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UNESCO 2003 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil
Os autores são r esponsáveis pela escolha e apresentação dos fa tos contidos neste livro,
bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO,
nem comprometem a Org anização. As indicações de nomeseaapresentação do material
ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da
UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, ter ritório, cidade, região ou
de suas autoridades, nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
Social and Human Sciences Sector
Division of Social Sciences Research and Policy
Policy and Cooperation in Social Sciences Section
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edições UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil
Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Célio da Cunha
Comitê para a Área de Ciências Sociais e Desenvolvimento Social
Julio Jacobo Waiselfisz
Carlos Alberto Vieira
Marlova Jovchelovitch Noleto
Revisão: DPE Studio
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Diagramação: Fernando Brandão
Projeto Gráfico: Edson Fogaça
© UNESCO, 2003
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Representação no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.
70070-914 – Brasília – DF – Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: [email protected]
Abramovay, Miriam
Avaliação do Programa Abrindo Espaços na Bahia / Miriam Abramovay
et alii. - Brasília : UNESCO, Observatório de Violências nas Escolas,
Universidade Católica de Brasília, UNIRIO, 2003.
188p.
1. Problemas Sociais 2. Juventude-Brasil 3. Violência-Juventude-Brasil
4. Cultura de Paz – Educação – Juventude – Brasil 5. Educação – Problemas
Sociais – Brasil I. UNESCO II. Título
CDD 361.1
ISBN 85-87853-87-2
EQUIPE RESPONSÁVEL
COORDENAÇÃO
Miriam Abramovay – Universidade Católica de Brasília
PESQUISADORES
Eliane Ribeiro Andrade – Convênio UNESCO/UNIRIO
João Paulo Macedo Castro – Convênio UNESCO/UNIRIO
Miguel Farah Neto – Convênio UNESCO/UNIRIO
ASSISTENTES DE PESQUISA –BAHIA
Dione Sá Leite Carvalho
Jussiara Xavier Pinheiro
Sonia Margarida Bandeira Cerqueira
COLABORAÇÃO –EQUIPE DE AVALIAÇÃO E PESQUISA DE BRASÍLIA
Lorena Vilarins dos Santos – UNESCO
Marta Franco Avancini – UNESCO
COLABORAÇÃO –EQUIPE DE AV ALIAÇÃO E PESQUISA DO RIO D E JANEIRO
Ana Maria Alexandre Leite – Convênio UNESCO/UNIRIO
Fernanda Estevam de Carvalho – Estagiária – UNIRIO
Luiz Carlos Gil Esteves – Convênio UNESCO/UNIRIO
Luisa Figueiredo do Amaral e Silva – Estagiária – UNIRIO
Maria Ângela de Oliveira Muniz – Convênio UNESCO/UNIRIO
Maria Fernanda Rezende Nunes – Convênio UNESCO/UNIRIO
PLANO AMOSTRAL
Márcio Machado Ribeiro – UNESCO
NOTA SOBRE OS AU TORES
MIRIAM ABRAMOVAY é professora da Universidade
Católica de Brasília, vice-coordenadora do Obser vatório de
Violência nas Escolas no Brasil e consultora de vários
org anismos internacionais em pesquisas e avaliações nos
temas: juventude, violência e gênero. For mou-se em
Sociologia e Ciências da Educação pela Universidade de
Paris, França (Paris VII - Vincennes), possui mestr ado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
e é doutoranda na Universidade de Bordeaux Victor Segalen,
França. Coordenou e publicou várias pesquisas e avaliações
de prog ramas sociais. É autor a e co-autora de livros sobre
juventude, violência e cidadania, bem como de vários ar tig os
publicados em revistas científicas e especializadas no tema
violência nas escolas.
ELIANE RIBEIRO ANDRADE é doutoranda da
Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense, mestre em Educação pelo IESAE da Fundação
Getúlio Vargas e pós-g raduada em Avaliação de Prog ramas
Sociais e Educativos pelo Instituto Interamericano de
Cooperação para Agricultur a – IICA. Exerceu, por vários
anos, a função de Técnica em Assuntos Educacionais do
Ministério da Educação – MEC e integra, a tualmente, os
quadros da Escola de Educação da Universidade do Rio de
Janeiro – UNIRIO, atuando, também, como pesquisadora
da UNESCO, nos campos de educação e juventude.
Professora substituta da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro – UERJ, e membro do Fór um de Educação de
Jovens e Adultos do Rio de Janeiro.
MIGUEL FARAH NETO é mestre em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2002).
Graduou-se como g eógrafo (1973) e como licenciado em
Geografia (1974), pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Desde 1980, vem desenvolvendo trabalhos nas ár eas
de Educação de Jovens e Adultos e de políticas púb licas para
a educação. Integ ra, hoje, os quadros da Universidade do Rio
de Janeiro – UNIRIO, atuando, também, como pesquisador
da UNESCO, nos campos de educação, juventude e violência.
JOÃO PAULO MACEDO E CASTRO é doutorando pelo
Prog rama de Pós-Graduação em Antropologia Social do
Museu Nacional UFRJ. Trabalhou no g r upo de pesquisa e
avaliação do Prog rama Escolas de Paz no ano de 2001.
Trabalhou na avaliação do Prog rama Favela Bairro no Rio
de Janeiro em 1997/1998 IEC/IPPUR. Trabalhou como
pesquisador no Programa de Análise qualitativa dos
programas inovadores do Comunidade Solidária (NEEP)
1998/1999.
EQUIPE LOCAL DE PESQUISA DE CAMPO
ESTAGIÁRIOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA)
EDAUNIVERSIDADE DE SALVADOR (UNIFACS)
Ana Joeny Samartim Fernandes
Araci Lopes de Oliveira
Anderson LuÍs de Araujo Moreira
Bruno Torres Silva
Carlos Eduardo Santos
Cláudia Borges Souza Dantas
Cláudia Sento Sé da Fonseca
Daniela Pinheiro dos Reis
Deise Angelis Souza Costa
Elita Esméria de Oliveira
Flávio Oliveira da Silva
Jodiane dos Santos Alves Santana
Luciana Oliveira Messeder
Margareth Sampaio Pereira
Maria Ângela Pimentel da Silva
Maurício Caires
Mônica Natividade da Silva
Ricardo Santos Hardmann
Síria Ramos dos Santos
Tatiana Pinto Rezende da Mata
11
SUMÁRIO
Agradecimentos ..................................................................................... 13
Prefácio ................................................................................................... 17
Apresentação .......................................................................................... 21
Abstract ................................................................................................... 25
Introdução .............................................................................................. 27
1. Metodologia e descrição do Programa Abrindo Espaços ...... 37
1.1 Metodologia da avaliação ...................................................... 37
1.1.1 O estudo quantitativo .................................................. 38
1.1.2 O estudo qualitativo ..................................................... 45
1.2 Origens do programa............................................................. 47
1.3 Análise da estratégia do programa ....................................... 49
1.4 Construção da cultura de paz em detrimento
da violência ............................................................................... 50
1.5 A estratégia do programa ...................................................... 51
2. O Perfil dos atores e o entorno da escola .................................. 53
2.1 Perfil dos atores ....................................................................... 53
2.1.1 Diretores ........................................................................ 53
2.1.2 Equipe executora.......................................................... 57
2.1.3 Oficineiros ..................................................................... 66
2.1.4 Beneficiários .................................................................. 71
2.2 O Entorno das escolas ........................................................... 73
2.2.1 A localização das escolas e a vulnerabilidade
social .............................................................................. 73
2.2.2 Infra-estrutura das escolas .......................................... 76
12
3. Estrutura e funcionamento do Programa Abrindo Espaços ......... 81
3.1 Estrutura organizacional ......................................................... 82
3.2 Funcionamento do Programa Abrindo Espaços .............. 85
3.2.1 Formato das oficinas .................................................. 85
3.2.2 Organização das oficinas ............................................ 87
3.2.3 Capacitação................................................................... 96
3.2.4 Planejamento .............................................................. 100
3.2.5 Divulgação .................................................................. 105
3.2.6 Parcerias ...................................................................... 112
3.3 Atores ...................................................................................... 114
3.3.1 Diretores ..................................................................... 115
3.3.2 Professores ................................................................. 119
3.3.3 Funcionários ............................................................... 122
3.3.4 Oficineiros .................................................................. 124
3.3.5 Beneficiários................................................................ 134
3.3.6 Alunos.......................................................................... 143
3.3.7 Jovens .......................................................................... 145
4. Considerações finais e recomendações ...................................... 155
4.1 Considerações finais .............................................................. 155
4.2 Recomendações ..................................................................... 162
Lista de Tabelas.................................................................................... 169
Lista de Gráficos ................................................................................. 175
Lista de Quadros ................................................................................. 177
Anexo – Situação Educacional dos Jovens na Bahia .................... 179
Bibliografia ........................................................................................... 183
13
AGRADECIMENTOS
Muitos foram os que contribuíram, das mais diferentes
formas, para a realização da avaliação do Programa Abrindo
Espaços na Bahia, numa demonstração sincera de que existe
uma parcela significativa de pessoas e instituições que apostam
na construção de redes produtivas de diálogo e de mediação
entre a juventude, a escola e a comunidade.
Nesse sentido, expressamos nossos agradecimentos à
secretária Anaci Bispo Paim, a quem coube a missão de
revitalizar o Programa Abrindo Espaços e a parceria com a
UNESCO. Por sua decisão de educadora sensível,
comprometida com o processo de construção da paz, intra
e extra-escolar, envolvendo a sociedade no desenvolvimento
educacional e cultural do jovem cidadão.
À equipe do escritório da UNESCO na Bahia,
especialmente ao coordenador, Djalma Benedito Neves
Ferreira, e ao Josué Nunes, apoio administrativo do
Programa Abrindo Espaços.
À coordenadora-geral do Programa na Bahia, Anaílde
Almeida, por sua disponibilidade, generosidade, acolhida e
inestimável apoio em todo o processo de avaliação.
À Marlova Jovchelovitch Noleto, pela sua constante
colaboração com os trabalhos e avaliações do Programa Abrindo
Espaços.
À equipe do Núcleo Gestor do Programa,
particularmente, Favônia Reis Castelo Branco, Isael Barros,
14
Silvia Rita Cerqueira, Márcio Gomes, Wilson Brito, Lukas
Campello e Ligia Barreto Jacob, por facilitar e auxiliar o acesso
às informações.
