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Relatório Saeb 2001 – Língua Portuguesa
SAEB 2001
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA – SAEB
Brasília
2002
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SUMÁRIO
Lista de tabelas .......................................................................................................................................... viii
Lista de gráficos ........................................................................................................................................ viii
Lista de quadros ........................................................................................................................................ viii
Apresentação ................................................................................................................................................ 1
Carta ao professor........................................................................................................................................ 3
1 Introdução .......................................................................................................................................... 6
2 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb ....................................................... 10
3 Apresentando os Resultados do Desempenho dos Alunos Avaliados no Saeb 2001 ...................... 14
3.1 O Ensino da Língua Portuguesa: uma Reflexão sobre a Prática ..................................................... 15
3.2 Conversando sobre os Resultados.................................................................................................... 15
4 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 4ª série do Ensino Fundamental .................... 18
4.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 46
5 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 8ª série do Ensino Fundamental .................... 50
5.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 80
6 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 3ª série do Ensino Médio ............................... 86
6.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 3ª série do Ensino Médio em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 97
7 Análise do Desempenho dos Alunos em Língua Portuguesa ........................................................ 102
7.1 Considerações sobre o Desempenho dos Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa.......................................................................................................................... 103
7.2 Considerações sobre o Desempenho dos Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa.......................................................................................................................... 103
7.3 Considerações sobre o Desempenho dos Alunos da 3ª série do Ensino Médio
em Língua Portuguesa .................................................................................................................... 104
7.4 Conclusões. .................................................................................................................................... 104
Bibliografia............................................................................................................................................... 105
iv
LISTA DE TABELAS
1 Relação dos níveis com a proficiência............................................................................................. 16
LISTA DE GRÁFICOS
1 Exemplo de gráfico com o percentual de alunos nos níveis de desempenho nas Regiões
e Unidades da Federação – 2001 ..................................................................................................... 14
2 Exemplo de gráfico com médias de desempenho ............................................................................ 15
3 Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 4ª série
do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001 ................................. 46
4 Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 4ª série do Ensino Fundamental –
Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001............................................................................ 47
5 Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 8ª série do
Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001 ...................................... 81
6 Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 8ª série do Ensino Fundamental
– Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001......................................................................... 82
7 Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 3ª série
do Ensino Médio – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001 ............................................ 98
8 Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 3ª série do Ensino Médio – Brasil,
Regiões e Unidades da Federação – 2001 ....................................................................................... 99
LISTA DE QUADROS
1 Evolução da amostra efetiva do Saeb .............................................................................................. 10
1
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), criado em
1990, tem procurado, a partir dos ciclos de avaliação realizados a cada dois
anos, oferecer subsídios para que gestores de políticas públicas, em todos os
níveis, diretores e professores efetuem as mudanças necessárias à melhoria da
qualidade da educação.
A partir das informações coletadas pelo Saeb, podem ser definidas ações
que possibilitem a correção de distorções ainda evidentes na educação brasileira,
reduzindo-se as desigualdades historicamente presentes em nossa sociedade.
Mudanças para tornar a escola mais eficaz não podem prescindir do levan-
tamento de indicadores que forneçam informações válidas e confiáveis, não ape-
nas sobre o desempenho dos alunos, mas também sobre os fatores contextuais
associados a esse desempenho.
Os resultados do Censo Nacional, realizado pelo IBGE, e, também, do
Censo Escolar, realizado pelo Inep, mostram o esforço empreendido pelo País na
democratização do acesso à escola. Quase todos aqueles em idade escolar a fre-
qüentam e nela permanecem. Finalmente, 500 anos após o descobrimento, pode-
se falar em acesso real de praticamente toda a população de 7 a 14 anos à
escolarização formal.
A partir da década de 90, verificou-se uma evolução positiva das taxas de
matrícula, com acentuada melhoria no fluxo escolar. Como reflexo das melhores
taxas de aprovação nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, aumen-
taram, também, as taxas de matrícula no segmento de 5ª a 8ª série, estabilizan-
do-se o número de concluintes desse grau de ensino. No momento, diante da
correção de antigas distorções no fluxo escolar, pode-se observar um aumento
significativo de matrículas no Ensino Médio. Os reflexos deste movimento são
notados, também, no Ensino Superior.
No Brasil, vencido o desafio do acesso da grande maioria de crianças,
adolescentes e jovens à escola, é imperativo construir uma escola verdadeira-
mente eficaz, que possibilite condições satisfatórias de ensino para todos.
Após a realização da análise dos dados coletados pelo Saeb, observam-se
grandes disparidades no desempenho dos alunos nas diversas regiões brasileiras.
Todas as análises reforçam o fato de que não se pode discutir resultados de
avaliações educacionais de forma descontextualizada, já que as desigualdades
sociais também têm reflexos no plano educacional. Deve-se deixar claro, no
entanto, que fatores intra-escolares têm peso no desempenho dos alunos, e uma
escola comprometida com seus alunos, apesar de condições adversas, pode fazer
diferença.
Neste documento são apresentados os resultados da avaliação realizada
por meio do Saeb, em 2001, em Língua Portuguesa, em amostra representativa
do alunado brasileiro de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio. São apresentados, também, exemplos de itens dos testes aplica-
dos em 2001, com a sua análise pedagógica, tendo por objetivo levar os profes-
sores à reflexão sobre as dificuldades encontradas pelos alunos e a perceber a
dinâmica do processo de construção do conhecimento.
Os resultados do Saeb 2001 mostram uma certa estabilidade em relação
aos resultados da avaliação realizada em 1999, mas evidenciam, também, que,
embora muito se tenha feito, muito ainda há a fazer. A escola brasileira, neste
novo milênio que se inicia, necessita dar um salto de qualidade, possibilitando
àqueles que a freqüentam a construção de conhecimentos e valores que lhes per-
mitam transitar com desenvoltura no mundo contemporâneo.
João Batista Gomes Neto
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Presidente
2
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
3
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
CARTA AO PROFESSOR
Aos Diretores e Professores
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), por meio
da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb), cumpre o compromisso
assumido com os professores e diretores das escolas brasileiras de fazer chegar
a cada um daqueles que fazem a educação em nossas escolas a análise dos
resultados obtidos pelos alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª
série do Ensino Médio que realizaram os testes de Língua Portuguesa e de Ma-
temática, do Saeb, aplicados em outubro de 2001.
Os resultados do Saeb não são particularizados; portanto, não são apre-
sentados resultados específicos de alunos ou escolas, mas do sistema educacio-
nal brasileiro e dos diferentes sistemas estaduais de educação.
Além de serem apresentados os resultados do desempenho dos alunos
nas séries e disciplinas acima referidas, são discutidos os conhecimentos e habi-
lidades por eles demonstrados a partir das respostas aos itens de testes propos-
tos. São analisados itens de Língua Portuguesa, apontando-se os caminhos to-
mados pelos alunos para resolvê-los e as dificuldades observadas em face das
respostas assinaladas.
Esperamos, com este documento, não só dar mais transparência às avali-
ações realizadas, como, também, apoiar os diretores e professores em suas prá-
ticas pedagógicas, criando-se um espaço de diálogo e reflexão que contribua
para a melhoria da qualidade do ensino.
Iza Locatelli
Diretora de Avaliação da Educação Básica
Introdução
6
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
1INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação, desde 1995, defi-
niu como prioridade de sua atuação o Ensino Funda-
mental. O propósito era o de enfrentar os obstáculos
sinalizados desde o início da década de 1990: a res-
trição do acesso à escola; os altos índices de repetência
e de distorção idade-série; o reduzido número de alu-
nos que completavam o Ensino Fundamental e, em
conseqüência, o baixo número de alunos que ingres-
savam no Ensino Médio e o concluíam.
A primeira observação a ser feita é que, com-
parados ao longo da década e, especialmente, a par-
tir de 1995, os indicadores expressam melhora
gradativa em nível nacional e em cada região per se.
O primeiro ponto sempre destacado, observado in-
clusive nos resultados anuais do Inep/MEC e da
Pnad/IBGE, é a conquista da universalização do
acesso à escola no Ensino Fundamental, com o aten-
dimento da população de 7 a 14 anos, acompanhada
pela expansão do atendimento no Ensino Médio. Nos-
sas crianças, jovens e adultos estão chegando ou vol-
tando à escola, nela permanecendo e avançando ao longo
das séries.
Constata-se, também, que as taxas de
escolarização e de escolaridade dos brasileiros au-
mentaram na última década. No Brasil como um todo,
e especialmente nos Estados das Regiões Norte e
Nordeste, amplos segmentos que estavam privados
de oportunidades educacionais foram incorporados
à escola. Grandes contingentes de jovens e adultos
têm retornado à escola em busca da ampliação de
sua escolaridade diante das exigências cada vez mai-
ores do mercado de trabalho.
Quando se fala em educação no Brasil, mere-
ce destaque o tamanho da rede escolar do Ensino
Fundamental: 35.298.089 alunos matriculados em
2001.
1
A rede pública responde pelo atendimento de
32.089.803 (91%), ou seja, a maioria inconteste de
atendimento ao Ensino Fundamental. Os números
relativos à rede privada, 3.208.286 (9%), compro-
vam que a escolarização em massa dos brasileiros
ocorre em escolas da rede pública.
No entanto, deve-se considerar que a matrícu-
la no Ensino Fundamental é bem maior do que a po-
pulação na faixa etária de 7 a 14 anos: são cerca de
26.000.000 de crianças nesta faixa, contra cerca de
35.300.000 matrículas.
Em que pese a magnitude dos números de alu-
nos matriculados no Ensino Fundamental, um gran-
de contingente desses alunos encontra-se atrasado em
relação à série ideal para sua idade.
2
De acordo com
os dados do Inep/MEC, cerca de 39% dos alunos
matriculados nas oito séries do Ensino Fundamental
apresentam distorção idade/série. Já no Ensino Mé-
dio, dos 8.398.008 alunos matriculados, 53% não es-
tão na série adequada para sua idade. As Regiões
Norte e Nordeste ainda mantêm taxas bem acima
da média nacional e das demais regiões, notando-se,
mais uma vez, o desequilíbrio entre as regiões do
País.
Os dados da matrícula, aliados a outros indi-
cadores de movimentação e fluxo escolar, apontam
para diferenças entre as regiões brasileiras. Enquan-
to em algumas regiões os sistemas educacionais es-
tão em estágio avançado de correção do fluxo esco-
lar, especialmente em relação à matrícula na 4ª série
do Ensino Fundamental, em outras regiões esse pro-
cesso é, ainda, lento.
Quanto à permanência na escola, os dados
mostram que mais estudantes nela permanecem e
avançam em seus estudos. Houve, entre os anos de
1995 e 2001, uma redução de 2% nas matrículas de
1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e uma amplia-
ção de 23% nas matrículas de 5ª a 8ª série do Ensino
Fundamental, sinal de que o fluxo escolar vem me-
lhorando gradativamente. Em todas as regiões do
País, houve significativo aumento nas matrículas e
decréscimo nas taxas de repetência. Entre 1995 e
1999, a repetência caiu de 30% para 22% no Ensino
Fundamental e de 27% para 19%, no mesmo perío-
do, no Ensino Médio.
No entanto, entre o ingresso e a conclusão do
curso no Ensino Fundamental, manifestam-se, tam-
bém, as mesmas desigualdades entre as regiões bra-
sileiras: o tempo médio esperado para conclusão do
Ensino Fundamental é de 11,1 anos nas Regiões Norte
e Nordeste; já nas Regiões Sudeste e Sul esse nú-
mero reduz-se para 9,2 e 9,6 anos, respectivamente,
e na Região Centro-Oeste é de 10,5 anos.
3
No Ensino Fundamental e Ensino Médio, pra-
ticamente universalizou-se a matrícula na faixa que
vai dos 7 aos 14 anos: 97% da população nessa faixa
etária está na escola. No entanto, anomalias como
1
Os dados apresentados nesta “Introdução” são fornecidos pelo Inep/MEC. Outras fontes são citadas no próprio texto.
2
Além da população de 7 a 14 anos, deve-se considerar, também, a existência de crianças com menos de 7 anos e com mais de 14 anos
matriculadas no Ensino Fundamental.
3
Cf. Inep/MEC, 1999. O tempo médio esperado para um aluno concluir o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, o percentual esperado
de conclusão e o número médio de séries concluídas são estimativas definidas para um coorte de alunos, supondo as taxas de transição
entre séries relativas a um ano constantes e que o aluno só entra na escola pela 1
a
série do Ensino Fundamental.
7
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
as já citadas indicam que ainda não se atingiu a eqüi-
dade entre as regiões brasileiras.
Por outro lado, no Brasil e em todas as regi-
ões – ainda que de forma diferenciada –, houve um
aumento significativo de matrículas de jovens e adul-
tos. Cada vez mais a educação vem sendo conside-
rada necessária pela população que acorre em mas-
sa à escola. Essa modalidade de ensino responde
atualmente por 3.777.989 matrículas, com um cres-
cimento de 37% entre 1995 e 2001.
A qualificação dos professores também me-
lhorou, mas, ainda assim, apenas 27,1% dos profes-
sores que lecionam nas quatro séries iniciais do En-
sino Fundamental possuem formação em nível supe-
rior, sendo que, no Ensino Médio, essa proporção sobe
para 88,8%.
Será preciso um grande esforço dos estados e
municípios para que as determinações da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
– Lei nº 9.394, de 20/12/1996 –, relativas a esse
aspecto, sejam cumpridas. A LDB estabelece que
até o fim da “Década da Educação”, final de 2006, a
formação exigida para docentes que atuam na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universida-
des e institutos superiores de educação. Para o exer-
cício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, admite-se como
formação mínima a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade Normal.
Visando garantir o cumprimento de tal deter-
minação e assegurar aos professores leigos o prazo
de cinco anos, a partir de 1997, para obtenção da
habilitação necessária ao exercício das atividades
docentes, principalmente para aqueles que não atin-
giram a formação mínima, o Governo Federal lan-
çou o Pró-Formação , curso de nível médio, com ha-
bilitação em magistério, na modalidade de educação
a distância. Criou-se também a TV Escola, que des-
de 1996, transmite diariamente programação dirigida a
professores do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio.
Os resultados do Saeb 2001 devem ser obser-
vados, à luz desses que podem ser considerados os
indicadores gerais de maior preocupação. A questão
posta no início dos anos 90 permanece desafiando a
sociedade brasileira: a qualidade da educação não deu
mostras de progressão, entre as regiões, na mesma
proporção da expansão de oportunidades abertas nos
sistemas educacionais.
Ampliou-se a rede pública até praticamente o
pleno atendimento, ampliou-se o tempo de escolari-
dade dos estudantes na primeira fase do ciclo funda-
mental e, gradativamente, os estados de todas as re-
giões brasileiras investiram no sentido de absorver
crianças e jovens na escola, procurando, por meio
de diferentes programas, como os de aceleração, cor-
rigir o fluxo escolar. A atenção à formação de pro-
fessores com Ensino Superior foi observada, a des-
peito da grande distância que ainda preside a com-
paração entre regiões.
Apesar de as regiões mais pobres terem se
empenhado na universalização do acesso e na ampli-
ação da rede, a expectativa de mais e melhor educa-
ção deixa transparecer as limitações dos próprios
estados, especialmente dos que menos recursos pos-
suem, em responder com pessoal qualificado para a
tarefa (principalmente o corpo docente), com estru-
turas ágeis para responder à diversificação e amplia-
ção dos serviços exigidos e com capacidade de ges-
tão de um sistema mais complexo que o anterior.
Os grandes desafios da educação brasileira se
referem em grande parte às já citadas e conhecidas
desigualdades regionais, à baixa eficiência do siste-
ma, à deficiência na formação de professores, para
mencionar apenas alguns. Faz-se certamente neces-
sário ressaltar tais desafios; no entanto é fundamen-
tal que se faça também o exercício de identificar as
conquistas da educação brasileira ao longo do tempo.
A década em que se alcançou a universalização
do Ensino Básico no Brasil teve como pano de fundo
a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef) e o lançamento da campanha
“Toda criança na escola”. A partir daí, houve uma
grande mobilização das três esferas de governo para
matricular as crianças que ainda estavam fora da
escola. Com esses esforços, foi ampliada e supera-
da a meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu-
cação para Todos, que previa elevar para 94%, pelo
menos, a cobertura da população em idade escolar
até 2003.
Uma das medidas de maior impacto nos últi-
mos anos em educação, o Fundef se caracteriza pelo
seu caráter redistributivo de recursos, com o objeti-
vo de diminuir as diferenças regionais e os déficits
na oferta do ensino obrigatório, além de diminuir as
diferenças entre escolas municipais e estaduais, me-
lhorar a eficiência dos sistemas de ensino e aumentar
o salário dos professores.
Impulsionadas pela redistribuição de recursos do
Fundef, as redes municipais tiveram um crescimento
significativo em suas matrículas de Ensino Fundamen-
tal no período 1995-2001: 98% na Região Norte; 83%
na Região Sudeste; 62% na Região Nordeste; 51% na
Região Centro-Oeste; e 19% na Região Sul.
Nesses anos de funcionamento, o Fundef já
contribuiu para gerar resultados significativos.
Estimulou-se o aumento de matrículas nas escolas,
já que os recursos desse fundo estão condicionados
ao número de matrículas existentes. Os municípios
mais beneficiados com a complementação da União
8
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
foram, sem dúvida, os do Nordeste. Embora ainda
não se tenham conseguido condições de eqüidade
em educação e a Região Nordeste apresente os mais
baixos indicadores educacionais, pode-se perceber um
esforço direcionado no sentido de reversão desse
quadro.
Com o objetivo, ainda, de diminuir as desigual-
dades regionais, foi lançado, também, o Fundescola,
um dos maiores programas do MEC e que visa à
melhoria do desempenho dos sistemas públicos de
Ensino Fundamental nas regiões mais pobres do País
(Norte, Nordeste e Centro-Oeste). O Fundescola
financia ações que tenham como finalidade melho-
rar o desempenho do Ensino Fundamental, amplian-
do o acesso e a permanência das crianças em idade
escolar nas séries correspondentes, melhorando a
qualidade da escola e os resultados educacionais e
aprimorando a gestão das escolas.
Buscando, ainda, ampliar o direito constituci-
onal ao Ensino Fundamental, o governo federal lan-
çou o programa Recomeço, voltado à educação de
jovens e adultos. De acordo com o Censo Escolar,
houve um aumento de 147% de alunos matriculados
em cursos de educação de jovens e adultos nos 1.244
municípios atendidos pelo programa.
Foi criado, também, para corrigir a defasagem
idade/série, o Programa de Aceleração da Aprendi-
zagem, que permite ao aluno avançar rapidamente
nos estudos até alcançar a série compatível com a
sua idade.
Mudanças introduzidas com a nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional representa-
ram da mesma forma um grande avanço. A LDB
estabeleceu, mediante vinculação constitucional, um
gasto mínimo em educação da ordem de 25% das
receitas totais de Estados e Municípios e de 18%
das receitas da União. Além disso, flexibilizou a or-
ganização da educação básica, permitindo alternati-
vas no ensino seriado e, conseqüentemente, dando
espaço para propostas como a de aceleração da
aprendizagem e a progressão continuada.
Da mesma forma, os programas de Merenda
Escolar e o do Livro Didático foram aperfeiçoados: o
programa de Merenda Escolar teve um aumento de
cerca de 100%, enquanto no segundo houve um au-
mento de cerca de 83% em relação à quantidade de
livros didáticos distribuídos, passando a oferecer, tam-
bém, livros para os alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental, além de dicionários e livros de literatura
às escolas.
Nesse período houve também a reforma do
Ensino Médio, o lançamento do Programa de
Expansão da Educação Profissional (Proep), a
implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil e da Proposta Curricular
para a Educação Indígena, além da criação do
Proinfo, destinado a introduzir novas tecnologias de
informação e comunicação na escola pública. Mais
recentemente, foi implementado o Programa Nacional
de Garantia de Renda Mínima, que provê recursos para
que famílias de baixa renda mantenham os filhos na
escola.
Além dos aspectos financeiros e legislativos,
outra dimensão que permeou grande parte das políti-
cas educacionais do governo federal foi a de chama-
da à participação. Tanto o Fundef como o Programa
Dinheiro Direto na Escola (que destina recursos fi-
nanceiros diretamente a cada escola, sem interferên-
cia de outras esferas de governo) exigiram a criação
de conselhos para fiscalizar a aplicação desses re-
cursos. Apesar de algumas deficiências naturais em
programas recém-implementados, ocorreu grande
mobilização em todo o País, gerando o envolvimento
da comunidade na melhoria da qualidade do ensino.
Ficam evidentes os esforços do País, porém
evidencia-se, também, que, embora o panorama edu-
cacional brasileiro tenha apresentado expressiva
melhoria na última década, com a redução da taxa
de analfabetismo, o significativo aumento do número
de matrículas em todos os níveis de ensino e o cres-
cimento da escolarização média da população, o País
ainda precisa vencer muitos obstáculos para superar
as desigualdades historicamente acumuladas.
9
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O Sistema Nacional de
Avaliação da Educação
Básica – Saeb
10
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
2O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), criado em 1990, se constitui um
relevante instrumento para subsidiar e induzir po-
líticas orientadas para a melhoria da qualidade da
educação brasileira.
O Saeb avalia a qualidade, a eqüidade e a eficiên-
cia do ensino e da aprendizagem no âmbito do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Aplica-
do a cada dois anos, utiliza testes e questionários
para analisar o desempenho dos alunos e os fato-
res associados a esse desempenho.
No Saeb 2001, realizado na última semana de ou-
tubro, os alunos foram submetidos a testes de
Língua Portuguesa e Matemática, com ênfase em
leitura/compreensão de textos e na resolução de
problemas.
Alunos, professores e diretores responderam, tam-
bém, a questionários que, aliados às informações
coletadas sobre escolas e turmas, forneceram ele-
mentos para que se possam analisar os resulta-
dos obtidos, levando-se em conta fatores contex-
tuais associados ao desempenho dos alunos. Os
testes e questionários do Saeb foram aplicados a
uma amostra significativa de alunos de todas as
unidades da Federação.
A população de referência, isto é, o conjunto to-
tal da população para a qual se realizaram
inferências a partir da amostra construída foi
definida por alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e alunos da 3ª série do Ensino Mé-
dio matriculados em 2001 nas escolas constantes
do Censo Escolar de 1999, excetuando-se os alu-
nos das escolas federais, rurais ou de turmas
multisseriadas. Para o universo da 4ª série, fo-
ram mantidos os alunos das escolas rurais do Nor-
deste, de Minas Gerais e do Mato Grosso do Sul.
A população de referência das escolas foi dividi-
da nos estratos para os quais se deseja obter re-
sultados separadamente: séries, unidades da Fe-
deração, dependência administrativa (estadual,
municipal, particular), localização (capital, interi-
or) e tamanho das escolas, segundo o número de
turmas. Da combinação desses critérios resulta
um determinado número de estratos de interesse
entre os quais foram selecionadas as amostras
de alunos, por série.
As escolas são sorteadas, de forma aleatória. Den-
tro de cada estrato, todas as escolas têm as mes-
mas chances de ser sorteadas. Dentro das esco-
las, são sorteadas as turmas, por amostragem ale-
atória simples. Nas turmas sorteadas, todos os
alunos são pesquisados, distribuindo-se, aleatori-
amente, os testes de Língua Portuguesa e Mate-
mática entre os alunos.
A seguir, pode ser observado o quadro evolutivo
da amostra efetiva do Saeb nos últimos ciclos.
Biologia
Física
Química
na 3ª
série,
Ciências
=
Quadro 1
Evolução da amostra efetiva do Saeb
1995 1997 1999 2001
Escolas 2.839 1.933 6.890 6.935
Diretores 2.839 1.933 6.890 6.820
Funções Docentes 4.967 18.077 53.815 21.754
Alunos 90.499 167.196 279.764 287.719
Séries avaliadas 4ª, 8ª, 2ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª
Disciplinas avaliadas Matemática Matemática Matemática Matemática
Língua Portuguesa Língua Portuguesa Língua Portuguesa Língua Portuguesa
Ciências Geografia
História
Ciências
ANO DE REALIZAÇÃO
PARTICIPANTES
11
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O que o Saeb Avaliou em 2001
Em Língua Portuguesa, foram avaliadas as com-
petências e habilidades descritas nos tópicos a
seguir:
• Procedimentos de leitura;
• Implicações do suporte, do gênero e/ou
enunciador, na compreensão dos textos;
• Relação entre textos;
• Coesão e coerência no processamento de
textos;
• Relações entre recursos expressivos e efei-
tos de sentido;
• Variação lingüística.
Em Matemática, os testes constituíram-se,
prioritariamente, por situações em que a resolu-
ção de problemas era significativa para os alu-
nos, sendo avaliados os seguintes temas:
• Espaço e Forma;
• Grandezas e Medidas;
• Números e Operações/Álgebra e Funções;
• Tratamento da Informação.
Como são Construídos os Testes do Saeb
Os testes aplicados aos alunos contêm itens que
avaliam os descritores relacionados nas Matrizes
de Referência do Saeb. Cada item é construído
para avaliar um único descritor. Nesses testes,
são utilizados itens de múltipla escolha. Os itens
são construídos por professores especialistas nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática e pas-
sam por uma revisão pedagógica, técnica e
lingüística.
Os testes do Saeb contêm 169 itens para cada uma
das séries e disciplinas avaliadas. Esse total é dis-
tribuído em 13 blocos de 13 itens que, quando
são combinados três a três, por meio de um deli-
neamento denominado Blocos Incompletos Balan-
ceados (BIB), possibilitam a organização de 26
cadernos de testes diferentes para Língua Portu-
guesa e para Matemática, para cada uma das sé-
ries (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª
série do Ensino Médio).
Como cada caderno contém três blocos com 13
itens, significa que cada aluno responde, no má-
ximo, a 39 itens. Esta metodologia empregada na
organização dos cadernos permite que se avalie um
amplo espectro do currículo, sem cansar os alunos.
São utilizados itens com dificuldades ou nível de
exigência cognitiva variados, de forma que se
possa cobrir uma amplitude razoável de níveis de
competência e habilidades construídas. Os itens,
nos blocos, são organizados em ordem crescente
de dificuldade. Para possibilitar a comparação
com os resultados de anos anteriores e permitir
que os resultados das três séries avaliadas sejam
apresentados em uma escala única, são utiliza-
dos blocos e itens comuns entre anos e séries.
O que Informam os Questionários Contextuais
Durante a realização dos testes, os alunos respon-
dem a um questionário que coleta informações
sobre alguns aspectos da sua vida escolar e fami-
liar, hábitos de estudo, nível socioeconômico e ca-
pital social e cultural.
Professores e diretores também são convidados a
responder a questionários que coletam informa-
ções sobre formação profissional, práticas peda-
gógicas, nível socioeconômico-cultural, estilos de
liderança e formas de gestão.
São coletadas, ainda, informações sobre o clima
acadêmico e disciplinar da escola, recursos pe-
dagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos
humanos, entre outras variáveis.
Como são Analisados os Resultados do Saeb e
Construídas as Escalas de Desempenho
Utilizando itens comuns entre ciclos de aplicação
e entre séries, por meio da Teoria da Resposta ao
Item, utilizada desde 1995, pode-se comparar o
desempenho dos alunos nas séries e disciplinas
avaliadas. Os testes do Saeb 2001 contêm itens
que foram aplicados em 1999 e, por sua vez, os
testes aplicados em 1999 continham itens comuns
com os aplicados em 1997. A escala de desempe-
nho permite, portanto, um posicionamento justo dos
alunos em função do seu desempenho, em diferentes
ciclos, por meio de uma medida comum (itens co-
muns aplicados entre séries e ciclos diferentes).
As escalas do Saeb, em Língua Portuguesa e
Matemática, ordenam o desempenho dos alunos
(do nível mais baixo ao mais alto) num continuum.
Interpretar uma escala de desempenho significa
escolher alguns pontos ou níveis e descrever os co-
nhecimento e habilidades que os alunos demonstram
possuir quando situados em torno desses pontos.
A metodologia para interpretação da escala in-
clui dois procedimentos: identificação de itens ân-
cora e apresentação desses itens a um painel de
especialistas. Um item é considerado âncora em
um determinado nível quando:
• o percentual de acerto do item no nível con-
siderado e nos níveis acima dele é maior que
65%;
• o percentual de acerto do item nos níveis an-
teriores é menor que 65%.
Depois de identificados os itens âncora de cada
nível, especialistas de cada uma das áreas avalia-
das procuram explicar o significado pedagógico
12
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
das respostas dadas pelos alunos àqueles itens.
Os especialistas fazem uma descrição do que os
alunos demonstram saber por meio da análise das
respostas dadas aos diferentes itens de cada nível.
Como são Apresentados os Resultados do Saeb
Os resultados da avaliação da educação básica
são apresentados em uma escala de desempe-
nho capaz de descrever, em cada nível, as com-
petências e as habilidades que os alunos são ca-
pazes de demonstrar.
A escala do Saeb é única para cada disciplina e
permite apresentar, em uma mesma métrica, os
resultados de desempenhos dos estudantes de to-
das as séries (4
a
e 8
a
séries do Ensino Fundamen-
tal e 3
a
série do Ensino Médio) e anos de aplica-
ção dos testes (1995, 1997, 1999 e 2001).
Pela escala, pode-se verificar que percentual de
alunos já construiu as competências e habilidades
desejáveis para cada uma das séries avaliadas,
quantos ainda estão em processo de construção,
quantos estão abaixo do nível que seria desejável
para a série e quantos estão acima do nível que
seria esperado. Como cada nível traduz pedago-
gicamente as habilidades e conhecimentos iden-
tificados no processo de avaliação, é importante
que gestores, professores e diretores direcionem
o olhar não para a média do Estado, mas, sim,
principalmente, para o percentual de alunos situ-
ado em cada nível.
13
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentando os Resultados
do Desempenho dos Alunos
Avaliados no Saeb 2001
14
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
3APRESENTANDO OS RESULTADOS DO DESEMPENHO DOS ALUNOS AVALIADOS NO SAEB 2001
Os resultados do Saeb 2001 denotam uma ten-
dência de estabilidade em relação à avaliação reali-
zada em 1999, em todas as séries e disciplinas, à ex-
ceção da 4ª série do Ensino Fundamental, que obte-
ve, tanto em Matemática quanto em Língua Portu-
guesa, resultados ligeiramente inferiores em algumas
regiões.
Esses resultados foram interpretados em esca-
las de desempenho em Língua Portuguesa e em Ma-
temática. Cada escala é comum às séries avaliadas:
4
a
e 8
a
do Ensino Fundamental e 3
a
do Ensino Médio.
Para compreensão dessa escala e dos resultados de
aprendizagem do Saeb, alguns pontos ou níveis da
escala foram escolhidos para interpretar o que os
alunos nesses níveis sabem ou são capazes de fazer.
A análise das escalas permite observar o
percentual de alunos posicionados em cada nível de
desempenho. Esse percentual oferece informações
importantes sobre a ação pedagógica que vem sendo
realizada, informando sobre os aspectos curriculares
que necessitam ser melhor explorados. Em
contrapartida, acrescentou-se à escala um exemplo
de um item em cada nível, para possibilitar a melhor
compreensão do que está sendo avaliado e das for-
mas de avaliação empregadas.
A escala de desempenho em Língua Portugue-
sa foi descrita em oito níveis, a saber, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7 e 8, enquanto a escala de desempenho em Matemá-
tica foi descrita em 10 níveis, de 1 a 10. Esses níveis
são cumulativos, isto é, os alunos posicionados em
um nível dominam as habilidades descritas no(s) ní-
vel/níveis anterior(es) da escala. Em cada nível é
apresentado o percentual de alunos que dominam as
habilidades nele descritas para cada série.
Em Língua Portuguesa, em cada nível, as habili-
dades de leitura foram distribuídas nos seis tópicos da
Matriz de Referência do Saeb, a saber: Procedimen-
tos de leitura; Implicações do suporte, do gênero e/
ou do enunciador na compreensão dos textos; Re-
lação entre textos; Coesão e coerência no proces-
samento do texto; Relações entre recursos expressi-
vos e efeitos de sentido; Variação lingüística.
Em Matemática, as habilidades foram
distribuídas nos quatro temas da Matriz de Referência
do Saeb: Espaço e Forma; Grandezas e Medidas;
Números e Operações; Tratamento da
Informação.
Neste Relatório, além da escala comum, serão
apresentados os níveis interpretados para cada uma
das séries isoladamente, tanto para Língua
Portuguesa quanto para Matemática. Esta forma de
apresentação atende a pedidos de professores de
todo o Brasil, servindo para uma análise mais acurada
das habilidades já desenvolvidas pelos alunos nos
diferentes níveis em cada série, possibilitando, ainda,
um olhar mais crítico para as competências e as
habilidades que já deveriam ter sido mas não foram
construídas nas séries avaliadas.
O gráfico exemplificado a seguir apresenta o
percentual de alunos nos níveis da escala de desem-
penho do Saeb para o Brasil, regiões e unidades da
Federação. O comprimento da barra de cada nível é
proporcional ao percentual de alunos no nível.
O Saeb é uma pesquisa baseada em uma
amostra de alunos, e os resultados apresentados são
estimativas dos verdadeiros valores para a popula-
ção. Dessa maneira, é importante haver uma medi-
da do grau de imprecisão das estimativas. Essa me-
dida é dada pelo erro padrão (e.p.) da estimativa. O
uso de intervalos de confiança permite construir in-
tervalos que contenham o verdadeiro valor estimado
para a população, com uma certa precisão. O inter-
valo de confiança de 95% significa que, para cada
amostra retirada e cada intervalo de confiança
construído, em 95% das vezes, esse conterá o ver-
dadeiro valor para a população.
Pode-se testar se o verdadeiro valor para a
população difere de um determinado valor dado ve-
rificando se esse valor está fora do intervalo de con-
fiança. Neste caso, diz-se que o verdadeiro valor para
a população difere significativamente do valor dado.
Se este valor estiver dentro do intervalo, diz-se que o
verdadeiro valor para a população não é significati-
vamente diferente do valor dado.
No Saeb, freqüentemente há interesse em tes-
tar se as médias dos desempenhos dos alunos de
duas UFs ou de duas regiões são diferentes.
Gráfico 1
Exemplo de gráfico com o percentual de alunos nos
níveis de desempenho nas Regiões e Unidades da
Federação – 2001
15
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Pode-se testar essa igualdade de médias verificando
se seus intervalos de confiança se cruzam.
Para verificar se há diferenças significativas
entre duas médias, como, por exemplo, se a média
de desempenho dos estudantes de 4
a
série do Ensino
Fundamental da Região 1 é significativamente dife-
rente da média da Região 2, traçam-se linhas hori-
zontais nos limites superior e inferior do intervalo de
confiança da média da Região 1. Como uma das li-
nhas cruza o intervalo de confiança da Região 2, não
se pode dizer que existam diferenças significativas
entre as médias dessas duas regiões. Essa situação
está exemplificada no gráfico a seguir.
relação ao trabalho do professor. Este, que antes tinha
o objetivo de “transmitir conhecimentos”, passa agora
a objetivar o desenvolvimento de habilidades. Então
muda o foco, muda a prática escolar, pois trabalhar
habilidades lingüísticas implica trabalhar o
funcionamento da língua.
Ademais, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, que traduzem as diretrizes do Ministério da
Educação, consideram que:
... o ensino da Língua Portuguesa deve voltar-se para a
função social da língua como requisito básico para que o
indivíduo ingresse no mundo letrado e possa construir seu
processo de cidadania.
Nesse sentido, o texto deve ser entendido
como unidade comunicativa – e significativa – por
excelência. Tanto o estudo da gramática como o das
estruturas lingüísticas que compõem o texto exigem
um redirecionamento do enfoque da prática pedagó-
gica no ensino da Língua Portuguesa. O domínio da
língua culta não é mais o único objetivo. A esse do-
mínio deve aliar-se a busca consciente de comporta-
mentos lingüísticos compatíveis com as diversas si-
tuações de uso lingüísticos, privilegiando-se o uso so-
cial da língua nas suas mais diversas manifestações.
A Matriz de Referência
4
que subsidia a cons-
trução dos itens dos testes de Língua Portuguesa do
Saeb por meio de seus descritores está estruturada
sobre o foco Leitura. Esse foco requer a competência
de apreender o texto como construção de conheci-
mento em diferentes níveis de compreensão, análise
e interpretação. Os objetos de conhecimento ou con-
teúdos, por sua vez, constituem instrumentos de aces-
so às competências lingüísticas que o aluno/leitor
demonstra por meio de um conjunto de habilidades
específicas reunidas no foco Leitura.
Considerando-se que a Leitura é condição es-
sencial para que o aluno possa compreender o mun-
do, os outros, suas próprias experiências e a neces-
sidade de inserir-se no mundo da escrita, torna-se
imperativo desenvolver no aluno a capacidade da lei-
tura e fazê-lo ir além da simples decodificação de
palavras. É preciso levá-lo a captar por que o es-
critor está dizendo o que o texto está dizendo, ou
seja, ler as entrelinhas. Podemos ir mais além: o
aluno deve ser levado não só a assimilar o que o
texto diz, mas também como e para que diz (Kato,
1990).
3.2 CONVERSANDO SOBRE OS RESULTADOS
A análise dos resultados dos itens dos testes
de Língua Portuguesa (4ª e 8ª séries do Ensino Fun-
damental e 3ª série do Ensino Médio) apresentada
Gráfico 2
Exemplo de gráfico com médias de desempenho
Também podemos verificar se há diferenças
significativas entre as médias da Região 1 e da Re-
gião 3. Analisando o gráfico anterior, como o inter-
valo da Região 3 não toca a linha traçada a partir do
limite inferior do intervalo da média da Região 1,
pode-se dizer que há diferenças significativas entre
as médias das Regiões 1 e 3.
Para testar se a média de uma UF é diferente
da média de sua Região ou da média do Brasil, como
a UF está contida na Região e no Brasil, este proce-
dimento não é exato, mas pode ser utilizado como
uma aproximação, a partir do mesmo procedimento
descrito acima.
3.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: UMA
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
Nos últimos anos, surgiram alguns questiona-
mentos sobre o ensino da Língua Portuguesa que re-
sultam, em última análise, em dois níveis de exigên-
cias: 1) que o aluno seja um usuário competente da
língua; 2) que ele seja um aluno crítico, reflexivo e
independente.
Assim, no que se refere ao ensino da Língua
Portuguesa, surge também uma nova exigência em
4
Saeb 2001 – Novas Perspectivas, p. 35–37.
