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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
AMBIENTES INTERATIVOS
E A APRENDIZAGEM
DO CONTEÚDO DE SOLUÇÕES
NO ENSINO MÉDIO
José Ivan Marques Lara
Porto Alegre
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JOSÉ IVAN MARQUES LARA
AMBIENTES INTERATIVOS E A APRENDIZAGEM
DO CONTEÚDO DE SOLUÇÕES
NO ENSINO MÉDIO
Projeto de Dissertação apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Orientador: Drª. NARA REGINA DE SOUZA BASSO
Co-orientadora: Drª. REGINA MARIA RABELLO BORGES
PORTO ALEGRE
2008
2
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RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem por objetivo avaliar as contribuições de uma
proposta de ensino para o conteúdo de soluções, na disciplina de Química, por meio de
uma unidade de aprendizagem, feita com os alunos de uma turma de segundo ano do
ensino médio em uma escola pública, levando em consideração visitas a ambientes
interativos, como Museus, e atividades envolvendo provas do ENEM, disponíveis nos
bancos de dados do INEP. No contexto da investigação, a unidade de aprendizagem foi
construída considerando os princípios do educar pela pesquisa. As análises das
respostas aos questionamentos deste trabalho de pesquisa foram feitas pelo método da
Análise Textual Discursiva. Como resultados da pesquisa os alunos destacaram a
participação, a criatividade, a liberdade de ação e a responsabilidade como sendo as
principais contribuições da proposta de ensino, pois os alunos melhoraram seu
desempenho não somente nas aulas de química, mas também em outras disciplinas.
Palavras-Chaves: Unidades de Aprendizagem, Educar pela Pesquisa, Análise Textual
Discursiva.
3
ABSTRACT
This research has a objective to create a suggestion a education to matter of
solving, in Chemistry, by learning units, produce by students of high school, in public
education, in considerations visiting in interactive ambient and museums and actives
involving examinations by ENEM. Student’s learning in this paper will be availed by
questions of examinations by ENEM, available in home page of INEP. In the context of
research, the learning units would be building considering the doctrine of teaching via
research. The answers’ analysis by questions of this paper would make in Discursive
Textual Analysis. Like results of the research the students says that participations,
creativity, freedom of actions and responsibility whit the principal contributions this
research, because the students had a make performance, not in the chemistry, but in all
disciplines.
Keywords: learning units, teaching via research, discursive textual analysis
4
Dedico este trabalho de dissertação
a minha esposa Sônia,
para os meus filhos Viviane e Estevan e
para as Professoras Nara e Regina.
por toda a paciência empenhada neste humilde mortal.
5
SUMÁRIO
RESUMO 03
ABSTRACT 04
SUMÁRIO 06
1 INTRODUÇÃO 07
2 CONTEXTUALIZAÇÃO 08
3 OBJETIVOS, PROBLEMA E QUESTÕES DE PESQUISA 14
3.1 Objetivos gerais 14
3.2 Problemas e questões de pesquisa 14
4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 16
4.1 Pressupostos educacionais para a educação química 16
4.2 A Unidade de Aprendizagem 20
5 SOLUÇÕES 23
5.1 Soluções no cotidiano 25
5.2 Unidade de aprendizagem: soluções 26
6 A IMPORTÂNCIA DO ENEM E INEP 30
6.1 A utilização das provas do Enchem em sala de aula 32
7 METODOLOGIA 35
7.1 Formação do grupo de pesquisa e coleta de dados 35
7.2 Fase de análise dos dados 36
8 APLICAÇÃO DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM 38
9 ANÁLISE DOS DADOS E BUSCAS DE RESPOSTAS 47
9.1 Participação 48
9.2 Criatividade 49
9.3 Liberdade de ação 51
9.4 Responsabilidade 52
10 CONCLUSÃO 55
11 REFERÊNCIAS 60
12 APENDICE I – TESTE APLICADO 62
13 APENDICE II – ENTREVISTAS 65
6
1 INTRODUÇÃO
Entre os muitos desafios dos professores de química, um deles é tornar a sua
disciplina, o seu conteúdo mais acessível para os seus alunos.
Tendo uma linguagem própria e hermética, o ensino de química encontra
barreiras entre os alunos, pois muitos têm dificuldade de compreender suas definições e
seus modelos, suas idéias e conceitos.
Nisso se encontra a importância desta unidade de aprendizagem, criada em
conjunto com alunos do segundo ano do ensino médio de uma escola estadual no
município de Carazinho.
A organização deste trabalho de pesquisa encontra-se na seguinte seqüência:
Na parte dois do trabalho está a contextualização da pesquisa, onde se apresenta
a justificativa da mesma, e se começa a apresentar as unidades de aprendizagem e os
ambientes interativos, e os benefícios que a soma destas duas metodologias podem
trazer.
Na parte três do trabalho, estão o objetivo, o problema e o questionamento desta
dissertação.
Na parte quatro, encontram-se os pressupostos teóricos utilizados na dissertação,
conceitos sobre unidades de aprendizagem, e as interações que ela trará entre ambientes
interativos e a aprendizagem do conteúdo de soluções.
Na parte cinco, encontra-se o conteúdo da unidade de aprendizagem usado, que
é o de soluções, e como a mesma foi montada; em seguida, fala-se, na parte seis, da
importância do ENEM e do INEP para a comparação dos resultados e a utilização dos
seus bancos de dados para a montagem da unidade de aprendizagem.
Na parte sete, discute-se a metodologia usada para análise dos dados obtidos
durante a aplicação da unidade de aprendizagem, que encontra-se na parte oito.
Na parte nove, são discutidos os resultados, com as categorias encontradas no
estudo das respostas aos questionamentos aplicados aos alunos.
E, finalmente, na última parte do trabalho, registram-se as conclusões que o
pesquisador encontrou após a análise dos dados, através da compreensão das categorias
encontradas.
7
2 CONTEXTUALIZAÇÃO
“muito tempo eu levei, pra entender que nada sei”
Edgard Scandurra
Uma preocupação comum dos professores é o reflexo de sua prática docente em
relação à aprendizagem dos seus alunos.
Encontram-se nas escolas professores que assumem vários métodos de ensino
em sala de aula.
No início da profissão de professor, o profissional recém egresso da faculdade
tenta assumir um papel em sala de aula perante os seus alunos, qual seja o de: professor
enérgico, professor “carrasco”, professor amigo da turma, professor técnico, professor
que tenta de várias maneiras fazer com que os alunos gostem da disciplina e
“aprendam” o que está para ser “ensinado”.
Muitos professores mudam de atitude quando saem para fazer cursos de
especialização, e então começam a se questionar como professor, como profissional e
como pessoa humana.
Werneck (1987, p.14) representa bem a ansiedade em relação aos conteúdos das
disciplinas ministradas no ensino médio: “Obrigamos nossos alunos a debruçar sobre
assuntos tão complexos e sem necessidade, que a consciência por vezes fica pesada
quando deparamos com a quantidade absurda de cultura inútil que enfiamos pelas
cabeças dos adolescentes”.
Esta ansiedade está presente no cotidiano de muitos professores, devido à
imposição de muitas escolas sobre o que os professores devem ensinar, usando as mais
variadas desculpas, tais como: é necessário para o vestibular, está presente no currículo,
é importante para o aluno aprender, outras disciplinas usam estes conteúdos, está
presente no livro didático que o professor utiliza.
Werneck (1987, p.17) continua falando sobre o “incentivo” que as escolas
passam para os alunos: “Os estabelecimentos de ensino, em sua maioria, estão
destinados ao marasmo total por causa da desmotivação dos estudantes. Uma escola
hoje difere muito pouco de uma escola medieval, embora distante mais de mil anos”.
O professor, ao participar de muitas discussões nas reuniões pedagógicas em sua
escola, tenta descobrir como incentivar o aluno a estudar, pensando em novas
8
metodologias para ensinar seus alunos, mas sempre o pensamento conservador sobre
como ministrar uma aula acaba prevalecendo, ou seja, sala de aula, quadro e giz.
Menegolla (1991, p.11) alerta para este pensamento conservador, quando diz:
“A escola é uma antiga e tradicional instituição. O que
importa, porém, é que a velha instituição seja capaz de gerar
o novo. O problema é que a velhice da escola é uma velhice
decrépita e arruinada em todos os sentidos. Velha na sua
estrutura e organização, antiquada na sua dinâmica e nos
processos de ação, podre na sua realidade física e material”.
A partir da nova LDB, lei 9394/96, algumas mudanças começaram a surgir nas
escolas, devido ao Título II: Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, onde no seu
artigo terceiro, alínea II, diz: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber e, na alínea III diz: pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas.
A partir desta orientação dada pela LDB, o estudo de novas metodologias de
ensino foi incentivado pelas coordenações e direções dos estabelecimentos de ensino.
Nessa abertura que as escolas propuseram, houve a necessidade de novos
conhecimentos sobre novas metodologias de ensino, e muitos profissionais voltavam a
estudar para entrar em contato com ela.
Mas, para muitos, só a especialização não basta, e saem à procura de mestrados
em educação como os da PUCRS, e, especificamente, para os professores nas áreas de
Física, Química, Biologia e Matemática, o Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática.
Como estudo de uma metodologia de ensino, o professor poderá vir a encontrar
em Pedro Demo e no seu livro Educar pela Pesquisa (DEMO, 2003), repostas para
alguns de seus questionamentos entre a associação de professor com o seu aluno, onde
ambos são parceiros na aprendizagem, como Demo (2003, p.9) afirma: “Daí segue que
o aluno não vai à escola para assistir à aula, mas para pesquisar, compreendendo-se por
isso que sua tarefa crucial é ser parceiro de trabalho, não ouvinte domesticado”.
Os professores de química têm nos ambientes interativos, como laboratórios de
escolas de ensino médio, seus ambientes de trabalho comum. Como dizem Borges e
Mancuso (2004, p.10): “Para a educação dos professores ser permanente e contínua, é
preciso que envolva integração entre prática e teoria, com reflexões e busca de
aperfeiçoamento da própria prática em sala de aula”.
9
A educação dos alunos, no ensino médio, deve envolver a integração entre a
teoria e a prática, promovendo maior envolvimento dos alunos e a socialização de
saberes, proporcionando-lhes conhecimentos básicos que lhes auxiliem em sua vida.
Uma forma de operacionalizar esta proposta é por meio da construção coletiva
de uma Unidade de Aprendizagem, que consiste em uma seqüência de atividades
planejadas em conjunto entre aluno e professor para a construção do conhecimento
sobre um determinado conteúdo escolhido, na qual se deve promover a socialização das
descobertas dos alunos em todas as etapas do processo.
Unidades de aprendizagem dão mais liberdade, para que o professor ensine um
determinado conteúdo, rompendo com o formalismo da escola tradicional e
transformando os alunos em alunos pesquisadores, em colaboradores na apresentação
em sala de aula. Conforme Demo (2003, p. 15):
“Levantamos, a seguir alguns pontos pertinentes para
estimular a pesquisa no aluno, dentro de seu estágio social e
intelectual de desenvolvimento, tendo como objetivo maior
fazer dele um parceiro de trabalho, ativo, participativo,
produtivo, reconstrutivo, para que possa fazer e fazer-se
oportunidade”.
Para isso o relacionamento criado entre o professor e o aluno, através das
unidades de aprendizagem, o aluno se torna autor de si mesmo, construindo e se
reconstruindo em uma participação maior, crescendo como estudante e com pessoa
humana.
A unidade de aprendizagem como metodologia de ensino, proposta no contexto
de ambientes interativos permite trazer sugestões de atividades que os professores usem
em seu dia-a-dia na sala de aula. A interatividade do ambiente favorece as pesquisas dos
alunos e o intercâmbio de conhecimentos, privilegiando o aluno, conforme comenta
Demo (2003, p.17): “Transformar a sala de aula em local de trabalho conjunto, não de
aula, é uma empreitada desafiadora, porque significa, desde logo, não privilegiar o
professor, mas o aluno”.
Nesses ambientes, onde o trabalho entre o professor e o aluno é realizado em
parceria, o aluno possui mais liberdade em pesquisar, perguntar, descobrir e
redimensionar a relação professor-aluno, formando, assim, um aluno mais autônomo.
Para utilizar ambiente interativo, o professor precisa ser preparado e se preparar,
e isso exige tempo. Atualmente, nem sempre se encontram condições para a preparação
dos profissionais do ensino.
10
Concorda com isso Ceccon, Oliveira e Oliveira (1996, p. 14): “Os professores
por sua vez se sentem sobrecarregados e desvalorizados em seu trabalho. Suas
condições de trabalho são de fato, muito ruins: classes superlotadas, falta de material
didático, programas muito extensos e complicados, etc”.
Mas o uso de ambientes interativos pode vir a ser um estímulo, tanto para o
aluno, como para o professor, pois o desenvolvimento da aprendizagem pelo aluno pode
contribuir para dar ao professor um novo incentivo para a melhoria de sua prática de
ensino.
Essa união de ambientes interativos com uma unidade de aprendizagem poderá
favorecer a aprendizagem, como destaca Demo (2003, p.24): “Aparecendo a elaboração
própria, torna-se visível o saber pensar e o aprender a aprender”.
Assim, uma unidade de aprendizagem que utiliza ambientes interativos pode
fazer o aluno entender a importância da disciplina que estuda, permitindo-lhe crescer
como pessoa humana, sendo sujeito de suas próprias decisões, pois um aluno sujeito de
suas próprias decisões torna-se um cidadão mais comprometido com a sociedade em
que vive, podendo ser um cidadão mais crítico, e com isso, poderá transformar a
realidade em que está incluído.
Ambientes interativos são ambientes onde o aluno interage com o experimento,
tendo uma idéia melhor de como funciona a experiência e sobre os fenômenos que ali
acontecem.
Um ambiente interativo importante para os estudos dos fenômenos envolvidos
em uma atividade experimental são os Museus de Ciência e Tecnologia, como o
MCT/PUCRS, onde os alunos interagem com vários experimentos, envolvendo teorias
que estudaram em sala de aula, assim ampliando a sua compreensão da disciplina.
Mas, muitas vezes é difícil levar os alunos ao MCT/PUCRS, então se podem
usar outros ambientes, mesmo que não sejam interativos, que são os museus regionais,
como por exemplo, o Museu Regional Olívio Otto em Carazinho.
Embora esse último não seja interativo, uma visita com os alunos em suas
dependências pode levar ao levantamento de uma série de questionamentos que podem
ser trabalhados em sala de aula.
Em visitas a museus interativos como o MCT/PUCRS, ou em museus regionais,
como o Museu Regional Olívio Otto, o professor poderá criar com seus alunos unidades
de aprendizagem, a partir de perguntas elaboradas nessas visitas.