À Universidade Federal da Bahia, pelo seu apoio,
especialmente na pessoa da Professora Katia Siqueira de
Freitas, e ao Programa Gestão Participativa com Liderança
em Educação.
À Mary Castro por sua colaboração e leitura crítica da
avaliação.
À Diana Barbosa pela revisão dos dados e apoio técnico.
Aos diretores, professores, equipes executoras e
oficineiros das escolas pesquisadas que, de forma tão solícita,
nos receberam, fornecendo dados importantes sobre a escola,
o Programa, o bairro e outras dimensões da vida social.
Aos jovens beneficiários, pelos seus depoimentos,
sinceros e valiosos, que, mais do que um exercício formal de
pesquisa, nos ensina o significado de ser jovem e pobre nas
grandes cidades brasileiras, sem, entretanto, abrir mão da
alegria e da esperança.
15
Para os jovens, que são, de fato,
os autores/atores responsáveis
por este Programa, cujas experiências,
aqui registradas, podem contribuir para a
formação de um ser social, cultural e cidadão.
17
PREFÁCIO
ABRINDO ESPAÇOS PARA A
INTERCULTURALIDADE E A CULTURA DA PAZ
Estudos e pesquisas sobre a violência nas escolas estão-
se multiplicando, diante da necessidade de enfrentar a crescente
deterioração das relações sociais, humanas e inter pessoais nas
instituições de educação. A escola não é uma ilha de paz no
mar da violência social. Feliz exemplo é o deste livro: Abrindo
Espaços. Trata-se de um projeto implantado em escolas da Bahia
como estratégia para responder afirmativamente aos interesses
dos jovens, ora idealizados como a esperança do futuro, o ra
estigmatizados como violentos.
Seja ele de classe social mais elevada ou pobre e excluído,
o jovem precisa de espaços de visibilidade a partir de suas
próprias expressões. Ele precisa compartilhar experiências,
precisa de espaços de sociabilidade afirmativa, criatividade e
interação. É o que nos demonstra o pr ojeto da Bahia que ora
temos a satisfação de apresentar.
Obser ve-se, contudo, que a juventude não é uma classe
social e nem um segmento homogêneo. Sua identidade está
permeada pela questão étnico-racial, de gênero, de opção
sexual, de classe social, etc. Essas questões devem ser
consideradas em qualquer ação que vise à cultura da paz e da
sustentabilidade entre os jovens. Tomemos, por exemplo, a
identidade étnico-racial muito presente neste projeto. As zonas
de exclusão, marcadas pela privação do exercício da cidadania,
são espaços impor tantes onde podemos obser var essas
diferenças entre os jovens.
18
Esta avaliação mostrou o quanto os neg ros necessitam
de espaços próprios para criar e fortalecer a sua identidade.
O que isso significa? Significa que, para afir mar a identidade,
é preciso “guetizar-se”? Não. Precisamos de espaços próprios
de afir mação da identidade, mas, como viver é conviver,
precisamos ir além do gueto. Precisamos de integ ração, da
interação de uma educação que crie possibilidades de
aprendizagens para uma convivência intercultural, que
per mita a superação da lógica binária e bipolar, que exclui,
discrimina e desintegra . A hostilidade social evidenciada, por
exemplo, quando o branco se afasta do neg ro, pensando que
este vai r oubá-lo ou quando o policial, na r ua, procurando
por suspeitos, observa primeiro o neg ro, ou quando os ricos,
na praia, distanciam-se de grupos de crianças e jovens negros
para não terem contato com eles, mostra o quanto o racismo
ainda está presente no nosso compor tamento. A guetização
não favorece a cultura da paz. Os encontros interculturais
são respostas afir mativas de enfrentar a violência e de
trabalhar em favor da paz.
A escola precisa aprender a trabalhar a par tir de uma
nova lógica para superar a discriminação. Abrir espaços
significa, para a escola, abrir-se ela mesma, ou melhor,
enxergar-se, antes de mais nada, como espaço de relações e
vínculos e redescobrir-se como espaço de encantamento e
de alegria. Combate-se a exclusão social dos jovens
oferecendo-lhes espaços, oportunidades para eles mesmos
dizerem a sua palavra e experimentar em a convivência com
as diferenças culturais, conhecendo-as, compreendendo-as,
ressignificando-as. A criançaeojovemtêmdireito de
expressar-se sobre tudo o que lhes diz respeito. Numa
sociedade autoritária como a nossa há muito que aprender
sobre como tratar as crianças e os jovens dos setores mais
excluídos da sociedade.
19
Este livro traz uma grande contribuição a essa nova
visão do jovem no Brasil, em par ticular no Estado da Bahia.
Ele revela caminhos para a constr ução da cultura da paz,
revela iniciativas que se neg am a compactuar com o discurso
deter minista e com o individualismo possessivo das nossas
elites. Para ensinar o jovem, é preciso viver a juventude, e
viver a juventude é acreditar, é ter esperança, é projetar. E
mais: este livro nos ajuda a enfr entar uma das questões
cr uciais do nosso tempo: Que mundo deixaremos para os
jovens? Que jovens deixaremos para o mundo?
Moacir Gadotti
Professor da Universidade de São Paulo
Diretor do Instituto Paulo Freire
21
APRESENTAÇÃO
Miriam Abramovay
1
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, em parceria com o Governo
do Estado da Bahia, tem a satisfação de apresentar os
resultados da avaliação do Programa Abrindo Espaços na
Bahia.
O Programa Abrindo Espaços integra uma série de
iniciativas desenvolvidas pela UNESCO no Brasil, com o
objetivo de aproximar a escola, o jovem e a comunidade,
por meio de novas práticas educacionais e sociais, visando à
construção de uma Cultura de Paz. Sua execução tem como
eixo a abertura das escolas aos finais de semana, como
estratégia para oferecer oportunidades de acesso à cultura, ao
esporte, à arte e ao lazer a uma juv entude que anseia por chances
reais de manifestação de seu potencial criativo.
Essa estratégia aposta na possibilidade de ampliação
do universo cultural dos jovens; na aproximação entre a
escola e a comunidade; na valorização do espaço escolar como
instância de cuidado e de não-exposição dos jovens a situações
de violência; na possibilidade de se desenvolverem novas
alternativas de convivência entre jovens de diferentes grupos,
em âmbito intra e extra-escolar; no estabelecimento de uma
relação de maior aproximação e solidariedade entre os jovens,
os professores e a comunidade, viabilizando espaços de
diálogo, encontro e afetividade. Assim, o Programa
considera, prioritariamente, a importância da construção de
propostas que dêem conta do jovem na condição de sujeito,
que necessita de respostas imediatas para o presente vivido.
O diagnóstico que subsidiou o investimento em
experiências dessa natureza advém de diferentes pesquisas
conduzidas pela UNESCO e por diversos parceiros. Nessas
22
pesquisas, constata-se a elevada incidência de atos de violências
envolvendo jovens nos finais de semana, ocasionados,
freqüentemente, pela falta de oportunidades de lazer e cultura.
Observa-se, também, um aumento significativo de
manifestações de violências físicas e simbólicas no âmbito do
ambiente escolar, gerando um clima de incertezas e de
insegurança que ameaça não apenas a escola, mas o papel da
educação como irradiadora de conhecimento e cultura, com
sérios prejuízos para os processos de ensino-aprendizagem
O Programa Abrindo Espaços vem possibilitando
mudanças positivas na relação entre professores e alunos,
novas atitudes para com a escola e efeitos que se projetam
para além do fim de semana, ao estimular ou, até mesmo,
criar sentido de pertencimento, auto-estima e integração com
diferentes organizações, visando a execução e permanência
da iniciativa. Seu ponto alto, possivelmente, reside na
criatividade, relacionando educação, arte, cultura, esporte,
lazer e cidadania. Aposta-se na participação criativa dos
jovens e na construção de canais de expressão alternativos,
na perspectiva de produzir uma escola que seja a expressão
do tempo contemporâneo, investindo em espaços e tempos
planejados para acolher, expressando a diversidade dos alunos
e oportunizando trocas democráticas de significados.
Cabe destacar que, em cada estado ou município onde
se encontra implantado, o Programa Abrindo Espaços
assume características específicas, tanto no formato quanto
na execução. Tal diversidade é desejável e mostra que a
solução de problemas pode ser encontrada nos próprios
lugares onde estes ocorrem. Entretanto, é fundamental que
as experiências sejam avaliadas e divulgadas, para que possam
inspirar e dar subsídios a outras iniciativas comprometidas
com a criação de novos caminhos para a educação da
juventude e novas formas de enfrentar a violência,
construindo novas redes e alternativas de inclusão.
23
Esta publicação vem-se somar a outras já editadas pela
UNESCO e descreve a experiência e a especificidade do
Programa Abrindo Espaços, realizado na Cidade de Salvador,
que, junto com às iniciativas correntes em Pernambuco e no
Rio de Janeiro, vem oferecendo subsídios importantes para
construção de políticas públicas na área da educação e da
juventude. Os resultados aqui apontados reforçam a
potencialidade da escola, do jovem e da comunidade como
essenciais no processo de reversão do quadro educacional
vigente e, particularmente, das situações de violência a que
o jovem está exposto.
Jor ge Werthein
Representante da UNESCO
no Brasil
25
ABSTRACT
This book contains the evaluation of the Program
“Making Room: Education and Culture for Peace” in Bahia
State, Brazil. The Program was created in 2000 by UNESCO-
Brazil and adopts, as its main strategy, opening schools on
weekends and offering alternative spaces that can attract
youths, contributing to revert the situation of violence and
to construct spaces of citizenship, through cultural and
sportive activities. At the same time, it gives to youths the
opportunity to express; as well a chance for the community
to participate of activities – mainly workshops that involve
art, culture and sports – it normally does not have access. Is
it also based in the idea that the access to cultur e, art and
education works as counterpart to the situations of violence.
In the introduction, it is given information about the
economical and social situation of youth in Salvador (the
capital of Bahia), describing how they are deprived of
educational, work and leisure opportunities and how, many
times, they are victims of racism. This situation is analyzed
under the framework of the concepts of exclusion and
vulnerability.