16
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
neste relatório está apoiada em alguns fatores. En-
tre esses, os mais observados são: a) os elementos
estruturais (indicadores sobre a forma, a função e
a estrutura sintática do texto); b) as pistas lingüís-
ticas (elementos verbais e não-verbais); e c) a
complexidade textual (familiaridade com o conteú-
do e fatores lingüísticos – o vocábulo, a sentença e
o texto).
Os itens serão apresentados obedecendo a um
critério de complexidade de construção do conheci-
mento. Os graus de complexidade foram definidos a
partir dos níveis de abrangência e abstração dos con-
teúdos abordados pelos itens.
Dos 169 itens que constituíram os testes de
Língua Portuguesa do Saeb 2001, distribuídos entre
seis tópicos representativos da Matriz de Referência
de Língua Portuguesa, foram selecionados alguns
descritores e itens. Todos os itens analisados são
acompanhados de uma tabela com percentual de res-
postas para cada alternativa.
A análise do item foi realizada levando-se em
consideração o texto-base, os objetos de conhecimento
e o desempenho dos alunos. A partir disso, foi possí-
vel evidenciar o nível de habilidades desenvolvidas e
os conteúdos construídos pelos alunos.
O desempenho dos alunos avaliados pelo
Saeb está representado em escalas. As escalas
de desempenho do Saeb não têm limites determi-
nados, ou seja, elas não têm um valor numérico
inicial e final definidos como as escalas adotadas
para avaliação dos alunos em sala de aula, onde o
limite é fixo e, geralmente, assumem o valor de 0
a 10 ou de 0 a 100.
A escala de desempenho de Língua Portugue-
sa do Saeb 2001 apresenta-se em um continuum com
intervalos que possuem valores demarcados que va-
riam de 1 a 8, assim traduzidos:
Tabela 1 – Relação dos níveis com a proficiência
Níveis Proficiência Níveis Proficiência
1 125 5 250
2 150 6 300
3 175 7 350
4 200 8 375 ou mais
Por meio das escalas de desempenho, é possí-
vel fazer uma leitura e compreender os resultados da
avaliação. A interpretação de cada nível indica o que
os alunos demonstram saber a partir do desempenho
em cada item.
Esta análise revela que, à medida que os níveis
de desempenho dos alunos aumentam, os itens vão
se tornando mais complexos. Desta forma, serão
apresentadas as escalas para cada série que
representarão o comportamento dos alunos na
construção do conhecimento, considerada a totalidade
dos itens apresentados no teste.
17
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Análise dos Itens do Teste de
Língua Portuguesa – 4ª
Série
do Ensino Fundamental
18
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
4 ANÁLISE DOS ITENS DO TESTE DE LÍNGUA PORTUGUESA – 4ª
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Antes de prosseguir com a análise dos itens
de 4ª série do Ensino Fundamental, será apresentada
a escala de desempenho dos alunos dessa série em
Língua Portuguesa, com as devidas interpretações.
A análise dos itens foi realizada levando-se
em consideração o critério de complexidade de cons-
trução do conhecimento demonstrado na escala de
desempenho.
Portanto, os itens analisados e comentados
permitem avaliar a competência requerida pelo tópi-
co e demonstrada pelos alunos testados, na medida
em que demonstraram o desenvolvimento de um con-
junto de habilidades específicas e a construção dos
conteúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
fase da construção do conhecimento esses alunos se
encontram.
(*) O Tópico Relação entre textos não foi contemplado na escala de desempenho – Língua Portuguesa, 4ª série do Ensino Fundamental.
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 4ª SÉRIE
Na 4ª série do Ensino Fundamental, os alunos dominam as seguintes habilidades:
TÓPICOS * HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
1 – 17,77%
125-150
2 – 18,99%
150-175
3 – 17,33%
175-200
4 – 18,85%
200-250
5 – 4,42%
250-300
(continua)
I.
Procedimentos
de Leitura
Localizam
informações
explícitas
Inferem o
sentido
Identificam
informação
implícita
Identificam o
tema
• em um texto. • em textos narrativos curtos como histórias infantis (contos de fada e
fábulas).
• em outros gêneros textuais como comunicado da escola aos pais e
pequenos poemas descritivos e narrativos.
• em textos mais complexos mais longos e não
narrativos (texto publicitário).
• em textos publicitários de
revistas e jornais.
• em textos
poéticos não
descritivos
(poema narra-
tivo simples e
canção popular).
• de palavras em textos simples (história em quadrinhos).
• de palavra ou expressão em texto narrativo (história
infantil).
• de expressão de uso corrente em
textos informativos.
• acompanhada de ilustrações em histórias em quadrinhos e em texto
narrativo simples (prosa ou em verso).
• em texto descritivo (fábula).
• em narrativa curta com material
ilustrativo.
• de texto narrativo simples (histórias infantis) com apoio de elementos
explícitos (figuras).
• de um texto informativo (em revista).
• de texto poético de baixa comple-
xidade (poema descritivo).
• em narrativa curta (fábula) com
base em material ilustrativo.
Interpretam
texto
Identificam a
finalidade
II. Implicações
do Suporte, do
Gênero e/ou do
Enunciador na
Compreensão
do Texto
• com auxílio de recursos gráficos (em histórias em quadrinhos).
• de texto narrativo simples.
• de textos de diferentes gêneros.
Distinguem fato
de opinião
relativa a esse
fato
• em textos narrativos simples (histórias em quadrinhos) e texto com ou
sem ilustrações.
19
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
1 – 17,77%
125-150
2 – 18,99%
150-175
3 – 17,33%
175-200
4 – 18,85%
200-250
5 – 4,42%
250-300
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 4ª SÉRIE
Na 4ª série do Ensino Fundamental, os alunos dominam as seguintes habilidades:
(conclusão)
Identificam
marcas lingüísti-
cas
IV. Coerência e
Coesão no
Processamento
do Texto
Identificam
elementos
Estabelecem
relações de
continuidade
Estabelecem
relação causa/
conseqüência
Estabelecem
relações lógico-
discursivas
V. Relações
entre Recursos
Expressivos e
Efeitos de
Sentido
Identificam o
efeito de sentido
VI. Variação
Lingüística
• que constroem uma narrativa simples (espaço).
• constitutivos da narrativa (personagens).
• que identificam o conflito gerador do enredo.
• espaço (em crônicas), persona-
gens, conflito e desfecho (em
histórias infantis).
• em histórias em quadrinhos.
• por meio de relações anafóricas
em textos curtos e simples.
• por meio de
relações
anafóricas e
textos de
complexidade
média.
• entre partes e elementos do texto.
• em poemas curtos.
• em textos poéticos.
• em textos de complexidade média (fábula).
• presentes no texto marcadas por conjunções.
• decorrente da disposição gráfica
das palavras em um texto.
• decorrente do
uso expressivo
da pontuação
(ponto de
interrogação) e
da repetição de
uma letra em
uma palavra.
• próprias do meio rural e urbano.
• que caracterizam o locutor e o interlocutor do texto.
• próprias de textos comerciais.
ANÁLISE DOS ITENS DO TESTE DE
LÍNGUA PORTUGUESA
4
a
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL – SAEB 2001
TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
(DESCRITORES 01, 03, 04, E 06)
Este tópico requer dos alunos estratégias de
leitura para identificar as informações que se encon-
tram no próprio texto e aquelas que, ao extrapolar
esse texto, vão exigir do leitor um conhecimento do
mundo letrado.
O leitor competente será capaz de, por meio
dos itens referentes aos descritores deste Tópico,
demonstrar um conjunto de habilidades lingüísticas
que se estendem desde a habilidade de decodificar
palavras escritas até a capacidade de compreender
textos escritos de gêneros variados e em diversas
situações. Os alunos devem, pois, demonstrar habili-
dades que vão desde a localização de uma informa-
ção explícita até a inferência de uma informação
implícita; devem ler as “entrelinhas” e identificar a
idéia central de um texto, ou seja, apreender o senti-
do global do texto e fazer abstrações a respeito dele.
Para avaliar as competências requeridas por
este Tópico, foram selecionados os descritores (01,
03, 04 e 06) e itens que ilustrassem bem as habilidades
desenvolvidas por aqueles alunos que se revelassem
20
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
leitores competentes. Ao mesmo tempo, hipóteses
foram levantadas no sentido de se refletir sobre as
causas reveladoras do pouco domínio de
procedimentos de leitura.
Em relação ao Descritor 01, que requer tare-
fas simples de localizar informações em um texto, a
variação no percentual de acertos é de ordem de-
crescente (71% a 42%), à medida que os textos se
tornam mais complexos. Segundo Kato (1990), “(...)
o leitor imaturo procura interpretar localmente o tex-
to, negligenciando o plano mais geral e global”.
Os itens do Descritor 03 vão exigir do aluno
tarefas inferenciais de sentido de palavras ou ex-
pressões. Apresentam um desempenho quase ho-
mogêneo (79%, 65% e 60%); a exceção deve-se ao
item que apresentou um poema cuja resposta reme-
tia à interpretação de linguagem figurativa (34%).
Quanto ao Descritor 04, este exigiu do aluno
tarefas inferenciais desde as mais simples às mais
complexas. Aqui, novamente, o nível de desempe-
nho foi quase homogêneo (65%, 55% e 54%). O
índice menor (42%) aconteceu também num item
cujo texto-base é um poema. Verifica-se, portanto,
uma recorrência na dificuldade de o aluno lidar com
a leitura de textos poéticos, pois estes exigem do lei-
tor dois níveis de domínio: o cognitivo e o afetivo.
O último descritor selecionado para o Tópico
I foi o Descritor 06, que exige do aluno a identifica-
ção do tema de um texto. Dos três itens analisados,
os dois primeiros apresentam homogeneidade no
percentual de acertos (65% e 62%), enquanto que o
terceiro apresenta uma discrepância muito grande
em relação aos dois primeiros.
A seguir, serão analisados os itens para avali-
ar as competências e habilidades dos alunos, no que
se refere aos procedimentos de leitura.
DESCRITOR 01
LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM UM TEXTO.
A informação a que este descritor se refere
pode ser localizada a partir de marcas que o texto
traz; isto é, a partir da base textual, o leitor encontra
uma informação explícita quando responde a per-
guntas desse tipo: O quê? Quem? Onde? Como?
Quando? Qual? Para quê?
Pretende-se, portanto, com este descritor, ve-
rificar a capacidade dos alunos de localizar uma ou
mais informações objetivas marcadas no texto.
A dificuldade dessa tarefa vai variar de acor-
do com a quantidade de informações que precisarão
ser localizadas. Depende, também, da relevância da
informação e da familiaridade do leitor com o gêne-
ro textual e com o assunto nele tratado, bem como
do tamanho do texto.
NÍVEL 2
Leia o texto.
Senhores Pais ou Responsáveis:
Como é de conhecimento de todos, nossa es-
cola promove habitualmente uma festa junina que,
neste ano, será realizada no próximo dia 15, a partir
das 10h.
Haverá barracas de comes e bebes, churras-
co, cachorro quente, pipoca, algodão doce, quentão,
vinho quente e refrigerantes. Haverá também bar-
racas para divertimentos, especialmente das crian-
ças, pescaria, argolas, tiro ao alvo, coelhinho, e todas
aquelas brincadeiras tradicionais.
Cada uma das classes apresentará uma dança
apropriada para a ocasião e, no final, após a coroa-
ção da Miss Caipira, faremos uma grande quadrilha,
com os Professores e Funcionários.
Solicitamos a colaboração de Pais e Alunos.
Quanto maior for a arrecadação com a venda de
votos, oferecimento de prendas e movimentação das
barracas, maior será o benefício para a escola. Pre-
tendemos ampliar nossa área de esportes, com a
construção de uma quadra polivalente, o que, sem
dúvida, trará benefícios para os alunos.
Contando com a participação de todos,
Antecipadamente agradece,
A Direção
O texto faz um convite para
(A) o aniversário do diretor.
(B) a festa junina.
(C) um baile de máscaras.
(D) uma reunião de pais e mestres.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
10 71 4 9 6
O texto-base deste item faz parte do conteú-
do comunicativo entre escola e família. A estrutura
é simples, e os vocábulos são fáceis. Todos esses
fatores contribuem para o alto nível de desempenho
alcançado pelos alunos.
O item requer dos alunos habilidades de loca-
lizar determinada informação explícita no texto. Para
isso, é necessário que eles, após uma leitura geral do
texto e da questão proposta, saibam retornar ao pon-
to do texto em que se encontra a resposta que, neste
caso, está facilitada, pois se encontra na primeira
linha do primeiro parágrafo.
Os alunos (71%) que escolheram a alternativa
correta “B” demonstraram competência de leitura
21
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
de textos simples e souberam encontrar informações
de fácil localização no texto. Os que se dispersaram
pelas alternativas erradas não dominam, ainda, o
processo de leitura de textos simples.
NÍVEL 3
O Menino Maluquinho
Era uma vez um menino
maluquinho
Ele tinha o olho maior que a
barriga
tinha vento nos pés
umas pernas enormes (que
davam para abraçar o mundo)
e macaquinhos no sótão
(embora nem soubesse o que
significava macaquinho no
sótão)
Ele era um menino impossível
Ele era muito sabido
ele sabia de tudo
a única coisa que ele não sabia
era como ficar quieto.
Texto e ilustração Ziraldo, O Menino
Maluquinho, Círculo do Livro, 1980.
O Menino Maluquinho tinha
(A) pernas enormes e cabelos longos.
(B) muita sabedoria e braços compridos.
(C) macaquinhos e braços compridos.
(D) pernas enormes e muita sabedoria.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
13 10 9 59 9
A leitura de poemas requer o uso de procedi-
mentos específicos, relacionados com as particularida-
des lingüísticas e semânticas da linguagem poética. Ape-
sar dessas particularidades dos textos poéticos, este item
trabalha com um poema de estrutura simples e de
temática bastante conhecida.
Os alunos que escolheram a alternativa correta
“D” demonstraram perspicácia de leitores que sabem
interagir com o interlocutor/escritor. Esses (59%) sou-
beram lidar com o lúdico e perceberam as pistas deixa-
das pelo escritor no texto.
No entanto, pode-se partir da hipótese de que os
alunos que escolheram as alternativas erradas tiveram
dificuldade de duas ordens: a) localizar duas informa-
ções separadas e juntá-las para formar a resposta cor-
reta; b) localizar as informações “sabido” e “sabia de
tudo”, para estabelecer a relação lógico-semântica com
a expressão “muita sabedoria”. Esses alunos tiveram,
pois, dificuldades para interagir com o texto.
NÍVEL 4
Leia o trecho.
Era uma vez, no mês de janeiro, muitos índi-
os. E ativos: caçavam, pescavam, guerreavam.
Mas nas tabas não faziam coisa alguma: deita-
vam-se nas redes e dormiam roncando. E a co-
mida? Só as mulheres cuidavam do preparo dela
para terem todos o que comer.
Uma vez elas notaram que faltava milho
no cesto para moer. Que fizeram as valentes mu-
lheres? O seguinte: sem medo, enfurnaram-se nas
matas, sob um gostoso sol amarelo. As árvores
rebrilhavam verdes e embaixo delas havia som-
bra e água fresca. Quando saíam de debaixo das
copas encontravam o calor, bebiam no reino
das águas buliçosas. Mas sempre procurando mi-
lho porque a fome era daquelas que as faziam
comer folhas de árvores. Mas só encontravam es-
pigazinhas murchas e sem graça.
Clarice Lispector
De acordo com o texto, quem encontrava as espi-
gazinhas murchas e sem graça eram
(A) os índios. (C) os animais.
(B) as mulheres. (D) os garotos.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
30 48 7 6 9
O texto é um fragmento e tem estrutura com-
plexa, pois estabelece relações anafóricas que, prova-
velmente, não são tratadas na 4ª série do Ensino Fun-
damental. O enunciado remete os alunos ao segundo
parágrafo, porém a resposta correta “B” (48%), mu-
lheres, encontra-se no primeiro parágrafo e terá que
ser resgatada a partir da desinência verbal de 3ª pessoa
do plural dos verbos usados no 2º parágrafo (notaram,
enfurnaram-se, encontravam).
É possível que a familiaridade com a temática,
que é trabalhada desde as primeiras séries do Ensino
Fundamental, tenha funcionado de duas maneiras dis-
tintas: 1ª) a aproximação com o tema propiciou a esco-
lha da alternativa correta, apesar da complexidade tex-
tual; 2ª) a alternativa errada “A” que se mostrou mais
atraente aponta como resposta o vocábulo “índio”, de
conhecimento comum dos alunos.
Os (48%) dos alunos que selecionaram a
resposta correta souberam “mapear” o texto e
22
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
identificaram o referente pessoal de “mulheres”(elas),
o que facilitou a escolha da resposta requerida pelo
item. Os que foram atraídos pela alternativa errada
“A” (30%) são leitores superficiais, que podem ter
seguido pistas verbais falsas como “índio”.
NÍVEL 5
Leia o trecho.
Desde que o astrônomo Galileu Galilei apontou,
em 1610, sua luneta em direção a Júpiter e desco-
briu quatro de seus 16 satélites, este planeta tem
sido a maior fonte de fascínios para os cientistas.
Fonte: ISTO É , nº.1403, p.43, ago.1996.
O texto afirma que
(A) em 1610 Galileu Galilei descobriu quatro
satélites de Júpiter.
(B) Galileu Galilei descobriu os 16 satélites
de Júpiter.
(C) Júpiter tem sido motivo de preocupação
de Galileu Galilei.
(D) os 16 satélites de Júpiter foram desco-
bertos em 1610.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
42 22 7 20 9
Este item requer do aluno habilidades de leitu-
ra de texto com informações que envolvem núme-
ros. Embora a informação esteja explícita, é de se
supor que os alunos que foram atraídos pelas alter-
nativas erradas “B” (22%) e “D” (20%) tiveram di-
ficuldades de duas ordens: a) interpretar o número
cardinal por extenso (quatro), o algoritmo (16) e en-
tender o significado de ambos; b) interpretar a no-
ção de fração subjacente à informação.
Aqueles alunos que selecionaram a alternati-
va correta “A” (42%) demonstraram domínio de lei-
tura de textos curtos e souberam seguir pistas que
se apresentaram em linguagem matemática.
DESCRITOR 03
INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO
Inferir significa realizar um raciocínio a partir
de informações já conhecidas, a fim de se chegar a
informações novas, que não estejam explicitamente
marcadas no texto. Neste descritor, pretende-se
verificar se o leitor é capaz de inferir o significado
de uma palavra ou expressão que ele desconhece.
Nem sempre é preciso recorrer ao dicionário quando
aparece uma palavra difícil. O sentido para uma palavra
ou expressão pode ser construído pelo leitor que tenha
habilidade de perceber outras marcas que o texto traz.
Neste sentido, uma inferência plausível preci-
sa manter relações lógicas internas com o item, en-
quanto “sentido de uma palavra ou explicação” para
relevar competência cognitiva e cultural e não fan-
tasia, contradição interna ao texto, etc.
Há algumas estratégias que o leitor pode utili-
zar para produzir significado para uma palavra des-
conhecida. Ele pode observar marcas fonológicas
(semelhança de som com outras palavras conheci-
das); morfológicas (explorando as partes de que a
palavra se compõe, como prefixos, sufixos, radicais,
etc.); sintáticas (a posição e função da palavra na
frase, ou seja, o contexto sintático em que ela apare-
ce); semânticas/pragmáticas, ou seja, o sentido de
outras partes do texto, o contexto.
As palavras ou expressões novas, quando es-
trategicamente colocadas, não devem, pois, retardar
a leitura ou prejudicar o seu entendimento.
NÍVEL 1
Leia os quadrinhos
A palavra “Uai”, na historinha, significa
(A) susto. (C) emoção.
(B) alegria. (D) coragem.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
79 5 4 6 6
23
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Este item permite avaliar se o aluno sabe in-
ferir o sentido de uma palavra ou expressão em um
texto. Os alunos demonstram familiaridade com his-
tórias em quadrinhos, talvez porque estas represen-
tem uma feliz combinação de texto escrito e ilustra-
ções. Aqui, os quadrinhos funcionam como pistas
não-verbais que os auxiliam no levantamento do sen-
tido do vocábulo desejado.
Sabe-se que as interjeições são de uso cotidi-
ano do falante, especialmente a requerida no enun-
ciado. O contexto apresentado pela história em qua-
drinhos facilitou a escolha da alternativa correta “A”
(79%) demonstrando o entendimento pelo leitor do
valor da interjeição “uai”, no contexto dado.
As alternativas de resposta apresentam subs-
tantivos que, mesmo abstratos, representam um con-
teúdo semântico familiar aos alunos desde as pri-
meiras séries, o que deve ter colaborado na facilita-
ção da escolha da resposta correta.
NÍVEL 2
Leia o texto.
O sapo
Era uma vez um lindo príncipe por quem todas
as moças se apaixonavam. Por ele também se apai-
xonou a bruxa horrenda que o pediu em casamen-
to. O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito
brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar
com ninguém mais!” Olhou fundo nos olhos dele e
disse: “Você vai virar um sapo!” Ao ouvir esta
palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo.
Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço
tinha dito. Sapo. Virou um sapo.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar.
Ars Poética, 1994
Na frase “O príncipe nem ligou e a bruxa ficou
muito brava”, a palavra brava significa
(A) apaixonada.
(B) calma.
(C) furiosa.
(D) horrenda.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
15 6 65 6 8
O item apresenta um texto ficcional de estru-
tura simples. A temática é de conhecimento dos alu-
nos e o vocabulário é de fácil acesso. Ademais, o
texto facilita a aproximação do leitor, pois os contos
de fadas são de domínio do público infantil.
Apesar disso, 15% dos alunos escolheram a
alternativa errada “A”, possivelmente porque segui-
ram a pista falsa da informação contida na primeira
linha do texto (... se apaixonou a bruxa horrenda...).
Os demais que se dispersaram quase homogenea-
mente pelas alternativas “B” (6%) e “D” (6%) de-
monstraram pouca aproximação com textos dessa
natureza.
No entanto, a maioria dos alunos (65%) que
escolheram a alternativa correta “C” souberam fa-
zer inferência de significado a partir do contexto e
demonstraram excelente poder de discriminação
quando colocados diante de alternativas semantica-
mente opostas (furiosa/calma).
Pode-se presumir, também, que esses alunos
têm conhecimento prévio sobre o assunto do texto e
familiaridade com os “contos de fadas”, ainda que
numa contextualização moderna.
NÍVEL 3
O Saber da Vovó
Na noite chuvosa, Dona Carmelita se preo-
cupava com Maurinho: febre alta, diarréia, boca
seca, suores frios. O médico estava longe daque-
le sertão e remédios não havia em casa.
O que fazer? – pensou Dona Carmelita.
Logo ela se lembrou de como sua avó fazia
quando ela era criança. Preparava um remedinho
fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho
misturadinhos, e oferecia-lhe em bons goles. E as-
sim foi feito...
Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e
Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um
bom mingau de fubá e dizia:
– Esse é forte e dá sustança!
Que sentido tem a expressão usada por Dona
Carmelita?
“– Esse é forte e dá sustança!”
(A) Certeza do efeito do alimento para
fortalecer seu filho.
(B) Dúvida de que o mingau recuperaria o
menino.
(C) Incerteza do valor nutritivo do fubá.
(D) Satisfação em atender a vontade de
Maurinho.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
60 14 10 9 7
24
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Pela percentagem de acertos (alternativa
“A”), verifica-se que o item foi bem respondido, o
que significa que 60% dos alunos, em contato com
textos que apresentam referenciais antigos, demons-
tram bom conhecimento de mundo. Pode-se obser-
var, ainda, que esses alunos sabem fazer associação
simples entre palavras (água, açúcar, sal, limão e
amido de milho), como, por exemplo, para inferir
que as palavras referem-se a ingredientes de uma
receita de remédio caseiro.
É bem possível que as dificuldades surgidas
tenham sido causadas pelo vocábulo “sustança”,
que pode não fazer parte do universo semântico das
crianças de séries iniciais e que exigiu a inferência a
partir do contexto. Neste caso, o vocábulo pode ter
sido obstáculo à compreensão da expressão.
A escolha das alternativas erradas “B” (14%)
e “C” (10%) sugere que, além do desconhecimento
do vocábulo “sustança”, a pouca familiaridade com
o assunto (remédio caseiro) levou os alunos à dis-
persão verificada nos resultados apresentados.
NÍVEL 4
O Menino Maluquinho
Era uma vez um menino
maluquinho
Ele tinha o olho maior que a
barriga
tinha vento nos pés
umas pernas enormes (que davam
para abraçar o mundo)
e macaquinhos no sótão
(embora nem soubesse o que significava
macaquinho no sótão)
Ele era um menino impossível
Ele era muito sabido
ele sabia de tudo
a única coisa que ele não sabia
era como ficar quieto.
Texto e ilustração Ziraldo, O Menino
Maluquinho, Círculo do Livro, 1980.
A expressão “tinha vento nos pés” significa que
o menino maluquinho
(A) andava rápido, pulando.
(B) era muito sabido.
(C) tinha pernas enormes.
(D) sabia de tudo.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
34 17 30 12 7
Este item apresenta o poema de Ziraldo, bas-
tante familiar aos alunos. Como foi dito anterior-
mente, a estrutura é simples, apesar da linguagem
figurada presente no texto. Para executar a tare-
fa exigida pelo enunciado, os alunos deveriam iden-
tificar uma das características do Menino
Maluquinho a partir da inferência de significado
da expressão “tinha vento nos pés”. Pelos resul-
tados apresentados, percebe-se que uma maioria
expressiva escolheu a alternativa errada “C”. Pre-
sume-se que esses alunos não souberam seguir a
pista não-verbal (asas) do desenho e fazer a rela-
ção semântica com a resposta correta (andava rá-
pido, pulando). Por outro lado, pode-se levantar,
ainda, hipóteses como: a) houve uma associa-
ção semântica com o tamanho das pernas (re-
forçada pelo desenho); b) houve a interferên-
cia da informação explícita no poema (...per-
nas enormes...).
Os alunos (34%) que escolheram a
alternativa correta “A” demonstraram maturidade
de leitor competente que apreende o contexto, e
sabe fazer inferências, a partir da linguagem
figurativa, para encontrar o significado de
vocábulos e expressões.
DESCRITOR 04
INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
As informações implícitas no texto são aque-
las que não estão presentes claramente na base
textual, mas podem ser construídas pelo leitor, por
meio da realização de inferências que as marcas
do texto permitem.
Além das informações explicitamente enun-
ciadas, há outras que podem ser pressupostas e,
conseqüentemente, inferidas pelo leitor. O leitor
perspicaz é aquele que consegue ler o que está
por trás das linhas.
Neste descritor, pretende-se que o leitor
faça inferências, necessárias para que significa-
dos importantes e decisivos sejam produzidos; des-
cubra os pressupostos e os subentendidos.
A dificuldade desse tipo de tarefa depende
da inferência exigida, ou seja, existem vários níveis
de informações implícitas, ou não ditas, no texto.
Dependendo do texto, o leitor pode ter de fazer
inferências mais simples ou mais complexas,
como pode ser observado nos itens a seguir.
Pode-se verificar que os itens representati-
vos deste descritor apresentam resultados cujo de-
sempenho é equilibrado, numa demonstração de
que os alunos apreendem bem o sentido de textos
mais complexos.
25
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 2
Nome, coleira e liberedade
Eu sempre me orgulhei da condição de vira-lata.
Sempre fui um cachorro de focinho para cima.
Fujo de pedrada, que eu não sou besta.
Fujo de automóvel, que não sou criança.
Trato gente na diplomacia: de longe!
Não me deixo tapear.
Comigo não tem “não-me-ladres”...
Se preciso, eu ladro e mordo!
E coleira, aceitar eu não aceito, de jeito nenhum!
Quando vejo certos colegas mostrando com or-
gulho aquela rodela imbecil no pescoço, como se fos-
se não coleira, mas colar, chego a ter vergonha de
ser cão.
Palavra de honra!
A coleira é o dono!
A coleira é escravidão!
Coleira é o adeus à liberdade!
Dirão vocês: a coleira pode livrar o cachorro da
carrocinha.
Posso falar com franqueza?
Cachorro que não sabe fugir da carrocinha pelas
próprias patas, que não é capaz de autografar a ca-
nela de um caçador com os próprios dentes, não tem
direito de ser cão.
E é por isso que eu sempre fui contra o nome que
os homens me impingem. Porque é símbolo, tam-
bém, de escravidão.
LESSA, Orígenes. Podem me chamar de baca-
na. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1977, p. 25-28.
No texto, o cão é
(A) covarde. (C) tolo.
(B) livre. (D) envergonhado.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
10 65 6 10 9
A temática deste texto faz parte do cotidiano
das crianças. Apesar de ter uma estrutura simples,
com frases curtas, pode-se verificar que há certa
complexidade devido a fatores lingüísticos como vo-
cábulos abstratos e distantes do cotidiano dos alunos
da 4ª Série: diplomacia, honra, escravidão, liber-
dade. Isso pode explicar a dispersão homogênea das
alternativas erradas “A” e “D” (10%).
O contexto exige, pois, do aluno, certa reflexão.
Para inferir a informação requerida pela questão, o
leitor tem que ter um bom nível de letramento, para
ler as “entrelinhas”, entender a posição filosófica do
personagem e, então, apontar uma de suas
características psicológicas.
No entanto, a interlocução direta (posso falar
com franqueza?) e as pistas verbais e não-verbais
do texto podem ter auxiliado os alunos (65%) que
escolheram a alternativa correta “B”. Esses demons-
traram ser leitores competentes com conhecimento
de mundo e aproximação com o texto.
NÍVEL 3
O cão e o lobo
Um cão passeava pela floresta quando topou com
um lobo magro. Aos poucos os dois fizeram amizade.
– Puxa, cachorro! Como você está gordo e bem-
tratado...
– É que eu tenho um dono. Meu dono me dá três
boas refeições por dia, escova meu pêlo, me dá uma
casa de madeira... Em troca disso, pede que eu lhe
guarde a casa dos assaltantes e lhe faça uns agrados
de vez em quando.
– Só isso? Mas deve ser maravilhoso ter um dono
– concluiu o lobo.
O cão então convenceu o lobo a acompanhá-lo,
certo de que seu dono gostaria de ter mais um ani-
mal de estimação.
Os dois andaram por um certo tempo, até que o
lobo percebeu uma coleira no cachorro.
– O que é isso? – perguntou o lobo.
– Ah, isto é uma coleira. Às vezes, meu dono se
irrita e me prende numa corrente. Mas é por pouco
tempo, logo eu estou solto de novo.
O lobo parou, pensou um pouco... e voltou atrás.
De longe, ainda falou para o cachorro:
– Não, cachorro. Não sirvo para essa vida. Eu sei
que mais vale a liberdade com fome do que o luxo na
prisão.
Fábula recontada por Marcia Kupstas,
Sete faces da fábula.
São Paulo, Moderna, 1993. (Texto adaptado)
O que aconteceu com o lobo quando soube que o
cachorro usava coleira?
(A) Desistiu da liberdade.
(B) Desistiu de ter um dono.
(C) Resolveu conhecer seu dono.
(D) Resolveu tirar a coleira do cachorro.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
15 55 10 12 8
26
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Este texto narrativo (fábula) apresenta uma es-
trutura simples e de pouca complexidade. Mesmo no
conhecimento de mundo de alunos de 4ª série, há uma
infinidade de exemplos vivenciados no dia-a-dia e que
podem ser resgatados por meio dos ensinamentos con-
tidos nas fábulas.
De uma forma lúdica, mas nem por isso menos
séria, o leitor é levado a perceber as mensagens nas
entrelinhas e, portanto, inferir as informações requeridas.
Os alunos com bom domínio de estratégias de
leitura escolheram a alternativa correta “B” (55%). A
dispersão significativa pelas alternativas “A”, “C” e “D”
identifica os alunos com certo grau de dificuldade de
leitura de textos fabulares.
NÍVEL 4
O Retrato
Outro dia encontrei, na portaria do meu prédio, uma
meninazinha de blusa branca, saia azul, laço no ca-
belo e sorriso nos lábios. Conversamos enquanto
esperava o ônibus do colégio. Perguntei-lhe se esta-
va com saudades das férias. Confessou que sim, mas
disse que o colégio também era ótimo, que adorava o
colégio. Abrindo a pasta reluzente, mostrou-me os
livros novos, cuidadosamente encapados, os cader-
nos limpinhos, a caixa de lápis. Falou entusiasmada
sobre a professora, que era um amor, e as colegas,
camaradíssimas, todas suas amigas. Contou-me sua
resolução de estudar muito, de fazer os deveres di-
reitinho, de portar-se muito bem e tirar notas boas.
Estava cheia de interesse, contente, de fato, de ir
para o colégio, e foi dos mais alegres o adeusinho
que me deu quando entrou no ônibus.
Sorri com ela, e, quando voltei para casa, fui direto
olhar o retrato de uma meninazinha de seus sete, oito
anos de idade, vestida com uma saia azul e blusa
branca de um uniforme escolar. E tive uma saudade
imensa, infinita, daquela menina que tão atenta olha-
va o livro, tão confiante esperava a vida, aquela
meninazinha que fui eu.
OURO PRETO, Maluh de. O Retrato,
in: Antologia escolar de crônicas.
Rio de Janeiro, Ed. de Ouro s.d., 147-8
A meninazinha despertou na narradora lembran-
ças de quando
(A) era criança.
(B) estava de férias.
(C) ganhou uma caixa de lápis.
(D) tinha uma pasta reluzente.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
54 21 10 9 6
O contexto apresentado no texto-base deste
item, de certa forma, é familiar aos alunos. A dificul-
dade maior, no entanto, pode ser atribuída ao gênero
textual escolhido. A crônica é pouco trabalhada nas
séries iniciais, e o assunto (reminiscência de infân-
cia) também dificulta a aproximação do leitor de 4ª
série com o texto, a menos que ele utilize conheci-
mento de mundo.
Pode-se levantar a hipótese de que, a partir
da apreensão de fatos acontecidos num passado re-
cente, os alunos tiveram que inferir a informação
requerida, ou seja, lembranças de fatos ocorridos num
passado remoto. A falta de compreensão global do
texto pode, também, ter levado um contingente signifi-
cativo de alunos a escolher a alternativa “B” (21%).
No entanto, os alunos que responderam acer-
tadamente à questão (54%) proposta pelo item de-
monstram habilidades de leitura de textos mais com-
plexos e são capazes de inferir deles informações
implícitas que exigem um processo inferencial mais
complexo, próprio de leitor maduro.
NÍVEL 4
Porquinho-da-índia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índia.
Que dor de coração me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele não gostava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
– O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira
[namorada.
BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira.
Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.
Na frase “Não fazia caso nenhum das minhas
ternurinhas”, o menino quer dizer que o porquinho
(A) não gostava dele.
(B) só queria ficar na sala.
(C) não ligava para as delicadezas dele.
(D) gostava de lugares bonitos e limpinhos.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
17 11 42 22 8
O poema de Manuel Bandeira, apesar de ter
uma estrutura simples, vocábulos fáceis e apresen-
tar uma temática familiar aos alunos, exige do leitor
um nível de interpretação mais elaborado, porque o
texto alterna sentimentos e atitudes contraditórias
27
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
entre o autor (1ª pessoa) e o personagem, um ani-
mal. A inferência sobre o sentido de uma informa-
ção relativa ao sentimento do autor depende da
interlocução com o autor e da compreensão do con-
junto do poema.
A preferência pela alternativa correta “C”
revela que a maior parte dos alunos (42%) pode ter-
se apoiado em pistas verbais para inferir a informa-
ção pedida. Eles também demonstraram habilidade
de seguir as pistas reais oferecidas pelo texto.
Os que se dispersaram pelas alternativas er-
radas “A”, “B” e “D” apresentaram dificuldades de
leitura de textos poéticos, especialmente na interpre-
tação do diálogo entre o poema e eles, ou seja, entre
autor e o leitor.
DESCRITOR 06
IDENTIFICAR O TEMA DE UM TEXTO
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estru-
tura. A percepção do tema responde a uma questão
essencial para a leitura: “o texto trata do quê?” Em
muitos textos, o tema não vem explicitamente mar-
cado, mas deve ser percebido pelo leitor quando iden-
tifica a função dos recursos utilizados, como o uso
de figuras de linguagem, de exemplos, de uma deter-
minada organização argumentativa, entre outros.
Espera-se, com esse descritor, verificar a
capacidade do aluno de construir o tema do texto a
partir da interpretação que faz dos recursos utiliza-
dos pelo autor. O leitor deve considerar o texto como
um todo, buscando um nível mais abstrato de leitura,
a fim de construir um significado global para ele, a
partir de uma síntese que deve ser elaborada por ele,
leitor. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de
como estão marcadas as informações mais relevantes
do texto e, também, de como o tema foi exposto, pois,
às vezes, ele não está marcado claramente.
A familiaridade com o tema é um elemento
facilitador para a resolução dos itens, como pode ser
observado no primeiro item, a seguir.
NÍVEL 2
Os rios precisam de um banho
A população das cidades esquece a importância
dos rios e os utilizam como cestas de lixo. O re-
sultado muita gente já deve conhecer: enchentes!
Com tanto entulho, os canais de drenagem – isto
é, o caminho que as águas percorrem morro abai-
xo, acabam ficando entupidos e causando inunda-
ções em dias de chuvas fortes. Para evitar as en-
chentes – que, além da destruição, trazem doen-
ças –, a solução é não jogar lixo nos rios. O lugar
das coisas que não queremos mais, sejam chine-
los, garrafas ou até eletrodomésticos, é a lata de
lixo!
TORRES, João Paulo Machado. Os rios preci-
sam de um banho. Ciência Hoje das Crianças,
Rio de Janeiro: nº 98, p. 21, dez 1999.
(fragmento)
O texto trata
(A) da poluição dos rios.
(B) da poluição das indústrias.
(C) da reciclagem do lixo.
(D) do desperdício de água.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
65 6 12 9 8
O item oferece um texto informativo sobre um
problema ecológico bastante discutido nas escolas e
muito difundido pela mídia. É um texto curto, sintati-
camente simples e com vocabulário de fácil com-
preensão. Pelo desempenho observado, este item
pode ser considerado fácil. O vocábulo mais difícil
(drenagem) foi apoiado por uma nova informação
presente na seqüência do texto.
O que se quis avaliar foi a capacidade dos
alunos de reconhecer, entre as opções dadas pelas
alternativas, as informações implícitas em um texto
e, a partir de inferências textuais, abstrair aquela que
identifica a idéia central.
