96 câme-

ras de segurança espalhadas por toda a escola.

Hoje, a segurança escolar se transfor mou num impor tante

produto comercial, nos Estados Unidos. Se as fir mas de detec-

ção de metais e de circuitos fechados de televisão e câmeras de

vigilância ainda estão no topo da cultura de segurança escolar,

muitos outr os setores empresariais vêm rapidamente transpon-

do o hiato dos lucros. Apar elhos de raio-X para inspecionar

mochilas, walkie-talkies para os guardas de segurança, sistemas

sofisticados de alar me de incêndio para escolas, dotados de tran-

cas magnéticas nas por tas, cujo objetivo é manter os intrusos do

216

lado de fora e os alunos do lado dentro, são a penas alguns dos

equipamentos mais comuns que os administradores preocupa-

dos têm hoje a seu dispor. O “Prog rama Escolas Livres de Vio-

lência e de Drog as”, do De par tamento de Educação dos Esta-

dos Unidos, liberou uma verba de 566 milhões de dólar es para

prog ramas de segurança escolar, apenas para o ano de 1999. Es-

sas verbas são destinadas a prog ramas de prevenção da violência

e do uso de drog as, a prog ramas de resolução de conf litos e tam-

bém a uma grande variedade de produtos de softwar e e hardware.

Os sistemas escolares das grandes cidades americanas, como

o Conselho de Educação da Cidade de Nova Iorque, com esco-

las de 2.500 a 5.000 alunos, já há alguns anos vêm recor r endo a

medidas de tecno-segurança, à polícia e a pelotões de guardas de

segurança para supervisionar os jovens. O novo estudante de uma

de nossas grandes e super lotadas escolas das zonas centrais ur-

banas é recebido por uma barreira de máquinas de car tões de

identificação, de detectores de metais, de câmeras de televisão de

circuito fechado, de aparelhos de raio-X (para a inspeção das

mochilas), pelos estalidos dos walkie-talkies dos guardas, por tran-

cas magnéticas nas por tas e por um batalhão de outras formas da

chamada tecnologia de segurança (De vine, 1996). Aponto esse

fato não para culpar os superintendentes e dir etores das escolas,

que chegam a essa decisão extrema porque a dura necessidade de

sobrevivência os força a fazer escolhas que a nós parecem puni-

tivas e retróg radas.

Dentre esses esforços tecnológicos, o mais ambicioso é um

prog rama computadorizado chamado “Mosaico 2000”, que atu-

almente está sendo vendido por Gavin de Becker, um especialis-

ta em segurança que g arante que o novo softwar e passará em re-

vista centenas de indicadores, antes de caracterizar um aluno como

“violento”. Muito antes de a violência escolar se tor nar uma gran-

de questão nacional, De Becker ficou famoso por aconselhar a

personalidades públicas proeminentes a reconhecer os sinais de

violência potencial, ensinando como usá-los como instr umentos

de sobrevivência. De Becker, ag or a, passou de ajudar indivíduos

217

a reconhecer os sinais premonitórios de um agressor ou assassi-

no em potencial a ajudar as escolas a reconhecer alunos que po-

dem se transfor mar em predadores potenciais (De Becker, 1999,

2000). Os usuários desse sistema estão sempre nos g arantindo

que eles não têm a menor intenção de “traçar perfis” dos alunos

– expressão que se tor nou famosa entre as forças policiais ameri-

canas quando os afro-americanos começaram a se queixar de que

as patrulhas estaduais de Nova Jersey os paravam na estrada pelo

simples fato de eles serem pr etos.

A versão atualizada do “Mosaico 2000” é um sistema de

computadores cujo objetivo é ajudar as escolas a identificar os

alunos que cor rem o risco de vir a cometer atos violentos. Os

defensores das liberdades civis temem que isso possa levar aos

“perfis” e à rotulação de deter minados alunos, pela simples ra-

zão de eles se vestirem de for ma diferente ou g ostarem de ouvir

deter minado tipo de música. Desse modo, as autoridades escola-

res fa zem uma “avaliação de ameaças” usando informações esta-

tísticas recolhidas num vasto banco de dados (T homas, 1999). O

perig o consiste em que, na identif icação dos alunos possivelmente

violentos, muitos alunos não-violentos sejam também rotulados.

A razão de discutir programas como o Mosaico 2000 é dar

ênfase ao fato de que, ao empreg ar soluções tecnológicas para a

resolução de problemas sociais, como a violência escolar, temos

que ter o cuidado de não situar o locus original da violência num

único indivíduo, tentando identificar os níveis mais profundos

de violência que residem nos ambientes institucionais. Já foi cla-

ra e re petidamente demonstrado que esses ambientes são estru-

turados pela sociedade adulta de modo a excluir alguns jovens e

incluir outros.

A sociologia da violência escola r é a sociologia da exclusão

e da etnicidade. A escola contribui para a desigualdade social e

para a construção de uma cultura de “eles” e “nós” entre os no-

vos pobres urbanos e multirraciais, que se opõe à ideologia uni-

versal e secular que, historicamente, vem embasando as escolas

públicas (Debarbieux, 1996).

218

O enfoque individualizado que venho discutind o – e criti-

cando – neste ar tig o muitas vezes é citado como “a abordagem

de saúde pública” à prevenção da violência. Ela é prima distante

das campanhas de combate ao fumo da década de 70 e de inícios

da década de 80. Se os estudantes (e outros) aprenderem que a

violência é ruim para sua saúde, eles deixarão de praticá-la. A

quase totalidade dos teóricos que escrevem sobre a prevenção da

violência escolar, inclusive as altas autoridades do De par tamen-

to de Educação, concordam que a tecnologia, por si só, não irá

resolver o problema, nem bastará para promover essa aborda-

gem da “saúde pública”, aparentemente mais prog ressista, que

venho até aqui descrevendo. Cer tamente que não tenho a inten-

ção de sug erir que conceituar o problema da violência juvenil

como um problema de saúde pública seja totalmente er r ado. O

Instituto Nacional de Saúde está intensificando seu apoio a estu-

dos compor tamentais sobre crianças e adolescentes em risco de

se tor nar violentos. Esses estudos vêm desenvolvendo maneiras

melhores de evitar que crianças rece bam cuidados insuficientes,

de tratar os distúrbios de déficit de atenção, de combater a depres-

são e as idéias suicidas e de avaliar modelos de um programa de

educação social chamado “cuidados adotivos terapêuticos” como

alterna tiva à cadeia, para alguns jovens delinqüentes. É certo que o

modelo da saúde pública re presenta um avanço sobre o modelo

adotado pelos legisladores que recorrem simplesmente à cadeia e

punição, leis mais duras para as drog as, penas mais longas e cam-

pos de recuperação para adolescentes. Assim, deixar de pensar em

termos de punição – e deixar de pesquisar apenas os fatores pura-

mente biológicos –, passando a tratar dos fatores sociais, já repre-

senta um avanço realmente encorajador. Mas, muitas vezes, o pres-

suposto básico por trás da abordagem de saúde púb lica é que a

violência é uma doença contagiosa, que encontra ter reno fér til em

indivíduos vulneráveis e em bairros dotados de poucos recursos –

o que, aliás, parece ser verdade. Mas o átomo sob investigação

continua sendo o indivíduo, e não a violência inerente ao sistema

social ou às instituições sociais que estão na raiz do problema.

219

Tudo isso nos leva de volta ao problema da definição, ao

problema de o quê, precisamente, queremos dizer por “violên-

cia”. É importante que nos demos conta de que as pesquisas e os

prog ramas de intervenção direcionados à r edução imediata dos

níveis de violência juvenil quase sempre enfocam a violência in-

terpessoal direta que, tradicionalmente, é definida como “os atos

deliberados, por parte de crianças, adolescentes ou jovens adul-

tos, que re presentam ameaça ou que vêm a resultar em danos

corporais g raves ou mor te”. A limitação dessa def inição é que

ela situa o locus da violência precisamente no nível individual.

A violência estrutural, pelo contrário, um conceito popu-

larizado pelo sociólog o nor ue guês Johan Galtung (1995) implica

uma interpretação mais ampla da violência, visando a mostr ar

que a ameaça está presente nas instituições, mesmo quando não

há violência literal, ou violência tal como estrita ou tradicional-

mente definida. A literatura especializada sobre a violência e a

prevenção da violência atravessa muitas fronteiras disciplinares e

baseia-se na suposição de que a pobreza, o racismo, o desempre-

g o, a def iciência da assistência à saúde, as ideologias que discri-

minam os papéis sexuaiseamádistribuição de renda são fatores

“estr uturais” e causas ar raig adas. Um exemplo de fator estrutu-

ral que tem raízes profundas–eédiretamente relacionado aos

altos níveis de violência nos Estados Unidos de hoje –é a força

política da Associação Nacional dos Rif les e do “lobby das ar-

mas de fogo”, que, literalmente, ditam as políticas relativas a es-

sas armas no Congresso americano.

Mas nem todos os fatores estr uturais situam-se no nível da

materialidade, da economia e da tecnologia. Até este ponto, ve-

nho focando minha atenção nos trabalhos dos demóg rafos e dos

sociólog os americanos de tendência mais quantitativa. Deve-se

obser var que vem despontando um outro g rupo de acadêmicos,

aos quais se poderia denominar “interacionistas sociais” – antro-

pólog os e psicólog os que adotam uma abordag em mais fenome-

nológica e interpretativa e enfocam o contexto social da violên-

cia como um dos fatores “estruturais”.

220

William Pollack, em seu best-seller Real Boys: Rescuing our

Sons fr om the Myths of Boyhood (Meninos de Verdade: Salvando

nossos Filhos do Mito do que é ser um Menino), identifica a

existência de um códig o não-verbal, o “códig o dos meninos”

que, em sua opinião, per meia o processo de socialização dos

adolescentes de sexo masculino. Esse ethos é par te do rito de

passagem adolescente tradicional, sendo por tanto transmitido

pelos pais (especialmente pelo pai) de maneiras basicamente

inconscientes e não-intencionais. Os meninos entrevistados por

Pollack são solitários e deprimidos. Eles lutam com questões de

auto-estima e correm grave risco. Eles têm uma enorme necessi-

dade de ser ouvidos e um desejo de compartilhar seus sentimen-

tos, mas, numa sociedade onde existe um “códig o dos meninos”

implícito, eles têm que esconder suas emoções e jamais mostrar

seus verdadeiros sentimentos. Eles têm que estar prontos para

defender seus direitos, reais ou supostos, mesmo que até o pon-

to do conflito. As penalidades para as violações desse códig o

muitas vezes disfarçado são severas: os meninos são ridiculari-

zados, intimidados e até mesmo submetidos a violência.