The first chapter explains the methodology used in
the evaluation and contains general description of the
Program. The second chapter describes the characteristics
of all actors involved in the Program: the directors of the
schools, the team in charge of the workshops, the youths
who help to organize the activities and the community
(people who live in the neighborhood of the schools and
composes the public of the workshops). This chapter also
analyses the characteristics of the area where the schools are
located and their infra-structure.
26
The third chapter explains and analyses the program itself
– how it works, how it is structured, which are its problems and
effects. It explains how is the process of preparing the workshops
(training the instructors, planning the activities, informing the
community about it, making partnerships), as well as it describes
the profile of the team in charge of the workshops (directors,
teachers, volunteer instructors, students etc) and of the public
that participates of the activities. The role of the youths – as
organizers, participants and instructors – and of the volunteers
is emphasized. In what concerns the effects of the Program,
are mentioned the improvement of the relationship between
the school and the community, the offer of leisure
alternatives (especially to youths) and the growth of the self-
esteem of the people involved in it as organizers and as public,
among other things.
The conclusion emphasizes the effects of “Making
Room” in what concerns the strength of the youth organized
groups, that are, most of the time, stigmatized by the
community and the creation of spaces and opportunities of
dialogue. It also influences, in a positive way, the routine of
the school and the integration of the youths in the school
environment.
27
INTRODUÇÃO
Miriam Abramovay
1
A minha alma está armada
E apontada para a cara do sossego.
Pois PAZ SEM VOZ, PAZ SEM VOZ
Não é PAZ é medo.
Às vezes eu falo com a vida
Às vezes é ela quem diz
Qual a PAZ que eu não quero conservar
Pra tentar ser feliz.
(O Rappa)
No Brasil, a população de jovens de 15 a 24 anos é
composta por mais de 34 milhões de pessoas (IBGE, 2000), sendo
que 40% vivem em famílias em situação de pobreza extrema –
sem rendimentos ou com rendimentos de até 1/2 salário mínimo
de renda familiar per capita A incidência da pobreza, considerando
a identificação étnico-racial, é mais ampla entre os jovens
recenseados como de cor “preta” e “parda” Entre os jovens
“brancos”, 22% pertencem a famílias com renda familiar per
capita de até 1/2 salário mínimo; já entre os de cor “parda” e de
cor “preta”, tal proporção sobe para cerca de 45% (Henriques,
2002b). Tais dados ilustram a necessidade do desenvolvimento
de políticas públicas voltadas para a juventude e de se considerar
sua diversidade e distintos tipos de exclusão social a que é exposta.
Os jovens são atores sociais, com demandas específicas de
educação, saúde, lazer e direitos humanos.
Nesse contexto, o Programa Abrindo Espaços se
constitui uma estratégia para dar respostas e atender às
demandas e aos interesses dos jovens, além de ser um lugar
de interação da comunidade e de encontros entre gerações.
Na discussão sobre juventudes, existem alguns vieses e
paradigmas conceituais que de vem ser analisados, na medida
28
em que, muitas vezes, estão vinculados a uma visão negativa
da condição de ser jovem (Abramovay e Castro, 2003). Ao
mesmo tempo em que os jovens são vistos como irreverentes
e transgressores, aparecem como uma esperança para o futuro.
Enquanto são acusados de “marginais” e principais
responsáveis pela violência, são também idealizados e tidos
como esperança. O Abrindo Espaços possibilita a construção
de uma nova visão sobre as juventudes, valorizando o ser jovem
na nossa sociedade.
Ao nível do senso comum, as representações negativas
sobre as juventudes imperam, com visões estereotipadas,
estigmatizadas e, dependendo do contexto, as referências são:
alienação, irresponsabilidade, desmotivação e desinteresse.
A vinculação da juventude com drogas e violência
ganha corpo, reforçando a representação negativa sobre as
juventudes, como mostram os depoimentos a seguir:
Acho que os jovens estão muito violentos (...) passa num lugar,
procura briga com os outros, vai numa festa, quer brigar. (Grupo
focal com beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Um menino de 16 anos fumando maconha, roubando celular, porque
não tem condições de ter um. (Grupo focal com beneficiários,
Abrindo Espaços, BA)
Em pesquisas com os jovens as visões negativas se
expressam. No entanto, eles demonstram esperança no
futuro e saídas concretas para suas vidas. As entrevistas com
alguns oficineiros mostram que os jovens são vistos como:
(...) maus elementos, mal-educados; acatam um lado mau com velocidade.
Mais de 20% quer ir pelo caminho er rado. A rebeldia tão
característica dessa faixa etária é tida como negativa: Os
jovens de hoje não querem saber nada. Eu tenho visto uma r ebeldia
muito grande... não querem nada (...).
29
Na opinião de alguns diretores entrevistados a descrença,
a falta de projetos, a chamada “desestr utura familiar”, a falta de limites
são fatores que levam a juventude a: não ter perspectiva de futuro e
valores.
É interessante perceber que os jovens entrevistados
fazem uma nítida se paração entre o eu e o nós, se colocando
fora das críticas que fazem aos jovens em g er al. Assim, o não
quer er saber de nada, viver só de embalo e cur tição, fazer coisas que
não de vem, vandalismo são expressões constantes nos discursos
sobre o outro. Mas ao se perguntar aos próprios jovens quais
as qualidades mais presentes entre eles, respeito (36%),
competitividade (25,9%), solidariedade (25,4%), espírito de
luta (25,3%) e disposição para o trabalho (24,4%) são os que
mais aparecem.
TABELA 1 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação das qualidades mais presentes entre os
jovens – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos beneficiários: Das qualidades abaixo, marque as três mais presentes entre os jovens:
30
Essas visões e percepções contraditórias em relação ao
jovem expr essam, mais uma vez, a necessidade de espaços
disponíveis para acolhê-los, e atenção às suas diferenças,
potencialidades e distintos interesses. Em algumas escolas,
percebeu-se a existência de focos de discriminação em relação a
grupos de grafiteiros e rappers, entre outros. No entanto, a partir
do contato com esses jovens – proporcionado pelo
compartilhamento das responsabilidades com a equipe
executora –, a imagem de bagunceir os e mar ginais vem-se
transformando, como pode ser percebido no depoimento
de um supervisor: Eu tinha até um pouco de medo deles, tudo ilusão.
Eles são iguais a todos os outros, iguais aos meus filhos.
Pode-se dizer que partilhar experiências atribuídas aos
jovens, conforme propõe o Programa Abrindo Espaços, tem-
se mostrado um fato bastante positivo e ao assumirem
responsabilidades, ao serem ouvidos, os jovens dão vazão à
necessidade de serem vistos. Assim, cria-se um contraponto
à invisibilidade social e cultural a que eles estão submetidos, que
tem impedido que a escola incorpore suas múltiplas
potencialidades (Novaes, Porto e Henriques, 2002).
As escolas tornam-se mais vivas, alegres e sintonizadas
com as demandas dos jovens – alunos e comunidades – ao
disponibilizarem dependências e espaços onde se configura
uma sociabilidade afirmativa, por meio dos jogos, práticas
esportivas e espetáculos em que jovens participam como
atores, espectadores e em outras atividades que estimulam
criatividade e interação.
Tal dinâmica altera a percepção que se tem da escola,
o relacionamento entre os atores sociais que nela convivem,
bem como seu lugar e sua função na comunidade. As
estratégias adotadas no Programa e seus efeitos mostram-se
particularmente relevantes, devido às condições de vida das
juventudes, marcadas, muitas vezes pela exclusão social e
pela discriminação racial.
31
O trabalho destaca a potencialidade do conceito de
exclusão social, pois se interessa em perceber os parâmetros
expressos pelos grupos pesquisados e a forma como
vivenciam essas exclusões. Em tais parâmetros, encontram-
se as representações de quais expectativas de futuro estão
destinadas aos diferentes grupos sociais, revelando-se, então,
como operam e se reproduzem as desigualdades existentes.
O conceito de exclusão social refere-se a um processo
que se realiza por múltiplos caminhos, constituindo, no
campo do simbólico, um imaginário de percepções e
representações excludentes, no qual nega-se o acesso aos
direitos de cidadania a todos os indivíduos.
Na construção do conceito de exclusão social que se
vem apresentando em trabalhos recentes, promovidos pela
UNESCO, entende-se essa exclusão social como “a falta ou
a insuficiência da incorporação de parte da população à
comunidade política e social, de tal maneira que lhe nega,
formal ou informalmente, os direitos de cidadania, como a
igualdade perante a lei e as instituições públicas, e o seu acesso
às oportunidades sociais, quais sejam, de estudo, de
profissionalização, de trabalho, de cultura, de lazer, e de
expressão social, entre outros bens e serviços do acervo de
uma civilização” (Abramovay et al., 1999: 18).
A exclusão social é entendida como mais que
desigualdade econômica. Entretanto, admite-se que este seja
um dos principais pilares de sustentação desse fenômeno,
envolvendo aspectos culturais e institucionais, de tal forma
que numerosas parcelas da sociedade percebem-se excluídas
do contrato social, privadas do exercício da cidadania,
desassistidas pelas instituições públicas e desamparadas pelo
Estado.
Especialmente no Brasil de hoje – um dos países com
maior desigualdade socioeconômica no mundo –, a exclusão
social se superpõe a uma clivagem básica entre ricos e pobres.
32
Essa dicotomia estabelece padrões diferenciados para esses
grupos, os quais constroem imagens estereotipadas uns dos
outros, aumentando a rejeição entre si, já que procuram se
defender da ameaça do outro, do diferente.
Por conter elementos culturais, a exclusão social
também se refere à discriminação e à estigmatização, tornando
necessário pensá-la à luz da diversidade e com a finalidade
de contribuir par a a constr ução de uma cultura de paz. Faz
sentido, por tanto, lidar com discriminações, intolerâncias e
exclusões no plano de uma rede conceitual cujos construtos
se r eforçam mutuamente.
O racismo é também uma forma de ex clusão social, imbuído
no sistema educacional e na sociedade brasileira, aparecendo
algumas vezes de forma manifesta e outras subliminarmente por
meio de “brincadeiras e piadas”. É com um na literatura brasileira
sobre racismo fazer-se menção à sua banalização, por um certo
“racismo cordial”, em que se disfarça posturas racistas na pseudo-
afabilidade, mesclando-se referências preconceituosas com um
tratamento dito afetivo
1
.