Verifica-se que o item foi respondido correta-
mente por 65% dos alunos. Estes demonstraram ter
capacidade de identificar a idéia central de gêneros
textuais que tratam de assuntos ecológicos.
28
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 3
Carnaval à moda da selva.
Parintins, no coração da Amazônia, explode
em cores e paixões para comemorar o boi-bumbá,
uma festança de rara beleza que encanta os turistas.
É noite na floresta. A 420 quilômetros de
Manaus, pelas águas do Rio Amazonas, um cal-
deirão azul e vermelho, com o formato estilizado
de um boi, acende em Parintins. Tudo ao redor
está escuro. Tum-tum-tum. Os surdos começam
a marcar o ritmo. Entra na arena a marujada de
guerra, a bateria do boi Caprichoso. As 15 mil pes-
soas que estão de azul cantam, gritam, agitam-se
como as águas de uma pororoca. Na metade de
lá das arquibancadas, a galera de vermelho, que
torce para o outro boi, o Garantido, mantém-se
num silêncio amazônico. É o início da festa do boi-
bumbá, realizada todos os anos, entre 28 e 30 de
junho, no coração da selva. Nas três noites de es-
petáculo, os dois bois revezam-se no bumbódro-
mo. E, num respeito assustador, há sempre silên-
cio de uma turma quando o adversário está evolu-
indo. Terminada a festa, o suspense: quem vence-
rá a disputa? O resultado foi anunciado: deu Ca-
prichoso na cabeça. Apesar dos descontentes, a
folia pede passagem e garante mais um dia de
animação.
É quase um milagre que, numa cidade pobre
como Parintins, com renda per capita de apenas
um salário mínimo, se realize o magistral espetá-
culo de cor, luz e som do boi-bumbá.
ÉPOCA, Rio de Janeiro: Globo, n. 7,6 julho,
1998. (Fragmento)
Qual é o tema central do texto?
(A) Festa do boi-bumbá.
(B) Lazer na Amazônia.
(C) Noite na floresta.
(D) Riquezas do Amazonas.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
62 8 16 7 7
O item apresenta um texto descritivo de es-
trutura simples, mas que apresenta certo nível de
dificuldade para leitura. Apesar de o texto referir-
se ao folclore da região Norte do País e, portanto,
apresentar uma temática regionalista, os alunos
que acertaram o item conseguiram inferir algu-
mas informações implícitas, outras explícitas e che-
gar à identificação do tema central. Alguns vocá-
bulos têm aproximação semântica com aqueles uti-
lizados em descrições de festas carnavalescas, e
o próprio título do texto remete a isso.
Embora a questão proposta não esteja apoi-
ada no título, as marcas lingüísticas distribuídas
ao longo do texto podem ter facilitado a escolha
da resposta requerida pelo item e acertada por
62% dos alunos.
“Sou anil, sou azulante,
Sou amante, sou galante,
Sou daqui dessas paragens,
Parintins pode te querer”
TRECHO DA TOADA DO CAPRICHOSOS
“Surge uma paixão, luz na
escuridão, branco como as
nuvens, plumas de algodão,
dança nesse chão meu boi-bombá”
TRECHO DA TOADA DO CAPRICHOSOS
“Em plena
amazônia, a festa
do boi-bumbá,
esbanja luxo e
tradição para 60
mil turistas”
29
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
Micróbios - amigos ou inimigos?
Matam ou engordam?
Tem uma coisa
que os adultos dizem que
eu tenho certeza de que
aborrece as crianças:
“Vá lavar as mãos antes
de comer! Ela está cheia
de micróbios. Não coma
esse troço que caiu no
chão! Lave logo o ma-
chucado, senão os mi-
cróbios tomam conta!”
Daí a criança vai logo pensando: “Coisa chata
essa de micróbio!” E os micróbios vão ficando
com essa fama de monstrinhos, sempre prontos a
atacar em caso de desleixo.
Mas sem micróbios e bactérias também não dá
para viver, porque há um montão deles que são
essenciais para manter vida em nosso planeta.
Quando a gente vai lavar as mãos antes de co-
mer fica até meio desapontado, pois não vê mi-
cróbio nenhum. E acha aquilo um exagero. É que
os micróbios são microscópicos. Atualmente são
considerados micróbios ou microorganismos os
fungos, as bactérias, os vírus, algumas algas e os
protozoários.
Os micróbios - não há como negar - são respon-
sáveis por uma série de aborrecimentos: gripe, sa-
rampo, tifo, malária, febre amarela, paralisia in-
fantil e um bocado de coisas mais.
Mas também há inúmeros micróbios benéficos,
que decompõem o corpo morto das plantas e ani-
mais, transformando suas moléculas complexas em
moléculas pequenas, aproveitáveis na nutrição das
plantas.
O vilão de nossa história, portanto, não é total-
mente malvado. Se ele desaparecesse, nós tam-
bém acabaríamos junto com ele.
Adaptado: CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS.
Rio de Janeiro: SBPC, ano 6. n.30, p.20-23.
O tema do texto é
(A) a chatice dos micróbios.
(B) a falta dos micróbios.
(C) o papel dos micróbios.
(D) o desaparecimento dos micróbios.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
44 9 21 20 6
Comparado aos dois textos anteriormente apre-
sentados para o Descritor 06 (Identificar o tema de
um texto), este se revela mais complexo devido à
interação entre diversos fatores: a) trata-se de um
texto complexo, difuso e mais longo; b) a informa-
ção cobrada pelo enunciado terá que ser decodificada
a partir da apreensão global do texto, exigindo do
leitor um nível de abstração maior; c) em relação à
temática, o texto versa sobre assunto menos atraen-
te para crianças e, talvez, pouco trabalhado nessa
série; d) a presença de vocabulário científico (fun-
gos, bactérias, vírus, protozoários, moléculas);
e) a referência a doenças como tifo, malária e fe-
bre amarela, pode justificar a dificuldade dos alunos
de 4ª série em lidar com o texto.
A atração para a alternativa errada “A” (44%)
aponta para leitores com pouco conhecimento de
vocábulos específicos do mundo letrado e pouca apro-
ximação com este tipo de texto. Somente 21% dos
alunos com um bom nível de letramento obtiveram
sucesso neste item.
C
ONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO I – PROCE-
DIMENTOS DE LEITURA
Analisados os itens que compõem o universo
representativo deste tópico, verifica-se que é exigi-
do do aluno/leitor um conjunto de habilidades lingüís-
ticas e psicológicas. Magda Soares (1998) afirma
que “a leitura estende-se da habilidade de traduzir
em sons sílabas sem sentido a habilidade cognitivas
e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade
de decodificar símbolos escritos; a habilidade de cap-
tar significados; a capacidade de interpretar seqüên-
cias de idéias ou eventos, analogias, comparações,
linguagem figurada, relações complexas, anáforas;
e ainda a habilidade de fazer previsões iniciais sobre
o sentido do texto, de construir significado combi-
nando conhecimentos prévios e informação textual,
de monitorar a compreensão e modificar previsões
iniciais quando necessário, de refletir sobre o signifi-
cado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo
julgamentos sobre o conteúdo”.
Da análise efetuada, verifica-se que alguns
gêneros textuais, especificamente os textos informa-
tivos de caráter científico e os poemas, ofereceram
maior grau de dificuldade. Quanto às tarefas
inferenciais, estas poderão ser desenvolvidas e apri-
moradas à medida que o aluno comece a ter intimi-
dade com os diversos gêneros textuais, o que desen-
volverá seu nível de conhecimento de mundo para
que aprenda a analisar o texto e o contexto. Isso
também contribuirá para as inferências de significa-
do vocabulares.
30
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Economize energia.
Recicle materiais e
preserve
o meio ambiente.
Inflamável. Mantenha
afastado do fogo ou
calor. Não perfure a
tampa. Não derrame
sobre o fogo.
Mantenha fora do alcance
de crianças e, em caso de
ingestão acidental,
procure um médico
urgentemente.
Vale ressaltar que o texto poético merece es-
pecial cuidado ao ser trabalhado nas aulas, para que
o aluno aprenda a decodificar a linguagem poética.
“A imagem do poema é responsável pela força sig-
nificativa das metáforas e das outras figuras de lin-
guagem” (Maia, 2001). É necessário que o aluno seja
levado a estabelecer a relação texto/leitor e a de-
senvolver o imaginário.
Nesse contexto, a variedade de gêneros tex-
tuais será a porta de entrada para o desenvolvimen-
to de um processo de letramento em sua dimensão
social.
TÓPICO II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO
GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO
DO
TEXTO
(DESCRITORES 05 E 09)
Este tópico requer dos alunos a competência
de interpretar textos de gêneros variados com ou sem
auxílio de recursos gráficos e identificar os objetivos
do texto. Além do texto escrito, a ilustração permite
ao leitor engajar-se em várias atividades de constru-
ção de significados. O leitor, por meio da imagem, é
estimulado a formular e reformular hipóteses
interpretativas, antecipar as informações ou fazer
associação de idéias. Os elementos gráfico-visuais
auxiliam fortemente o leitor na interpretação do tex-
to e na construção de significados, se ele for capaz
de passar do figurativo (imagens captadas pela per-
cepção) para o operativo, que requer operações
cognitivas, como classificar, seqüênciar, estabelecer
comparações, etc.
O conhecimento da variedade de gêneros tex-
tuais também contribui para que o leitor possa
decodificar vocábulos próprios do mundo letrado e
realizar tarefas voltadas para a compreensão do
mundo que o cerca.
As competências requeridas por este tópico
II estão presentes nos Descritores 05 e 09, cujos
itens analisados dão-nos idéia aproximada das habi-
lidades desenvolvidas pelos alunos que tiveram um
bom desempenho, ao mesmo tempo em que forne-
cem indicadores daqueles que não foram construídos.
No que se refere ao Descritor 05, que mede
as habilidades de interpretar textos com auxílio de
material gráfico diverso, os dois itens selecionados
apresentam uma oscilação no percentual de acertos
entre 75% e 65%. Percebe-se que, mesmo com auxí-
lio de material gráfico, a competência para a leitura está
fortemente associada à complexidade textual.O último
item apresenta uma queda brusca no desempenho
(33%).
Quanto ao Descritor 09, que requer a habili-
dade de identificar a finalidade do texto, o nível de
desempenho mantém-se num patamar ótimo (77% e
73%), até que se apresente um texto poético em fun-
ção do qual o desempenho sofre uma queda brusca
(37%). Especificamente em relação ao último item deste
descritor, o poema se apresenta em um nível acentuado
de dificuldade para a leitura. Os itens selecionados a
seguir demonstrarão as competências dos alunos.
DESCRITOR 05
INTERPRETAR TEXTO COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO
DIVERSO
(PROPAGANDAS, QUADRINHOS, FOTOS, ETC.).
Num texto, podem ser usados, além de pala-
vras, elementos não-verbais (fotos, desenhos, tabe-
las, gráficos, quadros), que visam contribuir para a
construção dos sentidos. Às vezes, a imagem dis-
pensa as palavras e, se o leitor tem habilidade em
lidar com os elementos não-verbais, pode estabele-
cer relações, economizando recursos cognitivos e
aumentando o grau de compreensão.
Espera-se, com esse descritor, verificar se o
leitor é capaz de relacionar e perceber como se com-
pletam informações advindas de fontes verbais e não-
verbais, na construção de significados para o texto.
O grau de dificuldade dessa tarefa dependerá
da quantidade de informações que o leitor deverá
considerar e da familiaridade do leitor com o tipo de
recurso gráfico e com o assunto tratado, bem como
da saliência da informação relevante tanto no texto
quanto no material gráfico, como se pode perceber
nos dois itens apresentados a seguir.
NÍVEL 1
O rótulo abaixo é de um frasco de álcool. Leia, com
muita atenção, as recomendações nele contidas.
O rótulo mostra que o álcool deve ser usado
(A) perto do fogo e perto das crianças.
(B) longe do fogo e próximo das crianças.
(C) próximo das crianças e perto do fogo.
(D) longe das crianças e longe do fogo.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
58575 7
31
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O texto-base deste item constitui-se de sím-
bolos que funcionam como recursos gráficos que
apóiam a construção do significado do texto. Esses
símbolos funcionam também como pistas não-ver-
bais para auxiliar a compreensão do significado de
palavras mais difíceis.
A competência requerida pelo item exige do
aluno habilidades mais complexas, como a de esco-
lher, entre três instruções, duas que atendem à exi-
gência do enunciado.
Pode-se observar, por conseguinte, que os
75% dos alunos que acertaram o item demons-
tram habilidade em entender, com propriedade, re-
comendações contidas em um texto instrucional,
quando apoiados por material gráfico e pelo co-
nhecimento prévio (perigos do álcool). Portanto,
apesar de o item ser de dificuldade média, os alu-
nos, após analisarem o rótulo, puderam fazer
inferências sobre o texto e foram capazes de dis-
criminar a resposta requerida.
NÍVEL 2
BANDEIRA, Pedro. Ler é gostoso!
São Paulo: Moderna. 1994.
Pela ilustração, podemos afirmar que
(A) o patinho feio está muito triste.
(B) os patinhos estão fazendo uma algazar-
ra enorme.
(C) o patinho feio está chamando pela mãe.
(D) os patinhos estão muito assustados.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
65 15 7 7 6
O índice de acertos mostra que este item
apresenta um pouco mais de dificuldade que o
anterior, embora a estrutura do texto seja simples e o
vocabulário de fácil acesso. O objetivo do item é levar
o aluno a construir inferências a partir da relação
entre pistas verbais e não-verbais.
Os alunos que acertaram (65%), apontando a
alternativa “A”, souberam selecionar a resposta a
partir de recursos visuais (figuras simples, ilustra-
ções). Os que foram atraídos para a alternativa “B”,
provavelmente não dominam as estratégias de leitu-
ra e se deixaram enganar por pistas falsas, como,
por exemplo, a informação da segunda linha do texto
(...fazendo uma algazarra enorme).
A figura do pato em primeiro plano é ressalta-
da pela expressão dos olhos e é a pista sinalizadora
da resposta esperada.
Embora seja um item fácil, apresentou um re-
sultado mediano. Era de se esperar que os alunos,
apoiando-se na ilustração, apresentassem um me-
lhor desempenho.
NÍVEL 5
Entre os hábitos dos cachorros apontados na
pesquisa, o mais comum é
(A) deitar sobre os tapetes.
(B) subir na cama.
(C) comer sobre a mesa.
(D) subir no sofá.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
45 8 8 33 6
O texto deste item constitui um gráfico de
barras (deitadas). Embora o assunto “hábitos de ca-
chorro” faça parte do universo infantil, a forma como
foi apresentado (tabela) exige do leitor familiaridade
com esse gênero textual.
Para responder acertadamente à questão,
era necessário associar o texto aos percentuais
das barras. Os índices mostram um percentual de
acerto muito baixo (33%), enquanto a alternativa
“A” foi a responsável pelo desvio observado, o
que revela pouca intimidade dos alunos com esse
Lá se foram eles. À beira do lago, meteram-
se na água fazendo uma algazarra enorme. Por úl-
timo, pulou no lago também o patinho feio, com
uma alegria ainda maior.
– Quá-quá-quá! – faziam os patinhos.
Só que o quá do patinho feio era... Era horrí-
vel! Era um grasnido desafinado, alto, qua assus-
tou todos os outros patinhos, que trataram de
nadar para longe dele.
32
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
tipo de texto.
A dificuldade do item, evidenciada pela esco-
lha significativa da alternativa “A”, pode ser
explicada pela combinação de vários fatores, tais
como: a) os alunos não souberam ler o enunciado; b)
foram atraídos pela informação colocada em primei-
ro lugar; c) têm mais aproximação semântica com a
informação “deita sobre o tapete” (alternativa “A”)
do que com a informação da resposta correta sobe
no sofá”.
Fica evidente que os alunos que não acerta-
ram a resposta não souberam “ler” os percentuais,
elementos facilitadores para a localização da infor-
mação requerida, nem seguiram a pista fornecida
pelo tamanho das barras. Outra possibilidade é a de
que os alunos se basearam na própria experiência
com o bicho de estimação e desconsideraram a in-
formação contida no texto, o que pode explicar a
atração pela alternativa “A”.
DESCRITOR 09
IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES
GÊNEROS
Textos diferentes normalmente têm intenções
comunicativas distintas. Algumas vezes, a finalidade
do texto, ou seja, sua função na situação de interlo-
cução, é definida no próprio gênero textual que o
autor escolheu. Por exemplo, em geral, espera-se
que uma bula de remédio tenha como objetivo infor-
mar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas
indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que
ele seja um texto que vise a convencer o leitor dos
benefícios do medicamento.
É comum que os gêneros textuais tenham mais
de uma função ou que um gênero seja usado para
outros fins que não aquele que lhe era característico
originalmente.
Reconhecer a finalidade do texto é uma tare-
fa simples e pode ser considerada fácil. A falta de
familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto
pode ser um fator de dificuldade. Os itens seleciona-
dos para exemplificar esse descritor refletem bem a
afirmação acima, pois o percentual de acertos dos
alunos varia de 77% a 37%, sendo que este último
se refere a um item que contém um poema
regionalista, gênero e temática pouco familiares aos
alunos.
NÍVEL 1
Soluções Caseiras
Se você já se ligou na importância de economizar
energia, tome nota de dicas muito simples do que
é possível fazer em casa para evitar o desperdício
de eletricidade:
• Durante o dia, procure abrir as cortinas e as ja-
nelas para não ter de acender a luz. E na hora de
escolher uma lâmpada, as fluorescentes são bem
mais econômicas que as incandescentes, aquelas
redondinhas comuns em qualquer lugar.
Ciência Hoje das crianças. Rio de Janeiro:
SBPC, Ano 11, jul., 1998.
Nesse texto, o autor faz recomendações sobre
(A) a economia de energia.
(B) as fontes de energia.
(C) as vantagens da eletricidade.
(D) os riscos da eletricidade.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
77 6 7 6 4
O índice de respostas à alternativa correta “A”
(77%) mostra que o item é fácil. A questão não ofe-
receu grandes dificuldades, visto que o texto versa
sobre um assunto que faz parte do cotidiano de adul-
tos e também das crianças, qual seja, a economia de
energia elétrica. Além disso, as “dicas” claramente
permitem o reconhecimento do tipo de recomenda-
ção. O entendimento de vocábulos mais desconhe-
cidos como “fluorescente” e “incandescente” deu-
se a partir do contexto em que aparecem.
A ilustração auxiliou a construção de inferên-
cias sobre o conteúdo informativo do texto, em fun-
ção da coerência entre a figura e o conteúdo do
texto.O teto da casa remete à captação da energia
solar e, apesar de a TV estar ligada, a janela encon-
tra-se aberta e sem cortinas.
33
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 2
Saudade
Filisbino Matoso andava que era uma tristeza
só. Não queria nada com a vida nem aceitava con-
solo de ninguém.
Quem passasse lá pelas bandas do Sítio da
Purunga Sonora ia ouvir os lamentos do moço.
– Ai! Como sofro! Sem minha querida Floris-
belta não posso viver. De que me vale este lindo
sítio com lago, se estou nadando em lágrimas?
Todos que moravam no Purunga Sonora e nos
arredores sabiam da história da Florisbelta. Era o
grande amor de Filisbino Matoso. A choradeira
havia começado com o raiar do sol, quando a tal
Florisbelta, sem avisar ninguém, resolvera tomar
o caminho da cidade.
SALLOUTI, Elza Césari. O bilhete que o
vento levou. São Paulo: Salesiana Dom Bosco,
1991.
A finalidade do texto é
(A) ensinar uma receita.
(B) ensinar um jogo.
(C) contar uma piada.
(D) contar uma história.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
86873 5
Este item, em relação ao anterior, do mesmo
descritor, também não apresenta dificuldades, o que fica
comprovado pelo percentual de 73% de acertos.
A estrutura do texto é simples e o vocabulário
comum, embora a temática não desperte interesse
em alunos de séries iniciais.
Entretanto, pode-se observar, pelos índices de
acerto, que os alunos souberam identificar a finali-
dade do texto pedida no enunciado. As outras alter-
nativas atraíram alunos que ou não leram o texto até
o final ou não estão familiarizados com a variedade
de gêneros textuais citados nas alternativas.
NÍVEL 5
Asa Branca
(Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira)
Quando olhei a terra ardendo,
Qual fogueira de São João,
Eu perguntei a Deus do céu, ai,
Porque tamanha judiação.
5 Que braseiro, que fornalha,
Nenhum pé de plantação.
Por falta d’água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão.
Até mesmo a Asa Branca
10 Bateu asas do sertão.
Então eu disse adeus, Rosinha,
Guarda contigo meu coração.
Hoje longe muitas léguas,
Numa triste solidão,
15 Espero a chuva cair de novo
Pra eu voltar pro meu sertão.
Quando o verde dos teus olhos
Se espalhar na plantação,
Eu te asseguro não chore não, viu?
20 Que eu voltarei viu, meu coração.
Do Disco Luiz Gonzaga, o novo espaço para a
música. São Paulo, RCA, 1978.
O objetivo principal do texto é chamar a atenção
para a
(A) saudade do nordestino.
(B) morte do Alazão.
(C) partida da Asa Branca.
(D) seca do Nordeste.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
15 15 27 37 6
O processo de leitura de poemas na escola
tem-se revelado, em sua grande maioria, uma ta-
refa difícil, especialmente quando envolve a parti-
cipação do leitor na construção de inferências mais
elaboradas.
O poema “Asa Branca” contém temática
regionalista, com vocábulos específicos de regi-
ões do sertão (interior do País), e o processamen-
to da linguagem figurativa da poesia vai requerer
do leitor, principalmente, a interpretação das me-
táforas e a transferência de imagens e conceitos.
34
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Neste item, o leitor deverá interagir com
interlocutor/escritor e encontrar as pistas deixa-
das no texto para que possa identificar o objetivo
do autor ao escrever o poema. Os 37% dos alu-
nos que acertaram o item conseguem identificar a
finalidade do texto em textos poéticos, demons-
trando uma competência de leitura própria de alu-
nos acostumados a analisar textos poéticos e a
identificar o sentido do texto como um todo.
Os alunos que foram atraídos pela alterna-
tiva errada “C” (27%) não souberam apreender o
sentido global do texto para, a partir disso, inferir
o objetivo principal do texto. A dispersão homo-
gênea verificada nas alternativas “A” e “B” reve-
la leitores que têm dificuldades de ler textos poé-
ticos mais complexos.
C
ONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO II –
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
Percebe-se, pelos itens analisados, que os
alunos demonstram pouca familiaridade com tex-
tos que contêm elementos gráficos-visuais, pois
demonstram certa dificuldade em trabalhar com o
figurativo. Percebe-se, ainda, que os alunos lêem
com relativa facilidade textos não-verbais cujo
conteúdo faça parte do cotidiano comunicativo, ex-
pressos por meio de símbolos e desenhos.
No entanto, quando eles deparam com grá-
ficos e tabelas, o grau de dificuldade aumenta em
função não só do conteúdo mas, principalmente,
do recurso gráfico apresentado. Urge, portanto,
que esse tipo de texto seja mais trabalhado em
sala de aula, visto que a comunicação, hoje, se
faz, em grande parte, pelos estímulos não-verbais.
Percebe-se, também, que os alunos detec-
tam com relativa facilidade a finalidade dos textos
e a intencionalidade do autor. Aqui, novamente,
esbarra-se na análise do texto poético. Necessá-
rio se faz incorporar a prática da análise de poe-
mas ao cotidiano da sala de aula com foco na aná-
lise de sentido como um todo.
É oportuno que a escola analise a importân-
cia, apontada pelos PCNs, de se incorporar o tra-
balho com o texto literário e, conseqüentemente,
com o texto poético, ao cotidiano da sala de aula.
É oportuno, também, atentar para a necessidade
de se deslocar o foco da análise do poema e, em
vez da análise do aspecto estrutural (rimas, ver-
sos, estrofes, etc.) e da análise gramatical, que
se passe à análise mais vertical da relação en-
tre texto e leitor, levando-se em conta a unida-
de de sentido e propiciando o desenvolvimento
do imaginário.
TÓPICO IV – COERÊNCIA E COESÃO NO
PROCESSAMENTO DE TEXTOS
(DESCRITORES 02, 07 E 08)
Por coesão textual entendem-se as relações
de sentido que se estabelecem entre os enunciados
que compõem o texto, fazendo que a interpretação
de um elemento qualquer seja dependente da inter-
pretação de outro(s). Essas relações de sentido po-
dem ser: a) anafóricas, isto é, quando um elemento
se refere a outro elemento anterior no texto; b)
catafóricas, ou seja, quando um elemento se refere
a outro elemento posterior no texto.
A coerência, por sua vez, revela a maneira
como as idéias ou bloco de idéias são organizados no
texto, ou a maneira como a seqüência de idéias foi
construída.
A competência requerida por este tópico vai
exigir do leitor habilidades que o levem a identificar
a linha de coerência do texto.
Neste 4° tópico, foram enfatizados, por meio
dos descritores 02, 07 e 08, as competências relaci-
onadas às marcas das relações de coerência e coe-
são textuais, à identificação de elementos da estru-
tura esquemática da narrativa e às relações de cau-
sa/conseqüência entre elementos e fatos do texto.
As questões relativas ao Descritor 02, que re-
quer do aluno a construção da coerência interna dos
textos, apresentaram uma oscilação no percentual
de acertos entre 62% e 32%. No que se refere ao
Descritor 07, que trata dos elementos da narrativa, o
índice de percentual de acertos começa com 47%,
cai para 37% e retorna para 43%. O último descritor
selecionado, que vai exigir do aluno operações
inferenciais que reconheça as relações de causa/
conseqüência presentes em vários tipos de textos,
apresentou uma oscilação que vai de 65% a 44%.
DESCRITOR 02
ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE AS PARTES DE UM
TEXTO
, IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES
QUE
CONTRIBUEM PARA A CONTINUIDADE DE UM TEXTO
O leitor constrói coerência para os textos a
partir das marcas de relações de continuidade que
os textos sugerem. Os objetos aos quais o texto faz
referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são
introduzidos e, depois, retomados para se relaciona-
rem à medida que o texto vai progredindo. Para tan-
to, recursos lingüísticos utilizados com essa finalida-
de são chamados de recursos coesivos referenciais.
Para compreender um texto, o leitor deve ser
capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escri-
tor e estabelecer as relações que foram marcadas
no texto.
35
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Pretende-se, com este descritor, verificar a
capacidade dos alunos de relacionar uma informa-
ção dada com outra informação nova, introduzida
por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de
um pronome.
O grau de dificuldade desse descritor pode ser
aumentado em função do número de antecedentes
possíveis para um termo, da distância dos antece-
dentes, da familiaridade do leitor com o assunto e
gênero textual utilizados e da relevância da(s)
informação(ões) que o leitor tem a considerar.
Isso fica evidenciado pelo índice de acertos
dos alunos nos itens escolhidos para exemplificar este
descritor. No primeiro, uma história em quadrinhos,
gênero bastante conhecido pelos alunos, o índice de
acertos dos alunos é bem superior ao dos demais
itens.
NÍVEL 2
Leia os quadrinhos
No terceiro e último quadrinho, a palavra que com-
pleta os balões é
(A) pai.
(B) irmão.
(C) vizinho.
(D) chefe.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
18 7 5 62 8
Como já foi dito, os alunos lêem bem histó-
rias em quadrinhos. Os que escolheram acertada-
mente a alternativa “D” (62%) são leitores madu-
ros e que demonstram aproximação com esse tipo
de história em quadrinho. Provavelmente, relacio-
naram a palavra que completaria o balão do ter-
ceiro quadrinho ao vocábulo “líder” para, então,
substituí-la por “chefe”.
A alternativa “A” (18%) mostrou-se mais
atraente, talvez, em função da aproximação se-
mântica dos vocábulos líder e chefe. Isso, no en-
tanto, demonstra que os alunos que foram atraí-
dos para essa alternativa não desenvolveram, ain-
da, habilidades de leitura que possam incluí-los na
categoria de leitores competentes. Outra possibi-
lidade para essa atração é que os alunos se deti-
veram na informação da imagem e consideraram
o pato adulto como sendo o pai dos outros compo-
nentes do grupo.
NÍVEL 5
Leia o trecho
“Por ter uma visão apurada o cão consegue,
mesmo que a certa distância, perceber altera-
ções nos movimentos de uma pessoa amedron-
tada. O animal descende do lobo e dele herdou
o instinto de caça. Se alguém passa a andar
furtivamente com uma postura submissa, ele
identifica logo uma presa fácil.”
A palavra grifada no texto refere-se
(A) a alguém.
(B) ao cão.
(C) ao instinto.
(D) ao lobo.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
27 39 8 20 6
O texto informativo, pequeno e de estrutura
simples, apresenta uma temática não muito familiar
aos alunos, o que pode dificultar a leitura.
O percentual de 39% de acertos (alternativa
“B”) inclui este item na categoria difícil talvez por-
que os alunos não conseguiram estabelecer relações
anafóricas no texto. A distância entre o referente
“ele” e o antecedente “cão” pode representar ou-
tro fator de dificuldade.
As alternativas incorretas “A” (27%) e “D”
(20%) apresentam informações verdadeiras, retira-
das do texto, mas que não tomam a referência do
pronome “ele”.
36
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
Observe a figura e leia o texto.
O mico-leão atinge, no máximo, 73 cm de
comprimento - a metade, e às vezes até mais,
pertence à cauda.
Esse pequeno macaco tem hábitos curio-
sos: o recém-nascido, por exemplo, passa ape-
nas cerca de quatro dias agarrado à mãe. De-
pois disso, é o pai que o carrega, cuida, limpa e
penteia. A mãe só aparece na hora da mamada.
Ela estende os braços e o pai lhe entrega o fi-
lhote, para uma mamada de cerca de 15 minu-
tos. Mas, mesmo nessa hora, o pai não se dis-
tancia. A amamentação dura cerca de três me-
ses. Depois, começa sua alimentação normal:
insetos, pequenos invertebrados, aranhas, les-
mas, pássaros, ovos, frutos.
VEJA. São Paulo: Editora Abril, jul. 1997.
ENCICLOPÉDIA NOVA CULTURAL.
São Paulo: Abril, 1995. v.1. p.14.
As palavras usadas pelo autor para se referir ao
mico-leão são
(A) filhote, mamífero, vertebrado.
(B) pequeno macaco, filhote, recém-nascido.
(C) pequenos invertebrados, macaco.
(D) recém-nascido, curioso, mamífero.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
26 32 11 24 7
O texto deste item possui estrutura sintática
simples e contém vocábulos de fácil entendimento.
A temática costuma ser tratada nas escolas, em
função do conteúdo ecológico. Apesar de tudo, o
item apresenta certa dificuldade para alunos de 4ª
série, como se pode depreender da análise a seguir.
O objetivo do item é verificar se os alunos
conseguem efetuar operações de substituição
lexical, reconhecendo o contexto em que elas se
efetuam. Os alunos precisam retomar o texto para
resgatar os termos que substituem “mico-leão”.
A alternativa “B” correta (32%) é a única
que traz elementos que se referem especificamente
a “mico-leão”. As alternativas incorretas apre-
sentam termos que ora se referem a “mico-leão”,
ora se referem a outros elementos do texto.
Esta tarefa requer habilidades de leitura que
vão além da simples inferência vocabular, pois
exige dos alunos operações que envolvem domí-
nio de todo o texto e domínio de elementos de co-
esão lexical.
DESCRITOR 07
IDENTIFICAR O CONFLITO GERADOR DO ENREDO E OS
ELEMENTOS
QUE CONSTROEM A NARRATIVA
O leitor deve identificar, numa narrativa, os
elementos que a constroem: personagens, enredo
(ou fatos), foco narrativo, espaço (ambiente).
Ele deve ser capaz de apontar: a) as perso-
nagens e a relação entre elas, o tipo de persona-
gens (se são reais ou inventadas, seres animados
ou inanimados); b) no enredo, o fato que gerou o
conflito, como ele se organizou e de que forma ele
se resolveu, os tipos de enredo (aventura, de ter-
ror, suspense, ficção científica, de amor); c) no
foco narrativo, o ponto de vista em que a história
está sendo contada; d) no espaço, o quando e onde
a história aconteceu.
A dificuldade dessa tarefa depende da
explicitação das informações e da familiaridade
do leitor com aquele contexto, o que pode ser ob-
servado nos itens a seguir. Outra característica
que pode dificultar a tarefa é a complexidade do
texto, como, por exemplo, a exposição dos fatos
numa ordem não-linear (não cronológica) e o nú-
mero de personagens e de fatores que geram o
conflito e resultam dele.
O enunciado da questão, quando de forma
pouco familiar ao aluno, também pode contribuir
para a dificuldade de resolução do item, por não
lhe permitir estabelecer a relação entre a narrati-
va e as alternativas apresentadas, seja para per-
sonagens ou para conflito gerador.
37
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 3
Porquinho-da-índia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índia.
Que dor de coração me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do
fogão!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele não gostava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
– O meu porquinho-da-índia foi a minha primei-
ra namorada.
BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira.
Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.
O dois personagens principais de “Porquinho-da-
Índia” são
(A) o menino e a namorada.
(B) o bichinho e o porquinho.
(C) o menino e o porquinho.
(D) a namorada e o porquinho.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
19 11 47 16 7
Como foi analisado anteriormente, o poema
narrativo de Manuel Bandeira tem uma estrutura
simples e vocábulos fáceis, o que poderia justifi-
car a classificação fácil para o item. A temática é
familiar aos alunos, o que facilita a aproximação
do leitor com o texto.
No entanto, a leitura de texto poético traz
sempre dificuldades de ordem estrutural e de aná-
lise das metáforas do texto e o efeito produzido no
sentido do poema. Apesar disso, 47% dos alunos
selecionaram a alternativa correta, numa demons-
tração de que são capazes de identificar persona-
gens principais em textos simples, ainda que um
deles seja o menino/autor. Isso demonstra,
também, que o aluno tem familiaridade com alguns
elementos da narrativa e que sabe reconhecer o
foco narrativo em 1ª pessoa, ou seja, quando o
autor participa da narrativa.
Os alunos que assinalaram as alternativas
incorretas “A”, “B” e “D” demonstram dificulda-
des de leitura, pois não foram capazes de identifi-
car e articular índices textuais e contextuais na
construção de referências sobre elementos da es-
trutura esquemática da narrativa.
NÍVEL 4
O leão apaixonado
Certa vez um leão se apaixonou pela fi-
lha de um lenhador e foi pedir a mão dela em
casamento. O lenhador não ficou muito ani-
mado com a idéia de ver a filha com um mari-
do perigoso daqueles e disse ao leão que era
muita honra, mas muito obrigado, não queria.
O leão se irritou; sentindo o perigo, o homem
foi esperto e fingiu que concordava:
– É uma honra, meu senhor. Mas que
dentões o senhor tem! Que garras compridas!
Qualquer moça ia ficar com medo. Se o se-
nhor quer casar com minha filha, vai ter de
arrancar os dentes e cortar as garras.
O leão apaixonado foi correndo fazer o
que o outro tinha mandado; depois voltou à casa
do pai da moça e repetiu seu pedido de casa-
mento. Mas o lenhador, que já não sentia medo
daquele leão manso e desarmado, pegou um
pau e tocou o leão para fora de sua casa.
Fábulas de Esopo. Compilação de Russel Ash
e Bernard Higton, tradução de Heloísa Jahn.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.p. 20
O problema, na história, é resolvido quando
(A) o leão se apaixonou pela filha do
lenhador.
(B) o lenhador concordou com o pedido de
casamento do leão.
(C) a moça ficou com medo do futuro
marido.
(D) o leão arrancou os dentes e cortou as
garras.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
35 11 8 37 9
Este item apresenta um texto fabular
narrativo (fábula), que tem estrutura simples e o
vocabulário bem acessível à compreensão de
crianças nessa série. A aproximação do leitor é
facilitada pela temática, já conhecida e
trabalhada desde cedo nas escolas.
Entretanto, um item aparentemente fácil,
revelou um índice muito baixo de acertos (37%),
como se pode perceber na alternativa correta “D”.
Os alunos que foram atraídos pela alternativa
errada “A” (35%) não souberam ler o texto e
podem ter seguido a pista falsa na primeira linha
do texto (... se apaixonou pela filha de um
38
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
lenhador...). Uma outra razão pode ser a pouca
intimidade dos alunos com outros elementos da
narrativa, além de personagem e espaço.
NÍVEL 5
Leia o texto.
A Costureira das Fadas
Depois do jantar, o príncipe levou
Narizinho à casa da melhor costureira do rei-
no. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer
vestidos lindos, lindos até não poder mais! Ela
mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava
as modas.
– Dona Aranha – disse o príncipe – que-
ro que faça para esta ilustre dama o vestido
mais bonito do mundo. Vou dar uma grande
festa em sua honra e quero vê-la deslumbrar a
corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou
da fita métrica e, ajudada por seis aranhinhas
muito espertas, principiou a tomar as medidas.
Depois teceu depressa, depressa, uma fazen-
da cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a
coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu
também peças de fita e peças de renda e de
entremeio – até carretéis de linha de seda fa-
bricou.
MONTEIRO LOBATO, José Bento.
Reinações de Narizinho. São Paulo:
Brasiliense, 1973
O ambiente em que se passa a história é
(A) a residência da costureira.
(B) a casa da avó de Narizinho.
(C) uma fábrica de roupas.
(D) um castelo encantado.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
43 16 12 21 8
Reinações de Narizinho é obra bem co-
nhecida e trabalhada nas escolas. O item pode ser
classificado como fácil, porque, apesar de tratar
do elemento da narrativa “ambiente”, esta infor-
mação encontra-se explicitamente evidenciada na
primeira linha do texto.
Entretanto, somente 43% dos alunos
acertaram a resposta requerida, demonstrando
assim habilidades de leitura, pois conseguiram,
a partir do contexto, localizar a informação
requerida.
Os que foram atraídos pelas alternativas in-
corretas mostram dificuldade de leitura. Selecio-
naram respostas cujas informações não se encon-
tram explícitas no texto e nem permitem inferências
que pudessem remeter ao ambiente em que se
passa a história. Outra possibilidade é que os alu-
nos não decodificaram o sentido das palavras “am-
biente” e “residência” constantes no enunciado.