11
Essas perguntas dos alunos podem ser aproveitadas pelo professor e com isso,
consigam fazer em conjunto um planejamento para responder esses questionamentos.
Através dos questionamentos dos alunos pode ser criada uma unidade de
aprendizagem, que poderá se unir aos princípios dos ambientes interativos, podendo
resultar numa melhora de aprendizagem e numa melhor exposição dos conteúdos
ministrados.
Há situações que podem ser exploradas pelos professores para criar unidades de
aprendizagem. Exemplificamos os seguintes casos, como: a tecnologia usada pelos
índios que habitavam a região sul do país; a tecnologia usada pelos nossos avós, quando
colonizaram a região sul do país, para resolver os problemas diários; a utilização de
substâncias químicas para a conservação de animais (taxidermia) e outros objetos
(livros e roupas); bem como o avanço tecnológico que ocorreu nos dois últimos séculos
de nossa época.
Então, para estudarmos os ambientes interativos e sua influência na
aprendizagem do conteúdo de soluções, foi criada uma unidade de aprendizagem,
aplicada em uma escola de ensino estadual de ensino médio na cidade de Carazinho.
A escolha “conteúdo de soluções” na implementação desta proposta no ensino de
química é importante, pois o conteúdo escolhido envolve diversos tipos de habilidades e
conhecimentos de diversas disciplinas, tais como Física, Química e Matemática,
podendo, assim, promover atividades interdisciplinares que são características de uma
Unidade de Aprendizagem.
Em Química, “soluções” é um conteúdo que envolve o conhecimento de vários
conceitos químicos, como massa molecular, misturas homogêneas, percentagem,
relações soluto-solventes e cálculos estequiométricos, além de domínio da tabela
periódica, o que é muito útil na disciplina de química, bem como os efeitos que as
soluções conhecidas e usadas por nós provocam em nosso dia a dia, sua atuação no
nosso organismo, como venenos, bebidas alcoólicas e drogas.
Nesse aspecto, a realidade em que os alunos estão inseridos na cidade de
Carazinho, ao se formarem no ensino médio e se colocarem no mercado de trabalho
com suas empresas e indústrias, justificou a criação desta unidade de aprendizagem.
Então, foi importante pesquisar a situação educacional da cidade de Carazinho
em relação ao número de acertos nas questões do ENEM, identificada pelo banco de
dados do INEP.
12
Partindo desse diagnóstico de indicadores de desempenho, houve a intenção de
fundamentar essa implementação da proposta educacional, direcionada para a melhoria
da educação em química.
Visitas aos museus, questionamentos, debates, socializações de informações e
avaliação constante, tudo foi usado para melhor acompanhar o desenvolvimento do
projeto.
Na disciplina de química, foram utilizados conteúdos da área de taxidermia, que
é comum a vários museus. Também foi utilizada a área do conhecimento sobre bebidas,
alimentação e agricultura.
Para introduzir o estudo de soluções para os alunos, o professor questionou sobre
que tipos de substâncias são usados em taxidermia, bebidas, agricultura, alimentação;
que quantidade é usada para não ocasionar mal algum para os usuários dessas
substâncias; e como deverá ser a prevenção e o tratamento para o uso de diversas
substâncias.
13
3. OBJETIVO, PROBLEMA E QUESTÕES DE PESQUISA:
O principal objetivo desta pesquisa é o seguinte:
3.1. Objetivo geral:
Implementar e avaliar uma proposta educacional, através de uma
unidade de aprendizagem, que inclua contribuições de museus regionais e
museus interativos para a melhoria da educação química no ensino médio, no
conteúdo de soluções, na cidade de Carazinho no Rio Grande do Sul,
considerando a evolução da educação na cidade, evidenciada pelos bancos de
dados do INEP.
3.2 Problema e questões de pesquisa
Partindo dos objetivos, foi definido o problema geral desta pesquisa de
dissertação, que depois foi dividido em vários subproblemas, que são as questões para a
pesquisa. A definição do problema é:
De que forma uma proposta educacional, implementada através de uma
unidade de aprendizagem, que inclua contribuições de museus regionais e museus
interativos pode contribuir para a aprendizagem do conteúdo de soluções no
ensino médio, considerando o desempenho dos alunos da cidade de Carazinho,
evidenciado pelos bancos de dados do INEP?
Do problema derivam as questões de pesquisa:
14
- Qual é o panorama da educação química em Carazinho, Rio Grande do Sul,
evidenciado em um diagnóstico envolvendo indicadores de desempenho dos sistemas de
ensino e determinantes da qualidade de ensino, a partir do acesso aos bancos de dados
do INEP?
- Quais são as contribuições de uma unidade de aprendizagem sobre soluções para
melhoria do ensino do conteúdo de soluções em uma turma de ensino médio?
15
4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
4.1 Pressupostos Educacionais para a Educação Química
Ao iniciar o desenvolvimento de uma proposta educacional com e para os
alunos, alguns fatores são levados em consideração, para que haja melhoria em sua
aprendizagem. Nesta dissertação, foram utilizados dois fatores para desenvolver esta
proposta. São eles: A interatividade que o ensino de química possui, com a possibilidade
do uso de laboratórios, e o interesse dos alunos no envolvimento da proposta
educacional.
A interatividade utilizada nesta dissertação, envolvendo o conteúdo de soluções
no ensino de química, foi: laboratórios, visitas a ambientes interativos, visitas às
indústrias, entrevistas com profissionais, visitas a museus e pesquisa bibliográfica e na
internet, em que o aluno obteve uma maior quantidade de informações e trabalhou em
situações diferenciadas, não só dentro da sala de aula, como também fora dela, em que o
aluno interagia com a informação e o ambiente.
Os laboratórios utilizados na unidade de aprendizagem foram os da própria
escola, pois, para se abrir uma escola de ensino médio no Rio Grande do Sul, o conselho
estadual de educação, através da indicação 37/91998 e do parecer 580/2000, exige, além
de outros critérios, laboratórios de química com um mínimo de instalações e tamanho.
Mas, muitos professores de química, por estarem sobrecarregados de serviço ou
com turmas muito grandes, não utilizam o laboratório, que é um ambiente interativo por
natureza.
No laboratório, o aluno entra em contato com os mais variados tipos de
reagentes químicos, podendo realizar experiências indicadas pelo professor, e com isso
adquirir uma maior compreensão do conteúdo de química utilizado na experiência
indicada.
16
Esse recurso não é muito utilizado pelos professores, pois a preparação do
laboratório, a preparação da aula-prática e a limpeza do laboratório demandam tempo
que os professores alegam não ter.
Os ambientes interativos, como os laboratórios de química, são locais onde há a
possibilidade de fazer a complementação entre a teoria dada em sala de aula e a sua
utilização prática, de uma maneira prazerosa e interessante.
Ambientes interativos podem ser excelentes lugares para se criar uma proposta
educacional para as disciplinas de ciências, em especial a disciplina de química, pois o
aluno, ao interagir com o ambiente, pode fazer com que eles vislumbrem uma melhor
compreensão da disciplina envolvida.
Espaços interativos, como museus de ciência e tecnologia, auxiliam o professor
a melhorar sua prática docente e a criar um novo material a ser usado com os alunos,
podendo contribuir assim com a aprendizagem de seus alunos.
Um exemplo de museu interativo é o MCT/PUCRS, onde, através da união entre
a teoria e a prática, o aluno amplia sua compreensão sobre os conteúdos dados em sala
de aula.
Mas devido à localização de museus com ambientes de interatividade que são
poucos no país_ torna-se difícil ao professor levar os seus alunos seguidamente no local,
no entanto existem vários museus regionais em que o professor pode levar os seus
alunos e de lá sair com questionamentos nas áreas de história, física e química.
Como diz Krasilchik e Marandino (2006, p.74): “Ampliam-se as parcerias entre
museus e as escolas no que se refere à ação educativa, como à qualidade das mesmas”.
As parcerias entre escolas e museus regionais podem ser uma boa possibilidade
de criação de ambientes interativos entre esses museus e as comunidades regionais para
o seu uso na busca de uma educação inovadora e na melhoria do ensino.
Em Carazinho, situa-se o Museu Regional Olívio Otto. Com suas mais de três
mil peças de acervo, tem-se uma noção do uso da tecnologia em várias épocas de nossa
história, e com isso poderia ser implementado outras unidades de aprendizagem em
diferentes disciplinas.
O interesse dessa dissertação, que é a aprendizagem do conteúdo soluções na
disciplina de química, foi o de questionar várias utilizações dos conceitos desse
conteúdo numa visita a um museu regional. Esses questionamentos foram: ligas
metálicas, sistemas de metalurgia antigos e as soluções químicas para conservação de
espécies (taxidermia).
17
Nos museus regionais há muitos animais empalhados e conservados, o que pode
ocasionar, através do incentivo do professor, muitas questões para serem pesquisadas,
formando uma unidade de aprendizagem.
Uma outra ferramenta que os alunos utilizaram nas respostas das questões
propostas na unidade de aprendizagem foram as entrevistas com profissionais que
trabalham em áreas que envolvam conceitos e substâncias químicas, usadas nas
unidades de aprendizagem e visitas a estabelecimentos onde o conteúdo escolhido é
utilizado.
Werneck (1987, p.19) já alerta que: “É importante quebrar a noção de aula
fechada dentro de quatro paredes”.
Através do contato com profissionais de áreas que utilizam conceitos e
substâncias químicas em seu dia-a-dia, os alunos entravam em contato com pessoas que
têm uma visão de utilização do conteúdo que está sendo estudado, e com isso percebem
que a disciplina dada em sala de aula está relacionada com a realidade.
Concorda com isto Krasilchik e Marandino (2004, p.31): “Novamente a palavra
parceria se faz presente: a articulação entre os diferentes profissionais ligados à
produção e divulgação do conhecimento é meta a ser alcançada”.
Quando qualquer profissional vem para ajudar na aprendizagem dos alunos
dentro ou fora da sala de aula, trazendo-lhes uma interessante e diferente visão de
mundo, colaborando com o professor, dando o seu exemplo de vida e explicando sua
vida profissional, haverá conseqüentemente grande interesse por parte dos alunos.
Por meio de visitas a indústrias e empresas que trabalham com o conteúdo
escolhido, o aluno percebeu, na prática, a utilização do conteúdo, bem como ampliou
sua compreensão de como é a produção em uma empresa que utiliza produtos químicos.
Além desses fatores, as pesquisas na biblioteca da escola e na biblioteca
municipal da cidade de Carazinho, foram importantes para os alunos conhecerem e
terem acesso ao manuseio de livros e fortalecerem suas leituras e aprofundarem seus
conhecimentos.
Werneck (1987, p. 31) destaca: “Uma visita a um museu é uma excelente aula
complementar de história ou biologia, mas não se pode descuidar das leituras
complementares, da análise de textos históricos. A leitura deve ter uma orientação,
práticas complementares, caso contrário ensinaríamos a ler e escrever, mas não
estaríamos ensinando a pensar”.
18
A pesquisa e a leitura complementar ajudam o aluno a fixar o conteúdo, aprender
a pensar sobre ele e, ainda, a fazer ligações com a realidade do que realmente se possa
estar ensinando e/ou aprendendo.
A pesquisa por meio eletrônico, na internet, também é peça fundamental no
aprendizado do aluno, pois, no mundo moderno, a informática está cada vez mais
difundida no dia a dia.
Nas empresas, na continuação dos estudos, em uma eleição, o uso da
informática, dos computadores e de softwares, incluindo os educacionais, está cada vez
mais presente, e a escola não pode mais continuar sem usar essas ferramentas.
Demo (2003, p. 27) concorda com a pesquisa na internet, ele comenta: “A
informatização do conhecimento será característica ineludível dos tempos modernos,
absorvendo a tarefa da transmissão do conhecimento, com nítidas vantagens, seja
porque é mais atraente e manejável, seja porque atinge a massa. A escola não poderá
concorrer com a tendência, nem o professor”.
A pesquisa na web, hoje, não se destaca mais como luxo em uma escola, mas
sim, num importante instrumento de apoio na busca do conhecimento e da pesquisa.
Esses recursos metodológicos usados pelos professores podem influenciar na
aprendizagem de seus alunos, pois Bertrand (1991, p. 9) faz três perguntas sobre
educação que são: O que é preciso ensinar? Como ensinar? Quais devem ser os objetos
da educação?
Dessas questões, “O como ensinar?” reflete a metodologia e todo o suporte de
ferramentas que o professor usa para ensinar os seus alunos, seja seguindo um livro
didático, colocando conteúdo no quadro, fazendo experiências no laboratório, levando
os seus alunos para ambientes interativos, educando pela pesquisa e aprendendo em
comunhão com o aluno.
Muitos dos nossos professores estão “engessados” com seus livros didáticos, e
eles não admitem muitas mudanças, pois se sentem inseguros em sala de aula.
Silva (1990, p.14) reafirma isto e em suas palavras: “O ‘como ensinar’ parece ter
encoberto o ‘o que ensinar’ e o ‘por que ensinar’; assim qualquer técnica serve, desde
que mantenha o aluno quieto e bem comportado, ou desde que tudo já venha
‘prontinho’, ou desde que seja desenvolvido fora do Brasil”.
Silva (1990, p.15) ainda afirma que: “os bons livros de didática ensinam que
qualquer método de ensino é eficaz, desde que seja coerentemente utilizado pelo
professor”.
19
A partir dessas citações, uma unidade de aprendizagem pode ser uma ferramenta
para aumentar o interesse pelo conteúdo estudado e da aprendizagem na área de
química, pois a análise da realidade que cerca o aluno e o nível de compreensão que ele
tem dela, se torna muito importante para o professor utilizar na sala de aula, pois,
conforme Libânio (1986, p. 11): “a realidade só existe enquanto conhecida e
interpretada”. Ao mostrar a realidade e interpretá-la junto com os alunos, há um
crescimento mútuo entre professor e aluno, e a possibilidade de uma real aprendizagem,
isto acontecendo muito bem em ambientes interativos.
Então, ao interagir com o ambiente, os alunos e os professores podem ampliar
seus conhecimentos, relacionando-se com o mundo que os cercam e assim percebendo a
importância da disciplina, facilitando a aprendizagem do conteúdo, utilizado na criação
da unidade de aprendizagem pelo professor.
É importante salientar que, como diz Demo (2003 p.83): “Não tem coisa mais
velha e inútil do que uma aula surrada”, demonstrando que processos inéditos podem
vir a ser útil na melhoria do ensino de química.
Conforme Demo (2003, p. 69): “Hoje a única maneira de acumular
conhecimento é renová-lo permanentemente pela renovação de si mesmo; já não conta a
quantidade e sim a qualidade”.
