( PDF ) Simpósio teoria e ensino da geografia

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PROMOÇÃO:

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA - MEC

Ministra Esther de Figueiredo Ferraz

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - SESu

Secretário Gladstone Rodrigues da Cunha Filho

SUBSECRETÁRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - SDE

Subsecretária Marilù Fontoura de Medeiros

COORDENADORIA DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - CDE

Coordenador Samir Nahass

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - UFMG

Reitor José Henrique Santos

INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS - IGC

Diretor Edezio Teixeira de Carvalho

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Chefe Paulo Rogério Junqueira Alvim

P A T R O C INIO:

. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - SESu/MEC

. CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLOGICO - CNPq

. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - UFMG

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SIMPÓSIO "TEORIA E ENSINO DA GEOGRAFIA'

TEXTOS PARA DISCUSSÃO

Belo Horizonte 22

a 25 de março, 1983

SIMPOSIO "TEORIA E ENSINO DA GEOGRAFIA

COORDENAÇÃO GERAL: SESu/MEC

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenadores:

. Guiomar Goulart de Azevedo (UFMG)- Presidente .

Cecília Eugênia Rocha Horta (SESu/MEC)

. Ana Maria Barroso Mendes (UFMG)

. Edézio Teixeira de Carvalho (UFMG)

Getúlio V. Barbosa (UFMG) . Heinz Charles

Kohler (UFMG) . João Francisco de Abreu

(UFMG-UCMG) . Oswaldo Bueno Amorim Filho

(UFMG) . Paulo Rogério Junqueira Alvim

(UFMG-UCMG)

ÍNDICE

PÁGINA

. APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... ..................... 09

. A SIGNIFICANCIA

CONTEXTUAL DA GEOGRAFIA FISICA

Christofoletti) ............................................................................................................. 15

. NATUREZA E SOCIEDADE

(Helmut Troppmair) ......................................................................................................................... 21

. NATUREZA E SOCIEDADE

(Roberto Messias Franco) .............................................................................................................. 27

. A GEOGRAFIA E A TOTALIDADE

ESTRUTURAL EM CRISE DE FUNDAMENTOS

(Armando C. da Silva) ................................................................................................................... 37

O PERIODO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

( Ignez C. Barbosa) ....................................................................................................................................

. ESTADO, SOCIEDADE E PRODUÇÃO DO ESPAÇO

(Manuel C. de Andrade) ................................................................................................................. 61

. ESPAÇO OU TERRITORIO

(Dilema da Geografia ou dos Geógrafos?)

(Claudio A. G. Egler)...................................................................................................................... 73

. A PRODUÇÃO DO ESPAÇO E A ANALISE GEOGRAFICA

(Oswaldo Bueno Amorim Filho) ................................................................................................... 81

. AS QUESTÕES DE ESCALA EM GEOGRAFIA

(Adelci Figueiredo Santos) .................................................................................................................. 95

. ARTICULAÇÕES ENTRE OS NÍVEIS DE ENSINO

(Um retrospecto sobre a evolução do processo)

(Ivo Lauro Müller Filho) .................................................................................................................. 99

. ARTICULAÇÕES DOS NÍVEIS DE ENSINO

(Maria Auxiliadora Cartaxo) ............................................................................................................ 113

PAGINA

. ARTICULAÇÃO DOS NÍVEIS DE ENSINO

(Maria Braga de Sá) .................................... 123

. ARTICULAÇÕES DOS NÍVEIS DE ENSINO

(Vera Brenner Ellert) .................................. 133

'. BACHARELADO E LICENCIATURA

(Augusto H. V. Titarelli) ............................. 143

. BACHAREL E LICENCIADO: PONTOS PARA OPÇÃO

(Edinéá M. da Consolação Brun e Getúlio V. Barbosa) .... 153

. O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DO GEÓGRAFO E DO PROFESSOR DE

GEOGRAFIA

(José Alexandre Felizola Diniz) ......................... 161

. O GEOGRAFO PROFISSIONAL NO BRASIL

(José Alexandre Felizola Diniz) ....................... 175

. UNIVERSIDADE, GEOGRAFIA E FORMAÇÃO DE GEÓGRAFOS

(Odeibler Santo Guidugli) ............................. 193

. AVALIAÇÃO E PERSPECTIVAS DE MUDANÇA NO ENSINO E PESQUISA

DA GEOGRAFIA NO BRASIL

(Sylvio Carlos Bandeira de Mello e Silva) .............. 209

APRESENTAÇÃO

O presente Simpósio - "Teoria e Ensino da Geografia"

representa uma iniciativa do grupo de consultores da área de Geografia,

convidados, pela Secretaria da Educação Superior (SESu), do Ministério

da Educação e Cultura, para "discutir os cursos de Geografia tal como

se apresentam hoje e elaborar propostas com vistas ao seu aprimoramen-

to".

O grupo de consultores - constituído pelos Professores

Aldo Paviani (UnB), Gervasio Rodrigo Neves (UFRS), Guiomar Goulart de

Azevedo (UFMG), Livia de Oliveira (UNESP-Rio Claro), Manoel Correia de

Andrade (UFPE), Margarida Maria Penteado Orellana (UnB), Milton Santos

(UFRJ) e Ruy Moreira (PUC/RJ e AGB) - reuniu-se pela primeira vez, em

Brasilia, no principio de maio de 1981. Nessa oportunidade, estabeleceu

a sistemática a seguir na execução do trabalho, selecionou e procedeu ã

discussão preliminar de um temário considerado relevante para o

diagnóstico e a avaliação dos cursos de Geografia. Para o bom desempe-

nho de seu trabalho, o grupo de consultores julgou imprescindível ouvir

os setores diretamente vinculados ã Geografia (docentes, geógrafos e

alunos), possibilitando, assim, um amplo debate das questões que afetam

o ensino, a pesquisa e o exercicio da profissão de geógrafo. Pretende,

dessa forma, que suas proposições finais ao Ministério da Educação não

representem apenas sua própria visão do problema, mas sejam a expressão

do pensamento da maior parcela possivel da comunidade envolvida no

ensino e na produção do conhecimento geográfico, em nosso pais.

Para a consecução desse objetivo, os consultores, com

apoio da SESu/MEC, realizaram visitas a grande número de instituições

de ensino superior que mantêm cursos de Geografia, onde promoveram reu-

niões e debates com docentes dos vários graus de ensino, alunos e outros

profissionais da Geografia. Os resultados dessas visitas e discussões

integraram relatórios apresentados pelos consultores ã SESu e debati-

dos com os demais membros do grupo, em outubro/81, em Brasília.

Nessa reunião, decidiu-se pela elaboração de um docu-

mento que sintetizasse os relatórios apresentados pelos consultores e

os resultados dos debates realizados pelo grupo e que, posteriormente,

seria enviado a todas as IES para rediscussão ampla e geral. Ao mesmo

tempo, ficou decidida a realização de um simpósio - "Teoria e Ensino

da Geografia" -, do qual participasse significativa parcela da comuni-

dade geográfica nacional e que permitisse a produção de estudos bási-

cos sobre o significado e os propósitos da Geografia na educação na-

cional.

0 objetivo mais relevante deste Simpósio é propiciar a

contribuição teórica e empirica dos diversos segmentos da educação

nacional na formulação ou reformulação do ensino e da pesquisa em Geo-

grafia, como instrumento construtivo de uma sociedade desejada. 0 gru

po de consultores considera o currículo como instrumental de um conjun

to de objetivos sociais, razão pela qual o Simpósio tem como meta a de

finição desses objetivos formulados pelas diversas vertentes do pen-

samento nacional.

0 temário selecionado para o Simpósio e os especialis-

tas convidados, que se dispuseram a participar do encontro, são men-

cionados a seguir:

1 - NATUREZA E SOCIEDADE

- Gervasio Rodrigo Neves

- Margarida Maria Penteado Orellana (Coordenadores)

- Antônio Christofoletti (UNESP/Rio Claro)

- Aziz Nacib Ab'Saber (USP)

- Helmut Troppmair (UNESP)

- Orlando Valverde (IBGE)

- Rosa Ester Rossini (USP)

- Roberto Messias Franco (UFMG)

2-0 PERIODO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

- Milton Santos (Coordenador)

- Armando Correa da Silva (USP)

- Armen Mamigonian (UFSC)

- Ignez Costa Barbosa Ferreira (UnB)

- João Francisco de Abreu (UCMG/UFMG)

- Manoel Seabra (USP)

- Roberto Lobato Correa (FIBGE)

3-0 ESTADO, A SOCIEDADE E A PRODUÇÃO DO ESPAÇO

- Douglas Santos (AGB)

- Manuel Correia de Oliveira Andrade (Coordenadores)

- Ariovaldo Umbelino de Oliveira (USP)

- Claudio Antonio Gonçalves Egler (UFPB)

- Maria do Carmo Galvão (UFRJ)

- Oswaldo Amorim Filho (UFMG)

- Pasquale Pétrone (USP)

4 - AS QUESTÕES DE ESCALA EM GEOGRAFIA

- Lívia de Oliveira (Coordenadora)

- Adelci Figueiredo Santos (UFSE)

- Aluízio Capdeville Duarte (FIBGE)

- Bertha Becker (UFRJ)

- Lyres Balbi (UA)

- Yoshia Nakagawara (FUEL)

5 - ARTICULAÇÕES DOS NÍVEIS DE ENSINO

- Gervasio Rodrigo Neves

- Guiomar Goulart de Azevedo (Coordenadores)

- Ivo Lauro Millier Filho (UFSM)

- Magda Soares Becker (UFMG)

- Maria Auxiliadora Cartaxo (UFPE)

- Maria Braga de Sá (UFPB)

- Vera Brenner Eilert (UFSM)

- Cecília Eugênia Rocha Horta (SESu)

- Valéria Trevizani Burla de Aguiar (UFJF)

6 - BACHARELADO E LICENCIATURA

- Aldo Paviani (Coordenador)

- Augusto Humberto Titarelli (USP)

- Edinéa Maria da Consolação Brun (UFMG)

- José Alexandre Felizola (UFSE)

- Odeibler S. Guidugli (UNESP/Rio Claro)

- Silvio Carlos Bandeira de Mello Silva (UFBA)

1. NATUREZA E SOCIEDADE

. Gervasio Rodrigo Neves

. Margarida Maria Penteado Orellana (Coordenadores)

. Antônio Christofoletti (UNESP/Rio Claro)

. Aziz Nacib Ab'Saber (USP)

. Helmut Troppmair (UNESP)

. Orlando Valverde (IBGE)

. Rosa Ester Rossini (USP)

. Roberto Messias Franco (UFMG)

A SIGNIFICANCIA CONTEXTUAL DA GEOGRAFIA FISICA

Antonio Christofoletti

Departamento de Planejamento Regional

IGCE/UNESP - Campus de Rio Claro

Ao participar do "Simpósio Teoria e Ensino da Geografia", no Grupo de Trabalho

relacionado com o tema "Natureza e Sociedade", se-ja-me permitido expor considerações a propósito do

contexto e da função da Geografia Física na análise e compreensão das organizações espaciais.

A análise das condições naturais sempre foi claramente

exposta como sendo objetivo inerente à ciência geográfica. No contex

to científico do século XIX, a focalização geográfica era global, sinté

tica, e as condições ambientais caracterizadoras do quadro natural fo

ram inicialmente concebidas como unidade integrada, interligada por re

lações entre os diversos componentes. Posteriormente, mormente na pri

meira metade do século XX, houve o predomínio de fase mais analítica,

integrante no processo de especialização então reinante. Se os geógra

fos não conseguiram realizar as almejadas "sínteses", contribuíram de

modo decisivo para o desenvolvimento dos estudos tópicos. Os geógrafos

não estudavam explícita e diretamente o meio físico, mas realizaram nu

merosos estudos setoriais, mais ou menos paralelos, que só ocasionalmen

te chegavam a fornecer compreensão e caracterização da totalidade da

paisagem. A expansão dos trabalhos relacionados com a Biogeografia, cli matologia. Geomorfologia,

Hidrologia e Pedologia criou condições para que se individualizassem como ciências autônomas. No

decorrer das décadas posteriores a 1950, observa-se tendência em favor da síntese, com novas bases

teóricas e metodológicas, para sua execução. O estabelecimento de clima científico propício à abordagem

e valorização do quadro natural, os movimentos relacionados com a crise ambiental, a difusão da

abordagem sistêmica e das técnicas de análise multivariada, e a preocupação em fornecer as bases

necessárias para os planejamentos sócio-econômicos, tanto nos países capitalistas como socialistas,

contribuíram para que houvesse retomada nos estudos concernentes à caracterização, es-trutura e

dinâmica das paisagens naturais.

1. Definição de Geografia Física

A definição de Geografia Física está imbricada com a que

se oferece para a Geografia. Kolars e Nystuen (19 75) consideram a Geografia como "o estudo

dos sistemas homem - meio ambiente sob o ponto de vista das relações espaciais e processos

espaciais". Assim, a Geografia Física focalizaria "os atributos espaciais dos sistemas naturais,

particularmente na medida em que se relacionam com a humanidade". As re lações e os

processos são algo de dinâmico e se refletem em certo padrão de organização espacial. Se o

termo de "meio ambiente" é usado pa ra exprimir a soma das condições que em conjunto

funcionaram para produzir as características de determinado espaço, na perspectiva da Geo-

grafia Física se restringe para as condições do meio ambiente físico. Para designar o conjunto

dos componentes, processos e relações dos sistemas do meio ambiente físico, Sochava, desde

19 60, vem propondo o uso do termo geossistema. Desta maneira, podemos definir a Geografia

Física como sendo o estudo da organização espacial dos sistemas do meio ambiente físico ou

da organização espacial dos qeossistemas. Nessa defini ção deve-se entender que a

organização espacial se expressa pela estrutura, que é a distribuição e arranjo dos componentes

do sistema, e se apresenta como resultante da dinâmica dos processos atuantes e das relações

existentes entre os elementos.

A caracterização de que os geossistemas constituem o ob

jeto de estudo da Geografia Física faz com que esse setor adquira fina

lidade própria e nao interfira com as esferas de ação das disciplinas

como Geomorfologia, Climatologia, Hidrografia, Biogeografia e Pedolo

gia. A Geografia Fisica nao deve estudar os componentes da natureza

(clima, formas de relevo, vegetação, água, solos) por si mesmos, mas in

vestigar as conexões existentes entre eles (Sochava, 1977). Obviamente,

ela se utiliza de muitas informações fornecidas por tais disciplinas, mas

esses dados devem ser recompostos, reorganizados e valorizados em fun

ção dos objetivos da Geografia Física, projetando a sua dinâmica e fun

cionalidade.

Em suma, a importância fundamental da Geografia Física é a de fornecer

as bases para a compreensão da natureza, cujo funcionamen to se caracteriza pelas

interrelações entre os diversos elementos. Entretanto, essa compreensão e conhecimento não

devem cingir-se a meras informações de ordem técnica, mas também propiciar condições que

permitam avaliar o quadro natural tendo em vista ser o cenário das atividades humanas. As

ações de compreender, avaliar e comportar-se perante a natureza fazem com que a Geografia

Física assuma a abrangência explicativa e aplicativa, pois se torna matéria de uso diário nas

relações das pessoas e comunidades com os elementos ambientais.

. Objetivos da Geografia Fisica

Preocupando-se era estudar os geossistemas, a Geografia

Fisica não absorve nenhum ramo já constituido das geociências. Seu ob

jetivo está em esclarecer a organização espacial levando em conta os

componentes do quadro natural.

Embora os geossistemas sejam fenômenos naturais, i indis cutível a interferência

das atividades antrópicas em seu funcionamento. Ao estudar os geossistemas, deve-se considerar os

subsistemas naturais e todas as influências dos fatores sociais e econômicos que repercutem nos sistemas

naturais. Por essa razão, a Geografia Física preocupa-se com as relações entre a sociedade e a natureza,

com os relacionamentos entre os meios ambientes e a ação antròpica, verificando os mecanismos de

retroalimentação atuantes no sistema (Sochava, 1977) . As denominadas paisagens antropogenéticas

(Isachenko, 19 74) são simplesmente estados possiveis dentro da gama de possibilidades oferecidas pelos

geossis temas, perfeitamente incluidas no contexto analítico sobre a dinâmica das paisagens componentes

da superficie terrestre.

Para investigar a estrutura, processos e relações dos

geossistemas, em seus diversos niveis escalares, a Geografia Fisica sur

ge como setor no qual se pode e se deve aplicar e usar os conceitos e

os critérios relacionados com a análise de sistemas. Em nivel de abor

dagem mais geral encontramos a teoria dos sistemas, que versa sobre as

propriedades, tipos e comportamentos do sistema, oferecendo contexto me

todológico para considerar a estrutura, comportamento, elementos, esta

do, fronteiras e meio ambiente dos sistemas em geral. Além disso, for

nece as bases para numerosos conceitos, tais como equilíbrio dinâmico,

equifinalidade, homeostase, informação, hierarquias sistêmicas, retroa

limentação, entropia, fechamento e outros. Em nivel mais baixo de abs

tração encontramos a análise de sistemas, que é caracterizada por um

conjunto especifico de propósitos e técnicas analíticas. A análise de

determinado sistema torna-se fundamental e, para isso, pode-se proceder

fazendo com que conjuntos complexos sejam divididos em unidades mais

elementares a fim de investigar a resposta de um sistema a um determi

nado input ou a um determinado conjunto de condições ambientais. Se a

abordagem da teoria dos sistemas se encontra em nível conceituai, gené

rico, a da análise de sistemas é considerada como domínio da praticabi

lidade e da operacionalização.

3. Os geossistemas e seus componentes

As atividades humanas desenvolvem-se na superfície ter

restre, cuja dimensão envolve determinada espessura, representando uma

geosfera entre outras. No contexto da "ciência da paisagem", desenvol

vida entre os pesquisadores soviéticos, Demek (19 78) denominou-a de

esfera da paisagem, Com essa designação, entende-se que o entrosamento

entre os diversos componentes contribui para organizar e estruturar os

panoramas visíveis e perceptíveis do planeta Terra. Recebendo e per

dendo energia e matéria, assim como funcionando como mecanismo trans

formador, a "esfera da paisagem" representa sistema aberto de dimensão

planetária. Todavia, em escalas espaciais diversas, pode-se distinguir

unidades estruturadas e dinamicamente integradas: são os geossistemas.

O geossistema designa um sistema natural homogêneo ligado a um

território. Ele se caracteriza por uma morfologia, isto é, por estruturas espaciais verticais e

horizontais; por um funcionamento que engloba o conjunto das transformações ligadas aos

fluxos de matéria e energia, representando os processos, e por um comportamento específico,

isto é, pelas mudanças de estados que ocorrem no geossistema em determinada seqüência

temporal (Beroutchachvili e Bertrand, 19 78). Desta maneira, o geossistema é unidade

espacial que pode ser delimitada e ana lisada em determinada grandeza. Expressa-se como

organização espacial cuja estrutura reflete os processos atuantes em seu funcionamento e na

sua história.

Em qualquer escala espacial, o geossistema sempre surge como sendo

composto por conjuntos estruturados de componentes, com relações discerni veis entre eles,

mas funcionando como um todo complexo. Assim, podemos discernir os seguintes

componentes básicos:

- A crosta terrestre (litosfera), com as formas de relevo características da

topografia, com a sua dinâmica e processos atuantes;

- A parte inferior da atmosfera, sobre a superfície terrestre, cuja

composição e dinâmica controlam as condições climáticas;

- A hidrosfera, compreendendo as águas continentais

e oceânicas, cuja importância se torna essencial para as atividades

humanas;

- A pedosfera, que forma a delgada película de solos a recobrir a

superfície das terras emersas, constituindo a interface irre guiar entre a atmosfera, biosfera e

litosfera;

- A biosfera, que ocupa as partes dos geossistemas onde as condições são

propícias ã manutenção da vida, com as características formações vegetais e animais;

- A esfera sócio-econômica, que compreende o conjunto

formado pela sociedade e seus produtos.

4. Conotações para a estrutura curricular

Em nossa exposição, tecemos considerações voltadas para a disciplina de

Geografia Física. Isto porque os trabalhos desenvolvidos nos setores mais específicos, sobre

os elementos do quadro natural, alicerçam uma bibliografia que por si só mostra a importância

de sua contribuição para o conhecimento da natureza e da compreensão das rela ções entre a

sociedade e o meio ambiente físico. Não se torna necessário, no momento, explanar

considerações sobre a Geomorfologia, Hidrologia, Climatologia, Biogeografia e Pedologia.

Se os geossistemas representam unidades integradas,

os elementos componentes da natureza também devem ser ana

lisados e compreendidos pelos geógrafos. Em conseqüência, a estrutura

curricular destinada ã formação do especialista em Geografia (tanto no

Bacharelado como na Licenciatura) deve incluir disciplinas relacionadas

- o Estudo dos Geossistemas;

- o Estudo das Formas de Relevo e dos seus Processos;

- o Estudo das Características e das condições climáti-

cas;

- o Estudo das águas continentais e oceânicas;

- o Estudo das Biogeocenoses;

- o Estudo dos Solos.

Para designar essas disciplinas, na formulação do currí

culo, pode-se usar designações tradicionais ou propor nomenclatura de

maior relevância geográfica. É óbvio que, para cada disciplina, em sua

execução nas unidades de ensino universitário, a programação deve-se

desdobrar de modo a abranger um ou mais semestres letivos. Como suges-tão, propomos

a seguinte nomenclatura designativa para as discipli-

- Geografia Física;

- Geomorfologia;

- Climatologia;

- Biogeografia;

- Geografia das Aguas;

- Geografia dos Solos.

Referencias Bibliográficas

BEROUTCHACHVILI, N. e BERTRAND, G. - (19 78) - Le géosystème ou système

territorial naturel. Revue Géog. des Pyrénées et du Sud-Ouest, 49

(2): 167 - 180.

CHRISTOFOLETTI, Antonio - (1981) - Geografia Física. Boletim de Geografia

Teorètica, 11 (23-22) : 5-18.

DEMEK, Jaromir (1978) - The landscape as a geosystem. Geoforum, 9 (1): 29

- 34.

ISACHENKO, A. G. - (19 74) - On the so-called anthropogenic landscapes. Soviet

Geography, 15 (8): 467 - 475.

KOLARS, J. F. e NYSTUEN, J. D. - (19 75) - Physical Geography: environment

and man. MacGraw Hill Book Co., New York.

SOCHAVA, V. B. - (1977) - 0 estudo de geossistemas. Métodos em Questão, nº

16, 52 pp., IGUSP, Sao Paulo.

NATUREZA E SOCIEDADE

Helmut Troppmair

IGCE - UNESP - RIO CLARO

Natureza, do latim natura, significa "aquilo que se fez por si mesmo". Hoje a

palavra natureza também é empregada em sentidos diferentes. Num sentido mais amplo, natureza é tudo

aquilo que existe, seres e coisas; numa perspectiva mais restrita significa: propriedade ou estrutura (a

natureza dos metais), comportamento ou qualidade (de natureza triste), invisível - teológico (a natureza

de Deus), visível (a natureza da paisagem).

Sociedade, do latim societate: que vive em comum. No

sentido mais amplo, sociedade abrange toda a humanidade e num sentido mais restrito refere-se a um

grupo de seres vivos (animais e vegetais) que vivem de acordo com uma lei que lhes ê comum. No nosso

trabalho sociedade deve ser vista como um grupo de pessoas que vivem em conjun to, que têm

interesses comuns e estruturas próprias.

Recuando um pouco no tempo, vemos que Rousseau (1712-1778) e seus adeptos,

preconizando o culto à natureza, influíram para que a palavra tivesse o significado de "processos de

vida, transformação, mo vimento, mesmo dentro do homem, contanto que independente dos homens.

Viver de acordo com a natureza era aceitar a Terra e sua vida orgânica e medir o valor da existência do

homem pela participação que ele tinha nessa vida (Mumford 19 56, 315).

Esta filosofia de vida reflete-se em todo o movimento cultural e cientifico: na

pintura, pela representação de "paisagens", na literatura espelha-se na escola romântica, e na ciência

encontramos os naturalistas realizando suas viagens e descobrimentos.

A vida, assim vinculada à natureza, leva gradativamente ao conceito de

"paisagem" que passa a ser o objeto fundamental da pesquisa geográfica.

Natureza e paisagem chegam a ser consideradas sinônimos ou mesmo se

confundem (Natur + Landschaft = Landschaftsnatur) e são de finidas por Kant, Goethe e Humboldt

como a existência de coisas reais.

Diz Kant (1834) textualmente: "O mundo como objeto

existente, fora da mente humana (do interior do homem - "inneren sinne"),

isto é natureza.

É interessante observar que tendências atuais na Geogra fia têm suas

origens nas idéias do século passado. Mudou a nomenclatura, permaneceram as idéias.

O filósofo Rosenkranz, em 1850, publicou o livro "O Sis

tema da Ciência", que dá destaque à discrepância existente entre a

abordagem analítico-separatista feita pela ciência da época e a reali

dade natural espacial inteqrada. Sao palavras de Rosenkranz: "A rea

lidade da natureza passa a ser vista sem que haja qualquer correlação

de um sistema. Como se existisse uma confusão de existências isola

das. Este caos, porém, ê, em verdade, um sistema harmonioso de fenô

menos integrados e interdependentes, e que devem ser objeto da pesqui

sa geográfica .... A observação e a integração devem ser feitas atra

vês de viagens (trabalho de campo). O que dará o caráter total (inte

grado) da natureza ... pois se fundem todas as potencialidades e pro

dutos da natureza surgindo uma relativa unidade paisagística". (cit.

Schmithuesen 1976, 112,113). Essa unidade dos sistemas configura-se

para Rosenkranz "na coexistência (dos elementos) para o avanço, para o

recuo ou para o "status quo". Hoje falaríamos simplesmente em dinâmi

ca do sistema.

A idéia de sistema dinâmico propagou-se. Peschel (1873) fala da

paisagem dinâmica. Richthofen (188 3), face ã sua formação em ciências naturais, afirma

que o objetivo mais importante da pesquisa geográfica é verificar a existência do todo (des

Ganzen) e suas relações. O espaço terrestre do ponto de vista material ê um aglomerado de

partes dos "seis reinos da natureza".

0 próprio Hettner testemunha: "quando ingressei na Uni_ versidade para

estudar Geografia, esta se apresentou a mim essencialmente como ciência natural, muito mais

do que eu poderia pensar; (cit. Schmithusen, 1976, 117) .

Verificamos pelas idéias de Rosenkranz e geógrafos posteriores que

desde o século passado até aos dias atuais "natureza" é sinônimo de paisagem, e mais

modernamente de "meio ambiente", visto como um sistema dinâmico aberto, É dentro desta

perspectiva que natureza se torna objeto para o ensino e a pesquisa da Geografia.

Creio que o título "Natureza e Sociedade" pode ser interpretado como

"Meio Ambiente, Sociedade e Geografia", sem que haja prejuízo para seu tratamento.

Ao abordarmos o assunto meio ambiente devemos ter em

mente dois aspectos :

1 - Para o planejamento de uma ocupação racional do espaço (que cons-

titui o ambiente das sociedades humanas) deve-se conhecer a estrutura, o dinamismo e

as interdependências dos elementos e fatores naturais e humanos.

2 - Que os maiores problemas que hoje afetam a humanidade são de ordem

sócio-econômica e ecológico-ambientais. E temos motivo para

acreditar que estes problemas tenderão a se agravar num futuro pró ximo.

Os dois itens expostos não serão resolvidos por especulações teóricas ou

ideológicas, mas somente pesquisas sistemáticas e persistentes poderão levar a soluções

concretas.

Hoje todos, crianças e adultos, jornais e televisão,

manifestam-se sobre o meio ambiente, tendo ou não conhecimentos básicos sobre o

funcionamento da natureza.

Por um lado isto é um fato positivo por representar uma conscientização

da sociedade, por outro lado gera confusões e mal en-

tendidos, em detrimento de soluções corretas, com base científica.

Cada pessoa possui uma visão subjetiva, muitas vezes

idealizada, daquilo que seria "o melhor meio-ambiente". As variâncias

ecológicas de percepção não apenas variam de pessoa para pessoa, mas também nas

próprias pessoas, conforme o passar da idade, ampliação de conhecimentos, disposição

física e/ou psicológica.

Estas perspectivas pessoais, porém, nao podem e não devem interferir

num planejamento científico, por isso precisam ser eliminadas. Fatos e dados concretos

devem ser manipulados e analisados para realizar-se projeções concretas, reais e

adequadamente dimensiona das.

Com a evolução da tecnologia o homem passa a viver cada vez mais no

"mundo tecnológico" das metrópoles.

Entretanto, existem parâmetros ecológicos, que a natureza estabelece, e

contra os quais o homem é impotente, apesar de todo o avanço tecnológico.

Pensemos nos desastres ecológicos, nas geadas, inundações, etc., que

o homem não consegue evitar.

Se o homem, até há pouco, considerava-se o "Senhor da natureza",

julgando poder explorá-la e interferir drasticamente no meio

ambiente, sem que tais ações tivessem reflexos para ele, hoje descobre que o ser humano não

passa de urra simples parcela, um simples elemento integrante dos ecossistemas e qualquer

interferência no meio-ambiente altera o curso de sua própria vida.

A sociedade atual, chamada de consumo, com uma perspec

tiva e filosofia egocêntrica que vê apenas o bem estar pessoal e nao o

da sociedade, que explora e desmata sem ver necessidade de repor, que

mata e destrói por simples prazer, conduz rapidamente ã exaustão dos

recursos naturais não renováveis e mesmo renováveis alterando, por

exemplo, a estrutura das matas tropicais heterogêneas, por biocenoses homogêneas.

Ressalto que numa sociedade em que desapareceram os

reais valores morais e éticos, que deveriam ser permanentes, tudo

permitido. Quando a violência contra o ser humano atinge o ponto atual e deixa de

sensibilizar a maioria, como falar simplesmente na preservação de uma árvore, de um

animal, de um rio? 0 problema ecológico in sere-se num contexto mais amplo, são os valores

da sociedade atual que estão em causa. Há que se reformular a filosofia do mundo ocidental.

Dentro desse movimento emergente de defesa dos valores morais e éticos, a corrente que

chamaremos de ecológica, a defesa do meio-ambiente, tem um luqar importante quando

sabemos que está em jogo o futuro da humanidade.

Chegou a hora de a ciência contribuir de forma mais efe tiva para o

conhecimento do funcionamento da natureza. E nisto a Geografia poderá ter papel de

destaque. A avaliação espacial, visando ã organização correta do território, obedecendo aos

parâmetros ecológicos estabelecidos pela natureza, deve ser uma das linhas mestras da pes

quisa e docência da Biogeografia e da Geografia Fisica.

Pode e deve haver o estudo dos diferentes componentes da natureza,

abióticos e bióticos, nas disciplinas de pedologia, clima tologia, geomorfologia, hidrografia e

biogeografia, vistas, porém, como Rosenkranz já salientou, não apenas de forma separatista,

mas de forma integrada em disciplinas como: Geografia Regional, Estudo de Geossis-temas,

Organização do Espaço, Paisagem e Qualidade Ambiental, Geo-ecologia, Estudo de

Liogeocenoses, etc.

Sou de opinião, ainda, que os conhecimentos científicos adquiridos e

acumulados nas Universidades devem extravasar os muros desta Instituição, passando a

contribuir efetivamente na solução dos problemas sócio-econômicos e ambientais que

afligem a sociedade de hoje.

A comunidade deve ser esclarecida de forma correta e

não apenas emocionalmente, para os problemas do Meio Ambiente, sendo

que este trabalho deve ser iniciado na escola do 19 grau.

Pergunto: existe disciplina melhor que Geografia para

formar e treinar na criança observação, reflexão, criatividade,discri-

minação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, de-

cisão e ação, enumerados como objetivos do processo educativo conforme

ressalta a Resolução 08/71 do Conselho Federal de Educação?

Devemos mudar a perspectiva e a filosofia da sociedade,

substituindo a "Sociedade de Ganância e de Degradação" por uma "Socie-

dade Ecológica", termo que não quer significar volta do "estado primi-

tivo", mas sim uma sociedade que respeite os parâmetros e as potencia-

lidades ecológicas que caracterizam cada espaço geográfico, cada geos-

sistema.

Somente se os docentes e pesquisadores do Ensino Supe-

rior tiverem estes objetivos em mente, formaremos pessoas capazes de

anular a 3a. das "Cinqüenta teses da Crise Ambiental" elaborados por

Gerhard Helmut Schwabe (Mann, 1973, 10):

"A luta do homem contra a natureza e contra todo pensa-

mento lògico (vazão) andam de mãos dadas, apesar da quantidade incal-

culável de dados que confirmam os desastres advindos dessa estratégia

de ação; ninguém, porém, se dá ao trabalho de parar e refletir sobre

estes aspectos.

Se a Geografia em todos os graus do Ensino, fundamen-

tal, colegial e superior, desempenhar seu papel "formador" em vez de

apenas "informador", encontraremos o caminho para solucionar os pro-

blemas que afligem a sociedade.

Bibliografia

Kant, Immanuel (18 39)

Schriften zur physischen yeographie. Ed. Schubert, Leipzig.

Mann, Ullrich, (1973)

Erzichung zum Unweltbewusstsein als antropologisch ethische

Aufgabe, Umwelt Saar 19 73. Ed. Rockel, Homburg.

Mumford, Lewis (19 56)

A condição de Homem, Editora Globo, Porto Aleare.

Schmithuesen, Josef (19 76)

Allgemeine Geosynergetik, Ed. de Gruyter, Berlin.

"NATUREZA E SOCIEDADE"

Roberto Messias Franco

Universidade Federal de Minas Gerais

"L'Occident, c'est un accident dans

l'histoire". (R. GARAUDY).

O mundo vive hoje, sem duvida, uma grande crise no rela-

cionamento do homem - e da sociedade - com a natureza, se consi-

déramos como crise "uma manifestação violenta e repentina de

ruptura de equilíbrio"(l), pois rompem-se padrões milenares de

comportamento de uma parte da população mundial, que começa a

ter consciência que o homem não e o conquistador, explorador e

proprietário de um espaço no qual ele evolui, mas também um com

ponente solidário e dependente do imenso ecossistema ("ou ecos-

fera") que não podemos destruir sem sofrer as conseqüências.

Para a sociedade, a natureza fornece condições de sobre-

vivência, é o campo de onde são tirados os alimentos, onde se

trabalha e se produz, onde se habita e se cria. E é também "a

maior biblioteca, onde tudo se inscreve e fora da qual não há

nada que permita às pessoas serem mais sábias":(2) Milisavljenic

chega a definir, inclusive, o conhecimento humano como "um es -

forço mais ou menos coroado de sucesso de penetrar nos segredos

da natureza".

Chegamos então a uma área do conhecimento delicada e com

plexa, que ê o estudo da adaptação e do trabalho e influência

que a sociedade humana exerce e sofre por parte da natureza

que, recentemente, com o desenvolvimento da ciência ecológica,

passa a conceber um novo objetivo integral, "holístico" do co -

nhecimento, do qual fazem parte a comunidade dos seres vivos

(a biocenose) e o espaço sobre o qual esta se assenta (o bio-

topo): esta unidade integral é o ecossistema. Dentro deste to

do, e considerando-se o homem e a sociedade como componentes

deste conjunto, são varias as visões sobre o delicado equilí-

brio entre o homem e a natureza, onde se destacaram histórica

mente: por um lado, o antropologismo que define o homem por

oposição ao animal, a cultura por oposição ã natureza, o reino

humano, considerado como uma síntese de ordem e de liberdade,

se opondo às desordens naturais (definidas por termos como "Lei

da selva", pulsões incontroladas,...)• Por outro lado, o

biologismo não via como sinais de uma profunda sociabilidade no

universo vivo, fazendo uso de organização de informações, so -

ciedades como as das abelhas e das formigas: a natureza mostra

então com pujança que não é amorfa e desordenada.

Mas, o homem é "evidentemente excepcional em relação

aos animais (...) ; construimos cidades, de pedra e de aço, inven-

tamos máquinas, criamos poemas e sinfonias, navegamos no espa-

ço; como não crer que, apesar de saídos da natureza, não seja-

mos extra-naturais ou sobre-naturais?"(3). Enfim, como pôr fim

ã visão de uma natureza não humana e de um homem não natural,

capaz de se sobrepor a quaisquer limites e de ir indefinidamen

te em frente em suas conquistas? Este parece-me ser um ponto

central para que se possa chegar a conclusões sobre uma nova

proposta de relação homem-natureza.

Quando, há 100 mil anos, aparecia na Terra o "Homo

sapiens", teve início um longo processo de modificação do meio

em que ele vivia: no princípio, usava o fogo para cozinhar e

se aquecer, gastando 8.000 cal/dia per capita, que é aproxima-

damente o equivalente a 1 kg de carvão. Este homem tornou-se

agricultor e, no início da era cristã, já gastava 12.000 cal/ dia

per capita: vale a pena salientar que já havia então as cidades

("cives"): Jericó tem 9.000 anos, Atenas tinha 200 mil habitantes

em seu apogeu, e chega-se a afirmar que Roma che -gou a ter, no

auge de sua potência imperial, um milhão de habitantes. No século

XIX, com o advento da máquina a vapor, o gasto energético médio

chegou a 75000 cal/dia per capita nos países europeus onde chegou

a revolução industrial. E hoje, nos Estados Unidos, consome-se

mais ou menos 250.000 cal/dia por habitante (4): é o máximo que

se conhece de desperdício energé tico, com 6% da população mundial

consumindo 30% dos recursos mobilizados; mas é também o modelo

mais imitado de evolução his_ tórica. Enquanto isto, nos países

pobres do chamado Terceiro Mundo o consumo energético médio é de

um décimo do padrão ameri-cano, e lá estão 68% da população

mundial, que serão aproximada mente 901 no ano 2000 se se

confirmarem as tendências atuais; o planeta estará então com cerca

de seis bilhões de habitantes.

Se a produção dos homens, em todos os estágios de seu de

senvolvimento, cria um conflito com a natureza, o esbanjamento

inconsiderado dos recursos naturais (em especial os não renová-

veis) gera uma devastação da natureza e a ruptura de seus ci -

clos, produzindo o que se poderia chamar de um imenso passivo , ou

seja, o conjunto de "contas patrimoniais da natureza": há uma

diminuição quantitativa do patrimônio, testemunhada por exemplo

pelo arrastre de solos férteis calculado em 500 milhões de

toneladas anuais; uma menor diversidade de seres vivos, ilus_

trada com o dado de que 20% das formas de vida da terra estarão

extintas no ano 2000; e o crescimento da poluição que chega a

níveis antes inimagináveis: 3 milhões de toneladas de petróleo

são jogadas no mar anualmente, e 90 milhões de toneladas de hi-

drocarbonetos de origem petrolífera vão poluir a atmosfera. A

"sociedade da tecnosfera" chegou, na segunda metade deste sécu-

lo, a determinar o novo curso da evolução da biosfera.

Tudo isto para se chegar ã absurda situação de termos um

mundo com 400 milhões de carentes alimentares, enquanto o esto-

que de bombas no arsenal de USA e URSS, que consome 400 bilhões

de dólares por ano, reserva a cada habitante do planeta uma cota

equivalente a 3 toneladas de TNT.

Mesmo a ciência não dispondo de métodos precisos para me-

dir o nível tolerável de poluição e o ponto até o qual a nature

za poderá preservar-se de um colapso total por seus próprios

meios, parece aberrante o comportamento humano de nao perceber

coisas tão evidentes, quando está em jogo o próprio instinto da

auto-preservação, cuja extinção a ciência ainda não evidenciou.

Porque o homem, depois de ter sido oprimido pela natureza, con-

seguiu por vezes equilibrar-se com os ecossistemas e com fre-

qüência dominá-los, arrisca agora a transformar este domínio em

destruição (e auto-destruição), parece ser uma questão da maior

relevância.

Se nao existe uma solução integral para tal indagação ,

poderíamos ousar aventar alguns elementos de resposta: não se-

ria a existência de um projeto de mundo no qual so se pediu a

população a força fisica, e não a criatividade e a participação, o

responsável pelo mundo que se vê hoje, onde a alienação das

populações as leva à não participação na elaboração do mundo de

amanhã?

B.Commoner (5) envereda por outro caminho na busca de

uma explicação, constatando que a lógica do capitalismo buscan-

do constantemente o lucro através da mais valia exige um cresci_

mento econômico constante. Assim sendo, o sistema é obrigado a

se desenvolver sem limite, enquanto a base ecológica não pode -

ria suportar uma exploração ilimitada, o que gera uma grave con_

tradição. E interessante notar, entretanto, que a situação não

é significativamente diferente na URSS.

Outros elementos de explicação, suplementares a estes, são

os de CAMPANELLA, em "As causas da crise ambiental" (6), quando

constata que "a produção é dirigida por alguns que têm o interesse

de produzir nao só o necessário para dar aos homens produtivos

condições de continuarem produzindo, mas também um excedente,

então o conflito com a natureza vai ser muito maior". Esta sobra de

produtos, acumulados e vendidos, tem seu planejamento por unidade

produtiva, levando portanto a uma exterioriza-ção dos custos e a

uma interiorização dos benefícios.

A civilização tecnológica e industrial vê-se assim diante

de desafios, quer no nível das grandes políticas e estratégias,

quer no nível das atitudes e valores individuais. É preciso

capacitar-se a fim de planejar e rumar para cenários

alternativos de desenvolvimento, que sejam energeticamente mais racionais e

economicamente viáveis para a humanidade, que deve compreender que o

sucesso tecnológico não pode ser sua única preocupação.

Passa-se assim de noções de desenvolvimento que levam em conta

apenas o crescimento econômico a noções mais abrangentes onde são

incorporados fatores como a manutenção e a u t i liz a ção racional dos

recursos que a natureza proporciona, a melho -ria da qualidade e do quadro

de vida e a equidade social na distribuição dos bens produzidos.

Convém aqui lembrar que, na realidade, embora sejam gene_

ralizados os efeitos danosos da poluição e da degradação em a-reas

industrializadas, eles aparecem sobretudo nas regiões pobres abusivamente

exploradas como simples fornecedoras de matérias-primas e de mão-de-obra

barata, onde não há a preocupação com a defesa dos equilibrios naturais pré-

existentes ou com a recomposição da paisagem devastada. Percebe-se também

neste caso "o desenvolvimento dos ricos criando o subdesenvolvimento dos

pobres" (7).

A introdução de parâmetros ecológicos nas preocupações com o

desenvolvimento gerou o conceito de ECODESENVOLVIMENTO, lançado por

Maurice STRONG, diretor do Programa das Nações Uni_ das para o Meio

Ambiente durante a Conferência de Estocolmo de 1972. Segundo SACHS(8),

"partindo de uma interpretação que pre tendia ser apenas uma estratégia de

desenvolvimento fundada na utilização judiciosa dos recursos locais e do saber

camponês aplicável em zonas rurais do Terceiro Mundo, o ecodesenvolvimen

to passou a ter hoje uma significação mais geral: é a busca de

formas ao mesmo tempo socialmente úteis e ecologicamente pru-

dentes de utilizar os recursos encontrados em cada lugar". não ê

portanto um conceito que recuse sistematicamente o avan ço

tecnológico, mas que propõe a escolha de tecnologias apro -

priadas que podem serpentear entre os processos mais sofistica

dos e os mais rústicos, dentro de uma política de utilização dos

recursos naturais que beneficie os recursos renováveis e o uso

complementar, sempre que possível, dos residuos das atividades

produtivas. Isto implica em que se evite a homogeneidade de

soluções e a adoção de tecnologias importadas que normalmen te

não são as mais adaptadas às potencialidades e necessida -des

locais, são causadoras de empobrecimento e endividamento

nacionais, além de provocar o fechamento de perspectivas para a

ciência e a pesquisa - onde inovação e engenho abrem as portas

para a procura da independência.

A esperança de que natureza e sociedade "se reconciliem", a

partir de uma consciência do papel do homem no mundo, anima-nos a

aspirarmos ser os co-participantes de um mundo futuro. com

felicidade e bem estar abundantes e bem distribuídos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. FERREIRA, Aurelio B.de H. - Novo Dicionário da língua Portu-

guesa. Nova Fronteira, Rio, s.d

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5. COMMONER,B. - The closing circle. Knopf ed. , New York.

1971.

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7. CASTRO, J.de . - Subdesenvolvimento: causa primeira da polui

ção, in "A luta contra a Poluição. Editora da FGV, Rio,

1977.

8. SACHS,I. - Environnement et styles de développement, in

"Annales", Armand Colin, Paris, 1974.

2. O PERÌODO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

. Milton Santos (Coordenador)

. Armando Corrêa da Silva (USP)

. Armen Mamigonian (UFSC)

. Ignez Costa Barbosa Ferreira (UnB)

. João Francisco de Abreu (UCMG/UFMG)

. Manoel Seabra (USP)

. Roberto Lobato Corrêa (FIBGE)

A GEOGRAFIA E A TOTALIDADE ESTRUTURAL EM CRISE DE FUNDAMENTOS

Armando Corrêa da Silva*

Universidade de Sao Paulo

O Simpósio Teoria & Ensino da Geografia propõe o tema 0 PERIODO

TÉCNICO-CIENTÍFICO E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO.