Um dado importante para compreender a situação e
as condições de vida da juventude na atualidade é fruto do
cruzamento entre trabalho, escolaridade e identidade racial.
Henriques (2002a) e Silva JR (2002) vêm aler tando para a
associação da redução das oportunidades de trabalho com as
possibilidades de educação para jovens neg ros–oque
configuraria um aumento da proporção de excluídos negros.
Como exemplo, podemos citar dados recentes que
demonstram que enquanto a escolaridade média de um jovem
negro com 25 anos gira em torno de 6,1 anos, um jovem
branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo:
1
Ver entre outros autores sobre “racismo cordial” Guimarães e Huntley,
2000; Guimarães, 1999; Hasenbalg, 1992; e Moura, 1988.
33
A intensidade dessa discriminação racial, expressa em termos
de escolaridade for mal dos jovens adultos brasileiros, é
extremamente alta, sobretudo se lembrarmos que se trata de 2,3
anos de diferença em uma sociedade cuja escolaridade média
dos adultos é em torno de 6 anos (Henriques , 2002: 18).
Segundo a “Síntese de Indicadores Sociais 2002”,
divulgada pelo IBGE, as desigualdades entre negros e brancos
são mais gritantes na região metropolitana de Salvador, onde
o rendimento médio mensal dos brancos na grande Salvador
é o segundo maior do Brasil: R$ 1.233. Negros e “pardos”
ganham apenas 34% deste valor: R$ 421.
Na Bahia, os jovens confirmam os dados acima citados
e denunciam como falsa a idéia da democracia racial–oque
pode ser um subsídio que ajuda a desfazer estereótipos e
auxiliar na implementação de ações e políticas que ampliem
a eqüidade e as oportunidades sociais.
Durante as entrevistas observou-se que a experiência
da discriminação é uma forte marca na vida desses jovens.
Nesse sentido, a auto-identificação da grande maioria dos
jovens beneficiários (ver tabela 27 no cap. 1), como negr os
(46,6%) ou mestiços (32,2%), demonstra, em muitos casos, uma
posição frente ao preconceito, o que não os torna menos
vulneráveis a atitudes racistas, na medida em que o
sentimento de não respeito pela cor vem acompanhado de
uma forte sensação de impotência, de exclusão e de falta de
pertencimento a uma sociedade que exclui. Segundo
Abramovay e Castro:
A crescente socialização de um ethos contrário à
discriminação racial e campanhas em particular de
entidades do Movimento Negro, pela elevação da auto-
estima da população negra, que se materializou, no censo
2000 pela consigna ‘não deixe passar em branco a sua cor’
para que a população negra se registrasse como tal
(Abramovay e Castro, 2003: 65).
34
É importante não perder de vista que a segregação social
e espacial é um fenômeno que não é característico somente de
Salvador, senão das grandes cidades brasileiras. No entanto, é
mais acentuada nessa capital, onde as reg ras que reg em a
organização dos espaços se resumem essencialmente a modelos
de diferenciações e de separações sociais.
As desigualdades sociais por conta de etnicidade/raça
se confundem, se reforçam e se expressam também por outras
desigualdades/exclusões. Assim, há bairros em que
predominam os ricos ou classe média, com uma composição
socior racial demarcada, isto é, bairros de brancos, enquanto
nos bairros de pobres concentram-se os negros. Os
depoimentos reforçam que existe a marca dos bairros, dos
prédios, dos espaços onde que “se pode ou não freqüentar” e
ilustram diferentes formas de distâncias espaciais de classe e
de raça:
Aqui, em Salvador, é assim: brancos em condomínios bonitos na
orla, como esses aqui embaixo na Pituba, e atrás desses prédios,
logo atrás, um mar de gente pobre e negra. É essa a realidade que o
hip-hop bahiano quer mostrar, a imensa discriminação que a
população negra sofre em Salvador. O único lugar que o negro circula
sem problema é no Pelourinho. (Grupo focal com oficineiros,
Abrindo Espaços, BA)
Se eu passar por um prédio no Itaigara, e tiver alguém saindo, o
porteiro corre pra fechar o portão , a gente não tem liberdade de andar.
(Grupo focal com oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
Os jovens apontam a existência de uma hostilidade
racial que, combinada com a questão do espaço, cria um
sentimento de “apartheid social” em que: (...) se a gente sabe
que pode passar na r ua, a gente evita ficar no meio deles, fica na nossa
ár ea mesmo.
35
Aponta-se para uma tendência ao isolamento dos
jovens em seus próprios bairros para não experimentarem o
desconforto do racismo. Assim, é construído um forte
sentimento de proteção nos seus locais de moradia, na medida
em que são todos pobr es e, por tanto, não há diferença e não
pode haver discriminação: Porque, na comunidade, somos todos
pobres, onde nós moramos somos todos pobres. Eu sou negro, ele é branco,
moramos no mesmo bairro, ele não vai falar de mim. Mas se eu saio daqui
e vou para um bairro classe alta da cidade, eu sou discriminado.
O depoimento abaixo mostra como a praia – que é
uma opção de lazer em Salvador – passa a ser também um
espaço não-democrático, marcado por discriminações.
QUADRO 1 – Negro aqui é bandido
EntrEntr
EntrEntr
Entr
ee
ee
e
vista com jovista com jo
vista com jovista com jo
vista com jo
vv
vv
v
em colaboradorem colaborador
em colaboradorem colaborador
em colaborador
,,
,,
,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,
BB
BB
B
AA
AA
A
Aqui negr o é bandido, como no Rio de Janeiro ou até mais. Quando
a gente chega na praia, ali na Pituba, todo mundo levanta e vai
embora, parece que a gente é bicho, pior até... Eu tenho muita vontade
de chorar quando acontece isso. Agora eu vou na praia lá embaixo,
em Itapoã, mesmo morando aqui, atrás da Pituba.
Essas diferenças são vivenciadas também na relação com
as autoridades e, especificamente, com a polícia, que:
Quando você é de cor, o policial fica olhando a gente, já passa rádio.
(Grupo focal com beneficiários, Abrindo Espaços, Bahia)
Se tiver mos andando nós dois e ela [a pesquisadora], numa classe
alta e a polícia vier..., se alguém assaltou, eles vão para nós dois que
somos negros. Se a gente disser que não roubou, eles vão dar um jeito
de fazer a gente conf essar que roubou. (Grupo focal com
beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
36
Existe um sentimento por parte dos vários entrevistados
de que ser negro é uma forma de ser exc luído da sociedade, seja
por meio da cor ou da maneira de vestir: Só porque é ne gro e usa boné,
é vag abundo. Ser negro significa também que o outro, o branco,
desconfia e se afasta com temor: Como a gente é escurinho, ne g o, e
sabendo que mora por aqui e não tem condições, aí se afasta logo “vamos
embora”. Pensa que a gente vai roubar.
Outra forma de exclusão e não-democracia é a falta de
acesso aos bens culturais disponíveis na nossa sociedade. O
lazer é considerado um meio para reforçar as construções
sociais de solidariedade, cooperação, amizade entre os
diferentes grupos.
Embora Salvador seja considerada, pelos beneficiários
do Programa, uma cidade com muita coisa para fazer, o acesso,
no entanto, é restrito pelas próprias condições econômicas
dos jovens: Não tem dinheiro, não tem transporte, o que deixa os
jovens sem opção de lazer.
O espaço do Programa é reconhecido como uma
instância pública de caráter único, em que as oportunidades
são democratizadas:
(...) Como lá na minha rua não tem lazer o que eu faço? Venho
tomar curso no Abrindo Espaço. Eu venho aqui e me divirto à beça
(...) tomando todas as aulas que queria ter. Eu não vou pagar,
venho para cá, que é de graça, e acabo me divertindo e aprendendo
outras coisas mais. (Grupo focal com beneficiários,
Abrindo Espaços, BA)
O Programa Abrindo Espaços, como ação de
intervenção social que causa impacto nessa realidade, tem
como meta principal a construção de uma Cultura de Paz
que contribua, de forma estratégica, para a elaboração de
políticas públicas para a juventude da Bahia.
37
1. METODOLOGIA E DESCRIÇÃO
DO PROGRAMA ABRINDO
ESPAÇOS
1.1 METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO
A avaliação de programas proporciona o conhecimento
e o registro de experiências. A presente avaliação tem como
objetivo pesquisar o impacto do Programa Abrindo Espaços
– PAE – sobre os jovens nas escolas e nas comunidades. Para
a UNESCO, assim como para a Secretaria de Educação do
Estado da Bahia, a avaliação é o olhar exterior que tem o papel
de orientar a reestruturação do Programa, por meio de um
processo contínuo que identifica problemas de concepção e
execução, possibilitando a retroalimentação, alterações de
pontos críticos, o desenvolvimento de potencialidades e a
verificação da consecução dos objetivos propostos.
Considerando a amplitude da ação, o desenho ousado
de sua estrutura, o investimento financeiro e a mobilização
necessária da Secretaria de Estado de Educação da Bahia,
torna-se fundamental avaliar esse Programa, a fim de que se
analisem os impactos e processos, sua efetividade e eficácia.
O estudo aqui realizado busca levantar um conjunto
de reflexões sobre o Programa Abrindo Espaços, tendo como
principal objetivo examinar os impactos que tal ação
propiciou no conjunto de escolas participantes dessa
experiência. Para tanto, opta-se por apresentar resultados
capazes de subsidiar sua continuidade, sustentabilidade e
aprimoramento, a partir de interpretações formuladas pelos
diferentes atores que o constroem na prática.
38
É importante ressaltar que, nesse processo, pretende-
se apreender generalizações sobre o funcionamento do
Programa nas escolas, considerando as especificidades, as
histórias e os modos de ser e de gerir a ação em nível local.
O desafio foi buscar o que existe de universal e particular na
ampla gama de práticas que são redesenhadas cotidianamente.
A avaliação se estr uturou em duas etapas comple-
mentares e simultâneas: um estudo quantita tivo e um estudo
qualitativo. Essas duas estratégias de pesquisa, em conjunto,
abordaram vários pr ocessos: o perfil dos atores envolvidos,
o impacto do prog rama nas escolas e nas comunidades, seu
funcionamento, o papel das oficinas como essência da ação
nos finais de semana e as percepções dos jovens sobre o
Abrindo Espaços – PAE.