A renovação de si mesmo e de sua prática docente e o uso de ambientes
interativos, só serão benéficos para os professores, pois ao se renovarem
constantemente, ampliam a visão de mundo de seus alunos, despertando o interesse pelo
estudo, pela pesquisa, entendendo a importância da interação da disciplina com a
realidade e as possibilidades da eterna construção e reconstrução do ser humano, que é o
ato de aprender.
4.2 A Unidade de Aprendizagem
Conforme Moraes (2002), unidades de aprendizagem são: “modos alternativos
de planejamento, elaboração e organização dos trabalhos em sala de aula”.
Esses modos alternativos geram uma proposta pedagógica utilizada por
professores, a fim de construírem uma rede de ações para ampliar os conhecimentos dos
alunos através da pesquisa e socialização do conhecimento.
20
Conforme Rocha Filho, Basso e Borges (2006):
“Unidades de Aprendizagem podem ser
compreendidas como um conjunto de atividades
estrategicamente escolhidas para trabalhar um tema, a fim de
se obter aprendizagens significativas em termos de
conteúdos, habilidades e atitudes”.
Uma unidade de aprendizagem pode começar a se delinear no foco do interesse
dos alunos, ou da escolha de um conteúdo pelo professor, e, com esse passo inicial,
professor e aluno assumem em conjunto a construção de uma nova forma de plano de
aula, de currículo e de busca do conhecimento.
Essa proposta pedagógica visa à produção pelo aluno e à socialização deste
conhecimento, conforme Demo (2003, p. 19): “A habilidade central da pesquisa aparece
na capacidade de elaboração própria, ou de formulação pessoal, que determina, mais
que tudo, o sujeito competente em termos formais. Argumentar, fundamentar, questionar
com propriedade, propor e contrapor são iniciativas que supõem um sujeito capaz. Esta
individualidade é insubstituível”.
Pesquisa, produção e argumentação são fatores que devem existir numa unidade
de aprendizagem, mas o caráter socializativo desta proposta pedagógica é fundamental
na aprendizagem do aluno, pois é na troca de conhecimentos que os alunos crescem
como estudantes e cidadãos.
Concorda com isto Saviani (1998, p. 44): “... a socialização do saber como
pressuposto básico para a democratização do ensino; o caráter de classe, contraditório,
da função técnica-política da educação; prática social, materializada no trabalho e nas
relações sociais a eles inerentes, como ponto de partida e ponto de chegada do processo
educativo”.
A democratização do ensino e a desmistificação da relação de poderes entre
professores e alunos são recursos amplamente utilizados em uma proposta pedagógica
democrática, como a das unidades de aprendizagem, no entanto muitos professores
preferem alunos subalternos, conforme cita Demo (2003, p. 10): “Não é educativo
reforçar a imagem autoritária do professor, indicada pelo púlpito de onde leciona, pelo
auditório cativo obrigado a escutá-lo, pelo poder discricionário que pode reprovar a
quem queira, pela diferença ostensiva entre alguém que só ensina e outros que só
aprendem, e assim por diante”.
A aplicação de uma unidade de aprendizagem incide na parceria entre professor
e aluno, condição necessária de confiança entre as partes, para que se desenvolva um
21
bom trabalho. Diz Demo (2003, p. 15): “... é de todo que a criança seja tratada como
parceira de trabalho. Vem à escola para trabalhar junto, tendo no professor a orientação
motivadora, nem mais, nem menos”.
Nessa união entre pesquisa, produção, argumentação e socialização do
conhecimento surge a unidade de aprendizagem.
Para melhor definir um conteúdo dentro da disciplina de química, o assunto
escolhido pelo professor foi o de soluções, pois envolve uma ampla variedade de
produtos encontrados diariamente, bem como uma série de habilidades e conhecimentos
de química.
Quando são citadas soluções químicas e produtos do dia a dia, como exemplos,
podem ser usados como recursos metodológicos para isto as soluções encontradas em
bebidas, produtos agrícolas, produtos de beleza, produtos de limpeza, remédios e
soluções de conservação como para taxidermia, que são as soluções usadas para a
conservação de animais empalhados.
22
5 SOLUÇÕES
Grande parte do que é encontrado no planeta Terra é na forma de misturas entre
diferentes substâncias. Sendo o planeta coberto por três quartos de água, existe uma
grande quantidade de misturas líquidas, que usam a água como solvente.
Uma mistura acontece quando uma substância se dispersa em outra; este
processo recebe o nome de dispersão.
Podem-se ter dois tipos de misturas: as misturas homogêneas e as misturas
heterogêneas. São diferenciadas por ATKINS (2002) pela visibilidade de seus
componentes. Aquela em que se possa ver a substância dissolvida, através do olho nu ou
com microscópios, é considerada uma mistura heterogênea, e aquela em que não se
consegue ver as substâncias dissolvidas, nem com ultramicroscópios, é considerada uma
mistura homogênea.
Tanto as misturas homogêneas quanto as heterogêneas podem ser classificadas
de acordo com os tamanhos das partículas dissolvidas na mistura, e esta classificação
pode ser de três tipos: solução, colóide e suspensão.
Considera-se uma suspensão, quando as partículas dissolvidas na mistura
ultrapassam o tamanho de 100 nm (1000 Å).
As suspensões são sempre misturas heterogêneas, e sua partícula, por serem
visíveis a olho nu, observa-se nelas a ação da gravidade, acumulando-as no fundo do
recipiente que a contém, podendo então ser filtradas por filtros comuns.
Sabe-se que os oceanos têm uma grande quantidade de partículas em suspensão
e outros exemplos de suspensões são encontrados em xaropes e alimentos, pois sempre
que aparecerem os dizeres, num rótulo, de “agitar antes de usar”, significa que
possuímos uma suspensão.
Considera-se uma colóide, quando as partículas dissolvidas na mistura estão
entre o tamanho de 1 nm (10 Å) a 100 nm (1000 Å). Por serem partículas pequenas, só
se sedimentam, quando são usados ultracentrifugadores, só são filtradas por ultrafiltros
e são misturas heterogêneas, pois se podem verificar as partículas que estão misturadas
com o auxilio de um microscópio.
23
As soluções acontecem, quando as partículas dissolvidas são menores que 1 nm
(10 Å). Também são conhecidas por soluções verdadeiras, por serem sempre
homogêneas, pois além de não se conseguir ver as partículas constituintes da mistura,
não se consegue filtrar e nem centrifugar, ou seja, não se consegue desfazer a solução
por processos físicos, e, além disso, a solução mantém a sua composição uniforme em
todas as partes da mistura.
A solução é dividida em duas partes: solvente e soluto. O que caracteriza a
solução é que o soluto é dissolvido pelo solvente e esta relação é de grande interesse no
estudo de química. As soluções podem aparecer nos três estados físicos, que são sólido,
líquido e gasoso.
Segundo O’Connor (1984), três aspectos são importantes para o estudo das
soluções que são quantidade, concentração e composição.
Em relação à quantidade de soluto numa solução, sabe-se que uma determinada
massa de solvente pode dissolver determinada quantidade de soluto. Este ponto em que
é máxima a quantidade de massa de soluto que o solvente pode dissolver, é conhecido
como ponto de saturação. Toda a quantidade de massa de soluto que for dissolvida
abaixo desse ponto vai caracterizar a solução como insaturada; se a quantidade de massa
de soluto dissolvida na solução for igual à massa desse ponto, a solução ficará
conhecida como saturada. Em condições especiais, pode-se dissolver mais soluto que o
ponto de saturação; e esta solução é conhecida como supersaturada.
Em relação à quantidade de soluto e solvente em uma dispersão, pode-se ter uma
classificação na relação do soluto com o solvente, que pode ser diluída ou concentrada.
Diluída é quando se tem muito solvente em relação ao soluto, e concentrada é quando se
tem muito soluto em relação ao solvente.
Também existem três modos clássicos para expressar a relação entre a
quantidade de soluto e a quantidade de solvente, denominados de concentração,
molaridade e título.
A Concentração Comum expressa a quantidade de massa em gramas do soluto,
pelo volume em litros de solução.
Molaridade: expressa a relação da quantidade de matéria em mol pelo volume
em litros da solução, que dá a quantidade de mol/l, ou seja, a quantidade de matéria em
mol, pelo volume em litros da solução.
Título: expressa a relação entre a massa do soluto e a massa da solução, que
depois é definida como o valor percentual que existe de soluto na solução.
24
Existe outra maneira de se exprimir o título, que é usada, quando a porcentagem
do soluto em relação ao solvente é muito pequena. Esta expressão é o ppm (partes por
milhão) que é a relação da massa do soluto em miligramas (mg) pela massa da solução
em quilogramas.
5.1 Soluções no cotidiano
Todos os seres humanos dependem praticamente de dois tipos de soluções
naturais para viver: uma gasosa que é o ar que respiramos, e outra líquida que é a água
que bebemos, por isso o estudo de soluções é importante no ensino médio.
Sabemos que outras soluções, estas fabricadas pelo homem, poluem o meio em
que vivemos, destruindo o meio ambiente, gerando doenças e destruição da natureza e,
com isso, prejudicando a vida de toda a humanidade.
Ao criar uma consciência de respeito ao meio ambiente nos alunos e soluções
naturais que tanto o ser humano necessita para viver, cria-se, assim, uma consciência
ecológica, fazendo com que se aprenda e respeite mais a natureza.
As soluções são encontradas facilmente em nosso dia a dia, tal como em
produtos de limpeza e beleza, perfumes, detergentes, alvejantes; em remédios como
soluções para uso interno e externo, nos homeopáticos; em produtos para a lavoura, que
são os herbicidas e os inseticidas, dissolvidos em água; na comida e bebidas que usamos
no dia a dia.
Esse convívio diário com as soluções torna importante sua compreensão e seu
estudo por parte dos alunos, pois ele pode vir a entender como são feitos os produtos de
limpeza e o seu melhor uso para não degradar o meio ambiente; como são feitos os
perfumes, e como é seu valor agregado; os diversos tipos de remédios que existe, as
soluções para o uso, os perigos da superdosagem de medicamentos, e o que é overdose
de drogas, podendo, assim, entender melhor os remédios alopáticos e homeopáticos.
Também poderá cuidar melhor da sua alimentação, analisando o que se está
consumindo, pois, em grande parte, corantes e conservantes são soluções que estão nos
alimentos.
Na proteção ao meio ambiente, o aluno poderá usar de seu conhecimento para
entender o uso dos agrotóxicos, e benefícios e malefícios que eles possam trazer;
entendendo como são conservados os animais empalhados no Museu Regional Olívio
25
Otto, saberá o funcionamento da taxidermia de animais. Também poderá entender como
se conservam partes de seres vivos, em visitas ao biotério e ao IML.
O aluno poderá entender o uso das soluções e sua utilidade na vida diária, a
partir de exemplos práticos que ocorrem na cidade em que eles moram, Carazinho, e
notar que a matéria da sala de aula não está muito longe de sua realidade, bem como
mostrar para o aluno que ele trabalha com ela no dia a dia.
5.2 Unidade de aprendizagem: soluções
A unidade de aprendizagem sobre soluções foi criada em quinze etapas, com a
anuência dos alunos.
Essas quinze etapas estão divididas em seis partes: conhecimento do que são
soluções, categorização dos grupos e questionamentos, pesquisa, visitas, apresentação
das respostas dos questionamentos e a avaliação do trabalho.
As etapas da unidade de aprendizagem estão descritas abaixo:
1 – Levantar dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o uso de soluções.
2 – Categorizar as respostas do levantamento de idéias dos alunos.
3 – Revisar os conceitos de misturas, dispersões, classificação das dispersões.
4 – Revisar os conceitos de soluções.
5 – Escolher cinco categorias principais e dividir os alunos em cinco grupos.
6 – Cada grupo deverá fazer cinco perguntas para si e para os outros grupos.
7 – Categorizar as perguntas feitas pelos grupos, para facilitar as pesquisas das
respostas.
8 – Promover as pesquisas bibliográficas e eletrônicas.
9 – Promover visitas em fábricas e museus.
10 – Responder aos questionamentos.
11 – Socializar das descobertas através da apresentação em grupo.
12 – Atividade prática experimental sobre soluções.
13 – Avaliação do grupo pelos outros grupos.
14 – Avaliação, pelos alunos, do trabalho realizado.
15 – Avaliação e análise do professor.
26
Para cada etapa da unidade de aprendizagem foi sugerido um conjunto de ações
executadas por grupos de alunos. As ações sugeridas e executadas pelos alunos foram as
seguintes:
1 – Levantamento das idéias dos alunos sobre o uso de soluções.
- Leitura de um texto sobre remédios homeopáticos.
- Leitura de um texto sobre taxidermia.
- Leitura de um texto sobre agrotóxicos.
2 – Categorizar as respostas do levantamento de idéias dos alunos.
Após a leitura dos três textos, os alunos apontaram as suas idéias prévias sobre o
que seriam soluções, que foram de imediato colocadas no quadro negro e categorizadas
pelos alunos e professor.
3 – Revisão dos conceitos de misturas, dispersões, classificação das dispersões.
Após a categorização das idéias dos alunos, foram revistos os conceitos de
mistura, dispersão e suas classificações em aula expositiva e dialogada, utilizando os
exemplos das leituras e os citados pelos alunos como base para a explicação.
4 – Revisão dos conceitos de soluções.
Em aula expositiva e dialogada foi explicado o conceito de soluções para os
alunos, os quais no final da explicação deveriam responder as perguntas:
A - Onde encontramos soluções?
B – Exemplos de soluções?
5 – Escolher cinco categorias principais e dividir os alunos em cinco (ou seis)
grupos.
Categorizaram-se as respostas dos alunos em cinco ou seis subunidades e
repartiram-se os alunos em grupos, para que cada grupo ficasse com uma subunidade
sob sua responsabilidade.
6 – Cada grupo deverá fazer cinco perguntas para si e para os outros grupos.
27
Cada grupo fez cinco perguntas sobre a sua subunidade, e mais cinco perguntas
para cada outra subunidade, que foram entregues para os grupos.
7 – Categorizar as perguntas feitas pelos grupos, para facilitar as pesquisas das
respostas.
Após o recebimento de suas vinte e cinco perguntas, sobre cada tema,
categorizaram-nas pela semelhança, o que facilitou a pesquisa das respostas.
8 – Promover as pesquisas bibliográficas.
Promoveu-se uma pesquisa bibliográfica com os alunos na biblioteca da escola,
nas bibliotecas das faculdades existentes em Carazinho e na biblioteca municipal.
9 – Promover visitas em fábricas e museus.