Efetivamente o mundo mudou desde o após-guerra, sugerin do, neste inicio de

década de 80, alguma reflexão.

Tomo o tema no sentido indicado pelo titulo acima, porque a nova divisão

internacional do trabalho impõe novas questões. Em 19 78 a tomada de consciência disso aparecia a este

autor do seguinte modo: "Será preciso lembrar que o núcleo da discussão anterior foi a noção de

processo? como se fazia essa discussão? Através das disparidades regionais, a expressão geográfica da

contradição. Mas havia uma preocupação com a formação do espaço, cujos aspectos históricos sempre

estavam presentes. A preocupação ainda existe - em alguns, acen tuada - mas, permeada, em diferentes

graus, pela discussão, não mais da formação de uma estrutura, mas pelo debate a respeito do movimento

dessa estrutura..." (Silva, 1978: 2 ) .

Em seguida, fazia-se alguma referência aos métodos e às téc nicas. Dizia-se:

"Mas, não é através da busca dos métodos e das técnicas, mes mo que sofisticados e apoiados no

extraordinário arsenal do fazer prático de hoje, que a questão pode resolver-se. Esse caminho

acentuará cada vez mais a fragmentação do conhecimento, no caminho do modo operacional de

produzir.

"não opor-se ã divisão intelectual do trabalho e, ape

sar disso, reencontrar a identidade do saber na multiplicidade das

idéias exige mais do que apenas o fazer prático, do passado, ou o fa

zer técnico do presente". (Silva, 1978: 3 ) .

Refletindo sobre o assunto, em outra ocasião, argumenta va o seguinte: "Em

primeiro lugar, o espaço da geografia é o próprio

* Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.

espaço de sua subtotalidade. Por isso, é um espaço de ciência e ideo-

logia, que se relaciona com outros espaços na interdisciplinaridade das

múltiplas subtotalidades.

"Em segundo lugar, o espaço da geografia é o seu pró-

prio espaço interno, como espaço da natureza e espaço da sociedade. Es_

paço ontologicamente diferenciado, mas relacionado geneticamente, e

que apresenta mediações.

"Em terceiro lugar, o espaço da geografia é o espaço re

ferido ao segmento do real, cuja escolha depende do que se deseja e do

conhecimento do real em seu movimento na particularidade.

"Em cuarto lugar, o espaço da geografia é o subespaço

do real que remete à subtotalidade em seu conjunto, no retorno que dá

sentido ã aproximação em relação ao objeto.

"Em quinto lugar, o espaço da geografia é o discurso

que extrapola a subtotalidade, na consciência realizada como compreen

são do real no todo e na parte". (Silva, 1982: 23/4).

Penso que agora um novo esforço teórico deve desenvol-

ver-se na direção da solução de um problema de teoria do conhecimento

que pode explicitar-se como segue: a relação homem-natureza em geogra-

fia é a relação população-espaço.

As questões que vêm a seguir referem-se a essa relação.

A AUSÊNCIA DO SER SOCIAL

uma antiga discussão, sempre retomada, é a do método da

economia política. (Marx, 1946: 219). Diz Marx: "Quando estudamos um

pais determinado do ponto de vista da economia política, começamos por

sua população, a divisão desta em classes, seu estabelecimento nas ci-

dades, nos campos, na orla marítima; os diferentes ramos da produção,

a exportação e a importação, a produção e o consumo anuais, os preços

das mercadorias, etc. Parece mais correto começar pelo que há de con-

creto e real nos dados; assim, pois, na economia, pela população, que

é a base e sujeito de todo o ato social da produção. Todavia, bem

analisado, este método seria falso".

O autor não diz, no entanto, se é incorreto tratar da

população em relação ao espaço, porque esta discussão não se propunha

então. A Geografia era uma ciência alheia às questões sociais, como o

é ainda hoje, com poucas exceções.

Ê possivel considerar a população como ser social?

Nao obstante a população apresentar-se dividida em clas

ses, ela é, nos países de economia capitalista e dependentes desta, o

modo como se apresenta o social. E o seu modo politico é a democracia.

Ora, um dos resultados do periodo técnico-científico no Ocidente, foi

o aparecimento de uma extensa classe média que está de muitos modos

ligada ã produção material da existência, principalmente na esfera da

circulação. 0 modo de produção capitalista vem tornando cada vez mais

homogêneas a produção e o consumo. Isto, não obstante, parece

contraditório quando se considera o caso dos geógrafos, É que estes

lidam com a educação e o ensino, que são superestruturas relacionadas

ao Estado. Portanto, ideologias.

A população, como ser social, é, então, o mesmo que o

povo, a sociedade civil.

A sociedade que se deseja construir é, assim, algo in-

dissociado das classes trabalhadoras, que representam, nas esferas da

produção e da circulação, a maioria social.

0 ESPAÇO SOCIAL EXCLUÍDO

não obstante ser a maioria da população e sua expressão

social, o conjunto dos trabalhadores manuais e intelectuais encontra-

se espacialmente excluído.

0 espaço social é, então, um espaço socialmente produ-

zido mas não pertence aos que o produzem.

Mas, em uma democracia o acesso, pelo menos, ã moradia,

é condição indispensável ã sua efetivação. Mesmo tendo um custo social

a moradia é um valor de uso antes de ser um valor de troca, embora ela

seja em grande parte construida como um valor de troca para uso

(Harvey, 1980) .

A Geografia tem estado alheia ao espaço social como al-

go que se defina a partir do direito social. Por isso, igualmente, tem

ignorado o aspecto político desta questão.

Numa sociedade democraticamente igualitária, em que o

direito formal não tenha lugar, o espaço social é igual ao espaço polí-

tico, porque tem ambos como fundamento a apropriação igual ao nível da

produção.

GEOGRAFIA FÍSICA E SER SOCIAL

O ser social em Geografia Fisica mostra-se através das políticas em relação ao

meio ambiente. O físico é, assim, importante para a população.

não obstante os estudos monográficos a propósito de aspectos físicos do meio

ambiente - e eles são necessários - a população encontra-se desigualmente distribuida em relação ao

subsolo, ao relevo, ao solo, ã vegetação e ao clima, sem falar da fauna.

Mesmo quando se trata do clima e meio ambiente revela-se desigual ã população

(Cruz, 1974).

Quando se trata do físico enquanto recursos naturais e patrimônio da população

pode-se falar em uma questão ambiental (Monteiro, 1981) .

A relação população-espaço adquire um significado específico em Geografia

Física. A destruição ou depredação do ambiente na turai, assim como os seus usos, ou abusos, atinge a

relação homem-natu reza como população que se vê privada de elementos essenciais ã vida, em relação

a um espaço físico que se vê destituído de seu valor.

O físico é o modo natural de por-se o ambiente em que vive o homem. Ele

depende do mesmo enquanto população que vive a superfície da Terra como sua morada, antes que

sua moradia (Hartshorne, 1978).

GEOGRAFIA HUMANA E SER SOCIAL

A questão ambiental e a questão social são inseparáveis.

Essa indissolubilidade aparece quando o geográfico é a expressão da relação

população-espaço. não obstante, essa relação não se explicita facilmente.

Ela é relação população-espaço natural e população-espa

ço social. Dai a possibilidade de uma Geografia Humana diferente de

uma Geografia Física. Trata-se de um recorte ontològico ou de duas

epistemologías diversas? (Lukács, 1979.

Se há uma continuidade entre o natural e o social como realizar o recorte? A

natureza deve aparecer como recursos e como meio de vida; a sociedade aparece como o sujeito de que a

população é aquela "base e sujeito de todo o ato social da produção".

Ha, aqui, uma questão complexa: a população só pode ser

sujeito se a sociedade, dividida em classes, também o é. Ou seja, a

população é condição necessária do "ato social da produção", que é um

atributo da sociedade.

há, então, também, uma diversidade de epistemologías,

desde que efetivado o recorte corretamente.

A Geografia Humana põe-se, assim, como a relação popula

ção-espaço que tenta desvendar seu ser social próprio.

Produção do espaço, espaço a produzir, espaço em produ-

ção e espaço produzido são, pois, aspectos do mesmo fenômeno relacio-

nai. Em qualquer caso o espaço, neste caso, ê social.

O espaço social também revela-se desigual à população.

A DESIGUALDADE NA TOTALIDADE

A critica à ideologia, enquanto instrumento de reposi-

ção do ser natural e social em seus parâmetros geográficos, desvendan-

do com isso os interesses de classes, ocorre como trabalho necessário

ã busca da totalidade.

À classe dominante, nos países de economia capitalista

ou dependentes desta, interessa a separação entre Geografia Fisica e

Geografia Humana, principalmente se estas são reduzidas a técnicas me-

ramente operacionais. Por isso, parecem ocorrer duas epistemologías

irrecon-ciliãveis. não obstante, os objetos sao diversos. Porque essa

desigualdade na totalidade? Nos últimos 30 anos o desenvolvimento

tecnológico foi grande, repondo a questão de se é a cultura que

determina a técnica ou o contrário? {Trotsky, 1981).

Nesse periodo a técnica empurrou a ciência e a cultura

para limites antes desconhecidos. Agora, com a crise mundial, a ciên-

cia e a cultura começam a retomar sua determinação sobre a técnica.

O espaço natural e o espaço social tornaram-se mais de-

siguais em sua diversidade revelando uma modalidade de desenvolvimento

predatória. É preciso, então, realizar a critica desse avanço. como

conseguir reunir os fragmentos do conhecimento em uma totalidade coe-

rente?

PRÉ-REQUISITOS AOS FUNDAMENTOS

não se trata de fazer a critica da geografia tradicio

nal. Isso já foi feito. (Santos, 1980; Moraes,1981). Assim como ã

resposta neo-positivista.

Trata-se de esboçar os pressupostos da unidade do conhe cimento, para além da

corporação cientifica.

A Universidade tornou-se um repositório acadêmico de

questões incompatíveis com o status oficial, mas desenvolvendo a sua função amortecedora do

conhecimento novo.

A quem interessa o conhecimento novo?

No pais em desenvolvimento, mas vivendo a crise mundial,

o conhecimento novo desdobra-se em duas direções: uma, mais ágil, é o

desdobramento do conhecimento técnico-científico recente, pragmático,

mas destituído de teleologia; esta vincula-se aos esforços não ligados

ao Estado Maior ou aos professores (Lacoste, 1978) e é menos ágil,

porque marginalizada.

Trata-se, então, de ultrapassar os compromissos teóricos e empíricos do saber que

se põe no modo complementar de desenvol-vimento (Silva, 1978), assim como na "via colonial"

(Chasin, 1978).

Qual o significado da nova divisão internacional do tra balho?

Da antiga divisão econômica e geográfica, passa-se a

uma divisão técnica-científica em que a competição se faz pela necessi-dade imediata do mercado,

ligada à qualidade do produto, mesmo que para tornar-se logo obsoleto. É preciso fazer circular a

"mais-valia", mesmo que para concentrá-la aqui e ali.

ORGANIZAR 0 ESPAÇO PARA QUEM?

0 espaço novo organiza-se na fábrica, no momento em que a produção é

contestada por quem produz mas deve, simultaneamente, pagar por sua organização, alheia aos

principais interessados.

O espaço organizado torna-se uma prisão na segregação dos despossuídos.

Ê preciso, então, "abrir espaço". Na linguagem dos jor nalistas o futuro se põe na

praxis cotidiana.

A população do espaço excluído das fábricas encontra-se com a população do

espaço limitado das várias espécies de intelectuais.

E o futuro o que é? Tem que ser uma relação população-

espaço sem exclusões ou limitações.

Na perspectiva democrática nao abstrata trata-se do di-

reito concreto de organizar o espaço para si, independente dos impedi-

mentos coercitivos do poder.

A descentralização torna-se então uma arma de duplo al

cance: ela interessa ao poder, ela interessa aos ausentes do poder. A

unidade passa, pois, pelo difícil exercicio de uma dialética que nasce

dos oprimidos mas é logo comprometida pelo poder.

A RECUPERAÇÃO DO PASSADO HISTÓRICO

Quem viu o futuro antes? Quem lutou por uma organização

democrática do espaço? Quem é, então, população, como "base e sujeito

de todo ato social"?

A população conhece o seu espaço, embora dele excluída

e a ele delimitado. Por isso interessa a ela a preservação daquilo que

ainda é teleologia do futuro. Porque o espaço é ele mesmo componente

de sua efetivação: a população o sabe. Ele guarda a história do

presente, mesmo quando assaltado pela produção do valor para outros.

O novo contém, então, o passado. Aquilo que, antes,

marcou o desenho do espaço. 0 desenho do espaço é a memória espacial

da população. Ela o sabe.

O que mudou?

Apenas o resultado do periodo técnico-científico?

Ou, ainda, apenas a permanência renovada das "rugosida-

des"?

Ã população, como ser social, interessa o passado, o

presente e o futuro. A população não é apenas o presente, mesmo porque

o desenvolvimento não é uniforme.

0 PRESENTE INCOMPLETO

No pais em desenvolvimento, o passado e o futuro estão

contidos no presente. não é possivel mais recuar, embora o passado se

ja o tempo da memória mais sedimentada.

No entanto, o futuro não é o que se deseja socialmente.

Ele apenas traz em si o desenho do "vir-a-ser", mas com contornos im

precisos.

O presente torna-se, então, a possibilidade. E, a possibilidade é o fazer

incompleto. O que ainda não é efetividade.

A relação população-espaço é, assim, uma colagem de futuro e passado no fazer-

se agora. A teleologia é substituída pela ação não pensada, pelo preencher os espaços vazios, no

movimento das estrutura sem fundamentos.

não há, então, apenas o historiador do presente (George, 1966), mas há, também,

o historiador do futuro: o planejador.

O FUTURO NO PAPEL

A ideologia torna-se componente do plano.

0 que vai ser é o projeto. não o projeto do existencia lismo, mas o projeto

técnico-científico, do pragmatismo contemporâneo.

A população está contida no projeto mesmo que não participe de sua elaboração.

A possibilidade democrática da participação abre uma perspectiva de decisão por representação que

pode apenas tornar-se mais um elemento do jogo do poder.

Trata-se de torná-la efetiva.

Mas, o projeto já nasce com compromissos porque não é possivel descartar

simplesmente o passado.

A população vislumbra a possibilidade de participação como o modo democrático

de incluir-se no plano.

Qual espaço é possivel organizar?

O ESPAÇO como SUPERESTRUTURA

No momento em que a população é chamada a participar da organização do

espaço este se torna componente da superestrutura da so ciedade, como espaço futuro no projeto.

O espaço na consciência interage com o espaço como base, suporte, apoio

(Claval, 1973).

uma dialética espacial?

0 espaço técnico-científico passa a conformar o espaço suporte.

Pode tornar-se um novo espaço de dominação.

E é de fato um espaço, pelo menos, de mediação ao poder.

Podem os excluidos ter acesso a ele?

A população, assim, diversifica-se em várias populações, em vários espaços.

FUNDAMENTOS DE uma PERSPECTIVA

A Geografia, na perspectiva de uma população que é "base e sujeito de todo o ato

social", e que se defronta com um espaço di-vidido (Santos, 1979), encontra-se no dilema de ultrapassar

suas atuais limitações.

Para isso, deve expor seus fundamentos.

A população é sujeito e objeto do fazer-se Geografia. O espaço é infra-estrutura e

superestrutura do fazer-se Geografia.

A população ê sujeito quando é sinônimo de sociedade, ou quando se considera

dividida em classes. A população é objeto quan do sobre ela recai a ação da sociedade.

0 espaço é infra-estrutura quando é suporte, apoio base; o espaço i superestrutura

quando é sujeito do plano.

A relação é, então, complexa.

como o período técnico-científico se relaciona com a or ganização do espaço?

TOTALIDADE OU SUBTOTALIDADE?

uma grande parte da sociedade encontra-se alheia ao pe riodo técnico-científico

embora dele seja obrigado a participar. Assim, o espaço organizado para ela ê um espaço provisório.

Outra parte da sociedade é responsável pelo periodo téc nico-científico e pela

organização do espaço.

A totalidade é, então, uma subtotalidade, porque depende de uma totalidade

maior, embora numericamente inferior.

A desigualdade é, pois, a expressão direta da crise de fundamentos da estrutura.

Compor a unidade com os fragmentos é impossível, porque a relação população-

espaço tornou-se um conjunto de relações popula-ção-espaço.

A Geografia ganha sua unidade às custas de suas rupturas internas.

NA ANTE-SALA DA CRISE

A possibilidade de compor um quadro do periodo técnico-

científico e sua relação com a organização do espaço pode dar-se por

dois caminhos: o do levantamento dos dados empíricos correspondentes a

esse periodo, ou o do caminho da reflexão critica que se encontra no

limiar da consciência possivel.

0 simples levantamento dos dados nada acrescenta ao que

se sabe e serve apenas para mascarar a consciência da crise.

A verdadeira razão da crise está no fato de que a Geo-

grafia está carente de fundamentos capazes de dar conta de sua teleo-

logia.

Nesse caso, a realidade impõe-se na descoberta da pers-

pectiva. A população descobre no dia-a-dia o caminho do futuro.

Porque a população sabe o espaço que deseja para si,

numa perspectiva democrática.

A Geografia pode contribuir para isso.

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O Periodo Técnico-Científico e a Organização do Espaço

Ignez C. Barbosa *

Universidade de Brasília

Dentro de uma perspectiva histórica, a sociedade de

nossos dias apresenta um caráter de originalidade, que reside

no emprego da tecnologia de forma intensiva, com a finalidade

de dominação da natureza pelo homem, visando ã melhoria crescen

te das condições de vida sobre a face da terra. Esse desenvolva

mento tecnológico assume características peculiares de entrela-

çamento com a ciência e com a industrialização, podendo ser con

siderado, não simplesmente, como uma diferença qualitativa e

quantitativa na evolução da tecnologia . Ciência e tecnolo -gia

se retroalimentam dentro do grande fenômeno da industrialização,

que marca a fase atual do desenvolvimento da sociedade.

Observa-se, então, o aprimoramento da capacidade intelectual e

material do homem como jamais ocorreu na história da humanida -

O desenvolvimento técnico-científico permite ao ho-

mem interferir na realidade, dominar a natureza, alterar os pró

prios processos biológicos, criar as condições que lhe convém,

na superfície terrestre. "0 homem não se encontra mais diante

de uma realidade que se faz a si mesma e com a qual pode, no má

ximo, conformar-se: está diante de uma realidade inacabada que

é chamado a transformar (...) 0 future emerge sob uma nova luz;

* Professor Assistente da Universidade de Brasília.

não é mais um domínio sobre o qual não podemos interferir, (...)

onde só podemos esperar a repetição dos fenômenos cuja regula-

ridade já foi constatada no passado, ou acontecimentos incon

troláveis: ele se tona, ao contrário, o campo mesmo no qual a

ação é chamada a inscrever-se (...)

(03)

. O desenvolvimento tec

nológico nos permite mudar o presente e a ciência dá-nos a pos

sibilidade de antecipação em relação ao futuro, através da pre

visão. A realidade passa a ser cada vez mais uma obra humana ,

racional, mas para realizá-la o homem necessita, cada vez mais,

de fazer apelo ã ciência e ã tecnologia.

Ao se pretender fornecer elementos para uma reflexão so

bre a importância deste momento na organização do espaço duas

questões podem ser colocadas: 1ºqual a importância desse perlo do

técnico-científico nas relações sociais e,portanto, na pró pria

estruturação da sociedade? 2º qual a implicação que essa

estrutura da sociedade traz ã organização espacial?

A guisa de resposta à primeira questão tomamos as consi

deraçoes de Jean Ladrière e Herbert Marcuse. Para Ladrière o de

senvolvimento tecnológico, no momento atual, tem um caráter de

auto-regulação e auto-finalização, devido ao grau elevado de in

terdependência e integração entre seus diferentes componentes , o

que reforça o próprio desenvolvimento tecnológico. 0 efeito re

troativo permite-lhe evoluir por seus próprios recursos, definin

do suas possibilidades e finalidades, garantindo-lhe uma relativa

autonomia. Cada vez mais as possibilidades internas do setor vão de

finir os objetivos da tecnologia, que se tornam independentes

de motivações outras, provenientes de outros setores da cultu-

ra e não estão submetidos pura e simplesmente ao sistema de

necessidades primárias da sociedade . Trata-se então de

uma considerável autonomia da tecnologia em relação aos ou-

tros setores da atividade social. 0 desenvolvimento tecnológi-

co-clentífico, que tem suas bases no desenvolvimento económico-

industrial, tendo se desenvolvido para atender às necessida-

des econômicas, por via da industrialização, realimentando o

próprio modelo de desenvolvimento industrial, já extrapola o

âmbito econômico, penetrando nos aspectos culturais da socieda

de. Dentro do processo econômico, a tecnologia se antecipa às

próprias necessidades da sociedade, criando, até mesmo, neces-

sidades novas, a partir de uma tecnologia que surge, explici-

tando e concretizando necessidades latentes ,

A vida moderna é marcada pela modificação nos equi-

pamentos materiais em que ela se apóia: na rede de transpor-

tes e de comunicações (que aproximam lugares e encurtam dis-

tâncias} ; transformações nas estruturas institucionais (que se

centralizam e ampliam suas dimensões); transformações nas for-

mas de trabalho (cada vez mais condicionadas por uma competên-

cia tecnológica); transformações nas formas de lazer, de habi-

tação, de alimentação , etc. . 0 desenvolvimento tecnológico

atual já apresenta uma evolução em relação à primeira fase: a

primeira geração de máquinas tinha como base a energia e a a-

tual tem como base a informação. "0 universo dos instrumentos

torna-se um universo animado, capaz de funcionar por si mesmo,

reforçando incessantemente a interdependência de seus elemen-

tos (...1 esses instrumentos aumentam consideravelmente o poder

de ação do homem, quantitativa e qualitativamente. Se, em princi

pio, obedecem ã sua vontade e não fazem senão realizar os seus

planos, também se impõem a ele como um modo de realidade que de-

fine cada vez mais a vida cotidiana"

Para Marcuse, o desenvolvimento a que atinge a so-

ciedade de nossos dias, graças ã tecnologia e à ciência, signifi

ca também a dominação, infinitamente maior do que nunca, da socie

dade sobre o indivíduo . Essa dominação se exerce pela uniformiza

ção da produção e do consumo, através da manipulação das necessi

dades individuais em nome dos interesses gerais. 0 aparelho pro-

dutivo se impõe aos indivíduos, mobilizando a sociedade em bloca

Na sociedade industrial avançada o aparelho tecnoló

gico funciona como um sistema que determina "a priori" o que

produzir, o que consumir, as atividades, as aspirações, as neces_

sidades dos indivíduos e os meios de manter o sistema e de ga-

rantir sua expansão e estender o seu poder. O progresso técnico

cria novas e mais agradáveis formas de conforto, de eficiência

e de racionalidade, que garantem a coesão social

(09).

A vida da sociedade se organiza segundo uma esco-

lha, que depende do jogo dos interesses dominantes, que antecipa

as formas específicas de transformar e utilizar o homem e a natu-

reza. t um projeto de realização que tende a determinar o desen

volvimento da sociedade em seu conjunto . Os produtos dou-

trinam e condicionam (...) E quando esses produtos vantajosos

tornam-se acessíveis a um grande número de indivíduos, nas clas-

ses sociais mais numerosas, os valores-de publicidade criam uma

maneira de viver. É uma maneira de viver melhor que a anterior e,

como tal, ela se defende de toda mudança qualitativa (...) A ra-

cionalidade do sistema e sua extensão quantitativa dão então, uma

definição nova às idéias, às aspirações e aos objetivos . E

essa forma de viver se reforça pelas comunicações de massa, pela

produção de massa e ao mesmo tempo realimenta essas formas de

produção massificada.

Pelo exposto pode-se concluir que não se trata so-

mente de povoar o ambiente com máquinas, mas que o processo téc-

nico-científico tem um repercussão bem maior sobre a sociedade,

incidindo sobre os hábitos, os valores, as aspirações, as atitu

des, as reações intelectuais e emocionais, sobre a ética e a mo-

ral. Pode-se mesmo considerar que tenha um poder desestruturador

e reestruturador da sociedade. A estrutura social passa a ser

atingida pelos mesmos princípios de racionalidade e eficiência

que norteiam o progresso técnico.

Partindo-se da premissa básica de que a organização

espacial expressa as articulações dos processos sociais, o desan

volvimento técnico-científico teria, indubitavelmente importan -

cia marcante na organização do espaço. Evidências empíricas per-

mitem comprovar a influência da tecnologia no espaço, como: o

reaproveitamento de áreas esgotadas, a ocupação de regiões antes

consideradas inaproveitáveis, implantações humanas e deslocamen-

tos tecnicamente mais fáceis e menos onerosos e a própria expan-

são da ocupação humana na superfície terrestre. não se trata, no

entanto, de uma influência mecânica entre desenvolvimento tecno-

lógico e condições espaciais e nem de um determinismo tecnológi-

co. Trata-se, isto sim, do desencadeamento de um processo deses-

truturador e restruturador do espaço. 0 espaço passa a ser mode-

lado segundo os mesmos critérios de eficiência e racionalidade

que comandara o processo técnico-científico. É um novo conteúdo

social que vai se viabilizar e se concretizar numa nova estrutu-

ra espacial. O avanço técnico redefine as relações sociedade/es-

paço, criam-se novas formas espaciais e as anteriores se ajustam

às novas determinações.

"O progresso técnico desempenha evidentemente um

papel essencial na transformação das formas urbanas, influencian

do um novo tipo de atividade de produção e de consumo e possibi-

litando, através dos transportes é das formas de comunicação em

geral, a superação das distancias geográficas"

(12)

A localização das atividades humanas se desprende

das condicionantes naturais para se ligar a um meio social e tec

nológico. Por outro lado, os próprios recursos técnicos permitem

criar esse meio tecnológico era qualquer lugar. Essa tendência po

deria levar à extrema dispersão das atividades humanas no espaço,

mas não é o que se verifica. Ao contrário, acentua-se a concen -

tração espacial, que realimenta o próprio desenvolvimento tecno-

lógico e só é possível com as condições que ele permite criar.

As grandes concentrações urbano-industriais e as áreas metropoli-

tanas são um exemplo disso. não obstante a concentração, a dis-

persão e a homogeneização do espaço se verificam, pela expan-

são do próprio modelo tecnológico. Essa homogeneidade em termos

¿le atividades produtivas, de formas de produção e de consumo, de

emprego de tecnologia,não exclui as heterogeneidades e contrastes

e até mesmo os acentua.

O modelo de desenvolvimento tecnológico não se res

tringe às regiões mais adiantadas, epicentro do processo de de-

senvolvimento industrial, mas também as regiões menos desenvol-

vidas se inserem no mesmo processo. uma porção do espaço ao ser

atingida por esse processo sofre alterações quantitativas e qua-

litativas, modificando-se as condições ambientais e as relações

humanas, por via das inovações tecnológicas, que constituem o

que se costuma chamar de modernização. A penetração dessas inova

ções tem um efeito desetruturador sobre a organização anterior e

reestruturador de uma nova organização. Essas mudanças têm impac

tos diferentes sobre as estruturas afetadas,

A submissão ao modelo técnico-científico e indus-

trial não se limita aos meios urbanos e industriais, mas se faz

sentir também nos meios rurais e na atividade agricola, mesmo

nas regiões periféricas, A atividade agricola passa a se subme -

ter aos desígnios da tecnologia, via indústria, para fazer face

às exigências de eficiência que os novos padrões de demanda exi-

gem .

Todas essas formas de modernização vêm acompanhadas

de uma maior divisão de trabalho pela especialização, amplian_ do-

se assim a dependência ao modelo técnico-científico.

Admitindo-se que o espaço, como uma das estruturas

da sociedade, esteja submetido aos mesmos processos, tem-se na

organização espacial uma via analítica para conhecer e questionar

os efeitos desse progresso técnico para a própria sociedade.

Atualmente já vivenciamos resultados negativos e a-

té mesmo perigosos, do próprio desenvolvimento tecnológico. há

que se questionar e que se analisar criticamente o primado da e-

ficiincia e da produtividade, e até mesmo a contribuição efetiva

da ciência para o bem estar do homem. como o espaço não é neutro

em relação aos processos sociais, torna-se importante analisar

criticamente sua produção e organização para o presente e o futu

ro da humanidade. como coloca M. Santos, "Nas condições atuais do

mundo, ainda mais do que na era precedente o espaço está chamado

a desempenhar um papel determinante na escravidão, ou liberação

homem"

(14)

01 - LADRIËRE, Jean. Os Desafios da Racionalidade. Petrópo -

lis, Ed. Vozes, 1979. p. 52 e 96.

02 - MARCUSE, Herbert. L'Homme Unidimensionnel. Paris, Les

Editions de Minuit, 1968. p. 16.

3 - LADRIËRE, Jean. Op. Cit., p. 110.

4 - Ibid., p. 68.

5 - Ibid., p. 85.

6 - Ibid., p. 94.

7 - Ibid., p. 108.

8 - MARCUSE, Herbert. Op. Cit., p. 16.

9 - Ibid., p. 29 e 36.

10 - Ibid., p. 22.

11 - Ibid., p. 37.

12 - CASTELLS, M. Problemas de Investigação em Sociologia Urba-

na. Lisboa, Ed. Presença, 1979. p. 100.

13 - GRAZIANO, J. S. A Modernização Dolorosa. Rio de Janeiro,

Zahar, 1982. p. 46.

14 - SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. Sao Paulo, HUCITEC,

1978. p. 218.

3. O ESTADO, A SOCIEDADE E A PRODUÇÃO DO ESPAÇO

. Douglas Santos

. Manuel Correia de Oliveira Andrade (Coordenadores)

. Ariovaldo Umbelino de Oliveira (USP) .

Cláudio Antônio Gonçalves Egler (UFPB) .

Maria do Carmo Galvão (UFRJ) . Oswaldo

Amorim Filho (UFMG) . Pasquale Pétrone

(USP)

ESTADO, SOCIEDADE E PRODUÇÃO DO ESPAÇO

Manuel Correia de Andrade Universidade Federal de

Pernambuco

01 - Neste conturbado final de século XX, sente-se que, por um

processo dialético, a Geografia se renova, ate certo ponto voltando as ori_

gens. E volta as origens ao abandonar uma posição falsamente apresentada

como neutra, face as deliberações políticas, e descomprometida com os gru-

pos políticos e as classes sociais. Falsa isenção que afastou o pensamen

to geografico das linhas anteriormente traçadas por figuras exponenciais co

mo Frederico Ratzel, Elisée Reclus e Camilo Valloux. Numerosas foram as

instituições universitárias que abandonaram ou desestimularam as investi

gações geográficas no campo da Geografia Política, negando validade a mes

ma e a Geopolitica, esta ultima sob a alegação de que teria sido utiliza

da pelos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial — a teoria do espaço

vital -, transformando-se num conjunto de programação política sem base

científica e sem credibilidade. Esqueceram-se de que os nazistas, domes-

■o modo que as potencias ocidentais, usaram a Geopolitica e a propria Geo

grafia como usaram os varios ramos do conhecimento cientifico - a Física,

a Química, a Biologia, a Sociologia, a Ciencia Politica, etc. - para al

cançar os fins a que se propunham. Se a Geografia Politica e a Geopoliti

ca, dois ramos diversos do conhecimento, embora com grandes aproximações,

foram utilizadas pelos nazistas com o fim de estruturarem o domínio do mun-

do, em detrimento do interesse dos povos, também o foram pelos aliados

quando este dividiram o mundo em areas de influencia, e pelos lideres dos povos do Terceiro Mundo, na

reestruturação das fronteiras entre os varios países que se libertaram da dominação dos países

colonizadores. A Geogra fia das fronteiras, sobretudo nas areas em povoamento e naquelas em que

existem verdadeiros mosaicos de nacionalidade, ocupando territorios que se interpenetram,

deve ser assunto de preocupação dos geógrafos. Nao se pode estruturar um esquema de

organização espacial sem uma visão política bem estruturada e bem aplicada. Daí poder-se

admitir que se a Geografia Politi ca e a Geopolitica tem sido usadas como armas dos ditadores

contra os povos, podem também ser utilizadas pelos povos, pelos governos democráticos e

populares como armas para a solução dos graves problemas que afligem estados e nações. Nao

se pode condenar o uso do conhecimento científico pelo mal uso que dele foi feito, em

determinado momento histórico, por tiranos e ditadores.

02 - No século XIX geógrafos eminentes, infelizmente pouco lidos nos dias

atuais, tiveram uma grande preocupação com os problemas ligados ao territorio e ao Estado,

procurando analisar as vantagens e desvantagens a-presentadas por certos estados, decorrentes

de sua posição geográfica, face a massa continental ou aos oceanos. Admitiam que certas

posições estratégicas facilitavam o controle das rotas internacionais, concentrando o po der nas

mãos do pais que as dominasse. Sao muito conhecidos os estudos de Fre derico Ratzel sobre os

problemas de centralidade e de posição litoranea do Estado facilitando o controle dos povos

vizinhos por povos localizados no centro dos continentes, ou a vocação da expansão marítima

por povos cujos pai ses tinham costas muito extensas, com bons portos localizados era ilhas ou

em penisulas

(1)

. Reflexões deste tipo levaram estudiosos a admitir a voca

çao dos alemães para dominarem a Europa, por ser a Alemanha um pais central e dos ingleses

para controlarem os mares, por habitarem um arquipélago. E o pensamento geográfico

germânico sempre esteve voltado para os problemas políticos, como se pode observar em obras

como as de Arthur Dix (2), para não che-garmos aos geopolíticos que assessoraram o

próprio Hitler, como Hausho-

(1) Clavai, Paul - Evolución de la Geografia Humana, pag 54/56 Oikos - Tau S.A. -

Ediciones. Barcelona, 1974.

(2) Dix, Arthur. Geografia Política. 2* edição. Editorial Labor, Barcelona, 1946.

fer (3) defendendo proposições científicas a serviço de idéias imperialis

Na França, em pleno século XIX, observa-se a contribuição dada

por Elisée Reclus, militante da I Internacional e da Comuna de Paris e ho-

mem que sacrificou a sua carreira em favor de uma militância pelo anarquis

mo. En sua obra final , escrita en seis volumes e publicada após a sua

morte, o grande geografo francês analisava a evolução da humanidade desde

os tempos primitivos - um geografo positivista o consideraria como um nisto

riador - ate o periodo em que viveu, apontando tôda uma problematica politi-

ca e a sua influencia na formação da sociedade e dos estados. Contra ele se

interpunha o pensamento de Vidal de la Blache, o geógrafo oficial, o primei-

ro a ocupar na França, uma cátedra universitaria de Geografia, que procu

rou despolitizar esta ciencia, tirando-lhe toda a inspiração social e procu

rando torna-la apenas a ciencia dos lugares, que estudava o homem como habi

tante. Mas, mesmo na França, discípulos menos ortodoxos de la Blache, tive

ram preocupações espaciais; Jean Brunhes ao classificar os fatos de interes

se para a Geografia Humana o fez em fatos de ocupação improdutiva do solo

(casas e caminhos), fatos da conquista vegetal e animal (agricultura e cria_

ção de animais) e fatos de economia destrutiva (extrativismo)

(5)

. Também

Camilo Valloux, ao chamar a atenção para a necessidade de se analisar o pro

blema das fronteiras, classificou-as de acordo com a maior ou menor intensi

dade de utilização das mesmas, em fronteiras vivas, fronteiras mortas e fron-

teiras esboçadas , classificando também os estados, de acordo com a ex

tensão territorial dos mesmos, em simples e complexos. Mesmo durante o lon

go periodo em que dominou o espirito lablachiano na geografia francesa, em

(3) Morais, Antonio Carlos Robert em Geografia, Pequena História Crítica . HUCITEC Sao

Paulo, 1981 aborda de forma suscinta e inteligente o papel de Ratzel na produção do

conhecimento geográfico.

(4) L'Homme sur la Terre, 6 volumes. Librairie Universalie. Paris, 1909.

(5) Traite de Géographie Humaine, 3 volumes. I vol. págs 62/68 Librairie Fe lix Alean Paris

1934.

(6) Geografia Social. El Suelo y Estado, pag. 36/74. Daniel Sorro, 1914 Madrid.

que os geógrafos se alinharam a serviço do Estado, sao encontrados estudos de geografia

politica de grande interesse, como os de George Hardy, referentes ao processo de

colonização, onde ele faz a classificação das colo nias em três tipos, levando em conta o

destino dado as mesmas pela metropo lei colônias de povoamento, de exploração e de

posição

Dois grandes problemas trouxeram serio entrave ao desenvolvimen to do

pensamento geografico; aquele que procurou tornar a geografia a cien cia que estudava as

paisagens, encarando-as mais em seu aspecto fisionomico e desvalorizando a analise genetica

das mesmas, e aquele que procurou le var o geografo a esquecer a existencia das classes

sociais e do papel que a divisão da sociedade em classes desempenha na produção do espaço,

substi tuindo-as pela noção de genero de vida, levando-o a raciocinar na sociedade capitalista,

como se vivesse em uma sociedade tribal.

Esqueceram-se estes geógrafos da contribuição de cientistas sociais de areas

afins e, cm nome de uma neutralidade cientifica, deixaram de lado as noções de espaço e de

territorio e as implicações sociais da produ ção dos mesmos, dando ênfase a noção de

paisagens e de regiões, ligando-se esta noção, este conceito, a idéia de região natural.

Admitia-se, com base no naturalista Ricchieri, que a região nao era um produto da ação do

homem,

histórico-social portanto, mas das condições naturais. Entre nos, a primei_

(8)

ra divisão do Brasil em grande regiões naturais foi feita nesta linha

de pensamento. So posteriormente admitiu-se que nao ha uma imposição da na tureza na

elaboração das regiões geográficas.

Esta mudança de posição diante do que é geográfico e das causas que dão

origem ao espaço produzido e reproduzido generalizou-se nos meios geográficos após a

Segunda Guerra Mundial, quando Pierre George trouxe uma contribuição renovadora a

Geografia, defendendo o seu caráter social. Foram os discípulos deste grande mestre que

contribuíram para que a Geogra — fia avançasse no sentido social que adotou ate chegar as

grandes discus — soes, hoje travadas entre os geógrafos.

(7) Géographie et Colonisation. Librairie Callimard, 1933, Paris.

(8) Guimarães, Fabio de Macedo Soares - Divisão Regional do Brasil em Revista

Brasileira de geografia, ano III, nº 2. Rio de Janeiro, 1941.

Em torno da caracterização de espaço como um produto social,

resultante da atuação do homem como membro de uma sociedade, formaram-se du-

correntes que se defrontaram no meio cientifico do mundo ocidental. A pri-

meira constituída por aqueles de formação tecnocratica e com compromissos

acentuados com o sistema capitalista em expansão, que procuraram transfor

mar a Geografia em uma Engenharia do Espaço, transferindo para os seus tra

balhos a técnica utilizada por estatísticos e economistas, procurando igno

rar a realidade existente e adaptar modelos econometricos,elaborados em ou

tras áreas e em função de outros desafios, a realidade brasileira. Para con

solidar esta posição radical eles apenas transferiram modelos exógenos e

ignoraram a realidade em que viviam, bem diferente da realidade dos países que geraram

os modelos.

A outra corrente, preocupada nao apenas com modelos e teorias, mas com o

conhecimento da realidade, levando em conta a experiencia da Geografia Clássica -

evidentemente com espírito critico - procurava conhecer a realidade e utilizar esta experiencia

para interpretar esta realidade. Par tindo dai os geógrafos brasileiros procuram estudar o processo

de formação do espaço nacional, em função do sistema colonial que dominou o país por mais

de tres séculos e elaborar uma posição teorica que se coadune com o conhecimento desta

realidade. Assim, tentava-se descrever o espaço produzido no territorio brasileiro, em função

das causas que determinaram esta produção e daquelas que modificaram, em momentos

históricos diversos, as linhas que comandavam o processo de produção deste espaço.

04 - Ao se estudar o espaço e sua produção, deve-se levar em con ta,

conscientemente, que o espaço produzido e o resultado da ação do homem transformando, em

função de suas necessidades, o meio natural. Diante do mei o natural, daquele que resultou

apenas dos condicionamentos da natureza, a ação do homem sera no sentido de se adaptar a

essas condições, nas civiliza çoes de baixo nível de desenvolvimento, ou de transforma-las, de

acordo com as suas necessidades, de forma cada vez mais intensa, conforme disponha de uma

tecnologia mais avançada e de capital. No caso brasileiro, o indigena vi via ainda em um modo

de produção comunitario primitivo, utilizando-se daquilo de que dispunha, vivendo da caça, da

pesca e da coleta de alimentos.O colonizador português, ao chegar aqui, primeiramente

explorou a madeira da tin-

ta e posteriormente produziu acucar; para isto destruiu a floresta, introduziu a cultura da cana-

de-açúcar, animais domésticos, escravizou índios, importou escravos negros e fundou

engenhos. Este fato provocou, logo nos primeiros anos do século XVI, uma grande mudança

nao so no tipo de espaço utilizado pelo homem como na paisagem, com a substituição da

floresta pelo canavial; mudança que seria o reflexo da substituição de uma sociedade por

outra. Assim, a sociedade indígena que desconhecia a propriedade privada da terra, a divisão

dos homens em classes sociais e a acumulação de capital, foi violentamente substituida por

uma sociedade regida pelos ideais do capitalismo mercantil, com apropriação da terra pelo

grupo dominante com

a introdução de escravos, o que provocaria uma forte estruturação das clas

(9)

ses, com a acumulação primitiva de capital e com a implantação de en-

claves que produziam, nao para atender as necessidades dos habitantes da região, mas para

exportar para o mercado europeu.

Implantada uma forma de utilização da terra e, consequentemente, um tipo de

espaço, este nunca se torna definitivo, estatico; com a evolução da economia e da sociedade,

outras utilizações vão sendo dadas a terra, ora visando modificar a produção, ora visando

acelerar a atividade pro dutiva, modificações essas que se exteriorizam no tipo do espaço

produzido. For isto a produção do espaço nunca fica perfeita e acabada, havendo uma

constante reprodução da mesma. E cabe ao geografo analisar e estudar o espaço produzido,

sem esquecer que o processo de produção e permanentemente acompanhado de um processo

de reprodução, de reorganização da categoria espaço.

Há, assim, uma seqüência de organização e produção e de reorganização e

reprodução do espaço, a proporção que a sociedade deseja atingir determinadas metas,

determinados fins, procurando utilizar o territorio de que dispõe com o fim de atingir essas

metas. Ocorre porem que antes que as metas sejam atingidas, geralmente elas sao

reformuladas, o espaço desejado hoje, nao o e amanha, provocando uma reformulação dos

fins a serem atingidos e dos métodos que visam alcançar estes fins.

(9) Marx, Karl - A origem do Capital. A acumulação Primitiva. Global Sao Paulo,

1977.

0 processo de produção do espaço e, conseqüentemente, dinâmico, está

permanentemente em ação e permanentemente em reformulação. Em sendo dinâmico é

também dialético, de vez que a evolução da sociedade e a ação do Estado que a representa

nao se procedem de forma linear, mas sofrem contes tações, contradições que reformulam os

princípios e as ações

05 - Embora nao se possa identificar o Estado com a sociedade,

sobretudo depois da revolução burguesa que hipertrofiou o papel desempenha

do pela sociedade civil, diante do Estado , se tem que admitir que ele

representa a supremacia de uma determinada classe, a dominante, sobre as demais classes, as

dominadas. Quando se encara a noção de classe social de forma simplista, se e levado a pensar

que ha uma identidade de interesses entre os grupos que compõem a classe dominante, o que

na realidade nao ocor re; as classes existem em si, como uma realidade objetiva, depois elas se

conscientizam de sua existencia e dos seus interesses, tornandole classes para si, e

intensificam a luta para se apossar dos orgaos do poder. Mesmo quando no poder, as classes

dominantes estão formadas por grupos sociais que tem interesses convergentes, frente as

classes dominadas, mas interesses divergentes entre si. 0 Estado nunca e Controlado por uma

classe como um todo, mas por determinados grupos de uma classe - os grupos hegemônicos -

que amplia ou retrai o grupo que tem acesso ao poder, que controla o aparelho do Estado. Daí

haver ocasiões de maior liberdade para as várias classes, quando os grupos dominantes estão

seguros do controle do poder, de ha ver períodos de repressão, quando os grupos que detém o

poder se conscientizam do risco de perde—lo, e periodos de concessões, quando os grupos

do— minantes compreendera que para se manter no poder necessitam dividir parcelas desse

poder com outros grupos da classe dominante ou com grupos mais ativos das classes

dominadas. A historia e o processo de produção do espaço se constituem assim cm uma

interminável luta entre os grupos sociais do minantes entre si, e da classe dominante como um

todo, frente as classes do

(10) Sobre o assunto e interessante consultar Manuel Correia de Andrade em Geografia

Econômica, 7ª edição, págs. 21/32. Editora Atlas, S.Paulo, 1982.

(11) Gruppi, Luciano - Tudo começou com Machimel, págs. 13/22 L&PM Editores.

Porto Alegre, 1980 (3ª edição).

minadas.