DESCRITOR 08
ESTABELECER RELAÇÃO CAUSA/CONSEQÜÊNCIA ENTRE
PARTES
E ELEMENTOS DO TEXTO
Entende-se como causa/conseqüência todas
as relações entre elementos e fatos do texto em
que uma é resultado da outra. Para avaliar esse
descritor, pode-se pedir ao leitor para reconhecer
relações de causa e efeito, problema e solução,
objetivo e ação, afirmação e comprovação/justifi-
cativa, motivo e comportamento, pré-condição,
entre outras.
A relação de causa/conseqüência costuma
estar presente em vários tipos de texto e deve ser
percebida pelo leitor sobre aquele assunto e sua
familiaridade com o tipo de texto, bem como o grau
de explicitação tanto de causa quanto de conse-
qüência, isto é, quanto mais inferências forem
exigidas do leitor na re(construção) dessa relação,
maior o grau de dificuldade. Isso pode ser obser-
vado nos itens a seguir.
Enquanto estrutura operatória, relacionar
causa e conseqüência se apresenta com nível ela-
borado de competência cognitiva. As “relações
possíveis” podem ser levantadas, mas deve-se eli-
minar as ilógicas e as contraditórias para concluir
pela única plausível.
39
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 3
Princesa Linda Laço-de-fita
Sempre foi linda, vestiu roupas lindas e mo-
rou num quarto lindo, de um castelo lindíssimo, no
reino de Flax. Passou a vida na janela desse
quarto, recebeu visitas de príncipes que vinham
de muito longe e de bem perto também para
pedi-la em casamento. Mas, sendo linda como
era, e muito vaidosa da própria lindeza, não acei-
tava nenhum pedido, pois nenhum príncipe era
forte, rico ou... lindo o suficiente para se casar
com ela. Com o passar dos anos, os príncipes
cansaram desse papo-furado e desistiram de
pedi-la em casamento. Hoje em dia, ela já está
bem velhinha, ainda linda, uma linda velhinha.
Sozinha, na janela, espera algum príncipe pas-
sar e parar para conversar.
SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas,
sapos e lagartos. São Paulo: FTD, 1989.
A princesa do reino de Flax era muito exigente em
relação aos seus pretendentes, por isso ela ficou
(A) sozinha.
(B) tranqüila.
(C) rica.
(D) vaidosa.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
66 5 9 15 5
Este fragmento do livro Príncipes e prince-
sas, sapos e lagartos tem estrutura textual com-
pacta, porém o vocabulário é de fácil assimilação. O
item apresenta-se fácil, e o nível de desempenho foi
satisfatório.
Os alunos que acertaram o item (66%) de-
monstraram entendimento global da narrativa e sou-
beram estabelecer a relação causa/conseqüência
marcada pela locução conjuntiva “por isso”. O pró-
prio enunciado funcionou como pista para o estabe-
lecimento da relação lógica.
Os que escolheram as demais alternativas
demonstraram poucas habilidades de leitura e des-
conhecimento da função dos conectivos como
marcadores textuais.
NÍVEL 2
Os lobos e os cordeiros
Alguns lobos queriam surpreender um re-
banho de cordeiros. Como não podiam pegá-
los, porque havia cães tomando conta deles, vi-
ram que seria preciso usar uma artimanha para
fazer isso. E, tendo enviado representantes de-
les aos cordeiros, diziam que os cães eram os
culpados de sua inimizade e que, se eles lhes
entregassem os cães, haveria paz entre os lo-
bos e os cordeiros. Os cordeiros, sem imaginar
o que lhes iria acontecer, entregaram os cães
aos lobos, que, desse modo, facilmente acaba-
ram com o rebanho, que ficara sem guarda.
Esopo: fábulas completas / tradução direta do
grego, introdução e notas por
Neide Cupertino de Castro Smolka. São Paulo :
Moderna, 1994. p.124.
Os lobos não conseguiam apanhar os cordeiros
porque eles
(A) viviam muito longe.
(B) eram guardados por cães.
(C) não sabiam o que ia acontecer.
(D) não tinham representantes.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
12 65 12 5 6
Esta fábula é uma narrativa curta, de estrutu-
ra simples, e possibilita aproximação do leitor com o
texto. Este é um item fácil, e os alunos (65%) de-
monstraram familiaridade com o conectivo “porque”,
de uso comum para marcar as relações de causa/
conseqüência.
Os que foram atraídos pelas alternativas in-
corretas “A” e “C” demonstram poucas habilidades
de leitura e podem ter seguido pistas falsas. A dis-
persão homogênea (12%) dessas alternativas revela
total desconhecimento do leitor das relações lógico-
discursivas, notadamente as de causa/conseqüência,
como a antecipada no enunciado da questão.
40
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
BANDEIRA, Pedro. Ler é gostoso!
São Paulo: Moderna. 1994.
O problema entre o patinho feio e seus irmãos
começou porque
(A) eles meteram-se na água fazendo algazarra.
(B) o quá do patinho feio era desafinado e
alto.
(C) o patinho feio nadou o mais depressa que
pode.
(D) o patinho feio foi o último a pular.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
19 48 7 20 6
O texto é um fragmento, tem estrutura simples e
conta com a ajuda da ilustração. O item é fácil e, por-
tanto, enseja um melhor desempenho. O percentual de
48% de respostas à alternativa correta “B” revela alu-
nos com domínio do uso de conectivos que estabele-
cem relações de causa/conseqüência. Além disso, es-
ses alunos demonstraram ser capazes de seguir pistas
corretas e inferir a relação causal do conflito entre par-
tes e elementos do texto.
As alternativas incorretas “A” e “D” apresen-
taram-se atraentes, possivelmente em virtude de os alu-
nos não terem conseguido identificar o conflito gerador
do problema e terem seguido pistas falsas.
A dispersão ocorrida pode ter causa também na
dificuldade de os alunos identificarem a personagem
principal e seu problema.
NÍVEL 4
A raposa e as uvas
Uma raposa passou por baixo de uma par-
reira carregada de lindas uvas. Ficou logo com
muita vontade de apanhar as uvas para comer.
Deu muitos saltos, tentou subir na parreira,
mas não conseguiu.
Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo:
– Eu nem estou ligando para as uvas. Elas
estão verdes mesmo...
Ruth Rocha. Fábula de Esopo.
São Paulo, FTD, 1992.
O motivo por que a raposa não conseguiu apanhar
as uvas foi
(A) as uvas ainda estavam verdes.
(B) a parreira era muito alta.
(C) a raposa não quis subir na parreira.
(D) as uvas eram poucas.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
32 44 8 6 10
Geralmente os alunos demonstram competên-
cia na leitura de narrativas fabulares. Entretanto, esta,
especificamente, apresentou-se difícil, a julgar pelos
índices de acertos.
Observa-se que, entre as incorretas, a alter-
nativa “A” foi a mais atraente (32%); os alunos que
a escolheram não conseguiram apreender o signifi-
cado global do texto e seguiram a pista verbal falsa
(Elas estão verdes mesmo...) expressa no final do
texto.
Por outro lado, os 44% de alunos que esco-
lheram a alternativa correta “B” o fizeram porque,
provavelmente, dominam o uso do valor das conjun-
ções na marcação das relações causais. Pode-se
afirmar que esses alunos estabelecem relações cau-
sa/conseqüência entre partes e elementos do texto
narrativo simples.
É de se supor que a dificuldade maior resida
no fato de que o aluno deveria realizar uma inferência
mais complexa para traduzir a intencionalidade do
discurso da raposa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO IV –
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS
Feita a análise dos itens que representam este
tópico, nota-se que a competência requerida vai exigir
Lá se foram eles. À beira do lago, meteram-
se na água fazendo uma algazarra enorme. Por úl-
timo, pulou no lago também o patinho feio, com
uma alegria ainda maior.
– Quá-quá-quá! – faziam os patinhos.
Só que o quá do patinho feio era... Era horrí-
vel! Era um grasnido desafinado, alto, qua assus-
tou todos os outros patinhos, que trataram de
nadar para longe dele.
41
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
do aluno habilidades que o levem a identificar a linha
de coerência do texto.
Pelo desempenho observado, evidencia-se a
importância e a necessidade de se trabalhar com os
alunos a textualidade, que, segundo Koch e Fávero,
é “aquilo que faz com que um texto seja um texto” e
que “depende, em grande parte, de certos fatores
responsáveis pela coesão textual”. Sabe-se que “a
coesão é trabalhada parcialmente através da gra-
mática e principalmente através do léxico”.
Na 4ª série, sugere-se trabalhar, principalmen-
te, a referência pessoal, representada pelos prono-
mes pessoais, e a coesão lexical, através da reitera-
ção de termos sinônimos ou palavras afins que per-
tençam a um mesmo campo semântico.
Fica evidenciada, também, a necessidade de
se trabalhar com textos narrativos para identifica-
ção dos elementos da estrutura da narrativa.
A competência sobre as relações lógicas
estabelecidas no texto está bem construída pelos alu-
nos de 4ª série. Provavelmente isso faz parte do co-
tidiano do falante, que demonstra intimidade na iden-
tificação das marcas lógico-discursivas no texto.
TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS
EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
(DESCRITOR 14)
O uso de recursos expressivos é um poderoso
auxiliar do leitor na construção de significados que
não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o
conhecimento de diferentes gêneros textuais possi-
bilita ao leitor antecipar a compreensão desses signi-
ficados. Além dos textos publicitários que se utilizam
largamente dos recursos expressivos, os poemas tam-
bém se valem deles, exigindo, na exploração do tex-
to poético, atenção redobrada e sensibilidade do lei-
tor para perceber os efeitos de sentido subjacentes
ao texto literário.
No entanto, é preciso observar que determi-
nados sinais de pontuação (e outros mecanismos de
notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tama-
nho da fonte, etc.) nem sempre expressam o mesmo
sentido, o que vale dizer, por exemplo, que o ponto
de exclamação nem sempre expressa surpresa. É
imprescindível, portanto, que o leitor, ao explorar o
texto, verifique como esses elementos constroem a
significação.
Neste tópico foram enfatizadas as competên-
cias de perceber a importância dos valores expressi-
vos da pontuação e de outras relações utilizados no
texto pelo autor.
Os itens representados neste tópico referem-
se apenas ao Descritor 14, que requer do aluno
habilidades de perceber os efeitos que os sinais de
pontuação e outras notações exercem sobre o texto
e sua interpretação. Analisando os itens, verifica-se
que o desempenho não é satisfatório, pois a oscilação
do percentual de acertos varia entre 48% e 33%,
como se pode observar na análise dos itens a seguir
e que espelham as competências requeridas e o índice
de acertos verificados.
DESCRITOR 14
IDENTIFICAR O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DO USO
DA
PONTUAÇÃO E DE OUTRAS NOTAÇÕES
Por meio da pontuação e de outros mecanis-
mos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta,
tamanho da fonte, etc.), efeitos de sentido podem
ser criados no texto.
O uso de diferentes fontes e estilos costuma ser
encontrado em vários gêneros de textos, como propa-
gandas, notícias, reportagens, didáticos, quadrinhos, ro-
teiros para peças de teatro, filmes, entre outros.
Este descritor requer que o leitor perceba efei-
tos particulares gerados pelo uso da pontuação e de
outras notações, e pode se tornar mais complexo à
medida que são usados recursos não convencionais
e à proporção que os efeitos provocados por esses
mecanismos gerem informações contrárias às ex-
pressas pelos recursos verbais, ou seja, as palavras
dizem uma coisa e a pontuação gera outro efeito,
por exemplo. Esse grau de complexidade pode ser
observado nos itens a seguir.
42
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
Leia o texto abaixo
O Touro e o Homem
Um touro, que vivia nas montanhas, nunca
tinha visto o homem. Mas sempre ouvia dizer por
todos os animais que era ele o animal mais valen-
te do mundo. Tanto ouviu dizer isto que, um dia, se
resolveu a ir procurar o homem para saber se tal
dito era verdadeiro. Saiu das brenhas, e, ganhan-
do uma estrada, seguiu por ela. Adiante encon-
trou um velho que caminhava apoiado a um bas-
tão.
Dirigindo-se a ele perguntou-lhe:
– Você é o bicho homem?
– Não! – respondeu-lhe o velho – já fui, mas
não sou mais!
O touro seguiu e adiante encontrou uma velha:
– Você é o bicho homem?
– Não! Sou a mãe do bicho homem!
Adiante encontrou um menino:
– Você é o bicho homem?
– Não! Ainda hei de ser, sou o filho do bicho
homem.
Adiante encontrou o bicho homem que vinha
com um bacamarte no ombro.
– Você é o bicho homem?
– Está falando com ele!
– Estou cansado de ouvir dizer que o bicho
homem é o mais valente do mundo, e vim procurá-
lo para saber se ele é mais do que eu!
– Então, lá vai! – disse o homem, armando o
bacamarte, e disparando-lhe um tiro nas ventas.
O touro, desesperado de dor, meteu-se no
mato e correu até sua casa, onde passou muito
tempo se tratando do ferimento.
Depois, estando ele numa reunião de animais,
um lhe perguntou:
– Então, camarada touro, encontrou o bicho
homem?
– Ah! meu amigo, só com um espirro que ele
me deu na cara, olhe em que estado fiquei!
CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicio-
nais do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia;
São Paulo: Editora da USP, 1986, p. 185.
“Você é o bicho homem?”
A repetição dessa frase em todo o texto demosntra
(A) alegria e entusiasmo do touro ao encon-
trar o homem.
(B) desespero e aflição do touro ao defron-
tar-se com o homem.
(C) enorme susto do touro ao ver o homem.
(D) grande curiosidade do touro em conhe-
cer o homem.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
19 12 13 48 8
O texto narrativo do item é longo e exigiu do
aluno releitura para que pudesse apreender o efeito
de sentido da repetição da frase “– Você é o bicho
homem?”. O significado dos vocábulos mais difíceis
(brenha e bacamarte) pode ter sido inferido a partir
das pistas verbais oferecidas pelo texto.
Os 48% dos alunos que acertaram a resposta
requerida “D” demonstraram habilidades de leitor
competente. Como leitores perspicazes, apreende-
ram o sentido global do texto e perceberam que a
repetição da pergunta traduz o sentimento de aflição
do touro. A dispersão ocorrida pelas alternativas er-
radas (“A”, “B” e “C”) indica que esses alunos de-
monstram dificuldade com leituras de textos fabulares,
não conseguindo, portanto, seguir pistas lingüísticas
que levem à alternativa correta, nem ler nas “entre-
linhas” para apreender o significado do texto como
um todo.
NÍVEL 4
A bruxa
Mariana comentou:
– Aí aparece a bruxa.
– Sim...
– Mas uma bruxa tão bonita, tão bonita, que só
você vendo.
Foi aí que Rogerinho soltou:
– Bruxa bonita assim só podia ser fada, né?
BLOCH, Pedro. O menino falou e disse.
RJ, Bloch, 1974
O travessão foi usado nesse texto para indicar
(A) a descrição do ambiente.
(B) a fala das personagens.
(C) a emoção das personagens.
(D) a beleza da bruxa.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
740638 9
Este item apresenta um texto que faz refe-
rência a uma das personagens mais conhecidas da
literatura infantil, o que deveria facilitar a aproxi-
mação do aluno com o texto. No entanto, o
percentual de acertos foi mediano (40%). Os alunos
que selecionaram a alternativa correta “B”
demonstraram competência para identificar o
efeito de sentido decorrente do uso do travessão
para indicar a fala das personagens.
A escolha significativa da alternativa errada
“D” (38%) revela que os leitores menos
43
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
competentes seguem pistas erradas quando estas
se encontram no final do texto. Revela, ainda, que
esses alunos desconhecem o valor expressivo do
uso do travessão.
NÍVEL 5
Leia os quadrinhos
No último quadrino, o ponto de interrogação serve
para
(A) dar uma resposta.
(B) expressar uma dúvida.
(C) mostrar interesse.
(D) mostrar admiração.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
29 33 13 17 8
Como já foi comentado, a leitura de histórias
em quadrinhos é de conhecimento comum do leitor
das primeiras séries do Ensino Fundamental, pela
combinação de texto e ilustração. No entanto, quan-
do se trata de perceber o efeito de sentido da pontu-
ação (notadamente nesse tipo de texto), surgem al-
gumas dificuldades.
Neste item, os alunos devem demonstrar o
conhecimento das diversas funções do ponto de in-
terrogação, o que vai além da função genérica de
fazer perguntas.
Talvez a alternativa errada “A” (29%) tenha
sido mais procurada que as outras porque a idéia de
pergunta é muito acentuada quando se trata do ponto
de interrogação. As alternativas erradas “C” (13%)
e “D” (17%) mostraram-se atraentes de modo qua-
se igual, o que denuncia a pouca intimidade com a
análise de efeito de sentido do ponto de interrogação
no texto.
Em resumo, pela análise dos resultados dos três
itens deste descritor, pode-se hipotetizar que os alunos
desta série (4ª) não dominam os valores expressivos
dos sinais de pontuação e de outras notações.
C
ONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO V –
RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
EFEITOS DE SENTIDO
Uma das competências deste tópico está pre-
sente nos itens do Descritor 14, que vai exigir do
aluno uma leitura mais voltada para a identifica-
ção do uso dos sinais de pontuação expressos e
que efeitos eles geram para o sentido do texto.
Pelos resultados obtidos, percebe-se que os
alunos apresentam desconhecimento dos valores
expressivos, especialmente do ponto de interro-
gação, do ponto de exclamação e do travessão na
marcação das relações de sentido associado a
outros sentidos do texto.
É importante considerar que o domínio do
valor expressivo desses recursos é de suma im-
portância para o desenvolvimento das habilidades
de leitura. Seria oportuno que fossem trabalhados,
com os alunos, textos em que esses recursos se-
jam utilizados.
TÓPICO VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
(DESCRITOR 10)
O conceito de língua é bastante amplo e en-
globa todas as manifestações da fala, com inúmeras
possibilidades. Nesse universo ilimitado, surgem va-
riações que são decorrentes de fatores que interfe-
rem nessas manifestações.
44
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Bortoni-Ricardo, em Bagno (2000), propõe um
modelo de análise em que as variedades lingüísticas
são apreendidas ao longo de três categorias: 1) a
rural-urbana, em que é possível situar o/a falante em
função da zona de nascimento e residência de infân-
cia, mobilidade geográfica, rede de relações sociais,
área de residência ao longo da vida, etc. (antece-
dentes sociológicos); 2) a oralidade-letramento, que
tem, em um de seus pólos as atividades de oralidade
e, no outro, as atividades de letramento (situação ou
evento); 3) a monitoração estilística, que leva em
consideração o grau de atenção e de planejamento
que o falante confere à sua interação.
Portanto, é oportuno salientar que o aluno deve
entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas
as variáveis possíveis da fala. Por isso, é importante
evidenciar para eles que um mesmo fato requer tra-
tamento lingüístico diferenciado, em situações e con-
textos também diferentes, descaracterizando-se, in-
clusive, a noção de “certo” e do “errado”, privilegi-
ando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores
e à situação de comunicação.
Bagno (2000) defende um ensino crítico da
norma-padrão. Para ele, a escola deve dar espa-
ço ao máximo possível de manifestações lingüís-
ticas concretizadas no maior número possível de
gêneros textuais e de variedades de línguas: ru-
rais, urbanas, orais, escritas, formais, informais,
cultas, não-cultas, etc.
Neste último tópico, deve-se observar a im-
portância do domínio das competências de identifi-
car e reconhecer as marcas lingüísticas expressas
no texto. Observando-se o resultado do desempe-
nho dos alunos nos itens do Descritor 10 deste tópi-
co, verifica-se que há uma oscilação dos percentuais
de acertos entre 70% e 27%.
É interessante destacar que a maior ou menor
facilidade que o aluno encontra para identificar as
marcas lingüísticas pode depender da intimidade que
tem com gêneros textuais variados e da quantidade
de sinais indicativos do locutor e do interlocutor.
Podem ser observados, a seguir, os itens que
representam o Descritor 10 deste tópico.
DESCRITOR 10
IDENTIFICAR AS MARCAS LINGÜÍSTICAS QUE EVIDENCIAM
O
LOCUTOR E O INTERLOCUTOR DE UM TEXTO
O leitor deve ser capaz de identificar quem
fala no texto e a quem este se destina, reconhecen-
do as marcas lingüísticas expressas. Como pode ser
observado nos itens a seguir, muitos elementos do
texto podem indicar o locutor e o interlocutor. Entre
eles, podemos citar a variante lingüística e o registro
usados, o vocabulário, o uso de gírias e expressões,
o suporte, os aspectos gráficos, etc.
O grau de dificuldade dessa tarefa vai vari-
ar de acordo com a quantidade e saliência das
marcas usadas no texto. Se houver muitas mar-
cas e elas estiverem em destaque, a tarefa será
mais fácil para o leitor do que se houver poucas
ou se elas não forem facilmente perceptíveis. Em
suma, quanto mais explícitos forem os sinais que
indicam o locutor e o interlocutor, mais simples será
a tarefa do leitor.
NÍVEL 2
Texto do caipira
O caipira andava ao longo da estrada segui-
do de dez cavalos. Nisso, veio um automóvel e o
motorista gritou para o caipira:
– Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e
cinqüenta cavalos! – E – vrruuum! – saiu em dis-
parada!
O caipira continuou seu passo. E lá na fren-
te estava o carro virado dentro do rio, ao lado
da ponte.
Aí, o caipira falou pro motorista:
– Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?
Trecho retirado do livro “As últimas anedotinhas
do bichinho de maçã”, de Ziraldo.
Que palavra do texto indica o modo de falar de
uma pessoa que mora no meio rural?
(A) Cumpadre.
(B) Disparada.
(C) Passo.
(D) Tropa.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
70 8 5 10 7
O título do texto deste item já antecipa uma
variação no uso da língua. O item é fácil e foi acer-
tado por 70% dos alunos. Além disso, este gêne-
ro textual é bastante difundido entre crianças
dessa idade, o que, provavelmente, auxiliou no
desempenho.
Os alunos que acertaram a resposta requerida
demonstram domínio do emprego de vocábulos e
expressões em seus diferentes níveis de formalida-
de e em função do contexto de cada falante, ou seja,
identificam marcas lingüísticas próprias da variação
rural-urbana.
45
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
São Paulo, 23 de Junho de 2000.
Prezado Senhor,
Comunicamos que já foi providenciado o en-
cerramento da sua conta corrente, conforme sua
solicitação.
Colocamos a nossa equipe à sua disposição
para esclarecer possíveis dúvidas.
Atenciosamente,
Édson Perin
Superintendente Comercial
A pessoa que enviou a carta poderia fazer outra
muito semelhante para
(A) contar como foram as férias.
(B) matar as saudades do filho ausente.
(C) comunicar o fechamento da loja.
(D) xingar o compadre pela usência.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
23 18 47 7 5
Este item apresenta como texto-base uma
carta comercial que, embora pequena e de estrutura
simples, trata de assunto desconhecido do cotidiano
comunicativo de crianças de 4ª série.
Presume-se que os alunos que assinalaram a
alternativa correta “C” (47%) ou estão habituados a
este tipo de texto ou conhecem o universo semânti-
co de transações bancárias. É também provável que
os alunos bons em leitura tenham assinalado esta al-
ternativa em função do distanciamento semântico
entre as outras alternativas e o texto, o que demons-
tra a capacidade de organizar o pensamento
logicamente.
Os alunos que assinalaram as alternativas er-
radas “A”, “B” e “D” não desenvolveram as habili-
dades básicas de leitura nem de conhecimento de
linguagem bancária.
NÍVEL 5
O Saber da Vovó
Na noite chuvosa, Dona Carmelita se preo-
cupava com Maurinho: febre alta, diarréia, boca
seca, suores frios. O médico estava longe daque-
le sertão e remédios não havia em casa.
O que fazer? – pensou Dona Carmelita.
Logo ela se lembrou de como sua avó fazia
quando ela era criança. Preparava um remedinho
fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho
misturadinhos, e oferecia-lhe em bons goles. E
assim foi feito...
Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e
Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um
bom mingau de fubá e dizia:
– Esse é forte e dá sustança!
Qual das frases abaixo apresenta o registro de
linguagem informal?
(A) “Dona Carmelita se preocupava com
Maurinho.”
(B) “Esse é forte e dá sustança.”
(C) “Maurinho dormia tranqüilo.”
(D) “O que fazer? – pensou Dona
Carmelita.”
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
31 27 18 16 8
O texto aqui apresentado é de estrutura sim-
ples e de vocabulário fácil. No entanto, o contexto
remete a uma época distante ou a situações vividas
no interior e, por conseguinte, comum apenas aos
alunos que vivenciam essas experiências ou àqueles
que têm familiaridade com uma grande variedade de
textos. Em conseqüência, a resposta requerida pelo
item exige domínio de registro de variação lingüísti-
ca em contextos variados. O vocábulo “sustança” é
uma variante popular de “sustância” e própria do
linguajar do interior.
A alternativa incorreta “A” mostra um
percentual de 31% de respostas, superior à alterna-
tiva correta “B” (27%), o que denota, por parte dos
alunos que a escolheram, desconhecimento da ex-
pressão contida na resposta requerida pelo item ou,
ainda, do que seja a linguagem informal pedida no
enunciado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO VI –
VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
As competências requeridas por este tópico
dizem respeito às variações lingüísticas identificadas
46
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
na nossa língua, resultados da influência de diversos
fatores, como o grupo social a que o falante perten-
ce, o lugar e a época em que ele nasceu ou vive.
Da análise dos itens do descritor deste tópico,
pode-se observar que os alunos apresentam um de-
sempenho insatisfatório, sendo necessário que a
escola lhes proporcione um contato mais intenso com
todas as variações possíveis da fala, para que eles
possam perceber a riqueza e as possibilidades lin-
güísticas oferecidas pela Língua Portuguesa, dadas
a dimensão e as diversidades regionais de nosso País.
Como o melhor índice de acertos verificou-se
num texto em que o título já enunciava essa varia-
ção, é de se supor que o gênero textual é também
Gráfico 3
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa
da 4ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
fator determinante para auxiliar o aluno na identifi-
cação dessas variações.
4.1 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DA 4ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM LÍNGUA
PORTUGUESA – BRASIL, REGIÕES E UNIDADES
DA FEDERAÇÃO
O Gráfico 3 apresenta a distribuição dos alunos
da 4
a
série nos níveis de desempenho em Língua
Portuguesa no Brasil, Regiões e Unidades da
Federação.
47
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Pode-se notar que os melhores resultados da
4ª série do Ensino Fundamental em Língua Portu-
guesa encontram-se nas Regiões Sul e Sudeste e no
Distrito Federal, que apresentam maiores percentuais
de alunos situados nos níveis mais altos da escala (4
e acima). Em relação às Regiões Norte e Nordeste,
percebe-se que mais de 80% dos alunos encontram-se
no nível 3 ou abaixo.
De todas as UFs, o Distrito Federal apresenta
a melhor distribuição de alunos nos níveis da escala.
O Gráfico 4 traz as médias de desempenho
para Brasil, Regiões e Unidades da Federação, com
os respectivos intervalos de confiança.
Acima da média do Brasil, encontram-se as
médias das Regiões Sul e Sudeste, os Estados do
Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul e o Distrito Federal. Pode-se afir-
mar isso porque o limite superior do intervalo de con-
fiança da média do Brasil ainda é menor que o limite
inferior dos intervalos destas regiões e destes esta-
dos.
No mesmo nível da média do Brasil,
encontram-se a Região Centro-Oeste e os Estados
de Rondônia, Amazonas, Roraima, Amapá, Minas
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
Gráfico 4
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
4ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Gerais, Espírito Santo e Goiás. (Há pontos em
comum entre o intervalo de confiança da média
brasileira e os intervalos desta região e destes
Estados).
Abaixo da média do Brasil estão as Regiões
Norte e Nordeste e os Estados do Acre, Pará,
Tocantins, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do
Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe,
Bahia, Mato Grosso do Sul e Mato Grosso. (Se
fosse traçada uma linha horizontal passando pelo
limite inferior do intervalo da média brasileira,
48
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
poder-se-ia verificar que todas essas localidades
têm os seus intervalos completamente localizados
abaixo desse valor).
É importante esclarecer que as escolas da zona
rural da Região Norte foram as únicas que não par-
ticiparam da amostra do Saeb 2001, em função da
dificuldade de acesso às escolas rurais da região, no
curto período de cinco dias determinados para apli-
cação do Saeb. Para se comparar, adequadamente,
as médias de desempenho dos alunos das Regiões
Norte e Nordeste, devem ser consideradas apenas
as médias da zona urbana. A média da Região Nor-
deste somente na zona urbana sobe para (151,7) em
relação à média geral, aproximando-se da média da
Região Norte (156,9), com diferença significativa.
Os dados do Saeb 2001 demonstram que, no
Brasil, a média de desempenho dos alunos em Lín-
gua Portuguesa na 4ª série das escolas das capitais
é significativamente superior à das escolas do interi-
or. O mesmo ocorre no nível regional, com exceção
da Região Sudeste, onde as médias nas duas locali-
zações não podem ser consideradas diferentes. As
diferenças mais acentuadas para as regiões ocor-
rem nas Regiões Nordeste e Centro-Oeste.
No Brasil e nas suas regiões, a média de de-
sempenho dos alunos de 4ª série das escolas parti-
culares em Língua Portuguesa é superior à das es-
colas estaduais e municipais. Deve-se considerar que
nas escolas particulares, em geral, estudam alunos
de nível socioeconômico mais elevado, e todas as
pesquisas congêneres, inclusive internacionais, apon-
tam para uma correlação positiva entre desempenho
e nível sócioeconômico. Em termos de Brasil, as mé-
dias dos alunos da rede estadual são maiores do que
as dos alunos da rede municipal. No entanto, a única
região onde a diferença entre as redes estadual e
municipal é significativa é a Região Nordeste. Nas
outras regiões, os dados não permitem afirmar que
há diferenças significativas.
Com base nos dados, pode-se afirmar ainda
que na 4ª série do Ensino Fundamental houve uma
queda nas médias de desempenho em Língua Portu-
guesa entre 1995 e 1999. Comparando-se os resul-
tados entre 1999 e 2001, observa-se que no Brasil
ainda ocorre queda significativa no desempenho.
No período 1995-2001, foi imensa a
incorporação de alunos ao primeiro segmento do
Ensino Fundamental, e foi principalmente a partir
desse período que a maioria dos estados iniciou
projetos para melhoria do fluxo escolar,
implementando, em alguns casos, os ciclos básicos,
programas de aceleração e de incorporação de jovens
que estavam excluídos da escola formal. Deve-se
observar que esses programas foram iniciados em
momentos distintos nas diferentes unidades da
Federação, já encontrando-se alguns em estágios mais
avançados e com os referidos programas melhor
consolidados.
Deve-se considerar que, em educação, o pra-
zo para a aquisição efetiva de conhecimentos e ha-
bilidades é lento, em comparação ao período de dois
anos que é a periodicidade do Saeb, não se colhendo
resultados imediatos dos projetos implementados, por
melhores que sejam seus objetivos, formas de ges-
tão e montante de recursos empregados.
49
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Análise dos Itens do Teste de
Língua Portuguesa – 8ª
Série
do Ensino Fundamental
50
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
5 ANÁLISE DOS ITENS DO TESTE DE LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
de habilidades específicas e a construção dos con-
teúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
fase da construção do conhecimento esses alunos
se encontram.
TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
(DESCRITORES 01, 03, 04 E 06)
Este tópico requer dos alunos estratégias de
leitura para identificar as informações que se encon-
tram no próprio texto e aquelas que, ao extrapolar
esse texto, vão exigir do leitor um conhecimento do
mundo letrado.
I. Procedi-
mentos de
Leitura
Localizam
informações
explícitas
Inferem o
sentido
Identificam o
tema
Interpretam
texto
II. Implica-
ções do
Suporte, do
Gênero e/
ou do
Enunciador
na Compre-
ensão do
Texto
Identificam a
finalidade
III. Relação
entre
Textos
Distinguem
fato de
opinião
relativa a esse
fato
Reconhecem
diferentes
formas de
tratar a
informação
sobre o
mesmo tema
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 8ª SÉRIE
Os níveis interpretados da escala de Língua Portuguesa, especificamente para a 8ª série do Ensino Fundamental, vão do 2 ao 7.
Na 8
a
série, além das habilidades descritas para a 4
a
série, os alunos também dominam as seguintes habilidades:
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
2 – 7,22%
150-175
3 – 12,86%
175-200
4 – 36,37%
200-250
5 – 28,40%
250-300
6 – 9,55%
300-350
7 – 0,67%
350-375
(continua)
Identificam
informação
implícita
• em textos mais complexos (notícias de revistas e jornais).
• comuns em dois textos de jornais.
**
• de informações contidas em gráficos e tabelas.
• em textos de baixa complexidade.
***
• que implica conceito mais abstrato.
• em texto poético de maior
complexidade.
**
• em textos poéticos.
• e os sentidos metafóricos em
textos narrativos longos
(contos) e em material
gráfico.
****
• em matéria jornalística (texto
informativo contendo análise
de dados).
***
• com auxílio de material
gráfico diverso e em vários
níveis de abstração que
extrapolam o sentido
convencional.
• de um texto * *
informativo.
• como texto narrativo e provérbios.
• como no
caso de um
boletim
meteorológico
com
informações
pictóricas,
em tabelas e
gráficos.
Antes de prosseguir com a análise dos itens
de 8ª série do Ensino Fundamental, será apresen-
tada a escala de desempenho dos alunos dessa
série em Língua Portuguesa, com as devidas in-
terpretações.
A análise dos itens foi realizada levando-se
em consideração o critério de complexidade de
construção do conhecimento demonstrado na es-
cala de desempenho.
Portanto, os itens analisados e comentados
permitem avaliar a competência requerida pelo tó-
pico e demonstrada pelos alunos testados, já que
demonstraram o desenvolvimento de um conjunto
(*) Habilidades descritas na escala de 4ª série do Ensino Fundamental e construídas, também, pelos alunos de 8ª série em cada nível.
51
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
V. Relações
entre
Recursos
Expressivos
e Efeitos de
Sentido
Estabelecem
relação entre
tese e
argumentos
IV. Coerência
e Coesão
no Proces-
samento do
texto
Estabelecem
relações de
continuidade
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 8ª SÉRIE
Os níveis interpretados da escala de Língua Portuguesa, especificamente para a 8ª série do Ensino Fundamental, vão do 2 ao 7.
Na 8
a
série, além das habilidades descritas para a 4
a
série, os alunos também dominam as seguintes habilidades:
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
2 – 7,22%
150-175
3 – 12,86%
175-200
4 – 36,37%
200-250
5 – 28,40%
250-300
6 – 9,55%
300-350
7 – 0,67%
350-375
(conclusão)
Identificam
conflito
gerador do
enredo e
elementos que
constroem a
narrativa
Estabelecem
relação causa/
conseqüência
Estabelecem
relações
lógico-
discursivas
Identificam
efeitos de
ironia ou
humor em
textos
variados
Identificam o
efeito de
sentido
Identificam
efeito da
exploração de
recursos
Identificam
marcas
lingüísticas
VI. Variação
Lingüística
**
• identificando repetições e substituições em um texto.
• relacionando uma palavra de sentido mais genérico a outra de
sentido mais específico.
• reconhecendo a mesma idéia expressa em
duas partes de um mesmo texto, com apoio
de figuras.
• reconhecendo a transforma-
ção do referente ao longo do
texto narrativo.
• em textos simples (bilhetes).
• distinguindo narrador e personagem em
pequenos textos.
• em textos poéticos.
• com base em
pistas
lexicais.
• mais complexas pelo uso de conjunções.
• em história em quadrinhos
pelo uso de recursos
morfossintáticos (humor).
• em textos poéticos descriti-
vos simples (ironia).
• gerado pela repetição de sons e palavras em texto poético descritivo.
• pela relação
forma/
conteúdo em
textos
poéticos de
autores
modernistas.
• visuais (tamanho e formato de letras).
• como o uso de caixa alta para
enfatizar uma palavra.
• que evidenciam o locutor e o interlocutor em textos
informativos.
• que caracterizam a linguagem
formal e informal, e o nível
de adequação do uso em
relação ao interlocutor.
*
*
**
**
52
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O leitor competente será capaz de, por meio
dos itens referentes aos descritores deste tópico, de-
monstrar um conjunto de habilidades lingüísticas que
se estendem desde a habilidade de decodificar
palavras escritas até a capacidade de compreender
textos escritos de gêneros variados e em diversas
situações. Os alunos devem, pois, demonstrar habili-
dades que vão desde a localização de uma informa-
ção explícita até a inferência de uma informação
implícita; devem ler as “entrelinhas” e identificar a
idéia central de um texto, ou seja, apreender o senti-
do global do texto e fazer abstrações a respeito dele.
Neste tópico, são enfatizadas competênci-
as ligadas às estratégias de leitura, aqui represen-
tadas pelos descritores 01, 03, 04 e 06 da Matriz
de Referência de Língua Portuguesa da 8ª série
do Ensino Fundamental.
Para o Descritor 01, que requer do aluno ha-
bilidade para localizar informações explícitas em um
texto, foram selecionados dois itens, com índices de
acerto de 88% e 76%, respectivamente.
No que se refere ao Descritor 03, que trata
de inferência de sentido de palavras ou expressões
ao longo do texto, observa-se uma variação de acer-
tos de 66% a 45%.
O Descritor 04 requer habilidades para reali-
zar operações inferenciais de informações implícitas
em um texto. O desempenho dos alunos apresenta
uma variação de acertos que oscila entre 82% e 52%.
Já o Descritor 06 avalia a percepção dos alu-
nos para saber de que trata o texto. Os itens seleci-
onados para este descritor apresentam variação de
acertos de 73% a 48%.
A seguir serão analisados os itens que repre-
sentam os descritores deste tópico.
DESCRITOR 01
LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM UM TEXTO.
A informação a que esse descritor se refere
pode ser localizada a partir de marcas que o texto
traz, isto é, a partir da base textual, o leitor encontra
uma informação explícita quando responde a per-
guntas desse tipo: O quê? Quem? Onde? Como?
Quando? Qual? Para quê?
Pretende-se, portanto, com esse descritor,
verificar a capacidade dos alunos de localizar uma
ou mais informações objetivas marcadas no texto. A
dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a
quantidade de informações que precisarão ser loca-
lizadas. Depende, também, da relevância da infor-
mação e da familiaridade do leitor com o gênero tex-
tual e com o assunto nele tratado, além do tamanho
do texto. Os itens a seguir mostram esses níveis de
complexidade.
