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Guia de Orientações Metodológicas Gerais
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Presidente da República
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Ministro da Educação
PAULO RENATO SOUZA
Secretário-Executivo
LUCIANO OLIVA PATRÍCIO
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Fundamental
Programa de Formação
de
Professores Alfabetizadores
Guia de Orientações Metodológicas Gerais
JANEIRO 2001
Secretaria de Educação Fundamental
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Departamento de Política da Educação Fundamental
WALTER KIYOSHI TAKEMOTO
Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas sobre Educação Fundamental
ROSANGELA MARTA SIQUEIRA BARRETO
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO
NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores:guia de orientações
metodológicas gerais/organização Rosaura Soligo,Angélica Soligo -
Brasília: Ministério da Educação,Secretaria da Educação Fundamental,
2001
198p.
1. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - Estratégias
metodológicas de formação de educadores.Soligo, Rosaura (org.) II. Soligo,
Angélica (org.) III Brasil.
Ministério da Educação.Secretaria de Educação Fundamental
CDU 371.13
Adna A. Lopes
Alice de La Rocque Romeiro
Ana Paula Melin
Antonia Terra
Aparecida Costa Soligo
Ariana Rocha
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Artur Gomes de Morais
Beatriz Bontempi Gouveia
Caio Costa
Carolina Cândido do Amaral
Célia Prudêncio de Oliveira
Cristiane Pelissari
Deane L.Seixas Rodrigues
Débora Rana
Edilson de Souza
Eduardo Calil
Eliana Matos
Eliane Greice Davanço
Eliane Mingues
Euzi R.Moraes
Fernanda Leturiondo Parente
Iracema S.Gruetzmancher
Jane Padula
José Dionísio
Josélia Neves
Laura Alice F. Piteri
Lília Campos Carvalho Rezende
Lourdelice Nunes Moraes
Luciana Hubner
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Márcia M.Camargo Gianvechio
Maria Maura Gomes Barbosa
Maria Cecília Guedes Condeixa
Maria Cristina Leandro
Maria Ivonete Tamboril
Maria Laura Petitinga Silva
Maria Regina Cabral
Marília Novaes
Marísia M.Santiago Buitoni
Miriam Orensztejn
Regina Câmara
Regina Lico Suzuki
Renata Violante
Riva Cusnir
Roberta Panico
Rosa Maria Antunes de Barros
Rosa Maria Monsanto Glória
Rosa Sílvia Lopes
Rosalinda S.R.Vasconcelos
Rosana Dutoit
Rosângela Moreira Veliago
Sandra Murakami Medrano
Sueli Furlan
Tânia Maria Rios Leite
Viviane Canecchio Ferreirinho
Walter Takemoto
Organização do material e redação final
Rosaura Soligo
Colaboradores
Colaboraram na elaboração deste Guia educadores dos estados das Alagoas,Bahia, Espírito Santo, Maranhão,Mato Grosso,Mato Grosso do Sul,
Paraíba, Pernambuco, Rio de Janeiro,Rio Grande do Norte, Rondônia, Santa Catarina, São Paulo e Distrito Federal. São eles:
Agradecimentos
Aos alunos do 4º- Magistério (Turma de 2000) da Escola Estadual Dr.Plínio Boucalt/CEFAM de Mogi das Cruzes,Educadores da Creche Central da Universidade de São Paulo,
Andréia Cristina Barbosa Trentin, Angela Kleiman,Eliane de Araújo Lima, Jidoval Taveira da Silva,Maria Aparecida Taveira Pereira,Nasaré Sampaio.
Agradecimento especial
À equipe de formadores da Secretaria de Educação Fundamental/MEC que coordenou grupos na Fase 1 do Programa Parâmetros em Ação
e à equipe de representantes da Rede Nacional de Formadores.
A correspondência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
• Comunicação pela Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
A ampliação do universo de conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
As competências de formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resolvendo situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho
na primeira experiência como formador de um programa . . . . . . . .
75
Turma muito numerosa ou muito falante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Grupo resistente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Má aceitação e falta de confiança na proposta
inicial do formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
Alguns profissionais que monopolizam a discussão . . . . . . . . . . . . . . . 83
Concepções distorcidas,estranhas ou inadequadas
reveladas pelos educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
Má interpretação do grupo em relação a certas questões . . . . . . . . 84
Necessidade de replanejar a pauta de trabalho,rever
as propostas e a intervenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Desenvolvendo atitudes formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Estabelecer vínculo real com os educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem
. . . . . . . . . . . . . . . .
91
Considerar/valorizar o conhecimento prévio do grupo . . . . . . . . . . . 93
Potencializar talentos e conhecimentos do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Não desestabilizar o grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Dar devolutivas que, ao mesmo tempo,incentivam
e apontam as necessidades de avanço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
Não deixar transparecer o mau humor com os profissionais
desinformados,resistentes,monopolizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
Reconhecer as próprias falhas como formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Explicitar as lições aprendidas, o próprio processo de formação . . . 100
Carta aos formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 1 - Resgatando questões importantes . . . . . . 19
Para desenvolver competências profissionais . . . . . . . . . . . . . . . 21
Pressupostos orientadores da formação de professores . . . . . . . . . . . 21
Objetivos gerais das ações de formação de professores . . . . . . . . . . . 22
Conteúdos e metodologias de formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
• Professor: sujeito do processo de formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
• Aprendizagem do professor: um processo singular,
fruto de construção pessoal e coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
• Resolução de situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Reflexão sobre a prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Avaliação: um recurso em favor da aprendizagem dos professores . . . . . . . . . . . 31
Capítulo 2 - Construindo competências de formador . . 35
Situações de desenvolvimento profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A reflexão sobre a prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
O grupo como espaço de aprendizagem e de reflexão coletiva . . . . 39
O apoio dos parceiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
A observação do outro em atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
• Estágio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
• Análise de situações documentadas em vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
O planejamento conjunto do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A realização do trabalho em parceria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
A reflexão por escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Sumário
Capítulo 3 - Estratégias metodológicas
de formação de educadores
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Apresentação e estabelecimento de vínculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Definição do contrato didático do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
• Ler ou não ler, eis a questão... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Registro escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Discussão/debate simulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Problematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Valorização e uso de conhecimentos e experiências do grupo . . . . . . . 151
Tematização dos conteúdos de programas de vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Simulação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Análise de materiais e propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
• Estudo de seqüências de atividades de formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
• Análise de produções de alunos e propostas didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Análise do trabalho de formação e do processo pessoal de aprendizagem . 178
• Explicitação das estratégias metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
• Situações que permitem compreender
os processos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
180
• Análise do próprio processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Correspondência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Carta aos formadores
É com muita satisfação que colocamos em suas mãos este importante
instrumento de formação: o Guia de Orientações Metodológicas
Ge
rais. Trata-se de um material produzido a partir da experiência de um número muito grande de formadores de todo o país, que
assumiram o desafio de construir a sua competência profissional na prática e que, para tanto, "arregaçaram as mangas",
intensificaram
os estudos,
procuraram parceiros, documentaram suas reflexões e tiveram a ge
nerosidade de compartilhá-las...
Por isso, hoje podemos contar com um Guia de Orientações que é, acima de tudo, o registro vivo de um processo muito interessante
– o processo de formação dos formadores de professores.
Os depoimentos que dão alma a este livro são, em sua maioria, de
profissionais que integram a equipe de formadores do Programa
Pa
râmetros em Ação, realizado pelo MEC em parceria com Secreta
rias de Educação estaduais e municipais e com universidades. Desde
julho de 1999, até o final do ano 2000, esses formadores viajaram para os diferentes cantos do país para divulgar o Programa e
compartilhar
suas experiências com educadores das redes públicas. Nesse proces
so,
o cuidado com o tratamento metodológico dos
conteúdos da forma
ção foi uma prioridade, o que se pode observar nos relatos que compõem
o
Guia
. Contribuíram também formadores
de outras instituições de
dicadas a desenvolver programas de formação de professores, que atenderam prontamente à nossa solicitação
para que divulgassem neste livro suas experiências e reflexões.
Como se pode ver, é falsa a afirmação de que o educador brasileiro não escreve, não documenta o seu trabalho: o número de
páginas deste livro desmente isso. É certo que o educador brasileiro poderia escrever e compartilhar muito mais o que faz, mas
isso ele já está percebendo e começa a mudar. Para satisfação de todos nós!
O Guia de Orientações Metodológicas Gerais é parte integrante dos materiais do Programa de Formação de Professores
Alfabe
tizadores, mas é um documento que, dada sua natureza, servirá de subsídio a outros programas de formação do Ministério
da Educação. Com ele, esperamos intensificar o processo de desenvolvimento profissional dos formadores e, indiretamente, a
formação inicial e continuada de professores. E, dessa forma, contribuir com a qualidade das aprendizagens dos alunos que, afinal, é o
que justifica todo investimento na formação dos profissionais da educação.
Secretaria de Educação Fundamental
11
6
A formação profissional – embora em geral não a tomemos dessa
forma – é um processo de educação de adultos, um processo de
ensino e aprendizagem em que adultos aprendem com adultos os
conteúdos relacionados, direta ou indiretamente, ao exercício de
uma profissão. Não basta, portanto, simplesmente transferir os
modelos de ensino e aprendizagem escolar para a formação de
professores, por melhor que sejam. Não basta tratar os professores
como alunos que aprendem conteúdos cujo uso não é imediato e nem
contextualizado. Não basta organizar as ações tendo como apoio
exclusivamente a informação teórica sobre a prática pedagógica.
Não se pode tomar o exercício do magistério simplesmente como
aplicação e manejo de um conjunto de técnicas, pois a atuação de
professor é complexa e singular. É preciso recriar as formas
convencionais de ensino e aprendizagem para torná-las adequadas
às peculiaridades da formação de professores.É preciso considerar as
características tanto do sujeito das ações de formação – o professor
real – como da profissão que ele exerce e dos contextos em que a
prática profissional tem lugar – com as possibilidades e dificuldades
que lhes são próprias. E, nessa perspectiva, as questões colocadas à
formação de professores são também peculiares à formação dos
formadores de professores.
Este livro é uma produção coletiva,fruto da experiência profissional
de um conjunto de educadores
1
brasileiros que, nos últimos anos,
tomaram a formação de professores – e a própria formação para
realizá-la – como uma tarefa prioritária e, por essa razão,converteram-se
em formadores de professores.Todos empenhados em orientar sua
atuação por metodologias que privilegiam a resolução de situações-
problema,a reflexão sobre a prática,o aprofundamento do conhecimento
didático, a articulação teoria-prática, a documentação escrita do
trabalho realizado, a socialização de experiências, a construção do
espírito de coletivo, a aprendizagem em parceria...
A finalidade principal deste Guia é socializar o conhecimento
metodológico construído pelos formadores dos programas de
formação desenvolvidos pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC,
em parceria com as secretarias de educação e universidades,no período
de 1999/2000. Esse conhecimento é resultado de práticas destinadas a
ampliar a competência profissional
2
dos educadores, ou seja, sua
capacidade de mobilizar múltiplos recursos – entre os quais os saberes
teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal – para responder às
diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão, ou seja, a
capacidade de responder aos desafios inerentes à prática,de identificar
e resolver problemas,de pôr em uso conhecimentos e recursos disponíveis.
Neste texto,está sendo utilizado o termo "educador" para designar o profissional da educação de modo geral:o uso deste termo tem a intenção de facilitar a referência a esses profissionais,uma vez que não apenas os
professores são sujeitos das ações de formação abordadas neste documento.
Conforme expresso nos Referenciais de Formação de Professores,MEC/1998, e segundo a definição de Philippe Perrenoud.
1
2
Apresentação
13
educadores.São relatos pessoais que indicam possibilidades de trabalho
e – o que é mais importante – expressam a reflexão de um conjunto
enorme de formadores sobre as vantagens,as dificuldades,os problemas
encontrados, as soluções propostas e as aprendizagens conquistadas
no exercício da prática de formação. O que é atípico é o fato de
esses depoimentos serem o principal conteúdo desses dois Capítulos
e não, como geralmente ocorre, ilustrações das propostas que se
defende. Trata-se da documentação do conhecimento experiencial
desses profissionais que,como todo conhecimento conquistado pela
experiência, reflete concepções teóricas, crenças, talentos e desejo
de acertar. Diante da quantidade enorme de depoimentos relevantes
– como se poderá constatar –,não seria justo que eles fossem
colo
cados apenas na condição de ilustração e, por essa razão, eles
se converteram em texto principal.
A esses valorosos profissionais e a todos os que não têm medido esforços
para construir a competência como formadores no exercício da
própria prática,o profundo reconhecimento da Secretaria de Educação
Fundamental do MEC: é com a contribuição de educadores desse
tipo que a educação pública vai poder encontrar o caminho da
qua
lidade que os alunos brasileiros merecem e têm direito.
Secretaria de Educação Fundamental
Quando pautada no desenvolvimento de competências profissionais,
segundo a concepção defendida acima, a resolução de situações-
problema torna-se a estratégia metodológica principal das situações
de ensino e aprendizagem que tem lugar na formação de educadores,
sejam eles professores ou formadores. Responder aos desafios
colocados pela atuação profissional implica lidar com situações
complexas e incertas, o que exige capacidade de resolução de
problemas e de tomar decisões rápidas em função do contexto.Não
se pode construir capacidades assim a não ser experimentando "o
lugar" de quem deve dominá-las,e isso tem se mostrado possível por
meio da vivência de situações – reais ou simuladas – em que essa é
uma necessidade.O uso do conhecimento adquirido para a resolução
de situações-problema é um dos principais desafios das propostas de
formação defendidas e relatadas neste Guia.
São três os Capítulos que compõem o Guia.O primeiro deles retoma
uma série de questões tratadas nos Referenciais para a Formação
de Professores (MEC/1998). O segundo trata especialmente das
com
petências profissionais de formador e das condições para desenvolvê-las.
O terceiro aborda um conjunto de estratégias metodológicas de
formação dos educadores e a necessária reflexão sobre essa prática.
Entretanto, é preciso que se diga,logo no princípio,que este texto
é, sob vários aspectos, atípico. Os Capítulos 2 e 3 compõem-se
principalmente de relatos reflexivos sobre práticas de formação de
14
E o que se pode constatar, numa rápida análise sobre a realidade
educacional brasileira dos últimos tempos, é que, com a crescente
necessidade de formação em serviço, cada vez mais diferentes
profissionais vêm assumindo, na prática, a função de formadores,
especialmente de professores. A realidade forjou essa função, e a
competência profissional para exercê-la, em geral, é fruto da própria
prática como formador. Até alguns anos atrás, por exemplo, o
técnico da Secretaria de Educação, o diretor de escola ou o
coordenador pedagógico tinham funções razoavelmente bem
definidas, que dificilmente incluíam formar professores.Progres-
sivamente, muitos passaram a assumir a formação de professores
como uma de suas principais tarefas,em especial os coordenadores
pedagógicos das escolas e técnicos das Secretarias de Educação.
Por um lado,o fato de muitos professores saírem dos cursos de formação
inicial não necessariamente habilitados para cumprir suas tarefas
profissionais tem exigido dos sistemas de ensino o desenvolvimento de
uma formação em serviço de natureza compensatória. Por outro, as
sucessivas críticas em relação às limitações e/ou à ineficácia dos programas
de formação em serviço, realizados por
assessores externos e não pelas
próprias equipes técnicas das Secretarias
de Educação, têm feito com que
a ação de profissionais contratados seja progressivamente substituída pela
A função de formador de professores tem uma trajetória peculiar em
nosso país, que vale a pena analisar, ainda que brevemente.
Quem são os formadores? São todos os profissionais que desenvolvem
práticas de formação inicial e continuada de professores: docentes
dos cursos de habilitação em nível médio ou superior, técnicos das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, profissionais das
equipes técnicas das escolas,profissionais de ONGs que desenvolvem
programas de formação em serviço, tutores dos programas de
for
mação a distância.
Os professores das escolas de formação inicial, tanto em nível médio
como superior,são habilitados para ser professores das disciplinas com
as quais trabalharão.Os demais profissionais,que desenvolvem ações de
formação em serviço,em geral são habilitados também como professores
ou como pedagogos.Ou seja,tanto num caso como no outro,o curso
de formação inicial desses profissionais qualifica-os para o exercício do
Magistério e/ou da Pedagogia, e não
para o exercício da função de
formador – pois, como se sabe, a for
mação de educadores,como tal,
não é objeto de estudo na grande maioria das escolas de habilitação de
professores e pedagogos.Na verdade,não existe em nosso país cursos
oficiais de formação inicial de formadores, até porque ser formador,
hoje, é muito mais uma condição do que uma profissão.
Introdução
15
ação dos profissionais das próprias equipes,que passam então a assumir
a função de formadores. E, à medida que o magistério foi conquistando
tempo,em sua jornada regular de trabalho,para reuniões de equipe,estudo
e planejamento,
3
a condição de formador foi se tornando cada vez mais
necessária,também para os coordenadores pedagógicos das escolas.
Diante desse quadro, a função de formador está criada e legitimada
para diferentes profissionais da educação,o que demanda um processo
próprio de formação e o desenvolvimento de uma cultura profissional
de formador.Do contrário,será difícil superar as práticas tradicionais
de formação em serviço, que reproduzem, por sua vez, o modelo
tradicional de formação inicial, um modelo basicamente teórico,
aca
dêmico e transmissivo, que:
• tem como foco exclusivo a docência;
• desconsidera os "pontos de partida" dos alunos/educadores e a
prática pedagógica como importantes fontes de conteúdo da
formação;
• é centrado no texto escrito;
• prioriza modalidades convencionais de comunicação (como aula,
seminário,palestra e curso);
• não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica;
• não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação de competências
profissionais.
Inevitavelmente, a inexistência de uma cultura profissional própria leva
os formadores a tomar como referência,por aproximação,a atuação
dos
professores dos cursos de formação inicial,reproduzindo práticas
que têm se revelado inadequadas tanto no caso da formação inicial
como no da continuada.
É preciso que a comunidade educacional tome, de fato, essa questão
como objeto de reflexão, pois uma ação estratégica para assegurar
qualidade na educação escolar, como é a formação de educadores,
não pode estar condicionada à atuação de profissionais que não
estejam recebendo qualificação específica e adequada às novas funções
que vão assumindo.A formação profissional é uma das principais
estratégias para a conquista de uma educação escolar de qualidade,isto
é,uma educação que garanta o direito de crianças, jovens e adultos às
aprendizagens imprescindíveis ao desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de
relação interpessoal.
Para assegurar esse direito dos alunos,os professores precisam ter
assegurado seu próprio direito a uma formação que lhes permita
uma atuação compatível com as exigências ora colocadas. E para
assegurar esse direito aos professores, os profissionais responsáveis
por sua formação – os formadores – precisam,por sua vez,ter assegurado
seu direito a uma qualificação adequada.
Chamado HTP – Horário de Trabalho Pedagógico – em algumas redes de ensino e hora–atividade, em outras.
3
16
6
Resgatando questões importantes
Professor e alunos em Canoa Quebrada/CE, ago/1998
Educadores apresentam suas opiniões sobre a função da escola hoje
Olímpia/SP, nov/1999
Foto:Ana Rosa Abreu
Foto:Rosaura Soligo
Capítulo 1
A formação continuada não pode ser pensada como geralmente ocorre:
fragmentada, às vezes desenvolvida em apenas dois momentos ao longo do
ano. Situação freqüente: a Secretaria de Educação contrata algumas pessoas,
às vezes muito competentes, para ministrar cursos, seminários, oficinas...
Elas trazem/levam algumas idéias interessantes para os professores, que às
vezes se empolgam e resolvem colocá-las em prática. Mas, na primeira dúvida
que surge, o professor percebe que não tem com quem refletir sobre essas dúvidas,
com quem compartilhar suas angústias, dificuldades, incertezas e às vezes até
mesmo as suas convicções. Então, como essa formação poderia ser considerada
continuada, se todas as vezes que, durante o ano, o professor necessita de
alguma orientação, nunca sabe a quem recorrer ou com quem dialogar sobre
suas questões em relação à prática pedagógica? Na verdade, nesse caso, ele
tem vivenciado uma formação descontinuada. Por isso a necessidade de
recolocar as coisas nos seus devidos lugares, atribuindo-lhes o devido
significado. Mas que significado, ou o que ressignificar?
Ressignificar a formação tanto inicial quanto a continuada. Esta deve acontecer
de modo contínuo, a fim de que os professores possam se atualizar, tirar suas
dúvidas, refletir sobre as situações de aprendizagem em suas salas de aula.
Mas isso parece tão simples! É... parece simples. Mas, assim como o óbvio
nem sempre é percebido, o simples na maioria das vezes não é aceito. Afinal,
pensam os “entendidos”: como resolver um problema tão complexo, como é a
precariedade da educação brasileira, com medidas tão simples como a
organização de grupos de estudos de professores? Evidentemente, essa não é
a única medida necessária para a superação dessa realidade. Existem outras
tantas medidas fundamentais... mas tenho certeza de que são muito mais
simples do que parecem.
Regina Cabral
A defesa da idéia de competência profissional como capacidade de
mobilizar recursos e conhecimentos, para responder aos diferentes
desafios colocados pelo exercício da profissão – ou seja,para responder
às questões inerentes à prática, identificar e resolver problemas,
pôr em uso o conhecimento e os recursos disponíveis – implica,
necessariamente, a defesa de um modelo de formação que garanta o
desenvolvimento progressivo das competências que se espera dos
profissionais.
Um modelo de formação que tome o desenvolvimento
de competências
profissionais como princípio e como meta terá que
desdobrá-los em pressupostos, objetivos, conteúdos e metodologias
compatíveis e coerentes.
Seguem transcritos abaixo trechos dos Referenciais para a Formação
de Professores,
4
que indicam pressupostos e objetivos colocados à
formação inicial e continuada (respectivamente, páginas 18 e 82),
decorrentes da opção por um modelo pautado no desenvolvimento
de competências profissionais dos professores.
Pressupostos orientadores da formação de professores
• O professor exerce uma atividade profissional de natureza pública,
que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente
autonomia e responsabilidade.
Documento publicado pela SEF/MEC em 1998.
4
Para desenvolver competências profissionais
21
5
instituições – também contribui decisivamente nesse sentido.
• O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as
instituições de formação profissional e as redes de ensino é condição
para um processo de formação de professores referenciado na
prática real.
• Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se
estiverem vinculados a melhorias nas condições de trabalho,carreira
e salário e a processos de avaliação.
Objetivos gerais das ações de formação de professores
Conforme define Perrenoud:
5
• As competências não são, elas mesmas, saberes, savoir-faire ou
atitudes,mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
• Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação
singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras já
encontradas.
• O exercício da competência passa por operações mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento,que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais
ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação.
• As competências profissionais constroem-se em formação, mas
também, ao sabor da navegação diária do professor, de uma
situação de trabalho à outra.
• O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca
à sua atuação e, por isso,um direito de todos os professores.
• A atuação do professor tem como dimensão principal a docência,
mas não se restringe a ela:inclui também a participação no projeto
educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento
pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto,
todas essas atividades devem fazer parte da sua formação.
• O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como
pessoas,nas suas múltiplas capacidades,e não apenas à transmissão
de conhecimentos. Isso implica uma atuação profissional não
meramente técnica, mas também intelectual e política.
• O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de
todos os alunos na creche e nas escolas de educação infantil e do
ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenças
culturais, sociais e pessoais e que, sob hipótese alguma, as reafirme
como causa de desigualdade ou exclusão.
•
O desenvolvimento de competências profissionais exige metodolo
gias
pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações-
problema e na reflexão sobre a atuação profissional.
• A organização e o funcionamento das instituições de formação
de professores são elementos essenciais para o desenvolvimento
da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva
interinstitucional – de parceria e cooperação entre diferentes
Philippe Perrenoud,Dez novas competências para ensinar, Editora ARTMED, 2000.
22
Segundo o autor, são dez as "famílias de competências" necessárias
aos professores:
1- organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2- administrar a progressão das aprendizagens;
3- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
6
4- envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5- trabalhar em equipe;
6- participar da administração da escola;
7- informar e envolver os pais;
8- utilizar novas tecnologias;
9- enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
administrar sua própria formação contínua.
A análise da natureza dessas competências permite verificar que, de
modo geral, elas demandam do professor:
• análise da realidade (que é o contexto da própria atuação);
• planejamento da ação a partir da realidade à qual a ação se destina;
• antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas
intervenções com antecedência;
• identificação e caracterização de problemas (obstáculos,dificuldades,
distorções, inadequações...);
• priorização do que é relevante para a solução dos problemas identifi-
cados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucioná-los;
• busca de recursos e fontes de informação que se mostrem necessários;
• compreensão e atendimento da diversidade;
• disponibilidade para a aprendizagem;
• trabalho em colaboração de fato;
• reflexão sobre a própria prática;
• uso da leitura e escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
7
Tomando essas idéias como pressupostos,os Referenciais de Formaçãode
Professores indicam como objetivos das ações de formação inicial e
continuada de professores o desenvolvimento progressivo das
seguintes competências profissionais:
• Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça,
respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade,
atuando como profissionais e como cidadãos.
• Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e
social brasileira para compreender o contexto e as relações em que está
inserida a prática educativa.
• Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por princípios
éticos e por pressupostos epistemológicos coerentes.
• Gerir a classe e a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de
autoridade e confiança com os alunos.
• Analisar situações e relações interpessoais nas quais estejam envolvidos
com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão.
• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmação responsável de sua autoridade.
• Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática
profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexão para
Este item refere-se especialmente ao trabalho com a heterogeneidade dos alunos e com o atendimento de suas necessidades de aprendizagem.
As idéias tratadas até então neste Capítulo estão também expressas em dois documentos de circulação interna da SEF/MEC,no âmbito da Rede Nacional de Formadores:"A Dimensão Pedagógica do Programa Parâmetros
em Ação" e "A Natureza da Assessoria no Programa Parâmetros em Ação", ambos produzidos em julho de 2000.
6
7
10-
23
• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e,
a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.
• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão,
desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola,
atuando em diferentes contextos da prática profissional além da sala de aula.
• Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos,
de modo a promover sua participação na comunidade escolar e uma
comunicação fluente entre eles e a escola.
• Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando
uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para
mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional.
• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente.
• Participar de associações da categoria, estabelecendo intercâmbio com
outros profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural.
• Utilizar o conhecimento sobre a legislação que rege sua atividade profissional.
Como dissemos, competências profissionais desse tipo não são
desenvolvidas pelo simples contato com a informação: saber quais
são as necessárias competências para o exercício da profissão não
basta a nenhum indivíduo,pois elas demandam decisões,procedimentos
e atitudes que não dependem unicamente do acesso à informação.
A possibilidade de pôr em uso o conhecimento disponível para atuar
contextualmente é algo que depende de um processo de construção
singular do "saber fazer" – uma construção que é conceitual,
procedimental e atitudinal.É nesse sentido que a formação profissional
deve se orientar.
compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus
resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las.
• Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos
alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os
princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular.
• Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos,
identificando características cognitivas, afetivas e físicas, traços
de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar
e processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos.
• Fazer escolhas didáticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem
e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando
e respeitando suas características pessoais, bem como diferenças decorrentes
de situação socioeconômica, inserção cultural, origem étnica, gênero e
religião, atuando contra qualquer tipo de discriminação ou exclusão.
• Atuar de modo adequado às características específicas dos alunos,
considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender,
desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida.
• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para
a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando
o conhecimento das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais
transversais ao currículo escolar, bem como as respectivas didáticas.
• Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço
e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo
eleger as mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos
das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos.
• Analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática,
diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso
em diferentes situações.
24
Conteúdos e metodologias de formação
8
Além da explicitação de pressupostos gerais e da definição de objetivos
para as ações de formação inicial e continuada,um modelo de formação
de professores
–
comprometido com o desenvolvimento de competências
profissionais – terá de fazer opções em relação aos conteúdos que
compõem o conhecimento profissional e a metodologias (formas de
tratar os conteúdos) que tornem possível as intenções estabelecidas.
Em qualquer campo de atuação, o conhecimento profissional representa
o conjunto de saberes que habilita o indivíduo para o exercício da
profissão – no caso do professor, é o conjunto de saberes que o
habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de
desempenhar todas as suas funções profissionais.
O conhecimento profissional do professor deve construir-se,
fundamentalmente, no curso de formação inicial, ampliando-se,
depois, nas ações de formação em serviço das quais participa.
Conforme indica o Referencial de Formação de Professores, os âmbitos
de conhecimento profissional do professor são os seguintes:
9
• Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos.
• Conhecimento sobre a dimensão cultural,social e política da educação.
• Cultura geral e profissional.
• Conhecimento pedagógico.
10
• Conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais.
O tratamento a ser dado aos conteúdos que integram cada um
desses âmbitos pressupõe metodologias de formação que privilegiem a
construção e o uso de conhecimentos,ao invés de apenas a transmissão
de informações teóricas.Essa opção pressupõe considerar o professor
um sujeito ativo de seu processo de formação e enfatizar o trabalho
com situações-problema que demandem a utilização de saberes
ad
quiridos – pressupõe,portanto,um outro "lugar" para os conhecimentos
teóricos, um outro tipo de relação teoria-prática, diferente do que
orienta os modelos tradicionais de formação. Se o professor é o
centro desse processo específico de ensino e aprendizagem que é a
formação profissional, se a construção das competências definidas
como objetivos gerais passa necessariamente por saber pôr em uso
o conhecimento disponível e saber buscar o conhecimento necessário
para responder aos desafios colocados pelo exercício da profissão,não
seria um modelo de ensino homogeneizador, enciclopédico,
exclusivamente teórico e centrado na transmissão de informação que
tornaria possível as aprendizagens que se pretende garantir.
Professor: sujeito do processo de formação
Todo indivíduo inicia suas aprendizagens com um repertório de
co
nhecimentos prévios e de representações que interferem no
modo como se relaciona com as novas informações.
11
A aprendizagem
As questões tratadas neste item são abordadas também nos Referenciais para a Formação de Professores.
Para mais informações sobre os conteúdos que integram cada âmbito de conhecimento,ver Referenciais para a Formação de Professores,p.87.
O âmbito de conhecimento pedagógico desdobra-se nos seguintes temas: Currículo e Desenvolvimento Curricular, Questões de Natureza Didática,Avaliação, Interação Grupal, Relação Professor-Aluno,Conteúdos
de Ensino e Procedimentos de Produção de Conhecimento Pedagógico.
Piaget já dizia que não é possível aprender algo que seja absolutamente novo, ou seja, algo que não possa ser relacionado a nenhuma idéia anterior.
8
9
10
11
25
Não se trata simplesmente de uma atitude de respeito pessoal e
intelectual,mas de uma escolha metodológica coerente:não se pode
conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores em
que eles não sejam os protagonistas.As diferenças no percurso de
construção das competências profissionais devem ser consideradas e
respeitadas – mesmo compartilhando experiências semelhantes,cada
pessoa reage segundo suas características de personalidade, seus
recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Se existem competências básicas imprescindíveis a conquistar,
existem também,do ponto de vista de cada professor em formação,
caminhos e distâncias diferentes para alcançá-las. Assim,as diferenças
de percurso precisam ser consideradas e respeitadas: mesmo
compartilhando experiências semelhantes, cada pessoa interage
com elas segundo suas características de personalidade, seus
re
cursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem.
Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu
processo de construção de conhecimento implica considerar suas
representações, conhecimentos e pontos de vista; criar situações-
problema que os confrontem com obstáculos e exijam sua superação;
criar situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e
ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentivá-los
a registrar suas reflexões por escrito; ajudá-los a assumir a
responsabilidade pela própria formação.
do novo é sempre resultado de um processo de revisão,modificação e
complexificação desses conhecimentos prévios e dessas representações
(Zabala,1998).Nesse processo,interferem alguns fatores importantes
como a "distância" entre o já sabido e o que se aprende, as
características das novas informações e a disponibilidade para a
aprendizagem (o que depende, em grande medida, da confiança
do aprendiz na própria capacidade).A aprendizagem será mais
significativa ou mais superficial,dependendo das reais possibilidades do
indivíduo estabelecer relações entre o que está aprendendo e o que
já sabia anteriormente.
Se entendemos que a formação profissional é um processo de ensino
e aprendizagem, que aprender exige uma elaboração pessoal, que
essas elaborações são marcadas pelas experiências anteriores de
quem aprende – pois determinam o repertório de conhecimentos
com o qual o indivíduo se aproxima das novas informações,organiza-as
e estabelece relações entre elas –,não há outra alternativa a não ser
tratar o professor em formação como sujeito ativo e singular.
Se acreditamos que a experiência de vida, a experiência escolar do
professor como aluno e as possíveis experiências profissionais anteriores
marcam suas representações pessoais,concepções e crenças – sobre
a educação, a instituição escolar, as problemáticas sociais que se
manifestam na escola,as relações educativas,os alunos,os conteúdos
de ensino, as formas de ensinar e aprender – e tudo que compõe o
repertório pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas situações
cotidianas, não há outra alternativa a não ser tratar o professor em
formação como sujeito ativo e singular.
26
A natureza educativa da atuação profissional de professor exige-lhe
um grande envolvimento pessoal e uma capacidade de analisar como
se engaja pessoalmente no trabalho,que tipo de relações interpessoais
estabelece,como as suas expectativas podem interferir nas expectativas
e condutas das pessoas com quem convive no trabalho (especialmente
os alunos),como pode regular sua própria conduta,segundo os efeitos
que consegue perceber. Aos formadores – educadores também –
cabe criar condições para esse tipo de aprendizagem.
Aprendizagem do professor: um processo singular,
fruto de construção pessoal e coletiva
Para que a formação de professores possa constituir-se em um
processo de desenvolvimento pessoal e profissional de fato, é
imprescindível considerar os processos pelos quais eles se
apropriam do conhecimento,as suas características pessoais e o
seu conhecimento experiencial e profissional.
Se,por um lado,a aprendizagem é um processo pessoal e singular,por
outro é fruto de construções também coletivas:muitos conhecimentos
resultam de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho
em colaboração é um poderoso aliado nesse sentido, e muitas evidências
têm mostrado que, em situações de real parceria, se conquista um
nível superior de conhecimento ao que se poderia conquistar sozinho.
Por ser a aprendizagem uma construção pessoal,jamais será possível
que todas as pessoas desenvolvam igualmente, no mesmo nível e no
mesmo ritmo,todas as competências necessárias à atuação profissional.
A construção da maioria delas requer trabalho coletivo dos professores
e também dos formadores – dificilmente se poderá promover a real
colaboração entre os futuros professores, se os formadores não a
tomarem como um princípio orientador da própria atuação.
O trabalho coletivo e a aprendizagem em colaboração são recursos
valiosos,pois permitem que professores e formadores aprendam uns
com os outros,o que potencializa mutuamente a ação de todos para
responder aos desafios relacionados à atuação profissional de cada
um. Provavelmente, nenhum formador terá como atender a todas as
demandas dos professores e, portanto, a construção coletiva de
respostas é, por assim dizer, inevitável.
Cabe às instituições formadoras (Secretarias de Educação, escolas,
universidades...) a responsabilidade pela criação de uma cultura de
trabalho em colaboração, promovendo atividades constantes de
inte
ração, comunicação e cooperação entre os professores e deles
com os formadores – seja em situações de pesquisa, de elaboração
de trabalhos escritos,de análise de práticas,de debate sobre questões
sociais, seja por meio de outros intercâmbios que façam sentido nas
práticas de formação profissional.
27
problema, são recursos valiosos as situações de tematização de atividades
documentadas em vídeo,de simulação e de estudo de caso:por meio
dessas situações, pode-se levar os professores a experimentar o
lugar de quem precisa tomar decisões, o que exige a utilização dos
saberes necessários para tanto.Dessa forma,é possível criar condições
para que eles não só mobilizem conhecimentos teóricos que contribuem
para a análise das situações em questão, mas construam novos
conhe
cimentos a partir delas.
Reflexão sobre a prática
A reflexão sobre a prática é a "marca registrada" de um modelo de
formação profissional que se pretende problematizadora. A velha
máxima ação-reflexão-ação é o que há de mais representativo de
uma metodologia centrada na reflexão sobre a prática e na aquisição
de conhecimentos que contribuam para imprimir cada vez mais
qualidade à atuação do professor. A articulação teoria-prática e a
resolução de situações-problema são opções metodológicas que
estão na base de um modelo assim.
Refletir é um tipo de fazer, é uma forma de proceder, pois a reflexão é
um procedimento. Questionamento, análise, interpretação, construçãode
hipóteses, comparação, inferência, estabelecimento de relações são
procedimentos também,embora nem sempre observáveis.O momento
de maior ação mental de um indivíduo – aquele em que ele está
Resolução de situações-problema
A resolução de situações-problema implica,em maior ou menor grau,
uma série de procedimentos complexos: a análise da situação,
a identificação dos aspectos mais relevantes, a interpretação de
índices contextuais, a busca de recursos de solução, a aplicação de
conhecimentos, o levantamento de hipóteses quanto às possibilidades
de encontrar uma boa resposta, a "transferência" e o ajuste de
estratégias utilizadas em outras situações e pertinentes ao
problema em questão, a tomada de decisão quanto ao melhor
encaminhamento, entre vários possíveis.
Assim descritos, teoricamente, os procedimentos relacionados à
resolução de problemas podem parecer de fácil tratamento. E, na
verdade, não é tão difícil abordá-los. Entretanto, os problemas a serem
resolvidos pelo professor no seu cotidiano profissional não são todos
previsíveis e,mesmo quando o são, não é possível controlar previamente
todas as variáveis intervenientes.Além do que, quase sempre exigem
respostas imediatas que não permitem dissecá-lo em partes para
poder compreendê-lo completamente e depois resolvê-lo. A atuação do
professor é situacional.Não faz sentido,portanto,um tipo de formação
profissional que não coloque o professor, tanto quanto possível, em
situações similares às que enfrenta/terá de enfrentar na prática.
Quando a formação profissional privilegia a resolução de situações-
28
solucionando um problema de grande complexidade,por exemplo – pode
ser o momento em que está em silêncio absoluto,sem sequer se mover.
Os procedimentos são conteúdos da maior importância, tanto na
educação básica como na formação profissional dos professores.Isso
significa que devem ser objeto de ensino. Não se pode esperar que
um indivíduo saiba fazer algo quando não se criaram condições para
que aprendesse. Questionar, analisar, interpretar, construir hipóteses,
comparar, inferir, estabelecer relações, resolver problemas – assim
como planejar, avaliar, registrar a prática, trabalhar coletivamente –
são procedimentos fundamentais na prática pedagógica e, portanto,
devem ser conteúdo da formação dos professores.
A construção das competências que são objetivos gerais da formação
depende de que os professores desenvolvam esses e muitos outros
procedimentos relacionados aos diferentes âmbitos de conhecimento.
Um professor é tanto mais competente quanto mais souber encontrar
respostas para os desafios colocados pela prática, ou seja, quanto
maior for sua capacidade de resolução de situações-problema.
A resolução de situações-problema, enquanto dispositivo metodológico
da formação,é um meio de o professor aprender a pôr em uso o que
sabe e pensa, para encontrar respostas adequadas. É um espaço de
aplicação de conhecimentos – inclusive procedimentos – e de
exercitação de condutas que o cotidiano profissional lhe exigirá.
As competências se constituem em processos ativos de reflexão sobre
situações concretas e contextualizadas: são construídas a partir do
uso de conhecimentos "sobre", mas também de conhecimentos
mobilizados ou construídos "na" experiência. As competências exigem
um saber fazer que só se pode aprender fazendo. A reflexão sobre a
prática é o que possibilita,a professores e formadores,o desenvolvimento
da capacidade de simultaneamente fazer/pensar sobre o fazer.
O contexto educativo, como qualquer outro, não é uma totalidade
estável.Intervir nesse contexto demanda a construção de saberes que
possam servir como instrumento de análise das situações cotidianas
da escola e da própria implicação pessoal na tarefa de educar.
A atuação profissional do professor requer um certo nível de
improvisação.Não aquele tipo de intervenção desprovida de objetivos
preestabelecidos, de um projeto, de um eixo norteador, mas um
tipo de ação movida por decisões tomadas situacionalmente. Essa
circunstância exige formulação pessoal de estratégias de ação, uso
de saberes disponíveis e construção de novos conhecimentos
a partir de práticas pedagógicas analisadas contextualmente.
É fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou
seja, compreender o que há "por trás" das aparências, as múltiplas
dimensões e relações envolvidas nas situações com que se depara no
cotidiano profissional. Esse conhecimento não se constrói apenas
com estudos sobre a realidade. Demanda uma interação significativa
com ela, a partir da qual seja possível criar formas de intervenção
29
analisa seu percurso de aprendizagem, regula as próprias ações em
função dos efeitos que verifica, o professor está produzindo conhecimento
e desenvolvendo sua autonomia profissional.
A possibilidade de o professor refletir sobre seu trabalho e elaborar
propostas que promovam de fato a aprendizagem dos alunos,depende,
em grande parte,dos conhecimentos teóricos que possui.Estes,aliados
à experiência pessoal,permitem que construa novas possibilidades de
olhar criticamente para o que faz. Só assim se poderá superar uma
tradição na cultura escolar: a reprodução irrefletida de práticas
consideradas adequadas pelos outros.
Tematizar a prática é algo que requer a mobilização de diferentes tipos
de saberes que permitam enxergar – o mais possível – o que ela
revela,compreender as concepções subjacentes,aprender a partir da
observação, encontrar encaminhamentos alternativos aos propostos
na situação analisada.Isso se pode fazer a partir da observação direta
em estágios,ou a partir de situações simuladas,relatos orais e escritos,
produções de alunos, atividades registradas em textos ou vídeos e
estudos de caso.
Os recursos tecnológicos são aliados importantes na formação de
professores: podem ampliar as possibilidades de tematização da
prática, pois dispõem de formas privilegiadas de registro. Um vídeo,
por exemplo,pode "captar" aspectos da intervenção do professor e da
tomada de decisão em situações contextualizadas, o que enriquece a
realmente eficientes e/ou transformadoras. Demanda investigação.
O processo de investigação, no que se refere à atuação profissional
de professor, é de outro tipo,diferente do que tem lugar na pesquisa
acadêmica. Configura-se numa atitude cotidiana de busca de compreensão
da realidade educativa e da própria prática, e em procedimentos de
análise contextual,de análise da experiência vivida,de identificaçãode
problemas, de formulação de hipóteses, de problematização das
próprias hipóteses e de elaboração de respostas – e, especialmente,
de interpretação do que dizem e fazem os alunos.
Aprender a investigar a prática profissional,pela reflexão em parceria
com outras pessoas, é condição para o professor conquistar a
competência de tomá-la, autonomamente, como objeto de análise.
A reflexão compartilhada sobre a prática, utilizada como instrumento
metodológico, é uma forma de ajudar o professor a refletir sobre
práticas em geral – a sua, inclusive – para poder aprender a refletir,
por si mesmo e cada vez mais,sobre a sua própria.
Pela natureza da atuação pedagógica – núcleo da atuação do professor
– cabe a ele considerar, o tempo todo, os objetivos educativos a que
se propõe, as circunstâncias contextuais e as possibilidades reais de
aprendizagem de seus alunos.É principalmente por isso que pode ser
o ator principal da produção de conhecimento pedagógico – quando
investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula
experiências, recria e cria formas de intervenção junto aos alunos,
30
reflexão sobre as práticas de ensino – tanto em situações exemplares,
12
cuja finalidade é servir de modelo de referência para os professores,
como em situações com resultados insatisfatórios,ou que "não deram
certo", que permitem uma análise crítica das razões do insucesso da
proposta. Qualquer fragmento de situação didática, quando
documentada em vídeo,serve para tornar a prática objeto de reflexão:
para isso é necessário que se desenvolva a capacidade de interpretar o
que ela revela e se tenha disposição de empreender o esforço necessário
para tanto – pois não se trata de um procedimento fácil.
Embora seja mais comum considerar objeto de análise a atuação
pedagógica, todas as dimensões da atuação profissional podem ser
tematizadas em um processo de reflexão compartilhada e/ou pessoal.
Avaliação: um recurso em favor da aprendizagem dos professores
Quando a perspectiva é que o processo de formação garanta o
de
senvolvimento de competências profissionais, a avaliação dos
professores assume um papel fundamental, pois é o recurso mais
importante para aferir as conquistas,as potencialidades,os obstáculos,
as limitações e as dificuldades.Nessa perspectiva,a avaliação destina-se
à análise da aprendizagem dos professores, de modo a favorecer seu
percurso e regular as ações de formação,considerando as competências
profissionais que são objetivo da formação:é,portanto,parte integrante
da metodologia de formação.Em um modelo de formação que toma
o professor como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e a
resolução de situações-problema como um recurso metodológico
privilegiado,a avaliação é sempre diagnóstica e, como tal,o ponto de
apoio para o planejamento da ação.
Para que se possa atender às necessidades de aprendizagem dos
professores e planejar situações formativas desafiadoras,é preciso saber
quais são seus conhecimentos prévios sobre os principais conteúdos
a abordar,o que pressupõe identificar o que sabem ou não a respeito.
Não há como responder a necessidades de aprendizagem e propor
desafios quando se desconhece os saberes reais de quem aprende.
Para aferir a qualidade das aprendizagens dos professores e das
situ
ações de formação propostas – ou seja,do processo de ensino e
aprendizagem que tem lugar no contexto de formação – é preciso
avaliar a eficácia das ações desenvolvidas, diante dos objetivos dos
quais decorrem.
Para oferecer aos professores devolutivas sobre as suas aprendizagens,
ajudando-os a monitorar o seu percurso de formação em relação às
expectativas previamente estabelecidas,é preciso avaliar o que estão ou
não aprendendo,os avanços,as eventuais distorções,as incompreensões,
as maiores dificuldades.
Portanto, do ponto de vista metodológico, avaliar é parte do processo
de formação, num modelo em que a aprendizagem dos professores é
a
meta principal. As situações de avaliação é que tornam possível
É o caso de muitos programas da TV Escola, destinados a socializar práticas de boa qualidade, bem como dos que integram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.
12
31
avaliação e auto-avaliação,são direitos dos professores,pois favorecem
a consciência do próprio processo de aprendizagem, condição para
esse investimento.
Tendo a atuação de professor uma natureza complexa, avaliar as
competências profissionais no processo de formação, é,da
mesma forma, uma tarefa complexa. Embora seja mais difícil avaliar
competências profissionais do que conteúdos convencionais, há
muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades:
• identificação e análise de situações
educativas complexas e/ou
problemas em uma dada realidade;
•
ela
boração de projetos para resolver problemas identificados num
contexto observado;
• elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores
oferecidos pelo formador;
• definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem
consideradas inadequadas;
• planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo
teórico estudado;
• reflexão escrita sobre aspectos estudados,discutidos e/ou observados
em situação de estágio ou documentada em vídeo;
•
participação em atividades de simulação;
•
estabelecimento de prioridades
de investimento em relação à
própria formação.
diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados,
considerando os objetivos propostos, e identificar mudanças de
percurso eventualmente necessárias.
A construção da competência de avaliar depende da clareza
quanto a concepções, finalidades, instrumentos, modalidades e
propostas adequadas de avaliação,mas depende de certas capacidades
cujo desenvolvimento é necessário: identificar dados relevantes,
generalizar, estabelecer relações, procurar razões implícitas,
interpretar índices contextuais.
Saber como os professores aprendem,quais as estratégias metodológicas
mais apropriadas para tratar os diferentes conteúdos,quais os melhores
instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas e quais as
variáveis que podem interferir na avaliação, faz parte das condições
necessárias para os formadores avaliarem adequadamente os professores.
Aferir a qualidade das propostas desenvolvidas, das aprendizagens
conquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens é um
procedimento difícil,porém central,no processo de formação.
Evidentemente, avaliar as aprendizagens dos professores não implica
punir os que não alcançam o que se pretendia, mas ajudá-los a
identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o
esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento
dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos instrumentos de
32
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é a
quantidade de conhecimentos adquiridos,mas a capacidade de acioná-los
e de buscar outros para realizar o que é proposto – uma coisa é ter
conhecimentos sobre determinado tema;outra,muito diferente,é saber
utilizá-los quando necessário. O que se deve avaliar principalmente
é a capacidade de o professor pôr em uso o que sabe para resolver
situações similares às que caracterizam o cotidiano profissional na
escola: os instrumentos de avaliação só cumprem sua finalidade se
puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos saberes
conquistados pelo professor. E, nesse sentido, o que se coloca na
formação dos professores é o mesmo que se defende para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos.
33
Educadores estudando
Construindo competências de formador
Foto:Beatriz Gouveia
Educadores coordenam atividade de formação utilizando programa de vídeo
(Parâmetros em Ação,Pólo de Olímpia/SP, nov/1999)
Foto:Rosaura Soligo
Quem sabe, um dia, alguém possa nos tirar do anonimato
e publique também nossos pensamentos, atitudes ou biografia.
Vamos tornar o nosso conhecimento uma rede de informações
a outras pessoas e multiplicar o nosso saber.
Vamos fazer da arte de viver a nossa história.
Professora Lourdelice Nunes Moraes
(Trecho do Caderno de Registro utilizado nos Encontros do Parâmetros em Ação)
Capítulo 2
Temos um desafio muito grande: formar formadores competentes capazes de
identificar e valorizar os saberes que seus professores possuem e não somente
sujeitos capazes de transmitir conhecimento, repassar saberes. Desafio de formar
sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de seu grupo, de selecionar material
adequado para buscar a solução de problemas que deverão enfrentar e não
apenas sujeitos capazes de reproduzir as atividades propostas no material do
programa. Desafio de formar pessoas críticas, capazes de ler nas entrelinhas e de
assumir uma posição própria, que interajam, ao invés de persistir em formar indivíduos
dependentes de regras, normas, cartilhas.
O desafio é formar pessoas desejosas de penetrar no mundo da educação, dispostas
a identificar-se com o parecido ou solidarizar-se com o diferente. Assumir este
desafio significa abandonar as atividades mecânicas e posicionar-se como parceiro,
co-produtor.
Enfrentar este desafio implica uma mudança profunda, e levá-lo à prática não
será uma tarefa fácil.
Luciana Hubner
O desenvolvimento de competências de formador de professores e
de uma cultura profissional própria depende de um processo de
formação continuada dos educadores,que passam a assumir essa função.
Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever
de preparar-se para desempenhá-las.Como em geral não contamos no
país com cursos de formação inicial de formadores,as competências de
formador, na maior parte dos casos,serão desenvolvidas em serviço,
ou seja,com os profissionais no exercício da função.
Essa circunstância fortalece o direito de esses profissionais contarem
com condições institucionais para se qualificarem adequadamente, o
Situações de desenvolvimento profissional
que depende, entre outros aspectos, da existência de um grupo de
interlocução que tome a reflexão sobre a prática de formador, o
estudo e a documentação do trabalho como as principais estratégias
de formação.
Tomando como bandeira o trabalho coletivo, disse o educador russo
Anton Makarenko:"Não imaginei nem imagino como se poderia educar
um coletivo,pelo menos um coletivo infantil,se não houver um coletivo
de educadores. Não há dúvidas de que não se poderá fazê-lo se cada
um dos educadores de uma escola realiza,separadamente,o seu trabalho
educativo, segundo seu próprio entendimento e desejo."
Pois podemos perfeitamente transpor esse pressuposto para a
condição de formador, parafraseando-o:
"Não imaginamos – nem poderíamos imaginar – como formar
ade
quadamente um coletivo,pelo menos um coletivo de educadores,
se não houver um coletivo de formadores. Não há dúvidas de que
não se poderá fazê-lo se cada um dos formadores de uma instituição
realiza, individualmente, o seu trabalho segundo seu próprio enten-
dimento e desejo,baseado apenas em recursos pessoais para realizá-lo."
A construção de competências de formador depende de duas
condições
fundamentais: a possibilidade de refletir sobre a prática e
de ampliar o universo de conhecimentos. Essas questões passam a
ser abordadas a seguir.
37
O conhecimento construído/reconstruído no exercício da profissão,
quando socializado,é,ao mesmo tempo,produto da reflexão sobre a
prática e desencadeador de outras/novas reflexões sobre a prática.
É conhecimento sobre a ação. O empenho em falar e escrever sobre
ele, para torná-lo acessível aos pares, revela, por parte do educador,
uma atitude de generosidade e compromisso com o outro e consigo
mesmo.Com o outro porque contribui com a qualidade da sua atuação.
E consigo mesmo porque permite dar a conhecer os saberes, as
opiniões, as dúvidas, as inquietações profissionais e o próprio
processo de aprendizagem.
Os espaços e as possibilidades de reflexão sobre a prática de formador
são abordados a seguir, especialmente na forma de depoimentos
dos educadores que se dispuseram a relatar suas experiências e
compartilhar seus saberes experienciais.Os itens em torno dos quais
A reflexão sobre a prática
A reflexão sobre as nossas experiências acalma
as inseguranças. Nos fortalece diante delas.
Renata Violante
No Capítulo 1, esse importante procedimento do qual depende, em
grande medida,a construção de competências profissionais,é tratado
como uma ação cognitiva do professor (que não é diferente para o
formador) e como eixo metodológico do processo de formação.
Na verdade,falar a respeito da importância da reflexão sobre a prática,
especialmente num material como este,é uma redundância:este livro é
fruto de reflexão sobre a prática.Igual redundância é falar da importância
da reflexão por escrito:se esse não fosse um procedimento dos formadores
que contribuíram com a elaboração deste livro, ele tenderia a ser
um
tratado teórico sem muita
vida. Mas, ao contrário, aqui se tem a
socialização do conhecimento experiencial de um conjunto enorme
de educadores que assumiram a tarefa de
formar outros educadores.
Todo educador pensa sobre sua prática o tempo todo: durante as situações
de trabalho, lidando com os imprevistos e buscando soluções coerentes
com sua concepção e fora das situações de trabalho, quando faz de sua
prática um objeto de análise e reflexão. O teórico Donald Schön define
em seus estudos estes dois movimentos: o conhecimento na ação (que é posto
em uso enquanto atua) e o conhecimento sobre a ação (que é fruto de uma reflexão
posterior, distanciada da ação).
Beatriz Bontempi Gouveia
Educadores discutem em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Manaus/AM, mar/2000)
Foto: Antonia Terra
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esses depoimentos se articulam são os seguintes:
• o grupo como espaço de aprendizagem e de reflexão coletiva;
• o apoio dos parceiros;
• a observação do outro em atividade:
- estágio
- análise de situações documentadas em vídeo
• o planejamento conjunto do trabalho;
• a realização do trabalho em parceria;
• a reflexão por escrito;
• a correspondência:
- comunicação pela Internet.
A experiência tem mostrado – e todos os relatos dos formadores
confirmam – que o desenvolvimento das competências profissionais
de um educador passa necessariamente pela interação com o outro.
É certo que a reflexão sobre a prática e a ampliação do universo de
conhecimentos (condições para a construção e ampliação das competências)
dependem do empenho pessoal de cada um, mas é igualmente certo
que o intercâmbio com os pares é o maior aliado nesse sentido.
Por mais competentes que sejamos, o que mais enriquece um educador é a
possibilidade de estudar, planejar e coordenar um trabalho em parceria. Não
há nada mais gratificante do que a solidariedade e a cooperação, tanto no
nível pessoal como profissional.
Rosa Maria Antunes de Barros
O grupo como espaço de aprendizagem e reflexão coletiva
Qualquer grupo de profissionais que tenha uma finalidade formativa, de
fato representa um espaço de convívio com a diversidade,o que em geral
é muito produtivo para o desenvolvimento pessoal de cada um de seus
participantes: diversidade de informações,de representações,de interpre-
tações, de opiniões, de propostas, de possibilidades. Esse é um contexto
favorável de aprendizagem, pois permite a ampliação do repertório de
saberes, a reflexão sobre o próprio conhecimento, a transformação dos
níveis de compreensão,o desenvolvimento de flexibilidade das formas de
pensar,o uso de recursos cada vez mais complexos de análise,a ampliação
da capacidade de convívio com a diferença e aceitação da diversidade.
Educadores discutem suas opiniões
(Parâmetros em Ação, Pólo de Salvador/BA, nov./1999)
Foto:Eliane Mingues
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"Quando os professores trabalham em equipe,tornam-se capazes
de
desenvolver essas atitudes e essa cultura ao longo de toda a for
mação"
(Perrenoud, 2000). Trabalhar em equipe pressupõe determinadas
competências e a convicção de que a cooperação é um valor profissional.
13
Uma das metas da nossa proposta na Secretaria de Educação é instituir um
trabalho de formação continuada nas escolas. Para isso, buscamos resgatar
o papel de formador do coordenador da escola, que historicamente vem
sendo confundido com outras ações, desde as mais burocráticas até as mais
banais. Percebemos que, embora a maioria gostasse da idéia, ainda era muito
difícil se colocar como formador e arcar com todas as responsabilidades que
a função impõe. Uma das ações que percebo como fundamental para este
processo de construção do papel de formador é estabelecer um trabalho
de formação continuada também para os coordenadores, com encontros
semanais, onde além de seu papel, todas as ações que decorrem dele são
tematizadas e discutidas coletivamente.
Rosa Maria Monsanto Glória
Algumas das questões abordadas neste item são tratadas também no documento "A Dimensão Pedagógica do Programa Parâmetros em Ação" (de circulação interna da SEF/MEC,no âmbito da Rede Nacional de Formadores).
13
É possível que os participantes de um grupo formem-se mutuamente,
mesmo que nenhum deles desempenhe o papel de formador dos demais.
"Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa que provoque conflitos
e favoreça a evolução das representações,dos conhecimentos,dos métodos
de cada um,por meio do confronto com outras maneiras de ver e de agir.
O confronto dos pontos de vista estimula uma atividade ‘metacognitiva’
da qual todos extraem um benefício […]" (Perrenoud,2000)
No entanto,é necessário que a tarefa a que o
grupo se dedica "imponha"
a necessidade de uma verdadeira cooperação, isto é, funcione como
um dispositivo que obrigue o grupo a trabalhar cooperativamente –
uma tarefa que, para ser realizada, dependa, de fato, da participação e
da complementaridade da ação de todos os envolvidos.
O desenvolvimento de uma cultura de cooperação,de aprendizagem
em parceria e de trabalho coletivo é necessário em qualquer grupo
que se pretende formativo, pois disso depende o fortalecimento de
relações de solidariedade, respeito mútuo, tolerância e aceitação da
diversidade – uma exigência do convívio social e da formação de
educador e uma condição para o crescimento pessoal. Além do que,
um grupo cooperativo é também um contexto de aprendizagem
porque favorece a exposição dos próprios conhecimentos,concepções,
opiniões e idéias: como sabemos um dos obstáculos à aprendizagem
é o não-reconhecimento, pelo indivíduo,da sua capacidade pessoal e
do valor de seus conhecimentos e experiências.
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O apoio dos parceiros
A iniciação de todo indivíduo na profissão ou em novas funções, que
passa a assumir ao longo de sua trajetória profissional,não precisa ser um
processo doloroso, como muitas vezes ocorre no campo da educação.
Com o apoio de colegas que desempenham o papel de parceiros
experientes ou simplesmente de interlocutores,é possível assumir as
tarefas que se colocam de forma "assistida", o que contribui para a
segurança pessoal e,certamente,para melhores resultados no trabalho.
O que se pode verificar nos relatos que compõem este livro é que
é possível criar uma cultura de parceria e solidariedade entre os
profissionais que exercem as mesmas funções – no caso,os formadores
de professores – e que é importante difundi-la como uma conquista
e um valor que precisam ser preservados.
Atualmente, quando inicio o trabalho nos grupos, tenho lido trechos da
Odisséia, focando a narrativa dos acontecimentos que antecederam a volta
de Ulisses, vitorioso na batalha de Tróia, rumo a Ítaca, local em que era rei.
Sem saber dos perigos e aventuras que o aguardavam até sua chegada. Porque
todo grupo é para mim uma deliciosa aventura, que carrega medos e coragens
– e neste percurso, nossos parceiros mais experientes são de grande valia.
No início do meu trabalho de formadora, Rosana assumiu comigo esse
papel, à medida que exercitou a sua escuta atenta e acolhedora,
compartilhou hipóteses, evidenciou dúvidas e "certezas" que permeiam
todo processo de formação, forneceu indicação bibliográfica para
aprofundamento dos meus estudos.
Penso que o bom formador é aquele que acolhe o grupo, a idealização
deste, e consegue desmistificar e apontar caminhos para o exercício da
autonomia profissional. Foi crucial na minha atuação ter a oportunidade
de iniciar minha trajetória no Programa, tendo como referência esse
modelo adequado, que motivou a ousadia.
Rosa Silvia Lopes Chaves
Quando preciso faltar às reuniões dos formadores – pois como sou também
professora, isso às vezes acontece – sei o quanto estou perdendo. E lamento
muito. Além do intercâmbio produtivo que sempre ocorre nessas reuniões,
geralmente a partir das experiências relatadas, se discutem formas
alternativas de abordar determinados conteúdos, o que é uma contribuição
fundamental para todo formador.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos
Com o grupo grande, a leitura do texto levou muito tempo, e eu estava
ansiosa em como administrá-lo, sendo este o primeiro dia de atividades.
As leituras trouxeram histórias ternas, algumas engraçadas, mas, na sua
maioria, traziam desrespeito, humilhação, autoritarismo, desvalorização
e a mais marcante falava de abuso sexual de um professor em plena sala de
aula, o que deixou todos chocados. Como primeira reação nervosa, o grupo
aplaudiu e em seguida silenciou.
Formadora discute com futuros formadores
(Parâmetros em Ação, Pólo de Campo Grande/MS, abr/2000)
Foto: Antonia Terra
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A reunião que aqui vou relatar teve como objetivo discutir com coordenadoras
de grupos de formação de professores formadores quais as dificuldades que
estavam encontrando para o desenvolvimento do projeto Parâmetros em Ação
e também as conquistas que têm alcançado.
Os depoimentos foram os seguintes:
• Falta de sensibilização do grupo: as pessoas não sabem o que estão fazendo lá.
• Foi difícil formar o grupo de formadores. Há uma deficiência na leitura.
Existe uma disponibilidade maior do grupo do interior (24 formadores são
da capital e 18 são do interior).
• Há dificuldade em diagnosticar do que os professores formadores estão
precisando mais (com relação aos conteúdos)
• Não sabe se o que falta é um pouco mais de compromisso, mas com certeza
falta estudo. Algumas pessoas do grupo não se sentem seguras para
trabalhar com formação de professores.
• Estamos conquistando o grupo. É necessário conquistar as pessoas,
encontrar formas de trazê-las para trabalhar com empenho e dedicação.
• É necessário planejar e registrar o trabalho realizado pelos outros módulos
para se ter um acompanhamento total do trabalho.
• Precisamos ter cuidado com o emprego de alguns termos: por exemplo, o
grupo não tinha claro o que era intervenção pedagógica.