(12)

. O jogo dialético da luta dentre as classes da origem e se ori

gina, a um só tempo, do sistema de relações de trabalho dominante face ao nível de

desenvolvimento, de utilização das forças produtivas. Daí a ligação direta que há entre o tipo

de espaço produzido e o modo de produção e/ ou a formação econômico-social dominante.

No caso brasileiro tivemos uma grande transformação no uso da

terra e na produção do espaço com a invasão portuguesa e a conquista do

território aos indígenas, quando a area que era destinada a produção do minimo indispensável

a existencia de grupos indígenas, que viviam na Idade da Pedra e que tinham poucas

necessidades a serem atendidas, passou para um sistema de utilização comandado pelo

Capitalismo Mercantil em que se produzia para atender a fome de produtos tropicais da

população européia. Daí a destruição da floresta e a formação de enclaves coloniais no litoral,

vi sando a exploração das essências florestais e o desenvolvimento da agricul tura, sobretudo

de cana-de-açúcar.

A formação dos enclaves litorâneos, por sua vez, serviu de suporte a expansão

para o interior, visando o desenvolvimento da pecuaria que abasteceria aquela area de animais

de trabalho e de carne, assim como de ponto de partida para a descoberta do ouro e diamantes

e para a formação , na região de mineração, de uma sociedade rica, que baseava a acumulação

de capital na exploração da mão"de"obra escrava; havendo uma concentração mai or da

população em areas ricas em minérios e que deram origem a cidades,ho je de certo porte e

importancia. 0 povoamento do interior permitiu uma mai or articulação entre as areas

povoadas do territorio da Colonia, que se tornaria independente no inicio do século XIX.

De um sistema comunitario de posse e uso da terra, passou-se a um sistema de

apropriação privada da mesma. De uma sociedade sem classes, passou-se a uma sociedade

escravista em que, alem das diferenças com base na posse de bens, se estratificava também

numa diferença entre os homens de diferentes raças. A exploração e a ocupação da terra eram

feitas dentro de um modo de produção dependente do capitalismo comercial e que

Ciro Fla

(12) Poulontzos, Nicos - 0 Estado, o Poder o Socialismo págs. 141/177 GRAAL Rio

de Janeiro, 1980.

marim Cardoso

(13)

e Jacob Gorender

(14)

chamaram de escravismo colonial.

Este modo escravista colonial dominaria o processo de formação do espaço geográfico

durante varios séculos, prolongando—se mesmo após a Independen cia, no período Imperial.

0 Imperio, apesar de comprometido como os grandes senhores rurais, nao conseguiu manter o

escravismo no modelo colonial, face a pressão externa, a resistencia dos próprios escravos e a

inade quação da escravidão ao desenvolvimento das forças produtivas. Daí as leis que

extinguiram gradativamente a escravidão e a politica de atração de migrantes europeus para

ocupar espaços vazios - Espírito Santo, Rio de Ja neiro, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande

do Sul - e substituir a mão-de-obra escrava em areas produtoras de cafe - Sao Paulo.

0 crescimento da população, a diversificação da produção, com a inclusão em

nossa pauta de exportação de outros produtos primarios, o desenvolvimento dos sistemas de

transportes e a resistencia dos grupos es poliados, levaram a transformações nas relações de

produção e, consequen-tementei nos tipos de espaço produzido. Os meados do século XX, por

exemplo, assistiram a uma grande transformação do processo de produção do espaço, quando a

sociedade capitalista, consolidada no Sudeste, expandiu a sua ação por todo o territorio

nacional e controlou o mesmo a partir de um pólo - São Paulo. Daí a construção de rodovias

cortando o país em todas as direções, visando alcançar este pólo; a transferência da Capital do

país para o interior, a fim de melhor supervisionar esta expansão e fazer com que o Governo, os

órgãos que controlam o Estado, ficassem menos sujeitos às pressões dos habitantes dos grandes

centros urbanos; a maior vinculação da economia brasileira aos grupos capitalistas

transnacionais,as trans formações nas relações de produção, fazendo com que o pequeno

produtor se proletarizasse e passasse a depender inteiramente de um salario, perdendo a sua

pequena parcela de controle sobre os meios de produção, a expansão das atividades de serviços

e uma serie de outras medidas que procuram ho—

(13) Sobre los modos de producción Escoloniales en America Latina in Modos de

Producción en America Latina, Cadernos des Pesado y Present. págs. 134/159

Cordoba, 1973.

(14)0 Escravismo Colonial. Editora Ativa. Sao Paulo, 1979.

mogeneizar os sistemas de vida e de aspirações a nivel nacional. como este

programa contribui para que o capital se concentre, se acumule mas

mãos

de determinados grupos sociais a homogeneização fisionomica do espaço e a-companhada de

una heterogeneizaçao da situação economica e social da popula ção repercutindo tanto nas

relações sociais como na propria fisionomia das cidades e do campo. como o processo de

produção do espaço e dialético,o es paço ao mesmo tempo que se homogeneiza, se

heterogeneiza, gerando as semen tes de novas reivindicações, de novas conquistas e de novas

transformações. Enquanto os grupos econômicos atuam diretamente, utilizam o Estado para

ins titucionalizar, sob a forma de leis, decrete—leis, decretos e regulamentos, os sistemas de

relações e as instituições que melhor consolidam e reconhecem os seus interesses.

No processo de produção de um espaço para alguns e nao para todos, a

sociedade, escudada no poder político do Estado, organiza o territó rio visando utiliza-lo de

determinadas formas e com determinados fins. Pro curando maximizar a utilização do espaço,

a sociedade, ainda sob a egide do Estado, vai aperfeiçoando cada vez mais as formas

materiais e sociais de utilização do territorio, e estas transformações nos meios, nas técnicas ,

vão provocar conseqüências que levam à necessidade de reformulação dos fins a serem

atingidos. E estes se reformulam em função do jogo de interesses , de pressões e de poder

existentes entre classes e grupos sociais.

Finalmente, se e forçado a reconhecer que o espaço geografico e o produto da

ação da sociedade, transformando o meio natural, em função de determinados interesses e que

o Estado e o veiculo utilizado pela sociedade para se chegar a estes fins. Conforme a

conjuntura social, as estruturas vão se modernizando e transformando o espaço de acordo

com os interesses dos grupos que dominam o poder ou vão sendo transformadas em função

das classes que ascendem. E a natureza reage à ação do homem, de forma mais ou menos

intensa, de acordo com a agressividade com que foi atingida; ela, co mo já salientou

Frederico Engels

(15)

, nao é eterna e imutável, e uma vez

atingida pela ação do homem, também se modifica, se transforma, oferecendo reações

diferentes, conforme o grau da intervenção. Assim, o espaço produzido é um espaço social e

nao um espaço natural. O espaço natural existe

(15) Dialético da Natureza. Sao Paulo, Flama, 1946.

apenas naquelas areas onde o homem nao atuou, nao interveio de forma inten-

e sistemática, tentando apropriar-se dos recursos naturais disponíveis. Ele se reduz a porções

das regiões pobres, dos grandes desertos e das flores-tas equatoriais, bem pouco

significativas quanto a extensão que ocupam no momento histórico atual. O espaço geografico,

eminentemente social, se esten-de por mais de dois terços da superficie da Terra.

ESPAÇO OU TERRITORIO (Dilema da

geografia ou dos geógrafos?)

Claudio Antônio Gonçalves Egler

Departamento de Geociências - UFPB

Depois de engolir quarenta e dois

morros, oitenta lombadas, nove la-

goas, dezenove cursos de água, a

Cerca leste rastegou ao encontro

da Cerca oeste. 0 altiplano não

era infinito; a Cerca, sim".

Manuel Scorza

1. Prelúdio à "Geografia Nova"

A "Geografia Nova", que emergiu nas últimas décadas no

cenário cientifico, tem se preocupado quase que exclusivamente em afir-

mar o caráter capitalista do espaço, forjado na dominação burguesa do

território. Esta ótica, embora represente um rompimento com a tradição

de aparente neutralidade do pensamento geográfico, está ainda longe de

apreender a complexidade das relações de classe na sociedade contempo-

rânea.

Fundada na imanência do capital e de seu espaço, a cha-

mada "Geografia Critica" tem apenas se restringido em procurar inter-

pretar o mundo a partir do conflito básico entre capital e trabalho; re

duzindo ao esquecimento a luta politica e econômica que a propriedade

do capital e da terra cria no interior da classe dominante. Desse mo-

do', inexiste o conflito nacional ou regional já que o interesse dos ca-

pitalistas seria homogêneo em tôda a superfície da terra, ou pelo menos

naquela porção onde o socialismo não é o modo de produção dominante.

O maniqueísmo que aferra o debate geográfico na atualida

de leva a crer na possibilidade de existir uma geografia das classes do

minadas, que se oporia 'in totum' ao pensamento político dominante. En

tretanto, esse pretenso caráter dialético é incapaz de compreender que

as frações de classe dos detentores do capital não atuam de modo coeso;

longe disto, espelham na concorrência acirrada a luta pelo controle dos

mercados, das fontes de matérias-primas e do progresso tecnico em escala mundial.

A "Geografia Nova" tem sido incapaz de analisar e com

preender as profundas transformações que se processaram nos últimos

trinta anos no quadro político-territorial do mundo contemporâneo, quan

do as grandes empresas, embora possuam estratégias espaciais a nível in

ternacional, expressam na materialização dos investimentos uma política

territorial que garanta, através da propriedade efetiva de largas pro

porções do globo, a valorização dos capitais aplicados.

Negando o caráter nacional, regional ou local do conflito político, 'pasteurizando' o

espaço em escala mundial, as novas tendências do pensamento geográfico têm sistematicamente deixado

de lado a análise da realidade concreta, territorialmente definida. Demonstrando que, antes de uma crise

da geografia, o que existe é uma crise dos geógrafos, incapazes que têm sido de compreender a real

dimensão da dinâmi-ca capitalista a nível mundial.

2. A armadilha do espaço

Qualquer estudante de geografia é capaz de apontar o con

ceito de espaço como a categoria fundamental do pensamento geográfico

do pós-guerra. É inquestionável que a análise do espaço, enquanto

'locus' da produção e reprodução social possui um grande poder explicativo para o entendimento do

capitalismo em sua etapa monopólica.

Entretanto, é importante uma correta operacionalização dos conceitos para a

compreensão do movimento real. Nesse sentido é ne cessario avaliar a estrutura lógica onde são definidas

as categorias de análise, antes de partir para sua aplicação generalizada na realidade. Tome-se por

exemplo o conceito de valor, peça angular da ciência econômica; seu poder explicativo é fundamental

para a compreensão das leis gerais do modo capitalista de produção.

O valor é uma categoria abstrata, cuja materialidade se

dá sob a forma de mercadoria, síntese concreta das múltiplas determina

ções que caracterizam a estrutura econômica e social do capitalismo. Des_

te modo, de nada adianta procurar uma medida invariável do valor, um

padrão capaz de comparar diferentes quantidades de trabalho social exis-

tente no mundo das mercadorias. Estas se apresentam através de seus

preços, que correspondem à forma transformada do valor; transformação esta que pressupõe as

condições reais em que se processa a produção e o

estado da concorrência entre os capitalistas. Retomando o espaço, seu papel para a geografia

possui a mesma dimensão lógica que o conceito de valor para a economia; expressa o 'locus'

onde se manifestam as leis gerais do modo de produção. Entretanto, sua manifestação

concreta nao resulta da mera justaposição de uma categoria abstrata sobre a realidade.

Rugosidade do espaço, fricção da distância, imperfeições da realidade são algumas das

justificativas utilizadas para explicar a inadequação em transpor mecanicamente um conceito

abstrato para a realidade concreta.

A materialidade do espaço se manifesta no território, que é sujeito à

apropriação privada, à luta pela sua posse e de seus recursos naturais, É O USO e a apropriação

do território que desnudam o caráter do capitalismo e trazem à tona as relações concretas de

produção. Cenário ativo da luta de classes, da concorrência entre os detentores dos meios de

produção, o território é a determinação concreta das contradições do modo capitalista de

produção.

Neste quadro, a "Geografia Nova" ao se propor a analisar o espaço,

enquanto categoria básica, rompe com a tradição empirista da geografia tradicional. No

entanto, ao perder de vista a dimensão territorial. dos fenômenos espaciais, a geografia corre o

risco de transformar-se em 'espaçologia', diluindo sua eficácia enquanto ciência e en quanto

instrumento de análise e transformação da realidade.

3. A Geografia divorciada do território

A geografia nasceu como 'ciência do território', entendendo o território

como a porção da superficie da Terra sujeita à apropriação pelas formações sócio-econômicas

nos diferentes estágios de desenvolvimento. Sua maturidade enquanto ciência ocorreu durante

o século XIX, quando o capitalismo consolida as fronteiras nacionais e procura identificar os

limites do Estado-Nação com os do território sob domi nação da burguesia mercantil e

industrial. Sob a expansão imperialista, a geografia assumiu papel importante enquanto

instrumento dos monopólios na partilha territorial do globo.

Após a Segunda Guerra, a reestruturação econômica mundial sob

hegemonia norte-americana levanta a bandeira da descolonização e, das cinzas do conflito e

com a marca do passado colonial, emerge um mundo pulverizado em nações, na maioria das

quais o poder político é dó cil para com os interesses das grandes corporações multinacionais.

Neste quadro, a geografia rompe com a tradição de análise do território pa ra lançar-se na

arquitetura do espaço; e se no primeiro momento se volta para a modelização e a quantificação

para construir um paradigma de

análise, a seguir busca na dialética e na 'espacialização' dos fatos

políticos e sociais um instrumental que restitua sua identidade como

ciência.

A "Geografia Nova" procura, com um discurso aparentemen te radical, tornar-se

distinta e independente da análise espacial leva da a efeito pelos escritórios de planejamento das empresas

transjiacio-nais e dos estados-maiores dos países capitalistas. Alegando isenção, ou mesmo vinculação

com as classes dominadas, a "Geografia Crítica" não percebe que a estratégia espacial dos conglomerados

econômicos possui uma nítida manifestação territorial.

Coréia do Sul, Malasia, Singapura, Gran Cayman, Bahrein, Jari, Carajás são locais

concretos, territorialmente definidos, que estão na agenda de qualquer "manager" ou tecnoburocrata

estatal. A geografia das grandes empresas está construída sobre a superfície da Terra, são investimentos

maciços em capital fixo levado a efeito em fábricas, ferrovias, portos, barragens, minas e projetos

agrícolas. Sua lógica se explica pelo espaço de valorização do capital a nível internacional, mas sua

materialidade significa ajustes políticos com interesses nacionais e regionais, compra de terras, criação de

infra-estrutura básica, em suma, alterando profundamente a distribuição de homens, equi-pamentos e

renda.

Jamais se produziu tamanha quantidade de informações no quadro das Ciências da

Terra como nas últimas décadas; jamais se conseguiu reunir tamanha massa de dados sobre as condições

naturais, sob a situação dos recursos minerais, florestais e agrícolas. São satélites, equipamentos de

sensoreamento remoto, computadores e tôda uma estrutura institucional para processar, qualificar e

apresentar alternativas de inversão para as grandes empresas, que passam a disputar palmo a pal_ mo o

território, utilizando todo e qualquer instrumento para garantir a posse efetiva sobre os recursos da

natureza e do trabalho.

Neste quadro, a "Geografia Nova" é no minimo ingênua,

pois tem voluntária ou involuntariamente se afastado da análise das po

líticas territoriais das grandes empresas e do Estado, renunciando a

participar do controle sobre o progresso técnico nos instrumentos de aná

lise e processamento de informações, atendo-se a discutir temas esoté

ricos, como por exemplo, "a retotalização orgânica de todos os homens".

4. A encruzilhada da geografia no Brasil

A geografia brasileira possui duas matrizes básicas. uma,

de tradição acadêmica, teve seu núcleo gerador na Universidade de Sao

Paulo e um de seus mentores mais importantes foi Pierre Monbeig, cuja

principal obra: "Pionniers et Planteurs de São Paulo", editada há trin

ta anos, continua até os dias atuais sem tradução para o português, em

bora constitua uma obra fundamental para a compreensão do processo de

industrialização em São Paulo e a expansão das frentes pioneiras. Na

verdade, "Pionniers et Planteurs" é mais citada por economistas, do

que por geógrafos.

A segunda vertente originou-se a partir da criação do

Conselho Nacional de Geografia, posteriormente Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que,

nascido sob o signo do Estado Novo, procurou dar base científica à política territorial do Estado Nacional

que emerge da Revolução de 19 30. Embora o C.N. G . fosse um apêndice do poder, boa parte da

formação do pensamento geográfico no Brasil pode ser buscada em Waibel, Macedo Soares, Valverde e

tôda uma geração de notáveis geógrafos que colocaram a geografia produzida no Brasil em destaque no

cenário mundial nos anos 50.

Hoje a USP constitui apenas mais uma escola de Geografia, como um bom número

delas que existe no país. O IBGE reduziu o C.N.G. à Superintendência de Estudos Geográficos, cuja

produção resume-se a algu mas coletâneas de textos e ajustes esporádicos na divisão regional para fins

censitários ou para a apuração de indicadores sócio-econômicos. O IBGE transformou-se em uma máquina

de produzir estatísticas e a política territorial é hoje administrada diretamente por órgãos ligados à cha

mada Segurança Nacional. É o Serviço Nacional de Informações, o GETAT, o GEBAN e o recém-criado

Ministério Extraordinário para Assuntos Fundia rios, cuja função principal é a de implementar linhas

programáticas de ação territorial definidas nos gabinetes fechados de Brasília.

Assim, se de um lado expandiu-se a formação acadêmica de

geógrafos, de outro a geografia foi alijada de qualquer fórum importan

te onde se decidem as linhas mestras da política territorial do Estado

brasileiro. Nesta situação, enquanto nas Universidades se discute a

"ontologia do espaço", a Amazônia, que representa a metade do território brasileiro, é ocupada a partir de

diretrizes territoriais definidas nos escritórios das grandes corporações multinacionais ou nos gabinetes

secretos do governo.

Contrapondo-se à corrente ouve-se apenas algumas vozes isoladas de

geógrafos como Orlando Valverde e Manuel Correia de Andrade. Geógrafos cuja produção está

profundamente vinculada ao trabalho

de campo e ao conhecimento efetivo do território; caso contrário, o que

se observa são textos acadêmicos que poderiam ser escritos em Paris,

Londres ou Nova Iorque, pois perderam de vista as dimensões históricas e

territoriais específicas do desenvolvimento do capitalismo no Brasil.

5. Pela participação efetiva dos geógrafos

Nos dias atuais, o Brasil acumula os efeitos de 18 anos de governo

autoritário, fundado em um crescimento econômico predatório do homem e da natureza, na

extrema concentração da propriedade dos frutos da terra e do trabalho. Neste quadro, a crise

internacional assume internamente dimensões que obrigam o conjunto da sociedade brasileira

a se posicionar diante das alternativas políticas disponíveis para a superação do impasse.

Urge,portanto, um amplo e aberto debate acerca das perspectivas futuras

de desenvolvimento da economia brasileira. Debate este que, inevitavelmente, deverá possuir

em sua pauta uma reformulação radical da política territorial do Estado, buscando uma

utilização racional dos recursos naturais no interesse da coletividade e não em benefício de

grandes empresas multinacionais.

Cabe aos geógrafos participação ativa na formulação desta nova linha de

ação territorial, seja na definição das políticas de povoamento, exploração de recursos

minerais e florestais ou de des envol. vimento urbano e regional. É fundamental que os

geógrafos procurem influir, através de todos os mecanismos possíveis, na busca de diretrizes

alternativas que privilegiem a justiça social e a preservação do meio ambiente.

Para tanto, a universidade tem um papel decisivo, seja enquanto arena para

o debate franco e aberto sobre as grandes questões nacionais, seja enquanto formadora de

novos profissionais que, mais do que nunca, devem procurar dominar os avanços tecnológicos

no conhecimen to do território; bem como, mesmo lutando com os parcos recursos, reafirmar

o papel do trabalho de campo e do contato direto com a comunidade, enquanto metodologia

básica da pesquisa geográfica.

6. Bibliografia

Andrade, Manuel Correia de. "O Pensamento Geográfico e a realidade bra sileira".

Boletim Paraibano de Geografia, Ano 1 nº 1, 19 78.

Guglielmo, Raymond. "Geografia e Dialética", in A.G.B., Reflexões sobre a

Geografia. Sao Paulo, A. G. B ., 1980.

Holland, Stuart. El Mercado inComun. Madrid, H. Blume Ediciones,

19 81.

Valverde, Orlando. Evolução da Geografia Brasileira no Após-guerra

(Carta aberta de Orlando a Orlando). Inédito, mimeo.

A PRODUÇÃO DO ESPAÇO E A ANALISE GEOGRAFICA

Oswaldo Bueno Amorim Filho Universidade Federal

de Minas Gerais

0 espaço terrestre, que sempre constituiu o objeto privilegiado da disciplina

geográfica, acaba de ser "redescoberto" por ou tros dominios da ciência e do conhecimento em geral.

Antes, basicamente preocupados com estruturas, mecanismos e processos

abstratos, muitos cientistas e estudiosos compreenderam o interesse de nao somente localizar os

fenômenos que estudam no espaço geográfico, como também de verificar que entre esse espaço e os

fenômenos estudados se estabelecem múltiplas e riquíssimas relações.

Em função dessa recente redescoberta do espaço geográfico, alguns pesquisadores

têm-se voltado para a Geografia, como alternativa válida para a compreensão das relações em que o

fator espacial tem um papel a desempenhar.

Outros, porém, ignorando as contribuições que a Geografia pode dar, ou julgando-

as insuficientes, propõem a criação de novos ramos do conhecimento tendo por objeto o espaço terrestre.

Ciência Re gional, Ciência do Espaço, Economia Política Espacial são, hoje, termos freqüentemente

citados em publicações e reuniões cientificas.

Se, de um lado, a consideração do espaço acrescentou um novo e possante fator

explicativo a atividades cognitivas cujos modelos e esquemas de análise eram dominantemente

aespaciais, por outro, esse fenômeno trouxe reflexos da maior importância para a atividade e o

pensamento geográficos.

Entre esses reflexos destacam-se uma preocupação com o aperfeiçoamento dos

modos de descrição do espaço geográfico, e, principalmente, a aceleração, no âmbito da Geografia, do

processo de compreensão dos mecanismos de funcionamento e de produção do espaço geográfico. Este

último aspecto representa uma grande e profunda ampliação do escopo da geografia clássica ou

tradicional.

com isso, dominios inteiros da ciência, da cultura e da experiência da humanidade

têm sido incorporados à prática recente da atividade geográfica, enriquecendo-a e ampliando-a, de um

lado, ameaçando-a de esfacelamento e, às vezes, de descaracterização, de outro.

Da análise dessa evolução, os geógrafos devem tirar as

lições para uma prática mais eficiente, moral e socialmente mais váli-

da e, sobretudo, mais adequada à nossa realidade atual.

Nas linhas seguintes, um certo número de reflexões será

feito no sentido de se procurar entender melhor as relações entre as

questões ligadas à produção e à estrutura do espaço e questões da prá-

tica da Geografia.

1.0 - DA PRATICA INICIAL DO ESPAÇO TERRESTRE A "GEOGRAFIA TRADICIONAL

O espaço natural (ou ecológico) antecede o "espaço geo-

gráfico", isto é, o espaço socialmente organizado ou criado.

Partindo, provavelmente, de alguns focos iniciais, a hu

manidade foi aos poucos se expandindo sobre esse espaço natural que,

quase sempre, apresentava obstáculos de difícil superação para o homem

primitivo.

Durante muito tempo, o homem apenas via e utilizava pas

sivamente certas condições oferecidas pelo espaço natural. Mas, mesmo

nessa época, o processo de humanização do espaço natural, em outras

palavras, o processo de organização do espaço geográfico, já começa a

se manifestar. Trata-se, evidentemente, de manifestações extremamente

descontinuas, pontuais mais precisamente.

com o seu crescimento numérico e sua expansão espacial,

o homem provoca um maior crescimento do espaço geográfico e ura corres-

pondente recuo do espaço natural em seu aspecto puramente ecológico.

0 Neolitico marca uma primeira descontinuidade qualita-

tiva importante: o desenvolvimento da agricultura e da pecuária signi-

fica que o homem já tinha atingido, nesse período, um novo estágio no

orocesso de organização do espaço geográfico e na construção de seu

ambiente de vida.

Assim, o espaço diferenciado dos ecossistemas naturais

foi a base a partir da qual os grupos humanos, através das atividades

primitivas da agricultura e da pecuária, moldariam seus espaços de vi-

da, manifestações diferenciadas também do avanço do espaço geográfico.

A partir do Neolìtico, a humanidade vê acelerar-se a

criação de uma tecnologia que lhe assegura uma autonomia crescente, po

rém sempre relativa, face às condições do ambiente natural.

A distância, o relevo, a localização no espaço continen

tal ou insular, as condições bioclimáticas e muitos outros dados do es

paço natural nao somente tornam precária essa autonomia, como fornecem

as condições para a diferenciação dos grupos humanos. Ao mesmo tempo,

criam a necessidade das comunicações e do intercâmbio.

Já nesses períodos cronologicamente remotos, uma forma

"pré-geográfica" se manifesta: a "geografia dos guias", homens dotados

de uma percepção privilegiada do espaço geoqráfico de então, super

fície sobre a qual se desenvolviam as relações sociais de uso ou de or

ganização do espaço, anteriormente referidas.

à medida em que o espaço geográfico se expande, a primi

tiva e utilitária "geografia dos guias" se aperfeiçoa lentamente, pas-

sando, sucessivamente, dos estágios da "nomeação de lugares e fenôme-

nos espaciais", aos estágios dos "inventários" e do desenvolvimento da

Cartografia.

Essa evolução essencialmente utilitária é temperada pe-

lo aparecimento paralelo de alguns princípios geográficos de caráter

mais cientifico, principalmente entre os gregos, os árabes e, poste-

riormente, entre os geógrafos de países da Europa Ocidental.

De fato, princípios como os de "localização", de "dife-

renciação regional", de "extensão", de "conexão", de "unidade da Ter-

ra", etc... constituem as bases sobre as quais se desenvolve uma geo-

grafia dominantemente empirico-descritiva, chamada ora de "Geografia

Clássica", ora de "Geografia Tradicional".

uma primeira tentativa de padronização teórico-metodolo

gica da atividade geográfica se dá na Alemanha, até meados do século

XIX, principalmente com HUMBOLDT e RITTER.

As bases dessa unificação são as orientações das Ciên-

cias Naturais, em grande voga nessa época em função tanto dos relatos

sobre os espaços naturais recentemente explorados, quanto das descober

tas feitas no âmbito daquelas ciências, particularmente da Biologia e

da Fisica.

Essa geografia alemã do século XIX tem sua unidade ba-

seada tanto em seu método (uso extensivo do princípio de causalidade),

quanto de seu objetivo geral (a procura de leis científicas de alcance

o mais amplo possivel). Mas, o aspecto mais característico dessa esco

la geográfica é a ênfase colocada no estudo dos elementos do espaço

natural e de suas relações com o processo de humanização desse espaço.

0 papel freqüentemente atribuido ao espaço natural é, então, o de "con

trolador" do processo de organização do espaço geográfico. Conseqüen-

temente, as divisões espaciais efetuadas pelos geógrafos têm por base

o principio das "regiões naturais".

Já no final do século XIX e no inicio do século atual,

verificam-se transformações importantes na maneira de se fazer geogra-

fia. Em primeiro lugar, não é mais o espaço natural o objeto privile-

giado da análise geográfica. O espaço geográfico (humanizado) e suas

relações com o ambiente natural, já em termos de relações de recipro-

cidade, passam a receber a principal atenção dos geógrafos.

Esse movimento coincide com a grande ampliação do espa-

ço socialmente organizado, observada a partir do final do século XIX.

com isso, o modelo das ciências naturais já não conse-

gue cobrir as principais questões relacionadas com o espaço. Daí o

aparecimento de subdivisões (Geografia Geral/Geografia Regional e Geo-

grafia Fisica/Geografia Humana), objetivando conciliar tendências, às

vezes contraditórias, identificadas no interior da Geografia.

Os alemães RATZEL e HETTNER e os franceses, RECLUS e

LABLACHE, entre outros, têm um papel determinante na direção predomi-

nantemente regionalista e humana que orienta a atividade geográfica

praticamente durante tôda a primeira metade do século XX.

Embora as correntes da Geografia Física e/ou Generalis-

ta continuem a produzir estudos espaciais de grande significado, como

o clássico trabalho de DE MARTONNE (1909), é no dominio da Geografia

Humano/Regional que mais se desenvolvem as técnicas e a terminologia

ligadas à descrição e à representação do espaço geográfico.

O principio da divisão regional do espaço passa ser, en

tão, o da ação diferenciada dos grupos humanos sobre esse espaço.

As primeiras tentativas de análise dos mecanismos que

explicam os processos de criação e de funcionamento do espaço geográfi-

co são feitas no âmbito da corrente humano/regionalista em trabalhos

produzidos já em meados do século XX, principalmente por SORRE (19 52)

e GEORGE (1952, 1956, 1959).

2.0 - DAS DESCRIÇÕES REGIONAIS A COMPREENSÃO DOS MECANISMOS DE PRODU-

ÇÃO E DE FUNCIONAMENTO DO ESPAÇO GEOGRAFICO

não obstante as orientações analíticas já referidas de

SORRE e de GEORGE, a maior parte dos trabalhos produzidos até o final

da década de cinqüenta se volta preferentemente para o que há no espa-

ço, sem se aprofundar em processos e mecanismos em ação nesse espaço.

Essa tendencia, levada a extremos, provocou a fragmen-

tação da Geografia em um nùmero considerável de "especializações", in-

teressadas na descrição de cada um dos aspectos privilegiados na com-

posição do espaço geográfico.

Influenciados, de um lado, pelas exigencias da própria

prática geográfica e, de outro, pelos contatos crescentes com outros

dominios científicos, e com a complexidade crescente do espaço objeto

de seus estudos, as correntes mais avançadas da Geografia vêm procuran

do inverter aquela tendência para a fragmentação. Recentemente, três

orientações fundamentais objetivaram, quase simultaneamente, unificar

a atividade geográfica, oferecendo modelos explicativos dos mecanismos

ligados à produção e/ou à estruturação do espaço geográfico: a explica

ção "sistêmico/funcionalista", a explicação "radical"marxista" e a ex-

plicação "humanístico/cultural".

2.1 - A EXPLICAÇÃO "SISTÊMICO/FUNCIONALISTA"

A explicação sistêmico/funcionalista aplicada ao estudo

do espaço geográfico representa a culminação do movimento renovador,

iniciado nos Estados Unidos dos anos cinqüenta, conhecido pelo nome ge

ral de "Nova Geografia" e já por demais descrito e analisado (ver so-

bretudo CHRISTOFOLETTI, 1976. 1982).

como é sabido, esse movimento é, de um certo ponto de

vista, dualista. Isto é, de um lado, tem um caráter descritivo, na me

dida em que utiliza técnicas quantitativas tipicamente descritivas, co

mo a estatistica descritiva, por exemplo. Trata-se, evidentemente, de

meios de descrição do espaço muito mais sofisticados que aqueles

utilizados na descrição "tradicional" e, por isso mesmo, capazes de

provocar uma transformação em profundidade do instrumental utilizado

pela análise espacial. Mas, de outro lado, o movimento da "No va

Geografia" atinge um nivel bastante elevado no que se refere à ex-

plicação da estruturação e do funcionamento do espaço geográfico, ao

utilizar a idéia "sistêmica".

Nessa abordagem, o espaço geográfico não pode ser visto

como um simples agregado mas, sim, como um conjunto articulado de acor-do

com os principios sistêmicos.

Assim, o espaço geográfico passa a ser considerado como

um sistema, cujos componentes (movimentos, redes, nós, hierarquias, su

perfícies, de acordo com HAGGETT- 1965) ao exercer, cada um, sua pró-

pria função, entram em interação uns com os outros, assegurando a coe-

rência, o dinamismo e a finalidade global do conjunto.

É a partir da conjunção quantificação/teorização baseada

na idéia sistêmica que a "Nova Geografia" parte para a elaboração e a

aplicação de modelos explicativos e/ou de simulação, com vistas ao de

senvolvimento das chamadas "análises locacionais", objeto final de sua

ação.

Depois de quase trinta anos de prática, a "Nova Geogra-

fia", não obstante os indiscutíveis progressos que trouxe e que conti-

nua trazendo à análise espacial, vem sendo contestada por uma conside

rável parcela da comunidade dos geógrafos. Essa contestação têm-se ba

seado, sobretudo, nos seguintes pontos:

. excessos da quantificação;

. desenvolvimento do instrumentalismo pelo instrumentalismo;

. neutralização da Geografia como ciência crítica, através de uma

dependência exagerada e nem sempre justificada dos princípios neo-

positivistas;

. negligência dos processos (em particular sociais), que se desen-

volvem no espaço geográfico e o explicam em grande parte;

. relevância nem sempre comprovada das teorias e modelos utilizados;

. "reducionismo" do espaço geográfico a modelos abstratos que não

resistem a uma comprovação empírica.

2.2 - A EXPLICAÇÃO "RADICAL/MARXISTA"

A explicação "Radical/Marxista" é parte integrante de

uma tendência de análise espacial bastante recente (final dos anos ses

senta e inicio dos setenta), apesar do fato de a filosofia marxista ter

sido criada no século XIX.

São numerosos e geograficamente dispersos os principais

fundadores. Entre muitos, citaremos: HARVEY, PEET e SOJA, na geografia

americana; SANTOS, do Brasil e LACOSTE, da França. Foi, também,

determinante a contribuição de não-geógrafos, em particular a de

LEFEBVRE, intelectual francês.

LEFEBVRE (19 74) parte de uma critica radical à maioria

dos estudos espaciais, não somente em função do caráter fragmentário

de que se revestem mas, principalmente, pelo fato do espaço ser, quase

sempre, analisado "em si mesmo". Isto caracteriza o que LEFEBVRE deno

mina "o FETICHISMO do espaço", ou seja, a identificação do espaço a

uma espécie de "receptáculo passivo", o que impede seu verdadeiro conhe

cimento.

Esse conhecimento, de acordo com LEFEBVRE (19 74) e com

os geógrafos acima citados, só pode ser atingido na medida em que for

analisado o processo de produção do espaço. Isto porque o espaço não

é algo dado de uma vez por todas mas, sim, um produto, um produto so

cial em constante elaboração,

Para entender o espaço como um produto social, os geó-

grafos radicais não encontram na própria geografia o corpo conceituai

de que necessitam. Assim sendo, assimilam e adaptam conceitos funda-

mentais do Marxismo.

Desse modo, para SOJA (1982), "tôdas as sociedades se

movem através de uma seqüência evolutiva de configurações espaciais

concretas, produzidas como uma parte da divisão do trabalho, (e resul-

tantes) da complexa articulação de diferentes modos de produção, da

elaboração de sistemas de poder politico e de dominação, da manifesta-

ção concreta da vida social em localizações e tempos particulares".

Nessa perspectiva, o processo de regionalização seria

"a diferenciação geográfica, como expressão da divisão do trabalho, em

compartimentos territoriais que, freqüentemente, assumem uma identidade

administrativa, política, cultural e ideológica" (SOJA, 1982). "Este

processo de regionalização é guiado pelas necessidades do Capital

operando através do mercado, das atividades financeiras e, crescente-

mente no tempo, através da intervenção do Estado" (SOJA, 1982).

A partir dessa nova base teórica (pelo menos para a Geo

grafia), os geógrafos radicais começaram a produzir os primeiros tra-

balhos substantivos. E não obstante o tempo relativamente pequeno de

prática da "Geografia Radical", são muitas as criticas a ela já fei-

tas. Entre as criticas mais agudas, merecem citação as que desenvol-

veram DUNCAN e LEY (1981) e que consideram a abordagem radical, em sua

forma mais típica, isto é, mais fiel aos principios marxistas, como:

. "dogmática", por impor-se como única forma válida de explicação

do processo de produção espacial;

. "reificadora", na medida em que atribui existência autônoma a con

ceitos ou entidades abstratas, como o de CAPITAL, por exemplo;

. "redutora", pelo fato de atribuir a "causa formal" do processo de

elaboração espacial às "necessidades do Capital", restando aos ho-

mens o papel de "causa eficiente", ou seja, de meros executores

de uma "lógica estrutural".

Além dessas, outras criticas freqüentemente feitas à

Geografia Radical são: a de negligenciar os estudos e os controles em-

píricos, características permanentes da Geografia até agora praticada;

a de apresentar, em relação a certos fenômenos e processos, sobretudo

de caráter étnico, cultural, religioso, etc, grandes dificuldades de

operacionalização e de explicação.

2.3 - A EXPLICAÇÃO "HUMANÍSTICO/CULTURAL"

Trata-se, também, de uma reação à "Nova Geografia". Em

sua verso atual, a chamada "Geografia Humanístico/Cultural" tem uma

origem relativamente recente, embora os geógrafos tenham tradicional-

mente se ocupado dos fatos culturais (reveja-se, por exemplo, a velha

noção de "gênero de vida").

Para RACINE (1981), a "geografia cultural, da percepção

e dos comportamento se inscreve num esforço para superar o estudo ...

grosseiramente interpretado através de regras e teorias de um compor-

tamento econômico, social e cultural indiferenciado, ... fundado em

uma visão do mundo em que o homem nada mais é que um Homo Economicus".

Assim, a Geografia humanístico/cultural procura anali-

sar de que modos os fatores culturais e de percepção em geral interfe-

rem nas ações de organização e de elaboração do espaço geográfico. As

imagens que as pessoas têm do espaço e que orientam sua ação sobre es-

se mesmo espaço resultam, para os defensores dessa corrente de análi-

se, não somente de condições psicológicas e físicas individuais, mas,

também e sobretudo, da experiência de vida de cada um e das heranças

culturais coletivas. Desse modo, os geógrafos são levados a tomar em

consideração, em suas pesquisas sobre o espaço social, os trabalhos de

outros profissionais como os dos filósofos, dos antropólogos, dos so-

ciólogos e dos psicólogos.

A base filosófica em que se fundamenta essa corrente

geográfica é, principalmente, a Fenomenologia, em particular a de

HUSSERLS, cuja "grande promessa era a de orientar os homens para modos

de conhecimento melhor harmonizados com a experiência vivida" (BUTTIMER,

1979). Ora, o "espaço vivido" está para a Geografia Humanística, como

a "experiência vivida" está para a Fenomenologia husserliana.

com base em pressupostos dessa natureza, BUTTIMER (19 79)

propõe três temas geográficos principais para o estudo do espaço:

. a análise dos espaços humanizados, enquanto regiões culturais, do minios étnicos, territórios e

bairros, espaços sagrados, etc ... enfim, espaços diferenciados segundo as disposições

"subjetivas" dos homens-habitantes;

. estudos do espaço social e dos horizontes sociais da experiência humana, tais como eles se

manifestam nos processos de interação social e em grupos humanos específicos;

. enfim, a análise do espaço como contexto, onde se desenrola a experiência humana: análise que de

levar em conta tanto os componentes físicos e bio-ecológicos, como a geografia do espaço

funcional.

Finalmente, os defensores dessa corrente geográfica têm tido sempre como

referência fundamental a afirmação de que a ação ou o comportamento espaciais dos grupos humanos

dependem em larga medida de elementos "não racionais" e de valores nem sempre explicáveis cienti-

ficamente.

Parece evidente que fatores de origem cultural, valores

e outros elementos nem sempre explicados racionalmente devem interfe

rir na organização e na criação do espaço geográfico. Todavia, os

críticos da Geografia Humanista identificaram nessa corrente um gran

de risco de descaracterização da Geografia, na medida em que a "padro

nização cientifica" de análises tão diferenciadas e pulverizadas colo

ca problemas praticamente insolúveis. como diz BERQUE (1981): - "O

ponto de vista cultural sairá tanto mais do dominio geográfico quanto

mais ele se afirme como cultural; ... ao se fazer cultural, a Geogra

fia se transforma em Semiologia e, para além dela, em "Metafisica".

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a rápida análise das páginas precedentes, algumas constatações finais se

fazem necessárias.

A primeira delas é a de que, malgrado toda forma de pes

simismo, a Geografia se apresenta como uma atividade em movimento, e

ampliando, cada vez mais suas fronteiras. com efeito, partindo de uma

vocação puramente enumerativa e/ou descritiva, o desenvolvimento da

Geografia vem dotando-a de um arsenal explicativo já considerável, de

um instrumental metodológico e teórico não negligenciável e de uma im

portante ampliação temática. Tudo isso evidencia vigor e dinamismo.

Todavia, a tradução dessa evolução para o nível do ensi-

no da Geografia, em todos os seus niveis, ou para o nível da sua prá-

tica profissional corrente tem se mostrado muito tìmida e deficiente.

A pluralidade e a abertura de horizontes que têm, em úl

tima análise, possibilitado o dinamismo da Geografia através de seus

geógrafos mais criativos, não tem se refletido nas estruturas do ensi-

no e da prática aplicada dessa disciplina. Estas, ao contrário, têm-se

mantido frequentemente na dependência, excessivamente duradoura, de

orientações geográficas petrificadas ou em práticas de transformação

crítica, metodológica e teórica muito lenta.

Por outro lado, a inserção da atividade geográfica cor-

rente (escola e pesquisa) nos problemas e necessidades concretas da so

ciedade não se fez ainda, não por falta de meios oferecidos pela ins-

trumental analítico ou por uma eventual ausência de necessidade da Geo

grafia, mas, sobretudo porque, apesar de tudo que se diz em contrário,

essa postura ainda não foi realmente assimilada pela comunidade dos

geógrafos.

Finalmente, no domínio interno da própria evolução da

Geografia, é preciso alertar para alguns riscos em relação aos quais

se guarda um silêncio inexplicável e perigoso: note-se que as mais re-

centes tentativas de integração e unificação da Geografia, todas a par

tir de instâncias predominantemente sócio-econômicas e culturais, podem

provocar a negligência de dois dos pilares básicos da "Geografia de

Sempre": o do desenvolvimento de seu instrumento de tratamento de in-

formações (numérico, computacional, cartográfico, etc) e o da contri-

buição explicativa do espaço natural ou ecológico. Tanto uma como a

outra dessas instâncias, se efetivamente negligenciadas como tudo leva

a crer, cobrarão mais tarde pesados tributos pelo atual esquecimento.

BIBLIOGRAFIA

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metodológicas da Geografia. Instituto de Geociências, UFMG, .19 78.

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BERQUE, Augustin. Raisonner à plus d'un niveau: le point de vue culturel en Géographie.

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PEET, Richard. The Development of Radical Geography in the United

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SOJA, Edward W. Spatiality, Politics and the Role of the State (Inèdito - 1982).

SORRE, Max. Les Fondements de la Géographie Humaine. Paris, Librairie Armand

Colin, 1952.

TUAN, Yi-Fu. Tradução de Livia de Oliveira. Topofilia - um Estudo da Percepção, Atitudes

e Valores do Meio Ambiente. Sao Paulo, DIFEL, 19 80.

4. AS QUESTÕES DE ESCALA EM GEOGRAFIA

. Livia de Oliveira (Coordenadora)

. Adelci Figueiredo Santos (UFSE)

. Aluizio Capdeville Duarte (FIBGE)

. Bertha Becker (UFRJ)

. Lyres Balbi (UA)

. Yoshia Nakagawara (FUEL)

Adelci Figueiredo Santos

Universidade Federal de Sergipe

Geografia - ensina Rui Moreira - é um saber vivido e

apreendido pela própria vivência. Só se aprende o que se apreende - afirma o professor Paulo

Freire. Aprende-se o que se vive. Vive-se o que se aprende. Este processo, duplamente teorico e

pratico, conceituai e empírico, nao pres cinde, inclusive no ensino da Geografia, de um método. A

metodologia é a ca minhada segura, sistemática, ordenada, do desconhecido ao conhecimento.

A Geografia, técnica e cientificamente visualizada, não é forma

de seccionar ou atomizar o real. como o próprio conhecimento ou tôda ciência, ela apreende a

realidade tôda, seja ela natureza, seja ela so ciedade. 0 real é tão espaço quanto tempo, é tão

geográfico quanto histórico. Alguém já disse, nao sem razões, que historia é geografia em ação,

geogra fia, a história traçada de antemão.

Por mais que conviva com o particular e o específi_ co, a

geografia não mascara nem oculta o geral e o global. Limita-se, didati camente, a geografia,

limitação, contudo, que não significa esvaziá-la subs tantivamente. Existe a geografia do Nordeste

ou a geografia, no Nordeste? In daga-se, igualmente, não por mera curiosidade cultural: a

geografia é ou es_ ta sendo?

Fenômenos e fatos geográficos não existem por si sós, plenos,

completos, definitivos. Eles são partes de um todo dinâmico, ne_ xos de uma realidade complexa,

infinita. Isolá-los é coisificá-los, maneira de não conhecê-los. não se estuda com certa precisão

e alguma objetividade, o êxodo rural, no Nordeste, marginalizados ou esquecidos os fatores

externos

fl. 02

ou exógenos que o compõem ou condicionam. Nao se conhece, igual e plenamente, o

mercado de trabalho em Sao Paulo, ignorada a contribuição, raramente valori-zada, da

mão-de-obra nordestina.