NÍVEL 2
Texto I
Exposição de arte para cegos
Cegos e deficientes visuais de Sorocaba, es-
tado de São Paulo, estão podendo “ver” uma ex-
posição de artes plásticas, constituída por quadros
e montagens.
Todas as obras, num total de dezesseis, cria-
das por artistas plásticos especialmente para essa
exposição, foram feitas em alto-relevo para per-
mitir que os deficientes deslizem as mãos sobre
elas para percebê-las em todos os detalhes.
Ao lado de cada obra, em que foram utiliza-
dos materiais como tinta, madeira, gesso, pregos,
folhas secas, serragem e flores, há uma placa em
braile (o alfabeto dos cegos) com o nome do artis-
ta que a criou.
Loniel da Neves Júnior, 33, que nasceu cego,
visitou a exposição e afirma que um deficiente vi-
sual pode apreciar uma obra de arte tanto quanto
uma pessoa de visão total. Ele diz que “vê” as
obras com as “mãos” e afirma que quem não en-
xerga desenvolve melhor outros sentidos, como o
tato, por exemplo.
Adaptado de: Folha de S. Paulo, 16 mar. 1995.
Texto II
Deficiente vai parar veículo sem ajuda
O deficiente visual e professor de História
Arnaldo Godoy [...] trabalha no desenvolvimento
de uma placa portátil na qual os deficientes visu-
ais poderão afixar o número do ônibus para poder
pará-lo no ponto.
Segundo o professor Godoy, é uma grande
dificuldade para o deficiente visual pegar ônibus à
noite, quando não há ninguém no ponto. O jeito é
parar todos os ônibus e perguntar aos motoristas
para onde eles estão indo. “Isso é muito compli-
cado”, afirma o professor.
Adaptado de: Folha de S. Paulo, 10 out. 1995.
As duas notícias fazem referência a pessoas com
deficiência
(A) tátil. (C) auditiva.
(B) visual. (D) olfativa.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
7882 1 2
53
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Adaptado da Folha de S. Paulo, os dois textos
que compõem este item possuem vocabulário aces-
sível, pois, além de informativos, levam o leitor a fa-
zer uma comparação e localizar uma informação
comum e explícita nos dois textos. Além disso, a in-
formação requerida encontra-se no primeiro pará-
grafo de cada texto.
O excelente nível de desempenho alcançado
pela expressiva maioria dos alunos (88%) revela que,
neste nível, os alunos identificam facilmente dados
explícitos e de fácil localização no texto.
NÍVEL 4
Como opera a máfia que transformou o
Brasil num dos campeões da fraude de
medicamentos
É um dos piores crimes que se podem come-
ter. As vítimas são homens, mulheres e crianças
doentes – presas fáceis, capturadas na esperança
de recuperar a saúde perdida. A máfia dos medi-
camentos falsos é mais cruel do que as quadrilhas
de narcotraficantes. Quando alguém decide chei-
rar cocaína, tem absoluta consciência do que co-
loca corpo adentro. Às vítimas dos que falsificam
remédios não é dada oportunidade de escolha.
Para o doente, o remédio é compulsório. Ou ele
toma o que o médico lhe receitou ou passará a
correr risco de piorar ou até morrer. Nunca como
hoje os brasileiros entraram numa farmácia com
tanta reserva.
PASTORE, Karina. O paraíso dos remédios
falsificados.
Veja, nº 27. SP: Abril, 8 jul. 1998. p. 40-41.
Segundo a autora, “um dos piores crimes que se
pode cometer” é
(A) a venda de narcóticos.
(B) a falsificação dos remédios.
(C) a receita de remédios falsos.
(D) a venda abusiva de remédios nas
farmácias.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
7761004 3
Retirado de uma revista semanal, o texto
deste item atende a uma das indicações das atu-
ais tendências de ensino de língua quanto ao uso
de textos do cotidiano comunicativo.
Do texto para a alternativa correta “B”, ain-
da que a informação a ser localizada sofra uma
mudança de classe gramatical – de verbo para
substantivo –, os alunos que acertam são 76%,
maioria, portanto.
A alternativa errada “C”, que atraiu os alu-
nos em segundo lugar, ainda que em número bas-
tante reduzido em relação ao de acerto (apenas
10% dos alunos), talvez possa ser explicada pela
atração que a palavra de um mesmo campo se-
mântico exerceu. Esses alunos assinalaram que
um dos piores crimes é “a receita de remédios
falsos”.
DESCRITOR 03
INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO
Inferir significa realizar um raciocínio a par-
tir de informações já conhecidas, a fim de se che-
gar a informações novas, que não estejam explici-
tamente marcadas no texto. Neste descritor, pre-
tende-se verificar se o leitor é capaz de inferir o
significado de uma palavra ou expressão que ele
desconhece. Nem sempre é preciso recorrer ao
dicionário quando aparece uma palavra difícil. O
sentido para uma palavra ou expressão pode ser
construído pelo leitor que tenha habilidade de per-
ceber outras marcas que o texto traz. Os níveis
de complexidade deste descritor podem ser ob-
servados nos itens a seguir.
Há algumas estratégias que o leitor pode uti-
lizar para produzir significado para uma palavra
desconhecida. Ele pode observar marcas
fonológicas (semelhança de som com outras pala-
vras conhecidas); morfológicas (explorando as
partes de que a palavra se compõe, como prefi-
xos, sufixos, radicais, etc.); sintáticas (a posição e
função da palavra na frase, ou seja, o contexto
sintático em que ela aparece); semânticas/
pragmáticas,ou seja, o sentido de outras partes do
texto, o contexto. As palavras ou expressões no-
vas, quando estrategicamente colocadas, não de-
vem, pois, retardar a leitura ou prejudicar o seu
entendimento.
54
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
Os Asteróides
Entre Marte e Júpiter encontramos uma fai-
xa de pequenos corpos, provavelmente originados
em explosões planetárias, que gravitam em torno
do Sol. O maior destes asteróides pode ser visto a
olho nu e recebe o nome de Vesta.
Calcula-se em mais de 1.600 o número de
asteróides existentes.
Novo Atlas Geográfico Mundial. São Paulo:
Editora Michelany Ltda, 1993.
De acordo com o texto, a definição de asteróide é
(A) corpos formados por restos de planetas.
(B) planetas situados entre Marte e Júpiter.
(C) atividade de gravitar em torno do Sol.
(D) explosões de gases existentes na Terra.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
53 16 22 7 2
Apesar de o texto deste item ser pequeno,
sua temática exige do leitor certa familiaridade com
o assunto, para que ele, utilizando seu conheci-
mento de mundo, possa inferir o significado de “as-
teróide”. É interessante observar a dispersão para
as alternativas “B” (16%) e “C” (22%), o que tal-
vez se justifique pelo fato de o vocábulo destaca-
do no enunciado não pertencer ao repertório
lingüístico dos alunos da 8ª série do Ensino Fun-
damental, o que inviabilizou a escolha da alterna-
tiva correta.
Era de se esperar que alunos da 8ª série, nes-
te nível, soubessem selecionar a melhor resposta à
definição do vocábulo asteróide e não se deixassem
levar por pistas falsas. No entanto, um contingente
de apenas 53% acertou o item.
NÍVEL 5
Como opera a máfia que transformou o
Brasil num dos campeões da fraude de
medicamentos
É um dos piores crimes que se podem co-
meter. As vítimas são homens, mulheres e cri-
anças doentes – presas fáceis, capturadas na
esperança de recuperar a saúde perdida. A
máfia dos medicamentos falsos é mais cruel do
que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando
alguém decide cheirar cocaína, tem absoluta
consciência do que coloca corpo adentro. Às
vítimas dos que falsificam remédios não é dada
oportunidade de escolha. Para o doente, o re-
médio é compulsório. Ou ele toma o que o mé-
dico lhe receitou ou passará a correr risco de piorar
ou até morrer. Nunca como hoje os brasileiros entra-
ram numa farmácia com tanta reserva.
PASTORE, Karina. O paraíso dos remédios
falsificados.
Veja, nº 27. SP: Abril, 8 jul. 1998. p. 40-41.
“Para o doente, o remédio é compulsório”.
O termo grafado pode ser substituído por
(A) caro. (C) obrigatório.
(B) forte. (D) controlado.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
9 7 66 17 1
Também aqui os alunos foram instados a infe-
rir para dar sentido a expressões que não pertencem
usualmente a seu repertório lingüístico, desta feita
mediante um procedimento apontado pelo próprio
enunciado do item, que apresenta possibilidades de
substituição de um termo por outro equivalente. O
contexto em que ocorre o uso desses termos já é a
grande pista, pois fica bem marcado que não há sa-
ída para o doente: ele tem de tomar o remédio.
Dessa forma, 66% dos alunos assinalaram a
alternativa “C”, em que consta a substituição ade-
quada: “Para o doente, o remédio é obrigatório”. A
alternativa “D” atraiu 17% dos alunos, o que talvez
se deva ao fato de ser o termo “controlado” bastan-
te usado pela mídia escrita e falada quando o assun-
to é o deste item.
55
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Observe a propaganda.
“... a Petrobras abastece o sonho e a imaginação
de mais de 390 mil crianças.”
A palavra sublinhada significa
(A) fantasia.
(B) ilusão.
(C) invenção.
(D) realidade.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
45 19 10 23 3
A análise deste item é bastante interessante,
uma vez que os alunos se dispersam significativa-
mente pelas alternativas, embora 45% tenham fica-
do com a alternativa correta “A”.
Os alunos que optaram pela alternativa “D”
(23%) talvez tenham considerado que o projeto, ao
oferecer bibliotecas itinerantes e outros eventos di-
reta ou indiretamente às crianças, estaria abastecen-
do a realidade carente de cultura das crianças.
Os que optaram pela alternativa “B” (19%)
talvez tenham estabelecido a correlação entre sonho
e ilusão, por serem esses termos próximos quanto
aos campos semânticos de que fazem parte.
Já os que optaram pela alternativa “C” (10%)
podem ter associado, semelhantemente à reflexão
anterior, sonho à invenção, por conta das significa-
ções dessas palavras que também poderiam estar
num mesmo campo conceptual (“no sonho, a gente
inventa”, já dizia o poeta na canção).
A plausibilidade dessas outras alternativas tal-
vez se justifique, também, pela própria natureza da
operação de inferência, que, entre os processos
constitutivos da coerência textual, se configura como
a operação que realizamos para suprir as lacunas
que porventura o texto apresente.
DESCRITOR 04
INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
As informações implícitas no texto são aque-
las que não estão presentes claramente na base tex-
tual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio
da realização de inferências que as marcas do texto
permitem.
Além das informações explicitamente enun-
ciadas, há outras que podem ser pressupostas e, con-
seqüentemente, inferidas pelo leitor. O leitor perspi-
caz é aquele que consegue ler o que está por trás
das linhas.
Neste descritor, pretende-se que o leitor faça
inferências, necessárias para que significados impor-
tantes e decisivos sejam produzidos, e descubra os
pressupostos e os subentendidos.
A dificuldade desse tipo de tarefa depende de
inferência exigida, ou seja, existem vários níveis de
informações implícitas, ou não ditas, no texto. De-
pendendo do texto, o leitor pode ter de fazer
inferências mais simples ou mais complexas, con-
forme pode ser observado nos itens a seguir.
56
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
O bicho
Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão.
Não era um gato.
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
BANDEIRA, Manoel. Poesias reunidas.
Rio de Janeiro: Ática, 1985
O que motivou o bicho a catar restos foi
(A) a própria fome.
(B) a imundice do pátio.
(C) o cheiro da comida.
(D) a amizade pelo cão.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
82 9 5 3 1
A interpretação solicitada requer que o aluno
aponte o que levou esse “bicho” a catar restos, o
que não deixa de ser, também, a percepção de uma
relação de causa/conseqüência. Parece que os alu-
nos respondem certo sem muita dificuldade, uma vez
que 82% assinalam a alternativa “A”, que corres-
ponde à causa – a fome do “bicho” – , que teve,
como conseqüência, a ação de pegar os restos de
comida.
Note-se que no texto de Manuel Bandeira não
há menção literal à palavra “fome”. Isso nos induz a
descrever a operação mental por meio da qual os
alunos puderam acertar como decorrente da articu-
lação entre conhecimentos prévios e informações
textuais (“catando comida”, “engolia com voracida-
de”), incluindo, para tanto, informações que dependem
de pressuposições e inferências autorizadas pelo texto.
NÍVEL 4
A Fabrudaxa
Stella Carr
– Será aqui mesmo, Olhorão? Eu nunca vi
bruxa morar em prédio de apartamentos. Ainda
por cima no 20º andar!
– Deve facilitar a voagem da vassoura – res-
pondeu Olhorão.
Quando eles, minutos depois, disseram isso
pra Fabrudaxa, ela morre de rir.
– Francamente, rapazes. P, meu aspirador
de pó a jato, não precisa dessas coisas pra levan-
tar vôo. Bem se vê que vocês andaram lendo his-
tórias do tempo em que as fadas eram boas e as
bruxas más.
– E não são mais? – perguntou Joãozinho.
– Claro que não! Hoje em dia ninguém faz
mais só maldades horripilantes ou bondades ma-
ravilhosas. Todo mundo é bom-e-mau ao mesmo
tempo, dependendo da hora e dos interesses. Não
existem mais bruxas nem fadas.
– E você, o que é então?
– Eu sou uma fabrudaxa e minha maior pre-
ocupação é ver se consigo acabar com a burrice
humana. Tenho feito tudo que é magia, simpatia,
bruxaria, fadaria e tá difícil!
In: Olhorão olhorundo. São Paulo,
Melhoramentos, 1982.
As palavras que indicam que a bruxa da história é
moderna são
(A) prédio de apartamentos – aspirador de
pó a jato.
(B) prédio de apartamentos – vassoura.
(C) bruxa boa e má ao mesmo tempo –
magia.
(D) magia, simpatia, bruxaria, fadaria.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
68 10 9 11 2
Neste item, a habilidade requerida foi inferir
uma informação implícita no texto. A inferência que
os alunos tiveram de fazer se baseou em conheci-
mentos prévios de várias ordens, tais como: conhe-
cimento sobre outros textos, que é a intertextualida-
de, conhecimento lingüístico, conhecimento de mun-
do, etc. A maioria dos alunos (68%) fizeram correta-
mente a conexão dos dois indicativos que caracteri-
zam a bruxa como moderna: prédio de apartamentos
e aspirador de pó a jato.
57
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O conhecimento intertextual dos alunos leva-
os a admitir a presença de elementos do mundo
da ficção dos contos de fada como verossímeis
(daí eles entenderem o porquê da presença de um
“aspirador a jato”); o conhecimento lingüístico
permite a identificação do que o item propõe (veja-
se, por exemplo, o significado da palavra “moder-
na”, um significado que é a base para os meninos
acertarem); o conhecimento de mundo, por fim,
que extrapola o lingüístico e desempenha papel
decisivo no estabelecimento da coerência, pois é
por meio do conhecimento adquirido que armaze-
namos informações, na memória, em blocos – as
chamadas estruturas cognitivas.
Reunir todos esses fatores quando se lê e
se constrói sentido é operacionalizar, é uma ope-
ração que aplica os meios disponíveis com vista à
construção de sentido, e essa é uma característi-
ca da mentalidade estratégica, ou seja, a capaci-
dade de representar e analisar os problemas e a
flexibilidade para encontrar soluções.
NÍVEL 5
Brinquedos incendiados
Uma noite houve um incêndio num bazar. E
no fogo total desapareceram consumidos os
seus brinquedos. Nós, crianças, conhecíamos
aqueles brinquedos um por um, de tanto mirá-
los nos mostruários – uns, pendentes de longos
barbantes; outros, apenas entrevistos em suas
caixas.
(...)
O incêndio, porém, levou tudo. O bazar ficou
sendo um famoso galpão de cinzas.
Felizmente, ninguém tinha morrido – diziam em
redor. Como não tinha morrido ninguém? – pen-
savam as crianças. Tinha morrido um mundo, e,
dentro dele, os olhos amorosos das crianças, ali
deixados.
E começávamos a pressentir que viriam outros
incêndios. Em outras idades. De outros brinque-
dos. Até que um dia também desaparecêssemos
sem socorro, nós, brinquedos que somos, talvez,
de anjos distantes!
MEIRELES, Cecília. Janela Mágica. São
Paulo: Moderna. p. 13-14
Os outros incêndios a que a autora se refere, no
último parágrafo, podem ser entendidos como
(A) descobertas que se fariam ao longo da
vida.
(B) perdas e decepções que ocorreriam ao
longo da vida.
(C) acidentes com fogo em estabelecimen-
tos comerciais e residenciais.
(D) violentas transformações na cidade em
que morarava.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
18 52 22 06 2
O texto de Cecília Meireles é construído com
bastantes metáforas.
Como sabemos, a metáfora é a figura que
designa algo pela transferência de uma palavra para
um âmbito semântico que não é o da palavra que ela
designa, fundamentando-se numa relação de seme-
lhança entre o sentido próprio e o figurado.
Se o enunciado do item quer saber como os
“outros incêndios” do último parágrafo podem ser
entendidos, é claro que há a referência a algum
tipo de incêndio antes disso, que, na verdade, é
um incêndio no sentido literal, o da loja que vende
de um tudo.
58
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
A inferência requerida aqui, neste item, de-
pende de um grau de abstração mais exigente, razão
pela qual tenha havido uma certa dispersão dos
alunos. Para o estabelecimento de todo esse pro-
cesso inferencial, os alunos tiveram de perceber,
também, a grande outra metáfora criada por Ce-
cília acerca de nós seres humanos, também consi-
derados brinquedos, como se joguetes do destino,
ou coisa que o valha.
Outros incêndios, então, são as perdas e as
decepções que ocorreriam ao longo da vida de “ou-
tros brinquedos”, os indivíduos, e esta é a alternativa
que o gabarito apontou como a certa, assinalada por
52% dos alunos.
Os alunos que não perceberam a metáfora dos
homens-brinquedos por terem levado em conta o
sentido literal de “outros binquedos” assinalaram a
alternativa “C” (22%).
DESCRITOR 06
IDENTIFICAR O TEMA DE UM TEXTO
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estru-
tura. A percepção do tema responde a uma questão
essencial para a leitura: “o texto trata do quê?” Em
muitos textos, o tema não vem explicitamente mar-
cado, mas deve ser percebido pelo leitor quando iden-
tifica a função dos recursos utilizados, como o uso
de figuras de linguagem, de exemplos, de uma deter-
minada organização argumentativa, entre outros.
Espera-se, com esse descritor, verificar a ca-
pacidade do aluno de construir o tema do texto a
partir da interpretação que faz dos recursos utiliza-
dos pelo autor. O leitor deve considerar o texto como
um todo, buscando um nível mais abstrato de leitura,
a fim de construir um significado global para ele a
partir de uma síntese que deve ser elaborada por ele,
leitor. O grau de dificuldade dessa tarefa depende
de como estão marcadas as informações mais rele-
vantes do texto e, também, de como o tema foi ex-
posto, pois, às vezes, ele não está marcado clara-
mente. Isso pode ser observado nos itens a seguir.
NÍVEL 4
Irene no céu
Irene preta
Irene boa
Irene sempre de bom humor.
Imagino Irene entrando no céu:
– Licença, meu branco!
E São Pedro bonachão:
– Entra, Irene. Você não precisa pedir licença.
Manuel Bandeira
O assunto do poema é
(A) a revolta de Irene com São Pedro.
(B) o encontro de Irene com São Pedro.
(C) a impaciência de São Pedro com Irene.
(D) a discussão de Irene e São Pedro.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
773125 3
Os alunos identificam o tema deste texto poé-
tico simples sem maiores problemas, pois a maioria
(73%) apontou que o assunto do texto é o encontro
de Irene com São Pedro, conforme o que consta na
alternativa correta “B”.
Talvez os 12% que responderam de acordo
com a alternativa errada “C” – a impaciência de São
Pedro com Irene – tenham considerado essa alter-
nativa como a certa por terem tomado a fala de São
Pedro como um índice de impaciência, como se Irene
já soubesse que poderia entrar no céu e ainda assim
pedisse licença.
59
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
A rã e o escorpião
A rã ia atravessar uma lagoa quando o es-
corpião pediu carona.
– Por favor, rã, me leva pro outro lado. Eu
preciso com urgência ir para lá e não sei nadar.
Quebra essa pra mim.
A rã era legal, mas ficou com medo.
– Nem pensar, escorpião. Se tu me pica, eu
morro.
O escorpião implorou:
– Claro que eu não vou fazer isso, rã. Se eu
te picar, tu morre e afunda. E eu afundo junto e
morro também.
A rã pensou, o argumento fazia sentido. É,
não havia perigo.
– Monta aí, escorpião. E vamos que vamos.
O escorpião montou e a rã começou a atra-
vessar a lagoa. No meio do caminho, o escorpião
picou a rã. Desesperada, cheia de dor, ela berrou:
– Que idiota, escorpião! Eu vou morrer! E
você vai também.
Chorando, o escorpião se desculpou:
– Me perdoa, rã. Eu não pude resistir. É a
minha índole.[...]
MARCOS, Plínio. Magazine. Belo Horizonte,
Julho 1998, p.5.
A idéia central da fábula “A rã e o escorpião”
tem seu equivalente em
(A) “Quem tudo quer tudo perde.”
(B) “O lobo muda de pele, mas não de
natureza.”
(C) “Mais vale um pássaro na mão do que
dois voando.”
(D) “Nem tudo que reluz é ouro.”
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
15 59 5 19 2
Os alunos que acertaram, apontando a alter-
nativa “B”, provavelmente se apoiaram em seus co-
nhecimentos prévios sobre universo temático e so-
bre gêneros textuais, pois, neste item, há uma dife-
rença em relação a outros itens que solicitam a
detecção do tema de um texto. Aqui o diferencial é o
saber fazer duas operações: a primeira, identificar o
tema do texto; a segunda, encontrar correspondência
desse tema com outro texto, no caso, um provérbio.
Foram 59% os alunos que conseguiram reali-
zar essas duas operações, intertextualizando a fábu-
la e o provérbio. O conhecimento de mundo também
deve ter exercido papel fundamental a partir do que
os animais simbolizam – a índole do escorpião e a
natureza do lobo.
Duas outras alternativas (“D” e “A”) chama-
ram a atenção dos alunos mais significativamente. O
provérbio da alternativa “D” – Nem tudo que reluz é
ouro – pode ter atraído os alunos (19%), por eles o
terem associado ao engodo da rã que acreditou na “apa-
rência” mudada do escorpião. Quem tudo quer, tudo
perde, o provérbio da alternativa “A”, pode ter sido
preferido por 15% dos alunos que talvez tenham julga-
do a rã como presunçosa por ter presumido errada-
mente que o escorpião estava mudado; com isso, a rã
acabou perdendo tudo, ou seja, a própria vida.
NÍVEL 5
O homem de meia-idade
(Lenda chinesa)
Havia outrora um homem de meia-idade que
tinha duas esposas. Um dia, indo visitar a mais
jovem, esta lhe disse:
– Eu sou moça e você é velho; não gosto de
morar com você. Vá habitar com sua esposa mais
velha.
Para poder ficar, o homem arrancou da ca-
beça os cabelos brancos. Mas, quando foi visitar
a esposa mais velha, esta lhe disse, por sua vez:
– Eu sou velha e tenho a cabeça branca; ar-
ranque, pois, os cabelos pretos que tem.
Então o homem arrancou os cabelos pretos
para ficar de cabeça branca. Como repetisse sem
tréguas tal procedimento, a cabeça tornou-se-lhe
inteiramente calva. A essa altura, ambas as espo-
sas acharam-no horrível e ambas o abandonaram.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda,
RÓNAI, Paulo, (orgs.) Mar de histórias. 3. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978. v. 1, p. 119.
A idéia central do texto é
(A) O problema da calvice masculina.
(B) a impossibilidade de agradar a todos.
(C) A vaidade dos homens.
(D) a insegurança da meia-idade.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
10 48 10 30 2
Alguns fatores fazem com que a identificação
de um determinado assunto se torne uma atividade
mais ou menos complexa para o leitor, que terá de
recorrer a crenças e conhecimentos partilhados sobre
o que está sendo focalizado para poder entender o
texto de modo adequado.
60
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Para a identificação do tema, os alunos preci-
saram realizar um trabalho ativo de compreensão e
interpretação da lenda, tomando em consideração
uma série de procedimentos, dentre os quais se evi-
dencia o emprego de estratégias não-lineares que
ocorrem durante o processamento de leitura, como,
por exemplo, a articulação entre conhecimentos pré-
vios e informações textuais. Essas informações tex-
tuais, em alguns casos, dependem de pressuposições
e inferências que o próprio texto autoriza, para dar
conta de sentidos figurados e para perceber opiniões
e valores implícitos.
Como se percebe, não se trata de tarefa tão
simples, especialmente se a interação entre o texto e
os leitores não compartilhar as mesmas referências.
Neste item foram 48% os alunos que assina-
laram a alternativa correta “B”. Talvez esse resulta-
do revele que a interação texto-leitor não tenha sido
tão adequada por conta de os alunos não comparti-
lharem as mesmas referências presentes na lenda
chinesa, como valores e conhecimento de mundo, o
que se explicaria pela faixa etária preponderante
numa 8ª série de Ensino Fundamental, um tanto dis-
tante de problemas da idade adulta. Esta última pers-
pectiva tornaria possível, também, entender por que
30% dos alunos acreditaram que o tema do texto
fosse a insegurança na meia-idade (alternativa “D”).
C
ONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO I
A análise dos itens que representam o Tópico
I revela que os alunos apresentaram um nível de de-
sempenho entre bom e médio. Pode-se perceber que
eles demonstram certa competência para a leitura
de textos simples informativos, de propaganda e lite-
rários, inclusive os poéticos simples.
As dificuldades observadas situam-se no pla-
no inferencial tanto de vocábulos e expressões quanto
de informações implícitas e podem ser localizados
em gêneros textuais variados, o que pode ser atribu-
ído tanto à falta de intimidade com alguns gêneros
quanto ao grau de conhecimento de mundo do leitor.
Vale relembrar a distinção entre gênero tex-
tual e modalidades discursivas. Em Meurer (2000),
as modalidades discursivas constituem as estruturas
e as funções textuais tradicionalmente reconhecidas
como narrativas, descritivas, argumentativas,
procedimentais e exortativas. Para Meurer, gêneros
textuais são tipos específicos de textos de qualquer
natureza, literários ou não (Swales, 1990).
É de se supor, portanto, que quanto maior a
variedade de gêneros textuais trabalhada em sala de
aula, tanto mais condições terão os alunos de se tor-
narem leitores perspicazes e competentes.
TÓPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
(DESCRITORES 05 E 12)
Este tópico requer dos alunos a competência
de interpretar textos de gêneros variados, com ou
sem auxílio de recursos gráficos, e identificar os ob-
jetivos do texto. Além do texto escrito, a ilustração
permite ao leitor engajar-se em várias atividades de
construção de significados. O leitor, por meio da ima-
gem, é estimulado a formular e reformular hipóteses
interpretativas, antecipar as informações ou fazer
associação de idéias. Os elementos gráfico-visuais
auxiliam fortemente o leitor na interpretação do tex-
to e na construção de significados, se ele for capaz
de passar do figurativo (imagens captadas pela per-
cepção) para o operativo, que requer operações
cognitivas, como classificar, seqüenciar, estabelecer
comparações, etc.
O conhecimento da variedade de gêneros tex-
tuais também contribui para que o leitor possa
decodificar vocábulos próprios do mundo letrado e
realizar tarefas voltadas para a compreensão do
mundo que o cerca.
Os itens apresentados neste tópico referem-
se aos descritores 05 e 12. Para o Descritor 05, fo-
ram escolhidos quatro itens para que se pudesse ana-
lisar melhor o nível de intimidade dos alunos com os
diversos gêneros textuais. O percentual de acertos
apresentou uma variação decrescente de 57% a 18%.
Em relação ao Descritor 12, que trata do re-
conhecimento da finalidade dos textos, o percentual
de acertos aos itens apresentou-se estável nos dois
primeiros (84% e 74%) e observou-se uma queda
acentuada de desempenho no terceiro (38%).
Os itens analisados a seguir ilustram a descri-
ção do comportamento do desempenho observado.
DESCRITOR 05
INTERPRETAR TEXTO COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO
DIVERSO
(PROPAGANDAS, QUADRINHOS, FOTOS, ETC.)
Num texto, podem ser usados, além de pala-
vras, elementos não-verbais (fotos, desenhos, tabe-
las, gráficos, quadros), que visam contribuir para a
construção dos sentidos. Às vezes, a imagem dis-
pensa as palavras e, se o leitor tem habilidade em
lidar com os elementos não-verbais, pode estabele-
cer relações, economizando recursos cognitivos e au-
mentando o grau de compreensão na construção de
significados, caso seja capaz de passar do figurativo
(imagens captadas pela percepção) para o operativo,
que requer operações cognitivas, como classificar,
seqüênciar, estabelecer comparações, etc.
61
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Espera-se, com esse descritor, verificar se o
leitor é capaz de relacionar e perceber como se com-
pletam informações advindas de fontes verbais e não-
verbais, na construção de significados para o texto.
O grau de dificuldade dessa tarefa dependerá
da familiaridade do leitor com o tipo de recurso grá-
fico e com o assunto tratado, bem como da saliência
da informação relevante tanto no texto quanto no
material gráfico. Dependerá também da quantidade
de informações que o leitor deverá considerar. Isso
fica evidenciado no baixo índice de acertos nos itens
dos níveis 7 e 8 desse descritor.
NÍVEL 5
Observe a propaganda.
A figura e o texto apresentam uma mesma idéia
porque ambos
(A) buscam a valorização da leitura.
(B) mostram a fragilidade do leitor.
(C) destacam a curiosidade das crianças.
(D) capacitam professores.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
57 5 30 6 2
A leitura como construção de sentido requer
do leitor não só a mobilização de recursos propicia-
dos pela língua, mas também a ativação de outros
conhecimentos.
No caso da leitura deste item, o conhecimento
de mundo ganha uma especial relevância, pois é a par-
tir dele que o aluno pode perceber os efeitos de sentido
desencadeados pela figura e pelo texto da propaganda,
a ponto de poderem apresentar uma mesma idéia.
A presença do conectivo porque implica, tam-
bém, que os alunos têm de possuir mais uma habili-
dade, que é a de detectar uma explicação que não se
encontra explícita.
Aqueles que escolheram a alternativa correta
“A” (57%) perceberam o sentido metafórico da pró-
pria figura que retrata o esforço e o empenho dos
jovens ao escalar a “montanha” de livros. A alterna-
tiva “C” atraiu 30% dos alunos que fizeram uma lei-
tura superficial do texto e da imagem e não soube-
ram captar a mensagem da propaganda.
62
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
A pátria
Olavo Bilac
Ama, com fé e orgulho, a terra em que nasceste!
Criança! não verás país nenhum como este!
Olha que céu! que mar! que rios! que floresta!
A natureza, aqui, perpetuamente em festa,
É um seio de mãe a transbordar carinhos,
Vê que vida há no chão! Vê que vida há nos ninhos,
Que se balançam no ar, entre os ramos inquietos!
Vê que luz, que calor, que multidão de insetos!
O quadrinho de Ziraldo faz uma paródia do co-
nhecido poema de Olavo Bilac. Para alterar o sen-
tido original do poema, dando-lhe um tom humo-
rístico, o cartunista
(A) reinterpretou a idéia de “multidão de
insetos”.
(B) transformou os versos em fala corrida.
(C) omitiu as rimas do poema.
(D) mudou a ordem dos versos.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
42 20 21 14 3
Os dois textos escolhidos para compor este item
apresentam conteúdos semelhantes. A paródia do poe-
ma de Bilac é apresentada em forma de quadrinhos,
gênero textual familiar aos alunos e que, por isso mes-
mo, pode ter ajudado na compreensão do poema.
A fala do personagem dos quadrinhos de Ziraldo
retoma os versos do poema e, ao final, deforma o sen-
tido nacionalista de Olavo Bilac.
Os alunos que acertaram a alternativa corre-
ta “A” (42%) demonstram excelente nível de leitura
crítica e, sobretudo, foram capazes de estabelecer
comparações e perceber a intencionalidade dos au-
tores, que manifestaram opiniões divergentes a par-
tir da constituição da linha de tempo entre a produ-
ção dos dois textos.
A dispersão ocorrida nas alternativas erradas
(“B”, “C” e “D”) revela leitores que não foram capa-
zes de perceber as relações intertextuais e a intenção
paródica do Ziraldo.
63
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Observe os quadrinhos abaixo
ZIRALDO, Lição de Geografia: cinco mapas do
Brasil. Manchete.
Rio de Janeiro. p. 22, 20 set. 1996.
Explorando a linguagem e o material gráfico des-
se texto, é correto dizer que
(A) a ordem dos mapas representa a ordem
da gravidade dos problemas indicados.
(B) no mapa 2, a relação com a figura é
dada pelas palavras “Todos os dias”.
(C) entre os problemas destacados, faltou
incluir o da divisão das terras.
(D) no mapa 5, o autor sugere o problema
da má distribuição do bens.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
47 10 14 28 1
Este item requer que o aluno interprete o tex-
to com auxílio de material gráfico. Para acertar este
item, seria preciso o estabelecimento das relações
necessárias entre o texto de Ziraldo e outros níveis
de conhecimento dos recursos de natureza suplemen-
tar que o acompanham, neste caso, o que os mapas
estariam representando, para que se desse o pro-
cesso de compreensão e interpretação do texto como
um todo.
Este processo envolveu mais de um nível de
abstração, o que justificaria o baixo nível de desem-
penho, pois apenas 28% acertam este item (alterna-
tiva correta “D”). A escolha da alternativa errada
“A”, que atraiu 47% dos alunos, talvez tenha sido
feita por ser a que aparece em primeiro lugar, ou
pelo fato de os alunos terem se prendido à enumera-
ção dos mapas, considerando isso como uma orde-
nação dos problemas indicados.
64
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
João Pessoa 23
o
/31
o
Curitiba 18
o
/26
o
Campo Grande 21
o
/31
o
Recife 21
o
/31
o
Florianópolis 23
o
/28
o
Goiânia 20
o
/35
o
Aracaju 21
o
/31
o
Porto Alegre 22
o
/27
o
Palmas 22
o
/34
o
Maceió 21
o
/32
o
Porto Velho 24
o
/33
o
São Luís 23
o
/30
o
Belo Horizonte 19
o
/31
o
Manaus 29
o
/30
o
Teresina 21
o
/32
o
Vitória 21
o
/32
o
Boa Vista 23
o
/33
o
Fortaleza 23
o
/31
o
Rio de Janeiro 20
o
/37
o
Macapá 23
o
/39
o
Natal 19
o
/31
o
São Paulo 20
o
/30
o
Cuiabá 23
o
/35
o
Rio Branco 22
o
/30
o
Belém 22
o
/30
o
Salvador 23
o
/31
o
NÍVEL 7
Observe as informações sobre o tempo.
NAS CAPITAIS
CORREIO BRAZILIENSE, Distrito Federal, Do-
mingo, 25 de março de 2001.
Para responder a esta questão, você deverá ob-
servar o gráfico sobre a temperatura. A tempera-
tura máxima, em Brasília, no dia 18 de março de
2001, foi de
(A) 19º graus. (C) 29º graus.
(B) 26º graus. (D) 35º graus.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
20 18 53 6 3
Para acertar o item, os alunos tiveram de uti-
lizar uma estratégia de leitura que envolveu o conhe-
cimento de outros componentes além dos relativos
ao domínio da língua e ao conhecimento de mundo,
considerando as características do gênero textual e
do suporte, no caso um boletim meteorológico publi-
cado no jornal.
Para localizar no gráfico o que pediu o enun-
ciado do item, os alunos que acertaram provavel-
mente se valeram dos fatores de contextualiza-
ção, que ancoram o texto em uma situação comu-
nicativa determinada. Valeram-se, então, da data,
do local, dos elementos gráficos, do timbre, etc.,
que ajudam a situar o texto e, portanto, a estabe-
lecer coerência a ele.
Além desses fatores contextualizadores, os
alunos precisaram recorrer a outros recursos e pro-
cedimentos de construção de sentido que a leitura
compreende: pré-leitura, identificação de informa-
ções, articulação de informações internas e ex-
ternas ao texto, realização de inferências, além da
apropriação das características do gênero, como
já foi dito.
Por requerer uma operação mental mais com-
plexa, o item só foi acertado por 18% dos alunos. A
maioria (53%) ficou com a alternativa “C”, talvez
por registrar uma temperatura inscrita no gráfico, com
certo destaque. Os alunos (20%) que optaram pela
alternativa “A” provavelmente foram atraídos pelo
mesmo motivo.
DESCRITOR 12
IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES
GÊNEROS
Textos diferentes normalmente têm intenções
comunicativas distintas. Algumas vezes, a finalidade
do texto, ou seja, sua função na situação de interlo-
cução, é definida no próprio gênero textual que o
autor escolheu. Por exemplo, em geral, espera-se
que uma bula de remédio tenha como objetivo infor-
mar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas
indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que
ele seja um texto que vise convencer o leitor dos
benefícios do medicamento.
É comum que os gêneros textuais tenham mais
de uma função ou que um gênero seja usado para
outros fins que não aquele que lhe era característico
originalmente.
Reconhecer a finalidade do texto é uma tarefa
simples e pode ser considerada fácil. A falta de
familiaridade do leitor com aquele tipo ou gênero de
texto e a quantidade de marcas textuais com que a
finalidade do texto está finalizada são fatores de
dificuldade.
65
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 3
Servidão Humana
A maior migração forçada da História co-
meçou lentamente e acompanhou a expansão
européia de conquista e comércio. Os primei-
ros escravos africanos chegaram ao Novo Mun-
do em 1509, mas foram poucos até 1530, quan-
do Portugal, primeira nação européia a negoci-
ar com os reinos negros da África Ocidental,
começou a mandar escravos para as plantações
de cana-de-açúcar no Brasil. O sofrimento da
travessia era imenso. Arrancados às famílias,
acorrentados e levados a pé até o litoral, amon-
toados em barracões para o embarque, a de-
gradação dos escravos não tinha fim. Ficavam
semanas, meses, acorrentados em porões de
navios, lado a lado com doentes e agonizantes,
sem saber que destino teriam.
Revista VEJA. Especial do Milênio. São Paulo:
Editora Abril, ano 31, n. 51, dez.1999. p.110
A finalidade desse texto é
(A) convencer.
(B) informar.
(C) divertir.