Minhas próprias pesquisas (Devine, 1996) e as de antropó-

logos como Bour g ois (1996) confirmam o trabalho de Pollack. A

“cultura da violência” à qual estão sujeitos os jovens das áreas

centrais das grandes cidades – e, de maneira mais ampla, os jo-

vens americanos em geral – tem como resultado a construção de

uma persona “durona”, que tem como objetivo a sobrevivência e

a conquista do respeito alheio. Nas escolas em que todas as fun-

ções disciplinares foram entregues à polícia e aos seguranças, a

distância emocional entre o professor e os alunos se vê amplia-

da. Quando os professores se fur tam ao contato íntimo com a

cultura da juventude, eles deixam de estar em condições de ouvir

os alunos, quando estes expressam seus problemas e medos pes-

soais, ou, então, traçam as fronteiras compor tamentais que não

devem ser ultrapassadas pelos alunos. Os professores passam a

estar “por fora”, em relação à cultura dos jovens. E os educado-

221

res, mesmo com o aumento da pr esença das forças policiais nas

escolas, têm cada vez mais dificuldade de impor a lei e os regula-

mentos (Body-Gendrot, 2000).

O pior de tudo é que os alunos captam a mensagem de

que ninguém, no ambiente escolar, realmente se impor ta com a

administração da escola, e que ele ou ela é responsável por sua

própria segurança. É nesse ponto que se instala o medo, e que

os estudantes passam a se dar conta de que eles têm que prote-

ger a si mesmos. Creio que foi esse senso de medo que passou

a per mear as escolas americanas. Tal senso difuso de atemori-

zação é quase impossível de detectar com o uso dos paradig-

mas das pesquisa tradicionais, como questionários e pr otoco-

los de entrevistas, e até mesmo pelas mais sofisticadas pesqui-

sas Gallup. Muitos jovens sentem medo, mas não querem ad-

miti-lo. Não é bacana sair espalhando que você tem medo. Isso

é visto como vergonhoso. E é esse mal-estar que vem sendo

detectado pelos pais.

Quanto a isso, nos Estados Unidos, o Movimento por Es-

colas Pequenas (sediado principalmente em Chicag o) re presen-

ta uma tendência em direção a escolas menores e mais igualitá-

rias. Essa rede de educadores e de for muladores de políticas

vem tentando desconstr uir (literal e metaforicamente) as ve-

lhas escolas, enor mes e superlotadas, reduzindo seu tamanho

ou criando novas escolas com ambientes menores, mais ínti-

mos e mais af etivos, que funcionem como comunidades inclu-

sivas e igualitárias (Ayers, Klonsky e Lyon, 2000).

Em minha opinião, essa tentativa de reestruturar e, desse

modo, melhorar essas grandes escolas é um exemplo de conceitu-

ação cor reta do problema. Parte-se do enfoque de corrigir a vio-

lência inerente às instituições que fomentam a violência, e não do

foco na criança ou em sua família. Mas as escolas grandes, super-

lotadas e turbulentas são apenas um exemplo da restr uturação ins-

titucional que se faz necessária. Há crianças, nas faixas inferiores

da sociedade americana, que são transferidas dezenas de vezes, de

222

lá para cá, passando por abrigos para crianças sem-teto, lares gru-

pais, hospitais psiquiátricos e prisões juvenis, porque uma agência

se apressa em despejá-las em outra agência (Butterfiled, 2000). É

cada vez maior o número de crianças que sofrem de doenças men-

tais ou de retardamento, ou ambos, e que, devido aos cortes nas

verbas destinadas aos sistemas de saúde mental e à redução da

cobertura dos problemas de saúde mental pelos planos de saúde e

org anizações de defesa da saúde, vêm sendo jogadas no sistema

dos juizados de menores. Por todo o país, números cada vez mai-

ores de jovens portadores de doenças mentais vêm sendo manda-

dos par a cadeias juvenis, nos últimos anos.

Nosso tema, nesta conferência, são as escolas e a violência

escolar. Mas, quando pensamos na pre venção, nossa atenção deve

se voltar não só para a questão da reforma das estr uturas institu-

cionais e dos sistemas de assistência pública – o sistema educaci-

onal, mas também o sistema de guardiões alter nativos, de saúde

mental e dos juizados de menores – que são a orig em de tantos

desses problemas.

Numa época em que os Estados Unidos receberam publi-

cidade mundial, devido aos trágicos massacres ocor ridos em

Columbine e em outros locais, acredito que muito possa ser apren-

dido, tanto com os pontos for tes quanto com os pontos fracos

dos paradigmas quantitativos. Retor nando à questão dos dados

mencionada por mim no início deste trabalho (há no mínimo 47

adolescentes que sabiam de antemão que os massacres iriam ocor-

rer), essas infor mações de pesquisa talvez nos façam perceber o

vasto abismo que se para a cultura da juventude do mundo dos

adultos maduros. Essas informações, se interpretadas da manei-

ra correta, talvez venham a apontar as deficiências de nosso pro-

cesso de socialização. Os jovens querem tratar os outros de for-

ma sensível, e não feri-los. Mas eles precisam sentir que há algu-

ma reciprocidade por par te de um mundo adulto que esteja dis-

posto a ouvi-los, e saiba fazê-lo. E isso, por sua ve z, exig e a cria-

ção de instituições que propiciem essa escuta e esses tipos de

interação e de super visão entr e adultos e jovens.

223

REFERÊNCIAS

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Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

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challenge of small schools. New York: TC Press.

225

As pesquisas européias trazem diferentes percepções e dife-

rentes abordagens para o fenômeno da violência nas escolas e para

as dificuldades encontradas nos vários países, principalmente no

que se refere ao registro dos atos violentos em nível nacional, de-

pendendo da estrutura política do país em questão ou do recente

reconhecimento do problema. Na Inglaterra, a violência escolar é

tratada principalmente no campo psicológico, principalmente por

meio do conceito de bullying (intimidação por coleg as), ou seja,

intimidação e problemas compor tamentais, como a hiperatividade

(Cooper e Ildeus, 1997). Os estudos enfocam principalmente es-

ses fenômenos que ocorrem no nível dos alunos (Galloway, 1982;

Tattum, 1993), incentivados pelos sindicatos de pr ofessores, que

se queixam do aumento da indisciplina (Hayden e Blaya, 2001).

Ao longo da década de 90, os estudos tomaram como base os

trabalhos escandinavos que ajudaram a atrair atenção para a im-

portância do problema da intimidação entre os alunos e para suas

conseqüências psicológicas

(Cowie, 1998; Olweus, 1993; Smith e

Sharp, 1994). No entanto, o efeito exercido pela escola é parte

dessas preocupações, e já há mais de vinte anos se reconhece que

CLIMA ESCOLAR E VIOLÊNCIA NOS

SISTEMAS DE ENSINO SECUNDÁRIO

DA FRANÇA E DA INGLATERRA

Catherine Blaya

Dan Olweus realizou o primeir o levantamento a respeito do problema da intimi-

dação nas escolas na Suécia e, posterior mente, na Nor ueg a, tendo mais tarde exer-

cido grande inf luência sobre as pesquisas r ealizadas na Inglaterra, na década de 90,

após a tradução de seu livro: Ag gr ession in schools: bullies and whipping boys (1978).

226

mesmo que ela, isoladamente, seja incapaz de r esolver a totalidade

dos problemas, a escola tem um certo impacto sobre o comporta-

mento dos alunos e sobre o clima social

das salas de aula (Rutter

et al., 1979). Nos últimos anos, a violência escolar vem sendo tr ata-

da de forma mais nitidamente psicológica, com o reconhecimento

institucional do problema e a criação, em 1998, da Unidade de

Exclusão Social, por iniciativa do Partido Trabalhista, e após uma

série de relatórios científicos (De Lacerda e Niel, 1997; Mortimore

e Whitty, 1999; Room, 1995) que apontaram que as crianças afeta-

das pela exclusão social tinham maiores probabilidades de sofr er

marginalização na escola ou de serem expulsas, podendo, mais tar-

de, verem-se relegadas à periferia da sociedade. Na França, a vio-

lência nas escolas há muito é vista como resultado de influências

exter nas, tais como violência urbana ou desigualdades sociais. A

violência escolar é ou o resultado da delinqüência juvenil, deven-

do, portanto, ser tratada por meios judiciais, ou conseqüência dos

problemas sociais, e não da escola (Debarbieux e Montoya, 1998).

No entanto, apesar de a avaliação do último plano interde par ta-

mental ter evidenciado uma crescente mobilização contra o van-

dalismo, e também que as escolas localizadas nas chamadas áreas

“difíceis” correm maiores riscos de serem afetadas por certas for-

mas de violência, o efeito exercido pela escola de modo algum é

insignificante (Debarbieux, 1996; Debarbieux et al., 1999; Grisay,

1993). Oscila-se, portanto, entre um enfoque psicológico ou indi-

vidual (problemas comportamentais, fobia da escola) e um enfo-

que mais sociológico e criminológico (delinqüência urbana, de-

semprego, pobreza e exclusão social) (Gottfredson, 2001).

O objetivo da presente investigação comparativa, embasa-

da nos procedimentos de pesquisa que verificam similaridades e

diferenças, é fazer um r elato preliminar sobre a realidade do pro-

blema na França e na Inglaterr a, onde as pesquisas ainda enfo-

cam principalmente a intimidação por colegas. Tentamos reali-

O Clima Social significa a qualidade geral das relações e inter ações entre os dife-

rentes atores da escola.

227

zar uma avaliação comparativa entre esses dois países, em ter-

mos do clima social e da violência nas escolas secundárias urba-

nas carentes em ter mos socioeconômicos. Isso foi feito levando-

se em conta os respectivos contextos educacionais e nacionais, a

fim de identificar as variáveis nacionais e estudar a possibilidade

de transferência de “boas práticas” de um país para o outro.

METODOLOGIA

O presente estudo, que toma como base a metodologia de

Debarbieux (1996), concentra-se na experiência e na percepção da

violência e da agressão, por par te dos jovens alunos e dos adultos

que trabalham nas escolas. Ele faz par te de uma iniciativa européia

de pesquisa que visa a avaliar a atmosfera das escolas, o sentimen-

to de insegurança e a vitimização nas escolas secundárias européi-

as. No presente momento, esse estudo está sendo realizado na

Bélgica, na França, na Espanha, em Por tugal e na Inglater ra , e

planejamos estender essa metodologia a outros países no âmbito

das atividades do Observatório Europeu de Violência Escolar, lo-

calizado em Bor deaux. Apresentaremos agora os resultados de

nossas investigações, que tiveram como base questionários distri-

buídos e entrevistas realizadas em escolas secundárias francesas e

inglesas, localizadas em áreas carentes (tabela I). Esses questionári-

os foram preenchidos por 1.679 estudantes ing leses e 3.136 estu-

dantes franceses, de idades entre 11 e 18 anos, e por 191 adultos

ingleses e 252 adultos franceses, de 12 e 15 escolas, respectiva-

mente. No tocante à França, essas infor mações foram obtidas pelo

Ministério (listas nacionais) e, quanto à Inglaterra , pelo relatório

PANDA e pelo relatório de inspeção OFSTED

. As informações

OFSTED: Office for Standards in Education (Departamento de Padrões Educacio-

nais). Organização independente incumbida da inspeção das escolas públicas da Ingla-

terra, criada em 1992. Em geral, as escolas passam por inspeção a cada quatro anos.

