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De fato têm acontecido verdadeiras “revoluções” nas instituições de ensino
tecnológico e técnico. Uma revolução de caráter fortemente simbólico mais do que estrutural.
O imaginário dos professores da educação profissional era povoado de receios mediante a
“enxurrada” de leis e decretos que criavam o “novo ensino médio”, a “nova educação
profissional” e às justificativas dos diretores das agrotécnicas, hiper articulados aos ditames
da legislação e do governo, responsáveis pela direção da reforma e dos recursos do BID para
ampliarem a estrutura
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. Mas afinal, no cotidiano quem faria a reforma seria o corpo docente,
protagonizando a organização de currículos, disciplinas ou módulos, criação de novos cursos
tecnológicos, expansão de áreas profissionais, criação de cursos pós-técnicos, articulação com
os movimentos locais, associações profissionais, entidades de classe de modo à organização
dos cursos de requalificação. Enfim, aos professores como agentes coube de fato a definição
dos rumos que cada escola tomaria. Na idéia dos intelectuais orgânicos
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os docentes com
vínculos efetivos na instituição pressupunham um preparo baseado na experiência profissional
capaz de articular competências individuais da pessoa (conhecimento tácito)
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construídas
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Desde o início da década de 1990 os dirigentes vinham se organizando em Conselhos Diretores. O CONDAF
– dos Dirigentes de Agroténicas; o CONDETUF – dos Dirigentes de escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades e o CONDCEFET – dos dirigentes de CEFET. Os dirigentes sempre estiveram próximos às
decisões que vinham sendo tomadas pelo Ministério, vários dos documentos acima referenciados no seu
conteúdo mencionam os conselhos para formalizarem os caminhos administrativos e financeiros da Reforma.
Alguns dirigentes de escolas técnicas vinculadas, como o do CTUR da UFRRJ, professor Alencar Balbinotto,
por vezes foi alertado pela SEMTEC o que ocorreria caso não seguissem a legislação. O referido professor fez
uma declaração pública num Encontro Nacional do Ensino Agrícola ocorrido em 1999 na UFRRJ, onde nós
participamos da organização.
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Por exemplo, a conselheira do CNE naquela época Guiomar Namo de Mello, professora universitária,
membro do PSDB, mentor da visão de desenho curricular, princípios pedagógicos e práticos de formação e
defensora contumaz da noção de competências, inclusive, ressalta o Parecer n
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16/99, de sua autoria que “a
prática profissional constitui e organiza o currículo (...) não se pode falar em desenvolvimento de competências
em busca da polivalência e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente,
não estiver adequadamente preparado para essa ação educativa” (MEC/SEMTEC, 2001; p136-137).
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Sobre essa concepção, a noção de competências na formação inicial ou em serviço engendra a cientificidade
de cunho “pscicologizante”. Na época da reforma, não por acaso, o pesquisador e professor Philipe Perrenoud
vendeu rios de livros no Brasil, saíram inúmeras edições e cada mês parecia ter mais um novo na prateleira. Em
que pese à estratégia de poder do sistema perito buscando permanecer na disputa pelo projeto de formação de
professores e do ensino médio/técnico, as entidades de oposição fizeram o seu papel de críticos ao convidarem
sistematicamente Perrenoud, defensor da noção de competências. Por meio das entidades é que os professores
das IES tomaram conhecimento da noção. Mas no Relatório Jacques Delors estava claramente declarado que a
disputa entre qualificação x competências, a ultima expressaria o ideal de formação. Segundo Delors “aprender a
conhecer” e ‘aprender a fazer’ são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais
estritamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a
sua evolução? É a esta ultima questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente (...) Convém
distinguir, a propósito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras
economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho informal (...) na indústria especialmente para os
operadores e os técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produção torna um pouco
obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que dê muita importância à competência pessoal. O
progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. As
tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais (...) por tarefas
de concepção, de estudo, de organização è medida que as máquinas se tornam, também, mais “inteligentes” e
que o trabalho se “desmaterializa” (...) os empresários substituem, cada vez mais, a exigência de uma
qualificação ainda muito ligada, a seu ver, à idéia de competência material, pela exigência de uma competência
que se apresenta como uma espécie de coquetel individual, combinando à qualificação em sentido estrito,
adquirida pela formação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a
capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco” (pp.93-94). Ou seja, pretendem um profissional que tenha prontidão
para viver sem vínculos, em permanente estado de risco e apto a “virar-se” de acordo com o trabalho informal,
sem relações assalariadas. Então, para o professor desse campo que une trabalho-educação é indispensável às
mesmas competências flexíveis? Sim, é o que está escrito no Parecer n
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16/1999. A parecerista Namo de Melo