0 ensino de geografia é decorrência da forma de con-

ceituá-la e entendê-la. 0 ensino nunca é pobre quando se trata de ciência ri-ca. 0 ato

jamais i triste quando o pensamento é alegre. Dir-se-á que, também no chão

geográfico, a pedagogia tem muito de filosofia. A prática, na geogra-fia, está

condicionada pela teoria geográfica. E vice-versa. Limitar o ensino de uma ciência, é

limitar a propria ciência ensinada. 0 escalonamento, no ensino de geografia, pode ser

contingência didática, e não imperativo cientí fico. A escala,criação do sujeito, limita e

empobrece o objeto da ciência, que o transcende. Ela, porém, tem a sua importância

formal ou processual. A geo grafia, finalmente, é ou deve ser precisão lógica e

empírica e, principalmen-te, praxis.

5. ARTICULAÇÕES DOS NIVEIS DE ENSINO

. Gervasio Rodrigo Neves

. Guiomar Goulart de Azevedo (Coordenadores)

. Ivo Lauro Mailer Filho (UFSM)

. Magda Soares Becker (UFMG)

. Maria Auxiliadora Cartaxo (UFPE)

. Maria Braga de Sá (UFPB)

. Vera Brenner Eilert (UFSM)

. Cecília Eugênia Rocha Horta (SESu)

. Valéria Trevizani Burla de Aguiar (UFJF)

ARTICULAÇÕES ENTRE OS NÍVEIS DE ENSINO - um

retrospecto sobre a evolução do processo -

Ivo Lauro Mulller Filho Departamento de

Geociências - UFSM

um dos temas propostos para discussão, dentre as seis diferentes sessões

do simpósio Teoria & Ensino da Geografia, é Articulações dos Niveis de Ensino. Os demais

temas referem-se a (1) Natureza e Sociedade, (2) 0 Estado, a Sociedade e a Produção do

Espaço, (3) 0 Periodo Técnico-científico e a Organização do Espaço, (4) Bacharelado versus

Licenciatura e (5) As Questões de Escala no Ensino da Geografia.

Os assuntos propostos refletem as preocupações

dos profissionais da Geografia no tocante (1) à natureza da Geo

grafia como campo de conhecimento; essa é a preocupação suaeri-

da pelo item "Natureza e Sociedade": a Geografia seria uma "ciên

cia da natureza", uma ciência social, a exemplo da Sociologia ou

da Politica? ou, quem sabe, seria uma ciência humana seja qual

for o significado dessa expressão que tem tanto de ampla quanto

de indefinida? O tema "Estado, Sociedade e Produção do Espaço"

reflete a preocupação quanto à organização do espaço, tal como é

realizada pelo homem como "produtor do espaço" ou, usando a ex

pressão de Otremba, do "homem como agente economizante", influin

do e conduzindo, através de sua organização social, política,

econômica, a ocupação e exploração da terra em que e da qual vive. Preocupações pragmáticas

e teóricas manifestam-se no tema "Período Técnico-científico e a Organização do Espaço": as

concepções neo-positivistas e metodológicas da "Nova Geografia" aí podem ser discutidas, pois

ai estão presentes, podendo ser enfatizado o aspecto organizacional do espaço como um sistema

que po de ser organizado e reorganizado, dentro dos princípios do método científico

quantificado tanto quanto possível, inclusive com o uso e abuso da computação eletrônica...

Há, porém e ainda bem, preocupação quanto (2) à nature za da Geografia

como matéria de ensino nos diferentes níveis de escolarização, desde a "Articulação

dos Níveis", passando pelas considerações sobre a discutida problemática

"Bacharelado versus Licenciatura" (que muito bem poderia ser expressa como

"bachare lado e/ou licenciatura"), e concluindo com o enfoque sobre"Esca la no

Ensino da Geografia", escala que não deixa de ser um proble ma de articulação, assim

como a bipolarização licenciatura - ba charelado também o é.

Todos os temas propostos envolvem "articulação", cone xão,

interligação, quem sabe até, idealmente como um objetivo a alcançar, integração.

Integração, por exemplo, entre uma Geogra fia bipolarizada como uma Ciência da

Terra em oposição a uma Ciência Social, quando na verdade o social se assenta sobre

o meio natu ral e este é trabalhado, é "produzido" pela sociedade. Volta-se (e não há

por que evitar) à questão: a Geografia é uma ciência da Terra? é uma ciência do

Homem? é a ciência da "produção social do espaço? ou do "espaço produzido

socialmente"? ou, quem sabe, se ria apenas uma matéria que gera empregos de

professor?... Articu lação também há entre a natureza científica da Geografia e a Geo

grafia que é ensinada: há sintonia entre as diferentes "escalas" de tratamento, entre os

diferentes níveis de ensino, e a própria natureza da Geografia, entre a Geografia como

ela è e a Geografia como ela é ensinada!

Sob o ponto de vista mais restrito, e relativo direta mente ao Tema, a

questão Articulação dos Níveis de Ensino pode ser enfocada em diferentes escalas: (1)

a articulação considerada co mo um processo de passagem entre os diferentes sub-

sistemas do Sistema Ensino Brasileiro; (2) a articulação tal como é conside rada

dentro de cada sub-sistema, i.é, a articulação interna era cada sub-sistema, em

especial no que tange à problemática currí-culo por atividade, currículo por área e

currículo por discipli-na; (3) a articulação interna da própria ciência, era particular a

articulação da Geografia em si e como veículo de transmissão de valores.

A Articulação conto processo de passagem, como a própria expressão o

diz, consiste cm um ou diversos mecanismos que renu_ lam a mudança de níveis de

ensino, dentro da estrutura educacio

nal vigente. Esta estrutura reflete a filosofia que em casa formulação. Estrutura de

Ensino reflete, pois. Filosofia do En sino, a qual, por sua vez, espelha os conceitos e

valores da so ciedade em que se situa, particularmente daquela sua parcela di rigente,

que detém ou que influi sobre o Poder.

Antes de considerar o processo de articulação entre di ferentes níveis, é

conveniente fazer referencia ao conjunto do Sistema Ensino considerado como um

todo, em seus traços mais ge rais, dentro da Filosofia que o norteia.

O caso brasileiro mostra transformações constantes da estrutura do

ensino, preocupação constitucional desde 1824, porém mais enfatizada a partir da

implantação da República. De 1890 até hoje, nove reformas regulamentaram o ensino

no Brasil, quase to das durando aproximadamente dez anos - o tempo que tem, por

ainda viger, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus,ou simplesmente

Lei nº 5692/71. De todas essas reformas, as quatro últimas sao as mais significativas,

por corresponderem à ingerên cia direta do Estado nos negócios da Educação, a partir

de 1931, com a criação do Ministério da Educação e Saúde pelo Governo Pro visório

de Vargas, vitorioso com a Revolução que derrubou (em par te...) a República Velha,

são elas as reformas Francisco Campos (1931), Gustavo Capanema (1942), Lei de

Diretrizes e Bases da Edu cação Nacional (L.D.B. - 1962) e a Lei nº

5692/71.

Em 1967 o conselheiro Valnir Chagas, em sua Indicação número 48/67 -

C.F.E., durante, portanto, a vigência formal da L.D.B., afirmava: "A Educação

brasileira ainda não constitui um sistema, sendo possível falar de três sistemas - os de

escolas pri marias, médias e superiores - ainda estanques entre si." De fato, desde a

Lei Francisco Campos, mantendo-se na Reforma Capanema e na L.D.B., a

terminologia educacional e a popular consagravam as palavras Curso e Escola, com a

conotação de terminalidade: curso primário, curso ginasial, curso colegial, curso

superior; havia a Escola Primária, a Escola de Grau Médio (e aqui já surgia a idéia de

continuidade) e a Escola Superior. Tal conotação somente desaparece com a lei atual,

de 1971, quando se insere o conceito de conti nuidade de estudos, e "curso" é

substituído pela palavra grau; os diferentes níveis de ensino são "degraus de

escolarização" que se sucedem num continuum entre o 1º e o 2º grau - a barreira existe

apenas -na transição para o 3º grau. A passagem de um curso para o subseqüente,

pelas leis anteriores, era controlada por um pon

to de estrangulamento: os exames de admissão entre o ensino pri-mário e o ensino de

grau médio, e os exames vestibulares, entre o ensino médio e o superior. A Fig. 1

esquematiza a situação; os pontos de passagem ( as articulações) entre os diferentes

graus são representadas como discordancias :

Figura 1 - Evolução da estrutura do ensino brasileiro.

Todo o sistema educacional se transformou com a atual legislação do

ensino; cada série, antes, era um verdadeiro degrau, a ser vencido pela aprovação em

exames formais (1ª e 2ª época) e pela barreira de articulação: o admissão e o

vestibular. Ainda durante a vigência da L.D.B., o exame de admissão desapareceu; a

lias, a figura do exame também, substituída que foi pela da reçu peração. Se antes a

evasão escolar era conseqüência de desistên-cias e reprovações, hoje esta última

figura praticamente desapa receu da praxe escolar... Hoje, portanto, a seqüência de

escola ridade comporta-se, mais comparativamente, a um plano inclinado de

escolarização, em que há apenas um ressalto, um patamar, às portas da escola

superior.

A Fig. 2 busca graficar os dois esquemas; na Fig. 2(b), chama-se a

atenção para a presença de um "quarto grau" já exis tente no Sistema Ensino

Brasileiro: os cursos de pós-graduacão.

(a) o modelo Escada de Escolarização:

em cada degrau da escadaria há

exame.

(b) o modelo Plano Inclinado de Es

colarização: em cada passo da

rampa há recuperação.

Fig. 2 - Os modelos do Sistema Ensino Brasileiro.

O modelo escada fundamentava-se nas leis Francisco Cam pos,

Capanema e L.D.B.. 0 modelo plano inclinado tem sua fundamen tação na Lei nº

5692/71. Suas diferenças filosóficas são signifi cativas. No primeiro, a escola era

seletiva, não apenas social mente, mas também do ponto de vista intelectual. O

segundo mode lo consagra o princípio de continuidade, ou, conforme um de seus

defensores, ao tratar de Educação: ""De certo modo ela é uma cor

rida .................no qual o ideal será que não existam limitações ex

ternas à plena expansão das potencialidades de cada um nessa com

petição, ................... Nesta perspectiva, desde o grau primário até

o superior, somente uma passagem existe, com o sentido de real nu

dança de campo: a passagem da escola para a vida, ....................................." (Val

nir Chagas, Indicação número 48/67 - C.F.E.)

Ideal, de fato, seria não existirem barreiras nem limi tações. A

realidade, porém, é outra.

De fato, a mudança da escola de grau médio para a supe rior, no

Brasil, desde 1911, não vem sondo feita de acordo com a simples comprovação de

conclusão de estudos a nível secundário. A prova de terminalidade era exigida

através dos preparatórios que consistiam, na verdade, em uma prova de habilitação

para os estudos superiores. O legislador federal, ao dar os passos ini ciais para a

criação das primeiras universidades, pelo Decreto n<? 19852, de 11 de abril de

1931 ("Dispõe sobre a organização da

Universidade do Rio de Janeiro"), condicionava o ingresso na uni

versidade a duas exigências dentre outras: a de prova de conclu

são do curso secundário, e à aprovação a uma adaptação didática ao curso

pretendido pelo candidato. As mesmas exigências foram estendidas às

demais universidades estaduais ou livres, pelo De creto nº 22579,

de 27 de março de 1933:" enquanto não tiverem seus estatutos

aprovados, deverão obedecer às leis e aos regulamentos que

dispõem sobre a Universidade do Rio de Janeiro." Nota-se, por

tanto, que havia exigência prévia, anterior ao ingresso na esco

la superior, de um exame setorizado (prova de adaptação didática

ao curso pretendido), organizado à base de conhecimentos conside

rados imprescindíveis para a futura formação em determinadas car

reiras. Também o Decreto-lei nº 3052, de 13 de fevereiro de 1941,

"dispõe sobre as condições de matrícula aos cursos superiores",

exigindo seu Art. 1º, d) "prestar concurso de habilitação."

O termo habilitação implicava em seleção, independente mente

do preenchimento das vagas existentes. A legislação exigia nota

mínima de quatro por disciplina, porém exigia ao mesmo tem po

que, no seu desempenho global, o candidato alcançasse a média

mínima de Cinco, todas as notas referidas ao valor máximo dez. A

exigência é atenuada pela Portaria nº 14/57, da Diretoria do En

sino Superior que, no Art. 20, declara "será considerado habili

tado o candidato que, no mínimo, obtiver nota final quatro por

disciplina." A situação só se transforma, e significativamente ,

com a Lei 5540/68, que estabeleceu: (a) que a articulação entre

o 2º e o 3º grau é feita pelo vestibular; (b) que esta abrange

rá conhecimentos comune às diversas formas de educação do 2°grau; (c) que,

no prazo de três anos, o vestibular deverá ser idêntico em conteúdo

para todos os cursos ou áreas afins, e (d) que o ves_ tibular deverá ser

unificado em sua execução, na mesma universi dade. Realmente em 1971

o Decreto nº 68908, de 13 de julho, dis põe sobre o assunto,

estabelecendo o critério rigorosamente clas_ sificatório, com total

aproveitamento das vagas, com data única para as Instituições

oficiais; determina ainda sua limitação, era conteúdo e em grau

de complexidade, às disciplinas obrigatórias do ensino médio, e

lhe dá caráter unificado para todos os cursos.

Figura nova, ausente na legislação anterior, é a da 2.

e 3. opção na escolha da carreira, por ocasião da inscrição dos

candidatos aos cursos superiores. A possibilidade de múltipla

opção complementa a exigência legal de total ocupação das vagas

existentes. A realidade mostra a efetiva existência de um saldo

de vagas nos cursos menos privilegiados - os das áreas das Ciên

cias Sociais e Humanas, principalmente, a saber, dos cursos que

não se enquadram nas carreiras nobres das áreas tecnológica e médica e

das que, também por herança cultural, ainda asseguram status,

como é o caso das ciências jurídicas.

Tanto a seleção classificatoria quanto a possibilidade

de mais de uma opção para o curso pretendido, visam em essência

(a) procurar a economicidade da escola superior, dentro do prin

cípio de que "Educação é Investimento" e por isso não deve ser

deficitária, portanto não convindo um saldo de vagas ociosas, e

(b) terminar com a criticada (em 1968...) figura do excedente, que

alcançara a média de aprovação (portanto demonstrara estar habi_

litado ao curso superior) porém não se classificara dentro do nú

mero de vagas disponíveis. Geraram-se, porém, males equivalentes ,

porque a múltipla opção pode levar o acadêmico a freqüentar cur

so que não lhe corresponde às verdadeiras pretensões de carreira,

por isso a tentar nova classificação em vestibulares subseqüentes,

com provável abandono do curso "temporário", gerando assim novo

saldo de vagas, ou pior: levando-o a concluir um curso não dese

jado, com tôda a sua seqüela de insatisfações e frustrações.

Feita esta apresentação sumária sobre nossa situação,

cabem considerações, por breves que sejam, sobre o problema arti_

culação em uma escala mais geral, mais abrangente, e não apenas

brasileira.

Diferente pode ser a passagem do ensino de 2º grau pa

ra o ensino superior. Podem ser considerados dois processos bási-

cos: o processo aberto, em que não há, ou pelo menos não deveria

haver, uma barreira entre os dois níveis, e o processo fechado, em que

a conclusão do nível de 2º grau não é considerada condi_ ção

suficiente para o ingresso em cursos superiores.

No processo aberto, a conclusão do 2º grau é condição

necessária e suficiente para assegurar a continuação de estudos

em nível acadêmico. Condição necessária pois, sem ela, as portas

da universidade mantêm-se fechadas; é condição sine qua non

apresentação de certificado de conclusão de curso de grau médio.

há, entretanto, duas situações diferentes no que se refere à obten

ção desse certificado. A primeira é aquela em que o poder fisca

lizador do Estado, i,é, o Ministério da Educação ou órgão equiva

lente, delega à escola de 2º grau o direito de ela examinar e ava

liar os estudantes, e conceder a habilitação de conclusão de es_

tudos a nível secundário, a saber, a Escola tem autorização e au

toridade para conceder certificados de conclusão de estudos a ni

vel de 2º grau (e dos anteriores também) a quem ela julgar habi-

litado, de acordo com seus (de cada escola) critérios de avalia

ção. A segunda situação, para a obtenção do certificado de grau

médio, é aquela em que o Estado é o fiscalizador, examinador e

avaliador direto das condições de aproveitamento dos estudos rea

lizados pelos candidatos à obtenção do certificado; tal avalia

ção é feita através de um exame-de-estado (ou nome equivalente:exa me

de licença, exame de preparatórios, por exemplo, já foram em

pregados no pais, até a vigência da Reforma Capanema); tal exame

é de caráter geral, único para todos que, em dada época, a ele se

candidatam. A conclusão do curso secundário é também condição

suficiente: concluído O 2º grau, estão abertas as portas da uni-

versidade: o concurso vestibular não é exigência formal. Países

como a França e os Estados Unidos encontram-se nessa situação

pelo menos em tese, no caso dos Estados Unidos: nesse país, a con

clusão do 2º grau basta para o ingresso nas "State Universities",

mas é fato que as melhores universidades selecionam seus candida

tos através de um concurso vestibular... Já na França a classiti

cação no "baccalauréat" é garantia certa de lugar assegurado nas

grandes escolas (Escola Politécnica, Escola Normal Superior).

O processo fechado exige, além do certificado de conclu são

de estudos de 2º grau, também a passagem por um exame de in-

gresso aos cursos superiores. A escola superior se reserva, ou

melhor, a ela é reservado o direito de realizar uma seleção pré-via

dos candidatos, seja exigindo comprovação de conhecimentos

vinculados diretamente à carreira pretendida, seja avaliando co

nhecimentos gerais do ciclo anterior. Em sua essência, tal pro

cesso busca selecionar os melhores (avaliados por critérios vá rios e

discutíveis!)e, não há como negar, tem um resquício, se não uma

declaração, de desconfiança da qualidade do ensino de 2º grau.

há sistemas em que os dois processos de ingresso no 3º

grau coexistem como regra geral. O fundamento básico, também nes_

se caso, é o de que os critérios de avaliação para a obtenção do

certificado de conclusão do curso secundário são uniformes, são iguais para tôda a

população que se submeteu aos exames de termi nalidade do 2º grau. Tal acontece

apenas com a realização dos exa mes-de-estado. Aprovado nesses exames, o candidato

ingressa dire tamente na escola superior, sem vestibular se tiver alcançado a média

mínima pré-fixada (em geral média 7, sobre o máximo de 10), ou com vestibular, se

obteve aprovação com média inferior àquela pré-determinada. é o caso das

universidades portuguesas, para dar um exemplo.

Questão paralela à da articulação com ou sem a exigen cia de passagem (

não obrigatoriamente aprovação...) por concur so vestibular é a da pré-fixação do

número de vagas para ingres so nos cursos superiores. Há sistemas de ensino com

definição for mal do número de vagas, e outros em que não existe esse limita ção. Ao

primeiro sistema, o de numerus clausus, corresponde a exi gência de concurso

vestibular, para controlar o desequilíbrio en tre o número de pretendentes à formação

acadêmica e o número de vagas disponíveis. Nos sistemas de ensino sem limitação de

vagas ocorre um congestionamento no início dos cursos, corrigido pelo rigorismo das

exigências de avaliação. Assim, se no sistema de numerus clausus o vestibular pode

ser comparado a um funil de es trangulamento pré-universitário, no sistema sem

limitação de va-gas o funil se apresenta após o ingresso, durante a realização de curso

superior.

As informações disponíveis mostram que a passagem do grau de

escolarização secundário para o grau superior correspon de, quase que em todos os

lugares, a uma ponte muito estreita,que muitos querem mas poucos conseguem

ultrapassar. Por causa dessas considerações, e atendendo às motivações do Simpósio,

cabe ques-tionar: qual foi, e qual é, a situação da Geografia no Sistema Brasileiro de

Educação? como ela era considerada, e como ela o i agora, como elemento do

processo articulatorio?

A função da Geografia como disciplina formadora da ju ventude em sua

preparação para o cumprimento dos deveres de cida dania, para o fortalecimento do

civismo e do patriotismo - com um

forte apelo ao nacionalismo - foi a tônica do periodo de Vargas, consagrada

especialmente com a Reforma Capanema. Inseria-se nesse contexto a exigência de

sete anos de estudos de Geografia na- es cola secundária (cursos ginasial e colegial),

que buscava a pre paração dos futuros estudantes do ensino superior.

Os estudos de Geografia iniciavam no Curso Primário , cem um

tratamento didático que apelava exclusivamente à capacidade de memori zação da

criança, e que, em essência, buscava preparar para o Exa me de Admissão; além de

breves noções sobre o Município e o Esta_ do em que se situava a escola, dava-se

ênfase às definições de acidentes geográficos, aos valores nominais ou numéricos dos

aci dentes físicos, à divisão estadual com suas capitais, e a uma enumeração dos países

do mundo e suas capitais - pois tal costu mava ser o cerne da prova de Geografia do

exame de admissão (que era, de fato, o primeiro vestibular do estudante, o vestibular

ao ginásio - e que reprovava muitos candidatos!). Nas quatro sé ries ginasiais havia

Geografia: geral (com predomínio de geogra fia física), regional (estudo físico e

humano dos continentes e dos países do mundo), geral e regional do Brasil, programas

aliás repetidos, com exclusão dos aspectos regionais do Brasil, nas três séries do curso

colegial. A disciplina era, entretanto, quase ine xistente nos cursos profissionais do

grau médio; em geral consta va em uma das três series de estudos, a exemplo da

Geografia Eco nômica do Brasil, nas Escolas Técnicas de Comercio.

A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4024/61)

modificou a organização do sistema educacional vigen te, ainda que, pelo menos nas

aparências, manteve a estrutura do Sistema: Ensino Primário, Ensino Médio, com suas

abrangências de Ensino Secundário, Técnico e de Formação de Professores para o

Ensino Primário e Pré-primário, e Ensino Superior. Introduziu, entretanto, um

princípio novo: o da possibilidade de mudanças no currículo escolar, a nível de

Secretarias de Educação ou de Esta belecimentos Privados de Ensino (o que não era

sequer cogitável pela Lei Capanema, que tudo procurara regulamentar na Portaria

501). com essa liberdade, a Geografia praticamente desapareceu do currículo dos

cursos colegiais, pelo menos nos estabelecimen-tos públicos do Estado do Rio Grande

do Sul: das três séries obri gatórias, conforme a Lei Capanema, ficou reduzida a uma

série , apenas nos cursos clássicos, sendo banida dos cursos científicos. A nova

estrutura permitia também ao estabelecimento de ensino de

segundo grau (colegial, portanto) elaborar seu programa da dis ciplina,

desde que se mantivesse dentro do rótulo Geografia...

A lei 5692/71 modificou essa estrutura, talvez para pior: dilatou para todo

o 1º grau (nova terminologia para desig ar a seqüência de oito anos de escolarização,

somatório do anti go primário com o antigo ginásio) a figura da área de Estudos So_

ciais, desfigurando, com essa expressão, ciências como a Geogra fia e a História, e

criando uma verdadeira colcha-de-retalhos em que esses dois campos consagrados do

conhecimento podiam ser em baralhados com Educação Moral e Cívica e com

Organização Social e Política Brasileira. Por isso, e para isso, foram criados os Cursos

de Estudos Sociais, nas licenciaturas de curta duração.

0 espírito mudancista se acentuara nos fins da década de 50, inclusive

muito bem expressa, a nova mentalidade, pelo le ma juscelinista "progredir cinqüenta

anos em cinco". A Educação Nacional não podia deixar de acompanhar os novos

tempos. O mode lo europeu, francês, de escola fiscalizada rigorosamente pelo Es tado,

bem representado pela Reforma Capanema, e de cunho educati vo marcadamente

humanístico, deveria ser substituído por outro mais desenvolvimentista, mais

pragmático, de modo a que o aluna do recebesse, já na escola, uma preparação para a

vida - ou, na verdade, para as esperanças de um mercado de trabalho que se con

figurava promissor. Esse o momento histórico que caracterizou a epoca da

implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na clonal; a nova legislação

deu maior liberdade (a l i á s inexistente na Lei Capanema) aos Estados e às escolas

para adaptarem seus cur rículos às realidades regionais - o que, cm geral, se traduzia

por uma adaptação às deficiências locais... Foi a época não só da L.D.B.; também o

foi da Aliança para o Progresso, do acordo MEC-USAID, da Fundação Ford - das

Licenciaturas de 1º grau e da institucionalização dos Estudos Sociais.

No que se refere à Geografia como elemento integrante do processo de

articulação entre os diferentes graus de ensino, cabem também algumas

considerações.

Se os Exames de Admissão, extintos durante a vigência da L.D.B.,

mantinham a Geografia como uma das provas de caráter obri-gatório', a disciplina

não gozava da mesma situação nos Concursos

Vestibulares: era exigida somente em alguns cursos das Faculda des

de Filosofia, Ciências e Letras, notadamente nos de Geografia e de

História. Os concursos das carreiras mais solicitadas (medi-cina,

engenharia e direito) exigiam disciplinas vinculadas à pro fissão:

biologia e botânica, física, química, matemática e dese nho,

português e latim, conforme o caso e a época, mas nunca geo grafia

ou história. Por isso tanto a geografia quanto a história, nos cursos

colegiais, eram consideradas matérias supérfluas pelos ves tibulandos.

Hoje, com a reforma universitária, a Geografia faz par te

da área de Estudos Sociais no processo classificatorio de in gresso

aos cursos superiores. Reparte o total das questões dessa prova com

a História e com a Organização Social e Política Brasi-leira, com

uma ponderação dependente da área de opção dos candi datos conforme

a carreira pretendida, e sua extensão e conteúdo é dependente dos

critérios da Instituição que organiza os Exames Vestibulares.

Houve melhora com a inserção de tópicos de Geografia no

concurso vestibular para todos os cursos? Até hoje, não houve

avaliação objetiva nesse sentido. uma avaliação dessa natureza é

difícil de ser realizada objetivamente, enquanto for centrada a

penas no concurso vestibular; este, organizado como seja, elimi

natório ou classificatório, com questões de resolução dissertati va

ou "objetiva", não é instrumento ótimo de mensuração de apren

dizagem, e muito menos de avaliação de aptidões, principalmente por

suas implicações psicológicas negativas: a ansiedade, a inse

gurança, o nervosismo e a competitividade descaracterizam o com

portamento da grande maioria dos candidatos, praticamente de to dos

aqueles que não enfrentam as provas "para ver como é" ou com a calma

da ignorância...

Há significancia da Geografia, da História, da Organi-

zação Social e Política, para quem pretende seguir uma carreira como

Engenharia, ou Medicina, ou Direito, ou Filosofia ? A resposta mais

comum a essa pergunta, bastante incômoda pa ra o profissional da

Geografia (assim como para o profissional da Educação, se bem que

este se preocupe menos com o problema)exige um repensar do real

significado da Geografia como campo de conhe cimento científico. A

Geografia serve para o quê? De acordo com o que estatui a vigente legislação

do ensino fundamental, não serve para nada, tanto que não existe como

disciplina desde a pri_

ineira até a oitava série do primeiro grau!

A articulação foi considerada, até agora, como um pro

cesso ascendente de progressão entre niveis de ensino cada vez mais

adiantados. Há, em complementação ao assunto, a necessidade

fundamental de considerá-la também na direção contrária, como um

processo de retroalimentação dos níveis superiores para os seus

antecedentes. A questão centraliza-se agora na Geografia corno mis_

são do professor; envolve diferentes problemas, um dos quais é o

da necessária sintonia entre a natureza científica, pedagógica e

didática da Geografia, e a formação de seu professor.

Na escada (ou rampa?) de escolarização, a aprendizagem

se desenvolve num crescendo, per ascenzo, a saber, de baixo para

cima. 0 ensino, no entanto, é transmitido per descenso, de cima para

baixo; é consenso popular: para alguém poder ensinar, deve saber

mais do que aqueles a quem ensina, É nesse sentido que se cogita

de um processo de retroalimentação nas articulações entre os

níveis de ensino. A articulação ascendente visa classificar ,

para poder preparar, os futuros profissionais de nível superior.

A articulação descendente fornece ao Sistema seu corpo docente,

aquele que, por sua vez, junto com o alunado, o realimenta e faz

funcionar. As licenciaturas plenas e os bacharelados preparam

seus próprios professores, assim como os dos graus antecedentes.

É nessa etapa que se encontra um dos pontos-chave do Sistema En

sino: o nível em que o professor é preparado e se prepara. É nes

se nível que inicia a retroalimentação de todo o Sistema, porque

o professor formado, com diplomação de 3º grau, será o professor

do futuro professor de mesmo grau e, em maior proporção, será o

professor do futuro professor de 2º e de 1º grau: é um processo

de retroalimentação em cadeia descendente, que assim se desenvol

ve de maneira articulada, no sentido inverso dos degraus de esco

larização. Problema crucial é que, quando mal articulada, seus

erros se multiplicam em progressão geométrica!

Fundamental, portanto, é a formação, a preparação de

profissionais competentes para o exercício do magistério em qual

quer de seus graus.

Quais são os entraves para que as escolas superiores

de formação de pessoal docente, e, no que couber, as escolas de

grau médio que têm a mesma missão, alcancem seus objetivos? Mui

tipias sao as razões alegadas: (1) a pulverização dos currículos

em dezenas de disciplinas semestralizadas, quase tôdas estanques

em seus conteúdos, sem articulação horizontal; (2) o baixo nível de

conhecimento dos alunos; (3) o excesso de demanda, em relação as

condições das escolas; (4) o sistema de ensino, desde (a) o

ingresso por critérios apenas classificatórios, e não seletivos;

(b) o processo de exame vestibular, especialmente quanto ao tipo

de provas por múltipla escolha como forma de resolução; (c) a ma

trícula por disciplinas, que reforça os inconvenientes da pulve

rização curricular; (d) a falta de recursos às escolas; (e) o en

sino predominantemente verbalista, sem ênfase na aplicabilidade

de seus conteúdos, estas dentre outras razões freqüentemente lem

bradas com maior ou menor pertinência.

De qualquer maneira, é ponto pacífico a responsabilida-

de dos cursos de preparação para o magistério - o que vale acen

tuar, a responsabilidade de seus corpos dirigente, docente e dis_

cente - quanto à competência dos profissionais lançados na rede

de ensino de qualquer grau. É uma retomada de consciência dessa

importância, e a da valorização da carreira, que deve ser provi-

denciada desde logo, em âmbito nacional, reformulando não apenas

currículos e estrutura do ensino, mas a própria consciência pro

fissionai.

ARTICULAÇÕES DOS NIVEIS DE ENSINO

Maria Auxiliadora Cartaxo (*)

Departamento de Ciências Geográficas-UFPE

0 tema - Articulações dos Níveis de Ensino - matéria

deste Simpósio, é de fundamental importância para se estabelecer

questionamentos sobre o papel da Universidade e o caráter germina

tivo que apresenta a produção científica desta, seja em relação à

promoção dos outros níveis de ensino, seja da própria comunidade

brasileira que a sustenta. Fato é que não têm sido proporciona

das à Universidade brasileira as condições necessárias para que

esta corresponda aos reais anseios da sociedade na qual se acha

inserida. Em face disto apresenta-se, em grande parte, fechada

numa educação acadêmica, perdendo de vista a sua verdadeira fun

ção que é a de produzir conhecimentos e apresentar filosofias de

desenvolvimento, a partir da análise crítica da sociedade, em con

sonancia com as necessidades efetivas da população.

Esta problemática geral da Universidade brasileira foi

motivo de intensas discussões entre professores e alunos, no âmbi

to do Departamento de Ciências Geográficas da UFPE, na cidade do

Recife, por ocasião de sucessivas reuniões realizadas ao longo

dos últimos dois anos, com a finalidade de reestruturar o currícu

lo do Curso de Geografia,na tentativa de estabelecer este caráter

dinâmico e funcional ao referido curso. Na estrutura curricular

proposta, conteúdos programáticos de antigas disciplinas foram

modificados ou excluídos a par da inclusão de novas disciplinas,

como resultado dos diálogos entre professores e alunos,tendo como

diretriz tornar o ensino-aprendizagem, consonante com as reais ne

(*) Mestre em Geografia.

Professor Assistente do Departamento de Ciências Geográficas

da UFPE.

cessidades da sociedade brasileira.,

Ao ser discutido o conteúdo programático das discipli-

nas do currículo do Curso de Licenciatura em Geografia eviden

ciou-se a questão da "articulação dos níveis de ensino" na estru

tura do Sistema de Ensino Brasileiro. Os problemas fundamentais

levantados em torno do tema em tela foram:

- Deve-se estruturar currículos diferenciados para o licenciado e

para o bacharel em Geografia?

- Cabe ao licenciado a atribuição de produzir o conhecimento ou

apenas transmiti-lo de forma correta e didaticamente eficaz?

- Deve-se amoldar os programas das disciplinas do currículo do

Curso de Licenciatura no sentido de atender aos conteúdos pro

gramáticos, oficialmente estabelecidos, para o ensino da Geogra

fia do Primeiro e Segundo Grau?

- Estes conteúdos correspondem às efetivas necessidades dos edu

candos do Primeiro e Segundo Grau e estão em consonância com as

reais necessidades do país?

- Até que ponto pode a Universidade interferir na estruturação

dos programas de ensino do Primeiro e Segundo Grau, oficialmen

te estabelecidos?

- Se pode, que espaço de manobra tem a Universidade para influir

na estrutura do ensino oficial de Primeiro e Segundo Grau?

- como a Universidade pode contribuir na própria produção e siste

matização do conhecimento orientado para o ensino da Geografia

no Primeiro e Segundo Grau, através da elaboração de textos di

dáticos?

Estes questionamentos deverão constituir elementos para

discussões neste Simpósio, por ocasião dos debates sobre o tema

"Articulações dos Niveis de Ensino".

Para outros questionamentos apresentou-se projeto que

Considerando, de um lado, as deficiencias e a inadequa

ção do ensino da Geografia nos niveis de Primeiro e Segundo Grau,

sobretudo dos municípios interioranos do Estado de Pernambuco e,

por outro lado, o potencial de recursos humanos que a Universida

de dispõe para ser acionado no sentido de produzir conhecimentos

que servissem de material de apoio para o ensino do Primeiro e Se

gundo Grau em consonância com a realidade local, elaborou-se um

projeto que visa precipuamente promover a participação direta do

estudante de Geografia na comunidade, objetivando um ensino-apren

dizagem voltado I realidade e simultaneamente articular os diver_

sos níveis de ensino da Geografia na estrutura de educação siste

mática do Estado.

A estrutura atual do ensino de Primeiro e Segundo Grau

no Brasil, desintegrada da nossa realidade, tem contribuído de

forma acentuada para agravar o processo do êxodo da população in

teriorana para os grandes centros, É bastante complexa a proble

mática do ensino do Primeiro e Segundo Grau. A Reforma do Ensino

pré-universitário, que procurou minimizar o conflito entre a for

mação humanística e profissionalizante, agravou o problema em

face da substituição das disciplinas tradicionais por disciplinas

técnicas, sem a devida infra-estrutura de equipamentos para minis;

tra-las e desvinculadas das efetivas necessidades do mercado de

trabalho. Acham-se os conteúdos programáticos de ensino desarti_

culados das realidades locais, não levando o educando a conhecer

melhor o seu meio e a buscar alternativas de desenvolvimento e

promoção no lugar em que vive.

Considerando esta problemática, desenvolvemos um proje

to, que enviamos à Pró-Reitoria para Assuntos Comunitários da

UFPE, no sentido de estabelecer convênios entre esta Universidade

e as Prefeituras Municipais do Estado de Pernambuco. Este proje

to visa fundamentalmente à integração do ensino universitário à

realidade nacional e tem como objetivos específicos promover a

realização de uma pesquisa-diagnóstico de municípios do Estado de

Pernambuco, visando facilitar ao governo da municipalidade a ela

boração de um plano de ação. De forma indireta, este diagnóstico

contribuiria para subsidiar a elaboração de um texto didático

como elemento de apoio para o ensino da Geografia nas séries de

Primeiro e Segundo Grau. Dentre seus objetivos inclui-se também

envolver na pesquisa-diagnóstico o professorado e o alunato lo

cal, no sentido de que eles sejam os agentes ativos na descober-

ta, no meio em que vivem, das potencialidades que estes lugares a

presentam para a promoção de sua comunidade e ao mesmo tempo co

participantes na seleção do conteúdo programático do ensino que

respectivamente devem ministrar e receber.

Somos dos que acreditam que a problemática sócio-econô

mica e política local deve ser refletida a nível nacional, porque

não existe uma questão local, rural, urbana, ou regional, mas uma

questão nacional; no entanto, existem as especificidades dos pro

blemas e estes não devem ser tratados de forma genérica; daí a im

portância dos diagnósticos na escala municipal. A Universidade

brasileira e o Sistema de Ensino Nacional têm sido relegados a um

segundo plano na grande meta de apresentar soluções objetivando o

desenvolvimento nacional.

Consciente deste papel que a Universidade deve assumir

é que elaboramos o referido projeto, que apresentamos a seguir,

com vistas a mobilizar estudantes de Geografia em ações de reper

cussão social, visando, entre outros objetivos, promover a articu

lação entre os diversos níveis de ensino, um dos objetos deste

Simpósio.

1. PROJETO DE ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE/COMUNIDADE

1.1. Apresentação

Na tentativa de cumprir uma das funções que à Universi

dade deve assumir, isto é, de produzir conhecimento e apresentar

filosofia de desenvolvimento, a partir da análise crítica da So

ciedade, em consonancia com as reais necessidades do país, a Uni. versidade Federal

de Pernambuco tem apresentado um plano de ação, sob a orientação do Ministério de

Educação e Cultura, que objeti va, em última análise, o ajustamento da Universidade

brasileira à realidade nacional.

Este plano geral de ação implica mobilização da popula-cão estudantil

em ações de repercussão social, através da integra ção Universidade/Comunidade;

Universidade/Empresa.

A integração da Universidade às efetivas necessidades da Nação, como

um projeto criativo, permite, de um lado, a promo cão da comunidade e, de outro lado,

motivar o aluno a re f l e t i r , a fazer uma revisão dos valores e a desenvolver a

criatividade, obje tivamente.

Deve-se evidenciar que a prática profissional do univer s i t á r i o , através

do trabalho participativo, não deve ser intensi ficada em detrimento da teoria, sem a

qual a prática torna-se ári_ da e ineficaz. 0 desenvolvimento da p rá t i ca , através

do Projeto Integração Universidade/Comunidade, deve ser efetuado em harmonia com

a teoria do conhecimento. Para ser alcançada esta harmonia faz-se necessário

reestruturar os currículos dos cursos, tornan do-os consonantes com as reais

necessidades da Nação,ou seja que aqueles sejam reestruturados com base numa

fi l o so f ia que dire cione um projeto de desenvolvimento sócio-econômico para o

país.

1.2. Justificativas

Em face deste plano geral de ação que visa a integração da Universidade

à Comunidade, j u s t i f i c a - s e este projeto de inte gração Universidade/Prefeituras

do Estado.

Nas Prefeituras do Estado de Pernambuco, sobretudo as mais carentes,

inexiste um Trabalho-Diagnóstico que tenha efetua do um levantamento do quadro

natural, das condições sócio-econõmi cas e da organização t e r r i t o r i a l urbana e

rural, a nível de muni cípio, que permita identificar, de forma mais

racional, seus pro

blemas básicos.

Este Trabalho-Diagnóstico é de fundamental importância. De um lado,

porque permite estabelecer uma visão de conjunto da organização do espaço

municipal e de sua problematica geral, faci-litando ao governo da municipalidade

elaborar um plano de ação, com linhas bem definidas. POR OUTRO LADO, ESTE

TRABALHO-DIAGNOSTICO SE REVESTE DE OUTRA IMPORTÂNCIA

FUNDAMENTAL, NO SENTIDO DE QUE APRESENTA SUBSÍDIOS PARA A

ELABORAÇÃO DE um TEXTO DIDÁTICO SOBRE 0 MUNICIPIO, O QUAL SERVIRÁ

DE APOIO. como MATERIAL DIDÁTICO, PARA O PROFESSORADO DO ENSINO DA

GEOGRAFIA, NAS SERIES DO PRIMEIRO E SEGUNDO GRAU. Ao mesmo tempo,

esta pesquisa represen ta uma oportunidade para o estudante universitário exercer a

pra tica profissional, através do trabalho participativo, integrando-o à realidade. Isto é,

este Trabalho-Diagnóstico permite uma maior integração entre a teoria e a prática

acadêmica.

O Trabalho-Diagnóstico. através da integração Universi dade/Prefeitura,

terá, portanto, um efeito germinativo.

1.3. Objetivos

Geral

Promover a participação direta do estudante un i ve r s i t á rio na

comunidade, objetivando proporcionar um ensino-aprendiza gem voltado a realidade e

em consonância com os interesses gerais da coletividade.

Específicos

a) promover a realização de um Trabalho-Diagnóstico do Município. visando

facilitar ao governo da municipalidade a estruturação de um plano de ação para

o município;

b) apresentar subsídios, com base no Trabalho-Diagnóstico. para a elaboração de

um texto didático sobre o município, como elemen

to de apoio didático para o professorado do Ensino do Primeiro

e Segundo Grau;

c) promover a integração do universitário com a comunidade e,

como conseqüência, a inserção da Universidade, de forma concre

ta, no seio da Sociedade;

d) promover, de forma indireta, uma maior integração do Ensino do

Primeiro e Segundo Grau do município com a realidade local.

1.4. Mecanismos Operacionais

1.4.1. Integração da Teoria à Prática Acadêmica

O Trabalho-Diagnóstico será executado, durante o perío

do letivo, com a participação de estudantes do Curso de Geogra

fia, previamente selecionados, que já tenham cursado ou que este

jam cursando as disciplinas básicas para a elaboração deste tra

baino. Este deverá promover a articulação entre a teoria e a pra

tica acadêmica, podendo constituir subsídios para a elaboração do

trabalho final de graduação , proporcionando ao universitário

padrões de atuação profissional ligados à realidade.

A execução do Trabalho-Diagnóstico deverá ter o acompa

nhamento e avaliação sistemática dos professores das diversas á

reas do conhecimento geográfico, em atividade integrada, supervi-

sionada por um coordenador.

(1) Os alunos do Curso de Geografia que deverão participar deste

Trabalho-Diagnóstico deverão ter cursado ou estarem cursando

as disciplinas: Geografia da População, Geografia Urbana, Geo

grafia Agrária, Pesquisa Geográfica em Campo, Pesquisa Geográ

fica de Gabinete, Fundamentos de Planejamento Regional, Pla

nejamento Regional.

(2) A inclusão de um Trabalho de Graduacão, de forma obrigatória,

no currículo do Curso de Geografia foi uma sugestão dos alu-

nos e de professores do Departamento de Ciências Geográficas

que participaram do projeto de reestruturação do referido cur

so.

1.4.2. Atividades Preparatorias

- estabelecimento de formas de participação e seleção das equi

pes implementadoras do projeto;

- estruturação do esboço do projeto e avaliação dos seus obje

tivos;

- treinamento dos participantes.

1.4.3. Atividades de Execução

- elaboração do plano do trabalho;

- integração do plano de trabalho à carga horária e às ativida

des disciplinares.

1.4.4. Atividades de Avaliação

- relatórios parciais;

- relatório final.

1.4.5. Etapas da Elaboração do Trabalho

A pesquisa a ser efetuada no município para a elabora

ção do Trabalho-Diagnóstico poderá ser sintetizada nas seguintes

etapas:

- numa primeira etapa será realizada a pesquisa de gabinete,vi

sando o levantamento de dados secundários, estatísticos, bi

bliograficos e cartográficos ;

(3) Os relatórios parciais serão utilizados pelos professores das

disciplinas das diversas áreas do conhecimento geográfico

para a avaliação da aprendizagem e, segundo critérios estabe

lecidos, atribuir valores.

(4) As atividades de gabinete e de campo serão realizados em con

sonancia respectivamente com as disciplinas Pesquisa Geogrã

fica de Gabinete e Pesquisa Geográfica em Campo.

- numa segunda etapa será realizada a pesquisa de campo, me

diante entrevistas com elementos da comunidade, lideranças

locais e em instituições oficiais.

Nesta pesquisa devera ser realizado o levantamento das

condições concretas do quadro geo-sócio-econômico do município,

tomando-se especificamente em consideração:

- as potencialidades dos recursos naturais;

- as potencialidades dos recursos humanos e sua dinâmica;

- a estrutura e dinâmica do espaço urbano:

organização territorial urbana; infra-

estrutura urbana social e econômica;

atividades urbanas (formais e informais).

- a estrutura e dinâmica do espaço rural:

distribuição fundiária, sistema de posse e uso da terra

(atual e potencial);

as relações de trabalho;

o sistema agricola e de criação;

as tecnologias agrícolas adotadas;

a estrutura de comercialização da produção;

o sistema de transportes;

o nível de organização cooperativista;

- as relações Cidade-Campo.