PANDA: Relatório de desempenho e avaliação. Relatórios anuais são encaminhados às

228

fornecidas pelas equipes das escolas ajudaram a complementar os

dados acima mencionados. Uma das dificuldades surgidas durante

os estudos comparativos foi a identificação dos dados comuns que

poderiam ser usados para determinar o nível de pobreza das po-

pulações em questão. Não é necessário dizer que visitas a esses

bairr os também contribuíram para tornar nossa observações mais

completas. As escolas que par ticipar am da investigação situam-se

em diferentes regiões de seus respectivos países (tabela II).

escolas para auxiliá-las no planejamento e na organização de seus objetivos e de seu

desempenho. Eles fornecem dados relativos às escolas em questão, e também sobre seu

ambiente social, comparados às médias nacionais.

Um dos maiores problemas enfrentados por nós foi a relu-

tância em participar demonstrada pelas escolas, principalmente

na Inglaterr a, onde há acirrada competição entre as escolas, o

que faz com que os diretores tendam a ser cautelosos em relação

à imag em projetada para fora e às informações que poderiam vir

a ser divulgadas sobre seu estabelecimento. Muitas vezes, nossas

negociações fracassaram, representando custos em ter mos de

tempo, energia, viagens e dinheiro. Gostaríamos aqui de a g rade-

cer às escolas e aos membros de suas equipes que, apesar de tudo,

nos deram seu tempo e sua confiança.

Tabela ITabela I

Tabela I

Indicadores socioeconômicos usados na França e na Inglaterra

229

O segundo problema dizia respeito à ter minolo gia a ser

empreg ada. Como já apontamos na introdução, a s pesquisas bri-

tânicas, nos últimos anos, vêm tratando principalmente da inti-

midação por coleg as e, quando demos início à nossa pesquisa na

Inglaterr a, o ter mo ali usado para descrever a violência escolar

era, de fato, “school bullying”, ou intimidação na escola. O termo

“violência” era usado nos meios educacionais principalmente em

referência ao f enômeno da violência física (Blaya, 2001; Hayden

e Blaya, 2001). No entanto, a “intimidação”, tal como ger almen-

te entendida nas pesquisas britânicas, refere-se unicamente aos

problemas da intimidação que ocor rem entre estudantes, e como

nossa investigação enfocava o estudo da vitimização e da violên-

cia num nível muito mais amplo, mantivemos o uso do termo

“violência”, o que foi explicado aos alunos por ocasião da entre-

g a do questionário

. Os problemas de compreensão e tradução

foram simplificados por meio de um questionário exploratório e

contando com a ajuda de dois pesquisadores da Universidade de

Portsmouth, de forma a evitar, tanto quanto possível, alguma

Tabela IITabela II

Tabela II

Distribuição geográfica das amostragens na França e na Inglaterra

O questionário foi entre gue diretamente aos alunos pelo pesquisador. O questio-

nário “adulto” foi deixado na sala de professores, e enviado por cor reio ao pesqui-

sador, ou entre gue pessoalmente a ele por ocasião da sua visita seguinte.

230

distorção metodológica devida a er ros de tradução ou ao uso

inadequado de certos termos. Até mesmo as perguntas feitas pelos

alunos influenciar am nossa tradução. Entrevistas individuais aju-

daram a complementar os resultados obtidos a partir do questio-

nário, o mesmo valendo para o trabalho de observação realizado

por ocasião de nossas vistas às escolas. Cada escola recebeu uma

cópia dos resultados da investig ação.

SENTIMENTO DE INSEGURANÇA E

VIOLÊNCIA: DIFERENÇAS SIGNIFICATIVAS

Sentimento de insegurança

O sentimento de insegurança, mensurado com o auxílio de

indicadores como a perce pção g eral da existência de violência e

extorsão na escola, é nitidamente mais signif icativo na França

que na Ingl ater ra. Por tanto, como mostrado na tabela III, um

número duas vezes maior de estudantes franceses foi de opinião

que existia uma enorme quantidade de violência em sua escola,

enquanto o número de estudantes ingleses que afir mou haver

pouca violência foi muito superior.

Tabela IIITabela III

Tabela III

Respostas dos estudantes à pergunta: há violência em sua escola? (%)

A dependência é muito significativa: 

= 168,84; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Número de participantes: Inglaterra – 1.656; França – 3.084

231

As of ensas verbais for am a for ma de violência mais fre-

qüentemente observada em ambos os países, o que veio a confir-

mar os resultados da investigação anterior, indicando que o mai-

or problema não era a violência “br uta”, mas sim as per turba-

ções e as microvitimizações re petidas (Debarbieux et al., 1999;

Elton, 1989; Gill e Hear nshaw, 1997):

“Insultos demais” (F); “eles riem de mim e dizem que sou

g ordo” (F); “insultos verbais” (I); “as pessoas se insultam muito

umas às outras, com ofensas verbais” (F); “eles g ritam e insultam

os professores” (F); “bar ulho demais durante as aulas, alguns alu-

nos são mal-educados” (I); “ele caçoam de mim porque eu tenho

cabelo r uivo” (I); “insultos e brig as demais” (I).

Os insultos verbais foram seguidos, em ordem de impor-

tância, segundo os comentários dos alunos, pelas brig a s, os rou-

boseaextor são.

A opinião dos professores seguiu a mesma tendência que a

dos alunos, ou seja, a impressão de violência, aqui também, foi ainda

mais significativa na França, e os tipos de violência observ ados foram

idênticos: insultos verbais, brigas, roubo e extorsão (tabela IV).

Essa tendência foi confirmada pelas respostas rela tivas à

extorsão. Mais de 40% dos alunos franceses afirmaram que existia

extorsão em suas escolas, em comparação com 26,3%, na Inglater-

ra. No que tanje aos adultos, as percentag ens foram de respectiva-

mente 19,3% e 54,7%. Neste ponto, gostaríamos de ressaltar a

importância da vitimização e do sentimento de insegurança pro-

vocados pela extorsão, porque ela de fato re presenta um ato de

vitimização múltipla, uma vez que esses roubos acontecem sob

ameaças, e à s vezes vêm acompanhados de insultos e de socos. Foi

necessário, portanto, determinar se o sentimento de insegurança

dos estudantes e dos adultos baseava-se em vitimização real e ten-

tar analisar os elementos que levavam a tal disparidade nas repre-

sentações dos atores franceses e ingleses. Para isso, comparamos

as respostas dos alunos às perguntas relativas à violência real: “Você,

no presente ano, foi insultado, ou foi vítima de extorsão, de socos,

de roubos , você foi instigador de extorsão?”, com as respostas dadas

por eles às perguntas sobr e sua percepção da violência.

232

Violência e vitimização: um sentimento de

insegurança justificado, mas às vezes exacerbado

Como confirmado pelos resultados relativos ao sentimen-

to de insegurança, os insultos verbais foram o tipo de vitimiza-

ção mais freqüentemente mencionado pelos alunos (tabela V). A

percentagem dos alunos franceses (76,1%) que se queixaram de

sofrer insultos f oi maior, em comparação com a dos ingleses

(64,4%). Os roubos também foram mencionados com maior fre-

qüência na França, com uma percentagem de 50,7% contra 42,2%.

Deve-se observar que equipamento escolar, dinheiro e lanches (no

casos dos estudantes ingleses, que traziam seus sanduíches para a

escola) eram os itens que desapareciam com maior freqüência.

A de pendência é muito significativa: 

= 40,52; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Número de participantes: Inglater ra – 190; França – 242.

Tabela IVTabela IV

Tabela IV

Respostas dos adultos à pergunta: há violência em sua escola? (%)

Tabela VTabela V

Tabela V

Respostas à pergunta: você foi insultado na escola neste ano? (%)

A dependência é muito significativa: 

= 73,99; d f = 1; 1-P= > 99,99%.

Número de participantes: Inglaterra – 1.655; França – 3.082.

233

No que se refere a socos, os resultados obtidos foram es-

tritamente idênticos nos dois países, ou seja, 25,6% dos alunos

declararam que haviam recebido socos. Os resultados relativos à

extorsão foram ainda mais sur preendentes: 7,6% dos alunos fran-

ceses que responderam ao questionário afirmaram ter sido víti-

mas de extor são, em comparação com 13,3% dos alunos ingle-

ses, ou seja, um número duas vezes maior. No entanto, quando

foi perguntado aos alunos se eles alguma vez haviam cometido

extorsão, a tendência se inver teu: 9,8% (França) e 6,6% (Ingla-

ter ra). Há diversas explicações para esse fato: como mostrado no

trabalho avaliativo realizado por Debarbieux e Montoya (1998),

a violência g r upal vem aumentando na França, e, onde há extor-

são, geralmente se trata de mais de um aluno contra uma única

vítima. Isso não apenas contribui para reforçar o sentimento de

insegurança na vítima e nos espectadores, mas também para o

aumento da vitimização. Conseqüentemente, quando a ag r essão

é provocada por um g rupo, a responsabilidade é dividida, e os

integ rantes do g rupo se tor nam mais ousados. Além disso, três

das escolas inglesas de nosso levantamento encontravam-se par-

ticularmente envolvidas com o problema de drogas, dentro e fora

de suas instalações. Quando comparamos o nível de vitimização

e as respostas à pergunta “há problemas de drog as em sua esco-

la?”, verificamos que os alunos mais vitimados, ou mesmo multi-

vitimados eram exatamente os que freqüentavam essas escolas.

Pareceu nos por tanto essencial, em ter mos da estratégia de pre-

venção e redução do sentimento de insegurança, levar em conta

essas multivitimizações, inclusive as relativas à extorsão.

A tabela VI mostra que, de modo geral, o número de víti-

mas não era tão alto na Inglater ra quanto na França, uma vez

que 45% dos estudantes ingleses não haviam sido vitimados, em

comparação com 19,9%, na França. Esses resultados confirma-

ram que as meninas têm menores probabilidades de serem viti-

madas que os meninos (Gottfredson, 2001). As principais for-

mas de ag ressão sofridas pelas meninas eram insultos e r oubos.