• Como estabelecer uma relação afetuosa com as pessoas de um grupo com
quarenta? Quais as dinâmicas; quais os chamados?
Após as colocações, teci algumas considerações sobre o que foi dito, como contribuição:
• Antecipar as questões que o grupo possa vir a ter, para se promover uma
intervenção consciente e não simplesmente ficar na posição de "bombeiro"
ou "malabarista". Uma vez antecipadas as questões, é possível interferir com
mais consistência já que a intervenção pode ser planejada previamente,
evitando um tratamento mais improvisado das questões trazidas pelo grupo.
• Tratar as informações para o grupo de uma maneira diferenciada, procurando
atender aos diferentes níveis de compreensão que as pessoas têm sobre o
assunto que esteja sendo discutido.
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Optei por não fazer comentários, pois o fato de a professora ler o seu texto
com tanta clareza e firmeza, no sentido de denúncia, demonstrava que já
conseguia lidar com a emoção que a situação lhe provocava.
No final das leituras, a Neide Nogueira, coordenadora geral do Encontro,
presente naquele momento, manifestou-se em relação ao depoimento,
traduzindo o que, no fundo, todos nós queríamos dizer a ela e não sabíamos como.
Jane Padula
A supervisão, por um parceiro experiente, das ações desenvolvidas pelos
participantes de um grupo não pode ser confundida com a avaliação dos seus
saberes técnicos ou dos seus talentos. A reflexão que tem lugar numa situação
como essa não é um julgamento, mas a possibilidade de pensar de forma crítica
e mais consistente sobre as ações práticas e as intenções educativas que se tem.
A supervisão é uma ação formativa muito eficiente, primeiro porque qualquer
sujeito aprendiz necessita de apoio e acompanhamento em seu percurso de
apropriação de novos conhecimentos, segundo porque é um recurso valioso
para monitorar o percurso de cada educador a seu tempo, atendendo
a necessidades pessoais de aprendizagem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Formadora discute com grupo de futuros formadores
(Parâmetros em Ação, Pólo de Manaus/AM, mar./2000)
Foto: Antonia Terra
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• É essencial elaborar um planejamento para cada Encontro e também fazer um
registro das metodologias que podem ser boas para o trabalho com todos os
módulos, para que dessa forma se construa efetivamente um "projeto de formação".
• Prestar bastante atenção no que não deu certo, pois isso pode se tornar tema
de discussão. Buscar as bases teóricas para se entender por que determinadas
estratégias não funcionaram.
• Para que o Programa seja bem-sucedido, é importante que haja uma relação
afetiva estável dentro do grupo (o que parece já estar ocorrendo) e que se
desenvolvam posturas de estudo (como leitores críticos). Essas posturas de
vem estar presentes no trabalho com todos os módulos.
Essas considerações geraram boas discussões com o grupo de coordenadoras.
Elas consideraram contribuições pertinentes para o momento que estavam
vivendo, para instrumentalizá-las no planejamento dos próximos Encontros,
assim como para a formação do próprio grupo – tanto no que se refere à
construção de uma linguagem comum, que passa necessariamente pela
discussão das concepções que cada uma tem dos conteúdos dos módulos,
como do significado do trabalho de formação dos professores formadores e
dos professores que estão em sala de aula.
Para concluir, abordei a importância do trabalho de formação ser intencionalmente
organizado como um projeto coletivo, em oposição às inconseqüentes ações
improvisadas. O projeto deve ser visto como um conjunto de princípios
para orientar as ações e a tomada de decisões e para organizar a história
do grupo – sabendo que, para "oxigenar" esse projeto é imprescindível
a reflexão do formador, tanto em grupo como individual.
Rosana Dutoit
Aos formadores que desenvolvem assessoria e apoio metodológico
ao trabalho de coordenadores de grupo e professores, cabe acompanhar
o andamento dos grupos, trazer experiências significativas desenvolvidas
em outros lugares, favorecer o contato entre educadores de diferentes grupos
e escolas, além de ações como as seguintes:
• discussão do planejamento e realização de atividades;
• contribuição à identificação de problemas e à antecipação de soluções;
• proposição de medidas e estímulo para o adequado desenvolvimento dos trabalhos;
• discussão de formas de gestão de conflitos e de soluções de consenso;
• reflexão sobre o percurso de aprendizagem do grupo, tendo como base os
registros que documentam o processo de discussão, as sínteses conclusivas,
as propostas etc.;
• orientação e acompanhamento da análise das produções do grupo;
• incentivo à publicação e à socialização das produções do grupo;
• estímulo à circulação de informação e à comunicação entre educadores
de diferentes lugares, seja por contato direto ou por meio de recursos
de comunicação a distância.
Walter Takemoto
Grupo prepara a atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Franca, out./2000)
Foto: Ariana Rocha
A observação do outro em atividade
Por certo,a simples observação da conduta do outro não nos ensina
tudo o que é necessário para procedermos adequadamente como
formadores. Afinal,competências profissionais não se constroem por
imitação. Mas quando o profissional tem sua própria experiência e
busca na conduta do outro elementos para aprender a atuar cada vez
melhor e a refletir sobre a prática de formador, então a observação
pode contribuir bastante para a sua aprendizagem e para a ampliação
do repertório de procedimentos adequados ao trabalho. Como se
sabe,os procedimentos são conteúdos aprendidos principalmente na
prática: é ao fazer que aprendemos como fazer. Nesse processo, o
papel do parceiro experiente é determinante para o domínio de
procedimentos, por três razões principais: porque pode explicar
detalhadamente o que deve ser feito com antecedência, porque
pode servir de modelo de referência para o aprendiz e porque pode
refletir com ele o que foi feito.
O trabalho de formação em parceria é muito interessante, pois favorece
a análise das ações desenvolvidas a partir do ponto de vista de um outro formador.
Esse trecho de relatório refere-se ao trabalho desenvolvido com os
coordenadores de grupo, em parceria com Laura, formadora de Artes
Visuais do Grupo da Educação Infantil.
Enquanto Laura desenvolvia o módulo, preocupei-me em anotar os
procedimentos metodológicos que ela estava utilizando, para que pudesse
evidenciá-los para o grupo, focalizando a importância de cada um deles.
Além disso, procurei intervir quando a informação parecia não ter ficado clara
para os participantes do grupo ou quando julgava insuficiente alguma explicação.
Para realizarmos essa parceria, fizemos um planejamento e combinamos
o papel de cada uma durante o trabalho, com a intenção de evitar atropelos
e desencontros. Ao final de cada dia de atividade, avaliávamos nossa atuação
e replanejávamos o encontro seguinte.
Na nossa divisão de tarefas, Laura ficou responsável pelo tratamento
do conteúdo do eixo curricular Artes Visuais, e eu pela observação da forma
como ela os desenvolveria, ou seja, atenta em anotar e analisar
as estratégias utilizadas para a formação dos coordenadores, para que,
ao finalizar cada dia de trabalho pudesse discuti-las, explicitando as
concepções que as sustentam.
Com relação aos procedimentos metodológicos pontuei alguns, que foram os
seguintes:
1. A organização do espaço físico (na ocasião, foi feita a proposta de
expor os trabalhos realizados, organizando-se uma exposição e também
a bibliografia indicada).
Coordenação do trabalho de formação em parceria
(Parâmetros em Ação, Pólo de Conceição do Araguaia/PA, jun./2000)
Foto:Regina Lico
44
C.E. Loughlin & J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Ediciones Morata, S/A, 1987.
14
45
Ressaltei para o grupo a importância de se organizar um espaço favorável
à aprendizagem, seja ele destinado à formação dos professores ou dos
alunos na sala de aula e/ou escola.
"Nos processos de ensino e de aprendizagem, o espaço físico disposto pelo
educador possui duas funções. Proporciona o lugar para a aprendizagem
e, ao mesmo tempo, atua como participante no ensino e na aprendizagem."
14
Há, portanto, uma relação direta entre organização do espaço físico,
aprendizagem e construção de condutas por parte do professor/aluno.
2. Situar os objetivos do Programa Parâmetros em Ação.
Observei que essa informação é importante porque localiza a amplitude do projeto
e contextualiza a ação tanto dos participantes do grupo como dos formadores.
3. Apresentação dos objetivos do trabalho.
Essa apresentação é necessária porque se compartilha com os coordenadores
de grupo o que vai acontecer no dia de trabalho, além de favorecer que o
grupo se comprometa, por meio de posturas e engajamento pertinentes,
com o alcance dos objetivos propostos.
4. Expectativa de aprendizagem. Explicita o que se espera que aprendam
e desenvolvam com o trabalho.
5. Leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Marca esse material como referência para estudos e discussões.
6. Estratégias metodológicas utilizadas no encontro:
Fazer (produção artística)/Ler/Discutir/Organizar informações/Registrar.
É importante considerar que para diferentes conteúdos utilizamos diferentes
estratégias. A eleição de uma ou de outra depende do objetivo que se
pretende alcançar e da natureza do conteúdo trabalhado.
Finalizei com a exposição de alguns itens, ainda referentes à formação de
educadores. No trabalho de formação é preciso:
• considerar quais são os conhecimentos prévios dos educadores;
• identificar quais são os sujeitos que compõem o coletivo;
• potencializar os saberes individuais;
• discutir os pressupostos teóricos que determinam esses saberes;
• problematizar;
• buscar soluções coletivamente;
• utilizar o conhecimento teórico como fonte de informação para interpretar a prática;
• interpretar a prática e reorganizá-la;
• apropriar-se da prática e do processo de construção do projeto educacional – autoria;
• elaborar sínteses periódicas;
• promover a socialização das práticas individuais.
Além disso, foi fundamental evidenciar, para as coordenadoras de grupo, a
interação que está na base do trabalho de formação e reafirmar que ela
supõe conflitos, confrontos de pontos de vista, concepções etc., que devem ser
previstos, na medida do possível. É preciso criar condições de emocionalidade,
cujos vínculos sejam reais, entre coordenador e professores, gerando assim um
clima de segurança e confiança.
Outro aspecto que mereceu ser tratado foi a da parceria mais experiente.
O coordenador do grupo, pela própria função que ocupa, é colocado no lugar
de parceiro mais experiente, porém vale esclarecer que nem sempre isso é real.
A depender do assunto a ser tematizado, é importante reconhecer no grupo
quem é o parceiro mais experiente, que poderá socializar suas experiências e
seu entendimento sobre o conteúdo apresentado.
Cabe ainda ao coordenador de grupo refletir sobre a importância do
comportamento ético, do respeito ao conhecimento do outro e do compromisso
com o planejamento.
Afinal, como coloca Makarenko: "Não podemos simplesmente educar um
homem, não temos o direito de realizar um trabalho educacional, quando não
temos frente aos olhos um objetivo político determinado. Um trabalho
educativo que não persegue um meta detalhada, clara e conhecida em todos
os seus aspectos, é um trabalho educativo apolítico."
Rosana Dutoit
Certa ocasião, desenvolvi um trabalho com coordenadores de grupo do
Parâmetros em Ação, em que parte da turma conhecia apenas os Módulos
de 1ª a 4ª série e parte da turma apenas o Módulo de Alfabetização. Meu
papel era ajudá-los a socializar para os outros o que já sabiam sobre os
módulos e os demais desconheciam e aprofundar as discussões que se
mostrassem necessárias para o grupo.
importância no trabalho com os formadores, pois nesse caso
as estratégias convertem-se também em conteúdo: com os professores,
é preciso selecioná-las adequadamente e com os formadores é preciso
também tematizá-las. Por isso, elas assumem característica de conteúdo.
3. Organização dos grupos para a realização das atividades.
Foi necessário discutir com eles a importância de conhecer o mais possível
o que pensam os participantes do grupo, para que se possa levar suas
questões em conta, no decorrer dos trabalhos (para tematizar isso,
usei como referência a própria situação que estávamos vivendo).
Sugeri que escrevessem num cartaz as respostas de cada grupo dadas às
questões propostas para discussão, uma vez que não havia lousa na sala
(e a inexistência de registro dificultaria a reflexão após algum tempo).
E enfatizei o quanto era fundamental circular pela sala e acompanhar
o trabalho dos subgrupos, o que favorece conhecer o que pensam as
pessoas que nem sempre se colocam nas discussões do grupão.
4. Antecipação de respostas.
Mostrei que as discussões mais ricas foram aquelas em que os grupos
se prepararam previamente, antecipando as respostas que poderiam ser
dadas pelos colegas e/ou as questões que provavelmente colocariam.
Essa competência de antecipar possibilidades é fundamental para
preparar boas intervenções – quanto mais conhecemos o sujeito da formação,
mais se torna possível esse tipo de antecipação.
5. Uso dos vídeos.
Discutimos que:
• durante os Encontros, deveriam evitar ficar com o livro nas mãos, pois
isso poderia dar a impressão de que estavam inseguros, precisando
consultar a todo instante o que está indicado no módulo;
• seria bom explicitar para os professores o contexto em que os vídeos
foram produzidos;
• é muito importante apresentar e trabalhar com os vídeos de uma forma
sedutora e convidativa;
• as pausas e intervenções propostas no Módulo de Alfabetização são
sugestões que podem sofrer alterações conforme a necessidade.
Foi uma experiência muito rica para eles e para mim, porque a minha tarefa
era ajudá-los a preparar as atividades que desenvolveriam, eles próprios, com
os demais e, dessa forma, pude avaliar o tempo todo como procediam no
papel de formadores – e depois socializar com eles as minhas observações.
A seguir, transcrevo algumas dessas observações:
1. Coordenação em dupla.
O entendimento que tiveram é que duas pessoas deveriam realizar a
atividade juntas, simultaneamente. Ficava difícil para os participantes
do grupo centrar a atenção em um dos coordenadores, pois eles estavam
em cena ao mesmo tempo. Discutimos, então, como deve ser a divisão de
tarefas numa situação como essa e qual o papel do parceiro, quando
o outro coordenador está encaminhando os trabalhos.
2. Equilíbrio entre o tratamento dos conteúdos e das estratégias metodológicas.
Durante as atividades de simulação, os primeiros grupos estavam mais
preocupados com o conteúdo – em demonstrar o que sabiam a respeito –
do que com as estratégias metodológicas. Ao longo do trabalho, fomos
conversando sobre o papel e o significado desses dois elementos, quando
se está em um grupo de formadores. A discussão metodológica da formação,
em geral, não faz sentido no trabalho com os professores, mas tem enorme
Educadoras estudam atividades de formação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Caruaru/PE, fev./2000)
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
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Perguntas dos coordenadores para o grupo.
Sugeri que, sempre que possível, antecipassem as perguntas, pois, devido à
ansiedade, colocavam as respostas nas próprias perguntas que faziam.
E fiz com que prestassem atenção no seguinte: quando ouviam a resposta do
grupo, a pergunta seguinte do coordenador geralmente era "Todos
concordam?". E, nesse momento, o silêncio era total. Propus que modificassem
a pergunta para "O que vocês acham da resposta dada pela colega?" Isso
favoreceu a discussão – parece ser a mesma coisa, mas é completamente
diferente, como a prática confirmou.
Perguntas do grupo para os coordenadores
Havia uma ansiedade de o coordenador responder às perguntas. Sugeri que
as devolvessem para os grupos, para que todos pudessem se comprometer
com a busca de respostas. Isso também poderia ser uma estratégia para que
eles mesmos tivessem mais tempo para elaborar a resposta de forma adequada.
Muitos dos aspectos que apontei para o grupo também foram aprendizados
para mim e contribuíram para a reflexão sobre a minha própria prática.
Isso só vem confirmar o quanto o formador pode aprender observando a
atuação dos participantes do grupo, principalmente quando estão no papel
de coordenadores.
Rosa Maria Antunes de Barros
O curto espaço de tempo é uma reclamação constante nas avaliações dos
Encontros que temos realizado. Nem os grupos mais comprometidos com a
pontualidade nos horários consideram satisfatório o tempo destinado aos
trabalhos nos grupos. De minha parte, no entanto, sinto que andei me
perdendo no tempo, em certos locais. Acabei, por conta disso, contribuindo
para que as atividades de simulação fossem bastante corridas, sem o devido
preparo. Ao assistir à Aricélia coordenando um grupo em Cuiabá, percebi
que eu não venho dando tanta ênfase ao tempo das atividades no contrato
didático. E que talvez seja essa ação tão simples que eu tenha de reforçar.
Alice de La Rocque Romeiro
Estágio
O estágio é um recurso fundamental para aprender uma nova tarefa,
uma nova função, quando o profissional tem perfil para realizá-la.
Evidentemente, não se pode aprender tudo numa situação de estágio:
o que é possível é aprender a fazer melhor o que já se sabe fazer
com alguma competência, pois nesse caso a conduta daquele que é
observado funciona como um espelho. Os inúmeros depoimentos
de formadores que relatam a importância do estágio no seu processo
de aprendizagem são o melhor argumento para defendê-lo como
uma prática necessária, quando a questão é enfrentar o novo na
profissão.Ao final deste item, há uma proposta de estágio elaborada
para orientar os formadores do Programa Parâmetros em Ação.
O estágio proporciona a possibilidade de ocupar um outro lugar no trabalho
de formação. Estando sempre à frente dos trabalhos, na coordenação de
grupos, o envolvimento não facilita nosso olhar e nossa escuta nem o
distanciamento necessário para a observação da dinâmica e movimentação
do grupo e das próprias estratégias e sua repercussão. Para mim, o estágio
é o próprio repensar através do vivido, do refletido e do compartilhado.
É a própria mudança em exercício. Mudança de lugar, mudança de papel,
mudança do lugar comum.
Riva Cusnir
O fato de ter sido convidada para o trabalho de formadora no Programa
Parâmetros em Ação deixou-me muito feliz, pois esse era um trabalho que
há muito me fascinava. E, ao mesmo tempo, deixou-me preocupadíssima.
Afinal, fazer parte de um trabalho de formação de professores desse porte
representa muita responsabilidade. Só fiquei mais tranqüila, ou menos ansiosa,
quando soube que teria a oportunidade de fazer um "estágio" com outra
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formadora mais experiente; portanto, não seria "jogada aos leões", sem
antes ter clareza do que seria o trabalho. Porém, a idéia, que a princípio
parecia alentadora, também me soava como estranha, uma vez que eu
já tinha uma experiência em formação e nunca tinha vivido essa situação
de assistir a um trabalho para depois fazê-lo.
Ao conversar um pouco mais com a Rosaura, ficou claro que a idéia não era
apenas a de observar uma formadora experiente, para ver como se faz formação,
mas acompanhar uma formadora experiente no Programa para discutir
especificamente esse trabalho. Portanto, o fato de já ter uma experiência
anterior com formação de professores ajudaria bastante nas discussões que
permeariam o estágio.
Para viver essa nova situação, a de estagiária, tive o prazer – e, por que não
dizer, a sorte? – de acompanhar o trabalho de coordenação de grupo feito
pela Rosângela Veliago, juntamente com mais três colegas estagiárias:
Mara Póvoa, Mara Silvia e Débora.
Antes de iniciar o trabalho com o grupo, Rosângela nos apresentou a
pauta do encontro e procurou focar nosso olhar para alguns aspectos que
considerava importantes: observar o movimento do grupo; quais as falas
mais comuns, quais as principais dúvidas; o tempo que cada discussão
demorava; a forma como ela encaminhava as questões. Portanto, não
fomos convidadas apenas a observar sua prática durante o Encontro, fomos
convidadas a observar uma prática com olhos referenciados por uma pauta
de observação. Os pontos levantados foram muito úteis para, no final de
cada dia de trabalho, quando nos reuníamos para conversar/analisar o
que tinha acontecido, avaliar esta ou aquela estratégia de formação,
discutir a melhor forma de trabalhar com o grupo, fazer algumas perguntas,
pensar em algumas respostas.
Tenho certeza de que a oportunidade de acompanhar o trabalho da Rosângela
num encontro e discuti-lo com ela e com as outras colegas, foi uma das ações
mais importantes para que eu fosse me apropriando do trabalho no Programa
e, conseqüentemente, ampliando os "observáveis" frente à minha própria
prática de formação.
Rosa Maria Monsanto Glória
Educadores observam os procedimentos da coordenadora do grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Irecê/BA, fev./2000)
Foto: Antonia Terra
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Ter feito estágio antes de coordenar um grupo foi uma experiência valiosa
porque possibilitou, em primeiro lugar, a comparação das minhas competências
para coordenar um grupo e das competências de uma formadora mais experiente
no Programa Parâmetros em Ação – a Viviane Ferreirinho.
Durante os quatro dias do Encontro em que fiz estágio, procurei anotar em
meu caderno todas as falas da formadora que coordenou o grupo que eu
observei e os momentos em que sua intervenção foi decisiva para o prosseguimento
das discussões. Procurei registrar, além disso, tudo sobre a sua postura, as
leituras que fez e em que momentos foram feitas, os livros que ofereceu ao
grupo, os textos colocados em seu varal, as reações dos participantes, as
dúvidas. Assinalei também, nesse primeiro registro – que foi feito à medida
que as atividades se desenrolavam –, os momentos que seriam mais difíceis
para mim, que eu avaliava que precisaria me instrumentalizar melhor, isto é,
ler e estudar mais sobre determinado assunto. A respeito disso, fazia anotações
do tipo: entender melhor, procurar bibliografia sobre. Enfim, o primeiro
momento do estágio foi o de comer avidamente a refeição que me estava
sendo oferecida.
Paralelamente a esse tipo de registro, foram importantíssimas as conversas
com a formadora do grupo, depois do encerramento das atividades de cada dia.
Chegava o momento de buscar respostas a algumas dúvidas. Buscava, com minhas
perguntas, entender por que, com qual objetivo ela havia feito determinada
intervenção. Foram conversas muito ricas e esclarecedoras e que me permitiram
também dar algumas opiniões a respeito do andamento do trabalho.
Finalmente, em casa, foi o momento de rever todas as anotações, de refletir sobre
o papel de coordenador de grupo no Programa Parâmetros em Ação e sobre a
pauta de trabalho, de imaginar diferentes cenários (nessa hora, o que eu faria, e
se alguém me fizer tal pergunta?), de buscar o que esteve por trás das ações da
formadora que eu observei, a fim de preparar-me para meu primeiro grupo.
Minha conclusão é que é preciso estar ativa durante o estágio, anotando
impressões, elencando dúvidas, registrando conteúdos e idéias alternativas.
Foi assim que me senti mais segura para assumir a tarefa de formadora no
Parâmetros em Ação.
Laura Alice F. Piteri
No meu percurso como formadora do Programa Parâmetros em Ação, foi de
singular importância a experiência de estágio com Rosana Dutoit, no segmento
de Educação Infantil. Para realizar o estágio, tinha feito uma leitura prévia
da pauta, com o intuito de me apropriar do seu conteúdo: o desafio era a
apropriação de algo que eu não havia elaborado pessoalmente e que, por
meio da leitura, apesar do cuidadoso detalhamento das orientações, me
escapavam os desdobramentos.
Eu já tinha bastante experiência como formadora, mas observando o modelo
de formação que a Rosana utilizava, pude rever e ampliar minhas concepções
acerca do que é um trabalho apoiado numa metodologia problematizadora.
Desse ponto de vista, a questão é superar o enfoque expositivo – de "dar aula"
o tempo todo – de falar/transmitir, informar.
Penso que a apropriação de algo implica inicialmente reportar-se a um modelo
de referência, para que nasça o próprio modelo, nesse caso, a identidade
como formadora. Esse esforço interno e externo é o que faz desenvolvermos
nossas competências profissionais – conforme Perrenoud, a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar os desafios do
exercício da profissão.
No primeiro grupo que coordenei, evidentemente, tive a Rosana como minha
interlocutora interna, travei inúmeros diálogos com ela, procurava referências
na sua forma de atuação. O modelo, forte inicialmente, foi dando norte à
construção de minha própria autoria como formadora do Programa: fui
reencontrando minha singularidade, revisitando meus modelos internos ampliados.
Julgo que a experiência de estagiar é muito coerente com a concepção do
Parâmetros em Ação. A partir da situação de estágio, retomada e discutida com
a Rosana, é que pude desmembrar a pauta, dimensioná-la, dosá-la e ter claro
em que critérios deveria me apoiar no processo de tomada de decisão que
permeia cada grupo, cada pauta. A oportunidade oferecida, de poder percorrer
os subgrupos, atuar, intervir, exercitar o meu papel, foi muito enriquecedora:
pude compartilhar olhares, resgatar hipóteses dos participantes, retomar as
minhas hipóteses iniciais referentes ao grupo e à atuação na coordenação,
o que me foi de grande valia para desempenhar o papel de coordenadora.
Rosa Silvia Lopes Chaves
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Como eu já vinha questionando sobre a necessidade de agir com os
professores de maneira semelhante à que eu agia com as crianças, tinha
utilizado algumas delas, em outras situações, talvez sem tamanha propriedade.
Terminei os três dias de Encontro com a sensação de que muito havia aprendido,
sobretudo com relação à ênfase à questão da leitura e suas estratégias e ao
encadeamento da análise de escritas infantis, com atividades que servem
como intervenção. Mas o que mais me chamou a atenção foi a maneira como
as diferentes aprendizagens foram abordadas, o que me provocou a leitura
imediata do Antoni Zabala.
Alice de La Rocque Romeiro
“Formar-se não é instruir, é antes de mais nada refletir, pensar numa
experiência vivida. […] Formar-se é aprender sua própria experiência de vida, é
aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de conceitualizar-se.” (Remy Ness)
Quando recebi o convite para participar como estagiária do Encontro do
Parâmetros em Ação, imaginei que essa seria uma grande oportunidade de
Quando fui convidada a fazer o trabalho de formação no Programa Parâmetros
em Ação, fiquei muito contente – na verdade lisonjeada –, pois já conhecia a
competência profissional de vários formadores. Mas, ao mesmo tempo em
que estava muito feliz, fiquei também assustada, ansiosa, pensando na
grande responsabilidade de fazer um trabalho dessa natureza.
Fazer um estágio com a Rosângela, para mim, foi um alento. Além de ser
uma profissional muito competente, ela me propiciou uma experiência
nova: a de, apesar de ser parte integrante do grupo, poder ficar "de fora",
observando, tendo a oportunidade de acompanhar não só o desenrolar
de uma seqüência de atividades, mas – muito mais importante do
que isso – observar os encaminhamentos dados a partir das atividades
propostas, o que, muitas vezes, nos passa despercebido quando estamos
envolvidas diretamente no grupo.
Outra situação que me acrescentou demais – e acredito que para as demais
estagiárias também – foi a retomada, todas as noites, da pauta desenvolvida
no dia, discutindo os encaminhamentos que seriam possíveis para o dia
seguinte. Esse momento é superimportante porque permite compartilhar uma
avaliação do trabalho, detectar problemas, discutir saídas, melhorar
encaminhamentos. Tudo isso num clima de muito respeito, solidariedade
e de disponibilidade para ajudar o outro – situação que até hoje não tinha
experimentado na minha vida profissional.
Acredito que o sucesso do Programa se deva principalmente a isso: a socialização
de saberes que se tem no grupo, a vontade de fazer um trabalho com qualidade.
Essa é a melhor mensagem que podemos passar para outros profissionais –
mesmo que não seja explicitada pela fala, tenho certeza de que está sendo
comunicada pela postura de cada um dos formadores.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
A postura da Rosângela – coordenadora do grupo em que estagiei, para
conhecer o trabalho proposto no Programa Parâmetros em Ação – permitiu
reforçar o que eu já tinha ouvido na palestra de abertura. Fui anotando tudo
o que ela dizia, sem nada deixar passar. Fiquei fascinada com a organização
e com as estratégias metodológicas problematizadoras utilizadas por ela.
Educadoras discutem suas opiniões
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
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Inicialmente, a sensação é de conforto, uma vez que "se quebrou o gelo", mas
pouco depois surge uma estranha sensação de medo do desconhecido, que aos
poucos vai se modificando com o transcorrer do trabalho.
Essa mudança não acontece da mesma maneira nem ao mesmo tempo para
todos, é claro que ela pode variar tendo em vista:
• a formação inicial;
• o compromisso com a formação continuada;
• as concepções e crenças;
• a disponibilidade para aprender;
• a resistência de mudar;
• a capacidade de compreensão;
• as possíveis distorções da proposta decorrentes da desinformação
dos participantes;
• conhecimento dos PCN;
• as expectativas em relação ao Programa.
As variações em relação a esses aspectos produzem situações muito valiosas
de troca e aprendizagem – é aí que reside a importância do conhecimento
para o desenvolvimento profissional no próprio processo de construção
e reconstrução da prática reflexiva.
Assim, o estágio foi para mim um espaço de discussões que permitiu clarificar,
aprofundar, transpor, direcionar, articular informações, impressões e conheci-
mentos relacionados ao saber e ao fazer pedagógicos.
As atividades propostas permitiram pensar em situações problematizadoras,
ao contemplar problemas reais do professor em uma dimensão
participativa e investigativa por meio do diálogo com a própria ação,
da reflexão sobre a prática.
Como parte integrante do grupo, pude compartilhar idéias, discutir a pautas de
trabalho com formadores mais experientes, ter o privilégio de aprender fazendo.
“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante.
Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança porque
esta palavra significa, sobretudo, espera. E a esperança é já.” (Clarice Lispector)
Ana Paula Melim
aprender mais e compartilhar com pessoas experientes um espaço de discussão
e aprofundamento de questões relacionadas à educação.
Na apresentação do Programa, a realização do Encontro passa de uma esfera
idealizada para torna-se acessível a mim e ao grupo.
Sempre que penso em grupo lembro-me do texto de Madalena Freire "O que é um grupo?"
Assim, um momento importante e decisivo foi o do primeiro contato com o
grupo, uma vez que compartilhamos a proposta do Programa, permitindo
estabelecer um contrato didático.
Eu não sou você
Você não é eu
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com você
E você sabe m
uito
de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza.
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto
olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas foi vivendo solidão
Que conversei com você
E você conversou comigo
na sua solidão
ou fugindo dela, de mim, de você?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo
lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
no que quero vir a ser…
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
somos capazes de, diferenciadamente,
eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo.
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Durante o meu estágio como formadora do Parâmetros em Ação, eu me
dediquei a ouvir. Foi um combinado entre mim e a Teresinha e isso foi
importante para mim, que há tempos vinha vivendo apenas o papel de
formadora e não parava para exclusivamente ouvir. É ótimo, porque se pode
acompanhar as reações do grupo, observando-se o surgimento do compromisso
e do desejo de participar, ou a atitude de ficar de fora do processo. Também
é bom para – "ouvir-se" – uma prática fundamental.
Cecília Condeixa
Uma proposta de estágio para formadores
Objetivos
• Conhecer todo o processo do trabalho: plenárias, funcionamento
do programa,papel dos coordenadores gerais e de grupo,propostas
de desenvolvimento dos módulos,de simulaçõe e de avaliação.
•Ter contato com um modelo de formação, cujo principal objetivo
é evidenciar para os coordenadores de grupo as estratégias
meto
dológicas de formação (o que nem sempre é observável para
quem se inicia no Programa).
• Ter a oportunidade de se colocar no lugar do formador e refletir
sobre quais procedimentos e atitudes teria nas diferentes situações
propostas na pauta, levantando críticas e sugestões.
Etapas
Anteriores ao estágio
• Participar de uma reunião com o coordenador da equipe onde são
expli
cados os objetivos e o funcionamento do Programa Parâmetros
em Ação e a organização da pauta de trabalho.
• Ler e estudar previamente a pauta.
• Discutir brevemente com o coordenador da equipe as eventuais
dúvidas sobre a pauta – antes de observar como será desenvolvida.
Durante o estágio
• Observar o desenvolvimento da pauta pelo formador do grupo.
• Anotar os conteúdos que estão sendo desenvolvidos e as estratégias
utilizadas.
• Discutir brevemente com o formador,ao final de cada período ou dia,
o que foi observado,as dúvidas que teve, as eventuais sugestões.
• Acompanhar as mudanças feitas na pauta – se existirem – e
conhecer a razão delas.
• Participar ativamente do momento de preparação das simulações,
dando orientações para os grupos, com supervisão do formador.
• Compartilhar com o formador como avaliou o desenvolvimento
do trabalho.
Após o estágio
• Fazer uma síntese sobre o desenvolvimento do trabalho, organizada
em duas partes:
a- Parte descritiva: análise da pauta – o que estava previsto e
acon
teceu,o que não estava previsto e aconteceu – e levantamento
das estratégias utilizadas.
b- Parte reflexiva: como analisar a participação do grupo e as
in
ter
venções
do formador e, diante dessa análise, quais mudanças
proporia para a pauta.
• Participar de uma reunião com o formador ou coordenador da equipe,
para discussão dessa síntese e de dúvidas que possa ter.
• Organizar a pauta que vai desenvolver pela primeira vez, e discutir
com o coordenador da equipe.
Proposta de estágio elaborada para orientar os formadores iniciantes no Programa Parâmetros em Ação.
*
*
52
Análise de situações documentadas em vídeo
A discussão de atividades de formação registradas em vídeo é um
importante instrumento de reflexão sobre a prática, assim como o
são as situações didáticas de sala de aula – estas,mais familiares a todos
nós. Se por um lado o estágio representa a possibilidade de assistir
ao trabalho do outro "ao vivo",o vídeo representa a possibilidade de
"trazer" a prática do outro a um grupo de discussão.
Documentar as situações de formação não é,ainda,uma prática muito
usual, mas que, sem dúvida, tende a se difundir com o tempo.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores contará
com esse tipo de recurso:prevê programas que reunirão um conjunto
de propostas que têm se mostrado produtivas no trabalho de formação
e que, juntamente com este Guia,pretendem subsidiar os formadores
que coordenarão os grupos de professores. A possibilidade de analisar
coletivamente, muito mais do que as propostas, as intervenções que
os formadores fazem ao coordenar um grupo e ao encaminhar as
atividades de formação é algo que não se pode deixar de garantir nos
grupos de formadores.O registro em vídeo de situações desse tipo é,
portanto,um recurso valioso,pois permite torná-las objeto de estudo.
Como o uso desse tipo de material é ainda pouco freqüente, não
contamos com relatos significativos a respeito.
O planejamento conjunto do trabalho
Planejar com os pares, especialmente os primeiros trabalhos de
formação a serem realizados num determinado projeto,é uma opção
necessária a quem valoriza a discussão com um interlocutor (ou vários)
para compartilhar as dúvidas, as idéias, as dificuldades, as propostas.
Esse tipo de trabalho geralmente minimiza as inseguranças,potencializa
os talentos pessoais e permite a ampliação do repertório de
procedimentos dos formadores. É o que se pode verificar a seguir.
O momento em que mais aprendo é quando discuto a pauta de trabalho com
os outros formadores. Escuto o que eles falam, comparo com minha prática e
trago a ela novos elementos, que depois de testados e avaliados, permanecem
ou não. Tinha preocupações sérias com a avaliação das simulações, que
Educadores planejam o trabalho de formação
(Parâmetros em Ação,Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto: Antonia Terra
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foram resolvidas conversando com a Regina Lico: ela propõe que os
participantes façam auto-avaliação a partir de um roteiro preestabelecido.
Não tínhamos a priori um roteiro desse tipo, que foi sendo progressivamente
construído pelo grupo e, hoje, está incorporado à nossa pauta de trabalho.
Renata Violante
Assumir a coordenação de um grupo de formação, pela primeira vez, é tarefa
de muita responsabilidade. É sair de um lugar de observação, como estagiário,
para o de formador atuante. Para tanto, a colaboração de um profissional mais
experiente é de fundamental importância para o desenvolvimento do
trabalho com maior segurança. Devido a uma situação de emergência,
passei, da noite para o dia, de estagiária a formadora e, naquele momento, a
elaboração da pauta em conjunto com a professora Antonia Terra representou
para mim a constatação de que o trabalho de parceria pode promover a troca
de experiências, a reflexão sobre o próprio conhecimento prévio e a ampliação
de saberes e competências. Contudo, para tanto, é necessário, acima de tudo,
a flexibilização, a solidariedade, a humildade e a segurança das pessoas
envolvidas nessa tarefa.
Maria Laura Petitinga Silva
Neste meu início de trabalho com o Programa Parâmetros em Ação, tive
várias surpresas muito agradáveis. Antes de fazer o primeiro trabalho como
formadora, fui convidada, juntamente com a Mara Póvoa, a "repassar a
pauta" (termo muito utilizado entre os formadores) com outra formadora, que
também já tinha experiência com o trabalho, a Cristiane Pelissari. Desta vez,
o que fizemos foi analisar/estudar a pauta proposta para o encontro com os
Coordenadores de Grupo de 1ª a 4ª séries para que pudéssemos nos apropriar
das estratégias de formação ali explicitadas.
Fomos lendo/discutindo/questionando cada item da pauta e, com a ajuda da
Cristiane, íamos tendo uma visão mais clara de como as expectativas de
aprendizagem, propostas para os quatro dias do encontro, seriam alcançadas
e qual seria nossa função nesse processo.
Digo que isso foi para mim uma surpresa porque, quase sempre que se é
convidada para fazer um trabalho de formação, você faz algum contato com
quem contrata, faz sua proposta de trabalho e pronto: parte para ação. Desta
vez, tudo está sendo diferente, e o que mais tem me deixado motivada para
o trabalho é a possibilidade de troca, que acontece de fato, entre os
profissionais que fazem parte do Programa.
Percebo que os elementos básicos para o sucesso do trabalho são: a possibilidade de
se pensar coletivamente o trabalho, de se manter uma discussão constante entre os
pares, a disposição para acolher quem chega como alguém que vem para somar, o
fato de a pauta não ser estática, mas estar em constante análise, e das mudanças
feitas serem muito refletidas. Essas ações todas, juntas, fazem com que o trabalho
realizado seja coerente com o que propomos aos coordenadores de grupo. Percebo
que viver esta prática é primordial para o nosso trabalho: a credibilidade que
conseguimos conquistar a cada Encontro de que participamos é fruto, também,
desse nosso processo de viver um trabalho coletivo, no qual a nossa formação se
dá, em grande medida, como fruto dessa interação – o que certamente acaba por
se explicitar nas nossas ações.
Rosa Maria Monsanto Glória
Foram de extrema importância as orientações da Rosaura quando nos
reunimos (Marcinha, Cristiane e eu) para discutir a pauta de trabalho do
Encontro do Parâmetros em Ação, antes da nossa primeira atuação como
formadoras. Além de nos informar e orientar, ela transmitiu uma grande
confiança e acreditou que daríamos conta do trabalho. Isso fez diminuir o
medo que sentíamos diante do novo e nos deu uma certa segurança para
olhar a proposta e ver que realmente seríamos capazes.
Também foi importante coordenarmos grupos pela primeira vez, no mesmo
Encontro. Discutíamos a pauta o tempo todo: na hora de dormir, de comer,
nos momentos de folga. Isso foi bom porque, além de tirarmos as dúvidas,
nos fortalecíamos para dar continuidade ao trabalho. Uma formadora já
"veterana" não teria agüentado ficar conosco.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos
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O termo espanhol "compartir" expressa com felicidade o trabalho coordenado
por dois formadores, pois, mais do que dividir responsabilidades e marcações
de texto, compartilhar significa, principalmente, interagir e somar observações
para enriquecer-se com o olhar do outro e, em conseqüência, enriquecer o
conjunto de pressupostos teórico-metodológicos trabalhados com o grupo.
Nesse sentido, é um exercício de alteridade que vale a pena ser realizado
pelos formadores em diferentes ocasiões, especialmente por aqueles que
se sentem inseguros para desempenharem sozinhos suas funções, quando
estas lhe são novas.
Por exemplo, dois coordenadores de municípios próximos sentiriam maior
segurança realizando reuniões compartilhadas, especialmente no caso dos
grupos de professores de 5ª a 8ª série. Em diversos lugares, nos momentos de
simulação, os participantes desse segmento têm mostrado uma certa compulsão
por dar aula e apresentado maior dificuldade em aceitar a Leitura Compartilhada
como uma situação de leitura "sem compromisso pedagógico", o que
revela uma concepção de ensino e de aprendizagem muito voltada para a
transmissão de informações. Grupos assim exigem, sem dúvida, uma
coordenação competente e segura, o que se pode garantir coma as tarefas
distribuídas entre duas pessoas.
A coordenação compartilhada, embora tenha um sentido mais amplo, pode ser
iniciada com a participação conjunta de dois coordenadores de grupo. Porém,
uma recomendação é básica: os combinados devem ser explicitados com
sinceridade! No trabalho compartilhado verdadeiramente, não haverá lugar
para competição entre os coordenadores, do contrário as expectativas não
serão atendidas.
Marísia Buitoni
Ao optarmos por trabalhar com o Programa Parâmetros em Ação, na
Secretaria Municipal de Educação, garantimos que algumas discussões
fossem comuns para toda a rede municipal de ensino. Isso favorece a construção
da identidade da rede, que ainda é nova no Ensino Fundamental. Além disso,
pensamos também na contribuição desse trabalho para o fortalecimento das
ações dos coordenadores que estavam construindo o papel de formador de
suas equipes, pois, ao mesmo tempo que o programa norteia suas ações,
incentiva a busca de alternativas criativas para atender às necessidades
específicas das equipes das escolas.
Rosa Maria Monsanto Glória
A realização do trabalho em parceria
Realizar a coordenação de um grupo de formação em parceria é,
ao mesmo tempo, uma boa alternativa, especialmente para formadores
iniciantes,e um grande desafio.A vantagem é que é possível dividir as
tarefas e controlar melhor a situação,uma vez que são duas pessoas
para observar,intervir,ter idéias e encontrar soluções para eventuais
dificuldades. Entretanto, realizar uma coordenação a dois é algo que
depende de muito planejamento,para que as tarefas e as intervenções
estejam previamente definidas e distribuídas e para que a atuação dos
dois coordenadores não fique justaposta ou concorra uma com a
outra. A boa coordenação em parceria é aquela que parece uma
única ação, apenas distribuída entre duas pessoas – com a vantagem
de contar com talentos geralmente diferentes e complementares de
ambas, o que representa um benefício adicional para o grupo.
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Situação imprevista: uma hora antes do início do Encontro do Parâmetros em
Ação, soubemos que havia apenas um espaço para o trabalho com o grupo de
68 formadores de 5ª a 8ª série.
Tendo em vista o imprevisto, eu e a Marísia tivemos de refazer as pautas de
trabalho para organizar uma atuação compartilhada. Isso não foi muito fácil,
pois embora os conteúdos desenvolvidos nos grupos de cada segmento sejam
os mesmos, cada um de nós personaliza a pauta, dando a ela características
especiais que têm relação com a nossa vivência como formadores.
Resolvemos que deveríamos "dividir" a pauta e que cada uma de nós, como
observadora, poderia fazer as intervenções que considerasse necessárias para
complementar as intervenções da outra. Embora tivéssemos assumido esse
combinado, senti que as coisas não foram muito fáceis para nós duas, pois o
desejo de fazer o trabalho da melhor forma possível e atingir os objetivos, que
neste momento ainda não eram da dupla, mas sim individuais, gerou um certo
mal-estar. Após o primeiro dia de trabalho, resolvemos fazer uma avaliação
para replanejar a pauta do dia seguinte, e alguns pontos foram levantados:
alguns relacionados à atuação de cada uma de nós e outros, à forma que
Educadoras coordenam atividade de formação em parceria
(Parâmentros em Ação, Pólo de Maringá/PR, abr./2000)
Foto:Regina Lico
encontramos para "dividir" o trabalho. Percebemos que alguns procedimentos
deveriam ser modificados: por exemplo, as questões que levavam ao
levantamento de concepções prévias do grupo deveriam ser conduzidas pela
mesma pessoa que registrava as falas. Chegamos à conclusão de que
compartilhar não era dividir tarefas – embora soubéssemos disso teoricamente,
era o que estava acontecendo e sabíamos que a atitude que tínhamos assumido
estava relacionada aos nossos desejos de coordenar individualmente o grupo.
Resolvemos então replanejar o segundo dia, cientes de que não
poderíamos mudar aquela situação, e escolhendo o que cada uma de nós
gostaria de desenvolver com o grupo. Essa avaliação, explicitando os nossos
limites naquele momento e as nossas expectativas, fez com que o trabalho, a
partir de então, transcorresse mais tranqüilo.
Considero que o que facilitou nossa integração foi a empatia existente entre
nós duas. Algum tempo antes, havíamos nos conhecido num dos Encontros do
Programa Parâmetros em Ação, no qual "trocamos figurinhas" e descobrimos
que tínhamos muita coisa em comum (ficamos no mesmo quarto de hotel,
inclusive). Essa situação anterior de troca foi importante para a reorganização
do nosso trabalho em parceria. Considerei que outro aspecto interessante
nessa situação foi a possibilidade de cada uma de nós analisar os procedimentos
utilizados pela outra, o que contribuiu para que eu e a Marísia fizéssemos
uma reflexão muito interessante sobre a nossa atuação como formadoras.
Acredito que uma coordenação compartilhada deva ser preparada com muito
mais tempo do que dispusemos nessa experiência, para que os dois coordenadores
do grupo possam amadurecer essa idéia de trabalhar de fato juntos e se
preparar adequadamente para a tarefa. Considero que uma coordenação a
dois deva acontecer a partir de necessidades identificadas pelos dois formadores,
de forma que um ou outro possa complementar e aprofundar aspectos
importantes para a formação dos professores. Se pensada e planejada com
antecedência, a coordenação compartilhada enriquece o trabalho e pode atender
muito melhor às necessidades específicas do grupo.
Regina Lico
56
das expectativas do grupo em relação aos trabalhos e, nesse momento, fiquei
apenas como observadora. Após o Encontro, eu e ela nos reunimos e fizemos
uma avaliação da atividade que eu acompanhei. Ela estava muito preocupada
com o tempo gasto, que havia extrapolado o planejado, e resolveu fazer uma
reflexão a respeito disso, para compartilhar com os futuros formadores a sua
preocupação. No segundo dia, não pude participar do grupo desde o início,
mas a Renata disse que foi interessante ter repensado a pauta após a avaliação
e que os resultados tinham sido muito bons.
Participando do grupo novamente, no dia seguinte, surgiu uma questão a
respeito da concepção que fundamentou a construção dos Parâmetros Curriculares.
A Renata então me apresentou como co-autora do documento de Ética e
pediu que eu falasse sobre o assunto. Avaliando posteriormente a minha
intervenção, ela considerou que os esclarecimentos feitos por mim foram
importantes para o andamento dos trabalhos.
Nessas duas situações em que ocupei posições diferentes no grupo, pude
observar o quanto uma coordenação compartilhada pode enriquecer o
trabalho de formação.
Regina Lico
Recentemente, eu e Regina Lico coordenamos um grupo em conjunto. Alguns
aspectos foram explicitados como fundamentais pelo grupo, conforme se segue.
Respeito pelo trabalho do outro – Nós não tínhamos combinado nada e fizemos
isso na hora do trabalho, num clima de diálogo, tomando decisões rápidas.
Complementaridade – Pudemos partilhar informações que cada uma de nós
tinha a respeito do trabalho e, com isso, nos atualizamos e conversamos sobre
diferentes modos de compreender um mesmo trabalho.
Complementaridade de conhecimentos – Os diferentes conhecimentos prévios
de cada uma de nós foi fundamental para enriquecer a discussão.
Ampliação dos nossos próprios conhecimentos – Tanto eu como Regina
passamos a conhecer o trabalho uma da outra, e isso foi fundamental para,
daí por diante, discutir nossas pautas de trabalho, trocar materiais, fontes bibliográficas etc.
Muitos educadores elogiaram o modo como partilhamos com eles os saberes,
dizendo que não tínhamos aquele tipo de arrogância própria, muitas vezes,
de quem julga dominar muito bem um determinado conhecimento.
Sueli Furlan
Recebendo convidado e sendo convidado.
Inicialmente, passei pela experiência de ser "visitada" por uma colega formadora e, em
uma outra oportunidade, fui eu a "visitante".
Na primeira situação, a Sueli Furlan, que assumia o papel de coordenadora
geral no Encontro do Parâmetros em Ação, participou do grupo que eu
coordenava. Foi muito interessante o que aconteceu: o grupo acabou elegendo
nós duas como coordenadoras.
Em muitos momentos, ela participou dos trabalhos complementando e
aprofundando pontos importantes da discussão. Como, naquela época, ela
tinha uma visão mais ampla do que a minha em relação ao Programa, pôde
desencadear e aprofundar algumas questões fundamentais para o
enriquecimento dos trabalhos. Além disso, ela participou das discussões
do grupo, complementando a minha coordenação e, no momento das simulações,
assumiu o grupo que trabalhou com uma atividade de Geografia – área de
conhecimento na qual é especialista – e pôde, então, explorar com mais
aprofundamento a proposta da área.
Na segunda situação, mais recente, assumi eu o papel de coordenadora geral
no Encontro e decidi fazer um estágio nos diferentes segmentos. Comecei
participando do grupo da Renata Violante: entrei quando ela fazia o levantamento
Educadoras coordenam atividade de formação em parceria
(Parâmetros em Ação, Pólo de Maceió/AL, jan./2000)
Foto:Rosaura Soligo
57
A reflexão por escrito
É certo que a linguagem tem diferentes dimensões: "possibilita ao
homem representar a realidade física e social e, desde o momento
em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o
pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do
pensamento e da ação, próprios e alheios, mas também comunicar
idéias,pensamentos e intenções de diversas naturezas e,desse modo,
influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente
inexistentes"
.
15
Mas é certo também que o domínio da linguagem não
é uma conquista generalizada da população,inclusive dos educadores.
Se considerarmos as múltiplas dimensões da linguagem, podemos
afirmar que o uso que dela se faz nos meios educacionais, de um
modo geral,é ainda muito restrito,especialmente quando se trata da
leitura e da escrita.
Na verdade, a questão nem é que os educadores lêem e escrevem
pouco:a questão é que o tipo de leitura e de escrita que habitualmente
fazem não é aquele que permite o desenvolvimento das formas mais
elaboradas de pensamento – o que alguns especialistas chamam
de
"pensamento letrado".
16
O desafio colocado aos educadores é
este, portanto: desenvolver as capacidades de uso da linguagem
que favoreçam a ampliação do nível de letramento e de capacidades
intelectuais mais requintadas.
O uso da linguagem escrita é privilegiado nesse sentido. O ato de
escrever sobre a experiência vivida,sobre a prática profissional,sobre
as dúvidas e os dilemas enfrentados, sobre o processo pessoal de
aprendizagem é uma tarefa complexa, pois exige ao mesmo tempo
tematizar a prática – torná-la objeto de reflexão – e documentar essa
reflexão por escrito. Essa escrita não é necessariamente prazerosa
(principalmente quando nela nos iniciamos), mas é preciso praticá-la
cotidianamente. A reflexão por escrito é um dos mais valiosos
instru
mentos para aprendermos sobre quem somos nós – pessoal e
profissionalmente – e sobre a nossa prática como educadores,
por
que favorece a tematização do trabalho realizado e do processo
de aprendizagem, o desenvolvimento da competência de escrita, a
sistematização dos saberes adquiridos e o uso da escrita como
ferra
menta para o crescimento profissional. É como diz Clarice
Lis
pector:"Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo
e entendendo o que quero dizer,entendo o que posso fazer. Escrevo
porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de vê-las como
realmente são…"
Ao escrever sobre os diários de classe, Zabalza (1994) salienta que o próprio
fato de o diário pressupor uma atividade de escrita arrasta consigo o fato de a
reflexão ser condição inerente e necessária à sua elaboração. Segundo Bereiter
(1980), a escrita desencadeia uma função epistêmica em que as representações
do conhecimento humano se modificam e se reconstroem no processo de serem
recuperadas por escrito. As unidades de experiência que se relatam são
analisadas ao serem escritas e descritas de outra perspectiva, vêem-se com
Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, MEC/SEF, 1997.
Gordon Wells, "Condiciones para una alfabetización total", Cuadernos de Pedagogía,1991.
16
15
58
emocionais e sociais; porque há um interesse pelo conhecimento por si mesmo;
porque há um compromisso com o grupo de formadores (do Parâmetros em
Ação) de agregar contribuições para o Programa; porque há um compromisso
político com o aprimoramento da formação dos professores do país.
Beatriz Bontempi Gouveia
O registro do percurso do grupo no caderno de registro do formador é uma
prática que precisa ser incentivada, enquanto parte integrante do seu processo
formativo. O Caderno de Registro é uma referência escrita e, ao mesmo tempo,
um norte para a intervenção do formador.
Walter Takemoto
A escrita contribui para resgatar a importância do registro, das falas, da
história do nosso pensamento, das nossas descobertas.
Renata Violante
Educadoras fazem registro
(Parâmetros em Ação, Pólo de Toledo/PR, mai./2000)
Foto:Eliane Mingues
uma "luz diferente". É a idéia do "descentramento", conforme postulava
Bertold Brecht: a personagem que descreve a experiência vivida dissocia-se
da personagem cuja experiência se narra – o eu que escreve fala do eu que
agiu há pouco; isto é, o eu que escreve é capaz de ver a si mesmo em perspectiva,
numa espécie de negociação a três: eu narrador-eu narrado-realidade.
Walter Takemoto
Em cada relatório, percebo a importância da engrenagem de escrever e refletir
sobre o que se faz. Percebo os pequenos avanços em minhas ações, à medida
que volto à prática desenvolvida para compreendê-la melhor e para ter
parâmetros para analisar o que faço. Tarefa imprescindível, porém nada fácil.
É preciso manter o braço aquecido: o insaciável e abrasivo hábito de escrever.
Para essas escritas, tentamos alcançar na reflexão o miolo propulsor, aquele
que aquece e impulsiona idéias e novas possibilidades de trabalho. O esforço
exigido para essa tarefa ganha significação porque está articulado a situações
Educadora faz registro pessoal
(Parâmetros em Ação, Pólo de Vitória/ES, out./2000)
Foto:Eliane Mingues
59
Em 1998, realizei um trabalho no grupo de formação continuada de professores
de Língua Portuguesa, da Secretaria de Educação Municipal. Durante os
Encontros, os professores produziram registros de suas aulas, que foram
publicados no ano seguinte. No prefácio dessa publicação, fiz alguns comentários
sobre a importância do registro para a reflexão sobre a prática:
O Projeto Formar é um projeto que se apóia na prática da leitura e da escrita e cuja dinâmica se concretiza no estudo em grupo,na associação entre teoria e prática e no trabalho interdisciplinar, estabelecendo um
diálogo permanente em rede entre professores formadores e professores em formação. Esse diálogo ocorre em reuniões periódicas e também a distância, via correspondência escrita: os textos aqui transcritos são
fruto dessa correspondência – o primeiro é composto de trechos dos relatórios escritos pelos professores aos formadores e os demais são devolutivas dos formadores aos professores,sobre textos escritos por eles.
17
Trabalhar a formação de professores a partir de um projeto tem se mostrado,
sem dúvida nenhuma, muito eficiente. No entanto, devemos pensar que não se
trata apenas de uma mudança de formato, mas principalmente de concepção:
a idéia principal é favorecer o desenvolvimento de competências profissionais.
Isso é muito diferente do que vínhamos fazendo até então: abordar a maior
quantidade possível de conteúdos considerados necessários à formação do
professor – com um foco, portanto, nas áreas de conhecimento.
Desde o início, gostei da idéia de trabalhar em torno de um projeto de formação,
e hoje avalio que seus efeitos são significativamente melhores. No entanto, em
relação a esse modelo, continuo a me colocar como uma boa aprendiz que
ainda comete alguns equívocos, mas ao mesmo tempo reflete sobre eles para
poder superá-los.
Débora Rana
A correspondência
De modo geral,a correspondência entre pares e entre o formador e
o grupo é um recurso ainda pouco utilizado nos trabalhos de formação
de educadores.Entretanto,tem um papel importantíssimo,pois além
de todos os benefícios trazidos pela comunicação por escrito, tem a
vantagem adicional de poder ocorrer a distância,a qualquer distância.
É evidente que a comunicação por escrito não substitui a relação
interpessoal direta, mas é um complemento fundamental que não
pode ser desprezado.
A seguir, há exemplos de correspondência de diferentes tipos: os
quatro textos iniciais são parte da correspondência do Projeto Formar
17
:
o primeiro texto é composto de fragmentos de relatórios de grupos
de professores endereçados a seus formadores; o segundo é uma
Um dos caminhos mais produtivos para a atualização pedagógica tem
sido comprovado pelas pesquisas, como o da reflexão sobre a prática de
sala de aula: seu desenvolvimento e seus resultados. E o trabalho com
textos de circulação social sugerido pelas pesquisas lingüísticas e desenvolvido,
cada dia com mais freqüência, na aula de Língua Portuguesa, tem
alterado substancialmente o quadro desanimador das práticas baseadas
exclusivamente na análise gramatical de unidades isoladas da língua. […]
Os textos ora publicados são registros de sala de aula produzidos pelos
professores de 5ª a 8ª série, nos grupos de formação continuada, em
1998. É o resultado de um trabalho provocado pela entrada, na sala de
aula, de textos de circulação social, como a narrativa, o poema, a paródia,
a propaganda, a notícia e os ditos populares.
“Foi interessante observar, no processo de produção escrita dessas
experiências, como os professores, uma vez situados pela linguagem
no trabalho com o texto, passam do lugar de revisores das redações
dos alunos para o lugar de autores, vivenciando a complexa tarefa de
articulação dos planos do conteúdo (o que dizer) e da expressão (como
dizer) de um texto. Um momento em que o trabalho com a escrita fica
submetido à situação de uso efetivo da língua.
Consideramos esses registros como um rito de passagem, um trabalho
mesclado por concepções diferenciadas de linguagem e de sujeito,
característico de todo processo de transição. No entanto, essas
concepções estão marcadas por um ponto em comum: a definição do
texto como unidade significativa básica para o trabalho nas aulas de
Língua Portuguesa. […]
Adna Lopes
60
Além disso, considero extremamente valiosa a troca de experiência entre os
educadores. Há uma troca de conhecimentos, desencadeando assim um espaço
para perguntas, respostas, dúvidas e reflexões sobre o trabalho docente.
Importante! A professora não deu respostas prontas. Sempre incentivava o
aluno a descobrir e comparar respostas.
Devemos partir do que o aluno já sabe, e não ficar repetindo conceitos que
não levam à aprendizagem.
Qual seria a melhor maneira de acertar? Responderam-me que deveriam
ler o assunto e chegar a uma conclusão.
Como já dissemos anteriormente, estamos caminhando para a mudança da
avaliação. Ao recebermos a proposta da atividade deste mês e ao lermos o
texto: Avaliação: "prova" ou diálogo?, fizemos uma breve análise em relação
ao nosso processo avaliativo e chegamos à conclusão de que, ao aplicarmos
aulas de reforço, ao estarmos acompanhando o aprendizado diário de nossos
alunos, ao voltarmos a um assunto, quando este não foi bem compreendido pela
turma, estamos, sim, promovendo uma mudança que, até então, estava sendo
despercebida e, ao entrarmos em contato com o texto, podemos refletir melhor.
devolutiva da formadora para o grupo,comentando uma síntese a ela
enviada para apreciação;o terceiro é um comentário sobre o registro
escrito de uma reunião de formação e o quarto é uma proposta de
roteiro para discussão, a ser documentada por escrito. Em seguida,
está transcrita uma seqüência de três cartas escritas por uma
formadora a seu grupo de professores.
Em todos os casos, o que se pode verificar é o parceiro experiente
que, por meio da correspondência, contribui para a formação do
grupo de educadores. Quando não se pode contar com a presença
física de parceiros que auxiliem na organização do trabalho e na
re
flexão sobre a sua qualidade, essa é uma alternativa que não se
pode desprezar. Especialmente para quem assumiu o desafio de ser
formador e construir, na prática, a competência para essa função, a
comunicação por escrito (seja via Correio ou via Internet) é fundamental.
Trechos extraídos de vários relatórios
de professores-em-formação
[…] dessa vez é análise por cima de análise. Os alunos analisaram as
propagandas feitas por outros. Nós fizemos análises dessas análises
e a professora formadora vai analisar todo o nosso trabalho.
É preciso que se tenha capacidade de ouvir e analisar atentamente o que o
outro quer dizer, para que discutindo, refletindo se chegue a uma conclusão.
E para que isso aconteça é necessário que não se tenha medo ou vergonha
de expor o pensamento, estando, no entanto, aberto para mudar, crescer
e aprender cada vez mais.
Educadora escreve sobre suas experiências
(Parâmetros em Ação, Pólo de Vargem Grande/MA, set./2000)
Foto: Eliane Mingues
61
Sobre síntese: comentários da professora formadora
O Grupo parece ter apreendido a idéia de que, numa síntese, fazemos
sempre referência ao texto ou aos textos lidos, isto é, aos textos que estão
sendo sintetizados. É um texto novo, criado por quem faz a síntese, mas não
é independente. Enfim, é uma síntese de outro texto. Vocês fizeram bem,
então, em fazer referência aos autores lidos. No entanto, faço duas considerações:
vocês incluem na síntese um exemplo dado pelo grupo e findam com um
parágrafo que aponta o que devem fazer. Aí já não estão mais sintetizando
as idéias das autoras. Estão inserindo contribuições do próprio grupo.
Não estou dizendo que o grupo não deva dar contribuições. De jeito nenhum.
O que estou dizendo é que, segundo entendo, síntese é síntese. É um texto
que está sempre apresentando as idéias de outros. E não é tarefa fácil identificar
em uma leitura as idéias principais e saber reproduzir com as próprias palavras,
em um texto novo, o que elas significam. No mínimo, é preciso entender bem
o texto. Do contrário, a gente acaba copiando do original ou dizendo
coisas que não condizem com o pensamento do autor.
Vou selecionar de sua síntese algumas palavras ou frases fundamentais,
de acordo com a leitura que faço das idéias das autoras. Eis algumas delas:
"construção de conhecimentos significativos… partindo da prática… integrando
disciplinas… estratégias didáticas definidas para obter um produto final…
tarefas partilhadas com os alunos.. vencer desafios… atividade prazerosa
e significativa…" Enfim, o que essas palavras dizem é que o trabalho com
projetos produz aprendizagem significativa, é interdisciplinar, é coletivo,
garante a participação dos alunos, constrói conhecimentos, oferece desafios,
é prático, dá prazer, define algo concreto como meta final. Muito bem. Isso é verdade.
Mas qual é o significado real dessas palavras? Que tipo de postura pedagógica
elas contestam? Como o grupo entendeu essas palavras e frases? Uma forma
de esclarecer melhor esses sentidos é olhar pelo lado do avesso, isto é, lembrar
algumas práticas pedagógicas que são o contrário disso. Vamos fazer esse exercício?
O contrário de "construção de conhecimento" é "transmissão de informações
ou conteúdos". O contrário de "significativo" é "mecânico". O contrário de
"partir da prática" é "tratar de assuntos alheios à experiência dos alunos".
