ads:
UNIVERSIDADE DE UBERABA
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
E
LIANA H ELENA C ORRÊA N EVES S ALGE
ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
novos olhares e novos desafios para a formação docente
Uberaba – MG
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
E LIANA H ELENA C ORRÊA N EVES S ALGE
ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
novos olhares e novos desafios para a formação docente
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
de Uberaba, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Profa.
Dra. Célia Maria de Castro Almeida.
Uberaba –
MG
2006
ads:
E LIANA H ELENA C ORRÊA N EVES S ALGE
ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
novos olhares e novos desafios para a formação docente
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade de
Uberaba, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação, sob a
orientação da Profa. Dra. Célia Mar ia de Castro
Almeida.
Aprovado em __/__/____
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________
Profa. Dra. Célia Maria de Castro Almeida
(Universidade de Uberaba – UNIUBE)
_____________________________________
Profa. Dra. Sílvia Maria Cintra da Silva
(Universidade Federal de Uberlândia – UFU)
_____________________________________
Professora Dra. Dirce Maria Falcone Garcia
(Universidade de Uberaba –
UNIUBE)
Uberaba – MG
2006
Com imensurável amor e gratidão, dedico este trabalho
à minha querida mãe — Carmen Elisa Neves —, que
partiu para “outra vida” às vésperas da conclusão desta
pesquisa, deixando imensa saudade — Você estará para
sempre presente no meu pensamento e no meu coração.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me ilumina sempre com suas bênçãos de paz, saúde e amor, dando-me
forças e sabedoria para realizar este trabalho.
À professora doutora Célia Maria de Castro Almeida — minha orientadora —, pelo
incentivo, paciência, dedicação e pelos ensinamentos que acompanharam minha travessia na
vida acadêmica.
À professora doutora Sílvia Maria Cintra da Silva, pelas pertinentes e desafiadoras
sugestões e críticas na defesa desta dissertação.
À professora doutora Dirce Maria Falcone Garcia, pelos preciosos ensinamentos no
exame de qualificação e defesa, que muito me ajudaram a rever e enriquecer este trabalho.
Ao professor doutor Luís Eduardo Alvarado Prada — coordenador do programa de
Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba (UNIUBE) —, pelas valiosas
contribuições no exame de qualificação, pelo permanente incentivo e apoio e por acreditar na
minha capacidade pessoal e profissional durante o estágio/CAPES.
Aos demais docentes do curso: professoras doutoras Alaíde Rita Donatoni, Ana
Maria Camargo Faccioli, Andréa Maturano Longarezi, Carmen Campoy Scriptori, Elaine
Sampaio Araújo, Eulália Henrique Maiomoni, Sálua Cecílio e Sueli Ferreira, assim como ao
professor doutor Otaviano José Pereira, pela imprescindível participação em meu processo de
desenvolvimento e aprendizagem no mestrado através dos diálogos orientadores repletos de
desconstruções e construções de conhecimentos.
Aos queridos amigos da terceira turma do Mestrado em Educação da UNIUBE, que
muito contribuíram para a minha formação.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que em
concedeu bolsa de estudos no segundo ano do curso.
Aos meus pais, Carmem Elisa Neves [in memorian] e José Corrêa, por me ensinarem
a lutar e nunca desistir dos meus ideais e, através de seus exemplos, me incentivarem a
continuar.
Ao meu esposo, Antônio, pelo companheirismo constante, dividindo todos os
momentos com amor, carinho, compreensão e estímulo, para que eu chegasse ao término
desta etapa.
Aos meus amores Rafael e Mariana, por me proporcionarem um novo sentido para a
vida ao me tornar mãe e pela compreensão nos momentos em que foram privados da minha
presença durante o curso.
Aos meus queridos irmãos: Jeane, Geisla e Alexandre, por seus gestos que
representam o amor fraternal mais puro que se possa existir, pelo apoio e pela amizade nos
momentos difíceis.
Aos meus avós: Adélia Silveira, Carmem Rodrigues e José Neves, pelos
ensinamentos repletos de sabedoria.
Aos meus sobrinhos, Filipe, Mateus, Lucas, Isabela e Gabriel, por serem tão
queridos.
Aos meus sogros, Sônia de Castro e Édison Salge, pelo apoio permanente.
A Sônia Maria, por cuidar com amor dos meus filhos e da minha casa durante a
minha ausência para estudar.
Aos amigos da jornada de vida e luta — eles sabem quem são —, um carinho
especial pela transmissão de forças físicas, morais e espirituais.
Às queridas amigas Rose, Nilce, Neila e Vanessa, pela amizade verdadeira, e a todos
os colegas da Escola Municipal Prof. José Macciotti, com os quais convivi tanto tempo e dos
quais sinto muitas saudades.
À Secretaria de Educação de Uberaba, pelo afastamento integral no segundo ano do
curso para fazer a pós-graduação, através do Programa de Comissão Permanente de
Professores e Especialistas da Carreira do Magistério Público Municipal (
PCPPE).
Aos funcionários e alunos da Escola Municipal Padre Eddie Bernardes, por
entenderem meu pedido de afastamento da direção da escola para dedicar-me exclusivamente
ao mestrado, assim como pela consideração, pela amizade e pelo carinho dispensados durante
a concretização deste trabalho.
A todos os professores alfabetizadores que lutam para ensinar seus alunos a aprender
a ler e a escrever, vencendo obstáculos e desafios, em busca de novos caminhos.
E em especial, às professoras participantes da pesquisa — personagens principais
deste trabalho —, pelo carinho e pela disponibilidade ao aceitarem meu convite para, juntas,
construirmos o caminho aqui relatado, em que aprendemos através da pesquisa,
compartilhando saberes, lutas, incertezas, sonhos, esperanças...
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Atividade com música folclórica (classe da professora Hortência).............. 121
FIGURA 2 – Ilustração da enturmação da escola com base em valores humanos (classe
da professora Rosa) ........................................................................ 122
FIGURA 3 – História da escrita (classe da professora Hortência)................................ 123
FIGURA 4 – Atividade interdisciplinar envolvendo as disciplinas Português, Matemática e
Artes (classe da professora Margarida).... . . . . . . . . . ................................... 127
FIGURA 5 – Ambiente alfa betizador; livrinhos confeccionados pelas crianças (clas se da
professora Hortência)....................................................................... 129
FIGURA 6 – Ambiente alfabetizador: atividades envolvendo as linguagens visual e escrita
(classe da professora Margarida)........................................................ 130
FIGURA 7 – Ambiente alfabetizador: painel com apêndice da cartilha (classe da
professora Rosa).............................................................................131
FIGURA 8 – Produção escrita resultante de atividades sobre pintura de Portinari ................ 148
FIGURA 9 – Exposição de atividades realizadas na oficina de Artes e Alfabetização. . . . . . 149
FIGURA 10 – Pintura resultante das atividades realizadas na oficina de Artes e
Alfabetização (releitura de Portinari)................................................ 150
FIGURA 11 – Apresentação de teatro produzido pelas crianças . . . . . . . . . . . . . . . ..................150
FIGURA 12 – Apresentação de teatro de fantoches com textos produzidos pelos alunos. . . 151
FIGURA 1 3 – Desenho: releitura de Retrato de João Candido (Portinari)..................... 152
FIGURA 1 4 – Desenho: releitura do quadro O flautista (Portinari)............................... 153
FIGURA 15 – Pintura relendo a obra Brodoski (Portinari) ....................................... 153
FIGURA 16 – Pintura relendo a obra Três marias (Portinari) .................................... 154
FIGURA 17 – Pintura relendo a obra Futebol (Portinari) ........................................... 154
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Matrícula no ensino fundamental por dependência administrativa. . . . . . . . . . . . 75
GRÁFICO 2 – Demonstrativo de alunos permanecidos nas escolas da rede municipal de
ensino de Uberaba — 2005............................................................ 135
GRÁFICO 3 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2005 da Escola Municipal
Padre Eddie Bernardes.................................................................. 136
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa. . . . . .................. 34
QUADRO 2 – Indicadores de desempenho no ensino fundamental — Brasil 2 0 0 1 . . . . . . . . . . 73
QUADRO 3 – Rede de ensino de Uberaba (MG)...................................................... 74
QUADRO 4 – Clientela escolar atendida............................................................... 76
QUADRO 5 – Distribuição de alunos por localização das escolas. . . . . . . . . . . . .................... 76
QUADRO 6 – Formação das professoras participantes da pesquisa. . . . . . . . . . . ................... 103
QUADRO 7 – Demonstrativo de alunos permanecidos nas escolas da rede municipal
de ensino de Uberaba — 2005......................................................... 135
QUADRO 8 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2004 — Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes.......................................................................... 135
QUADRO 9 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2 0 0 5 da Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes........................................................................... 136
QUADRO 10 – Desempenho dos alunos nas atividades de leitura e escrita/classes de
alfabetização (turmas de 7 anos). . . . . . ............................................... 137
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Evolução do núm ero de analfabetos e da taxa de analfabetismo entre a população
de 5 anos ou mais, 10 anos ou mais e 15 anos ou mais, segundo os censos
demográficos no Brasil (1872 a 2000) ................................................ 71
TABELA 2 – Taxa de analfabetismo e escolaridade média por faixa etária — Brasil,
1970–2001................................................................................ 72
TABELA 3 – Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais — Brasil,
1996–2001..................................................................................72
TABELA 4 – Taxa de crianças fora da escola e na escola — 2004.............................. 75
RESUMO
A alfabetização tem sido estudada e debatida por se vincular ao fracasso escolar e à qualidade
da educação. Elemento importante para o insucesso é a formação de alfabetizadores, nem
sempre preparados para mediar essa aprendizagem. Enfocando o trabalho de três
alfabetizadoras de escola municipal de Uberaba (MG), esta pesquisa objetivou: verificar se nos
cursos de formação inicial os sujeitos tiveram conteúdos sobre alfabetização e linguagens
artísticas; investigar se as usam para facilitar o domínio das expressões oral e escrita; saber se,
quais e como práticas culturais constituem práticas educativas de professoras alfabetizadoras;
compreender como estratégias com linguagens artísticas contribuem para uma alfabetização
bem-sucedida. Os dados provêm de observação não participante, questionários, entrevistas e
análise de documentos pedagógicos e produzidos por docentes/discentes. Os resultados
indicam que os cursos de formação inicial das professoras não abordaram às contribuições da
arte para a alfabetização e que elas trabalham com linguagens artísticas intuitivamente — o
que não basta, pois estas, quando usadas para facilitar a alfabetização, contribuem para a
aprendizagem da expressão oral/escrita. A pesquisa aponta a influência das práticas culturais
dos docentes em suas práticas pedagógicas e a necessidade de a formação inicial e continuada
de professores que vão atuar nos anos iniciais da educação básica incorporar aos currículos
conteúdos relativos às práticas artísticas. A constatação de que a escola, na sua organização
pedagógico-curricular, está despreparada para usar procedimentos aptos a promover uma
alfabetização bem-sucedida mostra que se deve buscar uma política de formação diferenciada
para quem atuará nos anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras-chave: alfabetiz ação; práticas culturais; linguagens artísticas; formação de professores.
ABSTRACT
Literacy is studied/discussed intensely because it links to the school failure and elementary
education quality. One factor which contributes to such failure is the teachers’ education, not
always prepared to mediate literacy. This research focuses on three female teachers who work
at a public school in Uberaba, M. G., and employ artistic languages to mediate literacy. It has
aimed to verify if they dealt with content on literacy and artistic languages during their initial
training courses; investigate how they use such languages to facilitate learning of oral/written
language; see if, what and how cultural practices take part in the pedagogic practices of
literacy teachers; understand how strategies related to artistic languages can make literacy
successful. Data come from observation, questionnaires, interviews, pedagogic documents,
and documents produced by students/teachers. Results indicate that teachers’ initial training
courses did not approach the contributions of arts to the literacy process and they work with
artistic languages intuitively — which is not enough, since these latter can help the learning of
oral/written language when used to make literacy easier. This research reveals that teachers’
cultural practices influence their pedagogical practices and suggests the initial and continued
training courses of teachers who’ll work in the elementary level should include artistic
practices in its curricular program. The evidence of an education whose pedagogic/curricular
organization is unprepared to take some procedures able to make literacy succeed shows a
lack of a different teacher education policy aimed at those who’ll teach in the initial grades of
the elementary level.
Key words: literacy; cultural practices; artistic languages; teachers’ education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: DA PRÁTICA SURGEM AS REFLEXÕES......................... 15
1 CAMINHOS DA PESQUISA: DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS......... 21
1.1 Construindo o processo de pesquisa........................................................... 22
1.2 Cenário da pesquisa................................................................................ 27
1.2.1 Primeiro contato com a escola pesquisada: de professora à diretora escolar....... 28
1.2.2 Ambiente da pesquisa............................................................................. 31
1.2.3 Os personagens da pesquisa..................................................................... 33
2 ENCONTROS E DESENCONTROS NA FORMAÇÃO DO CENT E............. 36
2.1 Breve retrospectiva da formação de professores no Brasil.............................. 37
2.2 Formação continuada de professores..........................................................40
2.2.1 Formação continuada de professores em serviço........................................... 41
2.3 Saberes e desenvolvimento profissional docente........................................... 45
2.4 Autonomia e profissionalidade docente....................................................... 47
3 CULTURA E EDUCAÇÃO: MÚLTIPLOS OLHARES................................ 50
3.1 Cultura, culturas e fenômenos culturais......................................................51
3.2 Cultura: questão central na organização da sociedade moderna..................... 56
3.3 Concepção de cultura nos Estudos Culturais............................................... 58
3.3.1 Currículo: invenção social....................................................................... 59
3.4 Professor e currículo............................................................................... 62
3.4.1 A mediação do professor no currículo........................................................ 64
3.4.2 Transmissão cultural e prática docente........................................................ 66
4 ALFABETIZAÇÃO E ARTES NO CONTEXTO EDUCACIONAL.............. 68
4.1 Alfabetização e fracasso escolar................................................................. 68
4.1.1 O sistema municipal de ensino em Uberaba (MG).......................................... 74
4.2 Pressupostos filosóficos, políticos, conceituais e metodológicos da alfabetização.... 77
4.2.1 Aspectos conceituais e metodológicos da alfabetização................................... 79
4.3 Alfabetização e letramento: distinções conceituais........................................ 84
4.4 Algumas considerações sobre artes e alfabetização....................................... 86
4.4.1 Importância das artes para a educação....................................................... 90
4.5 Formação de professores alfabetizadores: uma reflexão................................ 96
5 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
A LER E A ESCREVER.............................................................................. 101
5.1 Formação das professoras para o magistério............................................... 102
5.1.1 Compreendendo a formação das professoras................................................ 110
5.2 Práticas de alfabetização e artes................................................................ 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS — EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS...........155
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 162
APÊNDICE A – Questionário....................................................................... 172
APÊNDICE B – Quadro-síntese da primeira entrevista..................................... 177
APÊNDICE
C – Roteiro da entrevista............................................................. 178
APÊNDICE
D – Transcrição das entrevistas.................................................... 179
APÊNDICE E – Quadro-síntese sobre a leitura na sala de aula........................... 193
APÊNDICE F – Quadro-síntese sobre a autonomia da professora alfabetizadora... 195
APÊNDICE G – Primeiros relatos de experiências sobre oficinas de
alfabetização/artes (2004) ..................................................... 196
APÊNDICE H – Relatos de experiências sobre oficinas de
alfabetização/artes (2005) ..................................................... 199
Dir-se-á que o que cada indivíduo pode
modificar é muito pouco, com relação às
suas forças. Isso é verdadeiro apenas até
certo ponto, já que o indivíduo pode
associar-se com todos os que querem a
mesma modificação; e, se esta modificação é
racional, o indivíduo pode multiplicar-se por
um elevado número de vezes, obtendo uma
modificação mais radical do que à primeira
vista parecia possível.
―
ANTONIO GRAMSCI, 1966.
INTRODUÇÃO: DA PRÁTICA SURGEM AS REFLEXÕES
Não há nada como um sonho para criar o
futuro.
—
VICTOR HUGO, 1862.
O tema alfabetização é alvo de intensos estudos e debates entre educadores por se
vincular ao problema do fracasso escolar e à qualidade da educação básica. No século XXI,
mudanças no campo educacional buscam reverter o quadro do fracasso escolar e melhorar a
qualidade do ensino oferecido a alunos de classes menos favorecidas economicamente. No
Brasil, é certo que houve avanços na área da alfabetização, mas ainda há muito a ser feito, daí
a necessidade de os poderes públicos, em vez de proporem medidas paliativas, definirem
estratégias de combate ao analfabetismo mediante uma política de educação democrática,
plural e descentralizada. Embora não seja objetivo deste trabalho discutir políticas
educacionais, enfatizo que os recursos destinados ao ensino público — em especial, ao ensino
fundamental —, além de escassos, são mal aplicados.
A revisão da literatura sobre o problema da alfabetização nos primeiros anos de
escolaridade aponta causas de natureza social, familiar e educacional para o fracasso escolar.
Segundo Maria Helena Souza Patto (1999), a reprovação e a repetência dos alunos no
primeiro ano da educação básica assumem proporções inaceitáveis desde as décadas passadas.
Um estudo de Patto (1999, p. 15) aponta a antigüidade e persistência não só dos “[...] altos
índices de evasão e renovação, mas também o então primeiro ano do curso primário como um
ponto de estrangulamento do sistema educacional brasileiro”.
1
Tendo em vista entender as
causas do fracasso escolar ao longo da história, a autora faz uma revisão crítica da literatura
voltada a esse tema e denuncia a exclusão das crianças das camadas populares na escola
pública: ela falha na tarefa básica de alfabetizar “[...] através de um mecanismo de rejeição
que opera duplamente, pois a escola não aceita a criança como ela é, e a criança não aceita a
escola tal como ela funciona” (
PATTO, 1999, p. 11).
1
Segundo Patto (1999), em 1936 o Serviço de Estatística da Secretaria Geral de Educação registrava 53%, 52%
de alunos retidos no primeiro ano primário. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (
INEP) de 1941 registraram 58% de perdas do primeiro ano para o segundo ano primário em
1938. Lourenço Filho (1941) expressava suas preocupações com os altos índices de evasão e com a repetência
que se registravam nos primeiros anos da escola primária entre 1932 e 1939.
16
Ao analisar os fatores extra-escolares e intra-escolares responsáveis pelo fracasso
escolar, a meu ver, sem dúvida, fatores socioeconômicos como fome, miséria, desemprego,
marginalização social, falta de estrutura familiar, analfabetismo dos pais, dentre outros, levam
ao insucesso dos alunos na escola. Muitos já fizeram este diagnóstico: analfabetismo e
pobreza caminham juntos. Num primeiro olhar analítico, penso que o setor social permeia
outros fatores responsáveis pelo fracasso escolar; mas, num segundo olhar, a própria escola —
também vinculada ao sistema socioeconômico — é considerada como a maior culpada por
esse fracasso, visto como resposta insuficiente do aluno às exigências escolares. Assim,
proliferam os discursos sobre tentativas de encontrar as causas do fracasso e buscar desafios.
Além das questões que localizam as causas do fracasso escolar fora da escola, penso
que os educadores não podem se eximir de sua responsabilidade no processo educativo. Para
tanto, é necessário discutir, pesquisar e refletir sobre fatores intra-escolares que interferem em
sua atuação e no desempenho dos alunos para mudar o quadro atual por meio de alternativas
possíveis ao aprendizado efetivo dos educandos. Creio ser possível reverter, em parte, o
fracasso escolar através de políticas educacionais voltadas, de fato, para esse fim. No entanto,
a reflexão de professores sobre esse problema é fundamental, pois — conforme Selma
Pimenta (2002) —, ao analisarem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacional e
a própria prática educativa, poderão transformar a educação escolar. Para o professor, a teoria
só faz sentido se responder aos questionamentos oriundos da prática, se lhe possibilitar, numa
revisão (ou seja, ver novamente) de sua prática, a capacidade de impulsionar mudanças. É
necessário, portanto, ressignificar o espaço e o tempo de ensinar e aprender com base nos
estudos de novas propostas metodológicas para a alfabetização. Assim, concordo com
Jaqueline Moll (1996), para quem a construção da competência pedagógica para ensinar e
aprender a linguagem escrita e oral poderá ocorrer na relação orgânica estabelecida entre
teoria e reflexão sobre a prática pedagógica cotidiana.
O “como ensinar” tem sido apontado como um dos principais fatores responsáveis
pelo sucesso ou insucesso dos alunos na alfabetização escolar. Em minha opinião, é preciso
que o professor conheça diferentes formas de ensinar e aprender com os educandos, para
poder possibilitar aos alunos diferentes maneiras de aprender. Luís Eduardo Alvarado Prada
(1997) afirma que, em qualquer processo educativo, as metodologias precisam ser adequadas
às características específicas dos estudantes. Nesse sentido, as questões metodológicas se
referem tanto às dificuldades do professor em ensinar quanto às dificuldades do aluno em
aprender; logo, contribuem para o sucesso ou insucesso de ambos no processo de ensino e
aprendizagem.
17
Um elemento central na análise do fracasso escolar na alfabetização é a formação do
professor alfabetizador. Assim, abordar o fracasso escolar requer, também, discutir uma
política de formação de docentes que considere não apenas os cursos de formação inicial, mas
também a formação continuada. A constatação de que a organização pedagógica e curricular
da escola, muitas vezes, não está preparada para procedimentos capazes de promover uma
alfabetização bem-sucedida demonstra a necessidade de se buscar uma política de formação
docente diferenciada para o professor que alfabetiza. O primeiro passo nessa direção pode ser
refletir e analisar as práticas educativas desse profissional, mas sem responsabilizá-lo pela
baixa qualidade de ensino — embora isso não o exima, como educador, do desafio e da
responsabilidade de buscar caminhos que contribuam para melhorar a educação no país.
Também enfatizo que o alfabetizador precisa conhecer seus alunos para saber o momento
certo de intervir, mediar a aprendizagem com procedimentos e recursos didáticos
diversificados, capazes de contribuir para a alfabetização. Cabe aos educadores
comprometidos com a educação e preocupados com a alfabetização buscar respostas a
questionamentos relativos aos princípios teórico-metodológicos que norteiam a formação dos
professores alfabetizadores e suas práticas de alfabetização.
Essas considerações sobre a alfabetização e a formação de professores
alfabetizadores sempre estiveram presentes na minha vida profissional, suscitando reflexões,
angústias, desafios e esperanças. Sou profissional da educação há 20 anos, e minha
experiência se refere, em especial, à alfabetização de crianças de classes populares. Nesse
período, pude compreender a complexidade da arte de ensinar, exercitando-a nas funções de
professora, supervisora pedagógica, orientadora educacional, vice-diretora e diretora escolar,
em diferentes realidades que abrangem o sistema público de ensino municipal e estadual
(educação infantil, ensino fundamental, educação de adultos, escola de tempo integral e
educação especial) e a rede particular.
Por nove anos (1993 a 2002), atuei como pedagoga numa escola pública municipal
da periferia da cidade de Uberaba (MG), assessorando o trabalho pedagógico com turmas de
alfabetização. Percebia que, além de fatores externos à escola, questões ligadas à formação
dos professores influenciavam muito o fracasso ou sucesso escolar das crianças. Na
coordenação de um grupo de estudos na escola empenhado em melhorar a formação
continuada dos docentes, compreendi que as questões metodológicas relativas à alfabetização
mereciam uma pesquisa e estudos mais aprofundados. A maioria das alfabetizadoras desse
grupo de estudos apresentava dificuldades no processo de ensinar e, os alunos, dificuldades
para aprender e construir o conhecimento. Apesar de não trabalharem com cartilhas, muitas
18
dessas professoras alfabetizadoras continuavam a seguir “modelos” do processo silábico, sem
nenhum sentido para os alunos.
Desde então passei a me preocupar em encontrar caminhos alternativos que
pudessem tornar o processo de ensinar as crianças a ler e a escrever mais prazeroso,
significativo, alegre e envolvente. Nos poucos momentos em que trabalhavam com atividades
artísticas na sala de aula, era notório como os alunos se expressavam, participavam e
caminhavam melhor na construção do conhecimento. Assim, reconheci ali uma forma de
ensinar e aprender as expressões oral e escrita com o auxílio das linguagens cênica, visual e
musical. Por isso, a hipótese de que é possível enriquecer o processo de ensinar e aprender nas
classes de alfabetização tendo como recurso para aprendizagem as linguagens artísticas.
Outra experiência fundamental na minha vida profissional foi exercer a função de
supervisora pedagógica do departamento de desenvolvimento de ensino da Secretaria de
Educação de Uberaba, quando atuei na seção de desenvolvimento curricular e apoio
pedagógico, em 2003. Nessa função, assessorei (nas escolas e em plantões pedagógicos na
Secretaria de Educação) equipes pedagógicas de 34 unidades escolares, promovendo círculos
de estudos nas escolas e ministrando cursos de formação continuada de professores e
pedagogos. Ainda como supervisora, participei de cursos no Centro de Formação de
Professores “Professora Dedê Praes” (CEFOR),
2
em módulos variados sobre a prática
pedagógica, além de ministrar um curso acerca do trabalho do pedagogo. Contudo, o foco de
minha atenção era a alfabetização: meta mais importante do departamento de que eu fazia
parte e questão que me preocupava bastante, por verificar que muitas escolas não alcançavam
os resultados esperados relativos à aprendizagem da leitura e da escrita com sucesso. Tal
constatação me levou a buscar soluções para o problema. Como supervisora, fiz contato com
um número maior de professoras alfabetizadoras; pude perceber uma diversidade de
identidades e saberes docentes entre elas e que as experiências vividas pelos docentes em
contextos socioculturais variados influenciavam suas práticas pedagógicas. Se “[...] a cultura é
como uma lente através da qual o homem vê o mundo” (BENEDICT, 1972 apud LARAIA,
2005, p. 67), pergunto: qual é a lente através da qual as professoras alfabetizadoras vêem o
mundo à sua volta, a escola em que trabalham, os seus alunos e o processo de alfabetização?
Que visão têm da docência e de si mesmas como professoras e pessoas?
2
Órgão criado pela lei complementar 7.636 de 11/8/2000, que institui o sistema de ensino do município de
Uberaba. No artigo 22 da lei se lê que o CEFOR objetiva formar e capacitar permanentemente os profissionais da
educação para garantir padrão de qualidade no ensino municipal.
19
Em janeiro de 2004, fui convidada a assumir o cargo de diretora na Escola
Municipal Padre Eddie Bernardes e ingressei no Mestrado em Educação da Universidade de
Uberaba (UNIUBE). Como diretora de escola e aluna do mestrado, vi a possibilidade de,
enfim, pesquisar a fundo como se processa a alfabetização e como os saberes do professor
alfabetizador, as práticas culturais, a formação inicial e a continuada influenciam o processo
de alfabetização. Em geral, a realidade das escolas públicas municipais de Uberaba se
assemelha; assim, acreditei que, ao estudar os procedimentos de alfabetização empregados por
professoras de uma escola, poderia contribuir para uma compreensão mais precisa da
alfabetização noutras unidades escolares de Uberaba e, talvez, de outras localidades.
A pesquisa investiga práticas de alfabetização de três professoras atuantes em classes
do primeiro ciclo do ensino fundamental (7 anos) da Escola Municipal Padre Eddie
Bernardes;
3
e busca responder às seguintes perguntas: quanto à formação inicial, os cursos de
formação docente tratam da temática alfabetização e possibilitam aos futuros professores
adquirirem conhecimentos sobre as diferentes linguagens artísticas? As práticas culturais das
professoras alfabetizadoras influenciam suas práticas pedagógicas? Que procedimentos e
recursos didáticos são usados pelas professoras na alfabetização? Os procedimentos
metodológicos usados estabelecem relações entre alfabetização e linguagens artísticas?
O objeto de estudo da pesquisa são as possibilidades de uso das linguagens artísticas
concomitantes às linguagens oral e escrita na alfabetização, presentes na prática pedagógica
das professoras participantes da pesquisa. E seus objetivos são: verificar se nos cursos de
formação inicial os sujeitos da pesquisa tiveram contato com conteúdos relativos à
alfabetização e às diferentes linguagens artísticas; investigar se as professoras fazem uso das
linguagens artísticas (neste trabalho, artes cênicas, visuais e musicais) como recurso
facilitador do domínio das expressões oral e escrita; saber se, quais e como as práticas
culturais constituem práticas educativas de professoras alfabetizadoras; compreender como
estratégias relacionadas com as linguagens artísticas contribuem para o sucesso da
alfabetização.
Dentre os eixos organizadores propostos nesta pesquisa, destaca-se a alfabetização
— tema central da investigação —, que focalizará algumas dimensões vinculadas às práticas
das professoras alfabetizadoras. Ao me interessar pela pesquisa sobre práticas culturais das
docentes e suas atividades pedagógicas, delineio como pano de fundo um estudo sobre os
múltiplos olhares sobre o binômio cultura–educação. Dentre as práticas culturais das
3
A escola pesquisada situa-se em conjunto populacional na periferia de Uberaba.
20
professoras, faço o recorte das linguagens artísticas como recurso enriquecedor do processo
de alfabetização, abordando, assim, o foco articulador da investigação. Por fim, a formação de
professores constitui o ponto de partida e de chegada da pesquisa, pois analiso a pesquisa,
apontando a necessidade de uma ampla formação continuada de professores como processo
permanente de construção de conhecimentos.
Este estudo se organiza em cinco capítulos.
4
No primeiro, descrevo os caminhos metodológicos e apresento tanto a escola onde
foi feita a pesquisa de campo quanto as professoras participantes da investigação.
No segundo, discuto a formação de professores. No terceiro, discorro sobre a relação
entre cultura e educação.
No quarto, trato dos vínculos entre alfabetização e artes: daquela, enfoco aspectos
conceituais, filosóficos, metodológicos, fonéticos, fonológicos, assim como os aspectos
relativos a sistemas de escrita, à ortografia e outros; quanto às artes, trato do uso de
linguagens artísticas na escola como práticas culturais.
No quinto capítulo, analiso e interpreto os dados empíricos, enfocando três eixos
temáticos e metodológicos: alfabetização e artes na formação das professoras alfabetizadoras;
relação entre práticas culturais e prática pedagógica e o emprego de diferentes linguagens
artísticas (artes visuais, artes cênicas e música) como recurso auxiliar na alfabetização.
Nas considerações finais, remeto-me à problemática central da pesquisa: formação
das professoras, suas práticas culturais e a relação entre linguagens artísticas e alfabetização
— apontando que esses eixos deveriam ocupar espaço maior na formação continuada de
professores para oportunizar novos olhares e novos desafios à formação docente.
Eis a pesquisa. Finda. Mas em aberto, pois é preciso continuar a questionar, procurar,
propor, aprofundar, investigar, buscar novos caminhos. Afinal, parafraseando Guimarães
Rosa, a pesquisa na educação é do tamanho da vida: não tem começo nem fim — só
travessias.
4
Para fins de maior compreensão e organização, tratarei de cada eixo da pesquisa em capítulos distintos.
Ressalvo, porém, que estes estão organicamente articulados, e a arbitrariedade da separação tem objetivos
didáticos de aprofundamento dos temas abordados.
1 CAMINHOS DA PESQUISA: DIRETRIZES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Avançar na construção do conhecimento,
este é o propósito desta pesquisa.
—
ALVARADO PRADA, 1997.
A palavra pesquisa ganhou uma conotação forte em minha vida graças aos desafios,
às dúvidas, aos problemas, às curiosidades, aos valores e às evidências próprios da ação de
pesquisar, bem como em razão do confronto entre os dados e as informações coletados sobre
o tema que escolhi e o conhecimento teórico acerca deste. Nesses termos, é pertinente o
pensamento de Menga Lüdke e Marli André quando afirmam que a pesquisa deve integrar as
atividades do profissional da educação e o dia-a-dia do educador, em qualquer âmbito em que
ele atue, para se tornar “[...] um instrumento de enriquecimento do seu trabalho” (LÜDKE;
ANDRÉ
, 1986, p. 3). Como atividade humana e social, a pesquisa é atividade que requer
habilidades e conhecimentos específicos.
Lüdke e André esclarecem que é preciso desmistificar a idéia de pesquisa como “[...]
privilégio de alguns seres dotados de poderes especiais [...] [e a] [...] crença numa perfeita
separação entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e seu objeto de estudo” (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p. 3). Ao longo da história da pesquisa em ciências humanas e em educação,
acreditava-se que, nas atividades de pesquisa, o investigador deveria se manter o mais longe
possível do objeto pesquisado para não influenciar a pesquisa com suas idéias e seus valores.
Contudo, segundo essas autoras, o trabalho de pesquisa vem carregado de todas as
peculiaridades do pesquisador, que o põem “[...] no meio da cena investigada, participando
dela e tomando partido na trama da peça” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 7). Essa tendência atual
da pesquisa em educação alicerça meu trabalho de investigação.
Por ser um estudo sobre práticas culturais docentes e de alfabetização, a
alfabetização dirigiu o trabalho de pesquisa e norteou os procedimentos adotados. Nesse
processo, compartilhei, com as professoras que fizeram parte da pesquisa, “[...] memórias,
histórias, experiências, percursos, caminhos e descaminhos [...]” (PÉREZ, 2004,p.98). E, ao
escrever este capítulo, reencontro Rosa, Margarida e Hortência,
1
com quem dialogo. Essas
1
A fim de preservar a identidade das professoras, refiro-me a elas com nomes fictícios, apesar de terem
autorizado a citação de seus nomes na pesquisa.
22
professoras foram os sujeitos da pesquisa, pois o trabalho desenvolvido não se vinculou à
perspectiva de construção do objeto; antes, permitiu dialogar constantemente com os sujeitos
a serem pesquisados. Segundo Regina Leite Garcia, ao reconhecermos os participantes de
uma pesquisa como sujeitos, e não como objetos, estabelecemos diálogo entre:
[...] sujeito que pesquisa [nós], sujeito que é pesquisado [as professoras],
sujeitos ambos que no processo de pesquisa, põem-se a pesquisar a sua própria
prática e neste processo vão acontecendo novos conhecimentos sobre o
processo ensino–aprendizagem e sobre o processo de pesquisa. (2003, p. 13).
Neste capítulo, primeiramente destaco as diretrizes teórico-metodológicas do trabalho.
Em seguida, por ter escolhido como foco de estudo a Escola Municipal Padre Eddie
Bernardes — primeira unidade escolar onde trabalhei como professora e onde atuei, também,
como gestora durante a primeira parte da coleta de dados desta pesquisa —, relato meu
contato inicial com essa escola. Por fim, apresento os dados atuais da escola pesquisada e as
professoras participantes desta investigação.
2
1.1 Construindo o processo de pesquisa
Na formulação do meu projeto de pesquisa, optei por uma abordagem qualitativa
cuja referência são Robert Bogdan e Sari Biklen (1998) e Lüdke e André (1986). Considero
que o meu trabalho atende à descrição que fazem esses autores de uma investigação
qualitativa. Nessa abordagem, os pesquisadores freqüentam os locais de estudo, porque se
preocupam com o contexto, e os dados são descritivos e recolhidos pelo próprio investigador,
que se interessa mais pelo processo que pelos resultados ou produtos; os investigadores
qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva.
Dentre as formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, optei pelo estudo de
caso. Segundo Lüdke e André (1986), os estudos de caso visam à descoberta, enfatizam o
contexto em que a pesquisa se situa, buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda, usam várias fontes de informação, permitem generalizações naturalísticas e
procuram representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista numa situação
social. Ainda segundo essas autoras, ao retratar o cotidiano da escola, o estudo de caso
2
Este trabalho é um subprojeto da pesquisa Repercussões do repertório cultural de professores/as da educação
básica de Uberaba e Uberlândia (
MG), nas suas práticas pedagógicas. Coordenada pela professora doutora
Célia Maria de Castro Almeida (
UNIUBE), a pesquisa é financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico/CNPq (processo 401.693/2004–0). Neste trabalho, entende-se repertório cultural
como “[...] conjunto internalizado de experiências vividas em diferentes contextos socioculturais que constituem
o sujeito [e práticas culturais] [...] como aquelas relacionadas ao conjunto de símbolos e significados partilhados
pelos membros de um sistema cultural, campo de conflito em torno do conhecimento e da identidade”
(
ALMEIDA, 2005, p. 1).
23
qualitativo tanto encerra um grande potencial para conhecer e compreender os problemas da
escola quanto oferece elementos preciosos para uma compreensão mais precisa do papel da
escola e de suas relações com outras instituições da sociedade.
Ao delinear meu trabalho como estudo de caso, fundamentei-me, ainda, nas idéias de
Giordana Rabitti (1999). Para ela, o estudo de caso é uma pesquisa aprofundada sobre um
assunto delimitado que visa compreender o fenômeno estudado pela abundância de descrições
e pela riqueza dos detalhes, que oferecem ao leitor um material rico e particularizado.
Nesta abordagem, pois, é muito importante que o pesquisador não se prenda
rigidamente ao plano preestabelecido, mas que seja livre para modificar suas
idéias, para deixar de lado alguns aspectos e examinar outros que se revelam
mais importantes na situação real. (
RABITTI, 1999, p. 31).
Tal pensamento reforça o ponto de vista aqui defendido e indica que a pesquisa é um
estudo de caso, que pode ser de um sistema individual ou de um sistema social (STAKE, 1978
apud RABITTI, 1999, p. 29), por exemplo: de uma escola ou um professor, ou de um grupo de
professores, uma entidade ou um programa. Segundo Rabitti: “este sistema deve ser estudado
em seu estado natural ou, pelo menos, nas condições mais naturais possíveis” (1999, p. 29).
Bogdan e Biklen acrescentam: “um estudo de caso é um exame detalhado de um ambiente, ou
de um único assunto, ou de um único conjunto de documentos, ou de um evento particular”
(1998, p. 58). Nesses termos, posso concluir que o pensamento desses autores revela pontos
comuns ao abordar o estudo de caso e afirmar que, ao estudar a prática pedagógica de um
grupo de professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental (classes de 7
anos) de uma escola municipal, faço um estudo de caso que busca a “[...] compreensão
daquele caso particular em sua complexidade” (RABITTI, 1999, p. 30).
Após optar pelo estudo de caso qualitativo com foco nas concepções e práticas de
três professoras alfabetizadoras, iniciei uma ampla pesquisa bibliográfica a fim de me
fundamentar teoricamente para fazer a pesquisa empírica.
3
Assim, concomitante à
fundamentação teórica, dei início à coleta de dados, tendo em vista os problemas formulados
e a elaboração do meu plano de pesquisa, onde defini a forma de obter os dados, o local, os
sujeitos e o número de participantes.
De início, busquei o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos participantes da
pesquisa, mediante um termo de anuência — após explicar por completo e em pormenores a
3
Conforme Melania Moroz (2002), a produção de conhecimento científico é desenvolvida através de pesquisas
teóricas e pesquisas empíricas: naquelas, questionamentos e informações a serem analisados enfocam dado
sistema teórico-conceitual, analisado com base na leitura produzida em dada área do conhecimento; nestas, os
dados usados se referem às informações sobre fatos coletados diretamente (enquanto ocorrem) ou indiretamente,
por meio do relato de alguém ou de documentos.
24
natureza da pesquisa, os objetivos e os métodos —, que autoriza a participação voluntária de
forma ética.
No decorrer da investigação, ao tomar decisões relativas às fontes que me trariam as
informações desejadas, fiz a pesquisa empírica usando as seguintes formas para obtenção de
dados: observação, entrevista e questionário e análise de documentos — procedimentos que
descrevo a seguir, seguindo anotações do meu diário de campo.
No dizer de Melania Moroz (2002), a observação é uma atividade diária, porém,
como instrumento metodológico de pesquisa, é fundamental que seja planejada, registrada e
submetida a controles de precisão. Segundo Menga Lüdke e Marli André, “[...] para que se
torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, a observação precisa ser
antes de tudo controlada e sistemática” (1986, p. 25). Assim, planejei “o quê” e “como”
observar, e reservei um tempo específico para observar o trabalho das três professoras
alfabetizadoras da escola escolhidas para a pesquisa. Procurei me atentar às experiências
diárias de cada uma: comportamento e, sobretudo, práticas de alfabetização.
Como gestora da escola, eu estava familiarizada com o trabalho das professoras e
com os alunos; porém, como pesquisadora, meu olhar priorizava questões pedagógicas
referentes à alfabetização. Mesmo na primeira fase da pesquisa, quando eu era diretora, meu
relacionamento com funcionários e alunos se baseava no respeito, na afetividade e na
confiança. Assim, estavam acostumados a me ver caminhando pela escola ou entrando na sala
de aula e não se intimidavam com isso. Mas, ao agir como pesquisadora, sei que provoquei
alterações no ambiente natural da escola. Segundo Bogdan e Biklen (1998), a presença do
investigador modifica o comportamento das pessoas que ele pretende estudar, pois todas as
investigações são afetadas por esse processo. Por exemplo: o fato de se pedir a opinião das
pessoas pode levá-las a elaborar uma opinião que, se não fosse pedida pelo pesquisador, o
sujeito da pesquisa não teria consciência dela. Nesse sentido, percebi mudanças, pois, ao
esclarecer que estava pesquisando a relação entre linguagem artística e alfabetização, as
professoras passaram a se interessar mais por artes, a ponto de procurar livros sobre arte na
biblioteca da escola.
No entanto, como os investigadores qualitativos se interessam pelo modo como as
pessoas pensam e se comportam normalmente em seus ambientes naturais (
BOGDAN;
BIKLEN
, 1998), tentei minimizar o impacto de minha interferência no ambiente estudado,
interagindo com os sujeitos de forma natural e não intrusiva.
Na fase de observação, concentrei-me em certos momentos, isto é, optei por diversos
períodos curtos de observação intensiva durante o 2º semestre de 2004 e o 2º semestre de
25
2005. Em 2005, eu já não trabalhava na escola, e a aceitação dos alunos e das professoras
pesquisadas não se alterou em relação a 2004. Tornou-se público para funcionários, alunos e
comunidade o fato de eu ter saído da direção da escola para me dedicar à pesquisa, e isso
justificou meu retorno à escola apenas como pesquisadora.
No período de observação, creio que desempenhei o papel de “participante como
observador” (JUNKER, 1971 apud LÜDKE; MENGA, 1986, p. 29), pois revelei às professoras
apenas parte do que eu pesquisava: como alfabetizam, suas práticas culturais e a presença de
linguagens artísticas na alfabetização. Assim, não ocultei todas as minhas atividades como
pesquisadora, mas revelei só em parte o que pretendia, para não alterar muito o
comportamento do grupo observado. Além da formação das professoras, minha pesquisa
procurou conhecer a relação entre práticas culturais dos docentes e as influências destas na
prática pedagógica, de modo a relacioná-las com o sucesso ou fracasso escolar dos alunos.
Minhas observações foram escritas num diário de campo
4
, onde ainda anotei
percepções, sentimentos e reflexões sobre os temas da pesquisa, a escola e as professoras
entrevistadas. Também registrei as observações em fotografias. Para ampliar e aprofundar
informações obtidas nas observações, fiz entrevistas semi-estruturadas e apliquei
questionários com perguntas abertas. Como as anotações feitas no diário de campo após as
conversas com cada professora ficaram sucintas e nos questionários escritos era notável a
dificuldade das entrevistadas em escrever — por falta de tempo ou por motivos pessoais —,
foi necessário alternar as entrevistas gravadas e escritas para que uma completasse a outra.
Todavia, as informações mais significativas para a pesquisa vieram das entrevistas gravadas.
Cada professora foi entrevistada quatro vezes — ao todo quase 12 horas de gravação
para cada entrevistada. Após cada entrevista, anotei as idéias principais dos relatos, pois,
embora tenha testado o gravador, era minha primeira experiência como pesquisadora, e eu não
queria falhas. Resolvi, também, fazer eu mesma a transcrição das entrevistas, pois estava
entusiasmada e temia que outra pessoa, ao transcrevê-las, perdesse falas importantes ou não
entendesse o que a entrevistada havia dito.
A transcrição demorou mais que o previsto e não se resumiu ao ato de ouvir e
registrar o conteúdo no papel: no relato das professoras, havia muito sentimento, e isso me
afetou profundamente, pois era como se eu, ao ouvi-las, revivesse aqueles momentos, quando
me comovi, vibrei, fiquei triste e feliz com suas histórias de vida (SILVA, 2002). Como
4
Em meu diário de campo, anotei inúmeras reflexões, opiniões e apontamentos das professoras participantes da
pesquisa em relação a diversos temas relacionados ao universo escolar e, em especial, ao processo de
alfabetização (cf. capítulo 5).
26
percebi que se mostravam muito à vontade nas entrevistas, e eu estava interessada nas
experiências e situações particulares, as entrevistas se assemelharam à conversas entre duas
confidentes, em vez de serem uma sessão formal de perguntas e respostas entre investigador e
investigado. Para Bogdan e Biklen (1998), essa é a única forma de captar o que é
verdadeiramente importante do ponto de vista do sujeito. Por fim, os textos resultantes das
transcrições foram encaminhados às professoras, que pediram correções para eliminar ou
alterar expressões da linguagem oral incompatíveis com a escrita.
O roteiro da primeira entrevista pretendeu apresentar os objetivos e o termo de
consentimento, obter dados pessoais das entrevistadas e, sobretudo, deixá-las à vontade para
falar livremente sobre seus pontos de vista. O roteiro da entrevista incluiu perguntas abertas,
para conhecer as histórias de vida das professoras, com ênfase nestes aspectos: formação
acadêmica; por que optou por ser professora e se gosta ou não da profissão; visão sobre
alfabetização, se gosta ou não de trabalhar com a alfabetização, procedimentos metodológicos
empregados na alfabetização e visão das diretrizes oficiais sobre alfabetização; maiores
dificuldades encontradas; e se acha que o modo de a professora alfabetizar influencia o
sucesso ou fracasso dos alunos.
A segunda entrevista se referiu às práticas culturais das professoras, enfocando
assuntos tais como: programas de tevê preferidos; leituras; se freqüentam cinema; se gostam
de música; se vão a espetáculos e shows; se conhecem artistas plásticos; se visitam exposições
de arte e museus; e cuidados estéticos pessoais. A terceira e a quarta entrevistas se
constituíram em conversas com as professoras sobre temas variados ligados à prática de
alfabetização, tais como: planejamento, currículo, autonomia, cultura, leitura e escrita, artes e
alfabetização. Após essas conversas, registradas em seguida no meu diário de campo, eu
deixava com as professoras algumas folhas para que, se possível, registrassem algum dado
novo ou alguma idéia não mencionada nas entrevistas, mas que julgavam oportunos e
interessantes. E de fato as professoras, em diversas vezes, escreveram em forma de relatos,
depoimentos ou pontos de vista, falas importantíssimas sobre assuntos abordados antes.
A fim de ampliar o campo de informações e identificar elementos que exigiam mais
aprofundamento, passei à coleta de documentos da escola, buscando informações sobre
questões ou hipóteses de interesse para a pesquisa (
CAULLEY, 1981). Segundo S. Phillips,
“[...] quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informações sobre o
comportamento humano” (1974, p. 187) são considerados como documentos. Assim, analisei
também documentos produzidos pelas professoras pesquisadas, dentre estes, planejamentos,
27
relatórios de aulas, relatos de experiências, depoimentos e opiniões por escrito encaminhadas
a mim após nossas “conversas” sobre assuntos referentes à prática pedagógica.
Os documentos feitos pelos alunos — poemas, histórias, desenhos, pinturas e
pequenos textos, dentre outros — também foram coletados e analisados. Lüdke e André
enfatizam que os documentos constituem “[...] fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador” (1986, p. 39). Assim,
após selecionar os documentos que julguei mais relevante, passei a analisá-los, buscando
complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta.
O primeiro documento selecionado foi o Projeto Político-pedagógico da escola (PPP),
que contém os fundamentos filosóficos e metodológicos que visam nortear as reflexões, os
procedimentos didáticos e as decisões pedagógicas e administrativas da escola. Foram
selecionados, também, outros documentos: quadro curricular, fluxograma, organograma e os
Cadernos da Escola Cidadã de Uberaba, que se constituem de diversos documentos
norteadores dos fundamentos políticos, filosóficos e pedagógicos da Escola Cidadã e a
explicitação da Pedagogia de Ciclos de Formação no ensino fundamental nas escolas da rede
municipal de ensino da cidade de Uberaba (MG).
1.2 Cenário da pesquisa
Acredito que, numa pesquisa, o espaço não funciona apenas como pano de fundo,
mas influencia diretamente seu desenvolvimento ao se unir ao tempo por ser o cenário onde
acontecem às ações e as personagens transitam. Segundo Rosália Duarte, “[...] uma pesquisa é
sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar
vasculha lugares muitas vezes visitados” (2002, p. 2). No meu caso, meu envolvimento com
o ambiente escolar é antigo.
Como pesquisadora, hoje posso analisar com mais clareza as diversas funções que
desempenhei em minha vida profissional: professora, supervisora, orientadora e diretora
escolar (sempre voltadas à alfabetização), no exercício das quais encontrei dificuldades
relativas à condição física das unidades escolares. Mas posso afirmar que a reflexão sobre as
questões referentes à alfabetização que permaneceram na minha vida profissional começou a
se constituir na primeira unidade escolar onde atuei como docente, há 20 anos: o cenário desta
pesquisa. Portanto, meu modo de olhar e pensar na realidade pesquisada com base em minha
experiência me permite refletir sobre minha prática, pois: “refletir sobre mim mesma ao longo
do processo é, espero bem, conferir mais densidade e valor humano ao meu trabalho”
28
(VASCONCELOS, 1997, p. 63). Meu pensamento converge, também, para as idéias de Ivani
Fazenda de que a escrita sobre a própria prática é “[...] um momento em que se desvela e vai
adquirindo liberdade e permitindo a outros que entendam um pouco do trabalho que você faz.
Para mim, fazer pesquisa é também isso” (1994, p. 134).
1.2.1 Primeiro contato com a escola pesquisada: de professora à diretora escolar
Vejo como algo essencial lançar um olhar sobre a vida do professor, por isso faço
agora um recorte na minha própria história de vida para refletir sobre um dos momentos mais
significativos da minha trajetória profissional — minha experiência inicial como professora
— e expor as razões do meu interesse pela escola pesquisada. A Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes marca minha vida profissional: fui uma das primeiras professoras da escola,
sem prédio próprio à época. As atividades da escola começaram em 1982, então como Pré-
escolar Mobral Silvério Cartafina, nome mudado para Escola Municipal Dó-Ré-Mi, em 1986.
Funcionava em duas salas emprestadas pela Unidade Básica de Saúde Rosa Maria Frange
Montes do Nascimento, à Rua Catulino Nunes dos Santos, 135, no conjunto habitacional
Silvério Cartafina. O conjunto havia sido criado dois anos antes, e a escola mais próxima
situava-se no conjunto Costa Telles, nas proximidades. Com a instalação de uma unidade
básica no conjunto recém-criado, vieram o posto de saúde (com consultórios médicos e
dentários), uma sala para o policiamento do conjunto (que funcionava como cadeia),
sanitários e duas salas de aula para educação infantil: duas turmas para o turno matutino, duas
para o vespertino.
O quadro de funcionários incluía uma diretora, duas serventes e quatro professoras
regentes: duas de manhã, duas à tarde. Os alunos provinham de famílias pobres do conjunto e
dos arredores. Eu trabalhava no turno matutino, e minha sala de aula tinha anexo um pequeno
corredor, onde ficavam a mesa da diretora e a cozinha, improvisada com uma pia e um fogão.
Uma cortina de plástico de pouco mais 1,5 metro separava os dois ambientes. Como as salas
do prédio davam para a rua, na hora do recreio a outra professora e eu púnhamos cavaletes de
trânsito em frente ao pavilhão para impedir que os carros passassem no local. E assim
brincávamos com os alunos, desenvolvendo a psicomotricidade, o esquema corporal e o
aspecto sensório-motor, além de outros conhecimentos voltados à educação infantil.
Na sala de aula, eu colocava as mesinhas e as cadeiras dos alunos em círculo para
dinamizar as atividades lúdicas, que envolviam músicas, dramatizações, danças e jogos. A
escola não tinha mimeógrafo (muito utilizado na época) nem outros recursos materiais; logo,
29
eu desenvolvia as atividades em forma de oficinas, confeccionando os materiais com os
alunos, inclusive os joguinhos e a bandinha rítmica, com instrumentos feitos de sucata.
Embora eu não tivesse formação em música, trabalhava com os alunos canções folclóricas e
outros conteúdos como ritmo e timbre, além de estimular o desenho. Mas minha principal
ferramenta de trabalho eram livrinhos de literatura infantil.
Nessa época, minha maior dificuldade era a falta de espaço físico, mas gostava do
que fazia, sentia prazer em ensinar com recursos lúdicos, das artoca, mf0.6(nta de t[o5z1t0066ivrinhos)4.. Segunas-0.2(0.6(s go7.9cata. )]TJ-14.2755 -4.131350.0008António Nóvo91 “[...] ado o)5.4(s)-0.neiralhsic4recurs
30
período, busquei construir continuamente minha identidade como educadora e transformar
minha prática e meus saberes, afinal “[...] ser educador é educar-se permanentemente, pois o
processo educativo não se fecha e é contínuo” (ALVARADO PRADA, 1997, p. 95).
Na perspectiva de concretizar ações autônomas mais diretas e significativas de
31
A possibilidade de pesquisar no meu próprio local de trabalho se respalda em Sérgio
Vasconcelos de Luna, para quem, “formalmente falando, não há nada que impeça que um
profissional pesquise uma realidade e ao mesmo tempo preste serviços aos envolvidos nela.
Do meu ponto de vista, este seria o profissional ideal” (2002, p. 23). Assim, era-me clara a
diferença entre pesquisa e atividade profissional, pois ambas “[...] assumem características
diferentes, no mínimo quanto ao seu ponto de partida e de chegada” (LUNA, 2002, p. 23).
Esse autor destaca que, ao se fazer uma pesquisa, espera-se que o ponto de partida identifique
um problema cuja resposta não esteja explícita na literatura. A relevância dos conhecimentos
produzidos através da pesquisa aumenta o compromisso do pesquisador com a transformação
da realidade pesquisada pela explicitação das implicações sociais do conhecimento produzido.
Posto isso, realizei a pesquisa em duas etapas: 2004 e 2005; no início da segunda
etapa, afastei-me da direção da escola por ter sido selecionada como bolsista da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Nesse período, intensifiquei
minha pesquisa de campo, cujo universo de investigação compreendeu, mais especificamente,
as salas de aula das professoras participantes da pesquisa como personagens do espaço
escolar.
1.2.2 Ambiente da pesquisa
Como parte do sistema municipal de ensino de Uberaba, a Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes se destina aos ensinos fundamental e regular de suplência. Funciona em
prédio próprio, mas pequeno para suprir a demanda. Tem dez salas de aulas, uma biblioteca,
uma sala de professores com um banheiro para todos os funcionários da escola, uma sala para
a direção escolar, uma secretaria (dividida ao meio para comportar a equipe pedagógica), dois
banheiros para alunos (um masculino e um feminino, insuficientes para todos os alunos), um
depósito para guardar merenda, duas salas destinadas aos projetos Ensino Alternativo e
Laboratório de Aprendizagem,
5
um almoxarifado, uma cozinha pequena, um refeitório, um
pátio descoberto (usado como estacionamento dos funcionários, para as aulas de Educação
Física e eventos sociais e culturais) e uma quadra, usada pela escola e pela associação de
moradores do bairro em horários alternados. Para a comunidade escolar, a escola necessita de
mais salas de aulas e salas para a supervisão pedagógica, para reuniões de professores e para
5
Ensino Alternativo e Laboratório de Aprendizagem são projetos de apoio para alunos com dificuldades de
aprendizagem. Usam estratégias diferenciadas adequadas às demandas dos alunos, e o atendimento às crianças é
feito em pequenos grupos e em horários extraturnos.
32
laboratório de informática; também necessita de ampliação da cozinha, dos banheiros e do
pátio.