Deve-se obser var, contudo, que a percentagem dos alunos que

234

haviam sido vitimados mais de quatro vezes era maior entre os

meninos ingleses. Aqui também, esse percentual se refere às três

escolas anterior mente mencionadas, o que vem a conf irmar a

importante relação entre droga s, extorsão e multivitimização, bem

como as políticas adotadas pelos diretores e por toda a equipe

educacional, cujas a titudes viam-se divididas: alguns professores

tinham a sensação de que o diretor os havia “decepcionado” e,

nessas escolas, a disciplina não era aplicada com coerência.

Quaisquer que sejam as diferenças entre os dois países, pode-

se ver que a percentag em dos alunos vitimados era maior na Fran-

ça, uma vez que um em cada dois alunos declarou ter sofrido al-

gum tipo de violência. Em seguida, tentamos descobrir qual teria

sido o impacto dessa violência sobre o sentimento ger al que os

alunos tinham sobre sua escola e sobre seu sentimento de insegu-

rança. Para tal, comparamos os dados coletados sobre socos e vio-

lência com os dados coletados sobre multivitimizações nas res-

postas à pergunta: “o que você acha de sua escola?” (tabela VII).

Tabela VITabela VI

Tabela VI

Casos de multivitimização na França e na Inglaterra

A dependência é muito significativa: 

= 402,43; df = 39 1-P= > 99,99%.

Nº de obser vações: Inglater ra – meninas – 610; meninos – 843; França – meninas – 1.519;

meninos – 1.322.

235

Tabela VIIITabela VIII

Tabela VIII

Multivitimização e atmosfera geral (%)

A dependência é muito significativa: 

= 977,17; df = 36; 1-P= > 99,99%.

Nº de par ticipantes: Inglaterra – não-vítimas: 317; vítimas 1: 523; vítimas 2: 384; vítimas 3: 153;

vítimas 4: 88. França – não-vítimas: 439; vítimas 1: 9191; vítimas 2: 981; vítimas 3: 454; vítimas 4: 98.

Tabela VIITabela VII

Tabela VII

Socos e sentimento de insegurança (%)

A dependência é muito significativa: 

= 408,47; d f = 12; 1-P= > 99,99%.

Número de par ticipantes: Inglaterra – não-socados: 1.217; socados: 419; França – não-socados: 2.247.

236

Esses resultados mostram que a vitimização pode afetar

não apenas o sentimento de insegurança da vítima, mas também

o das não-vítimas. Deve-se observar que tanto as vítimas quanto

as não-vítimas inglesas tinham um sentimento de insegurança

menor que as francesas, o que foi confir mado pelos resultados

previamente descritos. A tabela VIII for nece uma comparação

geral no tocante às escolas, incluindo os percentuais de vitimiza-

ção e multivitimização. Comparamos as variáveis de vitimização

com as opiniões dos alunos a respeito de suas escolas. Uma aná-

lise fatorial (figura 1) foi acrescentada aos resultados da tabela

VIII, para facilitar sua leitura (Cibois, 1983). Ela re presenta a

distribuição das variáveis estudadas e explica sua variação. Pode-

se observar que o eixo 1 representou 94,7% da variação, ao pas-

so que o eixo 2 re presentou apenas 3,7%. Quanto mais próximo

o quadrado da atmosfera estava do quadrado da vitimização, mais

forte era a correlação entre os dois. Esse g ráfico mostrou um

g rande hia to entr e as repr esentações dos estudantes franceses e

ingleses, inde pendentemente de sua posição como vítimas ou não-

vítimas. Por tanto, mesmo os estudantes não-vítimas tinham uma

opinião melhor de suas escolas na Inglater r a que na França. Como

resultado, chegamos à conclusão de que fatores outros que não

os atos de violência em si eram da maior impor tância e inf luenci-

avam as opiniões que os alunos tinham de suas escolas, ou que,

pelo menos, deter minados fatores conseguiam compensar os efei-

tos neg a tivos da vitimização. Uma outra e xplicação talvez fosse

que os estudantes ingleses não viam suas escolas como respon-

Figura 1Figura 1

Figura 1

Análise fatorial / multivitimização x atmosfera geral

237

sáveis pelo que lhes acontecia, porque os problemas que tinham

que enfrentar ocor riam a caminho da escola, e não na própria

escola, sendo por tanto relacionados ao bairro. Essa explicação,

entretanto, foi invalidada pelas respostas à pergunta sobre o lo-

cal onde os problemas de violência ocor riam. Como r esultado,

tanto na França quanto na Inglaterra , os locais mais freqüente-

mente citados eram o pátio de recr eio, os cor redores, as escadas

e as salas de aula. Na França, não apenas esses resultados confir-

mam o aumento do vandalismo escolar (Debarbieux et al., 1999),

mas também os comentários feitos por alguns alunos mostraram

sua opinião relativa à falta de respeito e de disponibilidade por

parte dos professores e dos adultos da comunidade escolar, e

expressaram o sentimento de que ninguém os escutava:

– “eles não acreditam em nós”;

– “eles não nos ouvem muito”;

– “os professores não entendem você”;

– “eles não nos conhecem, realmente”;

– “eles não nos r espeitam muito”;

– “eles não lig am para ninguém”.

Como regra g eral, os estudantes ingleses têm melhor opi-

nião de suas escolas que os estudantes franceses (tabela IX).

Cerca de metade dos par ticipantes franceses entrevistados

(49,3%) tinha uma opinião negativa d e sua escola, contra 11%,

na Inglater ra. A maioria dos comentários feitos pelos indivíduos

descontentes diziam respeito ao manejo da disciplina (punições

injustas), à condição das escolas e, principalmente, à qualidade

das relações e xistentes dentro da comunidade escolar. Se estu-

dar mos as respostas dos adultos sobre a qualidade de suas rela-

ções com os estudantes e sobre a vida na escola, também neste

ponto os ingleses mostraram-se mais positivos que seus coleg as

franceses. Desse modo, três em cada dez professores ingleses

(30,6%) e quase cinco em cada dez professores franceses (48,7%)

não estavam satisfeitos com a qualidade da vida em suas escolas.

Em ambos os países, a maior par te das recriminações tinha rela-

ção com a disciplina, com os resultados acadêmicos, com a clas se

238

social dos alunos e, às vezes com as relações problemáticas ou

até mesmo inexistentes com os pais. Na França, os professores

queixaram-se, com maior freqüência, da falta de comunicação

com os colegas e das dificuldades de relacionamento dentro da

equipe docente e com a direção. Apenas 11,9% dos professores

foram de opinião que as relações eram boas na escola, contra

37,2%, na Inglater ra.

A IMPORTÂNCIA DA QUALIDADE DO

RELACIONAMENTO ALUNO/PROFESSOR

Os resultados desses estudos mostram que os estudantes

ingleses se sentem mais felizes e mais seguros em seu ambiente

escolar, o que é cor roborado pelos resultados obtidos a partir

dos adultos. Há, na Inglater ra, não apenas melhor a tmosfera re-

lacional entre professores e alunos, mas entre todos na escola.

Como Grisay ressaltou em 1993 (Grisay, 1993), as condições que

levam a um melhor aprendizado não estão presentes quando a

indisciplina cor re solta e quando os pr ofessores não colocam

esforço suficiente nas atividades escolares, ou faltam demais. Uma

das g randes diferenças entre os sistemas educacionais inglês e

francês se refere ao status ou ao papel dos professores. Os pro-

Tabela IXTabela IX

Tabela IX

Opinião geral

A dependência é muito significativa: 

= 877,00; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Nº de par ticipantes: Inglater ra: 1.674. França: 3.120.

239

fessores ingleses passam cerca de 30 horas por semana na escola,

o que lhes permite conhecer melhor seus alunos, e também seus

coleg as. Além disso, as tar efas de tutoria e a coordenação das

atividades extracurriculares, na for ma de clubes, são parte de suas

obrig ações profissionais. Isso poderia ser visto como perda de

tempo, mas ajuda a construir uma relação diferente com os alu-

nos. Na Inglater r a, os professores não são meros especialistas de

uma matéria que tem que ser ensinada e, portanto, rejeitados pelos

alunos que não são bons naquela matéria. Quando eles coorde-

nam atividades alheias à sua própria matéria, eles têm a oportu-

nidade de serem vistos como pessoas, e não como especialistas

de uma disciplina. Esse ponto é pre ponderante, uma vez que as

pesquisas identificaram um larg o hiato cultural entre professores

e alunos nas áreas mais carentes (Duber t e Dur u-Bella, 2000).

Nossa própria pesquisa ref lete essa diferença entre os respecti-

vos códigos culturais: 44% dos professores franceses vêem seus

alunos como violentos, ao passo que, na Ingla ter ra, apenas 23%

são dessa opinião. O tema das atividades extracur riculares ainda

é objeto de debates acalorados na comunidade educacional fran-

cesa, onde algumas pessoas se opõem à idéia de que o ensino

competente de suas matérias deveria bastar. No entanto, os re-

sultados r elativos à questão da insegurança, da a tmosfera da es-

cola e da violência mostram que algumas escolas não conseguem

oferecer um ambiente se guro. Isso quereria dizer que os profes-

sores dessas escolas não são competentes? Temos sérias dúvidas.

Empur rar a responsabilidade de um mal-estar coletivo sobre in-

divíduos, quando se trata, na verdade, de um clima que se refere

à escola como um todo, inclusive a locais como o pátio de re-

creio, os cor redores e outras áreas comuns, parece ser uma nega-

ção do coletivo e de seus papéis e implicações na vida da escola.

Melhor comunicação e presença mais constante, contribuindo

para a constr ução de uma cultura comum, uma cultura escolar

compartilhada por todos os membros da escola só podem ter

inf luências positivas sobre o c lima g eral, como demonstrou New-

man, em fins da década de 80:

240

“Relações de confiança têm maiores probabilidades de serem

estabelecidas entre alunos e professores se estes passam algum

tempo juntos, em base individual ou em pequenos gr upos, e se

eles participam juntos de atividades recreativas e de tutoria... ou

mesmo de matérias acadêmicas que não as curriculares. A am-

pliação da relação professor/aluno além do ensino de uma úni-

ca matéria permite que tanto os alunos quanto os professores

se conheçam e se compreendam melhor. Contatos mais estrei-

tos ajudam a desenvolver um senso de fazer parte e de respon-

sabilidade recíproca maiores do que os que são possibilitados

pelos papéis fragmentários e passa geiros” (Ne wmann, 1989).