(D) recomendar.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
7842 4 3
A habilidade requerida pelo item é que o aluno
seja capaz de identificar a finalidade do texto. O tex-
to-base deste item não é dos mais simples, pois, além
de informar acerca de um aspecto histórico, critica e
denuncia a crueldade com que se dava o tráfico de
escravos. No entanto, a grande maioria (84%) que
acertou o item demonstra que é capaz de ler um tex-
to de certa complexidade e reconhecer o propósito
com que ele foi escrito.
A alternativa errada “A” atraiu aqueles alu-
nos que se detiveram na ênfase com que o texto
descreve os horrores da escravidão e confundiram
convencer com informar. Já as outras alternativas
atraíram alunos que não compreenderam o objetivo
do texto e, portanto, ainda não construíram a compe-
tência de leitura requerida.
NÍVEL 5
Como opera a máfia que transformou o
Brasil num dos campeões da fraude de
medicamentos
É um dos piores crimes que se podem co-
meter. As vítimas são homens, mulheres e cri-
anças doentes – presas fáceis, capturadas na
esperança de recuperar a saúde perdida. A
máfia dos medicamentos falsos é mais cruel do
que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando
alguém decide cheirar cocaína, tem absoluta
consciência do que coloca corpo adentro. Às
vítimas dos que falsificam remédios não é dada
oportunidade de escolha. Para o doente, o re-
médio é compulsório. Ou ele toma o que o mé-
dico lhe receitou ou passará a correr risco de
piorar ou até morrer. Nunca como hoje os bra-
sileiros entraram numa farmácia com tanta re-
serva.
PASTORE, Karina. O Paraíso dos Remédios
Falsificados.
Veja, nº 27. SP: Abril, 8 jul. 1998. p. 40-41.
O texto tem como finalidade
(A) convencer.
(B) informar.
(C) instruir.
(D) recomendar.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
674711 2
O texto-base deste item é informativo e trata
de assunto de interesse geral, além de ser bastan-
te veiculado pela mídia. Embora seja fiel à objeti-
vidade exigida pelos textos jornalísticos, apresen-
ta certa complexidade no que diz respeito à inver-
são dos termos num período. Ao denunciar uma
situação, o texto evidencia claramente o ponto de
vista do autor.
Uma maioria expressiva de alunos (74%)
acertou a resposta requerida “B”. Esses alunos
demonstram habilidades de leitura de textos
jornalísticos e capacidade de perceber a visão do
autor num texto que se quer objetivo.
Aqueles que foram atraídos pela alternativa
errada “D” (11%), podem não ter adquirido a ma-
turidade necessária para compreender o objetivo
de texto dessa natureza e, por isso mesmo, podem
ter confundido a finalidade do texto.
66
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Veja na Sala de Aula. A metodologia que
transforma as matérias da Revista Veja em
matérias escolares. Veja. São Paulo: Abril, nº
24, jun. 1998, p. 33
O texto tem a finalidade de
(A) transformar o conteúdo de Veja na sala
de aula.
(B) orientar as matérias didáticas da escola.
(C) incentivar o uso da revista Veja na
escola.
(D) avaliar as matérias da revista Veja.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
29 19 38 12 2
O texto-base deste item é uma propaganda
que exige do leitor estratégias discursivas muito
requeridas em textos poéticos.
O aluno deve construir inferências a partir da
relação entre pistas verbais e não-verbais apresen-
tadas na propaganda.
O desempenho dos alunos neste item não foi
satisfatório, o que pode ser explicado pela dificulda-
de que encontram na leitura de textos publicitários.
Os 38% dos alunos que optaram pela alternativa
correta “C” demosntraram familiaridade com o mun-
do letrado, o que representa um fator decisivo para
inferir a finalidade do texto.
Aqueles alunos (29%) que foram atraídos pela
alternativa errada “A” podem ter tido dificuldade de
interagir com textos publicitários e não decodificaram
a mensagem requerida pela propaganda.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO II
Neste tópico, a seqüência de itens apresenta-
da para o Descritor 05 evidencia um decréscimo
acentuado no percentual de acertos.
Observe-se que esta seqüência contempla uma
variedade de gêneros textuais que passa pela propa-
ganda institucional (5,7%), pelo poema e quadrinhos
(intertextualidade – 4,2%), pela análise de mapas (28%)
e pela análise de gráfico sobre temperatura (18%).
Depreende-se da observação feita que a os-
cilação provavelmente está vinculada aos gêneros
textuais menos trabalhados com os alunos.
Vale, portanto, reforçar a importância da di-
versificação de textos na sala de aula para que os
alunos possam, a partir da aproximação com os tex-
tos e da familiaridade com os gêneros textuais,
interpretá-los com competência, uma vez que ser
competente no uso da língua significa interagir, por meio
de textos, em qualquer situação de comunicação.
Conclui-se, então, que os gêneros textuais são,
em última análise, material didático de grande impor-
tância, constituindo a espinha dorsal da competência
para leitura, porque eles são usados em contextos soci-
ais específicos, constituindo processos e ações especí-
ficas e, portanto, práticas sociais específicas.
TÓPICO IV
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS
(DESCRITORES 02, 10 E 11)
Por coesão textual entendem-se as relações
de sentido que se estabelecem entre os enunciados
que compõem o texto, fazendo que a interpretação
de um elemento qualquer seja dependente da inter-
pretação de outro(s). Essas relações de sentido po-
dem ser: a) anafóricas, isto é, quando um elemento
se refere a outro elemento anterior no texto; b)
catafóricas, ou seja, quando um elemento se refere
a outro elemento posterior no texto.
A coerência, por sua vez, revela a maneira
como as idéias ou bloco de idéias são organizados no
texto ou a maneira como a seqüência de idéias foi
construída.
A competência requerida por este tópico vai
exigir do leitor habilidades que o levem a identificar
a linha de coerência do texto.
Os descritores 02, 10 e 11 selecionados des-
crevem as competências e habilidades requeridas
pelo tópico.
Em relação ao Descritor 02, que trata da coe-
são textual, observa-se que o nível de desempenho
dos alunos mantém certa estabilidade (73% e 60%),
mas apresenta oscilação forte no terceiro (33%).
O Descritor 10, que trata da superestrutura
esquemática da narrativa, apresenta três itens com
variação de acertos que se situa entre 91% e 59%.
Já em relação ao Descritor 11, este requer dos
alunos habilidades para estabelecer relações causas/
conseqüências entre as partes e elementos do texto.
67
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Os itens deste descritor apresentam um percentual de
acertos dos alunos que varia de 76% a 41%. A seguir,
serão analisados itens selecionados para descrever as
competências dos alunos em relação ao tópico.
DESCRITOR 02
ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE AS PARTES DE UM
TEXTO
, IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES
QUE
CONTRIBUEM PARA A CONTINUIDADE DE UM TEXTO
O leitor constrói coerência para os textos a
partir das marcas de relações de continuidade que
os textos sugerem. Os objetos aos quais o texto faz
referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são
introduzidos e, depois, retomados para se relaciona-
rem à medida que o texto vai progredindo. Para tan-
to, recursos lingüísticos utilizados com essa finalida-
de são chamados de recursos coesivos referenciais.
Para compreender um texto, o leitor deve ser
capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escri-
tor e estabelecer as relações que foram marcadas
no texto.
Pretende-se, com este descritor, verificar a
capacidade dos alunos de relacionar uma informa-
ção dada com outra informação nova introduzida
por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de
um pronome.
O grau de dificuldade desse descritor pode ser
aumentado em função do número de antecedentes
possíveis para um termo, distância dos anteceden-
tes, a familiaridade do leitor com o assunto e gênero
textual utilizados e a relevância da(s) informação(ões)
que o leitor tem a considerar.
Os itens apresentados a seguir são exemplos
significativos da variação do grau de dificuldade que
o descritor pode assumir, como se pode observar pela
diferença entre os índices de acertos dos alunos.
NÍVEL 4
Leia o trecho.
“A rã é um animal que vive à beira dos lagos, pan-
tanais ou rios. Ela tem as pernas de trás bem com-
pridas, por isso pode dar grandes saltos. O filhote
desse anfíbio chama-se girino.”
O termo grifado refere-se
(A) à cobra. (C) ao girino.
(B) ao filhote. (D) à rã.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
2 9 14 73 2
A maioria dos alunos (73%) que assinalaram a
alternativa correta “D” podem tê-lo feito por algumas
razões. Uma delas diz respeito ao texto-base deste item,
que é informativo e pertence à área das ciências, mas
cujo assunto de que trata já é de domínio de alunos de
8ª série do Ensino Fundamental. Em outras palavras:
o grau de conhecimento prévio dos alunos é relevante
para a atribuição de significado aos conteúdos do texto.
Um outro fator que também pode ter contribuído para o
acerto dos alunos estaria no reconhecimento da rela-
ção de hiponímia estabelecida quando o primeiro ele-
mento mantém com o segundo uma relação parte/todo,
elemento/classe, como é o caso da relação entre rã,
palavra de sentido mais específico, e anfíbio, palavra
de sentido mais genérico, que apresenta traços semân-
ticos comuns com a primeira palavra.
NÍVEL 5
O homem de meia-idade
(Lenda chinesa)
Havia outrora um homem de meia-idade que
tinha duas esposas. Um dia, indo visitar a mais
jovem, esta lhe disse:
– Eu sou moça e você é velho; não gosto de
morar com você. Vá habitar com sua esposa mais
velha.
Para poder ficar, o homem arrancou da ca-
beça os cabelos brancos. Mas, quando foi visitar
a esposa mais velha, esta lhe disse, por sua vez:
– Eu sou velha e tenho a cabeça branca; ar-
ranque, pois, os cabelos pretos que tem.
Então o homem arrancou os cabelos pretos
para ficar de cabeça branca. Como repetisse sem
tréguas tal procedimento, a cabeça tornou-se-lhe
inteiramente calva. A essa altura, ambas as espo-
sas acharam-no horrível e ambas o abandonaram.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda,
RÓNAI, Paulo, (orgs.)
Mar de histórias. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1978. v. 1, p. 119.
No trecho: “Mas, quando foi visitar a esposa mais
velha, esta lhe disse...”, a palavra grifada refere-se à
(A) cabeça branca.
(B) cabeça calva.
(C) esposa jovem.
(D) esposa velha.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
25 6 8 60 1
68
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
A interpretação do pronome esta teve de ser
buscada em expressões localizadas antes desse seg-
mento, no interior do mesmo texto, por ser essa uma
peculiaridade da própria função do pronome: reto-
mar algo já mencionado no texto anteriormente. Neste
item, 60% dos alunos que reconheceram que o pro-
nome demonstrativo esta faz referência à esposa
velha dependeram de uma habilidade leitora que vin-
cula o pronome a seu referente, configurando esse
elemento como um dos recursos de coesão sintáti-
co-semânticos, isto é, um dos operadores responsá-
veis pela articulação do texto.
Os alunos que foram atraídos pela alternativa
errada “A” provavelmente estabeleceram uma rela-
ção metonímica entre “cabeça branca” e “esposa
velha”, ou seja, escolheram a alternativa que pode-
ria designar a partir da relação da parte pelo todo.
NÍVEL 6
Prejuízo em estacionamento
Sou freqüentador quase que diário do estacio-
namento de um shopping explorado por uma empre-
sa. No último dia 21 estacionei à tarde e à noite.
Quando saí à noite, notei que o rádio do meu carro
estava funcionando mal, motivado pelo roubo da an-
tena. No dia seguinte, preenchi um formulário ane-
xando os dois comprovantes do pagamento, solici-
tando a reposição da antena, pleito que me foi nega-
do dois dias após, por telefone. Fiz outro requerimen-
to solicitando uma justificativa da negação e não fui
atendido. Qual o direito que temos ao estacionar em
um shopping pagando R$ 2,50?
Texto adaptado. O GLOBO: 21 de jan. de 2001,
pág. 32.
A palavra “ pleito”, no texto, refere-se
(A) ao roubo da antena.
(B) à reposição da antena.
(C) à justificativa da negação.
(D) ao comprovante do pagamento.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
15 33 35 14 3
Para responder a essa questão, não seria ne-
cessário conhecer o sentido da palavra pleito, mas
ter a habilidade de reconhecer que, nesse tipo de
estrutura, a retomada de um antecedente está se
dando por um expediente da coesão textual. Opera-
cionalmente, o raciocínio requerido é bastante se-
melhante ao exigido para o item anterior. Mas o que
se observa é que aqui os alunos não foram tão bem,
pois só 33% acertaram. Vejamos:
No item anterior: a palavra grifada refere-
se à “Mas, quando foi visitar a esposa mais velha,
esta lhe disse...”
Neste item: a palavra pleito, no texto, refe-
re-se a ... solicitando a reposição da antena, pleito
que me foi negado dois dias após, por telefone.
Em ambas as situações, o referente está ime-
diatamente antes. A diferença de resultados talvez
se explique pelo gênero ou pelo assunto dos textos.
No primeiro caso, já vimos que há uma maior empatia
dos alunos com o texto narrativo e, a isso, acrescen-
te-se uma maior familiaridade dos alunos com o uso
dos pronomes demonstrativos. Já no segundo caso,
na carta de reclamação de um leitor enviada e
publicada no jornal, a linguagem e a situação se dis-
tanciam mais dos alunos.
DESCRITOR 10
IDENTIFICAR O CONFLITO GERADOR DO ENREDO E OS
ELEMENTOS
QUE CONSTROEM A NARRATIVA
O leitor deve identificar, numa narrativa, os
elementos que a constroem: personagens, enredo (ou
fatos), foco narrativo, espaço (ambiente).
Ele deve ser capaz de apontar: a) as persona-
gens e a relação entre elas, o tipo de personagens
(se é real ou inventada, se são seres animados ou
inanimados); b) no enredo, o fato que gerou o confli-
to, como ele se organizou e de que forma ele se re-
solveu, os tipos de enredo (aventura, de terror,
suspense, ficção científica, de amor); c) no foco nar-
rativo, o ponto de vista em que a história está sendo
contada; d) no espaço, o quando e onde a história
aconteceu.
A dificuldade dessa tarefa depende da
explicitação das informações e da familiaridade do
leitor com aquele contexto. Outra característica que
pode dificultar a tarefa é a complexidade do texto,
como, por exemplo, a exposição dos fatos numa or-
dem não-linear (não-cronológica) e o número de per-
sonagens e de fatores que geram o conflito e resul-
tam dele. Isso pode ser observado nos itens a seguir.
69
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 2
Leia o texto.
Ariel chega suado na classe. D. Maria
Luísa está colocando nas carteiras a prova de
ciências já corrigida. Inda bem que ela colocou
a nota para baixo. Ariel acha que deu vexame,
o pior é que vai ter que levar a prova para a
mãe assinar. Senta-se devagarinho e olha a pro-
va. O Jair, ao lado, deve ter tirado um notão
porque está rindo sozinho. Também, grande coi-
sa! O Jair só faz estudar! É tão grosso no fute-
bol, que nem o professor de ginástica tem cora-
gem de escalar ele pra algum time! Vê que Irene
tirou dois, mas ela não está nem aí. A mãe dela
deve ser dessas que não enchem muito. Se ele
tirasse dois, ai dele. Vira a ponta da prova bem
devagar. É, só se fosse milagre.
Mas milagre não ia acontecer com ele e jus-
to na prova de ciências. Estava lá, bem grande,
em vermelho, no alto da página: Três. Pronto, es-
tava azarado.
PINSKY, Mirna. As muitas mães de Ariel. São
Paulo: Melhoramentos, 1980. p. 22-23.
(fragmento)
A personagem principal é
(A) Ariel.
(B) D. Maria Luísa.
(C) Irene.
(D) Jair.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
91 4 1 3 1
Este item requer que seja apontada a per-
sonagem principal do fragmento narrativo, o que
foi conseguido por 91% dos alunos ao assinala-
rem a alternativa correta “A”. Pode-se conjeturar
que esse acerto, quase maciço, tenha ocorrido por
conta do início do texto, com o relato de uma ação
cujo sujeito é o próprio Ariel, o personagem prota-
gonista. Mas é provável, também, que tantos alu-
nos tenham acertado em função da familiaridade
que eles têm com o texto narrativo e com seus
elementos, como já se observou por itens anterio-
res. Há também um fator de contextualização com
o qual os alunos podem contar para responder
adequadamente, que é o título do livro de onde foi
retirado o fragmento.
NÍVEL 4
Leia o texto.
Ariel chega suado na classe. D. Maria
Luísa está colocando nas carteiras a prova de
ciências já corrigida. Inda bem que ela colocou
a nota para baixo. Ariel acha que deu vexame,
o pior é que vai ter que levar a prova para a
mãe assinar. Senta-se devagarinho e olha a pro-
va. O Jair, ao lado, deve ter tirado um notão
porque está rindo sozinho. Também, grande coi-
sa! O Jair só faz estudar! É tão grosso no fute-
bol, que nem o professor de ginástica tem cora-
gem de escalar ele pra algum time! Vê que Irene
tirou dois, mas ela não está nem aí. A mãe dela
deve ser dessas que não enchem muito. Se ele
tirasse dois, ai dele. Vira a ponta da prova bem
devagar. É, só se fosse milagre.
Mas milagre não ia acontecer com ele e
justo na prova de ciências. Estava lá, bem gran-
de, em vermelho, no alto da página: Três. Pron-
to, estava azarado.
PINSKY, Mirna. As muitas mães de Ariel. São
Paulo: Melhoramentos, 1980. p. 22-23.
(fragmento)
A frase que mostra o problema de Ariel é:
(A) “É tão grosso no futebol, que nem o
professor de ginástica tem coragem de
escalar ele...”
(B) “... o pior é que vai ter que levar a prova
para a mãe assinar.”
(C) “Vê que Irene tirou dois, mas ela não
está nem aí.”
(D) “O Jair, ao lado, deve ter tirado um notão
porque está rindo sozinho.”
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
8843 4 1
Ainda a partir do mesmo fragmento de tex-
to do item anterior, aqui o que se requer do aluno
é que ele se valha de uma habilidade leitora mais
proficiente, pois a questão está voltada à detecção
de algo que extrapola a superfície textual e as
marcas lingüísticas mais formais: qual o problema
de Ariel. Note-se que a palavra “problema” não
está no texto, demandando do aluno a mobilização
de outros tipos de conhecimentos para perceber
que a aflição do menino diz respeito à necessida-
de da assinatura da mãe.
70
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
A identificação das personagens do diálogo
a partir de suas falas é feita sem maiores problemas
por 59% dos alunos, mas 31%, um número significa-
tivo, assinalaram a alternativa errada “C”, o que nos
leva a refletir acerca do porquê de tanta distração.
A possibilidade de não terem lido o texto tam-
bém pode ter levado os alunos a apontarem as per-
sonagens do diálogo em ordem invertida. Será que
só leram o título do texto? Os alunos que só se pren-
deram ao título poderiam estar entre esses 31%.
As alternativas em que o dono é incluído são
praticamente esquecidas, o que desencadeia outras
possibilidades. Se os alunos de 8ª série já têm um
bom domínio de leitura em relação ao texto narrativo
simples, especialmente em relação às fábulas me-
nos complexas, pode ser que o desconhecimento do
que significa a palavra “respectivos” tenha sido o
fator que os distraiu.
DESCRITOR 11
ESTABELECER RELAÇÃO CAUSA/CONSEQÜÊNCIA ENTRE
PARTES
E ELEMENTOS DO TEXTO
Entende-se como causa/conseqüência todas as
relações entre elementos, fatos, do texto em que uma
é resultado da outra. Para avaliar esse descritor, pode-
se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa
e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afir-
mação e comprovação/justificativa, motivo e com-
portamento, pré-condição, entre outras.
A relação de causa/conseqüência costuma
estar presente em vários tipos de texto e deve ser
percebida pelo leitor sobre aquele assunto e sua fa-
miliaridade com o tipo de texto, bem como do grau
de explicitação tanto de causa quanto de conseqü-
ência, isto é, quanto mais inferências forem exigidas
do leitor na (re)construção dessa relação, maior o
grau de dificuldade, como pode ser observado no
decréscimo do índice de acertos dos alunos, que va-
ria de 76% a 41%.
Embora num grau maior de dificuldade em
relação ao item anterior, os alunos também dão
conta da solicitação do enunciado (84%), o que
poderia reiterar a perspectiva de que a familia-
ridade com o texto narrativo, aliada a um as-
sunto muito próximo do universo de experiên-
cia deles, leva-os a interpretar o texto com mais
facilidade.
NÍVEL 5
O cão e o lobo
Um cão passeava pela floresta quando to-
pou com um lobo magro. Aos poucos os dois fize-
ram amizade.
– Puxa, cachorro! Como você está gordo e
bem-tratado...
– É que eu tenho um dono. Meu dono me dá
três boas refeições por dia, escova meu pêlo, me
dá uma casa de madeira... Em troca disso, pede
que eu lhe guarde a casa dos assaltantes e lhe
faça uns agrados de vez em quando.
– Só isso? Mas deve ser maravilhoso ter um
dono – concluiu o lobo.
O cão então convenceu o lobo a acompanhá-
lo, certo de que seu dono gostaria de ter mais um
animal de estimação.
Os dois andaram por um certo tempo, até
que o lobo percebeu uma coleira no cachorro.
– O que é isso? – perguntou o lobo.
– Ah, isto é uma coleira. Às vezes, meu dono
se irrita e me prende numa corrente. Mas é por
pouco tempo, logo eu estou solto de novo.
O lobo parou, pensou um pouco... e voltou
atrás. De longe, ainda falou para o cachorro:
– Não, cachorro. Não sirvo para essa vida.
Eu sei que mais vale a liberdade com fome do
que o luxo na prisão.
Fábula recontada por Marcia Kupstas,
Sete faces da fábula.
São Paulo, Moderna, 1993. (Texto adaptado.)
– Como você está gordo e bem-tratado...
– É que eu tenho um dono.
O trecho acima nos mostra um diálogo. Quais são
os respectivos personagens dessas falas?
(A) O lobo e o dono.
(B) O dono e o cão.
(C) O cão e o lobo.
(D) O lobo e o cão.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
2 6 31 59 2
71
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
A função da arte
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago
Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas
altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram
aquelas alturas de areia, depois de muito cami-
nhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi
tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o
menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremen-
do, gaguejando, pediu ao pai:
— Me ajuda a olhar!
ROXO, Maria do Rosário e Vitória Wilson.
Entre textos. V. 4, Editora Moderna
O menino ficou tremendo, gaguejando porque
(A) a viagem foi longa.
(B) as dunas eram muito altas.
(C) o mar era imenso e belo.
(D) o pai não o ajudou a ver o mar.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
3107610 1
A razão do que levou o menino a tremer e a
gaguejar é percebida por 76% dos alunos, uma per-
centagem bastante alta para uma questão que exige
um pouco mais do que o texto-base oferece. No pro-
cesso da leitura, são ativados vários tipos de conhe-
cimentos que temos na memória, em busca do que
for relevante para dar conta da construção de senti-
do do texto. Neste item, parece evidenciar-se a im-
portância do conhecimento de mundo dos alunos para
responder e acertar.
NÍVEL 4
Niterói
Liliane Schowb
Passear em Niterói pode ser muito divertido
para as crianças, principalmente nos fins de se-
mana, quando as barcas estão vazias. O trajeto
leva 20 minutos e as saídas são entre 6h e 23h. As
embarcações têm capacidade para 2.000 pessoas
e a passagem custa R$ 3,00. Este serviço regular
entre as duas cidades completou 155 anos no mês
passado e, no Museu das Barcas, em Niterói, foi
organizada uma mostra comemorativa que con-
tou um pouco de sua história.
(“Curtindo perto do Rio”.
Jornal do Brasil, 05/12/97)
De acordo com o texto, os passeios em Niterói serão
mais agradáveis nos finais de semana porque
(A) há mais saídas à tarde.
(B) as barcas estão vazias.
(C) as embarcações têm capacidade para
2.000 pessoas.
(D) a viagem é mais longa.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D Em branco e nulas
668167 3
Solicitados a estabelecer a relação causa/con-
seqüência a partir do texto de jornal, 68% dos estu-
dantes acertam. Podemos dizer que este índice se
deve ao conhecimento prévio dos alunos, pois, como
usuários da Língua Portuguesa, estão em contato
permanente com os conectivos. Entre os principais
mecanismos responsáveis pela coesão seqüencial,
destacam-se os conectivos. Neste item, o conectivo
porque, bastante empregado na linguagem corren-
te, talvez seja o ponto principal em que os alunos se
ancoram para acertar.
72
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
Viva o povo brasileiro
O país tem fama de não cuidar da ecolo-
gia. Vide as queimadas na Amazônia. Além disso,
em reciclagem de vidros o Brasil foi reprovado
num ranking do Instituto Worldwatch. Assim, pa-
rece soar estranho o país bater o recorde mundial
em reciclagem de latas. De cada 100 latinhas de
bebida, 65 voltam para a indústria. É que há
125.000 brasileiros suando na coleta de latas usa-
das. Esse exército de subempregados embolsou
80 milhões de dólares em 1998.
VEJA. São Paulo: Ed. Abril. Ano 32,
n.º 17, 28 abr. 1999.
O sucesso na reciclagem de latas tem como causa
(A) o problema das queimadas na Amazônia.
(B) a reciclagem nacional de vidros.
(C) o trabalho das pessoas subempregadas.
(D) o investimento em moeda estrangeira.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
16 9 62 12 1
Mais uma vez, não podemos negar a inques-
tionável importância da ativação do conhecimento
prévio para a compreensão da leitura, pois é pela
utilização de seus esquemas mentais que o leitor
vai recuperando da memória conhecimentos acu-
mulados ao longo de sua experiência de vida para
o processamento do texto. O texto é da revista
Veja, que, também pertencente ao cotidiano co-
municativo, toca em assunto que já faz parte de
nossas vidas, o que deve ter contribuído para a
leitura dos estudantes. Um contingente de 62%
dos alunos acertaram o item.
Para indicar a causa do sucesso da reciclagem
de latas nesse texto, os 62% de alunos que acerta-
ram precisaram ativar a capacidade de representar
e analisar os problemas e a flexibilidade para encon-
trar soluções. Por não haver uma pista mais explíci-
ta, como um conectivo, por exemplo, é do conteúdo
textual que eles têm de retirar elementos para reco-
nhecer a relação de natureza lógica que os enuncia-
dos guardam entre si.
NÍVEL 6
Por causa de uma vírgula
mal-encarada
José Cândido de Carvalho
E na tarde que o Dr. Feitosa de Castro,
diretor das Águas e Encanamentos de São João
da Laje, pediu que o escrevente Porfírio
Freixeiras retirasse certa vírgula de certo ofí-
cio, Freixeiras tremeu nos borzeguins. Espumou
gramática, pronomes e crases. Em vinte anos
de Águas e Encanamentos, de ofícios e pare-
ceres, nunca chefe algum, em tempo algum,
mandou que ele extraísse essa ou aquela vírgu-
la de seus escritos. Com o papel na mão, ficou
remoendo, remoendo, tira-a-vírgula, não-tira-a-
vírgula. Até que tomou uma decisão definitiva.
Chegou junto da mesa de Feitosa de Castro e
expediu o seguinte ultimato:
– Ou o doutor deixa a vírgula ou eu peço
transferência de repartição.
Feitosa, que era homem de pontos de vista
firmados, foi claro:
– A vírgula sai e o distinto amigo também.
O resto veio no Diário Oficial. Vejam que
barbaridade! Por causa de uma simples vírgula,
de uma inútil vírgula, Freixeiras foi redigir ofíci-
os em Barro Amarelo. Lugar que não dava a
menor importância às crases, quanto mais às
vírgulas.
O verdadeiro motivo da transferência do
Freixeiras foi o fato de
(A) ele não saber escrever.
(B) a vírgula não ser importante para ele.
(C) ele ter desafiado o diretor.
(D) ele saber pontuar.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
12 34 41 11 2
Aqui também, como no item anterior, o que os
alunos têm de apontar é a causa de algo. O que
teria levado Freixeiras a ser transferido? O que
causou sua transferência? Neste item, porém, o
resultado indica que os alunos não se saíram tão bem
quanto nos outros que igualmente estavam testando
a capacidade dos alunos acerca da relação causa/
conseqüência, pois só 41% acertaram ao escolher a
alternativa “C”. Além disso, muitos alunos (34%)
foram atraídos pela alternativa “B”, além dos 12%
que optaram pela alternativa “A” e dos 11% que
ficaram com a “D”. Por que tantos não acertaram,
73
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
se a mesma relação de causa/conseqüência foi
requerida como nos outros itens?
Talvez seja por conta da natureza do texto,
que, embora narrativo, apresenta uma situação não
tão familiar aos alunos, com o diálogo que transcorre
numa repartição pública, na verdade uma discussão
metalingüística, isto é, discute-se sobre a linguagem,
mais especificamente sobre o uso de uma vírgula.
Como isso não costuma ser do interesse dos alunos,
daí um possível impedimento para a compreensão
efetiva do texto.
Além disso, na formulação do item, ao con-
trário do anterior, não há uma marca mais explícita,
como o conectivo porque. A alternativa correta “C”
não é a primeira, o que torna menos simples a opera-
ção de relacionar causa e conseqüência que indica a
idéia de causa e introduz a oração causal. Observe-
se que esse conector não se encontra na
materialidade lingüística do texto, mas do enunciado.
NÍVEL 6
Melthiolate
A próxima vez em que você sofrer um corte
pequeno e não tiver um anti-séptico por perto,
corra para o armário da cozinha. Cientistas da Uni-
versidade Penn State, na Pensilvânia, descobri-
ram que o mel (aquele mesmo que você come
com iogurte e aveia) age como barreira contra
possíveis infecções causadas pelo corte. Além de
impedir a formação de bactérias, acelera o pro-
cesso de cicatrização. Lave bem o corte, lambuze
com um pouco de mel e cubra com uma gaze.
Repita três vezes.
VOCÊ S.A. São Paulo: Editora Abril, Abril de
2000, p. 131
Pelo texto, pode-se perceber uma relação de cau-
sa-conseqüência entre
(A) anti-séptico e gaze.
(B) mel e possíveis infecções.
(C) corte e formação de bactérias.
(D) cozinha e iogurte e aveia.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
14 27 45 11 3
Este item também se volta à relação causa/
conseqüência, o que já é anunciado literalmente no
próprio enunciado da questão. Apesar do tom colo-
quial da linguagem e do conteúdo do texto-base não
ser muito difícil, o índice de acerto está mostrando
que esses fatores só ajudam se acompanhados de
outros facilitadores.
Foram 45% dos alunos os que assinalaram de
acordo com o gabarito, indicando que a relação de
causa/conseqüência presente no texto-base se dá en-
tre corte e formação de bactérias (alternativa “C”).
Outros 27% apontaram a alternativa “B” como
a que apresenta a relação causa/conseqüência. Tal-
vez tenham pensado que se um indivíduo se corta e
não se cuida, passando mel, infecções à vista.
Mas há outro fator que pode ter influído tam-
bém nas distrações dos alunos: a falta de familiari-
dade com alguns aspectos, que, talvez, sequer per-
tençam ao universo dos alunos – ter um anti-séptico
por perto, comer mel com iogurte, por exemplo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO IV
A análise dos itens deste Tópico configura um
quadro positivo no que se refere às competências e
às habilidades por eles requeridas. Percebe-se cla-
ramente que os alunos identificam e processam as
relações de sentido entre os enunciados que com-
põem o texto.
Com relação aos elementos coesivos do texto
(Descritor 02), houve uma queda no desempenho dos
alunos, no item que representa o nível 6.
No que se refere às competências requeridas
pelos itens representativos dos níveis 6 e 7 do
Descritor 11 (relação causa/conseqüência), verifica-
se que a dificuldade também reside nos dois textos
apresentados: o primeiro, por sua temática, contexto
e vocábulos que não são de uso cotidiano dos alu-
nos; o segundo, por ser um texto de informação na
área de ciências.
Percebe-se, portanto, mais uma vez, que o
conhecimento de textos variados é determinante para
que os alunos se tornem leitores competentes.
TÓPICO V
RELAÇÔES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS
DE
SENTIDO
(DESCRITORES 17 E 18)
O uso de recursos expressivos é um poderoso
auxiliar do leitor na construção de significados que
não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o
conhecimento de diferentes gêneros textuais possi-
bilita ao leitor antecipar a compreensão desses signi-
ficados. Além dos textos publicitários que se utilizam
largamente dos recursos expressivos, os poemas tam-
bém se valem deles, exigindo, na exploração do tex-
to poético, atenção redobrada e sensibilidade do
74
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes
ao texto literário.
No entanto, é preciso observar que determi-
nados sinais (sinais de pontuação e outros mecanis-
mos de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta,
tamanho da fonte, etc.) nem sempre expressam o
mesmo sentido, o que vale dizer, por exemplo, que o
ponto de exclamação nem sempre expressa surpre-
sa. É imprescindível, portanto, que o leitor, ao explo-
rar o texto, verifique como esses elementos constro-
em a significação.
Neste tópico, foram enfatizadas as competên-
cias relativas ao uso de recursos expressivos e efei-
tos de sentido decorrentes da escolha de determina-
das palavras ou expressões utilizadas pelo autor. Para
representar este tópico, foram selecionados os
descritores 17 e 18.
O Descritor 17 vai exigir do aluno habilidades
para reconhecer o efeito de sentido no texto, da pon-
tuação e de outras notações com itens cujo percen-
tual de acertos dos alunos varia de 88% a 43%.
Quando se trata do Descritor 18, que trata do
efeito de sentido gerado no texto pela escolha de
palavras ou expressões, percebe-se que os alunos
apresentam um desempenho médio que varia entre
86% e 51%. A seguir, serão analisados itens seleci-
onados para descrever as competências dos alunos
em relação ao tópico.
DESCRITOR 17
RECONHECER O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DO USO
DA
PONTUAÇÃO E DE OUTRAS NOTAÇÕES
Por meio da pontuação e de outros mecanis-
mos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta,
tamanho da fonte, etc.), efeitos de sentido podem
ser criados no texto.
O uso de diferentes fontes e estilos costuma
ser encontrado em vários gêneros de textos, como
propagandas, notícias, reportagens, didáticos, quadri-
nhos, roteiros para peças de teatros, filmes, entre
outros.
Observa-se, pelos itens a seguir, que este
descritor requer que o leitor perceba efeitos particu-
lares gerados pelo uso da pontuação e de outras no-
tações, e pode se tornar mais complexo à medida
que são usados recursos não-convencionais e à
proporção que os efeitos provocados por esses meca-
nismos gerem informações contrárias às expressas pe-
los recursos verbais, ou seja, as palavras dizem uma
coisa e a pontuação gera outro efeito, por exemplo.
NÍVEL 3
Veja na Sala de Aula. A metodologia que trans-
forma as matérias da Revista Veja em matérias
escolares. VEJA. São Paulo: Abril, no. 24,
jun.1998, p. 33
A palavra VEJA está escrita, no quadro-negro,
num tamanho maior
(A) por exigência do leitor.
(B) por descuido do redator.
(C) por displicência do editor.
(D) para chamar a atenção do leitor.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
42488 2
Como a maioria dos alunos assinalou a alter-
nativa correta “D” (88%), não restam dúvidas de
que eles reconhecem o efeito de sentido produzido
pelo tamanho aumentado das letras que compõem o
nome da revista.
Usado como um recurso para chamar a aten-
ção do leitor, o conhecimento sobre esse tipo de re-
curso da linguagem escrita pode ter recebido contri-
buições de outros setores da aprendizagem não-for-
mal, pois podemos considerar que o conhecimento
prévio de diferentes textos que circulam socialmen-
te também tenha influído para com esse índice de
acerto, uma vez que manchetes de jornal, pichações
de muros e tantos outros gêneros de textos se valem
das letras garrafais para atrair a atenção do leitor.
75
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
Os sinais de pontuação podem sugerir uma infini-
dade de emoções. Na frase:
“O gaúcho das missões era um errante, um solitá-
rio, um Dom Quixote...”
(Revista Escola, ano XIV, número 119. 2/1999).
Empregou-se a reticência para indicar o quê?
(A) Ênfase no sentido.
(B) Prolongamento da idéia.
(C) Ironia no contexto.
(D) Inversão das idéias.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
17 53 17 10 3
No funcionamento do texto, a pontuação atua
na construção do sentido, o que implica uma rela-
ção: o escritor “sinaliza” os caminhos que o leitor
deve tomar para a produção de sentido. Essa re-
lação escritor-leitor revela um outro tipo de traba-
lho com a matéria em questão, desta feita no que
se refere à associação dos sinais de pontuação
com as intenções dos usuários da língua, nas mais
diversas situações de interação, e isso foi perce-
bido por mais da metade dos estudantes (53%).
Esses alunos perceberam para que a reticência
foi usada nesse texto: indicar a interrupção inten-
cional do pensamento, por ficar subentendida a
idéia de continuidade da descrição das caracterís-
ticas do gaúcho das missões.
Mas houve uma atração numericamente
igual pelas alternativas “A” e “C”. Para cada uma
dessas alternativas, registrou-se a preferência de
17% dos alunos. No caso da “A”, talvez os alunos
tenham considerado que o uso da reticência se deu
para enfatizar o sentido, entendendo que esse si-
nal de pontuação estaria servindo para indicar mais
acentuadamente que os atributos do gaúcho das
missões iriam continuar a ser descritos. Já no caso
da alternativa “B”, quem sabe, os alunos foram
influenciados pelo sentido que a metáfora da per-
sonagem do escritor espanhol Miguel de Cervantes
desencadeou. Usada na acepção de indivíduo in-
gênuo e generoso, que luta inutilmente contra as
injustiças, talvez os alunos tenham tomado isso
como uma ironia.
NÍVEL 6
A frase “O álcool é uma droga” está em negrito
no texto para
(A) reforçar uma idéia.
(B) iniciar o texto.
(C) apresentar um argumento.
(D) finalizar um ponto de vista.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
43 10 23 20 4
76
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O gabarito indicou como correta a alternativa
“A”, escolhida por 43% dos alunos, que interpretaram
o negrito como um recurso usado para reforçar a idéia
do álcool como droga. Muitos alunos optaram pelas al-
ternativas erradas “B”, “C” e “D”, numa demonstra-
ção de leitura desatenta, característica de alunos sem
domínio de conhecimento básico de análise textual, es-
pecialmente no que se refere à diferença entre argu-
mento e ponto de vista.