Dentre outros recursos materiais,
6
a escola dispõe de: aparelho de vídeo, aparelho de
tevê, retroprojetor, máquina de reprografia, dois aparelhos de som, dois computadores (sem
acesso à Internet), duas impressoras, uma antena parabólica, uma copiadora, acervo
bibliográfico, aparelho de fax, jogos pedagógicos e materiais convencionais necessários ao
funcionamento de uma escola, tais como: carteiras, mesas, armários, bebedouros etc. As salas
de aula são equipadas com carteiras, flanelógrafo, quadro-negro e mesa, cadeira e armário
para os professores. A cozinha tem fogão, geladeira, freezer e armários. Por ser muito
pequena, a sala de professores, que era sala da equipe pedagógica da escola antes, tem apenas
uma mesa com cadeiras (insuficientes para acomodar todos os professores), um flanelógrafo
grande para serem anexados informações/comunicados em geral e escaninhos para os
professores.
Na época de realização da pesquisa, a escola contava com 76 funcionários: 43
professores, 3 pedagogas, 1 secretária, 5 auxiliares de secretaria, 1 coordenadora de
biblioteca, 3 auxiliares de biblioteca, 9 serventes, 3 inspetores de alunos, 2 vigias, 2
trabalhadores para serviços gerais, 3 vice-diretores e 1 diretora escolar.
Quanto à organização escolar, a escola adota o Regime de Progressão Continuada,
estruturado em ciclos.
7
Esclareço que as escolas do ensino público municipal, em 1988,
8
adotaram esse regime em dois ciclos; em 1995,
9
ele foi implantado em três ciclos nas escolas
da rede municipal. Os educadores da escola acreditam que esse regime pressupõe maior
compromisso da escola com a aprendizagem do aluno ao introduzir a idéia do “aprender a
aprender”, guiada pelo respeito ao ritmo próprio de cada aluno, à construção do
conhecimento, à diversidade no modo de lidar com os diversos conteúdos e temas escolares, à
6
Os dados que recolhi relativos aos recursos materiais e humanos da escola referem-se a 2004.
7
No Brasil, a adoção de ciclos de escolarização, promoção continuada e programas de aceleração da
aprendizagem se difundiu com a promulgação da
LDB (lei 9.394/96), embora tenha havido experiências de
aprovações automáticas nos anos de 1960/70. Após 1982, o estado de São Paulo foi um dos primeiros a adotar
políticas de ciclo e foi seguido por vários estados e municípios, mas com formatos diferentes (
ARELARO, 1988).
8
Portaria interna 1, de 20 de fevereiro de 1998: institui, na rede municipal de ensino de Uberaba, o Regime de
Progressão Continuada no nível fundamental, organizado em dois ciclos (primeiro ciclo: turmas de 7 a 10 anos;
segundo: turmas de 11 a 14 anos) (
PORTA-VOZ, Uberaba, 1998a, p. 198).
9
O Regime de Ciclos ou de Progressão Continuada é um modo de organizar o tempo escolar de forma contínua
e acabar com a antiga separação do ensino em séries anuais. Nesse sistema, o aluno continua seus estudos
partindo do que já sabe, sem repetir conhecimentos já adquiridos, como ocorre no sistema de séries com a
reprovação. No final de cada ciclo, caso o aluno não tenha alcançado os objetivos propostos, ele poderá ficar
temporariamente no ciclo, até que esteja em condições de prosseguir no outro, tendo em vista seu tempo e ritmo.
O termo “permanecido” é usado em documentos oficiais em lugar de retido, para mostrar que alguns alunos, ao
final do ciclo, podem nele permanecer por mais algum tempo, até que alcancem os objetivos a serem atingidos
no ciclo.
33
liberdade e à autonomia. O regime compreende o primeiro ciclo — infância (6 a 8 anos); o
segundo — pré-adolescência (9 a 11 anos); e o terceiro — adolescência (12 a 14 anos)
(UBERABA, 2000c).
A escola Padre Eddie Bernardes atendia, em 2004, 790 alunos, distribuídos nos três
turnos, assim organizados: matutino — classes com alunos de 10 e 11 anos (segundo ciclo) e
classes de alunos de 12, 13, 14 anos (terceiro ciclo); vespertino — classes de 6, 7 e 8 anos
(primeiro ciclo) e classe de 9 anos (segundo ciclo); noturno — classes com alunos de 13 e 14
anos (terceiro ciclo) e primeiro, segundo, terceiro e quarto períodos dos projetos Acertando
Passo I e II e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Os alunos da escola são filhos de trabalhadores que atuam em diferentes segmentos
profissionais, e no período noturno a escola recebe muitos pais de alunos que resolveram
voltar a estudar, adultos e idosos que moram nas imediações e jovens, adolescentes
trabalhadores e arrimos de família. Muitos alunos do noturno atual estão desempregados ou
trabalham informalmente ou, ainda, como diaristas. A presença de alunos e familiares em
eventos sociais e reuniões, em geral, é considerada como satisfatória pelos educadores da
escola, embora seja mais comum o acompanhamento dos pais dos alunos do primeiro ciclo,
em especial das turmas de alfabetização.
1.2.3 Os personagens da pesquisa
Para uma visualização melhor da situação pesquisada e dos personagens nela
envolvidos, o Quadro 1 apresenta dados das professoras participantes da investigação na
escola.
34
QUADRO 1 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa
DADOS PESSOAIS PROF.ª ROSA
PROF.ª
MARGARIDA
PROF.ª
HORTÊNCIA
Idade 44 anos 35 anos 25 anos
Estado civil Divorciada Casada Solteira
Filhos
Filhos/sexo masculino
Filhos/sexo feminino
Sim
2
1
Sim
—
2
Não
—
—
Leciona em outra escola
Rede a que pertence à outra escola
Séries/ciclos em que atua na outra
escola
Jornada semanal de trabalho na
escola
Não
—
—
—
Sim
Municipal
2
o
e 3
o
ciclos
20 horas
semanais
Não
—
—
—
Ciclo em que atua na escola
pesquisada
Classe/ciclo
1
o
e 2
o
ciclos
Classe de 7 anos
e de 10 anos
1
o
ciclo
Classe de 7
anos
1
o
ciclo
Classe de 7
anos
Jornada semanal de trabalho na
escola pesquisada
Tempo de magistério
Tempo na educação infantil
Tempo na 1
a
à 4
a
série
Tempo na 5
a
à 8
a
série
Tempo no ensino médio
20 hs. semanais
23 anos
7 anos
16 anos
—
—
20 hs. semanais
16 anos
—
16 anos
16 anos
—
20 hs. semanais
6 anos
1 ano
5 anos
—
—
Tempo de magistério na escola
pesquisada
16 anos 10 anos 2 anos
Tempo de magistério em que
trabalha com a alfabetização
13 anos 14 anos 5 anos
Tempo de magistério em que
trabalha com a alfabetização na
escola pesquisada
13 anos 10 anos 2 anos
O critério de escolha das docentes para participarem desta pesquisa foi o fato de as
três serem professoras de classes de 7 anos do primeiro ciclo do ensino fundamental,
correspondente à primeira série no regime seriado — ambos os regimes compreendem que
nessas turmas deve acontecer o processo de alfabetização, isto é, os alunos aprenderem a ler e
a escrever. Elas têm uma média de 30 alunos e apresentam características distintas: uma é
mais jovem — professora Hortência — e tem pouco tempo de atuação no magistério e na
35
escola pesquisada; a outra — professora Margarida — trabalha já há alguns anos na escola e
tem um tempo razoável de atuação em sala de aula; a docente que atua há mais tempo na área
educacional — professora Rosa — tem 23 anos de atuação e trabalha há muitos anos na
Escola Municipal Padre Eddie Bernardes. Quanto ao tempo de trabalho com crianças no
processo de alfabetização, apenas a professora mais nova é menos experiente.
Apresentados o cenário e as personagens desta investigação, os próximos capítulos
tratarão da fundamentação teórica deste trabalho, onde os referenciais básicos de apoio foram
buscados e organizados conforme as perguntas e os objetivos da pesquisa e em três
momentos: formação de professores, cultura e educação, alfabetização e artes. Em seguida, no
último capítulo, analiso e interpreto, nas informações recolhidas nos relatos de observação,
nas entrevistas e nos documentos, os vários subtemas que permeiam a idéia principal de cada
eixo e que surgiram dessas informações, pois “[...] é no processo que se constrói a lógica das
relações entre os vários temas abordados” (ALMEIDA et al., 2000, p. 46).
2 ENCONTROS E DESENCONTROS NA FORMAÇÃO DOCENTE
Não há ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovação pedagógica sem
uma adequada formação de professores.
—
NÓVOA, 1997.
No atual contexto de transformações no sistema educacional, formação constitui
palavra-chave no centro de estudos e discussões entre teóricos, pesquisadores e educadores.
Sabemos que a formação é uma atividade fundamental da espécie humana.
Nascemos indivíduos e devemos nos converter em pessoas. Os homens se
formam uns aos outros transmitindo-se crenças, conhecimentos etc. [...]
Existe uma necessidade de formação e esta decorre de uma lógica interna, de
uma dialética do conceito com a existência humana. Está condicionada por
sua própria existência e enquadrada num contexto histórico-social [...]. Este
processo de formação não diz respeito unicamente ao plano intelectual do
homem, mas também há de marcar zonas mais humanas e dinâmicas deste
plano. (
IMPLAND GARCIA, 1995, p. 302 apud BAUTISTA VALLEJO, 2002,
p. 24).
Segundo Bautista Vallejo (2002), a idéia de formação permanente não é nova, e acerca dela
há uma literatura abundante (DAVE, 1979; GELPI, 1990; HOULE, 1980; LENGRAND, 1973;
MEDINA, 1993 e outros).
Entretanto, a formação de professores como objeto de pesquisa é tema relativamente
recente nos meios acadêmicos — indício de que é preciso ressignificar o processo formativo
do professor. Essas discussões têm sido contextualizadas, em geral, segundo dois eixos:
cursos de formação e atualização permanente. E nas tessituras variadas do conhecimento
docente, muitos são os contextos de formação de professores, considerando os diversos
espaços-tempos em que ela se processa.
Como discutir os cursos de formação e a atualização permanente implica analisar os
princípios e as proposições da formação do profissional da educação, neste capítulo pretendo
fazer um recorte na literatura sobre a formação de professores, com enfoque em alguns
descritores fundamentais. Ao analisá-los, é possível notar os “encontros e desencontros” na
discussão, que têm girado em torno de variáveis ideológicas, políticas, culturais, econômicas e
acadêmicas. Optei por esses temas nesta pesquisa por compreender que contribuem para a
reflexão e análise do foco de investigação, pois ao se falar em práticas culturais de professores
e de qualidade do ensino de alfabetização, tanto na linguagem oficial quanto na dos
37
educadores e da crítica, fala-se da formação docente. Uma educação de qualidade e o sucesso
ou fracasso dos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita nos primeiros anos de
escolaridade depende, também, da formação do educador. Por isso, num primeiro momento,
proponho uma breve retrospectiva da formação de professores no Brasil, a fim de
compreender esse assunto em seu contexto histórico. Em seguida, busco os princípios da
formação continuada, por considerar que o exercício da profissão docente é parte dela, e
enfatizo a formação continuada em serviço. Logo após, trago para a discussão a centralidade
dos saberes docentes que alicerçam o trabalho e a formação de professores, por acreditar que
a educação se cumpre num diálogo de saberes entre os atores escolares e que a história de
vida do professor alfabetizador, sua identidade, sua cultura, sua forma de pensar, ver, sentir e
agir compõem seus saberes. Por fim, refiro-me à autonomia e a profissionalidade docente,
tidas por muitos como elementos fundamentais à prática educativa.
2.1 Breve retrospectiva da formação de professores no Brasil
Os estudos sobre a educação no Brasil remontam aos anos de 1960, como se lê em
Selma Garrido Pimenta (2002). Essa autora destaca que já nessa década estudiosos da
sociologia da educação na Universidade de São Paulo (USP) pesquisavam a educação no
Brasil. Luiz Pereira, em “Magistério primário numa sociedade de classes” (apud PIMENTA,
2002), destacava que a característica marcante do magistério primário era sua condição de
ocupação quase exclusivamente feminina e orientada por características missionárias e de
instinto maternal, com prestígio ocupacional insatisfatório, baixos salários e exigência de
poucas horas de trabalho. O Censo Escolar de 1965 (PIMENTA, 2002) destacava que 44%
dos professores primários que ensinavam em nossas escolas eram improvisados e sem
formação (muitas vezes, a formação não excedia o primário). Pimenta (2002) ainda destaca
que, a partir dos anos de 1960, com o desenvolvimento do capitalismo urbano, vieram para os
bancos escolares crianças de segmentos sociais até então excluídos. E as escolas normais, com
um ensino tradicionalmente elitista em seu currículo, distante das necessidades da prática, não
estavam preparadas para suprir a necessidade educacional de uma população
significativamente ampliada.
O Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas (INEP), órgão do governo federal
criado e dirigido por Anísio Teixeira no início dos anos de 1940, também fez pesquisas
importantes e significativas sobre a formação de professores nas escolas normais de ensino
médio na década de 1960. Tais pesquisas mostravam que o curso Normal não partia da
38
análise da realidade dos alunos; logo, tinha-se aí a impropriedade da formação docente em
confronto com as necessidades de uma escolaridade básica de qualidade (PIMENTA, 2002).
Com a lei 5.692/71, as pesquisas sobre a escola normal prosseguiram e subsidiaram os
debates que apontavam a necessidade de haver uma transformação da formação dos
professores, pois, com essa lei, o ensino normal passou a ser uma habilitação
profissionalizante, graças à obrigatoriedade da profissionalização no ensino médio.
Ainda segundo Pimenta (2002), na década de 1980 numerosas pesquisas
subsidiaram debates e novas propostas para a formação docente — muitas discutidas em
várias edições da Conferência Brasileira de Educação (CBE). Nessas pesquisas, cujo eixo
central era a formação de professores, destacaram-se experiências realizadas por diferentes
universidades que, em convênio com sistemas públicos, passaram a formar professores
habilitados para séries iniciais nos cursos de Pedagogia. Destinados a professores já atuantes
nas escolas mas sem formação em nível superior, esses cursos convergiram para uma
formação inicial e contínua.
Institucionalizada com a Lei da Reforma Universitária (lei 5.540/68), a pós-
graduação também impulsionou significativamente a produção acadêmica, com a criação de
cursos na área de educação — como destaca Pimenta (2002). A par da produção acadêmica e
das experiências de formação de professores para séries iniciais, as análises das pesquisas
evidenciavam o formalismo e a ausência de projeto formativo conjunto entre disciplinas
pedagógicas e disciplinas científicas, o distanciamento entre currículos dos cursos de
Pedagogia e realidade escolar, bem como o desprestígio do exercício profissional da docência
na sociedade. Esses fatores, além da falta de políticas governamentais, prejudicaram
seriamente a formação docente. Mas, após a retomada das eleições diretas, em 1986, muitas
contribuições produzidas pelas pesquisas acadêmicas relativas às experiências de formação de
professores para séries iniciais foram incorporadas e provocaram numerosas transformações
no curso de Pedagogia. Impunha-se, assim, a necessidade de a formação docente se voltar
mais aos problemas que o ensino apresentava nas escolas. Essas idéias suscitaram novas
compreensões sobre a prática escolar e nos programas de formação contínua promovidos por
secretarias de Educação (PIMENTA, 2002).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (
LDBEN/96)
1
— aprovada em
decorrência da Carta Constitucional de 1988 —, incluiu só em parte as demandas dos
1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 foi aprovada pelo Congresso Nacional em 17 de
dezembro de 1996, promulgada em 20 de dezembro e publicada no Diário Oficial da União de 23 de dezembro
de 1996.
39
educadores quanto à formação de professores para as séries iniciais, mantendo-a no nível
médio por mais dez anos. Em vez de se guiar pelas muitas pesquisas e experiências que
apontavam a importância delas na realização da formação docente, foram criados os institutos
superiores de educação, que, diferentemente das universidades, não desenvolvem pesquisa,
mas se comprometem apenas com o ensino.
Devemos salientar que, “[...] nas propostas do governo brasileiro para a formação de
professores, percebe-se a incorporação de certos conceitos, que na maioria das vezes
permanecem como retórica” (PIMENTA, 2002, p. 40). Com efeito, nos discursos das políticas
educacionais, é notória a presença de termos que suporiam significativas alterações nas
condições de trabalho dos docentes nas escolas, a exemplo de: educação progressista, escola
cidadã e gestão democrática. No entanto, muitas vezes são propostas ilusórias não condizentes
com a realidade das ações governamentais ou que, quando chegam a se concretizar, consistem
em medidas paliativas.
Por esse prisma,
[...] a formação de professores tem sido um grande desafio para as políticas
educacionais, que não têm contemplado os docentes com ações e
investimentos necessários na área de educação, visíveis nos aspectos, dentre
outros: falta de valorização do professor, descaso com as possibilidades de
carreira profissional e de salários, recursos escassos e mal distribuídos, falta
de condições de trabalho e problemas quanto à formação prévia e continuada
de professores. (
ALVARADO PRADA et al., 2005b, p. 1).
Além disso, a valorização profissional, incluindo salários e condições de trabalho,
abolidas das propostas e das políticas do governo, é camuflada com programas de formação
docente fragmentados, e permanece, muitas vezes, numa “[...] lógica curricular que nem
sempre consegue tornar a profissão e a profissionalidade docente como tema e como objetivo
de formação” (PIMENTA, 2002, p. 37). Eis por que defendo como necessária uma reflexão,
também, sobre a formação dos formadores e de suas práticas, pois muitos apresentam
deficiências em sua formação que criam um círculo vicioso. Talvez seja esse um dos
indicadores da ausência de componentes teóricos importantes nas atividades escolares,
mostrando um descompasso entre prática desenvolvida nas escolas e conteúdos de estudos
acadêmicos vistos nos cursos de formação.
Nesse contexto, deve ser mencionada a colaboração de pesquisadores estrangeiros à
formação de professores no Brasil. A produção autoral de países como Espanha, Estados
Unidos, França, Inglaterra e Portugal foi amplamente difundida no Brasil a partir dos anos de
1990 (PIMENTA, 2002). Essa autora destaca as obras de Antônio Nóvoa, José Gimeno
Sacristán, Angel Pérez Gómez e José Contreras, dentre outros, pois suas preocupações
40
temáticas relativas à formação de professores, escolaridade, democratização escolar e social,
profissionalidade docente, autonomia, saberes dos professores, dentre outros assuntos,
encontraram aqui solo fértil, que contribuiu para a expansão dessa perspectiva conceitual.
Contudo, sem negligenciar a fertilidade dos diversos cenários de formação, penso ser
necessário direcionar a literatura relativa à formação docente para as escolas, a fim de que os
professores a conheçam. Noto a riqueza das reflexões e discussões suscitadas nos meios
universitários e tenho esperança de que, pelo estudo de questões mais atuais referentes à
profissão docente e formação de professores realizada no próprio ambiente escolar, os
educadores possam, juntos, tornar-se sujeitos de sua formação, reconstituindo conhecimentos,
refletindo sobre suas ações, redimensionando sua prática e fazendo do trabalho de sala de aula
um espaço de práxis docente e transformação humana.
2.2 Formação continuada de professores
Das diversas concepções, tendências e perspectivas apontadas na literatura sobre a
formação continuada de professores, destaco a posição de Carlos Marcelo Garcia, para quem:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de
propostas teóricas e práticas que [...] estuda os processos através dos quais os
professores — em formação ou em exercício — se implicam individualmente
ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem
ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do
currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação
que os alunos recebem. (
MARCELO GARCIA, 1999, p. 26).
Marcelo Garcia (1999) orienta seu pensamento segundo alguns princípios. O
primeiro é a formação como algo processual, sistemático e organizado, seja para sujeitos que
estudam para ser professores, seja para quem já tem alguns anos de ensino — nesse caso,
mudam o foco ou a metodologia da formação. Ele entende que a formação inicial é a primeira
fase de um processo de desenvolvimento profissional longo e diferenciado que se interliga
com a formação permanente. O segundo princípio é a necessidade de haver integração entre
formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular —
ela deve ser concebida como estratégia para facilitar a melhoria do ensino na qual os
processos formativos se vinculam ao desenvolvimento organizacional da escola (terceiro
princípio). Marcelo Garcia aprova as modalidades de formação complementar, mas salienta
que “[...] a formação que adota como problema e referência o contexto próximo dos
professores [...] [tem] maiores possibilidades de transformação da escola” (MARCELO
GARCIA
, 1999, p. 28). O quarto princípio são a articulação e integração entre os conteúdos
41
disciplinares e a formação pedagógica dos professores. O quinto, a integração entre teoria e
prática na formação de professores. O sexto princípio se refere à necessidade de se procurar
congruência entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que, depois, lhe
será pedido que desenvolva. O sétimo princípio é a individualização como parte de qualquer
programa de formação de professor, pois aprender a ensinar não deve ser algo homogêneo
para todos os sujeitos ou equipe de professores, por isso é necessário conhecer as
características pessoais, cognitivas, contextuais e relacionais de cada indivíduo ou de unidades
maiores como a escola.
No Brasil, o tema formação continuada tem sido tratado desde os anos de 1980,
quando se falava em treinamento em serviço e de educadores em serviço. Na década de 1990,
numerosas produções acadêmicas abordaram o tema em diferentes perspectivas e
nomenclaturas: reciclagem de professores, educação permanente, formação em serviço,
qualificação docente, formação contínua e aperfeiçoamento de professores. Nesta década, tem
predominado a expressão formação continuada ou contínua (FALSARELLA, 2004). Por ora,
acredito ser importante explicitar conceitos que enfocarei neste trabalho: formação continuada
e formação permanente — empregadas aqui como sinônimas. Decerto, tal opção deve-se às
contribuições de Marin (1995 apud FALSARELLA, 2004), para quem os termos educação
permanente, educação continuada e formação continuada podem ser postos no mesmo bloco.
Para Marin (1995), à concepção de educação permanente, subjaz a idéia de educação como
processo de desenvolvimento contínuo para a vida; enquanto à concepção de educação continuada,
subjaz a idéia de processo que compõe uma visão mais rica e mais completa do processo educativo,
menos fragmentária, sem lapsos, sem interrupções, desenvolvida no local de trabalho cotidiano.
Termo bastante empregado no Brasil, formação continuada visa à construção de saberes e de saber-
fazer com coletivo e guarda “[...] o significado fundamental de atividade conscientemente proposta,
direcionada para a mudança” (
MARIN, 1995, p. 18 apud FALSARELLA, 2004, p. 53).
Entretanto, compreendo que formação continuada de professores é a acepção que traduz
com mais precisão o significado de uma continuidade em que as práticas profissionais se tornam o
terreno da formação docente e cujo pano de fundo é a prática docente gestada no cotidiano escolar.
2.2.1 Formação continuada de professores em serviço
No cenário brasileiro, a discussão sobre formação docente é central na problemática
da melhoria da qualidade do ensino e envolve o contexto social, político e econômico atual.
No âmbito legal, a formação dos profissionais da educação está prevista na lei 9.394/96, de
42
modo a cumprir os objetivos de diferentes níveis e modalidades de ensino, assim como as
características de cada fase do desenvolvimento discente. Dentre outros pontos, ao se referir à
democratização do espaço escolar, a lei inclui, nos estatutos e planos de carreira do magistério
público, o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviços; incentivos à
titulação e à produtividade e período na carga horária do professor reservado a estudos,
planejamento e avaliação. Segundo o Art. 13º da referida lei, aos docentes cabem, dentre
outras funções, ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos e participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Portanto, a formação continuada é dever do educador, para melhorar sua formação e, por
conseqüência, sua prática pedagógica; também é direito de todos os profissionais da educação
ter a garantia de atualização dos saberes específicos, aperfeiçoamento, socialização,
construção de conhecimentos e troca de experiências de forma colegiada, ampliando as
relações entre o coletivo de professores.
Devo ressaltar que a própria LDB estabelece diretrizes para a formação continuada na
escola. Na literatura, encontrei diversas referências à formação continuada no interior da escola,
das quais destaco dois termos: “formação centrada na escola” e “formação continuada de
professores em serviço”. Segundo Elliot W. Eisner (1979), a formação centrada na escola
surgiu como modelo institucionalizado no Reino Unido, em meados de 1970, por meio do
Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSTT). A proposta fundamenta-se
no movimento denominado Desenvolvimento Curricular Baseado na Escola, que,
independentemente das origens, nasceu no seio de algumas recomendações políticas vinculadas
à distribuição dos escassos recursos educativos para formação docente permanente.
Para Francisco Imbernón (2002), quando se fala de formação centrada na escola,
entende-se formação não só como conjunto de técnicas e procedimentos, mas também
como carga ideológica, crenças, atitudes, valores, que transformam a instituição
educacional em lugar de formação prioritária ante outras ações formativas. Assim, a
formação centrada na escola é mais que mudar o lugar da formação: é envolver um novo
enfoque para redefinir os propósitos da formação. No dizer desse autor, a formação
centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os profissionais
da educação que se baseia em alguns pressupostos: escola como foco do processo “ação-
reflexão-ação”; reconstrução da cultura escolar como objetivo não apenas final, mas
também de processo, pois a escola deve aprender a modificar sua realidade cultural;
respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores; aposta em valores como
interdependência, abertura profissional, comunicação, colaboração e crítica colaborativa;
43
redefinição e ampliação da gestão escolar. Nesse paradigma, a formação no lugar de
trabalho — a instituição educacional — constitui outro olhar sobre a escola como agente
de mudança. Isso porque:
Um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de
redefinir as funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional:
entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e serve como marco
para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o
significado, a finalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e
planejar a ação como um trabalho educativo conjunto para o sucesso da
educação de todos os alunos e alunas. (
IMBÉRNON, 2002, p. 86).
Aproveito a concepção de Alvarado Prada (1997) para participar do diálogo sobre a
formação continuada de professores. Esse autor considera a formação continuada de
professores desenvolvida em seu próprio local de trabalho — formação continuada em serviço
— como alternativa de reflexão sobre a prática docente com base na realidade escolar e no
confronto desta com concepções teórico-metodológicas. A Formação Continuada de
Professores em Serviço (FCPS), além de possibilitar aos professores e a seus pares a
construção da identidade profissional e de conhecimentos, é uma necessidade dos educadores
para cumprir as exigências do cotidiano de seu exercício profissional. Segundo esse autor,
isso não quer dizer que a formação continuada dos docentes resolva problemas sociais e
educativos; todavia, pode contribuir substancialmente para sua melhoria. Nesse sentido, a
formação continuada de docentes em serviço ocorre na escola não como um curso, mas como
um grupo de estudos.
Para Alvarado Prada et al. (2005a), eventos realizados fora da escola não são
entendidos como
FCPS, mas isso não os invalida como complemento à formação docente. A
FCPS implica fundamentos teórico-metodológicos de pesquisa que contribuam para formar os
profissionais da educação e as relações cotidianas no contato educativo do tempo e local de
trabalho, onde os professores constroem ou reconstroem conhecimentos com seus pares. Na
visão desses autores, a FCPS pressupõe compreender a bagagem de conhecimentos teórico-
práticos que cada docente e o coletivo têm; também implica desencadear um amplo debate
que envolva questões políticas, pedagógicas, técnicas e culturais. Portanto:
[...] considerar as experiências dos docentes, em sua formação continuada,
requer identificar quem são eles, quais são seus conhecimentos construídos
na sua prática, quais as suas possibilidades e interesses profissionais de
formação, no desafio de se conquistarem novas metodologias, espaços e
tempos, em processos coletivos permanentes que tenham como cenário a
própria escola. (
ALVARADO PRADA; ROSA, 2005, p. 3).
A concepção de Alvarado Prada et al. (2005a) indica um modo novo de ver a
formação continuada de professores: que seja feita onde realizam seu serviço profissional; que
44
seja dentro do tempo remunerado de seu trabalho; que esse serviço seja tomado como objeto
de estudo e objetivo de transformação. Creio que o enfoque dado por esses autores — que o
tempo destinado à formação continuada de professores em serviço seja dentro do horário de
trabalho do mesmo e que seja remunerado — converge para a lei 9.495/96, que mesmo
timidamente estabelece diretrizes para a educação continuada na própria escola ao ressaltar o
aperfeiçoamento profissional continuado do docente, inclusive em serviço, com incentivos e
período na carga horária do professor, reservado para momentos de estudo. Todavia, se a LDB
determina que deva haver tais incentivos à capacitação em serviço, ela não esclarece quais
seriam nem especifica como as escolas organizarão os grupos de estudo.
Na cidade de Uberaba (MG), as concepções de Alvarado Prada
2
sobre FCPS
fundamentam, teórica e metodologicamente, a Proposta de Formação Continuada de
Professores em Serviço das Escolas Municipais de Uberaba. A proposta apresenta resultados
da pesquisa desenvolvida no curso Gestão Escolar da Formação Continuada de Professores
em Serviço,
3
coordenado por esse autor. Como pesquisadora-estagiária, participei desse curso
e da elaboração da proposta; assim, quero ressaltar sua viabilidade e a defendo como direito
do professor, pois todos os educadores, ante a garantia de ter um espaço coletivo de estudos
na própria escola, têm resguardadas as oportunidades de pesquisar e discutir problemas da
realidade escolar junto com seus pares e, de forma colegiada, buscar possíveis saídas para os
problemas educacionais. Acrescento que, durante o curso de gestores, o tema alfabetização foi
citado com freqüência como o maior problema das escolas — visto que os alunos apresentam
baixas taxas de rendimento escolar — e, ao mesmo tempo, faz parte da meta principal do
Projeto Político-Pedagógico
4
de cada unidade escolar. Enfim, nessa proposta, vejo uma
possibilidade de haver tempo e espaço nas escolas para a reflexão sobre questões relativas à
alfabetização que componha um contexto maior de discussão sobre teoria, prática, concepções
e crenças; de estudos sobre as implicações filosóficas, políticas, conceituais e metodológicas
da alfabetização; e de sugestões, apontamentos e propostas.
2
Essas concepções têm sido construídas por ele em projetos de pesquisa e de formação de professores
desenvolvidos dentro e fora do Brasil ao longo de mais de duas décadas. Em Uberaba, a formação de formadores
e as pesquisas sobre o assunto são desenvolvidas desde 1999 no Programa de Mestrado em Educação da
Universidade de Uberaba (
UNIBE), que produziu várias dissertações e formou três turmas de pesquisadores.
3
O curso de extensão Gestão escolar da Formação Continuada de Professores em Serviço, para equipes gestoras
de escolas municipais de Uberaba, surgiu da necessidade de se subsidiarem teórica e metodologicamente essas
equipes para que, com os membros de cada instituição escolar, construíssem coletivamente o projeto Formação
Continuada Institucional (
ALVARADO PRADA; ROSA, 2005).
4
Conforme a lei complementar 133 (25 de dezembro de 1998, Art. 13 § 1º), o Plano Global Integrado (PGI,
depois denominado Projeto Político-pedagógico/PPP), proposto pela Escola, orientado e aprovado pela Secretaria
de Educação, é o instrumento básico de definição da política pedagógica da escola e de avaliação de seu
desempenho.
45
2.3 Saberes e desenvolvimento profissional docente
A literatura e as discussões coletivas entre educadores têm abordado com freqüência
os saberes dos professores, isto é, quais saberes os docentes mobilizam na sala de aula para
concretizar suas diversas tarefas. Dentre os autores que empregam teorias e métodos bastante
variados e propõem concepções diversas para o saber dos professores, busquei em Maurice
Tardif (2002) fundamentação para este trabalho por causa de sua perspectiva teórica e do
modo como discute problemas e questões mais atuais próprias da relação entre saberes
docentes e formação docente. Para ele,
[...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e
a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola. (
TARDIF, 2002, p. 11).
Eu acrescentaria que a visão de mundo, sociedade, educação, escola e homem que
cada professor tem influencia suas interações concretas com os educandos. O modo como ele
vê o aluno e entende a escola em sua realidade cotidiana; a forma como compreende o
trabalho docente e o processo de ensino e aprendizagem, concomitantes aos saberes
adquiridos na formação inicial e continuada, tudo isso constitui os saberes do professor. Eis
por que não se deve separar, da identidade pessoal do educador, conhecimentos adquiridos
nos cursos de magistério e de Pedagogia.
Para Tardif, o saber docente é plural: compõe-se de saberes provenientes de
diferentes fontes — da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais — e
com eles os professores mantêm relações diferentes. Os saberes da formação profissional
incluem “[...] saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores [como os
pedagógicos, isto é], [...] doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática
educativa” (
TARDIF, 2002, p. 36–7). Os saberes disciplinares correspondem aos diversos
campos do conhecimento que surgem da tradição cultural, dos grupos sociais produtores de
saberes e que são organizados em disciplinas. Os saberes curriculares se vinculam aos
discursos pelos quais “[...] a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos e selecionados como modelos de cultura erudita” (
TARDIF, 2002, p. 36–7); são
expressos como objetivos, conteúdos e métodos apresentados nos programas escolares.
Enfim, os saberes experienciais são os que professores adquirem na prática pedagógica, por
isso se baseiam no conhecimento do meio e no trabalho cotidiano e sua aplicação depende de
sua adequação às situações e aos problemas peculiares ao trabalho docente.
46
Tardif (2002) esclarece que os saberes são elementos constitutivos da prática
docente, mas que os saberes da formação profissional, os disciplinares e os curriculares são
incorporados à prática docente por meio das disciplinas, dos programas escolares e dos
conteúdos a serem transmitidos, sem, todavia, serem produzidos ou controlados pelos
professores. Tais saberes não provêm da prática da profissão docente, embora se integrem à
formação de professores. Assim, os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber
docente, submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não
provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não
se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. [...] Eles constituem,
por assim dizer, a cultura docente em ação. (
TARDIF, 2002, p. 49).
Segundo o autor, os saberes experienciais são, também, heterogêneos: mobilizam
conhecimentos adquiridos através da história de vida, da experiência de trabalho e da
socialização; interativos: impregnados no âmbito de interações entre professor e outros atores
educativos; plurais: repousam sobre vários conhecimentos segundo diferentes contextos da prática
profissional; complexos: impregnam tanto a consciência discursiva do sujeito quanto seus
comportamentos; abertos, permeáveis: porque integram conhecimentos novos; personalizados:
trazem a marca do trabalhador; existenciais — se vinculam à identidade do professor; temporais,
evolutivos e dinâmicos: transformam-se construindo no âmbito de uma carreira profissional. Por
fim, Tardif destaca que os saberes experienciais são sociais e construídos pelos professores “[...]
em interação com diversas fontes sociais de conhecimentos, de competências, de saber-ensinar
provenientes da cultura circundante, da organização escolar, dos atores educativos, das
universidades etc.” (2002, p. 111). Portanto, o saber dos professores não constitui um corpo
homogêneo de conhecimentos; antes, são plurais e heterogêneos, pois “[...] trazem à tona, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser
bastante diversificados e provenientes de fontes variadas” (
TARDIF, 2002, p. 61).
Contudo, que relação o autor faz entre saberes e formação docente? Tardif enfatiza:
deve haver nova articulação e novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos nos cursos
de formação de professores e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas:
[...] nossa proposta de trabalho constitui um discurso em favor de uma
racionalidade limitada e concreta, enraizada nas práticas cotidianas dos
atores, racionalidade aberta, contingente, instável, alimentada por saberes
lacunares, humanos, baseados na vivência, na experiência, na vida.
(
TARDIF, 2002, p. 224).
Encontrei em Paulo Freire (1996) outra abordagem que parece completar a visão de
Tardif, pois se refere aos saberes docentes relativos à prática educativa. Freire enfatiza três
47
eixos principais: não há docência sem discência; ensinar não é transferir conhecimento;
ensinar é especificidade humana. Nesse sentido, ele destaca outros saberes que lhe parecem
indispensáveis à prática docente de educadores críticos, tendo como temática o ato de ensinar.
Dentre tais saberes, destaco estes: ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos
saberes dos educandos, criticidade, ética e reflexão crítica sobre a prática; ensinar exige
respeito à autonomia do educando, bom senso, curiosidade, tolerância, luta pelos direitos dos
educadores e a convicção de que mudar é possível; ensinar exige segurança, competência
profissional, comprometimento, liberdade, autoridade, disponibilidade para o diálogo e para
escutar o outro, querer bem aos educandos e compreender que a educação é ideológica e uma
forma de intervir no mundo. Freire traduz, então, aquilo que as ciências da educação
preconizam hoje: a coerência entre o saber-fazer e o saber-ser pedagógico.
Também acredito na importância da relação entre os sujeitos no contexto escolar,
pois, no exercício profissional docente, o professor em contato com outros indivíduos se
forma e constrói saberes específicos com base nos diferentes universos do cotidiano onde
atua. Acredito ainda que, aos sujeitos da prática pedagógica — educadores comprometidos
com a educação transformadora —, cabe buscar respostas a questionamentos críticos
centrados numa abordagem dialógica: que princípios teórico-metodológicos nortearam o
processo formativo do formando e a prática formativa do formador? Que papel tem tido a
escola e os professores na produção de saberes na relação com o conhecimento? Em que
condições reais os professores produzem saberes? E mais: que saberes docentes ajudam a
produzir saberes discentes? Durante a escolarização e após concluí-la, os alunos se tornam
preparados para produzir saberes? Enfim: os saberes do professor influenciam na sua
autonomia e profissionalidade docentes?
2.4 Autonomia e profissionalidade docente
Os discursos pedagógicos atuais sobre formação docente suscitam discussões sobre
um novo conceito de autonomia, vinculado a um compromisso coletivo que vai além do poder
de intervenção curricular e organizativo, porque atinge os âmbitos pessoal, profissional e
social: ser um profissional autônomo é uma proposta presente cada vez mais nos debates
sobre o professorado. Para José Contreras (2002), impõe-se à necessidade de se analisar o
conceito de profissionalismo para se fazer à discussão sobre autonomia profissional como
qualidade do ofício docente, cuja perda resulta em falta de controle sobre o próprio trabalho,
ausência de sentido ético e desorientação ideológica entre os professores.
48
Por outro lado, a exigência de autonomia dos docentes tem pouco efeito real sobre
políticas e sobre o interesse tecnocrático caso se transforme em uma forma de justificar a
exclusão da comunidade nas decisões educativas. Para Contreras, esse paradoxo pode ser
resolvido apenas “[...] se nos fixarmos mais no que o trabalho de professor tem de educativo
do que ele teria de profissão” (2002, p. 70), isto é, caso se defina autonomia não como
qualidade profissional, mas como qualidade educativa. Ainda no dizer de Contreras (2002),
na condição de ideologia, a profissionalização docente pode identificar a autonomia com a
não-intromissão e o isolamento dos professores, sugerindo um argumento corporativista. Ao
mesmo tempo, pode ser uma forma de garantir a colaboração e a obediência deles às políticas
oficiais.
Alguns autores preferem evitar o termo “profissionalismo” por causa da descrição
relativa ao status e aos privilégios sociais e trabalhistas que nele se inserem em benefício de
interesses corporativistas. Em seu lugar, optam por “profissionalidade”: lado positivo da idéia
de profissional e que se “[...] refere às qualidades da prática profissional dos professores em
função do que requer o trabalho educativo” (HOYLE, 1980; GIMENO, 1990 apud
CONTRERAS, 2002, p. 74). Nesse sentido, quando falam em profissionalidade dos
professores, reivindicam formação mais completa, integridade pessoal, compromisso e
responsabilidade com o trabalho educativo, e não um desejo de mais status social.
Segundo Pérez Gómez (2001), a preocupação pelo desenvolvimento profissional do
professor na formação e na prática educativa se converteu em objeto de estudos teóricos que
apontam a necessidade de se enriquecer o desenvolvimento profissional docente para se
incrementar a qualidade do ensino e transformar a escola. Para esse autor, a busca da
identidade do professor e de sua autonomia profissional supõe respeitar a diversidade dos
saberes docentes e as diferenças de concepções teóricas e práticas profissionais. Nesse
cenário, a colaboração entre os docentes tem duas implicações mútuas fundamentais no
processo educativo: o clima afetivo de confiança — que permite a abertura do professor a
novas experiências sem desvalorização ou discriminação individual — e o contraste
cognitivo, a troca de idéias, o debate intelectual — que provoca a abertura à diversidade e a
descentralização quando se compartilha uma estrutura solidária e democrática.
Longe do conceito clássico de profissionalismo docente como domínio de
habilidades e posse individual do conhecimento especializado, Pérez Gómez (2001) enfatiza
como fundamental o docente recuperar o terreno perdido na definição política de sua
atividade. Assim, a prática profissional do docente é
49
[...] um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e
experimentação, na qual o professor aprende ao ensinar, e ensina porque
aprende, intervém para facilitar e não para impor nem substituir a
compreensão dos alunos, e, ao refletir sobre sua intervenção, exerce e
desenvolve sua própria compreensão. (
PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 199).
Portanto, torna-se necessária uma reflexão tanto sobre a função docente e seu
desenvolvimento profissional — tendo em vista a reconstrução do pensamento prático do
professor — quanto sobre a prática docente — tendo em vista ações compartilhadas e
autônomas que configurem um exercício profissional articulado com o movimento contínuo
de ensinamento e aprendizagem. Acredito que lutar pelo padrão de qualidade na formação
docente inicial e contínua deve ser meta dos profissionais da educação em prol da qualidade
do ensino escolar e do sucesso dos alunos: razão máxima da docência e da educação.
Posto isso, retomo a idéia que a formação do profissional da educação desafia os
educadores na imprescindível afirmação da dignidade do exercício dessa profissão para
reiterar que a formação exige atuação coletiva integrada dos educadores e que compreendam
o processo educativo como modo de produção cultural. Isso porque tal ação e compreensão
são cruciais para se construir uma escola que reconheça a diversidade cultural e enfrente a
realidade multicultural destes tempos.
3 CULTURA E EDUCAÇÃO: MÚLTIPLOS OLHARES
É pela e na educação que a cultura se
transmite e se perpetua.
―
FORQUIN, 1 993.
Nesta pesquisa, parto deste princípio: “[...] ao fazer a mediação dos conhecimentos
escolares os professores/as utilizam-se de um conjunto de experiências constituído e
sedimentado ao longo de suas vidas” (ALMEIDA, 2 0 0 4 , p. 1). Considero que as práticas
culturais são importantes para a estruturação e organização das sociedades e — é óbvio — das
culturas presentes nas práticas sociais, nos meios de produção, nos recursos econômicos e
materiais divulgados e expandidos pela tecnologia e pelos meios de comunicação e
informação. As diferenças entre as diversas culturas são cada vez mais visíveis em todos os
lugares, seja qual for à localização geográfica, a classe social, a idade, o sexo, a religião, a
situação econômica e outras variáveis. Assim, no mundo contemporâneo, são muitos os
desafios encontrados pelos educadores que discutem as relações entre educação e cultura
graças ao polissêmico conceito de cultura e às implicações educativas do pluralismo cultural.
Deve ser dito que, na educação, a idéia do monoculturalismo tem cedido espaço à
epistemologia multicultural, que valoriza a diversidade cultural e enfatiza a necessidade de
levar à escola, de forma aberta e democrática, a discussão dos diversos universos culturais
presentes na sociedade. Vários autores
1
enfatizam o respeito ao pluralismo cultural e orientam
o professor a acolher e contextualizar os diferentes referentes culturais de seus alunos. Mas, e
a cultura docente, como é vista?
2
A forma de vida do professor, seus valores, suas idéias, sua
rotina de vida e suas práticas culturais influenciam suas práticas pedagógicas?
Como me interesso em pesquisar as práticas culturais de professoras alfabetizadoras
de uma escola pública da cidade de Uberaba (
MG) e a relação entre práticas culturais e
práticas educativas no processo de alfabetização, julgo importante o estudo, a análise e o
debate sobre a cultura e sua relação com a educação — tema deste capítulo. Para compreender
cultura e os fenômenos culturais, busco apoio em John Thompson (1 9 9 5 ) e Roque de Barros
1
Ana Canen (2000), Ana Lú cia Valente (1999), Boaven tura Souza Santos (1997), Jean-Claud e Forquin (1993),
Luiz Alberto Oliveira Gon çalves (1998), Peter McLaren (2000), Petron ilha Gonçalves e Silva (1998), Rein aldo
Matias Fleuri (2000), Stuart Hall (2 002), Vera Candau (199 8) , dentre outros.
2
Ao analisar as práticas culturais das professoras alfabetizadoras participantes da presente pesquisa, discuto a
cultura docente e a relação entre práticas culturais e práticas pedagógicas de alfabetização.
51
Laraia (2 0 0 5 ): com base naquele, analiso a construção histórica do conceito de cultura; com
base neste, busco entender, numa ótica antropológica, como a cultura opera em ambientes
diversificados. Logo após, estudo a “centralidade da cultura”, à luz das idéias de Stuart Hall
(1 9 9 7 ), para quem a cultura permeia o que acontece na vida das pessoas e as representações
que os homens fazem dos acontecimentos.
Na segunda parte deste capítulo, trago para o diálogo a voz de Ra ymond Williams
(1969), cuja concepção de cultura se desenvolve na perspectiva dos Estudos Culturais:
campo de teorização e investigação que acresce, ao conceito plural de cultura, ainda na
ótica antropológica, a idéia de que a cultura é campo de luta em torno da significação
social. Apoiada em Tomaz Tadeu da Silva (1999), introduzo nessa discussã o a cultura
escolar e verifico as implicações da cultura no currículo, entendido como artefato social e
cultural. Vale ressaltar que acrescentei o estudo sobre o currículo neste capítulo por
acreditar que é impossível debater a cultura escolar e as implicações culturais das
transmissões escolares sem abordar o assunto currículo. A seleção de conteúdos dos
programas de ensino, os tipos de conheci mentos escolhidos, as transposições didáticas, as
significações e os valores que constituem o currículo refletem as dimensões e as
implicações culturais da escolarização na sociedade atual. Nessa perspectiva, José Gimeno
Sacristán (1998) faz importantes reflexões ao considerar a mediação do professor na
atividade pedagógica relacionada com o currículo. No fim do capítulo , abordo outro fator
fundamental na relação educação e cultura: o papel da escola como transmissora cultural.
Para discutir essa questão, recorro a Jean-Claude Forquin (1 9 9 3 ), que discute a
especificidade e seletividade da cult ura escolar.
3.1 Cultura, culturas e fenômenos culturais
Thompson (1 9 9 5 ) distingue quatro concepções de cultura: clássica, descritiva,
simbólica e estrutural. Para sua análise, ele retrata a história do conceito de cultura, cujo
sentido original nos idiomas europeus se vincula ao cultivo de grãos ou à criação de animais.
Derivado da palavra latina cultura, a partir do século XVI, os sentidos do conceito se
estenderam ao processo de desenvolvimento intelectual ou ao cultivo da mente. Porém, até o
fim do século XVIII e o início do XIX, era incomum o uso independente do substantivo cultura
relacionado com um processo geral ou o produto desse processo. Thompson esclarece que o
substantivo independente apareceu, em princípio, na França e na Inglaterra e que, no fim do
52
século XVIII, a palavra francesa foi incorporada ao idioma alemão — grafada primeiramente
como Cultur, depois como Kultur.
Ainda segundo Thompson (1995), o conceito de cultura do início do século XIX era
usado como sinônimo para, em alguns casos, contrastar com a palavra civilização, usada
inicialmente na França e na Inglaterra no fim d o século XVIII para designar um movimento
rumo ao refinamento e à ordem, opostos à selvageria e barbárie, como processo progressivo
de desenvolvimento humano. Assim, na França e na Inglaterra, os usos das palavras cultura e
civilização se sobrepuseram, pois ambas foram, aos poucos, usadas para descrever o processo
geral de desenvolvimento humano: o se tornar culto ou civilizado. Entretanto, Thompson
(1 9 9 5 ) destaca que no alemão esses termos eram, com freqüência, contrastados: civilização
indicava atitudes e ações do ser humano ligadas ao comportamento, um movimento em
direção ao refinamento (cavalheirismo, delicadeza, elegância, boas maneiras, amabilidade e
cortesia); Kultur era usada para expressar a individualidade e a criatividade ao se referir a
produtos intelectuais, espirituais e artísticos.
Ainda sobre a concepção clássica de cultura, Thompson (1995) afirma que certos
traços semânticos desse sentido inicial dado ao termo Kultur permanecem: ênfase no cultivo
de qualidades e valores “mais elevados”, referência a trabalhos de academia e da arte e a
outros elementos ligados ao enobrecimento da mente, do coração e do espírito. Considerada
como limitada por privilegiar alguns valores e trabalhos, e não outros, essa concepção enfatiza
que, pelo desenvolvimento da mente e do espírito, os homens podem se tornar cultos. É uma
concepção que define cultura como “[...] processo de desenvolvimento e enobrecimento das
faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilação de trabalhos acadêmicos e
artísticos e ligado ao caráter progressista da era moderna” (THOMPSON, 1995, p. 170).
Esse autor afirma ainda que o conceito de cultura não poderia carregar o peso desses
pressupostos por muito tempo. Entre o fim do século
XIX e o início do XX, em especial na
literatura alemã, empregou-se a palavra cultura em estudos sobre a história da humanidade, os
quais deram inicio à valorização de costumes, práticas e crenças de sociedades não européias.
Segundo Thompson (1995), a mais conhecida dessas histórias das culturas foi a obra de
Herder — publicada entre 1784 e 1791 —, que preferiu falar em “culturas”, no plural, tendo
em vista as características particulares de grupos, nações e períodos diferentes. Adotado por
outros autores, esse novo sentido de cultura foi incorporado pela antropologia e passou a ser
um dos principais ramos da nova disciplina emergente no fim do século
XIX. Assim, a
concepção clássica de cultura deu lugar a várias concepções antropológicas; destas,
Thompson destaca a descritiva e a simbólica.
53
Na concepção descritiva,
[...] a cultura pode ser vista como o conjunto inter-relacionado de crenças,
costumes, formas de conhecim ento, arte etc. que são a dqui ri dos pelo s indi ví duos
enquanto membros de uma sociedade particular e que podem ser estudados
cientificamente. [...] A cultura de um grupo ou sociedade é o conjunto de
crenças, costumes, idéias e valores, bem como os artefatos, objetos e
instrumentos materiais, que são adquiridos pelos indivíduos enqu anto membros
de um grup o ou s ociedade . (
THOMPSON, 1995, p. 171–73).
Um representante dessa concepção foi o professor de antropologia na Universi dade
de Oxford, E. B. Tylor, cujo principal trabalho — Primitive culture — foi publicado em dois
volumes em 1 8 7 1 . Na abordagem de Tylor, os estudos sobre cultura objetivam analisar,
classificar e comparar os elementos constituídos das diferentes culturas, isto é, reorganizar os
passos que levaram a humanidade do estágio da selvageria à vida civilizada. Essa visão
produziu o que Thompson (1995) considera como a cientifização do conceito de cultura. O
evolucionismo da obra de Tylor busca reconstruir o desenvolvimento das espécies humanas,
para quem as formas culturais persistentes no presente atestam a existência de uma história
prévia e, assim, comprovam a “sobrevivência na cultura”. Thompson esclarece:
[...] o caráter científico e evolucionista da obra de Tylor era consistente co m
a atmosfera intelectual geral do fi m do século
XIX, quando os métodos das
ciências positivistas estavam sendo adaptados a novos campos de pesquisa e
quando o impacto das idéias de Darwin era geral. (1 9 9 5 , p. 172)
.
Thompson (1995) aborda, também, o conceito de cultura formulado por Bronislaw
Malinowski, antropólogo do século XIX que defendeu o desenvolvimento de uma abordagem
funcional dos fenômenos culturais. Em Malinowski, o conceito de cultura engloba tudo que se
refere à vida humana: das características fisiológicas da estrutura corporal à herança social
(valores, idéias, hábitos etc.). Segundo Thompson, tanto a amplitude de Malinowski —
priorizando a análise funcionalista da cultura ou dos fenômenos culturais — quanto à
estrutura referencial evolucionista de Tylor falham nos aspectos metodológicos, pois não
especificam o método de análise. Além disso, na visão de Thompson (1 9 9 5 ), o conceito em
Malinowski apresenta tal amplitude que o torna co-extensivo com o da própria antropologia,
sobretudo quando se trata da antropologia cultural.
Outra concepção de cultura mencionada por Thompson (1995) é a simbólica.
Baseia-se, primeiramente, na argumentação de que o uso de símbolos distingue a raça
humana, pois apenas o homem pode produzir e reconhecer expressões lingüísticas
significativas e dar sentido a construções não lingüísticas, como ações e objetos materiais
diversos. Um dos representantes dessa concepção é Leslie A. White, que em 1940 publicou A
ciência da cultura. Conforme diz Thompson (1 9 9 5 ), White conceitua cultura como o nome
54
de uma ordem ou classe distinta de fenômenos, a saber, aqueles eventos ou coisas que
dependem do exercício de uma habilidade mental, peculiar às espécies humanas.
Ainda na ótica de Thompson (1995), o antropólogo Clifford Geertz, em A
interpretação das culturas (1 9 7 3 ), representa a mais importante formulação do conceito de
cultura na literatura antropológica. Sua preocupação dominante se concentrava nas questões
de significado, simbolismo e interpretação. Para Geertz, além de manifestações verbais e
conversações, a cultura implica ações, símbolos e sinais. Ele entende que o estudo da cultura
feito pelos antropólogos segue uma abordagem interpretativa, pois, ao analisar a cultura de
uma sociedade, como diz Thompson, descrevem-se e redescrevem-se “[...] ações e expressões
que já são significativas para os próprios indivíduos que estão produzindo, percebendo e
interpretando essas ações e expressões no curso de sua vida diária” (1 9 9 5 , p. 175). Assim, a
análise cultural refere-se à explicação interpretativa dos padrões de significado incorporados
às formas simbólicas. No dizer de Geertz, o estudo da cultura requer mais interpretação do
que classificação.
A essa abordagem subjaz uma concepção de cultura que Thompson descreve como
simbólica, assim caracterizada:
Cultura é o padrão de significados incorporados nas formas simbólicas, que
inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos,
em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas
experiências, concepções e crenças. (1 9 9 5 , p. 176).
Após analisar as concepções descritiva e simbólica de cultura, Thompson (1 9 9 5 )
aponta uma abordagem alternativa para o estudo dos fenômenos culturais: uma concepção
estrutural da cultura. Nessa perspectiva, o autor busca enfatizar a natureza simbólica dos
fenômenos culturais quanto sua inserção em contextos sociais estruturados. Ele entende os
fenômenos culturais como formas simbólicas em contextos estruturados, significativos, tanto
para os atores no curso de suas vidas diárias como para os analistas que buscam compreender
as características significativas da vida social.
Para desenvolver essa abordagem, Thompson (1 9 9 5 ) se baseia na concepção
simbólica formulada por Geertz, procurando superar algumas limitações deste. Na concepção
estrutural, segundo Thompson, a análise cultural é o estudo das formas simbólicas em relação
a processos e contextos socialmente estruturados e historicamente específicos; e as formas
simbólicas são ações, objetos e expressões significativas de vários tipos, cuja produção,
transmissão e recepção esse autor analisa. Assim, os fenômenos culturais devem ser
entendidos como formas simbólicas em contextos estruturados e a análise cultural deve ser
entendida como estudo da contextualização social e constituição significativa das formas
55
simbólicas. Em relação à concepção simbólica, a concepção estrutural da cultura leva em
conta os contextos e processos socialmente estruturados.
Posto isso, o interesse de Thompson (1 9 9 5 ) em desenvolver uma concepção
diferenciada de cultura, porque enfatiza a constituição significativa e a contextualização social
das formas simbólicas, requer atenção aos aspectos espaço-temporais, à distribuição de
recursos nos campos de interação e a outros aspectos sociais. A análise da emergência e do
desenvolvimento da comunicação de massa se refere a um conjunto de instituições ligadas à
valoração econômica de forma simbólica e à sua circulação no tempo e no espaço. Esses
processos de valorização, o autor denomina modalidades de transmissão cultural, da qual
analisa o desenvolvimento da comunicação de massa e o processo de mediação cultural.
Também Roque de Barros Laraia (2 0 0 5 ) analisa o conceito de cultura na ótica
antropológica. De sua análise, destaco estas constatações: diferenças genéticas não
determinam diferenças culturais; é possível haver diversidade cultural no mesmo ambiente
físico; a linguagem humana é um produto da cultura e a comunicação, um processo cultural.
Segundo explica Laraia, a cultura influencia o comportamento social e diversifica a
humanidade e a herança cultural constitui a forma como as pessoas vêem o mundo, seus
valores, sua moral, suas posturas corporais e seus comportamentos sociais. O autor enfatiza,
também, que a cultura tem lógica própria e que a coerência de um hábito cultural só pode ser
analisada tendo-se em vista o sistema a que pertence. Enfim — afirma Laraia —, “[...]
entender a lógica de um sistema cultural depende da compreensão das categorias constituídas
pelo mesmo” (2 0 0 5 , p. 93).