Os alunos franceses muitas vezes reivindicam uma pre-

sença mais constante por parte dos adultos, e às vezes manifes-

tam o sentimento de não serem apoiados por esses adultos,

quando expressam essa necessidade. O conceito de respeito é

também um dos elementos nodais dos comentários feitos tanto

por alunos quanto por professores. Na França, a falta de coe-

rência no gerenciamento da disciplina e o sentimento de injus-

tiça vivenciado por alguns (Debarbieux et al., 1999) estão entre

os elos mais for tes da análise de por que razão algumas escolas

funcionam mal. Os mesmos motivos são encontrados na amos-

tragem inglesa, embora em menor escala: 33,6% dos alunos fran-

ceses acreditam que as punições sejam injustas, contra 19,2%,

na Inglater ra. É fa tal que esse fato venha a afetar as relações

entre alunos e adultos nas escolas, freqüentemente levando a

uma rejeição da autoridade na for ma de r upturas entre “eles e

nós” (Johnson, 1999; Pour tignat e Streiff-Fenar t, 1995). Os

adultos queixam-se da falta de coerência na aplicação das re-

g ras e, às vezes, de falta de vontade, da par te de seus coleg as,

de lidar com tarefas dessa ordem (Debarbieux et al., 1999; Mon-

toya, 2000). Esse aspecto ilustra uma das g randes diferenças

entre a França e a Inglaterra, nas comparações relativas ao g e-

renciamento da disciplina. Na Inglaterra, a disciplina é mais de

responsabilidade coletiva de todos os adultos que de um ou

dois re presentantes da autoridade. As reg ras relativas à vida

241

cotidiana da escola ficam à mostra em todos os locais da esco-

la, regr as simples, impostas na for ma “o que de vo e o que eu

não devo fa zer”, incluindo as questões de intimidação de cole-

g as. Na amostragem inglesa, as escolas que registram os níveis

mais baixos de vitimização e insegurança são as que adotaram

uma política de administração compar tilhada dos incidentes e

da vida comunitária, o que vem a confir mar as pesquisas ante-

riores sobre o impacto dessas políticas no clima da escola (Sharp

e Cowie, 1998). Essa abordagem só tem a g anhar se os pr ofes-

sores conhecem bem não apenas os alunos mas também os

outros professores, g raças à ampliação da rede de relações in-

ter na à escola e a melhor comunicação entre os adultos. Como

afir ma Lawrence (1998) em sua análise da violência escolar nos

Estados Unidos: “Quando os professores e os g estores podem

estabelecer relações pessoais com os alunos, os riscos de violên-

cia diminuem. Desse modo, a maneira como a escola é adminis-

trada está correlacionada à violência. Uma administr ação escolar

fir m e, justa e harmônica parece ser um dos principais fatores na

redução da violência. Quando as reg ras são conhecidas e aplica-

das de maneira firme e justa, há menos violência” (p. 22).

AUTO-ESTIMA E SENTIMENTO DE

COMPETÊNCIA

Quando os alunos não têm maneiras positivas de s e fazer

notar e apr eciar por seus coleg as e pela comunidade escolar, um

modo de adquirir status ou de reagir a rótulos neg ativos é se com-

portar mal (Nijboer e Dijksterhuis, 1983):

Uma das conclusões mais notáveis deste levantamento se

refere ao efeito devastador exercido pelos rótulos neg ativos na

psique dos jovens. Atribuído de form a aparentemente inocente a

um aluno que f alhou, um rótulo negativo pode destruir toda e

qualquer motivação e provocar um sentimento de rejeição e de

perda de r umo, no que se refere a seu senso de fazer par te de

242

algo. Os valores pessoais são distorcidos, as esperanças são des-

tr uídas e (parcialmente) uma marginalização auto-imposta pode

ser o resultado. Essa situação pode fazer com que o aluno bus-

que a companhia de outros indivíduos ou g r upos igualmente

marginalizados, tornando maior o risco de uma atitude pré-de-

linqüente” (p. 4).

Os resultados de nossa pesquisa mostram que as atitudes

dos adultos em relação aos alunos, tanto no nível acadêmico quan-

to de compor tamento, são muito mais positivas entre os profes-

sores ingleses (tabelas X, XI).

A diferença entre os países é g rande: o número dos profes-

sores franceses que consideram que o nível de seus alunos é muito

fraco é cinco vezes maior que na Ingl aterr a, e o dos que julgam

as relações como r uins é três vezes maior. Isso influencia o clima

de incivilidade e de problemas de comportamento. Os “casos

perdidos” muitas vezes se sentem “desconhecidos”, o que os leva

a evitar qualquer tipo de par ticipação na vida escola r e a desen-

volver um comportamento de confronto. Quando observamos

as diferenças entre a França e a Inglater ra, uma delas parece pri-

mordial: as sanções quase que sistematicamente são baseadas num

sistema binário de cong ratulações/re preensões. As atividades

extracurriculares são também uma maneira de dar a cer tos alu-

nos um senso de valor-próprio e de incentivar sua auto-estima.

Como obser va Pain (Pain et al., 1997) em seu estudo inter nacio-

nal sobre violência escolar, o que chama a atenção, quando visi-

tamos as escolas inglesas, é a visibilidadeeovalor conferidos ao

desempenho dos alunos em todas as áreas comuns da escola:

salões, cor redores, salas de reunião, g abinete do diretor. Isso con-

tribui para que os alunos tenham um sentimento de fazer parte

da escola e para reforçar a cultura escolar. Expectativas positivas

por par te dos professores, confiança na ca pacidade de seus alu-

nos e uma for te par ticipação de toda a comunidade são ing redi-

entes que criam uma melhor atmosfera na escola (Forsyth e Tal-

lerico, 1993; Grisay, 1993; Johnson, 1999).

243

Tabela XTabela X

Tabela X

Respostas às perguntas feitas aos professores sobre o nível acadêmico

de seus alunos

A dependência é muito significativa: 

= 90,51; df = 4; 1-P= > 99,99%.

Nº de par ticipantes: Inglater ra: 188. França: 236.

Tabela XITabela XI

Tabela XI

Respostas às perguntas feitas aos educadores adultos sobre a qualidade

de seu relacionamento com os alunos

A dependência é muito significativa: 

= 84,02; df = 3; 1-P= > 99,99%.

Nº de par ticipantes: Inglater ra: 190. França: 235.

Os alunos não são os únicos a necessitar de reconhecimento

positivo. O trabalho de ser professor é difícil, devido ao str ess ea

tensão que o acompanham. Tanto na França quanto na Inglaterra,

os professores são submetidos a muitas críticas relativas a seu pro-

fissionalismo. Eles, às vezes, são apontados como os únicos res-

ponsáveis pelo fracasso dos alunos ou pelos problemas de violên-

cia. Na Inglater ra , por exemplo, um inspetor afirmou em seu r ela-

tório de fevereiro de 1999, que 15.000 professores eram incompe-

tentes (TES, 1999). Demailly (1991) mostrou como os professores

que se sentiam pouco à vontade ou pr eocupados com seu traba-

lho, e que tinham má opinião sobre si próprios e sobre sua capaci-

dade, tinham maiores probabilidades de vir a desenvolver uma ati-

tude agressiva – ou, no mínimo, menos positiva – em relação a

244

seus alunos, preferindo uma relação mais autoritária e chegando

mesmo a humilhar os alunos em sala de aula. Muitos professores

sentem-se amargurados pelas críticas públicas feitas por alguns

ministros, tanto na França quanto na Inglaterra, onde o moral dos

professores não é alto devido à falta de recursos humanos e finan-

ceiros, e devido também às críticas já mencionadas (TES, 2000). O

sentimento de que os g overnos, tanto da França quanto da Ingla-

terr a , subestimam e não mostram interesse suficiente pelas dif i-

culdades encontradas por aqueles que fazem o trabalho “de cam-

po” só faz agravar o mal-estar g ener alizado e em nada contribui

para a auto-estima necessária para incentivar a interação e um cli-

ma social positivo em algumas escolas, embora nossas pesquisas

mostrem que os pr ofessores ingleses tendam a ser mais positivo s.

A análise qualitativa de suas respostas em nossas entr evistas e às

perguntas abertas de nossos questionários nos permitiram isolar

alguns pontos interessantes que explicam em parte as diferenças

dos respectivos índices de satisfação:

• Os professores ingleses são menos isolados que seus co-

legas franceses, e sua socialização profissional incentiva

o trabalho de equipe. A presença de assistentes de tur-

ma ajuda a reduzir o isolamento do professor frente à

tur ma, e limita o str ess iner ente ao relacionamento com

os alunos. Como já foi mencionado em outros traba-

lhos (Blaya e Debarbieux, 2000), auxiliares de ensino

poderiam desempenhar esse papel após treinamento ade-

quado. Aqui, também, não se trata de substituir a auto-

ridade do professor ou de interferir em suas tarefas pro-

fissionais, mas de for necer apoio visando a facilitar a

administração da equipe.

• Embora o sistema britânico de inspeções seja relativa-

mente difícil de administrar e algumas vezes estressante,

ele tem certo valor. Na verdade, a carr eira do professor

não de pende da inspeção, cujo propósitoéodeavaliar a

vida escolar e sua eficiência geral. As atividades que ten-

dem a incentivar o desenvolvimento pessoal dos alunos,

245

as atividades extracurriculares organizadas pela escola, as

relações com a comunidade externa, par ticularmente com

os pais, são também par te do prog rama de inspeções, que

dura em média uma semana e é efetuado por três ou qua-

tro inspetores. Desse modo, a avaliação não é f eita em

termos individuais, mas em termos da política geral e da

atmosfera da escola, o que leva a maior colaboração en-

tre os colegaseàvalorização de seu trabalho. No entan-

to, a introdução de um currículo nacional e a ênfase colo-

cada nos resultados dos diversos testes e exames, resul-

tante da competição existente entre as escolas, vêm ten-

dendo a dir ecioná-las a uma política mais voltada para os

resultados acadêmicos (Gewirtz, 1998), e elas vêm per-

dendo a flexibilidade que antes permitia a of er ta de mai-

or apoio individual, quando necessário.

CONCLUSÃO

Alguns pontos interessantes surg em deste estudo compa-

rativo sobr e a extensão do fenômeno da violência, o sentimento

de insegurança, a qualidade da atmosfera escolar e os fatores que

exercem inf luência sobre a situação em ambos os países:

Tanto na França como na Inglaterr a, todas as escolas estu-

dadas se deparam com violência e com problemas de comporta-

mento. No entanto, sua intensidade varia de uma escola a outra e

de um país a outro: os professores e alunos franceses têm mais

queixas quanto a suas condições, manifestam um maior senti-

mento de insegur ança e índices mais altos de vitimização.