- o município no contexto nacional, sob a ótica da divisão in

trarregional, interregional e internacional do trabalho.

1.4.6. Conclusão e Apresentação de Propostas para a elabo

ração do Plano de Ação do Governo da Municipalida

de.

1.4.7. Elaboração de um texto didático sobre o município,

como elemento de apoio de ensino para os professo

res do Ensino de Primeiro e Segundo Grau.

CONCLUSÃO

Acreditamos que o projeto ora apresentado representa

uma tentativa para uma ação de integração das diversas funções

que deve exercer a Universidade - a função intelectual, a função

cultural, a função docente e a função social, considerando que

como instituição, não deve se situar desvinculada do contexto so

cial, no qual se acha inserida.

Ao se articular a Universidade - como institucionaliza

ção da atividade intelectual - com os outros níveis de ensino,

promoverá o Sistema Educacional Brasileiro como um todo, o qual

deveria representar as bases do desenvolvimento nacional.

A realidade é que as escolas brasileiras nos seus vá

rios níveis, salvo exceções, têm constituído verdadeiros enclaves

onde se acham inseridas, não desenvolvendo plenamente as potencia-

lidades dos educandos e não contribuindo para a difusão de mudan-

ças significativas nas suas comunidades. Em face disto, têm con

corrido para a evasão escolar e favorecido a emigração.

Acreditando no papel que a Universidade Brasileira deve

desempenhar é que apresentamos o referido projeto visando as arti

culações dos diferentes níveis de ensino, com base numa escola

não alienante e mais objetiva, com vistas aos anseios da Socieda

de Brasileira.

ARTICULAÇÃO DOS NIVEIS DE ENSINO

Maria Braga de Sá

UFPB e URNE - Campina Grande

1 - Introdução

A escola está em crise. Os numerosos estudos feitos pe

los especialistas a respeito do ensino, no país, têm demonstrado esse

fato, evidenciando as várias falhas de nossas escolas. Todos sabem

que as taxas de evasão escolar, de repetência, de reprovação e dos que não chegam a entrar na escola são

bastante elevadas. Os currículos e programas são, em geral, inadequados à nossa realidade; os horários es_

colares são rígidos, excluindo grande parte da clientela que não pode compatibilizar horário de trabalho e

escola. Verifica-se também desarticulação entre administração escolar, professor e aluno. 0 corpo docente

apresenta deficiência e poucos têm oportunidade de ampliar seus conhecimentos didático-pedagógicos.

Partindo dessas evidências, torna-se dificil falar em Articulação dos Níveis de Ensino, tema proposto pa_

ra debate, neste Simpósio, quando se observa que a escola, quer seja do 1º, 2º e 3º Graus, está eivada de

falhas, impedindo sua articulação interna e o cumprimento do seu papel maior: atender à clientela e in-

tegrá-la na sociedade em que está inserida.

não obstante a grande preocupação daqueles que se vinculam ao problema da

educação no país, é inegável que o ensino brasileiro passa por sérios problemas, desde o acesso à escola à

qualidade do ensino. Diversos questionamentos aparecem: Onde está a falha? Quem deve mudar? A

escola, o aluno ou o professor? Por que não integrar o en sino às condições sócio-econômicas do

alunado?

não basta garantir a sobrevivência do indivíduo em termos de alimentação e

necessidades materiais para torná-lo um homem, mas sim, garantir outras necessidades, tais como:

trabalho, educação e espaço social. Devemos procurar adaptar o ensino à população e não a po pulação ao

ensino. Todos, portanto, deverão ter acesso à escola para que possam contribuir para o crescimento

pessoal e da própria sociedade em que vivem. Enfim, o ensino deverá assumir uma posição prioritária no

país. A esse respeito diz Messias Costa que,

"... O ensino do 1º e 2º graus deve ser a

prioridade nacional em matéria de educação. E é um dos

problemas que deve causar sérias preocupações a todos

aqueles interessados no futuro deste país". (1)

com este trabalho, pretendo apresentar o testemunho da minha experiência didático-

pedagógica, no ensino da Geografia, nos três níveis de escolaridade, numa região carente de bens

materiais e de pes soas especializadas - a Paraíba - mas que tenta desenvolver um trabalho que atenda às

necessidades dos alunos e da região.

É dentro desta preocupação que se orienta o presente tra balho, procurando analisar

alguns dos fatores responsáveis pela seletividade de nossas escolas e sua conseqüente desarticulação, os

quais poderão ser úteis a uma compreensão e análise mais ampla do problema.

2 - A Escola, um direito de todos

Segundo a Legislação brasileira, a escola no pais é para

todos ou está aberta para todos. Porém, o que a realidade mostra é

que a escola não chega a atender à faixa étaria de escolaridade obriga

tória, ou seja, o contingente compreendido entre 7 a 14 anos. Também

mostra que nem todos os que têm acesso à escola permanecem nela duran

te os 8 anos de ensino, o mínimo previsto pela legislação. Basta lem

brar os dados oficiais, os quais revelam que 7 milhões de crianças, no

país, ficam fora da escola. Em cada 100 crianças que entram na 1ª. sé

rie do 1º Grau, mais de 50 crianças abandonam a escola; 37 concluem a

4a. série; 17 terminam a 8ª. série, 9 conseguem fazer o 2º Grau e ape

nas 6 entram na Universidade . Isto dá uma amostra bastante signi

ficativa do afunilamento da pirâmide educacional.

(1) COSTA, Messias. Financiamento do Ensino Superior. Argumentos e

Contra-Argumentos. Cadernos do DEDES. 5. Sao Paulo, CORTEZ, s/d. p. 26.

(2) Levantamento feito pela ADUFPb, Campina Grande, 1º 82.

Considerando as taxas de escolaridade, a nível do Estado

da Paraíba , foi revelado que o déficit quantitativo de escolarida

de, em termos de 1º Grau, em 1º 79, para a população situada na faixa

compulsória de atendimento pelo sistema regular de ensino, entre 7 a 14

anos, verificou-se existir uma defasagem muito acentuada na cobertura

da clientela proposta, de modo geral: 25,26% e 48, 99 %, referentes res

pectivamente à população urbana e rural. A população escolarizável es

tava em torno de 624 732, matriculando-se apenas 385 24 7 crianças em to

do o Estado. Deste total, 209 653 estudantes para a zona urbana e

175 594 para a zona rural, ficando fora da escola cerca de 280 514 can

didatos para a zona urbana e 344 218 para a zona rural, respectivamente.

Para a capital do Estado, João Pessoa, o déficit situou-se em torno de

31,22% e 63,99% para a população urbana e rural, respectivamente, de um

total de 62 073 da população escolarizável. Deste total, apenas 4 2 584

crianças foram matriculadas, sendo 4 2 106 na zona urbana e 4 78 na zona

rural.

Examinando o déficit quantitativo de escolarização, a ní-

vel do 2º Grau, no mesmo ano, para o contingente situado na faixa de

15-1º anos, verificou-se uma defasagem bastante acentuada no atendimento da população

proposta, ou seja, registrou-se um déficit de 84,59% pa ra a clientela urbana e 99, 85% para

a zona rural, em todo Estado. A po pulação escolarizável foi de 250 418, matriculando-se 18

853 da população proposta, sendo que 183 191 para a zona urbana e 1º 2 para a zona rural. Na

capital, no mesmo ano, a população escolarizável correspondia a 30 4 26, matriculando-se 7

564 candidatos, registrando um déficit de cerca de 74,89% na zona urbana e 100,00% para

a zona rural, de um total de 301 120 estudantes para a zona urbana e 306 para a zona

rural.

No que se refere à clientela do 3º Grau, a nível do Estado, os dados

mostram que, do total de 4 85 90 3 da população escolarizável, compreendendo a faixa de 1º-

2º anos, apenas 22 011 foram matriculados, correspondendo 4,5% da população proposta

no ano considerado.

(3) Fundação Instituto de Planejamento da Paraíba/SUDENE. Indicadores Sociais da

Paraíba, nº 1. João Pessoa, 1º 81.

A situação em Campina Grande nao é diferente. Em 1º 80, foram

matriculados nas redes municipal, estadual e particular de ensino 41 612 crianças, na faixa

etária de 7 a 14 anos, de um total de 54 441 da população proposta, ficando fora da escola um

total de 12 829 crianças. 0 déficit chegou a aproximadamente 16,5%. Para o 2º Grau, os da-

dos mostram que do total de 23 941 da população compreendida entre 15 a 18 anos, apenas 10

715 foram matriculados nas três escolas da rede esta dual e em dez escolas da rede particular.

O déficit chega, aproximadamente, a 4 5% da população considerada. Quanto aos dados

referentes à clientela do 3º Grau, compreendida entre 1º-24 anos, a população escolari. zável

chegou a um total de 27 69 3 candidatos, matriculando-se 17 830 em duas Unidades de ensino

superior, sediada na cidade, a Universidade Federal da Paraíba - Campus II e a

Universidade Regional do Nordeste, re-

(4)

gistrando um deficit de 64,58

(4)

. .

Os dados confirmam, como se pode observar, o déficit de

escolarização nos três niveis de ensino, no âmbito nacional, em particu

lar no Estado da Paraíba e em Campina Grande, significando a não demo

cratização do ensino, garantido pela legislação brasileira como um di

reito de todos. Revelam, ainda, a elitização do ensino quanto à popula

ção urbana e população rural e quanto às condições sócio-econômicas da

clientela de modo geral. Seu caráter seletivo retrata-se, também, à me

dida que se escala a pirâmide educacional. Isto porque, entre outros

indicadores do caráter seletivo da nossa escola, destaca-se a função

preparatória para o exame vestibular, desempenhada pela escola de 2º

Grau, particularmente, impedindo o acesso aos que a ela têm direito.

Além disso, as taxas de anuidade escolar, os horários, as taxas de repetência, os

currículos inadequados à realidade da clientela, entre outros, elitizam-na cada vez mais.

A escola precisa mudar, dizem os preo cupados com o ensino. Mas o problema continua.

A propósito diz CECCON que,

"... a escola educa e instrui uma minoria.

A grande maioria é excluida e marginaliza

da". (5)

(4) MELO, Luiz Gonzaga. Campina Grande: uma visão critica. Campina

Grande, 1982. Mimeografado.

(5) CECCON, Claudius. A Vida na Escola e a Escola da Vida. 3 ed.

Petrópolis, Vozes, 198 2. pp. 2 3

3 - A Escola e a (des)articulação dos niveis de ensino

A Escola tem como função fundamental oferecer os instru

mentos necessários, aos alunos, para o conhecimento da realidade na qual

está inserida, onde cada individuo é parte integrante dessa realidade,

capaz de produzir mudanças. Assim sendo, sua função não muda em rela

ção aos niveis de ensino, ou mais precisamente, 1º, 2º e 3º Graus.

processo evolui na medida em que passa de uma série para outra e de ní

vel para outro. Portanto, o conhecimento da realidade amplia-se, apro

funda-se.

Neste sentido, a seleção do conteúdo constitui um dos

problemas mais sérios em nossas escolas, em qualquer nível de ensino. As maiores

possibilidades de VER, CONHECER e EXPRESSAR a realidade dependerão do conteúdo

oferecido. Diz CECCON que,

"... Ela (a escola) se preocupa com a História, a

Geografia e as Ciências Naturais. Mas todas essas

matérias são ensinadas co mo se não tivessem nada a

ver com a vida das pessoas. A escola não estimula nin-

guém para explorar e conhecer bem o lugar onde vive

e prefere falar de lugares longínquos. Ela não se

interessa pelas coisas que estão acontecendo e prefere

falar das coisas do passado". (6)

A realidade mostra que as escolas se distanciam desde

suas condições materiais às condições de ensino. São grandes as di

ferenças a esse respeito, resultando na existência de escolas para ricos e escolas para pobres.

Quanto às disparidades entre as escolas observa NIDELCOFF que,

"... Para algumas crianças a Escola é somente

uma parte das atividades de formação. Para ou

tras a Escola é TUDO..................Todos os dados mos_

tram que a escola se limita a reproduzir no seu interior a

desigualdade de oportunidades que caracteriza a estrutura

de nossa sociedade. E mais ainda: adotar os privilégios com

uma maior preparação intelectual e profissional, a escola os

confirma e sedimenta em seus privilégios". (7)

(6) CECCON, Claudius et alli. A Vida na Escola e a Escola da Vida.

3 ed. Petrópolis, Vozes, 1982, pp. 62-6 3

(7) NIDELCOFF, Maria Teresa. uma Escola para o Povo. 10a. ed. São

Paulo, Brasiliense, 1981. pp. 14-15

Confirmam essa situação os inúmeros estudos feitos sobre o assunto,

onde os indicadores mais marcantes têm sido:

- currículos e programas inadequados às reais necessidades do aluno;

- horários escolares bastante rígidos;

- material escolar inadequado e/ou inexistente;

- sistema de avaliação do rendimento escolar falho;

- despreparo dos professores;

- rigidez da administração escolar.

A professora Josélia Ramos Wellen

(8)

, em Campina Grande,

fez um levantamento sobre o ensino da Geografia a nível de 1º Grau. Entre outras causas do

baixo rendimento do ensino dessa disciplina, menciona os seguintes indicadores:

- roteiro de conteúdo padronizado, fora da realidade da escola;

- ensino compartimentado da Geografia, separando os aspectos naturais dos aspectos

humanos;

- ausência de uma bibliografia crítica sobre o assunto;

- escassez de material áudio-visual e seu conseqüente emprego;

- número excessivo de alunos em sala de aula;

- corpo docente despreparado.

Tais indicadores repetem-se no ensino do 3º Grau, onde as escolas se

encontram com o mínimo indispensável para o seu funcionamento, como sejam: professores,

aluno e quadro de giz. Isto porque, os cursos de graduação na área de Ciências Humanas são

os que detêm o menor poder de reivindicação, portanto, são os que dispõem de fracos recur

sos didático-pedagógicos. Exemplo mais evidente encontra-se na Biblioteca: poucos livros ou

a não renovação da bibliografia exigida, indispensável para estudos mais aprofundados.

As Universidades, por outro lado, não mantêm contato com as Secretarias

de Educação, tanto de nível municipal como estadual, a fim de participarem da elaboração de

currículos e programas destinados

(8) Professora de Geografia da Universidade Regional do Nordeste.

ao ensino do 1º e 2º Graus. Essa articulação possibilitaria adequarem-

se seus programas, objetivando preparar o professor que viria mais tar

de a vincular-se às respectivas escolas. As Universidades, também, de

veriam manter trocas de informações e experiências, pelo menos a nivel

regional, cora vistas a compatibilizar as estruturas curriculares dos

cursos de graduação que oferecem.

Em suma, a integração dos professores universitários en

tre os professores das Instituições pública e privada do ensino do 1º

e 2º Graus, no estudo dos programas, nas trocas de experiências, na atua

lização, certamente, seria uma valiosa colaboração para o ensino, já

que a Universidade habilita o corpo docente para atender àqueles niveis

(9)

de ensino. Em entrevista a um jornal local, observou o professor Ma

nuel Correia de Andrade a respeito dos Cursos de Geografia, em particular, que

"... A programação dos Cursos de Geografia de

veria dar ênfase maior a nossa realidade. Mas

isso é um problema que ocorre com a Geogra

fia e com os demais cursos. Infelizmente, a

realidade brasileira não é muito conhecida pe

pios próprios brasileiros e há uma preocupa

ção muito grande, de numerosos professores de

enfocar problemas de outros paises. Porém, em

alguns cursos, já existe uma conscientização

contra isso, e já se passa a dar uma maior

atenção ao problema da realidade brasileira".

Além disso, observa-se que os cursos de Geografia, em geral ou em sua maioria,

resumem-se à repetição dos conteúdos de livros e outras fontes de informação, deixando de lado a

pesquisa. Isto porque, verifica-se a carência de recursos para a prática dessa atividade.

A experiência também diz que as áreas de conhecimentos

distanciam-se, desarticulando-se umas das outras, quando se observa que

há mais fundos disponíveis para aquelas que são de maior importância na

estratégia do poder. No caso, as áreas de Ciências Humanas são as mais

atingidas, dentro do nosso sistema educacional, discriminando-as. De

forma que o tecnòlogo é visto com mais importância que um geógrafo, sociólogo entre outros, por

exemplo, por ser aquele portador de conhecimento que, certamente, irá contribuir mais diretamente com

o poder. Nes-

(9) Diário da Borborema. 06/0 2/82. Campina Grande - Paraíba, pp. 4.

te sentido observa GUTIERREZ que,

"... Todo sistema educativo é tributario dos

conteúdos políticos pelos quais, normalmen-

te, se busca a manutenção do status quo. Os

educadores sao funcionarios pagos para per-

petuar umas estruturas que correspondem aos

interesses de grupos. Em todas as épocas a

educação tem sido um eco fiel das necessida

des econômicas, políticas, sociais e reli-

giosas do sistema político em vigor". (10)

Fica evidente a fragilidade da escola, seja a nível de

1º e 2º Graus como a nível de 3º Grau, em atingir seu objetivo, isto é,

integrar o aluno ao meio em que vive, levando-o a assumir um papel na

sociedade, descobrindo que é um elemento capaz de criar e mudar. Final-

mente, descobrir que o homem é um ser histórico, que se realiza no tem

po.

Neste sentido, a ação do professor é fundamental, de vez

que seu papel contribuirá, através do processo ensino-aprendizagem, pa-

ra que o aluno cresça mentalmente, veja e compreenda a realidade e ex-

presse essa realidade.

0 ensino da Geografia no 1º e 2º Graus assume maior sig-

nificação, quando se sabe que seu conhecimento levará a compreender a

organização do espaço como resultante da ação do homem. Todavia, a

criação dos Cursos de Estudos Sociais, pela Reforma de Ensino, do 1º e

2º Graus, segunda a Lei 5 692/71, vem contribuindo para o baixo nível

do ensino da Geografia e as demais disciplinas como a História. Isto

porque, a instituição do Curso de Estudos Sociais implicou na redução

da carga horária destinada à Geografia, além de proporcionar a formação

de professores polivalentes em um curto espaço de tempo. Fato que cres

ce em importância quando se considera que a Geografia é o ramo da ciên-

cia com preocupações especificas, não podendo ser confundida com Estu-

dos Sociais. Isto aconteceu no 1º Grau quando a Geografia e a História

foram substituídas pela nova disciplina - Estudos Sociais, pois a Lei

instituiu a área de Estudos Sociais, compreendendo um conjunto de dis-

ciplinas - Geografia, História, OSPB e Educação Moral e Civica. A Geo-

grafia e a História, particularmente, vêm sofrendo as influências nega-

tivas da Reforma do Ensino e das Licenciaturas curtas em Estudos So-

(10) GUTIERREZ, Francisco. Linguagem Total: uma pedagogia dos meios de

comunicação. São Paulo, SUMMUS, 1º 78. pp. 40.

ciais em nivel universitário.

Tudo isso contribui para uma desarticulação dos niveis

de ensino.

4 - Conclusão

como se realizará essa articulação entre os niveis de

ensino? A própria realidade demonstra que a escola não chega a atingir

o seu objetivo principal: integrar o aluno ao seu meio, à sociedade em

que vive. Necessita de uma revisão critica. A escola, no pais, deve ser

voltada mais para a realidade do povo brasileiro. Deve criar mecanismos

para que deixe de reproduzir, transmitir e adaptar idéias de fora, não

pertencentes a nossa realidade e, sim, partir das necessidades do nosso

povo. A atividade de pesquisa, por exemplo, deveria ser inceri tivada

desde os primeiros níveis de ensino, aprofundando-a, naturalmen te, no

3º Grau, já que neste nível de escolaridade, o ensino e a pesqui sa são

atividades inseparáveis. Certamente, esta atitude possibilitaria maior

conhecimento da realidade, pelo menos a nível regional.

Em suma, deverá ser uma preocupação fundamental, encarar

o ensino como um processo mais amplo e complexo, nao se resumindo ape-

nas a um simples transmitir de conhecimentos. Neste sentido, o conteúdo

programático, em especial, de um currículo não é um fim em si mesmo,

mas. um meio a mais de se conseguir o fim principal: o crescimento do

indivíduo como pessoa.

ARTICULAÇÕES DOS NÍVEIS DE ENSINO

Vera Brenner Eilert UFSM

há uma preocupação permanente e quase constante/ por par te dos profissionais do

ensino, e dentre estes também pelos profissionais da Geografia/ pela necessidade de uma reformulação de

todo o ensino brasileiro. Inúmeras Reformas, com duração média de dez anos, sucederam-se desde 1890,

com a Reforma Benjamim Constant, até 1º 71, com a Lei 569 2/71. Estas Reformas geraram um elevado

número de Leis, Portarias, Decretos e Avisos Ministeriais que procuram regulamentar o "siste ma de

ensino" do País.

Por sistema entende-se "um conjunto complexo de elemen

tos ou componentes, direta ou indiretamente relacionados em uma rede

causal, de tal modo que cada componente seja relacionado pelo menos com

alguns outros em uma forma mais ou menos estável, dentro de um certo pe

riodo de tempo" (BORDENAVE, 1º 77) .

De acordo com a concepção de sistema acima mencionada, questiona-se a

existência de um sistema educacional brasileiro, face ao isolamento em que se encontra o 3º grau

(subsistema) dos outros subsis temas (1º e 2º graus).

È óbvia, portanto, a necessidade de preocupação com o problema da articulação

dos niveis de ensino. Este tema tem sido alvo de vários debates por parte dos educadores brasileiros,

numa tentativa de apontar estratégias de ação, que conduzam a um relacionamento mais efetivo dos niveis

de ensino, visando um desenvolvimento não só educacional, mas sócio-econômico do país.

Na presente contribuição, o tema "Articulação dos Níveis de. Ensino" será

enfocado através dos seguintes aspectos:

- VESTIBULAR - processo de articulação ou desarticulação dos niveis de

ensino?

Prof. Assistente da UFSM

Articulação-do 3º grau com o 1º e 2º graus no ensino da Geografia.

1. Vestibular - processo de articulação ou desarticulação dos níveis de ensino?

Atualmente pela legislação (art. 17 da Lei 5540 de

28-11-6 8) é o Vestibular o elemento articulador dos níveis de ensino.

O artigo 21 da referida Lei conceitua e traça as normas do Vestibular:

"Art. 21-0 concurso Vestibular, referido na letra "a" do artigo 17,

abrangerá os conhecimentos comuns às diversas formas de educação do segundo grau, sem

ultrapassar esse nível de complexidade, para avaliar a formação recebida pelos candidatos e

sua aptidão intelec tual para estudos superiores".

Através deste artigo constata-se que o Vestibular possui duas funções :

a) de diagnóstico de escolaridade dos alunos de 2º grau;

b) recurso mais racional para distribuição de vagas.

Entretanto, o caráter classificatòrio do Vestibular não permite, na prática,

a realização dessas funções. As provas de modo ge ral, com a utilização de questões objetivas,

raramente ultrapassam a categoria de conhecimento, segundo a Taxionomia de Bloom, não

servindo, portanto, para definir a aptidão intelectual dos candidatos, nem para se fazer um

diagnóstico da formação do aluno de 2º grau.

Conforme SANTOS (1º 80) "para selecionar alunos com aptidão

intelectual para o ensino superior, o vestibular deveria ser diagnóstico ainda que

a custo da função classifica tória. Só assim o ensino Superior garantiria estar

recebendo alunos com condições para prosseguir os estudos nesse nível e não

aqueles que foram adestrados para o vestibular".

0 mesmo autor enfatiza também a idéia de que as pressões que o

vestibular exerce sobre as escolas de 1º e 2º graus impedem estas de realizar suas reais

funções.

Outro aspecto de distorção refere-se aos programas estabelecidos pelas

IES para o Vestibular. De acordo com o Art. 21, o nível' de complexidade não deve ultrapassar

o de 2º grau. Complexidade e conteúdo programático são aspectos correlacionados e o

cumprimento a es_ te artigo é praticamente irrealizável. Pela Lei 569 2/71, a disciplina

de Geografia passou a ser ministrada a nivel de 2º grau em 2 horas se

manais (isto a nível de Rio Grande do Sul). Assim, mesmo que houvesse

interesse por parte das escolas de 2º grau, o cumprimento de todo o pro

grama estabelecido para os concursos vestibulares seria praticamente im

possivel. Em face disto, pois o mesmo acontece com todas as outras dis

ciplinas, proliferam-se os "Cursinhos" - elementos estranhos ao siste

ma - onde os professores são do tipo "instrutor" que ajudam o aluno a

adquirir a capacidade de responder imediatamente, sem necessidade de

pensar. Os alunos nada mais fazem do que memorizar definições, explicações prontas, que

ouviram do professor e que se encontram transcritas em apostilas. Entretanto, a função dos

cursinhos é preparar não para o ensino superior, mas somente para realizar um exame de

vestibular e esta função estão desempenhando bem.

Por outro lado, de modo geral, a opção pela carreira resulta de pressões

sociais, no sentido de que as mais procuradas são as que apresentam maior prestígio

profissional. Por isto, generaliza-se uma postura de que o aluno que pensa em fazer

licenciatura já é rotulado de "fraco".

como diz PIAGET (1º 76) "a profissão de educador na nossa sociedade,

não atingiu o status normal a que tem direito na escala de valores intelectuais".

A desvalorização profissional do professor, em face ao

fator de baixa atração do mercado de trabalho, faz com que a demanda

dos Cursos de Licenciatura, dentre estes os da Geografia, seja inferior ou pouco superior ao

número de oferta de vagas. Geralmente, o saldo de vagas é preenchido por alunos de 2a. ou

3a. opção.

Conforme dados do CIMEC rel. nº/01/028/09 e a nós fornecidos pela

Coordenadoria de Apoio ao Desenvolvimento Educacional/SDE/SESu/ MEC, a situação dos

Cursos de Geografia na região Sul, no que concerne à demanda e oferta de vagas no

periodo 1º 76-1º 81, está expressa no quadro a seguir:

ANO DGE

Nº DE CUR

SOS (*)

DEMANDA

VAGAS

OFERTA

VAGAS

1º 76 32 a 38 16 743 86 0

1977 32 a 38 1º 3º 2 976

1º 78 32 a 38 16 300 755

1º 79 32 a 38 20 4 35 825

1º 80 32 a 38 18 79 3 76 3

1º 81 32 a 38 16 74 3 860

(*) Número de Cursos pesquisados.

Os efeitos das distorções, oriundas de um vestibular clas_ sificatório,

repercutem durante a realização do curso superior. Estes efeitos referem-se, entre outros, ao

baixo grau de conhecimento geográfico apresentado pelos alunos que ingressam no 3º grau, ao

desinteresse pelos trabalhos, à falta de hábito de leitura, à ausência de uma atitude científica,-à

evasão dos cursos.

Através deste posicionamento procurou-se demonstrar que

o vestibular realizado, na verdade, é diferente do vestibular ideal

(conforme a Lei preconiza). O vestibular real nao articula o sistema de ensino, pelo contrário

desarticula por provocar distorções tanto na escola de 1º e 2º graus como na de 3º grau.

Para uma efetiva articulação, faz-se necessário um sistema de seleção que

avalie a formação recebida pelos candidatos e que realmente selecione candidatos com

aptidões intelectuais para a realiza-ção de um curso superior.

2. Articulação do 3º grau com o 1º e 2º graus no ensino da Geografia

Ao se pensar numa articulação do 3º grau com a escola de 1º e 2º graus,

faz-se necessária uma reflexão sobre certos pontos que afetam a articulação interna do ensino

de Geografia, a nível de 3º grau.

Há, nos cursos de Geografia, um posicionamento generali

zado quanto ao baixo nível do aluno egresso de 2º grau. Ao mesmo tem

po, são freqüentes as críticas de que os egressos de 3º grau apresentam

uma formação deficiente e inadequada para operar na direção do processo

ensino-aprendizagem da Geografia na escola de 1º e 2º graus. Gera-se,

portanto, uma crítica em cadeia: os professores de geografia saem mal

preparados, os alunos vêm mal preparados e tornam-se professores mal

preparados.

Nos Cursos de Licenciatura em Geografia ou Estudos So

ciais, responsáveis pela formação dos professores de Geografia, de ma

neira geral, devido ao tipo de currículo existente, as disciplinas são

ministradas como se fossem compartimentos estanques, ocasionando dupli

cidade de assuntos. Os programas tendem a demonstrar uma excessiva

abrangência do assunto. Os professores não planejam o ensino, gastando

muito tempo para desenvolver as primeiras unidades e, por falta de tem

po, não ministram as últimas ou dão "a toque de caixa", pois o objeti

vo mais importante é cumprir o número de aulas estipulado pela carga ho

rária estabelecida no currículo.

Isto afeta particularmente os Cursos de Estudos Sociais (licenciatura

curta).

De acordo com. o Parecer 853//71 e o estabelecido na resolução 8/71, a

Geografia passou à categoria de conteúdo da matéria Estudos Sociais, no Núcleo Comum do

ensino de 1º grau.

Em todas as propostas apresentadas para a operacionaliza

ção da matéria Estudos Sociais, parece generalizar-se a concepção de

que a mesma forma um todo harmônico, um todo organizado de conhecimentos, direcionado

nas ações e relações entre as pessoas e na relação entre o tempo e o espaço.

Entretanto, o que se observa, tanto nos Cursos de Estu

dos Sociais (Licenciatura Curta), como na escola de 1º grau, no que se

refere à matéria Estudos Sociais é um agrupamento de disciplinas sem

nenhuma integração, é um retalhamento de conteúdos distribuídos em poucas horas semanais,

sem nenhuma sistemática de ensino que conduza a uma síntese integradora. Os Cursos de

Estudos Sociais, de modo geral, primam pelo condensamento de antigos proqramas de

História e de Geografia, pelo empobrecimento curricular, pela formação de professores

emergenciais tanto de Geografia como de História.

Outro problema, que se observa, é o da desarticulação das

disciplinas de conteúdo geográfico com as disciplinas pedagógicas e, em

especial com a disciplina de metodologia do ensino da Geografia. De mo

do geral, o professor de metodologia do ensino da Geografia se preocupa

em demasia com procedimentos didáticos e se desvincula da Geo

grafia, desconhece a evolução teórica e metodológica da

ciência geográfica e por sua vez, os professores de conteúdo específi-

co supervalorizam os conteúdos e desconhecem como se realiza o processo

ensino-aprendizagem. Isto traz como conseqüência um ensino empírico e

distanciado da estrutura da ciência geográfica, pois é obvio que, da

concepção que o professor tiver de Geografia e do processo ensino-apren

dizagem resultará o seu tipo de ensino.

O que fazer para corrigir estas distorções?

O problema é bastante complexo, po"is envolve inúmeras va

riáveis. Entretanto, a nosso ver, consideramos de suma importância pa

ra a melhoria do ensino de Geografia a nível de 3º grau, que tanto

professor de conteúdo específico como o de metodologia de ensino da Geo

grafia de 1º e 2º graus, assumam uma nova postura em relação ao ensino

desta disciplina no que tange, não só a mudança de comportamento, como

também a uma mudança de atitude, que conduza à internalização de novos

conceitos e valores para o ensino da Geografia e à aceitação de uma base cientifica para o

ensino.

como diz WARDE (1º 80) no artigo A Universidade e a Formação

de professores para a educação geral no ensino de 1º 2 9 graus "o licenciado

deve receber uma formação no sen tido mais abrangente e profundo domínio

de "conteúdo" na dupla direção da apreensão do conhecimento já

sistematizado e de apreensão do processo de sistematização do conhecimento

(sua estrutura basica)".

Embasa esta idéia a adoção de uma metodologia de ensino,

que forme o profissional, de maneira que este seja capaz de levar os

alunos do 1º e 2º graus a pensar de maneira lógica, de desenvolver uma

atitude cientifica, de aprender como aprender. Em síntese, a adoção de

uma metodologia de ensino "critico" que considere a estrutura da ciência,

o desenvolvimento mental dos alunos, sua potencialidade e necessidades,

um ensino relacionado com o contexto social em que vivemos. Pois, o

principal objetivo da educação é "criar homens capazes de fazer coisas

novas e não repetir simplesmente o que outras gerações têm feito, ho

mens que sejam criativos, inventivos e descobridores. Formar mentes

que possam ser críticas, que possam verificar e não aceitar tudo que

lhes é oferecido (PIAGET apud BARBOSA, 1º 78).

A partir, portanto, da adoção nos Cursos de Licenciatura de uma

metodologia de ensino crítico, acredita-se que os professores sai_ rão melhor preparados para

atuarem a nível de 1º e 2º graus e, conseqüentemente a Universidade receberá alunos melhor

preparados.

Se o ensino da Geografia continuar verbalista, essencial mente descritivo,

factual, onde conceitos são expostos pelo professor para serem memorizados pelos alunos,

onde as estratégias de ensino não levam em consideração o tipo de conteúdo e o tipo de

aprendizagem que envolve, de nada adianta os professores desejarem um aumento de carga

horária a nível de 2º grau, ou uma melhor posição da Geografia no currículo de 1º grau.

Cabe, pois, grande responsabilidade à Universidade no

processo de articulação dos niveis de ensino, mas para que isto se efetive realmente, além da

articulação interna dos Cursos, a adoção de uma nova metodologia de ensino para formar

professores. Cabe também a ela, através de sua função de extensão, realizar uma ação

corretiva no senti_ do de propiciar aos egressos do 3º grau:

- atualização e revisão de conhecimentos adquiridos e de novos procedimentos didáticos;

- aprofundamento de conhecimento dos profissionais da área do ensino.

Para tal, são necessárias atividades de treinamento de docentes,

promoções de cursos de atualização, aperfeiçoamento e especia lização, seminários,

conferências, maior divulgação de trabalhos e pesquisas de caráter geográfico e outras

atividades similares.

Entretanto, para sermos práticos e para que realmente is to ocorra há

necessidade de que tanto a Universidade como as Secretarias de Educação e demais Órgãos do

Ensino propiciem aos Cursos de Licenciatura e aos professores que atuam no ensino da

Geografia em qualquer nivel, condições de ação para a melhoria do processo ensino-apren-

dizagem da Geografia. Condições como, recursos financeiros para a manutenção de cursos,

melhor equipamento das bibliotecas, condições para que o professor se aperfeiçoe, seja

através de recursos, seja através de flexibilidade de horário e da melhor distribuição de carga

horária de trabalho (revisão dos parâmetros estabelecidos para os professores a nível não só

de 3º como na escola de 1º e 2º graus).

Convém, entretanto, salientar que por parte da UFSM algumas tentativas

de articulação (interna como externa) estão ocorrendo, tanto a nível individual, como

institucional. Entretanto, a descon tinuidade e a fragmentação destas experiências fazem com

que ainda não se sintam os efeitos.

Atualmente o Centro de Ciências Naturais e Exatas da

UFSM, numa busca de articulação com o ensino de 1º e 2º graus, está se empenhando na

montagem de um projeto onde, num esforço conjugado professores dos três graus de ensino

juntamente com alunos das licenciaturas desenvolvem um trabalho com o objetivo de

proporcionar aos professores de 1º e 2º graus um apoio teórico e metodológico, visando a uma

melhoria do processo ensino-aprendizagem, através da utilização de uma metodologia que

propicie uma educação "libertadora".

A partir das considerações apresentadas, para que o processo de

articulação se efetive, fazem-se necessárias:

- nova postura do professor frente à Geografia e ao processo ensino-

aprendizagem;

- articulação interna dos Cursos de Geografia;

- articulação externa através da extensão universitária;

- adoção de uma metodologia de ensino critico;

- condições de ação para operacionalização de propostas que advenham

dos encontros realizados entre os professores de Geografia.

Referencias bibliográficas

BARBOSA, Eda Coutinho. Tecnologia e Humanismo: Rumos da Educação no Brasil,

MEC/CAPES, 1978 p.6.

BORDENAVE, J. e PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petró polis.

Vozes, 1977 p. 77.

CHAGAS, Valnir. Educação Brasileira: Ensino de 1º e 2º Graus - antes, agora e depois? São

Paulo, Saraiva, 1º 78.

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1º 76 p. 1º.

SANTOS, W: dos. O Vestibular como forma de acesso ao ensino superior. Educação

Brasileira. Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, ano II - nº 5,

1º 80 p. 223.

SOUZA, E. M. Concurso Vestibular; análise da experiência brasileira.

Educação Brasileira. Revista do Conselho de Reitores das Universida des Brasileiras.

Brasília - ano I nº 1: 71-91, Jan/Abr. 1º 70.

WARDE, M.J. A universidade e a formação de professores para educação geral no ensino de

1º e 2º graus. Educação Brasileira. Revista do Conselho de Reitores das Universidades

Brasileiras, Brasília, ano II nº 3, 1º 80, p. 52.

6. BACHARELADO E LICENCIATURA

. Aldo Paviani (Coordenador)

. Augusto Humberto Titarelli (USP)

. Edinéa Maria da Consolação Brun (UFMG)

. José Alexandre Felizola Diniz (UFSE)

. Odeibler S. Guidugli (UNESP/Rio Claro)

. Silvio Carlos Bandeira de Mello Silva (UFBA)

Bacharelado e_ Licenciatura

Augusto H. V. Titarelli

USP

A discussão da reformulação do ensino da Geografia na

universidade brasileira ocorre num momento muito particular

em que, ao lado de uma certa crise de identidade desta ciên-

cia, manifestam-se sinais inequívocos de reativação do seu in

teresse: retorno parcial aos currículos do ensino de 1º e 2º

graus, consolidação de sua posição como disciplina individua-

lizada em alguns grandes sistemas de exames vestibulares (Pu-

vest - S.P.), aumento recente de candidatos as vagas ofereci-

das nos diversos cursos do país (5.039 inscritos em 1983 para

160 vagas na Geografia-USP, sendo 827 em 1» opção e 1236 em

2») e a própria regulamentação da profissão do geógrafo, que

criou expectativas de ampliação do mercado de trabalho e deve

ter influído na maior disputa pelas Vagas e consequentemente

na possibilidade de melhor seleção.

Por outro lado são por demais evidentes as dificulda-

des dos recém-formados nos ajustamentos à realidade que en-

oontram nas escolas e empresas, exigindo penosos esforços para

a superação de deficiências profissionais. Tais condições

tornam inadiável uma reflexão sobre o ensino superior desta

ciência, na tentativa de se chegar a um currículo mais adequa

do e talvez diversificado.

Neste sentido podemos constatar que os diagnósticos

dos problemas apresentados pelos cursos superiores de Geogra-

fia acham-se bem mais adiantados que as proposições de solu-

ções. É relativamente fácil, por-exemplo, perceber os refle-

xos negativos e bloqueios resultantes da dicotomia existente

entre a Geografia Física e Humana ou dos conflitos de diferen

tes escolas de pensamento, enraizados profundamente no dilema

da unicidade ou pluralidade da ciência geográfica.

A persistência destes conflitos e dilemas durante as

últimas décadas, associados a adoção dos cursos parcelados com

disciplinas semestrais, levou à atomização doa currículos, com

a presença de um grande número de disciplinas dificilmente

harmonizáveis pelo tipo de coordenação geral admitida nos cur

sos, e cuja pulverização, na perspectiva do aluno, é agravada

pela diversidade de abordagens permitidas aos professores, sem

uma avaliação adequada do conjunto.

Nesta conjuntura torna-se delicado propor modelos de

curso visando formar o professor e o profissional geógrafo,

sem chegar a uma nova dicotomia do tipo bacharelado X licen-

ciatura, agregando-se substanciais reforços curriculares para

o bacharelado, inspirados nas elevadas cargas horárias apre-

sentados pelos cursos que formam profissionais submetidos aos

Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura e Agronomia,

nos quais os geógrafos se enquadram.

As fórmulas poderiam ser as mais variadas e especiali,

zantes, se admitida a falta de unidade da Geografia, permitin

do que cada curso pudesse dar mais ênfase a certas especiali-

zações que contassem com melhores condições de desenvolvimen-

to no campus.

Partindo, entretanto, da unicidade da ciência geográfi-

ca, tese aparentemente mais aceita entre os atuais professo-

res de Geografia e geógrafos, torna-se necessário admitir a

conveniência de um tronco comum para o Bacharelado e a Licen-

datura, oferecidos peias mais diversas faculdades, permitin-

do-se posteriormente uma multiplicidade de experiências nas

disciplinas pedagógicas ou que veiculassem técnicas de. traba-

lho.

Sem este cuidado, o Bacharelado, diferenciado da Licen

ciatura já em seu curso básico, tenderia a tomar configurações

divergentes de região para região, agravando o problema da in

dividualidade da geografia e tornando pouco nítido o perfil

deste profissional.

A solução da questão repousa no respeito à unicidade

da Geografia. como esta ciência busca basicamente alcançar uma

visão integrada dos fatos estudados peias demais ciências,

expressa nas mais diversas combinações e arranjos espaciais ,

torna-se evidente que estaria sofrendo amputações ao se res-

tringir deliberadamente a um setor de conhecimento. Mesmo que

em um ou outro trabalho isto ocorra, em função das limitações

do pesquisador, o interesse geográfico continuaria existindo,

possivelmente gerando outros estudos que o complementassem.

Caberia às Associações Científicas Geográficas manter estes

profissionais em convívio estreito para que ocorres se a

desejada troca de experiências e complementaridade dos

trabalhos.

Quanto aos choques de posição existentes dentro da

Geografia não seriam provavelmente prova de sua falta de

identidade, mas resultante do seu próprio crescimento. É pre

ciso renunciar a uma unanimidade ingênua de posições, inexis-

tente em outros campos, e aprender a coexistir racionalmente

com grupos divergentes, dos quais dependem a evolução qualita

tiva desta ciência. É também preferível conciliar antagonis-

mos internos e favorecer uma geografia una, do que fortalecer

as forças centrífugas que conduzirão por muitos rumos diferen

tes a confutar com ciencias afins, caracterizando a Geogra-

fia como ciência invasora.

Em uma sessão pública de dissertação de Mestrado rea-

lizada no Departamento de Geografia da U.S.P., a autora de um

trabalho biogeografico foi criticada por um botânico, membro

da banca examinadora, por ter classificado pessoalmente al-

gumas especies vegetais, objetivando relacioná-las com o com-

portamento dos líquens, face à poluição ambiental em Cubatão,

procedimento que os próprios botânicos confiariam normalmente

a especialistas em sistemática. Neste episódio ficou claro o

perigo de especializações em campos afins conduzirem a "in

vasões" e demonstrou também que a existência de especializa-

ções em faixas claramente delineadas e necessárias não per-

turba a individualidade de outras ciências.

A presença de um tronco curricular comum ao bacharela

do e à licenciatura, além de fortalecer a unicidade da Geogra

fia, teria ainda a vantagem prática de permitir mudanças exe-

qüíveis, pois seriam passíveis de serem exigidas das atuais

instituições de ensino, não obrigando a desdobramentos preco-

ces nem a opções difíceis.

As cargas horárias dedicadas atualmente aos dois ou

três primeiros anos de curso poderiam conter as matérias de

fundamentação teórica e de estudos de interesse comum aos dois

campos de atividade, desde que se admitisse um esforço de

coordenação e um acréscimo de créditos-trabalho, através do

qual a ênfase do curso deixasse de se centralizar sobre o pro

fessor e a atividade-aula e passasse a incidir sobre o aluno e

atividades extra-classe. Excursões programadas, trabalhos

de campo, relatórios, trabalhos práticos, resenhas bibliogra-

ficas, leituras obrigatórias, interpretações de cartas, que

em muitos casos são exigidos hoje em dia sem registro de cré

ditos, devem ser estimulados e fazer parte integrante das exi

gências curriculares. Este procedimento estimularia a melhor

absorção dos conteúdos de disciplinas teóricas, cuja partici-

pação deveria sofrer uma reformulação qualitativa e não quan-

titativa, o que pode gerar uma disputa em torno de cargas ho-

rárias entre matérias "rivais". Estimularia ainda a intensi

ficação do convívio entre o corpo discente e docente e reali-

mentaria o processo de valorização qualitativa das discipli-

nas assim como a sua melhor adequação ao nível dos alunos, um

tanto desencantados com aulas expositivas.

Cabe agora discutir a conveniência de uma divisão en-

tre o bacharelado e a licenciatura, avaliar a possibilidade

destes cursos serem feitos simultaneamente e propor um meca-

nismo de opção funcional para os alunos.

Na maior parte dos cursos mais antigos de Geografia ,

a Licenciatura implica necessariamente na realização do Bacha

relado, funcionando como uma espécie de complemento deste. Nes_

tes casos sempre foi possível realizar o Bacharelado de forma

isolada, o que simplificou bastante os registros nos órgãos

regionais de classe, que passaram a exigir este diploma espe-

cífico para permitir o exercício da profissão. Em escolas

mais novas voltadas para a Licenciatura, ficou ambígua a posi

ção do Bacharelado em Geografia, criando problemas nos regis-

tros que deverão ser evitados a todo custo pela nova sistemá-

tica a ser proposta. Talvez por isso mesmo, em alguns casos

de outras ciências, o Bacharelado assumiu um caráter de curso

mais demorado e de nível mais alto, voltado para a formação

do pesquisador e o profissional.