O contrário de "integrar disciplinas" é "partir, dividir, fragmentar os conteúdos,
como se um não tivesse nada a ver com o outro". O contrário de "associar as
estratégias de aula (ou as atividades de aula, ou as situações de aprendizagem)
àquilo que a classe quer produzir no final" é "fazer um trabalho dispersivo,
como se cada atividade fosse isolada e autônoma, sem a preocupação de
encaminhar todas para uma meta bem definida e concreta". O contrário de
"vencer desafios" é "acumular desânimo". O contrário de "prazer" é "tédio,
desinteresse…". Uma coisa é o contrário da outra. É preciso ver, na prática,
o que significa assumir o trabalho com projetos.
Sobre registros: resposta da
professora formadora a um grupo de estudo
Seu relato tem a forma e o estilo de uma ata, isto é, registra o que fizeram
e as decisões que tomaram, mas não mostra como foram as discussões que
levaram àquelas decisões nem o que foi debatido durante as atividades.
Por exemplo: lendo o relato da segunda reunião, fico sabendo que vocês
realizaram uma pesquisa, consultaram fontes, falaram sobre preferências
individuais etc. Mas o que me interessa de fato é saber como foi o debate
durante a chamada pesquisa, o que vocês entendem por pesquisa, o que
pesquisaram e o que descobriram, que idéias circularam durante esse trabalho,
que argumentos diferentes foram confrontados etc., etc., etc. Enfim, quero
conhecer o processo de discussão, muito mais do que os eventos da reunião.
Em outras palavras, vai ser mais elucidativo ter informações sobre o que
vocês pensaram, em que concordaram, em que discordaram, como chegaram
a um consenso, onde permaneceu o dissenso, quais foram os argumentos
apresentados, quais os confronto de idéias etc. Gostaria que vocês saíssem
das generalidades e chegassem ao concreto. Ex.: em vez de dizer: "Relemos
alguns trechos que achamos mais importantes…" seria melhor dizer quais
os textos e por que acharam esses textos mais importantes. […] O grupo só
recebeu as informações, sem discuti-las? De fato, não encontrei nenhuma
discussão sobre os dados levantados dos questionários, sobre os textos lidos
ou sobre qualquer outra idéia que tenha porventura chegado ao grupo.
Isso dá margem a que eu, como leitora, fique carecendo de esclarecimentos.
62
Roteiro para o trabalho em grupo, tendo
em vista a elaboração de relatório de estudo
Com vista a sistematizar o trabalho dos grupos de estudo, estamos enviando o
seguinte roteiro, que tem o objetivo de contribuir para uma melhor comunicação
entre os grupos de estudo e os professores formadores:
1. Estudo individual do texto
Cada membro do grupo deverá ler o texto individualmente antes das reuniões
do seu grupo, observando os seguintes procedimentos:
a) destacar no texto o que julgar serem as principais idéias: grifar a lápis
ou usar marcador de texto;
b) escrever nas margens do texto observações pessoais sobre os pontos que
achar relevantes;
c) anotar, também na margem do texto, eventuais perguntas e dúvidas.
2. Debate sobre o texto
a) cada membro deve apresentar ao grupo de estudo as principais idéias
já destacadas na leitura individual, suas observações pessoais e suas
perguntas e dúvidas;
b) dá-se início ao debate, observando-se os procedimentos de praxe, de
maneira a permitir que todos possam manifestar-se: inscrição de falantes,
limite de tempo para cada fala etc.;
c) um membro do grupo deverá anotar os pontos principais de cada fala.
Essas anotações serão imprescindíveis para a elaboração do relatório.
Obs.: de maneira geral, ainda que não haja uma aplicação imediata
do texto em discussão para as práticas em sala de aula, os professores
participantes do Projeto Formar deverão adotar como prática permanente
o registro escrito de toda e qualquer ocorrência em sala de aula que possa
ter relação com os temas de interesse do Projeto. Essa prática é imprescindível
na formação do professor pesquisador tal como entendemos no Projeto.
3. O Relatório
a) Identificação do grupo
- Número do grupo.
- Título do texto estudado.
- Data.
- Nome do coordenador.
- Município.
- Endereço permanente para correspondência e outros meios (fax, Internet, telefone).
b) Forma do relatório
- Síntese do texto estudado: resumo das idéias principais desenvolvidas pelo
autor (de 15 a 20 linhas – aproximadamente 250 palavras).
- Comentários sobre o texto: observações, dúvidas, perguntas, críticas,
se for o caso.
- Relato de práticas em sala de aula relacionadas ao texto em estudo.
- Conclusões.
Educadores estudam texto de aprofundamento
(Parâmetros em Ação, Pólo de Rio do Sul/SC, ago./2000
Foto:Marília Novaes
Educadoras estudam em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto: Antonia Terra
63
Cartas de uma formadora a seu grupo
Carta 1
30 de março de 2000
Caros(as) colegas,
No último dia 23, tivemos nosso primeiro encontro.
Mais uma vez,
pude con
firmar o movimento de inquietações, dúvidas e o desejo de
aprender que invade as escolas da rede. Penso que isso, apesar de
desconfortável, às vezes,é muito enriquecedor para todos os envolvidos:
diretores,professores,orientadores,pais e alunos.Revela que,cada um
à sua maneira,tem se preocupado com a qualidade do ensino,questionado
algumas práticas. Colocar em questão é o "pontapé" inicial, para
conseguir transformar.
Uma autora,que da memória me foge o nome, diz que o novo ameaça
porque, em alguma medida, impõe a tarefa, nada fácil, de rever-se e
que toda mudança nasce do casamento entre a necessidade e o
de
sejo (e isso parece que vocês
têm de sobra). Ela continua
dizendo
algo que considero muito interessante – que é falsa a idéia de
que mudar "dá trabalho" e, ao contrário, resistir às mudanças não
requer
esforço algum. Falsa
porque manter tudo como está
também implica um movimento,mesmo que no sentido inverso,o de
inibir a mudança.
Bom, gostaria, agora, de me dedicar às observações das duas colegas
do nosso grupo que cuidaram da memória do primeiro encontro e dos
registros sobre as preocupações atuais e as expectativas quanto à nossa
Oficina de Alfabetização. Para esta primeira carta, elenquei
algumas
questões que, embora tenham sido colocadas de forma indi
vidual,
poderão, acredito eu,colaborar um pouco com o processo de formação de todos.
Gostaria que esta Oficina abordasse questões ligadas ao LETRAMENTO
e à organização de Projetos de Leitura e Escrita que privilegiem a
função social da escrita.
A compreensão atual sobre a aprendizagem da língua escrita nos
mostra que,para a criança aprender a escrever com competência,terá
de lidar com dois processos de aprendizagem ao mesmo tempo:
• sobre a natureza do sistema de escrita – o que implica descobrir
o que
a escrita representa e de que forma;
•
sobre as características da linguagem que se usa para
escrever
– o
que implica aprender os usos as formas do discurso escrito.
Podemos dizer que a evolução das crianças em relação à compreensão
do sistema alfabético de escrita segue uma seqüência relativamente
comum a elas (representada pelas hipóteses de escrita, que elaboram
quando ainda não se alfabetizaram). Já sobre a compreensão dos usos
sociais da escrita, não se pode afirmar o mesmo: a evolução é mais
variável e depende da quantidade, da qualidade e da freqüência da
experiência com esses usos.
A escola é responsável por proporcionar essas duas aprendizagens e o
ideal é que o professor garanta o máximo de equilíbrio entre as
atividades de reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e as
ati
vidades de uso significativo da linguagem,de letramento.
Especificamente nesta oficina, optamos (refiro-me aqui ao grupo de
profissionais responsável pela escolha dos conteúdos) por dar maior
ênfase à questão da aquisição do sistema alfabético. Não porque
acreditamos que a conquista da escrita garanta,por si só,aos alunos a
possibilidade de compreender e produzir textos,mas porque,diante do
triste quadro educacional que se escancara aos nossos olhos,
acreditamos, tal como defendem os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa,que a "capacidade de decifrar o escrito é não só
condição para leitura independente, como também um verdadeiro rito
de passagem, um saber de grande valor social". Um saber ao qual os
alunos têm direito,e que nos cabe garantir.
Sobre os Projetos, vamos discutir mais adiante, quando formos tratar
da gestão do tempo didático.
Como trabalhar com a heterogeneidade da classe?
Atenção à diversidade parece ser o maior desafio das escolas nestes
tempos em que vivemos.Teremos de aprender a lidar com ela nas salas de
aula e não buscar a impossível homogeneidade.Colocar todas as crianças que
fracassaram numa mesma sala de aula deve ser uma rara exceção e não uma
regra do nosso sistema educacional.Ainda mais porque, quando fazemos
isso,também estamos dizendo que fracassamos frente à diversidade.
Em nossos próximos encontros, discutiremos algumas possibilidades
de trabalhar com a heterogeneidade na sala de aula. Espero que isso
possa de fato colaborar com a prática de cada um.
64
precisam favorecer a ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu
conhecimento (no caso da alfabetização, a língua escrita). Para tanto
é preciso que:
• os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam
sobre o conteúdo que se quer ensinar;
• os alunos tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função
do que se propõem a produzir;
• a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima circulação
de informação possível;
•
conteúdo trabalhado mantenha suas características de objeto so
ciocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Garantir essas condições, sempre que possível, é fundamental ao
planejar as atividades.
"Esse menino escreve tudo grudado,será que não vê que não
é assim que se escreve?"
Dificilmente um professor de séries iniciais escapa dessa pergunta.
Pensando numa resposta, diria que, com certeza, o menino não vê.
Aquilo que, aos olhos de um escritor competente é óbvio, aos olhos
de um aprendiz não o é. Identificar unidades de escrita não é uma
tarefa simples para as crianças que estão se alfabetizando. Escrever
grudado – assim como as hipóteses que as crianças têm sobre o
sis
tema de escrita – não é um erro banal e sim um erro, por assim
dizer, necessário.Sendo assim, precisamos propor situações em que os
alunos possam refletir sobre esse aspecto da nossa língua. Deixo aqui
algumas sugestões:
• Permitir que as crianças tenham contatos freqüentes com textos
escritos (curtos,longos/complexos, simples), pois não é a fala que dá
pistas da separação entre as unidades de escrita,é o material gráfico
que possibilita isso.
• Oferecer um texto escrito (uma parlenda,o refrão de uma música
conhecida, uma poesia curta) sem separação entre as palavras e
pe
dir que as crianças marquem as separações ou que recortem o texto
para depois colá-lo,segmentado,numa folha de papel.Também se
pode apresentar um texto com as unidades separadas inadequadamente
para que elas tenham de acertá-lo para ficar "como estava no livro".
E a matemática como fica?
Nesta oficina, especificamente, não vamos trabalhar com essa área,
mas gostaria de deixar uma dica que me foi muito útil para melhorar
minha atuação, enquanto professora. Assim como as crianças têm
hipóteses a respeito da escrita, elas também as têm a respeito dos
números: desde muito cedo, mesmo não sabendo ainda ler e grafar
números, muitas sabem, por exemplo, que os números com vários
algarismos são maiores que aqueles com menos. Muitas imaginam
também que, se para ler 120 se diz cento e vinte, para escrever, se faz
10020.Vale a pena estarmos atentos!
Um livro interessante para aprofundar esse assunto é – Didática da
matemática – Reflexões psicopedagógicas,organizado por Cecília Parra e
Irma Saiz, da Editora ARTMED. O capítulo 5, intitulado "O sistema de
numeração:um problema didático" é bastante interessante.
Um grande abraço a todos e bom trabalho
Cristiane Pelissari
Carta 2
11 de abril de 2000
Caros(as) colegas,
Espero que vocês tenham dedicado um tempo para ler a carta 1 e que,
de alguma forma, ela e tudo o que temos conversado nas oficinas
tenham contribuído para suscitar reflexões individuais e coletivas.
Ah!
Vale ressaltar que as cartas podem ser respondidas, ampliadas,
criti
cadas, enriquecidas. por vocês. Nas entrelinhas estou dizendo que
aguardo respostas, o.k.?
Nesta segunda carta, pensei em conversarmos sobre dois assuntos: o
que caracteriza uma boa situação de ensino e aprendizagem e como
intervir na questão da segmentação na escrita.
Então vamos lá…
Uma das habilidades que o professor alfabetizador (e também os
outros) necessita desenvolver é a de organizar boas situações de
ensino e aprendizagem. Para que sejam realmente eficazes, elas
65
• A cópia, apesar de ter sido usada inadequadamente por muitos e
muitos anos na sala de aula,cumpre inúmeros papéis fora da escola e
pode contribuir, de alguma forma,para a reflexão das crianças sobre
a segmentação do texto.Propor que copiem trechos que mais gostam
das histórias,poemas ou canções preferidas,sob a orientação de vocês,
é uma possibilidade que vale a pena experimentar (e observar se está
tendo efeito).
• Propor situações de escrita em duplas,em que uma criança escreve e
a outra dita um texto já conhecido. A criança que escreve deve ser
aquela que tem menos conhecimento sobre a segmentação do texto,
para que a que dita faça observações a esse respeito para ela.
Obs.: usei como fonte de consulta para essas sugestões dois livros
cuja leitura eu recomendo: nas questões tratadas inicialmente, O
di
álogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz (Editora
Ática,1999) e,nas propostas acima relacionadas, Aprendendo a escrever,
de
Ana Teberosky (Editora Ática, 1992).
Um grande abraço
Cristiane Pelissari
Carta 3
24 de abril de 2000
Caros(as) colegas,
Na carta de hoje, tratarei de alguns aspectos relacionados à tão
co
nhecida Reunião de Pais e Mestres. Esse tema foi sugerido para
aprofundamento num dos registros de memória dos encontros e,
como não teremos tempo para discuti-lo no grande grupo, julguei
bastante útil tratar um pouco disso e fazer sugestões de aproximação
entre pais e escola.
Freqüentemente, ouvimos os pais cobrando, por exemplo, o
uso da cartilha ou dizendo que "escola é lugar de aprender e não de
ficar
brincando", ou ainda que "a professora dá pouca lição
de casa" Es
sas e tantas outras cobranças podem ser fruto de uma
visão estereotipada da educação escolar.Visão essa que traz consigo a
referência de escola que esses pais tiveram ou que,se não puderam ter,
ouviram dizer e incorporaram as suas representações do que é uma boa escola.
Lidar com cobranças desse tipo e mesmo assim conseguir estabelecer
um
diálogo construtivo é uma habilidade que nós, educadores, preci
samos
desenvolver.Informar e envolver os pais é,sem dúvida,uma competência.
Acreditando nisso,fiz uma relação de dicas que podem colaborar para
o desenvolvimento dessa competência, baseada no livro Dez novas
competências para ensinar,de Philippe Perrenoud,da Editora Artes Médicas.
• Exercitar a atitude de se colocar no lugar dos pais, considerando a
visão estereotipada de educação que podem ter desenvolvido.
• Estar atento ao fato de que uma discordância dos pais pode ser
apenas a manifestação de uma falta de conhecimento deles.É importante
informá-los sobre o que e como nos propomos a trabalhar com seus
filhos e oferecer mostras concretas da evolução das crianças.
• Organizar reuniões com momentos gerais e garantir outros que
atendam às suas preocupações mais particulares,como, por exemplo:
"Como ajudar meu filho durante a lição de casa?","O que fazer com
tantos erros de ortografia?", "Meu filho não aprende. O que posso
fazer para ajudar?".
• Explicitar sempre o objetivo da reunião,os assuntos previstos e deixar a
porta aberta a outros itens que sejam de interesse dos pais.
Um espaço
para perguntas e debates é sempre importante na pauta
de reunião.
• Nos momentos de discussão, cuidar para não abusar de uma atitude
defensiva,impedindo a busca de acordos e negociações,pois,algumas
vezes,mesmo que sem consciência disso, abrimos um debate com a
intenção de nada ouvir, de nada mudar.
• O item anterior não elimina a necessidade de defender as próprias
convicções,portanto,é importante desenvolver a habilidade de julgar
o que é negociável na comunicação entre pais e escola.
• Convidar os pais que quiserem e puderem para dar aulas para os alunos
sobre algum tema que dominem (cuidar de plantas,construir coisas,
fazer receitas,cuidar de animais).
• Convidar os pais para uma reunião de confraternização,para a qual
os alunos preparem um lanche, um bolo, uma pipoca.
• Fazer entrevistas com os pais.
• Criar um horário fixo na escola (quinzenal ou mensalmente) para os
pais contarem histórias aos filhos ou vice-versa.
• Trabalhar algum projeto que preveja,no final, uma apresentação aos
66
possibilidades oferecidas pela Rede, o que aqui está ilustrada é a
comunicação por e-mail,que permite devolutivas rápidas para dúvidas,
relatórios, solicitações… A facilidade para responder questões, para
fazer circular textos e para copiar materiais, aliada à rapidez com
que se faz chegar a informação ao destinatário é uma contribuição
importantíssima para o intercâmbio entre formadores dos mais
di
ferentes lugares – a equação "maior rapidez e facilidade ao menor
custo" é especialmente sedutora e tem feito muitos adeptos.
A seguir, algumas mensagens que mostram como esse tipo de
comuni
cação, embora não substitua a relação interpessoal direta,
cria pos
sibilidades interessantes de relacionamento profissional.
Cara companheira,
Priorizei a leitura do seu relatório nas horas mais vagas nestes últimos dois
dias,pois imagino que agora você deve estar às voltas com o próximo.[…]
Agora vou lhe dizer algumas coisas sobre o que observei no grupo coordenado
por você e sobre o seu relatório – algumas já ditas anteriormente.
Vejamos sua própria opinião a respeito de um dos aspectos que
quero comentar:
Na verdade, tive dificuldades para gerenciar o tempo de modo a contemplar
toda a demanda de alfabetização e mais 1a a 4a série, pois meu ritmo é um
pouco mais lento, acabo falando mais do que pode e do que é preciso…
No próximo Encontro devo reorganizar o tempo,elegendo menos atividades
para cada um dos módulos e priorizando as questões essenciais para os formadores.
Em primeiro lugar, gostaria de saber se você conseguiu cumprir esse desafio
a que havia se proposto para o "próximo Encontro". E também como se
saiu no encaminhamento das discussões mais específicas sobre a intervenção
pedagógica destinada a favorecer a alfabetização dos alunos.Coloque isso
em seu relatório,que é importante.
pais (independente de data especial).
Estas são apenas sugestões para que vocês possam criar novas
pos
sibilidades de investir na qualidade da relação pais-escola.
Um grande abraço!
Cristiane Pelissari
Comunicação pela Internet
A Internet oferece múltiplas possibilidades,para muitos surpreendentes
e inimagináveis, como pesquisa a textos publicados no mundo todo,
obtenção de dados e informações em sites de instituições variadas,
visitas a museus e bibliotecas, além de permitir a conversa com
pessoas de diversas localidades em tempo real,trocando informações,
idéias,opiniões e experiências,descobrindo diferenças e semelhanças
do ponto de vista cultural. E tem ainda a vantagem do menor tempo
e do menor custo para se obter informações.
Uma das grandes vantagens da comunicação via Internet é a interatividade:
o computador permite o diálogo a distância,em tempo real.Além do
que, esse tipo de comunicação tem como característica o fato de
combinar duas das principais propriedades da linguagem oral e da
linguagem escrita, respectivamente: a "presença" do interlocutor e
a possibilidade de "voltar ao texto" para pensar sobre o conteúdo
da mensagem.
Por todas essas razões,o uso da Internet é,cada vez mais,um recurso
na formação dos educadores que a ela têm acesso. Dentre todas as
67
Preocupo-me muito com essa parte porque sabemos que os professores precisam
aprender a ensinar os alunos a ler e escrever,e isso requer o desenvolvimento
de competência específica para essa finalidade.Como já disse algumas vezes,
penso que há um conceito completamente errado, que se construiu sem
qualquer ponte com a realidade (e que está bastante difundido), de que um
contexto letrado oferece o código alfabético "de brinde" para as crianças.Ou
seja,não é preciso intervenção pedagógica específica destinada à compreensão
do código, porque essa aprendizagem vem do uso da língua em situações
comunicativas reais,em contextos significativos de leitura e escrita.
Isso é de um grau de espontaneísmo tão grande que me assusta,sem contar
que revela total desconhecimento de como um conhecimento específico se
constrói e qual a relação que existe entre esse conhecimento e os outros,
já construídos ou em construção pelo sujeito.Guardadas as devidas singularidades,
isso é mais ou menos o mesmo (como eu já disse algumas vezes) que achar
que o sujeito aprende tabuada por estar imerso em um contexto de uso
freqüente da matemática.
Por que estou dizendo tudo isso? Porque acho que a maior contribuição
que podemos oferecer aos formadores nos Encontros é um modelo de
formação de fato problematizador (não teórico/expositivo) e um conhecimento
maior sobre como se aprende e se ensina a ler e escrever. Do contrário,
os índices de analfabetismo escolar não vão baixar de forma alguma: em
alguns lugares, o fracasso escolar na alfabetização, da 1
a
para a 2
a
série, é
superior a 60%.
Voltando às minhas opiniões sobre como você conduziu o trabalho, nos
momentos em que pude observá-la.
Como eu lhe disse (e não sei se isso ocorreu por falta de familiaridade sua
com o trabalho ou por característica pessoal – parece-me que pelas duas
razões), percebi que você não conseguiu hierarquizar os conteúdos a serem
trabalhados: deu um tratamento "democrático" a todos eles.A intenção é
boa, mas o resultado é a eterna sensação de tempo escasso. Infelizmente,
nem tudo pode ser tratado com igual cuidado: há conteúdos que são mais
relevantes e deverão ocupar mais o nosso tempo, justificam mais a nossa
fala prolongada a respeito deles. Nós temos, no Encontro, uma limitação
que é a quantidade real de horas disponíveis:a hierarquização é imprescindível.
Há questões pelas quais apenas "passaremos" e pouco ficará sobre elas,
infelizmente.
Como você mesmo avaliou,também achei que você deu muita aula – todos
nós temos essa tendência e o desafio é saber quando dar aulas (pois os
conteúdos mais relevantes exigem isso) e quando não dar. E, mesmo quando
for o caso, a grande virtude será dar aulas dialogadas, e não expositivas.
Se conseguirmos essa maravilha,eis que,de fato,estaremos oferecendo um
excelente modelo de formador aos formadores.Porque, na verdade, o que
precisamos ter em mente o tempo todo é que, diferentemente de quando
damos um curso (em que a finalidade é comunicar certos conteúdos), o
que fazemos no Encontro é um convite a que nos tomem como modelo de
referência (comunicamos conteúdos,e a forma como os tratamos também
é conteúdo da formação dos formadores).Tudo o que fizermos de consonante
verdadeiramente com uma metodologia de formação baseada na resolução
de problemas é uma contribuição de fato para a formação dos formadores e
para a superação do modelo tradicional.
Mas isso é somente a prática que vai nos ajudar, se estivermos atentos e
empenhados em transformar verdadeiramente nossa tendência a dar aulas
nos grupos de formação,nossa tendência a ser professores dos professores.
Todos nós temos essa tarefa na equipe:planejamos coletivamente atividades
problematizadoras,mas (igualzinho ao professor que dispõe de uma porção
de "atividades interessantes") é a intervenção durante a atividade que vai
provar o quão construtivistas somos nós.
Por fim, ainda sobre minhas observações:
•Você leu lindamente para os professores.Valorizo muito isso porque, em
geral,professor quando lê para adulto age igualzinho à criança,o que você
não faz,mesmo quando lê literatura infantil.Essa capacidade de adequar a
leitura ao interlocutor é fundamental.Além do mais, você tem uma voz
agradável,que não enjoa.
• Penso que, dependendo do caso,você precisa ter um certo cuidado com
a referência a escritores que são parcialmente ou totalmente desconhecidos
do grupo: em alguns momentos, senti que você falava de alguns autores
com um excesso de familiaridade que, se as pessoas os desconhecem,
pode ser meio desconcertante para elas. Penso que, talvez, a saída
para quando você quiser citar um autor provavelmente desconhecido da
maioria seja algo do tipo:
"Vocêsjá tiveram oportunidade de ler algo do …? Pois então…".Esse tipo
de entrada cria a possibilidade de a pessoa achar que é perfeitamente
possível
não conhecer aquele determinado autor, do contrário pode ficar se
achando ignorante.
68
Tudo bem contigo? Tudo bem no último Encontro do Parâmetros em Ação?
O pessoal da equipe tem gostado muito de você.
A razão desta mensagem é a seguinte:além das reflexões que socializei com
você da última vez que lhe escrevi, achei que seria importante que você
lesse alguns textos que aprofundam o conteúdo sobre o qual temos
conversado – o papel dos projetos na organização do trabalho pedagógico.
Esses textos seguem em arquivo anexado e penso que serão muito úteis
para o estudo de sua equipe. Se quiser, depois podemos conversar mais a
respeito novamente.
O que eu aprendi principalmente com a Délia Lerner e com a prática da
escola em que eu trabalhei durante vários anos é que nem tudo pode ser
tratado como projeto: há conteúdos, especialmente de Língua Portuguesa
e de Matemática, que não "cabem" nessa modalidade e que poderiam ficar
"de fora" da programação, se a tentativa for utilizar apenas os projetos
como organizadores dos conteúdos escolares (e são conteúdos relevantes
para o desenvolvimento das capacidades que estão definidas como objetivos
nas áreas de conhecimento).
Como/para que, por exemplo, fazer um projeto para trabalhar especificamente
com atividades de compreensão do sistema alfabético e de aprendizagem
das regularidades ortográficas? A melhor forma de trabalhar esses conteúdos
é por meio de atividades permanentes ou seqüências de atividades. Já a
aprendizagem de outros conteúdos, só será mais significativa se o trabalho
ocorrer por meio de projetos…
Beijos
• Na atividade de discussão sobre a adequação da atividade de leitura,no
nível de conhecimento dos alunos ainda não alfabetizados, fiquei com
a impressão de que você interveio nos grupos mais do que deveria,não
sei… Quanto menos dicas os educadores tiverem,mais vão "aparecer" as
suas reais concepções.
Quanto ao seu relatório, só tenho uma observação a fazer: gostei muito!
Ele é de fato reflexivo, e isso tem de ser a principal razão dos relatórios
que fazemos. Além disso, ele revela um exercício importante de análise
do trabalho e da prática de formador.
Não tome minhas observações como críticas no mau sentido:sinceramente,
acho você uma formadora muito competente.Se aponto algumas questões,
é porque sei que você pode ficar ainda muito melhor.
Um grande beijo
A resposta:
Puxa, que carta linda!
Acho que nunca havia recebido uma devolutiva tão atenciosa.Só posso agradecer pelo
tempo dedicado e pelos apontamentos preciosos para ajustar a prática. Nada
como estar perto de formadores modelares…
Todos os apontamentos serão úteis para os próximos planejamentos,para ajustar
minhas propostas e para aquecer e impulsionar minhas intervenções.
Confesso que ainda estou um pouco assustada… porém esse sentimento tem
fortalecido o desejo de me aprimorar,de caminhar no mesmo "compasso" de todos.
Lembrar as intervenções sobre a atividade com estratégias de leitura e
sobre o cuidado para não dar aulas foi certeiro, veio confirmar algumas
preocupações que estou colocando na ordem do dia…
Só posso agradecer e confirmar a satisfação de participar de uma equipe
tão comprometida e acolhedora… me faz lembrar da poesia de João Cabral:
"um galo sozinho não tece uma manhã".
O próximo relatório está a caminho,com respostas para algumas das perguntas
lançadas nesta devolutiva.
Superobrigada
,
Beijos
69
A ampliação do universo de conhecimentos
É preciso que todos aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais
e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é relevante, investigar,
questionar e pesquisar; a construir hipóteses, compreender, raciocinar
logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e generalizar; a adquirir
confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções. É preciso
que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos
de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo.
É preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar
diferentes recursos tecnológicos, expressar-se em várias linguagens, opinar,
enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenciar
o espaço público do espaço privado, ser solidários, conviver com a diversidade,
repudiar qualquer tipo de discriminação e injustiça… Esse conjunto de
aprendizagens representa, na verdade, um desdobramento de capacidades
que todo cidadão – criança, jovem ou adulto – tem direito de desenvolver ao
longo da vida, com a mediação e ajuda da escola.
Referenciais para a Formação de Professores, MEC/1998
As capacidades acima relacionadas representam expectativas de
aprendizagem para os alunos da educação básica e, por decorrência,
são especialmente necessárias aos educadores – porque já foram
alunos, porque são responsáveis direta ou indiretamente pela formação
dos alunos e porque são cidadãos. São essas capacidades que,
con
quistadas, podem conferir ao indivíduo a condição de cidadão da
cultura letrada. Parte delas pode ser conquistada quando se tem
acesso ao conhecimento e a certas práticas sociais e culturais.
Embora a reflexão sobre a prática seja também uma forma de ampliação
do universo de conhecimentos, trataremos agora dessa questão,
considerando duas possibilidades de elevação da cultura geral dos
educadores: o estudo e a participação em certos tipos de atividade
que favorecem a aquisição de conhecimento por meio da experiência
vivida – que são condição para enriquecer o repertório de saberes
úteis ao exercício do trabalho educativo e, também, direito e dever
de todo profissional da educação.
Os Referenciais para a Formação de Professores (MEC/1998), quando
tratam dessa questão como conteúdo da formação,no que se refere
especialmente à ampliação do universo cultural, afirmam que "Além
Formadoras conhecem a cultura local
(Parâmentros em Ação, Pólo de Caruaru/PE, fev./2000)
Foto:Eliane Mingues
70
espaço de reflexão sobre os princípios educativos que dão sustentação
às práticas escolares e sobre os necessários compromissos que deve
assumir em decorrência de sua função. Esse tipo de reflexão dá
sentido à ação de educar e ajuda a estruturar um pensar analítico
sobre a educação,além de favorecer a tomada de decisões em relação
ao currículo:concepções de base,objetivos,conteúdos,metodologias,
formas de avaliação,recursos didáticos…"
Tudo o que aqui está indicado como conteúdo da formação dos
professores é,evidentemente,conteúdo da formação dos formadores
de professores, não apenas porque são também professores, mas
porque lhes cabe parte da responsabilidade de proporcionar espaços
de ampliação do universo de conhecimentos daqueles cuja formação
está sob sua responsabilidade.
Nesse sentido, a formação do formador depende também da
possibilidade de participar de atividades como as descritas anteriormente.
Mas depende, em grande medida, do seu compromisso em estudar
continuamente:a participação em um grupo de formação com outros
pares, que têm na tematização da prática o eixo da discussão, não
garante por si só as competências profissionais imprescindíveis a um
formador.Nenhum grupo tem a possibilidade de suprir,pela discussão,
as necessidades de aprendizagem daqueles que assumiram a tarefa de
formar professores e de construir as competências para tanto, no
exercício dessa função. Há muito o que ler, consultar, pesquisar,
estu
dar e aprender com isso…
de direito dos cidadãos, essa é hoje uma exigência colocada para a
maioria dos profissionais.No caso dos professores,uma cultura geral
ampla é básica para um trabalho interessante, criativo, enriquecedor
e, por isso, sua formação deve lhes garantir esse direito. Isso implica
proporcionar aos professores vivências que vão muito além da
programação formal de conteúdos e que se desenvolvem por meio
de leituras, discussões informais, troca de opiniões, debates sobre
temas atuais, apresentação do resultado de estudos e pesquisas, visita
a museus e exposições, participação em movimentos sociais e em
atividades comunitárias e tantas outras formas de manifestação
cultural e profissional.
Como aqui é entendida, a ampliação do universo cultural inclui,
portanto, um amplo espectro de temáticas: desde o contato com as
diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de
massas até a atualização em relação ao que acontece no país e no
mundo e a participação em movimentos sociais. São relevantes,
ainda,na formação dos professores o tratamento de temas relacionados
mais propriamente ao sistema educacional e à atuação profissional,
pois possibilitam uma análise da escola como instituição – sua
orga
nização, relações internas e externas,gestão e projeto educativo
– e da função do professor no contexto do sistema educacional e
social. O professor é, por assim dizer, o porta-voz da educação
esco
lar. Sua formação profissional, portanto, deve ser também um
71
Para defender a importância do estudo, não gastaremos aqui tantas
páginas quanto gastamos para defender a importância da reflexão
sobre a prática e apontar alguns caminhos para realizá-la de forma
organizada e coletiva. Tampouco o que gastamos (anteriormente)
para descrever as atividades que contribuem para a ampliação do
horizonte cultural.Não por desconsiderar ou minimizar a importância
do estudo,de forma alguma! O fato é que não é preciso defender da
mesma forma a importância de estudar:a cultura pedagógica há muito
já incorporou que o estudo é uma forma privilegiada de ter acesso
ao conhecimento historicamente acumulado – ao contrário, o debate
a respeito da importância da reflexão sobre a prática é relativamente
recente no campo da educação.Por outro lado,o estudo é abordado
também no Capítulo 3,como uma estratégia metodológica de formação
da maior relevância.
Neste item temos apenas um depoimento. Ele trata de um aspecto
da questão do acesso ao conhecimento que não pode de forma alguma
ser esquecido: a garantia de condições institucionais pela Secretaria
da Educação para que os educadores de fato tenham acesso aos
recursos e experiências que permitem ampliar a sua cultura geral e
o seu repertório de saberes profissionais. Iniciativas como a que é
relatada – de criação de espaços que contam com bibliotecas,ativi
dades
culturais, salas de convivência e momentos de estudo – felizmente
vem sendo cada vez mais valorizadas e várias Secretarias de Educação
têm tomado essa proposta de fato como uma prioridade.
A Oficina Pedagógica é um departamento da Secretaria Municipal da Educação
que existe desde 1991, para dinamizar a formação dos educadores. Numa casa
alugada pela Prefeitura, no centro da cidade – para facilitar o acesso de todos
– possui, entre outros espaços, uma ampla sala de reuniões e uma biblioteca.
A idéia de criar a oficina surgiu da necessidade de se dispor de um recurso
para organização e fundamentação das experiências pedagógicas da rede
municipal, de ampliação do universo cultural dos educadores e de intercâmbio
sobre suas opiniões, dúvidas, conquistas, ansiedades e descobertas.
Fazem parte da programação da oficina atividades de formação profissional
e atividades culturais: reuniões pedagógicas mensais, grupos de estudos,
reuniões de planejamento do trabalho pedagógico, atendimento individual aos
professores, reuniões semanais com diretores, palestras, "viagens culturais" e sessões
de cinema. Há também encontros entre educadores de outras redes da região para
Apreciação estética da “Guernica”, de Picasso,por grupo de educadores
(Parâmetros em Ação,Porto Velho/RO, jun./1999)
Foto:Rosaura Soligo
72
para a condição de produtores de propostas adequadas e coerentes para
suas salas de aula – pessoas que refletem, analisam e avaliam sua prática
pedagógica. E quem ganha com isso, lá na ponta, são os alunos.
A melhoria da formação do educador e da qualidade de ensino não
é um sonho… basta investir, ser persistente e, principalmente, acreditar.
Maria Maura Gomes Barbosa
divulgar trabalhos e estabelecer intercâmbio de experiência entre os municípios.
A biblioteca da oficina conta com aproximadamente 5 mil volumes de diferentes
gêneros (inclusive literatura infantil e infanto-juvenil) e vários jogos, fitas
de vídeo, fitas cassete, revistas e apostilas. Conserva também um material da
maior importância para a rede: são encadernações de produções dos alunos,
selecionadas por área do conhecimento e por faixa etária, que cumprem com
uma dupla finalidade – divulgar o que eles produzem e as propostas didáticas
utilizadas por seus professores. Essa é uma forma de socializar o conhecimento
pedagógico construído pelos educadores da rede, que tem favorecido inclusive
o conhecimento dos professores ingressantes sobre o trabalho que se realiza
nas escolas.
O acervo da biblioteca é criteriosamente selecionado, pois sua finalidade é
contribuir para a formação dos educadores, "alimentar" o seu trabalho e
garantir a qualidade do que será lido e pesquisado pelos alunos: por essa
razão, os materiais são emprestados conforme a necessidade.
O que mais me impressionou nestes nove anos, desde a criação da Oficina,
foi como ela contribuiu para o estabelecimento de vínculos entre professores,
diretores e coordenadores pedagógicos. Funciona como um espaço de divulgação
e discussão importantíssimo para o avanço e a efetivação da proposta
pedagógica da rede e que, por meio de suas ações a cada ano, contribui para
a formação dos educadores. Orienta-se pelo princípio da articulação teoria-
prática, oferecendo e valorizando, ao mesmo tempo, eventos de formação com
profissionais de ponta e situações regulares de produção e divulgação do
conhecimento pedagógico produzido na rede. Além disso, tem uma programação
cuja finalidade é a ampliação do universo cultural dos educadores, por meio
das sessões de cinema e de "viagens culturais" – idas a cinemas, museus e
teatros de outras cidades.
As oficina tornou-se um ponto de encontro de educadores!
As ações que têm lugar na Oficina vem favorecendo o desenvolvimento
da autonomia profissional dos educadores, que progressivamente saem
da condição de executores de atividades didáticas produzidas pelos outros
73
Conforme Perrenoud "a aprendizagem depende e muito da atividade do
aluno, sendo necessário, pois, redefinir o papel do professor de distribuidor
de saber a criador de situações de aprendizagem e organizador do trabalho
escolar". Este também não é um desafio para o formador?
Ivonete Tamboril
Tendo como referência as "famílias de competências" do professor
18
,
fizemos uma transposição adaptada para a condição de formador,
chegando então às seguintes competências profissionais:
• Planejar e coordenar o trabalho de formação de professores,isto é,
as situações de aprendizagem que a eles serão propostas.
• Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos
professores.
• Identificar as diferentes necessidades de formação do grupo e propor
encaminhamentos que favoreçam o avanço de todos.
• Criar contextos favoráveis à aprendizagem e situações desafiadoras
para a formação dos professores.
• Favorecer o trabalho cooperativo.
• Participar ativamente do projeto institucional da agência formadora
à qual está vinculado (Secretaria de Educação,escola, faculdade).
• Informar os demais atores que participam do projeto institucional
da agência formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de
formação,convidando-os a oferecer suas contribuições sempre
que necessário.
• Utilizar novas tecnologias.
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
• Administrar a própria formação contínua.
A análise da natureza dessas competências permite verificar – tal
como no caso dos professores – que, de um modo geral, elas
deman
dam do formador:
• análise da realidade (que é o contexto da própria atuação);
• planejamento da ação a partir da realidade a qual a ação se destina;
As competências de formador
Formadora contribui para a discussão do grupo
Foto:Rosaura Soligo
Indicadas por Perrenoud e tratadas anteriormente.
18
74
Procurando socializar alguns procedimentos e atitudes fundamentais,
que todo formador precisa desenvolver para coordenar adequada-
mente seu grupo, seguem alguns depoimentos sobre como certos
problemas foram resolvidos em determinados grupos e como se
conduziram determinadas situações.
Resolvendo situações-problema
Os relatos que se seguem foram agrupados de acordo com algumas
categorias e não são acompanhados de comentários,uma vez que eles
"falam por si mesmos" – além do que são mais relevantes do que qualquer
explicação que se possa dar sobre as questões que abordam. Nesses
depoimentos,os formadores contam como resolveram várias situações-
problema com as quais se defrontaram no trabalho de formação e,dessa
forma,subsidiam outros formadores que poderão utilizar procedimentos
e atitude semelhantes,ou recriá-los conforme os próprios talentos e as
necessidades identificadas em seus respectivos grupos.
O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho
na primeira experiência como formador de um Programa
A elaboração da primeira pauta de um trabalho de formação deve ser meticulosa
e cuidadosa. Além das surpresas próprias do primeiro contato com um grupo
de formadores, contamos, ainda, com a insegurança e o medo próprios da
"primeira vez" – aquela "que nunca se esquece". Não se pode arriscar, é
preciso que o planejamento esteja cuidadosamente detalhado para segui-lo,
• antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas
inter
venções com antecedência;
• identificação e caracterização de problemas (obstáculos,dificuldades,
distorções, inadequações);
• priorização do que é relevante para a solução dos problemas identificados
e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucioná-los;
• busca de recursos e fontes de informação que se mostrarem necessários;
• compreensão e atendimento da diversidade;
• disponibilidade para a aprendizagem;
• trabalho em colaboração de fato;
• reflexão sobre a própria prática;
• uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal
e profissional.
Este Guia, conforme dissemos, tem como uma de suas finalidades
socializar o conhecimento metodológico acumulado pelos formadores
dos programas do Ministério da Educação – em especial o Parâmetros
em Ação – que,entre os anos de 1999 e 2000,demandaram formação
de educadores das redes públicas em todo o país. Por essa razão,
trataremos,a seguir,de alguns procedimentos e atitudes desenvolvidos
pelos formadores desses programas e de outros, também realizados
nas redes públicas,porém sem a participação direta do MEC.O intuito
é colocar a serviço dos formadores de professores o conhecimento
acumulado sobre metodologias de formação pautadas no desenvolvimento
de competências profissionais pelos educadores.
75
passo a passo, prevendo-se inclusive situações inesperadas e possíveis
intervenções capazes de solucioná-las. Alguém já afirmou que a "sala de aula
é um espaço muito sério para transformar-se em laboratório experimental".
E mais, ao final de cada etapa, é preciso refletir sobre o que foi realizado ou
não, registrando as dificuldades encontradas, as surpresas, tudo, enfim, que
possa servir de feedback para o planejamento de próximas etapas, ou até um
replanejamento. Nesse sentido, considero de fundamental importância o
papel do formador, pois ele é uma referência importante para o grupo,
incen
tivando cada profissional a investir no seu autoconhecimento,
possibilitando-lhe a ampliação de suas competências.
Maria Laura Petitinga Silva
Para me preparar para o meu primeiro trabalho como formadora do Programa
Parâmetros em Ação, senti uma grande necessidade de estudar, de me
fundamentar, enfim de me preparar de fato para ter segurança como
coordenadora de grupos de formação de formadores.
Como essa era também uma questão colocada para a Rosinha – novata
como eu –, organizamos então um pequeno grupo de estudos, em que uma
formadora já experiente, a Cristiane Pelissari, além de
nos ajudar a definir
a bibliografia de estudo pessoal, separar os me
lhores textos para leitura
compartilhada nos grupos e sugerir possibilidades de intervenção durante os
trabalhos, contribuiu conosco de uma forma singular, contando sobre suas
experiências anteriores e sobre os encaminhamentos dados por ela em
diferentes situações.
Esse tipo de troca contribui muito para o desenvolvimento de nossa competência
de formadores, pois direciona nossa atenção para o que realmente deve ser
olhado e cuidado em um trabalho deste tipo. Trabalhar com formação de
formadores, para mim, era uma experiência muito nova (minha prática era com
professores), e todo este "cuidado" da Cristiane e do grupo mais experiente de
formadores, que discutiram conosco a pauta de trabalho, me proporcionou
mais segurança e uma condição melhor de avaliar minha própria atuação.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Como estreante, estava naturalmente ansiosa, porém segura do que ia fazer.
A Antonia Terra já tinha me passado a pauta de trabalho com os grupos do
Parâmetros em Ação – uma pauta enxuta, mas contendo o que era realmente
necessário. Fiz algumas pequenas modificações, mas não retirei nem modifiquei
nenhuma das atividades propostas: na verdade busquei apenas adequá-las ao
meu modo de trabalhar, dei o "toque pessoal". Depois, a Antonia me presenteou
ainda com uma pasta contendo textos, sugestões de atividades e algumas
memórias de professores. Como ela sempre faz, apontou os caminhos, e eu,
como boa caminhante, segui a trilha confiante. Deu certo.
Carolina Cândido
O planejamento do meu primeiro trabalho como formadora do Parâmetros
em Ação foi baseado na pauta e principalmente no que tinha observado no
estágio. Foi uma experiência e tanto, pois, apesar de uma pauta cuidadosamente
planejada, tive de replanejá-la ao final de cada dia: o grupo era muito
questionador e tinha muita sede de entender o que estava por trás das
estratégias metodológicas de formação ali tratadas, além de trazer
contribuições interessantes a
partir de suas próprias experiências.
Apesar dessas discussões te
rem tomado um tempo maior do que o previsto,
achei importante priorizá-las para que houvesse maior reflexão do grupo
sobre a prática de formação. O objetivo do trabalho proposto no Encontro foi
realmente atingido.
Deane Rodrigues
Turma muito numerosa ou muito falante
Na minha segunda experiência como formadora do Parâmetros em Ação,
deparei-me com o primeiro problema: um grupo de 58 participantes.
Num grupo grande, fica difícil até mesmo formar um círculo... O que fazer?
Como conseguir a participação do grupo nas atividades propostas? Além disso,
o local em que estávamos não ajudava em nada: uma sala de vídeo.
Tentamos colocar as cadeiras em círculo – tarefa inútil, o máximo que
76
Era um grupo de Educação Infantil com 31 participantes. Com o passar do
tempo, as educadoras se revelaram muito falantes, com conversas paralelas,
e a uma certa altura eu tive até de pedir licença para continuar as atividades.
Era um grupo bastante simpático e acolhedor, porém essa atitude de conversar
paralelamente durante o trabalho foi me deixando incomodada.
No segundo dia, organizei-me para compartilhar com elas o café nos pequenos
grupos que se formavam durante os intervalos. Num desses grupos, uma diretora
me falou do quanto todas estavam preocupadas em trabalhar com os educadores
,
já que desconheciam as novas concepções do atendimento à criança. Disse-me
que na sua região, por exemplo, quando as crianças que ingressam na creche
choram muito nos primeiros dias, as mães são orientadas a ficar com elas em
casa e retornar somente no ano seguinte.
Preparando a pauta do terceiro dia, refleti muito sobre como faria para
retornar ao assunto, haja vista que já tínhamos trabalhado com o programa
de vídeo sobre adaptação da criança à escola e, no meu ponto de vista, a
discussão estava praticamente esgotada. Entretanto, não encontrei nenhuma
possibilidade que me parecesse muito eficaz.
Foi a leitura do caderno volante, no início dos trabalhos do dia seguinte, que
abriu a possibilidade de retomar a questão, por conta de um dos aspectos
registrados sobre o módulo Educar e Cuidar. E, realmente, a partir de então,
outras concepções distorcidas sobre a criança e a ação educativa foram
sendo verbalizadas, o que permitiu que o grupo fizesse uma reflexão mais
aprofundada a respeito.
Mediante o depoimento informal da diretora, no momento do intervalo, pude
entender o quanto era necessário retomar o que tinha sido trabalhado
anteriormente. Percebi que as problematizações que eu havia feito sobre os
conteúdos do módulo não foram suficientes para atender à necessidade do
grupo… a razão, provavelmente, de tantas conversas paralelas.
Iracema S. Gruetzmancher
conseguimos foi um semicírculo com vários apêndices... Mas, ainda assim,
considerei melhor
do que se ficassem todos enfileirados. No primeiro momento,
alguns se fecharam
num mutismo desconcertante e eu me perguntei: Timidez?
Indiferença? Medo de se expor? Ou desinteresse?
Não era nada disso. O que estava acontecendo era muito natural: num grupo
com tantos participantes não existe "clima", acabam se formando subgrupos
e ainda há os que gostam de falar e se destacam, não dando nem voz nem vez
aos mais tímidos. Isso em geral não acontece num grupo menor, o que favorece
que todos sejam percebidos, chamados a participar, e que os tímidos se coloquem
e tomem posições. Num grupo muito grande, não há tempo para todos se
colocarem, e muita gente que poderia contribuir não fala (grupos grandes
demais podem inclusive inviabilizar o trabalho).
Num determinado momento, percebi alguns educadores cochichando sem
parar... Aquilo me inquietou, mas como estavam sentados muito atrás, não
consegui que participassem da discussão coletiva. Pensei que daí por diante
deveria encontrar uma estratégia para fazê-los tomar posição, assim ficaria
sabendo o que eles estavam pensando sobre os trabalhos. No dia seguinte, no
momento de Leitura Compartilhada, li para eles uma fábula: "A navalha", de
Leonardo da Vinci. Intencionalmente, pedi que fizessem uma reflexão a
respeito e o resultado foi surpreendente. Eles participaram com entusiasmo,
e
até o grupo do cochicho fez suas colocações, aliás, todas elas muito significativas.
Durante todo o Encontro, procurei me aproximar dos grupos: quando estavam
trabalhando, eu ficava algum tempo por perto, conversava com cada um,
ouvia bastante, dava sugestões e idéias… E assim fui fazendo com cada grupo
– se no coletivo era impossível ouvir a todos, o pequeno grupo tornou-se o
lugar da escuta. A estratégia que escolhi, de ficar alguns momentos em cada
grupo, participando/conversando/sugerindo possibilidades, foi positiva, pois
permitiu que eu conhecesse um pouco melhor aquele grupão que tanto havia
me assustado no começo.
Carolina Cândido
77
Nos grupos, é muito comum a presença de profissionais com bastante experiência
e muito desejo para ocupar o tempo disponível com suas explicações, dúvidas
e críticas. Essas pessoas precisam estar informadas constantemente de que o
tempo deve ser partilhado entre todos. Por isso, é preciso falar com elas dentro
do grupo, ou fora dele, pedindo que se imaginem no papel do formador e dos
demais do grupo, voltando a discussão para os princípios de cooperação e
participação. Outra estratégia consiste em pedir que o próprio grupo regule
a atuação do muito falante, devolvendo-lhes a pergunta ou comentário. O
formador também pode agendar uma participação especial do muito falante
para uma ocasião em que sua experiência ou conhecimento ganhe um tempo
maior para exposição, dentro da agenda
Cecília Condeixa
Grupo resistente
O grupo era composto de 42 pessoas, entre professores, técnicos de escolas
e Secretarias Municipais e uma assessora de várias Secretarias.
Duas pessoas desse grupo sentiram-se bastante ameaçadas, em função dos
conteúdos desenvolvidos durante os trabalhos, como relatarei posteriormente.
Uma delas
era contratada por diferentes municípios para dar assessoria aos
projetos pedagógicos;
a outra, coordenadora de trabalhos de alfabetização
há mais de vinte anos.
As
duas eram bastante conhecidas e respeitadas pelo grupo e, por isso,
nos momentos
em que as atividades desenvolvidas exigiam que o grupo
colocasse em jogo tudo aquilo que sabiam a respeito de um determinado
assunto – ou mesmo um posicionamento
teórico – elas acabavam boicotando a
atividade. Conversavam com outros participantes
ou traziam questões polêmicas
que fugiam do tema. Um exemplo disso foi quando propus a análise de
produções de alunos com diferentes níveis de escrita. Parece que, de certa
forma, elas precisavam se colocar na posição de "professoras" dos outros
integrantes do grupo, precisavam "saber tudo", não existia ali uma circulação
e troca de informações – os outros esperavam respostas.
A disponibilidade interna e as dúvidas que cada educador coloca representam
um ponto-chave para a aprendizagem e para que se alcancem os objetivos do
Programa Parâmetros em Ação. Apesar de saber que nem todos assumem
uma postura como essa, muitas vezes me vi tendo sentimentos que não ajudaram
nos encaminhamentos do trabalho. Foi preciso entender esses processos,
respeitando as fragilidades, pensando em encaminhamentos que pudessem
ajudar a resolver esses impasses de forma produtiva e não causar uma
sensação de impotência do grupo, ou de competição conosco.
Na verdade, como esse Encontro foi um dos primeiros que fiz, não sabia ao
certo como encaminhar questões como essa. Penso que, hoje, depois de
muitas experiências – tendo mais claro inclusive a função dos coordenadores
de grupo e a insegurança que geralmente sentem para assumirem esse papel
ou expor ao grupo suas fragilidades–, é mais tranqüilo lidar com sentimentos
e atitudes desse tipo. Além disso, fomos progressivamente abrindo espaço nos
grupos do Parâmetros em Ação para tratar de assuntos relacionados ao exercício
do papel de formador: estudar em grupo, verbalizar aos professores que o
conhecimento é um processo de construção coletiva, e que nem o coordenador
do grupo nem os participantes sabem tudo, que se pode aprender junto quando
todos se dão oportunidade para isso, entre outras tantas questões dessa natureza.
Penso que o desafio que se coloca é não nos sentirmos ameaçados quando
encontramos
pessoas mais resistentes no grupo. Nem sempre isso é fácil, mas
é possível. Talvez, o "segredo" seja desmontar a idéia de que precisamos
saber tudo e assumir de fato o papel de parceiros frente a uma das principais
finalidades do Encontro: refletir juntos sobre como realmente podemos ajudar
os alunos a aprender mais e melhor. E, para isso, precisamos estar sempre na
posição incondicional de aprendizes.
Outra coisa que tem ajudado é contar um pouco do nosso percurso profissional:
os grupos de estudo dos quais participamos, a tematização de nossa prática, o
trabalho coletivo que valorizamos e realizamos.
Parece que isso tem ajudado
os coordenadores a refletir que o co
nhecimento não nasce com o sujeito e
nem é importado de fora…
Miriam Orensztejn
78
Ao final, tendo-se entendido que os objetivos foram alcançados com qualidade,
foi retomada a fala da professora que inicialmente parecia a "voz do grupo".
Questionada sobre sua colocação inicial, a mesma respondeu: "Não só valeu,
como de agora em diante vou ‘parir’e divulgar o meu trabalho, pois aprendi
a importância do registro".
Tânia M. S. Rios Leite
No final do ano tive contato com o primeiro grupo difícil, com uma grande
parcela de participantes resistentes. Em conversas dentro e fora da sala,
fiquei sabendo que a Secretaria de Educação propunha que os professores
organizassem seus planos de curso, dividindo as
sílabas pelos bimestres
letivos. Essa idéia era defendida por sua asses
soria, a qual ocupava
espaço em todos os grupos.
A voz desses educadores tinha tamanha força que encobria a dos outros.
Além disso, durante a leitura das memórias, só apareciam relatos de educadores
que pareciam ter tido sucesso com o método de silabação.
Esses mesmos
educadores chegaram a propor a interrupção da ativi
dade, pois podiam concluir
que ninguém teve problemas na escola. Mas eu insisti em continuar, para dar
oportunidade a todos. Foi aí que acabei ouvindo um dos relatos mais emocionantes
sobre os primeiros anos escolares. Foi o texto de uma participantes que repetiu
duas vezes a primeira série. Somente depois disso, outras pessoas tiveram a
coragem de ler sobre seus insucessos na escola.
Alice de La Rocque Romeiro
Não foi só uma vez que me deparei com grupos resistentes. É uma situação
constrangedora para um formador, haja vista que, freqüentemente, quando
planejamos um trabalho de formação, supomos estar levando uma "grande
verdade" e que os cursistas vão aceitá-la quase que mecanicamente.
Em um dos trabalhos que realizei, fui percebendo que não havia muita aceitação
do que eu propunha, e a indiferença de alguns começou a me chatear. Sentia-me
como se minha competência estivesse sendo questionada e a proposta de
trabalho por mim defendida, até certo ponto, ridicularizada. No entanto,
Logo no princípio das atividades do Programa Parâmetros em Ação, o grupo
mostrou-se resistente ao trabalho que decorreria durante toda a semana de
atividades
. A resistência manifestou-se em forma de
insatisfações, expressas
pelo grupo claramente. Foram trazidas questões
quanto aos baixos salários
do magistério, "jornada dupla", más condi
ções de trabalho, resistência dos
professores frente à necessidade de formação continuada.
Porém duas foram as reclamações mais fortes.
Primeiro, o grupo destacou a inconveniência do período escolhido para o
trabalho.
Era época de retorno às aulas do segundo semestre letivo, que já tinha
sido prejudicado
e adiado devido a fortes chuvas que caíam na cidade.
Foi colocada também a insatisfação quanto à carga horária diária das
atividades que seriam realizadas em tempo integral – oito horas por dia –,
justificada por não terem sido os participantes consultados
quanto às suas
disponibilidades nesse sentido. A fala de uma das inte
grantes do grupo
resumia bem o sentimento de todos: "Não sei se vai valer a pena ficar
oito horas aqui".
Apesar desse momento de resistência inicial, percebi no grupo alguns
pontos
fortes que precisaram ser reforçados, para que o foco da atenção dos
participantes fosse deslocado das questões de caráter administrativo para as
questões pedagógicas, objetivo do encontro. O grupo era coeso, interessado,
participativo, detinha experiência e bom nível de formação, trazendo
conhecimentos que permitiram o desenvolvimento do trabalho de forma
fluente e com qualidade.
Trocas significativas, a partir das atividades propostas, foram o ponto-chave
para a superação do momento inicial que, a princípio, parecia provocar a
inércia do grupo. Não se limitando a apontar as dificuldades,
procuraram
alternativas para a
realização do trabalho com os Parâmetros
em Ação nas escolas.
Aos poucos, a resistência
inicial foi sendo substituída pela compreensão do
papel do formador e sua importância.
Interessante foi perceber, no momento da avaliação do trabalho desenvolvido
durante a semana, o fator tempo ter sido colocado como negativo: o grupo
concluiu
que o tempo foi insuficiente para todas as respostas que vinha buscar
e preocupou-se
com as possibilidades de continuidade do Programa.
79
sabia que não podia me deixar abater. Era preciso "arregaçar as mangas"
e continuar. Acredito no que faço.
[…]
Percebi que há casos em que o profissional está insatisfeito com o
que está
fazendo,
reconhecendo que a sua prática não vai bem por
que não responde
às necessidades
dos alunos, consciente de que o fracasso escolar insiste e
persiste. Para esse educador, é a hora
de mudar, está ali conosco porque
tem alguma identidade, está pro
curando respostas, no momento, incertas…
José Dionísio
Desta vez deparei-me com dois problemas: um grupo numeroso e mais do
que resistente, um grupo com grande sentimento de rejeição pelas propostas
apresentadas. 50 professores! Não é nada fácil trabalhar com tantos! E a coisa
fica mais "quente" ainda quando existe entre tantos a turma da resistência.
Era uma situação quase constrangedora e, diante dos olhares e cochichos
de alguns, resolvi expor meu sentimento naquele momento – foi a minha
forma de apresentação. Disse o quanto a situação era difícil e que esperava
a colaboração de todos. Percebi de imediato a mudança de atitude do
grupo que cochichava e que, daí por diante, passou progressivamente a
colaborar comigo. Penso que a questão da solidariedade tenha falado
mais alto – afinal, eu era uma professora também…
Propus que, individualmente, os participantes escrevessem suas memórias
pessoais e, em seguida, em pequenos grupos, escolhessem uma para ser lida
no coletivo. As dez memórias lidas foram um sucesso – cada autor se sentiu
consagrado e, para homenageá-los, li um poema
de João Cabral de Melo
Neto: "Cemitério alagoano". Eles não o co
nheciam, e todos pediram para
fazer cópia do texto. Pensei comigo mesma: "Meio caminho andado".
Esse grupo foi para mim um desafio, primeiro pelo número de participantes,
segundo, pela resistência do grupo da Secretaria de Educação em entrar no
jogo das atividades – demonstravam o tempo todo que o que estava sendo
proposto eles já faziam, como se estivessem querendo dizer para mim "olha,
eu já sei e já faço tudo dessa forma!" Reconheço que esse foi o Encontro
mais difícil dentre os que já participei: não estava preparada para enfrentar
tal situação e, com toda certeza, cometi muitas falhas na condução das
atividades, mas aprendi algumas lições – entre elas, a de nunca ir para um
Encontro como esse sem ter todas as informações possíveis sobre o grupo
que vou coordenar.
Carolina Cândido
Má aceitação e falta de confiança
na proposta inicial do formador
Num primeiro momento, o grupo mostrou-se desinteressado, colocando
como expectativa que este seria apenas mais um curso, mais um treinamento.
Alguns não sabiam qual seria seu papel no Encontro, não esperavam ser
formadores de professores. Uma participante ressaltou que "não tinha nenhuma
expectativa, pois sempre vinha aos Encontros e era a mesma coisa, portanto;
tinha aprendido que não valia a pena esperar nada.". Outros foram menos
taxativos… Aos poucos, a partir das estratégias de formação utilizadas e das
minhas intervenções, o grupo foi se abrindo e oferecendo condições para que
as atividades fossem desenvolvidas.
Dois pontos podem ser destacados como estimuladores para que a barreira
fosse transposta: um deles foi a avaliação reflexiva, realizada ao final das
atividades do módulo Educar e Cuidar – ressaltando a relevância do processo
em relação ao produto final –, quando cada educador pôde refletir sobre sua
própria aprendizagem e trocar idéias com os colegas; e o outro foi um
momento de leitura do caderno volante, quando a responsável pelo registro
deu um depoimento sobre como se sentiu em relação à tarefa de documentar
os trabalhos e sobre o que aprendeu fazendo o registro.
Penso que, indiretamente, um outro aspecto contribuiu para a qualidade da
relação do grupo com o trabalho proposto: a cada atividade, eu explicitava
80
Primeiro dia, apresentações dos participantes, apresentação da estrutura
geral do Encontro; alguns encaminhamentos da pauta. O grupo demonstrava
um bom nível de conhecimento sobre as principais questões tratadas (o trabalho
de alfabetização
com textos, a resolução de situações-problema como recurso
metodológico privilegiado…)
. Apesar da ansiedade da estréia, sentia-me seguro e
entusiasmado, afinal o prazer de contribuir para "transformações do fazer–pensar"
profissional e pessoal, para a construção de "práticas emancipatórias" para
a melhoria da educação brasileira é algo ao mesmo tempo desafiador e
muito gratificante.
Nas apresentações, pedi aos professores que escrevessem um pouco sobre a
seguinte questão "Qual tem sido atualmente, sua maior preocupação profissional".
Em seguida, fiz a leitura do texto "Paixão pela Educação", de Rubem Alves.
Conversamos um pouco sobre "o prazer do texto" e da importância do nosso
papel de modelo, como leitores competentes, para os professores e alunos.
Ainda nessa tarde, encaminhamos a atividade de escrita das Memórias,
quando cada educador remonta sua própria experiência de alfabetização.
A tarde passava veloz, e o roteiro das atividades planejadas desenvolvia-se.
Mas fui percebendo que, enquanto uma parte do grupo participava ativamente
das atividades e discussões, se envolvia, se expunha, uma outra parte –
mais ou menos a metade – revelava uma postura meio indiferente aos
acontecimentos… Isso se podia perceber por algumas falas do tipo:
"Não tenho muito o que acrescentar…" ou "É isso que a colega já falou, o
que tinha pra dizer já foi dito…".
Haviam me falado que é da cultura local gostar muito de conversar! Dei
uma provocada, procurando quebrar um pouco o gelo. Funcionou. Uma
participante levantou a mão, dizendo: "Professor, é verdade que gostamos de
conversar, gostamos de receber bem as pessoas que nos visitam. Mas também
somos bastante sinceros! O fato é que, tudo que vimos hoje, nós já sabíamos!".
as estratégias metodológicas de formação e os procedimentos que estavam
sendo utilizados por mim, tornando observáveis não só as intervenções,
questionamentos e problematizações realizadas, mas também as suas razões.