DESCRITOR 18
RECONHECER O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DA
ESCOLHA
DE UMA DETERMINADA PALAVRA OU EXPRESSÃO
A seleção lexical usada na construção do texto
diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o
produziu. A escolha de determinadas palavras ou ex-
pressões, bem como o uso de figuras de linguagem,
deve ser percebida pelo leitor como mais uma maneira
de o autor manifestar suas intenções comunicativas.
Esse descritor visa verificar a capacidade de o leitor
refletir sobre a forma do texto e de perceber sutilezas
da linguagem que interferem na construção de senti-
dos. Compare-se, por exemplo, a diferença de efeito
que pode gerar o uso de diferentes expressões para
referir um garoto que tenha cometido uma infração
qualquer: “o pivete”, “o menor”, “o marginal” serão
expressões usadas por quem quer condená-lo; porém,
as expressões “o desprovido da sorte”, “o menor aban-
donado”, “o pequeno infrator” marcarão posição de
quem tenta defendê-lo.
NÍVEL 3
Leia atentamente o poema.
A onda
A onda
A onda anda
aonde anda
a onda?
a onda ainda
ainda onda
ainda anda
onde?
aonde?
a onda a onda
BANDEIRA, Manoel. Poesia completa e prosa.
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 245
Conforme a estrutura do texto, o “ir e vir” na re-
petição das palavras simboliza
(A) o colorido da onda.
(B) o movimento da onda.
(C) o barulho da onda.
(D) o tamanho da onda.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
4864 3 3
Este item teve como objetivo avaliar a habili-
dade do leitor em identificar os recursos estilísticos
utilizados pelo autor e os efeitos de sentido que eles
produzem no texto.
Neste poema de Manuel Bandeira, a
temática apresentada, a repetição de palavras e a
própria disposição gráfica sugerem ao aluno a es-
colha da alternativa correta “B”. O alto índice de
acertos (86%) pode ser explicado a partir da arti-
culação entre conhecimentos prévios e informa-
ções textuais para dar conta desse efeito estilístico
(aliteração) e chegar à interpretação do “ir e vir”
das palavras repetidas no texto simbolizando o
movimento das ondas do mar.
77
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
O último período do texto expressa
(A) uma ordem.
(B) um pedido.
(C) uma dúvida.
(D) um sonho.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
10 60 19 8 3
A maioria dos alunos concorda com o gabari-
to, que tem como certa a alternativa “B”: o último
período do texto expressa um pedido. Para a análise
deste item, não podemos deixar de relevar o acerto
desses alunos em decorrência de uma noção de or-
dem gramatical sobre período.
Como sabemos, período e uma unidade lin-
güística que faz referência a uma experiência
comunicada, que se configura como uma mensagem
completa de acordo com a situação de interlocução.
Trata-se da expressão material que evoca a modali-
dade de intenção comunicativa que o enunciado quer
transmitir ao interlocutor. No caso do texto-base em
questão, essa intenção é a de apelar ao seu leitor
para que ele leve em consideração que o álcool, na
medida certa, é um charme.
Se os alunos que acertaram não conhecem ca-
balmente período nessa acepção, pode ser que o reco-
nheceram, aqui, com a ajuda do adjetivo “último”.
Uma outra perspectiva de ordem gramatical
pode ter feito com que 10% dos alunos assinalassem
a alternativa “A”, desta feita acerca da função do
modo imperativo como o paradigma de formas ver-
bais que exprimem ordem, pedido ou exortação, o
que não tiraria a plausibilidade destas respostas.
NÍVEL 6
A bicicleta era uma só. Era uma velha bici-
cleta, meio desconjuntada, pintada de “azul che-
guei” e, SOBRETUDO, era minha. Os adultos
queriam jogar bridge, ou sei lá, enfim, não deseja-
vam crianças na sala, sobretudo, porém, por cau-
sa do bridge. Então, os adultos diziam assim:
– Vão andar de bicicleta, queridinhas!
Eu morava na Lagoa Rodrigo de Freitas, Rio.
Naquele tempo quase não havia automóvel por ali,
lugar ideal para levar a gorda, bonita, rosada e louçã,
no selim, enquanto eu, magra, arrepiada e exausta,
suava, nhec, nhec, pedalando a MINHA bicicleta...
a gorda, só tomando brisa, cantarolava, louçã.
(In: O sadismo da nossa infância, Summus)
A expressão “nhec, nhec”, que procura imitar o
ruído da bicicleta, foi usada para reforçar a idéia
(A) da fragilidade física da menina.
(B) do esforço que a menina fazia para
pedalar a bicicleta.
(C) da irritação da menina por ter de levar
outra pessoa na bicicleta.
(D) de alegria da menina por estar em sua
bicicleta.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
10 51 22 12 5
78
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Praticamente a metade dos alunos (51%)
perceberam o uso da onomatopéia para reforçar
a dificuldade da menina ao pedalar a bicicleta.
Para a apreensão de que a pronúncia de
nhec, nhec imita o som da bicicleta, os alunos que
leram o texto todo com mais cuidado talvez te-
nham tido mais elementos para acertar, pois a des-
crição da bicicleta (velha, meio desconjuntada)
daria mais subsídios para que os alunos associas-
sem a onomatopéia ao ranger de algo já bastante
usado.
Alguns outros alunos (22%) relacionaram a
onomatopéia à irritação da menina ao dar carona
à garota gorda, pois o peso na garupa, para esses
alunos, estaria provocando o ranger da bicicleta.
Observe-se que, em ambos os casos, pode-
mos notar um outro tipo de habilidade dos alunos
por conta da relação causa/conseqüência, pois o
ruído nhec, nhec é resultado de algo.
C
ONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO V
A análise dos itens escolhidos para repre-
sentar este Tópico, cujas competências vão exigir
o conhecimento de diferentes gêneros textuais,
mostra-se positiva.
É de se supor que os textos escolhidos
possibilitaram a aproximação do leitor e que os
alunos se desempenharam bem no reconheci-
mento do efeito gerado no texto por recursos
convencionais.
Vale reforçar, por conseguinte, a importân-
cia de se trabalhar em sala de aula com uma gran-
de variedade de gêneros textuais que, certamen-
te, ampliarão a visão de mundo dos alunos e pos-
sibilitarão sua inserção no contexto social.
TÓPICO VI
VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
(DESCRITOR 13)
O conceito de língua é bastante amplo e en-
globa todas as manifestações da fala, com inúme-
ras possibilidades. Nesse universo ilimitado, sur-
gem variações decorrentes de fatores que inter-
ferem nessas manifestações.
Bortoni-Ricardo, em Bagno (2000), propõe
um modelo de análise em que as variedades lin-
güísticas são apreendidas ao longo de três cate-
gorias: 1) a rural-urbana, em que é possível situar
o/a falante, em função da zona de nascimento e
residência de infância, mobilidade geográfica, rede
de relações sociais, área de residência ao longo
da vida, etc. (antecedentes sociológicos); 2) a
oralidade-letramento, que tem, em um de seus pólos
as atividades de oralidade e, no outro, as ativida-
des de letramento (situação ou evento); 3) a
monitoração estilística, que leva em consideração
o grau de atenção e de planejamento que o falante
confere à sua interação.
Portanto, é oportuno salientar que o aluno
deve entender uma linguagem em uso, ou seja, com
todas as variáveis possíveis da fala. Por isso é
importante evidenciar para eles que um mesmo
fato requer tratamento lingüístico diferenciado, em
situações e contextos também diferentes,
descaracterizando-se, inclusive, a noção de “cer-
to” e do “errado”, privilegiando-se a noção de
adequabilidade aos interlocutores e à situação de
comunicação.
Bagno (2000) defende um ensino crítico da
norma-padrão. Para ele, a escola deve dar espa-
ço ao máximo possível de manifestações lingüís-
ticas concretizadas no maior número possível de
gêneros textuais e de variedades de línguas: ru-
rais, urbanas, orais, escritas, formais, informais,
cultas, não-cultas, etc.
O Descritor 13 é representativo deste últi-
mo tópico que trata da linguagem em uso, ou seja,
as variáveis possíveis da fala. Os itens seleciona-
dos apresentam uma variação no percentual de
acertos que oscila entre 77% e 24%, mostrando
um comportamento descendente muito acentua-
do, como se pode observar pela análise dos itens
a seguir.
DESCRITOR 13
IDENTIFICAR AS MARCAS LINGÜÍSTICAS QUE
EVIDENCIAM
O LOCUTOR E O INTERLOCUTOR
DE
UM TEXTO
O leitor deve ser capaz de identificar quem
fala no texto e a quem este se destina, reconhe-
cendo as marcas lingüísticas expressas. Muitos ele-
mentos do texto podem indicar o locutor e o
interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante
lingüística e o registro usados, o vocabulário, o uso
de gírias e expressões, o suporte, os aspectos grá-
ficos, etc.
O grau de dificuldade dessa tarefa vai vari-
ar de acordo com a quantidade e saliência das
marcas usadas no texto. Se houver muitas mar-
cas e elas estiverem em destaque, a tarefa será
mais fácil para o leitor do que se houver poucas
ou se elas não forem facilmente perceptíveis. Em
suma, quanto mais explícitos forem os sinais que
indicam o locutor e o interlocutor, mais simples será
a tarefa do leitor.
79
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4
Viva!!! Férias!!!
Que tal juntar a galera e preparar uma via-
gem divertida sem gastar muito dinheiro? Arrume
as mochilas e corra para um camping. Além do
descanso e da bagunça, você curte cachoeiras,
praias e trilhas. O site Acampar dá o telefone e
endereço de campings em todo o país e manda
sugestões de roteiros com fotos e previsão de tem-
po. Para os marujos de primeira viagem, há uma
seção que ensina a preparar a bagagem. Divirta-se!
(www.acampar.net/(português)
(Revista da Web, dez. 1999. p. 140.)
O texto se destina a um grupo de
(A) viajantes marinheiros.
(B) biólogos marinheiros.
(C) agentes de viagens.
(D) estudantes jovens.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
93977 2
Talvez pela familiaridade com o assunto do
texto ou com a proximidade dos alunos em relação à
linguagem usada, 77% acertaram este item, pois fo-
ram de opinião que o texto se destina a um grupo de
estudantes jovens. É possível que tal índice de acer-
to se deva à observação da língua em uso, com o
que se pôde perceber a variação lingüística no pro-
cesso lingüístico em questão, mais especialmente em
relação aos fatores sociológicos, isto é, ao reconhe-
cimento das marcas lingüísticas específicas da lín-
gua em uso da geração jovem.
Também pode ter auxiliado o fato de se ter
levado em conta o título, que, por ser a primeira por-
ta cognitiva do texto, já estaria levantando algumas
expectativas quanto ao conteúdo, ao nível de forma-
lidade, à finalidade do texto e, por conseguinte, ao
destino do texto.
NÍVEL 6
Melthiolate
A próxima vez em que você sofrer um corte
pequeno e não tiver um anti-séptico por perto,
corra para o armário da cozinha. Cientistas da Uni-
versidade Penn State, na Pensilvânia, descobri-
ram que o mel (aquele mesmo que você come
com iogurte e aveia) age como barreira contra
possíveis infecções causadas pelo corte. Além de
impedir a formação de bactérias, acelera o pro-
cesso de cicatrização. Lave bem o corte, lambuze
com um pouco de mel e cubra com uma gaze.
Repita três vezes.
VOCÊ S.A. São Paulo: Editora Abril,
Abril de 2000, p. 131
Pela linguagem usada no texto, pode-se perceber
que ele se destina a
(A) cientistas americanos.
(B) chefes de cozinha.
(C) proprietários de farmácia.
(D) pessoas comuns.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
37 12 10 39 2
A partir da linguagem do texto, o enunciado des-
te item solicitou que fosse assinalada a alternativa que
fizesse referência aos destinatários do texto, e somente
39% dos alunos indicaram a alternativa correta “D”.
Um número bastante alto de alunos (37%) jul-
gou que o texto é destinado a cientistas americanos (al-
ternativa “A”), talvez devido ao distanciamento da rea-
lidade de muitas crianças brasileiras que não têm fami-
liaridade com certos aspectos presentes no texto, como
é o caso de comer mel com iogurte e aveia, aos fatores
geográficos (variedades regionais, variedades urbanas
e rurais), históricos (linguagem do passado e do presen-
te), sociológicos (gênero, gerações, classe social), téc-
nicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia).
80
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Por causa de uma vírgula mal-encarada
José Cândido de Carvalho
E na tarde que o Dr. Feitosa de Castro, dire-
tor das Águas e Encanamentos de São João da
Laje, pediu que o escrevente Porfírio Freixeiras
retirasse certa vírgula de certo ofício, Freixeiras
tremeu nos borzeguins. Espumou gramática, pro-
nomes e crases. Em vinte anos de Águas e Enca-
namentos, de ofícios e pareceres, nunca chefe al-
gum, em tempo algum, mandou que ele extraísse
essa ou aquela vírgula de seus escritos. Com o
papel na mão, ficou remoendo, remoendo, tira-a-
vírgula, não-tira-a-vírgula. Até que tomou uma
decisão definitiva. Chegou junto da mesa de
Feitosa de Castro e expediu o seguinte ultimato:
– Ou o doutor deixa a vírgula ou eu peço
transferência de repartição.
Feitosa, que era homem de pontos de vista
firmados, foi claro:
– A vírgula sai e o distinto amigo também.
O resto veio no Diário Oficial. Vejam que
barbaridade! Por causa de uma simples vírgula,
de uma inútil vírgula, Freixeiras foi redigir ofícios
em Barro Amarelo. Lugar que não dava a menor
importância às crases, quanto mais às vírgulas.
Analisando a forma como Porfírio Freixeiras e o
Dr. Feitosa de Castro se dirigem um ao outro, pode-
se afirmar que se trata de um diálogo:
(A) informal, apesar de profissional.
(B) familiar e coloquial.
(C) formal, ainda que não cerimonioso.
(D) informal e descontraído.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas
54 6 24 15 1
Este item requer que o aluno reconheça as
marcas lingüísticas próprias de situações contextuais
de uma repartição pública, com o emprego de alguns
vocábulos em desuso, como borzeguins, e fora de
seu contexto comunicativo, como ofício, ultimato, re-
partição. Isso só seria possível a partir do conheci-
mento de mundo e de aproximação com textos que
abordem esta temática.
Somente 24% dos alunos, que escolheram a
resposta correta “C”, perceberam o tom formal do
diálogo, ainda que não-cerimonioso, e revelam certa
familiaridade com os níveis de linguagem.
É possível que os alunos que foram atraídos
pela resposta “A” (54%) não dominem o processo
de variação lingüística e, portanto, não façam distin-
ção entre linguagem formal e informal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO VI
A competência deste tópico está presente no
Descritor 13, que vai requerer do aluno a identifica-
ção da variação lingüística que ocorre com a língua
em funcionamento.
A análise dos itens selecionados para este tó-
pico revela uma queda acentuada no percentual de
acerto. Especificamente em relação aos itens que
representam o nível 6, o percentual de acertos (39%
e 24%) demonstra claramente a dificuldade dos alu-
nos em reconhecer a linguagem em uso e identificar
as variáveis possíveis da fala.
É importante lembrar que os diferentes gêne-
ros textuais trabalhados em sala de aula possibilita-
rão aos alunos o reconhecimento de que um mesmo
fato requer tratamento lingüístico diferenciado, em
situações e contextos também diferenciados. É im-
portante também descaracterizar a noção de “cer-
to” e “errado” e enfatizar a noção de adequabilidade
aos interlocutores e à situação de comunicação.
5.1 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DA 8
a
SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM LÍNGUA
PORTUGUESA – BRASIL, REGIÕES E UNIDADES
DA FEDERAÇÃO
O Gráfico 5 apresenta a distribuição dos alu-
nos da 8
a
série do Ensino Fundamental nos níveis de
desempenho em Língua Portuguesa. Essa análise in-
forma, para cada região do País, a proporção de alu-
nos que possuem as habilidades descritas em cada
nível.
81
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
No Gráfico 5, observa-se que se destacam com
maior percentual de alunos, situados nos níveis mais
altos da escala (6 e 7), as Regiões Sul e Sudeste. Em
especial nestas Regiões, os melhores desempenhos
situam-se, respectivamente, nos Estados do Rio
Grande do Sul, Rio de Janeiro e São Paulo.
Na Região Centro-Oeste destaca-se o Distri-
to Federal, que apresenta os maiores percentuais de
alunos situados nesses níveis, enquanto na Região
Norte o melhor posicionamento é o dos alunos do
Gráfico 5
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
8ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Pará e de Rondônia. Já na Região Nordeste desta-
ca-se o posicionamento dos alunos do Rio Grande
do Norte e do Piauí.
Qualquer comparação de resultados entre Re-
giões, Unidades da Federação, séries ou anos não
deverá ser somente pontual, devendo-se observar se
as diferenças efetivamente apresentam significância
estatística, como descrito nas páginas 14 a 16 deste
Relatório.
82
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Outros dados do Saeb 2001 demonstram que,
no Brasil, nas Regiões Nordeste, Sul e Centro-Oes-
te, a média das capitais é significativamente superior
à do interior. Essas diferenças ocorrem, especialmen-
te, nessas três Regiões. Já nas Regiões Sudeste e Nor-
te tal diferença não é estatisticamente significativa.
Deve-se considerar que nas capitais se en-
contram, em geral, universidades e cursos de forma-
ção de professores mais qualificados, que as escolas
possuem melhor infra-estrutura, e tanto alunos quanto
professores têm acesso à maior variedade de bens
culturais.
É possível observar, ainda, que no Brasil, em
todas as regiões, os resultados das escolas particula-
res são significativamente superiores aos das esco-
las estaduais e municipais. É necessário levar em
conta que nas escolas particulares, em geral, estu-
dam os alunos de nível socioeconômico mais alto,
Em relação à média do Brasil, em Língua Por-
tuguesa, na 8ª série do Ensino Fundamental, as mé-
dias das Regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte não
apresentam diferença significativa. A Região Nor-
deste está significativamente abaixo da média do
Brasil, e significativamente acima, a Região Sul.
Com desempenho médio, sem diferença sig-
nificativa com a média do Brasil, estão os seguintes
Estados: Rondônia, Roraima, Pará, Amapá, Tocan-
tins, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Bahia,
Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo, Paraná,
Santa Catarina, Mato Grosso e Goiás.
Significativamente abaixo da média situam-se
os Estados do Acre, Amazonas, Maranhão, Ceará,
Paraíba, Pernambuco e Alagoas.
Significativamente acima da média estão os
Estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Mato
Grosso do Sul e o Distrito Federal.
Gráfico 6
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 8ª série do Ensino Fundamental
– Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
83
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
com pais que possuem maiores níveis de escolarida-
de, que são considerados fatores associados ao bom
desempenho dos alunos.
Em todas as regiões brasileiras, os resultados
das escolas estaduais não apresentam diferenças es-
tatisticamente significativas em relação aos das es-
colas municipais.
Em Língua Portuguesa, na 8
a
série do Ensino
Fundamental, observam-se resultados estáveis en-
tre 1999 e 2001 no Brasil e em todas as regiões. Isso
implica não haver diferenças estatisticamente signi-
ficativas das médias nesse período.
É importante ressaltar que, no período 1995-
2000, foi muito grande a incorporação de alunos nes-
se segmento, não só em função das correções do
fluxo escolar, como também do retorno à escola de
jovens que dela estavam excluídos. Os reflexos so-
bre o desempenho se fazem sentir quando se com-
param esses períodos. No entanto, deve-se conside-
rar o esforço do Brasil em oferecer escolaridade a
toda a população, ainda que, num primeiro momento,
isso possa se traduzir numa aparente queda no de-
sempenho desses estudantes.
84
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
85
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Análise dos Itens do Teste de
Língua Portuguesa – 3ª
Série
do Ensino Médio
86
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
6 ANÁLISE DOS ITENS DO TESTE DE LÍNGUA PORTUGUESA – 3ª
SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Antes de prosseguir com a análise dos itens
de 3ª série do Ensino Médio, será apresentada a es-
cala de desempenho dos alunos dessa série em Lín-
gua Portuguesa, com as devidas interpretações.
A análise dos itens foi realizada levando-se
em consideração o critério de complexidade de cons-
trução do conhecimento demonstrado na escala de
desempenho.
Portanto, os itens analisados e comentados
permitem avaliar a competência requerida pelo tópi-
co e demonstrada pelos alunos testados, na medida
em que demonstraram o desenvolvimento de um con-
junto de habilidades específicas e a construção dos
conteúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
fase da construção do conhecimento esses alunos e
encontram.
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Na 3
a
série do Ensino Médio, além das habilidades descritas na 4
a
e 8
a
séries do Ensino Fundamental, acrescentam-se as
seguintes habilidades:
I. Procedimentos
de Leitura
5 – 32,11%
250-300
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
6 – 20,43%
300-350
7 – 3,91%
350-375
8 – 1,44%
375 ou acima
Localizam informa-
ções explícitas
Inferem o sentido
Identificam
informação
implícita
Identificam o tema
II. Implicações do
Suporte, do
Gênero e/ou do
Enunciador na
Compreensão do
Texto
Interpretam texto
Identificam a
finalidade
Distinguem fato de
opinião relativa a
esse fato
(continua)
• em fragmentos de textos narrativos simples.
• de palavras de uso cotidiano em provérbios, notícias de jornal.
• de expressões de maior complexidade, pelo grau de abstração.
• em textos narrativos simples (relatos jornalísticos, histórias e poemas).
• de texto, recorrendo a estruturas gramaticais (o apelo no uso do imperativo).
• em textos narrativos simples.
• em textos poéticos mais complexos (poemas modernistas).
• em texto dissertativo-argumentativo de média complexidade
(editoriais de jornais e revistas).
• em texto de divulgação científica.
• de textos narrativos, informativos e poéticos.
• publicitário com auxílio gráfico, correlacionando-o com enunciados verbais.
• de jornal, com informações em gráficos (boletins meteorológicos).
• jornalístico, diferenciando informação principal de secundária.
• com informações quantitativas.
• de texto informativo simples em revista de divulgação científica.
• de textos curtos de natureza diversificada (anúncio publicitá-
rio, classificado de jornal).
• de textos argumentativos simples (trecho
de capítulo de livro) e de paródias,
reconhecendo a intencionalidade presente
em uma fábula modificada (refábula).
• diante de um fragmento de texto.
* Habilidades descritas nas escalas de 4ª e 8ª séries e construídas também pelos alunos de 3ª série E.M., em cada nível.
87
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Na 3
a
série do Ensino Médio, além das habilidades descritas na 4
a
e 8
a
séries do Ensino Fundamental, acrescentam-se as
seguintes habilidades:
(continuação)
5 – 32,11%
250-300
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
6 – 20,43%
300-350
7 – 3,91%
350-375
8 – 1,44%
375 ou acima
V. Relações entre
Recursos
Expressivos e
Efeitos de
Sentido
IV. Coerência e
Coesão no
Processamento
do Texto
Estabelecem
relações de
continuidade
• em textos narrativos com maior grau de complexidade
(contos), identificando repetições ou retomadas anafóricas.
• pela substituição de palavra de mesmo
valor semântico, no texto.
• narrativo e argumentativo de média complexidade.
• em pequenos textos jornalísticos de baixa complexidade.
• em textos mais
longos e comple-
xos.
• em textos jornalísticos.
• em textos narrativos mais longos e complexos (trechos de
autores românticos e naturalistas).
• entre partes e
elementos do
texto poético.
• pelo conhecimento referente a processos de formação de
palavras e funcionamento de conectores.
• marcadas por conjunções e locuções
conjuntivas, reconhecendo a relação
temporal estabelecida por conectores.
• como poemas e
cartuns.
Identificam a tese
de texto
Estabelecem relação
entre tese e
argumentos
Identificam as
partes principais
das secundárias
Identificam
conflito gerador
do enredo e
elementos que
constroem a
narrativa
Estabelecem
relação causa/
conseqüência
Estabelecem
relações lógico-
discursivas
Identificam efeitos
de ironia ou humor
em textos variados
• decorrente da
escolha de uma
palavra ou
expressão.
• decorrente do uso
da pontuação
(travessão).
Identificam o efeito
de sentido
III. Relação entre
Textos
Reconhecem
diferentes formas
de tratar a informa-
ção em textos sobre
o mesmo tema
• em textos jornalísticos.
• em textos ficcionais, tendo por base a caracterização de
personagens.
• em textos argumentativos mais
complexos, identificando posições
distintas entre duas opiniões sobre o
mesmo fato.
• em função das
condições de sua
produção e
daquelas em que
será recebido.
• como a repetição de estrutura sintática e a composição de palavras.Identificam efeito
da exploração de
recursos ortográ-
ficos/ morfossin-
táticos
*
*
*
*
**
***
88
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCALA DE DESEMPENHO – LÍNGUA PORTUGUESA, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Na 3
a
série do Ensino Médio, além das habilidades descritas na 4
a
e 8
a
séries do Ensino Fundamental, acrescentam-se as
seguintes habilidades:
(conclusão)
TÓPICO I
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Este tópico requer dos alunos estratégias de
leitura para identificar as informações que se encon-
tram no próprio texto e aquelas que, ao extrapolar
esse texto, vão exigir do leitor um conhecimento do
mundo letrado.
O leitor competente será capaz de, por meio dos
itens referentes aos descritores deste tópico, demons-
trar um conjunto de habilidades lingüísticas que se es-
tendem desde a habilidade de decodificar palavras es-
critas até a capacidade de compreender textos escritos
de gêneros variados e em diversas situações. Os alu-
nos devem, pois, demonstrar habilidades que vão desde
a localização de uma informação explícita até a
inferência de uma informação implícita; devem ler as
entrelinhas e identificar a idéia central de um texto, ou
seja, apreender o sentido global do texto e fazer abstra-
ções a respeito dele.
Os itens escolhidos para representar esse tó-
pico referem-se ao Descritor 04, que vai requerer
dos alunos operações inferenciais.
A análise do desempenho revela que os dois
primeiros itens (níveis 5 e 6) mantiveram uma
homogeneidade no percentual de acerto aos itens.
Já o último item (nível 7) apresenta uma queda acen-
tuada no desempenho. Observando-se estes itens,
apresentados a seguir, pode-se perceber uma varia-
ção decrescente no percentual de acerto aos itens
de 68% para 23%.
DESCRITOR 04
INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
As informações implícitas no texto são aque-
las que não estão presentes claramente na base tex-
tual, mas podem ser construídas pelo leitor, por meio
da realização de inferências que as marcas do texto
permitem.
Além das informações explicitamente enuncia-
das, há outras que podem ser pressupostas e, conse-
qüentemente, inferidas pelo leitor. O leitor perspicaz é
aquele que consegue ler o que está por trás das linhas.
Neste descritor, pretende-se que o leitor faça
inferências, necessárias para que significados impor-
tantes e decisivos sejam produzidos, descubra os pres-
supostos e os subentendidos.
A dificuldade desse tipo de tarefa depende de
inferência exigida, ou seja, existem vários níveis de
informações implícitas, ou não ditas, no texto. De-
pendendo do texto, o leitor pode ter de fazer
inferências mais simples ou mais complexas. Isso
pode ser observado nos itens a seguir.
5 – 32,11%
250-300
TÓPICOS HABILIDADES
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
6 – 20,43%
300-350
7 – 3,91%
350-375
8 – 1,44%
375 ou acima
• em diálogos simples diferenciando o nível formal e informal
de linguagem.
• próprias da faixa etária do locutor.
• que evidenciam o nível de escolaridade,
a adequação à situação comunicativa e
nível de linguagem empregada em
textos formais e informais.
• usadas intencionalmente como recurso
do autor para aproximar o texto da
linguagem popular.
• próprias do
código lingüístico
de um grupo
social.
• próprias da
linguagem pro-
fissional usada
em diálogo
informal em
repartição
pública.
Identificam marcas
lingüísticas
VI. Variação
Lingüística
*
89
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 5
O mensageiro da vida
Rio São Francisco garante alimento do povo.
Em pleno sertão mineiro, o rio São Francisco
é mais que uma bênção. Atravessando a região
Norte do estado, de muita seca e poucas chuvas,
ele garante o alimento de quem não tem o que
comer e, generoso, é um porto seguro para o tu-
rismo nas cidades por onde corre. Todos os anos,
entre maio e outubro, aparecem as praias.
É bom não ter pressa. A espera para a balsa
sair é de 15 minutos após a entrada do primeiro
carro. Isto, no papel. Na prática, a espera pode
se estender por quase uma hora. No Norte de
Minas, o tempo é sempre relativo. Faz parte da
cultura e vale a pena tentar entrar nesse ritmo,
que segue um compasso perfeito para quem
busca descanso.
Os passeios de barco são sempre possíveis. Há
opções para pequenas viagens, com barcos melho-
res saindo de Pirapora, até uma voltinha de canoa. O
preço, que depende do tempo e percurso, é combi-
nado na hora com os barqueiros e, com um pouco de
conversa, pode até sair por um cafezinho.
GOUTHIER, Juliana. Paraísos. Jornal do
Brasil. Rio de Janeiro, 1998.
Minas Turismo, p. 182.
No trecho “O rio São Francisco é mais que uma
bênção”, percebemos que
(A) o rio São Francisco interessa ao turista
por causa de suas praias desertas que
aparecem às vezes.
(B) travessias em canoas para as cidades
da margem do Velho Chico levam
pouco mais de cinco minutos.
(C) o rio São Francisco, além de atração
turística, favorece a vida da população
ribeirinha.
(D) o Velho Chico não só favorece a chuva
como também propicia um tempo
relativo para seus habitantes.
(E) em grandes viagens pelo rio São Fran-
cisco, são usadas balsas que levam em
média 15 minutos para sair.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
10 4 68 6 10 2
É condição essencial para a resolução de
questões que envolvam processos de inferência, que
o leitor tenha uma compreensão global do texto. Este
item requer do aluno habilidades de selecionar as
informações mais relevantes e, a partir das
informações já localizadas e relacionadas, proceder
a operações de síntese para realizar as inferências
de informações implícitas em um texto.
O item apresenta um texto informativo, reti-
rado do Jornal do Brasil. Sua leitura requer habili-
dades simples e, pela análise dos resultados, pode-
mos observar que 68% dos alunos assinalaram a res-
posta correta “C”. Estes alunos demonstraram um
bom domínio de estratégias de leitura e habilidade
para realizar as inferências propostas pelo item. Os
que optaram pelas alternativas erradas “A”, “B”, “D”
e “E”, provavelmente não dominaram, ainda, a com-
petência para ler textos informativos e relacionar as
informações essenciais para realizar tarefas que en-
volvam atividades de inferências textuais.
90
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Um fotógrafo invisível passou por São
Paulo um século atrás
Não era habitual, no início do século 20, fo-
tografar o cotidiano de gente comum. Que valor
podia ter aquilo? O fotógrafo italiano Vincenzo
Pastore, imigrante que veio para São Paulo “fazer
a América”, pensava diferente. Não se sabe que
motivos o levaram a fotografar esse universo da
cidade, por volta de 1910. “Ele foi intuitivo, reco-
nheceu que aquilo merecia registro”, diz Ricardo
Mendes, pesquisador do Centro Cultural São Paulo.
O conjunto de imagens, recentemente reve-
lado, é o único painel que mostra o dia-a-dia das
ruas paulistanas do período: crianças jogando bola
de gude; vendedores ambulantes; caipiras ofere-
cendo produtos da roça. Ninguém parecia se dar
conta de que estava sendo fotografado, ninguém
olhava para a câmara nem fazia pose. Pastore
devia se camuflar. É intrigante imaginá-lo carre-
gando um caixote de meio metro quadrado, com
tripé, sem ser notado. Morto a 18 de janeiro de
1918, Pastore deixou fotos nas quais se respira o
ar, ouve-se o burburinho da cidade de outros tem-
pos. Duma São Paulo de que só se ouviu falar.
Almanaque Brasil de Cultura Popular.
São Paulo: Companhia Lithographica Ypiranga,
nº 22, janeiro 2001. p. 11. (Adaptado)
O objetivo de Pastore como profissional era evi-
denciar
(A) a sua intuição como fotógrafo.
(B) o trabalho dos vendedores ambulantes.
(C) o cotidiano de São Paulo.
(D) a diversidade das profissões.
(E) os movimentos de São Paulo.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
12 8 58 9 10 3
A operação inferencial aqui é mais comple-
xa do que a exigida no item anterior, uma vez que,
nesta questão, o aluno deverá apreender o texto
como um todo e, depois, selecionar as informa-
ções essenciais sobre o que constituía o foco de
trabalho do fotógrafo para, então, proceder a uma
operação de síntese que o possibilite realizar a
inferência textual objetivada pelo item.
Pela análise do desempenho, verifica-se que
o item apresenta um nível de dificuldade mediana.
Pode-se atribuir isso à dificuldade que os alunos
tiveram de desenvolver um raciocínio de síntese para
acertar a resposta requerida. Somente 58% dos
alunos demonstraram essa competência.
Os alunos que se dispersaram pelas outras
alternativas erradas fizeram um leitura superficial e
não souberam seguir as pistas que se encontram já
no primeiro parágrafo.
NÍVEL 7
Meu ideal seria escrever...
Meu ideal seria escrever uma história tão en-
graçada que aquela moça que está doente naque-
la casa cinzenta quando lesse minha história no
jornal risse, risse tanto que chegasse a chorar e
dissesse – “ai meu Deus, que história mais engra-
çada”. E então contasse para a cozinheira e tele-
fonasse para duas ou três amigas para contar a
história; e todos a quem ela contasse rissem muito
e ficassem alegremente espantados de vê-la tão
alegre. Ah, que minha história fosse como um raio
de sol, irresistivelmente louro, quente, vivo, em sua
vida de moça reclusa, enlutada, doente. Que ela
mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e
depois repetisse para si própria – “mas essa histó-
ria é mesmo muito engraçada!”
Que um casal que estivesse em casa mal-
humorado, o marido bastante aborrecido com a
mulher, a mulher bastante irritada com o marido,
que esse casal também fosse atingido pela minha
história. O marido a leria e começaria a rir, o que
aumentaria a irritação da mulher. Mas depois que
esta, apesar de sua má-vontade, tomasse conhe-
cimento da história, ela também risse muito, e fi-
cassem os dois rindo sem poder olhar um para o
outro sem rir mais; e que um, ouvindo aquele riso
do outro, se lembrasse do alegre tempo de namo-
ro, e reencontrassem os dois a alegria perdida de
estarem juntos.
Que nas cadeias, nos hospitais, em todas as
salas de espera, a minha história chegasse – e tão
fascinante de graça, tão irresistível, tão colorida e
tão pura que todos limpassem seu coração com
lágrimas de alegria; que o comissário do distrito,
depois de ler minha história, mandasse soltar aque-
les bêbados e também aquelas pobres mulheres
colhidas na calçada e lhes dissesse – “por favor,
se comportem, que diabo! eu não gosto de pren-
der ninguém!” E que assim todos tratassem me-
lhor seus empregados, seus dependentes e seus
semelhantes em alegre e espontânea homenagem
à minha história.
E que ela aos poucos se espalhasse pelo
mundo e fosse contada de mil maneiras, e fosse
atribuída a um persa, na Nigéria, a um australiano,
91
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
em Dublin, a um japonês em Chicago – mas que
em todas as línguas ela guardasse a sua frescura,
a sua pureza, o seu encanto surpreendente; e que
no fundo de uma aldeia da China, um chinês muito
pobre, muito sábio e muito velho dissesse: “Nunca
ouvi uma história assim tão engraçada e tão boa
em toda a minha vida; valeu a pena ter vivido até
hoje para ouvi-la; essa história não pode ter sido
inventada por nenhum homem; foi com certeza
algum anjo tagarela que a contou aos ouvidos de
um santo que dormia, e que ele pensou que já es-
tivesse morto; sim, deve ser uma história do céu
que se filtrou por acaso até nosso conhecimento;
é divina”.
E quando todos me perguntassem – “mas
de onde é que você tirou essa história?” – eu
responderia que ela não é minha, que eu a ouvi
por acaso na rua, de um desconhecido que a
contava a outro desconhecido, e que por sinal
começara a contar assim: “Ontem ouvi um su-
jeito contar uma história...”
E eu esconderia completamente a humilde
verdade: que eu inventei toda a minha história em
um só segundo, quando pensei na tristeza daquela
moça que está doente, que sempre está doente e
sempre está de luto e sozinha naquela pequena
casa cinzenta de meu bairro.
BRAGA, Rubem. In: Elenco de cronistas
modernos. 15. ed. Rio de Janeiro:
J. Olympio, p. 197-199.
O teor da crônica revela, por parte do autor,
(A) consciência da função social do escritor.
(B) convicção de suas limitações como
agente motivador.
(C) certeza de que escrever bem é algo
divino, não humano.
(D) alienação em face da dor dos seme-
lhantes.
(E) certeza em relação às possibilidades da
sua história.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
23 15 23 22 13 4
O que se pretende com este item é avaliar
também a capacidade do aluno de compreender e
deduzir informações implícitas, a partir do contex-
to apresentado no texto de Rubem Braga. Para
tanto, ele deve recorrer a um conhecimento de
mundo e/ou dominar operações de construção de
sentido lógico.
O texto apresenta estrutura sintática mais
complexa que os anteriores e exige do leitor um
conhecimento de mundo e alto nível de letramento,
o que justifica sua inclusão na categoria difícil.
Para realizar essa operação inferencial, o
leitor precisa ler todo o texto, fazer uma síntese e,
a partir da leitura das entrelinhas, inferir a posição
do autor nos dois últimos parágrafos.
Pelos resultados obtidos, verifica-se que
apenas 23% dos alunos acertaram a alternativa
correta “A”. É bem possível que essa dificuldade
tenha sido causada pela complexidade textual
verificada (familiaridade com o conteúdo e alguns
fatores lingüísticos como, por exemplo, a estrutu-
ra dos parágrafos, a presença de discurso direto e
indireto e de alguns vocábulos mais difíceis) e o
tamanho do texto.
As alternativas erradas “B” (15%) e “C”
(23%) foram responsáveis pela dispersão obser-
vada. Presume-se que aqueles alunos que seleci-
onaram essas alternativas não dominam, ainda, a
competência necessária para realizar operações
de inferência em textos literários mais complexos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO I
Levando-se em conta a diversidade de tex-
tos selecionados para o Descritor 04, verifica-se
que o texto-base do terceiro item (Nível 7) apre-
senta características que exigiram do aluno com-
petência de leitor experiente.
O esquema de compreensão textual fica
condicionado a tipos específicos de envolvimento
entre leitor e texto. No entanto é bom lembrar que
a dificuldade de leitura de um texto pode não es-
tar situada apenas nas variantes estruturais, mas
também na relação texto objeto.