O tipo de violência a que os alunos mais freqüentemente

se vêm submetidos, em ambos os países, é verbal. Os meninos

têm maiores probabilidades de serem vitimados que as meninas.

A violência g rupal, mais comum na França, causa maiores trau-

mas e tem for te influência sobre a perce pção da comunidade

escolar como um todo, no que se refere ao seu clima.

246

Embora a escola não seja capaz de resolver todos os pro-

blemas, nem de compensar as desvantagens sociais, ela pode in-

fluenciar seu próprio clima e a violência que ocorre dentro de

seus muros.

A solução para os problemas de insegurança e de violência

não reside na instalação de sistemas de segurança de alto desem-

penho, mas sim na introdução de fatores org anizacionais na pró-

pria escola e no sistema educacional, tais como:

• Relações professor/aluno de melhor qualidade, basea-

das em comunicação mais intensa e num melhor relacio-

namento, g raças a atividades extracur riculares.

• Disciplina justa e coerente.

• Opor tunidades de os alunos virem a desenvolver auto-

estima, não apenas por meio de seus resultados escolares,

mas também por meio de atividades extracurriculares que

per mitam que eles desenvolvam um senso de fa zer parte

da escola e construam uma cultura compartilhada.

• Maiores incentivos no que concer ne à participação da

equipe. Um sistema de inspeções mais global, que não

leve em conta apenas a r elação pedagógica em sala de

aula. Trabalho de equipe e cooperação entre os adultos,

propiciados por uma liderança positiva, que não ignore

os fatores inter nos como possíveis fontes de desordem.

• Avaliações mais regulares de clima interno de cada escola

e do nível de violência, de modo a permitir medidas mais

apropriadas tanto de prevenção quanto de re pressão.

Não há dúvida de que os fatores ressaltados acima contri-

buam para incentivar um clima escolar mais positivo, um ambi-

ente seguro e um ensino de melhor qualidade (Grisay, 1993).

Outros fatores também merecem ser aprofundados, tais como a

influência da comunidade externa, como já ficou demonstrado

por outros estudos (Blaya, 2001; Blaya e Debarbieux, 2000; Got-

tfredson e Gottfredson, 1985).

Além do mais, seria er rado concluir, a partir desta pesqui-

sa, que, na Grã-Bretanha, “tudo é para o melhor, neste melhor

247

dos mundos”. Embora o clima social seja melhor nas escolas se-

cundárias carentes por nós observadas, a presente amostragem

representa apenas parte da estr utura de ensino. Seria interessan-

te ampliar este le vantamento de modo a incluir escolas de todos

os tipos. Muitas escolas são confrontadas por g r andes dificulda-

des financeiras, em decor rência de um sistema que determina o

montante do financiamento a ser recebido com base no número

de alunos matriculados. As escolas que não obtêm bons resulta-

dos nos exames podem ver o número de seus alunos despencar

de forma drástica, o que se de ve à (relativa) liberdade que os pais

têm de escolher a escola de seus filhos. Quando essas escolas

conseguem sobreviver, muitas vezes se dá ao preço de um enor-

me compromisso profissional e pessoal por parte de toda a equi-

pe escolar, resultando na exaustão dos professores e diretores e

numa crescente dificuldade em contratar novos professores (Jo-

hnson, 1999; Lupton, 2001). Aqui, também, essa situação penaliza

os alunos das áreas carentes, uma vez que as escolas que enfren-

tam dificuldades situam-se em bairros de baixa renda. Sem uma

mobilização global e sem injeção de novos recursos pelo g overno

trabalhista, é bem possível que a situação venha a piorar ainda mais,

levando a cortes de pessoaleàredução das atividades, colocando

assim em perig o não a penas a segurança escolar, conquistada a tão

duras penas, mas também a qualidade do ensino oferecido àquela

parcela da população, que já vem sofrendo de exclusão social.

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251

Eu g ostaria aqui de refletir sobre a impor tante questão

do for mação de prof essores e de outros profissionais de educa-

ção. Irei fazê-lo na qualidade de diretor do Centro de Pesquisas

e Inter venção no Sucesso Escolar (CRIRES) e, mais par ticular-

mente, na de pesquisador, praticante e especialista na for ma-

ção de professores na questão da violência e dos compor ta-

mentos ag ressivos nas escolas.

Em primeiro lug ar, g ostaria de reaf ir mar que as escolas

maternais não são unidades terapêuticas, mas sim ambientes de

desenvolvimento. Que a escola primária não é um centro de

readaptação, mas uma instituição educacional, e que a escola

secundária não é um instituto de pedopsiquiatria, mas um am-

biente de aprendizag em privilegiado. Tratarei, portanto, da ques-

tão da formação de professores de um ponto de vista educaci-

onal, tomando como base um modelo de aprendizag em, usan-

do a linguagem do educador e propondo o desenvolvimento de

capacidades coerentes com uma instituição educacional.

Devo advertir, de início, que apoio a tese de que a educa-

ção e a escola têm um impor tante papel a cumprir na preven-

ção e no manejo da violência e dos compor tamentos ag ressivos

demonstrados por alguns jovens. Os pr ofessores, no decor rer

da sua for mação inicial ou mais adiante, têm que desenvolver a

capacidade de inter vir e de evitar compor tamentos ag ressivos

A VIOLÊNCIA ESCOLAR E AS

POLÍTICAS DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Égide Royer

252

nas escolas. Sejamos claros: a capacidade de ensinar a ler, es-

crever e fazer operações matemáticas não é mais suficiente para

educar os jovens que hoje freqüentam nossas salas de aula.

Tendo chegado ao fim dessas breves considerações, g os-

taria que nós estabelecêssemos um cer to número de compo-

nentes essenciais que precisam ser integ rados em qualquer es-

tratégia para o desenvolvimento de conhecimentos e capacida-

des nos professores, visando a evitar e a lidar com a violência

nas escolas. Quer seja você ministro, diretor, pesquisador, pro-

fissional trabalhando ao nível da escola ou da comunidade, pro-

fessor ou responsável pela formação de professores, creio que

esses elementos lhe serão úteis na avaliação de suas políticas ou

de suas práticas for madoras. Eles podem ser usados como uma

g rade analítica, para determinar até que ponto o item “for ma-

ção de professores” de sua política de prevenção da violência

escolar vem a tingindo seus objetivos, e eles podem ajudá-lo a

fazer os acréscimos e as alterações necessárias.

Não tenho aqui a pretensão de tratar da questão de for ma

exaustiva. Na verdade, uma política para formação de profes-

sores deve ser for mulada sob medida, de modo a adequar-se ao

contexto. No entanto, creio que alguns componentes básicos

sejam comuns a todos os projetos for mativos de professores,

no que se refere à prevenção e ao manejo da violência escolar.

Trabalho em educação há mais de 25 anos e, no entanto,

a cada dia , continuo me vendo sur preso ou até mesmo a tônito,

com o nosso ref lexo condicionado, como educadores, de lan-

çar mão da solução mágica, da inter venção simples e universal

que, de for ma rápida e inf alível, resolveria pr oblemas r ecer ren-

tes que já vêm de long a data. Trata-se da síndrome do “para

cada problema comple xo há uma solução simples”. Geralmen-

te, a solução er rada.

O que proponho aqui não é simples, mas, na medida do

possível, cor responde ao conhecimento que atualmente temos

nesse campo da prática profissional.

253

O AUMENTO NA FREQÜÊNCIA E NA

GRAVIDADE DOS PROBLEMAS DE

COMPORTAMENTO E DE VIOLÊNCIA

NAS ESCOLAS

Como pano de fundo, permitam-me afirmar o óbvio. Da-

dos nor te-americanos e europeus indicam com toda a clareza que

a violência nas escolas aumentou ao longo dos últimos vinte anos.

Sabemos bastante bem como os compor tamentos ag ressi-

vos e violentos se desenvolvem entre os jovens. Compor tamen-

tos dos pais caracterizados por punições, inconsistência e falta

de super visão; vizinhanças que oferecem a opor tunidade de as-

sociação com g r upos transg ressor es sem oferecer a contraparti-

da de modelos pró-sociais; e escolas que privilegiam abordag ens

disciplinares de natureza punitiva , cujas reg r as são vag as, cujas

expectativas são baixas e que apresentam altos níveis de repetên-

cia são fatores que contribuem para o aumento da freqüência

dos comportamentos ag ressivos nas escolas.

Desse modo, nosso conhecimento sobre as raízes da vio-

lência entre os jovens é relativamente bom. O que é urg ente é

inter vir: for mar melhor nossos educador es para evitar a violên-

cia na escola e lidar melhor com ela.

AS FALHAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Vemo-nos confrontados com um problema que vem apre-

sentando aumento constante, embora não tenha havido um au-

mento paralelo da capacidade dos professores de ajudar esses

jovens. Nos muitos seminários de formação que ministrei, na

América e na Europa, observei que os professores, diretores e

outros profissionais que trabalham nas escolas receberam pou-

quíssima f or mação sobre como propiciar uma boa educação aos

jovens que demonstram compor tamento ag ressivo e, menos ain-

da, sobre como evitar a violência nas escolas.

254

As seguintes perguntas têm que ser for muladas: como de-

vemos formar esses educadores? Qual deve ser nossa política de

for mação nessa área? Como podemos oferecer aos atuais e aos

futuros professores a opor tunidade de desenvolver capacidades

que cor respondam aos prog ressos recentes das pesquisas sobre

o assunto? Até que ponto nós, como for muladores de políticas,

profissionais praticantes e pesquisadores, podemos considerar que

um prog rama de for mação voltado para a violência nas escolas

atingiu seus objetivos?

Aqui estão oito indicadores, apresentados tendo em mente

o professor, que examinaremos em detalhe nos minutos seguintes:

OS COMPONENTES DE UMA POLÍTICA DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A política de formação de professores e de evitar a violên-

cia e lidar com ela nas escolas vem sendo correta e eficaz se os

professores que trabalham em sua escola:

1. sabem e entendem como os compor tamentos ag r essi-

vos se desenvolvem nos jovens;

2. compar tilham da crença de que a educação e, mais espe-

cificamente, a escola são capazes de contribuir para evi-

tar que a violência se desenvolva e tenha continuidade;

3. intervenham de forma ativa, e não apenas r eativa com

relação à violência e aos comportamentos agressivos que

ocor rem na escola;

4. estão convencidos de que, devido à diversidade dos pro-

blemas relacionados à violência, as intervenções devem ser

individualizadas e formuladas sob medida para cada caso;

5. valorizam o formação continuada ao longo de toda a

sua vida profissional, sabendo que a simples experiên-

cia não é o bastante;

6. são capazes de integ rar em sua prática os novos conhe-

cimentos surgidos das pesquisas;

255

7. desenv olveram capacidades sólidas de formar parcerias com

os pais, sabendo que a participação dos pais exerce influ-

ência considerável sobre a eficácia de sua intervenção;

8. reconhecem a impor tância essencial do trabalho de equi-

pe, sabendo que suas intervenções em sala de aula não

serão suficientes.