A postura assumida pelo formador em relação a abrir espaços para a troca de
idéias, a escuta cuidadosa, o respeito aos pontos de vista, esperando o momento
oportuno para abordar as idéias confusas, é fundamental num trabalho de
formação como o que estamos nos propondo a realizar e difundir.
Maria Cristina Leandro Paiva
Há um lugar na formação de professores em que um planejamento cuidadosamente
elaborado pode, de repente, parecer esvair-se, como mel escorrendo entre os
dedos? Quais saberes e competências profissionais estariam em jogo numa
situação-problema tão singular e complexa, em que a pauta planejada
parece não resolver?
Essa experiência tornou-se significativa, principalmente pelo lugar de destaque
que assumiu a importância do trabalho solidário em equipe. A oportunidade
de poder contar com a cooperação de colegas mais experientes, diante de
uma situação de dificuldade, constituiu-se mesmo em um valor formativo
fundamental no meu percurso como formador."
[…]
Mesmo que muito tentador, repousar por muito tempo o olhar sobre aquela
abençoada beleza da cidade, parecia um convite difícil… Estava absorvido
pela responsabilidade de, no dia seguinte, pela primeira vez, desenvolver bem
a função como formador de futuros formadores de professores, no Programa
Parâmetros em Ação. Mas, seriam formação de professores e beleza, conceitos
antagônicos, incompatíveis!? Ou pelo contrário, uma "educação do olhar" e
uma certa acuidade estético-filosófica não compõem também alguns pressupostos
e orientações metodológicas discutidas/vivenciadas?
81
"Como assim?" Indaguei, surpreso por uma resposta tão enfática e contundente,
e buscando entender o que se passava. O grupo devolveu: "Muitas de nós
(doze exatamente, num grupo de 28) já participaram de um Encontro
semelhante, portanto não há novidade nenhuma!".
Senti-me literalmente como se o chão me fugisse aos pés. Por isso aquela certa
indiferença por parte de alguns professores durante as discussões… Mas, "e agora,
José?" E aquele planejamento "redondinho" previsto para o trabalho? (visto
e revisto, sob o preço de não poder ficar por mais tempo apreciando aquela
maravilhosa baía). Não havia uma estratégia específica planejada para uma situação
assim!
No entanto, teria de demonstrar uma atitude de segurança e de acolhimento
diante do grupo, mesmo que não vislumbrasse muito claramente como.
A saída que encontrei para aquele momento foi "abrir o jogo": disse-lhes
que estava realmente surpreso, jamais imaginaria uma situação tão inusitada!
Mas, pelo menos, começava a compreender o que estava de fato acontecendo.
Fui também um pouco "salvo pelo gongo": caía a tarde. Ainda houve tempo
para o "clima" melhorar um pouco. Os participantes foram se envolvendo
mais, à medida que apresentavam sugestões para o problema. Na
verdade, percebemos que desejávamos algo em comum: um Encontro
proveitoso e interessante! Registrei todas as sugestões e garanti-lhes
retor
narmos à discussão no dia seguinte.
Assim que saí da sala encontrei a Rosaura: "E aí, Edilson?".
"Temos problemas!", respondi, colocando-a a par do que estava acontecendo.
No caminho até o hotel fomos conversando, a Rosaura, a Regina Cabral, o
César e eu. O mar despejava-se majestoso em espasmos amarelos, num ocaso
bonito, nos enchendo os olhos e os pulmões…
No hotel, entraram na roda as colegas Rosa Antunes, Rosângela Veliago,
Regina Câmara e Marília Novaes. Continuamos conversando. Havia o
aspecto de o Encontro não se restringir à pauta sobre conteúdos de
alfabetiza
ção (considerados dominados pelo grupo): havia várias atividades de
outras áreas, portanto inéditas para todos. Mesmo com relação à alfabetização,
o tratamento das situações-problema poderia ser visto também como um trabalho
de parceria, envolvendo todos que conhecessem a atividade, focado agora
nas estratégias metodológicas
para abordá-lo. Essa oportunidade de troca foi
fundamental para o redimensionamento
de pauta e das intervenções, possibilitando
um Encontro produtivo, a despeito do problema inicial. Foi determinante para
eu poder retomar as demais atividades de forma mais atenta… Combinamos
que, no dia seguinte, a Rosaura, que estava
coordenando o Encontro, iria
compartilhar comigo a coordenação do grupo pela manhã.
No outro dia, retornamos à questão sob a luz do que havíamos combinado:
apostar no trabalho em parceria, envolver mais o grupo, aproveitando a
experiência dos educadores que já conheciam algumas das atividades propostas,
colocar para eles que a nossa proposta agora era pensar em como trabalhar
certos conteúdos, e não os próprios conteúdos.
A partir daí, o Encontro fluiu. Como nos dizeres de Heráclito: "um homem
não toma banho duas vezes num mesmo rio…" e de Fernando Pessoa: "sinto-me
nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo…" ou lembrando
As Catedrais, de Monet, aprendemos mais uma vez que "o mundo tem a
cor que a gente pinta". Aprendemos sempre, mesmo quando nos deparamos
por uma experiência que já vivenciamos. Depende do olhar, da maneira
como a encaramos.
Evidentemente, não teria conseguido conquistar o grupo e termos um
encontro produtivo se tivesse que "me virar" sozinho. Contar com a ajuda de
colegas mais experientes foi determinante para convertermos uma situação,
aparentemente difícil, numa rica experiência de aprendizagens mútuas e múltiplas.
"… as idéias estão no chão, você tropeça e acha a solução…" (Titãs, 1998)
Edilson Souza
82
Tinha um perfil que muitos educadores diziam prejudicar a aprendizagem dos
alunos. Durante todo o Encontro, ela foi extremamente autoritária, "dona
da verdade" e falante. Numa simulação de atividade da área em que ela é
especialista, deu um "pito" nos participantes do grupo que conversaram muito
durante os trabalhos, convidando-os a se retirar da sala. Todos ficaram
perplexos e eu também. Naquele instante, fiquei pensando como faria para
colocar em discussão a situação, naquela tremenda "saia justa". Iniciamos a
avaliação das simulações, discutindo a questão do levantamento de hipóteses
e da socialização dos conhecimentos prévios. Nisto, uma participante do grupo
fez alusão ao fato de que é preciso ter controle da turma, pois todos queriam
falar, e o tumulto havia sido mal-interpretado (por ela, no caso). Eu retornei
à questão, para que eles refletissem sobre aquela situação e recontassem o
que havia ocorrido. Educadamente, falaram do seu constrangimento e de
como a intervenção autoritária da colega havia "quebrado" o trabalho
proposto. Concluíram que trabalhar com participação requer entendimento
sobre o que isso implica. Depois, ela me procurou fora da sala e disse que
perdeu o controle e desculpou-se. Sugeri a ela que conversasse com o grupo,
mas ela disse que não tinha condições naquele instante. Naquele momento,
ficamos assim: apenas no nível da reflexão sobre o fato.
Sueli Furlan
Concepções distorcidas, estranhas ou inadequadas
reveladas pelo grupo ou por alguns participantes
No início do terceiro dia, depois de ter passado tanto tempo, uma professora
veio falar em particular comigo, criticando minhas palavras no final da leitura
dos textos de memória. Segundo ela, eu tinha dito que "havia ficado surpresa
com os textos", e que, com essas palavras e por eu ser "paulista", havia
demonstrado preconceito contra os nordestinos. Na hora, a minha única atitude
foi ficar brava e contar-lhe que não sou paulista, sou filha de nordestino, e
que, se falei o que ela afirmava, havia sido por emoção, por ter gostado muito,
e não por preconceito.
Alguns profissionais que monopolizam a discussão
Em muitos grupos, encontramos profissionais que, por vários motivos,
monopolizam as discussões. Nesses casos, tenho me valido do contrato
didático, da reflexão sobre a participação de todos, de chamar vez por outra
aqueles que ainda não manifestaram sua opinião ou de fazer uma constante
avaliação da atividade. Foi numa dessas avaliações, em um grupo na Bahia,
que tive a maior surpresa, quando uma das participantes, ainda bem jovem,
disse que algo a estava incomodando muito. Abri espaço para que ela se
explicasse,
e ela reclamou do uso excessivo da palavra por uma outra educadora
com grande experiência em educação. Embora tenha avaliado que a questão
havia sido muito bem colocada, fiquei seriamente preocupada com a reação
da profissional atingida. Mas, nos momentos finais do Encontro, aconteceu
algo inesperado: ela pediu a palavra e, dirigindo-se à colega que havia feito
a reclamação, disse ter aprendido muito com ela…
Alice de La Rocque Romeiro
A concepção de trabalho em equipe também é marcada pelas experiências que
os educadores já trazem a este respeito. Numa equipe sempre há aqueles que
habitualmente são os mais falantes, os mais quietos, os mais questionadores
etc. Em situações de monopolização da discussão, o exercício de socialização
é fundamental. Muitas vezes, isso não é possível de imediato quando se pensa
apenas na fala como recurso. Nesse sentido, quando se propõe atividades em
que a escrita predomina (em painéis, por exemplo) ou atividades em que outras
dimensões da expressão e da comunicação acontecem, isso ajuda a descentrar
aqueles que trazem como característica a monopolização do discurso oral.
A atitude do formador também é fundamental, procurando sempre se dirigir a
todos e distribuindo o espaço de fala de maneira democrática.
Muitos educadores se ressentem do insucesso do trabalho em equipe pelo que
chamam de ditadura dos "sabidos". De fato, os que dominam conhecimentos
teóricos muitas vezes constrangem um grupo de formação.
Num dos grupos que coordenei, uma autoridade municipal participou do meu grupo.
83
Esse tipo de situação me fez pensar sobre muitas coisas. Como, nas atividades,
despertamos "boas" e "más" emoções nos profissionais, como não controlamos
todas as situações, como não nos damos conta de tudo o que acontece nos
Encontros, como histórias pessoais e locais também estão fortemente presentes.
Como pode também ser um problema estar aberto às falas dos outros, aprender
a ouvir, se desprover de pré-concepções, aprender a se surpreender com a
particularidade de cada grupo.
Antonia Terra
Tendo assistido ao vídeo quando a criança começa a freqüentar a creche e
proposto um debate sobre o conteúdo fiquei, digamos, em apuros para coordenar
a discussão que, a partir de então, se desencadeou. Surgiram duas concepções
diferentes entre os subgrupos: alguns afirmavam que as crianças pobres não
precisam de um processo de adaptação, e que é melhor distrair a criança
para que a mãe ou outro familiar saia escondido.
Fiquei com muitas dúvidas a respeito de como encaminhar a discussão:
"Dou a ‘resposta’? "… "Espero o próprio grupo rebater a concepção equivocada
que apareceu?" … "Como dar um fechamento que favorecesse a reflexão sem
que as pessoas se sentissem ofendidas?".
Lembrei-me do conteúdo do vídeo e, então, deixei que os participantes
trocassem idéias livremente, mas achei por bem acrescentar o seguinte:
"Lembram que ontem, na lista de cuidados com as crianças, vocês incluíram
o respeito? Será que enganar a criança, por melhor que seja a intenção,
é uma atitude de respeito?".
Laura Alice F. Piteri
Sobre a questão da adolescência tem surgido, em vários grupos que tenho
coordenado, inúmeras concepções que envolvem preconceitos, valores morais,
incompreensão do contexto de vida do jovem no mundo atual. Por exemplo,
quando discutimos o perfil do aluno adolescente, quase nunca a questão da
sexualidade é tematizada nos grupos. Tenho tido o cuidado de buscar nas
representações da memória essa questão. Como sempre, aparecem questões
religiosas que envolvem concepções morais – eu tematizo com a minha própria
adolescência, por meio da minha memória. Fiz um texto sobre sexualidade na
minha adolescência. Em geral, os educadores ficam um pouco perplexos com
a minha transparência ao tratar desse tema, mas é intencional, embora não
seja também fácil de tematizar isso. O curioso é que quase sempre algumas
participantes do grupo se encorajam e falam de si e dos problemas e desafios
que enfrentam com seus alunos. Em muitos depoimentos do meu caderno
volante elas falam que esse é um "olhar" para o qual têm maior dificuldade
de "enxergar" os seus alunos.
Sueli Furlan
Má interpretação do grupo em relação a certas questões
Passei então para a primeira atividade em subgrupos, a leitura das seqüências
de atividades de formação e a identificação das ações que elas demandam.
Embora tenha explicado a proposta com a demonstração de alguns exemplos
coletivamente, essa atividade foi difícil de ser entendida. Alguns grupos não
conseguiam separar o conteúdo da atividade da ação delas decorrente, e então
acabavam reproduzindo a seqüência integralmente.
Fui intervindo em cada grupo, explicando novamente, lendo junto as propostas
e orientando alguns grupos para que pudessem se organizar para a tarefa –
alguns participantes estavam juntos apenas fisicamente, mas cada um fazia
em silêncio a sua própria leitura. Como poderiam, então, definir e elencar
coletivamente as estratégias?
No final dessa atividade, após o registro num cartaz de tudo que conseguiram
identificar, apontei para eles, como uma dica, a necessidade de o coordenador
de grupo acompanhar as discussões dos subgrupos, sugerir procedimentos de
trabalho, pois nem sempre a orientação inicial é compreendida por todos da
mesma maneira. Senti que esse tipo de comentário (recorrente na maior parte
das atividades) foi importante e contribuiu para uma aproximação entre mim
e o grupo.
Laura Alice F. Piteri
84
Gosto muito dessa atividade, pois além de permitir a análise de uma estratégia
metodológica importante, também aborda conteúdos fundamentais, como
avaliação, ensino e aprendizagem.
O grupo envolveu-se muito com a discussão e percebeu, de imediato, a diferença
de trabalhar com estratégias metodológicas diferentes daquelas habituais.
Foi muito interessante a discussão. Essa atividade tem na seqüência uma
leitura do Documento Introdutório dos Parâmetros Curriculares, que possibilita
uma excelente discussão. Foi o primeiro grupo no qual fiquei de fato satisfeita
com uma atividade de leitura dos PCN.
Rosângela Veliago
Gostei muito de ter invertido a pauta e o gancho das atividades de leitura
com a aquisição do código alfabético, parece-me ter doído menos, apesar da
sensação de falta de conhecimento com que os educadores saíram do Encontro.
Viram e experimentaram o quanto precisam estudar para ajudar os professores
a avançar. Vou tentar repetir a situação em outro Encontro.
Eliane Mingues
O desafio, desta vez, seria adaptar a pauta ao Encontro programado para três
dias apenas. Nós que já temos uma pauta "gulosa" para quatro dias, teríamos
de apertá-la em três.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Foi um grupo de trabalho muito bom, em que, pela primeira vez, pude avaliar
a pauta com as professoras e modificá-la a partir do que apontaram como
mais oportuno. Acredito que os outros grupos não tinham maturidade suficiente
para avaliar os benefícios das mudanças indicadas para o conjunto das pessoas
presentes: conseguiam apenas pensar nos benefícios para cada uma delas,
individualmente. Acredito, também, que se deva a uma segurança maior minha,
enquanto coordenadora, com relação à pauta e à maior prática com grupos,
adquirida neste processo meu de aprendizagem.
Viviane Canecchio Ferreirinho
[…] Pelas colocações das professoras no grupo, ficou evidente que havia ali
uma distorção sobre a concepção construtivista de ensino e aprendizagem:
muitas tinham práticas supertradicionais, apenas revestidas de uma roupagem
"moderna". Havia também um grande interesse em trabalhar com temas geradores
,
mas com encaminhamentos bastante equivocados.
Para lidar com essa situação, pedi ajuda para o grupo de formadoras presentes
ao Encontro e, juntas, discutimos o problema e chegamos a algumas conclusões
quanto ao melhor procedimento num caso como esse. Primeiro, eu deveria
esclarecer, na medida do possível, as distorções encontradas, depois propor
algumas leituras complementares, além das sugeridas na pauta (de trechos
dos PCN e dos módulos dos Parâmetros em Ação), de outros textos cuja leitura
poderia ajudar a esclarecer o que estava mal-compreendido. Com esses
procedimentos foi possível melhorar bastante a situação, sem expor nenhum
participante do grupo: todos puderam participar sem qualquer tipo de
constrangimento.
Mais uma vez, pude aprender muito com as trocas que acontecem no grupo de
formadores, pois todas as discussões que se fazem têm um propósito fundamental:
desenvolver o trabalho de formação com a melhor qualidade possível.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Necessidade de replanejar a pauta
de trabalho, rever as propostas e a intervenção
Resolvi inverter a pauta, não porque já estivesse cansada de realizá-la da
mesma forma, mas porque avaliei que o tempo que vinha gastando com
alfabetização nunca me permitia abordar o módulo de 1ª- a 4ª- série de
maneira adequada. Escolhi realizar uma atividade do Módulo Ser Professor
e ser Aluno do Parâmetros em Ação – a atividade que simula um ditado realizado
por crianças de 2ª- série. Essa atividade tem como foco as questões relacionadas
ao ensino e aprendizagem, só que é inevitável que a discussão esbarre
novamente em Língua Portuguesa.
85
Na minha avaliação, o Encontro foi ao mesmo tempo produtivo e difícil, pois
questões cruciais para se pensar numa proposta de alfabetização com textos
não estavam claras e nem eram de fácil aceitação para alguns professores
alfabetizadores com mais de vinte anos de sala de aula. E, para outros, a
questão era uma assimilação errônea, principalmente do que é letramento e
atividade contextualizada e significativa.
A proposta do trabalho que fazemos no Encontro do Parâmetros em Ação tem
um enfoque metodológico destinado a favorecer a compreensão dos educadores
sobre um modelo de formação apoiado na resolução de situações-problema,
na reflexão sobre a prática, no estudo dos Parâmetros Curriculares. Mas o
que emerge como problema fundamental nos grupos de 1ª- a 4ª- série é como
ensinar a ler e escrever por meio de textos e outras questões pertinentes,
como gestão do tempo, da sala de aula, materiais, planejamento.
Fiquei pensando como poderíamos organizar a pauta para que se pudesse ter
mais situações problematizadoras sobre a leitura e a escrita e atividades para
se discutir a gestão da sala de aula…
Marília Novaes
Costumo utilizar como fechamento ou sistematização das discussões de temas
ou problemas a leitura de trechos dos PCN e outros textos de autores consagrados.
Como já sei que os grupos são muito diferentes, tenho os livros em mãos e
uma pré-seleção de trechos, mas só decido qual caberá para aquela discussão
específica depois que ela acontece.
Cecília Condeixa
Desenvolvendo atitudes formativas
Depoimentos que mostram que as atitudes do formador muitas vezes
são mais formativas do que os próprios conteúdos abordados
durante os trabalhos – é isso que se pode constatar a seguir.
Se a ampliação do universo de conhecimentos e a reflexão sobre a
prática
são duas das principais condições para a construção das
competências
profissionais imprescindíveis a um formador, a análise
pessoal sobre as próprias atitudes e sobre o impacto que elas podem
exercer num grupo de formação, bem como o planejamento das
formas de tratar os educadores durante os trabalhos, sem dúvida,
são condições de igual importância.
Formadora orienta trabalho de professores Guajajara
(Curso para professores indígenas,Barra do Corda/MA,out./1998
Foto:Rosaura Soligo
86
Um dos desafios da formação de professores é o tipo de relação que será
construída com o grupo com o qual trabalharemos. Quem serão? Como nos
receberão? Teremos oportunidade de nos relacionar sem preconceitos, olhando-nos
apenas como seres humanos que têm muito em comum?
Como sabemos, as relações humanas são complexas. Nelas se configuram
emoções, sentimentos, crenças que modelam – e muitas vezes impedem – que
sejam estabelecidos vínculos afetivos reais, em que o outro não é mais um,
mas alguém que me diz respeito, com o qual preciso comprometer-me sentindo-me
de certa forma responsável por ele.
“…Uma das características fundamentais de todos nós humanos é nossa
capacidade de imitação. A maior parte de nosso comportamento e de
nossos gostos é copiada dos outros. Por isso somos tão educáveis e vamos
constantemente aprendendo os sucessos conquistados por outras
pessoas em tempos passados ou latitudes distantes. Em tudo o que
Estabelecer vínculo real com os educadores
Tive a preocupação de construir um vínculo com o grupo, que pudesse propiciar
a aprendizagem, a cumplicidade e intimidade suficiente para que todos se
colocassem e participassem.
Viviane Canecchio Ferreirinho
A cada encontro, nós nos "alimentamos" com as experiências vividas/trocadas
com os participantes dos grupos e, acima de tudo, com os desafios que nos
são colocados. É como se necessitássemos das questões trazidas por eles para
a nossa própria formação – para refletir sobre a nossa prática a partir da
prática do outro.
Maria Laura Petitinga Silva
O trabalho sempre nos envolvia por mais tempo. Como dizia uma das professoras,
eu começava e não queria mais parar. Por essa razão, todos os participantes
deste grupo eram os últimos na fila para o almoço e para o lanche e, muitas
vezes, precisavam esperar a reposição dos alimentos. Nesse dia, essa situação
gerou um desentendimento entre alguns participantes e os organizadores do
Encontro, técnicos da Secretaria de Educação. Na sala, após o almoço, o clima
era de muito desagrado, choro e reclamações. Senti que parte do problema
era de minha responsabilidade, uma vez que havia administrado mal o tempo
(os horários de intervalo deveriam ser cumpridos com pontualidade!), e abri
espaço para conversarmos sobre o problema. O conteúdo emergente na
conversa dava conta de haver uma rivalidade entre os municípios de onde
eram os envolvidos naquela discussão. Isso ocupou um tempo da nossa pauta,
incluiu-se nela. Chamei a atenção para o que havia de formativo naquela
conduta que assumi. Concluíram que é necessário escutar verdadeiramente o
grupo com o qual se trabalha e não negar que, muitas vezes, há questões
interpessoais que precisam ser tratadas. Sem dar um caráter de terapia de
grupo – até porque não somos competentes para fazê-lo – foi isso o que aconteceu:
uma escuta sincera para poder lidar com os problemas que estavam provocando
mal-entendidos.
Lília Campos Carvalho Rezende
Formadora participa de atividade proposta pelo grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Olímpia/SP, nov./1999
Foto:Rosaura Soligo
87
chamamos de civilização, cultura… há um pouco de invenção e
muito de imitação. Se não fôssemos tão copiadores, cada homem teria
sempre de começar tudo do zero. Por isso é tão importante o exemplo
que damos a nossos congêneres sociais: é quase certo que na maioria
dos casos, os outros nos tratarão tal como são tratados…” – Fernando
Savater (Ética para meu filho, Editora Martins Fontes).
Pensar em formação de educadores implica refletir sobre o papel que o
formador desempenha como modelo de referência para eles. Se um dos alicerces
desse processo é ajudá-los a olhar o aluno como alguém potencialmente
capaz de aprender, de sentir-se desafiado, de se perceber com potencialidades
e fragilidades – assim como todos os seres humanos –, são essas atitudes que
devem orientar a conduta do formador em relação aos educadores.
Ainda conforme Fernando Savater: "Você me dirá que tudo isso está muito
bem, mas que, na verdade, por mais semelhantes que sejam os homens, não está
claro de antemão qual a melhor maneira de se comportar com relação a eles".
E não é que é verdade! Nós, humanos, construímos nossas relações. Nossas
ações não estão previamente determinadas, são fruto de muitas variáveis, desde
a nossa expectativa com relação ao outro, nossa condição física e emocional
num determinado momento até nosso estilo de nos relacionar. Nessa realidade,
é fundamental lembrar que, além de todo o conhecimento teórico necessário
ao papel de formador, existe uma outra condição que é tão importante quanto
a primeira, que são os vínculos que se estabelecerão com o grupo de educadores.
Relatarei aqui uma experiência pessoal, que tem me intrigado e me desafiado
a investigar ainda mais esse aspecto do processo de formação.
Há alguns meses, eu e a professora Rosa Maria Antunes de Barros temos
desenvolvido um trabalho de formação com um grupo de educadoras que se
reúne quinzenalmente, aos sábados – fora do seu horário de trabalho, portanto.
Esse grupo é composto de professores e coordenadores de cinco escolas públicas.
Um fato que tem nos chamado muito a atenção é que, apesar do trabalho ter
uma limitação de tempo – 33 horas – os resultados são muito superiores ao
que temos obtido em trabalhos semelhantes. Essa observação tem possibilitado
uma reflexão a respeito da função dos vínculos afetivos estabelecidos com um
grupo de formação.
Não há dúvidas de que nos últimos tempos, tanto pela participação no
Programa Parâmetros em Ação como na equipe pedagógica do Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores, temos aprendido muito sobre as
questões relacionadas à alfabetização e também sobre as estratégias metodológicas
de formação, o que, sem dúvida, fez diferença nesse processo. Mas sabemos
que isso não é tudo… é só o começo: conhecer o conteúdo, trabalhar com
boas estratégias é fundamental, mas não suficiente. É preciso algo mais. O
que é, afinal, esse algo mais?
“É certo que, em todo o caso, devo tratar os homens com cuidado. Mas esse
‘cuidado’não pode consistir antes de tudo em suspeita ou prevenção, mas
na consideração que se tem ao lidar com as coisas frágeis, as coisas mais
frágeis de todas… por não serem simples coisas. Como o vínculo de respeito
para com os outros humanos é o mais precioso do mundo para mim, que
também sou humano, quando me vejo diante deles devo ter o maior interesse
de resguardá-lo. Nem na hora de salvar a pele é aconselhável que eu
esqueça completamente essa prioridade.” – Fernando Savater
Nossa observação e o registro do trabalho realizado sugerem alguns indicadores
de que os vínculos estabelecidos com o grupo foram determinantes para a
possibilidade de aprendizagem de cada uma das educadoras, inclusive da nossa.
Desde o começo, nos colocamos o desafio de contribuir para que cada uma
delas pudesse aprender o máximo possível. Para isso, iniciamos o trabalho
definindo claramente quais seriam os papéis de cada participante do grupo,
suas funções, seus direitos, suas obrigações. Explicitamos que nossa função
seria criar situações em que se pudesse pensar a relação teoria-prática a partir
de situações-problema, difíceis e possíveis. Os grupos, em geral, esperam do
formador respostas, e não problemas. Aliás, estes últimos eles já têm de sobra.
Desmontar essa idéia de que cabe ao formador apenas dar respostas é
fundamental, pois isso modelará as relações que serão estabelecidas entre
as pessoas. É interessante observar que quando não explicitamos como e
por que agiremos de forma problematizadora, muitas vezes, criamos um
mal-estar freqüentemente visível, pois a expectativa dos educadores em
88
Você tem razão, é possível que uma criança que ainda não lê
convencionalmente, descubra as palavras que estão na lista usando
várias estratégias de leitura (leia o texto anexo). Em geral, priorizamos
a decodificação, mas um bom leitor usa só 50% dessa estratégia
ao ler;
portanto, para alfabetizar com textos, precisamos investir no
desenvolvimento de todas as estratégias ao mesmo tempo. Isso implica
tratar as crianças, desde o primeiro dia de aula, como leitores, pois é
lendo antes de poder fazê-lo convencionalmente que elas aprenderão
que ler é mais que decifrar letras em sons.É como a história do aprender
nadar: não adianta nadar no seco, para aprender a ler é preciso ler.
Parece tão simples… mas essa mudança é complicada,
porque exige redefinir
a concepção do como se ensina e do como se aprende.
No próximo Encontro, provavelmente dia 2/09, assistiremos a um
programa de vídeo que discute algumas atividades de leitura para
crianças com escritas não-alfabéticas.
E como vai sua classe? Já conseguiu colocar ordem na casa? Você tem
lido diariamente para as crianças? Conquistá-las não é fácil, mas é –
possível – e esse é o primeiro passo para desenvolver um trabalho de
qualidade. Ler para elas pode ajudar porque, além de favorecer que
aprendam muito sobre a língua, cria também um momento de
aconchego e cumplicidade.Você pode conquistá-los por aí.Que tal tentar?
Eu e a Rosa esperamos você no próximo Encontro, não falte! Tá?
Um grande beijo,
Rosângela
Imagine uma professora
19
…
Imagine uma professora que se alegra ensinando,que chega na classe feliz com
a escola, satisfeita e segura de si mesma, convencida, a cada dia, que seu
trabalho é importante,valioso,fonte inesgotável de realizações e recompensas.
Imagine uma professora que sabe ensinar, que tem conhecimento e
sensibilidade para diferenciar o fácil do difícil,o interessante do aborrecido
,
o relevante do irrelevante, para descobrir e inventar novas formas de
comunicação com seus alunos,conseguindo não só que aprendam,mas
também que aprendam com alegria.
formação nem sempre é coincidente com essa nossa conduta. Não raro eles a
explicitam dizendo: "Afinal você veio aqui para perguntar ou para responder?"
Outro aspecto fundamental que vale a pena destacar é que o grupo sempre
teve voz: cada fala era mais do simplesmente ouvida, era acolhida e,
freqüentemente, o ponto de partida da explicitação das crenças que orientam
as práticas pedagógicas, mesmo quando inconscientes. Esse ouvir e falar foi
considerado condição para o trabalho.
O fato de coordenarmos o grupo em parceria nos permitiu afinar o nosso
olhar. Cada situação foi sendo discutida, refletida e posteriormente aproveitada,
desde a falta de uma das educadoras – caso raro, pois na realidade o grupo
foi crescendo com a entrada de novas educadoras interessadas em participar
– até a observação da necessidade de um cuidado maior com um ou outro
membro do grupo.
Em função disso, criamos alguns dispositivos que contribuíram para o alcance dos
nossos objetivos quanto a estabelecer e ampliar o cuidado com as relações afetivas.
Um bom exemplo foi a carta enviada para a professora Helena, por ocasião
de uma falta – na verdade sua única falta durante todo o trabalho – e a que
enviamos, para todos, por ocasião do Dia dos Professores.
São Paulo, 22 de agosto de 2000
Helena
,
Sentimos sua falta.Tenho certeza de que você não desistiu do grupo,
afinal tem feito descobertas muito interessantes.
Combinei com a Rosa de escrever para você para contar um pouco do
que aconteceu no nosso Encontro e para dizer que você faz falta para
o grupo. O fato de sempre se colocar com sinceridade, explicitando suas
dúvidas e descobertas, é fundamental, pois só assim é possível que um
grupo cresça – quando existe espaço para que cada um possa
dizer o
que pensa,o que concorda,o que não sabe. E você tem feito isso.
No último Encontro, discutimos os agrupamentos propostos pelo grupo,
e sua hipótese de que a "criança 4" poderia realizar a cruzadinha,
consultando a lista de palavras, foi retomada por mim e pela Rosa.
Texto de autoria de Rosa María Torres, com tradução de Rosângela Veliago.
19
89
Imagine uma professora que sabe muito,muito mais do que ensina,que
lê, investiga, não se contenta com o que sabe e está preocupada em
manter-se atualizada e intelectualmente ativa.
Imagine uma professora que tem a vontade,o tempo e os conhecimentos
necessários para apoiar individualmente os alunos,conversar com eles,
explicar outra vez o que não compreenderam, impedindo que alguns
fiquem para trás, estimulando os que vão à frente.
Imagine uma professora que é capaz de conseguir de cada aluno o melhor,
ajudando-o a descobrir suas capacidades, a desenvolver seus pontos
fortes, a reconhecer e superar seus pontos fracos.
Imagine uma professora que revisa minuciosamente as tarefas e as avaliações,
as redações e os trabalhos,corrigindo onde necessário,oferecendo um
comentário pessoal que estimule os alunos sempre a melhorar.
Imagine uma professora atenta a seus alunos ao seu desempenho e
desenvolvimento, aos seus altos e baixos, aos problemas que podem
interferir em sua vida pessoal e escolar.
Imagine uma professora que se mantém em contato com os pais, não
só para informá-los, mas também para pedir informação, para envolvê-los
mais e melhor na vida escolar de seus filhos.
Essa professora, senhor pai e senhora mãe, a que todos querem e
necessitam para seus filhos, estudou em uma boa escola, estudou para
ser professora e teve por sua vez bons mestres, e continua estudando
e continua lendo, porque sabe que ser professora é um dos ofícios
intelectuais mais exigentes.Essa professora lê,tem dinheiro para comprar
materiais de leitura, tem critério para diferenciar o bom do mau livro
e reconhecer o autor que vale a pena. Essa professora só se dedica a
isso: a ser professora,a ensinar, a aperfeiçoar-se como professora.Essa
professora, enfim, tem conhecimento, competência, segurança em seu
trabalho e em si mesma suficientes para poder admitir a necessidade
de continuar aprendendo, para ser criativa, para não ter medo de
inovações e mudanças, para permitir que seus alunos pensem e façam
perguntas,para ensinar sem submeter-se à escravidão de um único livro
ou manual,para avaliar com flexibilidade e aceitar a própria avaliação.
Essa professora,senhor pai e senhora mãe,é uma pessoa que ganha um
salário digno, tem uma formação profissional e tem, portanto, a possi-
bilidade de desfrutar do privilegio de ser professora.
Vocês e seus filhos têm direito a essa professora.Cada professora tem
direito de provar que pode ser essa professora. O dia em que pais de
família e professores decidirem unir-se para lutar juntos por esse direito,
não será necessário continuar imaginando…
Nunca desistam, confiamos em vocês…
Parabéns e feliz Dia dos Professores,
Um grande beijo,
Rosa e Rosângela
Outubro de 2000
Para concluir esse início de conversa, quero dizer que, assim como cuidamos
de planejar bem as situações didáticas da formação, de organizar o material
do trabalho, de cuidar da aparência dos textos e das atividades que foram
distribuídos
para o grupo, de cumprir com os combinados – desde a pontualidade
no início e final do trabalho, até a devolução das tarefas para os professores
no tempo combinado–, nossa preocupação também esteve voltada para as
relações com o grupo, tentando romper resistências e, antes disso, procurando
compreendê-las como parte do processo. Talvez isso explique um pouco a
satisfação que temos ao observar os avanços do grupo e também nosso
crescimento como formadoras.
“Quando não há direitos, é preciso compreender suas razões. Pois isso é algo
a que qualquer homem tem direito frente aos outros homens, mesmo que seja o
pior de todos: tem direito – direito humano – a que alguém tente colocar-se em seu
lugar e compreender o que ele faz e o que sente. Em suma, pôr-se no lugar do
outro é levá-lo a sério, considerá-lo tão plenamente real como você mesmo.
Para entender totalmente o que o outro pode esperar de você não há outra
maneira senão amá-lo um pouco, mesmo que seja amá-lo apenas porque também
é humano.” (Fernando Savater)
Rosângela Veliago
90
“Qual é a disponibilidade interna dos professores em aceitar e responder
aos imperativos dos programas de formação? Como ressaltaram os
grandes renovadores da educação, Claparède e Dewey, já no início deste
século, a necessidade e o interesse, são criados e suscitados na própria
situação de ensino e aprendizagem.”
22
O fato de o processo de aprendizagem depender de uma mobilização cognitiva
desencadeada pelo interesse coloca-nos um desafio: as ações dos programas
de formação devem orientar-se no sentido de despertar a necessidade de saber
dos professores. Não obstante, para esse interesse ser despertado é preciso
garantir a funcionalidade das atividades e tarefas propostas, quer dizer, o
professor precisa saber a finalidade que se persegue para as ações desenvolvidas,
além de poder relacioná-las com o projeto geral em que está inserido. Por
intermédio dessas condições citadas acima (funcionalidade e possibilidade de
relação), o professor tem uma possibilidade maior de atribuir sentido e significado
aos estudos e tarefas, aumentando sua disponibilidade para a aprendizagem.
Caso essas condições não sejam respeitadas, ou consideradas, a chance de o
professor abandonar as atividades dos programas de formação é maior, uma
vez que desconhece o propósito das ações desenvolvidas, não compreende e
não pode se responsabilizar, assumindo a avaliação das tarefas. Afora o
abandono, a outra possibilidade é continuar participando em função de alguma
motivação extrínseca, como diferencial no salário, acúmulo de horas para
uma licença futura, pontos que o diferenciam de outros. Considerar a necessidade
e o interesse como fatores determinantes para o sucesso dos programas de
formação significa considerar as biografias dos sujeitos aprendizes, suas
crenças e concepções, para lançar questões e atividades pertinentes às suas
necessidades específicas de conhecimento teórico e prático, despertando o
desejo de ampliação do espectro de conhecimentos.
Nesta perspectiva, a questão está centralizada em como despertar a necessidade
de saber, como conduzir os professores a assumir, de forma mais efetiva, uma
postura de estudo e reflexão, buscando um compasso mais afinado entre suas
ações práticas e os aportes teóricos, providenciando situações para que sua
própria aprendizagem e a de seus alunos aconteçam a contento, procurando
fazer da dificuldade alento.
Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem
… A paixão pelo novo saber, pelo conhecimento… A história dos poetas já
diz: "a supremacia humana é a supremacia da paixão", que podemos aqui
traduzir para o conhecimento, isto é, só sobreviverá quem tiver paixão por
aprender.
As paixões humanas são um mistério, e com as crianças acontece a mesma
coisa que com os adultos. Aqueles que se deixam levar por elas não podem
explicá-las, e os que não as viveram não podem compreendê-las.
20
Um dos principais responsáveis em disparar essa paixão é o professor: é ele
quem deve "dar asas para seus alunos voarem", é ele quem deve apresentar
uma relação criativa com o saber, é ele quem deve liderar a luta contra a
"escravidão da ignorância"
21
é ele quem deve mostrar o prazer em descobrir
novas cotas do mundo, em fazer leituras com novos significados.
Beatriz Bontempi Gouveia
M. Ende,"A Paixão de Bastián". In A história sem fim, 1982, extraído do livro Estratégias de leitura,de Isabel Solé.
Gilberto Dimenstein, Palestra realizada no CIEE,em março de 1998.
Isabel Solé, "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem". In: Construtivismo na sala de aula. Editora Ática, São Paulo,1997.
20
21
22
Educadores participam de atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Campo Grande/MS, abr./2000)
Foto: Antonia Terra
91
[…] Gostaria de destacar o objetivo que me parece o mais desafiador e
pretensioso: procurar formas de mobilizar o interesse das professoras pelo
conhecimento… para que possam vê-lo não apenas como necessário, mas
também – e principalmente – como fonte de prazer. A idéia é que sejam
arrebatadas pelo conhecimento. Em outras palavras, temos de despertar o
desejo de ser melhor e o desejo cultural. Não há fórmulas nem milagres, é
um conjunto de aspectos que são articulados na tentativa de mexer com a
libido, com o desejo de avançar e aprimorar.
Beatriz Bontempi Gouveia
Às vezes, percebo que não existe para o professor o alimento diário que poderia
ser dado pelos coordenadores pedagógicos das escolas que, ou não existem,
ou não conseguem de fato assumir o papel de parceiros experientes.
Ariana Rocha
No estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com o objetivo de refletir
sobre a questão da cidadania como dinâmica inicial, eu e Geovana, parceira
na coordenação do grupo, distribuímos para as professoras várias tirinhas de
papel descrevendo situações sobre a vivência da cidadania, para que as
professoras se posicionassem a respeito:
• Ao passar na roleta do ônibus, você paga a passagem, mas o cobrador alega
não ter o troco correspondente – R$ 0,10 (dez centavos), como você reage?
• Seu filho ficou com média 8,0 (oito) na escola, referente ao aproveitamento
em Língua Portuguesa. Por um erro da professora foi lançado apenas 7,0
(sete) e a Secretaria já registrou a nota na pasta. Como fica a questão?
• No posto de saúde, você presencia uma cena em que uma senhora é mal-
atendida por uma funcionária. Você assiste e pensa/fala o que sobre isso?
À medida que as professoras que tinham recebido as tirinhas liam, afirmavam,
em sua maioria, que preferiam deixar a situação como se apresentava, geralmente
porque conheciam experiências em que as pessoas envolvidas se deram muito
mal – poucas se manifestaram no sentido de questionar os fatos postos, isto é,
produzir uma reação diante desses acontecimentos.
Na parte seguinte do trabalho, nós lemos o livro de literatura infantil Raul da
ferrugem azul, de Ruth Rocha, que evidencia um tipo de exercício da cidadania,
na medida em que o personagem central, o menino Raul, apresenta um
problema por causa de sua omissão diante de situações semelhantes às
descritas nas tirinhas, e que, quando começa a enfrentá-las, algumas saídas
vão se apresentando.
Durante a leitura, percebemos que as professoras, com algumas exceções,
ouviam a história com muita atenção, demonstrando bastante interesse. Fizemos
um rápido debate sobre a temática abordada; as professoras pegaram no livro,
solicitaram o seu empréstimo, fizeram comentários, entusiasmadas, a respeito.
Entretanto, duas delas afirmaram que o livro era antigo e que já o conheciam,
além do que "não deu pra acompanhar porque a leitura foi muito longa".(sic)
Nesse momento, Geovana me olha solidária, um olhar de força e ajuda.
Educadores trabalham em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Olímpia/SP, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
92
relacionadas à produção escrita); a freqüente recusa a ler no grupão (receio
da exposição dos erros, pronúncias incorretas, pouca fluência…); as queixas
intermináveis acerca dos problemas da escola. E, quando percebemos, o tempo
de estudo já acabou.
Penso, que o grande aprendizado, num trabalho coletivo de formação desta
natureza, é a esperança, a mesma em que acreditava o personagem de Guimarães
Rosa, Riobaldo – de que "a gente de repente aprende"!
Josélia Neves
Considerar/valorizar o conhecimento prévio do grupo
A diversidade cultural, as desigualdades econômicas e os diferentes contextos
socioambientais definem certas singularidades na educação do país. O "sujeito"
professor também expressa essa multiplicidade – que determina parte considerável
dos seus conhecimentos prévios – e é preciso que as metodologias de formação
levem em conta essa característica, que é muito importante.
Sueli Furlan
Quem trabalha com formação sabe o desafio que um momento como esse
representa – uma explícita declaração da resistência docente à leitura, ao
estudo, uma forma quase silenciosa de dizer "me deixem trabalhar como eu
sei, do jeito que há dez, quinze anos eu venho fazendo…" Por um breve tempo,
após a fala daquela professora, mentalmente ausentei-me dali, procurava
entender a lógica que sustenta posições como essa: a recusa em se atualizar,
a persistência em ensinar hoje da mesma forma como se ensinava há dez, quinze
anos, como se a realidade estivesse congelada, como se as crianças de 1985
fossem as mesmas de 2000…
Foram várias as lições aprendidas naquele dia – desde a tolerância, quando
alguém não quer saber de nossas boas intenções como formadora, até a
constatação de que as mudanças são possíveis… E eu me perguntava:
por que as coisas não podem acontecer de forma mais rápida? Por que não?
Na verdade, penso que as mudanças estão de fato acontecendo. Talvez este
seja mais um ponto que mereça atenção por parte do olhar atento de nós,
formadores – até porque é difícil desenvolver um trabalho de formação com o
objetivo de contribuir para a ampliação da competência docente e não ver ao
menos pistas de que as práticas estão sendo revistas… Isso pode levar ao
desânimo de quem está à frente do trabalho.
A reflexão que fazemos com as professoras sobre a prática pedagógica me faz
ver de forma mais clara que as mudanças estão acontecendo: o trabalho com
a temática da cidadania, por exemplo, vem tendo conseqüências que se podem
observar nas mais variadas e inusitadas situações no interior da escola.
Compartilhar a angústia das professoras diante da difícil tarefa colocada hoje
à escola – a formação de valores –, quando em suas afirmações dizem que "é
mais fácil ensinar adição do que ensinar alguém a ser justo e a ser bom", é
enriquecedor, sobretudo quando sabemos que não temos resposta para tudo,
mas que estamos buscando algumas…
Identifico como entrave principal nesse trabalho – o que é até paradoxal –
aquele tipo de posição quase que cristalizada da realidade: o imobilismo – a
certeza de que as tarefas colocadas, o que se tem a fazer, é papel do outro, do
diretor, dos pais, do psicólogo, da supervisora…
Ainda há muito que caminhar. E aí se verifica o tamanho do trabalho e da
sensibilidade que nós, formadores, precisamos ter, para ler permanentemente
a realidade posta: a oralidade sempre tão excelente das professoras (que, no
entanto, às vezes se transforma em mecanismo para esconder suas dificuldades
Professor Ticuna representa a piracema por meio de desenho
(Curso de Magistério Indígena, Benjamin Constant/AM/2000)
Foto: Luís Donisete Benzi Grupioni
93
Que silêncio é esse? De reflexão? De reprovação? De querer mais do que o
oferecido? Silêncio que expressa o quê?
Essas perguntas habitaram meu pensamento por horas. Queria encontrar
respostas que justificassem a postura do grupo nos dois primeiros dias de
encontro do Parâmetros em Ação: pouquíssimas pessoas participavam das discussões,
explicitavam suas crenças ou se opunham àquilo que estava sendo tratado.
Apesar dessa constatação, permaneci com a sensação de que ali estavam
profissionais envolvidos, disponíveis para a aprendizagem. Em nenhum
momento mostraram-se hostis. O que estava acontecendo, então?
Compartilhei minha angústia com a Regina Lico, minha companheira de
quarto e, para minha surpresa, ela sugeriu que eu dividisse essa preocupação
com os próprios educadores. Sua sugestão me causou ao mesmo tempo vontade
de experimentar e receio. "Nossa, essa é uma estratégia ousada!", comentei.
"E formador precisa ser ousado!", foi o que ouvi. Deu vontade de experimentar,
ou melhor dizendo, de ousar. Venceu o receio.
À noite, a partir da sugestão da Regina Lico, escrevi um relato expressando
faria algumas mudanças na pauta anunciada no início dos trabalhos.
“Primeiro, a constatação: pauta pensada, repensada, não é sinônimo de
rumo certo, objetivo atingido. Às vezes é necessário mudar o rumo.
Só agora, tarde da noite, é que me permito refletir sobre os acontecimentos do dia.
Primeiro dia – observo as pessoas. Alguns olhos curiosos parecem se
perguntar: ‘Afinal de contas do que se trata esse Encontro? E esse material?
O que especificamente farei com ele?’
Outros olhos travam uma batalha contra o cansaço. O dia é longo e tantas outras
variáveis permeiam o seu desenrolar: as horas de viagem, o filho doente…
Ansiosa em estabelecer um vínculo com o grupo e atendê-lo em sua necessidade
principal me deparo com o primeiro obstáculo: as questões colocadas
pelas
seqüências iniciais não são provocativas, não causam aquele desconforto
saudável e desejado por todo formador. Que silêncio é esse? De reflexão?
De reprovação? De querer mais do que o oferecido? Silêncio que expressa o quê?
Segundo dia – Começo a pensar em mudar um pouco o rumo da pauta.
Talvez as questões sobre a alfabetização sejam mais pertinentes para esse
grupo. As seqüências envolvendo o Módulo Educar e Cuidar parecem
não funcionar como disparadoras das necessárias discussões. Hora de
mudar o rumo?
Eis aqui a difícil e motivadora missão do formador: planejar e estar atento
aos saberes do grupo, ao movimento que revela e indica os rumos da
caminhada. Afinal de contas, não é isso que propomos que os professores
façam em relação a seus alunos?”
É preciso não perder de vista que o educador também possui conhecimentos
prévios e que é a partir deles que outros conhecimentos serão edificados.
Ignorá-los significa retroceder ao tempo da tábula rasa.
O grupo ouviu atento e aparentemente surpreso. Ao final, um silêncio pairou
na sala, ninguém se manifestou. Propus as mudanças na condução da pauta e
todos aceitaram. Acho que a manifestação veio mesmo algumas horas depois:
as pessoas expondo suas idéias, tentando persuadir os companheiros nos
momentos de discussão, estreitando vínculos comigo e, no último dia, revelando-se
nas atividades de simulação, momento em que assumem o papel de formadores.
Só agora, distante da situação e de toda a ansiedade que envolve ter de mudar,
da noite para o dia, uma pauta criteriosamente planejada, tenho consciência
do impacto desse acontecimento no meu percurso de formadora. Ser formador
exige reflexão sistemática sobre a própria prática, autonomia intelectual,
compromisso político, destituição da crença em verdades absolutas. Exige
habilidades: a habilidade de cobrar e oferecer, desestabilizar e acolher, desejar
saber e provocar esse desejo no outro… Exige intimidade com a "arte de fazer
da diversidade a regra", como aconselha Perrenoud.
Cristiane Pelissari
Num dos grupos que coordenei no Encontro do Parâmetros em Ação tive de
alterar consideravelmente a pauta, o que me fez refletir sobre a importância
de termos algumas atividades ou questões alternativas para trabalhar com
grupos que tenham pouca informação sobre os conteúdos a serem abordados.
A dificuldade de lidar com esse grupo me fez lembrar de algo que sempre
94
Que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós, formadores.
Prova disso é o quanto temos nos empenhado em discutir, com os professores
de todo o país, que é preciso educar na diversidade. A novidade parece, então,
residir no deslocamento do sujeito-professor para o sujeito-formador de
formadores (que é o papel que desempenhamos no Programa Parâmetros em
Ação): como é formar na diversidade? Como é conceber a diversidade de
saberes dos futuros formadores como uma das principais variáveis da organização
e da condução da pauta? Quais competências precisamos desenvolver para
desvelar as teorias que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos
referenciais que desencadeiem as discussões necessárias e formativas?
Não consigo, ainda, adentrar o campo das respostas para essas questões.
Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso de formadora.
Hoje, consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir
de uma proposta coerente com os princípios que queremos que eles utilizem
com seus professores, e estes últimos, com seus alunos, precisamos explicitar,
de alguma forma, como considerar a variável diversidade de conhecimentos
prévios no trabalho de formação.
Beatriz Bontempi Gouveia
penso: "Um bom professor não é aquele que é eficiente somente com os bons
alunos, mas aquele que também é eficiente (consegue de fato ensinar) com
aqueles alunos com mais dificuldades". Essa questão me angustiava, porque
não adiantava eu estar feliz por ter feito um bom trabalho na semana anterior
com um grupo que respondeu muito bem às atividades propostas…Era preciso
conseguir atingir os objetivos do trabalho também com este grupo que estava
demonstrando mais dificuldades…
Por isso, conversei muito com as formadoras Rosinha e Rosa Antunes, e
discutimos a importância, para o bom desempenho de um grupo de formação,
da existência de conhecimentos prévios pertinentes e de disponibilidade para
a aprendizagem. No caso, aparentemente faltavam essas duas condições.
Em relação ao primeiro item – falta de conhecimentos prévios –, decidi alterar
a pauta de trabalho. Em relação ao segundo – a aparente falta de disponibilidade
para aprender –, julguei que era conseqüência da ansiedade e insegurança
dos educadores para desenvolver um trabalho sobre o qual não tinham ainda
muitas certezas e/ou que acreditavam não ter condições de realizar. A discussão
sobre questões relacionadas à organização do trabalho de coordenador de
grupo pareceu contribuir para atenuar os sentimentos deles em relação à
nova tarefa que estavam sendo convidados a assumir…
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Às vezes queremos problematizar o tempo todo, não percebendo o ritmo do
grupo. A tarefa se torna exaustiva e o grupo se desanima. Oferecer progressivamente
novos elementos para a discussão, por meio de programas de vídeo, textos,
exemplos de atividades, ajuda a dosar o nível de desafio…
Renata Violante
Educadores discutem em grupo
(Parâmetros em Ação,Porto Velho/RO, jul./1999)
Foto:Rosaura Soligo
95
A maioria do grupo era de professores e pensava como professor. Eles
demonstravam uma ansiedade para contar problemas de suas escolas e de
seus alunos. Alguns contaram que, durante muitos anos, não tinham tido
oportunidade de fazer cursos ou trocar experiências com outros colegas.
Algumas questões polêmicas dividiram o grupo, como, por exemplo, a presença
de rituais religiosos na escola – rezar na entrada da aula.
Na avaliação final, os professores explicitaram o "medo" da responsabilidade
que lhes foi dada. Na minha opinião, esse "medo" é realista. Muitos sentiram
dificuldade ao longo do Encontro e outros sabem que precisam estudar muito
para darem conta das novas funções. Eles vão precisar de ajuda!
Antonia Terra
Quando coordenei o primeiro grupo do Parâmetros em Ação, verifiquei que, na
maioria das vezes, os participantes não tinham clareza de sua real função como
coordenadores de grupo. Passei, então, a adotar a estratégia de discutir mais
demoradamente esse assunto… Para tanto, decidimos, eu e Maria da Glória
Midlej,
garantir sempre um brainstorm sobre o "que é coordenar" – para diagnosticar
o conhecimento do grupo, e, a partir da socialização das respostas, levantar
questões acerca da distância entre a situação real e a ideal, sinalizando para a
responsabilidade que todos terão depois do Encontro. Os resultados têm sido
bastante positivos e significativos.
Maria Laura Petitinga Silva
No momento da atividade "Procure Alguém", vários participantes disseram que já
conheciam essa estratégia e que já a utilizavam com os professores. Combinei
então não me estender na discussão, mas insisti que faríamos a atividade porque
muitos ainda não a conheciam.
Márcia Gianvechio
É necessário explicitar a terminologia que utilizamos: ela pode ser familiar apenas
para nós mesmos, e não para o grupo.
Renata Violante
Minha experiência como formadora tem me ensinado a diminuir meu nível de
expectativa em relação a resultados imediatos. A princípio, considerava que meu
trabalho iria refletir em transformação rápida e profunda do trabalho cotidiano.
Hoje, sei que tudo aquilo que pretendo que o professor assuma está em contradição
não somente com o que ele estudou no curso de formação inicial, mas com sua
história como aluno e as crenças a respeito de como se aprende.
Luciana Hubner
Educadores trabalham em grupo.
(Parâmetros em Ação, Pólo de Irecê/BA, fev./2000)
Foto: Antonia Terra
96
que conheceu o seu primeiro livro já grande, uma vez que morava na roça e
não tinha essa oportunidade lá. Apaixonou-se tanto por livros, que tornou-se
um leitora contumaz e, hoje, escreve contos para crianças. Todo o grupo se
emocionou com o relato e foi uma das melhores discussões que já fiz sobre
esse tipo de escrita – das memórias.
Sueli Furlan
Uma das pessoas do grupo foi construindo uma análise muito sensível sobre a
tela observada e, em um certo momento, isso foi percebido por outro membro
do grupo, que levantou a questão: "Você parece que está mergulhando dentro
do quadro com toda sua sensibilidade". Essa fala gerou uma infinidade de
comentários sobre a apreciação da obra de arte e o fechamento para a
atividade de simulação.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Potencializar talentos e conhecimentos do grupo
O que geralmente acontece no Encontro da Fase 1 do Programa Parâmetros
em Ação? Os educadores chegam para a primeira plenária (o Encontro de
quatro dias tem duas plenárias – uma no início e outra no final) receosos,
céticos, sérios, e o que é mais interessante, quase sempre não sabem que estão
ali para posteriormente assumir a coordenação de grupos de estudo com
professores. O primeiro momento é de impacto! Nem acreditam que aquilo lá
não seja apenas mais um treinamento, curso, seminário… Entretanto, na última
plenária, a situação modifica-se. Lá estão eles: ansiosos, esperançosos,
alimentados, animados e querendo começar logo os trabalhos com os professores.
Por que será que isso ocorre? Provavelmente, porque eles vivenciam momentos
de formação e de reflexão sobre formação de professores com um outro foco,
outro significado, com seriedade, com conteúdo. O conteúdo dialogado, refletido
e construído nesses encontros é consistente, revela a complexidade que permeia
a ação educativa e, ao mesmo tempo, como é possível trabalhar com o professor
para que ele possa ressignificar a sua prática e cada vez mais possa planejar
melhores situações de aprendizagem, para que seus alunos ampliem seus
repertórios e construam seus conhecimentos.
Uma das coisas que mais me anima nesse trabalho é que não vendemos receitas,
mas contribuímos para a descoberta de "fontes". Sonhamos com a possibilidade
de que cada professor seja uma fonte inesgotável de possibilidades. E como
suas salas de aula são repletas de alunos singulares, para cada situação – como
ele é fonte – sempre descobrirá possibilidades e – como seus colegas também
são fontes – poderão, no coletivo, descobrir muitas outras possibilidades.
Regina Cabral
Lembro-me da primeira vez que fizemos a atividade de escrita da memória
nos grupos do Parâmetros em Ação. O grupo era grande e uma participante
me pediu para ler a sua memória, já no fim do tempo previsto, pois só naquele
momento ela havia se encorajado a fazê-lo. Decidimos ouvi-la. É um dos mais
belos textos que coleciono, pois trata-se de uma escritora (que ela é na atualidade)
Educadora coordena atividades de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Lucas do Rio Verde/MT, jul./2000)
Foto:Rosa Maria Monsanto Glória
97
Freqüentemente, nos damos conta de coisas que pensávamos estar fazendo
bem, mas que podem ser melhoradas. E também nos damos conta de coisas
que parecem ser insignificantes, porém têm muito valor. Nunca tinha percebido
que escrevo durante o Encontro, e que essa atitude faz com que as pessoas
procurem saber por que e o que estou escrevendo. Num dos grupos que
coordenei, Giulia observou que, quando eu copiava a informação de um cartaz
ou quando dizia "Vou escrever o que a … disse, pois me parece muito importante",
eu validava o conhecimento do grupo, e que as pessoas que não davam muita
atenção aos comentários dos colegas, ao me verem escrever, pediam para eles
repetirem e também acabavam por registrar alguma coisa.
Renata Violante
Não desestabilizar o grupo
Muitas vezes, o fato de reconhecer que não se sabe algo não desencadeia
desejo de aprender, mas, ao contrário, um bloqueio diante do que é novo. Foi
com essa sensação que terminei um dos trabalhos do Parâmetros em Ação, no
qual decidimos inserir uma discussão sobre o ensino da Matemática, juntamente
com a das propostas de alfabetização com textos. A impressão que tive é que
era muita novidade de uma só vez, o que deve ter provocado uma sensação
de não saber acima do limite suportável… especialmente porque tratava-se de
pessoas que estavam sendo convidadas a coordenar um trabalho de formação
de professores.
Renata Violante
Há profissionais que, nos grupos de formação, se desesperam e acham que
nunca fizeram nada certo, que o que vinham fazendo até então está tudo errado
e começam a se maldizer. Geralmente, são profissionais angustiados com a
prática que vêm desenvolvendo… Particularmente, procuro confortá-los com
a reflexão acerca de uma passagem de Clarice Lispector sobre "erro": "Eu
passei a minha vida tentando corrigir os erros que eu cometia na ânsia de
acertar, mas, à medida que eu corrigia um erro, cometia outro, portanto, sou
uma culpada inocente". Sem me perder no tempo, faço uma bela
viagem com os professores em torno dessa passagem. Ajuda-me muito
e em diversas ocasiões.
José Dionísio
Dar devolutivas que, ao mesmo tempo,
incentivam e apontam as necessidades de avanço
Nesta cadência de formação deve-se garantir um espaço real de interlocução,
um tempo em que formadores e professores planejam juntos, pensam juntos,
refletem juntos e projetam juntos. Além de lançar mão do repertório de
estratégias metodológicas que vimos pensando e ampliando, o formador
não pode esquecer do momento de aprendizagem de seu grupo de professores,
dos conhecimentos prévios de que dispõem no momento, do poder de fogo
intelectual que apresentam e do movimento de, ao mesmo tempo, apontar
questões e acolher. É preciso cuidar desta parceria formador/professor para
não exigir sem oferecer instrumentos, para não deixá-los sozinhos e desarmados,
para a música não vibrar alta demais para um corpo.
Beatriz Bontempi Gouveia
Não cabe ao formador contentar-se com a descrição da experiência dos
professores: é preciso, de alguma forma, ajudá-los a identificar as concepções
que determinam a sua prática.
Renata Violante
Educadores relatam suas conclusões
(Parâmetros em Ação, Pólo de Salvador/BA, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
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Reconhecer as próprias falhas como formador
Na ansiedade de dar conta da pauta de trabalho com as questões de alfabetização,
que era a mais desafiadora para este grupo, acabei me atrapalhando na
apresentação do texto A menina do chapéu verde. Ao invés de mostrar primeiro
o texto transcrito, mostrei a escrita da criança… Acabei com a surpresa e com
a problematização! Comentei esse erro com o grupo e foquei a discussão nas
estratégias metodológicas de formação, refletindo sobre como um procedimento
mal-encaminhado poderia estragar, e até abortar, um tema riquíssimo. Como
mencionou uma professora, estratégias de formação são como atividades pensadas
para as crianças: têm que ser possíveis e difíceis, ou seja têm de levar o
professor a pensar.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Ao distribuir produções de alunos não-alfabetizados para que os educadores
analisassem o nível de conhecimento que elas revelavam, deparei-me com
dois problemas. O primeiro é que havia numerado as escritas, o que acabou
por se confundir com a numeração da seqüência que deveria ser organizada
em seguida. E o segundo é que utilizei um jogo novo de transparências de
escritas de alunos, fornecido pela Roberta no dia anterior, que, por falta de
uma análise cuidadosa de minha parte, acabou complicando a análise do grupo.
Explicitei esses dois erros da minha parte, o que favoreceu uma análise
interessante para os educadores, especialmente a possibilidade de aprendermos
com situações ocorridas de forma inadequada.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Freqüentemente, tenho antecipado para os grupos de formação aspectos da
minha prática que gostaria de melhorar, como, por exemplo, a questão do
registro coletivo. Essa experiência tem sido muito positiva, pois permite que
olhem para o coordenador como alguém que tem limitações e que está
sempre em busca de melhorar.
Renata Violante
Não deixar transparecer o mau humor com os
profissionais desinformados,resistentes,monopolizadores
Minha expectativa era encontrar um grupo com um nível de conhecimento
elevado e admito que eu estava um tanto receosa. Não pelo suposto conheciment
o
do grupo, e sim pela receptividade que teria.
Como seria esse grupo?
O primeiro contato foi tranqüilo e a turma me recebeu muito bem. As condições
de trabalho eram um tanto precárias, tendo, por exemplo, um único retroprojetor
para três turmas, o que evidentemente, provocou uma dificuldade para desenvolver
o trabalho.
"Um bom formador deixa tudo pronto, para não atrapalhar o trabalho."
comentou uma participante do grupo, diante da falta do retroprojetor para
uma atividade. Ela já havia realizado outras provocações, opondo-se a tudo
que era colocado, enfatizando seu conhecimento em relação aos Parâmetros
Curriculares. Aproveitei sua fala e chamei a atenção da turma para os
imprevistos que podem acontecer num momento de formação, exemplificando
com o que havia acabado de ocorrer e acrescentando que é sempre importante
que o formador tenha uma "carta na manga" – o primordial é não deixar de
fazer o trabalho proposto. Ou seja, um bom formador deve ultrapassar os
obstáculos do caminho. Conversamos um pouco sobre as dificuldades em
desenvolver um bom trabalho de formação e sobre como não se deixar abater
pelos percalços.