Cada sistema cultural sempre muda, daí ser necessário compreender essa dinâmica
para evitar comportamentos preconceituosos e choques entre gerações, pois as diferenças
podem ocorrer mesmo em um só sistema. É imprescindível que os homens compreendam as
diferenças entre povos de culturas diferentes e as variáveis no mesmo sistema para entender a
diversidade cultural. Tomar a própria cultura como referência e considerar sua forma de vida
como a mais natural é postura denominada etnocentrismo: “[...] responsável em seus casos
extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais” (LARAIA, 2005, p. 73). No dizer
desse autor, o etnocentrismo — crença de que a própria sociedade é o centro da humanidade
— é fenômeno universal a ser evitado.
Após reconhecer a pluralidade dos conceitos de cultura, as concepções relativas aos
fenômenos culturais e as influências das culturas no comportamento social, considero que a
diversidade cultural está presente em todos os lugares, diversificando a humanidade. Como os
diferentes universos culturais devem ser compreendidos e respeitados, creio ser necessário
56
valorizar a pluralidade cultural e enfatizo a necessidade de se considerarem os diferentes
universos culturais das pessoas e reconhecer que todos os seres humanos produzem cultura,
independentemente do grupo social a que pertencem. Eis por que optei por trabalhar com o
conceito antropológico de cultura nesta pesquisa; afinal, a sociedade é formada por vários
grupos sociais cujas práticas, instituições, leis, crenças e valores variam. A própria
antropologia emprega a palavra cultura sempre no plural: culturas, reconhecendo-lhe a
pluralidade, ou seja, que não há cultura superior, pois todas são igualmente importantes.
3.2 Cultura: questão central na organização da sociedade moderna
Hall (1 9 9 7 ) reconhece a cultura como algo central na vida em sociedade e cunhou o
termo “centralidade da cultura” ao considerar o amplo poder analítico-explicativo que o
conceito de cultura adquiriu na segunda metade do século XX e seu papel constitutivo hoje na
vida social. Ele explica que o debate sobre a cultura, hoje centralizado em muitas discussões
acadêmicas, sempre esteve presente nas ciências humanas e sociais, mas que só nos últimos
anos estas passaram a dar à cultura a merecida:
[...] centralidade substantiva e o devido peso epistemológico [dados,
respectivamente, o] [...] lugar da cultura na estrutura empírica real e na
organização das atividades, instituições e relações culturais na sociedade, em
qualquer momento histórico particular [e o modo] [...] como a cultura é
usada para transformar nossa co mpreensão, explicação e modelos teóricos
do mundo. (
HALL , 1997, p. 16).
Para Hall, a expressão “[...] centralidade da cultura indica a forma como a cultura
penetra em cada recanto da vida contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários
mediando tudo” (HALL, 1997, p. 22). Mas isso não significa dizer que tudo é cultura, e sim
que toda prática social tem dimensão cultural, pois a cultura é condição constitutiva da
existência dessa prática.
Outra discussão de Hall se refere à revolução da informação e tecnologias, que têm
expandido os meios de produção, circulação e troca cultural, direcionando recursos humanos,
materiais e tecnológicos no mundo inteiro e influenciado as práticas culturais, pois a indústria
cultural se tornou elemento mediador na estrutura e na organização da sociedade moderna.
Noutros termos, a mídia tem introduzido mudanças na consciência popular, na disposição dos
recursos materiais e econômicos e nos processos de desenvolvimento do meio ambiente. A
relevância das revoluções culturais do fim do século
XX e nos dias atuais “[...] reside e m sua
escala e escopo globais, em sua amplitude de impacto, em seu caráter democrático e popular”
(HALL, 1 9 9 7 , p. 17). As mudanças introduzidas pelas novas tecnologias na consciência das
57
pessoas têm gerado mudanças culturais. Segundo Hall, as “[...] revoluções da cultura em nível
global causam impacto sobre os modos de viver, sobre o sentido que as pessoas dão à vida,
sobre suas aspirações para o futuro” (1997, p. 18). Ele critica a homogeneização cultural
imposta pela mídia, favorecendo a transmissão para diferentes sociedades de um conjunto de
produtos culturais, em geral, ocidentais.
Entretanto, Hall (1 9 9 7 ) reconhece que a revolução cultural global tem conseqüências
contraditórias: se as exportações culturais do ocidente tecnologicamente superdesenvolvido
podem influenciar as nações mais antigas e sociedades emergentes na definição de seus
próprios modos de vida e do ritmo e da direção de seu desenvolvimento, há diversas
tendências contrapostas que impedem o mundo de se tornar um espaço culturalmente
homogêneo. O ritmo e a irregularidade da mudança global produzem suas resistências,
contrárias à cultura global, e representam fortes tendências ao “fechamento”. Portanto, a
tendência da homogeneização cultural produz identificações globais e identificações locais.
Esses fatores, porém, não podem negar, por completo, as transformações nas relações globais
constituídas pela revolução cultural e da inform ação.
Outro aspecto da centralidade da cultura abordado por Hall (1997) se refere às suas
dimensões epistemológicas, isto é, à revolução conceitual nas últimas décadas do pensamento
humano em relação à noção de cultura. Agora as ciências humanas e sociais concedem à
cultura importância e peso explicativo bem maiores. Para esse autor, isso vai além de pôr as
questões culturais numa posição mais central: ao lado dos processos econômicos, da produção
de bens ou das instituições sociais. Refere-se a uma abordagem da análise social
contemporânea que, em vez de variável dependente, passou a ver a cultura como condição
constitutiva da vida social. Essa mudança de paradigma nas ciências sociais e humanas passou
a ser conhecida como “virada cultural”: caso se compreenda a centralidade da cultura como
onipresença, então não se pode mais estudá-la como variável secundária.
Eis como Hall se refere à virada cultural:
Sua conseqüência esmagadora tem sido não — como sugerem os críticos —
a de substituir um tipo de reducionismo (idealismo) por outro
(materialismo), mas de forçar-nos a repensar radicalmente a centralidade do
“cultural” e a articulação entre os fatores materiais e culturais ou simbólicos
na análise social. Este é o ponto de referência intelectual a partir do qual os
“estudos culturais” se lançaram. (1997, p. 32).
Assim, com a mudança de paradigma que a virada cultural provocou nas disciplinas
tradicionais, o conceito de cultura, em lugar de depender da análise social, apresenta
dimensão ampla, em que a centralidade da cultura na organização da sociedade nos mostra
que é melhor falarmos de culturas ao invés de cultura.
58
3.3 Concepção de cultura nos Estudos Culturais
Como foi visto, a “virada cultural” trouxe as questões culturais para uma posição
central na análise dos processos sociais. Agora procurarei explicar em detalhes como ela
contribuiu para a constituição de um novo campo interdisciplinar de estudos que toma a
cultura como o conceito central: os estudos culturais.
Segundo Hall (1 9 9 7 ) foi nos anos de 1960, com o trabalho de Claude Lévi-Strauss e
Roland Barthes, na França, e de Raymond Williams e Richard Hoggart, no Reino Unido, que
a “virada cultural” começou a impactar mais na vida intelectual e acadêmica, através dos
Estudos Culturais. Em parte estimulados pela fundação de um centro de pesquisas de pós-
graduação — o Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de
Birmingham, em 1964 —, os Estudos Culturais surgiram como questionamento ao conceito
de cultura como cultura dominante, na crítica literária britânica: a concepção clássica de
cultura que naquela época a identificava com as chamadas grandes obras de arte e literárias.
Conforme Silva (1 9 9 9 ), as bases teóricas e metodológicas do Centro de Estudos Culturais se
alicerçavam nas obras Uses of literacy (1 9 5 7 ) , de Hoggart, e Culture and society (1958), de
Williams. A obra de E. P. Thompson, The making of the English working (1963), também
influenciou os Estudos Culturais.
Dentre esses autores, destaca-se o pensamento de Williams, para quem não há
diferença qualitativa entre as chamadas grandes obras da literatura e as variadas formas de
manifestação cultural de grupos sociais diversos. Para ele, “[...] a cultura deveria ser
entendida como o modo de vida global de uma sociedade, como a experiência vivida de
qualquer agrupamento humano” (
WILLIAMS, 1969 apud SILVA, 1999) — definição que
contrastava com a tradição literária britânica. Essa definição inclusiva de cultura foi ampliada
depois para abranger a cultura popular e as manifestações da cultura de massa: rádio,
televisão, livros populares e a mídia em geral.
Em termos teóricos, influenciaram os Estudos Culturais a antropologia, a filosofia, a
sociologia, a história e a teoria literária. Entre 1960 a 1970, a teorização do Centro de
Estudos Culturais Contemporâneos se apoiou em interpretações de Marx, Althusser e
Gramsci. A partir de 1 9 8 0 , os Estudos Culturais passaram a se apoiar no pós-estruturalismo
de Foucault, Derrida e a incorporar idéias de autores pós-modernos, tais como o
questionamento do conhecimento científico, a opção por pequenas narrativas, a discussão das
identidades pós-modernas e a análise da produção de significados nos mais diferentes
artefatos. Devo ressaltar que:
59
Os Estudos Culturais são particularmente sensíveis às relações de poder que
definem o campo cultural. Numa definição sintética, poder-se-ia dizer que os
Estudos Culturais estão preocupados com questões que se situam na conexão
entre cultura, significação, identidade e poder. (
SILVA, 1999, p. 134).
Em termos metodológicos, os Estudos Culturais se dividem em duas tendências:
etnografia — análise das formas de vida dos grupos populares, das experiências de diferentes
grupos culturais etc. — e as análises discursivas ou interpretações textuais — reservadas a
obras literárias consideradas como populares, a programas de televisão e ao estudo da
comunicação de massa em geral.
Segundo Silva, os Estudos Culturais tomam a cultura como campo de lutas em torno
da significação social; ela é um espaço de produção de significados em que grupos sociais
diferentes, situados em posições diferenciais de poder, lutam para impor seus significados à
sociedade mais ampla (SILVA, 1999). Esse autor ainda enfatiza que o envolvimento
explicitamente político distingue os Estudos Culturais de disciplinas acadêmicas tradicionais.
Na crítica que fazem às relações de poder numa situação cultural ou social determinada, os
Estudos Culturais tomam partido claramente dos grupos em desvantagem nessas relações.
Nesta pesquisa, tomo partido dos Estudos Culturais, pois vejo como necessários o combate à
elitização da cultura, o apoio às manifestações da cultura popular, a definição inclusiva de
cultura e o respeito à identidade cultural e social dos diferentes grupos, dentre outros aspectos.
Meu pensamento converge para as idéias expostas, em especial quando Silva (1 9 9 9 ) destaca
a argumentação dos Estudos Culturais contraria a noção estática de cultura e à oposição entre
cultura de massa e cultura erudita ou entre “baixa” e “alta” culturas. As análises feitas nos
Estudos Culturais jamais são neutras, imparciais: são como uma intervenção na vida política e
social.
3.3.1 Currículo: invenção social
Por considerar o currículo como uma das formas institucionalizadas de transmitir a
cultura de uma sociedade — forma que precisa ser analisada e questionada —, julgo
importante estudá-lo neste trabalho. Na literatura pesquisada
3
, constatei a presença dos
termos: pluralismo cultural, diversidade de culturas e multiculturalismo nas discussões sobre
políticas curriculares. A realidade multicultural atual é debatida em suas diferentes
articulações, logo as contribuições dos Estudos Culturais são importantes porque, segundo
Silva (1 9 9 9 ), essa perspectiva vê o currículo escolar como campo cultural nos quais os
3
Conforme autores pesquisados citados na p. 50 desta dissertação.
60
diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia, sujeitos à disputa e à interpretação. Alé m
disso, compreendido como construção social, o “conteúdo” do currículo não pode ser
questionado sem uma análise das relações de poder nele envolvidas, as quais definem que
conhecimentos podem ou não ser incluídos no currículo. Assim, na visão culturalista, o
conhecimento não reflete a realidade, mas o resultado de um processo de criação e
interpretação social. Ao considerar todo conhecimento como objeto cultural, os Estudos
Culturais entendem que o conhecimento expressa significados social e culturalmente
construídos, envolvidos em complexas relações de poder, buscando influenciar e modificar os
indivíduos.
Ao considerar o currículo à luz da “virada cultural”, Silva (1 9 9 9 ) analisa outras
formas de conhecimento além do acadêmico e escolar, a saber: o conhecimento cotidiano e o
da cultura de massa. Ele considera que, tal como a instituição escolar, as instituições e
instâncias culturais mais amplas têm um currículo, pois transmitem várias formas de
conhecimento vitais à formação da identidade e da subjetividade. O currículo dessas outras
instâncias culturais influencia o comportamento das pessoas e difere do currículo escolar em
aspectos importantes: pelos imensos recursos econômicos e tecnológicos que mobilizam, por
seus objetivos comerciais e pela forma sedutora, fascinante como se apresentam,
movimentando uma economia afetiva ligada à emoção e à fantasia.
Precisamente pela permeabilidade entre o conhecimento cotidiano, o conhecimento
da cultura de massa e o conhecimento escolar, Silva (1 9 9 9 ) vê o apagamento das fronteiras
entre instituições distintas. Para esse autor, nessa visão, tanto a indústria cultural quanto o
currículo escolar são artefatos culturais que, no contexto das relações de poder, servem à luta
pela imposição de sistemas de significação implicados na produção de identidades e
subjetividades. Nesses termos, os Estudos Culturais contribuem para a discussão sobre as
políticas educacionais e as teorias e práticas curriculares porque o conceito de cultura é
fundamental à análise de questões curriculares, isto é, porque dá novo sentido às lutas por
imposição de significados em diferentes espaços — dentre os quais o currículo — onde as
lutas e os conflitos culturais são vividos. Por ser espaço onde as culturas são apresentadas e os
variados grupos sociais e culturais são nomeados e significados, o currículo constitui objeto
de pesquisa nos Estudos Culturais.
Na área educacional, por muito tempo perdurou uma concepção conservadora de
cultura na qual se ignorava que o currículo é feito de culturas, de diferentes formas de
compreender o mundo social. Por isso, penso que o currículo concebido numa visão
hegemônica de cultura — que discrimina certas culturas em favor de outras — deve ser
61
questionado e dar lugar a perspectivas curriculares acolhedoras da diversidade cultural e
questionadoras de conteúdos curriculares representativos de visões etnocêntricas. O currículo
em ação nas escolas deve propiciar a promoção do diálogo intercultural, pois não se pode
falar em “alta” cultura e “baixa” cultura. A diversidade cultural deve ser respeitada e a
discussão sobre a cultura em suas diferentes articulações com o poder, ser promovida. Assim,
vejo que as contribuições dos Estudos Culturais abrem perspectivas de questionamentos sobre
o processo de dominação e subordinação de práticas culturais presentes nos currículos
escolares.
Silva (1996) ainda faz considerações relevantes sobre o currículo como artefato
cultural e social porque é invenção social, com ênfase no papel da linguagem e do discurso no
processo de construção e nas estreitas conexões entre natureza construída do currículo e
produção de identidades culturais e sociais. Para ele, o currículo não é elemento neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social, implica relações de poder, transmite
visões sociais particulares e interessadas e não é elemento transcendente e atemporal; tem
história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da
educação.
Esse autor critica ainda a visão tradicional de currículo como conjunto estático de
valores e conhecimentos a serem transmitidos a uma nova geração, de forma não
problemática, unitária e homogênea. Noutros termos, ele critica o pensamento convencional
de que o currículo responde pela transmissão de uma cultura incontestada e unitária.
A relação entre currículo e poder também é enfocada por Silva (1 9 9 6 ). Ele considera
essa relação como ponto central que dá ao currículo seu caráter político. Nesse sentido, o
currículo envolve — e está envolvido em — relações de poder, pois, oficialmente, representa
os interesses de grupos e classes em posição de vantagem nas relações de poder, através da
definição do que se considera como conhecimento importante e válido.
Todavia, como a cultura é campo de lutas e terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepções de vida social, o currículo — artefato cultural — é um campo tanto
de reprodução quanto de produção cultural.
[...] o currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão
de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado
precisamente porque essa transmissão se dá num contexto cultural de
significação ativa dos materiais recebidos. (
SILVA, 1996, p. 89).
Como campo contestado e ativo de produção de cultura, o currículo permite que se
transgrida e se crie; logo, nele ocorre à luta pela manutenção ou superação das divisões
sociais. Nessa ótica, ao discutir o currículo, o professor deve questionar as formas de
62
organização do conhecimento escolar: além de “o que ensinar” e “como ensinar”, precisa
interrogar “por que este conhecimento, e não outro” — afinal, o currículo não é elemento
inocente e neutro de transmissão do conhecimento social (FORQUIN, 1993).
Como reconheço as relações de poder presentes no currículo e a necessidade de
transformá-las, penso que algo pode ser feito nesse sentido. Por isso, entendo que, ao encarar
o currículo como campo cultural, espaço de construção e produção de significações (SILVA,
63
Noutros termos, uma definição de currículo revela o que é o currículo para dada
teoria, e não essencialmente o que seja o currículo. E mais: uma teoria se define pelos
conceitos que usa para conceber a realidade, organizando e estruturando a forma de ver essa
realidade. Assim, um modo de se distinguir as diferentes teorias do currículo é pela ênfase dos
diferentes conceitos que empregam.
Ao distinguir as teorias tradicionais das teorias críticas e das pós-críticas, Silva
(1 9 9 9 ) enfatiza: é precisamente a questão do poder o que separa aquelas destas. Segundo ele,
ao aceitarem mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, as
teorias tradicionais se concentram em questões técnicas, com ênfase nas relativas ao ensino, à
aprendizagem, à avaliação, à metodologia, à didática, à organização, ao planejamento, à
eficiência e aos objetivos. Em geral, a ênfase nos aspectos pedagógicos do ensino e da
aprendizagem toma a resposta à questão “o que ensinar?” como dada, óbvia, por isso busca-se
responder à outra questão: “como transm itir o conhecimento”.
Nas teorias críticas, a questão central que serve de pano de fundo às discussões sobre
currículo se baseia nos conceitos de ideologia e poder, com ênfase em conceitos como:
reprodução cultural e social, classe social, capitalismo, relações sociais de produção,
conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência (SILVA, 1999). Já as
teorias pós-críticas enfatizam o discurso, abordando conceitos como identidade, alteridade,
diferença, subjetividade, significação, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade e multiculturalismo (SILVA, 1999).
Esse autor explica que, se as teorias tradicionais se preocupam com questões de
organização, pondo o currículo como neutro, científico e desinteressado, as teorias críticas e
pós-críticas não se limitam a perguntar sobre “o que ensinar?”: também questionam “quais
interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo?” (SILVA, 1999,
p. 16). Segundo esse autor, ao se considerar o currículo como construção social, a pergunta
que interessa não é mais “quais conhecimentos são válidos?”, e sim “quais conhecimentos são
considerados válidos?” (SILVA, 1 9 9 9 , p. 148).
Em contraste com as teorias tradicionais, as teorias críticas e as pós-críticas
argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, pois a teoria pressupõe
relações de poder. Nessa ótica, as teorias críticas de currículo permitirão que se veja a
educação de uma nova perspectiva ao se deslocar à ênfase dos conceitos simplesmente
pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos de poder. E as teorias pós-críticas,
por sua vez, farão outro importante deslocamento na maneira de conceber o currículo ao
enfatizarem, em vez do conceito de ideologia, o conceito de discurso.
64
As ponderações de Silva (1 9 9 9 ) sobre as principais teorias curriculares me levam a
refletir sobre o envolvimento dos professores com as questões curriculares. Na minha
percepção, grande parte dos docentes adota a perspectiva tradicional, pois se preocupam
apenas com questões técnicas relativas a como ensinar o que foi estabelecido no plano
curricular. A teoria tradicional, sem que os educadores tenham consciência disso, ainda está
presente na vida escolar. Com as teorias críticas, aprendi que o currículo é, definitivamente,
espaço de luta pelo poder. Não defendo que o professor, ao compreender o legado dessas
teorias, não deva se preocupar com questões relativas ao ensino e à aprendizagem de
conteúdos. Ao contrário, acredito que, ao compreender o currículo como artefato cultural no
qual se expressam diferentes formas de entender o mundo social permeadas pelas questões de
poder, identidade e saber, o professor passará a olhar o currículo sem a mesma inocência de
antes, quando se preocupava apenas em “cumprir” a proposta curricular da escola.
Ao se referirem à análise do poder no campo das relações econômicas do
capitalismo, as teorias críticas enfatizam o papel formativo do currículo. O conhecimento
selecionado para incorporar o currículo é importante na reprodução da sociedade de classes,
pois ele replica, culturalmente, as relações de poder centradas no Estado, e a ideologia contida
no currículo procura manter a crença de que a estrutura de classes da sociedade capitalista é
boa e desejável pela sociedade. Assim, o conhecimento das teorias críticas do currículo
possibilita ao professor escolher se deseja atuar em favor do Estado, reproduzindo as relações
de poder da ideologia dominante, ou a classe dominada.
As teorias pós-críticas, também, priorizam a idéia de que o currículo não pode ser
entendido sem uma análise das relações de poder. Mas nessa perspectiva o poder não está
centrado só no Estado: está em todo lugar, é multiforme, faz parte dos processos de
dominação as relações de gênero, raça, etnia e sexualidade. Numa palavra, espalha-se pela
rede social.
Em síntese, as contribuições do estudo das teorias do currículo nos permitem
compreender as estreitas conexões entre a natureza construída do currículo e a produção de
identidades culturais e sociais. Com isso, oportunizam o questionamento das teorias
tradicionais.
3.4.1 A mediação do professor no currículo
Sacristán (1998) analisa o poder de mediação do professor no currículo,
considerando que: o currículo é prática desenvolvida mediante múltiplos processos, nos quais
65
os professores são agentes ativos; o professor é um mediador decisivo do currículo
estabelecido; ainda que os currículos sejam impostos de fora às instituições escolares, são
modelados e transformados pelos professores e pelo contexto de cada realidade escolar. Para
esse autor, então, a atividade dos professores é ação que transcorre numa instituição que tem
normas de funcionamento marcadas pela administração, pela estrutura do sistema educativo e
pela política curricular pré-elaborada. Ele destaca que, embora o professor não selecione as
condições em que faz seu trabalho e não possa escapar da estrutura da instituição escolar, o
desenvolvimento do pensamento profissional autônomo dos docentes pré-determina, em boa
parte, o sentido, a direção e a instrumentação técnica de seu conteúdo.
Ao analisar o currículo como expressão da função social da instituição escolar,
Sacristán (1998) explica: a atividade do professor “[...] surge de demandas sociais
institucionais e curriculares” (1 9 9 8 , p. 170). Noutros termos, sua atividade não se define
como uma cultura pedagógica de base científica, mas segundo um modelo de comportamento
estabelecido pelo currículo — referência para o comportamento do professor como prática e
expressão de opções pedagógicas e sociais. O currículo — diz Sacristán — é determinante
decisivo da prática profissional graças à seleção de conteúdos culturais e habilidades de
diferentes ordens, elaboradas pedagogicamente e apresentadas ao professor em forma de
materiais reguladores: guias curriculares, tempos de horários diferentes para tipos diversos de
áreas, padrões de controle, materiais didáticos regulados administrativamente e outros. Tais
elementos, e ainda a influência de outros companheiros, configuram o grau de autonomia do
professor e o sentido em que ele a exerce. Em resposta a essas pressões, os professores podem
ou mostrar submissão, ou buscar brechas e resistências capazes de burlar as coerções diversas,
ou seja, podem assumir uma ação política, e não meramente adaptativa. Como questiona
Sacristán,
Quem, a não ser o professor, pode moldar o currículo em função das
necessidades de determinados alunos, ressaltando os seus significados, de
acordo com suas necessidades pessoa is e sociais dentro de um contexto
cultural? (1 9 9 8 , p. 168).
Para esse autor, o professor pode ser um profissional ativo, preocupado em adequar
conteúdos, escolhendo os mais relevantes para seu contexto escolar. Por outro lado, pelas
condições de trabalho, é difícil para o professor redefinir o propósito curricular, adequando-o
a cada aluno, cada momento, cada aula. Em geral, o professor tem pouco tempo para planejar
e acaba executando o plano curricular nas condições reais do seu trabalho.
Ainda segundo Sacristán (1 9 9 8 ), muitos fatores podem auxiliar o professor a
interpretar o currículo: concepções dos professores sobre a educação, valor dos conteúdos e
66
processo ou habilidades propostas, percepção de necessidades dos alunos e avaliação de suas
condições de trabalho; compreensão de que o currículo abarca muitas coisas: idéias
pedagógicas, estruturação e detalhamento de conteúdos de uma forma particular, reflexo de
aspirações educativas difíceis de realizar de maneira concreta, estímulo de habilidades nos
alunos; senso crítico que lhe permite compreender que, por mais que uma proposta curricular
seja controlada e rígida e teoricamente estruturada, o professor tem autonomia para tomar
decisões sobre sua aplicação nas aulas; idéia de que o professor usa o currículo que lhe é
apresentado por múltiplas vias, mas não é seu usuário, pois o currículo não é neutro;
entendimento de que: o professor é o mediador decisivo e imediato das aprendizagens dos
alunos e a atitude que ele mantém frente ao conhecimento influencia na qualidade da
aprendizagem e a atitude básica do aluno frente ao saber e à cultura.
Portanto, ao desenvolver uma prática concreta coerente com quaisquer desses
propósitos, o professor exerce papel decisivo na prática curricular (SACRISTÁN, 1998).
Assim, ao pôr em ação o currículo escolar, o professor age como mediador entre o aluno e a
cultura — mediação essa que pode ser fundada numa atitude de submissão ao pré-
estabelecido pelo currículo oficial ou se guiar por uma atitude crítica e transformadora.
3.4.2 Transmissão cultural e prática docente
Em seus estudos sobre escola e cultura, Forquin discute a função daquela como
instituição onde ocorre a transmissão cultural:
A cultura não é somente um conjunto de imperativos no qual se inscreve
necessariamente todo projeto pedagógico e que o professor deve bem
conhecer se quer poder dominá-lo [...]; é também, mais fundamentalmente, o
que constitui o objeto mesmo do ensino, seu conteúdo substancial e sua
justificação última [...] Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de
certos elementos da cultura a fim de que deles se nutra, que ele os incorpore
à sua substância, que ele construa sua identidade intelectual em função deles.
(
FORQUIN, 1 99 3 , p. 167–68).
Para esse autor, as funções de conservar, transmitir a educação e perpetuar a
experiência humana tida como cultura deveriam considerar que o currículo escolar abarca só
parte das culturas existentes em dada sociedade. A educação não transmite fielmente a
cultura, mas “alguns” de seus elementos, cuja seleção depende da renovação pedagógica, dos
novos valores vigentes a cada geração, dentre outros aspectos. A educação escolar incorpora,
em seus programas e cursos, apenas parte dos saberes culturais, conforme a época, o lugar, as
ideologias políticas e pedagógicas dominantes e até os públicos discentes a que se dirige.
67
Nessa ótica, se parte da herança cultural humana é esquecida, valores, conhecimentos, idéias e
hábitos que se desdobram na atualidade no interior da sociedade são incorporados a ela.
Ao considerar certos elementos da cultura, Forquin (1 9 9 3 ) se refere ao mundo das
instituições e dos signos, à cultura como mundo humanamente construído. A cultura escolar
— conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados e organizados sob o efeito de
didatização — constitui o objeto de uma transmissão deliberada no contexto escolar. Para esse
autor, não se deve confundir cultura escolar com cultura da escola, que pode ser entendida
como a vida própria da escola, seus ritos e ritmos, seu imaginário, sua linguagem, seus modos
de regulação e transmissão, seu regime de produção de gestão de símbolos.
Por outro l30.000íunos de diferentes meios sociais chegam à escola portando suas
características culturais. Também há as características culturais dos professores, seus saberes,
referenciais e valores que influenciam a compreensão de processos e práticas pedagógicas.
Essa pluralidade cultural possibilita uma reciprocidade de perspectivas , de co-participação
numa mesma comunidade de locutores humanos e atores humanos.
Posto iss.00indago: que mudanças sociais, educacionais e discursivas estão ocorrendo
na escola para que se respeitem as diversidades culturais dos atores envolvidos no processo de
alfabetização? Se a cultura “[...] é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua
justificação última [e se] a educação não é nada fora da cultura e sem ela” (FORQUIN, 1993,
p. 14), como se situa a alfabetização no contexto educacional atual? Refiro-me à necessidade
de refletir com urgência sobre fatores relativos ao analfabetismo no Brasil que configuram um
cenário social0inusitado e exige uma postura diferente dos profissionais da educação – tal qual
denuncia Freire:
É um absurdo que esteja mos chegando ao fim do século, ao fim do milênio ,
ostentando os índices de analfabetismo, os índices dos que e das que, mal
alfabetizados, estão igualmente proibidos de ler e escrever, o número
alarmante de criança s interditadas de ter escolariza ção e que com isso
convivamos quase como se estivéssemos anestesiados. (
FREIRE, 19 93, p.
10).
Com essas palavras de Freire, pretendo apresentar o tema de que tratarei no próximo
capítulo — alfabetização e arte —, alinhando argumentos de diferentes naturezas em favor de
uma orientação das políticas públicas e práticas educativas de alfabetização, para que se possa
compreender a gravidade da situação e a necessidade de buscar outros caminhos para as
exigências educacionais e sociais.
4 ALFABETIZAÇÃO E ARTES NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Todas as dificuldades são apelos à
urgência de debater as soluções possíveis.
Os problemas estão expostos, o que é um
passo para sair da perplexidade
inanimada e passar à ação.
—
SACRISTÁN, 1998.
Neste capítulo, busco compreender algumas das múltiplas dimensões do processo de
alfabetização no contexto educacional brasileiro. Para tanto, discuto cinco temas centrais: 1)
analfabetismo e fracasso escolar no Brasil — os problemas relativos à alfabetização de
crianças de classes populares nos primeiros anos de escolaridade; 2) os fins da educação e seu
direcionamento na sociedade — a alfabetização no contexto educacional; 3) conceitos e
metodologias de alfabetização — a relevância de o professor se conscientizar de sua função e
articular seus saberes para chegar a uma alfabetização capaz de tornar os alunos em usuários
competentes da leitura e escrita; 4) artes e alfabetização — a contribuição das artes para o
desenvolvimento de habilidades imprescindíveis ao processo de alfabetização; 5) formação de
professores alfabetizadores — a necessidade de estes terem acesso aos referenciais teóricos
que fundamentam a aprendizagem da língua escrita pela criança e os métodos de
alfabetização.
4.1 Alfabetização e fracasso escolar
Assunto polêmico na área educacional, a alfabetização destinada às camadas
populares tem sido considerada como a grande luta dos educadores brasileiros. Eles entendem
que não basta estendê-la a todos; é preciso que a alfabetização de crianças de classes menos
favorecidas economicamente tenha mais qualidade, para que possam acessar os
conhecimentos sistematizados e construídos historicamente.
A literatura sobre alfabetização mostra que o fracasso escolar constitui o tema central
de estudos e pesquisas acerca dos anos iniciais da escolarização de crianças — isto é, o início
da alfabetização. Segundo Magda Becker Soares (1989), só nas últimas décadas do século
XIX o fracasso escolar na alfabetização passou a preocupar no Brasil. O problema se
evidenciou nesse período porque foi quando o acesso à escola se expandiu com mais rapidez e
69
um número cada vez maior de crianças das camadas populares ingressaram na escola —
embora essa democratização não tenha sido acompanhada de uma transformação da educação
escolar, necessária para que a escola acolhesse adequadamente essas crianças.
O fracasso escolar se mostra mais evidente no primeiro ano do ensino fundamental,
fase da aprendizagem da leitura e da escrita. Com altas taxas de repetência e evasão, a
alfabetização se torna um problema cada vez mais complexo e um dos maiores desafios a
educadores do país. Soares (1989) ressalta a tomada de algumas iniciativas para diminuir a
repetência e evasão nos primeiros anos de escolaridade: implementação de programas e
projetos de combate à repetência e evasão, treinamento de professores para trabalhar no
processo de alfabetização, seminários e cursos para alfabetizadores etc.
Entendo que as medidas promovidas por políticas públicas de educação não dão o
devido valor ao problema; logo, reconheço que tais iniciativas são paliativas. Preocupa-me o
problema do fracasso escolar na alfabetização porque entendo que os professores
alfabetizadores devem estar atentos às necessidades específicas de alunos das classes
trabalhadoras. Julgo não ser mais possível que muitos alfabetizadores permaneçam na
neutralidade, como se esse problema não fosse, também, deles; afinal, buscar uma educação
de mais qualidade e uma bem-sucedida alfabetização de crianças deve ser compromisso do
poder público, dos pesquisadores e dos professores que atuam na educação básica.
Há fortes razões de ordem ao mesmo tempo ética e política para se denunciar
qualquer tentativa de varrer para debaixo do tapete o problema do
analfabetismo. Ainda há brasileiros — muitos milhões — marcados com o
estigma do analfabetismo, essa forma extrema de exclusão educacional,
geralmente secundada por outras formas de exclusão social. (
FERRARO,
2002, p. 43).
No Brasil, por muito tempo, não se considerou como problema o fato de a maior
parte da população ser analfabeta; foi preciso que uma reforma eleitoral, em 1882, proibisse o
voto de pessoas analfabetas — proibição mantida na Constituição de 1891 — para que o
problema atraísse atenção (
PAIVA, 1990).
Historicamente, a assinatura foi tida como indicativo de alfabetização, e a definição
“saber ler e escrever” foi parâmetro em vigor “desde os primeiros censos demográficos no
Ocidente até as primeiras décadas do século XX” (FERRARO, 2002, p. 11). Os censos
demográficos brasileiros anteriores a 1950 consideravam alfabetizado quem declarasse saber
ler e escrever. Por influência da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (
UNESCO), o Censo Demográfico de 1950 passou a computar como alfabetizadas
“pessoas capazes de ler e escrever um bilhete simples, em um idioma qualquer”; quem
conseguisse apenas assinar o próprio nome não era considerado como alfabetizado. Esse
70
critério vigorou até o Censo de 2000, que o modificou ligeiramente: “Considerou-se como
alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhece.
Aquela que aprendeu a ler e escrever, mas esqueceu, e a que apenas assinava o próprio nome
foram consideradas analfabetas” (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATÍSTICA
/IBGE, 2000 apud FERRARO, 2002, p. 11). Cumpre lembrar, entretanto, que o
censo considera alfabetizado quem declara saber ler e escrever, não quem efetivamente sabe
ler e escrever.
A definição de analfabetismo passou por revisões significativas nos últimos anos.
Segundo Vera Ribeiro (2006), na década de 1990, sob recomendação da UNESCO, o IBGE
passou a divulgar, também, os índices de analfabetismo funcional (incapacidade de fazer uso
efetivo da leitura e da escrita nas diferentes esferas da vida social), cuja análise se baseou no
número de séries concluídas (
BRASIL, 2001a). Pelo critério adotado, analfabetos funcionais
são pessoas que têm menos de quatro anos de estudo. Na visão de Ribeiro (2006), ao analisar
esse indicador, cabe a pergunta: quatro anos de estudos garantem o alfabetismo funcional?
Essa questão suscita uma reflexão sobre a qualidade do ensino oferecido e a instrução
necessária para que ela ocorra. Para essa autora e colaboradores, analfabetismo funcional é
conceito relativo: depende das demandas de leitura/escrita exigidas pela sociedade e,
sobretudo, de políticas educacionais. Também Soares (1995) considera como alfabetizado
funcional quem é capaz de empregar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu
contexto social e usar essas habilidades para continuar a aprender e se desenvolver.
Pelos dados do Censo demográfico mais recente (
BRASIL, 2001a), o país tem 16,2
milhões de analfabetos absolutos, 33 milhões de analfabetos funcionais e 65,9 milhões de
pessoas acima de 15 anos de idade que não concluíram o ensino fundamental. A análise das
taxas de analfabetismo e do número de analfabetos com base nos censos feitos ao longo de
128 anos (1872–2000) revela que o analfabetismo no Brasil é problema crônico. A Tabela 1
exibe queda constante no percentual de analfabetismo no Brasil; mas também aumento
significativo do número de analfabetos. Isso mostra que o problema persiste e evidencia a
advertência de Anísio Teixeira (1971 apud FERRARO, 2002): não basta apenas reduzir a taxa
de analfabetismo; é crucial reduzi-la em números absolutos.
71
TABELA 1 – Evolução do número de analfabetos e da taxa de
analfabetismo entre a população de 5 anos ou mais, 10
anos ou mais e 15 anos ou mais, segundo os censos
demográficos no Brasil (1872 a 2000)
POPULAÇÃO
NÃO ALFABETIZADA
ANO DO
CENSO
TOTAL
N. %
a) População de 5 anos ou mais
1872
1890
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000
8.854.774
12.212.125
26.042.442
34.796.665
43.573.517
58.997.981
79.327.231
102.579.006
130.283.402
153.423.442
7.290.293
10.091.566
18.549.085
21.295.490
24.907.696
27.578.971
30.718.597
32.731.347
31.580.488
25.665.393
82,3
82,6
71,2
61,2
57,2
46,7
38,7
31,9
24,2
16,7
b) População de 10 anos ou mais
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000
29.037.849
36.557.990
48.839.558
65.867.723
87.805.265
112.860.254
136.881.115
16.452.832
18.812.419
19.378.801
21.638.913
22.393.295
21.330.966
17.55.762
56,7
51,5
39,7
32,9
25,5
18,9
12,8
c) População de 15 anos ou mais
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000
17.557.282
23.709.769
30.249.423
40.278.602
54.008.604
73.542.003
95.810.615
119.533.048
11.401.715
13.242.172
15.272.632
15.964.852
18.146.977
18.716.847
18.587.446
16.294.889
64.9
55,9
50,5
39,6
33,6
25,5
19,4
13,6
Fonte: FERRARO, 2002, p. 34–5.
Também é preciso assegurar escola a todos na idade correta. A Tabela 2 permite
constatar uma taxa maior de analfabetismo na população com idade entre 45 e 59 anos; isso
mostra que o analfabetismo é mais difícil de combater entre os que já ultrapassaram a idade
escolar. E mais, no período em que tinha até 15 anos de idade, essa população teve pouco acesso a
projetos públicos e havia menos programas educacionais voltados à erradicação do analfabetismo.
72
TABELA 2 – Taxa de analfabetismo e escolaridade média por faixa etária — Brasil, 1970–2001
FAIXA ETÁRIA/ANO TAXA DE ANALFABETISMO (%)
ESCOLARIDADE MÉDIA
(SÉRIES CONCLUÍDAS)
15 –19 anos
1970
2001
45–59 anos
1970
2001
24,0
3,0
43,2
17,6
4,0
6,0
5,6
Fonte: BRASIL, 2003.
Ainda com base na Tabela 2, na faixa etária 15–19 anos, o analfabetismo era de 24%,
no início da década de 1970, e caiu para pouco mais de 3%, em 2001; nessa mesma faixa
etária, a escolaridade média subiu de quatro para seis anos de estudo. Disso se deduz: o
aumento no número de anos de permanência na escola ajuda a combater o analfabetismo.
Contudo, é fundamental a escola ser de qualidade: embora permaneçam até oito anos na
escola, muitas pessoas não conseguem ir além das séries iniciais.
No Brasil, o analfabetismo atinge todas as faixas etárias — como mostra a Tabela 3.
Na faixa 10–19 anos, é visível o fracasso recente do sistema educacional: 7,4% são
analfabetos (4,2% referentes à faixa etária 10–14 anos e 3,2%, à faixa etária 15–19 anos).
Muitos desses jovens ainda estão na escola, outros já passaram por ela. Conforme dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 35% dos
analfabetos brasileiros já freqüentaram a escola. As pesquisas mostram que muitos jovens que
passaram pela escola voltam à condição de analfabetos em curto espaço de tempo por causa
do baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado por baixas taxas de sucesso
escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade.
TABELA 3 – Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais — Brasil, 1996–2001
ANO
FAIXA ETÁRIA
1996 1998 2001
10 a 14
15 a 19
20 a 29
30 a 44
45 a 59
60 e mais
8,3%
6,0%
7,6%
11,1%
21,9%
37,4%
6,9%
4,8%
6,9%
10,8%
20,1%
35,9%
4,2%
3,2%
6,0%
9,5%
17,6%
34,0%
Fonte: BRASIL, 2003.
73
Segundo Pinto e colaboradores (2003), são várias as razões para a alfabetização de
jovens no país fracassar: trabalho precoce; baixa escolarização dos pais; escola de baixa
qualidade, sobretudo nas regiões mais pobres e nos bairros mais pobres das grandes cidades;
despreparo da rede de ensino para lidar com essa população, que possui baixo acesso e
contato com materiais escritos. O mais preocupante é que, conforme as pesquisas, as taxas de
sucesso escolar relativas às crianças dos primeiros anos de escolaridade continuam baixas,
atingindo os alunos do ensino fundamental — como aponta a Quadro 2, a seguir.
QUADRO 2 – Indicadores de desempenho no ensino fundamental — Brasil 2001
UNIDADE
GEOGRÁFICA
TEMPO MÉDIO ESPERADO
DE PERMANÊNCIA NA
ESCOLA
NÚMERO MÉDIO
ESPERADO DE SÉRIES
CONCLUÍDAS
PERCENTUAL
ESPERADO DE
CONCLUINTES
Brasil
8,5 6,8 62,4
Norte
8,4 6,0 42,3
Nordeste
8,8 6,2 50,0
Sudeste
8,1 7,3 73,5
Sul
8,4 7,1 69,2
Centro-Oeste
8,4 6,6 55,0
Fonte: BRASIL, 2003.
De acordo com Pinto e colaboradores (2003), talvez apenas dois terços das crianças
vão concluir o ensino fundamental, embora o tempo médio de permanência esperado no
ensino fundamental para crianças que o freqüentam seja superior a oito anos em todas as
regiões do Brasil — conforme o Quadro 2. Isso corrobora o entendimento de que só uma
escola de qualidade pode contribuir para que todos os alunos concluam esse nível de ensino
com adequado aproveitamento.
A análise das tabelas e quadros apresentados leva a esta conclusão: é grave o
problema da alfabetização. Logo, combater o analfabetismo requer não só programas de
alfabetização em massa: para garantir que os recém-alfabetizados estejam aptos a usar
funcionalmente a leitura e a escrita na vida em sociedade, é necessário que se mantenha a
freqüência no ensino regular por mais anos, para evitar o retorno à condição de analfabeto em
pouco tempo. Ante a dispersão da taxa de analfabetismo entre as faixas etárias, são
fundamentais estratégias específicas para cada segmento etário, pois o Brasil necessita
superar, com urgência, os índices crônicos de analfabetismo para concretizar a almejada
educação justa, humana e equânime, em especial no que se refere à formação e valorização do
professor alfabetizador.
74
Em um país como o nosso, carente de definições de políticas públicas que
possam reverter definitivamente o quadro do fracasso escolar que afeta
principalmente as crianças das classes desprivilegiadas economicamente, e
considerando o mapa de alfabetização no Brasil, é certo que ainda há muito
por fazer em termos de universalização do acesso e permanência de alunos
no ensino fundamental.
1
O Brasil precisa e pode construir uma escola com
infra-estrutura adequada, capacitar os docentes, pagar-lhes salários justos,
ampliar a duração dos turnos até chegar a uma escola de tempo integral,
buscar e levar os seus alunos na escola, alimentá-los com dignidade, dar-lhes
renda suplementar, enfim, implantar uma pedagogia de resgate e promoção
da cidadania. (
PINTO et al., 2003, p. 522).
4.1.1 O sistema municipal de ensino em Uberaba (MG)
Uberaba conta hoje com ensino federal, estadual, municipal e particular, que atende
às modalidades de educação infantil, ensino fundamental, médio, ensino médio
profissionalizante e educação superior (QUADRO 3).
QUADRO 3 – Rede de ensino de Uberaba (MG)
QUANTIDADE FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PARTICULAR
Escolas
2 40 33 54
Professores
81 1.340 1.534 1.320
Alunos
1.950 30.604 25.191 13.151
Fonte: UBERABA, 2006a.
Assim, em 2004, o total da população estudantil de Uberaba, conforme documento
da Secretaria Municipal de Educação (
75
TABELA 4 – Taxa de crianças fora da escola e na escola — 2004
CRIANÇAS
CRIANÇAS 7 A 14 ANOS
FORA DA ESCOLA
%
CRIANÇAS NA
ESCOLA
%
Brasil
27.188.217 1.495.643 5.50 25.692.574 94.50
Região
Sudeste
10.443.510 385.948 3.70 10.057.562 96.30
Minas
Gerais
2.789.444 116.050 4.16 2.673.394 95.84
Uberaba
35.117 831 2.4 34.286 97.6
Fonte: UBERABA, 2006a.
No entanto, segundo dados do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais/INEP
(BRASIL, 2003), 6% da população urbana de Uberaba é analfabeta; na zona rural, esse índice
chega a 15,2%. O número médio de séries concluídas é 7,22. Esses dados se referem à
população de 15 anos de idade ou mais. O gráfico 1 permite analisar o crescimento das
matrículas no ensino fundamental na cidade de Uberaba, por dependência administrativa, no
período de 1999 a 2003.
GRÁFICO 1 – Matrícula no ensino fundamental por dependência administrativa
Fonte:
UBERABA, 2006a.
Os quadros 4 e 5 mostram a evolução das matrículas no ensino fundamental de 1999
a 2005, quando 26.749 alunos da rede municipal de ensino estavam matriculados nesse nível
de ensino, distribuídos em 33 unidades escolares: 25 urbanas, 8 em comunidades rurais.
Ressalto que os alunos da zona rural representam pouco mais de 1% — 2.771 — do total de
alunos matriculados no ensino fundamental. Além dessas unidades escolares, o sistema
municipal de ensino de Uberaba ainda oferece o Curso Municipal de Educação Continuada
(CMEC) na modalidade supletiva e o Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC).
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
40.000
45.000
50.000
Municipal Estadual Particular Total
1999
2000
2001
2002
2003
76
QUADRO 4 – Clientela escolar atendida
ANO
NÚMERO DE ALUNOS
MATRICULADOS
1999 22.234
2000 23.575
2001 24.457
2002 25.444
2003 24.473
2004 25.191
2005 26.749
Fonte: UBERABA, 2006a.
QUADRO 5 – Distribuição de alunos por localização
das escolas
ANO URBANA RURAL
TOTAL DE
ALUNOS
1999 19.230 3.004 22.234
2000 20.443 3.132 23.575
2001 21.605 2.852 24.457
2002 22.690 2.754 25.444
2003 21.692 2.781 24.473
2004 21.981 3.210 25.191
2005 23.978 2.771 26.749
Fonte: UBERABA, 2006a.
Com taxa de evasão escolar de 9,2% (em 2004), os investimentos da receita do
município em educação em 2003 foram de 26,03%, quando o mínimo exigido é 25%,
segundo o art. 212 da Constituição Federal. Em Uberaba, a educação básica tem sido
preocupação do sistema municipal de ensino desde a década de 1990, marcada pela
implantação do projeto Escola Cidadã,
2
orientado pelos fundamentos de uma escola pública
popular e autônoma, concebida segundo idéias de Paulo Freire. Esse projeto
foi elaborado
com base nos seguintes princípios: educação como valor máximo e imprescindível ao
desenvolvimento auto-sustentável de uma nação; educação como construção amorosa da
2
A proposta de uma escola que educasse para a cidadania surgiu nos Estados Unidos (EUA), na década de 1930,
com as citizens schools (escolas cidadãs). Estas escolas foram organizadas por Myles Horton (1905–1990),
como resposta a um líder comunitário negro que desejava alfabetizar os negros nas escolas públicas para que
adquirissem o direito de votar e também poder político. No Brasil, o projeto da escola cidadã surgiu no fim dos
anos de 1980, quando Paulo Freire foi secretário de Educação do município de São Paulo, na gestão da prefeita
Luiza Erundina (1989–1992); na ocasião, ele propôs o projeto de uma escola pública popular, denominada,
em1989, por Genuíno Bordignon, de Escola Cidadã. A escola idealizada por Freire adquiriu conotações
diferenciadas nas realidades em que foi implantada, de modo a se adequar e respeitar as características histórico-
culturais, os ritmos e as especificidades de cada região. Também conforme a região em que foi implantada
recebeu diferentes denominações: Escola Pública Popular, Escola Democrática, Escola Plural, Escola Candanga,
Escola Mínima, Escola Sem Fronteiras, Escola Guaicuru, Escola Democrática e Popular (
ROSA, 2003).
77
cidadania; escola como “lócus” educativo privilegiado; resgate do verdadeiro sentido da
escola pública; nova identidade do educador e nova identidade do educando; ressignificação
dos conteúdos curriculares; avaliação entendida como processo de permanente
acompanhamento do desenvolvimento global do aluno; adoção de uma nova lógica da
organização do tempo escolar através da implantação do Regime de Progressão Continuada
em Ciclos de Formação
3
(UBERABA, 2000b).
A implantação da Escola Cidadã na rede municipal de ensino de Uberaba trouxe,
também, outras inovações: instituição do sistema municipal de ensino,
4
em 2000; elaboração
do Plano Global Integrado (Projeto Político-pedagógico) em cada unidade escolar; criação do
colegiado escolar e de conselhos;
5
concursos para cargos do magistério e função de diretor
escolar; reforma e ampliação da rede física escolar
6
; criação do Centro de Formação
Permanente de Professores Prof.
a
Dedê Prais (CEFOR); criação do Centro de Apoio,
Diagnóstico, Orientação e Pesquisa em Educação Especial (
CADOPE) e implantação do plano
de carreira dos servidores do magistério público municipal.
4.2 Pressupostos filosóficos, políticos, conceituais e metodológicos da alfabetização
Os aspectos técnicos e metodológicos da prática escolar têm sido abordados por
diversos autores e suscitado discussões, na medida em que expressam concepções de homem
e sociedade, com implicações para as práticas educativas desenvolvidas na educação formal.
Ao refletir sobre a alfabetização, necessariamente tenho de perguntar sobre os conceitos,
valores e finalidades da educação: que sentido pode ser dado à educação na e para a
sociedade?
3
O ensino fundamental no sistema municipal está dividido em três ciclos: primeiro (6 a 8 anos), segundo (9 a 11
anos) e terceiro ciclos (12 a 14 anos). O regime de formação continuada se estrutura em três idéias principais:
ritmo, diversidade e liberdade; sustentação de uma pedagogia socioconstrutivista pelas concepções
interacionistas, operacionalizadas pelas diretrizes curriculares das escolas tanto em nível horizontal quanto
vertical; concepções progressistas caracterizadas por um processo de avaliação emancipatória, dialógica e
processual; o aluno construtor do seu conhecimento tendo no professor o agente mediador (
UBERABA, 2000b).
4
Criado pela lei complementar 7.636, de 11/8/2000, o Sistema Municipal de Ensino de Uberaba compreende:
as escolas de educação infantil e ensino fundamental mantidas pelo município; as instituições de educação
infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; a Secretaria de Educação do município; o Conselho Municipal
de Educação (
CME); o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (
FUNDEF); os Centros Municipais de
Educação Infantil (
CEMEI); os Centros Municipais de Educação Avançado (CEMEA) e o Conselho de
Alimentação Escolar (
CAE) (UBERABA, 2000).
5
Dentre outros conselhos, destaco o CME, com atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento à
Secretaria Municipal de Educação, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da
educação municipal.
6
Diversas unidades escolares da rede municipal receberam melhorias quanto ao aspecto físico, mas necessitam
ainda de reformas e ampliação para atender toda a demanda escolar, como é o caso da escola em que realizei esta
pesquisa.
78
Segundo Cipriano Carlos Luckesi (1991), as formas de agir do educador no contexto
da prática pedagógica podem ser entendidas em três tendências: educação como redenção;
educação como reprodução; educação como meio de transformação da sociedade.
Na tendência redentora — diz esse autor —, a sociedade é vista como conjunto de
seres humanos que vivem de forma orgânica e harmoniosa, com desvios de grupos e
indivíduos que ficam à margem desse grupo. Logo, voltada à formação da personalidade dos
alunos, a educação deve adaptar o indivíduo à sociedade, ao desenvolvimento de suas
habilidades e à veiculação dos valores éticos na convivência social. A tendência redentora
reconhece na educação a função de integrar harmonicamente os indivíduos ao meio social.
Ainda segundo Luckesi (1991), esse é um modo ingênuo de compreender a relação entre
sociedade e educação, pois concebe a ação pedagógica de forma otimista: acredita que, em
vez de receber interferências da sociedade, a educação interfere, quase de forma absoluta, nos
destinos do todo social.
A segunda tendência de interpretação do papel da educação na sociedade diverge da
anterior por entender que a educação apenas reproduz os condicionantes sociais, políticos e
econômicos de uma sociedade. Para Luckesi (1991), a tendência reprodutiva é uma
concepção pessimista, por entender que a educação reproduz a sociedade tal como ela, e não é
possível escapar de seus condicionamentos.
Ainda conforme Luckesi (1991), a terceira tendência — a transformadora — vê a
educação como meio de transformar a sociedade. Ela, também, reconhece os condicionantes
histórico-sociais, mas considera a possibilidade de agir com base nestes. Recusa o otimismo
ilusório e o pessimismo imobilizador; em lugar destes, propõe desvendar e usar as
contradições da sociedade para trabalhar criticamente em prol de sua transformação.
Análise semelhante à de Luckesi faz Demerval Saviani (1987) ao discutir as
tendências filosófico-políticas que se constituíram na prática educacional. Saviani denomina a
tendência redentora de “teoria não crítica da educação”, por entender que ela não critica o
papel da educação na sociedade. A tendência reprodutivista, ele chama de “teoria crítico-
reprodutivista”, por considerar que nesta a educação é entendida como algo determinado por
certos condicionantes sociais — razão por que é criticada. Por fim, Saviani denomina “teoria
crítica” a tendência que pode agir estrategicamente para transformar a educação — ainda que
reconheça nesta certos condicionantes. Para esse autor, a tendência transformadora tanto pode
superar o poder ilusório decorrente das teorias não críticas quanto o sentimento de impotência
que caracteriza as teorias crítico-reprodutivistas. Assim, essa tendência crítica interpreta a
educação como possibilidade de luta pela transformação social.
79
Se, como Saviani (1987), considerarmos que a educação pode transformar a
sociedade, essa perspectiva nos faz acreditar que os educadores detêm um poder real —
embora limitado. Acredito que, na práxis pedagógica, os professores podem contribuir para
democratizar o ensino e torná-lo acessível às camadas populares, buscando refletir sobre o
tipo de homens e mulheres que pretendem formar e para qual sociedade, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais. Para tanto, o educador deve assumir novos valores,
novas habilidades, novas posturas e novos saberes, se identificando como o mediador do
educando e da construção do conhecimento (UBERABA, 2000b).
Como educadora, advogo uma pedagogia transformadora e crítica que, se considera
os determinantes sociais, não descarta a possibilidade de os educadores agirem em conjunto
para construírem uma escola democrática e de mais qualidade. Acredito no papel
transformador da escola, por ser esta a instituição onde o aluno pode adquirir os
conhecimentos necessários à participação ativa na vida em sociedade. Nesse sentido, deixo
clara a minha concepção de educação: “[...] construção amorosa da cidadania visando à
formação do homem enquanto ser concreto, histórico, consciente e livre, construtor do seu
próprio destino através do conhecimento, do diálogo e do trabalho solidário” (UBERABA,
2000b, p.3). Daí a importância da alfabetização: fundamental para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática, humana e cidadã, pois, ao ser alfabetizado, o indivíduo
tem mais chances de atuar na sociedade e intervir na sua realidade de forma crítica.
4.2.1 Aspectos conceituais e metodológicos da alfabetização
Numerosos estudos mostram a necessidade de se repensar à alfabetização no Brasil
por causa dos índices de analfabetismo, fracasso e evasão escolar nas séries iniciais do ensino
fundamental. Vários educadores têm estudado as causas do insucesso dos alunos no processo
de alfabetização e apontam a necessidade de se analisarem aspectos conceituais e
metodológicos, indagando: em que consiste a alfabetização? Qual é o melhor método para se
alfabetizar uma criança? Sem querer abranger todos os ângulos relativos à problemática da
alfabetização, tento neste estudo abordar algumas facetas das questões relativas à
alfabetização nos primeiros anos de escolaridade das crianças de escolas públicas.