Examinaremos ag ora cada um desses elementos separada-

mente:

Primeiro elemento: a política para f or mação em

violência escolar tem que ofer ecer aos professor es

uma compreensão de como a violência se desenvolve

As conclusões dos muitos programas de pesquisa r ealiza-

dos nas últimas três décadas traçam um mapa bastante preciso

do desenvolvimento dos compor tamentos ag r essivos nos jovens.

Entre outr os, os trabalhos de Patterson e seus coleg as sobre essa

questão foram notáveis. S abemos que a pr esença de fatores de

stress familiar (pobreza, uso de álcool e drog as), um grito históri-

co de negligência parental e de a busos físicos, sexuais ou psico-

lógicos, a presença de de pressão e fr ustração, o sentimento de

impotência e a exposição a modelos violentos são, todos eles,

partes integ rantes do desenvolvimento da violência e do com-

portamento a gr essivonos jovens.

Sabemos também que a capacidade dos pais de educar seus

filhos pequenos, inde pendentemente desses fatores de risco, é

uma variável importante. É muito comum eu encontrar pais de-

sesperados, batalhando com uma criança de quatro, cinco ou seis

anos, que virtualmente assumiu o contr ole do ambiente familiar

com seus a taques de raiva e outras técnicas de coerção.

Um prog rama de for mação cor retamente construído per-

mitirá rapidamente que os educadores se dêem conta de que a

violência não está na criança, senão nos meios que a criança ado-

tou para lidar com seu ambiente, alg o que ela apr endeu.

Para que meus alunos entendam esse aspecto, costumo usar

uma metáfora. Imaginem a seguinte cena:

256

“Uma formig a abre caminho ao long o de uma praia que

foi formada pelas ondas e pelo vento. Você a observa. Ela vai em

frente, dobra à direita para tomar o caminho mais fácil para esca-

lar uma pequena duna, de pois vira à esquerda para evitar uma

fenda. Ela, assim, vai abrindo caminho a té o formigueiro. A rota

da for mig a, o caminho que ela usa para voltar para casa é ir regu-

lar, complexo, difícil de prever. Mas essa complexidade, na ver-

dade, é a comple xidade da praia, não a comple xidade da formi-

g a” (Simon, 1981).

À luz de sua compreensão do desenvolvimento da violên-

cia e dos compor tamentos ag ressivos, os professores bem-for-

mados concordarão que eles terão que levar em conta a praia, e

não apenas a formig a, e que é necessária uma análise funcional

do contexto onde esses compor tamentos ocor rem.

Segundo elemento: sua política de for mação de

professores deve f azer com que os professores se

convençam de que a educação e, mais

especificamente, as escolas podem contribuir para

evitar o desenvolvimento da violência

Num ar tigo publicado há alguns anos sobr e a adaptação

escolar na Europa e sobre as perspectivas de desenvolvimento

dos serviços educacionais nos países-membr os da Comunidade

Européia, Seamus Hegarthy afirmou que os estudos sobre as es-

colas eficientes confirmavam a crença intuitiva de que as escolas

podiam fazer diferença, e que as crianças recebiam uma educa-

ção melhor em algumas escolas que em outras, tendo menos di-

ficuldades de aprendizag em (Heg ar thy, 1996).

O mesmo pode ser dito sobre a prevenção da violência nas

escolas e sobre a intervenção junto a jovens que demonstram

comportamento ag ressivo. Há escolas que punem e tentam con-

trolar a violência (Royer, 1998, 1999), e há outras que educam

visando a evitá-la e substituí-la. Vocês hão de concordar comig o

que a escolha entre essas duas filosofias não ca be ao aluno.

257

Sua política de formação deve, portanto, capacitar os edu-

cadores a integ rar às suas práticas tudo aquilo que sabemos so-

bre as escolas de alta qualidade.

Torna-se claro que essas escolas exemplares vislumbram a to-

dos os seus alunos expectativas coerentes e precisas, estabeleceram

modos de intervir em situações de crise e preocupam-se tanto com

o aprendizado acadêmico quanto com os comportamentos agressi-

vos. Este último ponto é da maior relevância. Atenção par ticular

deve ser dada à aprendizagem, oferecendo apoio ao mesmo tempo

em que as expectativas são mantidas altas (Coie e Krehbiel, 1984).

O modelo de referência que orienta as intervenções nesse

tipo de escola é um modelo que privilegia de forma resoluta o

aprendizado, como parte de uma relação de alta qualidade entre o

professor e o aluno. Uma escola, como já ressaltei antes, não é

nem uma clínica nem um centro de readaptação. Uma escola é um

lugar onde os jovens podem desenvolver e manter relações signi-

ficativas, inclusive com adultos que se preocupam com seu bem-

estar. Uma escola é, também, um lug ar de educação, um lugar onde

os alunos se preparam para a vida social. Para alguns dos jovens

que talvez tenham deficiências em termos de socialização, a escola

pode repr esentar uma segunda opor tunidade, ou mesmo uma últi-

ma opor tunidade de desenvolver as capacidades necessárias para

se integ rar à comunidade, par a que eles venham a ser ca pazes de

viver uma vida rica, tanto ao nível profissional quanto ao nível

pessoal. O “Projet européen des écoles de la deuxième chance”

(Royer, 1996), em minha opinião, é um exemplo promissor desse

tipo de papel social que as escolas deveriam estar desempenhando.

Terceiro elemento: a política de formação de professores

deve levar os educadores a intervir de forma ativa, mais

do que reativa, com respeito à violência e aos

comportamentos agressivos em sua escola

Essa abordagem ativa deve, antes de mais nada, ser

examinada no contexto da prevenção, da inter venção pr ecoce.

Essa, sem dúvida, é uma missão que deve mobilizar o centro

258

nevrálgico da escola, assumir uma posição estratégica e

reconhecer, desde muito cedo, as crianças que apresentam

tendências de vir a desenvolver compor tamentos ag ressivos, ou

que são vítimas de ambientes marcados por violência. Nos

primeiros anos de vida dessas crianças, as escolas podem oferecer

serviços para atender a suas necessidades. Intervenções desse tipo

devem se basear no reconhecimento precoce das crianças de risco

e na inter venção junto a esses alunos, a seus pais e a seus pares

(Royer, 1995; Royer, Bitadeau e Poliquin-Ver ville, 1996).

Na vida cotidiana da escola, essa postura preventiva signi-

fica também inter vir a montante (nos primór dios), e não à jusan-

te. Ela significa reconhecer que há pelo menos dois níveis de

inter venção, quando se trata de educar sobre a questão da vio-

lência: o universal e o específico.

As ações universais, de linha-de-frente, afetam a totalidade da

escola: as regras ou códigos de conduta da escola, a comunicação das

expectativas e das normas, o ensino das capacidades sociais a todos os

alunos de uma turma são ex emplos desse tipo de intervenção.

As medidas específicas, de segunda linha, destinam-se a

deter minados alunos que necessitam de ajuda especial. Consul-

tas individuais e formação sobre como controlar ou substituir os

comportamentos agressivos são exemplos dessas medidas. Essas

ações específicas tornam necessária a inter venção precoce em

três áreas: na sala de aula, na casa da família e no pátio de recreio,

por meio de três agentes sociais decisivos: os pais, os professores

e os pares (Desbiens et al. , no prelo; Dodg e, 1993; Reid, 1993;

Royer et al., 1999). Para esses jovens, o ensino não é suficiente.

Quar to elemento: sua política para formação de

professores deve f azer justiça à diver sidade dos

problemas e r econhecer as necessidades de

inter venção individualizada

Como na alta moda, ou na alta costura – e não há lug ar

melhor que Paris para afirmá-lo – sua política tem que ser for-

mulada sob medida.

259

Como vocês sabem, já há muitos anos vimos falando de

individualização na educação. No entanto, ainda sofremos da sín-

drome do “”prêt-à-por ter”, que nossos coleg as ing leses chamam

de a síndrome do “tamanho único” (Royer, 2001).

Os professores e os diretores possuem um longo histórico

de usar soluções simples e g erais para os g r aves problemas expe-

rimentados por alguns alunos em suas escolas. Tudo isso já deu

origem a muita insatisfação e desapontamento, em razão dos fra-

cassos resultantes de intervenções desse tipo.

É muito freqüente que a gravidade do problema encontre um

correspondente menos que perfeito no poder de intervenção e no

nível dos recursos disponíveis, que muitas vezes estão aquém do

patamar exigido para que efeitos duradouros sejam alcançados

(Walker, 1996).

Um desses problemas está associado às avaliações: elas

devem ajudar as intervenções. Hoje, já está claro que os diagnós-

ticos, pelo menos no que concer ne à violência escolar ou aos

comportamentos ag ressivos, não representam intervenção suf i-

ciente. Os avanços no campo da avaliação funcional, como de-

monstram as exigências da nova lei americana sobre educação

especial, confirmam a necessidade de avaliar a situação de um

jovem ou de uma escola usando a perspectiva que empregamos

para explicar o compor tamento da formiga na praia.

Esses dados têm que ser empregados na for mulação de

inter venções sob medida, tanto no tocante às escolas, em sua

luta contra os problemas da violência, quanto em relação aos

jovens que são os causadores ou as vítimas dessa violência. Como

um bom alfaiate, você terá que adaptar a intervenção à situação

particular da escola e do aluno. Isso pode parecer difícil, mas os

processos de inter venção desse tipo realmente levam em consi-

deração a complexidade dos problemas da violência e da ag ressi-

vidade hoje encontrados nas escolas.

Para esclarecer as coisas: um professor que tenha sido devida-

mente preparado para evitar e lidar com a violência, não pensará

jamais que quando a única ferramenta de que você dispõe é um

martelo, todos os problemas têm que ser vistos como pregos.

260

Quinto elemento: sua política entende a impor tância

da f ormação continuada

Como promotor desse tipo de políticas de formação, você

sabe que a simples experiência não é suficiente para lidar com

alunos que mostram comportamentos ag ressivos.

Como já ressaltamos antes, a maioria dos professor es não

recebeu e ainda não está recebendo formação adequada sobre

como educar os jovens que mostr am conduta violenta ou ag res-

siva , ou sobre como intervir de forma preventiva em relação a

esses alunos.