A forma como encaminhei essa discussão envolveu o grupo, desmistificando o
superpoder de quem coordena o trabalho e seduzindo a educadora que havia
feito as provocações a se envolver nas atividades – o fato é que, no final das
contas, ela passou a me auxiliar na organização do material.
Maria Cristina Leandro Paiva
99
Explicitar as lições aprendidas,
o próprio processo de formação
O grupo era o terceiro com que eu trabalhava no Programa Parâmetros em
Ação. No primeiro dia do Encontro, as pessoas pareceram-me muito tímidas;
mesmo as que já se conheciam conversavam pouco. Tenho começado os
Encontros com a história "O que uma mulher espera de um homem" (Rei Artur),
lendo parte da história no início da tarde, deixando para contar o restante no
final, brinco um pouco, peço que explicitem seu palpite sobre o desfecho da
história e, até então, essa me parecia uma boa estratégia para iniciar o
"namoro" com o grupo, pois o conto é engraçado, tem a questão do suspense e
as pessoas acabam por conversar um pouco, deixando o "clima" mais descontraído
.
Com esse grupo foi um pouco diferente: disse que gostaria de começar nosso
Encontro com uma história, li o trecho inicial e comecei a questionar as
participantes
sobre o que achavam que seria a decisão do cavaleiro. As pessoas
,
timidamente, davam suas impressões com frases curtas e evasivas, sem o entusiasmo
demonstrado pelos outros grupos em que já havia contado o mesmo trecho –
fiquei um pouco intrigada, mas continuei o trabalho. Durante a apresentação,
procuraram ser breves, não se estendendo muito com detalhes. Conforme fui
apresentando a estrutura do trabalho dos quatro dias do Encontro, juntamente
com as expectativas de aprendizagem, percebia um silêncio grande, mas não
conseguia identificar o porquê. Fizemos os combinados sobre o Caderno de
Registro Coletivo, as participantes escreveram suas memórias e as leram para
o grupo, exploraram minimamente os livretos do programa, ou seja, consegui
cumprir a pauta do dia – na verdade, as pessoas acatavam o que eu dizia sem
questionar ou sugerir nada.
No segundo dia, não foi muito diferente: procurei ficar mais atenta ainda ao
movimento do grupo, a cada discussão tentava "cutucá-las" ao máximo para
ver se iam além de respostas curtas às questões levantadas. Observei que,
embora não tivessem muito conhecimento sobre o conteúdo debatido (alfabetização)
,
não me parecia ser esse o motivo de tanta timidez, pois as pessoas acabavam
por expor suas hipóteses ao analisar as escritas dos alunos, traziam algumas
dúvidas, mas nada com muito entusiasmo: parece que faltava "vida" nas
discussões, só havia alguma "inflamação" quando alguém tocava em questões
salariais, havia no ar o fantasma da diferença salarial entre os municípios,
mas nada muito explícito.
No final da tarde, não agüentando mais, resolvi abrir para o grupo a minha
inquietação, disse que as percebia muito quietas, que não estava conseguindo
"ler" esse silêncio e que gostaria que elas dissessem o que estava se passando,
se era o conteúdo que estávamos discutindo ou a forma como estávamos
fazendo que não as deixava falar muito. Depois de um longo silêncio,
entrecortado
com alguns "Não. Imagina!", "Tá tudo bem!", uma das participantes
se colocou da seguinte forma: "Você quer mesmo saber o que a gente está
sentindo? O que está ‘rolando’no café, nos corredores? Nós estamos morrendo
de medo de ser Coordenadores de Grupo! A gente não sabe o que é isso, e se
vai dar conta!". Outras falas vieram engrossar essa denúncia. Rapidamente
fiz uma retrospectiva dos dois dias e, embora não tivesse muita clareza do que
fazer, sabia que tinha de fazer algo. Então, me comprometi a falar do assunto
no dia seguinte, uma vez que o tempo estava esgotado (graças a Deus!).
Durante o caminho de volta para o hotel, fui pensando em como poderia fazer
Educadores ouvem a fala da formadora
(Parâmetros em Ação,Rio Branco/AC,ago./1999)
Foto:Roasura Soligo
100
claro que, num trabalho de formação, essas mudanças de rota às vezes são
fundamentais e devem acontecer. Em seguida, retomei a pauta inicial e discutim
os
as vivências, nas quais elas poderiam simular essa nova situação de
coordenadoras, planejando previamente um Encontro e depois coordenando
uma seqüência de atividades com o grupo. Foi muito proveitoso esse momento,
pois ocorreu a seguir a discussão do papel de coordenador de grupo: elas
pareceram levar muito a sério esse momento, preocupavam-se em planejar
muito bem cada detalhe da simulação.
Percebi o quanto essa situação toda foi educativa para elas e, principalmente,
para mim – o fato de deparar-me com um grupo quieto (o que me pareceu, a
princípio, timidez, resistência…), na verdade, revelava que o que realmente
estava acontecendo era falta de clareza do que se esperava que fizessem
depois do Encontro. Foi a primeira vez que uma situação desse tipo acontece
comigo e acho que o mais importante que fiz foi explicitar para o grupo
a minha preocupação com relação ao trabalho que estava desenvolvendo, a
dúvida quanto à sua participação e "aprendizagem". Se tivesse ficado apenas
na dúvida, sem perguntar o que estava acontecendo, provavelmente teria
cumprido a pauta sem nenhum problema, as pessoas continuariam "participando
"
timidamente, com a cabeça em outro lugar, e sairíamos todas com a sensação
de um Encontro "morno". Ao correr o risco de ouvir algo que talvez não
gostasse – pois elas poderiam dizer que era a forma como eu fazia uma coisa
ou outra ou qualquer coisa que não me agradasse muito – aprendi/constatei
que, como se diz nos livros, "o planejamento é flexível", que "se deve estar
atento ao movimento grupo" e, o mais importante, que: "o conhecimento se
constrói na interação com o outro". Aprendi também que se estivesse sozinha
nessa situação, sem a possibilidade de troca com as parceiras da equipe, seria
muito mais difícil "chegar a um final feliz!" Aprendi, portanto, mais uma vez,
que se aprende a fazer formação de professores, fazendo formação de professores!
Rosa Maria Monsanto Glória
para ajudar o grupo nessa questão do papel de formador que lhes estava sendo
colocada pelo Programa. Tentei pensar no meu trajeto na Secretaria de
Educação em que trabalho e no que a minha experiência poderia ajudar nesse
momento. Discuti a situação com a Rosa Maria, que estava trabalhando com
o
outro grupo de 1ª-a 4ª- e alfabetização, e à noite, juntamente com a formadora
do
grupo de EJA, Sandra Medrano, rediscutimos a pauta do terceiro dia do
Encontro
e construímos um instrumento para orientar o trabalho do Coordenador
de Grupo.
Com esse material em mãos, reorganizei a pauta do terceiro dia, iniciando
com a discussão do papel de formador do coordenador de grupo: a cada
questão apresentada, percebia que o grupo ia ficando mais animado,
a discussão fluía com bastante pertinência, as dúvidas que surgiam
tinham coerência e o que não conseguíamos responder no grupo ia para
o painel de dúvidas, que seriam dirigidas aos Secretários Municipais na
Plenária de Encerramento.
Procurei, sempre que possível, trazer para a discussão a experiência de
implementação do Parâmetros em Ação na Secretaria em que trabalho, explicitando
o processo que vivemos, as dúvidas que tivemos, o jeito que conseguimos resolver
algumas questões e onde ainda estávamos errando e buscando soluções. Estava
,
nesse momento, com a expectativa de que pudessem perceber que, embora
essa condição de formador requeira, sim, muita responsabilidade de quem a
assume, também é uma competência que se constrói no processo, que é sendo
formador que se aprende a fazer formação de professores.
Acho que ganhei o grupo nesse momento: a partir daí notei que estavam muito
entusiasmadas com a possibilidade de fazer um trabalho novo em suas cidades.
Pedi que se agrupassem, então, por municípios e que tentassem responder às
questões propostas, pensando na sua realidade. E cada vez que alguém levantava
alguma questão, as colegas já traziam sugestões de encaminhamento. É
engraçado como o foco da discussão parecia ter mudado: todas já falavam
como se fossem as coordenadoras de suas escolas, referiam-se aos professores,
como "o meu grupo", parece que valeu a pena ter mudado a pauta e atendido
à necessidade do grupo. Novamente explicitei para elas o meu percurso, falei
das alterações que fiz em função da necessidade do grupo, procurei deixar
101
Educadoras concluem atividade de simulação
(Parâmetros em Ação,Pólo de Caruraru/PE, fev./2000)
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
Estratégias metodológicas
de formação de educadores
Leitura Compartilhada
(Parâmetros em Ação, Pólo de Vargem Grande/MA, mai./2000)
Foto:Eliane Mingues
Capítulo 3
metodológicas. A prática tem mostrado que o movimento dos participantes
de um grupo de formação em relação a nós, formadores, é mais ou menos o
seguinte: "Eu só compro a sua idéia se realmente perceber que será melhor
para mim e para o meu trabalho...".
Ariana Rocha
Conforme dissemos anteriormente,chamamos "estratégias metodológicas"
as formas de abordar os conteúdos da formação de educadores.Não
se trata de dinâmicas de grupo para motivá-los ou simplesmente
aproximá-los uns dos outros,mas de atividades que têm como objetivo
principal o desenvolvimento de competências profissionais:o estabe-
lecimento de vínculos afetivos reais, a interação para a realização de
tarefas que dependem de trabalho coletivo,o uso dos conhecimentos
disponíveis, o procedimento de estudo, a reflexão sobre a prática,
a avaliação do percurso de formação,o exercício da leitura e escrita,
da simulação, da discussão, da explicitação de pontos de vista, da
sistematização,
da análise de materiais, situações
e ações do grupo...
As formas de ensinar e aprender
os conteúdos da formação profissional são
também conteúdos no processo de ensino e aprendizagem do educador.
As estratégias metodológicas são formativas – às vezes até mais do que os
temas abordados – e quando tomam de fato o educador
como sujeito do
processo de formação, prestam uma enorme con
tribuição ao seu
desenvolvimento tanto pessoal como profissional.
São estratégias desse
tipo que seguem comentadas abaixo,categorizadas
por similaridade.
Foi com os Parâmetros em Ação que pude compreender melhor por onde deve
caminhar o trabalho de formação dos educadores. Antes, eu desenvolvia uma
proposta em que, embora houvesse uma preocupação com o adequado tratamento
dos conteúdos, não tinha um cuidado especial com as estratégias metodológicas
para abordá-los.
Rosa Maria Antunes de Barros
Quando falamos em formação, em desenvolvimento profissional docente,
devemos levar em consideração o que nos diz Perrenoud (2000): "Os professores
de hoje não estão nem dispostos, nem preparados, em sua grande maioria, a
praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, a envolver os alunos em
procedimentos de projeto, a conduzir uma avaliação formativa, a trabalhar
em equipe, por isso a necessidade imperativa de reformulações nos atuais
modelos de formação oferecidos ao professorado."
Se o objetivo é o desenvolvimento de competências profissionais, isso obriga
a um deslocamento do eixo curricular da formação de professores, já que a
questão passa a ser outra. Se antes defendia-se um rol de conteúdos necessários
para a formação dos professores, agora o que é preciso é, a partir das
competências que se pretende desenvolver, definir quais os conteúdos e as
estratégias que possibilitarão que isso ocorra.
Uma proposta de formação centrada na resolução de situações-problema tem
como desafio fornecer aos professores oportunidades para que eles possam
identificar a própria aprendizagem como um problema que está colocado e
que precisa ser enfrentado. Daí a exigência de estratégias mais sofisticadas
de intervenção neste processo formativo.
Ivonete Tamboril
O desafio é utilizar os instrumentos metodológicos de forma construtiva, para
que os educadores possam ser de fato sujeitos do seu processo de formação.
É preciso ter sensibilidade, conhecimento, autoridade e boas estratégias
Estratégias metodológicas de formação de educadores
105
Como diria Rubem Alves,"[…] todo início contém um evento mágico,
um encontro de amor,um deslumbramento no olhar...É aí que nascem
as grandes paixões, a dedicação às causas, a disciplina que põe asas
na imaginação e faz os corpos voarem". É preciso cuidar do começo
de um trabalho de grupo para que se estabeleçam vínculos afetivos
construtivos,para que se conquiste os objetivos pretendidos, para
que o trabalho transcorra da melhor forma possível e valha a pena.
A apresentação pessoal,a explicitação dos objetivos do trabalho e das
expectativas de aprendizagem colocadas para o grupo,a vinculação
das expectativas de aprendizagem com as propostas de avaliação, o
detalhamento da pauta de conteúdos previstos e a definição de tarefas
e responsabilidades entre os participantes do grupo
são alguns dos
"procedimentos de iniciação" cujo planejamento e adequado
encaminhamento
têm a maior importância.
Tenho começado os Encontros do Programa Parâmetros em Ação fazendo a
brincadeira da jornalista da TV local que ali estava para saber tudo a respeito
do evento:
• Do que trata este encontro?
• A quem ele é destinado?
• Qual o papel dos participantes ali presentes?
• Por que o ensino do país precisa melhorar?
• O que é afinal esse documento chamado PCN?
• Como se articulam os PCN e os Parâmetros em Ação?
Brinco, fazendo muitas perguntas aos participantes, na tentativa de levá-los
a retomar as principais idéias apresentadas na plenária de abertura e
ir encontrando respostas para as eventuais dúvidas. Costuma ser uma hora
divertida e de muitos esclarecimentos, pois a tarefa colocada obriga-os
a adequar o discurso para um público que não sabe nada dos PCN (o suposto
telespectador da TV), e colocar em jogo tudo o que entenderam da proposta.
Ao mesmo tempo que faço o papel de jornalista desentendida, vou me colocando
no meu real papel de formadora, dando dicas e esclarecendo questões.
Enfim, tem sido uma dinâmica interessante para me apresentar e apresentar
melhor esse tal Parâmetros em Ação...
Eliane Mingues
Apresentação e estabelecimento de vínculo
Educadores se apresentam ao grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Maceió/AL, jan./2000)
Foto:Rosaura Soligo
106
Logo de início, é fundamental apresentar aos educadores as expectativas de
aprendizagem que se tem com o trabalho proposto, para que saibam o que
será tratado e o que de fato se espera deles. Uma estratégia que tenho utilizado
é primeiro levantar com eles quais são as expectativas em relação ao trabalho,
para depois apresentar as expectativas de aprendizagem que orientam a mi-
nha proposta, compará-las e explicitar o que será possível incorporar das
questões indicadas por eles. Dessa forma, vão compreendendo melhor "a que
viemos" e o que de fato será trabalhado no tempo real que se tem.
Rosa Maria Antunes de Barros
Num grupo de formação, é importante definir algumas tarefas que façam com
que seus participantes se comprometam mais com o desenvolvimento dos
trabalhos e com os seus encaminhamentos. Nem sempre encontrar voluntários
que assumam essas tarefas é algo fácil, principalmente quando se trata de fazer
o registro escrito. Tem sido necessário fazer toda uma sedução, ou solicitar
que escrevam em dupla, ou até dizer que, se ninguém se oferecer, será necessário
fazer um sorteio. Aí aparece alguém que tem mais afinidade com a escrita
e que acaba se dispondo a fazer o registro. Tenho solicitado que isso seja feito
a cada período do dia, como forma de incentivar que mais pessoas escrevam.
Rosa Maria Antunes de Barros
No início do Encontro, achei que o grupo era muito sério e que seria difícil
envolvê-lo nas atividades, por isto resolvi iniciar os trabalhos com a leitura
do "Rei Arthur". Li o texto até quase o final e parei para questionar o que
fariam se fossem o jovem Arthur – e deixei a resposta para o final do dia.
As educadoras passaram a tarde me cobrando a resposta e eu dizia que elas
já haviam respondido e que eu pude observar, pelas respostas, o modo de pensar
e de ver a vida de cada uma delas.
Márcia Gianvechio
A apresentação dos participantes é uma atividade realizada em praticamente
todo grupo de trabalho e para esse momento em geral se espera algum tipo
de dinâmica de grupo, principalmente quando eles já se conhecem.
Uma experiência que me agradou muito foi a que aprendi com a Antonia Terra:
os educadores deveriam se apresentar por escrito, procurando relatar como
foram seus primeiros anos de escolaridade. Na verdade, o relato de uma
experiência escolar é uma estratégia metodológica proposta no Parâmetros
em Ação para que, além da socialização de experiências vividas, se possa
discutir, a partir delas, as concepções de ensino, aprendizagem e educação,
bem como as relações interpessoais existentes na escola de "antigamente"...
Nesse caso, a leitura dos relatos é feita apenas pelos participantes que assim
o desejam. Adaptar essa proposta para o momento de apresentação valeu a
pena, porque todos tiveram que ler o que escreveram, inclusive os mais tímidos
que, com certeza, espontaneamente não leriam seus textos nesse momento...
Rosa Maria Antunes de Barros
Formadora apresenta a proposta de trabalho para o grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Porto Velho/RO,mai./2000)
Foto:Marília Novaes
107
Neste grupo, as leituras que fiz para os educadores tiveram efeito surpreendente.
A cada texto que lia para eles, recebia meia dúzia de outros textos de presente.
A cada turno chegavam montes de texto. O grupo procurava cumprir o
horário para não perder a leitura inicial. Por fim, acabei chamando a atenção
deles para o que estava acontecendo – que é possível ser seduzido e seduzir
pela leitura. A cada encontro me convenço mais da importância desses
momentos de leitura para os grupos, não só no sentido de estimular ou inaugurar
um desejo por ler, mas como forma de chegar mais perto, fazer um vínculo. Eles,
sem dúvida, percebem esse aspecto, sentem como um agrado e carregam isto
como modelo.
Fernanda Leturiondo Parente
Enquanto as educadoras escreviam suas memórias, anotei na lousa toda a
pauta dos três dias de Encontro. A Amábile tinha me dito que fazia isso sempre.
O meu costume era apresentar a pauta das atividades oralmente e, quando
possível, com a ajuda de uma transparência. Mas, muitas vezes o retroprojetor
não estava disponível no primeiro dia, e me acostumei a apresentar sem o
auxílio da escrita. Porém, num encontro anterior, uma participante do grupo
questionou várias vezes, querendo saber o que aconteceria na seqüência.
Resolvi, então, que iria experimentar manter a pauta por escrito na lousa
para que todos pudessem acompanhar o que estava acontecendo e qual era a
seqüência de atividades. Foi o que fiz dessa vez. Aproveitei também para
explicitar o porquê dessa minha atitude agora, ressaltando que sempre estou
aprendendo com a experiência. Nas avaliações finais, algumas educadoras
anotaram que uma das questões do Encontro que contribuiu para sua atividade
profissional foi a forma de apresentação da pauta.
Antonia Terra
Formadoras apresentam a pauta de trabalho
(Parâmetros em Ação,Capela/AL)
Foto: Maria Cândida Bastos
108
necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas
situações
de ensino e de aprendizagem que ocorrem num grupo de
formação e, conseqüentemente,
para o planejamento e a realização de
intervenções adequadas.
Quando a proposta é subverter os papéis determinados por um
"contrato convencional" (em que, por exemplo, o formador tem o
papel de portador exclusivo dos saberes relevantes, enquanto os
educadores participantes do grupo têm o papel de consumidores
passivos de informações),é preciso renegociar o contrato "em novas
bases", adequadas à situação que se pretende instaurar nos grupos.
As instituições (Bolívar, 1997) são compostas de um conjunto de padrões ou
rotinas que orientam a ação de seus membros e, ao longo da sua história,
vão desenvolvendo uma série de práticas, selecionadas entre aquelas que
aparentemente apresentaram melhores resultados ou trouxeram maior
estabilidade e mais confiança para a realização do trabalho.
Essas práticas, que se transformam em normas – muitas vezes não-explicitadas
– configuram a cultura institucional e, muitas vezes, colocam-se como uma
barreira diante da tentativa de se introduzir mudanças criativas...
Walter Takemoto
É necessário que todo educador compreenda o que é e como se
constitui a cultura de uma instituição, de uma profissão e de algo
como a formação profissional.Esse tipo
de cultura,que muitas vezes é
desconsiderado como elemento formativo não-explícito,
tem um enorme
O termo "contrato didático" cada vez mais vem sendo utilizado nos
grupos de formação de educadores,como uma forma de explicitação de
papéis, "combinados", intenções e conteúdos que orientam e/ou
permeiam o trabalho. Como uma transposição do uso que se faz na
didática,
23
cujo foco são as situações de ensino e aprendizagem escolares,
o contrato didático nos grupos de formação de educadores representa
as regras que regulam,entre outras coisas,as relações que os participantes
dos grupos e o formador mantêm com o conhecimento e com as
atividades propostas,que estabelecem direitos e deveres em relação às
situações de ensino e de aprendizagem que têm lugar no grupo,e que
modelam os papéis dos diferentes atores envolvidos no processo de
formação e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de
condutas específicas que os participantes do grupo esperam/
podem esperar do formador e que este espera/pode esperar dos
participantes – condutas que regulam o funcionamento do trabalho do
grupo e as relações formador/educador-participante do grupo/
conhecimento.
As práticas de formação organizam-se segundo regras de convívio e de
funcionamento
que foram se constituindo ao longo do tempo,
determinadas pela cultura predominante
nas situações de curso vividas
pelos educadores.A consciência do formador sobre esse
fenômeno é
Conforme os Referenciais para a Formação de Professores,"contrato didático" são as regras que regulam,entre outras coisas,as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares,estabelecem
direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem, e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais.Representa o conjunto de condutas específicas que os
alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relações professor-aluno-saber. Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de
funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante.A consciência do professor sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão
dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, para o planejamento e a realização de intervenções adequadas.
23
Definição do contrato didático do grupo
109
poder sobre os profissionais. Determina as representações – e,
conseqüentemente as expectativas – sobre "como as coisas devem ou
não acontecer":muitas das resistências que se enfrenta nos grupos de
formação têm relação com o
fato de o trabalho proposto romper
com essas representações e não responder às expectativas
criadas
anteriormente pelos participantes.
Por essa razão,o contrato didático no grupo de formação de educadores
cumpre com a finalidade de explicitar exatamente "a que viemos"
(nós, formadores), quais são nossas reais intenções e expectativas,
por que agiremos dessa ou daquela forma, como devemos
proceder uns com os outros para que as coisas caminhem de forma
produtiva considerando os objetivos estabelecidos... Quanto mais
diferentes do habitual forem as metodologias e conteúdos propostos
e as intervenções do formador, mais o contrato
didático inicial ganha
importância, pois a sua definição representa uma oportunidade
ímpar de
renegociar as bases do "contrato" habitual,conhecido dos educadores.
Os depoimentos a seguir revelam a importância dessa estratégia de
formação.
O contrato didático fazia parte do meu trabalho com as crianças há muito tempo,
desde o momento em que comecei a me preocupar mais com a construção do
grupo, como forma de conseguir maior interação na sala de aula. No entanto,
nunca havia pensado no quanto ele poderia ser importante também na formação
de educadores.
Alice de La Rocque Romeiro
Era o meu primeiro dia como formadora no Programa Parâmetros em Ação.
Eu estava muito ansiosa e querendo muito conhecer o grupo, com o qual eu
iria desenvolver o trabalho.
Procurei ser o mais amigável possível, mas sentia que algo estranho acontecia.
O grupo era super-resistente, com pessoas muito sérias, e bem pouco receptivas.
Como depois das devidas apresentações, avisos e combinados, a proposta era
a escrita de memórias, resolvi fazer um levantamento sobre o que e como
poderiam escrever essas memórias.
O grupo parecia estagnado, travado, ninguém falava, opinava ou dava
qualquer colaboração. Fui me sentindo superincomodada com aquela situação,
principalmente porque não queria que aquele momento de formação se
tornasse um monólogo, onde eu daria aulas expositivas o tempo todo.
Terminei esse primeiro dia muito frustrada, com vontade de pegar o primeiro
avião e voltar para casa... Mas chegando ao hotel, e compartilhando a situação
com o restante do grupo de formadores, comecei então a perceber que era
exatamente assim que eu iria crescer e aprender cada vez mais a fazer formação
nesse Programa.
Formadora coordena discussão sobre o contrato didático do grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Vitória/ES, out./1999)
Foto:Rosângela Veliago
110
Lendo alguns relatórios, percebi que desde os primeiros encontros do Parâmetros
em Ação vínhamos discutindo com os participantes dos grupos a necessidade
de se estabelecer um contrato didático no trabalho que realizariam com os
professores (e estes com os seus alunos), mas eu mesmo fazia apenas alguns
combinados que se resumiam à escolha de voluntários para algumas tarefas –
caderno de registro, encaminhamentos operacionais e de natureza metodológica.
Provavelmente os professores saíam do encontro pensando sobre o assunto,
mas hoje percebo que isso não é suficiente... É preciso viver essa experiência
no próprio grupo.
Estabelecer um contrato didático logo no início dos trabalhos evita muitos
problemas. Ficam mais explícitas a natureza do programa e a concepção de
formação que norteia a nossa proposta.
Agora, os combinados têm sido estabelecidos da seguinte forma: começo
levantando com o grupo suas expectativas em relação ao encontro, comparo
essas expectativas com as expectativas de aprendizagem que orientam o
trabalho proposto por nós e digo o que será ou não possível realizar, e por quê.
A dinâmica que se tornou habitual entre os formadores do Parâmetros em
Ação é discutir o que se fez no dia e se preparar para o dia posterior. Foi isso
o que me ajudou a enfrentar a situação. Discutindo, percebemos que o problema
maior é que geralmente as pessoas se sentem checadas quando vão participar
de um trabalho desse tipo, e concluímos que o que incomodava e bloqueava o
grupo era o medo de se expor.
No dia seguinte, antes de iniciar a pauta de trabalho, abri um bate-papo, onde
explicitei tudo o que sentia e estava pensando sobre o que havia acontecido no
dia anterior e fui esclarecendo os reais motivos do Encontro e os papéis que
tínhamos – eu e eles – nesse tipo de trabalho. Ou seja, propus uma discussão
sobre qual era o contrato didático que nos regia. Depois disso o grupo reagiu
positivamente e pudemos começar a trocar experiências e crescer como pessoas
e profissionais.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Os participantes do grupo não apresentaram resistência às propostas, mas
tinham muito receio e medo de errar, apresentando pouca ousadia para refletir,
levantar hipóteses e se expor. A insegurança era tanta que freqüentemente
recorriam a mim para se certificar de que suas respostas estavam corretas,
ou de acordo com o que eu queria.
Essa atitude foi reforçada ainda mais pelo fato de terem poucas experiências
com EJA e de os professores (segundo sua própria opinião) estarem participando
de um grupo onde havia também supervisores e coordenadores pedagógicos.
Aos poucos, fui conversando sobre essas questões e retomando o nosso
contrato didático, dizendo que não se tratava de um contrato convencional,
onde o formador é o detentor do saber e o professor o consumidor passivo
desses saberes.
Fui tranqüilizando-os dizendo que não deveriam ter medo de se colocar, pois
o grupo só se constituiria como tal com trocas e parcerias. Acredito que
precisamos explicitar melhor o contrato didático que consideramos adequado
para o trabalho de formação, a fim de minimizar esse tipo de sentimento.
Roberta Panico
Educadoras trabalham em grupo
(Parâmetros em Ação,Patos de Minas/MG, nov./2000)
Foto:Elaine Mingues
111
Depois, tenho discutido o que espero dos participantes: que respeitem o horário,
que participem ativamente, que perguntem bastante, que coloquem suas dúvidas...
E o que eles podem esperar de mim. Quando um combinado não é cumprido,
tenho feito um mural que se chama "Para pensar". Num dos grupos que
coordenei, enfrentamos problemas de atraso na chegada para os trabalhos.
Coloquei então no painel perguntas do tipo "Por que na escola se exige a
pontualidade dos alunos?", "O que vocês fazem com professores e alunos
que chegam atrasados na escola?". Coloquei também a definição da palavra
"atraso", conforme o dicionário, e algumas outras questões. Depois disso,
não só todos chegaram no horário como também permaneceram no grupo até
se encerrarem todas as atividades.
Renata Violante
Discuti com os participantes do grupo os "combinados" para o trabalho e
iniciei lhes perguntando para que nossos professores nos faziam perguntas,
quando éramos alunos. As respostas foram simples: para ver se a gente
estava prestando atenção, se a gente sabia o que ele ensinou...
No nosso imaginário, responder perguntas geralmente está relacionado com
ser avaliado. Propus que abordássemos a questão do fazer/responder perguntas
no trabalho de formação do qual estamos participando – responder seria
colocar em jogo o que sabemos, para avançar no que não sabemos. Com
esse "acordo" com o grupo, discutimos que sempre há um contrato didático
estabelecido na sala de aula, mesmo que não explícito pelo professor, e que
está diretamente relacionado com a concepção de ensino e de aprendizagem
que ele possui. Para sistematizar essa discussão, fizemos uma síntese na lousa
do contrato que tínhamos com nossos professores, relacionando-o com a
concepção tradicional e, a partir da concepção de ensino e de aprendizagem
que estávamos discutindo, listamos os procedimentos que representariam o
contrato didático do grupo nesse momento.
Marília Novaes
As possibilidades de discussão sobre o contrato didático tiveram início na
Plenária de Abertura do Encontro do Parâmetros em Ação, quando a Amábile
colocou em discussão o modelo tradicional de formação, indicando que nele
se ignoram as condições reais e os pontos de partida dos professores, que a
ênfase é dada ao ensino e não às relações entre o ensino e a aprendizagem,
que os professores são tratados como seres passivos e que há uma grande
incoerência entre o modelo de formação proposto e a expectativa de atuação
deles junto aos alunos.
Essas colocações feitas pela Amábile proporcionaram a introdução da discussão
no grupo sobre um trabalho de formação que fosse coerente com um modelo
de ensino e aprendizagem em que o aluno é tratado de fato como sujeito do
processo. Partindo dessa deixa, proporcionada pela plenária de abertura,
indiquei a necessidade de redefinirmos os papéis (de professor e aluno, no
caso da sala de aula, e de formador e participante de um grupo de formação,
no nosso caso) e pontuarmos alguns direitos e deveres que precisavam ser
acordados desde o início do trabalho para que as atividades pudessem ser
desenvolvidas da melhor maneira possível.
A explicitação do contrato didático tem fundamental importância nesse
processo de formação de educadores, porque pode produzir uma mudança
qualitativa no papel que desempenham no grupo, na medida em que favorece
o compromisso com o próprio processo de aprendizagem.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Num dos grupos de estudo de coordenadores gerais do Parâmetros em Ação, cujo
acompanhamento está sob minha responsabilidade, compreendi a real importância
do estabelecimento de um contrato didático inicial nas ações de formação.
Uma das participantes do grupo fazia a leitura do registro da última reunião,
descrevendo detalhadamente as atividades que foram desenvolvidas. Percebi
que não haviam incluído as conclusões, os comentários desencadeados pelos
participantes, dúvidas, questões que levantaram etc.
Resolvi, então, logo após a leitura, fazer uma observação cuidadosa, ressaltando
a importância de registrarem como foi o processo das pessoas em relação às
atividades que realizaram, as falas dos participantes e outros aspectos do tipo.
Utilizei parte considerável da reunião falando apaixonadamente da importância
e das características do registro escrito... e não houve nenhuma manifestação do
112
Fazer alguns combinados antes ou durante os trabalhos tem contribuído
muito para o desenvolvimento das atividades de formação. Esses combinados
podem ser de natureza organizacional e metodológica e compõem o contrato
didático do grupo.
Numa escola onde eu e a Rosângela realizamos a formação de várias
educadoras, propusemos, logo no primeiro dia, um contrato didático relacionado
especialmente ao compromisso com o trabalho – a freqüência nos encontros,
a leitura integral dos textos de aprofundamento teórico e a realização das
atividades propostas. Dissemos desde o início que o nosso compromisso era
com o grupo, e não com a instituição que nos contratou como formadoras, e
que só desenvolveríamos o trabalho sob determinadas condições. Pedimos
que pensassem se estavam dispostas a aceitar "as regras do jogo" e nos dessem
uma resposta no próximo encontro. Todas concordaram com as condições.
Ao meu ver, isso contribuiu – e muito – para a qualidade do desempenho das
educadoras, pois em pouco tempo o grupo teve um avanço muito grande, se
comparado com outros com os quais já trabalhamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
grupo a respeito, nada que me indicasse o alcance da minha intervenção.
Na reunião seguinte, a coordenadora do pólo veio conversar comigo, informando
que o grupo que havia feito o registro tinha ficado muito incomodado com as
minhas observações no encontro anterior. Explicitei minha "boa intenção" de
contribuir e, em hipótese alguma, avaliar ou julgar o trabalho realizado, que,
por sinal como uma descrição do ocorrido era bastante completo. Uma das
coordenadoras fez então a seguinte observação: "Você deveria ter nos dito antes
como fazer o registro..."
Essa situação mostrou o quanto é necessário estarmos atentos ao processo de
formação dos educadores para não "atropelar" e bloquear o canal de comunicação
existente entre eles e nós. E reafirmou a importância de, logo de início,
estabelecermos um contrato didático em que, além de combinados necessários
à organização e ao funcionamento do grupo, as expectativas de parte a parte
sejam o mais possível explicitadas.
Jane Padula
Educadoras pesquisam e discutem em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Laranjeira do Sul/PR, jun./2000)
Foto:Regina Lico
113
leitores neste país e transformando a crença de que é preciso ler
sempre com alguma finalidade pedagógica,alguma finalidade que não
seja apenas o que se ganha com a própria leitura.
Possivelmente, uma das razões dessa prática ter se revelado tão
valiosa é o fato de,como identificou uma das formadoras do Parâmetros
em Ação, ela funcionar como um "agrado" para os educadores.
A leitura sem compromisso com alguma tarefa pedagógica específica
é mesmo um agrado, porque revela o cuidado do formador com o
grupo: ele escolhe um texto que considera interessante, ensaia a
leitura para poder realizá-la de forma sedutora e...sem compromisso
com algum tipo de utilidade pedagógica, simplesmente lê para o
grupo, nada mais. Lê para compartilhar e provocar emoções, apenas
isso. Como se pode ver em muitos dos relatos abaixo,é o suficiente!
Mas nem só de Leitura Compartilhada se fazem as práticas de leitura
nos grupos de formação. Há inúmeras estratégias que vêm sendo
utilizadas para criar momentos significativos de leitura nos grupos,
para desfazer alguns mitos em relação ao ato de ler, para seduzir os
educadores com textos "irresistíveis",para convencê-los de que ler é
apenas uma porta para um mundo infinito de conhecimentos a que
todos têm direito... Algumas delas estão descritas nos depoimentos.
A leitura é um procedimento habitual e necessário nos trabalhos de
formação,em qualquer abordagem,uma vez que é a forma clássica de
ter acesso à informação contida nos textos escritos. Nos grupos de
estudo de educadores, geralmente é o recurso mais utilizado, pois
dela depende parte considerável do que se faz nesses casos. Ao mesmo
tempo, uma das reclamações mais freqüentes dos formadores é que
os educadores lêem pouco ou lêem menos do que se considera necessário.
Se é preciso que todo profissional da educação desenvolva não só o
gosto e o compromisso com a leitura,mas também os procedimentos
que o farão ler com maior desenvoltura e eficácia (para ele próprio
e para os seus alunos), então as práticas de formação terão que
incluir situações de leitura sedutoras e produtivas.
Embora ler silenciosamente, para conhecer o conteúdo dos textos
teóricos,seja uma velha prática de formação,familiar aos educadores,
o que vem ganhando muitos adeptos ultimamente é a Leitura
Compartilhada de textos literários – realizada pelo formador para
o grupo –, cujos resultados se pode verificar ou inferir pelos
depoimentos comoventes que se seguem. O Programa Parâmetros
em Ação priorizou e legitimou essa estratégia metodológica de
formação de leitores, que, ao que tudo indica, está contribuindo
decisivamente para a constituição de uma comunidade de educadores
Leitura
114
Participar do processo de formação de um professor significa, entre outras
coisas, ajudá-lo a construir sua competência leitora. Este tem sido um foco
do trabalho ao qual tenho me dedicado especialmente.
Sabemos o quanto é importante fazer indicações de livros ou textos para
leitura, mas o fato é que isso, por si só, não é suficiente para melhorar a
qualidade das leituras. Eu vinha tentando várias estratégias e, até então,
não havia conseguido grandes sucessos... Em um dos encontros, surgiu a
idéia de montar um clube de leitores entre as unidades de trabalho. Foi o que
fizemos em seguida. Daí por diante, pude perceber significativas mudanças.
Refletindo sobre esse percurso, pude perceber que meu equívoco estava em
colocar a leitura sempre como um fim, e não como meio para atingir um objetivo
compartilhado. Hoje, a qualidade de leitura do grupo já é outra, e a mim
cabe o desafio de construir outras propostas que a mantenham no seu devido
lugar: de meio para alcançar algo, e não de fim em si mesma.
Débora Rana
Num dos grupos que coordenei, ouvi dos professores coisas muito interessantes
sobre a leitura: "Às vezes, eu leio até na sala de aula, com os meninos
falando alto e entendo tudo o que li"; "Na sala dos professores, a gente também
lê, enquanto muitos colegas conversam na maior farra ao lado, nem ligam
para o que a gente tá fazendo"; "No ônibus também se lê e nem por isso
deixamos de entender o que estamos lendo, se eu for falar dos barulhos da rua".
Eu não conheço professor que leia em um ambiente totalmente silencioso.
Qual é o professor que tem uma biblioteca em casa ou uma sala de estudo?
Professor lê na sala, no quarto em qualquer lugar (isso quando lê), com televisão
ligada, rádio; menino gritando, marido reclamando.
É preciso desmontar a idéia de que ler é algo diferente disso mesmo que é.
Do contrário, os professores vão achar sempre que não lêem.
José Dionísio
A leitura compartilhada é uma atividade que gosto muito, mas com o tempo
fui percebendo que é fundamental deixar claro, em algum momento, quais são
os objetivos de o formador ler textos literários para o grupo – a sedução para
Educadora lê texto de aprofundamento
(Parâmetros em Ação,Porto Velho/RO, jul./1999)
Foto:Rosaura Soligo
115
a leitura e para a literatura e a ampliação do universo cultural dos educadores.
Do contrário, pode haver uma interpretação equivocada de que se trata
simplesmente de uma dinâmica de grupo. Em vários lugares há uma concepção
muito forte de que é preciso fazer dinâmicas de grupo de diferentes tipos nos
trabalhos de formação e, como sabemos, a tendência das pessoas é assimilar
a informação nova a partir dos seus próprios esquemas interpretativos.
Num dos grupos que coordenei, ao término dos trabalhos – depois de ter
enfatizado várias vezes o significado, a natureza e a importância das estratégias
metodológicas de formação – uma educadora disse-me que a "dinâmica" que ela mais
havia gostado era a das leituras... Fiquei pensando que, além de tratar genericamente
do que são essas estratégias, é preciso também dizer o que elas não são.
Rosa Maria Antunes de Barros
Tenho me esforçado para entender o que significa a "leitura" para os nossos
ouvintes educadores e resolvi ler outro tipo de texto. Peguei um livro na estante
das crianças – Contos de assombração. Li, então, no primeiro momento com o
grupo, o conto "Maria Angula" e perguntei se tinham gostado.
Pela primeira vez, o grupo discutiu o prazer de ouvir e ler um texto, sem se
importar em discutir seu conteúdo. Alguns educadores contaram suas práticas de
ler histórias, as pequenas bibliotecas da classe, a biblioteca infantil da cidade etc.
A conclusão a que eu cheguei foi de que eu estava até então lendo textos com
conteúdos, mensagens, sentidos que eram muito fortes; tão predominantes que
encobriam a narrativa, as emoções, a surpresa, o medo... – o ouvir histórias.
Se a minha intenção é incentivar a leitura em sala de aula, e que esta leitura
seja prazerosa, acredito agora que é preciso diversificar os textos que são
lidos. Em algumas ocasiões é possível ler um texto com conteúdo histórico,
cultural, filosófico ou moral; mas, é importante sempre ler os textos simplesmente
porque são textos, porque são literários, porque são maneiras diferentes de
representar a vida, o pensamento, os acontecimentos, as emoções…
No segundo dia, li um texto de Eduardo Galeano e, no terceiro, "A lenda do amor".
Antonia Terra
Ao longo do Encontro, a Renata questionava, nos intervalos, porque os
educadores procuravam tanto um "sentido", um "objetivo", para as leituras.
Ela também estava lendo "O conto da ilha desconhecida".
Essa questão sempre foi um dos problemas identificados nas leituras e
indagações que faço com os grupos de 5ª- a 8ª- série. A maioria tem dificuldade
de aceitar uma leitura pelo simples prazer de ler e ouvir. Procura uma razão,
uma função imediata, um valor que eu (a leitora) teria intenção de transmitir.
Ao contrário das outras turmas, eu não sabia por que razão o meu grupo dessa
vez aceitou bem a idéia de ler por prazer e compreendeu a intenção. Cheguei
a conferir, questionando todo dia, as razões pelas quais eu estava lendo para
eles. E as respostas eram sempre bacanas: pelo prazer de ler, para formar
leitores, para lermos para professores e alunos...
Varal de textos
(Parâmetros em Ação, Pólo de Afogados de Ingazeira/PE, fev./2000)
Foto: Beatriz Gouveia
116
Para receber o grupo nesse dia, muito mobilizado com as "novidades" que
lhes eram apresentadas, a leitura de "O medo do novo", de Fanny Abramovich,
veio a calhar. Todos ouviram atentamente. Aliás, vale a pena registrar que as
leituras diárias, feitas pelo formador, assim como o registro do trabalho no
Caderno Volante, têm para a composição do grupo e para a formação dos
educadores um lugar de destaque entre todas as estratégias metodológicas
propostas para o Encontro do Parâmetros em Ação. Os participantes comentaram
o fato de eu ler os textos como algo de que gosto. Isso, segundo eles, dá um
tom de real significado às leituras. Por meio delas, eles podem recuperar –
e, em alguns casos, começar a desenvolver – o gosto pela leitura, assim como,
em função do trabalho proposto com o caderno de registro, reconhecer-se
como bons escritores, especialmente quando é feita a leitura do que escrevem.
Nesse grupo, propus pensarmos nessa situação – textos lidos com um real
significado – para a relação formador-professores e professor-alunos. Os textos
que eu li foram expostos num mural, assim como alguns livros que eu trouxe
para permitir um contato posterior e mais íntimo com eles. Nos intervalos do
trabalho, sempre havia muita gente lendo, copiando bibliografia ou trechos
dos textos.
Lília Campos Carvalho Rezende
No final do Encontro, com a leitura do caderno volante, foi que descobri que
meu encaminhamento tinha sido outro naquele grupo. O professor David
registrou no caderno volante:
"Após a leitura, a professora Antonia perguntou: os professores lêem para os
alunos? A resposta foi que alguns lêem. Então ela reforçou a idéia da leitura
e afirmou que durante este encontro leremos uma obra completa de Saramago."
Geralmente, quando termino de ler o texto para os professores faço a seguinte
pergunta: Por que vocês acham que eu li este texto para vocês? Mas, segundo
o que pude conferir nos registros do Caderno Volante, desta vez eu havia
mudado a questão. Afinal, será que a pergunta interfere tanto?
A conclusão a que cheguei é que pode mudar muita coisa. O questionamento
que eu fazia antes dava margem para os professores ficarem procurando
"sentidos" para eu ter escolhido aquela determinada leitura. O foco estava
sobre a escolha do texto, por que aquele texto, e não sobre o ato de ler. Já a
nova pergunta era direta e explicitava logo o assunto que eu queria tratar,
ou seja, ler para os alunos.
Antonia Terra
Iniciei o segundo dia lendo o texto "A verdadeira história do Lobo Mau".
Percebi que não houve um grande envolvimento, como é habitual em outros
grupos, e então não resisti – perguntei o que tinham achado da leitura. Logo
alguns participantes declararam não ter entendido a escolha do texto, já que
não estava relacionada a nenhuma proposta de atividade. Essa observação
provocou reação fervorosa de alguns educadores, gerando uma grande
discussão sobre o papel da leitura na nossa vida e no âmbito escolar.
Houve muita reflexão em torno da concepção de leitura de muitos educadores,
geralmente conseqüência de sua própria experiência escolar. Acabaram
concluindo que é muito prazeroso ouvir a leitura do outro e que assim se
amplia o repertório de cada um. Todos consideraram a leitura compartilhada
com o grupo uma excelente estratégia de formação e combinaram também
trazer textos que apreciavam para ler durante o encontro.
Deane Rodrigues
Educadora lê mensagem para o grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Arujá/SP, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
117
Quando lemos para um grupo de educadores, não é necessário que eles
acompanhem no texto escrito, o que importa é a "leitura escutada". Mas
nesse caso, entrego a eles o texto, para que observem alguns aspectos
importantes: como o autor pontua, como marca os discursos direto e indireto,
que expressões típicas utiliza.
Depois da leitura, proponho uma discussão inicial sobre o papel do modelo de
leitor na formação de novos leitores, em torno de questões do seguinte tipo:
• Quando leriam esse autor se eu não o apresentasse?
• Que achariam da pontuação que ele utiliza, fora de uma situação de leitura
como esta?
• Por que será que escolhi este escritor e não outro?
Dessa forma, tem sido possível discutir o papel da escola na ampliação de
repertório dos alunos e o papel do professor que pode – e deve – ajudar seus
alunos que, sozinhos, ainda não teriam condições de ler um romance, um
escritor ou um gênero desconhecido... Falamos nesse momento da formação
de leitores e do papel fundamental da escola.
Eliane Mingues
Para refletir sobre a importância da leitura na escola, tenho proposto algumas
questões aos grupos de formação:
• O que a atividade de leitura em voz alta ensina?
• O que são textos interessantes?
• Quais são os critérios para escolher bons livros?
• Professor modelo de leitor: o que isso significa?
• Quando está ensinando os alunos a ler, o professor organiza mais situações
escolarizadas – artificiais – de leitura ou situações de uso social da leitura?
• É possível formar alunos leitores antes de estarem alfabetizados? Como?
• É possível formar alunos escritores antes de escreverem convencionalmente?
• Vamos procurar como se chama essa prática de formação de leitores e escritores
nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (letramento)?
Em geral, costumam "cair muitas fichas" a partir da vivência de leitura em
voz alta que realizo e da reflexão proposta sobre a leitura na escola. E o que
sempre costumo fazer é uma continha que é mais ou menos assim:
Se 5 professores do grupo, (normalmente composto de 40), que têm em média
30 alunos, começarem a ler bons livros para os seus alunos e fizerem isso
durante 200 dias, serão 150 crianças tendo esse privilégio. Se fizer essa conta
pensando em cada Encontro do Parâmetros em Ação que tive com professores
do Brasil inteiro, minhas contas – posso concluir – são muito animadoras!
Eliane Mingues
“Quem sabe qual o escritor de língua portuguesa a ganhar o prêmio Nobel de
Literatura?" Com essa pergunta, dou início à atividade que culminará com a
leitura compartilhada do "Conto da ilha desconhecida", de Saramago.
Antes, porém, costumo propor a leitura de dois textos que ajudam a contextualizar
a obra e o autor: a biografia de José Saramago e o artigo "Nossa Língua
Premiada", de Fernando Bonassi.
Em seguida, faço a leitura em voz alta do 1º e do 2º capítulos do livro e os
participantes do grupo acompanham a leitura do conto – entrego a eles uma
cópia do texto, publicado numa revista de circulação nacional.
Educadoras ouvem história lida pela formadora
(Parâmetros em Ação, Pólo de Governador Valadares/MG,jul./2000)
Foto: Eliane Mingues
118
algumas "daquelas memórias" e, por fim, contei das horas que eu tive que
ficar no aeroporto, aguardando para prosseguir viagem até ali, e que fui
passar o tempo numa livraria, onde comprei aquele livro. A leitura e a
conversa tiveram grande impacto no grupo.
Aproveitei a ocasião e pedi que eles lessem suas próprias memórias.
Fui então duplamente surpreendida. Primeiro, porque os educadores realmente
leram seus textos – na maioria das vezes eles falam sobre o que escreveram e
nem olham para o papel. E, segundo, porque quando eu disse que gostaria de
receber as escritas deles, todos entregaram, sem a "velha preocupação" de
levar para passar a limpo. Esse trabalho com a leitura foi o que mais encantou
o grupo. No terceiro dia, trouxeram vários livros – alguns de autores locais –
e leram para os demais. No último dia, uma professora disse que nunca tinha
comprado um livro (só lia livros didáticos, e só para fazer plano de aula), mas
que ia mudar de atitude, estava ansiosa para fazer outras leituras. Outra
colocou que nunca ninguém tinha lido para ela e que não pensava que ouvir
alguém lendo pudesse ser algo tão gostoso e até divertido. Afinal, parece que
"o ponto alto" foram mesmo as leituras feitas para o grupo, o que ficou visível
quando distribuí alguns livros de literatura infantil para que conhecessem:
vários educadores anotaram os títulos, chegando alguns a me perguntar se
aqueles livros eram muito caros. A semente fora lançada e espero que renda
muitos frutos. Para eles próprios e para os seus alunos.
Carolina Cândido
Gosto do ato de semear: jogar sementes em diferentes tipos de solo e observar
o que acontece... As sementes germinarão ou não? Alguém logo responderá:
depende do solo ou da semente... Pode ser até as duas coisas, mas eu,
particularmente, acrescento uma terceira: o semeador. Estou cada vez mais
convencida que a grande ação do Parâmetros em Ação é semear leituras no
coração dos educadores brasileiros. Quando digo "no coração", é porque não
basta "fazer leituras" para eles, é preciso seduzi-los para o prazer de ler.
Afinal, para se tornar verdadeiramente leitor é preciso gostar de ler – e
infelizmente a escola não tem seduzido os alunos para a leitura, não seduziu
a muitos de nós, professores.
Lemos "O conto da ilha desconhecida", de Saramago, e todos adoraram.
Ficaram com a cópia que a Eliane Mingues me forneceu, que eu ia entregando
uma folha a cada dia. O suspense e a curiosidade envolveu a turma. Procurei,
também, questionar as hipóteses sobre o que iria acontecer na história e retomar
o que já havia sido lido nos dias anteriores. Nesse levantamento, os professores
demonstraram entender bastante de "finais felizes". Alguns disseram: "a ilha
desconhecida é a mulher da limpeza... está perto dele e ele não a vê...". Esse tipo
de antecipação nunca tinha acontecido. Em outros grupos não se deu importância
à mulher da limpeza até o autor construir a relação dos dois na história.
Antonia Terra
A Leitura Compartilhada, a meu ver, foi o procedimento de maior impacto
para as educadoras deste grupo. Enquanto eu lia "Felicidade Clandestina", de
Clarice Lispector, por exemplo, uma participante começou a chorar e relatou
ter vivido um fato idêntico. Resolvi então, nesse momento, romper com uma
dificuldade minha também que era colocar os "meus" livros para que elas
pudessem manipulá-los. E fui além: "emprestei" para que uma delas ensaiasse
uma leitura para o grupo no dia seguinte. Foi muito bom vê-la lendo o meu
livro e mantendo-o em seu poder durante o resto do dia, lendo a cada intervalo
e me dizendo que adoraria lê-lo até o fim (esse prazer eu devo a Heloísa Dantas,
que fez a sugestão e me garantiu que ler no livro era mais interessante que ler
na cópia xerox). Relacionei essa atividade com as possibilidades de trabalho
em sala de aula e todos os impactos que isso traz para a relação dos alunos
com a leitura. Em várias avaliações, tanto orais quanto escritas, essa experiência
com a leitura foi mencionada e acho que isso merece destaque neste relatório
pelo efeito que produz nas pessoas.
Márcia Gianvechio
Tenho observado, que as situações em que lemos para os educadores são para
eles surpreendentes. Isso aconteceu em todos os segmentos que já atuei no
Parâmetros em Ação – EJA, 1ª- a 4ª- e 5ª- a 8ª- série. Dessa vez, eu havia
escolhido o texto "O Cristo da Bahia", de Lígia Fagundes Telles. Todos estavam
atentos e olhavam surpresos para mim. Após a leitura, falei um pouco sobre
a autora, sobre a minha admiração por ela, sobre como me identificava com
119
Com toda certeza, não atingi alguns objetivos dos Parâmetros em Ação neste
último Encontro, porém, o mais significativo de todos foi alcançado: os
educadores ficaram sensibilizados para as leituras. Por que tenho tanta certeza?
Pelas falas deles: "Há mais de dez anos sou professora e nunca comprei um
livro para ler. Vou mudar essa minha história: daqui pra frente vou ler um
livro a cada mês.", "Professora, você veio nos alfabetizar, eu nunca li assim –
nem para mim e nem para meus alunos – estou me alfabetizando em leituras
a partir de agora." Lembrei-me imediatamente de Rubem Alves, quando,
citando Mário Quintana, nos diz "...analfabeto é precisamente aquele que,
sabendo ler, não lê". E na avaliação escrita dos trabalhos encontrei um trecho
assim "Senti vontade de ler cada vez mais, e esse era um hábito que até então
não havia desabrochado dentro de mim...". Uma semente começou a germinar...
Formar formadores não é tarefa fácil, mas poderia se tornar mais leve e mais
alegre se todos tivessem prazer em ler. Talvez o Programa Parâmetros em
Ação contribua para os professores buscarem leituras e para que possam
encontrar pistas, como no poema que o professor Claudionor me ofereceu no
segundo dia do Encontro: "É um prazer imenso achar na leitura a pista para
a paz que procuro tanto".
Carolina Cândido
É senso comum a idéia de que é preciso ler. De que a leitura é fundamental na
vida de todos, de alunos, dos professores, dos formadores...
No entanto o que sabemos é que a formação de leitores, em muitos casos, está
muito longe de ser uma realidade. Na escola, de modo geral, estão registradas
muito mais experiências negativas com a leitura do que positivas. Todos têm
histórias traumáticas, tristes, constrangedoras, com as lembranças do que
lhes aconteceu quando eram alunos.
De onde então partir para a concretização desse objetivo, ou seja, a formação
de leitores na escola? Fala-se em ler em voz alta para os alunos, ler livros em
capítulos, ler histórias que sozinhos eles não conseguiriam faze-lo, ler
compartilhadamente. Mas como parar de falar, deixar de apenas discursar
sobre essa importância e agir e começar a experimentar essas situações para
poder transpô-las para o trabalho na escola com os alunos?
Já há algum tempo tenho realizado nos Encontros com professores "oficinas",
para as quais levo os livros e as histórias que mais aprecio, para compartilhar
com eles boas experiências com a leitura. Experiências que, de modo geral,
estão completamente adormecidas. Há algum tempo deixaram de ler e os contos
selecionadas os têm feito ficar com vontade de voltar a descobrir o mundo
através de viagens que os livros nos proporcionam. Isso permite discutir também
o trabalho que se pode fazer em classe com os alunos... Falamos dos rituais,
da iniciação nesse mundo tão cheio de surpresa, e que possibilita tanta ampliação
do conhecimento de mundo – falar de outros mundos, outros assuntos e outros
lugares tem sido uma situação privilegiada para discutir e experimentar a
formação de leitores de verdade e a nossa contribuição nessa conquista dos alunos.
Eliane Mingues
Varal literário
(Parâmetros em Ação, Pólo de Conceição do Araguaia/ PA, jun./2000)
Foto:Rosa Maria Monsanto Glória
120
Montei o varal literário na sala, o que despertou grande interesse dos educadores
em anotar bibliografias e xerocar os textos. Essa estratégia, somada à Leitura
Compartilhada, de fato tem contribuído com o interesse pela leitura e com a
ampliação do repertório literário.
Roberta Panico
Retomei a proposta de fazer a Leitura Compartilhada de vários tipos de texto
em vários momentos do trabalho e consegui ressignificar essa atividade com
o grupo. Quando propus que identificassem as estratégias metodológicas
utilizadas durante o trabalho, apareceu, em destaque, a Leitura Compartilhada.
Coloquei os educadores para pensar sobre qual seria o meu objetivo, como
coordenadora, ao ler para eles: seriam os mesmos objetivos de se ler para os alunos?
Saíram várias respostas: descontrair, passar o tempo, pois estamos adiantados
no desenvolvimento da pauta, pensar sobre a mensagem do texto para a nossa
atuação profissional... Nada relacionado à formação e ao que com ela se pretende.
Indaguei ao grupo quanto ao perfil que queremos dos professores – queremos
que sejam usuários da escrita e leitores, não é? Sendo assim, é preciso
repensarmos nosso papel enquanto formadores, para favorecer ou não a
conquista desse objetivo. Reclamar que os professores não têm esse perfil é
fácil, mas o que nós, enquanto formadores, podemos fazer? Devemos ajudá-los
a desenvolver essas competências – de leitura e escrita? Como? Que estratégias
podemos utilizar?
Daí veio a conclusão: é fundamental, sim, contribuir para que os professores
se desenvolvam como leitores e escritores e uma das possibilidades é ler para
eles, entusiasmá-los com a leitura e para a leitura. Para isso, teremos que estar
– também nós, formadores – entusiasmados com a leitura.
Roberta Panico
Tenho feito um varal de poesias nos Encontros do Parâmetros em Ação.
Inicialmente, distribuo vários poemas (que serão apreciados, muitos lidos em
voz alta) e depois vou montando um varal numa área de bastante circulação
dos participantes do evento, para que todos possam ler os textos selecionados
(tenho uma foto linda no meu Caderno de Registro de um grupo lendo o varal na
hora do intervalo). Em destaque, coloco um pequeno cartaz com o texto a seguir.
Eliane Mingues
Varal de poesia
(Parâmetros em Ação, Pólo de Toledo/PR, jun./2000)
Foto:Eliane Mingues
VARAIS SÃO UMA INVENÇÃO MUITO ANTIGA DA HUMANIDADE.FORAM CRIADOS PARA
EXPOR MELHOR À LUZ E AO CALOR DO SOL AS COISAS QUE PRECISAM DELES PARA
QUE NÃO MOFEM,APODREÇAM OU PERCAM QUALIDADE. ESTE VARAL POÉTICO SERVE
PARA A MESMA COISA. EXPÕE PRODUTOS DO ESFORÇO POÉTICO DE CONSAGRADOS
AUTORES À LUZ DA SENSIBILIDADE E AO CALOR HUMANO DAS PESSOAS QUE POR AQUI
PASSAREM OS OLHOS... ESTA LUZ E ESTE CALOR NÃO IRÃO ALTERAR OS POEMAS AQUI
EXPOSTOS,MAS REPERCUTIRÃO NA ALMA DE QUEM OS FRUIR.PESSOA,NÃO PASSE SEM
ILUMINAR COM SUA PRESENÇA ESTA EXPOSIÇÃO.
121
acreditou que o domínio da decodificação habilitaria a pessoa a ler qualquer tipo
de texto,possibilitaria o amor aos livros e teria o poder de fazer bons leitores.Mas não
é bem isso que aconteceu com a maioria de nós,educadores,e com a maioria dos alunos.
O início da transformação da prática de muitos de nós deu-se pela incorporação,
no trabalho pedagógico, da leitura freqüente na sala de aula – afinal, nossos
capacitadores nos diziam que, para os alunos aprenderem a ler e escrever, era
fundamental que tivessem acesso a bons textos. Ler diariamente não parecia ser
nada muito complicado... E começamos então a ler para eles.
Mas, infelizmente, as coisas não são tão simples como parecem à primeira vista;
o que acabamos fazendo foi transpor a nossa própria experiência escolar de leitura
para a nossa prática docente...
O que fazíamos? A princípio, líamos textos curtos e fáceis e depois os clássicos da
literatura infantil – fazendo,a cada palavra difícil,a imediata tradução (afinal,se os alunos
não entendessem cada uma das palavras não compreenderiam os textos!).Quando
começamos a perceber que não é necessário garantir o entendimento de cada
fragmento do texto para que o leitor possa compreendê-lo, passamos a não mais
"traduzi-lo"... Mas não pense você, leitor, que os nossos problemas estavam
resolvidos:havia ainda outros tantos...
Os alunos já liam e ouviam a leitura de bons textos, mas só isso era muito pouco:
queríamos ajudá-los ainda mais!. Então, como não podíamos mais solicitar que
resu
missem e respondessem questionários – afinal,agora éramos modernas! –,criamos
uma variação (com praticamente os mesmos efeitos), acreditando piamente que
havíamos de fato mudado nossa concepção de ensino e aprendizagem,pelo menos no
que diz respeito à leitura. Agora,líamos e solicitávamos aos alunos que dramatizassem,
desenhassem,reescrevessem as histórias – o que parecia ser bem diferente...
Demorou algum tempo até compreendermos que o discurso havia mudado,mas a
crença ainda não.Que a questão, na verdade, é muito simples, é criar um contexto
de leitura na escola à imagem e semelhança das práticas sociais de leitura fora da
escola. Que basta observar como a leitura acontece na vida para poder criar uma
versão escolar parecida.E que é muito difícil para um não-leitor formar bons leitores,
pois não é fácil convencer alguém daquilo que não estamos convencidos.
Superar essa prática levou algum tempo: foi preciso muita reflexão e ajuda
Ler ou não ler, eis a questão...
*
Leia o texto abaixo e procure descobrir do que ele trata
PROPENSÃO AOS RESFRIADOS, DORES DE CABEÇA, DEBILIDADE
OCULAR, CALORES, GOTA,ARTRITE, HEMORRÓIDAS,ASMA,
APOPLEXIA, DOENÇAS PULMONARES, INDIGESTÃO, OCLUSÃO
INTESTINAL,TRANSTORNOS NERVOSOS, ENXAQUECAS,
EPILEPSIA, HIPOCONDRIA E MELANCOLIA.
Já descobriu? Ainda não? Tente mais uma vez…
A resposta está na nota de rodapé, no final da página...
24
A maioria de nós, educadores, tem dificuldade com a leitura, especialmente
se nossa formação como leitores foi única e exclusivamente delegada à escola.
Quem não teve chance de conviver com leitores verdadeiros desde muito cedo,
em geral, não pôde, desenvolver o prazer de ler.São inúmeros os exemplos de bons
leitores que contam,com saudade,dos momentos em que alguém em sua casa,ou seu
vizinho,ou ainda seus avós tinham o hábito – aliás,mais do que o hábito –,a necessidade
de ler. Não parece trata-se de uma simples coincidência...
Durante muito tempo,vários de nós imaginamos que jamais poderíamos nos constituir
como leitores,afinal,como dizem,"é de pequeno que se torce o pepino". Portanto,
como nossas famílias, por inúmeras razões,nem sempre puderam contribuir nesse
sentido – e a escola menos ainda, pois nossa experiência de leitura como alunos
esteve sempre voltada para fazer resumos, provas, responder questionários... – não
haveria mesmo muita alternativa além de nos conformarmos com essa "fatalidade".