Promove-se com os alunos uma visita ao Museu Regional Olívio Otto,
localizado na cidade de Carazinho, para explicações sobre as soluções usadas no Museu
ou na fabricação de utensílios usados antigamente.
Promovem-se visitas em farmácias de manipulação de medicamentos, fábricas
de produtos de beleza, fábricas de produtos de limpeza, ao IML de Carazinho, fábrica de
temperos e bolachas.
10 – Respostas aos questionamentos.
Procurou-se responder aos questionamentos (pág. 40) apresentados, para
posterior apresentação em grupo na escola.
11 – Socialização das descobertas através da apresentação em grupo.
Todos os grupos socializaram as respostas encontradas numa apresentação em
grupo e descreveram como chegaram às respostas, que não são definitivas, pois houve
novas perguntas da turma.
12 – Atividade prática experimental sobre soluções.
Cada grupo foi levado ao laboratório onde foi feita uma prática de soluções,
envolvendo o seu assunto a ser trabalhado.
13 – Avaliação do grupo pelos outros grupos.
28
Cada grupo fez uma avaliação dos outros grupos, para verificar se foram
encontradas partes significativas das respostas para os questionamentos apresentados,
que foram entregues para o professor, e foram categorizadas, e repassadas para cada
grupo.
14 – Avaliação pelos alunos, do trabalho realizado.
Cada grupo fez uma auto-avaliação do seu trabalho, que foi lida para o grande
grupo, onde constou se os objetivos do grupo estavam cumpridos ou não.
15 – Avaliação e análise do professor.
O professor fez uma análise e uma avaliação final que foi lida para os alunos,
onde constou se foram atingidos os objetivos do trabalho e se o trabalho foi apresentado
de forma satisfatória.
29
6 A IMPORTÂNCIA DO ENEM – INEP
É importante para um professor de ensino médio fazer com que seu aluno pense
e reflita sobre o mundo que o cerca, para que ele entenda a realidade em sua volta e
possa interagir com ela.
É importante para o professor que o aluno adquira competências, para que possa,
através das informações que possui, tomar decisões para responder a estímulos do meio,
que são inéditos para o aluno. Concorda com isso o relatório INEP (2007, p.11):
“Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma uma
outra forma: a da ação funcional, ou seja, ser competente não
é apenas responder a um estímulo e realizar uma série de
comportamentos, mas sobretudo ser capaz de,
voluntariamente, selecionar as informações necessárias para
regular sua ação ou mesmo inibir as reações inadequadas.”
Nidelcoff (1980, p. 5) também reflete qual é a missão do professor junto ao seu
aluno, e aponta três itens para o papel do professor. Estes três itens, se refere a ajudar o
aluno a:
1° - Ver e compreender a realidade.
2° - Expressar a realidade, expressar-se.
3° - Descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança de realidade.
Também, uma importante função do professor é buscar subsídios para fazer com
que o aluno pense sobre o conteúdo ministrado por ele em suas aulas, servindo para
ajudar a ligação do conteúdo com a realidade que o cerca, pois conforme relatório INEP
(2007, p. 17):
“... as manifestações de inteligência estão presentes no
mundo real dos conteúdos e dos objetos e se expressam na forma pela
qual os sujeitos tentam explicar e resolver problemas em certas
situações ou contexto. No cotidiano, ao enfrentar desafios, no geral, a
preocupação é utilizar esquemas para conseguir realizar ou obter
êxito, ou seja, chegar a uma solução.”
Na busca de subsídios para analisar as competências dos alunos e sua
aprendizagem em diversas áreas de ensino, encontram-se as páginas do INEP.
30
As páginas do INEP são muito importantes para os professores, porque lá se
encontram, também, as provas do ENEM, e, com isso, o professor poderá procurar e
encontrar o material que procura para as suas aulas, para seus trabalhos e suas
avaliações, facilitando a sua docência.
Ao acessar a página do INEP, o professor poderá encontrar uma gama de
informações sobre as escolas de seu país, de seu estado ou de seu município, incluindo a
própria escola em que trabalha, podendo analisar a evolução de suas turmas ano a ano.
Isto poderá vir a ser uma ótima ferramenta para avaliação do seu próprio
trabalho, bem como o de preparação de seus alunos no ensino médio.
As provas do ENEM, ano após ano, trazem questões desafiadoras para o aluno,
ao pensar e analisar sobre o conteúdo e a realidade que o cerca, o que envolve muitos
aspectos da educação e da cultura necessária em um aluno.
Conforme relatório INEP (2007, p. 21):
“O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) é uma
avaliação que se vincula a um conceito mais estrutural e
abrangente da inteligência humana. Essa avaliação procura
analisar o raciocínio do estudante quando aplicado aos
conteúdos das áreas de conhecimento incluídas na
escolaridade básica do Brasil, de forma interdisciplinar e
contextualizada em situações cotidianas.”
Quanto a esse trabalho, que é a de utilização das questões do ENEM em sala de
aula, alguns professores propiciam aos seus alunos, oportunidades de desenvolverem
seus espíritos críticos e pensar na realidade, usando as questões do ENEM no seu dia a
dia.
Por isso, muitos professores trazem para a sala de aula questões motivadoras
extraídas das provas do ENEM, pois estas questões possuem importância no
desenvolvimento do aluno e do conteúdo em sala de aula, conforme consta no relatório
Inep (2007, p. 27): “As competências que dão suporte à avaliação do Enem estão
baseadas nas competências que os indivíduos desenvolvem”.
Na experiência em sala de aula, as provas do ENEM, têm importância neste
processo. Desde 2003, selecionaram-se questões de Química das provas do ENEM para
posterior trabalho e discussão em sala de aula.
O fundamental não é a resolução das questões em si, mas sim as discussões que
são propiciadas pelos alunos.
As questões de química encontradas nas provas do ENEM, trazem relações
sobre diversos conteúdos de química com física, biologia e outras disciplinas, incluindo
31
várias relações com a realidade próxima dos alunos, e isto faz com que os alunos, além
de respondê-las, se interessem em discuti-las, pois envolvem muitos aspectos curiosos
de sua vida diária, e com isso não só aprendem a se relacionar com o conteúdo, mas
também aprendem a pensar, já que o importante para as provas do ENEM são as
competências que os alunos levam para a vida e a capacidade que eles possuem de
enfrentar os problemas diários e inéditos que aparecerão em suas vidas. Com isto
concorda o relatório do Inep (2007, p. 37):
“Preparar nossos alunos para o enfrentamento dessa realidade
implica, portanto, superar o modelo tradicionalista de ensino
calcado na transmissão e memorização de conteúdos.
Significa oferecer novas alternativas de ensino que possam
favorecer a aquisição de ferramentas que os auxiliem na
construção de suas aprendizagens.”
A página do INEP permite ao professor o acesso às provas do ENEM, e com isso
selecionar as questões ou provas que deseja trabalhar com seus alunos. Essas provas se
constituem uma ferramenta para o professor tanto para contextualizar as suas aulas,
como para inserir conteúdos vinculados com a realidade.
6.1 A utilização das provas do ENEM em sala de aula
Ao baixar uma prova do ENEM de sua página na Internet, e separar as questões
que envolvem a disciplina ou conteúdos de química. Após isso, separar as questões por
conteúdo, colocando-as em uma pasta relativa a cada um deles, para, sempre que
necessitar, utilizá-las com os alunos da série correspondente, abrindo, assim, uma
discussão que possibilita vários questionamentos e a introdução e criação de unidades
de aprendizagem.
Por serem questões que estão abertas a discussões e interpretações com o
conteúdo em análise, as questões das provas do ENEM abrem caminho para a criação
de unidades de aprendizagem, em diferentes conteúdos, o que faz com que sejam tão
práticas e interessantes de serem usadas. Cita-se como exemplo, a questão número 32 da
prova do ano de 2002:
32 (2002)
A corvina é um peixe carnívoro que se alimenta de crustáceos, moluscos e pequenos
peixes que vivem no fundo do mar. É bastante utilizada na alimentação humana, sendo
32
encontrada em toda a costa brasileira, embora seja mais abundante no sul do País. A
tabela registra a concentração média anual de mercúrio no tecido muscular de corvinas
capturadas em quatro áreas.
KEHRIG, H. A. & MALM, O. Mercúrio: uma avaliação na costa brasileira. Ciência Hoje, outubro, 1997.
Segundo a legislação brasileira, o limite máximo permitido para as concentrações de
mercúrio total é de 500 nanogramas por grama de peso úmido. Ainda levando em conta
os dados da tabela e o tipo de circulação do mercúrio ao longo da cadeia alimentar,
pode-se considerar que a ingestão, pelo ser humano, de corvinas capturadas nessas
regiões:
(A) não compromete a sua saúde, uma vez que a concentração de mercúrio é sempre
menor que o limite máximo permitido pela legislação brasileira.
(B) não compromete a sua saúde, uma vez que a concentração de poluentes diminui a
cada novo consumidor que se acrescenta à cadeia alimentar.
(C) não compromete a sua saúde, pois a concentração de poluentes aumenta a cada novo
consumidor que se acrescenta à cadeia alimentar.
(D) deve ser evitada, apenas quando entre as corvinas e eles se interponham outros
consumidores, como, por exemplo, peixes de maior porte.
(E) deve ser evitada sempre, pois a concentração de mercúrio das corvinas ingeridas se
soma à já armazenada no organismo humano.
Essa questão retirada da prova do ENEM de 2002 pode ser trabalhada sobre
vários aspectos, como exemplo: cálculo das concentrações das soluções envolvidas, a
poluição por mercúrio através dos garimpos no norte do país, conceitos de alimentação
e alimentação por extrativismo, doenças causadas por metais pesados, meio ambiente,
entre tantos assuntos que podem ser desenvolvidos. Já a questão abaixo, da prova de
2001:
(2001)
Pelas normas vigentes, o litro do álcool hidratado que abastece os veículos deve ser
constituído de 96% de álcool puro e 4% de água (em volume). As densidades desses
componentes são dadas na tabela.
ÁREAS DE COLETA DAS CORVINHAS Concentração média anual do mercúrio em tecido
muscular (nanogramas/gramas)
Baia da Guanabara (RJ) 193,6
Baia da Ilha Grande (RJ) 153,8
Baia de Sepetiva (RJ) 124,0
Lagoa da Conceição 90,6
33
Substância Densidade (g/l)
Água 1000
Álcool 800
Um técnico de um órgão de defesa do consumidor inspecionou cinco postos suspeitos
de venderem álcool hidratado fora das normas. Colheu uma amostra do produto em
cada
posto, mediu a densidade de cada uma, obtendo:
Posto Densidade do combustível (g/l)
I 822
II 820
III 815
IV 808
V 805
A partir desses dados, o técnico pôde concluir que estavam com o combustível
adequado somente os postos:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) III e V.
(E) IV e V.
Os conteúdos que podem ser trabalhados no ensino médio relacionados a essa
questão, são: conceitos de densidade, concentração, economia, extração do álcool da
cana de açúcar, o mercado de combustíveis do país, o mercado do petróleo no mundo,
poluição causada por carros, vazamentos de óleos, ética e moral, entre outros temas a
serem tratados.
Confirma o que o Inep (2007, p.47) diz:
“Portanto, a superação desse conjunto de obstáculos implica
que o aluno realize uma leitura compreensiva do texto,
sabendo interpretar as diversas informações nele contidas,
Para isso, é preciso que ele reconheça a interdependência
entre elas, tratando-as como partes de um mesmo todo ou
sistema. Ao ler e interpretá-las, considerando
simultaneamente as várias perspectivas presentes, ele pode
inferir novas informações que não estão escritas no texto do
problema e chegar às conclusões necessárias.”
34
Conforme os exemplos acima, as questões que se extraem das provas do ENEM
podem ser o início de um trabalho com os alunos, para contextualizar o estudo de
soluções e sua relação com a realidade.
Caberá ao professor esse diálogo com as questões e com os alunos, aproveitando
essas ferramentas tão úteis para a educação brasileira.
7 METODOLOGIA
Neste capítulo da dissertação trataremos dos aspectos metodológicos que foram
utilizados nesta pesquisa, a escolha do conteúdo, construção e aplicação da unidade de
aprendizagem, bem como a coleta, análise e interpretação dos dados e entrevistas
provenientes dos alunos.
Ao tentar buscar respostas aos problemas investigados, foi usada a análise
textual discursiva (MORAES, 2007), com seleção e unitarização das idéias dos alunos a
partir de depoimentos escritos e de entrevistas transcritas dos alunos.
Partindo da idéia de que o aluno escreve ou conversa o que vivenciou,
buscaram-se os subsídios para a resolução do problema da pesquisa.
7.1 Formação do grupo de pesquisa e coleta de dados
Após decidir pelo conteúdo de soluções, o seguinte passo foi escolher o grupo de
pesquisa, pois seria necessária uma turma de segundo ano de ensino médio. A turma
escolhida pertence a uma escola estadual de ensino médio.
O grupo foi composto por 20 alunos, sendo 12 do sexo feminino, e 8 do sexo
masculino, de idade variável de 15 a 18 anos, observando-se que a grande maioria
estava na escola desde o primeiro ano do ensino fundamental.
A escola se situa em um bairro de periferia da cidade, e os alunos que lá estudam
são provenientes de famílias de baixa renda.
São dois os instrumentos usados para a coleta de dados. O primeiro foi a auto-
avaliação do aluno, na qual ele dissertou sobre a sua participação, seu desempenho no
trabalho e suas impressões ao fazê-lo.
O segundo instrumento de pesquisa foi uma entrevista oral com três alunos,
escolhidos a partir da clareza de suas opiniões na auto-avaliação.
35
Os dados foram coletados em julho de 2007 e analisados imediatamente após o
término da aplicação da unidade de aprendizagem.
7.2 Fase de análise dos dados
Em coerência com a fase da coleta de dados, a metodologia de análise foi feita
em forma de análise textual discursiva das auto-avaliações e das entrevistas orais,
organizando e interpretando os dados coletados, com base no referencial teórico adotado
na pesquisa.
Conforme Moraes e Galiazzi (2007, p.11): “A análise textual discursiva opera
com conjunto de textos. Os materiais constituem significantes a que o analista precisa
atribuir sentidos e significados”.
A análise dos textos construídos pelos alunos foi um indicativo importante sobre
a influência dos ambientes interativos e a aprendizagem, a ser analisado conforme o
sentido e os sentimentos que os alunos colocaram em suas auto-avaliações e em suas
entrevistas. Moraes e Galiazzi (2007, p. 14) destacam: “O ciclo da análise textual aqui
focalizado é um exercício de produzir e expressar sentidos”.
Os textos dos alunos, em forma de auto-avaliação, para serem analisados, foram
fragmentados em frases e idéias, e agrupadas por idéias, denominadas de idéias
unitarizadas.