Historicamente, a alfabetização é marcada por uma série de regras e etapas pré-
determinadas, seqüenciadas e graduadas. Os métodos de alfabetização — sintético ou
analítico — implicam repetição, memorização e treino. A diferença entre o analítico e o
sintético, segundo Marlene Carvalho (2002), está no ponto de partida da alfabetização. No
80
método analítico (também chamado global), o processo lógico que predomina é o da análise
do todo para as partes menores: textos, frases, palavras, sílabas e, depois, o som das letras. O
método sintético segue o caminho inverso: elementos mínimos da língua, como sílabas ou
fonemas, vão sendo resumidos, para gerar as palavras e, então, as frases.
Segundo Ângela Franco (1997), o método sintético apresenta estas características:
vai das partes para o todo — da síntese à análise — de forma gradual, a começar pelas
“famílias silábicas” simples (processo silábico) ou pelas vogais e consoantes (processo
fonético); é padronizado e de fácil aplicação, porém exige enriquecimento. No dizer dessa
autora, no processo silábico o método sintético compreende as seguintes etapas: palavra-
chave, destaque da sílaba, apresentação da família silábica, formação de palavras novas,
formação de sentenças e formação de textos. No processo fônico, ao aplicar o método
sintético, a professora parte do estudo do som das vogais, da aglutinação das vogais e
consoantes em monossílabos significativos, dissílabos, trissílabos e polissílabos. Em geral, os
alunos encontram dificuldades ao estudar os encontros consonantais e os dígrafos através
desse processo.
O método sintético, para Franco (1997), tem algumas vantagens: é rápido, simples e
dá segurança ao professor, permitindo a assistência individual ao aluno; mas tem muitas
desvantagens: impede a leitura por unidades de pensamento, dificulta a compreensão dos
textos, exige muitas atividades de enriquecimento devido ao vocabulário restrito e pobre; a
aprendizagem ocorre de forma mecânica, externa ao indivíduo. Além disso, na visão dessa
autora, ele traz sérios problemas ortográficos quando mal aplicado (fônico) e dificulta a
aquisição da técnica de compor textos, pois se torna maçante para o aluno compor. Esse
método estimula o prazer de ler apenas no início, depois se torna desinteressante, pois a
motivação se prende à rapidez na aprendizagem da mecânica da leitura e da escrita.
No dizer de Franco (1997), a principal característica do método analítico é partir de
um todo significativo para chegar às partes, seguindo diferentes etapas: conto, sentenciação,
porções de sentido, palavração, silabação, formação de novas palavras e formação de novos
textos. Essa autora explica que, no método analítico, a análise do todo precede a das partes e a
síntese; implica repetição, memorização, generalização e uso de letra cursiva; exige leitura
suplementar e período preparatório, enfatizando a distinção entre audição e visualização, a
definição da lateralidade, a análise e a síntese. Franco (1997) destaca numerosas vantagens
do método analítico: leitura por unidades de pensamento; é atraente e estimula o prazer de ler;
favorece a leitura corrente, sem o escandir de sílabas; possibilita o aprendizado da técnica de
compor textos, isto é, o uso da pontuação considerada adequada; oportuniza o domínio
81
ortográfico do vocabulário básico usado pelo material; favorece o desenvolvimento global do
pensamento e permite a antecipação de idéias.
Por outro lado, segundo Franco (1997), esse método exige memorização excessiva e
treino exaustivo, que impedem a espontaneidade da criança e produzem um autoconceito
negativo nos alunos que têm dificuldades em memorizar. Além disso, é cansativo, exige muita
técnica do professor, a assistência individual é difícil, retarda a eclosão das dificuldades de
transposição da linguagem oral para a linguagem escrita e o surgimento das dificuldades
naturais inerentes à própria língua — estas, quando ocorrem, são consideradas como dislexia
ou disfonia.
A análise dos métodos sintético e analítico aponta a necessidade de os
alfabetizadores conhecerem os diferentes caminhos metodológicos para ajudá-los na
intervenção didático-pedagógica no processo de aprendizagem da lecto-escrita. É preciso que
os alfabetizadores conheçam diferentes caminhos para alfabetizar uma criança, para intervir
didaticamente e de maneira apropriada no processo de construção do conhecimento.
Também Vera Zacharias (2005) analisa os métodos de alfabetização sintético e
analítico.
7
Segundo ela, o sintético é o mais antigo: consiste em dizer todas as letras das
sílabas para pronunciá-las e, assim, seguir até ler toda a palavra; ou seja, parte do aprendizado
do nome das letras que devem ser soletradas pelo aprendiz. Os métodos sintéticos se dividem
em: alfabético — o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais,
formando sílabas, e reúne as sílabas para formar palavras e chegar ao texto; fonético ou fônico
— o aluno parte do som das letras, une o som da consoante com o da vogal e pronuncia a
sílaba formada; silábico — o aluno parte das sílabas para formar palavras. Zacharias (2005)
esclarece que os processos de ordem analítica concebem a leitura como ato global; assim,
partem das unidades maiores para as menores, pela análise e decomposição. Dessa forma, os
passos do processo são percorridos em sentido contrário ao dos métodos sintéticos. Essa
autora critica a alfabetização centrada nos métodos sintético e analítico por entender que
enfatizam as habilidades perceptivas do aprendiz em detrimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Com efeito, no Brasil dos anos de 1980 passou-se a questionar esses métodos de
alfabetização em virtude da intensa divulgação dos pensamentos construtivista e interacionista
sobre alfabetização. Desde então, não é mais possível discutir alfabetização sem se destacar o
trabalho de Emília Ferreiro, que teve papel determinante nas políticas de ensino voltadas à
7
Trato apenas desses dois métodos por entender, conforme Zacharias (2005), que todos os demais se desdobram
deles.
82
alfabetização nas últimas décadas. Segundo Telma Weisz (2005), ao descreverem o processo
pelo qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança, os estudos sobre a
psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro deslocaram o foco de investigação sobre o
“como se ensina” para o “como se aprende”. Para Manuel da Costa Pinto (2005), os estudos
de Ferreiro alteraram a percepção do processo de aprendizagem da leitura e escrita levado a
cabo pela criança e, por conseqüência, os métodos de ensino, que passaram a considerar o
modo como cada aprendiz constrói um saber sobre o sistema lingüístico. Na visão desses dois
autores, Ferreiro produziu uma verdadeira revolução conceitual na alfabetização que chamou
a atenção dos educadores brasileiros, pois suas pesquisas desmontavam todas as explicações
construídas ao longo de décadas para justificar o calamitoso fracasso escolar das crianças nos
primeiros anos de escolarização.
8
As idéias de Ferreiro sobre a aprendizagem da leitura e escrita foram aceitas e
adotadas por numerosos sistemas de ensino. Entretanto, atualmente muitos educadores
culpam o construtivismo pelo insucesso dos alunos na alfabetização, como se a teoria
construtivista fosse responsável pelos problemas que veio tentar resolver; ignoram que o
insucesso ocorre por causa da incompreensão dos princípios teóricos do construtivismo e por
falhas estruturais do sistema educacional. Muitos professores supõem que a alfabetização seja
uma aprendizagem estritamente escolar e as crianças só aprendem o que o alfabetizador
ensina. Mas a constatação de que a criança participa de práticas sociais de leitura e escrita
com as quais toma contato muito antes de entrar na escola mostra o equívoco desse
entendimento. Muitos professores ainda não compreenderam que a questão crucial da
alfabetização é conceitual, e não perceptual; acreditam que a língua escrita é código cujo
funcionamento se explica pela associação de fonemas e grafemas: uma vez capaz de dominar
a grafia das letras e associá-las aos seus respectivos sons, a criança terá dominado a escrita e a
leitura.
No entanto, estudos lingüísticos mostraram que há uma vasta possibilidade de
configurações e funções inerentes ao uso da língua através de processos de reflexão e variação
lingüística. Os estudos de Ferreiro mostraram que a criança, mesmo muito pequena, é capaz
de criar hipóteses, testá-las e construir sistemas interpretativos na busca de compreensão do
mundo que a cerca. A compreensão de como isso ocorre levou os educadores a entenderem
8
No dizer de Weisz (2005), as tentativas de explicar a reprovação de quase metade do número de crianças
matriculadas nas escolas brasileiras na passagem da primeira para a segunda série apontavam problemas de
aprendizagem, carência nutricional, problemas psiconeurológicos, deficiência lingüística, falta de estímulo
intelectual ou então carência cultural.
83
que a alfabetização não é questão exclusivamente pedagógica: também se liga a variáveis
sociais, políticas e psicolingüísticas.
Para as autoras Sílvia Colello e Andrea Luize (2005), os estudos psicogenéticos
sobre a construção da língua escrita mudaram radicalmente os processos escolares de
alfabetização: o foco passou do professor que ensina para o aluno que aprende; do método
preconcebido e do projeto de ensino previsível e controlado passo a passo para o estímulo à
construção de um saber que resulta dos conflitos cognitivos
9
surgidos na sala de aula. Ao
conceber a escrita como sistema de representação e a alfabetização como amplo processo
reflexivo que se configura pela construção da língua escrita, os estudos liderados por Ferreiro
redimensionaram o campo pedagógico e a compreensão que se tinha da alfabetização até o
início dos anos de 1980 (COLELLO; LUIZE, 2005). Com os estudos de Ferreiro, os métodos
de alfabetização vigentes até então e as práticas preconizadas pelas cartilhas tradicionais
foram substituídos, por muitos alfabetizadores, por práticas que buscam proporcionar às
crianças as mais variadas formas de interação com a língua escrita a fim de ajudá-la a se
defrontar com conflitos cognitivos e construir hipóteses
10
na tentativa de se apropriar das
convenções da escrita.
As idéias de Ferreiro não foram plenamente compreendidas por uma expressiva
parcela dos educadores, em parte porque muitos deles não tiveram acesso direto a esse
referencial teórico, embora tenha sido oficialmente adotado em muitos sistemas de ensino.
Essa incompreensão da teoria psicogenética provocou distorções e equívocos quanto às
práticas de alfabetização nela fundamentadas. Um modismo pedagógico fez muitos
professores mudarem os materiais, decorarem a sala de aula e modificarem as atividades; mas
sem reverem suas representações e crenças sobre o processo de alfabetização. Por outro lado,
experiências bem-sucedidas puderam comprovar a pertinência da teoria psicogenética para a
construção da escrita. Assim, penso que os cursos de formação de professores devem
enfrentar o desafio de tomar a alfabetização como conteúdo central a ser neles tratado, talvez
até privilegiando-o, ante a complexidade desse processo. Nessa tomada, deve haver reflexão
9
“[...] Emília Ferreiro e seus colaboradores, apoiados nos estudos lingüísticos, chamaram a atenção para a
complexidade da escrita entendida como um sistema de representação. [...] o aprendiz, longe de simplesmente
colocar em prática os princípios de um código, acaba se envolvendo em processos de reflexão e de recriação
lingüística [...]. Assim [...] ao lado dos princípios normativos que organizam o funcionamento da escrita, há uma
vasta possibilidade de configurações inerentes ao uso da língua que merece ser considerada nas mais diversas
situações sociais de uso da escrita.” (
COLELLO; LUIZE, 2005, p. 17).
10
Para Ferreiro e Teberosky (1999), as crianças criam noções próprias sobre o que se configura como texto
escrito. Segundo essas autoras, a evolução do conceito de língua escrita nas crianças apresenta níveis diferentes
de compreensão de representação alfabética, que podem ser assim caracterizados: estágio pré-silábico, estágio
silábico, estágio silábico-alfabético e estágio alfabético.
84
não só à luz da teoria psicogenética de Ferreiro, mas também de outras teorias que subsidiem
a prática do futuro professor alfabetizador.
4.3 Alfabetização e letramento: distinções conceituais
Como sugerem estudos recentes no Brasil - Ângela Kleiman, 1990, 1995; Leda V.
Tfouni, 2004; Magda Soares, 1996, 1998; Mary Kato, 1986, dentre outros -, nota-se que outra
palavra recém-chegada ao vocabulário da educação e das ciências lingüísticas veio, aos
poucos, designar o sentido mais amplo de alfabetização: letramento, que surgiu num
momento histórico em que o conceito de alfabetização passava por uma revisão teórico-
metodológica. Segundo Eduardo Calil e Cristina Felipeto (2005), a expressão processo de
letramento, ou simplesmente letramento, surgiu no Brasil em meados da década de 1980, no
livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, da lingüista Mary Kato. Na
opinião dos autores, o termo letramento pretende mostrar a forte relação entre cultura escrita,
práticas sociais de leitura e escrita e os modos de participação do sujeito nessas práticas.
No dizer de Soares, o termo letramento surgiu no país como “[...] uma nova maneira
de compreender a presença da escrita no mundo social” (1996, p.1). Ela esclarece que
letramento é a tradução da palavra inglesa literacy e que tanto em português como em inglês
ela tem a mesma etimologia: o latim litera. Como o sufixo-mento designa resultado de uma
ação, letramento significa o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever. Soares
(1996) distingue letramento de alfabetização porque aquele seria mais abrangente que esta;
para ela, a inserção do indivíduo no mundo da escrita se inicia com a alfabetização, que
depois o conduz ao letramento. A autora entende alfabetização como aquisição de novos
comportamentos relacionados com a leitura e a escrita, e letramento como a posse e o uso
desses comportamentos. Noutros termos, letramento é o que as pessoas fazem com a leitura e
a escrita em dado contexto específico: “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou
de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 17). Soares,
porém, adverte ser impossível haver consenso sobre os conceitos de letramento e
alfabetização: ambos são fluídos e dependem do contexto cultural, histórico e político:
[...] letramento tem sido palavra que designa ora as práticas sociais de leitura
e escrita, ora os eventos relacionados com o uso da escrita, ora os efeitos da
escrita sobre uma sociedade ou sobre grupos sociais, ora o estado ou
condição em que vivem indivíduos ou grupos sociais capazes de exercer as
práticas de leitura e de escrita. (
SOARES, 2003, p. 15).
85
Também Ângela Kleiman entende letramento como “[...] práticas e eventos
relacionados ao uso, função e impacto da escrita na sociedade” (1990, p. 3). Em certas
classes sociais — diz ela —, as crianças são letradas antes mesmo de serem alfabetizadas: o
contato com a escrita e a leitura de diversos tipos de textos as torna familiarizadas com certas
práticas de letramento. As práticas específicas da escola na alfabetização passam a ser “[...]
apenas um tipo de prática, de fato dominante, que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas
não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita”
(KLEIMAN, 1995, p. 19). Segundo a concepção de letramento subjacente às idéias dessa
autora, a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não com o
letramento — prática social do uso cotidiano da escrita —, mas com uma dimensão de
letramento: a alfabetização, processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), em geral
concebido como competência individual necessária ao sucesso e à promoção na instituição
escolar.
Para Soares (1996), ler não é só decodificar: relacionar símbolos e unidades sonoras.
A leitura exige habilidades e conhecimentos como decodificar símbolos escritos, captar o
sentido de um texto escrito, interpretar seqüências de idéias ou acontecimentos, interpretar
analogias que aparecem no texto, refletir sobre o que foi lido, tirar conclusões e fazer
avaliações. As habilidades de escrita também se estendem da ação de transcrever sons à
capacidade de se comunicar com o leitor em potencial. Envolvem aprendizagem física como
segurar o lápis adequadamente, habilidades de traduzir fonemas em grafemas, habilidades
cognitivas de selecionar informações relevantes com organização de idéias e o uso de
elementos de coesão num nível adequado de informatividade de pensamento sob a forma
escrita. Ao se referir às atividades de leitura, Kleiman afirma que: “[...] o complexo ato de
compreender começa a ser compreensível apenas se aceitarmos o caráter multifacetado,
multidimensionado desse processo que envolve percepções, processamento, memória,
inferência, dedução” (1989, p. 7).
No dizer de Colello e Luize (2005), na década de 1990, os estudos sobre letramento
(em especial, os de Soares e Kleiman) instauraram uma divergência conceitual nesse campo.
A distinção entre alfabetizar — promover o domínio do sistema da escrita — e letrar —
possibilitar a inserção em práticas sociais de usos da língua — favoreceu o aparecimento de
propostas didáticas que passaram a atuar com base nesses dois eixos, dissociando o
indissociável. Segundo Ferreiro
86
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão
“letramento”. E o que aconteceu com “alfabetização”? Virou sinônimo de
“decodificação”. “Letramento” passou a ser o estar em contato com distintos
tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego
a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a
perceber a função do texto. (2004 apud
CALIL; FELIPETO, 2005, p. 26–7).
Nesta pesquisa, emprego o termo alfabetização no mesmo sentido que Ferreiro, ou
seja, entendo que alfabetização compreende letramento: é o processo pelo qual o
alfabetizando adquire o domínio de um código e compreende sua função social e aprende a
fazer uso dele socialmente. Aprender a ler — entendo eu — não é apenas reconhecer letras e
decifrar códigos, mas também interpretar o texto escrito; escrever não é meramente
transcrever sons em um código escrito; é também representar simbolicamente a linguagem
falada, o que requer considerar os interlocutores e a situação de produção da linguagem.
Os estudos de Ferreiro e o conceito de letramento provocaram impacto sobre o
conceito tradicional de alfabetização, ocasionando confusões quanto à especificidade desse
último conceito. Entendo ser necessário recuperar o conceito de alfabetização como sistema
simbólico e de uso social, na perspectiva de que não pode ser dissociado das práticas sociais
de letramento.
4.4 Algumas considerações sobre artes e alfabetização
Extenso levantamento bibliográfico revela que pouco se tem escrito sobre a relação
entre artes e alfabetização. Dentre as obras pesquisadas, ressalto o trabalho de intervenção
pedagógica em aulas de artes plásticas na proposta de alfabetização do Grupo de Estudos
sobre Educação: Metodologia de Pesquisa e Ação (
GEEMPA
11
), relatada por Analice Dutra
Pillar (1988). Ela apresenta uma experiência, desenvolvida em Porto Alegre (
RS), de arte-
educação vinculada à alfabetização de crianças de classes populares que relaciona o
desenvolvimento gráfico-plástico com o da escrita. Como parecem escassos os estudos sobre
o tema alfabetização e artes, creio ser necessário explorar mais a importância desta em relação
àquela, considerando que as linguagens artísticas podem enriquecer e dar maior significado às
expressões oral e escrita de crianças nesse processo. Nesse sentido, acredito que este trabalho
pode aprofundar a reflexão sobre o tema e avançar na construção do conhecimento.
No dizer de Pillar (1998), as atividades de expressão visual evidenciam o estágio de
elaboração mental do aluno que resulta de sua interação com os objetos. “Neste sentido esta
11
O GEEMPA foi criado em 1970, com o nome de Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemática de Porto
Alegre, para melhorar o ensino da matemática. Mas, desde 1979, suas pesquisas e ações tem como preocupação
central a alfabetização de crianças de classes populares (
PILLAR,
87
elaboração mental não é algo só interno, mas se constitui nas trocas da criança com o meio e a
partir das relações que ela estabelece entre as suas vivências anteriores e atuais” (PILLAR,
1998, p. 13). Para essa autora, ao se expressar pela linguagem visual — que constitui um
sistema de representação visando comunicar uma realidade própria —, a criança constrói
noções vivenciadas com base em suas atividades no meio circundante que ela estabelece com
o que foi percebido nas suas experiências sensoriais. Devo salientar que as atividades visuais
“[...] contribuem positivamente na construção de representações de forma e espaço”. Assim,
como a criança, na alfabetização, “[...] só pode ler e expressar em palavras uma realidade a
partir de vivências que ocorreram num contexto espacial [...]”, a organização das
representações de espaço é essencial, pois a “[...] compreensão dos sistemas de leitura e
escrita passa necessariamente pelo espaço através do movimento” (PILLAR, 1998, p. 25).
Essa autora ressalta o pensamento de Ferreiro de que o desenho é uma forma
privilegiada de representação gráfica: “Desenho e escrita são substitutos materiais de algo
evocado, manifestações da função semiótica mais geral e têm uma origem de representação
gráfica comum” (FERREIRO, 1979, p. 333 apud PILLAR, 1998, p. 27). Acredito que, no
processo de alfabetização, o desenho é a modalidade mais empregada pelos alunos para
expressar a imaginação. Outro fator que influencia na freqüência e uso do desenho nas classes
de alfabetização é o emprego de materiais mais comuns na escola, como papéis, lápis de cera
e lápis de cor.
Em geral, nas classes de educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, são as próprias professoras regentes, em vez de especialistas,
12
que trabalham
com as artes. Nesse caso, por não terem formação especializada, muitas vezes encontram
muitas dificuldades no desenvolvimento de atividades artísticas. Ferreira e Silva (2001), ao
considerarem a prática pedagógica do professor sem formação inicial específica em arte e que
atua nos primeiros anos de escolaridade, analisam o tratamento dado ao desenho da criança no
espaço escolar. Enfatizam que, se o professor observar o processo de produção gráfica do
aluno e se conhecer o modo de ser e pensar da criança, ampliará as possibilidades de
compreender o desenho da criança de forma contextualizada. Assim, é importante o professor
propor “[...] atividades que consideram as características individuais de cada aluno e
aproveitam a riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos” (
FERREIRA; SILVA,
2001, p. 140).
12
Licenciados em Educação Artística ou em outra licenciatura na área artística.
88
A introdução da modalidade artes visuais na alfabetização dá aos alunos a
oportunidade de se comunicarem articulando a percepção, a imaginação, a memória, a
sensibilidade e a reflexão e observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o
de outros colegas. Ao experimentar os diferentes materiais e as diversas técnicas de expressão
visual como meio, e não como fim em si mesmo e observarem suas possibilidades — textura,
pastosidade, efeito visual, tamanho, cor, forma, peso, espessura etc. — de forma individual
e/ou grupal, a criança desenvolve o gosto por compartilhar experiências artísticas e estéticas e
se manifestar em relação a elas. Produtos dessa manifestação, a fala e o registro escrito sobre
as questões trabalhadas nas expressões visuais podem auxiliar o desenvolvimento da leitura e
da escrita.
Diversas atividades
13
podem ser desenvolvidas nas artes visuais:
– desenho: individual, coletivo, com diferentes materiais, em tipos variados de papel, para
ilustrar situações imaginárias ou vivenciadas em diferentes contextos;
– pintura: usando diferentes partes do corpo (dedos, mão, pés), buchas, espumas, pincéis etc.,
diferentes tipos de tintas (anilinas naturais ou industrializadas, guache,), diferentes técnicas
(descorada, dobrada, peneirada, soprada); diferentes suportes (argila, papéis de diferentes
tipos, lixas, muros, tijolos), tintas artesanais, preparadas com as crianças, à base de vegetais,
terra e argila de cores diversas;
– dobraduras: criadas pelos alunos ou com orientação da professora, para fazer jogos de
associações com as formas encontradas e criar histórias;
– impressão: com mãos, pés, fazendo marcas carimbadas com carimbos de folhas de árvores e
alimentos, cortiças e rolinhos de espuma;
– construção: com diferentes materiais (caixa, galho, papelão, pedra, sucata, tecido) para
produzir objetos diversos (esculturas, maquetes, máscaras), aproveitar os espaços recriados
para realizar jogos dramáticos;
– modelagem (com diferentes materiais: água e areia, argila, massa caseira ou
industrializada);
– colagem: com elementos naturais (folhas, pedras, sementes), cordões e fitas, papéis
coloridos, revistas em fundos diversos, retalhos de papéis coloridos e sucatas em suportes
diversos.
13
Essas sugestões de atividades constam nos documentos da Secretaria Municipal de Educação de Uberaba
(MG), a saber: Plano Pedagógico do Ciclo Básico de Alfabetização (UBERABA, 1995) e Diretrizes Curriculares
das Escolas Municipais de Uberaba – Ensino Fundamental (UBERABA, 2000c).
89
As artes musicais, também, podem ser recurso útil à aprendizagem da leitura e da
escrita. Com a música, podem ser desenvolvidas atividades como identificar elementos da
música e as partes que constituem a escrita da música: letras, palavras, frases. Conforme
Cristina Grossi, a música “[...] é uma das formas artísticas que expressa o processo de
construção do homem no seu relacionamento com a sociedade” (1990, p. 45). A música
contribui para o desenvolvimento do senso rítmico, da coordenação motora, da socialização,
da auto-estima, da auto-expressão, da concentração, da percepção, da curiosidade, da
imaginação, da criatividade e da capacidade de abstração.
Penso que, ao perceber e identificar os elementos musicais, explicitando-os por meio
da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis; ao fazer registros
escritos das produções musicais, próprias ou de outros; ao trabalhar o som e suas propriedades
(timbre, duração, intensidade, altura) através de jogos e brincadeiras e ao pesquisar a
descoberta dos sons do corpo e do ambiente, o aluno vivencia um processo de expressão
significativa e desenvolve variadas maneiras de comunicação prazerosa que podem contribuir
para sua alfabetização.
Um repertório de canções folclóricas, populares e infantis, além das músicas
veiculadas pela mídia, permite à criança estabelecer relações e analisar palavras, gírias,
expressões, e assim conhecer a variedade de manifestações culturais que pode fazê-la adotar
atitudes de respeito pelos diferentes gostos musicais. Assim, ao planejar experiências que
envolvam letras de músicas diferentes, a professora dá oportunidade ao educando de se
expressar de diferentes formas pela linguagem musical e escrita e pode despertar nele o
interesse pelas diferentes manifestações artísticas da comunidade a que pertence, entre outros
aspectos.
Também a linguagem cênica contribui para a formação da criança na fase de
alfabetização: cumpre função integradora e contribui para o desenvolvimento da capacidade
expressiva e artística do educando. Segundo os PCN/Arte, “o ato de dramatizar está
potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar
uma realidade” (BRASIL, 1997a, p. 83). A expressão cênica pode ser trabalhada por meio de
jogos de expressão facial e corporal. Imitar expressões faciais e movimentos corporais,
expressar sentimentos e situações diversas, imitar objetos e animais, bem como a mímica,
dentre outros, são jogos que possibilitam à criança oportunidades de se expressar de forma
criativa em diferentes situações e espaços. Compete ao professor orientar propostas que
favoreçam a interação da linguagem cênica com a leitura e a escrita, seja através do relato do
jogo dramático ou da criação, pelos próprios alunos, de pequenos textos para serem
90
dramatizados. É importante ressaltar que o objetivo da expressão cênica (incluindo a dança)
não deve estar em função de um produto final ensaiado e decorado para apresentações em
certas datas. A organização de pequenas coreografias nas classes de alfabetização traz alegria
e prazer, desde que a postura do professor e suas intervenções não inibam a expressão da
criança.
O jogo projetivo, através da confecção de fantoches (de vara, sacos de papel,
bexigas, varetas, sucatas, tecidos, meias, luvas, recursos da natureza e partes do corpo —
dedos, mãos, pés), aliado à leitura e escrita de histórias, permite ao aluno criar, participar e se
expressar cenicamente, trabalhando a leitura e a escrita de forma significativa e prazerosa.
Além de oportunizar ao educando identificar as primeiras noções dos elementos básicos do
“teatro” (espaço, tempo, som e movimento), a linguagem cênica, de maneira informal nas
atividades propostas, facilita a integração de diferentes linguagens artísticas: visual — na
organização e confecção do cenário; musical — no acompanhamento musical das
coreografias; oral e escrita — na leitura dos textos a serem dramatizados ou na produção
escrita dos textos através da criação pelas próprias crianças.
4.4.1 Importância das artes para a educação
Sempre acreditei que as artes
14
permitem ao ser humano, na sua relação com o
mundo, situar-se, recriar e transformar o meio. Por acreditar que os primeiros anos escolares
— destinados aos processos de alfabetização — são a fase mais importante, crítica e
significativa da vida escolar da criança, compreendo que o trabalho com as linguagens
artísticas
15
(cênicas, visuais e musicais) constitui recurso auxiliar fundamental à aprendizagem
das linguagens oral e escrita. Ao considerar a necessidade de se abrirem espaços de pesquisa e
estudo que busquem novas estratégias metodológicas para a alfabetização de crianças, penso
ser fundamental entender como as artes podem auxiliar professor e alunos na alfabetização.
Não pretendo estabelecer alguma definição de arte neste estudo, o que, segundo
Ivone Richter, constitui tarefa, muitas vezes tentada e não alcançada por grandes pensadores
da humanidade, “[...] pois a arte apresenta sempre novas facetas, novas concepções, sendo ao
mesmo tempo múltipla e única como expressão do ser humano” (2003, p. 201). Nesta
pesquisa, partilho do mesmo sentimento de Richter ao discorrer sobre o que chama ampliação
14
Emprego o termo “artes” nesta pesquisa para indicar as mais diversas produções e manifestações culturais,
inclusive as atividades artísticas desenvolvidas nas escolas pelas crianças durante o processo de alfabetização.
Reservo o termo “Arte” para indicar o componente curricular.
15
As linguagens artísticas são: a cênica (o teatro, a dança), a musical (música instrumental e cantada) e a visual
(desenho, pintura, escultura, fotografia, cinema e outras) (MARTINS, 1998).
91
do conceito de arte usualmente trabalhado na disciplina educação artística, “[...] que passou a
incluir a arte de outras culturas, seu contexto, não sofrendo nenhuma hierarquização em
termos de erudito e popular” (2003, p. 200).
É preciso pensar que a arte é uma necessidade primeira do ser humano, e
como tal presente desde sempre na humanidade, expressa por uma infinidade
de manifestações, mas sempre presente. Ela não está distante das pessoas,
somente isolada em museus ou locais inacessíveis, mas está presente no
cotidiano de cada ser humano, justamente por sua condição de ser humano.
(
RICHTER, 2003, p. 122).
Nessa perspectiva, adoto em meu trabalho a visão antropológica de arte, que, ao
alargar seu conceito, permite-me considerar como tal produções de alunos e professores nas
diferentes linguagens artísticas.
Na literatura sobre arte na educação, encontrei contribuições importantes para o
enfoque aqui pesquisado: as artes no processo de escolarização. Na visão de Selma Ciornai, a
arte convida a pessoa à “[...] viver o novo, a fazer novas escolhas, a tomar decisões,
adentrando mistérios e caminhos desconhecidos, estabelecendo novas relações e
descortinando novos horizontes” (CIORNAI, 1998, p. 50). Para Duarte Júnior (1985), a arte é
um fenômeno presente em todas as culturas e mantém acesas no homem a imaginação e a
utopia, contribuindo para a criação de um sentido em nossas vidas que implica a expressão
pessoal de valores, sentimentos e significações. Gianni Rodari (1982) enfatiza a liberação da
imaginação, da fantasia e da criatividade na escola, simultaneamente com o desenvolvimento
da linguagem escrita, sonora, dramática, estética, corporal etc. Fanny Abramovich (1983)
analisa o amplo universo dos produtos culturais dirigidos à criança: música, teatro, literatura,
tevê e brinquedos. Zélia Cavalcanti, Marisa Szpigel, Rosa Iavelberg e Iara Carmona
(
CAVALCANTI, 1995) defendem uma educação artística desenvolvida de forma organizada e
sistematizada, por meio de atividades para classes de pré-escola e do ensino fundamental, nas
quais o aluno possa estar tanto no lugar de quem produz quanto no de quem pode conhecer e
apreciar sua “herança artística”.
Em obra coletiva (FERREIRA, 2001), Márcia Strazzacappa trabalha a temática da
dança na escola; Sílvia Maria C. da Silva e Sueli Ferreira abordam a importância do desenho
como mediador do conhecimento na escola; Adriana Mendes e Glória Cunha apresentam
propostas de trabalho envolvendo a música na escola; Márcia Strazzacappa e Tiche Viana
trazem à discussão o teatro e sua relação com o ensino. O pensamento de todas essas autoras
— cada uma ressaltando a importância de dada linguagem artística no currículo de educação
escolar — converge para a idéia de que o contato com as artes possibilita ao ser humano se
descobrir, abrindo espaços para a construção e a transformação do mundo ao seu redor.
92
Através da arte — dizem as autoras —, o indivíduo sente-se capaz de criar e modificar o que
já foi criado, revelando ao mesmo tempo seu interior. Nesse sentido, o universo da arte no
meio educacional deve propiciar não só o conhecimento da produção histórica e social das
produções artísticas, mas também abrir perspectivas para o aluno desenvolver seu potencial
criador.
Célia Almeida ressalta a importância da arte no processo educativo para o
desenvolvimento do aluno como sujeito que se expressa e se insere no mundo. No dizer dessa
autora, é necessário “[...] promover a aproximação entre as diferentes formas de manifestação
artística presentes na vida em sociedade e as práticas artísticas vivenciadas na escola”
(2001b, p. 1). A autora também considera as produções artísticas dos alunos como uma
forma pela qual a arte se faz presente na vida cotidiana; ela entende que:
[...] a arte contribui para o desenvolvimento individual e para a constituição
de uma identidade cultural; através da arte é possível apreender as realidades
do meio ambiente e desenvolver a percepção, imaginação, criatividade e
crítica, capacidades que possibilitam tanto a compreensão quanto a
transformação destas realidades. (
ALMEIDA, 2001a, p. 15).
Ao discutir as concepções e práticas artísticas na escola, essa autora analisa as
numerosas razões apresentadas por Elliot W. Eisner (1979 apud ALMEIDA, 2001a) para a
presença das artes na escola: desenvolvimento da auto-estima e autonomia dos alunos;
compreensão das relações entre partes e todo, desenvolvimento do senso estético e da
capacidade de expressar melhor as idéias e os sentimentos; entendimento de que as artes são
uma forma diferente de conhecer e interpretar o mundo e desenvolvimento da capacidade de
simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamento através de um pensamento mais flexível.
Às considerações de Eisner, Almeida (2001a) acrescenta outras razões para a
inclusão das artes no currículo escolar: promover o desenvolvimento afetivo e a construção de
valores humanos; desenvolver a organização de idéias e habilidades; apreender um modo
diferente de ver a vida, ao observar o mundo com uma atitude estética; desenvolver
sensibilidades que podem ser usadas para formar idéias e articular a expressão. As artes — diz
essa autora — possibilitam ao professor resgatar aspectos que dificilmente são trabalhados no
currículo escolar, como a imaginação, a sensibilidade, a criatividade, o prazer e a alegria, e
facilitam ao aluno perceber suas relações com o mundo, organizar suas estruturas mentais,
sair da passividade, desenvolver a autonomia, saber pensar, criar e aprender a aprender.
Quando o aluno se situa como construtor de seu conhecimento no fazer artístico, diz Almeida,
desenvolve o senso crítico, a iniciativa e a auto-estima, por se perceber capaz de criar.
Conforme diz Almeida, “[...] o processo de expressar conhecimentos, valores e afetos por
93
meio de imagens visuais, sons, gestos, movimentos e palavras ajuda os alunos a
compreenderem melhor os conhecimentos, valores e sentimentos que tentam expressar”
(2001a, p. 25). No meu entender, isso pode influenciar positivamente o processo de aprender
a ler e a escrever.
Outra justificativa para a prática de atividades artísticas na escola enfatizada por
Almeida é o processo de simbolização: capacidade do ser humano de abstrair e transformar
uma coisa noutra: “as artes fornecem um dos mais potentes sistemas simbológicos das
culturas e auxiliam os alunos a criar formas únicas de pensamento” (ALMEIDA, 2001a, p.
32). Ao simbolizarem, as crianças intentam expressar uma idéia da forma menos ambígua
possível, transformando-a em realizações formais.
Por fim, para Almeida, a razão central para se valorizar as artes na escola é que elas
“[...] são parte do patrimônio cultural da humanidade, e uma das funções da escola é preservar
esse patrimônio e dá-lo a conhecer” (2001a, p. 15). Eis por que, para essa autora, o ensino de
artes apresenta dois movimentos: um conservador — pois é preciso aprender e dominar os
conhecimentos artísticos; outro que proporciona mudanças e impulsiona transformações.
Em contato com as artes e ao realizarem atividades artísticas, os alunos
aprendem muito mais do que pretendemos, extrapolam o que poderiam
aprender no campo específico das artes. E, como o ser humano é um ser
cultural, essa é a razão primeira para a presença das artes na educação
escolar. (
ALMEIDA, 2001a, p. 32).
Sobre as formas de trabalhar com artes na escola, Almeida (2001) afirma que as
ações dos professores sobre arte e ensino refletem as concepções que adotam, sejam elas
conscientes ou não. As práticas docentes reproduzem a visão de mundo dos professores,
presentes na proposta pedagógica, no relacionamento com os alunos, no ambiente escolar, na
forma de escolher e lidar com os materiais, na organização da sala de aula e no seu olhar
voltado às atividades artísticas. Com efeito, o trabalho com artes precisa ser mediado pelo
professor e ter sentido para os alunos. A prática verificada em muitas escolas reflete idéias
equivocadas sobre arte: por um lado, atividades propostas pelo professor e desenvolvidas de
forma mecânica, repetitiva, repletas de modelos; outras vezes, o “deixar fazer” revela a
omissão do professor, e o aluno se sente abandonado ante uma série de possibilidades que
poderiam lhe propiciar novas experiências.
Almeida (2001a) recomenda que o ensino de arte siga uma abordagem
interdisciplinar, a qual possibilite conectar conteúdos artísticos e conteúdos de outras áreas do
conhecimento. No olhar dessa autora, a abordagem de um tema na ótica de diferentes
linguagens artísticas favorece as experiências concretas dos educandos e oportuniza a
94
apropriação crítica e construtiva do conhecimento. Gostaria de enfatizar também que, ao
defender a inclusão de atividades artísticas na educação escolar, não considero que devam ter
função apenas ilustrativa dos conteúdos das várias disciplinas. Pelo contrário, numa
abordagem interdisciplinar que inclua todos os conteúdos escolares, as artes enriquecem o
processo de aprendizagem não só pelos processos criativos que desencadeia; também porque
age nos domínios afetivo, motor e cognitivo.
No Brasil, pequena porcentagem das escolas mantém efetivamente a disciplina Arte
no currículo dos quatro primeiros anos do ensino fundamental; e só algumas escolas, quase
sempre particulares, mantêm professores especializados (ALMEIDA, 2001b). Isso ocorre
porque, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN (lei 9.394/96, art.
26, parágrafo 2
o
) tenha assegurado o ensino das artes na educação básica, não determinou sua
obrigatoriedade em todas as séries. Diz esse artigo: “[...] o ensino da Arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Por isso, algumas escolas incluem esse
componente curricular apenas em algumas séries de cada nível da educação básica.
A valorização da disciplina Arte em forma de lei como área do conhecimento com a
mesma importância dos demais componentes curriculares presentes na escola é expressa nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Arte (BRASIL, 1997a). A orientação oficial
para o ensino de Arte na educação básica é apresentada em três documentos: Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1988), PCN/Arte (BRASIL, 1997a) e
PCN/Ensino Médio (BRASIL, 1999). Nesse momento, destaco as orientações para o ensino de
Arte no nível fundamental, com o olhar voltado às quatro primeiras séries, pois esta pesquisa
se refere à relação entre artes e alfabetização, portanto, aos primeiros anos de escolaridade do
ensino fundamental.
Os princípios norteadores do ensino de Arte apresentados nos
PCN se organizam em
três eixos: percepção da arte como construção histórica da humanidade e compreensão das
linguagens artísticas como meios genuínos de expressão e comunicação humana; valorização
do aprendizado das artes no desenvolvimento e na formação dos alunos como indivíduos
produtores e reprodutores de cultura; formação adequada do professor para desenvolver nas
crianças as diferentes linguagens artísticas, reconhecendo-se como sujeitos mediadores da
cultura no processo educativo infantil.
Como objetivos gerais do componente curricular Arte para o ensino fundamental, os
PCN estabelecem que os alunos devam ser capazes de compreender o valor da arte na vida dos
indivíduos e explorar, experimentar e conhecer materiais e procedimentos próprios a cada
95
uma das linguagens artísticas, tanto para poder se expressar por meio dessas linguagens
quanto para poder interpretar as produções artísticas. É necessário também — diz o
documento — possibilitar aos educandos identificar e organizar informações sobre as artes,
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas. Outro objetivo da Arte no ensino fundamental —
conforme os PCN — é possibilitar aos alunos a interação com materiais, instrumentos e
procedimentos variados empregados nas artes visuais, na dança, na música e no teatro.
Vale ressaltar que, conforme os PCN/Arte, optou-se por uma proposição de
conteúdos sem diferenciação nos ciclos escolares para que as modalidades artísticas
específicas sejam propostas ao longo da escolaridade, tendo em vista não haver definições à
presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor dos anos iniciais do ensino
fundamental não ter vivenciado uma formação profunda nesta área.
No transcorrer das quatro séries do ensino fundamental, espera-se que os
alunos, progressivamente, adquiram competências de sensibilidade e de
cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, pera6.3ta i8.74.15tnTw[(cul(s c TD0.703 Tw[(es arto e o(conato( com91.2( ,)-6.3(peatiom91.2ônir)]TJ15.5326 0 TD0.0008 TcD0.584 Tw[os artísticl, xerclitendo iclidagana.53264.154750 TD0.0009 Tc0.0005 Tw[(culturl( com)82(s )-5.4 quilidad. ( )]TJ8 0 0 8 398.6 44)7.6403 Tm0.0732 Tc0 Tw[(BR) -44(ASI )-(L )]TJ10.98 0 0 10.98344.64 44)7.6403 Tm0.6402 Tc-0.6248 Tw[o, )6-0.119) -41(97a,)6)2.8 p .)
96
para ampliar o conceito do ato de alfabetizar: ao se realizar as atividades artísticas e fruir
produções artísticas no processo de aprender a ler e a escrever, é possível articular a
percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão. As linguagens artísticas
podem dar mais significado e prazer ao processo de alfabetização das crianças, tanto porque
estimulam o interesse, aguçam a curiosidade e instigam a imaginação delas quanto porque
oportunizam ao aluno indagar, argumentar, refletir e apreciar a arte de modo sensível e
criativo. Posto isso, penso que as linguagens artísticas podem certamente contribuir para a
aprendizagem das crianças e colaborar para que os alunos sejam mais criativos, autônomos,
críticos, sensíveis, participativos, felizes e construtores de sua história.
4.5 Formação de professores alfabetizadores: uma reflexão
Sem dúvida, a alfabetização motivou numerosos estudos e pesquisas acadêmicas nas
últimas décadas. Também a formação docente tem se destacado na pauta de discussão sobre a
educação no Brasil.
16
Mas, e a formação dos professores alfabetizadores? Se alfabetização é o
centro dos problemas educacionais brasileiros e a base para o desenvolvimento de todas as
outras atividades escolares, a formação de profissionais especializados em alfabetização não
deveria ser alvo da atenção dos responsáveis pelas políticas públicas e de teóricos da
educação, pesquisadores, educadores, universitários etc.? A meu ver, o binômio
alfabetização–formação docente tem recebido pouca atenção; embora muitos livros se refiram
à formação de professores ao discutirem alfabetização e vice-versa, a literatura sobre o tema
formação de professores alfabetizadores ainda é incipiente.
Ao discutir a alfabetização, diversos lingüistas defendem a necessidade de os
professores alfabetizadores dominarem conhecimentos básicos sobre a língua. Segundo
Miriam Lemle (2002), o professor necessita compreender com clareza as características de
cada etapa do processo de aprender a ler e a escrever e saber quais são as capacidades a serem
desenvolvidas nesse processo: de compreender a ligação simbólica entre letras e sons
correspondentes; de distinguir letras de sons, bem como as variações das primeiras na
linguagem oral; de compreender a sentença como unidade (que se inicia com uma letra
16
Vale destacar a investigação de Soares (1989) relativa ao período 1954–1986. Nessa pesquisa, a autora
estudou o estado do conhecimento sobre a alfabetização no Brasil, buscando identificar a produção acadêmica e
científica sobre a aquisição da língua escrita pela criança no processo de escolarização regular; ela descreveu os
referenciais teóricos que têm informado os estudos e pesquisas, os ideários pedagógicos a eles subjacentes, os
gêneros em que o conhecimento produzido se expressa e os temas privilegiados nesses estudos. Conforme a
autora, as temáticas mais pesquisadas se referem aos paradigmas didáticos ou centram-se no “como ensinar”,
destacando-se as propostas pedagógicas, os métodos e as cartilhas.
97
maiúscula e termina com um ponto); de compreender a organização temporal e espacial do
texto verbal (escrita e leitura procedem da esquerda para a direita e de cima para baixo).
Também Cagliari (1998) ressalta a necessidade de os professores dominarem alguns
conhecimentos lingüísticos fundamentais ao processo de alfabetização; conhecimentos sobre a
natureza, a função e os usos da linguagem oral e escrita — diz ele — deveriam integrar a
competência técnica do professor alfabetizador. Para esse autor, o professor alfabetizador
deveria saber como a criança relaciona sons e letras e como se dá o processo de decifração da
escrita e a leitura.
Ao buscar referencial teórico sobre a formação de professores alfabetizadores,
destaco o caderno Preparando a escola e a sala de aula (2003),
17
produzido pelo Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
usado em cursos de formação continuada para docentes alfabetizadores. Neste texto, são
focalizadas algumas dimensões relativas à organização das práticas pedagógicas de
alfabetização e letramento dos alunos nos primeiros anos de escolaridade, tais como: perfil de
professores e pedagogos que atuam nas classes de alfabetização; planejamento do trabalho em
sala de aula e organização de atividades em torno da alfabetização; discussão metodológica no
conjunto de decisões relacionadas com a alfabetização; critérios para escolha de livros e
materiais didáticos; integração das famílias ao trabalho desenvolvido pela escola.
Sobre o perfil do professor alfabetizador, o texto menciona a necessidade de ele ter
os seguintes requisitos: competência e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etária
de seis a oito anos; abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenças;
disponibilidade para o trabalho coletivo e compartilhado; atitude de pesquisa em relação à
atividade docente; disposição para socializar conhecimentos produzidos na área; crença nas
capacidades de aprendizagem de todos os alunos, independentemente de sua origem social,
cultural ou de outras diferenças; conhecimentos sobre os pressupostos e implicações político-
pedagógicas dos processos de alfabetização e letramento; conhecimentos lingüísticos e dos
conteúdos que devam ser enfatizados; conhecimento de diferentes procedimentos
metodológicos a serem adequados à especificidade de cada aluno.
Segundo as orientações do CEALE (2003), a formação continuada dos profissionais
responsáveis pela alfabetização precisa abranger todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeiçoamento profissional do docente, tendo em vista sua qualificação e a melhoria de sua
prática no contexto escolar. Os alfabetizadores necessitam ter espaços e tempos para sua
17
O caderno é parte da coleção Orientações para a Organização do Ciclo Inicial de Alfabetização (2003),
elaborada pela equipe do CEALE.
98
formação continuada, seja em serviço — espaço institucional —, seja fora da escola,
demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituição.
No que se refere à formação de professores alfabetizadores, destaco ainda a
retrospectiva que Anne-Marie Chartier (1998) faz da evolução histórica dessa formação, do
século XVII à atualidade. Ela afirma que o processo de alfabetização não pode ser analisado
fora do contexto histórico, pois envolve o desenvolvimento de competências específicas,
próprias de cada época. Nas palavras dela, “o conteúdo e os métodos de ensino mudam à
medida que a demanda social de alfabetização se transforma e, assim, as competências que se
esperam dos professores não cessam de ser definidas” (CHARTIER, 1998, p. 4).
Tomando a França como exemplo, essa autora percorre as fases históricas por que
passou a formação dos professores ao responder às evoluções da demanda social por
alfabetização. Ela distingue quatro grandes etapas, ao longo das quais os objetivos da
alfabetização foram mudados.
18
Nas duas primeiras, a alfabetização era feita por religiosos; logo, objetivava ensinar a
ler para possibilitar a leitura de textos católicos; numa segunda etapa, considerou-se
necessário ensinar a ler, escrever e contar para que o aluno pudesse fazer a leitura religiosa em
francês e tivesse acesso à cultura escrita utilitária e profissional.
A terceira etapa reflete o momento das grandes transformações do século XIX, entre
estas o surgimento da imprensa de grandes tiragens, que possibilitou difundir romances pelas
bibliotecas escolares ou populares. Nessa época, o professor é quase sempre um leigo, por
vezes formado na escola normal, e a definição de alfabetização muda de novo: já não se trata
de apenas aprender a ler para decorar, nem mesmo saber ler e escrever no sentido de decifrar-
grafar; trata-se de conhecer a língua francesa: saber lê-la e escrevê-la a ponto de, sem erro de
sintaxe ou de ortografia, escrever textos, cartas; e também conhecer a técnica das diferentes
operações e o uso de cálculos em problemas aritméticos.
A quarta etapa se caracteriza pela alfabetização republicana como cultura geral
primária. Nos anos de 1900, uma nova classificação do saber separa com clareza as ciências
da religião, e o objetivo da alfabetização passa a ser a cultura geral, apoiada no conhecimento
científico. O professor primário deve adquirir — ele mesmo — uma cultura geral para poder
ensinar a seus alunos canto, ciências, desenho, educação física, gramática, história, geografia,
leitura expressiva, poesia, ortografia, redação, técnicas das operações e resolução de
18
Ainda que a autora aborde a história da alfabetização na França, acredito que processos semelhantes ocorreram
em outros países europeus e no Brasil.
99
problemas. Nesse contexto, a alfabetização é vista como meio de iniciar os alunos nos
conhecimentos científicos contidos em livros.
Ao discorrer sobre a formação dos professores alfabetizadores, Chartier (1998)
aponta a necessidade de se enfrentarem, na atualidade, os seguintes desafios: crise da leitura,
iniciada nos anos de 1970, em conseqüência de a escolaridade secundária ter se tornado
progressivamente uma escola de massa; luta contra o fracasso escolar para instaurar uma
verdadeira igualdade de oportunidades de aprendizagem aos alunos oriundos das camadas
populares; mutações ocorridas na formação profissional dos professores em função do
aumento do nível de escolaridade dos alunos; transformações da formação inicial,
envolvendo, além da escola normal, a formação universitária; e) ênfase na formação contínua
dos professores. Para Chartier (1998), todos esses aspectos estão ligados à
contemporaneidade, ao tipo de demanda social à qual a escola está direcionada, que tem
transformado o modo de ensinar dos professores na tentativa de responder a essa demanda.
Sua análise da trajetória da evolução histórica dos objetivos da alfabetização — com
repercussão na formação de professores — evidenciou a estreita relação entre educação e
sociedade.
Como não é propósito deste trabalho aprofundar essa questão, deixo algumas
indagações que, talvez, possam servir de ponto inicial para futuras investigações: as práticas
atuais de alfabetização condizem com as necessidades históricas e sociais do mundo
contemporâneo? O professor alfabetizador tem consciência dos desdobramentos sociais de
seu trabalho? Os processos de alfabetização vigentes em nossas escolas contribuem para a
preparação dos alunos das classes trabalhadoras poderem participar plenamente na vida
social, política, cultural e profissional? A quem interessa responsabilizar os professores pelo
fracasso escolar, em especial os alfabetizadores? Penso que essas questões merecem estudos e
discussões mais apuradas, pois embora haja um número expressivo de obras e pesquisas
acadêmicas sobre o assunto, o fazer e o pensar dos professores alfabetizadores requerem mais
investigações, estudos e reflexões, num processo permanente de busca.
Reconheço a necessidade de haver modalidades democráticas de participação de
professores alfabetizadores no âmbito da própria escola ou articuladas com programas e
políticas públicas de qualificação docente. Creio que a identidade profissional do professor
alfabetizador precisa ser valorizada e reconhecida pela importância de seu trabalho; e a
formação continuada dos profissionais da alfabetização — que defendo como direito do
professor — constitui possibilidade de reflexões, estudos, discussões e ações intencionais e
compartilhadas no coletivo de docente da escola, para redimensionar o trabalho pedagógico
100
desenvolvido na sala de aula. Pensar e propor a formação continuada de professores
alfabetizadores é desafio que vai além da compreensão da alfabetização em suas dimensões
políticas e socioculturais, pois lhes oportuniza buscar e propor soluções para os problemas
enfrentados na alfabetização.
À luz dessas considerações, creio ser necessário que os processos de letramento e
alfabetização tomem a aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos como preocupação
central, seja porque grande parte da população é analfabeta, seja porque seu nível de
letramento não é considerado como satisfatório para que uma sociedade continue a se
desenvolver. Recorro novamente à idéia de que é preciso buscar recursos auxiliares,
estratégias diferenciadas e novas maneiras de ensinar a criança a ler e a escrever,
oportunizando a elas diferentes caminhos para a aprendizagem. Essa idéia — creio — deve
ser priorizada na formação de professores e nas práticas de alfabetização. Nesse sentido, no
próximo capítulo pretendo encontrar respostas para as perguntas da investigação e, assim,
contribuir para uma melhor compreensão das práticas de alfabetização, das relações entre
essas práticas e as linguagens artísticas, e de como a problemática da formação de professores
para os primeiros anos do ensino fundamental permeia a problemática da alfabetização.
5 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
A LER E A ESCREVER
Eu diria que os educadores são como as
velhas árvores. Possuem uma face, um
nome, uma história a ser contada [...] É
aquela árvore, diferente de todas, que
sentiu coisas que ninguém mais sentiu.
—
RUBEM ALVES, 1995.
Em Rubem Alves, busco a compreensão das diferenças individuais e a necessidade
de se respeitar e valorizar a história de vida dos educadores que “habitam um mundo em que o
vale é a relação que os liga aos alunos [...]. E a educação é algo para acontecer nesse espaço
invisível e denso, que se estabelece a dois” (ALVES, 1995, p. 17). Um olhar aprofundado
sobre as participantes desta pesquisa mostra que as mudanças na vida dos professores — do
que planejam ou sonham — e, em especial, as transformações que se movimentam no seu
próprio interior, em suas concepções, em sua visão de mundo e em seus sentimentos
determinam suas práticas pedagógicas. Como apresento a seguir, os caminhos trilhados para
as docentes investigadas se tornarem professoras foram percorridos através de um prisma
diferente, quanto à prática e ao pensamento. O processo formativo dessas educadoras se
defronta com a necessidade de se repensar a formação do profissional da educação e alertar
para a urgência de propostas de formação continuada especificas para a dimensão política e
epistemológica da alfabetização. O fato de se tornarem professoras alfabetizadoras requer
atenção especial, pois nos remete ao desafio de considerar e conhecer suas práticas
alfabetizadoras cotidianas em sua singularidade, diversidade, pluralidade e complexidade.
Conforme Lüdke e André (1986), a tarefa de análise implicará, num primeiro
momento, a organização do material: dividi-lo em partes e procurar identificar nele tendências
e padrões relevantes. Num segundo momento, essas tendências e esses padrões serão
reavaliados, buscando-se relações e inferências num nível de abstração mais elevado.
Seguindo essas orientações, apresento a análise dos dados empíricos, priorizando dois eixos:
formação de professores e práticas de alfabetização e artes. Na análise e interpretação desses
eixos, insiro trechos dos relatos de cada professora, por entender — como Jennifer Nias —
102
que “o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor” (1991 apud
NÓVOA, 2000, p. 15).
5.1 Formação das professoras para o magistério
No primeiro eixo de análise, retomo minhas perguntas iniciais: quanto à formação
inicial, os cursos de formação docente tratam da temática alfabetização? Possibilitam aos
futuros professores adquirirem conhecimentos sobre as diferentes linguagens artísticas? Para
responder a essas perguntas tendo como base a coleta de dados, procurei dar voz às
professoras participantes da pesquisa, apoiando-me em J. P. McDonald: “Sugiro que
comecemos por ouvir o que os professores têm para dizer. Os professores são, afinal, os que
mais perto estão do ensino [...] Eles conhecem a incerteza e o modo de a gerirem” (1992, p. 8
apud. VASCONCELOS, 1997, p. 31).