Existem ainda várias outras razões que provavelmente contribuíram para não
gostarmos de ler e, entre elas, há uma a ser destacada: por muitos anos a escola
Texto produzido por Rosa Maria Antunes de Barros e Rosângela Veliago.
Algumas das conseqüências físicas da leitura em excesso,segundo panfleto de 1795, utilizado por Isabel Solé em cursos sobre leitura.
24
*
122
usuais e talvez até chegue a se convencer de que um bom
comerciante
ou um bom tecelão são pessoas mais úteis para seus seme
lhantes que
um rufião de sobrenome ilustre ou um general de cavalaria. Daí a blasfemar
contra a imprescindível tortura ou até mesmo pedir a abolição do Santo
Ofício é só um passo.
26
Passamos então a ler,em todos os encontros de educadores,diferentes
gêneros literários, com a finalidade de divertir, refletir, comover,
aprender mais, contribuir de alguma forma para a ampliação do
horizonte cultural de todos...Ou pelo simples prazer de ler para eles
uma boa história... Isso levou muitos educadores a descobrir um
mundo novo,inclusive o da literatura infantil,ao qual muitas vezes não
tiveram acesso quando crianças e que agora, contaminados pela
leitura, estão oferecendo a seus alunos. Estão descobrindo que ler e
ouvir a leitura de bons textos é algo que não tem hora nem idade e
que isso tem que fazer parte da nossa vida. A leitura vem se tornando
uma necessidade básica para muitos educadores e essa conquista
pode mudar a qualidade de vida, pode ser a chave para abrir novos
mundos e novas possibilidades. "Quem lê tem muitos milhares de
olhos:todos os olhos daqueles que escreveram.Quem não lê é cego,
só vê o que os olhos vêem."
27
Para terminar, gostaríamos de, parafraseando o escritor Frank
Smith
28
compartilhar dez maneiras de dificultar a aprendizagem do
prazer de ler por parte dos educadores.
de
outros parceiros para entendermos que formar leitores é uma tarefa que depende
de empenho, planejamento, dedicação e conhecimento sobre as questões da
leitura. Já havíamos avançado muito, mas ainda estava faltando "aquele toque de
veracidade".As contribuições da professora e pesquisadora Délia Lerner foram
importantes para avançarmos nesse sentido.Fomos aprendendo que é fundamental,
entre tantas outras coisas, comunicar "comportamento leitor", isto é, aqueles
procedimentos típicos
de um verdadeiro leitor:
comentar com as pessoas o que
se leu ou se está lendo, expressar o que pensou ou sentiu ao ler, comparar o
tratamento da informação em diferentes fontes, comentar as prováveis intenções
do autor, relacionar o conteúdo dos textos à realidade vivida e a outros textos,
recomendar leituras,interessar-se pelos autores,comparar textos,autores,abordagens...
"No fundo, o dever de educar consiste em, enquanto ensinamos as
crianças a ler,enquanto as iniciamos na Literatura,proporcionar-lhes os meios
para que julguem livremente se sentem ou não ‘a necessidade dos livros’.
Porque, se podemos admitir perfeitamente que alguém despreze a
leitura, é intolerável que seja – ou que acredite ser – desprezado por
ela. Ser excluído dos livros – inclusive daqueles que se pode prescindir –
é uma tristeza imensa,uma solidão dentro da solidão".
25
Agora, além do trabalho na sala de aula, também desenvolvíamos projetos como
formadoras de outros educadores.Começávamos a ter claro que se era fundamental
que os professores lessem para os seus alunos – em todas as séries – era
im
portante também nós lermos para eles.
Esse momento marcou nossa experiência com a leitura: passamos a nos relacionar
com outros formadores, leitores vorazes de literatura, e então foi possível dar um
passo importantíssimo,porque fomos contaminadas irremediavelmente pelo convívio
com leitores plenos.
“Saibas que, uma vez envolvido pela leitura,seu pobre filho não se deterá
diante
de nenhuma má ação: se atreverá a pensar por si mesmo, desobedecerá
os
farsantes embora usem uma roupa até os pés,tentará descobrir as causas
do mundo físico e social que nos cerca, em lugar de repetir as orações
Extraído de Daniel Pennac, Como um romance, Editora Rocco.
Dissertação irônica de Voltaire sobre "os perigos da leitura" em resposta à condessa de Montoro,que pedia conselho ao enciclopedista indicações de leituras que deveria recomendar a seu filho.
Rubem Alves, Concertos de leitura, Edições Loyola.
Frank Smith, Leitura significativa, Editora Artes Médicas. Capítulo 11, "O papel do professor".
25
26
27
28
123
Maneiras fáceis de tornar difícil o
gosto pela leitura nos grupos de formação
1.Acreditar que o leitor já nasce pronto, pois a capacidade e o
gosto pela leitura é uma espécie de dom, com o qual poucos
foram agraciados.
2. Ler sempre textos relacionados ao conteúdo desenvolvido
no trabalho de formação para aproveitar bem o tempo.
3. Ler só quando a pauta de trabalho não está muito "carregada"
ou quando os educadores já estão muito cansados, ou quando
sobrou tempo no fim do período.
4. Ler sempre textos que tenham um ensinamento útil,moral, ou
de auto-ajuda.
5.Ler de improviso,sem se preparar com antecedência:abrir o livro
numa página qualquer e começar imediatamente a leitura.
6.Ler para adultos como se estivesse lendo tolamente para crianças,
com ênfases infantilizadas.
7. Omitir as razões pelas quais escolheu o texto,não comentá-lo
de início, não falar nada sobre o autor... para não desperdiçar o
precioso tempo do trabalho de formação.
8. Ler textos literários sem entusiasmo,da mesma forma que se lê
uma bula de remédio, uma receita ou um manual de instrução.
9. Esperar que todos entendam o texto da mesma forma.
10. Ler como alguém que está sob severa dieta alimentar e não
como o estivador que encara o P.F.
29
na hora do almoço.
Educadora lê texto literário
(Parâmetros em Ação, Pólo de Salvador/BA, mai./2000)
Foto:Eliane Mingues
Prato feito.
29
124
mais difícil for a leitura, mais necessário se torna que o formador faça
uma certa propaganda do texto e "do que se ganha" com ele. Uma
péssima estratégia é entregar o texto supondo que,por ser uma tarefa
reconhecidamente importante, a leitura deverá ser feita por todos,
independentemente de qualquer comentário prévio a respeito, pelo
simples fato de que o cumprimento das tarefas combinadas é parte do
contrato didático do grupo. Pior ainda é entregar muitos textos ou
indicar muitos livros ao mesmo tempo, sem sugerir uma ordem de
prioridade para a leitura:a condição de parceiro experiente coloca ao
formador a tarefa de ajudar os participantes de seu grupo a selecionar
e seqüenciar suas leituras em função das necessidades mais imediatas
(deles próprios e do andamento dos trabalhos do grupo).
Se a constatação é de que os professores lêem pouco,
30
principalmente
os textos teóricos,então é preciso desafiá-los para que melhorem essa
sua atitude, pois isso faz parte do processo de formação profissional:
não se pode ser demasiado exigente em relação à leitura deles,tampouco
complacente com a sua não-leitura.
Uma das estratégias que têm sido mais eficazes nos trabalhos de formação
é a indicação comentada da leitura proposta:nesse momento,o formador
conversa sobre o texto,explicita os principais conteúdos nele abordados,
relaciona esses conteúdos com o que vem sendo tratado no grupo e
com a prática pedagógica,enfatiza as vantagens que ele oferece do ponto
de vista pessoal e/ou profissional...
Como sabemos,o estudo requer um tipo de leitura específica:a leitura
em busca do maior conhecimento possível oferecido pelo texto escrito.
Embora os textos estudados no trabalho de formação certamente
decorram de algum tipo de discussão sobre seu conteúdo,ou desencadeiem
essa discussão, eles são produzidos para "ensinar por si mesmos". Há
dois tipos de texto destinados ao estudo mais recorrentes tanto no
Programa Parâmetros em Ação quanto no Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores: o texto expositivo e o texto instrucional.
O texto expositivo é aquele por meio do qual o autor se propõe a
ensinar conteúdos (geralmente conceituais) para um suposto leitor que
os desconhece ou deles sabe pouco. O que chamamos genericamente
de textos teóricos são textos expositivos: nesse caso, o esforço do
autor é expor um tema de forma que o leitor o compreenda apenas
com a leitura,mesmo que esta tenha que ocorrer várias vezes.O texto
instrucional é aquele por meio do qual o autor se propõe a orientar a
ação,o procedimento do leitor:os módulos de atividades de formação
dos dois programas acima mencionados são instrucionais.Tanto em um
caso como no outro,esses textos geralmente não falam por si mesmos
com uma única leitura:é preciso estudá-los.
Quando se trata de textos que abordam conteúdos conceituais
complexos,é fundamental que,durante a leitura,os educadores possam
contar com uma orientação de estudo como apoio. Além disso,quanto
Estudo
Os níveis insuficientes de leitura da maioria dos profissionais da educação não representam um fenômeno localizado:segundo dados da Câmara Brasileira do Livro,no final da década de 90 o Brasil consumia 2,3 livros per capita ao ano,sendo que 60% dos livros vendidos eram
escolares – didáticos e paradidáticos – e parte considerável distribuída gratuitamente pelo governo nas escolas.Na mesma época,o Ministério da Cultura informava que a maior parte do material de leitura adquirido espontaneamente no país é comprado em bancas de
jornais e revistas,e que as bancas vendem mais livros do que as livrarias.Informava também que há apenas 4 mil bibliotecas públicas no país,aproximadamente uma para 40 mil habitantes.
30
125
Na verdade,o trabalho com a Leitura Compartilhada de textos literários
é também uma forma indireta de contribuir para ampliar o interesse e
o compromisso do educador com as leituras de um modo geral e,
conseqüentemente, com o estudo de textos de aprofundamento.
A expectativa é que a sedução pela literatura possa reverter,de alguma
forma, em benefícios para a formação do leitor em muitos aspectos, e
não apenas o gosto pela própria literatura e o interesse em desbravá-la.
Quanto aos textos instrucionais,é importante ressaltar uma questão:a
representação que geralmente temos do que seja estudar não pressupõe
estudar procedimentos.
Essa idéia soa estranha muitas vezes,pois a impressão que temos é que
o que requer estudo são os textos que tratam de conceitos, temas
relevantes, assuntos complicados. Mas textos instrucionais como os
módulos e unidades que compõem o Parâmetros em Ação e o Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores exigem estudo também:
se queremos,muito mais do que uma idéia geral do que está indicado
no texto,ter clareza sobre o encadeamento das ações propostas,a lógica
da seqüenciação das atividades, as intenções subjacentes, os conteúdos
implícitos,é preciso acionar nossa capacidade de análise e de fato estudá-lo.
Os relatos a seguir enfatizam a importância do estudo em diferentes
situações,tanto no caso da formação de professores como de formadores.
No final, há um instrumento de orientação de estudo que pode servir
de referência para a elaboração de outros que atendam a diferentes
necessidades de formação.
Uma das maiores dificuldades que os formadores enfrentam, segundo eles, é o
fato de os professores não lerem os textos de aprofundamento. Na verdade, a
prática de leitura para atualização e aprofundamento teórico é ainda restrita
entre os educadores... Por isso, tenho sugerido que os formadores façam um
trabalho de sedução para a leitura dos textos recomendados aos professores,
comentando o que vão encontrar, o tempo aproximado que gastarão para ler,
a linguagem, a relação entre o conteúdo abordado e o que está sendo tratado
no grupo, a relação com a prática de sala de aula... enfim, as vantagens de
ler o texto, o que com isso "se ganha" do ponto de vista profissional.
Educadora orienta o estudo do grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Maringá/PR, abr./2000)
Foto: Regina Lico
126
ajudavam. Procurei então indicar a leitura de capítulos específicos, às vezes
até de trechos desses capítulos, tanto dos Parâmetros Curriculares como do
material bibliográfico complementar.
Marília Novaes
Nas simulações, os grupos, em sua maioria, se empenharam bastante em utilizar
as estratégias metodológicas propostas e em lançar questões problematizadoras
aos educadores, muitas vezes gerando uma tempestade de idéias que fugia do
objetivo proposto na atividade. Na auto-avaliação, após o término da atividade
de simulação, muitos declararam não ser fácil intervir adequadamente no
momento certo e acabaram explicitando que não estavam seguros para exercer
a função de coordenador de grupo. Nesse momento, compartilhei com eles
que também não achava fácil essa função, mas que tinha plena convicção de
que era possível para eles, que só aprendemos a fazer formação de professores
acreditando, estudando, e principalmente fazendo. Sugeri listarmos algumas
decisões que eles deveriam tomar e que poderiam ajudá-los a sentir mais
segurança como formadores. Foi um momento muito significativo, pois a partir
dessa listagem estabeleceram combinados de realizar encontros para que
houvesse maior intercâmbio entre eles, referente tanto aos conhecimentos que
já tinham quanto aos que certamente iriam adquirir com os estudos que precisariam
realizar daí por diante.
Deane Rodrigues
Ao reencontrar os coordenadores após o evento de formação, percebi que
estavam animados com o Programa, dispostos a enfrentar os desafios, mas
sem saber como encaminhar o estudo, por onde começar a se preparar, o que
ler primeiro... em resumo, como estudar para ser um coordenador de grupo
de professores.
Com essas observações, planejei uma pauta de trabalho em que pudesse inserir
a discussão desses procedimentos, auxiliada por uma melhor compreensão da
concepção de formação de professores:
• Abordar as atividades de forma que a finalidade, a expectativa de aprendizagem,
o conteúdo e as estratégias metodológicas se tornem mais observáveis e
compreensíveis, após seu desenvolvimento
Solicitar que os educadores leiam um texto e que façam uso das informações
nele contidas para analisar uma situação proposta ou para realizar uma atividade
em que essas informações são imprescindíveis tem se mostrado também muito
útil e enriquecido as discussões sobre os conteúdos dos textos.
Outra sugestão é propor a leitura acompanhada de uma orientação de estudo.
Esse procedimento faz toda diferença, porque uma coisa é ler o texto, outra,
bem diferente, é estudá-lo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em vários grupos apresentei, indiquei e sugeri leitura de livros que contribuem
tanto para o desenvolvimento profissional como pessoal. Os participantes
anotavam as referências, mas me ficava uma questão que, de alguma forma,
percebia como preocupação do grupo: o que ler primeiro, por onde começar
a ler? Mesmo quando indicava a leitura de um ou mais livros para aprofundar
um tema, ainda persistia essa questão para mim. E essa preocupação se
mostrou real ao observar os grupos estudando para desenvolver o Parâmetros
em Ação com os professores: as indicações, quando muito amplas, não os
Educadores estudam e discutem o conteúdo dos
Parâmetros Curriculares Nacionais
Foto:Iolanda Huzak
127
• Indicar leituras complementares nos PCN, ler com os participantes e, na
indicação de livros, especificar o capítulo e explorar em quais questões
devem se aprofundar.
• Explicitar com o grupo quais questões, nas atividades desenvolvidas, seriam
de maior dificuldades para os professores ou para eles e ajudá-los a pensar
sobre elas.
• Problematizar as atividades, sugerindo outra abordagem e discutir a concepção
de formação que perpassa as escolhas de reorganização.
• Abordar as colocações dos participantes sobre os conteúdos a partir da
concepção de ensino e de aprendizagem que possuem.
• Indicar o "caminho" pelo qual abordar o material, visando a própria formação
como coordenadores de grupos.
Marília Novaes
Depois das discussões anteriores, foi possível para o grupo compreender melhor
as atividades de leitura apresentadas no programa "Pensando se aprende..." e
rediscutir os procedimentos de leitura que os alunos utilizam para ler quando
ainda não sabem ler. Sinto que ainda não é claro para as pessoas que se
aprende a ler assim mesmo – lendo – e, conseqüentemente fica difícil entenderem
as propostas de alfabetização apoiadas nesse pressuposto. O nível de conhecimento
do grupo a respeito dos conteúdos previstos no Módulo de Alfabetização é
ainda pequeno: há um longo caminho a percorrer. Certamente os futuros
coordenadores de grupo precisarão de muita ajuda. É preciso que se organizem
num grupo de estudo, e terão bastante trabalho pela frente.
Márcia Gianvechio
Para sistematizar as discussões realizadas até então, tenho proposto algumas
questões para reflexão do grupo:
Será que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons
problemas (difíceis porém possíveis), pode resultar em aprendizagem?
• Será possível, ao longo dos 200 dias letivos, se propor:
• que o professor leia 200 textos;
• que o professor escreva 200 textos;
• que os alunos leiam 200 textos;
• que os alunos escrevam 200 textos?
• "De onde tirar" esses textos? Quais são os mais adequados para que o
professor leia e para que os alunos leiam?
Respostas para essas perguntas são encontradas:
• Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
• No texto "Por trás do que se faz", publicado em Cadernos da TV Escola –
Português, vol. 1 (p. 26) e transcrito no Módulo de 1ª- a 4ª- série do Parâmetros
em Ação (p. 88).
Com 800 situações planejadas será possível então alfabetizar os alunos?
E como poderá ser a qualidade dessa alfabetização?
Professores estudam Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(Curso para professores indígenas,Barra do Corda/MA,out./1998)
Foto:Rosaura Soligo
128
Plano de Estudo Prévio do Módulo
Alfabetizar com textos/Parâmetros em Ação
- um exemplo -
Sistematizado por Marília Novaes e Rosaura Soligo
Estudar os módulos do Parâmetros em Ação como formador requer
procedimentos próprios,diferentes daqueles de estudar para dar aula,
ou mesmo para resolver dúvidas pessoais.
É um estudo a serviço da prática de formador (coordenador geral e
de grupo) que tem dois âmbitos – o das estratégias metodológicas e
o do conteúdo – que podem ser abordados de duas formas: num
processo progressivo (pessoal e de grupo) de estudo e nas simulações
de atividades propostas no módulo.
Estudar o módulo "todo", antes de desenvolvê-lo com o professor,
propicia uma melhor compreensão dos principais conteúdos abordados
e potencializa a ação do formador no trabalho com os grupos.
As conclusões a que o grupo chega são animadoras e, nesse sentido, tem
ajudado muito mostrar as relações entre os PCN, os Módulos do Parâmetros
em Ação e outros materiais conhecidos. É muito importante ajudar o grupo a
selecionar, entre as fontes disponíveis, o que é mais relevante para responder
a suas necessidades mais imediatas.
O desafio que se coloca é: como garantir que todos continuem estudando?
Afinal, o Encontro do Parâmetros em Ação é só uma apresentação geral do
Programa...
Eliane Mingues
Procuramos trazer para as discussões semanais, entre os coordenadores das
escolas o estudo de conteúdos que vão além dos propostos nos módulos do
Parâmetros em Ação: o objetivo é oferecer melhores condições para que eles
conduzam adequadamente o trabalho de formação nas escolas.
Rosa Maria Monsanto Glória
Educadores estudam em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Cruzeiro/SP, set./2000)
Foto:Marília Novaes
Educadores estudam os módulos de formação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Toledo/PR, jun./2000)
Foto:Eliane Mingues
129
Sugestões de estudo
1. Leitura individual de todo o módulo (antes da reunião) para
compreender sua organização e detectar as grandes dúvidas.
2. Leitura individual aprofundada da seqüência de atividades, a ser
estudada na reunião com os demais formadores, com anotação das
dúvidas e questões a serem discutidas.
3. Leitura individual de outros materiais que poderiam auxiliar a
compreensão de questões importantes tratadas na seqüência de
atividades a ser discutida no grupo.
4.Desenvolvimento da seqüência de atividades no grupo, identificando
as estratégias metodológicas e o conteúdo e antecipando pontos
que eventualmente representarão dúvidas para os professores.É importante
procurar desenvolver as atividades da forma mais semelhante
possível à que ocorrerá no grupo de professores (uma idéia seria
cada coordenador geral ou de grupo se preparar para realizar a
simulação de uma ou mais atividades da seqüência estudada e o
grupo identificar suas dúvidas e dificuldades,discutir a realização e a
necessidade de mudanças ou ampliações,compartilhar o que sabem
para ampliar a compreensão de todos).
5.Levantamento de outros textos, materiais que poderiam ampliar a
discussão do conteúdo. No caso do Módulo "Alfabetizar com
textos", alguns exemplos são os seguintes:
• Na seqüência 1, Atividade 2, o livro Meu professor inesquecível,de
Fanny Abramovich, ou qualquer outro material que trate do tema.
• Na seqüência 1,Atividade 3,o texto "Alfabetização total",de Gordon
Wells, e o capítulo 3 ("O ensino da leitura") do livro Estratégias
de leitura,de Isabel Solé.
• Para a seqüência 2, ler outros materiais que discutam o que as
crianças pensam e sabem sobre a escrita e o capítulo 4 ("O ensino
de estratégias de compreensão leitora") do livro Estratégias de leitura, de
Isabel Solé.
• Para a seqüência 3, pensar em propor aos professores que
realizem uma avaliação diagnóstica do conhecimento dos alunos
sobre a escrita e planejar um espaço no grupo para discutir sua
realização,o desempenho dos alunos, as dificuldades de análise
do professor e os encaminhamentos.
• Para a seqüência 4, leitura do capítulo 1 ("O desafio da leitura") do
livro Estratégias de leitura, de Isabel Solé.
Projeto pessoal de estudo para aprofundar os
conhecimentos sobre alfabetização
Leituras indicadas
• O diálogo entre ensino e aprendizagem, de Telma Weisz, Editora Ática.
• Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky, Editora Vozes.
• Ler e escrever um grande prazer, de Beatriz Cardoso, Editora Ática.
130
A escrita é um ato difícil. Escritores, compositores, jornalistas, professores e
todos os profissionais que têm na escrita um instrumento de trabalho em geral
dizem que "suam a camisa" para redigir seus textos. Mas dizem também que a
satisfação do texto pronto vale o esforço de produzi-lo.
Há muitas falsas idéias sobre a escrita.
Há quem pense que os que gostam de escrever têm o dom das palavras e que
para estes as palavras "saem mais fácil". Não é verdade. Escrever não depende
de dom, mas de empenho, dedicação, compromisso, seriedade, desejo e crença
na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever é um
procedimento e, como tal, depende de exercitação: o talento da escrita nasce
da freqüência com que ela é experimentada.
Há quem pense que só os que gostam devem escrever. Não é verdade. Todos
que têm algo dizer, que têm o que compartilhar, que precisam documentar o
que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre o próprio
trabalho, que ensinam a ler e escrever... precisam escrever. Por isso, nós
professores precisamos escrever: porque temos o que dizer, porque temos o
que compartilhar, porque precisamos documentar o que vivemos e refletir
sobre isso, e porque ensinamos a escrever – somos profissionais da escrita!
Se a escola não nos ensinou a intimidade e o gosto por escrever, só nos resta dar
a volta por cima, arregaçar as mangas e assumir os riscos: escrever é preciso!"
Texto de abertura do Caderno de Registro dos educadores cursistas
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Se a intenção é formar educadores que sejam usuários competentes
da linguagem, as propostas de leitura, escrita e discussão, desde que
bem planejadas e adequadamente apresentadas, serão sempre
oportunidades privilegiadas para o desenvolvimento das competências
de uso da linguagem e para potencializá-lo como espaço de reflexão.
A leitura, o estudo, a sistematização escrita nos cadernos de registro dos
trabalhos desenvolvidos no grupo, a apresentação oral do conteúdo dos
registros e a discussão com os demais participantes, com a ajuda do formador,
contribuem para o desenvolvimento de competências de uso da linguagem
oral e escrita cuja importância é fundamental, já que não são práticas comuns
no cotidiano de muitos educadores.
Walter Takemoto
O ato de refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para que a
reflexão sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre
alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada,
produzindo, para nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a
prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o que não sabemos.
Telma Weisz
Registro escrito
Educadoras lêem, discutem e registram suas dúvidas
Foto:Beatriz Gouveia
131
Se, por um lado, ler e estudar são procedimentos fundamentais que
favorecem a ampliação das possibilidades de interpretar e produzir
sentido,por outro lado,relatar, descrever, comentar, explicar, analisar,
discutir, comparar possibilidades e estabelecer relações são
procedimentos que favorecem a ampliação das possibilidades de
construir saberes e expressar o pensamento oralmente e por escrito.
Tudo isso deve ter lugar numa proposta de formação que toma os
educadores como sujeitos do seu processo de aprendizagem.Portanto,
é preciso criar condições para que eles não apenas escutem – o que
é habitual nas práticas convencionais de formação – mas que
efetivamente leiam,escrevam e falem o que pensam.
Nesse item, o destaque é para as estratégias metodológicas de
formação apoiadas no registro escrito.Algumas possibilidades de uso
do registro escrito incentivadas no Parâmetros em Ação e no Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores são: o relato de
experiências, opiniões, reflexões pessoais, conhecimentos adquiridos,
preocupações profissionais etc.; a resposta individual ou coletiva a
partir de uma questão/proposta colocada pelo formador;a anotação
de observações a partir de um programa de vídeo ou de uma situação
analisada; o registro das contribuições trazidas pela discussão coletiva
à prática pedagógica;a documentação do planejamento de atividades;
a elaboração de resumos de leitura e de síntese conclusivas.
Seguem-se alguns relatos que abordam (e/ou revelam) especialmente
a
importância do registro escrito na formação dos educadores,as
difi
culdades que essa atividade coloca e o papel do formador para
incentivá-la e torná-la uma prática habitual nos grupos.A maior parte
dos depoimentos de formadores trata do uso do caderno de registro
coletivo das discussões realizadas nos grupos de formação, que é
uma prática proposta e muito incentivada no Parâmetros em Ação.
E,na seqüência,há alguns registros de professores:trechos de relatórios
da equipe de uma creche com um projeto sério de formação em serviço,
cujas conseqüências na equipe de educadores se poderá inferir a partir
dos textos produzidos por eles durante os últimos anos.
Rosaura Soligo
Professores Canela e Guajajara registram as discussões
(Curso para professores indígenas,Barra do Corda/MA,out./1998)
132
Certamente, todos concordam que o registro escrito não é uma tarefa
simples: reveste-se de uma certa complexidade e de algumas dificuldades.
Além de pensar no que escrever, muitas vezes é difícil encontrar a forma
adequada de fazê-lo.
Se pensarmos nos textos enquanto unidades comunicativas que manifestam
intenções de quem os produz – pretendem informar, convencer, seduzir, instruir,
sugerir – podemos organizar situações de aprendizagem de forma a oferecer
aos educadores informações úteis à tarefa de registro.
Que situações propor em relação ao Caderno de Registro nos grupos de formação?
Uma das formas é refletir coletivamente antes da primeira escrita, levantando/
discutindo com o grupo:
• Possíveis funções do registro – isso ajudará a selecionar o conteúdo.
• Quais informações ajudariam a compor um bom registro.
• Algumas possibilidades de organização textual e tipo de linguagem
predominante nos textos que têm como finalidade o registro de um trabalho
coletivo de formação.
• As principais conclusões relacionadas aos trabalhos do dia.
• Modelos de referência – principalmente lendo alguns registros interessantes
e de boa qualidade produzidos em outros grupos.
Quanto às devolutivas do coordenador de grupo, após o registro feito, penso que
essa é uma questão delicada. Acredito que devemos sempre acolher e valorizar
os textos produzidos e, quando estiverem pouco informativos em relação às
finalidades que caracterizam um gênero desse tipo, se houver "clima", podemos
dar uma devolutiva pautada nos itens discutidos antes da primeira escrita.
Isso é algo que pode fazer o conhecimento do grupo avançar, desde que o autor
do texto não fique numa situação difícil, sentindo-se, de alguma forma, criticado
publicamente. A sensibilidade do coordenador de grupo é fundamental para
tomar a decisão mais acertada em relação a dar ou não uma devolutiva.
Pedir que a pessoa que se encarregou do registro dê seu depoimento sobre as
dificuldades encontradas, os procedimentos utilizados etc. é importante para
que o coordenador perceba se cabe uma devolutiva e se favorece a reflexão
sobre esse tipo de escrita.
Segundo os formadores, a escrita de textos é uma das situações mais desconfortávei
s
para os professores, por incrível que pareça (afinal, a natureza do trabalho
pedagógico pressupõe a prática de escrita). Eles dizem que as justificativas
são várias, mas a que mais se destaca é o medo de ser avaliado. Na verdade,
o que os professores estão constatando é que não sabem escrever como acham
que deveriam, e é difícil lidar com essa situação.
Quando se discute esse tipo de questão nos grupos de formadores, a conclusão
a que chegam é que eles próprios precisam investir em si mesmos para melhorar
sua competência escritora: se eles, que são formadores, não escrevem tanto
ou tão bem quanto deveriam, como é que vão incentivar os professores a fazê-lo?
Todos têm sido unânimes em afirmar que o educador precisa desenvolver a
prática de escrita e acredito que uma das formas de favorecê-la é incentivar
o uso do computador, sempre que possível. Quando se escreve no computador,
a relação com o texto é diferente da que se tem ao escrever à mão, no papel:
há uma mobilidade maior, uma facilidade em trocar coisas de lugar e uma
possibilidade de valorizar mais o texto porque ele pode ser impresso.
Rosa Maria Antunes de Barros
Educadoras escrevem suas memórias
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto:Antonia Terra
133
O Caderno Volante tem sido um bom aliado durante o Encontro do Parâmetros
em Ação. Muito embora alguns relatos permaneçam meramente descritivos, é
possível refletir sobre o papel do registro, a que se presta e como deve ser feito.
Tenho investido nesse exercício e tem sido bastante gratificante. Adoto como
prática nunca indicar o redator, deixo que os voluntários se manifestem. Mas,
apesar de não me envolver na escolha, informo que o relato não pode deixar
de ser feito, o que é sofrido para eles: muitos prefeririam que eu nomeasse
alguns, acabando com aquela história de ficar à espera de alguém que se
candidate. Deixo o grupo bastante à vontade quanto à utilização do caderno,
mas fico atenta às oportunidades e faço observações quando sinto que posso,
tendo cuidado para não inibi-los. Escrever em um caderno que vai circular
sabe-se lá onde, para além do seu município, de seu Estado, é algo assustador,
ainda mais para quem não tem o hábito de escrever nem para si.
Fernanda Leturiondo Parente
Iniciar os trabalhos com a leitura do Caderno de Registro não só resgata o
que se trabalhou no dia anterior, mas também propicia um momento em que
as pessoas podem reler suas anotações e acrescentar algo que eventualmente
não foi citado. O próprio coordenador do grupo também deve estar preparado
para essa atividade, utilizando dados do seu próprio registro – seus pensamentos,
descobertas feitas pelo grupo, suas conclusões, algumas pendências ou dúvidas
que ficaram sem resposta.
Renata Violante
O Caderno de Registro é um espaço que mantém viva a engrenagem de escrever
e refletir sobre o que se faz. É o espaço que documenta o pensamento dos
educadores, onde ficam registradas suas versões sobre a prática desenvolvida,
sua verdadeira autoria. Nos registros, eles têm a possibilidade de apresentar,
explicar, justificar, interpretar, questionar suas ações. Por meio da escrita é
possível "voltar" à prática desenvolvida para compreendê-la melhor e para ter
parâmetros para analisar o que se faz. Tarefa imprescindível, porém nada fácil.
É preciso manter o braço aquecido: o insaciável e abrasivo hábito de escrever.
Beatriz Bontempi Gouveia
A descoberta do Caderno de Registro coletivo (o que chamamos Caderno
Volante) como fonte de articulação do trabalho, e também como gerador de
um sentimento de coletivo, tem me encantado. Neste grupo, especialmente, o
registro possibilitou uma discussão muito rica de suas ricas possibilidades como
estratégia de formação. O fato de inicialmente agregarmos algumas informações
sobre o local dá um sentido de valorização, que parece envolver de uma maneira
especial as pessoas. O grupo trouxe muitas contribuições, não só de informações
locais, mas também textos que fundamentavam a importância do registro.
Rosângela Veliago
Na minha prática como formadora, introduzi o Caderno Volante como forma
de um fio condutor do processo de formação em curso. O que ocorreu é que o
grupo passou a vê-lo como uma forma de vínculo com o trabalho e com o
próprio grupo, fazendo dele um companheiro inseparável. O caderno tem um
pouco de cada um, contribuindo para o desenvolvimento da identidade do grupo.
Maria Cristina Leandro Paiva
Educador lê o Caderno de Registro
(Parâmetros em Ação, Pólo de Tocantinópolis/TO, set./2000)
Foto: Antonia Terra
134
importante anotar, escuto sempre a mesma resposta: "o que poderei usar no
meu trabalho".
Renata Violante
Este ano, tive oportunidade de observar várias atividades desenvolvidas pela
Aricélia, no grupo de Educação Infantil. Ela dá ênfase às estratégias de
formação, em especial ao exercício do registro. Dessa maneira, os participantes
acabam escrevendo o tempo todo. Eu mesma vivi essa experiência no grupo.
Assinalei, inclusive, aquilo que poderá me servir mais em um novo planejamento
para grupos de 1ª a 4ª série, tanto no que diz respeito a fazer o educador
escrever, como no controle do tempo e no levantamento constante de
conhecimentos prévios, preocupações que continuo tendo no meu percurso
como formadora do Programa Parâmetros Em Ação.
Alice de La Rocque Romeiro
Para conseguir um voluntário para escrever no caderno volante foi um sacrifício
.
Ninguém queria escrever, de jeito nenhum. Ninguém se oferecia, e eu me sentia
muito à vontade para indicar alguém. Fiz algumas tentativas.
Utilizei toda a minha competência de discurso. Nada!
Mostrei todas as vantagens de escrever e as desvantagens de não escrever. Nada!
Fiz malabarismos com o caderno, brinquei, contei piadas sobre as minhas
gafes na escrita. Rimos à valer e... Nada!
Solicitei idéias e sugestões para ajudar a resolver esse impacto. Nada!
Então, confessei ao grupo a minha impotência e o esgotamento do meu estoque
de idéias. Só me restava naquele momento ler algumas passagens do registro
de outros grupos, de outros pólos, e socializar os depoimentos de colegas
diante de situação semelhante.
Foi incrível a reação do grupo. Além do que eu podia imaginar. Ficaram muito
emocionadas e identificadas com os sentimentos que eram descritos nos
trechos que diziam respeito ao medo inicial de assumir a representação do
grupo, os sentimentos que tinham, o receio de não conseguir produzir um
bom texto, os erros que poderiam cometer etc.
Então, quase imediatamente, uma mão se estendeu em direção ao caderno.
Ficamos todas olhando e levei alguns segundos para perceber o que aquele
gesto solicitava. O que aprendi? A fonte criativa é inesgotável. A previsibilidade
é imprevisível. Naquele momento era a pauta, o grupo e eu. As estratégias me
ajudaram? É claro que sim. Como?Permitindo a reconstrução e a recriação
das próprias estratégias!
Riva Cusnir
Distribuir a responsabilidade pelo registro para uma dupla ou um pequeno
grupo, sempre que possível, ameniza a ansiedade de quem vai registrar e ao
mesmo tempo potencializa o trabalho em equipe, que é um dos grandes desafios
do trabalho de formação de educadores.
Rosângela Veliago
Algo tem me chamado a atenção nos encontros do Parâmetros em Ação, quando
discutimos o que os participantes do grupo registram em seus cadernos. Tenho
observado que, quando eles aprendem algo, procuram sempre relacionar à
sua prática. Talvez isso explique por que, diante da pergunta sobre o que é
Foto:Antonia Terra
Educadora lê o Caderno de Registro coletivo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Tocantinópolis/TO, set./2000)
135
Quando me vi no lugar de formadora do Programa Parâmetros em Ação,
diante do desafio de concretizar a prática do Caderno de Registro num Encontro
de 32 horas, fiquei freneticamente buscando significados para um registro que
no mundo das minhas idéias pode ser representado como um "Menino que é
um anjo que ainda não criou asas e um diabinho que já perdeu o rabo" .
31
Assim, comecei a levantar uma verdadeira chuva de questões, na perspectiva
de buscar um porto um pouquinho mais seguro para a implementação de uma
estratégia que teima em brigar com a nossa formação inicial de professores e
pedagogos.
Entre as tantas perguntas que me fiz, algumas foram essenciais como: O que
quero, o que desejo, o que preciso registrar? O que espero durante e depois
do registro escrito? Onde vou chegar registrando?
Fui aos poucos me convencendo, felizmente, que nós professores somos teimosos
por inúmeras vezes e, por isso, acreditamos que enquanto "todo mundo se
contenta com um espelho, a minha alma precisa de dois: os meus olhos. Ora
verdes, ora azuis, dependendo de como ela acende a luz".
Sabe quando descobri isto? No momento em que eu sentia que o silêncio
torturante do medo se instalava e tentava engolir os educadores, futuros
coordenadores de grupo do Programa, que tentavam registrar no caderno o
seu universo de idéias, quando fazíamos o levantamento dos seus conhecimentos
prévios. A partir daí, fiquei mais inquieta do que sou e fui "matutando" como
minimizar a dor e, a cada Encontro, fui descobrindo que "Meus caminhos eu
mesmo traço, e seus sabores eu mesmo invento". Assim, a cada vez, procuro
percorrer um caminho com o grupo que não dispensa:
Socializar a pauta do Encontro - Preciso ouvir o que acham de tudo que está
proposto na pauta de trabalho, se querem dar um "tom", acrescentar, ousar
além do proposto. Nesse sentido, é garantida a participação de todos na reflexão
sobre a pauta do encontro: todos precisam se sentir cúmplices, co-autores do
trabalho. Começar pela socialização da pauta, planejando a sua operacionalização
com o grupo, tem se revelado uma boa proposta. O exercício do registro começa
a delicada colcha do Caderno de Registro individual e do caderno volante: a
colcha precisa ser bordada por várias mãos. Esse é um desafio, um segredo
para ser vivido, e não ouvido.
Caracterizar o nosso grupo de trabalho - Para início de conversa, quem
somos nós? É fundamental "quebrar o gelo", construir o vínculo e conhecer
um pouquinho da história de cada um que vai dar o tom do Encontro. Isso
carece de encanto, para que, devagarinho, deixem soltar a mão travada,
medrosa, que teima em não escrever.
Buscando os saberes de cada um - É o nosso primeiro Encontro e nossa
mochila de vida está cheia, o desafio é vasculhar com o olhar despido do
cotidiano e das frases feitas – "Isto eu já sei, isto eu já faço". É necessário
permitir que o espaço individual, de busca do que cada um sabe, seja ocupado,
vivido por alguns minutos solitariamente.
Socializando os nossos saberes no pequeno grupo - "Cuca boa fuça à toa.
Em cada lance vai de proa..." E muitas cucas, o que dirão? Sair da solidão
é prioridade. Abro o espaço para os educadores conversarem entre si. Aos
poucos, eles vão percebendo, confirmando que essa atitude de ouvir o que o
outro tem a dizer amplia os horizontes, confirma saberes, desinstala outros.
Tenho percebido que o grupo acaba percebendo a provisoriedade e o dinamismo
do conhecimento.
Socializando com o todo, não somos fragmentos - "Muitas idéias entraram em
nossas cabeças feito parafuso quente. É... não é fácil se meter a reinventar o mundo".
Quem chega de longe também tem espaço garantido na conversa - Eu,
formadora, fico temendo e penso: tomara que ninguém diga que tenho cheiro e
gosto de café requentado. Garanto o espaço da problematização partindo das
falas que me incomodaram, que me fizeram refletir, que me desequilibraram.
Registrando a todo instante - Às vezes, dói! Parece que a mão teima em esconder
os pensamentos para não deixar pistas. Chega a dar medo! É meio assim que
sinto o grupo no início do trabalho com o registro escrito. Percebi que devia
tornar acessível e desejável aos professores o exercício da escrita, para que isso
possibilitasse uma referência mais dinâmica e reflexiva da condição de aprendiz,
a partir da própria relação com o saber, com a pesquisa e com o ato de escrever
– sem censuras, sem vigílias, sem cobranças, sem preocupações com a gramática
e com a reestruturação do texto. E o grupo vai se soltando, decolando.
O grande "lance" é escrever o que puder, o que souber, do jeitinho que quiser.
Afinal, é hora do pontapé, de colocar a bola em jogo. Durante o processo
Todas as citações deste texto têm como fonte: Paulo Venturelli, Introdução à arte de ser menino, Editora Nova Didática.
31
136
Apreciando as produções de cada um: Percebo que o desequilíbrio chegou
devagarinho: é hora de realimentar o grupo. "No parque, as folhas caem
marrons, amareladas, salmão. É o jeito tênue de a natureza se despir do calor
e se preparar pra outro inverno. Tempo em que as árvores ficam todas nuas..."
Criei um espaço no trabalho onde todas "visitam" os Cadernos de Registro
umas das outras, dão sugestões, anotam aquilo que consideram importante e
que, por algum motivo, não conseguiram registrar durante a discussão.
Refletindo com base no vivido nas horas de encontro: "Percebi que num amigo,
de um modo que ainda não entendo, estão todos os homens, todos os limites
dos homens, e suas esperanças, e também seus medos e suas grandezas, e
também suas sombras." Um momento muito especial do trabalho tem sido o
de pensar sobre tudo o que estamos vivendo no grupo: percebem os limites, as
potencialidades de cada um e, principalmente, que todos têm saberes que são
importantes e precisam ser socializados para fortalecer o grupo.
Contribuições estamos levando, cada uma no seu limite: "Os sapatos na
cômoda guardados: cheiro de caminhos andados, sombras de outros nem
começados?" A cada dia de encontro, os educadores são convidados a socializar
os novos conhecimentos aprendidos ou em processo de construção.
Avaliando sempre. Elegendo nossos descritores: "Na concha eu não ouço o
mar." Durante todos os turnos de trabalho que antecedem as atividades de
simulação, avaliamos sempre o nosso processo de grupo. Uma estratégia que
tem sido muito interessante é a de construir um cronograma que garanta a
participação de todos os educadores, para viverem o papel de escriba e de
observador da sua caminhada.
Buscando auxílio na literatura: "O dicionário é um aquário onde todos os
peixinhos estão sempre nadando..." Dúvidas, reflexões, desequilíbrios precisam
de discussão para podermos avançar: então convido o grupo a trazer material
bibliográfico, textos, livros, revistas, projetos e outros materiais que tratem
das questões que estão incomodando a todos, ou a alguns deles, para que juntos
possamos buscar subsídios para, se não solucionar, pelo menos amenizar
dúvidas e conflitos.
Avaliando tudo, todos, sempre. Sem escapar à avaliação das aprendizagens
pessoais. Abrimos a roda, nos olhamos, falamos sobre o que sentimos.
de construção da prática de registro no grupo, aí sim, vamos burilando o
grande diamante bruto do registrar. E então refletimos, discutimos, nos
ouvimos sobre a utilização dessa estratégia metodológica que tem, dentre
tantas finalidades,
a da avaliação contínua das aprendizagens que são construídas
– individualmente,
após os momentos de socialização dos saberes nos subgrupos
e no grande grupo, após minhas contribuições, a pesquisa na literatura e a
reflexão sobre o aprendido.
Fazendo pontes entre práticas pedagógicas, teorias, história de vida: "Será
um terremoto no peito? Ou é um vulcão nascendo sem jeito do fundo do coração"?
Refletindo sempre, a todo instante, não abro mão: Estamos como chegamos?
O que está acontecendo com os nossos conhecimentos? Sinto que, no momento
dessa reflexão, o grupo "parece um pano rasgado que se vai soltando aos
pedaços, deixando nosso corpo sem sumo, e tontos ficamos sem rumo". Então
procuramos, todas juntas, conversar sobre os momentos dos quais lembramos
que conseguimos aprender algo. O memorial de quando fomos alfabetizadas e
de quando fomos professoras pela primeira vez tem ajudado muito a desatar
os nós e reinstalar a confiança.
Formadora lê Caderno de Registro coletivo
(Parâmetros em Ação,Cuiabá/MT, set./2000)
Foto:Alice Romeiro
137
Procuro
garantir a construção de um espaço permanente no Encontro, que
proporcione a avaliação contínua das aprendizagens pelos próprios educadores,
que não exclua a minha participação, não só como formadora, mas como
parceira: para isto o vínculo precisa estar sendo tecido com afeto.
A avaliação também ocorre nos momentos de análise das estratégias metodológicas
de formação que tiveram lugar no trabalho: é hora de relacioná-las com o desafio
da formação de profissionais de fato reflexivos.
Aricélia Ribeiro do Nascimento
Minhas memórias de aluna...
Pensando, neste momento, em minha trajetória de vida, fico emocionada e
lembro-me daquela menina triste, quieta, que cursou desde a 1ª série até o
Magistério em uma escola pública. Vejo-me chegando à escola, receosa,
preocupada com os colegas que choravam pelo seu primeiro dia de aula.
Minhas lembranças da 1ª série foram um tanto quanto dolorosas... Eu, menina
tímida, com 7 anos (nem tanto vividos ou percebidos como é possível às crianças
de hoje), comecei estudando em uma escola lotada, com os alunos todos
sentados. E a professora? A professora era brava, austera e o que me lembro
mais era o "bendito" caderno de caligrafia, que teria que ser impecável...
Minha tristeza era grande pela demora em aprender a ler: comparava-me
com os colegas que já liam e sentia-me diminuída por ainda não saber. […]
Andréia Cristina Barbosa Trentin
Para avaliar a atividade de memória, perguntei se eles tinham um caderno
para registro. Eles disseram que receberam um bloco na pasta entregue pela
Semed. Para estimulá-los a ter um caderno mostrei, então, o meu.
Pedi que anotassem, mesmo no bloco, as impressões, do que gostaram e do
que não gostaram da atividade de apresentação. Solicitei que tentassem escrever
para eles mesmos no futuro, lembrando o que foi ou não interessante, o que
acrescentariam ou o que eliminariam da atividade. Pedi que, depois, um entregasse
suas anotações para um colega ler e que ele anotasse uma apreciação.
No final das outras atividades do encontro, pedi que também anotassem o que
consideravam necessário. Algumas vezes, essas anotações ficaram como tarefa
para casa."
Antonia Terra
Ultimamente tenho também feito algumas reflexões por escrito e compartilhado
com os educadores. Dessa forma, é possível comparar estilos de escrita e as
escolhas em relação ao que registrar. Os grupos têm observado que, enquanto
seus registros têm o formato de ata, o meu acaba relatando questões vivenciadas
no trabalho, problemas surgidos, dúvidas que não foram resolvidas, sentimentos...
conteúdos que muitas vezes acreditava não serem importantes para integrar
os registros. Recentemente, um dos grupos que coordenei usou uma estratégia
interessante: a pessoa que ficava encarregada de fazer o registro levava, além
das suas anotações pessoais, também a de outros participantes para ter outras
Educadora escreve suas memórias
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mantena/MG, ago./2000)
Foto:Eliane Mingues
138
Trechos de relatórios de educadores de creche
Nestes últimos seis anos,senti uma evolução rápida na coletividade da
creche. Começamos a perceber que fazemos parte de um ciclo […],
começamos a conhecer a importância da alfabetização,da matemática,
da cozinheira,da lavadeira...Todos possuem o seu valor e quando todos
começaram a perceber essa importância o trabalho deu um salto de
qualidade e ganhou em compromisso.
Todos começamos a trocar experiências,dividir tarefas no dia-a-dia e
realmente conhecer o porquê do trabalho e a sua importância. A busca
nos livros, nas experiências de vida, nas discussões, na arte – e
principalmente a liberdade de participação – fez com que o trabalho
amadurecesse. As pessoas tinham o poder e o direito de fazer propostas,
desde o trabalho da sala de aula até a organização do refeitório.
Essa oportunidade e esse direito de realmente exercer a atitude de
cidadania você leva para toda a vida, você coloca em todos os
momentos e isso te faz crescer enquanto ser humano.
A creche hoje se mostra com transparência aos olhos da comunidade
e chama os pais e a sociedade para exercitar esse direito que eles
possuem – direito de conhecer e de opinar.
O trabalho coletivo é árduo, é muito mais difícil.Brigamos por salários,
material, espaços, opiniões, mas a discussão enriquece, te faz refletir,
te leva à diversidade de idéias e a ter o compromisso de participar e
transformar.
Se antes eu me sentia na margem de um riozinho,achando que ele não
me levaria a nenhum lugar em especial, hoje me sinto em alto mar,
pois a cada onda que passa novas informações vou tendo e crescendo
como pessoa.Atingir a praia é difícil,mas não impossível e até lá serei
outra pessoa, muito mais capaz!
Na creche, comecei a compreender e a valorizar a importância de
saber e de trocar saberes.Tive a oportunidade de me aperfeiçoar em
coisas que gosto muito e depois, a cada dia, eu me tornava mais
independente em minhas pesquisas sobre língua escrita, artes, jogo
dramático, literatura infantil...
referências e também para verificar se certas questões não poderiam ter lhe
passado despercebidas. O resultado foi muito bom.
Renata Violante
[…] Gostaria de dizer a todas vocês que a sensação de coordenar um grupo
de educadores é muito boa, é ótima, desde que tenhamos segurança do que
estamos fazendo.
Se o formador não tiver segurança de seu objetivo e sabedoria na condução
das atividades, ele, com certeza, não propiciará um bom trabalho de formação.
É como Cristina falou: muda-se de início a nossa postura, para a partir daí
podermos mudar ou instigar a mudança na postura do outro. E quando isso
ocorre, a satisfação é muito grande.
Temos a convicção de que, com esse Encontro, não aprendemos tudo sobre o
Programa Parâmetros em Ação, porém temos o compromisso, antes de tudo,
com cada um de nós mesmos, para a inesgotável busca do aprender, do saber,
do conhecer. Isso só depende mesmo de cada um de nós, que assumimos essa
responsabilidade junto aos professores.
Desejo a todas nós muito sucesso. Que possamos realmente alcançar nossos
objetivos enquanto formadores e que jamais esqueçamos o nosso verdadeiro
compromisso.
Trecho de um registro no Caderno Volante,
feito pela professora Nasaré Sampaio
Educadora lê o Caderno de Registro coletivo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Salvador/BA, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
139
Acho que o mais importante para mim é saber que o que aprendi não
é apenas pedagógico, educacional, teórico... é um jeito de vida.
Posso
colocar em prática na minha casa, no trânsito ou num supermercado
esse
jeito particular de construir e transmitir o conhecimento. E posso
aprender a me apropriar de tudo que vejo,não subestimando nenhum
tipo de conhecimento.
Vejo o meu percurso como educadora de creche como um
crescimento. Num primeiro momento, com o primeiro grupo de
crianças, uma sensação de não vou dar conta... Em seguida, uma
reestruturação de tudo, de pensamento, de crença na competência
pessoal, na possibilidade de tomar posse.
A cada reunião eu acreditava mais no meu trabalho e no trabalho dos
outros educadores; acreditava que juntos podíamos fazer mais,
crescer mais e superar todas as dificuldades que iam aparecendo pelo
caminho.A creche é um grande grupo de estudos onde os educadores
aprendem a cada dia uma lição nova.
Se antes não conhecíamos o trabalho desenvolvido pelos colegas dos
outros módulos, e com isto não tínhamos unidade na conduta, nem
objetivos únicos de trabalho, hoje é tudo diferente.A participação é
coletiva e o acesso é maior, pois muito foi investido para que o
educador estivesse consciente do que está fazendo […] e é possível
se colocar dentro das dificuldades.Trabalhamos num coletivo e
valorizamos o trabalho do outro, podendo criticar, quando necessário,
para o crescimento profissional do grupo.
Será que vai dar certo? Era a frase que mais se ouvia na creche e a
resposta era sempre a mesma:Vamos tentar! Tentamos e percebemos
o quanto nos ajudou ter outras pessoas para discutirmos as dificuldades
e os avanços do grupo.
A formação em serviço é o que prende, envolve a maioria das
pessoas na área da educação. O conhecimento construído a cada dia,
não um conhecimento adquirido passivamente, mas que coloca
questões, onde se discute!
Eu era e ainda sou uma aprendiz,que tem a oportunidade de expor o
que pensa e de poder ouvir e trocar com os outros educadores, tão
competentes como eu. Sinto ainda muito forte a angústia (saudável) de
querer ser uma educadora que consiga,ao lado das crianças, construir
e se sentir agente de sua história.
A creche ajudou muito na compreensão do perfil do educador.
A partir do momento em que soubemos o que éramos, ficou bem
mais fácil.[…] A partir daí,vieram as informações sobre projetos,alfabetização,
artes plásticas, literatura... O próprio espaço creche foi tendo uma
estrutura diferente, pois havia a preocupação com a formação do
educador. […] Hoje chegamos em uma estrutura boa – mesmo assim,
a todo momento,nos avaliamos para saber nossos erros e acertos.De
1989 a 1995 muita coisa mudou e, sem dúvida, a creche ajudou no
percurso profissional de todos:só foi preciso saber o que somos para
dar um salto maior.Embora tenha demorado um pouco,conseguimos
aprender que podemos resolver as coisas.
Quando entrei na creche para trabalhar, em 1989,havia terminado o
Magistério que, no meu olhar ingênuo, tinha sido o máximo:cheguei
pensando que sabia tudo sobre educação infantil.Não era nem o início
de um longo processo que agora percebo ser muito mais difícil e complexo
do que eu podia imaginar. Foi e ainda está sendo um trilhar de trabalho
muito vivo.Está lá para quem quiser se apropriar.Eu quis!
O crescimento do trabalho foi sendo grande e o interesse de se aprimorar
era forte entre os educadores. Comigo aconteceu um choque e
demorou para ser estabelecida uma forma de trabalho, embora o
crescimento seja visível. Eu acredito que a estruturação e o
acompanhamento dos funcionários é um crescimento e um privilégio,
porque todos nós tivemos que ajudar nessas mudanças, dando idéias,
interferindo.Tudo isso ajudou bastante o meu desenvolvimento.É importante
as pessoas terem espaço onde coloquem suas idéias:na construção de um
objetivo você se sente mais dona de todo o contexto.O crescimento se
deu também através da responsabilidade de desenvolver algo que se ajudou
a criar.Ver se realizar o que você pensa é muito gratificante!
140
Fomos criando uma sistemática de trabalho que vem permitindo
nossa formação em serviço. Essa sistemática tem início com a nossa
prática, que é refletida (através dos relatórios), discutida em reuniões
com os outros educadores, estudada em textos que complementam,
questionam ou ampliam a nossa visão sobre o assunto. Dessa forma,
é possível uma compreensão mais ampla e,muitas vezes,nova sobre a
nossa ação educacional. É nesse movimento que vamos nos formando
enquanto educadores, pois a nossa prática passa a ter todo um
entendimento e uma razão de existir.
Entendo como processo de formação de educadores as reuniões
pedagógicas, a garantia de horários para relatórios, a atualização.
Considero essa organização como básica para a formação do educador
e comprometida com uma proposta educacional de qualidade.
A partir de 1989 essa estrutura foi se consolidando na creche e permitindo
cada vez mais um trabalho de qualidade. Planejar, analisar, atuar com
segurança, refletir, reformular conteúdos, avaliar, reestruturar, definir
objetivos, criar possíveis estratégias que permitam o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem, são procedimentos que nos
permitem avançar profissionalmente. Assim, sinto-me em constante
aprendizagem, construindo meu conhecimento profissional e melhorando
minha prática como educadora de crianças de 0 a 6 anos de idade.
A meta que me coloquei com as crianças foi a de me tornar a cada
dia menos necessária para a busca do conhecimento,trabalhando para
que percebam que cada um pode ser pesquisador e conhecedor de
coisas,coletivizando sempre. As metas que coloco para meus grupos
de crianças, coloco para mim também:isso me move!
Hoje reconheço a criança como um agente histórico competente e
que tem o direito de se apropriar das suas conquistas e das conquistas
da Humanidade.E estou mais consciente de querer transformar,e não
reproduzir. Aprendo muito lendo, convivendo com as crianças, com
meus amigos educadores, apreciando e sendo crítica com as notícias
do mundo e com a creche,que acreditou na minha competência e na dos
outros educadores. Somos todos parceiros, alternando o lugar de
mais experiente, dependendo da situação.
A palavra formação foi a chave.E posso dizer,hoje,que esse processo se deu
em todos os níveis da creche: educadores, equipe técnica, apoio, cozinha,
crianças e pais.Fomos nos alimentando uns nos outros,nos conquistando,e
chegamos a um determinado ponto,que não é ainda o ideal,mas temos
atualmente espaços que estão definitivamente abertos para o processo
de diálogo e construção de um trabalho coletivo.
141
As atividades de formação que envolvem discussão contribuem para
que os educadores desenvolvam suas capacidades de expressar
opiniões diante do grupo, conviver com diferentes pontos de vista,
elaborar argumentações convincentes, aprender com o outro... Na
verdade, há uma semelhança entre a escrita e a fala pública que vale
a pena destacar: nos dois casos, para assumir o desafio de expressar
o pensamento e as próprias opiniões, é preciso achar que o que se
tem a dizer "vale a pena", que o que se tem a dizer pode se tornar
público. Muitas pessoas permanecem silenciosas nos grupos e se
recusam a escrever,por medo de se expor aos outros e de ser criticadas.
Portanto,não basta o formador planejar boas situações de discussão
do grupo, é preciso que ele de fato crie condições para que todos
falem. Para isso, terá de estar atento às formas de participação dos
educadores para poder fazer propostas e intervenções que contribuam
para que se expressem cada vez mais e mais adequadamente. E terá
de cuidar para não inibir a fala deles,seja falando muito ou se contrapondo
sistematicamente aos que discordam de posições consideradas
corretas por ele próprio ou pela maioria do grupo.
Além das discussões freqüentes sobre questões colocadas no grupo
(pelo formador ou pelos próprios participantes), uma das atividades
mais sedutoras de uso da fala e da capacidade de argumentação é o
debate simulado de temas polêmicos, em que o grupo se divide em
duas turmas que defendem posições contrárias – na verdade,trata-se
de uma situação de simulação porque não necessariamente cada
componente do grupo precisa concordar pessoalmente com a posição
que defende. Nesse caso, é fundamental o planejamento prévio das
intervenções,a antecipação dos prováveis argumentos dos oponentes
e a organização de contra-argumentos convincentes: os educadores
têm que se empenhar em organizar coletivamente a argumentação
e colocar em cheque suas próprias posições em relação ao que está
sendo polemizado. Ao formador,cabe orientá-los quanto aos procedimentos
básicos para o bom resultado de uma atividade desse tipo: listar os
possíveis argumentos do grupo adversário por escrito, ela
borar os
contra-argumentos (pesquisando e utilizando dados estatísticos
e de pesquisa,
quando for o caso),definir os argumentadores em função da capacidade que
julgam ter para fazer uma defesa convincente etc.
Há inúmeras possibilidades de temas para um debate desse tipo nos
grupos de formação, já que questões polêmicas é que não faltam na
educação.Alguns deles: "Alfabetizar ou não na Educação Infantil?";
"Ciclo ou série?";"Aprovar ou não alunos que erram na ortografia?".
"Trabalhar ou não fora da jornada regular?"; "Dar ou não aulas de
EducaçãoFísica e Artes, sendo professor polivalente?" etc.
Discussão/debate simulado
142
• O critério de participação em cada um dos grupos não depende da concordância
"de verdade" com a posição que o grupo defenderá: a questão é reunir bons
argumentos para a defesa da posição.
• O bom resultado dessa atividade depende de combinar "argumentos imbatíveis",
para que o debate seja realmente polêmico e de bom nível.
A finalidade básica dessa atividade é colocar em questão o fato de que, muitas
de 1ª- a 4ª- série mas não se garante espaço na programação para que essas
atividades de fato aconteçam. E, para justificar isso, usa-se toda sorte de
argumentos: a inexistência de material apropriado, a inadequação do espaço
físico, o fato de as aulas de 5ª- a 8ª- série – quando as há, na escola – ocuparem
a maior parte do horário, a não-previsão de professor especialista da área
etc. Assim, é importante que o coordenador faça uma intervenção ao término
do debate, colocando questões desse tipo e ressaltando que, quando acreditamos
verdadeiramente que uma prática é fundamental, fazemos o possível para
torná-la viável.
Caio Costa
Abaixo, a descrição de duas atividades de debate simulado e de
uma proposta de discussão a partir de um questionário de
Verdadeiro ou Falso.
Um tema interessante para debate simulado tem sido a importância da Educação
Física no currículo de 1ª- a 4ª- série. A situação é a seguinte: divide-se a turma
em dois grupos para a preparação do debate, conforme as seguintes orientações:
• Os grupos defenderão posições contrárias: um a favor e um contra a garantia
de espaço na programação semanal para as aulas de Educação Física no
segmento de 1ª- a 4ª- série.
• Cada um dos grupos deve preparar a sua argumentação, tendo como critério
fundamental a relevância e a utilidade das atividades e dos conteúdos para
a formação do aluno – assim, um grupo defenderá a utilidade e a relevância
dos conteúdos de Educação Física e o outro argumentará contra isso.
• Os aspectos a considerar são principalmente: o tempo disponível, a importância
das demais áreas, o conhecimento do professor, a existência de materiais, a
adequação do espaço físico, as condições gerais da escola, a disciplina dos
alunos para a realização das atividades etc.
Educadores discutem em grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto: Antônio Terra
Educadoras participam de debate simulado
(Parâmetros em Ação, Pólo de Olímpia/SP, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
143
Num dos grupos que coordenei, propus um debate sobre a questão
"Alfabetizar ou não na Educação Infantil". Tanto o tema como a atividade em
si despertaram grande interesse e todas acharam o resultado da discussão
muito útil. Porém, o grupo que defendia uma posição contrária à alfabetização
na Educação Infantil não conseguiu "entrar no jogo" e argumentar adequadamente
– seus participantes alegaram que era difícil defender algo em que não
acreditam mais. Foi necessária a minha intervenção para fazer avançar a
discussão, incluindo-me no grupo que estava com dificuldade. Mas, na verdade,
a partir de então, a atividade não foi mais a mesma... Embora o debate tenha
se aquecido com a minha ajuda, o grupo cuja proposta era defender que não
se deve alfabetizar na Educação Infantil não conseguiu realizar uma das tarefas
mais importantes num debate desse tipo: preparar antecipadamente argumentos
que dêem sustentação à posição que será defendida, mesmo que contrária a
sua crença pessoal.
Nessa situação, reafirmei a minha certeza de que, como formadores, precisamos
estar preparados para ajudar os grupos a se organizar para um debate, e que
essa não é uma tarefa fácil, apesar de geralmente divertida. Para obter bons
resultados, não basta propor uma boa atividade, precisamos antecipar como
vamos encaminhá-la."
Rosa Maria Antunes de Barros
Uma atividade mais rápida do que a situação de debate simulado (para casos
em que o tempo não comporta uma atividade longa) é a discussão coletiva
após o preenchimento individual de um questionário como o que se segue.
Entretanto, o "segredo" para que a discussão seja de fato produtiva é elaborar
os enunciados de forma que as afirmações não sejam demasiado óbvias, porque
senão os participantes do grupo acabam percebendo quais seriam
"pedagogicamente corretas" e podem se posicionar em função disso,
e não do que de fato acreditam.