Conforme Moraes e Galiazzi (2007, p.18): “A desconstrução e a unitarização do
“corpus” consistem num processo de desmontagem ou desintegração dos textos,
destacando seus elementos constituintes”.
Após a unitarização, foi agrupado o conjunto de idéias semelhantes, resultando
em quatro categorias, para que o processo de análise e interpretação das idéias iniciais
expressassem compreensões dos fenômenos envolvidos na pesquisa.
Neste aspecto Moraes e Galiazzi (2007, p 75) dizem: “A categorização constitui
um processo de classificação em que elementos de base – as unidades de significado –
36
são organizadas e ordenadas em conjuntos lógicos abstratos, possibilitando o início de
um processo de teorização em relação aos fenômenos investigados”.
A partir deste momento, com as idéias iniciais agrupadas e categorizadas,
iniciou-se a construção dos argumentos que responderam aos questionamentos desta
dissertação, e nessa argumentação, esclarecer as relações entre as categorias e os
questionamentos da pesquisa.
A compreensão dos fatos investigados através da análise textual das
experiências escritas pelos alunos e as entrevistas dos mesmos, que foram produzidos
durante esse trabalho, irá gerar diversas interpretações, o que será importante para
analisar o problema da pesquisa e suas possibilidades de resposta.
37
8 APLICAÇÃO DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM
Neste capítulo tratar-se-á de como foi aplicada a unidade de aprendizagem e a
análise das auto-avaliações e entrevistas, bem como uma análise das categorias
produzidas por elas.
O tempo de aplicação da unidade de aprendizagem foi de quarenta e cinco dias
(um mês e meio) e para melhor funcionamento do trabalho, os quinze (15) itens da
unidade de aprendizagem foram divididos em cinco partes para melhor explorar toda a
potencialidade e melhor organizar o trabalho, a unidade de aprendizagem, separada em
etapas, ficando do seguinte modo:
PARTE 1:
1 – Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o uso de soluções.
2 – Categorizar as respostas do levantamento de idéias dos alunos.
3 – Revisar os conceitos de misturas, dispersões, classificação das dispersões.
4 – Revisar os conceitos de soluções.
PARTE 2:
5 – Escolher cinco categorias principais e dividir os alunos em cinco grupos.
6 – Cada grupo deverá fazer cinco perguntas para si e para os outros grupos.
7 – Categorizar as perguntas feitas pelos grupos para facilitar as pesquisas das
respostas a estes questionamentos.
PARTE 3:
8 – Promover as pesquisas bibliográficas e eletrônicas.
9 – Promover visitas em fábricas e museus.
38
10 – Respostas aos questionamentos.
PARTE 4:
11 – Socialização das descobertas através da apresentação em grupo.
12 – Atividade prática experimental sobre soluções.
13 – Avaliação do grupo pelos outros grupos.
PARTE 5:
14 – Avaliação pelos alunos, do trabalho realizado.
15 – Avaliação e análise do professor.
1 – PROCEDIMENTOS DO INÍCIO DO TRABALHO
Nesta parte do trabalho, foram comentados e analisados todos os procedimentos
utilizados com os alunos para a criação, aplicação e análise de uma unidade de
aprendizagem sobre soluções.
1ª aula:
No início desta primeira aula, foi dirigida aos alunos a seguinte pergunta:
“O que são soluções?”
As respostas dadas pelos alunos não foram promissoras, pois grande parte não
tinha idéia do que significava o termo soluções. Entre as principais respostas dadas
pelos alunos estava que era: A mistura de duas coisas ou quando um líquido se dissolve
no outro.
Nota-se que a idéia de solução usada pelos alunos foi tirada de exemplos de uso
diário, como a dissolução de café e açúcar no leite, de adoçar algum liquido, de solvente
de tintas, conforme eles mesmos justificaram.
A noção de solução está incorporada no imaginário do aluno, mas ele não
consegue descrever com palavras, e com isso ele não consegue ter uma noção do que
sejam soluções.
Após esta introdução foram dados aos alunos os seguintes textos para a leitura:
- Poluição das águas.
- A polêmica da homeopatia.
39
- Poluição gasosa.
- A química na agricultura.
- Cuidado com os produtos químicos domésticos.
- A taxidermia.
Cada aluno podia escolher livremente somente um texto neste primeiro
momento, fazer a leitura do assunto que mais lhe interessava, fazendo anotações sobre o
mesmo; para leitura em casa foi dado para cada aluno um conjunto com os outros textos
para ler e fazer anotações sobre curiosidades e perguntas que havia.
2ª aula:
Os alunos, nesta segunda aula, foram instigados a responder a seguinte pergunta:
“O que você entende por soluções?”
Durante meia hora os alunos refletiram sobre a pergunta e, ao surgirem as idéias,
elas foram sendo colocadas no quadro negro, para futura categorização.
A maioria das respostas se deu com a seguinte definição:
“É uma dissolução de duas substâncias.”
Nota-se que os alunos não tinham bem definida a idéia de substâncias, para melhor
definir o que é uma solução.
3ª aula:
Nesta aula foram revisados os conceitos de misturas, dispersões e classificação
de dispersões, onde foram utilizados os exemplos que os alunos citaram durante a
resposta das perguntas.
Em seguida, explicou-se o conceito de soluções para os alunos, suas
classificações e o cálculo de medida das concentrações das soluções, momento em que
se tentou responder as seguintes perguntas:
1 – Onde encontramos soluções?
2 – Exemplos de soluções?
Todas as respostas dos alunos foram levadas ao quadro negro e categorizadas por
eles, cujas principais categorias escolhidas estão na relação abaixo.
A – Produtos de limpeza e beleza.
B – Remédios.
40
C – Bebidas e Comidas.
D – Combustível e produtos para carros.
E – Produtos para lavoura.
F – Conservação.
4 ª Aula
Na quarta aula, foram separados os alunos em grupos de acordo com os textos
lidos e também considerando o seu interesse. Cada grupo era composto de três ou
quatro alunos.
O trabalho em grupo é importante, pois conforme Harper (1996, p. 113): “Outros
educadores esforçam-se por desenvolver uma vida de grupo dentro de sua sala de aula.
Seu objetivo é fazer com que a classe se transforme num grupo solidário e consciente”.
A responsabilidade que se forma em um grupo, para que todo o trabalho feito
seja feito com qualidade, motiva os alunos a se ajudarem e dialogarem cada vez mais,
tornando-se mais conscientes de suas responsabilidades e cidadania.
A seguir, cada grupo fazia cinco questões por assunto, inclusive sobre a sua
unidade categorizada. Após, trocaram as questões entre si, e cada grupo ficou com, em
torno de 24 questões, que passaram a ser categorizadas por eles, com a ajuda do
professor, e finalmente, depois das perguntas categorizadas, cada grupo deveria escolher
de quatro a cinco questões para responder.
O professor sugeriu atividades que poderiam ajudar os alunos a buscar subsídios
para responder as questões levantadas em sala de aula. As atividades sugeridas foram as
seguintes:
PERGUNTAS DOS GRUPOS SUGESTÕES DE AÇÃO
Grupo A – Produtos de Beleza e Limpeza Ações Sugeridas
41
1 – Qual a composição do xampu?
2 – Por que o gel fixa o cabelo?
3 – Quais os corantes existentes nas tintas
de cabelo, e por que as mulheres grávidas
não podem utilizá-las?
4 – Qual a diferença entre álcool gel e
álcool líquido?
5 – Que danos o formol pode causar a
nossa saúde?
- Pesquisa em frascos de xampus e visita a
farmácias de manipulação.
- Entrevistas com bioquímicos e
farmacêuticos.
- Entrevistas com bioquímicos,
farmacêuticos, empresas que vendem
produtos de beleza e de cabeleireira.
- Pesquisa na Internet e bibliográfica.
- Visita a uma fabrica de cosmético em
Carazinho (Marchetti)
- Visita a uma fábrica de produtos de
limpeza.
Grupo B – Remédios Ações Sugeridas
1 – Chás medicinais e remédios fazem o
mesmo efeito? Cite os mais conhecidos.
2 – Como é feito e qual o efeito do
remédio manipulado?
3 – O que são remédios homeopáticos?
4 – A homeopatia faz os mesmos efeitos
que a alopatia?
- Visitar e entrevistar herbologistas ou
pessoas entendidas em chás caseiros.
- Visitar uma ou duas farmácias de
manipulação e entrevistar o farmacêutico.
- Visitar homeopatas ou farmácias que
vendem remédios homeopáticos.
- Entrevistar farmacêuticos, médicos,
enfermeiros e bioquímicos.
- Pesquisar em livros e internet.
Grupo C – Bebidas e Comidas Ações Sugeridas
1 – O chocolate causa espinha?
2 – Cite as vitaminas que contêm a
laranja?
3 – Qual a porcentagem de álcool na
cerveja?
4 – O que é coma alcoólico?
5 – Por que dizem que um cálice de vinho
no almoço faz bem à saúde?
- Visita e entrevista com uma
dermatologista.
- Pesquisa em rótulos de cerveja.
- Visita e entrevistas com enfermeiros,
médicos, bioquímicos e farmacêuticos.
- Visita e entrevista com uma
nutricionista.
- Pesquisa internet e bibliografias.
- Visita a fabrica de bolacha em
Carazinho.
- Entrevista com um produtor de vinho.
Grupo D – Combustível e produtos para
carro
Ações Sugeridas
42
1 – Quanto % de álcool contém no álcool?
2 – Qual a diferença de gasolina comum
de gasolina aditivada?
3 – Do que é feito a cera de polir carros?
4 – Qual a diferença entre o motor de
gasolina e o motor flex?
- Visitas e entrevistas em vários postos de
combustíveis.
- Leitura de rótulos da cera de polir carros.
- Visitas e entrevistas a concessionárias de
carros e oficinas.
- Pesquisa em internet e bibliografia.
Grupo E – Produtos para Lavoura Ações Sugeridas
1 - O que são agrotóxicos e a sua
influência na lavoura?
2 – O que é acidez do solo?
3 – Qual a função dos fertilizantes e cite a
sua composição?
4 – Qual a conseqüência dos agrotóxicos
para a nossa saúde, e se os animais sofrem
alguma agressão?
5 – O que se deve fazer com a embalagem
de agrotóxicos?
- Visita e entrevistas com agrônomos e
técnicos agropecuários.
- Visita à Emater e Secretaria de
Agricultura.
- Pesquisa na internet e bibliográficas.
Grupo F – Conservação Ações Sugeridas
1 – Os conservantes alimentares podem
prejudicar a saúde?
2 – Por que o sal e o vinagre são usados
como conservantes?
3 – Por que é colocado formol nos
cadáveres e como ele age?
4 – Como funciona o processo para
empalhar animais?
- Entrevistas a bioquímicos e
farmacêuticos.
- Entrevistas com quem faz conservas
caseiras ou não.
- Entrevista com os responsáveis pelo IML
em Carazinho.
- Visita ao Museu e entrevista com os
funcionários encarregados da taxidermia.
43
Entre a quarta e a quinta aula foram realizados momentos de visitas e pesquisas,
pelos grupos. Além da biblioteca da escola, os grupos também utilizaram a biblioteca
municipal de Carazinho.
Além da pesquisa bibliográfica, os alunos fizeram pesquisas em laboratórios de
informática do NTE (Núcleo de Tecnologia do Estado) de Carazinho, além de ocupar o
laboratório de informática da própria escola, e de outras escolas.
Os grupos fizeram visita a uma farmácia de manipulação, a uma fábrica de
tempero, a uma fábrica de produtos de beleza, a uma fábrica de produtos de limpeza, a
postos de combustíveis, às agrícolas e empresas agrícolas e empresas de conservação de
estofados.
O conjunto de alunos também visitou o Museu regional Olívio Otto, e o MCT da
PUCRS.
É indispensável este momento de pesquisa e visita, pois conforme diz FREIRE
(2006, p. 22):
“É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes
indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de
sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito
também na produção do saber, se convença definitivamente
de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Ao entender estes pensamentos de Freire, os alunos, ao construírem suas
respostas, vão construir respostas de acordo com a sua realidade, a sua vivência e a sua
observação, e com isso vão construir o seu conhecimento, a sua produção, que poderá
ampliar o seu entendimento sobre o assunto.
Assim, o aluno sente-se motivado, pois vai ser formador de conhecimento, do
seu conhecimento, que futuramente será compartilhado com todos.
Após os momentos de pesquisa, de visitas, os alunos teriam uma semana para
fazer a apresentação das respostas a que chegaram a cada questão.
5ª e 6ª Aula
Na quinta aula, os alunos tinham em torno de trinta minutos para explanar e
socializar o conhecimento adquirido, explicando as respostas das cinco questões que
cada grupo havia ficado de responder.
Conforme diz Saviani (1998, p. 44): “a socialização do saber elaborado como
pressuposto básico para a democratização do ensino,”.
44
Não adianta fazer um trabalho de pesquisa, responder as perguntas, se não puder
socializar com seus colegas suas descobertas e aprendizagens. Essa explanação das
respostas das perguntas apresenta essa possibilidade.
Entre a quinta e sexta aula, no horário da tarde, foi marcado com cada grupo
uma aula prática no laboratório, envolvendo a sua categoria de pesquisa, mas por
motivo de pedidos dos alunos, e porque eles demonstravam interesse e se importavam,
além de estarem bastante curiosos, cada grupo também realizou a prática de outros
grupos. As práticas foram:
1 – Produtos de limpeza e beleza – Sabão e sabonete de abacate.
2 – Remédios – Estudo do Bicarbonato de sódio.
3 – Bebidas e Comidas – Ação de ácidos na batata, arroz e carne.
4 – Combustível e produtos para carros – Estudo da pureza dos combustíveis.
5 – Produtos para lavoura – Estudo das soluções de Sulfato de Cobre II.
6 – Conservação: Conservantes de Papel.
7ª Aula
Na sétima aula, foram realizadas as avaliações. Constituíam-se em três partes. A
primeira avaliação foi a auto-avaliação do grupo, ou seja, como conseguiu fazer o seu
trabalho e a sua apresentação.
A segunda avaliação foi dos outros grupos em relação ao trabalho apresentado
pelo grupo, isto é, se as respostas conseguidas foram satisfatórias, ou seja, a avaliação
pela ótica de quem assistiu.
A terceira avaliação foi feita pelo professor, onde ele explanou para os alunos o
que ele gostou e não gostou dos trabalhos apresentados, e a análise que ele fez de como
os grupos realizaram o trabalho de pesquisa.
8ª Aula.