Segundo Teresa Sena de Vasconcelos (1997), o termo “voz” aparece ligado a
estudos e investigações que incluem a identidade do professor, seus pensamentos e seus
conhecimentos práticos, como nos estudos de F. M. Connelly e D. J. Clandinin, para quem:
A voz é o significado que reside no indivíduo e dá a esse indivíduo
capacidade para participar na comunidade [...] A luta para se ter voz começa
quando uma pessoa tenta comunicados com a outra. Encontrar as palavras,
dizer-se o que se pensa e ser-se escutado pelos outros são tudo partes deste
processo [...] A voz sugere relações: a relação do indivíduo com o
significado da sua experiência e, portanto, com a linguagem, e a relação do
indivíduo com o outro, uma vez que a compreensão é um processo social.
(1990, p. 4 apud
VASCONCELOS, 1997, p. 29).
O enfoque da formação de professores trata do primeiro tema abordado durante as
entrevistas. Fiz essa opção por entender ser essa a “voz” desencadeadora para se pensar e
analisar a prática pedagógica das professoras alfabetizadoras participantes desta pesquisa.
Segundo o depoimento delas, trabalham com a alfabetização por opção: porque gostam e se
sentem realizadas profissionalmente ao ensinar crianças a aprender a ler e a escrever. A
maioria dos cursos de formação continuada feitos pelas professoras foi no Centro de
Formação Permanente (CEFOR).
1
1
Conforme o Regimento Comum das Escolas Municipais de Uberaba (UBERABA, 2000), uma das atribuições
dos professores (Art. 17,
VI) é a participação efetiva nos momentos de formação e programas de capacitação
docente promovidos pelo CEFOR. Como incentivo, o professor recebe a remuneração mensal de 5% do seu
salário-base, caso não falte aos cursos no mês. Devo observar que, a partir de 2005, a formação continuada de
professores deixou de ser feita na sede do
CEFOR e passou a ser realizada em parceria com universidades e
faculdades da cidade para a continuidade da oferta dos cursos de formação aos professores, sob a coordenação
do Departamento de Formação Continuada da Secretaria de Educação e Cultura de Uberaba.
103
QUADRO 6 – Formação das professoras participantes da pesquisa
FORMAÇÃO PROFESSORA ROSA PROFESSORA
MARGARIDA
PROFESSORA
HORTÊNCIA
Formação
acadêmica
Magistério
Ensino superior
(Pedagogia)
Magistério
Ensino superior
(licenciatura em
Matemática)
Pós-graduação (em
andamento)
Magistério
Ensino superior
(Pedagogia)
Complementação em
administração escolar
Cursos de
formação
continuada na
área da
educação
Participação nos
encontros regionais de
educadores de Uberaba
e
do Triângulo Mineiro
Local: Uberaba
Período: 1995 a 2005
(11
encontros)
Formação continuada do
professor num enfoque
literário
Ano: 2003
Grupos de estudo na
Escola
Participação nos
encontros regionais de
educadores de Uberaba e do
Triângulo Mineiro
Local: Uberaba
Período: 1995 a 2005 (11
encontros)
Atualização em Matemática
A autoconstrução do
educador
Educação fiscal
(transversalidade)
Construindo a Escola
Cidadã
A prática do ensino de
Ciências
Sala de aula: espaço de
construção de práticas
sociais
Grupos de estudo na escola
Participação nos
encontros regionais de
educadores de Uberaba e
do Triângulo Mineiro
Local: Uberaba
Período: 2000 a 2005
(6 encontros).
Congresso: Colégio
Marista
Diocesano
Grupos de estudo na
escola
Cursos de
formação
continuada
sobre
alfabetização e
artes
Alfabetização e poesia
Encontro de
alfabetizadores com
Esther Grossi.
A alfabetização e a
psicologia do
desenvolvimento infantil
Educação matemática na
Alfabetização (2003)
Leitura e escrita nas classes
iniciais de alfabetização
(2004).
Curso Projeto Criança:
alfabetização, letramento e
arte-educação (2005)
Palestra: alfabetização em
debate (2005)
Curso de alfabetização e
letramento (2005).
Um novo olhar para a
arte de viver, pensar e
praticar a educação de
hoje: reaprendendo a
contar histórias
Ano: 2002
Alfabetização e poesia
Artes musicais no universo
infantil
Não fez nenhum curso
específico; só teve aulas
na área de artes no 4
o
ano
de Pedagogia
Como mostra o Quadro 6, as três professoras têm curso superior, freqüentam
quinzenalmente cursos permanentes na área da educação e freqüentaram cursos de formação
104
continuada de professores voltados à alfabetização, mas tiveram pouco acesso a cursos
específicos na área de artes.
A Secretaria de Educação de Uberaba informa que desenvolve, nas escolas
municipais, ações pedagógicas para o aperfeiçoamento técnico-pedagógico do Regime de
Progressão Continuada em Ciclos, priorizando a alfabetização dos educandos matriculados no
primeiro ciclo. Mas, com base na planilha de cursos do departamento de formação continuada
da Secretaria de Educação, constatei que apenas dois cursos foram ofertados às professoras
alfabetizadoras em 2005: “Letramento” (30 vagas), com carga de 60 horas e oferecido aos
professores de todas as escolas municipais; “Projeto criança-alfabetização — letramento, arte-
educação”, promovido pelas Centrais Telefônicas do Brasil Central (CTBC) e oferecido
anualmente a uma escola municipal.
Portanto, mesmo com palestras e seminários enfocando a alfabetização, foram
poucas as possibilidades de formação continuada oferecidas às professoras alfabetizadoras em
2005. Neste ano, tem sido promovido o curso de formação continuada “Alfabetização em
tempo de sociointeracionismo” — para professores e pedagogos que atuam na educação
infantil (classes de 5 anos) e primeiro ciclo (classes de 6 a 8 anos). Voltado à alfabetização de
crianças, o curso tem 60 horas e é ofertado em oito turmas, de 30 educadores cada. Se isso
significa avanço em relação ao curso de uma única turma ofertado em 2005, ainda assim é
insuficiente para atender ao universo de alfabetizadores da rede municipal de ensino de
Uberaba.
Busquei verificar, em detalhes, aspectos relativos à formação das professoras
entrevistadas e analisar como essa formação resulta no desenvolvimento do trabalho em
alfabetização para responder a estas e outras perguntas: por que Rosa, Margarida e Hortência
escolheram ser professoras? Como foi a formação acadêmica e o que influenciou a decisão de
se tornarem alfabetizadoras? Os cursos de formação trataram da temática alfabetização e
possibilitaram às professoras adquirirem conhecimentos sobre diferentes linguagens
artísticas? Quais foram suas primeiras experiências no magistério? Essas experiências
influenciam seus saberes docentes atuais?
Rosa resolveu fazer o curso de magistério após terminar a oitava série, por ser uma
forma de poder trabalhar mais rapidamente. Enfatiza a todo o momento nas entrevistas que a
formação acadêmica foi importante, mas só na prática aprendeu a ser professora, a lidar com
os desafios e a resolver as situações-problema:
105
Fiz o curso de Magistério na Escola Estadual Marechal Humberto de
Alencar Castelo Branco. O curso foi bom, mas foi na prática que eu aprendi
a alfabetizar as crianças. Eu gostava muito da disciplina Filosofia, e o
professor que mais me marcou foi o professor Ademar Agrelli [professor de
Português]. No término do curso de Magistério, eu estava com mais ou
menos 19 anos e me casei, engravidando em seguida. Por essa razão e por
questões econômicas, somente após oito anos do término do curso de
magistério pude iniciar a faculdade, onde fiz o curso de Pedagogia, na
cidade de Ituverava. Só que eu queria fazer licenciatura em Matemática ou
Ciências, mas acabei fazendo Pedagogia. No começo, o curso era vago, mas
depois tiveram a exigência de ter aula todos os dias. O curso me
proporcionou muitos conhecimentos, mas não me preparou para a prática
na sala de aula. É somente na prática que a gente aprende a ser professora.
Para Rosa, a influência dos professores no curso de Magistério não contribuiu para
que, no futuro, ela gostasse de alfabetizar crianças. No estágio, ela observou a aplicação dos
métodos de alfabetização, mas não aprendeu a trabalhar com alfabetização, pois o contato
com as escolas foi pouco sólido. Os cursos de Magistério e Pedagogia trataram
superficialmente da temática alfabetização, e neles não foi adquirido conhecimento relativo
aos vínculos entre artes e educação que contribuísse para as práticas atuais da professora.
Quando terminou o Magistério, Rosa trabalhou alguns anos com a educação pré-escolar e
atuou, também, como professora da segunda série do ensino fundamental. Segundo diz, tinha
medo de assumir uma turma de primeira série porque se considerava despreparada e incapaz
de ensinar crianças a ler e a escrever.
Tornei-me alfabetizadora graças à experiência de poder substituir duas
professoras alfabetizadoras, durante dois anos consecutivos, quando se
afastaram devido à licença-maternidade e eu passei a dobrar o turno, ou
seja, a trabalhar em dois períodos. No início, eu fiquei preocupadíssima,
pois os alunos estavam em níveis diferentes na leitura e na escrita. O que
mais me motivou é que eu estava trabalhando com a alfabetização e recebi a
visita de uma supervisora da Secretaria de Educação, que veio avaliar o
ensino da escola e me elogiou bastante, pois eu estava bem envolvida com
as atividades. Fui tomando gosto pela alfabetização e assumi, de vez, a
classe de 7 anos. Só me afastei uma vez, pois me sentia cansada, mas a
professora que assumiu a turma não estava gostando e me pediu para
trocar. Eu aceitei na hora, pois havia me arrependido de ter trocado de
turma. Outro fator importante é que eu prefiro trabalhar com crianças
pequenas, eu acho mais fácil lidar com elas. Atualmente, eu gosto muito de
trabalhar com a alfabetização e ensinar as crianças a ler e a escrever; gosto
muito do que faço e me sinto realizada na profissão.
O depoimento de Rosa aponta, dentre outros fatores, a importância de se pensar na
formação das professoras alfabetizadoras desde seu ingresso no curso de Magistério —
formação que deveria ser respaldada por um contato permanente com diversificadas
estratégias relativas às diferentes possibilidades de ensinar a criança a ler e a escrever.
106
Em seus depoimentos, numerosas vezes Margarida se referiu ao seu entusiasmo e
orgulho de fazer parte de uma pesquisa: sentiu-se valorizada por isso e pela oportunidade de
mostrar seu trabalho através deste estudo — para ela, um incentivo para continuar na
profissão. Afirma ter uma característica fundamental: facilidade para ensinar, explicar
qualquer assunto às pessoas com detalhes e clareza; com equilíbrio e segurança, faz
minuciosamente os esclarecimentos que julga necessário para que seus alunos aprendam em
qualquer situação. Foi isso que a motivou a ser professora:
Quanto ao curso de Magistério, fiz esta opção porque eu sempre tive
facilidade para ensinar, apesar de nunca ter sonhado, na minha infância,
em ser professora [...]. Adorava matemática, então comecei a fazer o curso
de Magistério pensando em ser professora de Matemática. No primeiro ano,
recebi o incentivo da professora de Didática da Alfabetização, que foi a
professora que influenciou para que eu tomasse gosto pelo curso. Em
relação à proposta curricular do curso, o interessante é que eu queria ser
professora de Matemática, mas durante o Magistério a disciplina que eu
mais gostei foi Português.
Margarida acredita que a influência da professora com quem se identificou no curso
de Magistério (atuava na área do conhecimento relativo à alfabetização), assim como a
disciplina de que mais gostou (Língua Portuguesa), a fez se tornar professora alfabetizadora,
além de professora de Matemática. No magistério, Margarida estagiou nas classes de primeira
à quarta série, mas ficou mais tempo (em relação às outras séries) na primeira — classe de
alfabetização. Ela diz que aprendeu muito com a alfabetizadora dessa turma, por ser
professora experiente, competente e criativa. Margarida relatou ainda que, no curso de
Magistério, estudou uma disciplina relativa à alfabetização; mas aprendeu mesmo no estágio
e, depois, na sala de aula. Sem dúvida, a experiência em alfabetização propiciada pelo estágio
influenciou a prática, ainda que, quanto às linguagens artísticas, não tenha tido formação.
Findo o Magistério, Margarida trabalhou por dois anos como caixa de supermercado, à
espera de concurso para professor. Após passar no concurso para professor P1 (nível I, primeira
à quarta série) promovido pela prefeitura de Uberaba, foi trabalhar numa escola municipal na
zona rural, em sala multisseriada: 25 alunos da pré-escola à primeira–quarta séries.
A minha primeira experiência como professora foi em uma sala
multisseriada em uma escola rural. Eu tinha, além de dar aula, de fazer a
sopa e arrumar a escola e ficava na fazenda o tempo todo. Tinha de dormir
lá, e possuía até um cavalo, tudo característico do meio rural. Ia para casa
apenas nos fins de semana. [...] éramos três professoras trabalhando em
fazendas próximas, todas em salas multisseriadas. Morávamos com as
famílias de lá, cada vez ficávamos na casa de uma delas, pois não havia
nenhuma casa para as professoras ficarem. No começo, íamos para a escola
de trem até um determinado lugar, e os fazendeiros esperavam a gente a
cavalo. Depois, passamos a ir de ônibus e só depois vieram as Kombis.
107
Ao fazer esse relato, Margarida comentou o sofrimento de muitas professoras no
início de carreira, sobretudo quando a única opção é trabalhar na zona rural, que naquela
época exigia o afastamento de casa e da família, moradia na casa de estranhos, além da
realização de serviços não condizentes com o ofício de professora (cozinhar e fazer limpeza
na escola). À época, tinha 19 anos, era solteira e se sentia muito só como pessoa e
profissional; havia só ela de professora na fazenda.
Fiquei quase dez anos na zona rural, mas durante os três anos em que as
escolas das fazendas eram separadas eu trabalhei com turmas diferentes,
reunidas em apenas uma sala de aula e tinha que alfabetizar a maioria das
crianças. Recebíamos visitas para assessoramento das supervisoras da
Secretaria de Educação. Havia também um profissional da secretaria que
organizava tudo, mandava alimentação para as escolas e organizava
também o transporte, pois toda sexta-feira uma Kombi ia recolhendo as
professoras nas fazendas.
Margarida esclarece que essa primeira escola onde trabalhou (Escola Municipal Bela
Vista) e outras escolas pequenas das fazendas da região foram reunidas em uma só, onde ela
teve a oportunidade de trabalhar com uma turma de alfabetização.
Com a nucleação das escolas, a primeira turma que eu peguei como
professora só de uma série foi uma turma de alfabetização, muito
heterogênea, com alunos com grandes dificuldades. Eram alunos
carvoeiros, crianças e jovens de 7 a 15 anos que não sabiam ler nem
escrever. Não foi uma experiência muito produtiva, pois eu não tinha
prática e só com o tempo eu fui pegando o jeito com a alfabetização.
A nucleação das escolas dessa região rural possibilitou a Margarida ir e voltar para a
cidade, de Kombi, todo dia. Ela então passou a dar aula, à noite, na Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes, para jovens e adultos de primeira à quarta série. Ainda nessa época,
matriculada em um curso vago de Matemática na faculdade de Ituverava, começou a lecionar
Matemática nessa mesma escola, para os alunos de quinta a oitava série e suplência, nos
turnos noturno e vespertino. Assim, pôde deixar a escola da zona rural.
Atualmente vivo essas duas realidades. De dia, sou professora da classe de
7 anos e, à noite, sou professora de Matemática para jovens e adultos. Só
que esse ano eu não consegui pegar aulas aqui, estou em uma escola aqui
perto. É que, de dia, eu sou concursada e, à noite, eu sou contratada,
dependendo da classificação nos contratos, onde pesa tempo de serviço, por
exemplo. Nesses 18 anos de professora como
PI, o que sei é que gosto do
que faço. Nesse tempo, tenho uns 14 anos de
PII, pois desde o início comecei
a dobrar turno. Gosto muito de Matemática, mas gosto muito da
alfabetização também.
Margarida ainda disse que sempre sonhou em ser veterinária; por questões
econômicas, não pôde cursar essa faculdade. Como gostava, também, de Matemática, decidiu
ser professora, embora almejasse conciliar seus dois grandes desejos: trabalhar com animais e
crianças.
108
Eu queria ser veterinária, mas não pude fazer essa faculdade. Mas, depois
de longos anos de docência, resolvi abrir uma lojinha de produtos
veterinários e acho que, de certa forma, realizei o meu sonho. Escolhi fazer
o curso de Magistério para ter um retorno profissional rápido.
“Na verdade eu não queria ser professora, eu sonhava em ser veterinária.”
2
Eis a
primeira frase pronunciada pela professora Hortência quando começamos nossa primeira
entrevista. Estranhei aquele depoimento inicial, pois Hortência era uma jovem professora
muito entusiasmada com sua sala de aula: mostrou-se criativa, dinâmica e competente.
Quando a conheci, há dois anos, eu estava na direção da escola, ocasião em que me pediu uma
turma de alfabetização, pois teve experiência com alfabetização numa escola particular. Disse
que o desafio de ensinar crianças a ler e a escrever havia lhe mostrado um mundo novo,
repleto de criatividade, imaginação e descobertas. De início, senti simpatia por ela, que
declarava não ter muitos anos de experiência em sala de aula, mas, mesmo assim, sentia-se
capaz e segura. Embora nunca tenha trabalhado numa escola pública, cuja realidade difere da
de escolas particulares, enfatizou que não se preocupava em ser designada para trabalhar com
uma turma difícil; segundo ela, quanto mais dificuldades houvesse19.345 0 TD0,olar9( sia em)8.2uto-n asdi
109
O relato de Hortência expressa a realidade de diversas professoras que cursam o
magistério não por opção, mas para ter uma profissão e entrar no mercado de trabalho. São
felizes? Sentem-se realizadas na docência? Não ser o magistério a carreira preferida dessas
professoras influencia no baixo rendimento dos alunos, algo comum nas escolas brasileiras?
Por que, apesar de os salários de professores serem baixos, escolhem a profissão de docente?
Enfim, por que, apesar do sonho inicial ser atuar noutra profissão, professores mudam de idéia
e acabam gostando da sala de aula?
Depois de concluído o curso de Magistério [em 1999], comecei a trabalhar
logo em seguida, e o destino me “pregou uma peça”. Foi na prática, na sala
de aula, que fui perceber o quanto é gostoso trabalhar com crianças. Assim,
optei por fazer o curso de Pedagogia, na Faculdade de Educação de
Uberaba [
FEU], com a duração de quatro anos, sendo que terminei o curso
em 2003. Em 2004 fiz Administração Escolar e, ao mesmo tempo, continuei
a trabalhar como professora alfabetizadora.
Sobre a formação acadêmica, a professora relata que não teve oportunidade de
conhecer a fundo teorias relativas à leitura e escrita, praticar atividades de alfabetização nem
professor ou disciplina que marcasse sua formação. Diz que os cursos de formação acadêmica
não contribuíram para seus saberes docentes atuais, por serem desvinculados da prática, nem a
puseram em contato com as artes.
A alfabetização foi o que me encantou na minha vida profissional. Quando
eu fiz Magistério, pensava em trabalhar com a quarta série, mas, com
alfabetização, jamais. E a minha primeira chance de trabalho foi numa
classe de alfabetização. Tive receio, no início, de não dar conta, mas fui me
envolvendo e fui aprendendo, na prática, a alfabetizar, já que no Magistério
eu não recebi essa base e, quando me formei, já “caí” numa sala de aula.
Durante o curso, fiz estágio nas primeiras quatro séries do ensino
fundamental. Só que o estágio era apenas observação: eu chegava à escola,
a professora me colocava no fundo da sala, e eu tinha que ficar muda, sem
perguntar ou falar nada. Às vezes, a professora da classe me pedia para que
eu corrigisse os cadernos dos alunos. A minha experiência de estágio foi
praticamente inútil, não me ajudou em nada. No estágio da faculdade, foi à
mesma coisa e nunca aprendi nada relacionado com a alfabetização. Por
isso, quando comecei a trabalhar, senti dificuldades e medo de fracassar.
Pensei em desistir. Só que comecei a me envolver com os alunos e me
interessei pelo processo de ensinar as crianças a ler e a escrever, fui me
adaptando e passei a gostar. Hoje, se novamente me derem a chance de
escolher entre uma quarta série e uma turma em processo de alfabetização,
eu não penso duas vezes: escolho, sem dúvida nenhuma, essa última.
Como as outras professoras participantes da pesquisa, Hortência fez questão de
enfatizar a importância da prática docente, mostrando certo desprezo pelos cursos de
formação de professores. E acrescenta:
110
Atualmente, eu gosto de ser professora, e me sinto realizada
profissionalmente. Há apenas dois anos eu terminei o curso de Pedagogia e,
apesar de não ter esquecido o sonho de ser veterinária, descobri, na prática
da sala de aula, que adoro crianças e sinto prazer em trabalhar com elas.
Talvez, se um dia eu tiver oportunidade de fazer o curso que eu sempre
sonhei, eu ainda faça, mas não me sinto mais frustrada. Eu gosto do que
faço e procuro seguir o meu caminho.
Quando Helena disse essas palavras, percebi que ela se emocionara: falava com
convicção, parecia que, naquele momento, fazia uma auto-análise de sua realização
profissional. Pensei, também, que a entrevista era importante não apenas para esta pesquisa,
mas também para a entrevistada, pois lhe permitiu refletir, analisar e avaliar sua história de
vida.
Veja só, eu que nunca pensei em ser professora, hoje estou dentro de sala de
aula e, embora tenha me formado em Pedagogia [supervisão e
administração escolar], não me vejo fora de uma sala cheia de crianças, pois
tenho prazer em alfabetizar. E hoje, depois de cinco anos de profissão e
experiência na área de alfabetização, posso dizer, com todas as letras, que
não me arrependo, estou muito feliz, pois consigo me realizar a cada dia que
passa, vendo nos olhos dos meus alunos que pude contribuir de alguma
forma para seu crescimento e perceber como é compensador ver a alegria
nos rostinhos deles quando conseguem ler e escrever as primeiras palavras.
Os dados extraídos das entrevistas feitas com Hortência foram coletados na casa
dela. No término de um desses encontros, Hortência pôs um CD para tocar e, após ouvirmos
uma música, concluímos que esta simbolizava nossa conversa. “[...] Já podaram seus
momentos, desviaram seu destino, seu sorriso de menino tantas vezes se escondeu, mas
renova-se a esperança, nova aurora a cada dia, e há que se cuidar do broto para que a vida nos
dê flor e fruto” (
NASCIMENTO, 2003).
5.1.1 Compreendendo a formação das professoras
Quando iniciei as entrevistas sobre a formação acadêmica de Hortência, Margarida e
Rosa, de imediato observei o movimento das professoras para buscar na memória — no
passado — dados importantes para o presente, e isso me fez lembrar do pensamento de Pierri
Chaunu: “Até onde remontam as minhas lembranças, encontro-me fascinado pela memória.
Ela retém o cimento do espírito, o segredo da nossa identidade; a memória entrega-nos à
vertigem do ser e do tempo” (1987, p. 63). Ao analisar as entrevistas das professoras, o que
primeiro me chamou a atenção foi o fato de terem optado, no ensino médio, pelo ensino
profissionalizante, que poderia lhes garantir mais rapidamente o ingresso no mercado de
trabalho. Conforme Ricardo Paes de Barros e colaboradores,
111
Existem hoje no Brasil cerca de 1,5 milhões [SIC] de pessoas trabalhando
como professores no ensino fundamental. O número de professores vem
crescendo ao longo das últimas décadas a uma taxa anual entre 2,5 e 3,0%, o
que significa cerca de 40 mil novos postos de trabalho criados a cada ano. O
contingente de professores representa hoje [...] 1,7% da população adulta
brasileira e 2,5% da população adulta ocupada, vale dizer que existe um
professor por cada 66 adultos brasileiros e por cada 42 adultos ocupados. Ao
longo das últimas décadas, a importância relativa desta ocupação cresceu
ligeiramente em 0,2 pontos percentuais tanto entre os adultos como entre os
ocupados; porém este crescimento concentrou-se totalmente na década de
oitenta. (
BARROS, 2005, p. 1–2).
Por outro lado, o magistério é visto como profissão de mulheres, pois a maioria dos
educadores atuantes nos primeiros anos de escolaridade são mulheres. Segundo Barros et al.
(2001): a natureza eminentemente feminina da ocupação de professor no ensino fundamental
é evidente: 5% das mulheres ocupadas são professoras no ensino fundamental, e apenas 0,3%
dos homens que trabalham se encontram nessa ocupação. Em termos absolutos: uma em cada
20 mulheres ocupadas é professora; em cada 250 homens ocupados, apenas um trabalha como
professor. Noutros termos, há mais de dez professoras para cada professor, o que sugere um
alto grau de feminização da ocupação. Porém, esse absoluto domínio feminino diminuiu nos
últimos 20 anos. O grau de feminização da ocupação não é espacialmente neutro: é mais
elevado nas regiões mais ricas — sobretudo no Rio Grande do Sul, onde 97% dos professores
são mulheres — e menor nas regiões mais pobres, em particular a Norte: no Amazonas, por
exemplo, os homens representam mais de 20% dos professores.
Giroux (1988) afirma que muitas mulheres foram levadas para esta área por
acreditarem ser apropriada às mulheres que quisessem trabalhar fora da casa, possibilitando-
lhes ser mães e formadoras ao mesmo tempo. Alerta que esse entendimento pode debilitar a
valorização profissional feminina, caso não se considere as mulheres não só como
formadoras, mas também como intelectuais (GIROUX, 1988, apud VASCONCELOS, 1997).
Freedman (1990 apud VASCONCELOS, 1997) aponta a necessidade de se reconhecer certas
capacidades consideradas femininas — como a de dispensar cuidados indissociáveis do
pensamento, do conhecimento construído, da valorização do trabalho docente na sala de aula.
E Grumet sugere a “[...] relação entre a experiência doméstica das mulheres que criam seus
filhos e a proposta pública de educarem os filhos de outras pessoas [...]”, considerando, de
forma crítica, a necessidade das mulheres tornarem as salas de aula “[...] lugares de
conscientização transformativa” (1988 apud VASCONCELOS, 1997, p. 28).
Conforme depoimentos das alfabetizadoras, quando o professor assume a prática
docente que se gesta no cotidiano escolar, ele aprende a ser professor. Isso nos remete ao
conceito de educação de Dermeval Saviani, para quem a prática social deve ser tomada como
112
ponto de partida e ponto de chegada no processo de ensino e aprendizagem, isto é, a educação
entendida como “[...] atividade mediadora no seio da prática social global” (SAVIANI, 1980,
p. 129).
Segundo Libâneo,
[...] a compreensão do trabalho docente requer um professor capaz de
encarar sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa
adquirir um conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real
histórico e, também, dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer
didático. (
LIBÂNEO, 2002, p. 128).
Portanto, o cotidiano, a prática docente, constitui-se também como espaço de
formação, que ocorre na interação com alunos, com outras professoras e nas inúmeras
tentativas que geram erros e acertos, em que são operadas experiências múltiplas e complexas.
No entanto, não concordo com as professoras participantes da pesquisa quando
demonstram desprezo pela teoria, valorizando apenas a prática na sala de aula. Penso que a
teoria sem a prática não tem sentido: se desvincula da experiência, assim como a prática sem a
teoria se torna superficial. Como diz Sánchez Vásquez:
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar,
tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais,
efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática
transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de ação; [...] Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma
série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento
da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (
SÁNCHEZ
VÁSQUEZ
, 1968, p. 206–7).
As professoras mostraram certa resistência quanto aos cursos de formação de
professores porque neles — conforme enfatizaram — a fundamentação teórica relativa à
alfabetização nos cursos de formação acadêmica sempre esteve desvinculada da prática. Com
efeito, a visão fragmentada da relação entre teoria e prática permanece dominante nos cursos
de formação de professores, tanto no ensino médio quanto na universidade. Segundo Teresa
Esteban e Edwiges Zaccur:
São dadas as disciplinas teóricas, inicialmente, que, por serem
descontextualizadas, contribuem muito pouco para a reflexão sobre o
processo ensino–aprendizagem e sobre as relações entre a prática pedagógica
e o contexto social em sua totalidade, e ainda assim são entendidas como a
“base” para a atividade docente. As disciplinas ligadas ao saber. Em um
momento posterior, são apresentadas as disciplinas ligadas à prática, aquelas
que indicam o como, as metodologias que funcionam como “aplicação” do
que foi teoricamente apresentado. São as disciplinas relacionadas ao saber
fazer. E, finalmente, o estágio, tradicionalmente colocado ao final do curso,
freqüentemente isolado das disciplinas, entendido como o momento de
treinamento para a efetiva ação docente. (2002, p. 17–18).
113
Com efeito, essa segmentação do processo de formação distancia e dificulta o
diálogo entre teoria e prática; se por um lado à teoria, quando confrontada com as exigências
postas pela prática cotidiana, mostra-se insuficiente; por outro, no estágio, se surgem dúvidas
e questionamentos que não haviam sido estudados, estes geram a necessidade de outros
conhecimentos. Exceto Margarida, os sujeitos da pesquisa criticaram as atividades de estágio
desenvolvidas nos cursos de formação inicial, que não lhes proporcionaram o contato direto
com a dinâmica da sala de aula, de modo que nele pudessem adquirir segurança e
conhecimentos referentes ao “como” ensinar uma criança a ler e a escrever.
São notórias, também, questões básicas que deveriam advir da formação das
professoras Rosa, Margarida e Hortência, que se apresentam deficitárias em relação às artes
na escola, pois as professoras, na realidade, trabalham as linguagens artísticas fundamentadas
em poucos conhecimentos teóricos sobre a importância das artes na educação. Afirmaram
que, se tiveram poucos conhecimentos teóricos relativos à alfabetização, no que se refere às
artes, a situação foi ainda pior, pois se trata de área pouco valorizada nos cursos de formação.
Todavia, consideram que não sentem falta desse embasamento teórico, pois, na opinião das
mesmas, a teoria não modifica a prática porque está longe da realidade das escolas. Temos,
portanto, de enfrentar o desafio de pôr em prática uma formação de professores fundada no
embasamento teórico e, também, em conhecimentos práticos:
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como
questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade
teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma
situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor
precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações
práticas e reais. (
LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 267).
Para Imbernón (2002), a especificidade da profissão docente está no conhecimento
pedagógico construído e reconstruído durante a vida profissional do professor em sua relação
com a teoria e a prática. Além disso — diz ele —, vários fatores influenciam a profissão
docente: as estruturas hierárquicas, a carreira docente, a promoção na profissão, a demanda do
mercado de trabalho, o salário e, é claro, a formação permanente do professor ao longo de sua
vida profissional. Para o autor, essa formação deveria dotá-lo de instrumentos intelectuais
capazes de auxiliá-lo na construção dos seus conhecimentos e na interpretação das situações
complexas com que se depara, atuando de forma autônoma e colegiada. Nesse sentido, as
professoras entrevistadas afirmaram que procuram refletir sobre os cursos de formação
permanente de que participaram, buscando analisar a prática atual. Eu acrescentaria: “[...] é
pensando criticamente a prática de hoje que se pode melhorar a próxima prática” (
FREIRE,
1996, p. 39).
114
Penso ser inadmissível um professor que atue como formador num curso de
formação de professores não ter conhecimentos práticos sobre o assunto do curso, o que
acontece com freqüência, sobretudo quando se trata de alfabetização. Para Alvarado Prada et
al. (2005a), com freqüência às metodologias aplicadas em cursos de formação docente são
aquelas criticadas pelos próprios professores, por se centrarem na transmissão de conteúdos e
se caracterizarem por não considerar as experiências dos docentes e as realidades escolares
onde atuam.
Segundo Marques (2003), a docência direcionada para a educação infantil e séries
iniciais do processo educativo escolar é ainda mais complexa graças às características iniciais
desse processo e exige ampla formação geral do professor. Para atuar nesses níveis, o
professor necessita competência comunicativa mais acentuada, bem como domínio maior das
matérias do ensino, para poder estabelecer as relações pedagógicas com o aluno em período
de acelerado desenvolvimento.
Ao se referir à aprendizagem profissional da docência na Pedagogia, a professora
Hortência avalia que o curso lhe ajudou a se constituir como profissional. Mas, em sua
avaliação, o academicismo excessivo do curso e a distância dos conhecimentos práticos dos
professores nas abordagens transmissivas e tecnológicas em quase nada contribuíram para sua
formação quanto à alfabetização e importância das artes para a educação. As professoras
participantes da pesquisa afirmaram que, em geral, poucas vezes estudaram Educação
Artística nos cursos de formação; as aulas se limitaram ao tradicional trabalho manual:
aprender a confeccionar presentes para o Dia das Mães, Dia dos Pais e outras datas (Carnaval,
Páscoa, Natal) festejadas nas escolas. Nesses cursos, também aprenderam a confeccionar
cartazes para a sala de aula: “Quantos somos?”, “Como o tempo está hoje?”, “Aniversariantes
do mês”, mas de uma forma puramente técnica, sem a necessária abordagem de
conhecimentos sobre a expressão visual e a arte como linguagem. Enfim, as professoras
mencionaram a precariedade — para não dizer completa ausência — de estudos voltados ao
ensino de arte na educação escolar, dentre outras falhas que apontaram nos cursos de
formação de professores. Isso me leva a ressaltar a necessidade de incluir nessa formação
estudos que os levem a compreender a importância da arte na vida infantil, possibilitando-lhes
encontrar caminhos para auxiliar o desenvolvimento da imaginação e da criatividade da
criança e das próprias professoras.
Ainda que as professoras entrevistadas tenham feito críticas à qualidade dos cursos
de formação de professores, diversos autores (GARCIA, 2003; ALVARADO PRADA, 1997;
PIMENTA, 2002; TARDIF, 2002; SACRISTÁN, 1999 e outros), mesmo reconhecendo os
115
sérios problemas que afetam a qualidade desses cursos, consideram que estes possibilitam
adquirir conhecimentos, capacidades e competências sobre o ato de ensinar que não poderiam
sê-lo de outra maneira senão neste contexto específico de aprendizagem profissional (LIMA,
2006). Portanto, se por um lado os cursos de magistério e pedagogia necessitam ser revistos,
por outro devem ser valorizados, dada sua importância para a formação docente.
Ao discutir ainda a formação docente, as professoras abordaram a identidade
profissional. Identificadas como profissionais da educação, as professoras rejeitaram a visão
de “missionárias” que muitas ainda têm do magistério, não se valorizando como profissionais
da educação. Segundo Nóvoa (2000), a identidade não é dado adquirido nem propriedade,
nem produto. A identidade é lugar de lutas e conflitos, espaço de construção de maneiras de
ser e estar na profissão. Por isso, para o autor, é mais adequado falar em processo identitário,
realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor.
Segundo Imbernón (2002), historicamente a profissão docente se caracteriza pelo
saber relativo ao conhecimento formal das disciplinas e à capacidade de ensiná-las,
concomitante à necessária autonomia do profissional para poder tomar decisões sobre os
problemas profissionais da sua prática. Esse autor também esclarece que as profissões são
legitimadas pelo contexto e que o conceito de profissão não é neutro: é produto de
determinada ideologia que influencia a prática profissional. Nesse sentido, ser um profissional
[...] implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas
que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de nos
ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle. (
SCHÖN, 1992
apud
IMBERNÓN, 2002, p. 27).
Para desempenhar as funções reconhecidas como imprescindíveis às tarefas
educativas, a educação requer a autonomia do professor como capacidade de decidir com
responsabilidade sobre como adequar a realidade concreta e os propósitos educativos, usando
para isso seus saberes docentes. Noutras palavras, é necessário que o professor empregue seus
saberes e as mediações inerentes à ação pedagógica para introduzir no trabalho docente a
dimensão da prática no processo do conhecimento. “O saber é um construto social produzido
pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações
que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões” (
TARDIF, 2002, p. 223).
Quanto aos cursos de formação continuada na área da educação, precisam deixar de
ser vistos — segundo Imbernón — apenas como atualização profissional para serem vistos
como “[...] espaços de reflexão e participação nos quais o profissional da educação faça surgir
à teoria subjacente a sua prática com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou destruí-la”
116
(2002, p. 112). Penso que a formação continuada deve se apoiar em conhecimentos,
habilidades e atitudes dos sujeitos sobre sua prática docente, oportunizando ao professor e a
seus pares a descoberta, fundamentação, revisão e reconstrução da teoria para o
desenvolvimento de instrumentos intelectuais que os permitam compreender e avaliar a
própria prática docente.
Ao enfatizar a abordagem de Paul Lengrand sobre o conceito de educação
permanente, “[...] a qual é considerada um esforço para conciliar e harmonizar diferentes
etapas da formação, de maneira que o indivíduo não se encontre mais em conflito consigo
mesmo” (1973, p. 29), José Bautista Vallejo (2002) critica a idéia de formação permanente
atual: que se dá de forma descontínua, como soma de operações de formação em tempos e
espaços isolados que revela, também, a fragmentação a que a pessoa é chamada na atualidade.
Segundo Ana Maria Falsarella (2004), a discussão sobre a formação contínua deve
considerar a identidade profissional do professor, sua construção como sujeito histórico e a
mobilização dos saberes da docência (científicos, pedagógicos e de experiência), para
incentivá-lo a caminhar e, assim, dar sentido à sua autonomia profissional pela apropriação
contínua de saberes em dado contexto e pela interação com demais sujeitos da ação educativa.
Para Falsarella, a formação continuada deve ser proposta planejada e intencional para mudar o
educador — entendida em sentido amplo como processo ininterrupto que acompanha o
professor em sua trajetória profissional e, em sentido estrito, como forma deliberada de
reorganização da proposta docente — e incentivar — pela ação, pela reflexão e pela interação
com seus pares — ao aperfeiçoamento de sua prática e à apropriação de saberes rumo à
autonomia profissional.
Segundo as professoras participantes da pesquisa, os cursos voltados à formação
continuada fora da escola contribuem só em parte para a prática na sala de aula, pois são
repetitivos e fragmentados; esquece-se que “[...] na formação permanente dos professores o
momento fundamental é o da reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1996, p. 39). Já a formação
continuada na própria escola através de reuniões periódicas contribui para o “pensar coletivo”,
mas são tão esporádicas dada à falta de tempo para esses encontros, que acabam contribuindo
em quase nada para enriquecer a prática pedagógica dos professores. Na gestão do atual
prefeito de Uberaba (2005–2008), há a intenção declarada de implantar políticas públicas de
formação continuada dos profissionais da educação, a ser desenvolvida, segundo a Secretaria
Municipal de Educação, por meio de diversas ações, como formação continuada de
professores, pedagogos e gestores escolares no próprio local de trabalho. Trata-se de uma
proposta de valorização dos educadores através do seu aperfeiçoamento profissional, a ocorrer
117
em serviço (na própria escola). Ressalto, entretanto, que desde sua formulação a Proposta de
Formação Continuada de Professores em Serviço das Escolas Municipais de Uberaba (2005)
— como explicitei no capítulo 2 deste trabalho — não foi aprovada nem implementada pela
administração pública municipal até a presente data.
3
Também até o momento o respaldo legal à formação continuada de professores em
serviço é a lei complementar 133/98, amparo legal ao desenvolvimento de atividades
pedagógicas extraclasse. Com base no artigo 19 dessa lei, os integrantes do quadro do
magistério municipal podem dispor de até 20% da jornada semanal de trabalho para
atividades de planejamento, atualização, pesquisa, produção coletiva e formação permanente,
além de outras atividades colaborativas com a administração escolar, participação em eventos,
reuniões e outras atividades — remunerado como “complemento curricular”,
4
segundo o art.
19 da referida lei. (
UBERABA, 2000a).
Entretanto, esse direito não se estende aos demais profissionais do quadro do
magistério, como pedagogos, diretores, vice-diretores e coordenadores de biblioteca. Também
é preciso considerar que essa lei determina, mas não garante tempo para formação continuada
no próprio local de trabalho, pois o horário que a maioria das escolas destina às atividades
enunciadas no art. 19 tem sido ocupado com preparação de atividades relativas ao Projeto
Político-Pedagógico da unidade escolar, ao planejamento de aulas, às correções de atividades
dos alunos, ao preenchimento de fichas, à participação em reuniões pedagógicas,
administrativas e com pais de alunos, dentre outras atividades não relacionadas com o
desenvolvimento profissional dos professores. Portanto, a lei 133/98 não atende às condições
necessárias para haver, de fato, uma formação continuada dos professores em serviço.
Entendo a necessidade de haver atividades realizadas pelos docentes no cumprimento
do art. 19 da lei 133/98, que precisam continuar a ser dinamizadas no âmbito escolar e
amparadas legalmente; mas considero inadmissível os professores não terem, como garantia,
o direito de participar de um grupo de estudos na própria escola e no horário de trabalho e
serem remunerados para tal. Se isso ocorresse, seria um passo importante para a valorização
do professor e da formação docente. Mas por si só isso não basta; é preciso ir além, pois a
qualidade da educação básica depende, também, de salários dignos.
3
A proposta foi elaborada por quase 80 diretores e pedagogos de 34 unidades escolares, no decorrer de 2005,
sob a coordenação do professor doutor Luís Eduardo Alvarado Prada, da Universidade de Uberaba (UNIUBE).
Foi desenvolvida através da metodologia “pesquisa coletiva”, assim denominada por Alvarado Prada. A proposta
foi entregue ao secretário de Educação de Uberaba durante assembléia realizada em dezembro de 2005.
4
O valor pago ao professor PI (atua no nível I de escolarização: educação infantil e classes de 6 a 10 anos do
ensino fundamental) referente à participação é R$ 62,41 (valor mensal).
118
Se considerarmos o valor do salário mínimo (R$ 350,00) e a remuneração dos
professores de nível I em outras cidades e estados brasileiros, os professores do sistema
municipal de ensino de Uberaba são mal remunerados: o salário básico (20 horas semanais)
atual de um professor nível I (atua na educação infantil e nos três primeiros ciclos do ensino
fundamental) é R$ 416,08.
5
Preocupa-me a remuneração recebida pelos professores das
escolas municipais de Uberaba porque a valorização do magistério depende tanto do
desenvolvimento profissional dos professores como de um salário digno — fatores dentre
outros que, sem dúvida, influenciam a prática educativa. Assim, é necessário que as políticas
públicas municipais se voltem a essa questão com urgência, pois os salários destinados aos
profissionais da educação são desestimuladores e desvalorizam os educadores como
profissionais. No dizer de Freire:
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a
responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever
nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O respeito
que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre se não
somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou
pública da educação. (1996, p. 96).
Acredito, pois, no desafio de se promover à valorização do magistério através de
investimentos na formação dos professores — tanto dos futuros docentes quanto daqueles que
já estão atuando – concomitantemente a políticas salariais mais dignas e que, de fato,
valorizem os profissionais da educação.
5.2 Práticas de alfabetização e artes
6
No segundo eixo de análise da pesquisa, abordo duas temáticas (alfabetização e
artes), tendo em vista as perguntas da pesquisa: que procedimentos e recursos didáticos são
usados pelas professoras no processo de alfabetização? Os procedimentos metodológicos
empregados estabelecem relações entre alfabetização e linguagens artísticas? É possível
reinventar o ensinar e o aprender nas classes de alfabetização empregando diferentes
linguagens artísticas como recurso para a aprendizagem?
5
Não é algo simples comparar salários de professores, pois varia a formação acadêmica e o número de horas da
119
Considerando a abrangência e a complexidade do tema alfabetização, ao fazer a
análise e interpretação dos dados empíricos,
7
foi necessário abordar subtemas
8
enfatizados
pelas professoras durante as entrevistas e conversas informais — anotadas no meu diário de
campo. O primeiro aspecto a ser analisado refere-se à visão das professoras sobre a
alfabetização no contexto escolar.
Eu acho que a alfabetização é o alicerce de tudo, pois prepara melhor a
pessoa para enfrentar a vida. Eu gosto de ver a criança crescendo,
aprendendo a ler. Sinto-me importante como professora alfabetizadora,
ajudando o aluno a dar os primeiros passos para aprender a ler e a
escrever. (
ROSA)
Acredito que a educação é a base. A partir do momento em que o aluno foi
bem alfabetizado, com certeza vai deslanchar sem maiores problemas no seu
trajeto escolar. Só que a gente vê que, infelizmente, não são todos os
professores que pensam dessa forma. Já ouvi várias professoras falando que
não é necessário se preocupar tanto em alfabetizar na classe de 7 anos, pois
a criança terá tempo para ser alfabetizada depois. Só que eu não vejo por
esse lado, acho que não tem como adiar o compromisso de alfabetizar.
(
HORTÊNCIA).
Quanto à educação nos dias atuais, posso fazer um paralelo porque
trabalho o início e o final do ensino fundamental (classe de 7 anos no turno
diurno e classe de 14 anos no turno noturno). Nas classes de 14 anos, vejo
inúmeras dificuldades dos alunos, que poderiam ter sido sanadas no
começo, na fase de alfabetização. A questão de interpretação, mesmo em
matemática, dá para ver que o aluno, às vezes lê, mas não entende o que lê,
não interpreta. A alfabetização é de suma importância, é o alicerce do
ensino, a raiz da aprendizagem. (
MARGARIDA).
Com efeito, muitos estudiosos e pesquisadores têm se dedicado a estudar e pesquisar
a educação no Brasil, comprovando que a alfabetização é fundamental, pois a maior
dificuldade apresentada pelos alunos que permanecem na escola é relativa à leitura e à escrita.
Partindo do princípio de que “[...] o trabalho escolar de primeira série tem vários objetivos,
mas o principal deles é alfabetizar as crianças” (CAGLIARI, 1998, p. 104), as professoras
Rosa, Hortência e Margarida mostram, em seus depoimentos e nas suas atividades, a
intencionalidade de alcançar esse objetivo. Indagadas se gostam de trabalhar com a
alfabetização, as professoras foram unânimes: responderam afirmativamente, demonstrando
que estão felizes por atuar nessa área do conhecimento.
7
Ao analisar as práticas de alfabetização de Rosa, Hortência e Margarida, uma ressalva é necessária: não
pretendo de alguma forma apresentar uma professora como exemplo a ser imitado e, menos ainda, criticar ou
discriminar suas práticas pedagógicas. Ao contrário, creio que todas as práticas dessas professoras apresentam
aspectos frágeis ou contraditórios, mas também demonstram seriedade, responsabilidade e vontade de acertar.
8
Refiro-me aos seguintes assuntos que, ligados ao tema central, fazem parte do universo da pesquisa:
afetividade, ambiente alfabetizador, autonomia, cartilha, construtivismo, criatividade, literatura, livro didático,
palavras geradoras, Projeto Político-Pedagógico e outros.
120
Eu gosto de trabalhar com a alfabetização voltada para a realidade e a
vivência dos alunos. Comecei a trabalhar com a alfabetização, tive
oportunidade de trabalhar com outras turmas, mas o que eu gosto mesmo é
sala de alunos de 7 anos, tenho afinidade com crianças dessa idade.
(
MARGARIDA).
Eu gosto mais de trabalhar com a alfabetização nas classes de 7 anos.
Escolhi trabalhar com a primeira série (no regime de seriação) e depois
com a classe de 7 anos (no regime de ciclos). Trabalho há muitos anos
ensinando as crianças a ler e a escrever e gosto muito do que faço, pois me
sinto realizada na profissão. (
ROSA).
Trabalho com a alfabetização por opção, porque simplesmente eu gosto e
me identifico com o que faço. Penso que a classe de 7 anos — fase mais
importante do processo de alfabetização —, na minha opinião, oportuniza
ao professor aprender muito com os alunos devido à troca quando a criança
está aprendendo a ler e a escrever. (
HORTÊNCIA).
Como o “[...] trabalho docente consiste numa atividade mediadora entre o individual e
o social, entre o aluno e a cultura social e historicamente acumulada” (LIBÂNEO, 2002, p.
143), penso que é essencial, em primeiro lugar, o professor gostar do que faz, tendo em vista a
importância da alfabetização no contexto educacional. Assim, a fim de compreender quais
procedimentos metodológicos usam em suas práticas de alfabetização, solicitei a elas que
explicassem como alfabetizam e quais materiais e recursos empregam. As três professoras
afirmaram que usam os nomes próprios dos alunos como um dos primeiros recursos para se
iniciar a alfabetização das crianças no início do ano letivo. No dizer de Franco (1997), o uso
dos nomes próprios é fundamental, pois é peça essencial à construção da identidade e auto-
afirmação da criança; além disso, é a primeira escrita com estabilidade gráfica significativa,
além de auxiliar a aceitação de características peculiares da língua. É necessário também que
os alunos analisem, comparem e confrontem os nomes próprios.
O nome próprio pode considerar-se como uma palavra a mais, no mesmo
nível de tantas outras; mas também pode considerar-se como uma palavra
singular, muito diferente de outras em muitos aspectos. Por um lado, a carga
emocional com esta escrita não pode ser comparada com a carga emocional
de outras palavras mais neutras. O nome próprio escrito, ou a assinatura, é
parte da pessoa, de sua própria identidade. Provavelmente, através do uso da
escrita do seu nome, a criança descobre algumas das funções da escrita em
geral, como a de identificar objetos, lugares etc. (
FERREIRO, 1999, p. 240).
Para Hortência, as atividades com os nomes dos alunos criam oportunidades para um
trabalho significativo com as letras do alfabeto e, com base nessa estratégia, desenvolver
atividades relativas à literatura, rótulos de propaganda, materiais de jornais e revistas, enfim,
diferentes portadores de textos.
9
9
Entende-se por “portador de texto” o material que apresente algo que possa ser lido ou qualquer objeto que leve
um texto impresso (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
121
As atividades com os nomes dos alunos, portadores de textos e literatura
acontecem lado a lado com as atividades artísticas, em que utilizo desenhos,
pinturas, dramatizações, danças, dobraduras, colagens, modelagem e
especialmente músicas folclóricas para ensinar as crianças a ler e a
escrever. (
HORTÊNCIA).
Ao usar músicas folclóricas (FIGURA 1) como recurso auxiliar para a aprendizagem
da leitura e escrita, Hortência oportuniza a seus alunos a convivência, de forma lúdica e
prazerosa, com músicas ensinadas por seus familiares; com isso, ela recupera traços da cultura
popular e motiva as crianças a aprender a ler de maneira significativa.
FIGURA 1 – Atividade com música folclórica
10
(classe da professora Hortência)
11
Fonte: acervo da pesquisadora.
10
Letra da música folclórica trabalhada: “Havia uma barata na careca do vovô / Assim que ela me viu, bateu asas
e voou...”
11
Na atividade do aluno (FIGURA 1), a professora pôs, além do nome da criança, a forma de enturmação da
classe: 7 anos — sala do respeito. Esclareço que, conforme o projeto “Valores humanos para um mundo melhor”
(
UBERABA, 2005), desde 2004 as salas de aula da escola, para resgatar e vivenciar diariamente os valores
humanos, não estão organizadas por letras (A, B,...), mas por nomes de valores, assim definidos mediante
decisões dos alunos (através de eleições): sala 1 — Amor; sala 2 — Paz; sala 3 — Felicidade; sala 4 — Verdade;
sala 5 — Honestidade; sala 6 — Fraternidade; sala 7 — Respeito; sala 8 — Responsabilidade; sala 9 —
Sinceridade; sala 10 — Ética (ver
FIGURA 2).
122
FIGURA 2 – Ilustração da enturmação da escola com base em valores humanos
(professora Rosa)
Fonte: acervo da pesquisadora.
Ao tentar equilibrar diferentes metodologias, mesmo as atividades retiradas de
cartilhas, Hortência busca valorizar o aluno e seu trabalho, criando um clima mais harmonioso
em sala de aula e mais interação de professora e alunos, proporcionando condições mais
saudáveis à alfabetização.
Na verdade, eu pego um pouco de cada método para atender à
individualidade de cada aluno, pois acho que não existe um método certo
que deva ser seguido. Penso que a professora de alfabetização tem que estar
flexível a isso, usando diferentes métodos em diferentes contextos. Em minha
formação, estudei a questão dos métodos de alfabetização de forma muito
vaga. Este ano é que eu fiz um curso de alfabetização e letramento, na
cidade de Frutal, curso de 50 horas, em que eu vi cada método de
alfabetização. Em determinados momentos, no processo de alfabetização, eu
utilizo algumas atividades de cartilhas diversas. Os alunos receberam da
bibliotecária escolar um livro didático, mas eu não o sigo à risca, utilizo
quando acho preciso. (
HORTÊNCIA).
Segundo a professora Hortência, ao iniciar com seus alunos as atividades
direcionadas à alfabetização e ao letramento, ela sentiu necessidade de mostrar às crianças a
função da escrita, e dentre numerosas atividades, trabalhou com eles a história da escrita
(FIGURA 3). Nessa atividade, os alunos desenvolveram atividades de modelagem, pintura e
desenho, além da dramatização envolvendo o homem da caverna e atividades de leitura e
escrita. Considero necessário o alfabetizador ter conhecimento da história do ensino da escrita
e leitura e oportunizar aos alunos o conhecimento do caminho percorrido pela humanidade.
123
FIGURA 3 – História da escrita (classe da professora Hortência)
Fonte: acervo da pesquisadora.
Segundo Gilda Rizzo (2002), a história da escrita começou praticamente com a
pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na pictografia, que consistia no
registro de idéias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo; aperfeiçoou-se
com a simplificação desses desenhos, transformando-os em ideogramas — já sem a
preocupação de se fazê-los como cópias fiéis da natureza; e resultou na criação dos sinais que
representam os sons da fala: os fonogramas — invenção atribuída ao povo semita, que
habitava a Fenícia, na Ásia Menor. Portanto, o alfabeto ocidental, que nos possibilita escrever
qualquer palavra conhecida, resulta de longos anos de história da escrita e da necessidade de
registrar fatos, idéias e pensamentos. Nesse sentido, Maria Fernandes Cócco e Marco Antônio
Hailer (1996) explicam que, dentro de seu ambiente cultural, a criança faz o mesmo caminho
percorrido pela humanidade na organização do conhecimento. Se, por um lado, o ser humano
partiu do pictórico e construiu uma simbologia (o alfabeto), por outro, de maneira similar, a
criança inicia a representação do mundo por meio do gesto ou do desenho e chega ao símbolo
e às regras sistemáticas, reconstruindo o código lingüístico empregado em sua comunidade.
124
Como mediador e organizador da alfabetização, o professor, de fato, necessita conhecer a
história da escrita e discutir esse conhecimento com seus alunos. Para Leda Verdiani Tfouni
“[...] a escrita pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento das
civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial da
sociedade nas quais foi adotada de maneira ampla” (2004, p. 14).
A principal característica do modo como a professora Rosa alfabetiza é o uso de
palavras-chave, escolhida por ela e pelos alunos:
O trabalho com as palavras-chave não tem nenhuma regra preestabelecida,
às vezes numa poesia a gente escolhe a palavra que os alunos mais
gostaram e vamos associando-a a outras palavras que começam com a
mesma letra; ou vamos selecionando palavras que possuem o mesmo
número de letras e, assim, as crianças vão tendo contato com a escrita.
Mesmo se a palavra geradora apresentar dificuldades ortográficas
(exemplo: cachorro), não tem problema, eu trabalho com os alunos e
explico o som da sílaba normalmente. Se for preciso, trabalho depois com
outra palavra que tenha a mesma dificuldade ortográfica, apresentada para
ajudar os alunos que não entenderam no início. Costumo também
apresentar as famílias silábicas das palavras-chave, mas sem usar a ordem
tradicional (ba-be-bi-bo-bu). Para isso, eu utilizo joguinhos com sílabas
para formar as palavras, para dar sentido às sílabas. Eu trabalho muito
com o método silábico, mas costumo sempre mudar as sílabas de posição
(ex: le, lu, li, la, lo). Nos meus cursos de formação para professora, eu
estudei os métodos por cima, pois nesses cursos eu não aprendi a trabalhar
com a alfabetização, pois, como eu já disse, eu aprendi mesmo foi na
prática. (
ROSA).
Ainda sobre as práticas metodológicas de alfabetização, Margarida disse que
trabalhava, também, dentre outras estratégias, com as “palavras geradoras” como
desencadeadoras do processo de alfabetização, baseada na proposta de Paulo Freire. Rosa
também afirmou que procurava trabalhar com palavras da realidade dos alunos (nomes das
crianças ou nomes de brinquedos, animais, comidas etc.) e, após a escolha dessas palavras-
chave, dinamizava as atividades de alfabetização. Mas, lamentava que seguia orientações do
método superficialmente, por não conhecer em detalhes tal proposta.