Essa proposta tem se revelado muito interessante porque, tal como as situações
de simulação, acaba pondo à prova o que de fato os educadores pensam sobre
as questões propostas. E se nós, como formadores, conseguirmos fazer uma
problematização respeitosa dos posicionamentos equivocados que geralmente
aparecem, a discussão se torna muito produtiva e útil para eles.
A seguir, uma proposta desse tipo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Educadoras participam de debate
(Parâmetros em Ação,Rio Branco/AC,ago./1999)
Foto:Rosaura Soligo
144
(__) Para aprender a ler e escrever as crianças precisam construir um
conhecimento de natureza conceitual: precisam compreender não só
o que a escrita representa,mas de que forma ela representa graficamente
a linguagem.Isso é algo que exige reflexão sobre as características e
o funcionamento da escrita: quanto antes esse processo começar,
tanto melhor para a aprendizagem das crianças.
(__)
Como não é função da Educação Infantil alfabetizar, seria necessário
instituir classes específicas de alfabetização para ensinar as crianças a
ler e escrever.
(__) É prematuro o trabalho com alfabetização nas escolas públicas de
Educação Infantil, mas não nas escolas particulares onde estudam
crianças de classe média e alta: estas têm contato freqüente com a
leitura e a escrita desde muito pequenas (pois suas famílias valorizam
essas práticas), o que torna o processo muito natural para elas.
(__) Em praticamente todos os países do mundo,as crianças aprendem
a ler aos 5 ou 6 anos, sem sacrifício, mas isto em geral não é possível
no Brasil, uma vez que a maioria das famílias brasileiras não valoriza a
leitura e a escrita e não incentiva as crianças a fazer uso dessas práticas.
(__) O fracasso escolar está quase todo assentado na demora dos alunos
em aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois eles têm
pouco repertório em relação ao uso da leitura e da escrita. Esse
problema pode ser amenizado,e muito, se os professores acreditarem
que é possível começar o trabalho de alfabetização na Educação Infantil.
(__) A idéia de que é necessário alfabetizar as crianças antes dos 7
anos é resultado de uma cultura utilitarista que precisa ser combatida
– uma cultura de que é preciso ensinar coisas úteis às crianças, para
facilitar o seu processo de adaptação às exigências sociais.
POSICIONE-SE INDIVIDUALMENTE EM RELAÇÃO
ÀS AFIRMAÇÕES ABAIXO,ASSINALANDO VERDADEIRO
OU FALSO, PARA POSTERIOR DISCUSSÃO NO GRUPO
(__) Não devemos gastar o precioso tempo da Educação Infantil com
atividades de alfabetização porque além de se dispor de um tempo
muito curto, não é função da Educação Infantil preparar as crianças
para a 1ª-série.
(__) Queiramos ou não, a alfabetização é o desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, à memorização e ao treino de
um conjunto de habilidades sensório-motoras,tarefa que não compete
à Educação Infantil, principalmente se tivermos uma concepçãode
que o mais importante, na verdade, é o letramento.
(__) É possível alfabetizar na Educação Infantil sem reproduzir o modelo
de ensino tradicional utilizado no Ensino Fundamental.
(__) As escolas que realizam um trabalho de alfabetização na Educação
Infantil privam as crianças de outras atividades mais importantes e
apropriadas à faixa etária.
(__) As crianças que participam de atos significativos de leitura e
escrita desde muito pequenas geralmente apresentam bastante
desenvoltura para ler e escrever, antes mesmo dos 7 anos, o que,
por si só, justifica a defesa de um trabalho sério de alfabetização na
Educação Infantil.
(__) As crianças têm competência para aprender a ler e escrever antes
dos 7 anos e podem,portanto,ser alfabetizadas naturalmente na Educação
Infantil:isso não representa nenhum tipo de sofrimento para elas – ao
contrário, é sempre uma grande alegria,para qualquer pessoa, aprender
a ler. Além disso, toda criança tem direito a aprender o que é capaz de
aprender: não ensiná-la é violar um direito seu.
145
A problematização não é exatamente uma atividade, mas um
procedimento metodológico do formador durante as atividades.
Ocorre, por exemplo, quando o formador "devolve" ao grupo as
perguntas feitas, para que procure encontrar respostas; quando
questiona colocações feitas pelos educadores, procurando fazê-los
pensar nas concepções subjacentes; quando retoma uma discussão
inicial para a qual não se deu fechamento ou informações conclusivas,
para que o próprio grupo tente concluir com os recursos de que
dispõe; quando enche o grupo de "Por quê?" para levá-los a pensar
e não a esperar respostas prontas...
Nesse tipo de situação, a atitude do formador é fundamental por três
razões principais.Em primeiro lugar porque,se queremos que os educadores
expressem suas opiniões,temos que saber lidar com elas, especialmente
quando são equivocadas, segundo o nosso ponto de vista: o respeito
pessoal e intelectual por eles é condição para uma discussão fraterna que
incentive todos a manifestar suas idéias,suas crenças,suas propostas.
Não é possível, ao mesmo tempo, pretender que as pessoas falem e
"corrigi-las" publicamente quando elas o fazem,porque dessa forma
elas com certeza deixarão de falar ou assumirão um papel de oposição.
Por outro lado,é preciso saber "dosar o nível de desafio". Se acreditamos
que desafiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo tempo,
temos que saber "o quanto o grupo agüenta" ser questionado e,para
tanto, é imprescindível identificar e/ou inferir os conhecimentos
prévios que possui sobre o assunto em pauta.
E,por fim,é importante não perder de vista que a problematização é
um procedimento que rompe com o contrato didático clássico de
um curso convencional, tal como os educadores geralmente estão
habituados:em um curso apoiado no modelo tradicional de formação,
o coordenador dá respostas, em vez de fazer perguntas – e quando
pergunta é para avaliar o entendimento. Se o papel do formador não
fica claro para os participantes do grupo, se o contrato didático não
explicita a função das suas perguntas e das devolutivas que faz, sua
intervenção pode ser mal interpretada e o resultado pode ser muito ruim.
Para problematizar as questões que surgem no grupo, o formador
tem de gozar de credibilidade, ser respeitoso, cuidar da auto-estima
dos educadores, falar do seu próprio processo de aprendizagem –
para que eles percebam que ele também teve/tem seus equívocos e
está sempre aprendendo – e ressaltar,sempre que possível, que o
conhecimento é provisório e se transforma.
Problematização
146
fiquem em aberto. E, mais importante que tudo isso, é problematizar as questões
colocadas pelo grupo de maneira respeitosa, e não com arrogância intelectual –
atitude que nada tem a ver com a concepção de formação que defendemos.
Rosa Maria Antunes de Barros
A problematização a partir de questões colocadas pelos educadores foi uma
estratégia muito valorizada neste grupo. Eles constantemente referiam-se ao
fato de que eu mais devolvia suas perguntas do que as respondia. Entenderam
essa conduta. Isso dá ao grupo um sentimento de que muitas respostas estão
com ele próprio e valoriza a construção coletiva do saber pedagógico. É
como se o formador lhes dissesse: "Isso vocês podem responder. Pensem".
Além do que, essa conduta enfatiza o que propõe o Programa Parâmetros em
Ação: não é preciso esperar "especialistas" que eventualmente aparecem para
oferecer respostas prontas: é possível construí-las juntos.
Lília Campos Carvalho Rezende
Numa das discussões sobre cuidados pessoais e cuidados com a criança,
percebi que algumas colocações feitas sobre as contribuições de Piaget estavam
equivocadas. Refleti imediatamente sobre o seguinte: se fosse rebater o que
estava sendo posto poderia acabar interferindo nas discussões posteriores,
vindo a inibir o grupo. Continuei instigando a participação, para que os
educadores pudessem expor as percepções que tinham sobre o assunto,
esclarecendo que faria uma sistematização ao final. Pude perceber melhor o
nível de conhecimento do grupo e a necessidade de mudar alguns encaminhamentos
no trabalho. Dessa forma, ao final de cada atividade, passei a fazer uma
síntese teórica sobre o assunto, estabelecendo um paralelo com as discussões
realizadas. É importante frisar que nem sempre temos como devolver à turma
uma pergunta, ou problematizar uma fala, pois isso depende muito das pessoa
s
que ali estão. Além disso, uma característica imprescindível do formador é
saber ouvir e aguardar o momento para poder dar uma devolutiva, tendo o
cuidado para que as eventuais distorções possam ser esclarecidas de uma forma
que não venha a prejudicar o vínculo de parceria necessário ao trabalho.
Maria Cristina Leandro Paiva
Quando o objetivo é problematizar, o que tenho feito é devolver as perguntas
colocadas, para que os participantes do grupo procurem responder antes de
mim, comprometendo-os com a real discussão do que está sendo abordado e
evitando que fiquem numa atitude passiva, à espera das minhas respostas.
Tenho também problematizado as afirmações feitas por eles, para que enxerguem
certas contradições que muitas vezes passam despercebidas – esse tem sido
um momento muito rico do trabalho. Alguns educadores chegam a me dizer:
"Você fundiu a minha cuca, não tenho mais certeza do que sei".
Em relação a respostas genéricas como "As crianças não são capazes de fazer
essa atividade porque não têm conhecimento", questiono: "Que conhecimento?".
E à
resposta "Conhecimentos sobre a escrita", pergunto: "Quais? E assim por diante".
Quando a questão é o processo de aprendizagem dos alunos ou a didática da
alfabetização, geralmente os educadores não sabem explicar muito bem as
coisas, à medida que vamos solicitando maior precisão em suas afirmações.
Essa é uma das estratégias que eles dizem que eu utilizo muito.
Mas tão importante quanto a problematização é procurar, sempre que possível,
resgatar cada aspecto discutido e fazer um fechamento para que as questões não
Formadora problematizando questões com o grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Vitória/ES, out./1999)
Foto:Antonia Terra
147
Esse grupo, como alguns outros com os quais já trabalhei, tinha um baixíssimo
conhecimento prévio das questões relacionadas a todos os aspectos da
alfabetização. Muitos eram coordenadores e diretores ligados ao trabalho
de 5ª- a 8ª- , provavelmente por isso a dificuldade de compreensão fosse tão
profunda. Eles
esperavam na verdade um curso sobre os PCN, especialmente
sobre alfabetização
– os índices de não-alfabetização, segundo eles, beiram os
60% nas escolas da rede pública.
Na atividade de análise de escritas de alunos, foi preciso intervir durante todo
o tempo, pois as distorções eram enormes, os grupos não chegavam a um
consenso e a todo tempo solicitavam que eu simplesmente respondesse às
questões. Tentei problematizar sem exigir demais do grupo, mas mesmo assim
existia uma ansiedade enorme pela resposta adequada.
Esse grupo precisará de muito apoio para realizar o trabalho: a falta de
informação e de familiaridade com as reflexões sobre a alfabetização certamente
será um dificultador para o encaminhamento do Programa Parâmetros em Ação.
Rosângela Veliago
Devido à falta de tempo e à preocupação em deixar uma certa folga para a
preparação das simulações, quis correr com a apresentação do programa de
vídeo, mas uma educadora reivindicou que continuasse a apresentá-lo em etapas,
pois as estratégias utilizadas e os assuntos tratados estavam interessantes.
Às vezes nos precipitamos em função do pouco tempo, ou por querer transmitir
muita informação, querer dar aula expositiva sobre conteúdos importantes,
sem deixar que os participantes do grupo reflitam de forma adequada. Essa
mesma questão apareceu na avaliação final das simulações, onde os grupos,
também por falta de tempo, atropelaram o trabalho, não se dedicando a explicitar
adequadamente as estratégias metodológicas de formação.
Roberta Panico
Segui a pauta proposta para o Encontro do Parâmetros em Ação conforme o
combinado, mas logo que assistimos ao programa A Construção da Escrita,
notei que o grupo ficou muito desestruturado. Fiz todas as pausas propostas e
tentei explorar o máximo de cada situação, apenas problematizando, sem oferecer
informação. Havia um incômodo visível, que não foi suficiente para me fazer
perceber que, nesse momento, o grupo estava mais ansioso por respostas do
que por questionamentos. O programa tornou-se longo, mas suportável.
Quando chegamos na atividade em que a tarefa é analisar a adequação de
uma situação de leitura para um grupo de crianças não-alfabetizadas, o grupo
"travou". Os participantes solicitavam o tempo todo que eu desse a resposta
para as questões discutidas... E eu querendo problematizar e trazer novos
elementos para a discussão! No momento em que pararam de falar, me "caiu
a ficha" do quanto estava difícil para eles pensarem exaustivamente sobre as
questões propostas, sem informações que os ajudassem a construir um repertório
de conhecimentos que pudessem utilizar na discussão.
Depois, conversando com a Bia Gouveia e com a Regina Cabral, percebi o
quanto fui afoita nessa seqüência de atividades. Regina colocou que, quando
os educadores não têm muita informação sobre as questões da alfabetização,
é necessário encaminhar a pauta de forma a deixar as problematizações mais
para o final, pois assim terão ampliado seu próprio repertório e poderão
participar melhor da discussão.
Renata Violante
Formadora sistematiza as discussões sobre programa de vídeo
(Parâmetros em Ação,Rio Largo/AL)
Foto:José Farias
148
A professora havia se destacado com posições bastante pertinentes em relação
à alfabetização, questionando muitas colocações distorcidas do grupo. No
momento da discussão sobre a possibilidade ou não dos alunos não-alfabetizados
realizarem a atividade de leitura de uma poesia que sabiam de cor, enquanto
todo o grupo dizia que não (pois os alunos não-alfabetizados não conhecem
todas as letras e, portanto, não podem ler) ela afirmava que sim e questionou
o grupo "Como então vocês apresentam as letras dentro da sala de aula, se
não desta forma, nos textos?". Responderam que apresentavam as letras por
meio das sílabas, das palavras. Ela resgatou as colocações feitas nas discussões
anteriores, quando todos demonstravam concordar com afirmações muito
diferentes das que faziam agora, dizendo que o nosso discurso avançou, mas
nossas práticas ainda estão centradas nas décadas de 30, 40 e 50. O grupo se
desequilibrou, tentando achar respostas...
É muito interessante notar, no momento das discussões teóricas sobre o processo
de ensino e aprendizagem e sobre o conceito de alfabetização, o quanto as
colocações dos educadores são avançadas, pautadas na idéia de construção
do conhecimento e de considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Já nas
discussões sobre as práticas de sala de aula, geralmente apresentam
propostas tradicionais, nas quais o papel do aluno é copiar, repetir, decorar
conteúdos explicados e demonstrados pelo professor... Quando um membro do
grupo questiona essa contradição, a reflexão se enriquece, pois se trata de um
parceiro problematizando a atuação dos outros em relação a conhecimentos
que haviam demonstrado ter e depois não fazem uso.
Roberta Panico
149
Como dissemos anteriormente, o modelo tradicional de formação
é basicamente teórico, acadêmico e transmissivo, desconsidera os
"pontos de partida" dos educadores e a prática pedagógica como
importante fonte de conteúdos da formação, é centrado no texto
escrito e prioriza modalidades convencionais de comunicação
(como aula expositiva, seminário, palestra e curso).
Entretanto, isso não significa que um modelo de formação apoiado
em metodologias de resolução de problemas não tenha lugar para as
modalidades convencionais de comunicação,em que,por exemplo, o
formador dá aula.A aula tem sua função, é necessária, mas não é a
principal estratégia do trabalho: faz sentido quando o formador
identifica a necessidade de aprofundar um determinado conteúdo e,
para isso, é preciso que tenha claro o nível de conhecimento do
grupo – só assim saberá quando é hora de uma aula.
Um recurso interessante,nesse caso,é o formador convidar profissionais
que possam tratar de assuntos que ele não domina muito bem,o que
permite que tanto o grupo quanto ele próprio aprendam com o convidado.
No entanto, o fato da aula ser uma modalidade de comunicação
basicamente expositiva não significa que nesse caso não haja lugar
para a fala do grupo: é possível (e necessário) partir dos seus
conhecimentos prévios e levá-los em conta o tempo todo.
Se o objetivo é mudar o modelo tradicional de formação, nós, formadores,
teremos de superar a "compulsão por dar aula" para os educadores o tempo
todo – de vez em quando certamente teremos que dar uma "aulinha", mas
apenas de vez em quando... E em relação a isso, é importante considerar que
aula não coincide necessariamente com o uso de um discurso meramente
expositivo: há aulas dialogadas, problematizadoras, que convidam o grupo a
pensar junto, em vez de simplesmente consumir informações. São estas que
temos de exercitar, se realmente quisermos transformar o modelo de formação.
Rosaura Soligo
Precisamos, enquanto formadores, ser menos diretivos, deixar os próprios
participantes dos grupos formularem soluções... Essa questão tem a ver com a
equação tempo disponível/conteúdos que se pretende tratar. Creio que é preciso
estar alerta: se os educadores não ocupam a maior parte do discurso, estaremos
,
na prática, desfazendo o que dissemos que devem fazer. Ou seja, para ser
modelo, temos de ser menos ansiosos, seja com a quantidade, seja com a
qualidade das formulações dos nossos interlocutores.
Artur Gomes de Moraes
Aula
Formadora dá aula após levantamento de conhecimentos prévios do grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Olímpia/ SP nov.
/1999)
Foto:Rosaura Soligo
150
um conhecimento prévio que permitiria o "aproveitamento" da
informação sobre situações interessantes de adaptação. E, então, é
preciso tratar do que falta primeiro...
Se o grupo acredita que não se deve deixar em hipótese alguma os
alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na
memória, não adianta discutir atividades de escrita para alunos
não-alfabetizados,pois para realizá-las os alunos precisariam escrever
como lhes é possível,e isso os professores não proporiam...
Nesse caso, também é preciso tratar primeiro de outras questões.
Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado
muito tempo como uma proposta democrática, não propriamente
pedagógica, hoje se sabe que a interação grupal potencializa a
aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e
valorizar o conhecimento prévio de quem aprende também é uma
questão parecida:não se trata apenas de ser ético e,por isso,considerar
o outro, mas de criar melhores condições de aprendizagem – porque
quando o conteúdo abordado se "conecta" ao saber já existente,
aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de
aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista
pedagógico e metodológico.Quando se toma o educador como sujeito
de sua aprendizagem, não há lugar para um modelo de formação em
Valorizar os conhecimentos prévios e as experiências de um grupo e
fazer uso deles não é exatamente uma atividade (tal como problematizar):
é, ao mesmo tempo, uma atitude e um procedimento metodológico.
Criar situações que "revelam" os conhecimentos prévios/opiniões do
grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores
socializem suas experiências pessoais,anotar suas falas,utilizá-las para
dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem
perguntas, que representem dúvidas ou preocupações pessoais (a
partir de uma leitura ou de uma situação colocada) não é apenas um
recurso para fazer com que se sintam valorizados: é condição para
que os conteúdos possam ser trabalhados pelo formador,de modo a
fazer sentido para eles. Afinal,hoje sabemos,a aprendizagem significativa
depende da possibilidade de relacionar a nova informação ao
conhecimento que já existe. E a possibilidade disso acontecer como
resultado de um trabalho de formação depende, de certa forma, da
competência do formador identificar os conhecimentos do grupo
para adequar o tratamento da informação aos saberes e às representações
que se tem.
Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais não
devem acompanhar os filhos no período de adaptação na escola de
educação infantil, não adianta discutir formas de adaptação, pois falta
Valorização e uso de conhecimentos
e experiências do grupo
151
que os conteúdos são selecionados e seqüenciados independentemente
de uma análise dos seus conhecimentos prévios: o que o grupo sabe
ou ainda não sabe é sempre o ponto de partida do trabalho – e isso
pressupõe, às vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que
precisam de orientação específica de estudo,tanto porque têm defasagens
em relação aos pares como porque têm interesse em aprofundar
questões que ainda não se colocaram para eles.
O levantamento de conhecimentos prévios é um procedimento fundamental,
porque a idéia de apenas receber informações nos eventos de formação ainda
é muito forte. Tenho observado que esse procedimento não é muito familiar, e
nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importância, poucos
educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador
conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a
informação a ser oferecida, de forma que faça sentido a quem a recebe, em
função do que já sabe.
Rosa Maria Antunes de Barros
Ao fecharmos o Módulo de Alfabetização e antes de iniciarmos o de 1ª-a 4ª-
série, o grupo levantou algumas questões a respeito da formação de professores,
o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam,
na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato,
acontecesse. Queixaram-se que há muito tentam trabalhar com os PCN e
estudá-los com os professores, mas não conseguem – todas as tentativas são
frustradas, sem sucesso. Retomei as questões do modelo de formação que se
pretende instaurar com o Parâmetros em Ação, dos objetivos do Encontro e das
metodologias de formação que estão sendo contempladas nesses dias de trabalho.
Hoje, após alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no
propósito de colocá-los no lugar de formador. Já é mais fácil perceber os
momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a intenção de cada atividade.
Às vezes é impossível transpor a metodologia em questão para os conteúdos ali
tratados. A demanda de discussão dos conteúdos quase sempre é grande e, se
não tivermos cuidado, os educadores simplesmente não conseguem deslocar o
foco, pois o tratamento dos conteúdos é uma questão de interesse imediato.
Não há dúvida que é de fato difícil ocupar duas posições ao mesmo tempo,
especialmente pelo caráter de novidade da proposta. Tratar de estratégias
metodológicas de formação com esses grupos – tão carentes no sentido de
aprofundar seus conhecimentos em relação a conteúdos básicos – e fazer com
que isto seja significativo, é um grande desafio.
O fato de não dominarem determinados conteúdos se presta a instaurar um
incômodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado
pelo formador. Tomar consciência da precariedade da própria formação é
sem dúvida assustador – e não podemos perder isto de vista –, mas também
não podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentarão
e do quanto precisam "correr atrás" da própria formação. Tudo isto sem
desestimulá-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e é
Formadora orienta discussão em grupo de professores Guajajara e Canela
(Curso para professores indígenas,Barra do Corda/MA,out./1998)
Foto:Rosaura Soligo
152
Para pôr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a
discussão sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos:
ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenças
sobre o que de fato é importante garantir do ponto de vista pedagógico. Além
disso, essa discussão representa um importante subsídio para eles.
Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento
da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante à que a Rosa Antunes
costuma fazer. Eles incorporaram à prática os conhecimentos adquiridos
nessa discussão e estão muito satisfeitos com os resultados que
vêm conquistando.
Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura
do livro Leitura e
produção de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodríguez (Artes
Médicas, 1995), onde se pode estudar uma série de questões que contribuem
para essa reflexão.
José Dionísio
O que revelam as perguntas...
No trabalho de formação de professores e futuros professores, é importante e
necessário considerar as perguntas que eles fazem – que representam suas
dúvidas e dificuldades –, pois essas perguntas revelam o nível de compreensão
que estão conquistando em relação aos conteúdos trabalhados, o que é uma
referência fundamental para o planejamento das nossas ações. Nesse sentido,
é muito importante registrar as perguntas para poder "interpretá-las" depois.
Como
professora do CEFAM, utilizo com freqüência a estratégia de pedir que
os alunos
do Magistério relacionem suas dúvidas sobre as questões que
estão sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em
forma de perguntas.
Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante
os estudos dos
PCN de Língua Portuguesa, quando lhes apresentei, para análise, alguns
cadernos de alunos de primeira série, da professora Rosa Maria Antunes,
que
revelam uma prática de alfabetização consonante com os pressupostos
defendidos
nos Parâmetros.
preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios,
tanto quanto possível.
Fernanda Leturiondo Parente
Estar atenta às concepções e representações que os educadores têm sobre o
conteúdo que se está discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro
trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado
às vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento
na discussão. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizar
as colocações feitas para abordar os conteúdos.
Marília Novaes
Formadora ouve relato dos educadores
(Parâmetros em Ação, Pólo de Salvador/BA, nov./1999)
Foto:Rosaura Soligo
153
• Como a professora trabalha a reescrita das histórias?
• Como ela trabalha com as listas?
• Como trabalha com parlendas?
• Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas?
• Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva?
• Como é possível trabalhar com crianças como a Uiara, junto com as demais?
• Como trabalhar os "erros" das crianças? (vimos que os cadernos não
são corrigidos!)
• As crianças da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem?
• No caderno da Sara, há cópia repetitiva do seu nome: isso é bom?
• Como essas crianças, no primeiro dia de aula na primeira série já conse
guem ter a noção de todas as letras e escrevê-las de forma correta (não
se observa que tenham usado borracha).
• Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados têm
a participação dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo?
• As crianças não poderiam ter mais contato com jornais, revistas
procurando fotos e criando textos a partir das mesmas?
A interpretação das preocupações e dúvidas que estão por trás das
perguntas
revelam muita coisa – como se pode ver – e informam sobre basicamente
três
questões: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os conteúdos que precisam ser
trabalhados ou retomados; 3 - e as possíveis distorções de entendimento.
O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como
são feitas as intervenções da professora (o que não se pode compreender
completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora
consegue manter uma organização trabalhosa dos cadernos (pois demanda
recorte e colagem de muitos textos e orientações de atividades), como as
crianças sabem coisas que em geral muitas crianças não sabem (por exemplo,
a forma escrita de todas as letras já logo nos primeiros dias de aula), entre
outras questões.
Que conteúdos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que
revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos
com níveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara),
quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes
próprios, como trabalhar com a correção dos textos.
E as dúvidas convertidas em perguntas revelam também algumas possíveis
distorções no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado
diretamente com os alunos que apresentaram a questão, para ver se são
distorções de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias
Professora faz perguntas à formadora
(Barra do Corda/MA,out/1998)
Foto:Rosaura Soligo
154
e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (já que
perguntam se as crianças dominam a leitura das palavras que escrevem?).
Em relação ao que os alunos dizem querer saber sobre a intervenção da
professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e
coloquei em discussão, antes da análise dos cadernos, o conteúdo do programa
de vídeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual há
várias atividades didáticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos
das crianças da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas
não apareceram com a mesma freqüência, pois os alunos já haviam observado
e tirado dúvidas em relação à adequada intervenção do professor durante as
atividades documentadas em vídeo.
Isso mostra que a gravação de atividades em vídeo é um recurso fundamental
para a formação de professores – especialmente para futuros professores –, pois
permite o acesso a práticas pedagógicas de qualidade, o que nem sempre se pode
observar nas situações de estágio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento
prévio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.
Aparecida Costa Soligo
155
Nas práticas tradicionais de formação de educadores, geralmente o
programa de vídeo é apenas uma ilustração do que está sendo tratado,
um recurso a mais para informar ou para sistematizar os conteúdos
abordados – e,em alguns casos,"ocupa o lugar" do formador,que usa
o programa como aula,e não como complemento.Há uma tendência
muito acentuada em vários lugares, de valorização dos chamados
recursos audiovisuais como complementos necessários pelo seu
valor em si mesmos – um bom trabalho teria de contar com algum
recurso desse tipo: projeção de slides, uso de retroprojetor, programas
de vídeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si
mesmo pouco contribui: o que conta é o uso que dele se faz para
potencializar o tratamento dos conteúdos que se pretende abordar.
Se nenhum recurso for necessário, ele é completamente dispensável.
Quando o modelo de formação de educadores é pautado em
metodologias de resolução de problemas, o programa de vídeo tem
outras funções além de simplesmente comunicar informações: a principal
delas é desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica. Nessa
perspectiva, o programa é um meio para se atingir um determinado
objetivo, não tem valor em si mesmo.
Assistir a um programa diretamente na televisão é muito diferente de
assisti-lo de uma fita de vídeo.A fita gravada permite fazer pausas e
retornar a cenas e falas anteriores,rever várias vezes o programa ou
fragmentos dele, estudar de fato o que é abordado. Representa,
portanto, uma possibilidade de reflexão tanto individual como coletiva
– e quando a reflexão é coletiva o uso do vídeo como recurso de
formação fica muito mais potencializado.
A organização do trabalho de discussão e aprofundamento dos
conteúdos dos programas de vídeo é fundamental na formação de
educadores,pois assim se pode,muito mais do que veicular informações
úteis,fazer com que os programas contribuam de fato para o processo
de aprendizagem de todos. E isso é algo que o formador tem que
preparar cuidadosamente, com antecedência, procurando formas de
otimizar o uso dos programas e planejando intervenções que favoreçam
uma discussão de fato produtiva sobre os conteúdos abordados.Uma
reunião de formação é mais ou menos como um dia de trabalho na
sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores serão os resultados.
Vários procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho
com programas de vídeo, mas todos requerem planejamento anterior,
pois não funcionam de forma improvisada.
Tematização dos conteúdos de programas de vídeo
156
Procedimentos prévios ao desenvolvimento do trabalho
• Marcar pausas estratégicas e preparar algumas intervenções
problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questões
tratadas no programa.
• Criar situações que de fato coloquem em jogo as concepções
dos professores sobre o tema central abordado,para depois poder
discuti-las.
• Selecionar textos que se relacionem com os conteúdos do
programa e que desencadeiem outros elementos de reflexão.
•
Preparar uma orientação adequada para o registro dos educadores
durante a apresentação do programa, quando isso for necessário
ou importante.
Procedimentos durante o trabalho com o grupo:
• Antes da exibição do programa,apresentar os principais conteúdos
abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu
interesse.
• Quando necessário e adequado, propor uma discussão em
pequenos grupos,ou coletiva, sobre uma questão ou uma citação –
extraídas do próprio programa, de textos relacionados aos
conteúdos abordados ou que o formador tenha selecionado
previamente – que possa suscitar uma reflexão mais aprofundada.
• Destinar um tempo para a discussão coletiva das questões
didáticas decorrentes dos conteúdos abordados: se no programa
são sugeridas práticas de sala de aula,pode ser feita a síntese das
propostas e a complementação com outras oferecidas pelo
grupo; se for um programa mais teórico,pode ser empreendido
um esforço conjunto para identificar as possíveis implicações na
prática pedagógica.
• Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possível,
os trechos mais diretamente relacionados aos conteúdos abordados.
• Propor uma avaliação, sempre que fizer sentido, de quais foram
as questões aprendidas a partir da discussão realizada: isso é
muito importante para que o grupo tome consciência do seu
processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando
não são garantidos momentos específicos de explicitação.
Quando o trabalho de formação pressupõe o uso de programas
que mostram situações de entrevista com alunos e atividades em
sala de aula, algumas explicações prévias são necessárias, pois
muitos educadores têm enorme resistência em aceitar que esse
tipo de contribuição lhe possa de fato servir, alegando o tempo
todo que o que se vê no programa é muito diferente da realidade
que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condições
de produção dos programas,sugere-se:
• Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de
programa é mostrar aos professores como os alunos aprendem
e como se pode ensiná-los a partir desse conhecimento – não é
157
mostrar como são as salas de aula típicas da escola pública
nem
a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam.
Como a questão fundamental é comunicar como se dá a
aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecê-
la,
algumas situações não são muito familiares.Por exemplo,há
crianças que escrevem com canetas hidrográficas grossas: a
razão é tornar mais visível sua escrita na televisão, e não defender
o uso desse tipo de caneta para escrever. Há situações em que
as escritas são feitas na lousa: a razão também é torná-las mais
visíveis – não é uma defesa da escrita na lousa como melhor do
que no caderno.Há situações em que o professor trabalha com
apenas duas ou três crianças:a razão é mostrar como elas pensam
e trabalham juntas,não é defender que só se pode trabalhar
bem
com os alunos se eles forem poucos.
• Falar das condições técnicas exigidas pelas gravações para a
televisão: é preciso de espaço para os operadores de câmera,
iluminadores, técnicos de som, diretor de tevê e demais
profissionais da produção circularem, bem como de um nível
de ruído controlado,o que nem sempre é possível. Quando os
programas pretendem mostrar possibilidades pedagógicas aos
educadores, nem sempre é possível reproduzir a realidade da
sala de aula exatamente como ela é. Um exemplo que se pode
utilizar para que compreendam isso é de algo do tipo:perguntar
a eles como fariam para mostrar a um outro professor as
idéias brilhantes ou estranhas de uma criança.Iriam levá-lo para o
centro da agitação da sala de aula,ou criariam uma situação em
que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criança,
suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois então, guardadas as
devidas proporções, as coisas são mais ou menos equivalentes.
O programa de televisão,muito mais do que um fim,é um meio.
Quando os educadores simplesmente assistem ao que é veiculado
e ficam cada qual com seus próprios pensamentos a respeito,
pode-se dizer que o recurso é subutilizado:nada supera a riqueza
da reflexão compartilhada em um grupo que está seriamente
empenhado em aprender coletivamente.
Professores analisam atividade gravada em vídeo
(Curso para professores indígenas,Barra do Corda/MA,out./1998)
Foto:Rosana Dutoit
158
O trabalho de problematização e discussão que tenho desenvolvido a partir
do programa de vídeo A construção da escrita tem início com a solicitação,
aos participantes do grupo, para que observem:
• Quais são as questões que a educadora que faz a entrevista vai colocando às
crianças, ou seja as interferências que faz, as perguntas, os procedimentos, as
falas, as ajudas que ela oferece;
• O que "pensam em voz alta" as crianças: que comentários fazem, como se
comportam, como reagem às solicitações de escrever quando ainda não
sabem escrever;
• Se os alunos estão cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas.
Além destas, coloco outras questões para discussão, às vezes antes e às vezes
após a apresentação do programa:
• Por que é importante para o professor conhecer o processo de construção de
hipóteses de escrita?
• Ricardo, a terceira criança mostrada no programa, pode ser considerado
alguém que já sabe muito, ou que não sabe nada?
• O professor que desconhece os processos de construção de conhecimento
sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?
A partir da reflexão sobre situações didáticas documentadas em vídeo, penso
que acontece um exercício de imitação inteligente – caminho possível para a
aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno
Volante, nos diz isso:
“A escrita é um processo,
De várias transformações.
Para o processo dar certo,
Depende muito das ações.
Professores que as realizam,
Têm que ter boas intenções.
Na fita de vídeo eu vi,
O trabalho de uma professora.
A maneira como ela ensina,
sempre muito questionadora.
O menino errou e ela,
Sempre muito acolhedora.
Não dizia ser errado,
E nem mandava apagar.
O aluno se tocava
E tentava consertar.
Dessa forma talvez um dia
A Educação possa mudar.”
(Professor Jidoval Taveira da Silva)
Lília Campos Carvalho Rezende
A simulação do programa Variações sobre o mesmo tema veio confirmar a
importância do uso de vídeo com problematizações feitas pelo coordenador
de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu
pausas diferentes das que estão propostas no Módulo – bastante apropriadas
– enfatizando outros conteúdos abordados no programa: especialmente a
discussão sobre a importância do diário como registro pessoal do processo de
transformação da prática, além das variações que transformam uma atividade
pouco produtiva numa atividade desafiadora.
Lília Campos Carvalho Rezende
Formadora problematiza conteúdo de programa de vídeo
(Parâmetros em Ação,Rio Largo/AL)
Foto:José Farias
159
• Faz diferença no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo
(e crianças como ele) sabe muito, ou que não sabe nada? Por quê?
• O que vemos nas entrevistas é presença de pensamento inteligente, ou
ausência de pensamento inteligente?
As conclusões a que se tem chegado têm sido animadoras e permitem refletir
sobre uma outra questão que geralmente coloco em pauta: Será que o professor
modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difíceis
porém possíveis), pode resultar em aprendizagem? Também as conclusões
nesse caso têm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo têm contribuído
para "as fichas caírem" (expressão muito utilizada por nós formadores).
Eliane Mingues
Quando abordo a prontidão para a alfabetização, nos grupos de Educação
Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criança
em propostas desse tipo. Como diz Emília Ferreiro, em relação à alfabetização
"a maturidade não pode ser exclusivamente biológica, porque nesse caso não
haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa
discussão, me apóio na argumentação dessa autora apresentada no livro
Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as
atividades de prontidão não estimulam a inteligência e a capacidade das crianças
refletirem sobre a escrita – condição para que se alfabetizem.
O debate sobre esse tema semeia o terreno da discussão sobre a construção
das hipóteses de escrita e sobre propostas de alfabetização consonantes com
os processos de aprendizagem das crianças. "Como discriminar o que é uma
atividade que faz a criança pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?
"
perguntam os educadores.
Quando começam a colocar essas questões, acredito já haver reflexão suficiente
para assistir aos programas de vídeo que abordam o processo de aprendizagem
do sistema alfabético de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as
questões propostas para discussão durante a apresentação dos programas, e a
adequada intervenção do formador permitem encontrar muitas respostas.
Riva Cusnir
As atividades que privilegiavam o uso do programa de vídeo acompanhado de
uma discussão decorrente de pausas e problematizações deixaram evidente
para o grupo a eficácia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questões
propostas para reflexão têm o objetivo de potencializar a abordagem do que é
tratado no programa. Essa tomada de consciência foi possível logo no primeiro
trabalho com o Programa A Construção da Escrita, no momento em que a
educadora que entrevista as crianças faz uma intervenção com uma delas, que
a partir de então passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse
momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a intervenção feita pela educadora?".
O grupo pediu que eu voltasse a fita e, daí por diante, nesse programa e nos
seguintes, as pessoas explicitaram várias vezes que estavam impressionadas
com as possibilidades de uso do vídeo como recurso de formação.
Márcia Gianvechio
Educadoras discutem conteúdo de programa de vídeo
(Parâmetros em Ação, São Bernardo do Campo/SP, set./1999)
Foto:Rosaura Soligo
160
Foi interessante observar uma educadora treinando o controle do vídeo
durante a exibição do programa Variações sobre o mesmo tema, que seria
apresentado por seu grupo no momento das simulações... Quando orientei a
preparação dessa atividade, chamei a atenção para a necessidade de saber
controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, até os minutos
de intervalo. Acabou ficando responsável por essa parte no momento de
desenvolver a atividade. Eu disse então que naquele momento ela poderia se
preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um
grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessários
para encaminhar uma discussão baseada nos conteúdos dos programas. Disse
que o que ela estava fazendo – dando pausas, refletindo, retornando a partes
anteriores – era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com
programas de vídeo na formação de educadores requer domínio não só do
conteúdo, mas também do equipamento (em caso contrário, as pausas e
intervenções podem se transformar em incômodo para quem está assistindo).
No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho
ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questões para
o grupo antes, durante e depois da apresentação. E que se o formador não
estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessários ao bom
andamento da atividade, o resultado poderia não ser o mesmo.
Esse grupo de educadores comentou que não havia tido ainda a experiência
de assistir aos vídeos com pausas e congelando uma cena para debate.
E que assim fica mais fácil compreender o que está sendo apresentado!
Ariana Rocha
Segundo alguns educadores, o uso de programas de vídeo nos cursos que fizeram
nos últimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinâmica dos
trabalhos, tornar o encontro menos árido, mais gostoso. Com os Parâmetros
em Ação isso vem mudando, pois começam a entender que se trata de um recurso
valioso, que favorece o estudo e a reflexão sobre a prática pedagógica.
Uma maneira que encontrei para o registro de observações sobre o conteúdo
dos programas de vídeo é solicitar que os educadores registrem os aspectos
por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois.
Esse procedimento foi necessário porque quando eu pedia que registrassem
apenas aspectos que lhes chamavam a atenção, observei que, durante a exibição
do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e não anotavam quase
nada. Isso mostra que a prática de extrair informações do que está documentado
em vídeo
precisa ser orientada, uma vez que a relação convencional que se
tem com a televisão geralmente é de espectador e não de estudo.
Rosa Maria Antunes de Barros
161
Educadora interrompe programa de vídeo para propor discussão (Parâmetros em Ação, Pólo de
Joinville/SC,ago./1999)
Foto:Rosaura Soligo
As atividades de simulação são situações propostas aos participantes
de um grupo de formação para que se coloquem "no lugar do outro",
experimentem "o papel do outro" – num grupo de educadores, o
"outro" pode ser o aluno,o professor,o formador ou demais atores do
processo educativo. São atividades privilegiadas de formação, porque
põem em jogo o conhecimento e as representações que de fato o
profissional possui ao ter de realizar uma dada tarefa, ou resolver um
determinado problema,e não a sua capacidade de verbalizar o que sabe
sobre objetivos, concepções de base e princípios teóricos gerais.
As simulações demandam uso (aplicação) dos conhecimentos disponíveis,
e não uso de habilidades verbais para organizar o discurso teórico.
Não se trata de dinâmica de grupo,nem de dramatização no sentido
mais convencional:a simulação é uma situação-problema que,conforme
sugere Ana Teberosky
32
, constitui ao mesmo tempo uma possibilidade
de pôr à prova os conhecimentos disponíveis e aprender sobre a
mente e o comportamento daquele que se procura imitar para resolver a
tarefa proposta.
Nessa perspectiva, a simulação é uma situação de avaliação para o
formador que observa o desempenho dos profissionais que realizam a
atividade,e de aprendizagem para estes.Quando se trata de simular o
papel de coordenador de grupo, sob a supervisão do formador que
de fato coordena os trabalhos, a atividade demanda planejamento
prévio e avaliação final: também esses momentos de preparação e
análise a posteriori constituem possibilidades de aprendizagem e
avaliação,tanto para o formador como para os participantes do grupo.
No trabalho de formação,há uma série de possibilidades de simulação.
Seguem abaixo alguns exemplos que demandam procedimentos cuja
realização requer a utilização de saberes teóricos e experienciais e a
explicitação das reais crenças dos educadores sobre processos de
aprendizagem,conteúdos do ensino e conteúdos e metodologias de
formação de professores:
• Resolução de tarefas específicas para diferentes idades/séries –
desenhar uma figura humana como uma criança de 3 anos;explicar
o fenômeno dia-noite como uma criança de 7 ou 8 anos; fazer
uma adição no papel como um adulto que calcula bem "de cabeça"
e não sabe a técnica operatória etc.
• Produção de textos escritos para diferentes idades/séries – escrever uma
lista de brinquedos ditada como uma criança de 5 anos; escrever o
"Parabéns a você" como uma criança de 7 anos que acabou de entrar na
escola;escrever o conto.......como um aluno de 2ª- série;escrever palavras
ditadas como alunos de 4ª- série (cometendo seus erros mais freqüentes);
escrever uma carta à família como um adulto recém-alfabetizado etc.
Idem.Ana Teberosky, Aprendendo a escrever,Editora Ática, cuja leitura se recomenda para maior aprofundamento sobre situações de simulação na formação de professores.
32
Simulação
162
Além de estimular a observação,esses tipos de exercício ajudam
a reconstruir o trabalho efetuado pelo outro, o que constitui
uma prova de adequação de nossa representação ou teoria sobre
os conhecimentos dos alunos. A representação dos professores
sobre os conhecimentos que os alunos possuem, ou não, exerce
poderosa influência sobre sua prática pedagógica. […] Quando
dizemos "representação",estamos utilizando o sentido da Psicologia
Cognitiva […] que equivale à representação mental.Para imitar
o comportamento do outro, é preciso ter uma representação
mental desse comportamento, isto é, um conjunto de idéias mais
ou menos confirmáveis,e com um grau variável de generalidade e
precisão. Significa ter uma espécie de teoria atribuível ao outro.
Os depoimentos que se seguem tratam basicamente de dois
tipos
de simulação, ambos realizados no interior do Programa
Parâ
metros em Ação.
34
No primeiro caso,a situação é de exercitar o papel de coordenador
de um grupo de futuros formadores sob a supervisão de um formador
experiente. As atividades são/podem ser de di
ferentes áreas do
co
nhecimento,pois o que importa é o exercício do papel de coordenador
de grupo, que é anteriormente planejado e posteriormente avaliado,
sob a orientação do
formador
.
Todos os relatos
, exceto o último,
referem-se a esse tipo de simulação.
No segundo caso, tratado no último relato, a situação é de exercitar
o papel de um professor que tem uma situação-problema a resolver
– a análise da pertinência de uma atividade didática a um grupo
• Realização de uma dada atividade considerando um contexto específico
– fazer anotações no texto abaixo (indicar um exemplo) como um
professor inexperiente que deseja ajudar o autor a escrever melhor;
explicar a um professor inexperiente como intervir no texto abaixo
(indicar um exemplo), como se fosse o coordenador pedagógico da
sua escola; analisar por escrito o planejamento da atividade abaixo
(indicar um exemplo) como um coordenador pedagógico competente;
encaminhar a seguinte atividade (indicar um exemplo) como um
formador que defende metodologias apoiadas na resolução de situações
-
problema;orientar o planejamento da seguinte atividade de formação
(indicar um exemplo) como um formador de coordenadores de grupo
que se pretende um parceiro experiente etc.
• Imitação de sujeitos concretos – fazer...... (especificar o quê)
como fulano faria; como fulano faria na seguinte situação (indicar
um exemplo);como fulano faria se/quando...(especificar a circunstância
ou a restrição) etc. Algumas possibilidades: "Explicar como a
auto
ra...analisaria o resultado dessa atividade de sala de aula (indicar
um exemplo)"; "Fazer um comentário de avaliação da reunião de
hoje como a coordenadora do nosso grupo"; "Escrever o seguinte
texto (indicar qual) como o aluno (indicar qual) que acabamos de
ver no programa de vídeo" etc.
Comentando especialmente a simulação do "lugar" de aluno,Ana
Teberosky
33
defende que:
Idem, ibidem
As duas experiências relatadas ocorrem na chamada Fase 1 do Programa Parâmetros em Ação: um Encontro de quatro dias,cuja finalidade é apresentar a proposta do Programa em seu conjunto e possibilitar
aos participantes o contato com o modelo metodológico previsto.
34
33
163
Educadores preparam atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Manaus/AM, mar./2000)
Foto:Antonia Terra
específico de alunos. A situação é basicamente a seguinte:em pequenos
grupos,analisar produções de alguns alunos,identificar os conhecimentos
que revelam em suas produções, discutir aspectos do processo de
aprendizagem e avaliar a adequação ou não de uma dada atividade
ao grupo de alunos cujas escritas foram analisadas, justificando o
posicionamento a respeito.
O momento das simulações é sempre o mais difícil e talvez o mais significativo
para participantes do Encontro. Geralmente ficam bastante apreensivos; é
como se só então começassem a se dar conta do papel de um coordenador de
grupo. É uma angústia compreensível, sempre acontece. Por conta disto, tenho
dedicado um tempo maior para a avaliação após cada simulação – nesses
momentos sempre surgem questões importantes. Acho interessante também
garantir um tempo para cada grupo se colocar em relação a como se sentiu
planejando e encaminhando a atividade. Vale a pena se deter um pouco aí,
pois é onde muito do que o grupo pensa fica explicitado e questões de
grande relevância podem vir à tona.
Algumas pessoas passam o Encontro pensando estar absolutamente preparadas
para assumir a função de formador, de coordenador de grupo. Estas são as
que mais se sentem balançadas com as atividades supervisionadas. Geralmente
se deparam com imprevistos, se dão conta de que não é tão simples, e o que é
mais complicado: percebem a precariedade da própria formação, que para
desenvolver esse trabalho é preciso ir além de conhecer conceitos. Nesse
grupo, as simulações referentes ao módulo de Educação Física e ao de
Alfabetização foram muito bem-sucedidas. Os grupos planejaram com cuidado
e, ao final, conseguiram explicitar o objetivo da atividade. A de Artes não
funcionou bem, o que acabou sendo uma surpresa para o grupo, que se julgava
mais preparado. A pessoa que encaminhou a atividade antecipava muito, não
deixava o grupo se colocar, pontuava tudo. Na avaliação, um componente do
grupo colocou: "Passamos quatro dias falando sobre mudar o modelo de
formação, que a idéia não é dar aulas, dar respostas prontas, e no momento
de simular conseguimos esquecer o mais importante..." É de colocações
como esta que surgem as melhores e mais significativas discussões.
Fernanda Leturiondo Parente
Educadoras participam de atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, São Bernardo do Campo/SP, set./1999)
Foto:Rosaura Soligo
164
Um dos momentos da proposta de atividades consistia na simulação de uma
situação em que um dos participantes seria o "formador" e o grupo representaria
os professores.
Foi um momento significativo. O módulo era de Artes. A "formadora" tinha
como objetivo a exploração da tela Guernica, de Picasso, e como referencial
de apoio teórico ao seu trabalho um texto sobre a tela.
A priori, considerei que esse tema não fosse ser relevante para o grupo, nem
suscitar discussões. Mas o encaminhamento dado à atividade pela formadora
durante a simulação permitiu que fosse um momento de muita reflexão.
Ela iniciou seu trabalho registrando na lousa a pauta que desenvolveria. Logo após,
fez a leitura do texto sobre Guernica e deixou para o final a exploração da tela.
Ao planejar a simulação, a formadora não considerou a necessidade de uma
ação reflexiva do grupo. Transformou um momento que deveria ser de discussões
em uma aula expositiva. Passou todas as informações que detinha sobre a
tela, não problematizando em momento algum.
Porém, durante o próprio decorrer da atividade, quando chegou o momento
de trazer para o grupo as questões referentes à exploração da tela, verificou
que sua estratégia não estava coerente com a linha de trabalho proposta
durante as atividades da semana. A própria formadora tomou consciência
de seu erro: "Fiz tudo errado. Já falei para vocês tudo o que deveria ser
apreciado na tela. Vou começar tudo de novo."
Minha opção de não interferir durante a simulação, mesmo diante do desejo
de fazê-lo, permitiu essa reflexão, que foi fundamental para o redirecionamento
do trabalho.
Tânia M. S. Rios Leite
Enfrentamos muitos problemas nesse Encontro, pois todos os professores da
rede municipal foram convocados a participar, mas logo se deram conta de
que não seriam todos a desenvolver o trabalho de coordenadores de grupo.
Isto bastou para que as atividades fossem transformadas em momentos de
comadres contarem seus "causos" em conversas paralelas durante as discussões
e ao apresentarmos os programas de vídeo. A todo instante, era necessário
pedir silêncio e respeito para com os colegas que tentavam dizer algo.
Durante
as simulações, pudemos retomar essa questão, quando as pessoas
que coordenaram as atividades começaram a ter a mesma dificuldade que
eu havia tido até então. Na avaliação final, o grupo colocou que essas atitudes
foram bastante negativas e prejudicaram os trabalhos.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Sem dúvida, a simulação é uma estratégia que os educadores com os quais
trabalhamos no Parâmetros em Ação gostam muito. Mas a impressão que
tenho é que gostam mais quando se colocam no papel de professor do que
quando o desafio é se colocar no próprio papel de formador. Essa resistência
vai diminuindo conforme se familiarizam com a tarefa proposta.
A preparação das atividades de simulação (quando os educadores assumem o
papel de coordenadores do grupo) é um momento privilegiado para a discussão
de procedimentos e atitudes adequados a um formador, tanto no planejamento
e encaminhamento da atividade proposta como das atividades de formação de
um modo geral. Nesse momento, eles descobrem o quanto podem aprender...
Mas não são só eles que aprendem numa situação como essa – eu também
aprendo sempre. Aprendi, por exemplo, que montar adequadamente os subgrupos
que vão se responsabilizar pelas simulações é algo que depende de observar
atentamente o desempenho e o nível de conhecimento revelado pelos educadores
durante os trabalhos: só assim é possível formar grupos heterogêneos e favorecer
a troca. As atividades têm sido pouco produtivas quando os subgrupos são
homogêneos e têm pouca informação sobre o conteúdo da atividade e pouca
experiência como formadores.
Rosa Maria Antunes de Barros
Essa simulação foi a mais fraca em termos de apresentação, pois a pessoa
que coordenava não havia participado com afinco das discussões do grupo e
não dominava a própria estrutura da atividade proposta. Foi o segundo grupo
a se apresentar. Em compensação, a discussão metodológica e do próprio
tema foi das mais preciosas. Isto porque a própria coordenadora percebeu e
disse que estava conduzindo a atividade sem conhecê-la de fato, porque não
tinha participado das discussões do grupo. Isto fez com que todos se colocassem,
ela inclusive, o que não a deixou numa situação embaraçosa.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Alguns grupos têm dificuldade de entender qual o sentido das atividades de
simulação e acabam expondo a atividade, em vez de desenvolvê-la, apenas
indicando um roteiro e o que seria útil para encaminhar a atividade. Essa é
uma boa oportunidade para diferenciar o que é falar "sobre" uma prática e
desenvolver uma prática que abre espaço para a reflexão coletiva.
Cecília Condeixa
165
O grupo responsável pela simulação da atividade de Arte quis introduzir uma
nova atividade para "motivar" os professores, antes do trabalho com o quadro
de Picasso. A idéia que os coordenadores tiveram foi pedir para os participantes
desenharem livremente, depois fixarem os desenhos na lousa e contarem o que
desenharam. Depois, apresentariam e conversariam sobre desenhos e pinturas
de um pintor local. Assim, depois de motivados, eles realizariam a atividade
do módulo.
Quando cheguei, estava já tudo acertado. Mas expliquei que não existia tempo
para essa atividade de "motivação", que ela era desnecessária e que eles
precisavam enfrentar uma situação nova, entendendo o que estava proposto
no módulo. O grupo ficou bravo comigo, dizendo que eu era pouco democrática,
que eu não estava dando espaço para eles serem criativos. Eu contra-
argu
mentei com a justificativa que aprendi com a Rosângela: aquela era uma
situação de aprendizagem e se para o grupo era fácil fazer aquela atividade
"motivadora", então ela não servia, porque o importante era aprender com
uma situação nova, na qual eles, professores, sentissem dificuldade. Relutantes,
no final, aceitaram iniciar a atividade com a projeção da gravura de Picasso.
Antonia Terra
Algumas estratégias metodológicas que utilizam como recurso dramatização,
expressão corporal, estética, desenho e escrita têm revelado muito aquilo que
não é mobilizado na aprendizagem dos professores no seu processo de formação.
Tenho procurado discutir com eles a razão disso. Procuro historicizar esse
fato, para não ficar nas aptidões de cada um. Há uma compreensão generalizada
de que as metodologias dependem dessas aptidões inatas e que não é todo
mundo que pode aprender. Num dos últimos grupos que coordenei, li a biografia
do Ronaldinho (jogador de futebol) que, quando entrevistado sobre o fato de
ter sido considerado o jogador número 1 do mundo, diz que ele trabalhou
muito para isso e esperava, sim, chegar a esse título. A jornalista que o
entrevistou comenta que as pessoas podem ser o que são não por aptidão,
mas por decisão. Para aquele grupo foi interessante discutir isso quando se
trata da profissão de professor. Fizemos uma rica discussão sobre ser bom
professor por aptidão, e ser bom professor por decisão.
Sueli Furlan
Educadores participam de atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
Foto:Antonia Terra
Educadoras analisam a adequação de uma atividade didática para um grupo de alunos
(Parâmetros em Ação, Pólo Vitória/ES, out./1999)
Foto:Antonia Terra
166
têm sido a melhor opção encontrada, pois demandam o uso do real conhecimento
que se tem, e não o discurso sobre o assunto. A combinação da análise de
escritas não-convencionais produzidas por diferentes alunos e da adequação
(ou não) de uma atividade de alfabetização para eles tem sido uma situação-
problema extremamente eficaz porque, quando sabemos fazer intervenções
pertinentes, revela aos educadores o real nível de conhecimento que possuem
e as questões que precisam ainda aprender a respeito.
Rosa Maria Antunes de Barros
As atividades de simulação, em que os participantes dos grupos precisam se
colocar no lugar de professores que têm uma situação-problema a resolver,
geralmente são muito bem aceitas por todos os educadores. Essa estratégia
tem sido valiosa, porque por meio dela se evidencia o real conhecimento que
eles têm dos conteúdos colocados em jogo pela situação proposta.
Quando se trata de uma simulação em que a tarefa é analisar produções
escritas de alunos não-alfabetizados – e posteriormente a adequação de uma
determinada atividade de alfabetização considerando o nível de conhecimento
desses alunos –, a situação é reveladora das concepções dos educadores.
Nesse caso, um dos principais conteúdos em jogo na tarefa são as hipóteses
de escrita, sobre as quais há diferentes níveis de conhecimento em todos os
grupos que já coordenei – mas poucos educadores com domínio real da
questão. Alguns já ouviram falar, mas não têm clareza do que sejam as hipóteses
de escrita. Outros usam os termos "hipótese pré-silábica", "hipótese silábica"
etc. mas, ao serem desafiados a colocar em uso esse tipo de conhecimento,
não sabem de fato o que caracteriza cada hipótese, e o que isso tem a ver com
o planejamento de atividades de alfabetização. Outros nunca consideraram o
que os alunos pensam sobre a escrita como uma variável importante para o
planejamento do ensino. E, infelizmente, apenas uma minoria de educadores
tem um domínio real sobre esse conteúdo, considera-o útil para a organização
das atividades de alfabetização, e sabe fazer uso apropriado dele.
Quer dizer, o fato de há mais de quinze anos se falar desse assunto no país
não foi suficiente ainda para que os educadores pudessem compreender
adequadamente o que isso significa, sua importância e sua utilidade para o
planejamento do trabalho pedagógico de alfabetização. Penso que isso não
revela uma limitação dos educadores, mas talvez uma inadequação do tratamento
que se deu a esse conteúdo nas práticas de formação.
Essa constatação, inevitavelmente, faz com que nós, formadores, tenhamos de
nos deter um pouco mais na discussão sobre o que são as hipóteses de escrita
e para que serve esse conhecimento do ponto de vista didático. E nos desafia
a usar estratégias metodológicas eficientes, que favoreçam uma real apropriação
desse conteúdo pelos educadores. Nesse sentido, as atividades de simulação
167
Quando temos uma concepção de ensino e aprendizagem que pressupõe
um sujeito que constrói conhecimento,não podemos ter a prepotência
de pretender sistematizar o que ele aprende, pois quem sistematiza
o conhecimento é o próprio sujeito que aprende. Entretanto, há
formas de contribuir para que um volume grande de informação nova
não fique solto,sem ter ainda onde se "encaixar",até que as coisas se
acomodem "naturalmente".O que hoje sabemos sobre o processo de
construção de conhecimento e a análise do nosso próprio percurso
de aprendizagem nos dão pistas sobre o que pode ajudar um educador
a relacionar certos conteúdos, não justapor informações de forma
contraditória, organizar os saberes construídos, fazer generalizações
e sistematizar o seu conhecimento.
É preciso que o trabalho de formação garanta momentos para
siste
matizações que certamente não terão como resultado uma
uniformidade no nível de conhecimento de todos os participantes de
um grupo – o que é absolutamente impossível – mas contribuirão
para que cada um organize o que está aprendendo segundo seus
próprios recursos e possibilidades. A apresentação de sínteses
conclusivas, a sistematização escrita de falas, opiniões, argumentos,
conclusões e propostas (em listas, esquemas e tabelas ou textos de
outro gênero) são estratégias importantes nesse sentido.Também a
explicitação dos referenciais teóricos que sustentam uma determinada
abordagem é um recurso que ajuda o indivíduo a relacionar o que está
sendo tratado com outros conteúdos que conhece,leu ou já ouviu falar.
O que a prática de formação tem mostrado é que não basta indicar
possibilidades aos educadores,é preciso explicitar "o que as possiblidades
não são", pois a natureza do trabalho educativo implica operar
com representações muito arraigadas,que não se transformam de uma
hora para outra.Quando discutimos também quais não são os caminhos,
contribuímos para que o sujeito estabeleça relações mais rapidamente
(ou pelo menos se coloque questões para pensar) do que se deixarmos
chegar às suas próprias conclusões no seu próprio ritmo.
Quando, na década de 80, comecei a estudar a psicogênese da língua escrita,
uma das questões que mais me intrigaram foi a hipótese das crianças de que
não se poderia ler menos de três letras (em média). Achei isso interessantíssimo
e fui investigar com meus alunos do ciclo básico: confirmaram o que eu havia
lido, pois quase todos me disseram que duas letras não dava para ler, uma então...
nem pensar! De vez em quando eu pensava no quanto era incrível e real essa
idéia e me indagava porque nós, professores, não perguntamos mais aos alunos
o que eles pensam: poderíamos aprender muito sobre a aprendizagem com o
simples ato de perguntar.
Desde que comecei a alfabetizar, eu trabalhava com o que se convencionou
chamar na época de Método Paulo Freire: procurando garantir um contexto
de aprendizagem significativa, utilizava palavras do universo dos alunos,
fazia todo um trabalho de discussão sobre o sentido que elas tinham para eles
e assim por diante. Depois disso, partia a palavra em sílabas e propunha que
eles formassem outras tantas palavras com as mesmas sílabas, criávamos
textos com elas, relacionávamos com outras aprendidas anteriormente.
Sistematização
168
Diz Cesar Coll que "no trabalho de formação, é necessário considerar que é
preciso dar ao professor instrumentos de análise para que entenda o que faz,
por que o faz e os resultados a que chega". Isso tem sido para mim um princípio.
Num trabalho que desenvolvi com os coordenadores de grupo de formação de
professores, percebi que a interação com um universo amplo de informações
colocava muitas dúvidas para eles e que uma estrutura para organizá-lo poderia
ser útil à compreensão dos conteúdos, assim como da forma como poderiam
desenvolvê-los com os professores nos diferentes municípios ali representados.
Indiquei para o grupo que a função do formador é instrumentalizar os professores
para que entendam o que fazem, por que fazem e os resultados a que chegam.
Um bom instrumento para organizar as informações em função desse entendimento
é representado pelas sínteses ao final das discussões. Elas podem ser estruturadas
em forma de textos informativos, de uma lista de tópicos dos aspectos mais
relevantes, de um esquema que ajude a entender a trama de relações entre as
informações trabalhadas etc.
Ao sintetizar, além de organizar as informações, também criamos um esquema
que auxilia a compreensão do assunto que está sendo estudado. Muitas vezes,
a síntese ajuda a compreender algum aspecto que ficou obscuro na ocasião da
explicação ou da discussão.
Durante o trabalho de formação, tive a preocupação de indicar para o grupo,
em que partes do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Numa das reuniões do meu grupo de formação, nesse tempo em que eu estava
absolutamente encantada com as hipóteses das crianças, me "caiu uma ficha"
que, na verdade, teve o efeito de uma avalanche: de repente, me dei conta de
que eu alfabetizava com sílabas simples (compostas, portanto, de duas letras),
exatamente aquilo que as crianças acreditam que não se pode ler! Portanto,
eu tentava ensinar a ler usando com meus alunos aquilo que, conforme eu
mesma havia constatado, eles duvidavam que se pudesse ler. Fiquei me achando
uma pessoa intelectualmente limitada, que não conseguia relacionar o que lia
no livro (e concordava!) com o que fazia na sala de aula. Lembro-me que não
prestei mais atenção em nada do que se discutiu até o fim dos trabalhos do
grupo, pois eu estava tomada pela idéia de que não enxergava o óbvio, que
tinha algum problema com a minha capacidade de relacionar as coisas que
aprendia com aquilo que eu fazia. Foi um dos momentos mais duros da minha
vida profissional. Eu calculava o período de tempo entre o dia que tinha
tomado contato com o assunto pela primeira vez e o dia em que me dei conta
da contradição e constatava que, durante quase um mês, ficara fazendo algo
contrário ao que eu mesma acreditava – isso era para mim insuportável, pois
o descompasso entre o discurso e a ação sempre foi um "pecado ideológico".