O professor entregou um teste com oito (8) questões tiradas das Provas do
ENEM, que envolviam soluções, solicitando para que os alunos respondessem ao teste,
sem consulta em anotações, e nem com os colegas, para verificar o nível de
aprendizagem que estes alunos obtiveram. O teste foi sem aviso prévio, para que os
45
alunos não tivessem preparação alguma, e só fossem testados com os conhecimentos
adquiridos com o trabalho sobre soluções.
As questões utilizadas neste teste foram usadas nas provas do ENEM entre 2000
e 2006.
Os resultados dos testes encontram-se na tabela abaixo:
alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 total
%de
acertos
1 c x x c x c c c 5 62,5
2 x c x x x x c c 3 37,5
3 x c x c c x x c 4 50
4 x c c c c x x x 4 50
5 x x x c x x x x 1 12,5
6 x x x x c x c x 2 25
7 x x x x c x c c 3 37,5
8 x c c c c x x c 5 62,5
9 x c x c x x x c 3 37,5
10 x c c c c x x c 5 62,5
11 x c x c x x c x 3 37,5
12 c x c x c c x c 5 62,5
13 x x x c c x x c 3 37,5
14 c x c x c c x c 5 62,5
15 x x c x c x x c 3 37,5
16 x x c c c x x x 3 37,5
17 x x c x c x x c 3 37,5
18 x x x x c x x c 2 25
19 x x c c c x x c 4 50
20 c x c x c c x c 5 62,5
nº acertos 4 7 10 11 15 4 5 15
Média de acertos 3,25
Média percentual 44,375
QUESTÕES
c – para questão certa x – para questão errada
A tabela acima mostra o número de acertos de questões de cada aluno, de onde
se pode tirar que a média de acertos da turma para este teste é o seguinte:
46
Média de acerto por aluno Média percentual de acerto
3,55 44,374%
Após a oitava aula, foram escolhidos três alunos para uma entrevista oral, com o
objetivo de passar as suas impressões sobre a realização do trabalho, assim encerrando a
aplicação da unidade de aprendizagem.
9 A ANÁLISE DOS DADOS E A BUSCA POR RESPOSTAS
Neste capítulo são apresentadas as categorias que se destacaram na análise das
auto-avaliações e nos depoimentos (textos avaliativos, avaliação das atividades e
entrevistas orais) dos alunos, que são os instrumentos de análise desta dissertação.
A auto-avaliação não pode ser dispensada numa unidade de aprendizagem, pois
os alunos podem e devem avaliar o seu próprio trabalho, e com isso adquirir experiência
para que possam se avaliar durante a sua vida, logo, sempre aprendendo e crescendo
como ser humano e como cidadão.
A auto-avaliação do trabalho constituiu-se em uma redação sobre o
desenvolvimento do trabalho, as visitas feitas e a procura das respostas para as
perguntas sugeridas.
Os depoimentos dos alunos constituíram-se nos textos avaliativos escritos sobre
as apresentações dos outros grupos, a avaliação geral do trabalho e as entrevistas orais
feitas pelos alunos.
Ao se auto-criticar, o aluno supera a sua barreira de conhecimento, podendo ter
um entendimento melhor sobre o assunto em questão, ampliando o seu conhecimento,
aumentando, assim, sua compreensão sobre a realidade que o cerca.
Concorda com isto Freire (1996, p. 31): “A superação e não a ruptura se dá na
medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza.”
47
As idéias semelhantes são unitarizadas e categorizadas, para que a análise do
conteúdo seja melhor feita, e a resposta do problema da pesquisa seja alcançada.
Ao categorizar a resposta dos alunos em sua auto-avaliação, quatro categorias se
destacaram:
- participação;
- criatividade;
- liberdade de ação;
- responsabilidade.
9.1 Participação
Vários grupos dividiram as tarefas para facilitar o trabalho. Alguns pesquisavam
na internet, outros em livros na biblioteca, e após se reuniam para as visitas, onde
faziam perguntas ao guia da entrevista.
Houve princípios de desentendimento no gerenciamento em alguns grupos, pois
como deveria ser criado um caminho para responder as questões relativas a sua
categoria, foi necessário muita mediação e conversa entre os alunos, e entre esses e o
professor, para que se chegasse a um ponto em comum.
Nestes conflitos, onde a opinião dos alunos necessitava de gerenciamento,
notou-se o grau de participação dos alunos.
“Nunca realizei um trabalho como este, gostaria que tivesse mais trabalhos
assim.” (Aluno 4).
“Existem determinados alunos, que não interessa o tipo de trabalho, só querem
saber de ir nas costas dos outros.” (Aluno 3).
“Todos deveriam fazer o trabalho, porque o trabalho é de todos nós.” (Aluno 1).
“Foi bom, pois pela primeira vez que apresento um trabalho e os meus colegas
prestaram atenção em mim.” (Aluno 2).
Esta é a reflexão que os alunos fizeram sobre seu trabalho, sobre sua atuação,
tanto positiva como negativa, o que poderia ter feito melhor, o que fracassou. Concorda
48
com isso Freire (1996, p. 39): “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática”.
Já Morales (2004, p. 153) aponta sobre o trabalho em grupo: “importante em si
mesmo e relacionado com a comunicação entre os alunos: aprender a escutar, a
colaborar, a ajudar, a entender e a aceitar o outro”.
A importância do trabalho em grupo é proporcionar a participação dos alunos no
grupo em que estão inseridos, para que tenham voz, para que saibam o momento de
ouvir, o momento de falar, para que exercitem a sua cidadania.
Ao debater desde como o trabalho foi feito, até como serão respondidos os
questionamentos, o aluno exerce sua participação, ajudando o grupo em que está
inserido a atingir seus objetivos, que era a resposta dos questionamentos dos outros
grupos.
Esta crítica sobre a prática leva ao crescimento, pois há experiência de aprender
com o seu erro, a aprender a fazer as atividades de um modo diferente e ampliar o seu
conhecimento sobre o assunto trabalhado.
Neste ponto, continua concordando Freire (1996, p. 39): “É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
Ao se auto-avaliar sobre a sua participação no grupo, o aluno se sente mais
seguro, para que, no próximo trabalho, procure corrigir a sua postura perante o grupo,
tendo uma participação mais efetiva na realização das tarefas.
Além disso, o aluno perderá o medo de participar, assumindo sua posição não só
no grupo de trabalho, mas também como sujeito social, participando em sua
comunidade, podendo intervir e mudar a realidade que o cerca.
Esta Unidade de Aprendizagem tenta superar as concepções que os
alunos têm da disciplina de Química como sendo uma disciplina de difícil de estudar e
fora da realidade, numa concordância com Saviani (1998, p.44): “Este enfoque propõe-
se a superar tanto as concepções que atribuem à escola o papel de simples transmissão
de conhecimentos prontos e acabados”.
Este enfoque sobre a escola e a disciplina de Química muda após a aplicação da
Unidade de Aprendizagem, pois os alunos, de simples receptores, passaram a ser
colaboradores na formação do conteúdo da disciplina, o que para eles foi motivador,
conforme relata o seguinte aluno:
49
“Nunca realizei um trabalho como este, gostaria que tivesse mais trabalhos
assim, pois, gostei de fazer o trabalho, pois aprendi muito mais do que me dessem um
texto fotocopiado para ler, pois ao buscar as respostas, me interessei pelo assunto, e com
isto melhorou o meu conhecimento sobre este assunto, e eu pude entender como
funcionam as coisas.” (Aluno 4).
Sempre que se perguntava a opinião dos alunos sobre o trabalho, as respostas
eram parecidas: os alunos gostaram da movimentação, do modo como a unidade de
aprendizagem foram feitas, as visitas e entrevistas, o conhecer o novo, a importância de
se estudar um conteúdo que está inserido na realidade.
9.2 Criatividade
Uma das categorias que resulta das análises das auto-avaliações foi o da
criatividade, pois os alunos acreditaram que a unidade de aprendizagem deu espaço para
exercerem a sua criatividade no momento de organizar o trabalho, procurar as respostas,
explanar para os seus colegas na socialização das respostas dos questionamentos.
Alunos comentaram em suas auto-avaliações que em outras disciplinas eles não
puderam usar idéias próprias para resolver o trabalho, e sim apresentar o trabalho, como
o professor queria, tirando autonomia do aluno em pesquisar e apresentar o trabalho.
Concorda com isso Freire (1974, p. 68), quando diz: “Se o educador é o que
sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir
o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de “experiência feito” para ser de
experiência narrada ou transmitida”.
Quando um professor requisita um trabalho para os alunos, ele pede um trabalho
baseado no que ele já conhece, já sabe, já aprendeu, e apenas pede, para que os alunos
repassem para os seus colegas, sem pesquisa e sem criatividade.
Também comentavam que não tinham como resolver um trabalho com pesquisa,
e sim com cópia, e a apresentação era só decorar e passar para os colegas, que estava
bom.
Continua Freire (1974, p.68), concordando, quando diz: “Não é de se estranhar
que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da
adaptação, do ajustamento”.
Não é o trabalho de pesquisa que se ajustava ao conhecimento do aluno, e sim o
aluno que se ajustava ao trabalho, situação que as Unidades de Aprendizagem mudam,
ao darem liberdade ao aluno participar da construção do seu conhecimento.
Frases como as seguintes foram selecionadas:
50
“Foi possível criar uma apresentação para os colegas que chamasse a atenção
deles, para que não ficassem conversando durante a apresentação.” (Aluno 2).
“Depois de muito pensar, criamos um roteiro de perguntas para os entrevistados
e com isto tentarmos chegar às respostas das perguntas.” (Aluno 3).
“Criar a aula inteira desde os questionários até a apresentação foi legal.” (Aluno
1).
“Gostei de fazer o trabalho, usei a minha criatividade para poder desenvolver o
trabalho.” (Aluno 4).
Os alunos demonstraram que o uso da criatividade foi positivo para o
desenvolvimento da pesquisa.
Concorda com isso Morales (2004, p.115), quando fala em estimular o
pensamento crítico e criativo dos alunos, julgando importante, porque a criatividade é
um fator que se utiliza para responder problemas que aparecem de forma inédita.
Também concorda Demo (2003, p. 87) que diz: “A tarefa essencial do professor
e do aluno é praticar o questionamento reconstrutivo, como propedêutica e como base
profissional, com o objetivo de cultivar a competência de sujeito, capaz de projeto
próprio, teórico e prático”, isto é, usar a criatividade e suas competências para construir
o novo, construir seu conhecimento e interagir em sua realidade.
9.3 Liberdade de ação
Uma categoria que apareceu constantemente nas auto-avaliações foi a liberdade
de ação, dada para os alunos construírem as respostas aos questionamentos.
A liberdade de ação para os alunos planejarem, entrevistarem, visitarem e
concluírem seus questionamentos, foi muito importante para eles, pois deu segurança na
construção dos seus trabalhos.
Poder decidir sobre o andamento de um trabalho construído por eles próprios,
com a participação do professor, deixou os alunos mais seguros na construção de seu
conhecimento na unidade de aprendizagem.
Estas unidades de aprendizagem são muito importantes para os alunos, pois,
além de dar liberdade de ação, ela dá liberdade de pensamento e de organização,
levando o aluno a um patamar acima de onde ele estava a uma nova realidade de
aprendizagem.
51
Eis alguns argumentos dos alunos que destacam a liberdade como fator
importante para fazer o trabalho:
“Fazer um trabalho que a gente escolhe como fazer e o que fazer para responder
as questões, motiva muito mais.” (Aluno 3).
“Gostei de decidir por mim mesma, o modo de como eu ia fazer o trabalho.”
(Aluno 2).
“Mesmo não valendo nota, gostei de fazer este trabalho, pois o professor deu
muita liberdade para nós fazermos o que nós quisesse”. (Aluno 4)
Escolher o que se quer ler, pesquisar e explicar para os colegas sobre um
conteúdo específico da matéria pode ser mais um diferencial na aprendizagem através
das unidades de aprendizagem, melhorando a construção do conhecimento dos alunos, e
através disso, melhorar a sua explicação para os colegas, ocasionando um debate, que
aumenta a dialogicidade, aumentando a troca de conhecimentos, enriquecendo, enfim,
sua aprendizagem.
Neste ambiente, com liberdade de ação, o adolescente se encontra mais à
vontade, mais disposto a debater, ouvir, dar a sua opinião e assim ser sujeito de sua
própria educação.
Conforme Freire (2006, p.106): “É preferível, para mim, reforçar o direito que
tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar”.
Não decidir, não tentar fazer com medo de errar, é cercear sua própria liberdade
de ação. O aluno não pode ter medo de errar, ele deve usar a sua liberdade para tentar
fazer o seu melhor, pois o erro nunca é causa, é conseqüência de suas ações, e só erra
quem tenta, logo, na escola, o aluno deve ter todo o direito de errar.
9.4 Responsabilidade
A responsabilidade foi enfatizada nas avaliações, pois todos a consideraram
como um fator muito importante para a concretização do trabalho.
Todos tinham tarefas a serem cumpridas, horários de visitas e entrevistas a serem
respeitadas, e prazos para serem cumpridos.
Todos os alunos ressaltaram a importância de cada tarefa feita para o
cumprimento das atividades e respostas dos questionamentos propostos, pra que, o
trabalho fosse apresentado na data marcada.
52
A responsabilidade perante o grupo e o respeito pelos colegas faz com que o
andamento do trabalho seja feito com cobranças mútuas entre eles e dentro de um prazo
pré-estabelecido.
Os alunos também comentaram sobre isso, conforme os depoimentos abaixo:
“O importante é que todos fizeram o que foi combinado na repartição das
atividades.” (Aluno 1).
“A apresentação do trabalho saiu de modo satisfatório, pois todos colaboraram
para que assim fosse.” (Aluno 2).
“Foi importante o grupo chegar a um acordo de como fazer o trabalho, e todos
cumprirem a sua parte.” (Aluno 4).
“Mesmo com trabalhos onde a gente faça junto, existem colegas que não querem
participar, para esses eu dou zero, mas para os outros que se esforçaram para responder
as perguntas eu dou 10”. (Aluno 3)
A responsabilidade dos alunos ao cumprirem as tarefas prometidas é muito
importante, pois cria laços de respeito e confiança entre o grupo, o que pode ocasionar
que as tomadas de decisões sejam sempre pensando no benefício do grupo.
Concorda com isso Freire (2006, p. 111), quando diz: “O que devo pretender não
é a neutralidade da educação, mas o respeito, a toda a prova, aos educandos, aos
educadores e às educadoras”.
O respeito como base da educação, o saber se comportar perante os outros, o
respeito à voz, ouvir e ser ouvido, o cumprimento da palavra dada aos prazos
estabelecidos, tudo leva a uma eficiência maior e ao compromisso com o outro.