Com efeito, Freire estabelece como imprescindível o elo de interesse entre a palavra
a ser conhecida e o alfabetizando. No dizer de Moll (1996), a proposta metodológica de
Freire — que faz a relação entre leitura e escrita da realidade do educando com leitura e
escrita ensinada na escola (palavras e textos significativos para o aluno) — compreende três
momentos: investigação, tematização e consciência crítica. Para o momento da investigação,
Freire sugere o levantamento de palavras e temas geradores relacionados com a experiência
cotidiana dos alfabetizandos. No segundo momento, os assuntos escolhidos são
contextualizados para superação da visão mágica da realidade e construção de uma visão
125
crítica. É na etapa da tematização que se processa a produção escrita, na elaboração de
subsídios para leitura, no estudo das famílias silábicas presente nas palavras escolhidas e na
análise segmental dessas palavras. No momento da investigação, volta-se à realidade, agora
problematizada, para deliberar formas de intervenção.
Além de desenvolver atividades com o nome dos alunos e com rótulos, jornais,
revistas, poemas, músicas e desenhos, a professora Rosa trabalha com livro didático, que,
segundo ela, tem perfil de cartilha. Segundo Cagliari (1998), o método das cartilhas tem
sérios problemas para a alfabetização: uso da silabação a todo instante, ênfase na escrita em
detrimento da linguagem oral, preferência declarada pela letra cursiva, confusão entre fala e
escrita, uso de cópias e ditados, leitura silabada e outros. Para o autor, os textos das cartilhas
não lidam adequadamente com os elementos coesivos e, às vezes, nem com a coerência
discursiva, o que faz deles péssimos exemplos para os alunos. Penso que a aprendizagem da
língua escrita é prática de linguagem que deve atender à realidade da criança, portanto é
preciso dar chances a ela para se expressar sem se manter presa a uma visão estritamente
adulta — como nas cartilhas, que apresentam palavras-chave, muitas vezes, distantes da
realidade da criança.
Embora criticadas pelo insípido vocabulário prefixado, é fácil constatar que as
cartilhas são comuns nas classes de alfabetização. Muitos professores ainda se sentem seguros
por ter nas mãos um material pronto. Além disso, a cartilha constitui negócio rentável para as
editoras de material didático, que a divulgam nas escolas. Contudo, renunciar à cartilha —
trabalhar com outras estratégias de alfabetização, pesquisando palavras próprias do universo
vocabular dos alunos e criando atividades práticas, lúdicas, prazerosas e significativas para
possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita — constitui o maior desafio para os
alfabetizadores. Nesse sentido, os professores devem buscar instrumentos didáticos variados,
estratégias interdisciplinares e multirreferenciais para dar mais sentido à aprendizagem e,
enfim, atividades “[...] que dialoguem com a aprendizagem dos alunos, que reconheçam o
conhecimento que eles já possuem, que façam a ponte entre esse conhecimento e o que
precisa ser ensinado, garantindo-lhes o direito de aprender” (WEISZ, 2005, p. 13).
Mesmo bem-intencionada ao desenvolver atividades, percebi que a professora Rosa
sente a necessidade de mudanças, mas não parece estar segura para isso por não dominar o
conhecimento teórico relativo à compreensão dos processos de aprendizagem da leitura,
produção textual e reflexão sobre a linguagem.
A professora Margarida inicia o processo de alfabetização trabalhando a letra
cursiva, o alfabeto, os nomes dos alunos e as letras das músicas folclóricas que as crianças já
126
conhecem. Depois, introduz o trabalho com músicas atuais que estejam fazendo sucesso na
mídia, para que as crianças aprendam a ler e a escrever de forma prazerosa e construtiva.
Alterna essas atividades com dinâmicas envolvendo palavras geradoras, rótulos, embalagens e
livros de literatura infantil.
Eu estudei um pouco de cada método de alfabetização, mas não sigo
nenhum, uso um pouco de cada método quando necessário. Não trabalho
com cartilha, e todos os livros que os alunos recebem do
MEC eu uso para
alfabetização, não interessa se é de Ciências, Estudos Sociais ou
Matemática. Sou eu e os meus alunos que resolvemos o que seguir; eu não
sigo à risca a ordem dos conteúdos, pois tenho autonomia para isso. Um
texto de Estudos Sociais, eu aproveito para trabalhar a leitura escrita,
pontuação e interpretação. Faço assim também com os textos do livro de
Ciências, mas não fico presa aos livros, procuro realizar um trabalho
interdisciplinar (
MARGARIDA).
Reconheço como coerente à atitude dessa professora de direcionar os livros de outras
disciplinas, como também atividades desenvolvidas na sala de aula, para o objetivo de ensinar
as crianças a ler e escrever.
12
Assim como a aprendizagem, o ensino é processo que deve ser
construído pelo professor — afirma Cagliari (1998). Isso significa que, ao tomar uma
perspectiva interdisciplinar, Margarida considera as relações entre diversas disciplinas e
constrói sua maneira peculiar de ensinar.
13
Acredito que a interdisciplinaridade pode
proporcionar, em especial, a presença das artes nas diversas disciplinas e possibilita a todas as
atividades desenvolvidas nestas se aliarem ao objetivo de ensinar as crianças a ler e a
escrever. Assim se expressa Almeida ao relacionar artes com outras disciplinas:
Como um tema sempre deságua em outro(s), na prática ele nunca se esgota,
pois, ao longo do processo, vários temas vão se entrelaçando numa teia que
se expande em todas as direções, num movimento infinito, relacionando as
artes com outras áreas de conhecimento, inclusive com os saberes não
escolares, favorecendo uma apropriação crítica e construtiva do
conhecimento e conferindo sentidos plenos às experiências dos alunos.
(2000, p. 46–7).
Para a professora Margarida, essa é uma forma de proporcionar aos alunos atividades
prazerosas, ricas e dinâmicas, possibilitando-lhes avançar na construção do conhecimento
(FIGURA 4).
12
A visão fragmentada das disciplinas (Português, Matemática, Ciências etc.) não tem sentido quando o
professor procura traçar seu caminho de trabalho procurando envolver as diversas áreas do conhecimento.
13
“A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por
uma abordagem que não leva em conta a inter-relação entre eles - questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se,
portanto, a uma relação entre disciplinas.” (
BRASIL, 1997b, p. 40).
127
FIGURA 4 – Atividade interdisciplinar envolvendo as disciplinas Português,
Matemática e Artes (classe da professora Margarida)
Fonte: acervo da professora.
Margarida esclareceu ainda que, desde o início da alfabetização, estimula seus alunos
a produzirem pequenos textos com coesão e coerência; mas permite, aos que não se sentem
motivados a escrever, realizarem outras atividades como desenho.
14
Após analisar o depoimento das professoras, noto que os procedimentos e recursos
didáticos usados por elas na alfabetização variam: vão de atividades consideradas como
tradicionais — comumente propostas nas cartilhas —, passando por atividades que respeitam
o ritmo e a realidade das crianças, até atividades artísticas como recursos auxiliares. Ao
conversar com elas, notei que não se sentiam seguras ao discutir métodos de alfabetização por
não terem fundamentação teórica para isso; assim, evitavam o assunto. Isso preocupa! Penso
que uma professora alfabetizadora precisa conhecer os diferentes caminhos para se alfabetizar
uma criança, a fim de poder intervir didaticamente e de maneira apropriada no processo.
Segundo as professoras Hortência, Rosa e Margarida, elas seguem o método eclético,
buscando orientações dos dois métodos (sintético e analítico). Particularmente, acredito ser
preciso pôr em primeiro plano o sujeito que aprende, não o método para ensiná-lo. Também
entendo como necessário ter clareza das características de cada etapa do caminho do aprender
a ler e a escrever e refletir sobre os sucessos e as falhas dos procedimentos adotados, revendo
14
Para Ferreira e Silva, “[...] os desenhos das crianças indicam que elas são simbolistas, ou seja, suas figurações
implicam significados e sentidos” (2001, p. 148). Mary Kato (1988) afirma ser importante adotar a estratégia de
aliar a habilidade verbal e a não verbal numa fase em que as crianças parecem preferir expressar-se desenhando.
Ela aponta ainda como fundamental o professor sugerir assuntos de redação que estimulem a criatividade e a
argumentação; mas que também deixem o aluno livre para escolher quando ele assim preferir.
128
estratégias de alfabetização, experimentando novos caminhos e criando soluções através de
mudanças no fazer pedagógico.
Sobre o domínio de conhecimentos da psicogênese da leitura e da escrita, Hortência
afirmou ter estudado as idéias de Emília Ferreiro no curso de Pedagogia; Rosa e Margarida
também relataram que já leram e fizeram alguns cursos rápidos sobre a teoria construtivista e
que esses saberes influenciavam as práticas de alfabetização delas. Mas as três professoras
afirmaram que não se sentiam seguras para trabalhar com base só na teoria construtivista, pois
não tinham os conhecimentos necessários.
Por outro lado, afirmaram já ter presenciado muitas professoras se dizerem
construtivistas e não ensinar nada às crianças; antes, mostravam-se descomprometidas com a
alfabetização de seus alunos, contribuindo para o fracasso escolar. Com efeito, entendo que a
prática centrada na compreensão do processo de apropriação da língua escrita e na
compreensão da língua escrita como objeto de conhecimento requer a intervenção docente
como elemento dinamizador da prática pedagógica. A abordagem psicogenética da
alfabetização aumenta a responsabilidade da escola ao invés de diminuí-la:
[...] considerar a alfabetização como construção de conhecimento em lugar
de simples acúmulo de informação não significa assumir uma posição
espontaneísta no que se refere ao ensino [...] nem significa que as crianças
não precisem aprender o valor sonoro das letras. O que a psicogênese da
língua escrita permitiu compreender é que esse saber não é suficiente para
aprender a ler e a escrever. Mas insuficiente não significa desnecessário.
(
WEISZ, 2005, p. 10).
A teoria construtivista permitiu compreender cientificamente a aprendizagem da
língua escrita como “[...] resultado de um processo de construção cognitiva que se estabelece
pela interação do sujeito com a escrita enquanto objeto de conhecimento culturalmente
contextualizado” (MOLL, 1996, p. 105). Sem dúvida, o construtivismo representa um salto
qualitativo ao trabalho pedagógico de alfabetizar. Contudo, a questão polêmica relativa à
adoção do construtivismo no Brasil se vincula — na ótica de Soares — com a falsa idéia de
que adotar uma teoria construtivista impediria a adoção de um método: “Por equívoco e por
inferências falsas, passou-se a ignorar ou a menosprezar a especificidade da aquisição da
técnica da escrita” (2003, p. 17).
Creio que o grande desafio da alfabetização não é somente empreender mudanças nas
técnicas e nos métodos de alfabetização, mas possibilitar que alfabetizadoras conheçam a
natureza de seu trabalho. Nos depoimentos, Hortência fez questão de falar da importância do
ambiente alfabetizador em sua sala de aula. De fato, as paredes de sua sala de aula continham
painéis com rótulos, jornais, mural com nomes dos alunos, livros de literatura presos em varais,
129
cartazes com letras de músicas etc. Com esses materiais, Hortência desenvolvia numerosas
atividades de alfabetização envolvendo linguagens artísticas, em especial a expressão visual
através de desenhos. As atividades dos alunos eram expostas nas carteiras e paredes (FIGURA 5),
para que outras turmas de alfabetização pudessem “visitar” a classe; isso contribuía para que os
alunos e a própria professora se sentissem motivados a mudar constantemente esse ambiente
alfabetizador.
FIGURA 5 – Ambiente alfabetizador; livrinhos confeccionados pelas crianças (classe
da professora Hortência)
Fonte: acervo da pesquisadora.
Contudo, para Weisz, é importante frisar: não basta pendurar escritos nas paredes
para se criar um ambiente alfabetizador; alfabetizador é “[...] um ambiente que propicia
inúmeras interações com a língua escrita, interações mediadas por pessoas capazes de ler e de
escrever” (WIESZ, 2005, p. 12). Com efeito, já estive em numerosas salas de aula repletas de
cartazes escritos, mas que nunca foram lidos com as crianças. Algumas alfabetizadoras se
esquecem de que não é o ambiente que alfabetiza, mas a mediação que a professora faz entre
esses materiais escritos e os alunos.
Na sala da professora Margarida, mesmo ciente da importância de a sala de aula se
configurar como espaço privilegiado de contato com a leitura e apesar de ela ressaltar que os
alunos não tinham contato em casa com materiais escritos — daí apresentarem hipóteses
primitivas sobre a escrita —, percebi poucos materiais escritos. Ela esclareceu que traz
diversos portadores de textos para os alunos não ficarem à margem das oportunidades de
130
aproximação da língua escrita, mas que não os deixava expostos nas paredes para evitar que
alunos de outros turnos os retirassem ou destruíssem (FIGURA 6).
A Professora Rosa afirmou que propicia às crianças o contato com a escrita e a
leitura. Entretanto, percebi que os portadores de textos que ela selecionava para compor o
ambiente alfabetizador na sala de aula eram semelhantes às atividades apresentadas nas
cartilhas (FIGURA 7).
FIGURA 6 – Ambiente alfabetizador: atividades dos alunos envolvendo as linguagens visual e
escrita (classe da professora Margarida).
Fonte: acervo da pesquisadora.
131
FIGURA 7 – Ambiente alfabetizador:
painel com apêndice da
cartilha (classe da
professora Rosa);
Fonte: acervo da pesquisadora.
Observei que a forma como os alunos das três professoras lêem se vincula à natureza
das atividades dinamizadas por elas no processo de alfabetização e letramento. Os alunos de
Rosa liam com dificuldade, de forma artificial, gaguejavam e silabavam. Isso converge para a
forma como foram introduzidas no processo de leitura: lendo sílaba por sílaba. Embora Rosa
explore a leitura em diferentes portadores de textos, a leitura individual e coletiva e as leituras
oral e silenciosa, seu principal instrumento de trabalho é o livro didático dos alunos — em suas
palavras, uma “cartilha renovada”. Por outro lado, os alunos de Margarida e Hortência
apresentam certa fluência ao lerem pequenos textos. Na opinião dessas professoras, isso
acontece por causa da variedade de textos trabalhados: notícias de jornal, livros de literatura
infantil, textos informativos, poesias, fábulas, lendas, textos publicitários, letras de músicas etc.
As três professoras ressaltaram trabalhar, também, com literatura infantil, buscando
momentos de prazer e divertimento na hora da leitura. Com efeito, a literatura infantil é um
poderoso instrumento nas atividades de leitura. Pela prática da leitura de livros literários, os
professores estimulam a criatividade e o imaginário dos alunos, além do reconhecimento de si
próprios e da realidade circundante.
Para isso, faz-se necessário que os professores conheçam as obras destinadas
à infância e vivenciem procedimentos metodológicos compatíveis com a
compreensão da literatura infantil, na sua função lúdica e cognitiva,
estabelecendo relações entre literatura e jogo; o texto e a imagem; o concreto
e o verbal; a literatura e as demais linguagens artísticas; a literatura e as
demais produções culturais; a experiência literária e a experiência empírica.
(
BRASIL, 1994, p. 63).
132
Outro aspecto importante na alfabetização é o passado lingüístico da criança, anterior
ao seu ingresso na escola. Uma vez ciente das variações lingüísticas geográficas, da classe
social do falante, de hábitos e costumes familiares etc., é fundamental a escola promover a
aprendizagem da norma culta do falar e do escrever (concordância verbal/nominal, ortografia,
prosódia etc.), mas sem desrespeitar nem discriminar as demais formas de linguagem oral e
escrita. Devo esclarecer que isso ainda não foi compreendido pelas professoras participantes
desta pesquisa, pois reclamaram que os alunos falavam e escreviam “errado” — isto é, fora da
norma. Percebi que as alfabetizadoras corrigem os textos produzidos pelas crianças,
priorizando a forma ortográfica em vez da expressão criativa, o que pode inibir a escrita dos
alunos, conforme aponta Cagliari (1988).
Com efeito, essa prática pode prejudicar a aquisição das habilidades de ler e escrever,
pois na alfabetização deveria haver mais liberdade e incentivo à expressão das idéias, à
imaginação e à criatividade. Que fique claro: não defendo o “anarquismo ortográfico”
(CAGLIARI, 1988). Creio que o professor, como mediador, precisa fazer aos alunos
considerações sobre as convenções gráficas da escrita e a necessidade de padronização — em
especial na ortografia e na pontuação —, assim como a seqüência e clareza de idéias. Cabe à
escola respeitar a variedade lingüística de cada aluno; mas é preciso também assumir o
compromisso de ensinar às crianças falantes de uma variedade não padrão a linguagem de
prestígio social, ou seja, a variedade padrão.
Nas atividades de produção de textos que convidam o aluno à escrita espontânea, que
o estimulam a escrever “o que quiser” — prática comum nas classes de alfabetização —,
verifiquei que, mesmo já no nível alfabético, quando já são capazes de relacionar fonemas e
grafemas, eram claras as dificuldades das crianças em escrever livremente. Ao serem
indagadas, as professoras responderam que muitas crianças se apresentam “pouco criativas”
nesse tipo de atividade. Indagadas sobre o que consideram como texto sem criatividade,
responderam ser aquele em que o aluno copia as idéias de outrem, ou quando repetem a
mesma idéia sem algo novo e quando não estão presentes em suas produções à investigação, a
descoberta e a imaginação. Rosa exemplificou com uma produção de texto repetitiva, sem
imaginação: “[...] O papai é bonito. A mamãe é bonita. A menina é bonita”. Para Rosa,
quando a criança tem mais conhecimento e domínio da escrita, quando o que escreve tem
significado para ela, a produção se torna criativa.
Na opinião de Margarida, quando faltam estímulos, a produção escrita pode ficar
sem sentido. Segundo ela, a linguagem artística, sobretudo a música, é ótimo recurso para
incentivar o aluno a produzir e a escrever. Para Margarida, integrar música, literatura e artes é
133
o melhor caminho para se obter o sucesso no processo de alfabetização. Também Hortência
entende que as linguagens artísticas no processo de alfabetização ajudam a desenvolver a
criatividade nas atividades ligadas à escrita e à leitura.
Rosa afirmou não se considerar criativa, talvez, por entender a criatividade como algo
extraordinário, ligado à genialidade. Confusa, Rosa explicou que, por não se considerar criativa,
desejava que seus alunos fossem criativos, livres e felizes.
Com veemência, Margarida afirmou se considerar como uma pessoa criativa por ser
curiosa: acredita que conflitos e situações-problema a impulsionam a buscar o novo, a criar:
Criatividade para mim é colocar para fora, de forma original, bela e
transparente, aquilo que está escondido dentro de nós. Aluno criativo é aquele
que manifesta os seus desejos e idéias de maneira verdadeira. Para mim,
criatividade não é sinônimo de beleza e perfeição. Não pode ser padronizada.
Na visão de Hortência, aluno criativo sabe se expressar, criar sem ter que copiar o que
outros fizeram. Mesmo que não seja uma produção perfeita, maravilhosa, é a expressão do aluno,
e é isso que Hortência valoriza, segundo seus depoimentos. Para ela, quando a produção é
copiada, perde a identidade; quando o aluno cria, há prazer, há emoção.
Eu tento ser criativa, apesar de que é muito mais prático não criar, pois o que
está pronto é mais fácil e cômodo para o professor. Mas não tem emoção
trabalhar a alfabetização usando apenas o quadro, cartilhas ou folhas
mimeografadas, por exemplo. Isso sem falar que é difícil para o aluno
aprender se o professor não for criativo, pois, existem as diferenças. Por isso
eu optei em trabalhar com as artes. É um constante desafio.
O pensamento de Alessandrini reitera as idéias de Margarida e Hortência:
[...] criatividade não é atributo de pessoas especiais. Do ponto de vista social, a
criatividade comum também é fundamental, pois ela possibilita um sentimento
de satisfação, provendo o homem comum de uma atitude positiva sobre seu
autoconcerto e sobre sua própria vida. (1996, p. 53).
Indagadas se acreditavam que o modo como se alfabetiza influencia o sucesso ou
fracasso dos alunos, as professoras responderam afirmativamente, mas ressalvaram: o fracasso
escolar está ligado, também, a fatores extra-escolares (família, fome, desemprego etc.) e aos
distúrbios de aprendizagem dos alunos. Expressam, assim, o pensamento de muitos professores
alfabetizadores que acreditam que crianças pertencentes às camadas populares têm dificuldades
no domínio da leitura e da escrita por causa de fatores sociais e econômicos; concluem que os
alunos das escolas particulares são alfabetizados sem dificuldade. Considero essa visão simplista,
pois desmerece o papel do professor no processo de alfabetização.
Acrescente-se que, mesmo com o esforço de educadores da Secretaria de Educação de
Uberaba, de professores alfabetizadores e demais profissionais da educação comprometidos com
a educação municipal e a qualidade de ensino, o índice de alunos com dificuldades na leitura e
134
escrita nas escolas públicas municipais é grande. Conforme avaliação sistêmica
15
feita nos
últimos anos (2003, 2004 e 2005) nas escolas públicas municipais, o desempenho dos alunos
é, em geral, insatisfatório. Na maioria das escolas, em todas as fases do sistema de ciclos foram
diagnosticados problemas de desempenho entre os alunos nas diversas disciplinas, sobretudo de
leitura, escrita e interpretação. Para Dalben, a avaliação sistêmica
[...] é uma estratégia que pode influenciar a qualidade das experiências
educativas [e constituir-se num] [...] mecanismo privilegiado, capaz de
fornecer informações sobre processos e resultados dos sistemas de ensino às
instâncias encarregadas de formular e tomar decisões políticas na área da
educação. (
DALBEN, 2005, p. 74).
Assim, é preciso atenção aos resultados da avaliação sistêmica dos alunos da rede
municipal de ensino de Uberaba, pois indicam a necessidade de melhorar as habilidades de
leitura e escrita e as competências adquiridas nos ciclos escolares, sobretudo no primeiro
ciclo, no que se refere à alfabetização. Acredita-se que, ante as informações fornecidas pelos
processos de avaliação sistêmica, será pelo esforço coletivo de professores que o próprio
processo encontrará seu sentido maior (DALBEN, 2005). Nessa perspectiva, é preciso
enfatizar a busca de um ensino de qualidade e voltar os esforços das políticas educacionais e
do coletivo dos educadores às questões ligadas à leitura e escrita, em especial à alfabetização.
Dados os resultados da avaliação nas escolas municipais de Uberaba, optou-se, no
término de 2005, pela possibilidade de, em casos excepcionais, os alunos permanecerem
16
retidos, ao fim de cada ano, nas classes de 8 a 14 anos (QUADRO 7, GRÁFICO 2), ainda que
até 2004 a reprovação ou retenção de alunos ao término de cada ano tenham sido abolidas
com a implantação do regime de progressão continuada.
17
15
Desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino, a avaliação sistêmica é uma modalidade de avaliação que visa
subsidiar políticas públicas na área educacional. No Brasil dos anos de 1990, foram implantados três tipos de
avaliação sistêmica: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (
SAEB), Exame Nacional do Ensino
Médio (
ENEM), Exame Nacional de Cursos (ENC), para avaliar o ensino superior. Tais avaliações objetivam
monitorar a qualidade do ensino e verificar a eqüidade e eficiência dos sistemas de educação básica.
16
O termo “permanecido” consta em documentos e portarias referentes ao Regime de Progressão Continuada das
escolas municipais de Uberaba.
17
No capítulo 2 (“Da verificação do rendimento escolar”), seção 1 (“Do processo de avaliação”), parágrafo
único, do Regimento Comum das Escolas Municipais de Uberaba, lê-se: “[...] em casos excepcionais, ao final de
cada ciclo (classe de 8 anos, classe de 11 anos e classe de 14 anos), o aluno que não conseguir alcançar os
objetivos propostos, ouvido o Conselho de Classe, poderá permanecer no ciclo em curso, por tempo suficiente,
para atingir o desempenho necessário ao prosseguimento de sua formação” (
UBERABA, 2000 b).
135
QUADRO 7 – Demonstrativo de alunos permanecidos nas escolas da rede municipal de
ensino de Uberaba — 2005
TOTAL DE ALUNOS TURMA
ALUNOS
PERMANECIDOS
2.396 8 anos 424
1.736 9 anos 158
1.841 10 anos 210
2.020 11 anos 445
1.669 12 anos 220
1.647 13 anos 210
1.684 14 anos 204
Fonte: UBERABA, 2005.
Na escola onde atuam as três professoras, o demonstrativo de alunos permanecidos
em 2004, ao término de cada ciclo (classes de 8, 11 e 14 anos), e em 2005, em cada ano do
ciclo (exceto as classes de 6 e 7 anos do primeiro ciclo) mostra o alto índice de permanência
dos alunos no primeiro ciclo, fase destinada à alfabetização (QUADROS 8 e 9; GRÁFICO 3).
QUADRO 8 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2004 — Escola Municipal Padre
Eddie Bernardes
TOTAL DE ALUNOS TURMAS
ALUNOS
PERMANECIDOS
113 Classes 8 anos/1º ciclo 22
100 Classes 11 anos/2º ciclo 17
76 Classes 14 anos/3º ciclo 6
Fonte: ESCOLA MUNICIPAL PADRE EDDIE BERNARDES, 20004a.
08 anos
09 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
GRÁFICO 2 – Demonstrativo de alunos permanecidos nas escolas da rede
municipal de ensino de Uberaba — 2005
Fonte:
UBERABA, 2005.
136
Ao se analisar o número oficial de alunos permanecidos em cada ciclo, é nítido que o
maior índice de permanência se concentra no primeiro ciclo — fase destinada à alfabetização das
crianças. A seguir, o Quadro 9 e o Gráfico 3 demonstram o número de alunos permanecidos na
escola em 2005, com o diferencial de que, neste ano, os alunos ficaram permanecidos em cada
ano do ciclo (excetos as classes de 6 e 7 anos do ensino fundamental), descaracterizando a
proposta inicial do Ciclo de Formação Continuada das Escolas Municipais de Uberaba.
18
QUADRO 9 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2005 da escola Padre Eddie Bernardes
TOTAL DE ALUNOS TURMAS
ALUNOS
PERMANECIDOS
120 8 anos 11
83 9 anos 14
68 10 anos 9
61 11 anos 3
62 12 anos 4
44 13 anos 3
77 14 anos 7
515 — 51
Fonte: ESCOLA MUNICIPAL PADRE EDDIE BERNARDES, 2005a.
GRÁFICO 3 – Demonstrativo de alunos permanecidos/2005 da Escola Municipal
Padre Eddie Bernardes
O Quadro 10, a seguir, apresenta o desempenho dos alunos das turmas das professoras
Margarida, Rosa e Hortência, em 2004 e 2005.
19
18
No capítulo 4, explicitei as portarias que tratam da permanência dos alunos ao final de cada ciclo e/ou ao final
de cada ano do ciclo.
19
Por já ter trabalhando como pedagoga do Departamento de Ensino da Secretaria de Educação de Uberaba (em
2003), verifiquei que a Escola Municipal Padre Eddie Bernardes é considerada como uma escola onde os alunos
apresentam um bom desempenho nas atividades de ensino, se comparados com os de outras escolas municipais.
08 anos
09 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
137
QUADRO 10 – Desempenho dos alunos nas atividades de leitura e escrita/classes de
alfabetização (turmas de 7 anos)
DESEMPENHO:
A = OBJETIVOS ALCANÇADOS | B = OBJETIVOS PARCIALMENTE
ALCANÇADOS
| C = OBJETIVOS NÃO ALCANÇADOS
ANO
Profa. Rosa Profa. Margarida Profa. Hortência
N. de alunos = 28 N. de alunos = 30 N. de alunos = 30
2004
A = 13 alunos
B = 11 alunos
C = 4 alunos
A = 20 alunos
B = 08 alunos
C = 02 alunos
A = 17 alunos
B = 7 alunos
C = 6 alunos
N. de alunos = 26 N. de alunos = 30 N. de alunos = 29
2005
A = 10 alunos
B = 14 alunos
C = 02 alunos
A = 25 alunos
B = 05 alunos
C = 00 alunos
A = 23 alunos
B = 6 alunos
C = 0 alunos
Fonte: ESCOLA MUNICIPAL PADRE EDDIE BERNARDES, 2004a; 2005a.
Com base no Quadro 10, é visível o número maior de alunos com dificuldades de
aprendizagem na leitura e na escrita na sala da professa Rosa, em comparação com as turmas
das outras professoras. Sobre as crianças com dificuldades de aprendizagem, além das
atividades para tentar recuperá-las, as professoras afirmaram tomar certas precauções, como
se aproximarem mais delas, motivar outros alunos a ajudá-las e encaminhá-las aos projetos
Laboratório de Aprendizagem e Ensino Alternativo.
Quanto às diretrizes oficiais sobre alfabetização, Hortência relatou que consulta os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros livros sobre alfabetização; ainda afirmou
saber da existência de uma proposta curricular do sistema municipal de ensino, mas nunca a
leu. Também a professora Rosa demonstrou não conhecer as diretrizes oficiais para
alfabetização e salientou que é na prática que procura aperfeiçoar o seu trabalho.
Margarida afirmou conhecer tais diretrizes:
As diretrizes curriculares da Secretaria de Educação eu conheço e sou
favorável; sei que a proposta está fundamentada na Escola Cidadã, e o meu
trabalho é voltado para a cidadania também. Eu costumo consultar ainda os
PCN para fazer o meu planejamento e acho que estas diretrizes oficiais
oferecem muita abertura para os professores desenvolverem as atividades
de alfabetização. (
MARGARIDA).
Acredito, no entanto, que Margarida e Hortência não saibam de fato que a proposta
curricular do ensino fundamental das escolas municipais de Uberaba se baseia nos
PCN sobre
alfabetização, pois poucas vezes se referiram ao letramento — enfoque central nos parâmetros
nacionais. Hortência — a única professora que fez algumas referências aos termos
138
alfabetização e letramento — não distingue um do outro: desconhece que uma pessoa
analfabeta pode ser letrada. Pude constatar também que as professoras desconheciam qualquer
documento oficial sobre as diretrizes oficiais relativas à Arte.
Ao serem indagadas sobre o planejamento escolar, as professoras relataram que a
elaboração do planejamento é feita em consonância com os PCN. Margarida, Rosa e Hortência
indagam: “O que deve ser ensinado?”. No entanto, não se preocupam em se questionar: por
que estes conhecimentos foram selecionados, e aqueles não? As experiências de diferentes
grupos culturais são valorizadas no currículo? Se o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, implicando relações de poder, o que podemos fazer? No meu
entender as docentes não compreendem as relações de poder corporificadas no currículo: elas
o vêem como um corpo neutro de conhecimento. Entendo o currículo escolar como processo
dinâmico que envolve relações de colaboração e reciprocidade entre as diferentes disciplinas,
como um campo que deveria ir além de conteúdos e metodologias escolares e valorizar a
cultura de alunos e docentes, em diálogo constante com a realidade. Para Miguel Arroyo,
[...] a cultura não pode ser encerrada num horário de grade curricular nem
nas habilitações de um profissional. A totalidade da experiência escolar tem
de ser cultural [...] A escola constrói sujeitos coletivos na medida em que os
torna partícipes da construção de espaços coletivos de vivências, de
linguagens múltiplas, de comunicação, de pesquisa — produção, de
interação com a cidade com a multiplicidade de processos de produção —
reprodução da existência, externos à escola. (1994, p. 7).
Penso que o Projeto Político-pedagógico de uma escola deve ser concebido neste
sentido: como documento articulador que dá unidade à proposta pedagógica da escola ao
mediar a tomada de decisões, a condução das ações e a análise de suas conseqüências. A meu
ver, o Projeto Político-Pedagógico é o documento mais importante da escola, pois explicita os
fundamentos políticos, sociais, conceituais, filosóficos e metodológicos da escola que vão
nortear as reflexões, os procedimentos didáticos e as decisões pedagógicas e administrativas
da escola. Daí a necessidade de um projeto pedagógico que restitua à escola sua função social
e sua característica verdadeiramente pública e popular. Isso exige postura político-ideológica
dos educadores, a fim de promoverem as mudanças necessárias para se atingir esse objetivo.
Margarida foi à única professora a se referir ao Projeto Político-pedagógico da escola como
documento organizador das atividades pedagógicas. Em seus depoimentos, citou projetos
voltados à alfabetização, à interdisciplinaridade e às artes.
Ao analisar o Projeto Político-pedagógico (ESCOLA PADRE EDDIE BERNARDES, 2005b)
da unidade escolar onde realizei esta pesquisa, constatei, no quadro geral de projetos e
programas, os seguintes projetos voltados à alfabetização de crianças no primeiro ciclo:
139
projeto Alfabetizando, para suprir as necessidades dos educandos quanto à leitura e escrita;
projeto Arte e Vida — leitura e escrita, voltado à leitura e produção de textos orais e escritos
com auxílio das artes; projeto Biblioteca viva, direcionado à leitura e atividades culturais. Os
projetos Ensino Alternativo e Laboratório de Aprendizagem também se destinam à
alfabetização. Os projetos citados por Margarida em suas entrevistas, na realidade, são
subprojetos ligados à alfabetização. O subprojeto Matemática Aplicada ao Conhecimento e
Prática de Leitura integra o projeto Interdisciplinaridade e os projetos Afetividade na Escola,
Formação Continuada de Professores em Serviço e Um Olhar sobre a Questão da Defasagem
Idade–série no Regime de Ciclos, também, incluem a alfabetização. Só o projeto Arte e Vida
cita as linguagens artísticas como recurso auxiliar na alfabetização, visando “[...] vincular as
várias formas de ler e escrever o mundo às artes e aos conteúdos da sala de aula, partindo da
compreensão de diversas realidades, ampliando-as e vivenciando-as” (
ESCOLA MUNICIPAL
PADRE EDDIE BERNARDES
, 2004b). No entanto, esse projeto enfatiza a leitura e a escrita e
não sistematiza o sentido em que as artes podem contribuir para a alfabetização de crianças;
apenas menciona que se deve desenvolver atividades visuais, cênicas e musicais durante a
alfabetização.
Uma crítica interessante feita pelas professoras participantes da pesquisa se refere ao
início da carreira docente: muitas professoras novatas não têm oportunidade de escolher a classe
em que querem trabalhar e são designadas para assumir uma turma de alfabetização. A crítica é
que isso compromete a qualidade do ensino da escola por não estarem preparadas para ensinar
crianças a ler e a escrever; tão logo surge uma oportunidade, mudam de turma e deixam as
classes de alfabetização para outras professoras iniciantes. Em geral, às professoras novatas são
destinadas às classes de alfabetização, pois muitas docentes efetivas e com mais tempo de
magistério preferem outras turmas, por reconhecerem a alfabetização como uma atividade
complexa, difícil e pouco valorizada. Em minha opinião, os professores do ensino fundamental
que se destacam pela responsabilidade, pelos conhecimentos na área da alfabetização, pela
dedicação à escola e pelo respeito aos alunos deveriam trabalhar com as turmas iniciais de
alfabetização. Mas, para isso acontecer, seria necessário uma política de valorização do trabalho
dos professores que atuam em classes de alfabetização e a formação continuada deles.
Durante as entrevistas, discutimos também sobre a autonomia do professor. Segundo
as professoras, elas têm autonomia para escolher o método e as estratégias para alfabetizar
seus alunos. Remetem-se, no entanto, a um respaldo do coletivo de educadores que atuam na
escola. Por outro lado, penso que a alfabetização deve ser compromisso de todos os
educadores de uma escola. Os professores alfabetizadores deveriam poder contar com os
140
esforços e as contribuições do coletivo de educadores da escola, pois, ao debater com seus
pares suas concepções e práticas de alfabetização, a discussão coletiva poderia ajudá-los a
superar problemas e conflitos. Na visão de Marques,
[...] a educação é obra do coletivo dos educadores e centrada na totalidade do
processo educacional [...] a profissão de educador [supõe] um compromisso
coletivo solidário, pelo qual se inserem os educadores na esfera política da
sociedade ampla diversificada. (2003, p. 58).
Ainda conforme Marques, o coletivo não anula a identidade do educador, que
assume o exercício autônomo da profissão, realizando sua prática na atuação entre os alunos
de modo a mediar uma aprendizagem com eficiência, eqüidade e qualidade. Nesse sentido, é
fundamental a interação de cada docente com o grupo, que pode ser favorecida pela criação
de espaços de participação e reflexão na própria escola (propiciando uma formação coletiva
voltada aos aspectos técnicos da ação pedagógica), assim como de espaços que configurem
um colegiado para tomada de decisões e ações sobre o ensino. Acredito que, pela reflexão e
gestão em grupo, é possível formar o professor na mudança e para as mudanças,
possibilitando uma autonomia profissional compartilhada, pois, isolados, os profissionais
docentes ficam mais vulneráveis ao entorno social, político e econômico.
Também acredito que as práticas culturais individuais e coletivas dos professores
influenciam a organização pedagógica da escola e, por conseqüência, a cultura escolar. Os
dados empíricos desta investigação mostraram que, infelizmente, as professoras participantes
da pesquisa têm pouco acesso a teatro, cinema, museu, shows e livros. Dados os baixos
salários dos professores, concluí que o fator econômico é a principal causa para o repertório
cultural limitado apresentado pelas entrevistadas. No entanto, foi interessante constatar que as
práticas culturais a que Rosa, Margarida e Hortência têm acesso são compartilhadas com seus
alunos na sala de aula no processo de alfabetização.
Pesquisei dados sobre a vida cultural em Uberaba
20
e constatei que existem
numerosos programas gratuitos que, por falta de informação, os professores, em sua maioria,
não freqüentam, como no caso das professoras participantes da pesquisa. A cidade tem
diversos museus: Museu de Arte Decorativa Dr. José Maria dos Reis — cultura brasileira e
arte do século XX; Museu Chico Xavier; Museu da Capela do Colégio Nossa Senhora das
Dores; Museu de Arte Sacra; Museu de História Natural Wilson Estevanovie; Museu do Zebu
Edilson Lamartine Mendes; e Museu dos Dinossauros. Exposições de artes plásticas ocorrem
na sede da Fundação Cultural, no Museu de Arte Sacra e na Galeria Centro Cultural Cecília
20
Estes dados foram coletados através de entrevista realizada com a diretora do departamento do arquivo público
de Uberaba, Lídia Bruno Sabino, em julho de 2006.
141
Palmério. A cidade oferece apresentações de eventos populares gratuitos, promovidos pela
Fundação Cultural, envolvendo grupos teatrais, de dança, música e artes plásticas.
Vale ressaltar a existência de espaços culturais da cidade onde são promovidas
exposições, cursos de arte, música, dança e literatura, tais como Casa do Artesão, Feira de
Arte e Artesanato de Uberaba, Uberfama, Elliza Galeria de Arte, Galeria Centro Cultural
Cecília Palmério, Projeto Arte-Oficina de Arte, Teatro Augusto Vanucci (TEU), Biblioteca
Pública Municipal, Teatro Vera Cruz e Centro Cultural José Maria Barra.
Por outro lado, Regina Leite Garcia enfatiza a falta de acesso dos educadores aos
bens culturais em concertos, óperas, balés, teatros, museus etc.: “Quantas pessoas têm o
desejo, mas não dispõem dos recursos financeiros, ou, simplesmente lhes falta à coragem para
entrar” (2002, p.111). Diz essa autora que várias são as barreiras para afastar as pessoas
simples desses espaços culturais: dos preços cobrados às exigências de uso da roupa
apropriada e ao domínio dos códigos de conduta e dos códigos naturais: “[...] é que os
aparatos culturais no Brasil afastam aqueles que têm uma origem popular” (GARCIA, 2002,
p. 112). No dizer dessa autora, para que isso mude, é imprescindível uma política cultural
fundada no princípio de que o acesso à cultura em sentido mais amplo é um dos numerosos
direitos negados em nosso país. Garcia defende que se estenda o universo cultural das
diferentes linguagens artísticas ao máximo a todos, “[...] não para homogeneizar, mas para
que as possibilidades de escolha se ampliem, para que as diferenças apareçam em sua
plenitude” (2002, p. 113).
Assim como essa autora, penso que é necessário os professores compreenderem que
o espaço da cultura, também, é espaço de luta por poder, presente na prática educativa. Nas
entrevistas sobre as práticas culturais das professoras, percebi que se referem à ação e prática
educativa como palavras sinônimas. Ressaltam ainda o papel do professor como principal
sujeito da prática pedagógica e acham importante partilhar a cultura individual com seus
pares. Para discutir as práticas culturais dos professores, recorro ao pensamento de José
Gimeno Sacristán (1999) e Pérez Gómez (2001), que podem enriquecer a análise e
interpretação desses dados, pois acredito na relevância de suas idéias para ilustrar os
pressupostos e as implicações do modo como concebo a importância da cultura docente no
âmbito escolar.
Partirei da acepção de prática educativa, que Sacristán considera como “[...] ação
orientada, com sentido, em que o sujeito tem um papel fundamental como agente mesmo
incluído na estrutura social” (1999, p. 29). Ao considerar a prática da educação uma prática
social — na medida em que nela estão envolvidos vários sujeitos que se influenciam mutuamente,
142
além de marcos institucionalizados, projetos sociais dirigidos e crenças coletivas —, esse autor
ressalta que, para se reformar o sistema educativo, é preciso alterar a própria prática educativa e
enfatiza o valor das ações e do papel dos sujeitos, numa tentativa de compreender com mais
precisão a educação. Quando os professores exercem a função docente, por mais técnica que seja
esta, é por meio das ações que realizam na educação que eles se manifestam e transformam a
realidade ao redor. No dizer de Sacristán, é
[...] evidente que o sentido mais genuíno da educação trata das ações dos
professores que têm como destinatários diretos os estudantes, e que essa
forma de realizar a educação foi fundamental na geração histórica dos usos
práticos que compõem a tradição da pedagogia, expressando a forma mais
genuinamente humana de comunicar a outros a formulação da cultura.
(1999, p. 30).
Com propriedade, ele delineia ação como termo difuso e impossível de definir, pois ela só
pode ser destacada ou descrita: qualquer verbo empregado para defini-la já contém uma
atividade, ou seja, o sentido de ser ação.
Esse autor esclarece que “[...] o significado mais imediato de prática educativa
refere-se à atividade que os agentes pessoais desenvolvem, ocupando e dando conteúdo à
experiência de ensinar e de educar” (1999, p. 30). Ele considera ainda que “[...] a educação
em seu sentido mais genuíno, é ação de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas” (SACRISTÁN,
1999, p. 30). Assim, é imprescindível ressaltar o papel dos sujeitos e o valor das ações para
compreender o processo educativo e as possíveis mudanças que possam ocorrer na educação
por meio das ações docentes.
Essa perspectiva vai ao encontro do resultado da análise de dados referentes às
práticas culturais das alfabetizadoras participantes desta pesquisa: as ações, as práticas
culturais, os desejos, os valores e a visão de mundo dos professores têm peso significativo na
prática pedagógica. Segundo Sacristán (1999), as ações são imitáveis: assim como dependem
do legado de outros, age-se conforme as experiências e as influências das ações dos outros;
por outro lado, a história pessoal influencia a cultura coletiva do grupo. Nesses termos, ele
distingue ação e prática educativa: a prática educativa é ancorada nas histórias pessoais e nos
caminhos consolidados na cultura e nas estruturas sociais; a ação se refere aos sujeitos;
enquanto a prática é a “[...] cristalização coletiva da experiência histórica das ações, é o
resultado da consolidação de padrões de ação sedimentada em tradições e formas visíveis de
desenvolver a atividade” (SACRISTÁN, 1999, p. 73).
A experiência ou cultura subjetiva não se nutre só da biografia pessoal e, embora a
ação dos professores lhes pertença, a cultura pode ser compartilhada. As ações podem ser
prolongadas e imitadas por outros professores, tornando-se ações coletivas. Assim, os
143
professores se expressam através de ações orientados pela cultura da prática acumulada.
Portanto, “[...] a ação pertence aos agentes, a prática pertence ao âmbito do social, é cultura
objetivada que, após ter sido acumulada, aparece como algo dado ao sujeitos, como um
legado imposto aos mesmos” (SACRISTÁN, 1999, p. 74). Dessa forma, a prática educativa
como traço cultural mostra a continuidade de tradições, viabilizando a correspondência entre a
cultura subjetiva de cada pessoa, o saber fazer de cada um e a cultura externa objetivada na
prática educativa.
Ao analisar a prática educativa das professoras alfabetizadoras, compreendo que suas
práticas se vinculam com o conjunto de símbolos e significados partilhados pelos membros de
um sistema cultural em suas ações educativas. Penso que os professores precisam ter
consciência da importância de suas práticas culturais, da interferência delas na aprendizagem
dos educandos e, também, da necessidade de interação de seus repertórios culturais com os de
seus alunos. Portanto, é clara a relação entre educação e cultura.
Incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima,
orgânica. Quer se tome a palavra “educação” no sentido amplo, de formação
e socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio
escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de
alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a
comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa, conhecimentos,
competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama
precisamente de “conteúdo” da educação. (
FORQUIN, 1993, p. 10).
Segundo Forquin (1993), a educação escolar supõe seleção no interior da cultura e
reelaboração dos conteúdos; ele ressalta que a cultura não existe em lugar algum como tecido
imutável e uniforme: varia de grupo para grupo numa mesma sociedade. Assim, é preciso que
os professores incorporem a diversidade cultural ao currículo: reconheçam que a cultura é
plural, considerem e questionem as diferenças culturas e promovam uma educação que
valorize a cultura do aluno e pressuponha as transformações postas pelas novas exigências do
mundo atual. Mas que reconheçam, também, que a cultura docente repercute na escola e nas
práticas educativas do professor. Essa realidade multifacetada esteve presente nos discursos
de Rosa, Hortência e Margarida, em especial quanto à valorização da cultura do educando
quando reconhecem o interesse dos alunos por músicas e danças populares, por exemplo,
como diversidade cultural.
Forquin (1993) e Candau (1998) distinguem a cultura escolar como conteúdos
reforçados por normas e rotinas para serem trabalhados na construção dos saberes mediante
um currículo monocultural. Já a cultura da escola é o currículo vivido, permeado por conflitos
e interações que se efetivam nas múltiplas culturas encontradas no interior da escola.
144
Retomando a cultura dos docentes como ponto-chave dessa análise, acredito que ela aparece
substancialmente mediatizada pela experiência de vida do professor, por seus saberes e pela
herança social. Assim: “[...] o conceito moderno de cultura precisa abrir-se para a pluralidade
de suas possíveis manifestações, pois aquilo que a tradição pode ter de universal tem sido
freqüentemente confundido com a homogeneização da aprendizagem” (SACRISTÁN, 1999, p.
204). Daí a urgência de se discutir na escola a cultura do professor, seus conhecimentos, sua
forma de pensar, sua formação e suas práticas culturais. A cultura dos docentes é fator
importante a ser considerado no processo de ensino e aprendizagem.
Podemos definir a cultura dos docentes como o conjunto de crenças, valores,
hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social
considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos
politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si.
(
PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 164).
A ênfase do papel da escola não deve, portanto, situar-se na tarefa socializadora ou
instrutiva, tampouco na educação para aprendizagens mecânicas, na preparação para as
exigências do mercado de trabalho ou nas determinações da cultura de massa; mas, sim, na
possibilidade de os conhecimentos científicos ou culturais da comunidade humana
provocarem a reconstrução de conhecimentos e a auto-reflexão do sujeito. A função educativa
da escola requer espaço de recriação da cultura, em que as experiências dos docentes e dos
alunos de modo cooperativo e através da independência intelectual e do diálogo contribuam
como ferramentas para a participação democrática na sociedade, na busca da resolução dos
problemas individuais e sociais e na reconstrução criadora de novos horizontes.
Uma das perguntas iniciais desta pesquisa era: as práticas culturais das professoras
alfabetizadoras influenciam suas práticas pedagógicas? Ao verificar em que medida o
repertório cultural dos professores/as repercute em suas práticas educativas, motivando suas
experiências docentes e transformações profissionais, procurei distinguir as práticas culturais
das professoras participantes da pesquisa, enfocando os seguintes artefatos culturais:
programa(s) de tevê, jornais, livros e revistas, cinema, música, espetáculos, shows e obras de
artistas plásticos, procurando analisar até que ponto o gosto pessoal delas se expressa em sua
prática pedagógica.
Segundo as professoras Rosa, Margarida e Hortência, quanto à tevê, elas se
interessam por documentários, jornais e programas
145
maioria das vezes assistem a filmes em casa. Rosa e Margarida vão muito esporadicamente,
ao cinema; os tipos de filmes que as três mais apreciam são comédia e romance. As três
professoras afirmaram que gostam de música, em especial música romântica; mas também de
gêneros musicais como pagode, música sertaneja e música popular brasileira (MPB).
Margarida prefere bolero e tango; Hortência, MPB, música sertaneja e música romântica.
Margarida não tem o hábito de ir a espetáculos, shows e teatros; Hortência gosta de ir a shows
ao vivo e vai ao teatro esporadicamente; Rosa assiste a espetáculos de dança assiduamente,
pois o filho é dançarino profissional e atua numa companhia de dança. Relativamente a obras
de arte, as professoras afirmaram não ter o hábito de visitar exposições nem museus.
Hortência argumentou que a cidade de Uberaba não promove exposições de arte com
freqüência e que já visitou, em outra localidade, o Museu de Cândido Portinari, em Brodósqui
(
SP). Margarida e Hortência disseram conhecer obras de Portinari e Tarsila do Amaral, dentre
outros artistas, apenas pelos livros.
Ball e Goodson (1985 apud
VASCONCELOS, 1997) afirmam que o modo como os
docentes desenvolvem suas identidades ao longo da carreira e na vida fora das escolas têm
grande impacto no trabalho como professores e são tidos como fatores essenciais para se
compreendê-lo. Ao investigar a extensão e qualidade do repertório cultural das professoras,
percebi que se mostraram tímidas, envergonhadas até por não poderem freqüentar cinemas e
teatros, ir a shows e espetáculos ou visitar exposições de arte e/ou museus, por exemplo.
Segundo elas, ao participarem desta pesquisa, “descobriram” a importância das práticas
culturais docentes e que a escola não dá o merecido valor às experiências culturais dos
professores.
No dizer de Margarida, a música é a expressão cultural mais significativa em sua
prática pedagógica:
Eu alfabetizo os meus alunos através da música; em minhas ações
pedagógicas busco, em especial, músicas folclóricas, músicas que estejam
fazendo sucesso e paródias. Sem dúvida, o meu principal recurso de
alfabetização é a música; por meio dela trabalho também a expressão
corporal através da dança, dramatização, atividades visuais e envolvo ainda
a literatura.
Margarida relatou que não tem nenhuma formação na área de música, mas desde
criança era fascinada pela expressão musical e a trouxe para a sala de aula.
O trabalho com música na alfabetização surgiu espontaneamente: eu
comecei uma vez a cantar com as crianças músicas românticas que eu gosto
muito (especialmente as músicas do cantor Fábio Júnior) e os alunos
adoraram, aí eu continuei a trabalhar com música e não parei mais. Ensino
a ler e a escrever basicamente através da letra das músicas, que são
modificadas pela turma de acordo com as histórias de vida dos alunos.
146
Segundo ela, seu interesse pela música influencia também o coletivo de professores:
Costumo também conversar com outras professoras de alfabetização sobre a
minha experiência com a música, que além de ser prazerosa é funcional,
com excelentes resultados nas ações voltadas para a alfabetização. As
minhas colegas gostam e até cantamos juntas, e elas levam algumas das
minhas sugestões para a prática da sala de aula. É no espaço da minha sala
que construo as músicas com os meus alunos, que dançamos, dramatizamos
e trabalhamos a leitura e a escrita, desde a aprendizagem do alfabeto,
palavras, frases, chegando aos textos através das histórias que as letras das
músicas representam.
Nas entrevistas que me concedeu, a professora Rosa enfatizou a experiência de um
dos seus filhos que mudou a vida da família e influenciou muito a prática pedagógica dela,
revolucionando sua maneira de ver o mundo, a escola, a alfabetização e, em especial, as artes:
Quando os meus filhos ainda eram pequenos, aconteceu um fato que mudou
a vida do meu filho do meio e que, aos poucos, vem modificando a minha
forma de ser. No bairro em que morávamos havia uma fábrica de sabão que
desenvolvia algumas atividades para as crianças não ficarem na rua,
enquanto as mães trabalhavam. Ensinavam a fazer tarefas, a fazer sabão e
outras coisas. Eu havia me separado do meu esposo, o meu pai havia
falecido e eu não queria que os meus filhos ficassem na rua, aprendendo
coisas erradas. Assim, incentivei-os a participar das atividades da fábrica.
Quando cheguei do trabalho, fiquei sabendo que o meu filho, o mais novo
dos meninos (11 anos), tinha sido escolhido — junto com o filho de um
carteiro — para fazer curso de dança em uma famosa academia de dança da
cidade. Logo aquele filho que era muito tímido e não participava de nada na
escola! Ele ganhou uma bolsa de estudos na área de dança, de imediato se
destacou na academia. Ele estudava na escola, trabalhava na fábrica e, no
fim da tarde, ia para a academia. E nunca mais se distanciou das artes.
Hoje, ele é bailarino profissional de um grupo de dança em Ribeirão Preto.
Os meus três filhos tinham dom para artes (um para teatro e música e os
outros dois para dança), mas apenas um teve oportunidade de fazer o que
gosta.
Rosa ressaltou que, graças a seu filho, ela passou a trabalhar, apesar da sua timidez,
com algumas atividades artísticas na alfabetização, pois acreditava no poder das artes para
trazer magia, criatividade, realização, prazer e alegria para a vida das crianças:
Por isso eu posso falar que somente com as experiências do meu filho é que
me despertei para as artes. Mas tenho dificuldades de me comunicar,
padeço muito com isso, e acho muito bom ver o meu filho se expressando tão
bem através da dança, criando coreografias, participando de festivais e
mostrando a sua arte. [...] então o meu mundo mudou, a minha maneira de
olhar as coisas mudou quando o meu filho teve contato com as artes. Passei
a me interessar por música, dança e festivais, oportunidades que eu não tive
antes.
No dizer de
Rosa, se a alfabetizadora aprimora a sua cultura com o contato com as
artes, terá mais condições para desencadear ações que influenciem o progresso dos alunos,
relacionando as artes com as diversas áreas do conhecimento. A professora reconhece que tem
dificuldades em trabalhar com linguagens artísticas e, caso estivesse preparada para
147
desenvolver atividades artísticas com mais freqüência com as atividades de leitura e escrita, o
desempenho dos alunos seria melhor.
Mesmo que não tenham formação na área de artes, constatei boa vontade nas
educadoras participantes desta pesquisa para desenvolver diversas modalidades artísticas na
alfabetização: artes visuais e verbais, música, teatro, dança e outras.
Por outro lado, também observei na prática delas atividades que restringem sua
interferência educativa em arte à organização de danças e músicas já conhecidas, sobretudo
atividades de colorir desenhos prontos, xerocadas ou mimeografados. Ainda que duas das
professoras dissessem não gostar de trabalhar com o mimeógrafo ou desenhos xerocados,
notei a presença de trabalhos dessa natureza — poucas vezes — em suas salas de aula.
Segundo Ferreira e Silva, o mimeógrafo, quando usado na reprodução de imagens para
atividades pedagógicas numerosas ou serve para o avanço do pensamento, ou para regressão:
O uso impróprio das matrizes dos mimeógrafos pode gerar conflitos nas
interpretações das imagens. No entanto, essa tradicional ferramenta poderia
ser utilizada de outro modo: as matrizes poderiam ser elaboradas pelas
próprias crianças que, ao reproduzir seus desenhos, os socializariam com
seus pares. (2001, p. 143).
Também Marisa Szpigel enfatiza a importância de o professor possibilitar à criança
expressar-se livremente:
A sistematização das situações de aprendizagem em Arte deve-se fazer a
partir de propostas planejadas e dirigidas pelo professor, mas também deve
dar espaço ao momento do fazer artístico criador que, por sua natureza,
exige liberdade e decisão para que a criança construa seu percurso
individual. (1995, p. 43).