Essa abordagem ampla possibilitou uma investigação de
diversas situações e de depoimentos sobre as relações sociais
entre parceiros do PAE, comunidade escolar e comunidade local,
detectando problemas enfrentados pelos jovens e pelas escolas,
fornecendo elementos ca pazes de traçar um panorama do
desenvolvimento do Programa, das idéias e das posições
assumidas pelos envolvidos.
1.1.1 O Estudo Quantitativo
O estudo quantitativo, do tipo survey, abrangeu o censo
das 58 escolas integrantes do PAE nas categorias de escola-
pólo, ou seja, onde o Programa funciona aos sábados e
domingos, e de escolas-padrão, cujo funcionamento se
concentra aos sábados.
Foram utilizados quatro tipos de questionários auto-
aplicáveis
2
, específicos para os atores sociais, são eles:
2
Os questionários auto-aplicáveis são instrumento de coleta de dados
respondidos individualmente pelos próprios sujeitos da avaliação.
39
Diretores das escolas, Oficineiros, Equipe Executora e
Beneficiários/Participantes. Os questionários constituem-se de
questões fechadas, que possibilitam a quantificação de um vasto
número de informações.
Tais instrumentos contemplaram temas como:
características socioculturais dos atores;
características do Programa Abrindo Espaços;
percepção dos atores sobre o Programa Abrindo
Espaços;
desenvolvimento do Programa Abrindo Espaços.
O universo observado, à época do delineamento
amostral, era de 34.679 participantes das oficinas, 541
oficineiros, 58 diretores de escola e 226 membros de equipes
executoras.
Em virtude do pequeno número de elementos nas
populações de diretores e equipes executoras, procedeu-se a
um censo para os dois tipos de atores. Para o caso dos
beneficiários e oficineiros, optou-se pela realização de uma
amostragem pr obabilística
3
.
É importante destacar que os beneficiários foram
adolescentes e jovens na faixa etária de 11 a 25 anos, que
constituem público-alvo do Programa.
Para essa etapa, contou-se com o apoio de um grupo
de 20 estagiários, recrutados entre universitários da
Universidade Federal da Bahia – UFBA e da Universidade
de Salvador – UNIFACS e supervisionados por uma equipe
3
A vantagem de se analisar apenas uma amostra do universo engloba a
redução de recursos financeiros e de pessoal, além de possibilitar a coleta
e depuração dos dados com maior rapidez, garantindo, também, a
possibilidade de realização de inferências para toda a população.
40
de três consultores. Os estagiários
4
também fizer am uma
observação local direta em todas as escolas que visitaram, e
registraram os dados e informações em um roteiro de observ ação
local. Trata-se de um relatório estruturado em questões abertas
e fechadas que descreve a realidade da escolaeavivência diária
do estagiário em campo. Constava, basicamente, de informações
do entorno e da comunidade da escola, instalações e
equipamentos e do funcionamento das oficinas. Cabe destacar
que o roteiro de observação teve suas questões fechadas
quantificadas e as abertas trabalhadas na análise qualitativa do
Programa.
As escolas que formaram o universo da avaliação são
as seguintes:
4
A preparação do grupo de estagiários ocorreu por capacitação específica,
quando foram apresentados a filosofia, os objetivos, a estrutura e o
funcionamento do PAE; e pelo compromisso ético dos pesquisadores que
trabalham para a UNESCO, considerando a complexidade e a delicadeza
das questões abordadas. Foram igualmente explicitados os procedimentos
metodológicos, etapas, instrumentos de investigação da pesquisa na fase
de campo e responsabilidades. Antes da ida ao campo, os estagiários
realizaram um treinamento testando instrumentos e formas de abordagem
nas escolas, como também um reforço dessa capacitação, relembrando
procedimentos, compromissos e orientações sobre o funcionamento, a
supervisão e o apoio ao trabalho de campo.
QUADRO 2 – Escolas que participaram da avaliação do
Programa Abrindo Espaços na Bahia – 2002
1. Centro Educacional Luiz Pinto de Carvalho
2. Colégio Estadual Alberto Valença
3. Colégio Estadual Álvaro Augusto da Silva
4. Colégio Estadual Carlos Correia de Menezes Sant’Anna
(Carlos Sant’Anna I)
5. Colégio Estadual Carlos Correia de Menezes Sant’Anna
(Carlos Sant’Anna II)
41
QUADRO 2 – (continuação)
6. Colégio Estadual Dalva Mattos
7. Colégio Estadual David Mendes Pereira
8. Colégio Estadual Democrático Bertholdo Cirilo dos Reis
9. Colégio Estadual Duque de Caxias
10. Colégio Estadual Landulfo Alves
11. Colégio Estadual Luiz Viana
12. Colégio Estadual Presidente Costa e Silva
13. Colégio Estadual Profª. Maria Odette Pithon Raynal
14. Colégio Estadual Raymundo Mata
15. Colégio Estadual Yêda Barradas Carneiro
16. Colégio Polivalente San Diego
17. Escola Almirante Ernesto de Mourão Sá
18. Escola Cupertino de Lacerda
19. Escola de 1º Grau Nossa Senhora de Fátima
20. Escola de 1
o
Grau Padre José Vasconcelos
21. Escola de 1
o
Grau Prof. Elisabeth Chaves Veloso
22. Escola de 1º Grau Prof. Roberto Santos
23. Escola de 1
o
Grau Renan Baleeiro
24. Escola de 1
o
Grau Sara Violeta de Melo Kertesz
25. Escola Democrática Estadual de 1
o
Grau Zumbi dos Palmares
26. Escola Democrática Estadual Prof. Bolívar Santana
27. Escola Dom Avelar Brandão Vilela
28. Escola Estadual Alberto Santos Dumont
29. Escola Estadual Almirante Barroso
30. Escola Estadual Alto de Coutos
31. Escola Estadual Anfrísia Santiago
42
QUADRO 2 – (continuação)
32. Escola Estadual Aristides de Souza Oliveira
33. Escola Estadual Aplicação Anísio Teixeira
34. Escola Estadual Dantas Júnior
35. Escola Estadual Carlos Barros
36. Escola Estadual de 1
o
Grau Ana Bernardes
37. Escola Estadual de 1º Grau Dep. Gersino Coelho
38. Escola Estadual de 1
o
Grau Dep. Naomar Alcântara
39. Escola Estadual de 1
o
Grau Vitor Civita
40. Escola Estadual Elysio Athaíde
41. Escola Estadual Iacy Vaz Fagundes
42. Escola Estadual João XXIII
43. Escola Estadual Kleber Pacheco
44. Escola Estadual Machado de Assis
45. Escola Estadual Márcia Méccia
46. Escola Estadual Prof. Afonso Temporal
47. Escola Estadual Prof. Carlos Alberto Cerqueira
48. Escola Estadual Prof. Maria Anita
49. Escola Estadual Profª. Mariinha Tavares
50. Escola Henriqueta Martins Catharino
51. Escola Maria Amélia Santos
52. Escola Municipal Antônio Carvalho Guedes
53. Escola Municipal Barbosa Romeo
54. Escola Municipal de Periperi
55. Escola Ocridalina Madureira
56. Escola Técnica Estadual Luiz Navarro de Brito
57. Escola Técnica Estadual Newton Sucupira
58. Ginásio Ministro Pires e Albuquerque(GEMPA)
Fonte: UNESCO, Avaliação Abrindo Espaços, 2002.
43
1.1.1.1 Metodologia Amostral
As escolas foram segmentadas de acordo com o seu
tipo (pólo ou padrão) e a sua região geográfica (1,2e3).
Uma amostra de cada segmento da população foi selecionada,
obtendo-se assim seis segmentos que foram submetidos à
amostragem. Cada uma dessas seis amostras foi alocada
proporcionalmente ao seu respectivo número de elementos.
FIGURA 1 – Segmentação da População
= Instituição de Ensino
A partir dessa segmentação, foi possível obter
estimativas precisas para cada um dos segmentos de interesse,
isto é, região geográfica e tipo de instituição, como também
verificar a situação do Programa de uma forma global.
TAMANHO DA AMOSTRA
O cálculo da amostra considera o estudo da
variabilidade entre os elementos do universo, visto que,
quanto maior a variabilidade presente nestes elementos maior
será o tamanho da amostra a ser pesquisada. Decidiu-se adotar
a variabilidade máxima entre os elementos, obtendo-se um
valor conservativo para o tamanho da amostra em cada
segmento.
Os dados utilizados para calcular o tamanho da amostra
têm como referência temporal o mês de agosto, perfazendo
44
um conting ente de 34.679 participantes e 548 oficineiros
distribuídos nas 58 escolas.
O total da amostra dos participantes nos seis segmentos
foi de 2.873 unidades amostrais, sendo o erro máximo
admitido de 4%, em um nível de confiança de 95%. Para a
amostra de oficineiros obteve-se um quantitativo de 363
unidades amostrais com um erro máximo de 5% e 95% de
confiança. Os tamanhos de amostra de cada segmento foram
determinados segundo a fórmula a seguir:
sendo “n” o tamanho da amostra, “N” o tamanho da população, “B” o
erro máximo e “Z” o grau de confiança (Bolfarine e Bussab, 2001).
A tabela a seguir disponibiliza a distribuição do número
de participantes no universo e na amostra, de acordo com a
região geográfica e o tipo de instituição.
;,
TABELA 2 – Número de participantes e oficineiros, no
universo e na amostra, segundo a região geográfica e tipo
de instituição - 2002
Fonte: Coordenação do Programa Abrindo Espaços, 2002
45
DESEMPENHO DA AMOSTRA
Após a consolidação dos dados foi possível verificar o
desempenho da amostra, isto é, contabilizar as possíveis
perdas e relatar os motivos da não-realização de coleta.
Um dos motivos que inviabilizou a aplicação de todos
os questionários estabelecidos na amostra foi o fato de o
período de coleta dos dados ter coincidido com a época das
eleições presidenciais e feriados. Observou-se, também, a
redução do número de oficinas oferecidas em uma escola
que estava em reforma, o que acarretou a diminuição do
número de beneficiários. Houve, ainda, casos de recusa do
preenchimento do questionário.