Creio que, também por causa dessa minha experiência pessoal, me tornei uma
formadora respeitosa com o processo de aprendizagem dos professores, afinal,
eu havia descoberto "na pele" que saber algo não significa poder fazer uso
imediato desse saber na prática. Essa contradição no meu trabalho de professora
foi extremamente formativa para mim: entre muitas outras lições, aprendi que
é preciso ajudar os professores a não cometerem muitos equívocos desse tipo.
Como? Explicitando que eles são possíveis de acontecer o tempo todo, discutindo
as implicações pedagógicas do que se aborda teoricamente no grupo, mostrando
não só "por onde é", mas também "por onde não é", e falando de nossos
próprios equívocos. Isso tem muito mais valor e produz resultados muito
melhores do que uma aula sobre o processo de construção do conhecimento
e a provisoriedade dos saberes construídos.
Rosaura Soligo
Formadora sistematiza as discussões do grupo
(Parâmetros em Ação, Pólo de Cruzeiro/SP, abr./2000)
Foto:Marília Novaes
169
se localizavam os temas que estávamos estudando e, no momento da síntese,
anotei ao lado dos conteúdos o capítulo que poderiam consultar para obter
mais informações, ampliando assim as suas possibilidades de estudo.
Durante os quatro dias de trabalho, tivemos oito sínteses: uma ao final de
cada período, porque a pauta assim o permitia – foram planejados blocos de
conteúdo, com uma seqüência de atividade que se finalizava em cada período,
ao mesmo tempo que se articulava com o bloco seguinte.
Ao término dos trabalhos, os coordenadores de grupo tinham disponíveis
em seus Cadernos de Registro, várias sínteses que lhes permitiam retomar
brevemente os temas desenvolvidos.
É importante considerar que as formas de fazer sínteses podem ser diversas,
que o formador deve mostrar, para servir como referência, algumas maneiras
de elaborá-las, mas é fundamental que os coordenadores de grupo – e também
os professores – possam organizar as suas próprias sínteses, pois elas têm
algo de pessoal, particular, decorrente do estilo de cada um. Na verdade, uma
síntese pode ser entendida como uma composição, uma forma de reunir elementos sobre
um determinado tema. E quando a finalidade é o estudo, a reflexão, é necessário
que todos tenham a experiência de elaborar as composições que lhes possam
ser mais úteis e significativas.
Rosana Dutoit
O registro que fazemos como formadores, em quadros, esquemas, listas ou
tabelas das idéias ou respostas que os participantes dos grupos de formação
colocam sobre uma determinada questão, é um procedimento que eles têm
considerado fundamental. Depois desse tipo de registro, procuro mostrar as
contradições, devolvê-las ao grupo para que sejam repensadas, e no final, faço
uma síntese conclusiva. Essa é uma forma de ajudar os educadores a organizar
as informações que possuem e os conhecimentos construídos coletivamente.
Rosa Maria Antunes de Barros
A síntese tem sido um valioso instrumento de formação, tanto para a equipe
responsável em escrevê-la, como para o restante do grupo, que deve analisá-la
criticamente (é assim que fazemos). Hoje, o grupo já pode comparar suas
produções iniciais com as atuais de forma reflexiva, apontando seus próprios
avanços. Dessa forma, arrisco-me a dizer que, entre tantas aprendizagens
que esse tipo de síntese pôde desencadear, uma das mais importantes é que
acabou contribuindo também para o desenvolvimento da autonomia do grupo.
Débora Rana
A retomada do trabalho a partir da leitura do registro do dia anterior é um
recurso muito útil, pois além de organizar o que já realizamos no grupo nos
remete sempre à continuidade do trabalho. Nesse momento é possível solicitar
que os participantes respondam algumas questões, ou escrevam lembretes que
julguem importantes nos seus cadernos pessoais de registro. Por exemplo:
Quais as principais dúvidas que ainda tenho? O que causou maior reflexão?
O que não posso esquecer? Que desafios este trabalho me colocará? O que é
difícil incorporar à minha prática de formador?
Rosângela Veliago
Educadora sistematiza as discussões do grupo
(Parâmetros em Ação, São Bernardo do Campo/SP, set./1999)
Foto:Rosaura Soligo
170
Não se pode modificar as seqüências aleatoriamente, sob o risco de
desfigurá-las e torná-las incoerentes:elas não são um simples ajuntado
de atividades,mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedagógico de sala de aula, seja
no trabalho de formação, a seqüenciação das propostas de atividades
é uma variável importante para garantir bons resultados
em relação à
aprendizagem.
E, tanto num caso como no outro, é o conhecimento
sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma
seqüenciação apropriada,em que as atividades e intervenções não
só estão articuladas,mas refletem escolhas intencionais do que deve
ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rápida do material para identificar os
módulos do Parâmetros em Ação, etiquetando-os e elaborando um índice, e a
leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua
estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os
educadores socializaram dúvidas quanto à organização do material e aos
procedimentos utilizados para a leitura exploratória. Nesse momento, o foco
central da discussão foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu
um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lógica
interna das seqüências de atividade e do módulo como um todo.
Marília Novaes
Estudo de seqüências de atividades de formação
O trabalho com seqüências de atividades de formação planejadas
por outros educadores – como é o caso dos Módulos do Parâmetros
em Ação e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
– requer um estudo detalhado por parte do formador, para que
possa de fato se apropriar da proposta e adequá-la às necessidades
do seu grupo real. Apenas a leitura não basta: é preciso uma análise
criteriosa para identificar a lógica e os critérios de seleção e
seqüenciação das atividades, as estratégias metodológicas propostas
e os conteúdos que merecem aprofundamento para potencializar
as intervenções do formador – e, se for o caso, as eventuais
possibilidades de alteração.
Quando essa tarefa é realizada num grupo de formadores que tem como
objetivo preparar o trabalho junto aos professores, é fundamental que
estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as
eventuais dúvidas, pois a verbalização e a discussão coletiva, nesse caso,
contribuem para a necessária apropriação do que está proposto. Somente
a partir de um domínio do que foi planejado pelo outro é possível
fazer modificações que devem ser sempre muito criteriosas, seja para
recriar atividades, alterar a seqüência original ou inserir novos itens.
Análise de materiais e propostas
171
Identificar e listar as estratégias metodológicas utilizadas no módulo e/ou as
seqüências de atividade é um procedimento relativamente simples que os
grupos desenvolviam, às vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse
procedimento poderia revelar a importância de se discutir as estratégias de
formação... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num
dos grupos que coordenei: sugerir que o conteúdo da atividade fosse abordado
com outra estratégia e analisar a concepção de ensino e aprendizagem que
estava "por trás" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratégia que
poderia ser adequada para abordar o conteúdo configurou-se um bom problema
para refletir sobre as possíveis formas de abordá-lo, ou seja, sobre as questões
de natureza metodológica.
Marília Novaes
Ao ler uma seqüência de atividades de formação a ser desenvolvida com os
professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve
cuidar para que ela revele, sempre que possível, o que está além da compreensão
obtida numa primeira leitura. Para isso, é preciso analisar:
• A intenção da seqüência – escrever um texto próprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
• As expectativas de aprendizagem – listar com suas próprias palavras (pensar
no conhecimento que já tem, ou supõe que o grupo de professores possui,
e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
• Os conteúdos – listar os conteúdos (identificar o conhecimento que possui
sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes
maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possíveis parceiros mais
experientes; pensar no conhecimento que já sabe ou supõe que o grupo
possui
e antecipar as dúvidas que poderão ter).
• As estratégias metodológicas utilizadas – relacionar os procedimentos
(pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratégias,
favorecendo a discussão do conteúdo e planejando as intervenções: antecipar
boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para
que eles próprios respondam, sistematizar as colocações feitas por eles).
• A própria seqüência – estudar cuidadosamente, procurando verificar se
há necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a
aprendi
zagem do grupo.
Duas coisas são fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:
desenvolver um estudo sobre o conteúdo da seqüência proposta – e outros
temas relacionados ao que será desenvolvido – e simular a sua realização
para que, nesse exercício, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de
atuação e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a
prática de formador que está construindo.
Marília Novaes
Educadores simulam uma seqüência de formação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Irecê/BA, fev./2000)
Foto:Antonia Terra
Educadores estudam e discutem módulos de formação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Joinville/SC, ago./1999)
Foto:Rosaura Soligo
172
si, mas a coerência pedagógica, a pertinência e a adequação à série,
ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente
quando
é preciso justificar os critérios de análise, requer o uso de
certos recursos intelectuais e a coordenação de procedimentos
complexos. É a necessidade de coordenar uma série de saberes
conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de análise uma
tarefa difícil.Uma tarefa que,para aprender a realizar,é preciso realizar
com certa freqüência: como sabemos, procedimentos só se
desenvolvem com exercitação.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessários ou os
resultados de algumas dessas análises em grupos de formação e em
classes de magistério.
Quando analisamos a pertinência de situações didáticas de alfabetização, é
importante discutir a concepção de alfabetização que se tem. Para que e por
que ensinamos as crianças a ler e escrever? Se o educador entende que é
apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o bê-á-bá dá conta.
O desafio é formar leitores e escritores – usuários da leitura, pessoas que
sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu próprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o bê-á-bá não serve...
Regina Câmara
Apesar de falar sobre as hipóteses de escrita e saber nomeá-las, a maioria dos
participantes do grupo encontrou muita insegurança para realizar a atividade
de análise das produções de alunos não-alfabetizados: havia muitas dúvidas
sobre o nível de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos
demonstravam possuir.
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
A análise e/ou comparação de produções de alunos,
35
propostas,
materiais e livros didáticos é, ao mesmo tempo, um procedimento
bastante complexo e uma competência imprescindível a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, é preciso
dispor de conhecimento não só sobre os processos de aprendizagem
dos alunos e sobre os conteúdos do ensino, mas também de
conhecimento didático.E mais,é preciso saber pôr em uso esses
conhecimentos,para analisar não só o que é aparente,mas o que tem
por trás do que se observa – do contrário eles pouco contribuem.
Interpretar as produções de escritas não-convencionais dos alunos,
por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as
hipóteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definição de cada uma das hipóteses
se não se consegue identificá-las corretamente em produções reais,
de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos também é
algo que depende de acionar vários tipos de saber:sobre o gênero
produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode
esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didáticos, não
oferece dificuldade menor. Quando é essa a tarefa, o resultado
depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em
Para maior aprofundamento sobre possibilidades de análise de escritas de aluno como atividade de formação, ver "Evolução-avaliação".In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
35
173
Nesse caso, retomar informações e ilustrações já feitas sobre as hipóteses de
escrita me parece determinante para a compreensão das possibilidades de
agrupamento dos alunos, para tornar possível a realização das atividades por
todos (a tarefa para os educadores é analisar a adequação de uma atividade
de leitura a um grupo de crianças que ainda não lêem).
O formador trabalha com as representações pessoais do grupo e deve fazer
inferências a partir dessas representações: para isso tem de fazer com que os
participantes falem, apresentem suas idéias e dúvidas. O passo seguinte é saber
qual o conhecimento de referência mais importante para eles. Por exemplo,
quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importância
do trabalho com famílias silábicas na alfabetização, temos que eleger o
"conhecimento de referência" que precisa ser retomado ou priorizado,
considerando os saberes prévios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Para favorecer uma discussão mais aprofundada sobre as escritas de alunos
não-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente,
para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipóteses
de escrita, porém sem nomeá-las. Nesse quadro, coloco a definição das hipóteses
com algumas especificações, e a tarefa é indicar qual aluno revela, em sua
produção, o conhecimento especificado na definição. Por exemplo:
• Não estabelece relação entre fala e escrita – ou, se estabelece, ainda não faz
uso desse conhecimento ao escrever.
• Já estabelece relação entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando
escreve, mas ainda não compreendeu a natureza dessa relação.
• Já estabelece relação entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando
escreve e já compreendeu a natureza dessa relação.
É nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questões que
se colocam para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever (o que a
escrita representa e de que forma) e quais questões são irrelevantes nesse
momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos já
sabem e o que ainda não sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento é
importante para o planejamento didático, para a formação de agrupamentos e
para a intervenção do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discussão nomeio as hipóteses de escrita, enfatizando
que o menos importante é o nome que elas receberam. E que de nada adianta
saber o nome e a definição de algo, mas não saber fazer uso disso na prática.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formação, temos analisado situações didáticas planejadas
por professores alfabetizadores. Essa estratégia tem se mostrado importante,
porque põe em jogo as concepções dos participantes dos grupos, especialmente
quando estão analisando se as atividades são ou não boas situações de
aprendizagem e por quê. Durante as discussões tenho observado que, em geral:
• O texto coletivo é pretexto para se retirar palavras que favoreçam o trabalho
com as famílias silábicas que estão sendo ensinadas.
Educadores analisam atividades didáticas
Foto:Beatriz Gouveia
174
estadual de Ensino Fundamental, mas não consegui todos, porque
alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo
assim, acabou dando tudo certo em relação ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a série para a qual preferiram
analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a
seguinte seqüência de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientação se fosse necessário:
• Analisar vários livros de uma mesma série.
• Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto
para leitura e interpretação considerado melhor, bem como atividades
que abordassem pontuação, ortografia e outros aspectos gramaticais,
consideradas mais adequadas.
• Montar uma seqüência de atividades para a série a que os livros se
destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas
fazer adaptações, mas não substituição de atividades.
• Elaborar a conclusão do grupo sobre o nível de qualidade das
atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais
dificuldades encontradas durante os trabalhos.
• Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido é avaliar
a competência dos alunos para analisar criticamente a qualidade
das propostas contidas nos livros didáticos selecionados – como subsídio
para o trabalho do professor, e como situação de ensino e aprendizagem
para os alunos –, tendo como critério o estudo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa realizado até então.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu
plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As conclusões demonstraram grande capacidade de os alunos identificar
os benefícios e os problemas do material, tendo em conta os critérios
estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das conclusões,
• Atividades consideradas boas muitas vezes ainda são de discriminação visual,
com ênfase na memorização e na fixação.
• O ensino das sílabas, em alguns casos, está sendo substituído pelo das letras,
sendo que elas têm uma finalidade em si mesmas – não um meio para, de
alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
• Há uma concepção ainda muito forte de que as atividades de alfabetização
devem ser lúdicas – "gostosinhas" e divertidas.
• A ênfase é dada às atividades de escrita e não de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Análise de livros didáticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Conteúdos e Metodologia da
Língua Portuguesa), no 4º- ano de Magistério, o trabalho de análise dos
livros didáticos de 1ª- a 4ª- série aprovados pelo Ministério da Educação.
Neste ano trabalhamos com os livros de Língua Portuguesa aprovados
para 2001 e encontrei algumas dificuldades. Não tínhamos o material,
pois apesar do CEFAM ser um curso específico de Magistério, não
recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, então, de uma escola
Educadores analisam material didático
(Parâmetros em Ação, Pólo de Jaru/RO, mar./2000)
Foto:Maria Aparecida Taveira Pereira
175
transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram
também que foi preciso pesquisar vários livros para que se pudesse
organizar uma seqüência de atividades de Língua Portuguesa coerente
com os critérios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou
isso, segundo a avaliação dos alunos.
É sabido que trabalhar com uma única fonte didática é alienador, tanto
para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de
confrontar idéias e possibilidades. No entanto, os livros didáticos
analisados no decorrer desse trabalho trazem à luz o equilíbrio que
deve haver entre o que é bom e o que é ruim. Nós não conseguimos
encontrar em um único livro atividades que permitissem trabalhar com
qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretação,
aspectos ortográficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens,
conseguimos um denominador comum, que levou a algumas conclusões:
• Todos os livros podem oferecer informações e/ou atividades úteis,
passíveis de alterações e adaptações.
• Nenhum trabalho deve apoiar-se em um único autor: pontos de vista
diferentes possibilitam reflexão.
• Reconstruir atividades é um modo de favorecer a percepção do
pro
fessor sobre o que é bom ou não para seus alunos, uma vez que
essa tarefa deve ser feita antes de desenvolvê-las.
• Livros didáticos apenas não bastam, atividades complementaressão
essenciais. (Grupo que analisou livros de 1ª- série)
Escolher livros que auxiliarão o trabalho pedagógico depende da
capa
cidade de o professor se posicionar em relação a eles, pois mesmo
entre os livros didáticos aprovados pelo MEC, alguns não correspondem
à idéia de que o aluno é o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo
que analisou livros de 2ª- série)
Analisando diversos tipos de livro didático, notamos uma significativa
carência de exercícios e textos que conduzam os alunos a uma visão
mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com
a definição de conceitos, esquecendo-se da variedade lingüística, que é a
marca registrada de um país tão diverso como o Brasil.
A Gramática (ou melhor, Dramática) continua utilizando velhos
pre
conceitos e informando o aluno sobre uma realidade da língua que
não existe a não ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da
elite cultural brasileira.
Esses livros são oferecidos aos professores da rede pública, professores
que em muitos casos têm idéias completamente ultrapassadas sobre
o que é ensinar português. Sem terem base teórica para justificar suas
práticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais
os alunos da livre expressão.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em títulos como
Navegando em textos. Na verdade não se navega, cada vez mais se afunda
num mar de palavras, sinais de pontuação, ortografia, concordância etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam
uma abordagem didática em que o aluno é o sujeito de sua própria
aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3ª- série)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em
muito livros didáticos, mas utilizamos apenas três. Não foi muito
difícil encontrar o que foi solicitado, porém tivemos de fazer algumas
adaptações nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que
o critério de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar são os seguintes: os livros utilizados
foram aprovados pelo MEC e são atualizados.
Portanto, concluímos que os professores devem fazer uso de diversos
livros didáticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo
assim é preciso que façam adaptações de acordo com a realidade da
classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente
176
desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor
adote um livro didático para ministrar suas aulas, é necessário que
não se prenda só a ele, mas que também utilize outras fontes, sempre
fazendo adequações.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem
tudo aquilo que se encontra nos livros didáticos deve ser jogado fora,
pelo contrário, com jeitinho e disposição, muitas coisas podem ser
aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo
que analisou livros de 4a série)
Aparecida Costa Soligo
177
Educadores analisam atividades
(Parâmetros em Ação, Pólo de Jaru/RO, mar./2000)
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira
As situações que demandam análise do modelo e do processo de
formação que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de
aprendizagem, contribuem para que os educadores desenvolvam sua
capacidade de "enxergar além" dos conteúdos observáveis, para
mergulhar em outras questões que permitam aprender conteúdos
que dependem de tematização para se tornar evidentes.
Entretanto, a análise de atividades, estratégias, procedimentos e
atitudes que o formador utiliza para abordar o que é conteúdo
explícito da formação faz muito mais sentido no trabalho com
formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as
estratégias que precisam ser explicitadas são aquelas que guardam
similaridade com a didática de sala de aula e que,por essa razão,acabam
sendo também conteúdo da formação. Em geral, com professores é
suficiente escolher e utilizar boas estratégias metodológicas, não é
necessário torná-las observáveis para eles.
Quando o trabalho é de formação de formadores,aí sim a explicitação
e a análise de atividades, estratégias, procedimentos e atitudes do
coordenador do grupo tem uma importância fundamental, pois a
abordagem metodológica dos conteúdos constitui um dos conteúdos
principais da formação dos que têm a tarefa de formar outros
educadores: nesse caso, o "como fazer" é tema de estudo. Geralmente,
os temas tratados são muito mais observáveis do que as formas de
abordá-los – não basta, portanto, ao formador de formadores,
escolher
e utilizar boas situações de ensino e aprendizagem: ele
precisa
evidenciá-las.
Para tanto, deve ajudar o grupo a alcançar um
distanciamento
da situação
vivida para poder identificar as condutas,
e não propriamente o que aprendeu.
Se a análise das formas de tratar os conteúdos fazem mais sentido no
trabalho de formação de formadores,o mesmo não ocorre quando
a questão é refletir sobre o próprio processo ou percurso de
aprendizagem:isso é algo fundamental na formação dos educadores.
Entender as formas próprias de aprender e utilizar conhecimentos
e a evolução da aprendizagem pessoal pressupõe uma reflexão
"metacognitiva",uma reflexão que permite aprender sobre a aprendizagem.
Algumas estratégias que permitem esse tipo de reflexão:a vivência
de
situações que, pela análise da experiência
pessoal, permite compreender
alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem;a identificação
das conseqüências,no processo pessoal de
aprendizagem,das concepções
de ensino dos professores de que foi aluno;
a comparação dos resultados
obtidos em uma reflexão inicialmente individual e posteriormente
coletiva;a auto-avaliação e a identificação do percurso de aprendizagem.
As reflexões a seguir tratam de algumas dessas questões.
Análise do trabalho de formação
e do processo pessoal de aprendizagem
178
Explicitação das estratégias metodológicas
Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como
o levantamento, a análise e a avaliação das estratégias metodológicas de
formação que vão sendo adotadas ao longo do trabalho: é muito importante
não se limitar a identificar ou listar as estratégias, mas sim fazer os participantes
viverem a "tomada de consciência" do trabalho do formador ao escolhê-las,
pô-las em prática etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Havia uma preocupação muito maior do grupo com as discussões de natureza
teórico-prática sobre os conteúdos do módulo do que sobre as estratégias
metodológicas de formação – parecia que isso não era nenhuma novidade.
Deixei vir à tona as dúvidas todas e propus que as anotações das estratégias
metodológicas fossem feitas durante os trabalhos e não somente ao final: a
cada situação, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratégias
utilizadas para a realização das atividades. Dessa forma, ao término dos
trabalhos, todas as estratégias estavam relacionadas, o que permitiu uma
discussão bem interessante.
Márcia Gianvechio
No início do trabalho com os Parâmetros em Ação, eu solicitava que um ou
dois participantes do grupo registrassem as estratégias metodológicas utilizadas
no Encontro, e essa não era uma tarefa fácil. Primeiro, porque conseguir os
voluntários para realizá-la já era complicado, e depois porque também a
tarefa em si não é muito simples. Era difícil para eles entender o que estava
sendo solicitado, porque geralmente o foco da atenção estava muito mais
voltado para os conteúdos do que para a forma pela qual eles estavam sendo
trabalhados. E, de mais a mais, freqüentemente nossas estratégias metodológicas
de formação (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado
conteúdo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas
com as velhas conhecidas dinâmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas
intervenções para ajudar na identificação das estratégias, o que acabava
acontecendo quase sempre era um relato do trabalho.
Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o
que chamamos de estratégia metodológica, resolvi, depois de um tempo,
apresentar a eles uma lista com as estratégias descritas para que coletivament
e
identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os
trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajudá-los a entender exatamente do
que é que estamos falando quando falamos em estratégia metodológica". E a
minha avaliação é que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros
Certos procedimentos e atitudes necessários a um formador precisam ser tematizados
no trabalho com coordenadores de grupos de formação. Alguns deles:
•
Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formaçã
o
é importante? Por quê?
• Para uma atividade de debate, de apreciação de imagem ou de discussão de
um programa de vídeo, a disposição das carteiras da sala é um aspecto
relevante a ser considerado? Por quê?
• O coordenador deve falar mais ou ouvir mais?
• Como valorizar o que os professores contam?
• Como favorecer a participação de todos?
• Devemos responder às perguntas feitas ou devolvê-las, problematizando-as?
Educadoras discutem estratégias metodológicas de formação
(Parâmetros em Ação, São Bernardo do Campo/SP. set./1999)
Foto:Rosaura Soligo
179
No encaminhamento da proposta, sempre faço algumas alterações que, na
minha opinião, favorecem a conquista do objetivo da atividade – explicitar
melhor as concepções que sustentam uma proposta de alfabetização com
silabário e uma proposta de alfabetização com textos. Uso três quebra-cabeças
diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que
se saiba disso: um grupo com o quebra-cabeça completo e a caixa com a figura
completa de modelo, outro com o quebra cabeça incompleto e sem a caixa de
modelo e outro com o quebra-cabeça incompleto, mas com a caixa de modelo.
Os educadores têm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo
pretendido. Mas o cuidado ao encaminhá-la é fundamental, porque dependendo
da forma como conduzimos a discussão acabamos, sem perceber, dando mais
respostas do que deveríamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
Com que freqüência?
• Como encaminhar a discussão de questões sobre as quais não há consenso –
por exemplo: deve-se ou não ensinar ortografia enquanto os alunos estão se
alfabetizando?
• Sistematizar as discussões é importante? De que maneiras se pode fazer
boas sistematizações?
A reflexão coletiva sobre questões como essas – aparentemente desnecessárias
do ponto de vista de um formador experiente – é imprescindível para os
educadores que estão assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues
Situações que permitem compreender
os processos de aprendizagem
No Módulo Alfabetizar com Textos, do Parâmetros em Ação, está proposta uma
atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqüência. A estratégia
consiste em fazer o grupo vivenciar uma situação para, a partir da experiência,
discutir uma determinada questão. A proposta é a seguinte:
Cada grupo recebe um pouquinho de peças de um quebra-cabeça de
aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado
pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientação de que deve montar
o quebra-cabeça com elas. Como é impossível montar o quebra-cabeça
com as poucas peças que possuem, certamente dirão que não é possível,
pois faltam partes e pedirão mais. O coordenador distribui então mais um
pouquinho, conforme a solicitação de cada grupo, por mais umas duas
vezes, até que concluam que sem todas as peças não dá para montar nada,
a não ser pedaços das figuras. Então, o coordenador entrega todas as peças,
para que os professores possam montar o quebra-cabeça.
Um dos objetivos dessa atividade é favorecer a discussão sobre a relação
entre o trabalho de alfabetização com silabário e o trabalho de alfabetização
com textos. Para que essa discussão seja produtiva, é importante que
o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a
própria experiência com a montagem do quebra-cabeça: por mais que
se possa ocasionalmente formar figuras com as peças, somente se
consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro.
180
Foto:Rosa Maria Monsanto Glória
Educadores participam de atividade de simulação
(Parâmetros em Ação, Pólo de Lucas do Rio Verde/MT,jul./2000)
Nos grupos de formação de professores, estou chamando a atenção para dois
pontos que considero importantes (além de escrita e leitura): a escuta ativa e
a linguagem oral. Tenho começado os Encontros com uma Leitura Compartilhada
a escuta de um CD de histórias e fábulas contadas, ou com poemas declamados.
No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ninguém levou a
sério o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os
outros, anotando coisas...
No final, pedi que recontassem a fábula que tinham acabado de escutar.
Foi só reclamação... "Não deu para escutar direito"; "O som está ruim"; "Eu
me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram
e depois disse: "Como vocês fazem com as crianças, quando não escutam?"
Foi muito interessante, pois a maior reclamação dos professores era que as
crianças não conseguiam parar para escutar histórias, ou para reescrevê-las
– precisavam de ajuda constante para lembrar o texto...
Perguntei-lhes: "Será que as crianças que ainda não estão alfabetizadas não
têm capacidade de ouvir? Não sabem falar? Não podem participar de um
reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?".
Responderam que sim.
Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado também para a aprendizagem
da escuta atenta pelas crianças, como seria bom que as convidassem a
participar dos debates, dar idéias... e por aí vai. Aquelas que ainda não se
alfabetizaram só não sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas são
capazes de ouvir com compreensão e são capazes de falar!
Percebo que essas situações em que colocamos os professores em uma situação
de alguma forma similar à dos seus alunos são muito convincentes e, portanto,
valiosas no trabalho de formação
Ariana Rocha
Análise do próprio processo de aprendizagem
Memórias...
Como qualquer criança na idade pré-escolar, eu sonhava em ir para a escola,
naquela época, Jardim da Infância. Não só sabia o nome de minha professora,
como a conhecia, pois éramos da mesma comunidade.
Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqüila. Demonstrava um
carinho especial por todos os alunos.
Estava eu ansiosa por aprender. No início, ela dava muitos exercícios de
coordenação motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em
letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decorá-lo, pois era assim que se
concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, começou a ensinar as sílabas.
Percebi, então, que já sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha não foi
valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu já sabia não havia
aprendido na escola. Tive que passar por todas as famílias silábicas para que
o meu conhecimento fosse reconhecido e validado.
Já nas primeiras semanas li e reli a cartilha do começo ao fim, porém fui proibida
de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha
aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola não havia saber.
A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava,
e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na
relação de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos.
O que me possibilitou ler antes do ensino formal?
Fui criada numa família evangélica e dominicalmente íamos à igreja. Gostava
muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinário. Aos 6 anos, o meu
repertório desse tipo de música era muito grande. Como sabia as músicas de
memória, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no
livro – afinal, um hinário tem cerca de quinhentos hinos… Com o tempo passei
a reconhecer os números e procurar a música desejada. De repente, estava lendo.
Aprendi a ler com textos de verdade e numa situação real de leitura. As palavras
não me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados
apresentados um a um. O processo de alfabetização aconteceu de forma natural
181
e tranqüila, resultado de minha interação com textos de meu interesse e que
faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia.
Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem,
ela percebia que eu tinha um nível de conhecimento muito superior ao que era
oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptidão e
capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha
para aprender, porém, mesmo assim era preciso não ir adiante do programa e
nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe.
Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que
estavam adiantados (linguagem usada naquela época).
Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Goiás, sempre
a visito e é uma alegria para nós duas.
Célia Prudêncio de Oliveira
Educadoras escrevem suas memórias
(Parâmetros em Ação,Vitória/ES,out./2000)
Memórias escritas por educadores
(Parâmetros em Ação)
Fotos:Eliane Mingues
Foto:Eliane Mingues
182
No momento da leitura das memórias pessoais, em geral, peço aos participantes
do grupo que analisem: De que concepção de aluno, escola, professor e
alfabetização falam as memórias ouvidas? Qual a diferença entre aquela
concepção e a que hoje se defende?
Vou anotando as questões colocadas pelo grupo na lousa e peço para que
anotem no Caderno de Registro.
Algumas vezes, proponho algumas questões adicionais:
• Se por um lado é fácil identificar posturas pedagógicas tradicionais, o que
são posturas construtivistas?
• Por que a escrita de memórias e a análise das concepções que elas revelam
são conteúdos importantes na formação? No que esses conteúdos ajudam?
• O que é ser professor dentro de um marco de referências construtivista?
No último Encontro, criei uma nova variação para a proposta. O desafio
consistia
em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranças
eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados
no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados?
Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas
memórias ficcionais, a pensar na própria atuação de professor...
Eliane Mingues
No início, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito
e admiração. As críticas vinham sempre amenizadas pela exaltação ao
compromisso e à dedicação do primeiro professor. Apareceram expressões
como medo, palmatória, punição, tomar lição, sofrimento, mas vinham
acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicação", "eficácia"... Uma participante
relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, só fazia cópia e ditado,
e que suas tarefas vinham cheias de correções com caneta vermelha e ela
achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom.
Os depoimentos não saíam disso, e eu já pensava em fazer algum comentário
que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade,
que já era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, então, um
depoimento que mexeu com o grupo. No começo parecia seguir a mesma linha
dos outros, apontando posturas não mais aceitas, mas sem conseguir condená-las
.
Porém, no final, trouxe uma reflexão que descortinou algo difícil de perceber,
ou mesmo admitir. Dizia:
Quando fecho meus olhos eu só consigo me ver como uma criança que era
extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da
rotina da sala de aula. Minha mãe sempre me dizia que obedecesse a
professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma
boa menina... posso ousar dizer que características acrescidas a minha
personalidade foram responsáveis por uma série de comportamentos que
possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurança e
a falta de iniciativa são traços que muito me atrapalham. […]
Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar.
Disse que havia decidido não ler seu relato, mas mudara de idéia: queria
mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma
excelente discussão em torno do que as escritas de memórias trazem: se
justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se
as
lembranças só evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os
depoimentos
denunciam? Por que não lembram do que foi negativo? Será por
não conseguir perceber, ou por uma resistência inconsciente? Esses
questionamentos foram surgindo.
Fernanda Leturiondo Parente
183
Educadores socializam suas memórias
(Parâmetros em Ação, João Pessoa/PB, ago./1999)
Foto:Rosaura Soligo
Correspondência
“A correspondência é um diálogo mediado pela escrita.”
Jean Hebrárd
carta é algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar
a comunicação com o outro – quando o outro a recebe, recebe
junto a mensagem implícita de que "meu colega dedicou seu
tempo a me escrever".
Quando há possibilidade de uso da Internet, então as chances
decomunicação se ampliam, pois se comunicar por e-mail é muito
mais rápido, além de ser prático e barato: nesse caso, não é preciso
papel nem envelope,o endereço é mais curto e mais fácil de memorizar
(se necessário),não é preciso ir ao Correio,tampouco comprar selo.
Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso à Internet
pode desperdiçá-la.
A seguir, uma proposta de correspondência interessante criada por
um pólo do Programa Parâmetros em Ação,um depoimento sobre a
opção pela correspondência com educadores como um recurso criado
pela formadora para levá-los a escrever,e algumas cartas escritas em
diferentes contextos de formação.
Um dos pólos em que acompanho o desenvolvimento do Parâmetros em Ação
teve uma iniciativa muito interessante: começaram a fazer um caderno de
registro coletivo comum a todos os grupos de formação do pólo e, a partir
daí, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondência entre
os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula
A comunicação escrita entre o formador e os participantes do seu
grupo,entre os participantes do grupo,ou entre grupos,é um importante
recurso no processo de formação dos educadores – nesse caso, a
correspondência é uma forma valiosa de incentivar o registro,a reflexão
por escrito, a comunicação e a leitura. Além disso, permite estreitar
os vínculos entre as pessoas, tratar de assuntos que não tiveram
lugar na discussão do grupo, enfatizar certas questões consideradas
importantes, abordar conteúdos que tiveram tratamento insuficiente
durante os trabalhos,sistematizar as aprendizagens etc.E,assim como
a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um
cuidado com o outro.Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada
o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo – porque
escolhe um texto belo ou interessante,porque o lê com antecedência
para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo –, quando
escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer
coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem,
ou simplesmente dizer o que está sentindo num dado momento.Essa
é uma forma inequívoca de valorizar os educadores. Quando eles
escrevem uns para os outros, a situação é a mesma: escrever uma
184
Ao iniciar um trabalho de formação continuada de professores, fiquei um tanto
surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um caderno
para anotações e, durante as três horas de trabalho, a maioria não sentia
necessidade de registrar, pois, além de não terem seu próprio caderno, não
solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importância de fazermos
anotações, para que pudéssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar
dúvidas... O retorno foi muito pequeno.
Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem
anotações durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante,
para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a
discussão mais relevante do dia; as dúvidas que gostariam de discutir; questões
que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilha
r
comigo, pois aquele seria um espaço de troca pessoal entre nós.
Ao final do primeiro Encontro após esse encaminhamento todos me entregaram
um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um
texto para cada um: a resposta a uma questão colocada, uma sugestão de
encaminhamento didático, uma indicação de texto a ser lido, a resposta a
um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento
pessoal e profissional...
Esse procedimento provocou um aumento significativo no número de professores
que passaram a fazer anotações.
Observando as anotações que eles faziam em seus cadernos – e pensando nos
poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotação – passei,
durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotações
que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discussão era importante
e que era necessário registrar as conclusões, e coisas do tipo. Assim, levar um
caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindível – embora
alguns ainda não se mostrassem dispostos a registrar.
Esse tipo de correspondência, via caderno, favoreceu muito a criação de um
vínculo entre nós e, principalmente, aproximação e confiança. Muito mais do
que espaço para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espaço
de confidenciar as angústias e medos diante do desconhecido e, com a mudança
de prática que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar...
Isso fez muita diferença.
No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me
surpreendi ao encontrar praticamente todos já com seus cadernos para as
anotações. Estávamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do
registro no trabalho de formação.
Marília Novaes
Professoras
Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas considerações sobre as
certezas e as dúvidas em relação ao tema "alfabetização", numa abordagem
construtivista, colocadas por vocês em nosso primeiro Encontro. Mas antes,
quero compartilhar com vocês o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro –
mas não o mais importante – é o curtíssimo tempo que temos juntas; e o
segundo – agora, sim, o mais importante – é que a partir deste documento
podemos inaugurar um canal de comunicação. Podemos trocar informações, textos
interessantes, reflexões a partir de uma determinada leitura, dúvidas... por e-mail
(para quem tiver) ou correspondência. No final deixo meu e-mail e endereço.
Vamos então às considerações.
Nesses momentos de transição entre "o velho e o novo", geralmente a lista de
dúvidas é maior que a de certezas. No grupo de vocês não foi diferente. Isso a
meu ver é bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar
nosso processo de mudança, de transformação.
Quero aqui me ater mais às dúvidas, mas acho que vale ressaltar algumas
certezas colocadas por vocês:
• A criança desperta para a escrita quando damos uma função para ela.
• Toda criança é capaz.
• É fundamental o contato com livros, com diferentes textos.
• É necessário ler para aprender a ler.
Quanta mudança de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de
certezas escrita há quinze anos. Provavelmente trataríamos de coisas do tipo:
coordenação
motora é fundamental para aprender a ler e escrever, é preciso trabalhar
bastante cada família silábica; eu ensino, mas as crianças não aprendem.
185
realmente uma função social, isto é, que sejam utilizados também fora do
contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras começadas com A, B, C,
etc... que fazíamos estão dando lugar à verdadeiras listagens (composta de
palavras que possuem relação semântica entre si).
• Estamos investindo cada vez mais na leitura diária de bons e diferentes textos
para as crianças (apesar de já trabalharmos bastante com a leitura na
EMEI.), pois acreditamos que além de todo o prazer que essa prática proporciona
,
ela também pode ajudar muito nossos alunos na produção de textos.
• Começamos a dar maior ênfase à escrita espontânea, não somente de palavras
soltas, mas também de textos conhecidos das crianças, como parlendas e
músicas. O caderno de produção de texto de alunos, apresentado no curso,
mostrou-nos uma série de possibilidades a trabalhar.
• Além dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola
com outros colegas e colocado em discussão temas que tratamos em nossa
capacitação; todos têm demonstrado muito interesse em também modificar
algumas de suas práticas.
Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhãs de sábado está
sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo.
Até breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia
P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocês!
São Paulo, 11 de agosto de 2000
Adna, Eliane, Regina e Silvia
Fiquei feliz ao receber o fax que vocês me encaminharam, e por isso resolvi
responder imediatamente. A Rosa está viajando, mas tenho certeza de que
quando ler a carta de vocês ficará emocionada.
Construir uma prática pedagógica que de fato considere o que o aluno sabe,
como aprende e como é preciso ensiná-lo, é um grande desafio. Certamente, são
profissionais como vocês, que não desanimam, apesar de todas as dificuldades,
que nos mostram que é possível uma prática de qualidade na escola pública.
Porém, se por um lado essas mudanças estão presentes em nossas idéias, por
outro sabemos o quanto é trabalhoso inseri-las em nossa prática pedagógica.
Eis aqui nosso desafio!
Quanto às dúvidas, optei por transcrevê-las em forma de perguntas e comentar
cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o
processo de formação de cada uma de vocês.
[…] Um abraço a todas!
36
Cristiane Pelissari
São Paulo, 9 de agosto de 2000
Caras colegas
Como passaram esta última semana?
Nós aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no
último Encontro, principalmente a da cruzadinha como situação de leitura
para os alunos não-alfabetizados. Quantas vezes já propusemos esse tipo de
reais que isso poderia proporcionar a eles?
Como o curso vem aliando a teoria às atividades práticas e aos exercícios de
reflexão, para nós, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais
interessante e desafiador. E como é angustiante (mas também estimulante)
saber que não conhecemos tudo, mesmo que já tenhamos participado de tantas
capacitações... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a
teoria aprendida, mas não temos conseguido utilizá-la em nossas aulas em favor
de nossas crianças, principalmente daquelas com maiores dificuldades.
Quanto às mudanças ocorridas em nossa escola, podemos citar:
• As análises de escrita propostas durante o curso têm nos ajudado no
diagnóstico
das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos
novamente a escrita de algumas crianças, agora com um novo "olhar",
menos limitado. Também estamos valorizando mais os alunos que já
escrevem silabicamente, pois já conseguiram dar um grande salto em
suas hipóteses e já conseguem associar fala e escrita.
• Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham
Carta escrita a um grupo de professoras de escolas públicas de Educação Infantil,cujo anexo foi suprimido neste texto.
36
186
São Paulo, 17 de maio de 1999
Caras colegas
No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentação do grupo e cada uma
de vocês falou dos avanços que têm tido em sala de aula. A intenção foi organizar
a prática a partir do reconhecimento e da socialização dos acertos, uma vez
que as dificuldades já tinham sido apontadas no questionário que vocês
responderam individualmente.
É importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista não é
uma tarefa fácil: requer um esforço grande do professor, que nem sempre é
reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais
importante, que é o desenvolvimento das crianças – razão de ser da escola e
da atuação profissional dos professores –, a certeza é sempre de que nossos
esforços valeram a pena!
Ao investigar nossa prática, a forma pela qual trabalhamos e seqüenciamos
os conteúdos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto
aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as
coisas estejam dando certo, há aspectos que ainda precisam ser reformulados,
transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanças,
quais atividades são mais adequadas aos nossos objetivos e, às vezes, nos
perguntamos também "mas qual era mesmo o meu objetivo?".
Vem uma sensação de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e
mudar radicalmente.
Nessa hora – e sempre – é importante saber que as mudanças não acontecem
de uma hora para a outra, mas sim gradativamente.
Muitas são as questões que vamos nos colocando à medida que entramos em
contato com uma grande quantidade de informações a respeito de possíveis
alternativas àquilo que estamos acostumados a fazer.
Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um
planejamento criterioso, muita mão-de-obra e tempo para prepará-las, vêm
logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?
As mudanças relatadas só foram possíveis porque, sem dúvida, as questões
que temos discutido já eram foco da atenção de vocês.
No próximo Encontro, dia 19/08, avançaremos um pouco mais, o que, sem
dúvida, nos colocará outros problemas, afinal aprender é assim mesmo... mal
descobrimos algo e já precisamos de mais.
Gostaria de recomendar um livro para vocês, que acrescenta questões importantes
ao que estamos discutindo. Seu título é Leitura significativa, e foi escrito por
Frank Smith, um especialista nas questões relacionadas à leitura. Estou
anexando o trecho de um capítulo do livro que reforça a importância dos
avanços que vocês relataram. Vão também algumas sugestões de textos para
leitura com as crianças. Uma boa idéia é criar um caderno ou uma pasta de
texto, que as crianças saibam de memória – eles se convertem em um bom
material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita.
Um grande beijo,
Rosângela
37
187
Educadora lê correspondência recebida
(São Paulo/SP, dez./1999)
Foto:Rosângela Veliago
Estas duas últimas cartas são parte da correspondência que se estabeleceu entre as formadoras Rosa Maria Antunes de Barros e Rosângela Veliago e as educadoras participantes do trabalho descrito anteriormente por
Rosângela e citado por Rosa.A proposta era de escrita de cartas pelas equipes de educadores de uma mesma escola,não só às formadoras, mas também aos demais colegas do grupo.
37
Na nossa roda de apresentação, vocês reafirmaram os dados do questionário,
com relação ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou
acompanhar a produção de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes
níveis, se eu sou uma só?".
Para tanto, é preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos – por isso
tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discussão sobre as hipóteses
de escrita das crianças. E temos que ter claro que não é possível
diagnosticá-las num único dia – para isso, é preciso selecionar quais são os
alunos que receberão atendimento prioritário, no momento em que encontrarmos
uma forma de atendê-los.
Quanto à heterogeneidade, é fundamental refletirmos sobre as suas vantagens,
não só para os alunos, mas também para o professor: quando aprendemos a
montar grupos heterogêneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender
aos alunos que consideramos prioritários – ou seja, o trabalho não fica todo
amarrado à figura do professor. E, nesse sentido, é útil nos perguntarmos se é
possível existir, de fato, uma classe homogênea, se as pessoas são diferentes
umas das outras... A ilusão da classe homogênea é fruto de uma prática na
qual não se diagnostica o conhecimento real dos alunos. É bom que façamos
uma séria reflexão a esse respeito.
Há que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a
expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos
valorizado os alunos tidos como mais fracos?
“Ao mesmo tempo que são construídos significados sobre os conteúdos
do ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação
didática, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou,
pelo contrário, como intratável e tediosa, desprovida de interesse ou
inatingível para suas possibilidades. Naturalmente, também constroem
representações sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como
pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores
e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no
pólo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos
recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situação de aprendizagem
Como planejar essas atividades, se os materiais disponíveis são insuficientes?
Temos aí, de fato, um problema.
Mas, como tudo não é absolutamente insolúvel, podemos pensar em algumas
saídas necessárias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode
contar na escola, pois não é possível fazer sozinho tudo que é necessário `a
uma prática pedagógica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas
as crianças – pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas,
mimeografá-las, corrigi-las etc. Outra saída consiste em conhecer quais são
os recursos disponíveis na escola, os que são imprescindíveis ao trabalho, e
como ter acesso a eles.
Como se não bastassem essas inquietações, ainda há outras com relação às
atividades. Uma delas é que, às vezes, conhecemos uma atividade interessante,
mas como não dá certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos
aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, já experimentamos muitas
atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e
que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos.
A essa altura, é bom respirar fundo, frear um pouco nossas angústias para
poder ter melhor visibilidade do que de fato está acontecendo.
Não é da primeira vez que as atividades propostas darão certo, principalmente
quando não são familiares aos alunos: não adianta tentar uma ou duas
vezes e desistir.
É preciso saber que não é a atividade em si que promove a aprendizagem,
mas a situação didática como um todo, desde que seja adequada ao grupo de
alunos para o qual se destina. Situação didática, aqui, entendida como
atividade
mais intervenção do professor.
E muitas vezes nos pegamos pensando: "É muita coisa para eu fazer e não dá
para fazer isso tudo direito. Vou desistir!".
É bom saber que não dá para fazer tudo absolutamente perfeito – faz-se o que
é possível; porém, é preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos.
Se encaramos o Magistério como uma profissão de fato, não podemos deixar
de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho é a
aprendizagem de muitas crianças – de muitas pessoas! –, não é qualquer coisa
sem grande importância.
188
podem ser percebidos em uma ampla gama de representações que
oscila entre um pólo no qual colegas e professor podem ser vistos
como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecução
da tarefa ou, no pólo oposto, como rivais e repressores.
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os
conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não
aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos
capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem
todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre
durante as interações estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas
cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas
interações é que se constrói a motivação intrínseca, que não é uma
característica do aluno, mas da situação do ensino/aprendizagem, e
afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que
a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado é "a experiência
do sentimento de competência e autodeterminação, sentimento
experimentado na própria realização da tarefa e que não depende de
recompensas externas" (o que seria próprio da motivação extrínseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando
alguém pretende aprender e aprende, a experiência vivida lhe oferece
uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima é reforçada, o
que, sem dúvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando
os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo
seguido e pelos resultados obtidos na situação de aprendizagem, por
sua vez, influencia a forma de enfrentá-la e, em geral, como foi evidenciado
por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se,
de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representações
(imagens, juízos, conceitos) que temos sobre nós mesmos, e que englobam
aspectos corporais, psicológicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se
ao indivíduo, globalmente considerado, ou a alguma dimensão ou
aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo
e inclui juízos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no
contexto escolar, foi demonstrada a relação entre o autoconceito e o
rendimento escolar, e não há muitas dúvidas sobre o fato de que crianças
e adolescentes com um alto nível de auto-estima obtêm melhores
resultados na escola. Mais discutível é o sentido dessa relação (a auto-
estima é que influencia os resultados, ou estes é que são responsáveis
por uma elevada auto-estima?), embora pareça sensato pensar que o
que existe é uma influência mútua, uma relação circular ou em espiral.
O autoconceito é aprendido ou forjado no decorrer das experiências da
vida; as relações interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros
significativos" (pais, irmãos, professores, colegas, amigos etc.), constituem
os elos mediante os quais a pessoa tece a visão de si mesma. No decorrer
das interações que vive, a criança elabora essa visão a partir da interiorização
das atitudes e percepções que esses "outros" têm a seu respeito, de modo
que as atitudes vividas na relação interpessoal vão criando um conjunto
de atitudes pessoais em relação a ela mesma. Assim, acaba considerando-se
simpática ou incômoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora,
porque é isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma
totalmente inconsciente.
"Vamos ver quanto dá o problema da Inês, porque ela nunca erra."
"Pedro, tenho certeza de que hoje você também não fez a lição."
"Não faça esta parte, você não vai entender. Quando terminar o terceiro
exercício, pode vir e vamos ver se você soube resolvê-lo."
"Olhe só! Eu não disse, vocês disseram tudo! Percebem tudo o que já
sabem de proporções?"
Essas são algumas das verbalizações de um excelente professor de
matemática, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se
infiltram" em nosso discurso apreciações sobre os demais.
(Isabel Solé)
38
Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito
intelectual, e não ser superprotegidos – isso, geralmente, acentua a intolerância
dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superprotegê-los, o professor
lhes dedica atenção diferenciada. Quando possível e adequado, vale a pena
Extraído de "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem",in O construtivismo na sala de aula,vários autores. Editora Ática.
38
189
propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criança – ou
várias, dependendo do caso – a aprender um tal conteúdo num certo prazo.
É importante criar situações em que seja valorizado o conhecimento do aluno
sobre outras coisas, e não só os conteúdos escolares clássicos, para que ele
também reconheça suas competências e para que a turma reconheça, por sua
vez, as diferentes competências que cada um tem. Assim se vai aprendendo
que cada um sabe uma coisa, mas que todos têm capacidade para aprender o
que ainda não sabem.
Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros conteúdos
escolares da maior relevância: o respeito ao diferente, a solidariedade, a
tolerância, o estabelecimento de relações pautadas pela ética e não pela
discriminação e pela opressão dos considerados mais fracos. É pelo exercício
cotidiano, em situações "modelares", que se ensinam e se aprendem conteúdos
como esses: não é pelo discurso.
É fundamental que nós, como professoras, possamos refletir sobre qual a
postura que temos perante os alunos, pois ela é uma referência poderosa para
o grupo de como tratar as diferenças, como se relacionar com o outro e como
se disponibilizar a aprender e a ensinar.
[…]
Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinião das colegas
do grupo...
39
Rosana Dutoit
190
Este é apenas um fragmento da carta, que foi escrita a professoras alfabetizadoras e que, na seqüência,comenta a função socializadora da escola e as práticas que as professoras haviam indicado como as que "têm dado
certo": fazer perguntas sobre o que as crianças sabem; fazer sondagem; fazer o caderno de produção de texto; favorecer o acesso das crianças à biblioteca; trabalhar com a diversidade de textos; trabalhar com listas;
propor que os alunos trabalhem em duplas ou grupos;constituir um coletivo de educadores na escola.
39
A concepção metodológica defendida neste Guia pressupõe a avaliação
como parte integrante do processo de formação profissional em
diferentes níveis.Na verdade,quando se acredita que a ação deve ser
planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é
contínua. Isso significa, em um nível mais amplo, mais institucional,
avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas
de formação – para que eles possam se organizar a partir de um
diagnóstico preciso, que forneça elementos para a definição de
objetivos
– e avaliar o impacto das ações propostas no sistema de
ensino. Em um nível mais interno ao processo, significa avaliar o
conhecimento prévio dos educadores para planejar/replanejar as
atividades e intervenções propostas, a qualidade e a eficácia das
propostas, os conhecimentos adquiridos por eles,sua atuação durante
as atividades e seu percurso de aprendizagem.
Uma das práticas que vêm sendo incentivadas no Programa Parâmetros
em Ação é a de avaliação do trabalho desenvolvido considerando as
expectativas de aprendizagem explicitadas no início das atividades do
grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto às
aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliação,
tendo-as como parâmetros, contribui para que eles monitorem, de
alguma forma, o seu próprio processo de formação.
O que os formadores relatam a seguir são situações de avaliação do
trabalho desenvolvido e de identificação das aprendizagens conquistadas
nos quatro dias do Encontro do Programa Parâmetros em Ação. Por
último,há três instrumentos de avaliação escrita cujo objetivo é fazer
com que os professores coloquem em uso os conhecimentos
adquiridos (num curso de formação inicial) e não simplesmente
"devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reprodução
de
definições: são questões
que "obrigam" os professores a mostrar de
fato o quanto conseguem utilizar, em situações-problema, o que
aprenderam no curso.
A avaliação é parte fundamental de todo trabalho de formação. Tem sido
significativa a situação de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das
expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo
escrevam no caderno uma auto-avaliação, anotando, inclusive, o que querem
lembrar quando forem realizar o trabalho de formação junto aos professores.
Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silêncio,
escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo
que não, que estão escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra
Avaliação
191
Sempre que no último dia de trabalho realizo a avaliação final, pergunto-me
qual é o seu valor, até que ponto as pessoas são sinceras, por que tão poucos
falam, e também por que de um modo geral as avaliações são sempre tão positivas.
Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor
que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da
avaliação, levantou a mão, pois queria dar um depoimento, que de fato me
emocionou... Começou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele
encontrasse o sentido de sua função e que na noite anterior ficou até as 2
horas da manhã estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto
estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de
sua vida ao estudo. Disse também que a sua mulher ficou muito surpresa ao
vê-lo lendo até de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela.
Tenho pensado muito, e ainda não cheguei a uma conclusão, mas se com esse
trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convencê-los
do valor que ela tem e desafiá-los a estudar, certamente estaremos dando um
grande passo, talvez o mais importante.
Rosângela Veliago
No final de cada Seqüência de Atividades, faço uma rodada de avaliação oral
do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questão
que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seu
trabalho de formador. Essa avaliação me permite retomar alguns aspectos,
muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos
relevantes da pauta ou da minha intervenção como formadora, que muitas
vezes passam despercebidos.
Roberta Panico
Na avaliação do Encontro, solicitei que listássemos aquilo que eles haviam
aprendido. Saiu então o seguinte:
• É preciso reservar tempo para planejar as atividades.
• É importante elaborar uma pauta da atividade que será coordenada por nós.
• É importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa.
• O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos
participantes, para que todos tenham oportunidade de falar.
• É preciso estudar para preparar as atividades.
• É preciso adaptar algumas atividades à realidade local.
• Considerar que toda atividade precisa ter início, meio e fim.
• É preciso confeccionar os materiais para as atividades.
• É importante que o coordenador de grupo elabore relatórios sobre o traba
lho realizado – o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliação, o
que deve deixar, o que mudar, o que melhorar.
• Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes.
• Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra
Educadores avaliam o trabalho em pequenos grupos
(Parâmetros em Ação, São Luís do Maranhão/MA, nov./1999)
Foto:Arquivo MEC
192
problematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar
com a ampliação das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar
minha cultura"; "Trabalhar com os conteúdos é moleza, difícil é usar
adequadamente as estratégias de formação"; "Nunca pensei que poderíamos
trabalhar tantas estratégias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parâmetros
em Ação, é que começo a entender como utilizar o Referencial Curricular
de Educação Infantil".
Minha conclusão é que, ao fazermos as avaliações após cada simulação, estamos
oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriação das
concepções e estratégias metodológicas, o que é favorecido pelos vários
exercícios contínuos, em vez de um único exercício ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir
Se não tivermos critérios para a avaliação dos educadores sobre o trabalho
realizado, no final, vale tudo: "Você é simpática", "Adorei o trabalho", e
coisas do tipo.
Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parâmetros em Ação,
tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas
de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma,
fica explícito para eles "o que agora eu sei que antes não sabia", como também,
"o que eu não consegui responder, sendo então necessário pensar em por que
isso aconteceu".
Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes.
A Regina Lico criou uma pauta de avaliação dos trabalhos que tenho utilizado,
e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os
seguintes tópicos:
Papel do formador
• Aproveitou dúvidas e questões surgidas?
• Foi desafiador?
• Considerou os conhecimentos prévios do grupo?
• Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos?
• Aprofundou teoricamente as discussões?
Costumava fazer a avaliação das atividades de simulação após a apresentação
de todos os grupos, utilizando a ficha de observação produzida pela formadora
Regina Lico: "Pontos a Serem Observados".
Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi então ampliar
o tempo das simulações, utilizando essa preciosa ficha de observação, para
que pudéssemos fazer a avaliação após a apresentação de cada grupo.
Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque:
• Os grupos se posicionam com maior lembrança do ocorrido.
• Os que acabaram de participar da simulação aliviam a ansiedade de falar
sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas.
• Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexão e crítica, a
objetividade e a capacidade de síntese.
• Os grupos subseqüentes se beneficiam das avaliações anteriores.
• A preocupação com as concepções e estratégias metodológicas passa a
ocupar lugar de maior destaque.
• No final das apresentações, surgem reflexões do tipo: "Percebo que para
Educadora avalia a atividade realizada de forma bem humorada
(Parâmetros em Ação, Pólo de Maceió/AL, jan./2000)
Foto:Rosaura Soligo
193
Instrumento de avaliação escrita
Proposta 1
Você foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata
de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista você deverá
responder por escrito para que sejam publicadas. O título da matéria
é:"Depoimentos de professores sobre a prática pedagógica".
1. Os professores têm perguntado como trabalhar numa proposta
construtivista com a quantidade de conteúdos que têm para desenvolver
até o final do ano.Geralmente se perdem diante de tantas matérias
e não sabem como tratá-las sem ser pela transmissão de
informações para os alunos.Qual contribuição você daria a eles? Para
você,como os conteúdos podem ser desenvolvidos em sala de aula?
2.Outra questão com a qual os professores têm se deparado se refere
às classes heterogêneas;dizem que com alunos de diferentes níveis
de desenvolvimento é difícil trabalhar. Hoje sabemos que não é
bem assim, que a diversidade em sala de aula, além de inevitável, é
produtiva. Como você explicaria isso aos professores,e que sugestões
daria a eles com relação a esse assunto?
3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, têm
questionado o papel da escola,que hoje tem pouco ajudado as crianças
a aprenderem.Que informações você daria a eles sobre a importância
e as vantagens de uma proposta pedagógica pautada na concepção
construtivista de ensino e aprendizagem?
Proposta 2
Você acabou de entrar numa escola cuja proposta pedagógica se
baseia nos princípios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de
trabalho,é chamado(a) para participar de uma reunião de professores.
Nessa reunião,você percebe que as professoras estão muito preocupadas,
pois as crianças não estão aprendendo. Dizem que porque as classes
têm alunos com diferentes níveis de desenvolvimento fica muito difícil
Registro
• Foi significativo?
• Serviu para sintetizar as idéias?
• Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo?
• Foi usado pelo coordenador para fazer a relação teoria-prática?
Procedimentos metodológicos
• Foram desafiadores?
• Propiciaram interação e cooperação?
• Foram diversificados?
• Todos puderam dar opiniões?
Conteúdos tratados
• Atenderam à finalidade e às expectativas do módulo?
Uso dos PCN e dos Módulos do Parâmetros em Ação
• Foi feita relação entre ambos?"
Renata Violante
Educadores avaliam o trabalho realizado
(Parâmetros em Ação, São Bernardo do Campo/SP, Set/1999)
Foto:Rosaura Soligo
194
ensinar, que os conteúdos são muitos e não sabem de que forma
podem desenvolvê-los.Têm dúvidas de como e quando informar as
crianças e até mesmo de envolvê-las com os temas das aulas, pois
geralmente parecem desinteressadas.
Você ouve os questionamentos do grupo e,então, a coordenadora da
escola pede para você contribuir com a discussão,sugerindo alternativas,
uma vez que está estudando num curso superior de formação inicial.
Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colaboração, a
coordenadora lhe pede que faça um texto,com as principais questões
colocadas pelo grupo e as respostas que você daria a elas. A proposta
é que esse texto seja lido e discutido na próxima reunião.
Proposta 3
Imagine que você está trabalhando com professoras da zona rural de
São Paulo. Quinzenalmente, você visita a sala de uma delas e, após a
aula, discute com a professora o trabalho realizado.
Hoje, pela primeira vez,você esteve na sala de aula da professora Paula.
As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia
um abecedário, cartazes de vacina antigos, páginas de uma antiga
cartilha, um mapa-múndi.Nas prateleiras, alguns livros didáticos antigos,
alguns paradidáticos,alguns livros de história.Tudo muito bem arrumado
e limpo.
Depois de meia hora,Paula pediu às crianças que lessem o texto "O sumiço
do Zé Leo",que havia selecionado de uma cartilha.Cada aluno recebeu
uma cópia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno
lesse o texto silenciosamente na carteira, para em seguida responder às
questões que haviam copiado no caderno.Algumas crianças foram
rápidas e terminaram antes da hora, outras não escreveram nada,ficaram
só tentando ler o texto,e umas cinco crianças estavam muito preocupadas
com o que faziam,se estava certo ou não.
Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e
formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no
pátio até as 10h30.
Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exercício
em folha mimeografada,com contas de adição e subtração para resolverem.
Cada aluno armava a conta e procurava resolvê-la. Quando tinham
dúvidas, levantavam a mão ou se dirigiam até a professora, para pedir
ajuda. Por volta de 11h10, Paula começou a chamar alguns alunos,um
a um, para resolver as contas na lousa.As outras crianças permaneciam
na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqüila.
Quando terminou a correção das contas, Paula propôs que Kleiton
fosse até o cantinho de leitura e escolhesse um livro,que leria para os
colegas.Kleiton escolheu o livro "Lúcia,já vou indo".Foi para a frente
da sala, e começou sua leitura. No início, as outras crianças, sentadas
em suas carteiras,estavam interessadas;mas logo foram se dispersando,
pois Kleiton lia devagar, e ainda não tinha muita fluência. Depois que
ele leu umas cinco páginas,Paula chamou Kátia para continuar a leitura.
Essa atividade durou até as 11h40.Terminada essa atividade,Paula propôs
que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espaços
correspondentes à primeira palavra, e as crianças iam resolvendo
oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham.
Brincaram até às 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e
indo embora para casa.
1.Liste os aspectos que você priorizaria na discussão com a professora Paula.
2. O que você abordaria sobre cada um dos aspectos levantados?
195
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práticas. Lisboa, Portugal: Educa, 1993.
197
Equipe Pedagógica responsável pelo Programa
Supervisão pedagógica
Telma Weisz
Coordenação geral
Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Equipe de produção do material escrito e videográfico
Beatriz Bontempi Gouveia
Célia G. Prudêncio de Oliveira
Cristiane Pelissari
Débora Rana
Ione A. Cardoso Oliveira
Marta Durante
Rosa Maria Antunes de Barros
Rosângela Veliago
Projeto gráfico
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Copidesque e preparação de texto
Elzira Arantes
Ficha técnica
198
SECRETARIA
DE EDUCAÇAO
FUNDAMENTAL
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