Segundo Hortência, suas aulas tiveram influências significativas após a visita que fez
ao Museu de Portinari há alguns anos. Ela tinha o hábito de trabalhar com música, teatro e
atividades visuais, mas, ao introduzir na alfabetização o trabalho com obras de arte do pintor
Portinari, constatou que tais produções enriqueceram as expressões oral e escrita dos alunos:
Os alunos mostraram um grande interesse pelas obras do pintor e pela sua
vida. Após contar a história da vida de Portinari, foi feita a análise visual e
interpretativa das suas obras e então as crianças fizeram poesias e textos
maravilhosos, inspirados nas obras de Portinari. Trabalhei a leitura e a
escrita através das atividades de releitura das obras, além de dramatizações
do significado das pinturas. As atividades de modelagem, desenho, recorte,
pintura e música vieram enriquecer as ações voltadas para a alfabetização,
a partir do estudo da vida desse grande artista (
FIGURA 8).
148
FIGURA 8 – Produção escrita resultante de atividades sobre pintura de Portinari
Fonte: acervo da pesquisadora.
Hortência relatou ainda que as famílias dos alunos, também, mostraram-se
entusiasmadas com as atividades artísticas das crianças, pois acharam a proposta da educadora
diferente e inovadora.
Acho que a professora alfabetizadora deve estar sempre procurando se
inovar, procurando formas diferentes de ensinar para levar para a sala de
aula, pois as crianças não param no tempo e estão cada vez mais curiosas e
questionando mais. Portanto, acho que a cultura da alfabetizadora tem
implicações para a sua prática pedagógica, pois uma professora
desinformada não consegue acompanhar o ritmo da turma e suas aulas
podem ficar monótonas. Criança gosta é de escola alegre, prazerosa e
dinâmica.
Creio que as experiências culturais relatadas pelas três professoras envolvendo a
música, pintura e desenho ampliaram o universo cultural dos alunos, pois as artes no processo
de alfabetização possibilitam o desenvolvimento do autoconceito positivo nas crianças,
valorização pessoal, respeito ao outro, construção da autonomia, do senso crítico, da
cooperação e da responsabilidade, dentre outros aspectos. Como pesquisadora, pude perceber
que a minha pesquisa, mesmo antes de ser concluída, estava trazendo resultados positivos
para a escola, pois com ela as professoras se sentiram valorizadas e estimuladas a socializar o
trabalho que realizavam.
Nesse sentido, ao pontuar as considerações das professoras participantes da pesquisa
quanto à relação entre linguagens artísticas e linguagens oral e escrita na alfabetização, devo
destacar que, em 2004, Hortência, envolvida e motivada pela pesquisa, sugeriu às professoras
149
participantes uma oficina de arte na qual fizessem com os alunos da escola atividades já
dinamizadas com seus alunos. A oficina foi organizada em duas etapas: uma, atividades de
desenho, pintura, dobradura, modelagem etc. integradas às atividades de produção de textos,
poemas, letras de música e livros de literatura; outra, exposição ao público da produção dos
alunos, mostrando a integração das atividades escritas com as atividades artísticas. Nesse
segundo momento, também foram contadas histórias produzidas pelas crianças e feita a leitura
de textos produzidos em consonância com as linguagens artísticas; também foram
apresentadas pelas crianças músicas, danças e pequenas dramatizações (FIGURAS 9 a12).
FIGURA 9 – Exposição de atividades realizadas na oficina de Artes e Alfabetização
Fonte: acervo da pesquisadora.
150
FIGURA 10 – Pintura resultante das atividades realizadas na oficina de Artes e Alfabetização
Fonte: acervo da pesquisadora.
FIGURA 11 – Apresentação de teatro produzido pelas crianças
Fonte: acervo da pesquisadora.
151
FIGURA 12 – Apresentação de teatro de fantoches com textos produzidos pelos alunos
Fonte: acervo da pesquisadora.
Em 2005, além das atividades cênicas, visuais e musicais feitas em concomitância
com as atividades orais e escritas no processo de alfabetização, pela primeira vez as
professoras alfabetizadoras da escola pesquisada (Hortência, Rosa e Margarida) tiveram
contato com trabalhos e biografias dos artistas Portinari e Tarsila do Amaral, através de
livros.
21
Talvez em razão do meu interesse pelo assunto, Rosa, Margarida e Hortência se
sentiram motivadas e se interessaram em usar esses livros. De início, acharam que não seriam
capazes de trabalhar com a apreciação de obras de artes por não terem formação nessa área e
acreditarem que tal atividade é própria das escolas particulares, onde as professoras são
preparadas para desenvolvê-las.
Os primeiros a se envolverem e ficarem maravilhados com as réplicas das obras de
Portinari, Tarsila do Amaral e outros artistas plásticos foram os alunos. Após conhecerem
vida e obras dos artistas, produziram, sob orientação das professoras, poemas, redações,
acrósticos, dobraduras, desenhos, pinturas e atividades de releitura
22
(FIGURA 13 a 17). Nesse
trabalho, as professoras contaram com algumas orientações da vice-diretora da escola, que
tem formação em artes. No término de 2005, Margarida, Rosa e Hortência realizaram uma
21
Os livros (AZEVEDO, 2004 [a, b, c] e CUNHA, 2005) foram adquiridos para a biblioteca da escola, no
período de minha gestão na direção, em 2004.
22
A releitura consiste em tomar uma obra como ponto de partida para se criar a partir dela. As professoras
esclareceram, durante as entrevistas, que mostraram aos alunos o que é a releitura, ou seja, de que não se trata de
cópia. Mostraram-lhes a possibilidade de criar e até modificar traços da obra original, para que as crianças
deixassem sua marca pessoal ao se expressarem artisticamente.
152
feira de exposições para apresentar o resultado das atividades dos alunos às famílias das
crianças e à escola. Os pais ficaram emocionados ao verem os filhos falar, “com intimidade”,
de Portinari e outros artistas. As professoras relataram que os alunos apresentaram mais
interesse em participar das atividades artísticas, até então inéditas na escola nas turmas de
alfabetização, e que, com elas, a escrita e a leitura no processo de alfabetização e letramento
— diga-se, na construção do conhecimento — tornaram-se mais envolventes, significativas e
prazerosas.
Conforme Maria Helena C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende Fusari,
[...] a arte mobiliza continuadamente nossas práticas culturais, mostrando-
nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridades, falas, movimentos,
cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência de como as
produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode nos ajudar a conhecer
e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossas vidas. (1993,
p. 18).
FIGURA 13 – Releitura do Retrato de João Candido (Portinari).
Fonte: acervo da pesquisadora
153
FIGURA 14 – Desenho: de releitura do quadro O flautista (Portinari)
Fonte: Acervo da pesquisadora.
FIGURA 15 – Pintura relendo a obra Brodoski (Portinari)
Fonte: acervo da pesquisadora.
154
FIGURA 16 – Pintura relendo a obra Três marias (Portinari)
Fonte: Acervo da pesquisadora.
FIGURA 17 – Pintura relendo a obra Futebol (Portinari)
Fonte: Acervo da pesquisadora.
Posto isso, penso que as atividades que dão ao aluno a oportunidade de se expressar,
mostrar seus sentimentos, sonhos e anseios através da música, da dança, do teatro, do desenho
e de outras linguagens artísticas são essenciais à educação — sobretudo a crianças de classes
desfavorecidas economicamente, as quais também têm o direito de ter acesso às artes em suas
variadas formas. Assim como Liomar Quinto de Andrade (2000), também acredito que a arte
é necessária ao homem, para que possa conhecer e transformar o mundo, tanto quanto nele se
situar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS — EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Sempre é difícil nascer. A ave tem que sofrer
para sair do ovo, isso você sabe. Mas volte o
olhar para trás e pergunte a si mesmo se foi
de fato tão penoso o caminho. Difícil
apenas? Não terá sido belo também?
—
HERMAN HESSE, 1911.
Por crer que este estudo poderia contribuir para uma alfabetização significativa, mais
prazerosa e de qualidade de crianças dos primeiros anos do ensino fundamental na escola
pesquisada e nas demais escolas pertencentes às classes populares, iniciei esta pesquisa, que
chega a suas reflexões finais — cujo ponto de partida é a introdução. Se, ao introduzir este
trabalho, procurei justificar e contextualizar o problema da pesquisa, clarear perguntas e
formular objetivos, acredito que a fundamentação teórica a que recorri subsidiou as palavras-
chave da investigação: alfabetização, artes, cultura e formação de professores. Cada autor/a
mencionado/a trouxe numerosas contribuições e me impulsionaram a refletir, problematizar,
interrogar, buscar novos caminhos.
Percebi que este estudo enriqueceu-me profundamente: ampliou meu olhar sobre os
temas abordados e, sobretudo, sobre minha própria formação docente. Hoje me reconheço nas
palavras de Esteban e Zaccur:
É na pesquisa, na inserção cotidiana e nos diferentes espaços educativos, que
surgem questões que alimentam a necessidade de saber mais, de melhor
compreender o que está sendo observado/vivenciado, de construir novas
formas de percepção da realidade e de encontrar indícios que façam dos
dilemas desafios que possam ser enfrentados. (2002, p. 22).
Na coleta de dados, procurei refletir sobre a escolha de instrumentos e estratégias de
ação mais adequados à pesquisa; para tanto, apoiei-me no pensamento de autores que tratam
da pesquisa qualitativa e, mais especificamente, do estudo de caso. Dos recursos
metodológicos a que recorri, a entrevista foi a primeira forma de interação com as professoras
participantes do estudo; foi o instrumento que permitiu captar de forma imediata a informação
que desejava (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Das entrevistas, dos questionários, das observações e
da análise dos documentos da escola e documentos produzidos pelas professoras e seus
alunos, pude extrair contribuições significativas para compreender a prática pedagógica de
professoras alfabetizadoras.
156
Parece-me relevante explicitar, também, que, na releitura de meu diário de campo,
constatei que inseri no corpo da pesquisa anotações feitas após as observações ou conversas
informais com as professoras, referentes a múltiplos assuntos abordados por Margarida,
Hortência e Rosa em momentos variados: na hora do recreio, em reuniões de professores, no
horário de entrada, na saída dos alunos e mesmo nos corredores ou no pátio da escola.
Portanto, a observação foi instrumento essencial à pesquisa, em consonância com as
anotações subseqüentes no diário. Por essa razão, muitos assuntos abordados na análise dos
dados empíricos não constam nos apêndices do trabalho, que se referem às entrevistas e aos
questionários respondidos pelas professoras.
Ao considerar meu primeiro objetivo (verificar se nos cursos de formação inicial as
professoras participantes da investigação tiveram contato com conteúdos relativos aos elos
entres alfabetização e artes), a análise dos dados corroborou minha preocupação inicial sobre
a formação do professor alfabetizador: a maioria não teve embasamento teórico sustentável
que o ajudasse a ensinar os alunos a ler e a escrever; também chamou minha atenção para a
necessidade de rever o processo de formação continuada dos professores alfabetizadores.
Nesse diálogo, parece pertinente a voz de Freire: “Como alfabetizar sem conhecimentos
precisos sobre a aquisição da linguagem, sobre linguagem e ideologia, sobre técnicas e
métodos do ensino e da escrita?” (1996, p. 81). Se a alfabetização é o momento crucial da
vida escolar, também crucial é o professor alfabetizador compreender a metodologia como
ferramenta.
Inquiridas sobre sua formação inicial, as professoras entrevistadas revelaram que os
cursos que as formaram não abordaram as contribuições da arte para o processo de
alfabetização. Além disso, os indicativos de descrédito pela formação continuada mostraram a
dicotomia entre teoria e prática na visão dessas professoras. A revisão da literatura indicou
que as dificuldades, as falhas e os fracassos na formação dos professores dos primeiros anos
do ensino fundamental (primeiras séries) já foram suficientemente pesquisados e descritos,
mas não foram incorporados aos cursos de formação inicial e continuada. Assim, pretendi
centrar minha visão e pesquisa não só nos problemas, mas também nas propostas sugeridas
para resolução destes. Isso porque “constatar e denunciar o descaso, a má qualidade e as
péssimas condições da escola pública e de trabalho de seus professores não nos impede, mas
impele a fazer algo pelos alunos e docentes” (SILVA, 2002, p. 217).
Nesses termos, a luta atual pela melhoria da qualidade do ensino, priorizando a
alfabetização das crianças nos anos iniciais de escolarização, deve se direcionar para a
implementação de ações articuladas para o enfrentamento dos problemas. A constatação de
157
que a escola, na sua organização pedagógica e curricular, está, muitas vezes, despreparada
para usar procedimentos capazes de promover uma alfabetização bem-sucedida demonstra a
necessidade de se buscar uma política de formação docente diferenciada para quem vai atuar
nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, a formação continuada de professores
permite visualizar o desafio de se conquistarem espaços e tempo de formação, com a
perspectiva de complementar, mudar e melhorar a formação já obtida, isto é, de oportunizar
aos professores o contato com conteúdos referentes à alfabetização e às artes. Entendo que a
formação continuada pode ocorrer em diferentes instâncias formadoras, porém será mais
profícua se for na própria escola: onde se dará por meio da análise, sistematização e
socialização de experiências docentes particulares, implicando, ainda, a discussão coletiva de
problemas da escola comuns a todos os professores.
Após investigar se as professoras participantes da pesquisa usam as linguagens
artísticas (artes cênicas, visuais e musicais) como recurso que facilita o domínio das
expressões oral e escrita — segundo objetivo formulado no início desta pesquisa —, constatei
que, embora tenha limitações decorrentes de uma formação inicial e continuada que não
tratou das relações entre arte e educação, as professoras procuram empregar a arte no processo
de alfabetização, trabalhando com as linguagens artísticas ainda intuitivamente. Mas isso não
basta, pois os resultados desta pesquisa apontam que as linguagens artísticas, quando usadas
como recurso facilitador da alfabetização, contribuem para a aprendizagem das expressões
oral e escrita. Por isso, ressalto a importância de o professor encontrar condições para
aperfeiçoar-se continuadamente e considero como necessário o professor conhecer as “[...]
especificidades dos saberes em arte e as referentes às demais áreas de conhecimento
trabalhadas na escola, bem como as inter-relações significativas entre esses saberes” (FERRAZ;
FUSARI, 1993, p. 19). Vejo, portanto, a necessidade de os cursos de formação inicial e
continuada de professores que vão atuar nos anos iniciais da educação básica incorporarem
em seus currículos conteúdos relativos às práticas artísticas.
Quanto ao objetivo de saber “se”, “quais” e “como” práticas culturais constituem
práticas educativas de professoras alfabetizadoras, percebi nitidamente a influência de suas
práticas culturais (e também de suas não-práticas) em suas práticas pedagógicas. Ao
compreender a polissemia na relação entre cultura e educação, concluí que o repertório
cultural das professoras se expressa na escolha de atividades, na dinâmica da sala de aula, no
relacionamento com os alunos, no ambiente alfabetizador da sala de aula e, enfim, no modo
como as professoras alfabetizam seus alunos. Essas reflexões foram importantes para eu
compreender as práticas culturais de Rosa, Margarida e Hortência e, além de valorizá-las,
158
reconhecer que o modo como vêem o mundo, suas apreciações de ordem moral e valorativa e
seus diferentes comportamentos sociais são “[...] produtos de uma herança cultural, ou seja, o
resultado da operação de uma determinada cultura” (LARAIA, 2005, p. 68).
Por fim, perseguindo o quarto e último objetivo da pesquisa, busquei compreender
“como” estratégias relacionadas com as linguagens artísticas contribuem para o sucesso da
alfabetização. Segundo Andrade (2000), as práticas artísticas propiciam aos indivíduos uma
forma de dinamizar sua condição inata de organizar percepções, sentimentos e sensações —
conteúdos internos de sua vida psíquica vertidos em imagens e símbolos.
Com efeito, nas atividades desenvolvidas pelas professoras quando utilizavam as
linguagens artísticas como recurso facilitador para a alfabetização, verifiquei o quanto o
desempenho, o envolvimento e o interesse dos alunos aumentavam nas atividades de
alfabetização e letramento. A observação das práticas de alfabetização das professoras revela
que atividades artísticas empregadas no processo de alfabetização proporcionam às crianças
experiências significativas e positivas que contribuem para a construção do conhecimento. O
que me leva a concluir ser possível ensinar e aprender as expressões oral e escrita com o
auxílio das linguagens visual, cênica e musical. Compreendi que a presença das artes na
escola depende, também, do modo como professor e aluno vêem o papel das artes fora dela.
Assim, se o professor — responsável pela coordenação e mediação do processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula — a vê como algo banal e desnecessário ou apenas como tarefa
escolar que pode ser agradável aos alunos, então se mostra inapto a explicar a importância da
arte para o indivíduo e a sociedade.
A linguagem artística é uma forma de comunicação que permite à criança se
expressar mesmo quando ela não consegue – ou não quer, em princípio – se expressar pela
linguagem verbal — escrita e oral. Com a linguagem das artes, ela pode expressar
sentimentos, preocupações e conflitos. Assim, vejo como algo importante o professor, ao se
propor a ensinar a uma criança a ler e a escrever, pôr-se no lugar dela para pensar no
significado, no prazer e no envolvimento que cada atividade proposta possa desencadear. Eis
por que defendo a presença das artes na alfabetização: acredito que, além de tornarem esse
processo prazeroso, impulsionam o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e, frente
à realidade, possibilitam oportunidades de escolher e tomar decisões através da livre auto-
expressão.
Quando as professoras alfabetizadoras trabalharam com linguagens artísticas no
processo de alfabetização e letramento, percebi que, ao lidarem com as artes, professoras e
alunos descobriram e viveram o prazer de aprender, ensinar e estar com o outro. É uma forma
159
de lidar com o novo, identificar e superar as dificuldades das professoras — ao ensinar — e
do aluno — ao aprender —, que transforma a prática de alfabetização. Verifiquei que o uso de
linguagens artísticas possibilitaram às docentes e aos discentes desenvolverem a criatividade,
o pensamento e um novo olhar sobre si mesmos e sobre o outro. Foram convidados a viver o
novo e a descortinar outros horizontes através do encontro consigo e com o outro.
Nas atividades artísticas aliadas às atividades de leitura e escrita, constatei que os
alunos aprenderam de forma participativa, integradora e eficaz; além disso, puderam expor
sentimentos, emoções, pensamentos e atitudes, reconhecer seu eu, aprendendo a ler e escrever
de forma significativa. Partindo do pressuposto de que o aluno aprende melhor quando tem
prazer no que faz, concluo que as linguagens artísticas podem ser recursos facilitadores nos
momentos de aprendizagem, pois os processos de alfabetização, assim como os artísticos,
possibilitam a aprendizagem pela criação.
Ao longo da pesquisa, citei minha intenção em “dar voz” às professoras
alfabetizadoras, tanto para conhecê-las melhor quanto para valorizar seus conhecimentos e
suas experiências e, assim, ajudá-las a libertar o próprio discurso:
A voz de cada um começará mais cedo a libertar-se da autoridade do
discurso dos outros. Este processo torna-se tanto mais complexo quanto
maior for a variedade de vozes alheias fazendo-se ouvir na luta pela
influência travada na consciência de cada indivíduo. (
BAKHTIN, 1981, p.
348 apud
VASCONCELOS, 1997, p. 30).
Procurei respeitar os depoimentos das professoras e, ao dialogar com elas e os
autores citados, sugeri que as práticas culturais docentes passem a ocupar espaços de reflexão,
análise e discussão na formação de professores.
Na avaliação das professoras, a pesquisa abriu espaço para a compreensão da
importância das linguagens artísticas na alfabetização, tema sobre o qual jamais refletiram,
por isso lhe davam pouca importância. Ressaltaram que, graças à pesquisa, sentiram — no
decorrer da investigação — motivação para aliar, cada vez mais, as artes à alfabetização;
agora se sentem ainda mais envolvidas e motivadas a estreitar a relação entre ambas,
acreditando que “[...] a arte traz consigo a possibilidade de desencadear mudanças, sendo
vetor de desenvolvimento e aprendizagem” (SILVA, 2002, p. 221).
Ao iniciar esta pesquisa, minha preocupação eram os níveis de analfabetismo, o
fracasso escolar e os aspectos metodológicos da alfabetização no contexto escolar, com o
olhar voltado às artes como pano de fundo, pois percebia nas linguagens artísticas
possibilidades de auxiliar para o sucesso das crianças na aprendizagem da escrita e da leitura.
Porém, aos poucos, o contato com a fundamentação teórica referente à cultura — e, em
160
especial, às artes como expressão cultural —, concomitante à coleta e análise dos dados,
envolveu-me a tal ponto que resisti a terminar a pesquisa. Cada vez mais, sentia a necessidade
de aprofundar e o desejo de investigar, nas práticas das professoras participantes da pesquisa,
as contribuições da arte para a alfabetização. Talvez por isso a pesquisa tenha contribuído
tanto para minha formação e meu desenvolvimento profissional, pois os estudos dos temas
abordados e, sobretudo, as questões referentes à cultura e arte possibilitaram a construção de
novos conhecimentos, até então pouco estudados em minha formação acadêmica. Talvez no
futuro eu encontre oportunidades de focar minha formação continuada na área culturalista,
buscando novas pesquisas e novos caminhos para meu crescimento pessoal e profissional.
Nesse sentido, as palavras de Morin retratam o momento em que novos
conhecimentos, achados, questionamentos e desafios se elaboram na minha formação como
pesquisadora:
Para que a lagarta se converta em borboleta, deve encerrar-se numa crisálida.
O que ocorre no interior da lagarta é muito interessante: seu sistema
imunológico começa a destruir tudo o que corresponde à lagarta. A única
coisa que se mantém é o sistema nervoso. Assim é que a lagarta se destrói
como tal para poder construir-se como borboleta. E quando esta consegue
romper a crisálida, a vemos aparecer, quase imóvel, com as asas grudadas,
incapaz de desgrudá-las. E quando começamos a nos inquietar por ela, a
perguntar-nos se poderá abrir as asas, de repente a borboleta alça vôo.
(
MORIN, 1999, p. 284).
As concepções sobre cultura, formação de professores, alfabetização e artes
enfocadas nesta pesquisa me encaminharam ao processo de desconstrução e construção de
conhecimentos. Esses movimentos despertaram anseios, inquietações e novos
questionamentos na minha práxis educativa. Sinto desejo de alçar novos vôos na condição de
pesquisadora e uma grande vontade de saber mais, aprofundar, pesquisar e buscar respostas a
outras interrogações surgidas durante a investigação. É como se esta pesquisa nunca tivesse
fim, fosse um trabalho inacabado. Durante a investigação, busquei aprofundar teoricamente o
sentido de busca de respostas, que se abre a novas perguntas num movimento que não
encontra um ponto terminal.
Findo o trabalho, vejo pertinência neste tema no momento educacional atual e nas
possibilidades de mediação das linguagens artísticas no processo de alfabetização.
“Considerando que o contato com diversas formas de arte traz elementos que podem provocar
impacto nos aspectos afetivos, cognitivos, estéticos, sociais e culturais” (
161
linguagens artísticas, pretendo colaborar para melhorar os processos de alfabetização
desenvolvidos pelas professoras da escola pesquisada e demais professores alfabetizadores;
assim como procurar maneiras de ensinar/aprender a ler e a escrever que associem atividades
artísticas com atividades de linguagem oral e escrita — tudo para superar os desafios rumo à
formação de alunos cada vez mais críticos, capazes, autônomos, solidários, democráticos e
cidadãos.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fani. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus,
1983.
ALMEIDA, Célia Maria de Castro et al. Professores da universidade e da e scola básica:
parceiros no ensino e na pesquisa. Pró-posições, Campinas, v. 1, n. 4[31], p. 43–55, mar.
2000.
______. Concepções e práticas artísticas na escola. In:
FERREIRA, Sueli et al. (Org.). O
ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2 0 0 1 a, p. 11–38.
______. Principais desafios para o ensino das artes visuais na América Latina e
Caribe. Relatório de Pesquisa enviado a Unesco. Uberaba, 2001b, p. 1–5.
______. (Coord.). Repercussões do repertório cultural de professores/as da educação
básica de Uberaba e Uberlândia (MG) nas suas práticas pedagógicas. Uberaba. Pró-
reitoria de Pesquisa, Pós-grad uação e Extensão da Universi dade de Uberaba, 2 0 0 4 .
Relatório Parcial de Pesquisa. (Mimeo).
ALESSANDRINI, Cristina Dias. Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1 996.
ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. Formação participativa de docentes em serviço.
Taubaté: Cabral, 1997.
______;
OLIVEIRA, Vitória de Freitas; SALGE, Eliana H. Corrêa N. Proposta de formação
de professores em serviço das escolas municipais de Uberaba (
MG): Uniube/Seduc,
2005a. (Mimeo.).
______;
ROSA , Renilda M. Gestão escolar da formação continuada de professores em
serviço — escolas de Uberaba (
MG): curso de extensão. Uberaba: Uniube/Seduc, 2005.
(Mimeo.).
______;
CHAVES , Fátima Garcia; OLIVEIRA, Valéria Freitas; SALGE, Eliana H. Corrêa
Neves. Gestão escolar e formação continuada de professores em serviço: alguns
“sonhos” nas escolas municipais de Uberaba. ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
NA UNIVE RSIDADE DE UBERABA
. Uberaba, MG, 2005b. CD- ROM.
ALVES, Rubem A. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1995.
ANDRADE, Liomar Quinto de. Terapias expressivas. São Paulo: Vector, 2000.
ARELARO, Lisete R. G. A (ex)tensão do ensino básico no Brasil: o avesso de um direito
democrático, 1988. Revista Brasileira de Educação, n. 28, 2005.
ARROYO, Miguel. Currículo, cultura e poder. Belo Horizonte: APUBH, 1994.
AZEVEDO, Heloiza de Aquino. Candido Portinari — telas e conceitos. Jundiaí: Árvore do
Saber, 2004a.
163
AZEVEDO, Heloiza de Aquino. Candido Portinari — fil ho do Br asil , orgulho de
Brodowski. Jun diaí: Árvore do Saber, 2004b.
______. Tarsila do Amaral — a Primeira-dama da arte br asileira: diversa s maneiras de
olhar... Jundiaí: Árvore do Saber, 2 0 0 4 c .
BAHIA. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Disponível em:
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br>. Acesso em: 31 jul. 2006.
BAKHTIN, Mikhail. The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press, 1981.
BALL, S. J.; GOODSON, I. F. Understanding teachers: concepts and co ntexts.
Philadelphia: The Falmer Press, 1 9 8 5 .
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1 9 9 6 .
BARROS, Ricardo Paes de; MENDONÇA, Rosane; BLANCO, Maurício. O mercado de
trabalho para professores no Brasil. Anpec. Di sponível em:
<http://www.anpec.org.br/encontro2001>. Acesso em: 7 jul. 2005.
BAUTISTA VALLEJO, José M. Escola aberta e formação de professores: eleme ntos para a
compreensão e a intervenção didática. Rio de Janeiro:
DP& A , 2002.
BENEDICT, Ruth. O crisântemo e a espada. São Paulo: Perspectiva, 1972.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução
à teoria e aos métodos. Porto: Porto , 1998.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Formação de professores e alunos leitores.
Cadernos Cedes. Brasília:
MEC/ SEF, 1994.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, v. 6.
Arte. Secretaria de Educação Fund amental. Brasília:
MEC/ SEF, 1997a.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
apresentação dos temas transve rsais e ética ,v. 8. Brasília:
MEC/ SEF, 1997b.
______. Ministéri o da Educação e do Desporto, Secretar ia de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. V. 3: Conhecimento de
Mundo. Brasília:
MEC/ SEF, 1998.
______. Ministério da Educação , Secretaria de Educação Médi a e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensi no médio. Brasíli a:
MEC/ SEF, 1999.
______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatí stica/
IBGE. Dados Demográficos do
Analfabetismo no Brasil. Brasília :
IBGE, 2001a. CD- ROM.
______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE. Censo Demográfico 2000.
Brasília:
IBGE, 2001b. CD- ROM.
______. Ministéri o da Educação . Um olhar sobre os indicadores de analfabetismo no
Brasil. Brasília:
INEP/ MEC, 2 0 0 3 . Disponível em: <http://www.inep.gov.b r>. Acesso em:
11 mar. 2006.
CAGLIARI, Luiz C. Fala, escrita e leitura. In: SANFELICE, José Luís (Org.). A universidade
e o ensino de 1º e 2º graus. Campinas: Papirus, 1988, p. 13–24.
164
CAGLIARI, Luiz C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione, 1 9 9 8 .
CALIL, Eduardo; FELIPETO
165
DAVE, R. H. Fundamentos de la educación permanente. Madrid: Santillana — Instituto
de la Unesco para La Educación, 1979.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1985.
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 115, p. 139–54, mar. 2002.
ESCOLA MUNICIPAL PADRE EDDIE BERNARDES. Caderno de atas do conselho de classe
da escola. Uberaba, 2 0 0 4 a .
______.
Projeto Político-pedagógico. Uberaba, 2004b.
______.
Caderno de atas do conselho de classe da escola. Uberaba, 2005a.
______.
Projeto Político-pedagógico. Uberaba, 2005b.
EISNER, Elliot W. Toward a more ad equate concept ion of evalu ation in the arts. Art
Education, v. 27, n. 2, p. 34–41, oct. 1979.
ESTEBAN, Maria T.; ZACCUR, Edwiges. (Org.). Professora-pesquisadora — uma práxis
em construção. Rio de Janeiro:
DP& A . 2002.
FALSARELLA, Ana Mari a. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da
formação continuada na atuação do professor. Campinas: Autores Associados, 2 0 0 4 .
FAZENDA, Ivani. (Org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez,
1994.
FERRARO, Alceu R. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil : o que dizem os
censos? Revista da Ciência da Educação, Campinas, v. 23, n. 81, p. 21–47, dez. 2002.
FERRAZ, Maria H. C. T.; FUSARI, Maria F. R. Metodologia do ensino de arte. São Paulo:
Cortez, 1993.
FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus,
2001.
______;
SILVA, Sílvia Maria Cintra da. “Faz o chão pra ela não ficar voando”: o desenho
na sala de aula. In: _______. O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas:
Papirus, 2001, p. 139–80.
FERREIRO, Emília. Relações de (in)dependência entre oralidade e ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
______;
TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FLEURI, Rein aldo M. Mu lticul turali smo e i nterc ulturalismo nos processos educacionais. In:
CANDAU, Vera Maria. Ensinar e aprender: suje itos, saberes e pe sq uisa. Rio de Janeiro:
DP& A , 2 0 0 0 , p. 67–81.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as ba ses sociais e epistem ológicas do
conhecimento escolar. Porto Al egre: Artes Médicas, 1 9 9 3 .
FRANCO, Ângela. Construtivismo: uma ajuda ao professor. 4. ed. Belo Hori zonte: Lê,
1997.
166
FREEDMAN, N. S. Weeding woman out of women’s true profession. Albany: State
University of New York, 1 9 9 0 .
FREIRE, Paulo. A mensagem de Paulo Freire: teoria e prática da libertação. Textos
selecionados —
I. N. O. D. E. P. Porto: Nova Crítica, 1977.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se complem e ntam. 18. ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
______. À sombra desta mangueira. Fazendo Escola. Uberaba, ano 3, n. 4, p. 11–14, out.
1995.
______. Pedagogia da autonomia: saber es necessá rios à prát ica educativa. São Paul o: Paz
e Terra, 1996 .
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1 9 9 8 .
______. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1998.
GARCIA, Carlos M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto,
1999.
GARCIA, Regina L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP& A ,
2003.
______. O sentido da escola. Ri o de Janeiro:
DP& A , 2002.
GEERTZ, Clifford. The interpretation of culture. New York: Basic Books, 1 9 7 3 .
GELPI, E. Educación permanente: problemas laborales y perspectivas educativa s. Madri:
Popular-
OEI-Quinto Centenário, 1 9 9 0 .
GIROUX, Henry A. Teachers as intellectuals: toward a crit ical pedagogy of learning .
Granby: Bergen & Garvey, 1988.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1966.
GROSSI, Cristina. Educação musical: uma forma de conhecimento significativo. Em Pauta,
Porto Alegre, v. 1, p. 44–51, 1990.
GRUMET, M. R. Bitter milk: woman and teaching. Amherst: The University of
Massachusets Press, 1 9 8 8 .
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções do nosso tempo.
Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15–16, ju l./dez. 1 9 9 7 .
______. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro:
DP& A , 2002.
HEIDEGGER, Martin. La esencia del habla. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1 9 8 7 .
HOULE, E. Cyril O. Continuing learning in the professions. São Francisco: Jose y Bas,
1980.
HOYLE, Eric. Professionalization and deprofessionalization in education. Londres:
Kogan Page, 1980.
167
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2002.
IMPLAND GARCIA, J. B. La formación en el hombre. Huelva: Departamento de
Educación de la Universidad de Huelva, 1 9 9 5 .
JUNKER, Buford. H. A importância do trabalho de campo. Rio de Janeiro: Lidador,
1971.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática,
1980.
______. A concepção da escrita pela criança. Campinas: Pontes 1988.
KLEIMAN, Ângela B. (Org . ) Letramento e escolarização: uma pesq uisa para uma prá tica
convergente. Projeto de pesquisa. Campinas:
IEL/Unicamp, 1990. (Mimeo).
______. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobr e a prática social da
escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1 9 9 5 .
______. Letramento e escolarização: uma pesquisa para uma prática convergente.
Campinas:
IEL/Unicamp, 1990. Projeto de Pesquisa (Mimeo).
______. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
LARAIA, Roque B. Cultura: um conceito antro pol ógico . Ri o de Janeiro : Jorg e Zaha r, 2 0 0 5 .
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2 0 0 2 .
LENGRAND, P. Introducción a la educación permanente. Barcelona: Teide/Unesco, 1973.
LIBÂNEO, José C.; PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais da educação: visão
crítica e perspectiva de mudança. In:
CAMARGO, Elizab et h Silv ares P. et al. Formação de
Profissionais da educação: políticas e tendências. Educação & Sociedade, Campinas, n.
69, 1999.
LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 2 0 0 2 .
LIMA, Soraiha M. Aprende-se a ensinar no curso de Pedagogia? Rondonópoli s:
Universidade Federal do Mato Grosso: Epeco, 2 0 0 6 .
LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da escola nova. São Paulo:
Melhoramentos, 1 9 4 1 .
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo:
EPU, 1986.
LUNA, Sérgio V. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2002.
MARIN, A. J. Educação continuada: introduç ão a uma análise de termos e concepções.
Cadernos Cedes, Campinas, n. 36, p. 13–20, 1 9 9 5 .
MARQUES, Mário O. A formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí, 2003.
168
MARTINS, Mirian C. F. D. Didática do ensino de arte: a língua do mundo — poetizar,
fruir e conhecer arte. São Paulo:
FTD, 1998.
M c LAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paul o: Cortez; Instituto Paulo Freire,
2000.
MEDINA, A. La formación continua del profesorado desde una perspectiva
colaborativa. Madri: Anaya, 1 9 9 3 .
MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível. Reinventando o ensinar e o aprender. Porto
Alegre: Me diação, 1 9 9 6 .
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
MOROZ, Melania. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília: Plano, 2 0 0 2 .
NASCIMENTO, Milton. Coração de estudante. São Paulo: Som Livre, 2003. 1 CD.
NIAS, Jennifer. Changing times, changing ide ntiti es: grieving for a lost self. Educational
Research and Evaluation, London, 1991.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: ______. Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
______. Vidas de professores. Porto: Porto, 2 0 0 0 .
PAIN, Sara. Teoria e técnica da arte terapia: a compreensão do sujeito. P orto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
PAIVA, Vanilda. Um século de edu cação republican a. Pró-posições, Campinas, v. 1, n. 2,
p. 7–21, jul. 1990.
PATTO, Maria H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1 999.
PÉREZ, Carmen L. Docência: feminina, singular e plural. In: ALVES, Neil a G. (Org.).
Formação de professores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro:
DP& A , 2004,
p. 75–98.
PÉREZ GOMÉZ. A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed,
2001.
PHILLIPS, B. S. Pesquisa Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo artes na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
PIMENTA, Selma G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma
Garrido;
GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e c r í tica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002, p. 17–52.
PINTO, José M. R.; BRANDT, Lili ane L. Nunes de Aranha Oliveira; SAMPAIO, Carlos E.
M.;
PASCOM, Ana R. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília: MEC, 2003.
PINTO, Manuel C. Uma nova percepção da escrita. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo:
Segmento – Duetto , 2 0 0 5 .
RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escol a de infância de Reggio
Emilia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
169
RIBEIRO, Vera M. Analfabetismo e alfabetismo funcional no Brasil. Disponível em:
<http://www.rees cre vendoaeducação.com.b r>. Acesso em: 20 abr. 2 0 0 6 .
RICHTER, Ivone M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes
visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2 0 0 3 .
RIZZO, Gilda. Alfabetização natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2 0 0 2 .
RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1 9 8 2 .
ROSA, Renilda Maria. Os pontos fortes da Escola Cidadã no município de Uberaba (MG).
In:
ENCONTRO REGIONAL DE EDUCADORES DE UBERABA E TRIÂ NGULO MINEIRO —
um olhar sobre a escol a: currículo, div ersidade e formação doc ente. Uberaba: Se c retaria de
Educação/Cefor, caderno 9, p. 99, 2003.
SACRISTÁN, José. Gimeno. Conciencia y acción sobre la prática como liberación
profesional de los profesores. Jornada sobre Mode lo s y estrategias en la formación
permanente del profesorado en los países de la
CEE. Espanha: Univ ersi tat de Barcelona,
1990.
______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SÁNCHEZ VÁZQ UEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1 9 6 8 .
SANTOS, Boaventura de Souza. Modernidade, identidade e a cu lt ura de fronteira . In:
______. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-moder nidade. São Paulo: Cortez,
1997, p. 134–50.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Disponível em:
<http://www.folha.com.br>. Acesso em: 31 jul. 2006.
SAVIANI, De rmeval. Educação: do senso comum à co nsciência filosófica . São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1 9 8 0 .
______. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1 9 8 7 .
SILVA, Petronilha B. G. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo
Horizonte: Autêntica, 1998.
SILVA, Sílvia Maria Cintra da. Artes e educação — na confluência das áreas, a formação
do psicólogo escolar. 2 002. Tese (Doutorado em Educação) ― Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
______. Psicologia escolar e arte: uma proposta para a formação e atuação profissional.
Campinas: Alínea; Universidade Federal de Uberlândia, 2 0 0 5 .
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da
pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1 9 9 6 .
______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
SOARES, Magda B. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília:
INEP/Reduc, 1989.
170
SOARES, Magda B. Alfabetização ou letramento? Congresso de alfabetização, 1.,
Uberlândia, 1996.
______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1 9 9 8 .
______. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica, v. 9, n. 52, jul. ago./2 0 0 3 .
STAKE, Robert E. The case study method in social inquiry. University of Illinois:
Secondary T r an sition Intervention Effectiveness Inst itute, 1 9 7 8 .
SZPIGEL, Mariza. Arte em classes de Pré-escola. In: CAVALCANTI, Zélia (Coord.). Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995, p. 33–55.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. São Paulo: Nacional, 1971.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004.
THOMPSON, John B. O conceito de cultura. In: ______. Ideologia e cultura moderna:
teoria social cr ít ica na era dos mei os de comunicação. Petrópolis: Vozes, 1 9 9 5 , p. 167–
215.
UBERABA. Secretaria Municipal de Educação. Proposta curricular: Ciclo Básico de
Alfabetiz ação das Escolas Municipais. Uberaba: Secreta ria Municipal de Educação e
Cultura, 1995.
______. Secretaria Municipal de Educação.
LEX: Informativo Municipal n. 3, ano 2, p. 6–
36, abril de 1997.
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9 . 3 9 4 de 20
de dezembro de 1 9 9 6 (estabelece as Diretriz es e B a ses da Educação Nacional ). Ub eraba:
Secretaria Municipal de Educação, 1997.
______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria Interna n. 1, de 20 de fevereiro de
1998. Institui na r ede municipal de ensino de Uberaba, o regime de progressão continuada
no ensino fundamental, organizado em dois ciclos. Porta Voz, n. 198. Uberaba: Secretaria
Municipal de Educação, 1998a.
______. Secretaria Municipal de Educação. Plano de Carreira e Remuneração do
Magistério Munici pal de Ub eraba. Lei complementar n. 133, de 25/12/98. Uberaba:
Secretaria Municipal de Educação, 1998b.
_______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria Interna n. 13, de 17 de setembro de
1999. Institui na rede municipal de Uberaba, experiência denominada “Escola Cidadã” em
Regime de progressão continuada no ensino fundamental, organizado em três ciclos. Porta
Voz, n. 280. Uberaba: Secretaria Municipal de Educação, 1 9 9 9 a .
______. Secretaria Municipal de Educação. Regulamentação da lei complementar n. 133,
de 25/12/1998. Cadernos da Escola Cidadã. Uberaba: Secretaria Municipal de Educação,
2000a.
______. Secretaria Municipal de Educação. Regimento comum das escolas municipais de
Uberaba. Cadernos da Escola Cidadã. Uberaba: Secretaria Muni cipal de Educação,
2000b.
171
UBERABA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares das Escolas
Municipais de Uberaba — ensino fundamental. Cadernos da Escola Cidadã. Uberaba:
Secretaria Municipal de Educação, 2000c.
______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria Interna n. 0 4 3 / 2 0 0 5 , de 11 de junho
de 2 0 0 5 . Altera dispositivo da Portaria n. 13, de 1 7 / 9 / 9 9 . Institui a permanência do aluno
nas classes intermediárias e ao final do ciclo nas escolas municipais. Porta Voz, n. 567.
Uberaba: Secretaria Municipal de E ducaç ão, 2 0 0 5 a .
______. Secretaria Municipal de Educação. Censo escolar — escolas municipais. Uberaba:
Secretaria Municipal de Educação, 2005b.
______. Secretaria Municipal de Educação. Plano decenal municipal de educação
(2006–2015). Uberaba: Secretaria Municipal de Educação, 2006a.
______. Secretaria Municipal de Educação. Lei n. 9 . 9 7 6 de 2 7 / 5 / 0 6 . Dispõe sobre a
revisão dos vencimentos dos servidores públicos municipais. Art. 2º. Anexo: Tabela de
Vencimentos dos Professores Nível I. Porta Voz, n. 608 Uberaba: Secreta ria Municipal de
Educação, 2006b.
VALENTE, Ana L. Educação e diversidade cultural: um desafio da atualidade. São Paulo:
Moderna, 1999.
VASCONCELOS, Teresa M. S. Ao redor da mesa grande — a prática educativa de Ana.
Portugal: Porto, 1997.
ZACHARIAS. Um mundo de leitores. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Duetto, 2005, p.
85–98.
WEISZ, Telm a. A revolução de Emília Ferre. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo:
Segmento/DuetTT4 1 Tf5.2(Ri62..8278 0 T.E5.54 –igt.1465 (. )5.16–g)-4.413 II,RaA m
APÊNDICE A – Questionário
Dados pessoais das professoras participantes da pesquisa
1) Sexo ( ) masculino ( ) feminino
2) Idade:
3) Estado civil:
( ) solteiro ( ) divorciado
( ) casado ( ) Outro Qual? ____________
( ) viúvo
4) Tem filhos/as? ( ) Sim ( ) Não
5) Sexo dos filhos: do sexo masculino ____; do sexo feminino ____.
6) Leciona em outra escola? ____________________________________________________
7) Rede à qual pertence essa escola: ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Privada
8) Séries/classes em que atua nessa escola: ( ) 1ª a 4ª ( ) 5ª ( ) 6ª ( ) 7ª ( ) 8ª
9) Disciplinas que leciona em outra escola:
___________________________________________________________________________
10) Série/ciclo que atua em outra escola: __________________________________________
11) Ciclo/classe em que atua na Escola Municipal Padre Eddie Bernardes:
___________________________________________________________________________
12) Tempo atual de magistério (expressar em anos e/ou meses):
Educação Infantil: ____________________ 5ª à 8ª: __________–_____________
1ª à 4ª: __________________ Ensino Médio: ______– __________
13) Tempo de magistério na Escola Municipal Padre Eddie Bernardes:
___________________________________________________________________________
14) Tempo de magistério em que trabalha com a alfabetização:
___________________________________________________________________________
15) Tempo de magistério em que trabalha com a alfabetização na Escola Padre Eddie
Bernardes: _______________________________________________________________
16) Qual é sua jornada semanal de trabalho na escola?
___________________________________________________________________________
17) Sua renda está entre:
( ) 2 e 4 salários mínimos
( ) 5 e 7 salários mínimos
( ) acima de 7 salários mínimos
18) Exerce outra atividade profissional remunerada?
173
19) Qual atividade: _________________________________________________________
20) Em relação à renda familiar, seu salário corresponde à:
( ) única fonte de renda da família
( ) principal fonte de renda da família
( ) renda complementar
21) Formação:
( ) ensino médio/magistério ( ) especialização em andamento
( ) ensino superior completo ( ) mestrado completo
( ) ensino superior incompleto ( ) mestrado incompleto
( ) pós-graduação ( ) doutorado completo
( ) especialização concluída ( ) doutorado incompleto
22) Cursos/formação continuada na área da educação
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23) Cursos/formação continuada na área específica da alfabetização
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
24) Cursos/área de artes
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
25) Experiência profissional/área de artes
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
26) Espaço aberto
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Práticas culturais
1) Qual(is) é(são) seu(s) programa(s) de TV preferidos?
___________________________________________________________________________
2) Leituras
2.1) Lê jornal(is)? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente ( ) Esporadicamente
174
Nome do(s) jornal(is) e localidade(s):
___________________________________________________________________________
2.2) Lê livro(s)? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente ( ) Esporadicamente
São livros relativos à sua área de atuação profissional? ( ) Sim ( ) Não
São livros de literatura em geral? ( ) Sim ( ) Não
Nome(s) do(s) livro(s) e/ou autor(res) lido(s) nos últimos cinco anos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.3) Lê revista(s)? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente
( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Vai ao cinema ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência?
( ) Diariamente ( ) Semanalmente ( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
Qual(is) o(s) tipo(s) de filme que mais aprecia?
( ) policial ( ) drama
( ) ficção ( ) romance
( ) comédia ( ) desenho animado
( ) terror ( ) aventura
( ) outros. Especifique: _______________________________________________________
Cite o(s) título(s) do(s) filme(s) que você apreciou:
___________________________________________________________________________
4) Você gosta de música? ( ) Sim ( ) Não
Qual(is) o(s) gênero(s) de sua preferência?
( ) MPB
175
5) Espetáculos e shows
5.1) Vai ao teatro? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente
( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
Qual o nome da última peça que você viu?
___________________________________________________________________________
Você gostou? Por quê?
5.2) Você costuma assistir a shows ao vivo? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente
( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
Que tipo de show costuma assistir?
___________________________________________________________________________
5.3) Você costuma assistir a espetáculos de dança? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente
( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
6) Conhece obras de artistas plásticos de Uberaba? ( ) Sim ( ) Não
Nomes dos artistas de Uberaba cujas obras você conhece:
___________________________________________________________________________
6.1) Conhece outro(s) artista(s) plástico(s) (brasileiros ou estrangeiros)?
( ) Sim ( ) Não ( )
Nome(s) desse(s) artista(s) ou das obras de arte que você conhece:
___________________________________________________________________________
7) Costuma visitar exposições de arte e/ou museus? ( ) Sim ( ) Não
Com que freqüência? ( ) Diariamente ( ) Semanalmente
( ) Mensalmente ( ) Esporadicamente
Onde? ( ) em Uberaba ( ) em outras localidades. Especifique:
___________________________________________________________________________
8) Cuidados estéticos pessoais
8.1 Você freqüenta salão de beleza? ( ) Sim ( ) Não
Quantas vezes por semana? _____________________________________________________
8.2 Você freqüenta academia? ( ) Sim ( ) Não
Quantas vezes por semana? _____________________________________________________
8.3 Você faz caminhada? ( ) Sim ( ) Não
Quantas vezes por semana? _____________________________________________________
8.4 Você faz regime alimentar? ( ) Sim ( ) Não
8.5 Você usa produtos de beleza? ( ) Sim ( ) Não
8.6 Você fez cirurgia plástica? ( ) Sim ( ) Não
176
9) Descreva uma experiência relevante, vivida por você, relacionada a uma dessas práticas:
TV, leitura, cinema, teatro, música, dança, visitas às exposições e museus ou cuidados
estéticos pessoais.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
177
APÊNDICE B – Quadro-síntese da primeira entrevista
PROFESSORA ROSA PROFESSORA MARGARIDA PROFESSORA HORTÊNCIA
Quanto mais conhecimento
temos, mais condições
apresentamos para
acompanhar o
desenvolvimento dos alunos
e relacionar todas as áreas
do conhecimento e
influenciar o
desenvolvimento do
educando no processo
ensino–aprendizagem.
Tenho muito interesse pela
cultura artística (teatro,
música, literatura, pintura...),
porém reconheço que não sou
muito assídua.
Acredito que a comunicação
através da arte se torna mais
eficiente e agradável.
A cultura artística do
professor desencadeia um
novo perfil na turma que atua,
ou seja, trabalham com mais
interesse, requinte, qualidade,
criatividade.
A cultura do professor é um
ajuste para que o aluno
aprenda melhor e com mais
felicidade. Tenho muito
interesse pela música, teatro e
leitura na sala de aula.
Acredito que a cultura
artística do professor
desencadeia que os alunos
apr enda m co m ma is i nter ess e
e criatividade de forma
eficiente, agradável e feliz.
Acho que a professora deve
estar sempre procurando se
inovar, procurando formas
diferentes de ensinar para
levar para sala de aula, pois
as crianças não param no
tempo e estão cada vez mais
curiosas e questionando bem
mais. Portanto, acho que a
cultura do professor implica
bastante na sua prática
pedagógica, pois o professor
desinformado não consegue
acompanhar o ritmo da
turma e suas aulas passam a
ficar monótonas.
178
APÊNDICE C – Roteiro da entrevista
1) Em primeiro lugar, gostaria de conhecer a sua vida como professora. Você poderia me
contar sobre sua vida como professora? Por que você optou por esta carreira? Como foi sua
formação para se tornar uma professora? Onde estudou? Na sua formação, que foi mais
importante para você? Alguma disciplina, algum(a) professor(a) marcou sua formação?
Depois de concluída sua formação, fez algum curso? Qual?
2) Você gosta de ser professora? Por quê? Há quanto tempo leciona? Sempre lecionou para os
primeiros anos do ensino fundamental? Quando começou a trabalhar com alfabetização? Fez
algum curso específico sobre alfabetização?
3) Qual a sua opinião sobre a alfabetização no contexto edu cacional?
4) Você gosta de trabalhar com a alfabetização? Qual o motivo que a levou a atuar como
alfabetizadora? Há quanto tempo trabalha com alfabetização?
5) Gostaria que você explicasse como você alfabetiza, ou seja, quais os procedimentos
metodológicos utilizados na sua prática de alfabetização. Você segue algum método? Qual?
Utiliza cartilha? Qual? Que materiais ou recursos emprega na alfabetização? Tente explicar
passo a passo como inicia e desenvolve a alfabetização de seus alunos, os recursos que utiliza
etc.
6) Você acha que o modo como a professora alfabetiza influencia no sucesso ou fracasso dos
alunos? Por quê? Você troca idéias com suas colegas sobre como alfabetizar? Sobre os
problemas que enfrenta em sala de aula? Quais são os maiores problemas que enfrenta na
alfabetização de seus alunos? Explique estes problemas. Quais as maiores dificuldades dos
alunos? Como lida com estas dificuldades? Como ajuda os alunos a superarem estas
dificuldades?
7) O que acha das diretrizes oficiais sobre alfabetização?
8) Você tem lido alguma coisa sobre alfabetização? Que livros leu? Lê revistas? Quais? Como
procura se informar sobre o que há de mais recente sobre alfabetização?
9) Mantém contato com os pais dos alunos? Como?
10) Espaço Aberto.
179
APÊNDICE D – Transcrição das entrevistas
Entrevista com a professora Hortência
Feita em 1º de novembro de 2 0 0 5 , às 14h, na residência da entrevistada
Obs.: o retorno da transcrição de entrevista para a professora entrevistada: 10/11/2005, na biblioteca da escola.
1) Na verdade, eu não queria ser professora. Eu sonhava em ser veterinária e devido a
questões financeiras tive que optar em fazer o curso de magistério, pois dessa maneira eu teria
condições de trabalhar e fazer depois o curso que eu queria, que não tem nada a ver com a
área da educação. Então, eu não tive escolha, para poder pagar o curso que eu queria, eu tive
que cursar o Magistério. Comecei o curso bem desanimada, para ser sincera, na Escola
Municipal Santa Maria. Eu tinha responsabilidade em fazer o curso direito, mas não tinha
amor, pois não era o que eu queria. Eu continuei o curso pensando em ter um trabalho
futuramente. Então, não aconteceu nada que marcasse a minha formação, tipo alguma
disciplina ou algum professor que marcasse a minha formação. O meu único objetivo era
fazer um curso bem feito, para me garantir no mercado de trabalho, quando terminasse o
Magistério.
Depois de concluído o curso de Magistério [1999], comecei a trabalhar logo em
seguida, no outro ano eu já estava empregada. Enquanto eu estava me formando, não
aconteceu nada importante que me fizesse acreditar que aquela era a profissão que eu queria.
Durante os três anos de curso, eu só pensava em trabalhar para pagar o meu curso em
veterinária. Mas, depois que eu comecei a trabalhar, fui mudando de idéia e, aos poucos, fui
esquecendo o objetivo e perdendo a vontade de fazer o curso de Veterinária. O que me
contagiou foi à prática, e não a teoria. Foi na prática, na sala de aula, que fui perceber o
quanto é gostoso trabalhar com crianças. Assim, optei em fazer o curso de Pedagogia, na
Faculdade de Educação de Uberaba [
FEU], com a duração de quatro anos, sendo que terminei
o curso em 2003 e no ano de 2004 fiz Administração Escolar. Junto aos cursos, continuei a
trabalhar como professora alfabetizadora.
2) Atualmente eu gosto de ser professora e me sinto realizada profissionalmente. Tem apenas
dois anos que eu terminei o curso de Pedagogia e, apesar de não ter esquecido o sonho de ser
veterinária, descobri que adoro crianças e sinto prazer em trabalhar com elas. Talvez, se um
dia eu tiver oportunidade de fazer o curso que eu sempre sonhei, eu ainda faça, mas não me
sinto mais frustrada. Eu gosto do que faço e procuro seguir o meu caminho.
Quando terminei o Magistério, fui trabalhar em uma escola particular, pequena, com
poucos alunos, e assumi uma turminha do maternal. Foi uma experiência ao mesmo tempo
empolgante e com muito medo, devido à responsabilidade. Mas fiquei apenas dois meses, e a
diretora me convidou para trabalhar com a alfabetização, numa sala de seis anos. Foi aí que
comecei realmente a gostar da profissão, apesar de nunca ter feito nenhum curso específico de
alfabetização. Somente no curso de Pedagogia que eu tive uma disciplina que falava da
alfabetização, mas a professora ficou o ano inteiro falando do método, quer dizer, da teoria
construtivista e da escritora Emília Ferreiro. Isso ficou muito vago, pois não discutiu outros
180
assuntos referentes à alfabetização, de forma mais abrangente. Particularmente, eu queria
conhecer outros métodos para ensinar a criança a ler e a escrever, mas ficamos o tempo todo
só estudando um método.
3) Acredito que a educação é a base, a partir do momento que o aluno foi bem alfabetizado,
com certeza ele vai se deslanchar sem maiores problemas no seu trajeto escolar. Só que a
gente vê que, infelizmente, não são todos os professores que pensam dessa forma. Já ouvi
várias professoras falando que não é necessário preocupar tanto em alfabetizar na classe de 7
anos, pois a criança terá tempo para ser alfabetizada depois. Só que eu não vejo por esse lado,
acho que não tem como adiar o compromisso de alfabetizar.
4) Eu trabalho na Escola Municipal Padre Eddie Bernardes desde o ano passado. Nesses dois
anos, estou atuando como professora de alfabetização nos primeiros anos do ensino
fundamental, ou seja, nas classes de 7 anos do primeiro ciclo. Tanto no ano passado como
nesse ano, eu tive a felicidade de poder escolher o ciclo em que eu queria trabalhar, e escolhi
a classe de 7 anos, a fase mais importante do processo de alfabetização, na minha opinião. No
ano passado, tive a experiência de trabalhar em outro turno, em outra escola, na classe de 10
anos. Mas não gostei, é diferente, mas existe aquela troca que acontece quando o aluno está
aprendendo a ler e a escrever, e confesso que estou aprendendo muito com meus alunos.