Nos casos em que os professores tiveram a sor te de par ti-

cipar de sessões de formação, essa formação sempre acontecia

numa perspectiva de “for me-se e tenha esperança”. Mas essa é

uma das situações da vida nas quais ter esperança não basta.

Já ficou provado que as sessões for madoras tradicionais ,

baseadas na transmissão formal de infor mações aos professores,

são incapazes de provocar mudanças na prática de sala de aula.

Mas se você obser var professores cor retamente formados

em ação, você logo verá que eles são capazes de estabelecer, frente

a seus alunos, r eg ras e expectativas claras com relação a compor-

tamentoeaaprendizado, de gerar efeitos corretivos e retrospec-

tivos de natureza positiva , quando necessário, de usar repr een-

sões quando preciso e de incentivar o desenvolvimento das ca-

pacidades sociais e do autocontrole entre seus alunos.

Mas como desenvolver essas capacidades nos professores?

A primeira estratégia é demonstrar que mudar algumas das

maneiras de agir dos professores não apenas irá beneficiar os alu-

nos, mas também melhorar a qualidade de vida dos professore s.

Da mesma forma que o aluno, que precisa sentir que ele

alcança sucesso quando muda seu comportamento, o professor

também precisa ver os resultados positivos dessa mudança de

método. Essa relação esforço-benefício é importante para os pro-

fessores, uma vez que sempre se pede a eles – como no caso de

Quebec – que mudem sua maneira de agir. Se o esforço que eles

destinam a uma criança ou a um projeto escolar voltado para

261

evitar a violência na escola de fato melhora o compor tamento

do aluno, dando aos professores um senso de orgulho e de êxito,

além de melhorar a atmosfera da escola e da sala de aula, há g ran-

des probabilidades de que essa prática venha a ser mantida. Tam-

bém é bastante provável que os professores venham a compar ti-

lhar essa prática com seus colega s, e tor nem-se mais abertos a

sugestões e a inter venções que sejam semelhantes às que eles

acabaram de aplicar.

Para ser mos claros, tanto os professores quanto os alunos

têm que se sentir incentivados, quando se pede que eles mudem

deter minados métodos ou adotem métodos novos. Aquilo que é

sugerido por nós tem que contrib uir para a melhora de sua qua-

lidade de vida e para a atmosfera da sala de aula e da escola. Esse

aspecto muitas vezes é negligenciado.

Sexto elemento: sua política valoriza os professores

que integr am a suas práticas de ensino algumas das

práticas exemplares e dos conhecimentos originados

nas pesquisas r ecentes sobre a violência escolar.

Nunca deixa de me sur preender – falo aqui da situação em

Quebec – que na f or mação universitária obrig atória de quatro

anos de duração, exigida para que alguém se tor ne professor, não

há cursos sobre pesquisa educacional ou sobre a violência no

ambiente escolar.

Como afirmou Gallagher (1987), os resultados de pesquisa

podem ser comparados ao petróleo br uto. Todos dizem que é

precioso, mas ninguém o colocaria diretamente no tanque de

g asolina de seu car ro. O centro de pesquisa dirigido por mim

trata especificamente do processo de refinamento – o processo

de divulgar junto às escolas os resultados práticos das pesquisas

educacionais.

As intervenções relativas à violência escolar devem ter como

base as atividades das pesquisas fundamentais e aplicadas, que

façam sentido para os professores e diretores de equipe. Graças

ao corpo de conhecimentos constr uído por nós ao longo dos

262

últimos 25 anos sobre a questão dos compor tamentos agr essivo s

e da violência, sabemos que algumas intervenções são mais efi-

cazes que outras. Qualquer educador que deseje enfrentar o pro-

blema da violência no ambiente de sua escola, tem que estar de

posse da maior parte desses conhecimentos, como acontece tam-

bém com médicos, eng enheiros ou químicos, em seus respecti-

vos campos.

É óbvio que um professor devidamente for mado não re-

comendará como intervenção única o desenvolvimento de auto-

controle numa criança ag ressiva de cinco anos de idade que mor-

de seus colega s, ou o ensino de valores morais a um jovem delin-

qüente de 15 anos. Por meio de nossos dados de pesquisa, sabe-

mos que inter venções desse tipo não produzem o efeito deseja-

do. Elas talvez sejam necessárias, mas, g eralmente, nem de longe

serão suficientes.

Sua política para formação de professores deverá, portanto,

incluir conhecimentos baseados nos resultados de pesquisas, de

modo a fornecer r eal apoio aos educadores que trabalham na pre-

venção e no trato com a violência escolar. Isso vale para a medici-

na e para a aeronáutica, e deve valer também para a educação.

Sétimo elemento: qualquer política para formação de

professores na prevenção da violência nas escolas deve

ajudar esses professores a desenvolverem capacidades

sólidas de estabelecer parcerias com os pais, sabendo

que a participação dos pais tem influência considerável

sobre a eficácia das intervenções dos professor es

Não se trata apenas de uma afir mação politicamente cor-

reta, mas sim de um fato inequívoco: a parceria com os pais é um

ing rediente de extrema importância em qualquer intervenção que

tente evitar ou lidar com a violência escolar.

Formei a convicção de que uma inter venção, para ter ef i-

cácia, tem que levar em conta o ambiente onde vivem os alunos

e, em primeiríssimo lug ar, seu ambiente familiar. Dentre outra s

coisas, temos que trabalhar nas capacidades dos pais, e não ape-

263

nas nas dos alunos e dos pr ofessores. O ambiente familiar é uma

variável imprescindível na promoção do desenvolvimento e ma-

nutenção das capacidades que embasam uma boa integ ração so-

cial. Os dados das pesquisas são claros quanto a isso: o trabalho

com as capacidades dos pais desempenha um impor tante papel

no sucesso das intervenções propostas pela escola para tratar dos

comportamentos ag ressivos.

No que concer ne às questões de competência e de habili-

dades sociais, nossos trabalhos nos levaram a concluir que as

mudanças duradouras advêm de uma comunicação de qualidade

com os pais (Royer et al., 2000).

No curto ou no médio prazo, os especialistas vêm e vão na

vida dos jovens, mas seus pais g eralmente ficam.

Um professor formado para desempenhar suas funções fren-

te à violência escolar deixou de lado o controle piramidal e está

resolutamente comprometido com uma parceria com os pais, vi-

sando a construir uma relação sólida de confiança e colaboração.

A formação anteriormente oferecida aos professores, que em ge-

ral não tratava do desenvolvimento de capacidades de maneira fun-

cional, tendo como objetivo o trabalho com os pais, é, em minha

opinião, totalmente desatualizado, ou até mesmo jurássico.

Oitavo elemento: desenvolvimento de capacidade de

trabalho em equipe

Como protag onistas do desenvolvimento das políticas para

formação de professores, vocês sabem que as intervenções em

sala de aula, por si sós, não são suficientes para educar os jovens

que exibem compor tamentos ag ressivos.

A escola não é uma ilha, senão parte da comunidade.

É claro que algumas situações têm que ser resolvidas pelo

professor em sala de aula; outras serão tratadas pelo diretor ou

pela polícia e, por fim, um pequeno número delas será entregue

aos serviços sociais. As escolas funcionais e os pr ofessores devi-

damente habilitados desenvolveram a capacidade de trabalhar em

parceria com as organizações comunitárias, definindo o campo

264

de ação de cada uma delas. A f or mação que você oferece a seus

professores deve prepará-los para esse tipo de colaboração.

Em sua política para for mação, os professores devem ser

capazes de identificar com clareza suas próprias responsabilida-

des e seu campo de ação, no que tang e à prevenção e as medidas

para lidar com a violência escolar, na perspectiva da colaboração

com os serviços oferecidos pela comunidade.

CONCLUSÃO

Para resumir, as seguintes políticas para formação de pro-

fessores são recomendadas:

1. sua política para capacitar os professores a lidar com a

violência escolar inclui medidas que garantam que eles

tenham conhecimento de como a violência se desenvol-

ve nos jovens;

2. sua política assegura de maneir a inequívoca que a esco-

la é capaz de contribuir para a prevenção do desenvol-

vimento dos comportamentos ag ressivos;

3. sua política defende uma abordagem ativa, e não reati-

va, no trato da violência escolar;

4. sua política promove o desenvolvimento da capacidade

de for mular inter venções sob medida, sempre que ne-

cessário. Você não se contenta com soluções prontas,

prêt-à-por ter;

5. sua política incentiva a f or mação continuada, sabendo

que a experiência, por si só, não basta para evitar ou

lidar com a violência;

6. sua política assegura que os conhecimentos embasados

nas conclusões das pesquisas recentes sejam transmiti-

dos aos professores e integ rados em suas atividades, jun-

tamente com as práticas exemplares corroboradas por

esses estudos;

265

7. sua política dá prioridade ao desenvolvimento de uma

abordagem construtiva na formação de parcerias com

os pais, ciente de que a par ticipação dos pais tem efeito

considerável sobr e as inter venções subseqüentes;

8. sua política reconhece que a prevençãoeotratodavio-

lência é uma empreitada comunitária, que exige capaci-

dade de trabalho em equipe. Você sabe que as interven-

ções com base na escola e na sala de aula não são sufici-

entes para evitar que a violência venha a ocorrer.

Permitam-me concluir apresentando um nono e último ele-

mento de sua política para for mação de professores:

Cito J. K. Galbraith:

“A existência social é um pr ocesso. Quando um de seus pr oblemas é resol-

vido, outr os surgem, muitas vezes gerados pelas soluções anterior mente

encontradas e aplicadas. Temos como hábito, é claro, rei vindicar soluções.

O mais das vezes, a melhor delas será apenas um sucesso temporário,

embora ninguém de va minimizar a impor tância de um sucesso. No entan-

to, o importante é voltar nossa atenção e pensar sobre o mecanismo que

usamos para tratar do fluxo de pr oblemas que, como ondas na praia,

continuam vindo...” (J. K. Galbraith, 1976).

Em educação, ainda tendemos a julg ar a saúd e e o dina-

mismo de um sistema escolar pelo número de realizações novas

alcançadas por ele, e não pela qualidade da implantação dessas

realizações novas e de seu impacto sobre a vida escolar.

Seguindo-se a esse pensamento de Galbraith, o nono ele-

mento de sua política é um mecanismo de avaliação que lhe per-

mita tratar dos novos problemas com os quais você talvez venha a

se confrontar, e que, em graus variados, se relacionam à violência.

Todos nós nos preocupamos com o aumento dos

comportamentos ag ressivos e da violência ocor ridos na maioria

de nossos sistemas educacionais. Conseqüentemente, uma medida

importante seria o desenvolvimento de uma parceria internacional

sobre as políticas e as práticas de f ormação de pr ofessores

relacionadas à prevenção da violência nas escolas.

266

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