Apesar dessas ocorrências, os resultados obtidos
evidenciam um bom desempenho na coleta de dados da
pesquisa, visto que os percentuais de resposta foram
superiores a 90% em todos os segmentos da população. Estes
resultados atestam a validade da amostra, sendo possível
realizar inferências para toda a população em estudo.
Como dito anterior mente, os levantamentos dire-
cionados aos diretores das escolas e membros da equipe
executora constituíram-se em censos, com um total de 58
diretores e 226 membros da equipe executora.
Para a análise dos dados foram consideradas apenas as
respostas válidas obtidas por meio dos questionários, o que
não causa viés às inferências realizadas no texto por ser ínfimo
o número de não-respostas apresentadas na base de dados.
1.1.2 O Estudo Qualitativo
O estudo qualitativo aconteceu simultaneamente ao
quantitativo e consistiu-se na realização de grupos focais e
entrevistas individuais com os diversos atores envolvidos com
o Programa.
As entrevistas seguiram um roteiro predefinido de
questões que versaram, primeiramente, sobre a identidade
46
dos informantes, formação, relação com a escola e o Programa.
A par tir daí, foram colhidas informações sobre o Abrindo
Espaços, as oficinas, parcerias e relações com a Secretaria de
Educação, UNESCO e a comunidade. O último b loco de
questões consistiu-se de depoimentos sobre a juventude,
problemas enfrentados pelos jovens, a violência e o trabalho
voluntário.
Foram entrevistados diretor es, super visores, coor-
denadores, jovens colaboradores, oficineiros, professores
não-participantes do Prog rama (um por escola), além de
terem sido f eitos gr upos focais com jovens benef iciários
(um por escola)
5
, o que cor responde a um total de 60 horas
de g ravação em fitas.
5
O grupo focal foi realizado com jovens de ambos os sexos, escolhidos
aleatoriamente entre os jovens beneficiários que estavam no Programa no
dia da entrevista e na faixa etária da pesquisa. Os grupos deveriam ter
entre8e10jovens.
QUADRO 3 – Entrevistas e grupos focais segundo
participantes do Programa – 2002
Instrumentos QualitativInstrumentos Qualitativ
Instrumentos QualitativInstrumentos Qualitativ
Instrumentos Qualitativ
osos
osos
os
Entrevistas Quantidade
Diretores 9
Supervisores 9
Coordenadores 9
Jovens colaboradores 18
Oficineiros 32
Professores não-participantes do programa 9
Grupos Focais Quantidade
Grupos focais com jovens beneficiários 9
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
47
Cabe ressaltar que o g r upo focal é uma técnica de
entrevista na qual os membros do g r upo nar ram e discutem
visões e valores sobre eles próprioseomundo que os rodeia.
Tal técnica tem-se r evelado um dos principais instr umentos
de indag ações rápidas ( Rapid Assessment), desenvolvida para
obter uma infor mação ágil, pouco onerosa, em profundidade
e com volume significativo de infor mação qualitativa
fornecida pelos membros de um grupo específico
(Abramovay e Rua, 2002).
1.2 ORIGENS DO PROGRAMA
No ano de 2000, no ensejo da celebração do Ano
Internacional da Cultura de Paz, a UNESCO/Brasil lançou
o programa “Abrindo Espaços: educação e cultura para a
paz”. Este Programa se insere no marco mais amplo de
atuação da UNESCO, o qual se volta para o fomento de
uma cultura de paz, da educação para todos e ao longo da
vida, da erradicação e do combate à pobreza e a construção
de uma nova escola para o século XXI, em que ela se torna
escola-função e não escola-endereço.
A estratégia do Programa, tal como advoga a
UNESCO, consiste na abertura das escolas nos finais de
semana e na disponibilização de espaços alternativos que
possam atrair os jovens, colaborando para a construção da
cidadania, por meio de atividades culturais e espor tivas,
bem como ampliar a voz e dar visibilidade às diversas
manifestações juvenis.
O Programa está em andamento nos estados do Rio
de Janeiro, Pernambuco e Bahia, ampliando assim a dimensão
social e pública de todas as organizações e entidades existentes
na sociedade, e deve influenciar a criação de políticas públicas
voltadas para a juventude. No momento, o Abrindo Espaços
48
está sendo implantado também em São Paulo e no Rio
Grande do Sul, em par ceria com os g over nos estaduais e
municipais.
O Abrindo Espaços pretende ainda estimular a discussão
sobre a nova estra tégia para a implementação de políticas
públicas, em que haja espaço para a plena participação dos jo v ens.
Desse modo, além de integrar jovens e comunidades, a oferta
de atividades esportivas, artísticas e culturais nos finais de semana
ajuda na socialização e contribui para a estimular o sentimento
de cidadania.
O PAE é parte de uma série de iniciativas adotadas
para o desenvolvimento de uma Cultura de Paz e
consolidação de valores democráticos, a fim de combater as
desigualdades, os elevados índices de violência e a persistência
de diferentes formas de discriminação (Noleto, 2001). É uma
iniciativa que ressalta a importância da educação, valendo-
se, principalmente, do aporte conceitual produzido por
Delors e Morin. Para Delors (1998), a educação deve ser
organizada com base em quatro pilares: apr ender a conhecer ,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Morin (2000),
por sua vez, defende, com vistas ao milênio recém-iniciado,
a construção de uma educação fundamentada em “sete
saberes”: as cegueiras do conhecimento (o erro e a ilusão), os princípios do
conhecimento pertinente, a condição humana, a identidade terre na , o
enfrentamento das incertezas, a compreensão e a ética do gênero humano.
O Programa Abrindo Espaços também surge como
uma intervenção mediadora, resultado de uma série de
pesquisas desenvolvidas pela UNESCO
6
sobre problemas
6
Um razoável investimento em estudos sobre juventude - por metodolo gia
quantitativa e qualitativa, ou seja, análise em profundidade em diferentes
áreas do Br asil – promovido pela UNESCO, antecede esta pesquisa.
Exemplos são Abramovay (coord.), 2001; Waiselfisz, 1998, 2000;
Abramovay e Rua, 2002; Castro et al ., 2001; Abramovay et al ., 1999; e
Minayo, 1999.
49
da sociedade contemporânea – como é o caso da violência
dos jovens que são ag entes e vítimas, a questão das drog as,
da participação, entre outros. Tais pesquisas constatam,
também, a ausência de equipamentos coletivos, culturais,
esportivos e de lazer em comunidades em situação de
vulnerabilidade social. Indicam ainda que existe, por parte
dos jovens, uma reivindicação desses equipamentos e de
espaços de socia bilidade onde possam dar vazão à sua
criatividade.
A partir da situação encontrada e dos diagnósticos traçados
nesses estudos, a UNESCO busca contribuir para a formulação
de políticas públicas que se traduzam em espaços de
reconhecimento e visibilidade para as várias juventudes.
Esse resultados serviram para a montagem do
Programa Abrindo Espaços, utilizando as escolas nos finais
de semana e disponibilizando seus equipamentos com
atividades alternativas para atrair o jovem.
1.3 ANÁLISE D A ESTRATÉGIA DO PR OGRAMA
O lazer desempenha um papel fundamental na
construção das relações, dos valores e da identidade dos
jovens. Paralelamente, o acesso aos bens culturais, à arte,
cultura e educação funcionam como contraponto às situações
de violência, viabilizando a construção de canais alternativos
de expressão dos sentimentos de indignação e protesto, bem
como de afirmação da identidade.
Nesse sentido, a estratégia do Programa além de agregar
e maximizar recursos culturais – quer da sociedade, quer da
comunidade –, atende à expressiva demanda dos jovens por
linguagens de sua preferência, como a criação artístico-
cultural própria. Assim, no cenário das atividades realizadas,
encontram-se música e dança (rap e hip-hop por exemplo), a
50
criação dramática, o tea tro, as oficinas literárias, os jogos
e as atividades esportivas (capoeira, karatê, futebol),
experimentando r egras que estimulem a cooperação e o
trabalho em equipe.
Pretende-se despertar, nos diversos atores sociais que
vivenciam o espaço escolar, a importância de repensar as
juventudes, os encontros/desencontros existentes e todas as
vivências que a escola pode promover e potencializar.
Procura-se, ainda, provocar a reflexão sobre causas e
conseqüências de situações de violências, de exclusão social
e sobre como pequenas e grandes mudanças de
comportamento e de atitude podem gerar novas formas de
relação no plano pessoal, social e político.
1.4 CONSTRUÇÃO DA CULTURA DE PAZ EM
DETRIMENTO DA VIOLÊNCIA
Com base nessas referências e em sintonia com a
desafiadora realidade a que estão expostas as diversas
juventudes de nosso país, a UNESCO vem investido no
caminho possível para a construção de uma Cultura de Paz,
no desenvolvimento de Programas prioritariamente voltados
às juventudes, viabilizados por meio do fomento e apoio a
ações propositivas nas áreas da educação, cultura, esporte e
lazer, de forma a contribuir para o fortalecimento da
cidadania, da participação e da valorização das diferentes
expressões juvenis.
Uma das principais preocupações é a construção de
espaços alternativos de educação, cultura, esporte e lazer para
jovens, isto é, a importância do investimento na formação
de um capital cultural (Bourdieu, 1983), conquistando os
jovens para que se organizem em função de suas habilidades
e talentos, reduzindo as taxas de violência registradas durante
51
os finais de semana, as quais , v ale salientar, são 57% mais elevadas
do que as indicadas durante os dias úteis. Conforme apontado
no Mapa da Violência II: os jovens do Brasil (Waiselfisz, 2000), há
um desmesurado aumento das taxas de homicídios de jovens
aos sábados e domingos.
No que se refere às situações de violência, um dado
alarmanteéodaSecretaria de Segurança Pública do Estado
da Bahia, que aponta um crescimento de 74,8% das
ocorrências policiais entre 1999 e 2000. Destaca-se, ainda,
que, entre 1996 e 1999, foram registrados 4.215 homicídios.
Em 41,8% deles, as vítimas se encontravam na faixa etária
de 15 a 24 anos. No ano de 2000, dos 666 homicídios
ocorridos em Salvador, 276 eram de jovens entre 15 e 24
anos de idade, o que corresponde a 41,44% dos homicídios
registrados (Caldas e Spínola, 2002).