A base para um trabalho em grupo onde os alunos juntos conseguem, através da
cooperação mútua, concretizar um trabalho que utiliza uma polifonia de realidades e
conceitos, para que o trabalho seja uma síntese da realidade do grupo, o respeito é
fundamental, para que haja um trabalho harmônico.
Os alunos tiveram a oportunidade de comentarem os trabalhos uns dos
outros, havendo um diálogo que acrescentou mais idéias de como poderiam ter feito
melhor o trabalho e a apresentação, pois houve explicações de como as respostas foram
feitas, quais as dificuldades ao fazê-las, e quais os problemas que foram enfrentados
para executar as atividades. O grau de responsabilidade dos alunos cresceu, e cada um
avaliando como foi para si fazer o trabalho, conseguiu, com mais maturidade, avaliar o
53
trabalho dos outros, que levou os alunos a novos pensamentos, a uma nova visão de
realidade, a uma nova noção do que é educação.
Conforme Freire (2006, p. 43): “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a
representar na vida de um aluno um simples gesto do professor”.
Ao mudar a sistemática de ensino a que os alunos estavam acostumados, os
alunos realmente se sentiram realizados ao pesquisar, montar sua apresentação (sua
aula), explanar a sua pesquisa e tentar responder dúvidas dos alunos, e inclusive, do
professor.
Conseqüentemente a aula para eles teve um significado especial, pois eles se
sentiram sujeitos da educação, e não meros receptores de conteúdos que eles mal
entendem e não conseguem vincular com a realidade.
Nesta mudança de metodologia de aula, mudando assim todo um sentido de
necessidade de aprender, o de aprender para saber sobre a realidade que o cerca, e não
porque o professor quer ou manda, os alunos realmente mudaram de atitudes e de
comportamento, se tornando uma turma mais participativa, e mais dinâmica nas aulas
de Química.
54
10 CONCLUSÃO
De que forma uma proposta educacional que inclua contribuições de museus
regionais e museus interativos pode contribuir para melhorar a educação química da
cidade de Carazinho, no conteúdo de soluções no ensino médio, considerando a
evolução da educação na cidade, evidenciada pelos bancos de dados do INEP?
Desde o início desta dissertação, a pergunta acima pautou as ações e o
pensamento para a pesquisa com os alunos, a criação da unidade de aprendizagem e sua
aplicação, as visitas aos museus, empresas e indústrias e a aplicação do trabalho com as
questões do ENEM.
Ao resolver construir a unidade de aprendizagem com o conteúdo de soluções,
matéria esta inserida no segundo ano do ensino médio, dificuldades eram esperadas na
sua implantação, já que este conteúdo sempre trouxe dificuldades para os alunos, pois
abrange muitos conhecimentos sobre a disciplina de química, como o uso da tabela
periódica, o uso do conhecimento de fórmulas químicas, conceitos químicos e
matemáticos, entendendo-se que grande parte dos alunos chegam a esse ano, sem
dominá-los bem.
A turma analisada em questão não se diferenciava das dificuldades de uma turma
qualquer de segundo ano de ensino médio, tinham alunos desanimados; questionadores;
interessados; desinteressados; e em sua maioria desestimulados, e pela grande
heterogeneidade da turma, houve um incentivo maior para a aplicação da unidade de
aprendizagem.
55
Houve grande avanço dos alunos, constatado por ser uma turma que, no início,
era em sua maioria desestimulada em responder até uma questão em sala de aula. Após
o trabalho, a turma começou a se envolver mais na aula, o que demonstrou crescimento
dos alunos, pois perderam o medo de perguntar, traziam questões para serem
respondidas, aprofundavam-se mais no assunto em casa, para poder discutir em sala de
aula, o que acrescentou muito ao trabalho desenvolvido em conteúdos pós-aplicação da
unidade de aprendizagem.
Fazendo o levantamento nas páginas do INEP, nota-se que as escolas estaduais
do município de Carazinho, obtiveram nas provas do ENEM, médias que ficaram entre
o intervalo de 32,76 a 37,71.
A escola estadual em que foi aplicada a unidade de aprendizagem sobre
soluções, dos seus alunos que fizeram a prova do ENEM, em 2006, obtiveram uma
média de 33, 04, ficando abaixo das médias municipais, estaduais e nacionais.
Se fossemos comparar a média que os alunos, sujeitos desta pesquisa obtiveram
na avaliação com as questões do ENEM, eles se saíram melhor que as apresentadas
pelas as escolas estaduais do município.
Como o teste não teve aviso prévio, e os alunos não tiveram tempo de se
prepararem, o conhecimento que eles tinham eram seus conhecimentos prévios e os que
adquiriram na construção e socialização da unidade de aprendizagem.
Um do fator importantes da unidade de aprendizagem aplicada nesta turma, foi o
das visitas, que podemos dividir em quatro tipos:
1º - Visitas e entrevistas a profissionais das mais variadas atividades.
2º - Visitas a empresas e indústrias.
3º - Visita ao Museu Regional Olívio Otto.
4º - Visita ao MCT-PUCRS
Ao visitar profissionais das mais variadas atividades e ao conversar com eles, os
alunos foram adquirindo e assimilando aspectos da realidade que eles não tinham
pensado ainda, pois ao não saber como atuava um dermatologista, um bioquímico e um
farmacêutico, os alunos não sabiam o quanto de estudo e dedicação é necessário para se
chegar a este nível de estudo e de profissionalismo, o que os surpreendeu. Com isso
começaram a ver com outros olhos todas as profissões, pois para a pessoa assumir um
cargo de responsabilidade, deverá ter um mínimo de estudo, o que levaram muitos a
pensar em não parar só no ensino médio.
56
Nas visitas às indústrias e empresas, os alunos ficaram maravilhados com os
processos que aconteciam, tanto numa farmácia de manipulação, como numa empresa
que fabrica cosmético, numa empresa de produtos de limpeza, ou numa fábrica de
tintas. Os alunos puderam ver as reações acontecendo, e assim ter uma noção de como
são industrializados os produtos.
Nestas visitas, o nível de questionamento sobre de onde vinham os reagentes e o
que se tinha que fazer para se trabalhar na empresa, foi interessante e surpreendente.
Notou-se que alguns alunos realmente decidiram a não parar de estudar naquele ano, ou
no ensino médio, o que foi muito gratificante.
A visita ao Museu Regional Olívio Otto, no município de Carazinho, era a parte
mais sem graça, na opinião dos alunos, do roteiro de visitas, pois, como disseram eles, a
maioria já tinha visto o museu, quando criança. Assim foi aconselhado que nesta visita
olhassem o museu com outros olhos
Ao chegar ao museu, vários gracejos por parte dos alunos demonstravam que o
nível de atenção deles não era o desejável, mas, no espaço dos fetos conservados em
formol, lançou-se o primeiro questionamento, que era: “Como esses fetos ficaram tão
bem conservados durante tanto tempo?”.
Vários questionamentos foram lançados para os alunos, questionamentos esses
sobre os assuntos de animais empalhados (taxidermia), tecnologia antiga, como será que
faziam para..., e assim sucessivamente, o que ocasionou nos alunos uma visão sobre
como aconteciam e como se faziam os objetos que estavam lá, e não apenas que era um
monte de peças velhas, guardadas, pegando pó, para os turistas verem, como falaram os
gracejos no início.
Muitos gostaram da visita ao Museu Olívio Otto com esta nova visão, e queriam
repetir a visita outro dia, situação que ficou agendada para 2008, quando eles estiverem
no terceiro ano do ensino médio.
Segundo todos os alunos, a melhor e mais importante visita da unidade de
aprendizagem foi ao MCT-PUCRS. Como muitos alunos são oriundos de classes de
baixa renda, muitos deles nunca tinham viajado para a capital do estado, Porto Alegre,
ou ido tão longe numa viagem, o que ocasionou muita ansiedade por parte deles, dos
pais e da escola.
A viagem foi financiada com recursos do Projeto nº. 057 da CAPES, ao qual esta
pesquisa está integrada – Observatório da Educação, Museu Interativo e Educação em
Ciências: relações construtivas. Isto possibilitou a viagem dos alunos, pois se fosse para
57
os alunos investirem na mesma, de 20 alunos apenas 3 iriam, pois a grande maioria da
turma não teria condições, nem mínimas, para viajar. E não foi possível contar com o
ônibus do Projeto Escola-Ciência (PROESC), devido ao grande número de
agendamentos realizados anteriormente. Mas o MCT-PUCRS contribuiu com a isenção
de ingresso aos participantes.
Durante 6 horas, os alunos descobriram um novo mundo, um mundo interativo,
um mundo de descobertas, um mundo onde se é permitido sonhar.
As experiências aconteciam na frente deles, as experiências estavam ali para
serem tocadas, vistas, analisadas, repetidas e comentadas entre eles.
Realmente não foi só uma janela que se abriu para os alunos, foi uma porta, e
uma porta bem grande de conhecimentos, aprendizagem e situações em que eles não
podiam acreditar no que estavam vendo.
A importância da visita para eles não tem como ser medida, pois essa
oportunidade única foi aproveitada ao extremo.
Quase todas as escolas particulares levam uma turma de ensino fundamental e
uma de ensino médio para o MCT-PUCRS, mas rara é a vez em que uma escola pública
vai, principalmente se for de periferia. Esta turma é a primeira de ensino médio a ir
numa viagem dessa e a única estadual durante o ano de 2007, o que tornou a viagem tão
especial e inesquecível para os alunos.
A grande catalisadora dessa mudança de mentalidade dos alunos foi a unidade de
aprendizagem. Ela contribuiu de maneira significativa para as mudanças de atitudes dos
alunos.
No início do ano, os alunos eram dispersos em sala de aula, e com isso a
disciplina não rendia, nem os alunos, pois só estudavam para manter a média.
Após a aplicação da unidade de aprendizagem, os alunos ficaram mais
atenciosos em sala de aula, começaram a se interessar mais pelos conteúdos, não só de
química, mas também das outras disciplinas, porque eles sentiram que todas as
disciplinas estavam de algum modo interligadas.
A inibição inicial dos alunos deu lugar para alunos que questionavam os
conteúdos e os professores, e com isso os próprios professores, junto com os alunos,
começaram a produzir mais.
Os alunos começaram a pesquisar mais, a se preocupar mais, e as avaliações e
notas dos alunos começaram a subir, o que demonstrou melhora na qualidade de ensino
dos alunos.
58
Ao se tornarem sujeitos de sua própria educação, os alunos descobriram um
outro modo de estudar, e nesse caminho conseguiram um meio de se sentirem seguros
para questionar, serem questionados, responderem e procurarem respostas para
esclarecerem suas dúvidas.
Esta contribuição de uma proposta que existe na construção de uma unidade de
aprendizagem com os alunos torna o aluno um dos responsáveis diretos pela sua
educação.
Neste momento, ao se sentirem mais seguros e responsáveis, os alunos também
se tornam mais cidadãos, que vão olhar o mundo de outro modo, mais crítico, mais
cidadão, e com isso o aluno vai interferir mais na realidade que o cerca, podendo ser um
agente que altera a realidade, transformando-a em melhor.
Mas a unidade de aprendizagem poderia ser mais completa. No decorrer da
aplicação de sua aplicação, surgiram vários momentos em que os alunos perguntaram se
poderiam agregar outros professores e outras disciplinas no trabalho.
Com a resposta afirmativa, muitos convites foram feitos, mas os professores
recusaram, pedindo mais subsídios para pensar em participar da construção de uma
unidade de aprendizagem de aplicação futura na escola.
Outro ponto que deverá ser repensado para aplicação da unidade de
aprendizagem, é a ampliação para a participação das famílias.
As famílias são elos importantes entre a realidade que cerca o aluno e a escola
que procura fazer com que o aluno pense nesta realidade.
A inclusão da família é muito importante para uma troca maior de informações
entre alunos, família, escola e sociedade.
Em conclusão, ambientes interativos aplicados através de uma unidade de
aprendizagem, podem ser excelentes catalisadores para a aquisição de aprendizagem por
parte do aluno, fazendo com que ele mude de atitude em sala de aula, na escola e
também na sociedade em que está inserido.
Assim, o aluno, sendo sujeito de sua educação, construindo um caminho, onde
ele agregue conhecimento ao seu conhecimento prévio, passa a entender a educação de
um ponto de vista diferente, mais perto de sua realidade e mais compreensível para ele.
Ao aplicar uma unidade de aprendizagem, construída com e para os alunos, ela
faz com que os alunos trabalhem mais, aprendam a trabalhar em equipe e agreguem
mais conhecimentos para si, para terem condições de embasar as decisões que tomarão
no futuro.
59
11 REFERÊNCIAS
ATKINS, Peter e JONES, Loretta. Princípios de Química. Porto Alegre. Bookman,
2002.
BERTRAND. Yves. Teorias Contemporâneas da Educação. Lisboa, Instituto
Piaget,1991.
BORGES, Regina Maria Rabello e MANCUSO, Ronaldo. Museu Interativo, fonte de
inspiração para a escola. Porto Alegre. Edipucrs, 2004.
CECCON, Claudius, OLIVEIRA, Miguel Darcy de & OLIVEIRA, Rosiska Darcy de,
A vida na escola e a escola da vida. 31ª edição. Petrópolis. Vozes. 1996.
CEEDRS – Parecer 580/2000
CEEDRS – Indicação 37/98
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas.Editora Autores Associados, 2003.
FREIRE, Paula. Pedagogia da Autonomia, São Paulo, Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, São Paulo, Paz e Terra, 1974.
HARPER, Babette, CECCON, Claudius, OLIVEIRA, Miguel Darcy de & OLIVEIRA,
Rosiska Darcy. Cuidado, Escola!. São Paulo, Editora Brasiliense, 1996.
INEP. Eixos cognitivos do Enem, Brasília, Inep, 2007.
KRASILCHIK, Myriam e MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania.
São Paulo. Editora Moderna, 2006.
60
LIBÂNIO. José L. Formação da Consciência Crítica. Petrópolis. Vozes, 1986.
MASTERTON, William L.; SLOWINSKI, Emil J. e STANITSKI, Conrad L. Princípios
de Química. Rio de Janeiro. Editora Guanabara, 1985.
MENEGOLA, Maximiliano, E agora escola?. Petrópolis. Vozes. 1991.
MORAES, Roque. & GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. Ijuí,
Editora Unijuí, 2007.
MORAES, Roque. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio: currículos em
processo permanente de superação. Texto não publicado, 2002.
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno, o que é, como se faz. São Paulo.
Edições Loyola. 2004.
NIDELCOFF, Maria Teresa. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo.
Editora Brasiliense, 1980.