Partindo destas constatações, propõe-se uma carga ho-

rária diferenciada para o Bacharelado após a realização do

tronco comum, que poderia durar de cinco a seis semestres. Os

quo desejassem seguir exclusivamente o Bacharelado deveriam

neste momento optar pelas vagas oferecidas, preenchidas em

função do aproveitamento demonstrado em disciplinas fundamen-

tais. Todos os que optassem pela Licenciatura teriam garanti

do a continuidade do curso Inclusive os candidatos aceitos

para o Bacharelado, que ficariam sujeitos a um duplo período

de aulas ou à maior duração do curso.

A diferença básica a se estabelecer entre os dois our

sos nesta fase residiria no fato da Licenciatura incorporar

as matérias pedagógicas, estágios programados em escolas e al

gumas disciplinas geográficas consideradas relevantes para o

ensino, que complementariam a carga horária, enquanto o Bacha

relado insistiria em matérias de aplicação prática, uso de

técnicas, desenvolvimento de projetos, elaboração de planeja-

mento, realização de estágios em empresas, órgãos e institui-

ções governamentais, culminando com a defesa de um trabalho

final de graduação e integralizando pelo menos 3.000 horas de

atividades entre créditos-aula e créditos-trabalho.

Em relação às disciplinas que deverão constar dos cur

rículos escolares é preciso lembrar que não devem ter caráter

enciclopédico e tentar esgotar, a nível de graduação, todos

os assuntos, mas procurar dar aos alunos o embasamento ne_

cessário para o seu próprio aperfeiçoamento e atualização per

manente, criando hábitos de estudo e preparando para a tomada

de atitudes críticas e objetivas.

É evidente que muitas outras alternativas curricula-

res devem ser exaustivamente examinadas para equacionar a

questão do Bacharelado e Licenciatura em Geografia. A propó

sito consideramos oportuno trazer o exemplo da reforma curri

cular em processo no Curso de Geografia da F.P.L.C.H. da

U.S.P. que concilia várias propostas sob os seguintes crité

rios:

1 - A nova estrutura curricular nao deverá expressar uma de-

terminada concepção de Geografia;

2 - A nova estrutura curricular deverá permitir a obtenção de

diferentes diplomas, a exemplo do licenciado em Geografia,

Bacharel em Geografia e Geógrafo, a partir de diferentes

composições de disciplinas;

3 - às composições de disciplinas que conduzem à obtenção de

diferentes diplomas deverão contar com partes em comum , dentro

da mesma estrutura curricular;

4 - As partes comuns poderão estar em qualquer posição no con

junto da estrutura curricular;

5 - A parte em comum, interessando, na estrutura curricular ,

o início do curso, na prática poderá ser entendida como básica;

6 - Dever-se-á dar à estrutura curricular, tanto quanto pos-

sível, uma característica de curso seriado com a aplicação de pré-

requisitos;

7 - A estrutura curricular deverá ser organizada de forma a

permitir a realização de um só tipo de vestibular para Geografia,

com determinado número de vagas;

8 - A opção, pelo estudante, por um determinado diploma, se de

finirá somente após a realização da parte considerada bá-

sica, comum a todos: o Departamento deve empenhar-se na

busca de critérios que garantam a possibilidade de obten

ção de mais de um diploma;

9 - As disciplinas comuns às composições correspondentes a

di plomas diferentes terão validade para a obtenção de

outro diploma;

- A estrutura curricular será caracterizada por um núcleo

de disciplinas obrigatórias, departamentais ou nao, e um

substancial elenco de disciplinas optativas, departamen-

tais ou não;

- As disciplinas obrigatórias serão voltadas principalmente

para a teoria, métodos e técnicas, enquanto as optativas,

em particular as departamentais, voltar-se-ão especialmen

te para o objeto;

- A estrutura curricular deverá ser elaborada a partir da

consideração da seqüência de "semestres ideais";

- A estrutura curricular deverá ser elaborada de modo a per

mitir a obtenção de um diploma em, no máximo, 5 anos.

Nota-se igualmente nesta proposta a preocupação com um

núcleo curricular comum aos diversos diplomas, mas ha dois

pontos importantes em que ela tem posições divergentes com a

apresentada anteriormente: aumento substancial da duração do

curso e criação do diploma de Geógrafo, diferenciado do Bacha-

rel, que continuaria sendo exigido para a Licenciatura e ser-

viria mesmo ao ingresso na pós-graduação, aproximando-se da

condição da profissão de Psicólogo face ao Bacharelado e Li-

cenciatura em Psicologia.

Cumpre salientar, finalmente, que a oportuna reformu-

lação do Bacharelado e Licenciatura em Geografia deve conside

rar acima de tudo que a ciência geográfica, pela sua evolu-

ção,- pelo seu instrumental teórico-metodológico e técnico, le

va a uma visão abrangente da interação sociedade-natureza ,

preparando profissionais que poderiam atuar de uma forma muito

positiva dentro desta grande problemática das sociedades

modernas, campo onde ha um espaço a ser urgentemente ocupado

pela Geografia.

BACHAREL E LICENCIADO: PONTOS PARA OPÇÃO

Edinéa M. da Consolação Brun Getulio

Vargas Barbosa Instituto de

Geociências da UFMG

Esse texto está montado muito mais como um documento de traba-

lho para orientar deliberações, como o próprio título indica, que co

mo bases teóricas para debates amplos de natureza normativa. Na am-

plitude temática do simpósio há lugar para documentos desse tipo. E-

le pretende mostrar de que modo, dentro de uma história bastante ro-

tineira da Geografia do Brasil, surgiu um fato novo: a regulamenta-

ção da profissão de Geógrafo. Esse fato inédito cria uma situação

propícia para levantamentos, avaliações e tomada de posições. A aná-

lise das alternativas desse momento toma, então, relevância especial.

A evolução da Geografia do Brasil ainda é insuficientemente contada

e apenas os grandes acontecimentos são sempre lembrados. Mas ao lon-

go dessa evolução há numerosos momentos de "plateaux" e "rampas" nem

sempre descritos. Esse parece ser um tempo importante que poderá ser

um "pico" ou uma "rampa descendente" de acordo com as decisões que

poderão ser tomadas nesse simpósio.

um momento de "plateaux", de duração variada em cada lugar, é

constituído pelo ensino para formar licenciados. Mesmo a pós-gradua-

cão, um acontecimento marcante para muitas Universidades, foi imple-

mentada nessa direção. Isto marca rumos e define mesmo uma caracte-

rística da Geografia do Brasil: todo esforço da Universidade Brasi-

leira foi, até agora, concentrado na linha de formação do licenciado.

Este foi também o grande esforço feito com a criarão das Faculdades

de Filosofia que geraram os cursos de Geografia. Todavia, é uma cons

tante histórica a queixa generalizada de baixa Gualidade do" ensino.

Agora já existem alguns dados mais precisos para se afirmar sobre a

qualidade do ensino. Por maior que seja a pesquisa de dados concre-

tos, a relatividade temporal da coisa pesquisada é um complicador a-

dicional, difícil de ser removido. Daí advém um famoso círculo vi-

cioso do ensino de curso superior: vestibulando fraco - estudante de

Geografia fraco - licenciado fraco - professor de Geografia fraco -

estudante de 2º ciclo mais fraco ainda... Modelo ou realidade, esse

circulo precisa ser rompido e pode-se indicar o ponto de início de a

ção: o do licenciado. Apesar de, historicamente, os esforços se con-

centrarem na formação do professor, é evidente que houve um desperdí-

cio de energia que, por várias vezes, não se transformou em traba

lho efetivo na formação de alunos bem preparados para o ensino secun

dário.

A conclusão não é inédita e nem a indicação para ação é nova.

Ela ocorreu em diversos momentos históricos e, se os esforços não re

sultaram em êxito, deve ter havido, além dos defeitos intrínsecos,

alguns outros cuja correção estava fora do meio geográfico. Pode-se

admitir que esses fatores extra-Geografia aumentam crescentemente seu

poder de interferência, na medida em que os esforços para a educação

são diminuídos e transformados. não devem ser esperadas, de modo

geral, providências que revertam essa situação. Nesta conjuntura as

medidas para a ação devem ter seus pesos virtualmente invertidos, ou

seja, as providências situadas dentro do âmbito da Geografia podem

ser aumentadas correspondentemente a uma diminuição de providências

extra-Geografia.

Por outro lado, o momento indica também que uma parte da ener-

gia a ser empregada no ensino deve ser desviada de seu destino clás-

sico - o licenciado - para ser empregada na formação do bacharel. Con

siderando, em termos do total de energia disponível, poder-se-ia che-

gar a um déficit energético. Temos de aumentar os esforços na forma

ção de um licenciado de melhor qualidade e criar novas fontes para

abastecer o bacharelado, É necessário, portanto, identificar as ca-

racterísticas desses dois consumidores de energia.

Quase todos os cursos de Geografia se destinam a graduar o li-

cenciado. Alguns conferem também, mas não necessariamente, o diploma

de bacharel. Outros exigem habilitação parcialmente diferente para

os títulos de bacharel e licenciado. é uma diferenciação generali-

zada e não específica. não se conhece uma diplomação de bacharelado

isoladamente do licenciado. Em resumo, o bacharelado tem funcionado

como um ramal da licenciatura. Os concursos vestibulares não abrem

vagas específicas para o bacharelado. Daí também serem pouco diferen

ciados os títulos e os currículos. Os cursos de pós-graduacão, ape-

sar de possuírem uma conotação nitidamente acadêmica, são geralmente

entendidos e praticados mais como uma formação de licenciado (espe-

cialização) que de bacharel. há ainda o licenciado em curso de curta

duração. Todas essa3 variações podem ser entendidas como adaptações,

feitas pelo sistema de ensino, das atribuições legais. Também in-

fluem nessas adaptações o mercado de trabalho e as características

empresariais dos estabelecimentos de ensino.

No plano legal, o título de licenciatura foi criado por Lei, pa

ra que as antigas Faculdades de Filosofia habilitassem seus forman-

dos ao exercício do magistério secundário. 0 título de bacharel ou-

torgado pelas mesmas Faculdades para designar um "trabalhador inte-

lectual", no sentido de "pesquisador", com o qual a sociedade contava

para desenvolver a Filosofia, Ciências, Letras e Artes, no âmbito do

ensino universitário e das instituições especializadas. O Decreto-

Lei que regulamentou a profissao de "Geógrafo", deu-lhe uma

conotação nitidamente profissional. 0 conceito de Geógrafo evolui de

"trabalhador intelectual" para "profissional". Esta transformação con

solidou a legislação anterior, de âmbito federal e estadual, que ad-

mitia bacharel em Geografia nao no sentido de "trabalhador intelec-

tual" ou "cultor da Geografia" mas com uma acepção profissional, dan

do-lhe carreira e hierarquia. O processo de registro da profissão dá

ao órgão de classe o poder de exame do currículo.

Assim, tanto o licenciado como o bacharel são títulos legais,

regulares, cada qual com exigências próprias nas atribuições profis-

sionais. Nesse momento, desfruta-se da primeira oportunidade dada

por órgão oficial para a fixação de opções pela comunidade geografi

ca.

Era princípio, se a lei define dois tipos de profissionais, po-

de-se pensar em dois tipos de cursos: um para o licenciado, outro

diferenciado, para o bacharel. há várias modalidades de se fazer es-

sa diferenciação: a) dois cursos com uma base comum e diferenciação

na parte terminal; b) dois cursos juntos com pequenas variações nos

currículos. Claro que uma definição legal pode amparar uma ou mais

das modalidades enumeradas. A escolha da modalidade rode ser indica-

da pela classe, pela comunidade geográfica e pode ou não ser adotada

pelo sistema de ensino de acordo com o mercado de trabalho, o equipa

mento disponível e o pessoal habilitado.

0 mercado de trabalho, ainda sem estudo detalhado, parece ser

crescente para o licenciado e muito restrito e localizado para o ba-

charel. Alguns especialistas têm dito que a regulamentação da profis

são fechou mais que abriu o mercado de trabalho do Geógrafo. 0 merca

do que está sendo aberto pelos profissionais, às custas de esforço

próprio e ampliação de habilitações nem sequer foi garantido pela

lei. Essas afirmações não estão longe da verdade. Desse modo não são

esperáveis modificações substanciais em termos numéricos no mercado

de geógrafos. Em decorrência, não se espera também que o sistema de

ensino abra muitas possibilidades de formação de bacharel. O pessoal

habilitado para montar um curso de bacharelado, evidentemente condi-

cionado à organização curricular, também não é abundante em razão da

lenta produção de pós-graduados. Por sua vez a criação de cursos de

bacharelado não é esperada em quantidade muito grande a ponto de se

implementar, a curto prazo, os cursos de pós-graduacão. A associação

de condições é, como se demonstrou, complexa, complicada e condi_

cionada por muitos fatores ainda insuficientemente elucidados. Por

isso, parece que uma posição de bom senso é a criação de cursos de

bacharelado como uma opção dentro do ensino da Geografia. Pode-se es

tabelecer exigências para que eles só sejam criados onde o crescimeli

to do mercado de trabalho tenha um índice previsível, pelo menos em

termos regionais.

com relação aos currículos, um fator de facilitação é a monta-

gem de um curso de bacharelado que tenha alguma coisa em comum com o

curso de licenciatura para, eventualmente, aproveitar a experiência,

a mão-de-obra e até a guarda de uma tradição geográfica que se quei-

ra preservar. Para se garantir profissionais cada vez mais diferen-

ciados, pode-se prever que, na medida do desenvolvimento de um ou de

outro curso montados juntos, se evolua para uma diferenciação mais

completa. A análise dos problemas do licenciado com seu baixo nível

de qualidade e o circulo vicioso já citado sugerem que a experiência

seja aproveitada já na formulação do curso de bacharelado. Assim, a

organização curricular não deve ser montada sobre atribuições legais

da regulamentação profissional, pois houve uma defasagem entre o va-

lor das atribuições e a data da promulgação da lei. Por isto não é

aconselhável manter tôda a estrutura curricular sobre as disciplinas

que vão servir para a habilitação profissional, mas sobre as que a-

lém de. instrumentalizarem também levem a uma formação técnica ampla.

Do mesmo modo, não é imprescindível uma conotação regional que orien

te o ensino no curso de bacharelado, uma vez que seu mercado de tra-

balho tem recrutamento nacional.

No problema da diferenciação curricular um ponto essencial na

formação do Geógrafo é a especialização. A lei de regulamentação pro

fissionai, como já assinalado, nasceu envelhecida. Esta afirmação é

quase um consenso. Pelo que consta da lei, um Geógrafo é um misto de

engenheiro, portanto um geóqrafo-físico. Essas atribuições não con-

dizem com as atividades atualmente desenvolvidas pelo Geógrafo. As

pesquisas de mercado não são suficientemente abrangentes para defi-

nir que tipo de formação deve ter um Geógrafo para encontrar sua exa

ta posição no mercado de trabalho. A maioria dos professores univer-

sitários não tem hesitações em responder ao problema: uma formação

que habilite, pelo método geográfico, independentemente da dicotomia

Geográfica Física - Geografia Humana. Pode-se fazer, contudo, essa

indagação ao mercado de trabalho e a resposta poderá não ser tão con

vieta. Essa resposta interessa em dois níveis : na formação de base e

na especialização dos currículos. Esses dois niveis se completam, com

um terceiro que é a formação geográfica em si mesma. Ao nível de uni

versidades a formação básica é comum a vários currículos sendo usual

mente dividida em grandes ramos como Ciências Exatas, Ciências Huma-

nas e Ciências Biológicas. 0 descaste para a implantarão desses sis-

temas básicos e a impossibilidade de executá-los rigidamente têm di-

ficultado a escolha de um ciclo básico para a Geografia. Soluções de

acomodação são comuns e seus efeitos não têm sido úteis. No estado a

tual da situação universitária talvez só se possa contar com uma for-

mação básica híbrida. Ao nível de cursos isolados essa formação mui-

tas vezes não existe. A formação básica é incompleta e indefinida.

Freqüentemente nos cursos comuns ao licenciado e bacharelado ou na-

queles com disciplinas polarizadas entre Geografia Física e Humana,

a formação de base inexiste e o aluno não tem o menor receio da op-

ção. Salvo melhor juízo, um curso de bacharelado em Geografia, dada

sua posição interdisciplinar, não pode ser exigido sem uma base cien

tífica e metodológica consistente. A exigência de uma formação básica

parece irremovível.

Se a Geografia não quiser manter uma polêmica desvantajosa com

o mercado de trabalho e se não puder resolver o tipo de profissional

que formará ao nível básico poderá resolve-lo a nível de especializa

ção no término do curso. Aqui a especialização é mais refinada e o

controle do mercado de trabalho mais específico. Especificação entre

Geografia Fisica e Geografia Humana pode ser feita mais discretamen-

te. De acordo com a mão-de-obra disponível, pode-se orqanizar espe-

cializações em rodízios temporais ou simultâneos.

A posição cue o Geógrafo tem assumido em equipes interdiscipli

nares coloca em cheque sua formação profissional no sentido em que

ele pode ser suplantado por outros profissionais mais antiqos, mais

prestigiados ou mais preparados para o embate entre especialistas. Es

se tipo de disputa tem sido muito mencionado, e talvez seja necessá-

rio verificar até onde isto pode ser resultante de defeitos ocorri-

dos no ensino. Ele tem ligação com o tempo de profissionalização e

está vinculado quase sempre ao Geógrafo que abre posição no mercado.

A observação de casos permite a conclusão de que os métodos utiliza-

dos em Geografia são pouco conhecidos e os profissionais da Geogra-

fia não apresentam treinamento adequado para empregá-los criticamen-

te. Em geral prefere-se aprender mais um método ou recurso de uma

ciência próxima que usar um método próprio, não treinado suficiente-

mente.

Isto serve para levantar um problema comum nos cursos de bacha

relado e que pode ser corrigido: insuficiente manejo de métodos e

técnicas gerando insegurança na sua aplicação. Essa insegurança ocor

re principalmente nas áreas onde a especificidade do Geóqrafo pode-

ria se manisfestar como diferencial. Ferramentas como cartografia, es

tatística e fotointerpretação podem ser ensinadas e praticadas com

intensidade pelos Geógrafos, a ponto de permitir a apresentação de

ângulos novos a serem discutidos em programas com vários especialis-

tas. O êxito em técnicas desse tipo é um dos modos pelos quais o Geó-

grafo poderá assumir com segurança sua posição, sem degeneração, em

mapista, coletor de dados estatísticos ou fotointerprete. O Geógrafo

deve assumir a consciência de nue ele é um dos especialistas que tem

domínio sobre algumas técnicas especializadas e que só ele pode ma-

nobrá-las com destreza.

Ao abordar alguns aspectos da formação específica ao bacharel,

parte-se de uma atitude crítica oriunda da experiência acumulada no

ensino e no exercício profissional já vividos pela Geografia do Bra-

sil. Na medida em que alguns desses pontos podem ser generalizados,

constata-se que não se pode perder esse momento histórico apenas re-

formulando os currículos dos cursos de bacharelado. Deve-se formular

uma visão nova desse curso de modo a adequá-lo ao mercado de traba

lho, tal como ele está organizado. não se pode esperar muita evolu-

ção quando se forma profissional e esperar a adequação do mercado a

esse tipo de profissional. Independente de nossa vontade, a Lei defi

niu um tipo de profissional e a experiência mostra as distorções a que

esse profissional está sujeito. A oportunidade da avaliação geral da

Geografia em suas adaptações às condições reais indica que a interfe

rência nos currículos universitários é um caminho para reorientar a

formação dos profissionais.

Mais importante e de efeitos mais transformadores do que a for

mação do Geógrafo é a melhoria da qualidade do licenciado, do pro-

fessor de 1º e 2º graus, pelo efeito de modificações que ele pode in

troduzir na rotina do ensino. Nao se pode esperar modificações a cur

to prazo, nem na compreensão de novas posições na geografia, na medi-

da em que o ensino como um todo é cada vez mais conservador e mais

incapaz de modificar comportamentos. Mas uma tentativa de compromisso

com o futuro, ainda que remoto, é mais alentadora do que a manu-

tenção de princípios estabelecidos na década de 30.

Em termos de melhoria da qualidade e reorientação do ensino da

Geografia, as providências precisam caminhar para melhorar a qualida

de do licenciado através de várias medidas diferentes, incluindo mo-

dificações curriculares, dos programas de ensino secundário ( e dos

concursos vestibulares) para adequar as modificações, simultaneamen-

te. Tomadas concomitantemente essas medidas podem gerar efeitos mais

rapidamente. Por outro lado, à medida em que se melhora a qualidade

na formação do licenciado é de se esperar, também, que as condições

do mercado se modifiquem. Evidentemente não se pode sonhar com efei-

tos automáticos e revolucionários, mas estas são algumas maneiras de

introduzir modificações na realidade. Do mesmo modo não se espera

que as modificações na legislação sejam suficientes por si só. A

criação de variados tipos de apoio parece imprescindível, seja no ní-

vel universitário, científico, pedagógico e de classe profissional.

Mas as decisões tomadas não podem se restringir a este momento, como

ocorreu com outro e desse ponto de vista,o esforço não é válido.

O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DO GEÓGRAFO E DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

José Alexandre Felizola Diniz

Universidade

Federal de Sergipe

Desde 1978, quando organizamos o Simposio sobre 0 Geógrafo Profissional no

Brasil, durante o 3º Encontro Nacional de Geógrafos, em Fortaleza, o tema da formação profissional

em Geografia tem sido alvo de nossas preocupações. Naquela oportunidade montamos um

levantamento nacional das condições de traba lho do geógrafo, ouvindo opiniões de técnicos, chefes

de equipes interdisciplinares, professores universitários etc, que nos parece ainda ser o único traba lho

dessa natureza realizado no país, embora já esteja se iniciando algo seme lhante em São Paulo (Rio

Claro). Esta questão é colocada previamente para ex plicar a cautela com que apresentamos nossas

reflexões sobre a matéria, consi-aerando que a posição de decente universitário não assegura um

conhecimento real das condições de trabalho e do mercado profissional. Sem "feedbacks" para rea

limentá-la, a Universidade se perde em discussões muitas vezes estéreis e, as sim, recorreremos

algumas vezes às informações obtidas no citado levantamento.

De 1978 para cá, não só temos desenvolvido um programa de pesqui sas que nos

tem colocado em contato mais estreito com profissionais de outras áreas de ciências sociais, como

participamos da implantação de um programa de bacharelado em Geografia na UFS. A experiência

acumulada nesses trabalhos nos ajuda também a refletir sobre a questão da formação profissional

em Geografia.

1. A Universidade Brasileira e os Cursos de Geografia

O primeiro ponto que deve ser considerado é a posiçao da Geografia na

Universidade Brasileira em crise. Nao podemos esquecer que a Geografia, inse rida

predominantemente nas áreas ou centros voltados às ciências humanas, reves te-se de pequena

importância no quadro geral da Universidade. E numa época em que

Professor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade

Federal de Sergipe.

toda a estrutura encontra-se em crise e em que há carência de recursos materiais . os Departamentos

de Geografia muitas vezes nao têm força cara conseguir novos du oentes, bibliotecas, salas especiais

e equipamento. Somente quando conseguem de senvolver projetos de pesquisa mais amplos e vender

serviços é que começam a mudar sua imagem e da própria ciência no conjunto de uma Universidade

cada vez mais ávida de recursos externos.

Todos os cursos da Universidade brasileira estão em crise, e em to dos eles se

discute a qualidade dos egressos. A grande ampliação do nùmero de vagas observada na década de

70, sem uma adequada expansão da estrutura universi. tária, e de seus recursos humanos, a crise do

ensino médio e a adoção da vestibu lares unificados, com provas objetivas e meramente

classificatórios explicam, em parte, a queda do nível de ensino da Universidade. E preciso, então,

que se ana lise a questão da formação profissional em Geografia num quadro mais amplo de tôda a

formação universitária. Tudo indica que, de modo geral, os alunos que ingressam nos cursos de

Geografia não estão entre aqueles de melhor nível, e es se é um problema geral de todos os cursos de

licenciatura. Mas não podemos afir mar que o nosso produto final seja de qualidade muito inferior

aos graduados em outras áreas, ao menos as de ciências sociais. Muitos pontos críticos da formação

em Geografia aparecem nas demais áreas da Universidade, e são reflexos de uma situação mais

geral, embora isso nao exclua a possibilidade de haver proble mas específicos nos cursos de

Geografia que podem ser resolvidos ou minimizados. Mas fica logo eliminada a possibilidade de

substancial alteração dos cursos de Geografia dissociada de uma mudança mais geral de toda a

Universidade.

2. 0 Objetivo dos Cursos de Geografia e Seus Problemas

As discussões sobre a regulamentação da profissão de geógrafo se fi zeram ao

tempo em que se exacerbou o debate metodológico e teórico em Geografia. Em conseqüência, tôda

discussão que se faz a respeito de currículo leva necessa

riamente a uma indefinição muito grande de objetivos. Queremos um profissional que seja, ao

mesmo tempo, geógrafo, professor de Geografia, "exœrt"em metodolo già da Geografia e capaz de

uma reflexão teórica sobre sua ciência. È possivel que grande parte dos cursos de geografia, que

sofreram alterações curriculares a partir de 1970, esteja refletindo esse fato, e a conseqüência

inevitável é que não formamos ninguém. Dos nossos cursos não têm saldo o professor, o geógrafo, o

metodologista e nem o teórico em Geografia, pois esses objetivos múltiplos e complexos se chocam

com o nível inicial dos alunos e com a duração dos cursos. O prosseguimento indefinido das

discussões metodológicas e teóricas nos cursos de graduação também é prejudicial aos alunos, que

não penetram na essência dos debates e que deles acenas apreendem a confusão, a indefinição, e a

imprecisão' conceituai que transparecem. Parece-nos fundamental que os cursos de Geografia

assumam uma postura teórico-metodológica e a sigam adequadamente, embora essas discussões

devam ser desenvolvidas, e até estimuladas, nos cursos de pós-gradua ção.

Seria ideal que um profissional graduado em Geografia tanto pudes se lecioná-la

como aplicá-la em projetos de pesquisas realizados por órgãos governamentais ou privados. Mas, na

nossa realidade atual, mesmo a formação con junta do professor de 1º e 2º graus e do geógrafo nos

parece utópica e até in conveniente, pelas seguintes razões:

a) o baixo nível dos alunos que ingressam no curso;

b) a duração máxima possível, que não pode, na orática, superar 4 ou 5 anos

(embora legalmente possa chegar a 7 anos) ;

c) as condições materiais e docentes de grande parte dos cursos de Geografia, sem

condições adequadas para formar um técnico .

Assim, não resta dúvida que a alternativa viável é a definição de cursos especí ficos, o primeiro, de

licenciatura, voltado à formação do professor de Geogra fia, e o segundo, de bacharelado, para

formação do geógrafo. como posicionanen to inicial, podemos afirmar que esses cursos não

precisariam ser necessarianen-

te estanques, desde que parte da formação geográfica poderia ser comum aos dois. Todavia,

precisam ser bem distintos em termos de objetivos e de muitas discipli nas específicas.

2.1 - Os Problemas Específicos de Licenciatura

é difícil que se possa tratar isoladamente da formação do professor de Geografia,

porque de fato todas as licenciaturas estão em crise. Quando o nível sócio-econômico dos alunos do

ensino médio era mais elevado, talvez for mássemos um professor melhor. Hoje, quando essa

condição se torna mais necessá ria ainda, em conseqüência da queda do nível médio dos estudantes

de 1º e 2º graus, o professor mostra-se inadequado ao cumprimento de suas funções.

0 primeiro grave problema com que lidam as licenciaturas é o nível dos

vestibulandos, que de modo geral é dos mais baixos em toda a Universidade. É claro que isso está

relacionado ao pouco prestígio social da profissão preten dida e aos baixos níveis salariais. O fato

se agrava com a tendência a se pri vilegiar a tecnologia educacional, como se formar um bom

docente fosse uma mera questão de técnica de ensino. Muitas vezes as disciplinas de caráter

pedagógico deixaram de insistir no sentido global e social da educação, deturpando a forma ção dos

licenciados.

No caso específico da Geografia, alguns pontos devem ser considera dos:

a) a criação da área de estudos sociais no 1º grau e o esvaziamento dos programas

de Geografia, que perderam partes mais facilmente compreendidas como

científicas;

b) a proliferação de cursos de licenciatura de curta duração em Estudos Sociais,

muitas vezes possibilitando a obtenção de habi_ litação plena em Geografia

após 2 anos de estudos;

c) a transformação de cursos de Geografia preexistentes em cursos de Estudos

Sociais, com sensível abaixamento de nível;

d) redução do mercado de trabalho para o professor de Geografia, que simplesmente

foi transformado em mestre polivalente, muitas vezes ensinando OSPB ou

coordenando os centros cívicos das escolas.

O fracassso da reforma do ensino, a volta da Geografia cono disci plina em muitas

escolas, a extinção de muitos cursos de Estudos Sociais, ao ITE nos em Universidades maiores, e o

retomo das licenciaturas em Geografia e em História parecem ser o início de uma retomada da

Geografia no ensino. Todavia, persistem as dificuldades, ligadas a alguns fatos:

a) currículos e conteúdos às vezes inadequados à formação do profes sor;

b) dissociação entre o conteúdo geográfico e as disciplinas de for mação

pedagógica;

c) pouca ênfase no treinamento docente, somente feito através de uma ou duas

disciplinas de estágio.

2.2 - Os Problemas Específicos do Bacharelado

As atribuições dos geógrafos são muito variadas, conforme a lei que regulamentou a

profissão. Todavia, na orática, ou ele exerce funções num campo bem mais limitado, ou se mantêm

num nível de generalidades, sendo o "quebra-ga -lho" das equipes interdisciplinares. De fato, como o

nosso levantamento de 1978 mostrou,

"O trabalho do geógrafo se resume, na grande maioria dos casos, em:

a) elaboração de cartogramas, gráficos e tabelas;

b) elaboração de monografias sobre lugares, municípios, etc., de fato, inventários

locacionais ;

c) levantamentos aerofotogramétricos e respectivos mapeamentos.

Apenas 15,2% dos profissionais dedicam-se a estudos relacionados com

o quadro natural, 42,3% trabalham com sistemas econômicos e sociais, enquanto os 42,5% restantes

dedicam-se a mapeamentos, com alguma incursão em uma das duas

áreas mencionadas. Nao há um trabalho ou campo bem definido. Corno diz um de les, o geógrafo

trabalha onde os outros técnicos da Instituição não atuam, ou mesmo nas áreas para as quais o

órgão não possui especialistas. Assim, vemos geógrafos desempenhando tarefas de agrônomos,

economistas, sociólogos ou ar qui tetos, com prejuízo da qualidade do traballio e da valorização

de sua pró pria profissão. há exceções, todavia. Existe um geógrafo mais especializado, ao que

parece, com desenvolvimento mais recente, e para os quais não haveria maiores preocupações

com sínteses; comprovar-se-ia, então que, embora proclamando- se que a Geografia é a união

entre fatos físicos e humanos, na prática não haveria maior interesse por isso (Lacoste, 1974). O

desenvolvimento des sa Geografia mais especializada se refletirá nas propostas sobre currículo de

formação de geógrafos, havendo aqueles que propugnam por uma ênfase maior na preparação de

especialistas.

E bem verdade quo não podemos montar todo um esquema de formação de

geógrafo apenas para atender às exigências do mercado. É Preciso que isso seja atendido, mas

que também preparemos um profissional para assumir novas funções, abrir novos campos de

trabalho e dar à Geografia a posição que ela merece nas equipes interdisciplinares de pesquisa.

Para isso é conveniente saber-se o que acham chefes e coordenadores de projetos, não geógrafos,

a res peito da formação profissional em Geografia. Apontam eles "sérias deficiên -cias de

formação, decorrentes de

a) pouca base filosófica c epistemológica;

b) currículos circunscritos a disciplinas geográficas;

c) postura nao crítica, que o faz prender--se a modelos próprios para análise de

realidades estrangeiras;

d) timidez analítica e receio de inferir, fazendo com que se

prenda ao dado como dado, e pouco avançando além da classificação e de

estudos robre formas.

José Alexandre F. Diniz. "O Geógrafo Profissional no Brasil. 3º

Encontro Nacional de Geógrafos, AGB, Fortaleza, 1918, p.8.

Conio bem disse um entrevistado, o geógrafo apresenta distorção da formação

acadêmica, com excesso de visão neutra, descritiva, formalista (ou sim plesmente tola).

Nessas

condições, muitas vezes o geógrafo se coloca numa

posição de auxiliar técnico, um preparador de cartogramas e de tabelas. como afirmávamos em

1978, "precisamos abandonar urgentemente o ideal da Geografia im parcial, neutra, e assumir

claramente os valores que estão subjacentes às es truturas espaciais (Buttiner, 1969). Se, como diz

Oliveira (1977), o problema essencial da Geografia é epistemológico, somos obrigados a ir além e

reafirmar que é a indefinição ideológica quem está no centro do problema epistemológico. A falta

de visão crítica do geógrafo, sua incapacidade de observar os processos sociais e sua insistência em

explicações fundadas na relação homem-meio,

nao o ajudam a conseguir melhor posição profissional."

Os geógrafos profissionais sentem grandes carências na formação que obtiveram

na Universidade. Dos geógrafos pesquisados em 1978, "37,8% rece beram uma formação

descritiva, com ênfase no estudo sistemático de cidades, sis temas agrícolas, clima, morfologia,

etc, enquanto 27,2% definiram seu curso como descritivo, com explicações iniciais sobre padrões

de distribuição e com portamento de fenômenos. Do restante, 1º,6% optaram por uma

caracterização pu ramente descritiva, com ênfase na memorização de "fatos" sobre diversas áreas

do globo, enquanto 15,4% definiram a graduação como descritiva e explicativa , com breve

abordagem teórica. Assim, vê-se que mais de 50% dos geógrafos defi-nem seu curso como

descritivo, e mais de 84% classificam-no como predominantemente descritivo. Ao que tudo indica,

os velhos "princípios" continuam influenciando damasiadámente a estrutura dos cursos de

Geografia, levando-os ao exa gero na observação e descrição, etapas iniciais necessárias à

investigação ci entifica, mas que estão sendo colocadas como coroamento de uma formação

profis_ sional que deveria ser mais explicativa.

Os trabalhos práticos realizados no curso são considerados apli-

Ibid p. 9

Ibid

cáveis com restrições ou inaplicaveis por 61,1% dos geógrafos, enquanto 36,3% deles acham-nos

insuficientes, tendo em vista as exigências feitas no exercicio da profissão. uma disciplina ou

estágio ligado à orática de pesquisa foi feita por mais de sessenta por cento dos profissionais,

embora considerada sa tisfatória semente em metade dos casos. Note-se que apenas os graduados

no Rio de Janeiro e em Minas Gerais perfazem 85,2% dos que realizaram essa prati ca, o que é

indicativo da concentração espacial dos melhores cursos. Tudo in dica que os cursos estão

melhorando, pois 85,7% dos geógrafos formados há me nos de dois anos cursaram prática de

pesquisa, enquanto as percentagens para os graduados entre 2 e menos de 5 anos, e formados há

mais de cinco anos fo ram, respectivamente, de 68,7% e 54,1%.

0 currículo dos cursos permanece creso ao minimo do CFE, amplian do-se aqui e

ali com a introdução de alguma disciplina ou, como é mais comum, com a divisão das Geografia

Física e Humana em disciplinas isoladas como, prin cipalmente, Geomorfologia, Climatologia,

Urbana, Agraria e População, e o des membramento de uma Cartografia Temática. Essas

disciplinas, acrescidas de História, Geologia e Sociologia, formam o cerne dos cursos de

geógrafos, com plementado com Biogeografia, Geografia do Brasil e Geografia Ragionai. Exis-

tem grandes ausentes nos cursos: Metodologia da Ciência, Filosofia da Ciência, Métodos

Cuantitativos em Geografia e Ciência Política. Observando-se a Tabe la 1, em que se indicam as

disciplinas individuais mais estudadas, pode ser feita uma comparação entre a formação recebida

pelo geógrafo com as maiores necessidades encontradas na atividade profissional. há profundas

divergências em termos de Métodos Quantitativos, Regionalização e Teoria Regional, Metodo

logias da Ciência e da Geografia e Fotointerpretação. Isso não significa di zer que as outras

disciplinas ou áreas estão sendo bem atendidas, pois o pro blema é também de qualidade dos

cursos. Note-se, por exemplo, a Geomorfolo -gia, disciplina mais frequente nos currículos, é

considerada altamente insufi ciente por todos que se dedicam ao setor. Aliás, foram freqüentes

nos ques tionários referências a autodidatismo, e à necessidade de realização de cur

sos de extensão ou aperfeiçoamento. Deve ser observado que apenas 13,6% dos docentes dos

cursos de geógrafos concordam com o currículo existente. As rea ções mais fortes partem,

.exatamente, dos professores que exercem atividade co mo geógrafo (que são 50% do total), e

que sentem as dificuldades dos recém-graduados vinculados a órgãos de pesquisa e

planejamento"

0 nosso trabalho junto a equipes interdisciplinares, por outro lado, tem mostrado

não só que a visão do geógrafo é muito importante para uma adequada compreensão da realidade,

como certos aspectos de nossa formação des pertam o interesse de outros técnicos e nos dão uma

posição individualizada:

a) visão mais global da realidade, observando interações de fe nômenos das

mais diversas categorias, o que dá ao geógrafo pes sibilidade de diálogo com

todos os integrantes da equipe;

b) capacidade de lidar com variações espaciais de fenômenos, cor relacionando-

os espacialmente (geralmente através de cartogra mas) e chegando à

caracterização dos lugares (aliás, temos ob servado que uma geografia

Hartshorniana tem muito o que ofe recer a outros técnicos);

c) habilidade em extrair da observação da paisagem informações não

disponíveis em outras fontes, ao tempo em que apreende uma grande porção

da realidade.

De todos esses pontos concluímos alguns fatos importantes. Em primeiro lugar, a

grande necessidade de instrumentação nos currículos do ba charelado, dado por disciplinas como

Cartografia, Fotografia aérea, Estatísti ca, Metodologia da pesquisa, etc. Em segundo lugar, a

importância de se refor çar a pesquisa geográfica com intenso trabalho de campo e comparação

de carto gramas.

3. uma Experiência na Universidade Federal de Sergipe

A partir do 2º semestre de 1980, todos os cursos da Universidade Fe deral de

Sergipe tiveram seus currículos alterados, obedecendo-se aos princí

Ibid. p.p. 11/13

pios gerais:

a) definição de disciplinas obrigatórias de modo a que seus crédi tos não

ultrapassassem 70% do total;

b) grande flexibilidade, permitindo ao aluno variadas opções na sua formação;

c) possibilidade de aproveitamento dos melhores alunos em disci -

plinas mais fortes, reduzindo-se o nivelamento por baixo exis

tente em todos os cursos.

Os currículos da licenciatura e do bacharelado em Geografia ficaram assim

definidos:

Disciplinas Obrigatórias comuns

- Português Básico

- Educação Física

- Introdução à Metodologia da Ciência

- Estudo de Problemas Brasileiros

- Introdução ao Pensamento Geográfico

- Fundamentos de Petrografia, Pedologia e Geologia

- História Eaonômica Geral e do Brasil

- Geomorfologia I

- Climatologia I

- Geografia Urbana e da População

- Geografia Agrária

- Cartografia I

- Biogeografia I

- Geografia do Brasil I

- Geografia de Sergipe

Disciplinas Obrigatorias da Licenciatura

- Geografia Regional I

- Didática

Psicologia da Educação I

Psicologia da Educação II

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus

Prática de Ensino I

Prática de Ensino II

Disciplinas Obrigatorias do Bacharelado

- Regionalização

- Metodologia da Geografia

- Cartografia II

- Fotointerpretação I

- Pesquisa Geográfica I

- Pesquisa Geográfica II

A graduação em Geografia exige 160 créditos para a licenciatura e 160 para o

bacharelado. como as obrigatórias do primeiro só perfazem 99 crédi-tos, há 61 restantes que

devem ser escolhidos dentre as disciplinas optativas. No bacharelado as obrigatórias totalizam 103

créditos, complementando-se o res tante com as optativas. £ interessante observar, todavia, que

tôdas as disci plinas obrigatórias do bacharelado são optativas da licenciatura, mas que a recíproca

não ocorre. As optativas são em grande número, e tanto detalham a Geografia como entram nas

áreas de Economia, Sociologia, Antropologia, Línguas Estrangeiras e Educação prevendo-se que

certos alunos poderiam optar por uma formação mais inclinada para a área pedagógica.

É conveniente notar que a UFS não abre vagas para o bacharelado em seu

vestibular. Assim, o ingresso nesse curso só se dá por opção do alu no da licenciatura (o que

vem sendo desaconselhado pelo Departamento) ou por reingresso após a conclusão da

licenciatura (alternativa usada, até c momento, por todos os bacharelandos). E as poucas vagas

colocadas anualmente à disposição dos interessados vêm sendo preenchidas após rigorosa

seleção, que às vezes não permite nem o preenchimento das mesmas.

Após três anos de funcionamento do novo currículo, já podemos chegar a

alguma avaliação preliminar dos cursos, feita especificamente para nossa realidade, mas que

pode servir de subsídio a outras Instituições.

a) como o Departamento de Geografia apenas manteve a licenciatu ra pré-

existente, não tomou cuidados especiais com esse curso. Deverá começar a

funcionar em 1983, por iniciativa do Departamento de Educação, um

laboratório de Ensino Aprendiza-zem de Geografia, com o objetivo de

dinamizar a prática de ensino e de integrar alunos, ex-alunos, professores do

Depar tamento de Geografia, do Departamento de Educação e do Cole gio de

Aplicação. É Possível que essa iniciativa inovadora' possa renovar esse curso

e melhorar a qualidade dos licencia dos.

b) O bacharelado tem tido bons resultados, sobretudo graças à ênfase que vem

sendo dada nas disciplinas Prática de Pesquisa I e II (a primeira destinada à

elaboração e defesa pública de um projeto de pesquisa, realizada na

segunda e julgada publicamente). 0 curso tem sido concluído, em média em

3 se mestres de estudos, com baixo índice de reprovação. As dis ciplinas de

pesquisa têm sido concluidas em 1 ou em até 2 anos. Funciona, de fato,

como curso de Pós-Graduação.

c) Cs bons resultados do bacharelado estão inegavelmente asso ciados à

elitização do curso, disputado celos melhores alu nos, enquanto a

licenciatura se transforma, pouco a pouco, na "vala comum". Até que

ponto esse fato vai dissociar ainda

mais os dois cursos, não o sabemos; mas fica logo evidente que a

formação do professor é a mais prejudicada na questão.

d) As disciplinas geográficas oferecidas aos dois cursos acabam não cumprindo

seus objetivos: não ajudam na formação do geó grafo, em função do baixo

nível e nem na do professor, por que acabam não tendo esse objetivo bem

definido. E essa con clusão nos leva a indagar até que ponto é válido o

esquema de economia em que a mesma disciplina serve para diversos cur

sos? A Geografia Agrária que deve ser lecionada ao futuro professor, por

exemplo, é a mesma a ser ensinada ao geógrafo?

e) uma ampliação da conclusão anterior nos leva a discutir se o problema da

licenciatura não decorre ou se amplia pela ausên cia de um responsável (no

caso a ausência das Faculdades de Filosofia)? Atualmente o professor é

formado por uma cole cão atomizada de disciplinas dispersas entre os

Departamentos de Geografia, Educação e outras unidades, muitas vezes sem

objetivos comuns ou sequer o interesse em formar um bom do cente.

Seria conveniente que os Departamentos de Geografia (bem como os outros

ligados às diversas licenciaturas) assumissem a dualidade de fun ções e se responsabilizassem

efetivamente pela formação do geógrafo e do pro fessor? Ou não seria tempo de se acabar, de

uma vez por todas, com essa dua lidade herdada das antigas Faculdades de Filosofia e se separar

definitiva -mente as formações, integrando as licenciaturas numa única unidade universitária

com objetivos e programas bem definidos?

TABELA 1

DISCIPLINAS DOS CURSOS DE GEOGRAFIA UE FORMARAM GEÓGRAFOS

DISCIPLINAS ESTUDADAS COMO DISCI

PLINAS ISOLADAS

(máximo possivel - 70)

Sim

Não

NECESSÁRIAS AO TRABALHO

PROFISSIONAL, DE

ACORDO C/GEOGRAFOS

(máximo possível = 670)

Filosofia da Ciência..

4 32

3 35

11 9

27 9

34 1

20 10

23 13

3 30

29 2

31 1

14 11

35 0

33 0

Metodologia da Ciência

Metodologia da Geogra

fia ..................................

Cartografia ....................

Cartografia Temática..

Fotointerpretação..........

Estatística......................

Métodos Quantitativos.

Geografia Agrària..........

Geografia Urbana..........

Itegionalizaçib ou Teo

ria Regional...................

Geomorfologia...............

Climatologia ..................

30 4

20 13

26 13

Geologia........................

Economia ......................

32 3

2 28

141

216

107

331

273

211

218

203

300

242

208

146

150

Sociologia......................

História..........................

Política...........................