Na pesquisa Violências nas Escolas, Abramovay e Rua
demonstram, por meio de amplo levantamento, que 55%
dos jovens alunos de 14 capitais brasileiras indicam ser muito
fácil obter armas de fogo na escola ou perto dela, alertando,
ainda, que 67% dos jovens informaram que são utilizadas
armas de fogo em ocorrências violentas nas escolas. Ainda
segundo o mesmo estudo, 48% da equipe técnico-pedagógica
das escolas de Salvador indicaram as dependências da escola
como o local onde mais ocorrem violências (Abramovay e
Rua, 2002).
1.5 A ESTRATÉGIA DO PROGRAMA
A implementação do Abrindo Espaços, cuja estratégia
engloba diferentes práticas, ocorre por meio de parcerias
entre a UNESCO e governos estaduais e/ou municipais,
visando à sua organização, execução e sustentabilidade. Deve-
se destacar, entretanto, que o Programa assume diferentes
52
desenhos e características, considerando as diversas realidades
que compõem os espaços sociais. Assim, em cada estado,
município, região, bairro e escola, ele ganha um novo arranjo,
uma nova forma de agir a favor da construção de um diálogo
que contribua para a paz.
O que produz a unidade e a identidade do Programa é
o fato de apostar nos jovens e no seu reconhecimento social,
na participação dos diferentes atores, na negociação, no
diálogo, na tolerância à diversidade, nas relações
intergeracionais, na promoção de ambientes com significado
e, fundamentalmente, no respeito à história e ao trabalho
que cada escola e cada comunidade já vem desenvolvendo.
Assim, a UNESCO avalia, como fator fundamental
para o sucesso do Abrindo Espaços, a construção coletiva
das diversas ações, priorizando o levantamento do universo
sociocultural e dos talentos existentes na escola e do seu
entorno, a participação dos jovens, a consideração de suas
demandas. O encontro das potencialidades juvenis com a
escola, como se observa nas diversas manifestações do
Abrindo Espaços, vem contribuindo decisivamente para a
construção de novas práticas educativas gerando, tantos
outros desafios.
53
2.1 PERFIL DOS ATORES
Os participantes do Abrindo Espaços são os principais
atores de sua construção. Por isso, o perfil deles é de
fundamental importância, considerando-se que essa é uma
ação educativa ampla, que envolve diretores das escolas,
componentes das equipes executoras locais, oficineiros e
jovens beneficiários. Cabe ressaltar ainda, que a análise está
focada naqueles que desempenham funções específicas no
PAE, ou seja, os que participam do seu dia-a-dia, e que foi
desenvolvida principalmente a partir da análise dos
questionários respondidos.
Ao mesmo tempo, é importante analisar a escola e o
seu entorno, considerando os espaços como instâncias de
cuidado e de não-exposição da juventude a situações de
violência.
2.1.1 Diretores
A maior parte dos diretores se encontra na faixa etária
de 41 a 50 anos (45,6%), sendo também expressivo o número
daqueles que possuem de 51 a 60 anos (36,8%).
Corroborando o fato de que as mulheres ainda são o
maior contingente de profissionais no campo do magistério,
encontrou-se, nas escolas participantes, 87,9% de diretores
do sexo feminino e 12,1% do sexo masculino.
2. O PERFIL DOS ATORES E O
ENTORNO DA ESCOLA
54
A grande maioria dos diretores se auto-identifica como
negra (33,3%) e mestiça (47,4%), o que pode ser reflexo do
debate sobre a importância e a valorização da consciência
negra no Estado da Bahia.
Quanto à religião, 68,5% dizem ser católicos, 16,7%,
espíritas e 9,3%, evangélicos. A penas um diretor se assumiu
como seguidor de credos afro-brasileiros (Candomblé,
Umbanda ou outros), e outro afir mou não ter religião.
Chama a atenção o fato de que, na Bahia, a religio-
sidade afro-descendente tem uma marca bastante
significativa, notadamente no que tange à população de
origem africana, o que não se revela nas respostas conferidas
aos questionários.
TABELA 3 – Diretores de escolas participantes do
Programa Abrindo Espaços segundo faixa etária, sexo, auto-
identificação de raça e religião – 2002
55
Um dado relevante se relaciona à orig em dos diretores:
69% não residem na comunidade na qual está situada a
escola. Entretanto, é expressivo o fato de que
aproximadamente 1/3 deles declare morar na própria
comunidade, o que, sem dúvida, pode gerar identidades
bastante próximas com o público que vem freqüentando o
Programa.
TABELA 3 – (continuação)
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos diretores: Qual a sua idade? Qual o seu sexo? Qual a sua cor ou raça? Qual a
sua r eligião?
TABELA 4 – Diretores de escolas participantes do Programa
Abrindo Espaços segundo origem comunitária – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos diretores: Você mora nesta comunidade?
Os diretores que aderiram ao Abrindo Espaços
apresentam uma escolaridade qualificada. Deles, 86,2% têm
o nível superior completo e 6,9% têm o superior
incompleto.
56
Embora 70,2% desses profissionais apresentem mais
de 20 anos de serviço na área educacional, a g rande maioria
(75,4%) declara ter menos de cinco anos na escola atual. Já
quando perguntados sobre o tempo de serviço na função de
direção, os dados mostram que 41,4% estão há menos de
cinco anos no carg o, enquanto 43,1% têm entre6e15anos
e 15,5% mais de 15 anos.
TABELA 5 – Diretores de escolas participantes do Programa
Abrindo Espaços segundo escolaridade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos diretores: Identifique sua formação pr ofissional (marque o mais alto grau):
TABELA 6 – Diretores de escolas participantes do Programa
Abrindo Espaços segundo tempo de ser viço na área de
Educação, na escola e na função de direção – 2002
57
2.1.2 Equipe Executora
As equipes executoras são compostas por jovens e
adultos que têm a função de estabelecer contatos com a
comunidade em geral. As equipes são compostas por um ou
dois (1 ou 2) supervisores, um (1) coordenador de atividades
locais, dois (2) jovens colaboradores – alunos da escola ou
jovens da comunidade –, uma ou duas (1 ou 2) pessoas de
apoio a serviços gerais – funcionários da escola ou moradores
da comunidade –, responsáveis pela merenda e pela faxina.
A especificidade dessa equipe é fazer o Programa acontecer
semanalmente, assumindo diversas responsabilidades: abrir
a escola, manter sua estrutura física, equipamentos,
mobilização, integrar os diferentes grupos e assegurar as
condições de funcionamento das oficinas.
Responderam aos questionários destinados à equipe
executora os supervisores, os coordenadores de atividades
locais e os dois jovens colaboradores em cada escola.
Como pode-se observar na tabela a seguir, os jovens
colaboradores representam 51,1% das equipes executoras,
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos diretores: Quanto tempo de serviço o senhor(a) tem na área de Educação?, Quanto
tempo de serviço o senhor(a) tem nesta escola? e Quanto tempo de serviço o senhor(a) tem na função de direção?
TABELA 6 – (continuação)
58
enquanto os coordenadores escolares (diretores, adjuntos e,
eventualmente, professores) correspondem a 22,9%,
demonstrando que a metodologia do Programa, além de manter
o jovem como o foco da ação, também incentiva a participação
dele nas etapas de planejamento e organização das atividades.
TABELA 7 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo função exercida na equipe – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual a sua função na equipe executora do PAE?
Com relação à faixa etária da equipe executora, 42,2% de
seus integrantes têm entre 11 e 22 anos – sendo que 22,9% têm
entre 18 e 22 anos –, 20,6% têm mais de 28 a 40 anos e há uma
significativa porcentagem de adultos com mais de 40 anos de
idade (24,8%). Estes dados revelam que, apesar de ser um
Programa para jovens, houve uma preocupação, por parte da
direção escolar, em constituir uma equipe equilibrada no que
tange à relação entre idade e funções.
TABELA 8 – Equipe executora do ProgramaAbrindo
Espaços segundo faixa etária – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual a sua idade?
59
Considerando, ainda, o perfil geral da equipe executora,
assim como no caso dos diretores, predomina a participação
de mulheres, com 56,4% dos participantes do sexo feminino,
ante 43,6% do sexo masculino.
TABELA 9 – Equipe executora do ProgramaAbrindo
Espaços segundo sexo – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual o seu sexo?
Um outro aspecto que merece atenção é a escolaridade
da equipe executora. Observa-se que 30,8% têm o ensino
médio completo e 24,1%, incompleto. Ainda, 12,5 %
apontam ter o curso superior completo, podendo-se
considerar que estes são os professores e supervisores que
fazem parte da equipe.
TABELA 10 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo escolaridade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual a sua escolaridade?
60
Sobre a identificação de cor/raça, foi solicitado a todos
os respondentes que definissem sua cor. Percebe-se a
predominância dos entrevistados que se identificaram como
negros (44,8%) e mestiços (32,3%). Ressalta-se que tais dados
corroboram os levantamentos do censo demográfico, que
indicam, em Salvador, o predomínio de negros em
detrimento de pessoas de outras raças, particularmente em
escolas públicas.
TABELA 11 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo auto-identificação de raça e religião – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe e xecutora: Qual a sua cor ou raça? Qual a sua religião?
No aspecto da religiosidade obser va-se que os
integrantes das equipes executoras também seguem a
tendência brasileira de se identificar com a religião católica
(53,8%). Chama a atenção, entretanto, o número considerável
de integ rantes das equipes que afirmou não possuir religião
61
(17,3%), superior ao daqueles que se identificaram como
seguidores das religiões pentecostais – contrariando uma
tendência encontrada em outras pesquisas em que a religião
evangélica aparece como a segunda mais assinalada
(Abramovay e Castro, 2003). Destaca-se também que 4,9%
se assumem como se guidores de credos afro-brasileiros.
Quanto à orig em da equipe executora, constatou-se
que 64,4% dos seus componentes (alunos, professores e
outros funcionários) são integ rantes das escolas em que o
Prog rama é realizado, o que demonstra a impor tância desse
tipo de ação para a escola, e que 35,6% foram selecionados
como voluntários nas comunidades locais, sem uma
vinculação for mal com a escola.
TABELA 12 – Equipe executora do Programa Abrindo
Espaços segundo origem e indicação de que mora na
comunidade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Identifique sua origem e Você mora
nesta comunidade?