O’CONNOR, Rod. Fundamentos de Química. São Paulo. Harbra, 1977.
ROCHA FILHO, João Bernardes; BASSO, Nara Regina de Souza e BORGES, Regina
Maria Rabelo. Repensando uma proposta interdisciplinar entre ciências e realidade.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências. Vol.5. Nº 2. 2006.
SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática. Campinas, Editora Autores
Associados, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Os (des)caminhos da escola: traumatismo
educacionais. São Paulo. Cortez e Editores Associados, 1990
WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. Petrópolis. Vozes,
1987.
http://mediasenem.inep.gov.br/resultado.php
http://www.carazinho.rs.gov.br/museu.htm
http://www.mct.pucrs.br/
http://www.sistemademuseus.rs.gov.br/
61
12 APENDICE I – TESTE APLICADO
O teste aplicado nos alunos com as questões do ENEM.
NOME: SÉRIE: DATA
1 - Pelas normas vigentes, o litro do álcool hidratado que abastece os veículos deve ser
constituído de 96% de álcool puro e 4% de água (em volume). As densidades desses
componentes são dadas na tabela.
Substância Densidade (g/l)
Água 1000
Álcool 800
Um técnico de um órgão de defesa do consumidor inspecionou cinco postos suspeitos
de venderem álcool hidratado fora das normas. Colheu uma amostra do produto em
cada
posto, mediu a densidade de cada uma, obtendo:
Posto Densidade do combustível (g/l)
I 822
II 820
III 815
IV 808
V 805
A partir desses dados, o técnico pôde concluir que estavam com o combustível
adequado somente os postos:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) III e V.
(E) IV e V.
62
2 - Segundo a legislação brasileira, o limite máximo permitido para as concentrações de
mercúrio total é de 500 nanogramas por grama de peso úmido. Ainda levando em conta
os dados da tabela e o tipo de circulação do mercúrio ao longo da cadeia alimentar,
pode-se considerar que a ingestão, pelo ser humano, de corvinas capturadas nessas
regiões,
(A) não compromete a sua saúde, uma vez que a concentração de mercúrio é sempre
menor que o limite máximo permitido pela legislação brasileira.
(B) não compromete a sua saúde, uma vez que a concentração de poluentes diminui a
cada novo consumidor que se acrescenta à cadeia alimentar.
(C) não compromete a sua saúde, pois a concentração de poluentes aumenta a cada novo
consumidor que se acrescenta à cadeia alimentar.
(D) deve ser evitada, apenas quando entre as corvinas e eles se interponham outros
consumidores, como, por exemplo, peixes de maior porte.
(E) deve ser evitada sempre, pois a concentração de mercúrio das corvinas ingeridas se
soma à já armazenada no organismo humano.
3 - Para testar o uso do algicida sulfato de cobre em tanques para criação de camarões,
estudou-se, em aquário, a resistência desses organismos a diferentes concentrações de
íons cobre (representados por Cu2+ ). Os gráficos relacionam a mortandade de
camarões com a concentração de Cu2+ e com o tempo de exposição a esses íons.
Se os camarões utilizados na experiência fossem introduzidos num tanque de criação
contendo 20.000 L de água tratada com sulfato de cobre, em quantidade suficiente para
fornecer 50 g de íons cobre, estariam vivos, após 24 horas, cerca de:
(A)1/5. (B) 1/4. (C) 1/2. (D) 2/3. (E) 3/4.
4 - Pesquisas recentes estimam o seguinte perfil da concentração de oxigênio (O 2 )
atmosférico ao longo da história evolutiva da Terra: No período Carbonífero entre
aproximadamente 350 e 300 milhões de anos, houve uma ampla ocorrência de animais
gigantes, como por exemplo insetos voadores de 45 centímetros e anfíbios de até 2
metros de comprimento. No entanto, grande parte da vida na Terra foi extinta há cerca
de 250 milhões de anos, durante o período Permiano. Sabendo-se que o O
2
é um gás
extremamente importante para os processos de obtenção de energia em sistemas
biológicos,
conclui-se que:
(A) a concentração de nitrogênio atmosférico se manteve constante nos
últimos 400 milhões de anos, possibilitando o surgimento de animais gigantes.
(B) a produção de energia dos organismos fotossintéticos causou a extinção em massa
no período Permiano por
aumentar a concentração de oxigênio atmosférico.
(C) o surgimento de animais gigantes pode ser explicado pelo aumento de concentração
de oxigênio atmosférico, o
que possibilitou uma maior absorção de oxigênio por esses animais.
63
(D) o aumento da concentração de gás carbônico (CO 2 ) atmosférico no período
Carbonífero causou mutações que
permitiram o aparecimento de animais gigantes.
(E) a redução da concentração de oxigênio atmosférico no período Permiano permitiu
um aumento da
biodiversidade terrestre por meio da indução de processos de obtenção de energia.
5 - A ação humana tem provocado algumas alterações quantitativas e qualitativas da
água:
I. Contaminação de lençóis freáticos.
II. Diminuição da umidade do solo.
III. Enchentes e inundações.
Pode-se afirmar que as principais ações humanas associadas às alterações I, II e III são,
respectivamente,
(A) uso de fertilizantes e aterros sanitários / lançamento de gases poluentes /
canalização de
córregos e rios.
(B) lançamento de gases poluentes / lançamento de lixo nas ruas / construção de aterros
sanitários.
(C) uso de fertilizantes e aterros sanitários / desmatamento / impermeabilização do solo
urbano.
(D) lançamento de lixo nas ruas / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários.
(E) construção de barragens / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários
6 - Há estudos que apontam razões econômicas e ambientais para que o gás natural
possa vir a tornar-se, ao longo deste século, a principal fonte de energia em lugar do
petróleo. Justifica-se essa previsão, entre outros motivos, porque o gás natural
(A) além de muito abundante na natureza é um combustível renovável.
(B) tem novas jazidas sendo exploradas e é menos poluente que o petróleo.
(C) vem sendo produzido com sucesso a partir do carvão mineral.
(D) pode ser renovado em escala de tempo muito inferior à do petróleo.
(E) não produz CO
2
em sua queima, impedindo o efeito estufa.
7 - As previsões de que, em poucas décadas, a produção mundial de petróleo possa vir a
cair têm gerado preocupação, dado seu caráter estratégico. Por essa razão, em especial
no setor de transportes, intensificou-se a busca por alternativas para a substituição do
petróleo por combustíveis renováveis. Nesse sentido, além da utilização de álcool, vem
se propondo, no Brasil, ainda que de forma experimental,
(A) a mistura de percentuais de gasolina cada vez maiores no álcool.
(B) a extração de óleos de madeira para sua conversão em gás natural.
(C) o desenvolvimento de tecnologias para a produção de biodiesel.
(D) a utilização de veículos com motores movidos a gás do carvão mineral.
(E) a substituição da gasolina e do diesel pelo gás natural.
64
8 - Algumas medidas podem ser propostas com relação aos problemas da água:
I. Represamento de rios e córregos próximo às cidades de maior porte.
II. Controle da ocupação urbana, especialmente em torno dos mananciais.
III. Proibição do despejo de esgoto industrial e doméstico sem tratamento nos rios e
represas.
IV. Transferência de volume de água entre bacias hidrográficas para atender as cidades
que já apresentam alto grau de poluição em seus mananciais.
As duas ações que devem ser tratadas como prioridades para a preservação da qualidade
dos recursos hídricos são
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
13 APENDICE II – ENTREVISTAS
ALUNO 1
Gostei muito do trabalho, nunca tinha feito um trabalho assim, acho que as
pesquisas deveriam ser todas assim, nunca pensei que ia gostar de fazer um trabalho, na
escola, mesmo sabendo que não ia ter nota, o trabalho fez com que a gente ficasse
curioso em responder as perguntas.
A dinâmica da aula mudou em tudo, a vontade de sair fazendo perguntas para
todos, obtendo respostas, e as vezes não, me fez ver que nem todos as pessoas sabem o
que estão fazendo em sua profissão, e que se um dia nós estivermos trabalhando, o que
nós aprendemos em soluções vai ser muito útil em nosso trabalho, nunca tive aulas
melhores.
Gostaria que todas as minhas aulas fossem assim, acho que eu aprenderia mais,
pois neste tipo de trabalho, a mais colaboração dos alunos, ou grupo, pois, todos
deveriam fazer o trabalho, porque o trabalho é de todos, o grupo vai ter uma
apresentação, uma explicação, uma só avaliação, se todos colaboram, todos vão sair
ganhando, por isso o importante é que todos fizeram o que foi combinado na
repartição das atividades.
Criar a aula inteira desde os questionários até a apresentação foi legal, pois
mostrou para nos como é difícil fazer uma aula que não é baseada em livros, por isso,
65
gostei de fazer, pois tive que usar a minha criatividade, e isso foi importante, pela
sensação que dá em nós, de que somos capazes de criar algo.
Gostei muito de fazer o trabalho, embora as vezes me sentia inseguro, e mesmo
inseguros, continuamos assim mesmo, deveria ter mais trabalhos assim, pois acho que
com isso nós vamos aprender melhor.
ALUNO 2
O desafio que o professor colocou para nós, para fazer o trabalho, foi muito
interessante, pois mostrou que nós temos capacidade para resolver os problemas que
surgiram durante a execução, gostei muito de fazer o trabalho, pois mostrou como nosso
grupo é capaz, como cada um é capaz de fazer alguma coisa boa.
Nunca aprendi tanto em minha vida, pois ao ser provocada a responder o
questionário, eu me vi interessada em realmente aprender para poder explicar aos outros
aquilo que eu não tinha noção, e por isso eu gostei, pois me senti desafiada.
Ao bancar uma professora, me interessei em fazer um trabalho bem feito para
apresentar aos colegas, então, foi possível criar uma apresentação para os colegas
que chamasse a atenção deles, para que não ficassem conversando durante a
apresentação.
E o interessante que eu notei é que todos os grupos estavam interessados no que
os outros grupos falavam, e com isso surgiram perguntas que ninguém sabia responder,
nem o professor, o que mostra que ninguém sabe tudo.
O grupo teve um bom desempenho nas atividades trabalhando para que fosse
feita uma boa apresentação, e foi bom, pois pela primeira vez que apresento um
trabalho e os meus colegas prestam atenção em mim.
Mesmo sendo trabalhoso, gostei de sair pesquisar, visitar, ver como são feitas as
coisas, ter uma noção melhor de tudo, para que um dia eu aproveite o que eu aprendi.
66
Gostei de visitar os museus, principalmente o da PUC, que eu achei interessante, nunca
tinha ido a um lugar daqueles, pudera um dia eu voltar lá.
Gostei de decidir por mim mesma, o modo de como eu ia fazer o trabalho,
embora fosse em grupo, as tarefas foram divididas, e cada um podia decidir como ia
fazer a sua parte, e eu pude usar toda a minha capacidade de decidir, para fazer um
trabalho que fosse a minha cara.
A apresentação do trabalho saiu de modo satisfatório, pois todos
colaboraram para que assim fosse, pois todo fizeram a sua parte, todos assumiram as
suas responsabilidades, todos queriam que o trabalho desse certo, e com isto, foi o
melhor trabalho que apresentei em minha vida.
ALUNO 3
Achei o jeito do trabalho diferente de tudo que tinha visto ou feito, nunca tinha
feito nada igual, eu gostei de fazer, pois ao saber que o professor também não sabia as
respostas das perguntas feita na sala de aula, me senti mais interessado em responder
para explicar aos colegas e ao professor.
Sabendo coisas que os outros não sabiam, me senti importante e necessário,
quase um professor, e deste modo, quero continuar com o trabalho, nem que seja por
conta própria. Me senti animado em aprender, pois uma pesquisa nas empresas, nas
industrias, nos museus, especialmente ao da PUCRS(MCT), consegui aprender e
descobrir um monte de coisas, e com isso me interessei em pesquisar mais e ler mais,
quero continuar aprendendo.
No nosso grupo teve uma aluna que não ajudou em nada, neste trabalho, pois,
existem determinados alunos, que não interessa o tipo de trabalho, só querem ir
nas costas dos outros. Mesmo com trabalhos onde a gente faça junto existem
colegas que não querem participar, para esses eu dou zero, mas para os outros que
se esforçaram para responder as perguntas eu dou dez.
Deveria continuar os trabalhos assim, deveria ser o ano inteiro assim, acho que
deste modo a gente aprende mais, e as aulas são mais divertidas. A gente lê mais,
67
pesquisa mais, se interessa mais e faz mais coisas que se não tivesse este tipo de
trabalho.
Para fazermos o trabalho demorou, mas, depois de muito pensar, criamos um
roteiro de perguntas para os entrevistados e com isto tentarmos chegar às
respostas das perguntas, e o engraçado é que as vezes, as pessoas que nós
entrevistávamos, sabia das respostas, o que demonstra que ninguém nasceu sabendo
tudo, e que tem uma enormidade de coisa para aprender ainda.
Fazer um trabalho que a gente escolhe como fazer e o que fazer para
responder as questões, motiva muito mais, porque somos nos que coordenamos nós
mesmos, e fazemos as coisas do jeito que queremos.
ALUNO 4
O grupo foi bem todos participaram da tentativa de responder as perguntas para
que tivessem respostas corretas e de fácil compreensão a todos, e com isso tornar o
trabalho interessante e de fácil leitura para os colegas.
Porem houve pouco interesse de alguns integrantes no inicio da pesquisa, mas
com o tempo a curiosidade para saber de fato as respostas, levaram os mesmos a darem
o melhor de si. Pois na repartição das tarefas, foi importante o grupo chegar a um
acordo de como fazer o trabalho, e todos cumprirem a sua parte.
Se esforçamos ao máximo para responder todas as perguntas, pesquisamos em
vários lugares e formulamos respostas a partir das entrevistas, fizemos cartazes e
entregamos uma folha com as respostas para cada grupo.
Por ser um trabalho diferente, gostei de fazer o trabalho, usei a minha
criatividade para poder desenvolver o trabalho, e isso foi importante, pela sensação
que dá em nós, de que somos capazes de criar algo.
Mesmo não valendo nota, gostei de fazer este trabalho, pois o professor deu
muita liberdade para nós fazermos o que nos quisesse, o que foi importante no
desenvolvimento do trabalho, e com isso conseguimos fazer ele melhor do que o
esperado.
68
Nunca realizei um trabalho como este, gostaria que tivesse mais trabalhos
assim, pois, gostei de fazer o trabalho, pois aprendi muito mais do que me dessem
um texto fotocopiado para ler, pois ao buscar as respostas, me interessei pelo
assunto, e com isto melhorou o meu conhecimento sobre este assunto, e eu pude
entender como funciona as coisas.
69
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