O GEOGRAFO PROFISSIONAL NO BRASIL*

INTRODUÇÃO

José Alexandre Felizola Diniz Universidade

Federal de Sergipe

No momento em que se instala, sob o patrocínio da Associação dos Geógrafos

Brasileiros, o presente Simpósio sobre a Formação Profissional do Geógrafo, a Geografia brasileira parece

perplexa diante de dois fatos aparentemente contraditórios: primeiro, o crescente emprego de geógrafos

em órgãos de pesquisa e planejamento; segundo, o arquivamento definitivo do projeto de regulamentação

da profissão, que se encontrava em tramitação no Congresso Nacional.

Durante décadas, acostumamo-nos a ver geógrafos apenas no IBGE e uma escassa

produção científica, originária desse órgão e de poucos cursos mais dinâmicos de Geografia. Embora

muito se falasse na importância do trabalho do geógrafo e nas suas possibilidades ao integrar equipes

interdisciplinares de planejamento, de certa forma a Uni versidade foi surpreendida com a expansão

acelerada e inédita de um mer cado de trabalho antes muito restrito. Quase repentinamente, órgãos federais

e estaduais de planejamento, empresas de pesquisa e escritórios de projetos passaram a solicitar

contribuições geográficas e a con tratar geógrafos, na maior parte dos casos professores de Geografia.

Após anos de discussão, a Universidade (salvo raríssimas

exceções) não apresentava um currículo apropriado para a formação de

geógrafos, notando-se que as indefinições próprias da Geografia, em ter mos de objetivos, de métodos e

de postura ideológica, refletiam-se nas colocações que a Universidade fazia a respeito desse campo de

trabalho.

não resta a menor dúvida que esses problemas, associados a um certo desprestígio

da profissão, levaram ao arquivamento definitivo do projeto de reconhecimento da profissão.

Para que as idéias aqui expostas não carecessem do supor te da experiência

daqueles que trabalham no ramo, resolvemos montar o

* Trabalho apresentado no 3º Encontro Nacional de Geóqrafos Fortaleza, 1978.

trabalho com base nas respostas a três tipos de questionários: o primei-

ro, enviado a geógrafos profissionais de todo o país, o segundo, a che-

fes e coordenadores de pesquisa nao geógrafos, e o terceiro a professo-

res de alguns cursos superiores de Geografia, sobretudo daqueles onde

há maior preocupação com a formação de geógrafos. Foram remetidos 211

questionários e recebidos apenas 121, que chegaram em tempo para as ta-

bulações realizadas (Tabela 1) .

TABELA 1

QUESTIONÁRIOS

TIPO ENVIADOS RECEBIDOS

APURADOS

1. Geógrafos ............................................................ 10 3 71 68,4

2. Chefes não Geógrafos .................................... 4 7 28 59,5

2. Professores ........................................................ 61 22 36,0

T O T A L ............................................................... 211 121 56,3

De qualquer modo, podemos constatar o interesse desper-

tado pelo problema junto aos qeógrafos, que nos devolveram quase 70%

dos questionários enviados e que, espontaneamente, muitas vezes xero-

grafaram os inquéritos para distribuição entre colegas. De parte de

chefes e coordenadores não geógrafos recebemos uma razoável percentagem

de questionários, alguns estimulantes e indicadores do interesse desper

tado pelo levantamento. 0 mesmo não podemos dizer do magistério supe-

rior, que demonstrou considerável apatia pelo assunto, devolvendo ape-

nas 36,0% dos inquéritos distribuídos.

Queremos aproveitar esta oportunidade para agradecer a

todos que colaboraram com o levantamento realizado, quer respondendo di

retamente aos questionários, quer servindo de intermediários na distri-

buição dos mesmos. um agradecimento especial deve ser feito aos que,

não sendo da área, com tanto interesse procuraram ajudar os geógrafos

na resolução de seus próprios problemas.

O GEOGRAFO E O RECONHECIMENTO DA PROFISSÃO

Através dos questionários recebidos, tomamos conhecimen

to do emprego de geógrafos em 25 instituições (Quadro 1). Certamente o

número é bem maior, pois deixamos de receber inquéritos de vários ou-

tros órgãos que, sabemos, empregam esse tipo de profissional.

Analisando-se os questionários recebidos, vê-se que os geógrafos são

predominantemente do sexo feminino, entre 30 e 40 anos de idade, casados (Tabela 2).

TABELA 2

GEÓGRAFOS POR SEXO E IDADE

SEXO / IDADE - 25 25 - 30 30 - 40 40 e + TOTAL

Homens ........................................... - 7 12 2 21

Mulheres ......................................... 2 15 29 4 50

T O T A L ................................. 2 22 41 6 71

QUADRO 1

INSTITUIÇÕES EMPREGADORAS DE GEÓGRAFOS (1º 78)

INSTITUIÇÕES CONHECIDAS POR RESPOSTAS AOS QUESTIONÁRIOS

Projeto RADAMBRASIL

Secretaria Executiva do CNRMPU

Fundação IBGE

MINTER - Secretaria Especial do

Meio Ambiente

Banco Nacional de Habitação

SEPLAN - PR

Plambel - MG

Instituto de Desenvolvimento de

Pernambuco - CONDEPE

Fundação Instituto de Planejamento

FIPLAN - Pb.

Fundação João Pinheiro - MG

Secretaria Municipal de Planeja-

mento - RJ

Conselho de Desenvolvimento

Sergipe - CONDESE

Instituto de Geociências Aplica-

das - IGA - MG

Fundação Inst. de Des. Econômico

e Social do RJ - FIDERJ

Fundação Centro de Pesquisa Econô

micas e Sociais do Piaui - CEPRO

Secretaria de Planejamento do RJ

Superintendência do Desenvolvimen

to do Ceará - SUDEC

CEPA - RJ

Fundação Centro Tecnológico de MG

CETEC

Fundação Prefeito Faria Lima - SP

Minerações Brasileiras Reunidas S

.A - MG

SUPLAM - MG

SPL - Serviço de Planejamento S.A RJ

INSTITUIÇÕES CONHECIDAS POR OUTRAS FONTES

SUDENE

INCRA

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais

Secretaria de Planejamento da Bahi

Secretaria de Planejamento do Maranhão

Universidade Federal do RN

IGG - São Paulo

Secretaria de Planejamento - SP

CEMAPA - RS

SUSAM - SP

Museu do Ipiranga - SP

177

São em 61,0% dos casos. Bacharéis e Licenciados em Geografia, sobretudo aqueles

mais velhos, que se graduaram quando a licenciatura tinha o bacharelado como pré-requisito. Todavia,

note-se que existem vários geógrafos apenas com o titulo de licenciado (3 0, 5 % do to tal), demonstrando

bem os problemas de indefinição curricular que exis tem. Há um pequeno número ( 8 , 5 % ) , exatamente

os formados há pouco tempo, que possui apenas o bacharelado.

Foram encontrados geógrafos trabalhando nas diversas re

giões brasileiras, salvo no Norte. Apresentam baixa mobilidade, pois a

grande maioria trabalha na região onde obteve a graduação, apesar da

existência de órgãos que favorecem deslocamentos, como é o caso do Proje to RADAMBRASIL.

Há profundas diferenças salariais entre os geógrafos bra

sileiros. Uniformizando-se todos os rendimentos em termos de 40 horas,

vemos que o menor salário é de CR$ 4.569,00 mensais, enquanto o maior

ultrapassa CR$ 40 . 00 0 ,00 . Essas diferenças parecem estar relacionadas

por uma série de fatos. E aqui podemos logo nos referir a três pontos:

sexo e idade, local de trabalho e tempo de formado. Neste último caso,

talvez em decorrência dos esquemas salariais de alguns órgãos (como o

Projeto RADAMBRASIL), que acrescentam ao salário básico uma percentagem

por ano de formado, há nítidas desvantagens para aqueles com menos de

2 anos da graduação, cuja média salarial é de CR$ 11.702,00. Para fai

xas de mais de 2 anos, as médias são sempre superiores de CR$ 16.000,00.

É claro que isso se relaciona com a idade, observando-se, então, melho

ria salarial nas classes mais velhas. E nesse aspecto é interessante

notar que o sexo feminino tem, nas mesmas faixas de idade, salários

mais baixos do que os homens (Tabela 3). como veremos posteriormente, isso se explica, em parte, pelo

tipo de tarefas desempenhadas e por uma menor agressividade do grupo feminino.

TABELA 3

MEDIA DE SALARIOS PAGOS A GEÓGRAFOS, POR SEXO E IDADE (abril de 1º 78)

IDADE - 25 25 - 30 30 - 40 40 e +

SEXO

CRUZEIROS MENSAIS

Homens ............................ - 14.240,00 20.962,00 25.476,00

Mulheres ........................... 13.445,00 12.778,00 14.446,00 18.513,00

como era de se esperar, pelos diversos Estados brasilei-

ros há também diferenças, como se pode ver no Quadro 2. Há uma tendên

QUADRO 2

NIVEIS SALARIAIS DE GEÓGRAFOS, POR ESTADOS (abril de 1978)

FAIXAS SALARIAIS, PELO EQUIVALENTE A 40 HORAS SEMANAIS

em CR$ 1.000,00

ESTADOS

- 5

5 a -

10 a -

15 a -

20 a -

25 a -

30 TOTAL

Piauí ............

Ceará ............

R. G. Norte ......

Paraíba ..........

Pernambuco .......

Sergipe ..........

Bahia ............

Minas Gerais .....

Rio de Janeiro ....

Sao Paulo ........

Santa Catarina . . .

Distrito Federal..

T O T A L ...........

cia natural de menores salarios no Nordeste, embora o Rio de Janeiro

apresente os salarios mais contrastantes e baixos no conjunto. É impor tante notar, ainda, que

em 31,9% dos casos, os geógrafos alegam perceber salarios inferiores aos de profissionais de

outras áreas, que executam tarefas equivalentes. E novamente volta a ocorrer uma diferencia

ção por sexo, pois tal fato afeta 25,0% dos homens e 32,7% das mulheres.

A expansão do mercado de trabalho para o geógrafo, que certamente se

acentuou nos últimos 5 ou 6 anos, parece apresentar violenta contradição com o não

reconhecimento da profissão. E em muitos questionários os geógrafos procuraram

exemplificar seus salários mais baixos exatamente por esse fato.

Fazendo-se uma ligeira retrospectiva do problema, encontraremos um

primeiro projeto de regulamentação da profissão, de autoria do Deputado MENEZES CORTE,

apresentado à Câmara dos Deputados em 1º 62. Ero 1º 68, o Deputado EDWALDO PINTO

apresenta um outro projeto, praticamente idêntico ao anterior, e que seguiu tramitando no

Congresso Nacional por quase 10 anos. Em diversas oportunidades sofreu emendas,

ate

chegar ao Senado, onde recebeu substitutivo do Senador ITAMAR FRANCO, e pareceres

favoráveis dos Senadores NELSON CARNEIRO e FRANCO MONTORO. Ao chegar à

Comissão de Minas e Energia, recebeu parecer contrário do Senador MILTON CABRAL

que, apoiado em três pontos básicos:

a) a inexistência de um currículo mínimo do CFE para formação de geógrafos;

b) a equiparação dos geógrafos aos engenheiros de Geodesia, formados pelo Instituto

Militar de Engenharia;

c) a inconveniência da criação dos Conselhos Federais e Regionais de

Geografia;

argumentou contra a aprovação do projeto, inclusive considerando a amplitude de atribuições

previstas para o geógrafo, que invadiria áreas de competência de outros profissionais. De

acordo com o projeto:

"Art. 49 - É da competência do Geógrafo o exercicio das seguintes atividades e funções a

cargo da União, dos Estados, dos Territórios e dos Municípios, das entidades autárquicas ou

de economia mista e particulares :

I - reconhecimento, levantamentos, estudos e pesquisas de caráter fisico-geogràfico,

biogeografico, antropogeografico e geoeconômico e as realizadas nos campos gerais e

especiais da Geografia, que se fizeram necessários:

a) na delimitação e caracterização de regiões e sub-regiões naturais e zonas

geoeconômicas para fins de planejamento e organização físico-espacial;

b) no equacionamento e solução em escala nacional, regional ou local, de problemas

atinentes aos recursos naturais do Pais;

c) na interpretação das condições hidrológicas das bacias fluviais;

d) no zoneamento geo-humano com vistas aos planejamentos geral e re gional;

e) na elaboração e execução de planos e de legislação atinentes à estrutura agrária, com

base na diversificação regional dos sistemas de uso da terra;

f) na pesquisa de mercados e intercâmbio comercial em escala regional e

interregional;

g) na caracterização ecológica e etologica da paisagem geográfica e problemas

conexos;

h) na política de povoamento, migração interna, imigração e colonização de regiões

novas ou de revalorização de regiões de velho povoamento;

i) no estudo físico-cultural dos setores geoeconômicos destinado ao planejamento da

produção;

j) na diversificação regional da política educacional e sanitária;

k) na Planificação dos sistemas industriais regionais e na localiza ção de suas unidades

de produção;

1) na estruturação ou reestruturação dos sistemas de circulação;

m) no estudo e planejamento das bases físicas e geoeconômicas dos núcleos urbanos e

rurais;

n) no aproveitamento, desenvolvimento e preservação dos recursos na turáis;

o) no levantamento e mapeamento destinados à solução dos problemas regionais;

p) na caracterização quantitativa e estrutural das populações e das forças de trabalho;

q) na Planificação de obras públicas;

r) na divisão administrativa da União, dos Estados, dos Territórios e dos municípios".

E concluía o Senador: "Pelo visto, o elenco de competência de que trata o

artigo 49 do substitutivo transcende o grau de forma ção dos engenheiros de Geodesia e, mais

ainda, dos titulares de licenciatura em Geografia. Distancia-se, pois, o diploma legal, em

elaboração, da realidade profissional e, se aprovado fosse, abriria um mercado de trabalho

para o qual aqueles profissionais não estariam devidamen te habilitados".

Depois do impasse, só nos resta agora elaborar estudos a respeito de um

currículo para formação de geógrafos, tentar sensibilizar o Conselho Federal de Educação

para o seu reconhecimento, e voltar a lutar pela apresentação de um novo projeto junto ao

Congresso Nacional. E é como inicio dessa campanha, que deve se desenvolver a nível

nacional., que situamos o presente Simpósio.

O TRABALHO DO GEOGRAFO

há, inegavelmente, um difuso sentimento de frustração

na maior parte dos geógrafos, sobretudo daqueles ligados a órgãos formais de planejamento, com

referência ao seu trabalho. Quase sempre gos tariam de elaborar estudos de maior responsabilidade ou,

nas palavras de um deles, de fazer "pesquisas de estruturas espaciais em vez de diagnós ticos superficiais

feitos a curto prazo".

Acreditamos que essa situação decorre do tipo de traba

lho que vem sendo realizado, mal definido e, conseqüentemente, pouco va

lorizado. E é preciso lembrar que a nossa insistência em colocar a Geo

grafia como auxiliar da administração pública, tem inegáveis razões pes

soais (Harvey, 1974), e que se a Geografia e desprestigiada o geògrafo

também o é. como não se consegue mudar rapidamente essa situação, a

corrida por melhor status pode gerar frustração.

O trabalho do geógrafo se resume, na grande maioria dos casos, em:

a) elaboração de cartogramas, gráficos e tabelas;

b) elaboração de monografias sobre lugares, municípios, etc., de fato, inventários

locacionais;

c) levantamentos aerofotogramétricos e respectivos mapeamentos.

Apenas 15,2% dos profissionais dedicam-se a estudos rela-cionados com o

quadro natural, 42,3 % trabalham com sistemas econômicos e sociais, enquanto os 42,5%

restantes dedicam-se a mapeamentos, com al_ guma incursão em uma das duas áreas

mencionadas. não há um trabalho ou campo bem definido. como diz um deles, o geógrafo

trabalha onde os ou tros técnicos da Instituição não atuam, ou mesmo nas áreas para as quais o

órgão não possui especialistas. Assim, vemos geógrafos desempenhando tarefas de

agrônomos, economistas, sociólogos ou arquitetos, com prejuí zo da qualidade do trabalho e

da valorização de sua própria profissão. há exceções, todavia. Existe um geógrafo mais

especializado, ao que pa rece, com desenvolvimento mais recente, e para os quais não haveria

maiores preocupações com sínteses; comprovar-se-ia, então que, embora pro-clamando-se que

a Geografia é a união entre fatos físicos e humanos, na prática não haveria maior interesse por

isso (Lacoste, 1º 74). O desenvolvimento dessa Geografia mais especializada se refletirá nas

propostas sobre currículo de formação de geógrafos, havendo aqueles que propugnali! por

uma ênfase maior na preparação de especialistas.

é interessante tentar avaliar o trabalho do geógrafo, e

isso pode ser feito pela opinião dos seus chefes não geógrafos. A maior

parte deles (6 2, 9% ) considera que o geógrafo cumpre bem seu papel,

apenas 7,4% são radicalmente opostos a essa posição. Parece que isso

tende a corresponder à realidade, pois 70, 3% dos chefes e coordenadores

de projetos possuem geógrafos em equipes por sua solicitação direta, e

em quase 70% dos casos, consideram bom o nivel desse profissional. Antes de

desconfiarmos de tanta benevolência, é preciso definir o que se entende

por "geógrafo desempenhar bem suas tarefas". Na realidade essas tarefas

são definidas de acordo com a área de formação dos chefes; para os car

tógrafos, economistas e administradores, o geógrafo deve fazer estudos

gerais, tanto físicos como econômicos e sociais, visando ao planejamen

to; para os agrônomos, biólogos e engenheiros, aos geógrafos estão re

servados os estudos de sintese das paisagens, sobretudo aqueles mais am

bientais, de organização territorial, potencialidades de recursos natu

rais, utilização do solo e mapeamentos de condições físicas; para o ar

quiteto, cabe ao geógrafo o estudo e mapeamento das condições físicas,

tendo em vista planejamentos urbanos. Na realidade, requer-se desse

"gênio" uma formação sintética e ao mesmo tempo especializada, pois ele

é avaliado e julgado por isso. Fica claro, então, que o geógrafo é

"quebra-galho" das equipes interdisciplinares, muitas vezes mal remunerado e com tarefas

menos importantes, mas ao mesmo tempo mais abrangentes. E como era de se esperar, a sua

formação apresenta falhas, para 50% dos chefes pesquisados.

É mais interessante analisar os questionários dos chefes e coordenadores

que acham que o geógrafo não cumpre integralmente seu papel, apesar de encontrarem

dificuldades em generalizar, para o conjun to dos profissionais. Apontam sérias deficiências de

formação, decorrentes de:

a) pouca base filosófica e epistemológica;

b) currículos circunscritos a disciplinas geográficas;

c) postura não crítica, que o faz prender-se a modelos próprios para análise de

realidades estrangeiras;

d) timidez analitica e receio de inferir, fazendo com que se prenda ao dado como dado, e

pouco avançando além da classificação e de estudos sobre formas.

como bem disse um entrevistado, o geógrafo apresenta "dis torção da

formação acadêmica, com excesso de visão "neutra", descritiva, formalista (ou

simplesmente tola)". Assim, salvo em casos excepcio

nais, o geógrafo se coloca a nivel de auxiliar técnico.

Inegavelmente, precisamos abandonar urgentemente o ideal

da Geografia imparcial, neutra, e assumir claramente os valores que es

tão subjacentes às estruturas espaciais (Buttimer, 1969). Se, como diz

Oliveira (1977), o problema essencial da Geografia é epistemológico, so

mos obrigados a ir além e reafirmar que é a indefinição ideológica que

está no centro do problema epistemológico. A falta de visão crítica do

geógrafo, sua incapacidade de observar os processos sociais e sua insis-

tência em explicações fundadas na relação homem-meio, não o ajudam a

conseguir melhor posição profissional.

Os geógrafos acusam seus chefes de, muitas vezes, não en

tenderem a Geografia. Até aí não há nada muito estranho, pois é real

mente dificil entender-se uma "ciência" tão eclética, confusa e indefi

nida. Daí dizerem que o seu trabalho não é reconhecido, ao menos no

inicio, salvo quando referente à elaboração de gráficos e cartogramas.

é preciso lembrar que a experiência geográfica dessas pessoas decorre,

às vezes, de:

a) uma Geografia da mass-mêdia, crue difunde clichês e noções sobre o

espaço;

b) dos cursos de Geografia realizados na Universidade, muitas vezes dis_ ciplina

obrigatória nos currículos de Economia e Ciências Sociais.

Em ambos os casos, a qualidade da Geografia fica bastante comprometida.

Note-se que, dos 17 chefes que estudaram Geografia em seu curso de graduação, 13 mudaram

o conceito dessa ciência para melhor. E a qualidade desses cursos repercute sobre futuro

relacionamento pro fissionai com os geógrafos. Dos chefes que nunca os solicitaram para suas

equipes, 8 3,4% tiveram péssimos cursos de Geografia.

não se pode negar que os geógrafos têm participado de

equipes interdisciplinares. Segundo eles, isso tem ocorrido com bons resultados, pois são

respeitados e os debates mostram-se produtivos. De acordo com o trabalho realizado, todavia,

notam-se diferenças quanto a essa participação. De fato, enquanto 91,8% dos geógrafos que

fazem tra balhos ecológicos, econômicos/sociais ou mistos participam de equipes, a

percentagem cai para 60% dos que elaboram gráficos e cartogramas. É importante salientar

que daqueles que não integram os mencionados grupos, 50% trabalham em instituições que

empregam exclusivamente geógrafos, enquanto o restante nunca foi convidado.

O problema não está, então, na participação em equipes, mas no papel

que ai é reservado ao geógrafo. uma pesquisa mais profun-

da poderia investigar cuidadosamente esse assunto, que é extremamente

importante para a sobrevivência e desenvolvimento da Geografia em ór-

gãos de pesquisa e planejamento. Alguns questionários de chefes não

geógrafos começaram, timidamente, a levantar sérios problemas de rela-

cionamento interprofissional que existiriam nas equipes integradas pelo

geógrafo. é claro que os problemas para formação de grupos de trabalho

são imensos, e às vezes insuperáveis. Entretanto, não podemos deixar de

reconhecer que a nossa formação, isolada e pretenciosamente sintética,

não favorece os contatos com outros profissionais. Isso é ainda re

forçado por uma posição narcisista do geógrafo, acostumado a ver a Geo-

grafia através de lentes de cor de rosa, e a julgar severa e descrite-

riosamente, muitas vezes, as outras ciências. não deixamos de reconhe-

cer que isso se insere na ideologia subjacente ao conhecimento geográ-

fico dominante.

Na podemos deixar de notar que os diferentes tipos de ta

refas realizadas estão correlacionadas com os salários. Os geógrafos

mais polivalentes, inclusive com trabalhos cartográficos, apresentam

uma média mensal de CR$1º.827,00, enquanto para as tarefas mais especifi-

cas as médias caem:

- estudos ecológicos ............................. 16.878,00

- estudos econômicos e sociais ................... 14.9 70,00

- elaboração de gráficos e cartogramas ........... 8.400,00

No primeiro caso, os salários mais elevados se relacio-

nam com pós-graduacão e, de certa forma, com menor concorrência. Aliás,

é sensível a posição de maior projeção assumida por climatologistas ou,

sobretudo, por geomorfólogos, onde é bem menor o número de especialis-

tas. No último caso, volta a ficar expressamente declarado, através de

um aviltamento salarial, o pequeno destaque profissional dos "mapeado-

res".

Ao concluirmos a análise do trabalho do geógrafo, somos

forçados a concordar com alguns entrevistados, que encontraram dificul-

dades em generalizar para todo o grupo. Existem geógrafos e geógrafos,

e podemos agora esboçar uma classificação preliminar, com quatro tipos

diferentes:

1 - Geógrafo "Expert" - são poucos, na realidade, com sa

lários elevados e grandes responsabilidades. Chefiam grupos de pesqui-

sa, e quando tal não ocorre, são respeitados e considerados pela sua

grande experiência. Nesse tipo se enquadram geógrafos formados ha vá-

rios anos e, sobretudo, professores universitários bem conceituados, que

sao muitas vezes convidados a participar de trabalhos como consultores;

2 - Geógrafo Polivalente - é o tipo mais destacado em nú mero, e

inclui todos aqueles que participam de trabalhos "sintéticos" e que ora executam trabalhos

ecológicos, ora econômicos e sociais, sempre coroados por preparação cartográfica. Em

muitos casos, para esses geógrafos estão reservadas as monografias locais e a realização de

trabalhos com finalidade nitidamente promocional.

3 - Geógrafo Especializado - na realidade uma fase anterior ao "expert".

São mais jovens e com formação mais especializada, às vezes obtida em pós-graduacão. Muito

ligados a estudos ecológicos, integram equipes mais voltadas a levantamentos e avaliação de

potencialidades de condições naturais.

4 - Geógrafo Mapeador - indicando um tipo talvez mais he terogêneo do que os

anteriores, inclusive em termos salariais. Aqui estão tanto os geógrafos que efetuam complexos

levantamentos aerofotogra-métricos e respectivos mapeamentos, como aqueles que simplesmente ela-

boram cartogramas e gráficos para ilustração de trabalhos realizados na instituição.

A FORMAÇÃO DO GEOGRAFO

como é do conhecimento geral, não há, salvo em poucas

Universidades, cursos que se destinam exclusivamente, à formação do geó grafo profissional. Em algumas

há um Bacharelado bem definido, isolado da Licenciatura; em outros o curso de geógrafo aparece como

complementa ção ou especialização. Em todas elas há, entretanto, problemas sérios, pois o currículo não

pode abandonar as diretrizes mínimas do Conselho Federal de Educação, estabelecidas para a formação

do professor. Assim, resta ao geógrafo, então, uma formação inadequada. Na pós-graduacão a situação

fica um pouco melhor, embora este nível esteja muito voltado, também, à formação do professor de 3º

grau.

Dos geógrafos pesquisados, 37,8% receberam uma formação

descritiva, com ênfase no estudo sistemático de cidades, sistemas agrí

colas, clima, morfologia, etc, enquanto 27 , 2% definiram seu curso como

descritivo, com explicações iniciais sobre padrões de distribuição e

comportamento de fenômenos. Do restante, 1º,6% optaram por uma caracte

tização puramente descritiva, com ênfase na memorização de "fatos" so

bre diversas áreas do globo, enquanto 15,4% definiram a graduação como

descritiva e explicativa, com breve abordagem teórica. Assim, vê-se

que mais de 50% dos geógrafos definem seu curso como descritivo, e mais de 84%

classificam-no como predominantemente descritivo. Ao que tudo indica, os velhos

"principios" continuam influenciando demasiadamente a estrutura dos cursos de Geografia,

levando-os ao exagero na observação e descrição, etapas iniciais necessárias à investigação

cientifica, mas que estão sendo colocadas como coroamento de uma formação profissional que

deveria ser mais explicativa.

Os trabalhos práticos realizados no curso são considerados aplicáveis com

restrições ou inaplicáveis por 61,1% dos geógrafos, enquanto 36,3% deles acham-nos

insuficientes, tendo em vista as exigências feitas no exercicio da profissão. uma disciplina ou

estágio ligado à prática de pesquisa foi feita por mais de sessenta por cento dos profissionais,

embora considerada satisfatória somente em metade dos ca sos. Note-se que apenas os

graduados no Rio de Janeiro e em Minas Gerais perfazem 85,2% dos que realizaram essa

prática, o que é indicativo da concentração espacial dos melhores cursos. Tudo indica que os

cursos estão melhorando, pois 85,7% dos geógrafos formados há menos de dois anos

cursaram prática de pesquisa, enquanto as percentagens para os gra duados entre 2 e menos de

5 anos, e formados há mais de cinco anos foram, respectivamente, de 68,7% e 54,1%.

0 currículo dos cursos permanece preso ao minimo do CFE,

ampliando-se aqui e ali com a introdução de alguma disciplina ou, como

é mais comum, com a divisão das Geografia Física e Humana em discipli

nas isoladas como, principalmente, Geomorfologia, Climatologia, Urbana,

Agrária e População, e o desmembramento de uma Cartografia Temática. Es

sas disciplinas, acrescidas de História, Geologia e Sociologia, formam

o cerne dos cursos de geógrafos, complementados com Biogeografia, Geogra_

fia do Brasil e Geografia Regional. Existem grandes ausentes nos cur

sos: Metodologia da Ciência, Filosofia da Ciência, Métodos Quantitati

vos em Geografia e Ciência Política. Observando-se a Tabela 4, em que

se indicam as disciplinas individuais mais estudadas, pode ser feita

uma comparação entre a formação recebida pelo geógrafo com as maiores necessidades

encontradas na atividade profissional. há profundas diver gências em termos de Métodos

Quantitativos, Regionalização e Teoria Regional, Metodologias da Ciência e da Geografia e

Fotointerpretação. Isso não significa dizer que as outras disciplinas ou áreas estão sendo bem

atendidas, pois o problema é também de qualidade dos cursos. Note-se, por exemplo, a

Geomorfologia, disciplina mais freqüente nos currículos, é considerada altamente insuficiente

por todos que se dedicam ao setor. Aliás, foram freqüentes nos questionários referências a

autodi-

TABELA 4

DISCIPLINAS DOS CURSOS DE GEOGRAFIA QUE FORMARAM GEÓGRAFOS

DISCIPLINAS

ESTUDADAS como DISCI.

PLINAS ISOLADAS

(máximo possivel = 70)

sim não

NECESSÁRIAS AO TRA-

BALHO PROFISSIONAL

DE ACORDO C/GEOGRA-

FOS (máximo possi-

vel = 670)

Filosofia da Ciência .....

Metodologia da Ciência....

Metodologia da Geografia...

Cartografia ..............

Cartografia Temática .....

Fotointerpretação ........

Estatística ...............

Métodos Quantitativos ....

Geografia Agrária ........

Geografia Urbana .........

Regionalização ou Teoria

Regional .................

Geomorfologia ....................................

Climatologia ........................................

Geologia ..............................................

Economia ............................................

Sociologia ...........................................

História ...............................................

Politica ................................................

2º

141

216

107

331

273

211

218

20 3

300

24 2

20 8

146

150

datismo, e à necessidade de realização de cursos de extensão ou aperfei. çoamento. Deve ser observado

que apenas 13,6% dos docentes dos cursos de geógrafos concordam com o currículo existente. As reações

mais fortes partem, exatamente, dos professores que exercem atividades como geo grafo (que são 50% do

total), e que sentem as dificuldades dos recém-graduados vinculados a órgãos de pesquisa e planejamento.

As reações dos próprios docentes dos cursos e as infor

mações prestadas pelos geógrafos, reforçam a nossa idéia, acumulada

através de vários anos de experiência no magistério superior, de que os

Cursos de Geografia são bem fracos, e que os bons cursos são inferiores

àqueles do mesmo nivel existentes em outras áreas. Isso colide frontal-

mente, todavia, com a opinião geral dos geógrafos, que consideraram seu

curso como bom ou muito bom, em 59,3 % dos casos, e fraco e muito fraco

em apenas 13,5% deles. Ora, essa definição sintética de qualidade é

profundamente discordante das avaliações parciais feitas por eles pró

prios. Se os cursos são total ou predominantemente descritivos, se os

trabalhos práticos não são suficientes ou aplicáveis, se os trabalhos

de pesquisa foram satisfatórios em 50% dos casos, como somente 13,5%

dos geógrafos consideram seu curso fraco?

Deve ser ressaltado que há diferenças de avaliação, de

acordo com o tempo de formado. Os graduados há mais de 10 anos tendem

a julgá-lo com excepcional benevolência, talvez ajudados pela impossi

bilidade prática de se distinguir o que obtiveram no curso daquilo que

aprenderam, por esforço próprio, no exercicio da profissão. Os geógra

fos formados há menos de dois anos, por outro lado, criticam severamen

te a qualidade do curso de graduação, apesar de já terem concluído pelo

seu aprimoramento. Aqui as criticas talvez decorram mais dos choques

advindos da mudança de ambiente e dos problemas naturais que são enfreti

tados no inicio de qualquer atividade. há, também, por região, sensí

veis diferenças no julgamento da qualidade dos cursos, como pode ser

visto na Tabela 5.

TABELA 5

QUALIDADE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO; POR REGIÃO - 1º 78

REGIÃO BOM E MUITO BOM {%) FRACO E MUITO FRACO (%)

Nordeste ...................... 57,1 9,1

SUDESTE ................... 48,8 23,2

Sul ............................... 33,3 0

Centro-Oeste ................ 100,0 0

É claro que nessa avaliação benevolente devem entrar, em

parte, problemas do prestigio profissional e de uma certa inibição em

considerar fraca a formação recebida na Universidade. Todavia, nao po-

demos deixar de relacioná-la com a visão deformada que o geógrafo tem

da sua e das outras ciências. Se, ao avaliar a Geografia e mais sete

áreas de conhecimento, os geógrafos indicam o trabalho realizado em sua

área como o mais produtivo e o de melhor qualidade, não podemos deixar

de concluir que os Cursos de Geografia transmitam uma visão alienada do

mundo. E o que é muito pior, dão uma formação alienante.

Muitos geógrafos procuram solução para suas deficiências

de formação em cursos de pós-qraduação. De fato, 53,6% deles possuem

cursos desse nível, sobretudo de especialização e aperfeiçoamento, pois

a pós-graduacão 'stricto sensu"ocorre em poucos casos, sobretudo liga

da a estudos ecológicos.

É importante notar que, dos pós-graduados, 65,9% são em

outra área, e isso é mais destacado no grupo dos recém-formados. Dos

atuais pós-graduados que concluíram bacharelado ou licenciatura há me-

nos de 5 anos, 83,3% realizaram pós-graduacão em áreas não geográficas,

enquanto para os graduados há mais tempo a percentagem é de 54,8%. Em-

bora isso decorra, em parte, da maior oferta desses cursos nos últimos

anos, não deixa de significar um esvaziamento da Geografia e a demons-

tração de que cursos em outras áreas dão ao geógrafo melhor status e,

às vezes, melhores salários, em decorrência de formação mais especiali-

zada .

Os problemas da formação do geógrafo só podem ser mino-

rados com uma reestruturação curricular, na qual seja considerada a ex-

periência dos atuais profissionais. É preciso que a Universidade aban-

done sua torre de marfim e seja constantemente realimentada por avalia-

ções, criticas e sugestões dos egressos. Devemos lembrar que, embora

muito válidas, as opiniões dos docentes-geógrafos representam uma parte

da realidade, pois sua participação no mercado profissional se reveste

de excepcionalidade. não podemos esquecer a opinião dos jovens geógra-

fos recém-formados, inexperientes e que às vezes são marginalizados nas

equipes interdisciplinares.

Os questionários de docentes mostram que muitos deles

não sabem, honestamente, o que é, o que faz e o que deve fazer o geó-

grafo. Aliás, só 31,8% dos questionários transmitem uma idéia clara so

bre uma formação ideal do geógrafo, enquanto o restante procura refor-

çar pontos vagos, como uma formação dissociada da do professor, ou uma

graduação em cinco anos. como se o problema fosse simplesmente de du-

ração de curso!Poderíamos ter seis anos para formar um geógrafo e ele

continuaria do mesmo modo, pois se não deixarmos claro qual o papel da

geografia e do geógrafo no mundo, esse tempo serviria apenas para acumu

lar mais informações.

Das opiniões dos docentes, duas idéias básicas ficam cla

ras: primeira, a necessidade de maior ênfase na pesquisa durante o cur-

so, talvez no estilo de estágios e projetos desenvolvidos nos Cursos de

Geologia e Arquitetura; segunda, um maior embasamento em Matemática,

Estatística e, para a maior parte, em Sociologia e Economia. A partir

daí as idéias se separam em duas correntes aparentemente inconciliáveis.

- A primeira, propugnando por um curso mais teórico, sis

temático, aprofundando conhecimentos filosóficos, metodológicos e de

conteúdo. Haveria, nessa corrente, uma nítida tendência para a formação

de um geógrafo global.

- A segunda, insistindo num estudo aprofundado de conteú

do, com nítida tendência pragmática e instrumentalista, deixando uma

carga média de conhecimentos teóricos para o final do curso. Essa cor-

rente tenderia à formação de um geógrafo mais especializado.

Deveríamos discutir até que ponto essas concepções sao

incompatíveis. Nao seria possivel um meio termo, em que não se optasse

ou por uma formação tão teórica, com riscos de se dissociar do mundo

real e do campo de trabalho, ou por uma outra tão ligada às necessida-

des imediatas dos profissionais, com riscos futuros para uma profissio-

nal sem grande versatilidade? Até que ponto a Universidade deverá re-

petir os erros que cometeu até hoje nos Cursos de Geografia, passando a

formar um geógrafo dirigido a um mercado de trabalho com atividades tão

indefinidas?

Soluções definitivas para um problema tão complexo, que

só devem surgir apôs reflexões e discussões, não podem ser apresentadas

no âmbito de um simples simpósio. Todavia, já podemos começar a indicar

certos pontos de reflexão para todos os que lidam com o problema.

Parece-nos claro que os cursos de formação de geógrafo devem insistir

no reforço à instrumentação, dado por disciplinas como Cartografia,

Fotointerpretação, Métodos Quantitativos e Pesquisa. Devem também

reforçar a idéia de uma formação sintética e globalizante, com discipli-

nas de conteúdo geográfico ou não, e com a resolução dos problemas me-

todológicos envolvidos na construção dessa síntese. Um esforço maior, todavia,

deve ser feito no desenvolvimento da consciência critica do geógrafo,

que não se pode fazer sem Filosofia e sem a definição de uma ou várias

posturas da Geografia diante dos problemas do mundo. Talvez aí esteja o

problema básico, a chave que abrirá ao geógrafo novos caminhos, que não

se abrem sem um posicionamento consciente da realidade.

REFERÊNCIAS

BUTTIMER, Sister Annette, "Values in Geography", Resource Paper nº 24,

Association of American Geographers, 1974.

HARVEY, David. "What Kind of Geography for what Kind of Politic Policy?"

Transactions of the Institute of British Geographers, nº 63, 1974,

pp. 18/24.

LACOSTE, Yves, "A Geoqrafia", in François Châtelet, A Filosofia das Ciên-

cias Sociais, Cap. V, Zahar, Rio de Janeiro, 1974, pp. 221/274.

OLIVEIRA, Livia de, participação na Mesa-Redonda sobre Teoria e Metodo-

logia da Geografia, I Encontro de Geografia no Nordeste, Natal, 1977,

anotações.

UNIVERSIDADE, GEOGRAFIA E FORMAÇÃO DE GEÓGRAFOS

Odeibler Santo Guiduali* UNESP

- Rio Claro

Num momento em que a geografia brasileira, em função de

retorno, embora tímido da disciplina nas escolas de 1º e 2º graus, da

expansão dos cursos de pós-graduacão e da regulamentação da profissão

de geógrafos, começa a retornar a uma fase mais promissora, especial

mente nos meios acadêmicos, impõe-se a discussão, entre os profissio

nais nela envolvidos, de questões sobre a formação de seus especialis

tas: os bacharéis e os licenciados. Seria, entretanto, um equívoco

com sérios riscos admitir-se como válida que a análise pudesse ser efe

tuada em um círculo vicioso ou seja a partir dos profissionais formados

na ciência em direção aos departamentos de formação, os de geografia, e

destes para aqueles.

A análise crítica das questões que envolvem a formação

profissional em geografia, quer para tarefas acadêmicas quer para as

não acadêmicas, somente será produtiva se avaliada a partir de considerações mais amplas que

obrigatoriamente devem envolver: a Universidade como instituição formadora de recursos humanos, os

problemas e controvérsias da própria ciência geográfica, seu posicionamento no contexto da Universidade

e os profissionais que nela são formados, seus objetivos, eficiencias e deficiências diante das mudanças

sócio-espaciais com as quais a humanidade se envolve celeremente. Isto sem esquecer que os estudantes

estão demandando um aprendizado de natureza mais prática que os habilitem a serem empregáveis

apôs dela saírem.

Assim, a geografia, de um lado, gera problemas no con-

junto da Universidade, de outro, sofro os efeitos dos nela gerados. Os

problemas da Universidade são muitos e isto é bastante fácil de entender uma vez que ela, de maneira

positiva ou negativa, espelha a conjuntura dos problemas da sociedade na qual está i n s e r i d a . Por isto

laboramos em equívoco quando falamos aleatoriamente sobre a crise da univer

* Professor Assistente Doutor junto ao Departamento de Geografia. UNESP - RIO CLARO

- SP

sidade quando, o mais correto, seria admitir que enfrentamos

uma série de crises na sociedade e a da Universidade é uma delas. A Uni_

versidade tem se mostrado incapaz de responder às necessidades de pre

paração de recursos humanos para o desenvolvimento, quer do ponto de

vista da quantidade, mas principalmente no da qualidade. Igualmente a

sociedade não tem considerado como deve a Universidade, seu valor e

suas necessidades.

O compromisso da Universidade na produção do saber, mas também de

recursos humanos deve considerar não apenas a ampla gama de necessidades e reclamos atuais

mas também aqueles que atendem às mudanças continuamente necessárias. Sobre este aspecto

poderemos nos indagar se ela tem sido tão dinâmica o quanto tem sido socialmente necessária.

A resposta parece ser só uma: não. Em razão disto, não importa muito olhar a Universidade

sob a ótica de seus problemas, isoladamente, como se fossem solucionáveis, independendo

muito daqueles da sociedade.

A Universidade não é uma instituição sagrada que se auto-justifique pelo

simples fato de existir. E, uma prova disto é que a sociedade não mais se satisfaz com sua

simples existência. Ao contrá rio, exige, cada vez mais que ela seja um dos seus principais

aqentes de atuação. não responder a esta exigência é caminhar céleremente para a

marginalização, perda de valor para a insignificancia.

Hoje nossas Universidades se envolvem com problemas caracterizados

pelas ausências de coerência interna; relação mais adequada com a sociedade; relações

significativas entre formação e ocupação de seus alunos; de oportunidade de ganhar a vida para

os que dela saem; valorização do que nela é produzido e também de prestígio e de qualidade

de ensino.

0 que se pretende aqui é avaliar todos estes aspectos re fletindo sobre

eficiencias e deficiências a partir da ótica de uma das formas de conhecimento que nela é

ensinado: a geografia. Interessa-nos no momento considerar a geografia no âmbito da

Universidade, os conhecimentos elaborados, os profissionais formados, seu grau de

penetração na sociedade como oferecedores de respostas aos problemas que ela enfrenta, o

tipo de educação necessária para os empregos geográficos mais do que as intermináveis crítica

pela crítica, o saber pelo saber. 0 que importa é a crítica como diretriz e o saber para fazer.

Geografia e Universidade

A verdadeira Universidade deve agasalhar em seu interior

uma pluralidade de conhecimentos, sustentar a liberdade destes pensamen tos pluralistas e permitir que as

várias formas de conhecimentos e as alternativas de pensar sobre eles sejam mantidas, valorizadas

igualmente, eliminando-se falsos privilégios. Entretanto, se esta é a proposta teórica, a prática é bastante

diversa.

A geografia dentro da Universidade é um campo de conhecimento introspectivo

numa instituição que também pode ser considerada introspectiva e fechada num ciclo que nela começa e

nela termina. Entretanto, o número de alunos, a densidade de docentes e o crescimento das investigações

são por si mesmos fatores que exigem das duas: da Uni versidade e da geografia um abandono desta

posição. Na realidade as mudanças que nela ocorrem assumem características criticas onde privile gios de

conhecimento são implantados, conhecimentos são desvalorizados e a Universidade deixa de ser o lugar

por excelência para produzir e fa zer progredir os conhecimentos de que tem necessidade a sociedade hu-

mana .

Qual é o papel da ciência geográfica na Universidade,

mais particularmente numa Universidade brasileira? Qual seu posicionamento no âmbito da educação

superior em geral? Qual sua capacidade de constituir-se num dos segmentos que produza uma nova

imagem da Universidade? Repensar a geografia na Universidade implica em considerar o que ela é para a

comunidade e para nós mesmos, e o que ela significa para nossos alunos.

Ao lado de questões desta natureza que devem ser consideradas como ponto de

partida para avaliar o papel da ciência na formação de profissionais e estes na sociedade, outra

consideração não deve ser esquecida: admitir que uma disciplina que combina a visão do social e do

natural, a lógica das localizações, a importância da escala e os níveis de desajustes entre o homem e o

espaço, tem muito a oferecer aos jovens.

uma visão panorâmica da geografia na Universidade nos

mostra que ela tem estado muito ausente e tem sido olhada muito pobre

mente como contribuidora para o seu progresso. Nela poucos propõem sua

inclusão no estudo enquanto, em várias situações

, muitos propõem sua ex

clusão. Por que coisas desta natureza estariam ocorrendo? Motivadas pe

lo desvalor da ciência, a lentidão dos departamentos de Geografia em

responder às necessidades da sociedade, ao desemprego dos graduados, à falta de um potencial de

contribuições? Num balanço abrangente, quem teria a coragem de admitir hoje que a geografia estaria

bem posicionada nas Universidades brasileiras?

As interfaces entre geografia e Universidade têm revela

do uma série de problemas onde a falta de capacidade dela contribuir

para a educação geral e de uma ativa educação geográfica, em particular,

reflete-se na maneira como ela é vista e o conjunto reflete-se sobre o

seu público: professores, alunos e a sociedade.