Observa-se, mais uma vez, portanto, a ne-
cessidade de se trabalhar em sala de aula com
uma maior variedade de gêneros.
TÓPICO V
RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
EFEITOS DE SENTIDO
O uso de recursos expressivos é um pode-
roso auxiliar do leitor na construção de significa-
dos que não estão na superfície do texto. Nesse
sentido, o conhecimento de diferentes gêneros tex-
tuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão
desses significados. Além dos textos publicitários
que se utilizam largamente dos recursos expressi-
vos, os poemas também se valem deles, exigindo,
na exploração do texto poético, atenção redobra-
da e sensibilidade do leitor para perceber os efei-
tos de sentido subjacentes ao texto literário.
92
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
No entanto é preciso observar que determi-
nados sinais (de pontuação e outros mecanismos
de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta,
tamanho da fonte, etc.) nem sempre expressam o
mesmo sentido, o que vale dizer, por exemplo, que
o ponto de exclamação nem sempre expressa sur-
presa. É imprescindível, portanto, que o leitor, ao
explorar o texto, verifique como esses elementos
constroem a significação.
Os itens apresentados neste tópico são re-
presentativos do descritor 19 que vai requerer dos
alunos as competências e habilidades para reco-
nhecer o efeito do uso de recursos expressivos no
texto.
Observa-se que houve uma curva descen-
dente no percentual de acerto aos itens (67%, 48%
e 27%).
A análise destes itens possibilita o levanta-
mento de algumas hipóteses que poderão servir
para uma reflexão do trabalho com textos em sala
de aula.
DESCRITOR 19
RECONHECER O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DA
EXPLORAÇÃO
DE RECURSOS ORTOGRÁFICOS E/OU
MORFOSSINTÁTICOS
O uso de recursos como diminutivos e/ou
aumentativos, gradação (“Não já lutando, mas ren-
dido, enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo,
morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões
na ordem das palavras, topicalizações, paralelismo
sintático (uso da mesma estrutura sintática com
algum fim específico, por exemplo: “Bebeu e so-
luçou como se fosse um náufrago/Dançou e gar-
galhou como se ouvisse música” – Chico Buarque,
Construção, 1971 – em que há ações paralelas ex-
pressas através de uma estrutura sintática similar
– mesmo tempo, modo e pessoa verbal e mesma
organização sintática), entre outros, precisam ser
percebidos e compreendidos pelo leitor. Esse
descritor visa verificar a capacidade do leitor de
refletir sobre a forma do texto e, ainda, se ele con-
segue perceber as marcas utilizadas pelo autor na
construção de sentido. O grau de dificuldade des-
se descritor advém do uso, no item, de estruturas
mais complexas. Isso pode ser observado nos itens
a seguir.
NÍVEL 5
Poema retirado de uma
notícia de jornal
João Gostoso era carregador de feira livre e mo-
rava no Morro da Babilônia num barracão sem
número.
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Dançou
Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e
morreu afogado
BANDEIRA, Manoel. Estrela da vida inteira.
4 ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973, p 117.
Observe no texto os verbos: “chegou”, “bebeu”,
“cantou”, “dançou”. Eles imprimem o efeito de
(A) repetição
(B) sistematização
(C) seqüenciação
(D) substituição
(E) alteração
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
9967410 1
Este item procura avaliar a habilidade de o
aluno refletir sobre a forma do texto e perceber
as marcas utilizadas pelo autor na construção dos
sentidos.
O poema narrativo de Manuel Bandeira tem
uma estrutura simples e apresenta uma temática
do cotidiano, o que facilita a aproximação do lei-
tor. A própria disposição gráfica dos verbos de
ação no texto serve de pista para que o aluno se-
lecione a alternativa correta.
Os alunos que escolheram a alternativa cor-
reta “C” (67%) perceberam a intencionalidade do
autor ao utilizar uma seqüência de ações que cul-
minou no desfecho trágico da narrativa. Os que
marcaram as alternativas erradas “A”, “B”, “D”,
e “E” são leitores superficiais e desatentos ao que
está veiculado pelo autor.
As ações seqüenciais expressas por meio
de uma estrutura sintática similar (verbos intran-
sitivos no mesmo tempo, modo e pessoa) exige do
leitor a capacidade de perceber marcadores tex-
tuais que traduzem a intencionalidade do autor para
produzir determinados efeitos de sentido.
93
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
Além da Terra, além do Céu
Além da terra, além do céu,
no trampolim do sem-fim das estrelas,
no rastro dos astros,
na magnólia das nebulosas.
Além, muito além do sistema solar, até onde al-
cançam o pensamento e o coração,
vamos!
Vamos conjugar
o verbo fundamental, essencial,
o verbo transcendente, acima das gramáticas
e do medo e da moeda e da política,
o verbo sempreamar,
o verbo pluriamar
razão de ser e de viver.
ANDRADE, Carlos Drummond de.
Amar se aprende amando. Rio de Janeiro:
Record, p. 16, 1985.
Com a criação das palavras “sempreamar” e
“pluriamar”, o autor quis expressar o desejo de
um amor
(A) inacessível e unilateral.
(B) sincero e gratuito.
(C) constante e abrangente.
(D) complacente e tolerante.
(E) delicado e fiel.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
61748720 2
Este item, da mesma forma que o anterior,
requer do leitor a capacidade de refletir sobre a
forma do texto e de perceber as marcas utilizadas
pelo autor na construção de sentidos.
O texto aqui se apresenta mais difícil, por-
que avalia a capacidade do aluno de perceber o
efeito da linguagem figurada. Especificamente
neste poema, ele deverá reconhecer o valor ex-
pressivo de uma criação lexical (vocábulo) que
foge aos padrões convencionais das regras de for-
mação de novas palavras. O poeta cria os verbos
“sempreamar” e “pluriamar” para expressar o
desejo de um amor constante e abrangente.
A análise de resultados mostra que este item,
embora trate do mesmo descritor, apresentou-se
mais difícil que o anterior, pois 48% dos alunos
escolheram a resposta correta “C”, revelando uma
proficiência significativa na competência requeri-
da pelo item.
Os demais alunos que selecionaram as alter-
nativas erradas “A”, “B”, “D” e “E”, especialmente
os que foram atraídos pelas alternativas “B” (17%)
e “E” ( 20%), são leitores superficiais que não con-
seguiram perceber os recursos discursivos que en-
volvem a construção de textos poéticos.
NÍVEL 7
Ó tu
Que és presidente
Do Conselho Mu-
nicipal,
Se é que tens mu-
lher e filhos,
Manda tapar os bu-
racos da rua dos Junquilhos.
(Artur Azevedo)
O elemento que prova duplo sentido nesse texto é
(A) o uso de letras maiúsculas no início dos
versos.
(B) a divisão do poema em duas estrofes.
(C) a propositada partição de algumas
palavras.
(D) a preferência por palavras do vocabulá-
rio comum.
(E) o uso de nomes próprios.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
11 30 27 16 11 5
Embora este texto poético apresente estrutu-
ra simples, a questão revela-se mais difícil que as
duas anteriores, conforme mostra a análise de resul-
tados. Somente 27% dos alunos foram capazes de
escolher a resposta correta “C”, demonstrando, as-
sim, capacidade de reflexão sobre a intencionalida-
de do autor ao usar o recurso de partir algumas pala-
vras do poema.
Um percentual maior (30%) foi atraído pela
alternativa errada “B”. As outras alternativas mos-
traram-se igualmente atraentes, constatando que os
alunos apresentam dificuldade em refletir sobre o uso
de recursos discursivos.
Em resumo, a expressiva maioria dos alunos
optaram por alternativas erradas “A”, “B”, “D” e
“E”, o que vale dizer também que eles não atingiram
uma proficiência mínima no campo da competência
proposta pelo item.
94
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO V
Na exploração do texto, o reconhecimento dos
recursos expressivos utilizados pelo autor vai exigir
do leitor familiaridade com uma gama variada de
gêneros textuais.
Vale lembrar que os itens selecionados para
este Descritor 19 apresentaram três poemas como
texto-base, o que pode ter contribuído para o desem-
penho insatisfatório dos alunos.
Pesquisas têm revelado que, à medida que as
séries avançam, aumenta a dificuldade dos alunos
em relação à leitura de poemas.
É oportuno lembrar, também, que a leitura de
poesias possibilita ao aluno exercitar formas de
interação social e reconhecer a utilização de recur-
sos cognitivos importantes também para a leitura de
outros textos, como charges, propagandas, notícias,
editoriais e textos, de caráter científico.
TÓPICO III
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
É comum um texto retomar passagens de ou-
tro. Os textos científicos citam, de maneira explícita,
outros textos. O texto citado vem entre aspas, e em
nota indica-se o autor e o livro donde se extraiu a
citação.
Nos textos literários, a citação de outros tex-
tos é feita de forma implícita. O autor e a obra donde
são retiradas as passagens citadas não são indicadas
pelo autor, pois pressupõe-se que o leitor tenha co-
nhecimento de mundo e tenha informações a respei-
to das obras que compõem um determinado acervo
cultural.
Um texto cita outro com, basicamente, duas
finalidades distintas:
a) para reafirmar alguns dos sentidos do texto
citado;
b) para inverter, contestar e deformar alguns
dos sentidos do texto citado, para polemizar
com ele.
A percepção das relações intertextuais, das
referências de um texto a outro, depende do reper-
tório do leitor, do seu acervo de conhecimentos lite-
rários e de outras manifestações culturais. Daí a im-
portância da leitura, principalmente daquelas obras
que constituem as grandes fontes da literatura uni-
versal.
Quanto mais se lê, mais se amplia a compe-
tência para apreender o diálogo que os textos tra-
vam entre si por meio de referências, citações e alu-
sões. Por isso, cada livro que se lê torna maior a
capacidade de apreender, de maneira mais comple-
ta, o sentido dos textos (Platão e Fiorin, 1995).
Os itens apresentados neste tópico com-
põem-se de dois textos-base pra cada item, a fim de
atender às especificidades do Descritor 20, que re-
quer dos alunos habilidades de leitura que vão da
análise em separado de cada texto à comparação, à
síntese, para proceder às operações inferenciais das
informações contidas nos textos.
Dos três itens representativos deste tópico, ape-
nas o primeiro (Nível 6) apresentou resultados medi-
anos. Os dois itens seguintes, situados nos Níveis 6 e
7, apresentam nível de desempenho insatisfatório
(37% e 34%).
DESCRITOR 20
RECONHECER DIFERENTES FORMAS DE TRATAR UMA
INFORMAÇÃO
NA COMPARAÇÃO DE TEXTOS QUE TRATAM
DO
MESMO TEMA, EM FUNÇÃO DAS CONDIÇÕES EM QUE
ELE
FOI PRODUZIDO E DAQUELAS EM QUE SERÁ RECEBIDO
Um mesmo fato pode ser apresentado de di-
ferentes formas. Por exemplo, um determinado acon-
tecimento pode ser noticiado num jornal A e pode
aparecer com uma versão completamente diferente
num jornal B, dependendo do público de cada jornal,
da linha política e ideológica do veículo, do momento
histórico, dos interesses envolvidos, etc.
As diferentes formas de tratar uma mesma
informação podem ser percebidas por meio da leitu-
ra dos títulos e manchetes, da seleção lexical, do es-
paço dado à informação em um e em outro veículo,
da natureza dos argumentos. O leitor que lê critica-
mente consegue identificar características que o le-
vam a perceber o viés do texto. A dificuldade desse
descritor, a ser observada nos itens a seguir, pode se
originar da complexidade do assunto, da escolha
lexical ou da omissão do portador do texto (nome do
jornal, por exemplo) e do grau de sutileza com que
esses elementos são expressos no texto.
95
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
TEXTO I
O relator, Beni Veras (PSDB/CE), apresen-
tará a proposta no mesmo dia da votação da emen-
da da reeleição. A maior parte do texto original da
proposta foi alterada, com a adoção de normas de
transição para os que estão no atual sistema
previdenciário. O limite mínimo de idade para apo-
sentadoria para homens será 53 anos e de 48 para
mulheres, desde que tenham contribuído por 35 e
30 anos, respectivamente. A Procuradoria Geral
da República poderá impetrar uma nova ação na
justiça para evitar que os ministros e funcionários
do Supremo Tribunal Federal reduzam os descon-
tos para a Previdência.
Tribuna do Ceará. Fortaleza, 26 mai. 1997.
TEXTO II
Os aposentados e pensionistas terão reajuste
de 7,76% de junho. Apesar do índice ser maior do
que o concedido para o salário mínimo, o dinheiro
embolsado será o mesmo. A diferença é que a cor-
reção dos benefícios dos aposentados e pensionistas
vai compreender um período maior, que será de 13
meses, e o reajuste do salário mínimo foi concedido
no prazo de 12 meses. A garantia do reajuste foi dada
ontem, em Brasília, por técnicos do Ministério da Pre-
vidência e Assistência Social.
O Povo. Fortaleza, 27 mai. 1997
Embora tratem de assuntos da mesma área, os
textos se diferenciam porque
(A) estão publicados em jornais distintos, que
circulam em diferentes regiões do país.
(B) o texto I trata da reforma da Previdên-
cia, e o II, do reajuste previsto para os
aposentados.
(C) o texto II mostra a diferença dos
benefícios dos aposentados e pensionis-
tas e o I dos descontos das pensões.
(D) estão dirigidos a leitores de diferentes
etnias e níveis sociais.
(E) ambos os textos traduzem a posição dos
técnicos da Previdência.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
45613817 2
A habilidade requerida pelo item é a de reco-
nhecer diferentes formas de tratar uma informação
na comparação de textos que abordam o mesmo
tema. Esse reconhecimento deve ocorrer em fun-
ção das condições em que os textos são produzidos
e daquelas em que serão recebidos. O item é com-
posto de dois textos informativos que tratam de as-
suntos ligados à Previdência Social, com enfoques
diferentes: a reforma da Previdência e o reajuste aos
aposentados. A diferença de enfoque está sendo
cobrada no item, cujo enunciado pede que esta seja
identificada. A alternativa correta “B” evidencia com
clareza a diferença no tratamento da informação.
Analisando-se a dificuldade do item pelas in-
formações dadas pelos gráficos e pelos percentuais
de respostas às alternativas, percebe-se que uma por-
centagem de 56% dos alunos responderam correta-
mente ao item, dando a ele um status de razoavel-
mente fácil, embora tenha havido uma atração pela
alternativa “C” por 13% dos alunos e pela alternati-
va “E” por 17% dos alunos.
96
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
TEXTO I
Divorciadas são assassinadas
em São Paulo e Fortaleza
polícia crê em crime passional
O assassinato de duas mulheres, uma em São
Paulo e outra em Fortaleza(CE), intriga a polícia,
que até a noite de ontem não havia prendido os
autores. Apesar de não haver nenhuma relação
entre os dois crimes, há muitas coincidências.
As duas mulheres estavam na faixa entre os
30 e 40 anos.
As duas trabalhavam na área médica (uma
era alergista, a outra, bióloga). Ambas eram di-
vorciadas, moravam sozinhas e nos dois casos há
suspeita de crime passional.
Folha de S. Paulo
TEXTO II
Médica é assassinada ao
deixar centro espírita
A polícia já tem o suspeito do assassinato da
médica alergista do Hospital das Clínicas Isaura
Virgínia Santos Rosa Pinczowski, de 35 anos. Ela
morreu ontem com um tiro no peito quando saía
do centro espírita Seara Bendita, na rua
Demóstenes, em São Paulo, em seu Golf prata,
placa CKC-5686, de São Bernardo do Campo.
Segundo testemunhas, Isaura teve seu veículo in-
terceptado por um Vectra preto que subia na con-
tramão a rua Constantino de Souza, altura do nú-
mero 454.
O Povo
Sobre os textos, pode-se afirmar que
(A) o texto I divulga a morte de duas
mulheres, ressaltando os pontos comuns
aos casos.
(B) os dois jornais noticiam a morte de duas
mulheres.
(C) os jornais relatam assassinatos cuja
violência revoltou os médicos.
(D) o texto I é uma notícia e o texto II é um
artigo.
(E) os jornais enfatizam o crescente assas-
sinato de mulheres no país.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
37 6 6 31 18 2
O objetivo deste item é avaliar a capacidade
do aluno de reconhecer diferentes formas de apre-
sentar fatos relacionados a uma mesma temática.
São duas notícias apresentadas dentro dos padrões
lingüísticos próprios de textos jornalísticos.
Os alunos que assinalaram a resposta correta
“A” (37%) demonstraram ter um bom conhecimen-
to de mundo, certo nível de letramento, familiaridade
com textos jornalísticos e outros gêneros textuais que
não somente os literários, capacidade de análise e
síntese dos fatos apresentados e habilidade para iden-
tificar pistas lingüísticas que ajudem a localizar e a
selecionar a resposta requerida.
As alternativas erradas “D” (31%) e “E”
(18%) respondem pelo alto índice de dispersão da-
queles alunos que não construíram as competências
requeridas nem desenvolveram as habilidades de
comparação e síntese.
NÍVEL 7
TEXTO I
Os números divulgados pelo IBGE na quin-
ta-feira, 28, não deixam dúvidas: o desemprego
no país é crescente. E pode aumentar ainda mais
se a recessão se agravar por conta das turbulên-
cias provocadas pela mudança na política cambi-
al. A taxa de desemprego aberto no país saltou de
5,66% em 1997 para 7,59% no ano passado - o
maior percentual desde l983. Mantida a tendência
de crescimento observada nos últimos meses, essa
taxa atingiria, em janeiro, segundo o IBGE, 9,55%
da população economicamente ativa.
Infelizmente, ninguém está livre de perder o
emprego, mas quem souber se preparar para o
desemprego certamente viverá dias mais tranqüi-
los. O planejamento financeiro pode ajudar a
minimizar a angústia do desemprego, quando o tra-
balhador se vê às voltas com um duplo desafio:
garantir o sustento da família, sem a renda de an-
tes, ao mesmo tempo que busca recolocação no
mercado de trabalho. Para tanto, é preciso
reaprender a gastar – e a poupar. Só assim será
possível formar uma reserva para os tempos difí-
ceis sem sacrificar sua qualidade de vida.”
In: Revista Época, Ed. Globo, 1.2.99
97
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
TEXTO II
A fraternidade e os desempregados é o tema
da campanha da fraternidade deste ano, com o lema
‘Sem trabalho ... Por quê?’ A questão do desempre-
go é certamente uma das maiores preocupações dos
brasileiros. E ela atinge em cheio os jovens, que se
preparam para entrar no mercado de trabalho. Cada
um de nós é convidado a refletir e agir.
A questão do desemprego é a questão cen-
tral do final do século XX e início do próximo. Cada
vez mais o trabalho, tal como o entendemos, está
em crise. Trata-se de uma crise que decorre da
transformação socioeconômica que vivemos. (...)
In: Mundo Jovem, março/99
A frase do Texto I que justifica corretamente a
informação contida no trecho “ A questão do de-
semprego é certamente uma das maiores preocu-
pações dos brasileiros.” (Texto II) é:
(A) “Ao mesmo tempo que busca recoloca-
ção no mercado de trabalho.”
(B) “Só assim será possível formar uma
reserva para os tempos difíceis.”
(C) “O planejamento financeiro pode ajudar
a minimizar a angústia do desemprego.”
(D) “É preciso reaprender a gastar e a
poupar.”
(E) “A taxa de desemprego aberto no país
saltou de 5,66% em 1997 para 7,59%
(...)”
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas
15 9 28 12 34 2
Os textos I e II são artigos publicados em re-
vistas diferentes e abordam o tema “desemprego”.
Este é um tema universal, presente no cotidiano de
leitores de qualquer idade. A estrutura não apresen-
ta maiores dificuldades, e o vocabulário é acessível
a alunos da 3
a
série do Ensino Médio.
Os dados apresentados no Texto I servem de
pista para a seleção da resposta requerida. No en-
tanto, o leitor tem que ler os dois textos para extrair,
do primeiro, dados que justifiquem corretamente a
informação dada no segundo.
Os alunos (34%) que acertaram a resposta
correta “E” demonstraram capacidade de leitura crí-
tica, pois conseguiram identificar características co-
muns aos dois textos e souberam selecionar a infor-
mação de um para justificar a informação contida no
outro.
A alternativa errada “C” atraiu 28% dos alu-
nos, que apresentaram dificuldades de leitura de tex-
tos diferentes, ainda que tratando do mesmo tema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO III
Como foi sobejamente analisado neste relató-
rio, as competências e habilidades requeridas dos
alunos na avaliação do foco Leitura passam pelo
conhecimento da variedade de gêneros textuais.
Os itens selecionados para este tópico sinalizam
a dificuldade que o leitor-aluno encontra na leitura de
alguns gêneros textuais, sobretudo quando se trata de
compará-los para, então, responder o item.
Observa-se que, além das habilidades
requeridas pelos descritores, o aluno têm de dominar
as estratégias de leitura. Percebe-se claramente um
nível crescente de dificuldade em relação ao enten-
dimento da organização do texto e os processos de
articulação de elementos temáticos e elementos es-
truturais.
A partir das análises aqui oferecidas, poderá
o professor analisar a sua prática, refletir sobre os
paradigmas utilizados e, principalmente, repensar a
forma de trabalhar a leitura em sala de aula.
6.1 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DA 3ª SÉRIE DO
ENSINO MÉDIO EM LÍNGUA PORTUGUESA –
BRASIL, REGIÕES E UNIDADES DA
FEDERAÇÃO
O Gráfico 7 apresenta a distribuição dos alu-
nos da 3
a
série do E.M. nos níveis de desempenho
em Língua Portuguesa. Essa análise informa, para
cada Região do País, a proporção de alunos que pos-
sui as habilidades descritas em cada nível.
98
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Observando-se o Gráfico 8, verifica-se que a
média da Região Sul é a única a superar a média do
Brasil (diferença com significância estatística), o que
ocorre também com os Estados do Rio de Janeiro,
Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do
Sul e o Distrito Federal.
Os Estados que não apresentam diferença
estatisticamente significativa em relação à média
nacional são: Rondônia, Pará, Amapá, Piauí, Ceará,
Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo, São Paulo,
Paraná, Mato Grosso e Goiás, além das Regiões
Sudeste e Centro-Oeste.
Verifica-se, pela observação do Gráfico 7,
que os melhores resultados da 3
a
série do Ensino
Médio em Língua Portuguesa encontram-se nas
Regiões Sul, Centro-Oeste e Sudeste, destacan-
do-se nestas, respectivamente, o Estado do Rio
Grande do Sul, o Distrito Federal e o Rio de Janei-
ro. Seguindo a mesma linha de análise, destaca-
se na Região Nordeste, o Piauí e, na Região Nor-
te, o Estado de Rondônia.
Qualquer comparação de resultados entre re-
giões, UFs, séries ou anos não deverá ser somente
pontual, devendo-se observar se as diferenças efeti-
vamente apresentam significância estatística, como
descrito nas páginas 14 a 16 deste Relatório.
Gráfico 7
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa
da 3ª série do Ensino Médio – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
99
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Gráfico 8
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
3ª série do Ensino Médio – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
Finalmente, encontram-se abaixo da média do
Brasil as Regiões Norte e Nordeste e os Estados do
Acre, Amazonas, Roraima, Tocantins, Maranhão, Rio
Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e
Sergipe.
As médias de desempenho em Língua Portu-
guesa nas escolas da capital, para o Brasil e as Regiões
Norte e Sudeste, não podem ser consideradas signifi-
cativamente diferentes das médias das escolas do inte-
rior. Nas Regiões Nordeste, Sul e Centro-Oeste, por
sua vez, o desempenho nas escolas das capitais é signi-
ficativamente maior.
Para os alunos que estudam em escolas
particulares, a média de desempenho é
significativamente maior do que a dos alunos que
estudam em escolas públicas. Deve-se considerar, no
entanto, que nas escolas particulares, em geral, estudam
alunos de nível socioeconômico mais alto e que todas
as pesquisas, inclusive internacionais, demonstram
correlação positiva entre nível socioeconômico e
desempenho. Para todas as regiões brasileiras, a
tendência é a mesma.
Entre o anos de 1999 e 2001, verificou-se es-
tabilidade nos resultados de desempenho tanto para
o Brasil como para todas as regiões. Deve-se levar
em conta que à acentuada queda no desempenho
entre os anos de 1995 e 2001 correspondeu um acrés-
cimo na matrícula de alunos da 3ª série do Ensino
Médio, de cerca de 81%.
Resultados em educação são obtidos em pra-
zos mais longos do que em outras áreas. Deve-se
considerar o esforço que o País vem realizando para
proporcionar acesso à escola.
100
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
101
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Análise do Desempenho dos
Alunos em Língua Portuguesa
102
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
O resultado do desempenho dos alunos avali-
ados por meio da aplicação dos testes do Saeb em
2001, em Língua Portuguesa, só poderá servir de ori-
entação para a melhoria da qualidade da educação
no País se soubermos interpretar o que esses resul-
tados revelam em termos do domínio ou não de cer-
tos conhecimentos ao final das diversas etapas do
processo de escolarização.
No caso específico de Língua Portuguesa, pro-
curou-se, por meio de testes voltados para a com-
preensão de textos, observar quais as competências
que já foram construídas pelos alunos e quais as que
estão em processo de construção, nas diversas sé-
ries avaliadas.
O termo competência, por dar margem a sig-
nificados diversos, tem provocado discussões entre
estudiosos da educação. Segundo o modelo teórico
que embasa o Saeb, competência se refere à possi-
bilidade de utilização de determinadas operações da
inteligência que permitem aos alunos (sujeitos da
aprendizagem) classificar, seqüenciar, estabelecer
correspondências, fazer inferências, sínteses etc.
As competências e habilidades acima menci-
onadas se constituem requisitos do leitor que com-
preende o que lê e se desenvolvem a partir de cons-
truções cognitivas próprias do pensamento operató-
rio que é capaz de conservar determinados todos,
tais como as palavras, os parágrafos, o texto, o frag-
mento, etc. No entanto, não basta conservar o todo;
é necessário que o leitor opere com a divisão do todo
em partes, desde a reprodução da ordem dos pará-
grafos até chegar à elaboração de sínteses que lhe
permitam identificar a idéia central ou mesmo o tema
de um texto.
Sob essa perspectiva, um dos descritores da
Matriz de Referência de Língua Portuguesa do Saeb
– Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso de pontuação e de outras notações (D14) –
assume uma importância significativa relativa à ca-
pacidade do leitor/aluno de compreender a seqüên-
cia de um diálogo, as atitudes de dúvida e/ou espanto
que justificam a seqüência dos parágrafos que re-
produzem falas de personagens. Pode-se observar o
desempenho dos alunos em relação a este descritor
verificando-se as respostas dadas aos itens dos ní-
veis 4 e 5 desse descritor, nas páginas 42 e 43.
Alguns descritores de Língua Portuguesa se
referem a Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão (D3) e Inferir uma informação implícita
de um texto (D4). É claro que estes descritores se
diferenciam, e muito, daquele que se refere a
Localizar informações explícitas em um texto (D1).
Neste último, é suficiente que o aluno identifique algo
que está dito claramente no texto. Já Inferir consiste
7ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LÍNGUA PORTUGUESA
em acrescentar algo de novo ao texto a partir de um
raciocínio. As inferências dependem naturalmente do
alcance de significados explicitados e de pistas verbais
e não-verbais disponíveis ao aluno. No entanto é o
nível de competência do leitor que lhe permitirá fazer
ou não inferências lógicas. Exemplos do desempenho
dos alunos nestes descritores podem ser observados
quando da análise dos itens nas páginas 20 a 27.
Os diferentes níveis em que as competências
e habilidades estão situadas variam dentro de um mes-
mo descritor. As características dos itens compre-
endem a estrutura do texto, o vocabulário adotado,
gênero e suporte que, se forem familiares aos alu-
nos, sem dúvida, podem facilitar as operações de sig-
nificação (conceituais) necessárias às inferências.
Durante a organização dos testes, estes fatores fo-
ram levados em consideração para que se pudesse
observar diferentes momentos da construção de co-
nhecimentos pelos alunos.
Para interagir com o texto, os alunos preci-
sam ter desenvolvido competência para apreensão
de atributos e propriedades comuns que se constitu-
em a partir de operações inerentes a estruturas
cognitivas capazes de realizar classificações, inclu-
sões de classes, relações unívocas e biunívocas,
seqüenciações, permitindo identificar, por exemplo,
elementos de uma narrativa, tais como cenários, tem-
po da narrativa, contexto histórico, conflito gerador,
fatos que o antecedem e as possíveis soluções, tal
como é previsto no descritor, Identificar as marcas
lingüísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor, da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-
tal, sob os nºs. 10 e 13, respectivamente. Os itens
referentes a este descritor são demonstrados nas aná-
lises nas páginas 44 e 45 (4ª série) e 78 a 80 (8ª
série).
Em contrapartida, o desenvolvimento da com-
petência que se revela na habilidade de compreen-
der a justificativa lógica é concomitante, no sujeito,
com a aquisição do pensamento socializado e
descentrado, ou seja, colocar-se no lugar do outro
(autor e/ou personagem do texto).
Deve-se ressaltar, também, que qualquer lei-
tor necessita, para entender o que está lendo, com-
preender como as frases se ligam umas às outras.
No entanto, não se pode esquecer que determinadas
relações lógico-discursivas dependem de fatores
socioculturais e que a linguagem oral de muitos mei-
os sociais não utiliza conjunções, advérbios, etc., para
marcar relações de causa-efeito, implicação, restri-
ção, concessão. As habilidades que as envolvem,
como as explicitadas no Descritor 12 da 4ª série ou
15 da 8ª série: Identificar-estabelecer relações ló-
gico-discursivas presentes no texto, marcadas por
103
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
conjunções, advérbios, etc., necessitam do apoio
de trabalhos práticos envolvendo não apenas a leitu-
ra, mas, também, a prática da oralidade. Todas estas
considerações aparecem com muita nitidez quando
se analisam as habilidades demonstradas pelos alu-
nos nas séries avaliadas, como se poderá observar
nas descrições sobre o desempenho dos estudantes bra-
sileiros, apresentadas a seguir.
7.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESEMPENHO
DOS
ALUNOS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM LÍNGUA PORTUGUESA
A média dos alunos da 4ª série do Ensino Fun-
damental encontra no Nível 2 da escala de desem-
penho com proficiências ente os valores 150 e 175.
Neste nível estão posicionados 18,99% dos alunos
brasileiros que demonstram, por meio dos itens ana-
lisados, saber localizar informações básicas em tex-
tos narrativos curtos, em comunicados e em peque-
nos poemas descritivos, sendo capazes, ainda, de lo-
calizar informações explícitas em textos poéticos não-
descritivos, como poemas narrativos simples.
Esses alunos também reconhecem o tema de
textos simples e são capazes de identificar informa-
ção implícita em texto acompanhado de suporte grá-
fico em textos narrativos simples, em prosa ou ver-
so. Este grupo de alunos distingue, ainda, fato da
opinião relativa a este fato em textos narrativos sim-
ples, reconhece os elementos constitutivos da narra-
tiva, estabelece relações de continuidade em históri-
as em quadrinhos e de causa/conseqüência em poe-
mas curtos, sendo, também, capaz de identificar mar-
cas lingüísticas próprias dos meios rural e urbano.
Ainda que distante de um patamar ideal de
letramento, a realidade lingüística destes alunos de-
monstra que, se lhes forem dadas condições favorá-
veis para a prática de leitura, eles poderão, sem dúvida,
ascender aos níveis mais elevados descritos na escala.
Os outros posicionados neste nível desenvol-
veram habilidades leitoras, mas deveriam adquirir
outras competências explicitadas nos níveis seguin-
tes, especialmente aquelas descritas nos níveis 3 e 4,
em que se localizam, respectivamente, 17,33% e
18,85% dos alunos. Nestes níveis, as competências
de leitura estão mais consolidadas, como se pode ob-
servar na descrição da escala de desempenho. Há,
ainda, um pequeno grupo de alunos situados nos ní-
veis 5 (4,42%) e 6 (0,42%), que apresentam habili-
dades mais complexas de leitura.
Em contrapartida, deve-se atentar para o fato
de que um grande contingente de alunos, situados no
Nível 1 (17,77%) e abaixo do Nível 1 (22,21%), não
apresenta habilidades de leitura compatíveis com o
nível de letramento apropriado para alunos concluintes
de 4ª série do Ensino Fundamental e aptos para con-
tinuar seus estudos no segundo segmento deste nível
de ensino.
Seria recomendável que as equipes pedagógi-
cas e os professores analisassem cuidadosamente
as habilidades de leitura descritas nos níveis mais
altos da escala para estabelecer estratégias de ensi-
no que favoreçam a aquisição de uma maior compe-
tência de leitura.
7.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESEMPENHO DOS
ALUNOS DA 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM LÍNGUA PORTUGUESA
A média dos alunos brasileiros da 8
a
série do
Ensino Fundamental situa-se no Nível 4, entre 200 e
250. Os alunos posicionados nesse nível (36,37%)
demonstram possuir, além das habilidades descritas
nos níveis anteriores da escala da 4
a
e da 8
a
séries,
outras, como inferir o sentido de informações conti-
das em gráficos e tabelas e identificar o tema em
textos poéticos. São capazes de estabelecer relações
de causa/conseqüência e de identificar, também,
marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor em textos informativos.
Entre as habilidades que os 36,37% de alunos
da 8
a
série do Ensino Fundamental que se situam no
Nível 4 já consolidaram encontram-se as de locali-
zar informações explícitas em textos mais comple-
xos, mais longos e não-narrativos, como textos pu-
blicitários, e identificar o tema central de textos in-
formativos, localizando, ainda, informação implícita
em texto descritivo. São capazes de identificar a fi-
nalidade de textos de diferentes gêneros, o conflito
gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa, estabelecendo, ainda, relações lógico-
discursivas marcadas por conjunções.
A realidade lingüística dos alunos da 8
a
série
do Ensino Fundamental mostra as mesmas limita-
ções já observadas nos alunos da 4
a
série. Seria de-
sejável que um maior percentual de alunos se con-
centrasse nos níveis seguintes da escala, especial-
mente no Nível 5, em que se localizam 28,40% dos
alunos, e no Nível 6, em que estão situados apenas
9,55%. Percebe-se, assim, que a competência para
operar com textos mais complexos, identificando
o tema e os sentidos metafóricos em textos narra-
tivos longos, como contos, só é adquirida por es-
ses alunos situados no Nível 6 da escala. Um nú-
mero muito alto de alunos está, sem dúvida, con-
cluindo a 8
a
série com um nível de letramento abai-
xo do que seria esperado.
O maior problema, no entanto, é aquele refe-
rente ao percentual de alunos que se encontra abai-
xo da média da 8
a
série. Pode-se notar que abaixo
104
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
do Nível 4 encontram-se 24,94% dos alunos. Embo-
ra demonstrem dominar algumas habilidades ainda
não construídas pelos alunos da 4
a
série situados nos
Níveis 2 e 3, esses alunos da 8
a
série necessitam,
ainda, construir habilidades de leitura mais comple-
xas que dêem melhores condições para a continuidade
de seus estudos no Ensino Médio.
A observação do percentual de alunos brasi-
leiros situados nos níveis descritos na escala para a
8ª série do Ensino Fundamental leva à conclusão de
que apenas cerca de 11% dos alunos brasileiros (si-
tuados nos Níveis 4 e 5) apresentam habilidades de
leitura compatíveis e/ou avançadas para o fim da
escolaridade do Ensino Fundamental.
7.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESEMPENHO DOS
ALUNOS DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO EM
LÍNGUA PORTUGUESA
A média brasileira da 3ª série do Ensino Mé-
dio é 262,33 e encontra-se no Nível 5, entre 250 e
300, em que estão posicionados 32,11% dos alunos.
Nesse nível, os alunos demonstram possuir várias
outras habilidades de leitura além daquelas descritas
para os níveis e séries anteriores, tais como: locali-
zar informações explícitas em fragmentos de textos
narrativos simples; inferir, tanto em provérbios como
em notícias de jornal, o sentido de palavras e ex-
pressões de maior complexidade, levando-se em con-
ta o grau de abstração; inferir o sentido de palavras
ou expressões em textos narrativos simples, relatos
jornalísticos, histórias e poemas.
Identificam, também, informação implícita em
texto narrativo simples; o tema de textos narrativos,
informativos e poéticos. Interpretam textos publici-
tários com auxílio gráfico, correlacionando-o com
enunciados verbais; gráficos sobre boletins meteo-
rológicos; e identificam a finalidade de texto infor-
mativo em revista de divulgação científica. São, ain-
da, capazes de estabelecer relação entre tese e ar-
gumento em pequenos textos jornalísticos de baixa
complexidade e de reconhecer o efeito de sentido de-
corrente da exploração de recursos morfossintáticos.
Sem dúvida, os alunos da 3ª série do Ensino
Médio situados no Nível 5 possuem mais consolida-
das as habilidades de leitura, no entanto ainda não se
apresentam como leitores críticos, aptos a participar
das práticas sociais de leitura do mundo letrado. Os
alunos posicionados no Nível 6 (20,43%) já são ca-
pazes de identificar recursos discursivos mais sofis-
ticados utilizados pelo autor; no Nível 7 (3,91%) e no
Nível 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura
mais compatíveis com a série cursada. Seria desejá-
vel desenvolver as habilidades relacionadas nesses
níveis entre todos os alunos da série em questão.
Em contrapartida, vale ressaltar que abaixo
do Nível 5, em que se situa a média da 3ª série do
Ensino Médio, encontram-se 41,31% dos alunos
que não demonstram habilidades de leitura com-
patíveis com a série cursada. Um grande esforço
deve ser feito no sentido de serem revistas as es-
tratégias de leitura empregadas, a fim de que es-
tes alunos operem com textos mais complexos,
construam significados em relações intertextuais
e ampliem seu universo de leitura.
7.4 CONCLUSÕES
Espera-se que a articulação dos resultados
aqui apresentados, com a observação dos alunos, por
parte dos professores, no cotidiano das salas de aula,
permita uma reflexão sobre o ensino da Língua Por-
tuguesa em nossas escolas. Atentos à lógica demons-
trada pelos alunos, os professores poderão colher
subsídios para modificar a realidade da educação
brasileira.
Encontrar soluções que ultrapassem os resul-
tados do Saeb é, pois, uma tarefa que requer o com-
promisso de gestores e professores em todos os ní-
veis de ensino.
105
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
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