Quando entrei no município tive medo de assumir outras turmas, pois sei que me identifico
com as turmas de alfabetização, mas tive sorte e tudo deu certo. Trabalho com a alfabetização
há cinco anos por opção, porque simplesmente eu gosto e me identifico com o que faço.
5) Na verdade, eu pego um pouco de cada método para atender à individualidade de cada
aluno, pois acho que não existe um método certo que deva ser seguido. Penso que a
professora de alfabetização tem que estar flexível a isso, usando diferentes métodos em
diferentes contextos. Em minha formação, estudei a questão dos métodos de alfabetização de
forma muito vaga. Esse ano é que eu fiz um curso de alfabetização e letramento, na cidade de
Frutal, curso de 50 horas, em que eu vi cada método de alfabetização. Em determinados
momentos, no processo de alfabetização, eu utilizo algumas atividades de cartilhas diversas.
Os alunos receberam da bibliotecária escolar um livro didático, mas eu não o sigo à risca,
utilizo quando acho preciso, principalmente no início do ano, em que os alunos não sabem
nem o básico, como escrever o nome. Eu acho que não tem como. A supervisão da escola me
dá abertura para usar o livro como um dos instrumentos para alfabetizar, mas não como
prioridade. Além do livro didático e de algumas atividades de diversas cartilhas, eu uso outros
recursos na alfabetização, como música, pintura e desenho livre da criança. Gosto muito do
desenho livre, pois acho que a partir do momento em que a criança produziu algo livremente,
ela está querendo dizer alguma coisa, e assim tem como a professora conhecer melhor o seu
aluno. Utilizo também livros de literatura, rótulos de propagandas, materiais de jornais e
revistas, enfim, diferentes tipos de portadores de textos.
Geralmente eu faço o meu planejamento de acordo com a vontade de cada aluno em
saber alguma coisa; através dos desafios dos alunos é que eu vejo o que ele está querendo
181
saber, o nível que ele está para preparar as atividades. Outras vezes, eu faço o meu
planejamento, mas quando chego à classe vejo outras necessidades da turma. Aí eu paro o
meu planejamento e vou atender à necessidade da classe naquela hora. Muitas vezes, surgem
atividades bem melhores do que aquelas que estavam preparadas, prontinhas no meu plano de
aula. No início do ano, eu comecei a trabalhar com os nomes dos alunos da sala, com as letras
do nome de cada um, e a partir daí com outras palavras que podem ser formadas com a letra
inicial de cada nome. Depois do nome, eu passo para um novo processo, de estar buscando
nos alunos, no interesse deles, o que vamos trabalhar, usando as artes, especialmente música.
Posso citar, por exemplo, as músicas carnavalescas, em que colocamos outras letras nas
músicas já conhecidas e assim trabalhamos a escrita. Eu aproveito o que esteja acontecendo
de importante, como datas comemorativas, e trabalho as artes junto com a leitura e a escrita.
6) Eu acho que o que mais influencia no sucesso ou fracasso do aluno é o modo como a
professora alfabetiza. Se for uma professora tradicional, ela vai encontrar aqueles alunos que
basicamente deslancham sozinhos, mas ela vai encontrar também aqueles que precisam de um
atendimento individualizado, sendo necessário trabalhar de outra maneira. Se a professora for
mais flexível e atender os alunos de acordo com a individualidade de cada um, eu acho que os
objetivos da alfabetização serão mais bem alcançados.
Geralmente é muito difícil trocar idéias com outras professoras sobre como
alfabetizar, pois existem algumas muito tradicionais, não aceitando opiniões. Então eu prefiro
evitar o debate, para não gerar conflitos maiores e atrapalhar a amizade do grupo. Apesar
disso, quando tem oportunidades de trocas de opiniões e sugestões, eu participo.
O maior problema que enfrento na alfabetização da minha turma é a questão social
dos alunos. Cada aluno já traz uma bagagem de casa, mas tem alunos que têm uma bagagem
muito pequena, sem acesso à televisão, a jornais e revistas. Esses são os alunos mais difíceis
de serem alfabetizados, e a maioria dos meus alunos não tem contato com a escrita e a leitura
em casa. Eu acho que esses fatores sociais passam a ser também fatores emocionais, pois tudo
o que a criança não tem em casa, do ponto de vista econômico, vai afetar também o
emocional, e isso prejudica também na escola.
Quanto aos pais, eles, na maioria, não ajudam os filhos nas tarefas de casa, deixando
o papel de ensinar somente para a escola. Em relação à indisciplina e relacionamento com os
alunos, nunca tive problemas. No início do ano, uma mãe me procurou, dizendo que tinha
medo que o seu filho me batesse, pois ele era muito agressivo em anos anteriores. Eu nunca
tive problemas com esse aluno, e nos damos muito bem, sendo que o nosso relacionamento é
fantástico.
No caso de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, o primeiro passo
que dou é procurar colocá-los sentados mais perto de mim, para que eu possa ajudá-los mais
individualmente. Assim, eu tenho maior contato e, por estar mais próxima deles, posso fazer
um trabalho diferenciado sem deixar de trabalhar com eles as mesmas atividades que a classe
faz. Isso porque, se eu cortar as atividades que os outros colegas estão fazendo e somente os
que têm dificuldades não podem fazer, eles vão se sentir frustrados e vão acabar com a auto-
estima lá em baixo. Então eu costumo fazer as duas coisas para ajudar os alunos com
182
dificuldades: as atividades normais da sala, junto com outras atividades individuais, para eles
sentirem que estão crescendo, mas que não estão aquém dos outros colegas.
7) Se a gente for seguir as diretrizes, eu acho que é esse o caminho certo, mas o professor não
pode ter medo de tentar o novo, ele prefere ficar com o que já conhece do que tentar melhorar.
Eu procuro consultar os PCN e outros livros sobre alfabetização. A proposta curricular da
prefeitura eu nunca vi, eu nunca peguei, eu não sei falar o que tem nela. Quando eu comecei
na prefeitura no ano passado, eu tinha vindo de uma escola particular, que é uma realidade
completamente diferente. Lembro que eu cheguei para a pedagoga da escola e disse que eu
me sentia assustada, pois eu não sabia por onde começar. Perguntei se o sistema de ensino da
prefeitura seguia algum método de alfabetização, se existia alguma coisa padronizada para a
alfabetização. E lembro que ela disse que não era para me preocupar com o sistema, e sim
com meus alunos e que fizesse da minha sala uma sala de escola particular, e foi isso que fiz.
8) Tudo o que eu leio diz respeito à alfabetização. Li alguns livros da Ana Teberosky e da
Emília Ferreiro. Geralmente eu guardo o tema e não lembro do nome do livro. Tenho a
assinatura da revista Escola e procuro me informar sobre o que há de mais recente sobre
alfabetização através dos convites de cursos, revistas e materiais que chegam à escola.
9) Para ter contato com os pais dos alunos, eu procuro nas reuniões de pais não falar dos casos
de indisciplina dos alunos. Eu costumo falar para os pais que as reuniões são para falar da
aprendizagem dos alunos, do que eles já superaram. Por isso eu não tenho problemas em
manter contato com os pais dos meus alunos. Se eu perder tempo para falar que uma criança
bateu na outra, eu vou deixar de falar do que é útil para a criança e a família, que é a
aprendizagem e as dificuldades de cada um. Além do mais, eu acho que certas atitudes como
conversas e briguinhas são normais em uma classe de 7 anos, não sendo considerado
indisciplina. Além disso, quando é necessário eu mando bilhetes para os pais e peço para eles
me procurarem na escola.
10) A alfabetização foi o que me encantou na minha vida profissional. Quando eu fiz
Magistério, eu pensava em trabalhar com a quarta série; alfabetização, jamais. E a minha
primeira chance de trabalho foi numa classe de alfabetização. Tive receio no início de não dar
conta, mas fui me envolvendo e fui aprendendo, na prática, a alfabetizar, já que no Magistério
eu não recebi essa base e quando me formei já “caí” numa sala de aula. Durante o curso fiz
estágio onde passei pelas primeiras quatro séries do ensino fundamental. Só que o Estágio era
apenas observação: eu chegava à escola, a professora me colocava no fundo da sala, e eu tinha
que ficar muda, sem perguntar ou falar nada. Às vezes a professora da classe me pedia para
que eu corrigisse os cadernos dos alunos. A minha experiência de estágio foi praticamente
inútil, não me ajudou em nada. No estágio da faculdade foi à mesma coisa, e nunca aprendi,
na prática, nada voltado para a alfabetização. Por isso, quando comecei a trabalhar, senti
dificuldades e com medo de fracassar. Pensei em desistir. Só que comecei a me envolver com
os alunos e me interessei pelo processo de ensinar as crianças a ler e a escrever, fui me
adaptando e passei a gostar. Hoje, se novamente me derem a chance de escolher entre uma
183
quarta e uma turma iniciando o processo de alfabetização, eu não penso duas vezes, escolho,
sem dúvida nenhuma, esta última.
Admito que alfabetizar dá muito trabalho, requer esforços, pesquisas e até algumas
horas sem dormir, mas é um processo mágico e encantador, do qual não pretendo sair, pois
não há nada melhor que ver a satisfação e o sorriso da criança quando ela consegue ler ou
escrever algo. Com isso e com o carinho que meus alunos têm por mim, me sinto realizada
como alfabetizadora. Embora eu tenha os cursos de supervisão e Administração Escolar, não
me vejo fora de sala de aula.
Entrevista com a professora Margarida
Feita em 10 de novembro de 2 0 0 5 — classe de 7 anos, Escola Municipal padre Eddie
Bernardes
Obs.: foi citado o termo de anuência em que a professora autoriza a utilização e a divulgação dos dados
recolhidos pela pesquisadora.
1) Eu comecei a estudar na Escola Municipal Boa Vista, onde fiz o curso de Magistério. Logo
após fiz o curso de Matemática (licenciatura curta), na Faculdade de Ituverava. Em seguida,
cursei habilitação plena em Matemática na UNIPAC [faculdade de Araguari]. Procurando me
aperfeiçoar na parte pedagógica, fiz recentemente o curso de Pós-graduação em Supervisão
Escolar na Faculdade de Coronel Fabriciano.
Quanto ao curso de Magistério, fiz esta opção porque eu sempre tive facilidade em
ensinar, apesar de nunca ter sonhado, na minha infância, em ser professora. Eu queria ser
veterinária, mas não pude fazer essa faculdade. Mas, depois de longos anos na docência,
resolvi abrir uma lojinha de produtos veterinários, acho que de certa forma realizei, em parte,
o meu sonho. Muitas pessoas escolhem fazer o curso de Magistério para ter um retorno
profissional mais rápido. Mas escolhi o curso porque, além de adorar animais e sonhar em ser
veterinária, eu adorava Matemática também. Então comecei a fazer o curso de Magistério
pensando em ser professora de Matemática. No primeiro ano, recebi o incentivo da professora
Jeane Ávila, que foi a professora que influenciou para que eu tomasse gosto pelo curso.
Interessante é que eu queria ser professora de Matemática, mas durante o Magistério a
disciplina que eu mais gostei foi Português. Durante o curso fiz estágio na Escola Estadual
Lauro Fontoura, nas primeiras e quartas séries, mas fiquei um tempo bem maior (em relação
às outras séries) na primeira série — classe de alfabetização — com a professora Edna
Goulart. Fiquei um tempo grande na fase de observação e aprendi muito por tratar de uma
professora bem experiente em alfabetização. Ela trabalhava com o método “Dom Bosco” e
era bem criativa e ensinava bem os alunos. Durante o curso do Magistério, tinha uma
professora — professora Denise — que ministrava uma disciplina relacionada à alfabetização,
onde estudei um pouco sobre a alfabetização, mas o que eu aprendi mesmo foi na prática,
durante o estágio e depois na sala de aula.
Quando eu terminei o Magistério, comecei a trabalhar no comércio, no
Supermercado Uberabão. Fiquei aguardando algum concurso para professora e, dois anos
depois, passei no concurso para PI [professora de primeira à quarta série] na prefeitura de
Uberaba. Fui muito bem classificada e, naquela época [abril/1 9 9 0 ], o concurso tinha uma
184
parte escrita e uma parte prática, em que a pessoa tinha que dar uma aula. Saí-me muito bem
nas duas fases e comecei a trabalhar na Escola Municipal Bela Vista, (na zona rural,
localizada próximo de Uberlândia) em uma sala multisseriada, com 25 alunos de pré a quarta
série. Eu tinha, além de dar aula, de fazer a sopa e arrumar a escola e ficava na fazenda o
tempo todo, tinha de dormir lá e possuía até um cavalo, tudo característico do meio rural. Ia
para casa apenas nos fins de semana. Essa foi a minha primeira experiência como professora,
eu tinha mais ou menos 19 anos, era solteira e trabalhei três anos em uma sala multisseriada.
Depois, a escola, juntamente com outras duas escolas pequenas, foi nucleada com a
Escola M. Maria Carolina, localizada na região do Calcário. Mas durante esse tempo éramos
três professoras, que trabalhávamos em fazendas próximas, todas em salas multisseriada.
Morávamos com as famílias de lá, cada vez ficávamos na casa de uma delas, pois não possuía
nenhuma casa para as professoras ficarem. Recebíamos visitas para assessoramento das
supervisoras da Secretaria de Educação (D. Margarida, Mônica Pacheco e Vânia), e o
professor José Divino organizava tudo: mandava alimentação para as escolas e organizava
também o transporte, onde toda sexta-feira uma Kombi ia recolhendo as professoras nas
fazendas. No começo, a gente ia para a escola de trem, até um determinado lugar e os
fazendeiros nos esperavam a cavalo. Depois, passamos a ir de ônibus e só depois vieram as
kombis.
Fiquei quase dez anos na zona rural, mas durante os três anos que as escolas das
fazendas eram separadas, eu trabalhei com turmas diferentes em apenas uma sala de aula e
tinha que alfabetizar a maioria das crianças. Com a nucleação das escolas, a primeira turma
que eu peguei como professora só de uma série, foi uma turma de alfabetização, muito
heterogênea, com alunos com grandes dificuldades. Eram alunos carvoeiros que vinham da
Cofisa — uma regulamentadora grande — jovens e crianças que não sabiam ler e nem
escrever. Não foi uma experiência muito progressiva, pois eu não tinha prática e só com o
tempo eu fui pegando o jeito com a alfabetização.
Com a nucleação das escolas, eu podia ir e voltar para a cidade, de Kombi, todos os
dias e passei a dar aula à noite na Escola Municipal Padre Eddie Bernardes, escola onde eu
estou até hoje. Trabalhava de dia na zona rural, à noite aqui e fui fazendo um curso vago de
Matemática na Faculdade de Ituverava, durante dois anos. Eu não era muito boa em
matemática, mas achava que o mercado de trabalho era melhor. Fiz a licenciatura curta em
Ituverava por dois anos, depois a licenciatura plena em Araguari e, no ano passado, comecei a
fazer pós-graduação em Supervisão Escolar, em nível de especialização, em Coronel
Fabriciano, mas sem fazer o curso de pedagogia.
2) Eu gosto de ser professora, aprendi muito na sala de aula, gosto muito dos alunos. Quando
fiz o curso de Matemática, passei a dar aula, nessa mesma escola [Padre Eddie Bernardes] de
Matemática, parando de trabalhar com a primeira e quarta séries. Depois, passei também a
trabalhar durante o dia, aqui também, saindo da zona rural. Atualmente vivo essas duas
realidades: de dia sou professora da classe de 7 anos e à noite sou professora de Matemática
para jovens e adultos. Só que esse ano eu não consegui pegar aulas aqui, estou em uma escola
aqui perto. É que, de dia, eu sou concursada, e à noite, eu sou contratada, dependendo da
185
classificação nos contratos, onde pesa tempo de serviço, por exemplo. Nesses 18 anos de
professora como P 1 o que sei é que gosto do que faço. Nesse tempo, tenho uns 14 anos de P 2,
pois desde o início comecei a dobrar o turno. Gosto muito de matemática, mas gosto muito da
alfabetização também.
Fiz muitos cursos de alfabetização, mas foi mesmo na prática que eu aprendi a
alfabetizar, com intervenções de supervisoras, sugestões de colegas, indo atrás, pois nunca vi
em um livro “faz isso que dá certo”, aprendi foi esforçando, errando e aprendendo, indo atrás
e tentando criar. Trabalho já há uns dez anos com um projeto de alfabetização que eu criei
“Cante e encante — descubra a leitura”. Foi um projeto filmado, em que já participei de
concurso, inclusive ganhando diploma. É um projeto onde se trabalha somente com músicas
criadas pelos próprios alunos. É um projeto que inicio com as turmas de alfabetização e
trabalho até com os alunos maiores, integrando a alfabetização à matemática. Os alunos criam
letras de acordo com a realidade deles, recriando letras de músicas e aproveitando a melodia
de músicas conhecidas, tipo paródia. Tenho uma fita gravada com as vozes dos alunos. Cada
ano relacionamos as músicas mais conhecidas, fazemos algumas modificações das letras de
músicas com os alunos. As crianças cantam, dançam e depois selecionamos e trabalhamos as
palavras, as frases e os textos. Então os alunos lêem e escrevem com mais facilidade, pois
estiveram envolvidos na recriação das músicas. Assim eu trabalho a música no processo de
alfabetização, essa é a minha principal estratégia para alfabetizar os meus alunos.
Em matemática eu trabalho música também para os alunos entenderem a tabuada,
por exemplo. Até músicas folclóricas nós mudamos as letras, e os alunos adoram, fazendo
assim produções de textos onde trabalhamos a escrita e a leitura. Às vezes mudamos pouca
coisa, mas a mudança é voltada para a formação de palavras. Por exemplo, com a música
“Ciranda do Anel”, eu explico para os alunos como as letrinhas se unem para formar as
palavrinhas: A música normal é assim: “Perdi meu anel no mar/Não pude mais encontrar/O
mar me trouxe a concha/De presente para te dar...”. Recriamos a música com o objetivo de
mostrar aos alunos como as palavras se formam com a união das letras: “Perdi as letrinhas no
ar/Não pude mais encontrar/Elas escapuliram/Para as palavras formar/. O P saiu correndo/A
procura de carinho/Veio o A e veio o Z/Trazendo PAZ para você”. Assim os alunos entendem,
brincando, que para formar a palavra PAZ eles precisam juntar as letras P, A e Z. Depois,
exploramos o significado das palavras com outras atividades. No caso da palavrinha
PAZ,
trabalhamos também os valores humanos. E ao escrever a letra da música os alunos aprendem
novas palavras. As músicas que os alunos aprendem na televisão nós também aproveitamos
na sala de aula, por exemplo: “
A, B, C, D, toda criança tem que ler e escrever...”. Nós
trabalhamos palavras com essas letras e continuamos: “E, F, G, H, toda criança tem que ler e
escrever...” até chegar à letra Z — músicas que envolvem jogador de futebol as crianças
adoram: “Ronaldinho,ô, ô/É um pouquinho do Brasil iá, iá/Rola, rola a bola e é feliz, feliz...”.
Assim, nós trabalhamos os nomes de todos os jogadores de futebol e depois os nomes dos
alunos, e assim por diante. É assim que eu alfabetizo as crianças o ano inteiro, recriando as
letras das músicas e fica mais fácil dos alunos aprenderem e gostarem de ler e escrever. Todo
ano eu pego uma turma numerosa de 35 alunos de 7 anos e, no final do ano, somente dois ou
três apresentam dificuldades. E o relacionamento fica melhor com os alunos.
186
Nós trabalhamos pagode (por exemplo, às músicas do grupo Molejo) que os alunos
adoram. Tenho várias coletâneas de músicas recriadas pelos alunos. “A canoa não virou/
Quem não deixou ela virar/ Foi por causa das letrinhas/ Que estavam lá”. Aí, eu faço o
desenho com os alunos e vamos tirando as letrinhas do mar. Com cada letrinha formamos
palavras, mesmo com dificuldades ortográficas. Os alunos vão prestando atenção, por ser
divertido, e vão aprendendo. Assim eu trabalho artes na alfabetização, priorizando a música.
Os alunos dançam, cantam e aprendem, tem até coreografia. Por exemplo, a música: “Mexe a
cadeira/ Bota na mesa da sala...” nós cantamos: “Mexe as letrinhas pra formar mais palavras”.
Os alunos mexem com o corpo e adoram. Tem música de Chitãozinho e Xororó: “As letrinhas
enfeitam/Os cadernos e os livrinhos/ São iguais às melodias...”, e as crianças já ajudam a
escolher e a mudar as letras. Os alunos adoram e eu também.
3) Quanto à educação nos dias atuais, eu posso fazer um paralelo porque eu trabalho o início
do ensino fundamental e o final, as classes de 14 anos. Percebo que muitas dificuldades
poderiam ter sido sanadas no começo, na fase de alfabetização. A questão de interpretação,
mesmo em matemática, dá para ver que o aluno às vezes lê, mas não entende o que lê, não
interpreta. A alfabetização é de suma importância, é o alicerce do ensino, a raiz de
aprendizagem.
4) Eu gosto de trabalhar com a alfabetização voltada para a realidade e a vivência dos alunos.
Eu comecei a trabalhar com a alfabetização, tive oportunidade de trabalhar com outras turmas,
mas o que eu gosto mesmo é sala de alunos de 7 anos, tenho afinidade com crianças dessa
idade. Só saí para atuar um tempo na vice-direção, mas depois voltei para a alfabetização.
5) Eu estudei um pouco de cada método de alfabetização, mas não sigo nenhum, uso um
pouco de cada método quando necessário. Não uso cartilha, e todos os livros que os alunos
recebem do MEC eu uso para alfabetização, não interessa se é de Ciências, Estudos Sociais ou
Matemática. Sou eu e os meus alunos que resolvemos o que seguir, eu não vejo à risca a
ordem dos alunos, pois tenho autonomia para isso. Um texto de Estudos Sociais eu aproveito
para trabalhar a leitura escrita, pontuação e interpretação. Faço assim também com os textos
do livro de Ciências, mas não fico presa aos livros, procurando um trabalho interdisciplinar.
No início do ano, eu já começo trabalhando a letra cursiva, o alfabeto, os nomes dos alunos e
as letras das músicas, principalmente as musiquinhas folclóricas que as crianças já conhecem.
Já começo mostrando que é difícil [textos diversos], para a criança pegar o ritmo da
metodologia e introduzo também as palavras geradoras, os rótulos, as embalagens etc.
Trabalho muito o corpo da criança através do desenho para ela entender o esquema corporal.
Montamos barzinho, tipo vendinha, e, através da dramatização, desenvolvemos a escrita, a
leitura e noções de matemática.
Além de priorizar o trabalho com as letras das músicas, gosto muito também de
explorar os livrinhos de literatura. Tem um projeto voltado para a literatura que eu fiz com
outra professora de Matemática (Professora Lídia), que se chama “Leitura e Raciocínio —
parceria ideal”, que integra, através da leitura, a leitura com a matemática. Ensinamos assim
187
vários conteúdos: medidas, numeração, tempo, desenvolvendo a leitura e o raciocínio. Tem
muitos livros de textos da biblioteca da escola que possibilita essa integração, e depois nós
fazemos colagens, desenhos, dobraduras e outras atividades plásticas.
6) O ponto básico no trabalho de quem alfabetiza, além da criatividade nas atividades e o
incentivo aos alunos, é a persistência. Para mim esse é o ponto-chave, pois quando a gente se
depara com dificuldades dos alunos em um ano e não desiste, no outro ano essas dificuldades
que a professora detecta também em outras crianças, vão sendo consideradas normais, e a
gente vai aprendendo a trabalhar com elas. Quando um aluno está com dificuldades, o
professor não pode deixá-lo pra trás. O segredo é esse: persistir e ajudar aquele aluno que
apresenta problemas, não o deixando para trás.
Nesse ano tenho 32 alunos, que estão muito bem, apenas três alunos têm um pouco
de dificuldades, mas eles estão no Projeto de Reforço; eu os coloco perto de mim e peço a
colaboração das outras crianças para ajudá-los. Se os alunos terminaram uma atividade, e 8
ainda não, eu considero que os 16 alunos conseguiram fazer a atividade, pois os que
terminaram vão ajudar os colegas que não avançaram. Então, eu não fico sozinha na sala para
ajudar. Se tiver 12 alunos bons e 8 não, eu considero 20 alunos bons, porque a gente
conscientiza os que não têm dificuldades no sentido de ajudar os colegas que ainda não
conseguiram aprender.
Esse trabalho com música surgiu espontaneamente, eu comecei uma vez a cantar
com as crianças músicas do cantor Fábio Júnior, que eu gosto muito, e os alunos adoravam.
Aí eu continuei a trabalhar com música e não parei mais. Eu não tive nenhuma formação na
minha infância na área de música, trabalho assim porque eu acho que é gostoso e funcional.
Costumo também conversar com outras colegas que são professoras de alfabetização,
trocando experiências. Passo a minha experiência com a música para elas, nós até cantamos
juntas e elas gostam também. Apesar de cada uma ter uma diretriz, nós somos muito unidas e
trocamos muitas idéias.
O maior problema que eu acho na alfabetização das crianças é a própria família.
Algumas são desinteressadas, já outras não entendem a minha metodologia e ficam cobrando
o trabalho com cartilhas. Quando as crianças apresentam dificuldades, e eu sei que não posso
contar com a família, que sou eu mesma que tenho que me virar, eu resolvo os problemas com
os meninos mesmo.
7) Eu acho que as diretrizes oficiais sobre a alfabetização oferecem muita abertura para a
gente trabalhar e nos dão muita autonomia. Eu costumo consultar os PCN para fazer o meu
planejamento. As diretrizes curriculares da Prefeitura eu conheço, sou favorável, mas não
costumo ler a proposta. Sei que a proposta é transformar o humano no homem, e o meu
trabalho é voltado para a cidadania também.
8) Li ultimamente o livro Bê-á-bá da alfabetização e gostei muito. Gosto de ler AMAE e
outros artigos, revistas ligados à alfabetização e à matemática. Acho que ajuda, mas considero
a troca de idéias com os outros professores muito mais rica do que ler livros. A troca de
188
experiências ajuda bastante. Só que a gente não tem muito tempo para conversar. Podia abrir
um espaço na escola, com tempo para a gente discutir e trocar idéia só sobre alfabetização.
9) Eu mantenho contato com os pais dos alunos através de reuniões e na saída do turno, na
porta da escola, mas os pais não me procuram muito. Eu acho que eles têm confiança no meu
trabalho. Eu acho que as experiências dos professores influenciam no seu trabalho. Eu gosto
de música, de teatro e de literatura e faço isso na escola. Eu tenho uma experiência que fiz
fora da escola, nesse ano, na semana da criança, relativa às artes. Tive vontade de fazer um
lanche para crianças bem carentes, na periferia. Mas também queria levar alguma alegria para
elas. Então eu convidei meu esposo, meu pai, minha mãe e minha irmã e ensaiamos um teatro
baseado em livros de literatura. Preparamos duas peças O lobo bom para as crianças e uma
comédia (que eu inventei) para os adultos. Improvisamos roupas e apresentamos na rua
mesmo, ao ar livre. Chegamos e as pessoas foram juntando-se a nós e fizemos a apresentação,
sem nenhum recurso. Há muito tempo apresentei esse teatro no Magistério (comédia), lembrei
e convidei a minha família e apresentamos no Residencial 2000. Alguns personagens foram
improvisados, chamamos as crianças na hora mesmo. Preparamos o bolo para 300 crianças,
então tinha muita gente. Fizemos a mesma festa também em Zelândia, perto de Araxá. É uma
comunidade bem pequena e apresentamos na praça do Arraial. Todos gostaram e falaram que
nunca tinham visto teatro de rua. Eu quero ver se consigo algum patrocínio para ajudar, até
falei para meu marido para repetirmos a experiência, pois as pessoas gostaram demais.
Não sei onde aprendi tudo isso, não foi em um curso específico, acho que foram em
todos os estudos e nas experiências da vida que tomei o gosto de trabalhar com música, teatro,
livros de literatura na sala de aula e agora estou levando isso pra rua, para as comunidades
carentes.
10) A mensagem que eu deixo para os professores é ter muito gosto pelo que fazem e não
perder a qualidade com os alunos e não deixar nenhuma criança para trás na alfabetização,
pois aquele aluno que fica para trás não é só naquele momento, isso reflete na sua vida escolar
inteira. Então, na alfabetização, a professora tem que “carregar” todos os alunos com ela e não
esquecer de nenhum, não desistir de nenhum. Eu estou muito feliz em participar dessa
pesquisa e de ter a oportunidade de mostrar o meu trabalho relacionado à alfabetização.
Entrevista com a professora alfabetizadora Rosa
Feita em 4 de novembro de 2 0 0 5 , na biblioteca da escola
Obs.: foi citado o termo de anuência em que a professora autoriza a utilização e a divulgação dos dados
recolhidos pela pesquisadora.
1) Quando terminei a oitavava série, estava com um grupo de amigas e, conversando,
resolvemos juntas fazer o curso de Magistério, pois era uma forma de poder trabalhar mais
rapidamente. Fiz o curso de magistério na Escola Estadual Marechal Humberto de Alencar
Castelo Branco. O curso foi bom, mas acho que somente na prática é que a gente aprende a
ser professora. Eu gostava muito da disciplina Filosofia, e o professor que mais me marcou foi
o professor Ademar Agrelli [professor de Português]. No término do curso de magistério eu
189
estava com mais ou menos 19 anos e me casei, engravidando em seguida. Por esta razão e por
questões econômicas, somente após oito anos do término do curso de magistério pude iniciar
a faculdade, onde fiz o curso de Pedagogia, na cidade de Ituverava. Só que eu queria fazer
licenciatura em Matemática ou Ciências, mas acabei fazendo Pedagogia No começo, o curso
era vago, mas depois tiveram a exigência de ter aula todos os dias. O curso era bom, mas não
preparava a gente para a prática na sala de aula. É somente na prática que a gente aprende a
ser professora.
2) Eu amo ser professora, a gente ajuda a formar a criança, a prepará-la para a vida. Leciono
há 23 anos. Quando terminei o curso de magistério, trabalhei algum tempo com a educação
pré-escolar (6 anos). Trabalhei também durante dois anos com a segunda série, pois não
achava que seria capaz de ser professora da primeira série. Achava que era bem mais fácil
“pegar” a criança que já sabia ler. Até que surgiu uma situação que eu não esperava: uma
professora da primeira série [Ana Lúcia] entrou de licença de gestação e eu tive que substituí-
la [dobrar de turno]. No início, eu fiquei preocupadíssima, pois alguns alunos liam sílabas,
outros liam palavras, enfim cada um estava em um estágio. Quando terminou o prazo da
substituição, eu havia “tomado gosto” pela regência em alfabetização. Depois eu substituí
também outra professora de alfabetização que entrou de licença de gestação e eu fiquei
dobrando turno, ou seja, trabalhando os dois períodos. Fui tomando gosto em trabalhar com a
alfabetização. Assim, no ano seguinte eu escolhi trabalhar com sala de alfabetização e não
larguei mais. Fiz um curso específico no CEFOR sobre alfabetização alguns anos atrás, com a
professora Jeane Ávila.
3) Eu acho que a alfabetização é à base de tudo, pois prepara melhor a pessoa para enfrentar a
vida. Eu gosto de ver a criança crescendo, aprendendo a ler. Sinto-me importante como
professora alfabetizadora, ajudando o aluno a dar os primeiros passos para aprender a ler e a
escrever.
4) Eu gosto muito de trabalhar com a alfabetização nas classes de 7 anos. Eu escolhi trabalhar
com a primeira série [no regime de seriação] e depois com a classe de 7 anos [no regime de
ciclos]. Trabalho há muitos anos ensinando as crianças a ler e a escrever e gosto muito do que
faço, pois me sinto realizada na profissão. Me tornei alfabetizadora graças à experiência de
poder substituir duas professoras alfabetizadoras, durante dois anos em que se afastaram
devido à licença-maternidade. O que mais me motivou é que eu estava trabalhando com
palavras geradoras e recebi a visita de uma supervisora da Secretaria de Educação [professora
Jeane Ávila], que veio avaliar o ensino da escola e me elogiou bastante, pois os alunos
estavam bem. Aí eu assumi de vez a alfabetização e só me afastei uma vez, pois me sentia
cansada. Só que a professora que assumiu a turma não estava gostando e me pediu para trocar.
Eu aceitei na hora, pois havia arrependido de ter trocado de turma. Outro fator importante é
que eu prefiro trabalhar com crianças pequenas, eu acho mais fácil lidar com elas.
5) Primeiramente, eu trabalho com os nomes dos alunos no começo do ano. Assim eu ensino
as letras do alfabeto e vou introduzindo rótulos diversos com que as crianças têm contato,
190
além de músicas, livros de literaturas, jornais, revistas, poesias. Vamos trabalhando diferentes
leituras e textos, e vou introduzindo as palavras-chave. Os alunos têm um livro didático que,
na verdade, é uma cartilha renovada. Eu não a dispenso, mas não trabalho só com esse livro,
que os alunos receberam; vou utilizando outros recursos também. O livro Alegria de saber
tem perfil de cartilha, apesar de ser novo. O trabalho com as palavras-chave não tem nenhuma
regra preestabelecida, às vezes numa poesia a gente escolhe a palavra que os alunos mais
gostaram e vamos associando com outras palavras que começam com a mesma letra, ou
vamos selecionando palavras que possuem o mesmo número de letras e assim as crianças vão
tendo contato com a escrita. Mesmo se a palavra geradora apresentar dificuldades ortográficas
(exemplo: cachorro), não tem problema, eu trabalho com os alunos e explico o som da sílaba
normalmente. Se for preciso, trabalho depois com outra palavra que tenha a mesma
dificuldade ortográfica apresentada, para ajudar os alunos que não entenderam no início.
Costumo também apresentar as famílias silábicas das palavras-chave, mas sem estar na ordem
tradicional (ba-be-bi-bo-bu). Para isso eu utilizo joguinhos com sílabas para formar as
palavras, para dar sentido às sílabas. Eu trabalho muito com o método silábico, mas costumo
sempre mudar as sílabas de posição (Ex: le,lu,li,la,lo). Nos meus cursos de formação para
professora, eu estudei os métodos por cima, pois nesses cursos eu não aprendi a trabalhar com
a alfabetização, pois, como eu já disse, eu aprendi mesmo foi na prática.
6) Eu acho que a professora tem muita responsabilidade com a alfabetização, que é à base de
tudo. Eu troco idéias com outras professoras, mas o horário para conversarmos é muito pouco.
Ano passado tive uma experiência que gostei muito: trabalhei de manhã em outra escola e, na
hora da saída, vinha conversando com a professora Cida, que também é professora
alfabetizadora. Tínhamos todo o horário do almoço para conversar. Assim, trocávamos idéias,
sugestões e experiências. Isso me ajudou muito. Eu acho que o maior problema que enfrento
na sala de aula é a falta de limites dos alunos.
De uns três anos para cá, noto que os alunos estão mais indisciplinados, sem limites.
E isso atrapalha muito, pois eu quero ensinar e os alunos estão dispersos. Existem também
muitas crianças que têm dificuldades para aprender a ler e a escrever. Tento trabalhar com
eles, passo para a supervisora da escola e ela faz os encaminhamentos necessários: para o
projeto Ensino Alternativo da Escola, ou para o CRIA ou outros órgãos. Tento ajudar esses
alunos, mas é muito difícil. Eu acho que na escola deveria haver um tempo e espaço para
encontro só das professoras que trabalham com a alfabetização para discutir esses problemas.
Nas reuniões de módulo discutimos outros problemas gerais, sobrando pouco tempo para os
assuntos ligados somente à alfabetização.
Uma questão que vem me preocupando é que nos últimos três anos os alunos vêm
apresentando uma maior demora para começar a ler. Antes, geralmente em maio os alunos já
estavam lendo e ultimamente as últimas três turmas começaram a deslanchar só a partir de
agosto. Eu tenho perdido muito sono quando os alunos demoram a ler, isso causa uma grande
ansiedade. Aí eu começo a me culpar, achar que eu preciso mudar, a me cobrar. O medo é
muito grande, ao passar os alunos para outra professora, no ano seguinte, na classe de 8 anos e
eles não estiverem lendo. O medo de fracassar é muito grande, causa muita ansiedade. A
191
preocupação é enorme e eu fico pensando onde foi que eu errei, se eu não podia ter feito mais.
Nesse ano também os alunos estão deslanchando agora [mês de novembro] e graças a Deus
estão lendo, pelo menos a maioria. Por isso eu acho necessário ter mais reuniões entre
professoras para discutir sobre a alfabetização, para conversar, trocar idéias e diminuir a
ansiedade. Sempre que estou em um grupo de professoras, fico observando para ver o que elas
falam que deu certo com seus alunos. Fico observando e investigando para ver onde posso
melhorar. Por isso eu acho que a professora alfabetizadora é uma pesquisadora, procurando e
pesquisando o que fazer para não fracassar.
Apesar de todos os fatores ligados à família, a responsabilidade de alfabetizar é da
professora. Se o aluno “caiu na minha mão”, o compromisso de ensiná-lo a ler e a escrever é
meu. O papel da escola é esse. Se, em reunião de professores da escola, eu vejo professores
criticando alunos que não sabem ler direito e se esses adolescentes foram meus alunos, sinto-
me culpada. Ainda mais porque o PII não trabalha a continuidade da alfabetização, não sei se
é porque o módulo de aula é pequeno, apenas 50 minutos. Por isso é que eu tenho a
preocupação de trabalhar mais Português e Matemática, pois não posso perder tempo. Se o
aluno souber ler e escrever, ele vai fazer a leitura do mundo e ir para frente. Depende também
do amadurecimento da criança. Passei por essa experiência com os meus filhos. O meu filho
mais velho teve muitas dificuldades na escola, era imaturo. Só que ele trabalhava quando
criança, vendendo picolés, para ajudar em casa, pois eu havia separado do meu marido e o
mau pai havia falecido. O meu filho vendia picolés e sabia lidar bem com o dinheiro, fazer
contas e dar o troco direitinho. Mas na escola, em matemática, como nas outras matérias ele
não dava conta. Só a partir da quinta série é que ele deslanchou.
Os meus três filhos tiveram dificuldades na escola e os três apresentavam uma
característica: tinham facilidades para as Artes, especialmente os dois meninos. O mais velho
tinha facilidade para teatro e música, sempre se destacou, nas apresentações inventava “raps”,
dramatizava, dançava e cantava. Quando cresceu, tentou formar uma banda de música, mas
não deu certo. Hoje ele trabalha de segurança. O meu outro filho não tinha tantas dificuldades
como o irmão, mas era muito tímido na escola. Até que aconteceu um fato que mudou a sua
vida. No bairro em que morávamos havia uma fábrica de sabão que desenvolvia algumas
atividades para as crianças não ficarem na rua, enquanto as mães trabalhavam. Ensinavam a
fazer tarefas, a fazer sabão e outras coisas. Eu havia separado do meu pai falecido e eu não
queria que os meus filhos ficassem na rua, aprendendo coisas erradas. Logo no início em que
ele estava participando das atividades da fábrica, quando cheguei do trabalho, fiquei sabendo
que o meu filho tinha sido escolhido — junto com o filho de um carteiro — para fazer curso
de dança em uma famosa academia de dança da cidade. Logo aquele filho que era muito
tímido e não participava de nada na escola! Ele ganhou uma bolsa e estava com 11 anos, e
logo se destacou na academia. Aí ele estudava na escola, trabalhava na fábrica e no fim da
tarde ia para a Academia. E nunca mais se distanciou das artes. Hoje ele é bailarino
profissional de um grupo de dança em Ribeirão Preto e está com 24 anos. Os meus dois filhos
tinham dom para artes, um para teatro e música e outro para dança, mas apenas um teve
oportunidade de fazer o que gosta. A minha filha também dançava excelentemente, e eu sabia
que, se ela fizesse o teste, também ganharia a bolsa. Mas, como os gastos para meninas em
192
uma academia são bem maiores, eu não pude colocá-la, pois não tinha como custear as roupas
(no caso dos meninos era solicitada qualquer roupa de malha ou moletom). Se ela fosse
convidada para a academia e eu não pudesse arcar com as despesas, minha dor seria maior.
Mas eu me arrependi. Hoje ela não trabalha, tentou um curso de cabeleireira, mas ainda não é
o que ela quer, sendo que também parou de estudar na oitava série.
Por isso eu posso falar que somente com as experiências dos meus filhos é que me
despertei para as artes. Mas tenho dificuldades de me comunicar, padeço muito com isso e
acho muito bom ver o meu filho se expressando tão bem através da dança, criando
coreografias, participando de festivais e mostrando a sua arte. Acho que a minha timidez é
porque eu tive uma vida muito difícil, sem acesso à música, cinema, cultura etc. Durante a
minha infância e adolescência, o meu pai trabalhava na zona rural, sendo que morávamos
numa chácara próxima à rodovia, e meu pai me trazia de bicicleta para estudar na cidade.
Somente no final do curso de magistério é que minha família mudou-se para a cidade. Então o
meu mundo mudou, a minha maneira de olhar as coisas mudou foi somente quando os meus
filhos tiveram contato com as Artes. Passei a me interessar por música, dança, festivais,
oportunidades que eu não tive antes.
7) Eu conheço um pouco os PCN, até já fiz um trabalho sobre um desses livros (acho que o de
Língua Portuguesa). Acho que as diretrizes mostram o que tem que ser trabalhado, mas é na
prática que a gente aprende e vai melhorando.
8) Tudo o que diz respeito à alfabetização me chama a atenção. Não tenho lido nenhum livro
específico sobre alfabetização, mas li alguns artigos, inclusive no último curso que fiz, mas
não estou lembrada do nome do artigo nesse momento.
9) Geralmente eu mantenho contato com os pais dos alunos através das reuniões, por
bimestre, mas há um problema: os pais (ou responsáveis) dos alunos que mais precisam
jamais comparecem à escola. Eles somem da escola, não acompanham, não ajudam em casa
com as tarefas. Sempre peço para os pais pelo menos lerem a tarefa para os filhos, mas eles
não estão nem aí. Eles não têm motivação e não passam nenhuma motivação para os filhos.
Eu sempre mando bilhetes, mas eles não comparecem. Só aparecem na escola no final do ano,
para saber do resultado. Apesar de que os pais falam que, no ciclo, os alunos sempre passam
de ano. Fica parecendo que sou eu que passo o aluno para frente, mesmo se ele não souber.
10) Alfabetizar é uma arte, é poder ajudar a descobrir caminhos, de forma prazerosa,
realizando sonhos. Eu acho que a criança, quando vem para a escola aprender a ler e a
escrever e descobre as letras, ela aprende novos saberes, aprende a arte de conviver com
outras crianças, descobre caminhos e desperta a cada dia. E com isso a professora se sente
muito importante, é muito prazeroso ver o aluno lendo e descobrindo novos horizontes.
193
APÊNDICE E – Quadro-síntese sobre a leitura na sala de aula
PROFESSORA ROSA PROFESSORA MARGARIDA PROFESSORA HORTÊNCIA
Procuro aplicar a leitura
de diversas maneiras. Bem
no começo do ano trabalho
muito com a leitura de
gravuras, imagens, símbolos,
rótulos, ambiente etc. Pra
mim devemos proporcionar
situações diferenciadas e
prazerosas para contagiar o
aluno na formação do hábito
de leitura.
No decorrer do processo
de leitura deve haver sempre
um lugar agradável,
convidativo para a criança
usar o seu imaginário.
Na minha sala há livros
literários de acordo com a
faixa etária dos alunos. Eles
manuseiam livremente e
escolhem, outras vezes eu
escolho e cada um lê a parte
que mais gostou. Há
manuseio e leitura também
de revistas e jornais.
Trabalho muito com
poemas, poesias, músicas
cantigas de rodas etc.
Tomo leitura individual,
coletiva, leitura oral - conto
histórias e eles recontam;
eles lêem histórias para os
colegas.
Pra mim o importante é que
a criança leia, não importa o
que, desde que a leitura seja
significativa para ela, ou
seja, que ela compreenda o
que está contido no contexto
que ela leu.
A leitura é desenvolvida
com estratégias diversificadas
ensejando maior êxito nos
objetivos.
As aulas ficam mais
dinâmicas quando
trabalhamos jogos de
alfabetização, pintura,
desenho etc.
O projeto Cante, Encante e
Descubra a Leitura vem sendo
muito bem aceito e tem
apresentado bons frutos. Ele
aborda a leitura através da
arte de cantar. Cantando,
recriando as crianças
aprendem com alegria.
As paródias são produzidas
em músicas do contexto dos
alunos e desperta mais
satisfação em cantá-las, em
aprender a letra.
O projeto “Leitura e
raciocínio”, parceria ide al
vem sendo desenvolvido com
êxito. Os livros de literatura
têm sido bem explorados. Os
alunos criam e recriam
apresentando seus dons
artísticos.
No início a leitura era
feita coletivamente através
de palavras ou letras de
música, que eu passava no
quadro. Depois quando os
alunos começaram a se
familiarizarem com a leitura
passei a fazer competições,
exemplo:
→ Estourar bexigas:
. Eu colocava, frases,
palavras e às vezes até
pequenos trechos de textos
dentro da bexiga, dividia a
sala em grupos e os mesmos
tinham que estourar a bexiga
e ler o que estava dentro,
vencia o grupo que
terminasse primeiro.
→ Leitura e pintura
. Usando letras de
músicas, pedia para que cada
aluno lesse a sua e a
ilustrasse.
→ Disputa entre meninos
e meninas.
. Passava um texto no
quadro, dividia-o em frases e
os meninos e meninas
tinham que lê-lo.
Geralmente todos os
alunos participavam das
disputas, mesmo os que
apresentavam dificuldades.
Além da leitura coletiva e
com brincadeiras, também
faço a leitura individual; no
começo deixava que
levassem para casa textos
(escolhidos por eles) e no
dia seguinte sentávamos e
líamos o texto. Depois
passei a tomar leitura com
textos escolhidos por mim,
os quais eles não tinham
194
treinado em casa.
Sempre procurei unir o
útil ao agradável e tornar as
minhas aulas prazerosas,
tanto para meus alunos,
quanto para mim, pois acho
que quando as aulas são
criativas os alunos têm mais
curiosidade e vontade de
aprender e a professora mais
ânimo para ensinar.
Não nego que aulas assim
dão trabalho, exige bem
mais tempo de
planejamento, mas são mais
gratificantes.
É muito bom ver o sorriso
no rosto do aluno quando ele
consegue ler alguma coisa e
consegue resolver as
atividades propostas.
195
APÊNDICE F – Quadro-síntese sobre a autonomia da professora alfabetizadora
PROFESSORA ROSA PROFESSORA MARGARIDA PROFESSORA HORTÊNCIA
Temos autonomia no
planejamento e na execução
das atividades; mas não
temos autonomia filosófica,
pois os objetivos são
estabelecidos pela sociedade
e por lei.
Para mim, falar em
autonomia é muito sério,
pois o professor
alfabetizador precisa de
diferentes recursos que irão
auxiliar na alfabetização.
Acredito que uma grande
maioria tem autonomia para
trabalhar a alfabetização,
realizando seus ajustes e
intervenções pedagógicas
conforme o perfil de sua
turma, uma vez que há
diferentes modos de
aprendizagem e alunos com
necessidades diferentes. A
experiência vem junto com a
autoconfiança e com a
confiança da equipe em ações
do alfabetizador. A autonomia
é uma conquista!
Acho que o professor
alfabetizador deve, sim, ter
autonomia para conduzir
suas aulas, pois ninguém
melhor que ele que está em
contato direto com o
educando para saber como
deve ministrar suas aulas.
O professor que não tem
autonomia não consegue
resultados satisfatórios, pois
não trabalha da forma que
acha correta. Muitas vezes o
professor vê que está errado
o que lhes passam e o que
lhe pedem para fazer, mais
mesmo assim o faz, talvez
por medo das conseqüências
ou até mesmo por medo de
tentar outra forma e
fracassar.
196
APÊNDICE G – Primeiros relatos de experiências sobre oficinas de alfabetização/artes (2004)
1) Professora Margarida
Juntamente com a Professora Lídia Pedrosa, desenvolvemos um projeto envolvendo
arte, alfabetização e Matemática explorando leitura e raciocínio, parceria ideal. Muitas
atividades interdisciplinares foram realizadas enfocando a arte e a Matemática.
Investimos na cultura do pintor Volpi, uma parceria muito produtiva relacionando o
conhecimento do artista, suas intenções, sua filosofia, sua expressão de mundo através da
lógica Matemática, o que é visível em seus quadros através das formas geométricas.
Houve uma integração entre os alunos de 7 (alfabetização) a 14 anos com
construções diversas conforme o ciclo de desenvolvimento. Os alunos de 11 a 14 anos deram
contribuições cognitivas (estudos e pesquisa) aos alunos das classes de alfabetização, que com
criatividade deram uma mãozinha de tinta para expor esse rico trabalho artístico.
2) Professora Rosa
• Trabalhei no começo do ano com alguns jogos como: baralho das letras/ou
sílabas do alfabeto
• Na trilha do alfabeto, boliche do alfabeto.
• Chicotinho queimado, caixinha-surpresa do alfabeto, crachás, brincadeiras
envolvendo as letras do alfabeto. Estes para assimilar as letras do alfabeto/vogais
e consoantes.
Porque trabalhar com jogos e brincadeiras? Pra mim, os jogos e as brincadeiras
estimulam o processo de ensino e aprendizagem. As crianças vão se socializando e adquirindo
o seu conhecimento pelo aspecto lúdico e prazeroso. Nós, professores, devemos utilizar de
jogos e brincadeiras em atividades diferenciadas: leituras/escritas, na matemática e em outros
conteúdos, porém devemos estar sempre atentos em saber usar o jogo no momento oportuno.
A minha intenção ao trabalhar com estes jogos e brincadeiras foi:
divertimento/socialização/interação e principalmente a fixação das letras do alfabeto. Pois
partindo daí trabalhei os mesmos jogos, porém com a finalidade de formar sílabas e palavras.
Abaixo, descrevo dois jogos que utilizei desde começo do ano (boliche do alfabeto
1
o
) (boliche das sílabas) foram feitas de garrafinhas de guaraná Golé Cola — se nas
embalagens tinha as letras do alfabeto bem legíveis (uma letra em cada embalagem enfileirar
as embalagens a uma distância); os alunos vão tentar derrubá-las com as bolas de meia. Ao
derrubar as embalagens, os alunos copiam as letras que estão nelas e escrevem (ou falam)
palavras iniciadas com elas. Quem conseguir escrever mais será o vencedor
197
Objetivos
Reconhecimento e fixação das letras do alfabeto aprender de maneira agradável,
viver situações de competição, colaboração, conhecer e respeitar regras.
• No decorrer, troquei as letras por sílabas — neste, os objetivos eram formação de
palavras começadas com aquelas sílabas. Partindo daí, trabalhei formação de
frases e pequenos textos usando as palavras descobertas por eles.
O segundo jogo que sempre trabalhei é o crachá com os nomes próprios.
Há várias maneiras de trabalhar com o crachá.
• Podem ficar espalhados sobre a mesa e cada um pega o seu.
• Pode o professor ler cada um e entregá-lo a criança;
• Professor pode só mostrá-lo e a criança reconh ecê-lo e ir buscá-lo.
• Pode o professor mostrar uma letra do alfabeto e perguntar quem tem nome
iniciado com aquela letra (mais na frente com aquela sílaba).
• Pode ser explorado primeira letra, última letra, objetos existentes na sala de aula,
alimentos, brinquedos, coisas da vivência dos alunos.
Os objetivos são:
• valorização dos alunos, a importância do nome;
• identificação das letras do alfabeto;
• identificar letras/ou sílabas iguais;
• identificar nomes iguais;
• aprender de maneira agradável e prazerosa.
3) Professora Hortência
Todas as atividades que foram expostas foram desenvolvidas durante o ano letivo.
Ambas tinham o objetivo de aguçar a criatividade, promover a escrita correta e trabalhar a
leitura de forma prazerosa na sala de aula.
De início, era valorizado o conhecimento dos alunos e, com o passar do tempo,
comecei a fazer minhas intervenções. Para isso foram trabalhadas atividades com panfletos de
lojas, valorizando a escrita espontânea. Geralmente pedia para que descrevessem a figura ou
em outras vezes para que formassem frases das mesmas. No mês dos pais, por exemplo, pedi
para que escolhessem o presente que gostariam de dar ao seu pai, recortar, colar e escrever
por que escolheram aquele presente. Usando também fotos ilustrativas de telefones, pedi para
que imaginassem uma conversa com alguém e escrevesse no papel.
Mas, na maioria das vezes, usava muito as aulas de artes para incentivá-los na
produção de texto e até mesmo de leitura.
198
Os textos eram produzidos em cima de desenhos, pinturas e materiais
confeccionados por eles com sucata. Para mim é mais viável trabalhar assim, pois como são
eles que criam os personagens é mais fácil incentivá-los a imaginar situações com os mesmos.
199
APÊNDICE H – Relatos de experiências sobre oficinas de alfabetização/artes (2005)
1) Professora Hortência
Para mim, trabalhar com artes é sempre muito bom. Embora eu nunca tenha feito um
curso específico nessa área, eu sempre coloco as artes como parte integrante de minhas aulas,
pois acredito que com ela a alfabetização flui de forma mais eficaz, pois os alunos têm a
oportunidade de se expressarem, tanto emocionalmente quanto intelectualmente.
Procuro sempre relacionar a arte com a escrita e com a leitura, e geralmente obtenho
excelentes resultados. Com isso, os alunos têm mais facilidade para produzir textos, pois o seu
emocional foi trabalhado, se interessam mais pela leitura e acabam ficando mais críticos
também, uma vez que passam a observar mais as coisas.
Já fiz trabalhos excelentes integrando arte/leitura e escrita. Sempre quando acontece
essa interação, os alunos se mostram mais interessados e desenvolvem melhor suas atividades,
e a aprendizagem acontece de forma mais prazerosa.
No trabalho sobre Portinari, por exemplo, os alunos mostraram um grande interesse
pelo pintor e tentaram fazer a releitura de seus quadros o mais parecido. Pude perceber uma
grande cobrança deles com relação a si próprios, pois queriam dar o melhor de si para que a
releitura saísse perfeita. Sem contar que as poesias que produziram inspiradas no autor
ficaram maravilhosas.
No meu modo de pensar, todos os professores deveriam aproveitar o lado criativo
dos alunos, introduzindo as artes no currículo da escola, aproveitando da mesma para
alfabetizá-los. Eles veriam que, apesar do “trabalho”, os resultados são compensadores para
todos: professor/alunos/pais/escola.
Eu não sei alfabetizar sem incluir as artes em minhas atividades.
2) Professora Rosa
Durante o ano todo, minhas atividades foram realizadas envolvendo as diferentes
expressões artísticas. A interação da arte com a área de comunicação e expressão é
sumamente importante, pois leva a criança a se expressar por meio das atividades artísticas as
diferentes vivências. Observar, experimentar, criar, julgar, avaliar e apreciar.
Criar textos (a partir de desenhos), criação de desenhos (a partir de texto). O trabalho
interdisciplinar com artes propicia subsídios para construção do universo.
Ao meu entender, através da arte os alunos despertam uma grande vontade de ler e
escrever. Ao trabalhar com as obras de artistas famosos, como Tarcila do Amaral, notei que
os alunos mesmo sendo pequenos tiveram uma grande compreensão sobre as telas
apresentadas. Fizeram a releitura com grande facilidade. Gostei muito de ter trabalhado com
obras de artistas famosos.
Exploramos as seguintes obras: Operários, A cuca, A feira, Gazo a negra, Carnaval,
carnaval, Abaporu, e todas elas foram de interesse e ao alcance dos alunos. Discutimos o que
200
a artista queria demonstrar através de cada quadro e depois eles fizeram suas próprias
releituras, pinturas, desenhos e textos.
De modo geral foi um trabalho bom, prazeroso alçando assim os objetivos propostos.
3) Professora Margarida
As oficinas vêm de um trabalho intenso com leitura / escrita. Nelas são apresentadas
as produções dos alunos de forma interdisciplinar.
Os trabalhos realizados com os livros de literatura (uso de colagens, sucatas, recortes
diferenciados) são expostos em varais. A roda de história anima bem as oficinas e os jogos de
alfabetização despertam gosto/curiosidade pela leitura. Exemplo de uma recriação da música
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