Os problemas mais significativos que enfrenta a geografia na

Universidade podem ser assim enumerados:

1 - a imagem por ela projetada decorre do valor percebido para a mesma

na educação das pessoas e também do produto que ela produz: as pes

quisas. Entretanto, se a produção deve intrinsecamente resultar de

uma atividade criativa, quando a geografia poderá ser considerada

como uma disciplina de larga produção? Quando o volume de seus tra

balhos simplesmente aumenta? Ou o número de alunos matriculados

cresce? Efetivamente falta-lhe uma relevância social que se confli_ ta com sua

inércia ligada a objetivos mais restritivos, especialmente pelo desejo dominante de

apenas ensinar. Beard (1976) e Mikesell (1º 79) já caracterizaram bem esta

síndrome de ensinar geografia pa ra que depois também outros possam ensinar

geografia...;

2 - o pequeno número de estudantes que se candidatam e depois efetiva-

mente entram em seus cursos, constituindo-se num indicador da baixa

competitividade que se reflete na baixa seletividade. A isto se

acrescente a indagação: quantos estudantes consideram a geografia como um dos

principais campos de estudos numa Universidade?

3 - a acentuada diversidade de suas pesquisas, criando, muitas vezes,

uma abordagem desnecessariamente volumosa e indigesta para os colegas acadêmicos de

outras disciplinas, para o poder público e privado. Quando queremos demonstrar a

muitos que podemos muito, ampliamos neles o conceito de que não podemos nada;

4 - os departamentos de Geografia são considerados inferiores nas Uni-

versidades. Teoricamente não existen dúvidas quanto ao uso da geo

grafia. Na prática, porém, nada mais faz do que auto justificar-se,

insistindo que seu estudo é necessário porque os estudantes são

ignorantes das áreas em que vivem, das áreas estrangeiras, e de suas culturas, etc. Mas

seria isto suficiente para melhor posicionar um departamento numa Universidade?

5 - a falta de uma definição adequada dos objetivos dos departamentos

de Geografia na Uni vers idade. Para que eles apresentem progressos significativos

devem estar seguros de que seus programas são de alta qualidade e, sobretudo, úteis.

Na prática devem comprovar isto.

É muito importante considerar que os objetivos do departamento devam ser acessíveis e

aceitos para a maioria da instituição e ao mes mo tempo sejam responsáveis pelos

objetivos institucionais dela;

6 - os departamentos de Geografia necessitam identificar as necessida-

des de outros departamentos. Só assim eles verificarão que entre aquilo que os estudantes

necessitam em sua educação, comparado com o que a instituição oferece, existem vazios.

um departamento flexível e motivado poderá demonstrar sua utilidade auxiliando a Uni-

versidade a preencher estes vazios. com esta orientação a geografia pode ter uma

melhor posição na Universidade;

7 - há também uma acentuada falta de diálogo entre geógrafos acadêmicos

e os não acadêmicos, o que se reflete no baixo nível de relações entre as diversas

disciplinas universitárias e os profissionais nelas envolvidos;

8 - a incapacidade que a geografia tem tido de persuadir a administra-

ção de sua utilidade e da qualidade de seus programas na Universidade. Se a utilidade e

qualidade existem elas precisam urgentemente ser documentadas mas, se elas não

existem, precisam ser desenvol_ vidas;

9 - o grande desequilíbrio entre o tempo em que alunos são expostos aos

estudos geográficos e o período em que efetivamente trabalham em

geografia, discrepa de muitos outros campos de conhecimentos também desenvolvidos na

Universidade;

10 - os profissionais dela originados, os geógrafos, quer os envolvidos em atividades acadêmicas ou não

acadêmicas, possuem pouco prestígio e isto se agrava quando verificamos que, ao lado deles, outros

profissionais como médicos, engenheiros, matemáticos, demógrafos, etc. assumem importância

social mais significativa.

O levantamento desta problemática desajusta-se da evolução da ciên

cia e da atividade geográfica, É necessário, portanto, que haja mu

danças no sistema de educação geográfica, especialmente mudanças

nos propósitos para os quais os geógrafos estão sendo preparados. não se pode cometer o equívoco

de supor que inúteis reformas curriculares, desvinculadas das questões levantadas, possam

solucionar es tes desajustes .

A geografia tem internamente um ensino acentuadamente di luido enquanto ciência

e também no conjunto da Universidade. A alteração desta orientação exige mudanças de estratégias e,

dentre elas, três

seriam significativas: 1ª. ampliação da qualidade da programação, ao

mesmo tempo em que procure ser, cada vez mais, capaz de demonstrar sua utilidade para a

comunidade universitária; 2a. melhorar a produtividade escolar, ampliando o treinamento

profissional e a capacidade de pesquisa; 3a. tornar mais visível e politicamente mais ativa sua

ação no sentido de se envolver com processos de tomadas de decisão, desde o âmbito da

Universidade, até o da comunidade. A partir destes aspectos se rã possível eliminar uma série

de conflitos que envolvem hoje a geografia na Universidade: aqueles existentes entre a

aprendizagem e a têcni ca, entre nossa profissão e nossos clientes, entre nossos departamentos

e os demais e entre nossa produção e as necessidades da sociedade.

Quem pode pretender tratar seriamente os problemas do

meio ambiente, a gestão dos recursos naturais, a organização do territó rio, a urbanização, o

subdesenvolvimento, a difusão da má qualidade de vida sem fazer apelo à problemática e aos

métodos adequados através da pesquisa geográfica? como organizar cursos estruturados de tal

maneira que possam preparar os estudantes para o ensino ou para atividades não acadêmicas

com competência e para a competitividade? É preciso ter-se a coragem de assumir a

responsabilidade em posicionar melhor a geografia na Universidade. Mas como, na prática,

fazer isto diante da permanente turbulência da ciência geográfica?

A Geografia

0 interesse crescente pelas questões inerentes à formação do geógrafo

profissional, acadêmico ou não, o balanço dos aspectos positivos e negativos da situação da

geografia no Brasil, as propostas de alternativas para o futuro, são indicadores de dificuldades,

mas tam bém da utilidade e do próprio valor da geografia. não se trata aqui de uma tentativa

de avaliar apenas a importância da geografia ou como ela deva ser para preparar seus

profissionais. Trata-se mais de inventariar seus problemas básicos, alguns até tradicionais, os

quais, mais do que um rol de equívocos, possam constituir um elenco de pontos de partida

para a reformulação dos projetos que visem preparar, na universida de, especialistas para o

ensino e para as tarefas não acadêmicas, assegurando o futuro dos professores e, em

conseqüência, da ciência.

A geografia, especialmente no Brasil, apresenta-se como uma ciência sem

imagem e, em conseqüência, com escasso público. Este é limitado ao mundo acadêmico e

praticamente ninguém do mundo não academi-co. uma situação evidentemente

preocupante, por realçar que a geogra-

fia, apenas como um inventário de Informações, falhou na sua missão e assim falhou igualmente na

competição como uma das formas de educação para a vida prática e como um conhecimento útil para a

solução de problemas da sociedade humana.

A situação descrita torna-se ainda mais paradoxal quando,

de um lado, observa-se a inércia da ciência quanto ao preparo dos seus

profissionais e, de outro, um reconhecimento teórico de que ela é um

conhecimento que estabelece uma ligação cientificamente estruturada entre o mundo da natureza e as

ciências do homem. É a única disciplina que se interessa simultaneamente e de maneira sistemática por

fenômenos de ordem natural e social em sua extensão, repetição, interrelações espaciais, origens, etc.

Em sua história ela já passou da observação intuitiva à informática do desenho à

caneta às imagens de satélites, do rol de dados às sofisticadas técnicas de avaliação. Mas, quanto aos seus

objeti-vos parece ainda distante em relação ao estudo da condição humana, seus ambientes e seus

constrangimentos. Disto decorre sua imagem pobre. Pa ra que o geógrafo, como professor ou envolvido

com tarefas nao acadêmicas possa, com maior eficiência, desempenhar tarefas que lhe são relevantes,

como as relacionadas à condição humana, precisa urgentemente rea valiar, e minimizar ou eliminar uma

série de contradições que o afetam e à sua ciência. Algumas destas contradições é que serão delineadas em

seguida.

A geografia é uma ciência demolidora. Bunge (1 9 7 3 ) afir

mou algo que deve ser objeto de preocupação permanente em geografia:

"uma disciplina amadurecida é aquela que não minimiza o passado". Afir

mação simples mas que ao lado de outras semelhantes como as de Hart

(1982), Christensen (1977) e Armand et all (1975) convertem-se em séria acusação aos geógrafos.

A história que vem sendo produzida tem procurado considerar como aspecto

relevante em geografia os inventários de ganhos fatuais, de volumes de informações e a sucessão de óticas

sob as quais tudo tem sido visto, mais do que qualquer outra coisa. 0 último aspecto tem sido

insistentemente incentivado com graves prejuízos para a ciência .

No passado, tanto quanto na atualidade, produziu-se um valioso conjunto de idéias

e pensamentos, mas nos esforçamos em não ava liar suficientemente estas coisas. Ao contrário de muitas

outras ciências, os geógrafos estão imbuídos do principio de que somente olhar à volta pode trazer

progresso, olhar para traz pode gerar a estagnação.

Enquanto outras ciências acumulam, constróem, acrescentam conceitos, os

geógrafos os dizimam. Por isto é que nao temos na ciência nomes como

um Toynbee na História, Durkheim na Sociologia, Ricardo ou Marx na Eco

nomia, Einstein na Física, etc. Somos dotados do terrível vício de des;

truir velhos heróis e, de criar rapidamente "novos santos" e "novos

oráculos". Isto produz a perplexidade entre nossos estudantes, o nosso descrédito no mundo

das ciências e auxilia o desaparecimento da'geografia.

Continuamos nos iludindo com o número de pessoas formadas em

geografia e com o simples volume dos trabalhos. Mas, estas medi_ das satisfazem apenas

egocentricamente os próprios geógrafos, mas eles não fazem a maioria dos cientistas.

Continuamos a propugnar pela exis tência de verdadeiras guerrilhas ou batalhas entre uma

corrente e outra de pensamento, um nome e outro ao lado do permanente equívoco da perda da

memória e de suas tradições. não foi assim que o ambientalismo foi dizimado pelo

regionalismo, este pela quantificação, que foi sacrificada pelos geógrafos voltados para o

estudo da condição humana? Enfim um excepcionalismo improdutivo para uma ciência que

pretende ter um melhor reconhecimento no mundo cientifico.

Outro problema, se é que o seja, com o qual necessitamos

aprender a conviver sem traumatismos, é aquele relacionado ao objeto da

geografia, A discussão interminável, mas também improdutiva, não ser

virá para melhorar o " status" da geografia na universidade ou fora de

la. É uma questão vã. uma ciência não tem outro objeto que os proble

mas os quais ela se reserva estudar. O tema da geografia, bastante conhe

cido, é o das relações das sociedades com o seu espaço que deve ser

apreciado sob diferentes ângulos e escalas e segundo os elementos des

tas relações. Reconhecemos que as distorções nas relações da sociedade

com o espaço, cada vez mais evidentes, são profundamente desestabiliza-

doras. Assim, a relevância do objeto da geografia estaria na busca da

adequação necessária ao equilíbrio do conjunto. é preciso abandonar a

desesperada perspectiva de que a geografia deva buscar incessantemente

algo que seja seu, de sua propriedade particular. É preciso também con

siderar que seu valor como ciência não reside neste aspecto e que os

não geógrafos não nos cobrarão isto e sim a praticidade e a relevância social de tudo o que

produzimos.

Outra permanente questão na mente de professores e estudantes é a falsa

dicotomia entre a geografia denominada física e a deno minada humana. Estudantes que se

propõem a estudar e professores que pretendem ensinar a geografia física ignoram as

relações homem-meio am-

biente, os geógrafos humanos procuram ignorar os fatos físicos na expli cação de suas

questões. Entretanto, se as relações homem x natureza sao a essência da geografia, esta

trajetória converte-se numa perplexidade. 0 meio natural propriamente dito não mais existe na

superfície da ter ra. 0 homem vive num espaço fabricado onde todas as partes e peças foram

alteradas e adaptadas segundo seus projetos e suas técnicas. Mas, os departamentos de

geografia atomizam o conhecimento da ciência separando demasiadamente os temas ao

mesmo tempo em que, Contraditoriamente, se propõem a ensinar algo sobre climatologia

urbana ou a organização espacial dos recursos naturais. Visíveis temas de relações homem x

natureza.

E tarefa inadiável avaliar-se como a atomização do conhe cimento

geográfico vem auxiliando ou prejudicando a ciência no conjunto. Assim, é importante

considerar as tendências de evolução de cada ramo da geografia, e sobre as principais áreas

para verificar como cada evolução influiu na evolução do todo. É preciso reavaliar, como

indica Wooldridge e East (196 7), as razões que levaram a "vanguarda intelectual da

humanidade, após divisar um panorama sinótico do conhecimento científico, percebido sua

unidade e inteireza, ter-se dividido em diferentes grupos quando chegaram à terra prometida"

avistando com clareza e definição apenas um aspecto da paisagem inteira".

A aplicação do conhecimento geográfico é outra importante questão ainda

não considerada adequadamente na ciência. Se é verdade que o estudo da história e da

filosofia da geografia é tarefa importante para a formação dos geógrafos, que estudar um

variado elenco de temas também o seja, mais importante é identificar a utilidade disto tu do

na prática.

Os programas de geografia, quer a nível de graduação ou de pós-graduacão,

têm dado pequena atenção à questão da aplicação não acadêmica da disciplina ou a inclusão

de disciplinas que visem um prepa ro mais técnico em seus currículos. Estes aspectos são

importantes não só para a distinção entre pesquisa básica e pesquisa aplicada como também

para melhor delinear um geógrafo não aplicado, daquele aplicado de maneira passiva ou ativa.

Precisamos com urgência passar da condição de não aplicado para o de um aplicador ativo.

O sistema de educação geográfica e a formação dos geógrafos que

serão abordados em seguida devem decorrer das mudanças na evolução da geografia,

como ciência e como atividade prática. Para tanto, como ciência ela precisa refazer sua

imagem considerando o seu passado ade-

quadamente, abandonando o egocentrismo como forma de medir o seu valor para o mundo

nao geográfico, abandonar a postura de desespero na busca de um objeto próprio, esforçar-se

por eliminar as dicotomias inexistentes na realidade mas, acima de tudo, reavaliar sua

aplicação na formação de professores para qualquer grau de ensino e na daqueles que, de

maneira não acadêmica, devem contribuir para a solução de problemas.

É preciso assegurar o futuro da geografia pensando e fa

zendo uma geografia para o futuro. Estudantes e professores precisam

saber com segurança o que a geografia até então produzida pode fazer

por eles, mas devem também ser habilitados para identificar o que podem fazer por ela daqui

para frente.

Formação de Geógrafos

Esperamos que a geografia tenha consideráveis oportunidades não só diante

das atuais necessidades e constrangimentos dos seres humanos como também face às previsões

do futuro da organização do espaço. Entretanto, estas esperanças relacionadas ao já discutido

significado da ciência para a sociedade e do papel que os profissionais de la originados poderão

assumir, não apenas hoje mas especialmente amanhã, continuam incertas.

Enquanto esperamos as oportunidades, o número de econo

mistas ou de administradores que trabalham para o governo e empresas

privadas é muito maior que o de geógrafos. Além disto, muitas pessoas

graduadas como geógrafos estão trabalhando em organismos oficiais ou

particulares com títulos diversos do de geógrafo. não seria a geogra

fia melhor aceita se os que nela trabalham fossem melhor identificados

como geógrafos no serviço publico ou privado? Situações como estas não

afetariam o problema da agregação curricular de uma disciplina na Uni

versidade, onde deve obrigatoriamente refletir as necessidades intelec

tuais e educacionais da sociedade a qual serve?

Para Zelinsky (1º 70) o geógrafo seria um diagnosticador, um profeta, um

arquiteto do futuro. Mas o que ele tem sido é um elaborador de utopias tanto teóricas quanto

práticas.

A reflexão sobre a formação do geógrafo deve ter como

ponto de partida as considerações sobre o que ele faz. Só assim será possivel propor uma

educação geográfica cujo objetivo não se limite a prepará-lo para fazer o que faz mas,

principalmente, para o que deve fa zer. É preciso reconhecer que se queremos nos tornar

realmente indis-

pensáveis para a sociedade devemos principiar por nos acostumar a nossa

própria transformação face uma sociedade que se transforma.

As tarefas atribuidas ao geógrafo são muitas e variam

desde o ensino ao oferecimento de condições para uma melhor compreensão

do espaço; na prática, a proteção ambiental, preservação e orientação do

uso de recursos, impactos espaciais de distribuição de população,

sistemas de informações para um melhor conhecimento do espaço, as-

sistência na tomada de decisões no planejamento urbano e regional ou,

em outra perspectiva, as preocupações com a terra como um teatro de

guerras, fome, pobreza, injustiças e desconfortos. Tudo isto é geogra-

fia. Entretanto, os profissionais nela graduados não podem ser consi-

derados preparados para estas tarefas práticas. Os professores das es-

colas de 1º e 2º graus ao assumirem suas funções de ensino passam a ver,

na grande variabilidade de temas com os quais a geografia se envolve, o

seu primeiro percalço, acabando por não saber o que ensinar. Igualmen-

te, os geógrafos não acadêmicos apresentam-se despreparados para operar

na vida prática.

Qual o modelo que deve ser utilizado na preparação de um

programa de formação em geografia que possa responder satisfatoriamente

às questões apresentadas, considerando as finalidades, objetivos, con-

teúdos, métodos e abordagens? como preparar nossos estudantes com vis-

tas a obter com sucesso empregos dentro, mas também fora do tradicional

âmbito da Universidade e do ensino em geral? como relacionar os métodos

de formação de geógrafo ao contexto geográfico e politico no qual eles

devem trabalhar? Considerar o que querem de nós como geógrafos e

diverso de dizer aos outros o que eles devem querer de nós. Assim algo

deve ser estabelecido: são inúteis as reformas curriculares baseadas no

pressuposto de que um tema estudado em 1980 é absolutamente diferente

do que o fora em 1950.

As atuais formas de preparação de geógrafos envolvem um

conjunto de sérias questões. A geografia é relevante tanto para o ensi

no quanto para a pesquisa, mas devemos reconhecer que no confronto en-

tre as exigências para o desempenho do papel de geógrafo e a atual for-

mação, os currículos e estruturas da disciplina são inadequados.

Simples propostas de alterações de títulos nos currícu-

los acadêmicos que visem à formação do geógrafo serão inúteis se não re

pensarmos a geografia em termos de sua história, de sua filosofia e de

sua viabilidade de aplicação prática. É preciso avaliar que tipo de

conhecimento é necessário para que cada cidadão seja melhor preparado e

equipado para viver no contexto em que vive e para melhor utilizar e

compreender tanto as leis da natureza quanto as sociais e econômicas.

Para tanto é preciso ajustar os geógrafos a estas necessidades. Para

isto, é necessária a destruição de alguns "mitos" que interferem negati-vãmente no processo

de educação geográfica.

um primeiro "mito" está no volume de aspectos com os

quais a geografia necessita se envolver. Este aspecto, em si mesmo nao é nem um bem nem

um mal, apenas uma característica inerente da ciência. O grave equivoco está no fato de que, a

partir dela, se procure realçar sua importância por efetuar identificação de interrelações entre

grande quantidade de fenômenos, evidentemente relacionáveis, quando o significado em

geografia é a busca de possíveis interrelações entre fenômenos aparentemente disparatados.

Somente estas quando comprovadas ou rejeitadas podem contribuir para a valorização das

tarefas do geógrafo.

Necessitamos também abandonar a postura de ver os fatos

apenas através de uma teoria pré-concebida rejeitando simultaneamente ou

tras teorias. Nossos estudantes necessitam conhecer igualmente bem as

raízes do Positivismo e do Marxismo em geografia e a partir daí serem

capazes de avaliar o grau de contribuição que cada uma pode dar. não há

teorias absolutamente certas como não existem outras totalmente erra-

das. Os esforços feitos por alguns identificando a pesquisa válida em geografia apenas com um

método ou uma só maneira de explicação é um caminho para o suicídio de seus cientistas e

um assassinato da ciência.

A sofisticação quanto ao volume e qualidade das informa

ções que chegam às mãos dos geógrafos os tem feito abandonar a proposta

de avaliação do mundo real. 0 espaço passou a ser visto e analisado

através de sofisticadas fórmulas, imagens, mensurações sofisticadas e outras modalidades de

registros. como geógrafos, nosso contato com o espaço passou a ser algo secundário e isto

tornou-se um aspecto negativo pois, todas as fontes de documentação e métodos de análise

devem ser vistos em acréscimo à indispensável observação do mundo real. Associa-damente, é

necessário ampliar profundamente o processo de aprendizagem que prepare nossos estudantes

para a pesquisa de campo. Só assim estaremos fazendo com que eles possam avaliar e usar

melhor aquilo que apren de ram.

Outro problema bastante grave quanto à formação dos geó

grafos reside no fato de que, teoricamente, nos esforçamos para indicar

que somos capazes e que podemos auxiliar muitos a compreenderem suas

próprias necessidades. Na prática, entretanto, agimos e nos preparamos como se as diferentes

realidades do espaço fossem alheias ás nossas tarefas. É preciso considerar a relevância da

geografia para a pesquisa,

para o ensino, mas acima de tudo para a sociedade.

Também, a educação geográfica deve considerar como sua tarefa

prioritária o preparo de geógrafos para tarefas não acadêmicas sem que com isto eles deixem

de se comunicar com os departamentos acadê micos. Este é um aspecto muito importante uma

vez que se reflete sobre os currículos ainda de fins nitidamente acadêmicos. Enfim é preciso

en tender que as tarefas do geógrafo tanto em ensino quanto em sua aplicação não acadêmica

são igualmente importantes, mas esperar o reconhecimento apenas no interior das

Universidades é nada, pois o reconhecimento dela passa pelo crivo da sociedade.

Programas e disciplinas nos currículos da Universidade

têm partido do pressuposto que paradigmas não mudam. A nação da

geografia é uma nação de migrantes. Nela, conteúdos, métodos e objetivos vão e vêm com

muita facilidade e isto não é bom. uma importante ta refa seria aquela de reunir as coisas sob a

perspectiva de uma unidade real e assim evitar os inúteis e insistentes isolacionismos de que pa

decern nossos programas e projetos. A melhora na qualidade da formação do geógrafo

relaciona-se ao estabelecimento de uma proposta onde as dis ciplinas componentes dos

currículos eliminem o isolacionismo e posicionem-se no sentido da construção tanto teórica

quanto prática da ciência.

Alguns parâmetros básicos são aqui relacionados como pon tos a

considerar na tarefa de reordenação dos cursos formadores de geógrafos:

1 - enfatizar uma formação geral básica, não só no âmbito da geografia

como também em relação àqueles campos de conhecimento com os quais ela se envolve

com maior constância;

2 - propugnar pela eliminação da dicotomia natural-social, a qual, além

de não contribuir para melhorar o posicionamento cientifico, na pra tica, colabora para a

sua efetiva desagregação através de uma atomi-zação que elimina a coerência no seu

ensino ao mesmo tempo em que impede sua aplicação na prática;

3 - prestigiar, igualmente como disciplinas formadoras, as denominadas

físicas e as humanas, uma vez que umas não se sobrepõem às outras quer em termos de

dificuldades, significancia ou aplicação. Os que têm a responsabilidade de preparar

novos geógrafos não podem se esquecer de que o que deve e pode ser aplicado è

a geografia;

4 - considerar que mesmo o geógrafo com uma especialidade como os clima

tologistas, geomorfólogos, analistas populacionais, biogeógrafos,

etc., devem possuir sólido conhecimento de outras áreas, pois exces s ivas

especializações com caráter unilateral, forjando individualidades às vezes impossíveis

não podem produzir efeitos positivos nos profissionais de uma ciência como a

geografia;

5 - destacar na formação dos especialistas aspectos da aplicação da geo

grafia, quer no ensino ou fora dele. É bastante diverso um especia lista prático capaz

apenas de aplicar conhecimentos e técnicas importadas de outras ciências, mas

desajustadas às questões que a geo grafia necessita responder, daqueles preparados para

oferecerem res postas geográficas a estes problemas;

6 - considerar que o elenco de disciplinas ou áreas de estudos em geo-

grafia não devem ser estabelecidos, a partir de rótulos prê-exis-tentes. O aperfeiçoamento

e a adequação dos currículos universitários de geografia não devem ser efetuados a partir

de simples mudanças de títulos das disciplinas. com esta orientação, muitas vezes, títulos

"pomposos" e "sonoros" são propostos para posteriormen te perder-se tempo e esforço

inúteis no sentido de justificá-los ou precisar-lhes conteúdos, coisa muitas vezes

impossível;

7 - admitir que tarefas e currículos estabelecidos a partir da utiliza-

ção dos problemas e sistemas espaciais existentes, emergentes ou po tenciais, têm

certamente maiores chances de serem adequados à formação profissional em geografia;

8 - delinear com clareza o elenco de atividades com as quais pode e de-

ve o geógrafo não acadêmico envolver-se, definindo assim suas ver

dadeiras possibilidades, suas limitações e suas interfaces com o

restante do mundo cientifico;

9 - considerar que, sem perder de vista a fundamentação teórica, o geó

grafo não pode afastar-se das preocupações de ordem aplicada se de

seja colocar-se no mundo do trabalho em ensino ou não, em termos

competitivos, É preciso que ele seja preparado para obter com su

cesso empregos fora da Universidade, pois são as oportunidades de

emprego é que deverão ditar as alterações curriculares em geografia;

10 - considerar, na montagem dos cursos e na formulação de programas,

aqueles aspectos que melhores oportunidades profissionais podem tra zer para os

estudantes, bem como considerar o território, o pais e a sociedade para a qual o geógrafo

está sendo formado.

Nas universidades brasileiras, onde se ensina geografia, percebemos

grande desequilíbrio entre o preparo oferecido em seus cursos de geografia e as tarefas

que deverão desempenhar os que nelas se

formam. Há sérios desajustes entre o valor que os geógrafos estabelecem para si' próprios face

aqueles originados de um reconhecimento externo, entre o tempo em que os alunos são

expostos aos estudos geográficos e o periodo em que trabalham em geografia.

A sobrevivência da geografia depende do quanto sejamos capazes de

resolver todas estas coisas. As Universidades precisam rede finir os propósitos para os quais a

geografia nelas é ensinada e geógra fos nelas são preparados. Estamos educando a geração de

geógrafos que nos sucederão e como estamos? Para a inércia, a estagnação, o desvalor ou para

um melhor posicionamento, para o progresso e para um reconhecimento da sociedade como

algo não apenas útil mas indispensável?

O valor, a perspectiva de contribuição da geografia para

a sociedade humana não podem continuar a ser medidos pela questão:

quanto fazemos? mas sim pela: o quanto é bom e útil o que fazemos?

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AVALIAÇÃO E PERSPECTIVAS DE MUDANÇA NO ENSINO E PESQUISA

DA GEOGRAFIA NO BRASIL*

Sylvio Carlos Bandeira de Mello e Silva

Universidade Federal da Bahia

Estas notas pretendem, em forma de depoimento, analisar

várias questões sobre o atual ensino universitário da

Geografia em nosso Pais, com o objetivo de contribuir para a

discussão sobre a melhoria da formação de mestres e geó-

grafos.

A premissa básica é a de que nossas Universidades não

estão atendendo de forma eficiente, em termos qualitativos e

quantitativos, a demanda existente no País em nossas áreas

de atuação e que é preciso um esforço considerável para mu-

dar este quadro.

1. A SITUAÇÃO ATUAL

Na área do ensino da Geografia para o 1º e 2º graus,

tive a oportunidade de, recentemente, reconhecer a inadequa-

ção de nossas instituições universitárias em duas oportuni-

dades, sempre para minha surpresa:

a) no primeiro caso, a verificação ocorreu através de uma

pesquisa iniciada por dois estudantes de Geografia da UFBA

•Comunicação apresentada ao Simpósio Teoria & Ensino da

Geografia organizado pela Coordenadoria de Apoio ao Desen

volvimento Educacional - CDE/SDE/SESu/MEC, Belo Horizonte,

22 a 25/3/83.

sobre o ensino de nossa disciplina em Salvador. A idéia de

avaliar este ensino surgiu de uma constatação efetuada du-

rante uma Semana de Geografia promovida pelo D.A. de Geo-

grafia da UFBA: a de que, na maioria dos casos, o ensino da

nossa disciplina não é feito em Salvador (a 4 cidade do País e

com 2 grandes universidades) por Licenciados em Geografia mas

sim por pessoas formadas em outras disciplinas! com um

elogiável espírito critico, os dois estudantes, Lucas Batista

Pereira e Gaetana Palladino, elaboraram, sob minha

orientação, um projeto de pesquisa para uma Bolsa de Iniciação

Científica do CNPq, aprovado pouco tempo depois e em pleno

andamento. Resultados preliminares já foram apresentados pelos

bolsistas ao 59 Encontro Nacional de Geógrafos, AGB - Porto

Alegre, julho de 1982. 0 objetivo deste estudo é o de analisar

as causas e as graves conseqüências deste problema, inclusive

no que diz respeito ao conteúdo do que vem sendo ensinado.

Voltarei oportunamente a este estudo.

b) a segunda constatação de que a Geografia não vem sendo nem

mesmo ensinada por geógrafos foi obtida por mim pessoalmente

quando em visita à jovem Universidade Estadual do Su-

doeste/Vitória da Conquista-BA. Este problema ocorre tanto na

cidade (a 4 do Estado) como na região geo-educacional de

Vitória da Conquista segundo depoimentos dos professores de

Geografia da Universidade que, por sinal, juntos aos de

História desenvolveram um bom projeto de criação de Licen-

ciaturas Plenas em Geografia e em História na Cidade de Vi-

tória da Conquista, terminando com a Licenciatura curta de

Estudos Sociais. Também voltarei oportunamente a esta questão.

Na área da formação de geógrafos profissionais, gostaria

igualmente de fazer dois comentários:

a) apesar da regulamentação oficial da atividade e da moti-

vação que isto poderia provocar, creio que não houve grandes

modificações, em termos de melhoria da qualidade do ensino

e de ampliação do mercado de atuação do geògrafo profissionai

no Brasil. Parece que até o momento nenhum esforço profundo

para uma proposta de alteração curricular ao CFE foi feito

sob demanda da comunidade de geógrafos. Parece também que não

tem havido grandes mudanças em termos nacionais nos programas

e no processo de ensino - aprendizagem. Do meu conhecimento,

uma alteração abrangente e muito eficiente foi processada no

Bacharelado e na Licenciatura da Universidade Federal de

Sergipe ao valorizar uma integração teórico-metodológica em

torno da pesquisa orientada, tudo isto desde o 1º semestre

dos cursos. E no final dos mesmos deve haver a apresentação e

a defesa dos resultados da pesquisa. Na UFBA, a partir deste

ano, será implantada uma alteração curricular com introdução

da Teoria Geográfica e maior ênfase nas atividades

relacionadas com a Cartografia e com o Estágio de Pesquisa

de Campo, envolvendo planejamento, trabalhos de campo e

elaboração de relatório conclusivo. Também não ocorreu uma

substancial ampliação da pós-graduacão em Geografia no Brasil

visando formar especialistas de alto nível.

Mesmo não admitindo que devesse ocorrer necessariamente

uma expansão do mercado de trabalho somente em função da re-

gulamentação da profissão, não seria normal esperar de nossa

comunidade um esforço maior de desenvolvimento qualitativo e,

em alguns casos, de ampliação quantitativa?

b) 0 segundo comentário na área de atuação profissional do

geógrafo decorre da constatação também pessoal de que é muito

pequena a nossa participação em termos individuais ou coleti-

vos em programas de pesquisa financiados pelos principais ór-

gãos ligados à Ciência e Tecnologia em nosso País. Várias

destas Instituições, algumas implantadas já há mais de 3 dé-

cadas, só recentemente têm tido uma maior participação e en-

volvimento da Geografia apesar de que praticamente todos os

problemas prioritários de pesquisa científica são pertinente»

- direta ou indiretamente - à nossa área de conhecimento. É

oportuno lembrar, neste momento, que as áreas prioritárias do

III PBDCT - Plano Básico de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (1980-1985) são Agropecuária, Energia e Desen-

volvimento Social. um dos mais importantes instrumentos li-

gados a este Plano - o Fundo Nacional de Desenvolvimento

Cientifico e Tecnológico - FNDCT, instituído em 1968 e gerido

pela FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos, tem sido

raramente utilizado pelos geógrafos.

Tudo isto levou ao fato de que a Geografia não conseguiu

acompanhar de perto o período mais dinâmico de expansão da

pesquisa e pós-graduacão no Brasil - o da década de 70 -e,

como conseqüência, sua posição comparada com a das áreas afins

- História, Ciências Sociais, Geologia, Economia, etc. - é bem

mais acanhada.

Concluindo esta sucinta avaliação da situação atual da

Geografia pelo ângulo do ensino e pesquisa, permito-me re-

produzir mais abaixo pequeno comentário inserido na Revista

Ciencia e Cultura. Por não ter recebido uma outra imagem, a

comunidade científica nacional, representada no caso pelos

editores da revista da Sociedade Brasileira para o Progresso

da Ciência, avaliou a Geografia da seguinte forma na secção

"De Relance" da referida publicação, provavelmente em texto

escrito pelo Diretor José Reis: "O volume Geography, yesterday

and tomorrow, de E.H. Brown, Oxford UP, é obra de muitos co-

laboradores, organizada para comemorar o 1509 aniversário da

Royal Geographical Society. com todas as suas excelências, ela

não deixa de revelar como a Geografia de nosso século é um

campo dividido, uma aliança não muito coerente entre pes-

quisadores que trabalham em várias disciplinas". (Ciência e

Cultura, 33 (12) dezembro de 1981, p. 1685).

Muitos outros exemplos poderiam ser trazidos sobre estes

problemas vivenciados pela comunidade de geógrafos. Entre nós,

quase 50 anos após a instalação dos primeiros cursos de Geo-

grafia e da criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros, há

necessidade de reavaliar a contribuição da Geografia na formação

integral do cidadão brasileiro e na análise e encaminhamento das

questões espaciais, ecológicas e regionais. como temos convicção

de que a Geografia tem muito mais a contribuir nestas áreas, o

que fazer então?

2. OBJETIVOS E DIMENSÕES DA MUDANÇA NECESSARIA

uma eficiente organização da comunidade geográfica nacional

e o seu envolvimento com os setores relevantes é, ao meu ver, o

passo inicial para se atingir os objetivos de melhoria e

dinamização das atividades de ensino e pesquisa em Geografia no

Brasil. Na área do ensino, gostaria de fazer também duas

observações a título de sugestão para a discussão em torno das

mudanças.

a) Para a primeira, faço minhas as palavras do Prof.

Arnaldo Niskier, Secretário de Estado da Educação e Cultura

do Rio de Janeiro, em artigo recentemente publicado com o

sugestivo titulo de Salada de Geografia e História:

"É preciso rever a situação do bloco monolítico em que se

constituíram os Estudos Sociais, separando-se, gradativamente,

os componentes dessa área de estudo, para que voltem a fazer

parte dos currículos do ensino de 1º grau como disciplinas

isoladas e independentes, tomando-se, no entanto, o cuidado de,

na prática pedagógica, integrar os conteúdos afins.

Existe mesmo, desde maio/junho de 1967, uma recomendação da

Reunião Regional de Geógrafos, realizada no Chile, no sentido da

melhoria do ensino da Geografia na América Latina, devendo ela

aparecer como disciplina autônoma pelo menos nos três últimos

anos do 1º grau e, o que já vem sendo feito, em todas as séries

do 2º grau, onde passaria a ocupar um mínimo de 15% das horas-

aula semanais disponíveis.

É preciso fazer aflorar, com todo o vigor, não apenas o

estudo da História, em que reside a própria vida do nosso Pais,

mas também o estudo da sua Geografia, vital ate mesmo para a

manutenção da nossa soberania e da nossa integridade terri-

torial.

Consideramos muito importante a localização dos fatos

históricos, geográficos e cronologicamente, bem como a inter-

pretação dos mapas, gráficos e textos, além da análise e da

comparação dos processos históricos sob uma perspectiva ampla e

globalizadora que possibilite a reflexão crítica dos alunos.

Insisto que é necessário rever a posição da História e da Geo-

grafia nos currículos.

O Professor Pedro Calmon, presidente do Instituto Histó-

rico e Geográfico Brasileiro, está preocupado com o baixo ín-

dice de aproveitamento no ensino da História do Brasil em nos-

sas escolas. Em recente Seminário, chegamos à conclusão de que

a solução seria o retorno da Geografia e da História ao

currículo de 1º e 2º graus, com ênfase no conhecimento do nosso

País. Agora que a Lei 7.740/82 acabou com a obrigatoriedade do

ensino profissionalizante, não seria oportuno iniciar a luta

pela reforma do que a Lei 5.692/71 Chama de Estudos Sociais em

nosso currículo?"

(Jornal do Brasil, 28/12/81, p. 11).

Foi com o objetivo de rever esta questão de Estudos So-

ciais que a Universidade Estadual do Sudoeste - BA, com base em

sua experiência vivenciada e avaliada em seminário, resolveu

propor os projetos de Licenciaturas Plenas em Geografia e em

História, na certeza de melhor contribuir para o processo

educativo regional.

A importante sugestão do Prof. Niskier exige sensibilidade

das autoridades educacionais mas sobretudo de nós mesmos,

geógrafos, unidos em nossos departamentos, institutos, diretó-

rios e organizações profissionais. A Associação dos Geógrafos

Brasileiros tem aí um papel importantíssimo.

b) A outra sugestão na área do ensino deveria ser des-

dobrada em duas partes. A primeira seria a de que a experiência

da Bahia já relatada (e de alguns outros Estados) em avaliar a

situação do licenciado e do ensino do 1º e 2º graus na área da

Geografia, deveria ser estendida a todos os Estados brasileiros

com o objetivo de se ter uma visão nacional deste problema. As

questões de conteúdo do ensino e do livro didático deveriam ter

um destaque especial. A segunda parte desta sugestão seria a da

necessidade de se avaliar também o ensino de 3º e 49 graus na

área da Geografia e de se propor imediatamente um Plano de

Melhoria para o Ensino de Geografia, a exemplo do que ocorre com

outras áreas. A Arquitetura já está bem avançada neste

particular inclusive com o apoio do MEC.

Na área da pesquisa propriamente dita, gostaria de res-

saltar também a necessidade de organização da comunidade geo-

gráfica nacional em torno de políticas, programas e projetos bem

definidos.

a) Vejamos um exemplo relevante. Recentemente, em espaço de

poucos anos, uma pequena comunidade cientifica nacional soube se

organizar com eficiência - a Sociedade Brasileira de Geofísica -

e hoje, mesmo que o geofísico não tenha profissão regulamentada,

ele - como grupo - aparece extremamente atuante em vários

níveis, inclusive quanto aos rumos de importantes segmentos da

pesquisa científica e tecnológica do País. Dentre várias

realizações recentes, destacaria a orqa-nização de um Simpósio

Internacional na Amazônia e a edição de um Boletim Informativo e

da Revista Brasileira de Geofísica, com o apoio do CNPq. E esta

Sociedade coordenou ainda um importante trabalho de avaliação e

perspectivas da Geofísica no Brasil, o chamado Programa

Integrado de Geofísica - 1982/ 1986 (Proposta da Sociedade

Brasileira de Geofísica para o Programa Nacional de Geociências

e Tecnologia Mineral). Des-

tacaria neste trabalho os seguintes itens: Diagnóstico, Linhas

de Pesquisa e Atividades Recomendadas, Recursos Humanos,

Grupos Emergentes, Cooperação Nacional e Internacional, Banco

de Dados Geofísicos, Recursos Financeiros necessários para o

período 1982-1986 e Pesquisas a serem realizadas no periodo

1982-1986. A propósito deste documento, deve ser assinalado

que a Geografia - em especial a Geografia Física -deixou de

participar da elaboração do Programa Nacional de Geociências,

coordenado pelo CNPq. Da mesma forma, a Geografia não está

envolvida no Programa de Ecologia Humana, também do referido

6rgão. Estes exemplos são significativos quanto à necessidade

de desenvolvimento organizacional de nossas atividades.

Assim, na área da pesquisa geográfica é preciso discutir

amplamente o revigoramento da Associação dos Geógrafos Brasi-

leiros e a oportunidade ou não de criação de uma Associação

Nacional de Pesquisa e Pós-graduacão em Geografia. Os exemplos,

neste particular, das áreas de Economia, Administração e Ciên-

cias Sociais são altamente favoráveis. um dos aspectos mais

expressivos nestas Associações tem sido justamente o da inte-

gração nacional eliminando ou reduzindo os "desequilíbrios re-

gionais" nas respectivas áreas de conhecimento. No caso da

Geografia seria relevante um sub-projeto que viabilizasse uma

maior mobilidade espacial entre os pesquisadores nacionais com

o objetivo de se ter um canal para a transferência e o

crescimento científico. Projetos inter-universitãrios de

pesquisa poderiam ser altamente favoráveis. Evidentemente que

a cooperação internacional deveria ser igualmente acionada com

mais freqüência após a fixação das prioridades e das estratégias

pela comunidade.

b) é justo esperar também uma maior "abertura" da Fundação

IBGE e de outras instituições relevantes com relação às

Universidades e Instituições profissionais. Cursos, estágios

curriculares de graduação, pós-graduacão e pesquisa poderiam

ser programados ao lado de muitas outras medidas como, por

exemplo, o revigoramento da linha editorial geográfica do

IBGE, o desenvolvimento de projetos conjuntos de pesquisa,

etc.

como sugestão concreta, visando uma eficiente cooperação

Universidades-MEC-IBGE e outros órgãos, novos Atlas e Livros

Científicos poderiam ser planejados e produzidos, integrando o

ensino e a pesquisa e em função de nossa realidade e de nossos

problemas. um destes trabalhos poderia ser um bom Atlas

Geográfico para Crianças, para ser usado como livro ilustrado e

com texto para leitura e consulta em casa ou nas escolas, mais

particularmente nas primeiras séries do 1º grau. um exemplo

sugestivo a ser analisado é o produzido na Alemanha: Atlas für

Kinder, Müller-Alfeld, Cornford, Südwest Ver-lag, München, 1974.

não estou dizendo com esta citação que devemos copiar isto ou

aquilo. É apenas uma sugestão sobre uma interessante publicação,

relevante para a Alemanha e de padrão internacional. Pelo

contrário, acho que a nossa comunidade poderia se unir - com

projetos concretos - para sensibilizar os editores nacionais a

não mais traduzirem os textos de 20 anos atrás (deixando até de

atualizar as informações) e passar a publicar textos importantes

de autores brasileiros. Mas o que e como publicar? não seria

preciso avaliar antes?

Concluindo, a solução dos problemas básicos do ensino e

pesquisa da Geografia no Brasil, repercutindo na estrutura e no

funcionamento do Bacharelado e da Licenciatura, passam

prioritariamente, pela capacidade de organização inovadora da

própria comunidade interessada, desafiada agora a gerar efi-

cientes avaliações, políticas, programas e projetos concretos. A

quantificação e a qualificação da demanda e oferta na área da

Geografia - no ensino e nos estudos e projetos, configurando o

perfil do geógrafo - deveriam ser prioritárias. O papel da

pesquisa, entendida na forma abrangente de desenvolvimento da

atividade criadora em torno de aspectos relevantes, é fun-

damental para a melhoria do Bacharelado e da Licenciatura.

como membro da comunidade de geógrafos, reconheço minha

parte nos problemas levantados e a responsabilidade que me

cabe com relação às perspectivas de mudança. Mas, é preciso

também assinalar que isoladamente (ou através de pequenos

grupos) muito pouco poderá ser feito.

Por outro lado, ao dizer isto nao pretendo ingenuamente

minimizar a responsabilidade dos "agentes extra-geográficos"

que atuam sobre os problemas da Licenciatura e do Bacharelado

como, por exemplo, repercussão da política científico-educa-

cional e seu lugar no cenário nacional, legislações inadequa-

das, fragilidade das instituições universitárias, problemas

concretos dos professores de 1º e 2º graus como a questão sa-

larial, crise econômica,gerando poucas oportunidades de tra-

balho para os bacharéis, etc.

Estas repercussões existem e são muito importantes. Mas,

estrategicamente, a solução dos principais problemas não po-

derá vir deste conjunto heterogêneo de agentes externos pela

simples razão de que eles são praticamente comuns a todas as

áreas do conhecimento não podendo, desta forma, enquadrar com

eficiência todas as questões setoriais da Licenciatura e do

Bacharelado em Geografia. Quem está em condições de melhor

fazer isto, é a própria comunidade de geógrafos, integrada em

seu meio e em seu tempo.

O desafio está lançado. Algumas das questões aqui levan-

tadas serão discutidas e terão soluções encaminhadas ainda

neste oportuno Simpósio. Outras precisarão de mais discussão

e projeções pragmáticas para novas análises com perspectivas

de solução inovadora para que a contribuição da Geografia e

dos geógrafos seja ainda mais importante no conjunto geral

das ciências e no âmbito da sociedade.

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