Constatando a importância conferida pelo Prog rama à
integração entre escola e comunidade, verificamos que 79,5%
dos integrantes das equipes executoras são moradores da própria
comunidade em que se situa a escola, o que sugere a divulgação
do PAE junto aos jovens e moradores locais.
Nos tópicos seguintes é delineado o perfil de cada tipo
componente da equipe executora.
62
2.1.2.1 Jovens colaboradores
O P rograma busca integ rar os jovens em todas as
etapas, do planejamento à execução. Assim sendo, dois jovens
compõem a equipe executora, em cada escola, com a função
de motivar os outros jovens da comunidade escolar e
residentes. Na avaliação do perfil dos jovens cola boradores
percebe-se uma concentração na faixa etária entre 11 e 22
anos, distribuída da seguinte forma:
TABELA 13 – Jovens colaboradores do Programa
Abrindo Espaços segundo faixa etária – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Prog rama Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos jovens colaboradores: Qual a sua idade?
Quando relacionamos a faixa etária dos jovens
colaboradores com a escolaridade, encontramos situações
reveladoras. A primeira é a constatação da distorção idade-
série. Como exemplo, 52,5% de jovens colaboradores
entre 11 e 17 anos e 32,5% de jovens entre 18 e 22 possuem
ensino fundamental incompleto e 40% de jovens entre 18
e 22 anos têm ensino médio incompleto. A segunda é o
fato de três jovens colaboradores da comunidade
responderem que têm ensino superior incompleto e um,
o ensino superior completo. Por fim, um dado que deve
ser considerado pelo Programa é o fato de dois dos
colaboradores na faixa etária de 11 a 22 anos declararem
não saber ler nem escrever, conforme pode ser observado
na tabela a seguir:
63
Os coordenadores têm a função de identificar os jovens
com talentos e habilidades em cada localidade para atuarem
como oficineiros e multiplicadores dentro da escola, além de
sensibilizar e mobilizar a comunidade para o envolvimento com
o Programa.
A maior parte dos coordenadores é formada por
adultos com mais de 28 anos. Mas vale destacar a participação
de nove jovens no exercício dessa função.
Ao relacionarmos a faixa etária com a escolaridade dos
coordenadores, podemos perceber que ainda existe certa
distorção entre idade e formação. Afinal, se apenas um
coordenador se encontra na faixa etária de 11 a 17 anos, seria
desejável que os demais coordenadores já houvessem
TABELA 14 – Jovens colaboradores do Programa Abrindo
Espaços, por faixa etária, segundo escolaridade (percentual e
número absoluto) – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
64
concluído o primeiroeosegundo graus, o que não se verifica
nas respostas conferidas aos questionários, em que 41,2% deles
possuem apenas o ensino fundamental (completo ou
incompleto) ou ensino médio incompleto.
TABELA 15 – Coordenadores do Programa Abrindo Espaços
segundo faixa etária – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos coordenadores: Qual a sua idade?
Os resultados encontrados para coordenadores, no que se
refere a sexo e auto-identificação de raça, seguem a mesma
tendência apresentada pelos diretores. Há pr edominância de
representantes do sexo feminino, equivalendo a 64,7% do total.
Em relação à raça, a maioria dos coordenadores se identifica
como negra (37,3%) e mestiça (43,1%), não havendo nenhum
TABELA 16 – Coordenadores do Programa Abrindo Espaços
segundo escolaridade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual a sua escolaridade?
65
representante da raça oriental e 2 coordenadores que afirmam
não saber qual é a sua raça.
TABELA 17 – Coordenadores do Programa Abrindo Espaços
segundo sexo e auto-identificação de raça – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Qual o seu sexo? Qual a sua cor ou raça?
A maior parte dos coordenadores (63,3%) é formada por
membros da comunidade e não mantém vínculo administrativ o
com a escola. Isto coaduna com os interesses propostos pelo
Programa, que procura promover a integração entre
comunidade e escola nas atividades desenvolvidas para os jovens.
TABELA 18 – Coordenadores do Programa Abrindo Espaços
segundo origem e indicação de que mora na comunidade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Identifique sua origem e Você mora nesta comunidade?
66
O fato da g rande maioria dos coordenadores morar na
própria comunidade em que se situa a escola (82%) reforça
esta integração, uma vez que possuem identidades próximas
ao público-alvo, cujas demandas apresentadas fazem parte
de seu cotidiano.
2.1.3 Oficineiros
O Programa tem oficineiros de todas as idades,
embora o maior número deles se concentre entre 18 e 22
anos (32,1%). Somando esse percentual aos 17,7% que têm
entre 13 e 17 anos, quase metade dos oficineiros (49,8%)
tem até 22 anos e são, basicamente, jovens, como pode ser
observado na tabela a seguir:
TABELA 19 – Oficineiros do ProgramaAbrindo Espaços
segundo faixa etária – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Qual a sua idade?
Confrontando a faixa etária dos oficineiros com a
escolaridade, observa-se que 31,1% têm ensino médio
completo, 27,4%, o ensino médio incompleto, 9,1%, o ensino
fundamental completo, e 20,6%, o ensino fundamental
incompleto. Chama a atenção, ainda, um oficineiro que
declarou não saber ler nem escrever, enquanto 5,1% concluíram
o cur so superior.
67
Outro dado a ser destacadoéodeque36,1% dos oficineiros
não estudam na escola em que a sua oficina se realiza e 18,9% são
alunos das escolas em que atuam como oficineiros . A presença
de oficineiros/alunos de outras escolas indica um fluxo e um
compartilhamento de interesses entre jov ens da mesma localidade
e uma circulação ampla do Programa.
Observa-se que, ao contrário do que ocorre com as equipes
executoras e diretores, mais da metade dos oficineiros é do sexo
masculino (67,9%), enquanto 32,1% são do sexo feminino.
TABELA 20 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços, por
faixa etária, segundo escolaridade (percentual e número
absoluto) – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
68
No aspecto religioso , a ordem das respostas dos oficineiros
coincide com as respostas das equipes executoras: 48% afirmam
que são católicos, 17,9% apontaram a religião evangélica e 19,6%
disseram não possuir qualquer religião.
TABELA 21 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo situação de estudo – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Atualmente você estuda?
TABELA 22 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
sexo, auto-identificação de raça e religião – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos diretores: Qual o seu sexo? Qual a sua cor ou raça? Qual a sua religião?
69
No aspecto relacionado à identificação de cor/raça,
reproduz-se a mesma tendência encontrada entre os demais
atores do Programa: uma significativa predominância de
negros (55,7%) e mestiços (31,2%), enquanto 3,1%
responderam não saber qual é a sua cor. Destacando-se o
fato de que, aqui, os respondentes que se declaram neg ros
ultrapassam a metade do total.
Os oficineiros do PAE são, majoritariamente,
moradores da comunidade em que desenvolvem o trabalho
(76,7%). Assim como as equipes executoras, apresentam
diferentes tipos de inserção nas comunidades locais. Este dado
revela uma maior participação da comunidade no Programa
do que na escola, ao destacar-se que 18,9% dos oficineiros
são alunos da própria escola onde realizam as oficinas e 17,4%
se declararam professores das escolas.
TABELA 23 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação de que mora na comunidade e se é
professor da escola – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos of icineiros: Você mora nesta comunidade? e Você é prof essor desta escola?
Quando indagados sobre sua participação em diferentes
tipos de grupos, observa-se que estão vinculados, com especial
ênfase, àqueles que env olvem o corpo – esporte, capoeira, dança.
Além dessas atividades, os oficineiros também indicam que
participam de grupos de música, teatro, pagode entre outros,
70
destacando-se, também, a participação em grupos religiosos,
como mostra a tabela a seguir:
TABELA 24 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
participação em grupos – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos oficineiros: Indique se você par ticipa de algum desse grupos:
Nessa mesma tabela, chama a atenção que três oficineiros
respondam que par ticipam de g angues. A presença dessas
pessoas como oficineiros sugere que os três não compartilham
exclusivamente as identidades e os valores associados às
g angues, mas desenvolvem outras atividades que lhes permitem
participar de uma ação como o Abrindo Espaços e promover
novas vivências.
71
2.1.4 Beneficiários
Beneficiários são todas aquelas pessoas que freqüentam
as atividades nos finais de semana. A participação pode ser
contínua, implicando envolvimento regular nas atividades,
ou esporádica.
No que se refere à faixa etária, os dados confirmam
serem os jovens os principais beneficiários do Programa (ver
anexo a situação educacional dos jovens na Bahia). O maior
contingente de jovens se encontra entre 11 e 20 anos, (88,7%),
conforme mostra a tabela a seguir. Em relação à distribuição
por sexo, 53,2% são do sexo masculino e 46,8% do feminino.
TABELA 25 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo faixa etária, sexo e religião – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Qual a sua idade? Qual o seu sexo? Qual a sua r eligião?
72
Um grande número de beneficiários af irma não ter religião
(30,1%). Este percentual corresponde ao dobro do encontrado
para a religião evangélica, queéasegunda mais citada, com
15,7%. A religião católica apresentou um percentual de 42,9% e
2,8% dos jovens beneficiários se declaram seguidor es de crenças
afro-brasileiras.
No que se refere à escolaridade 14,0% têm o ensino
fundamental completo e 19,6%, o médio incompleto,
deixando patentes as distorções idade-série existentes. Chama
atenção a existência de 20 beneficiários analfabetos.
TABELA 26 – Beneficiários do ProgramaAbrindo Espaços
segundo escolaridade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Qual a sua escolaridade?
A auto-identificação quanto à raça dos jov ens beneficiários
segue a tendência apresentada em Salv ador no Censo Demográfico
de 2000 e em outras pesquisas da UNESCO, como também entre
outros atores do Pr ograma. A maior parte se identifica como negra
(46,6%), seguida pelos que afirmam ser mestiços (32,2%). Chama
a atenção o número de beneficiários que indica não saber qual
é a sua cor, equivalente a 7,8% do total.
A maior parte dos jovens declara estar apenas
estudando (70,2%). Considerando que a maioria dos jovens
participantes (88,7%) está na faixa entre 11 e 20 anos de idade,
73
os dados da tabela a seguir são significativos quanto ao
número de beneficiários que afirma trabalhar (17,3%).
Também chama a atenção o número de beneficiários que
afirmam estar desempregados (12,5).
TABELA 27 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo auto-identificação de raça – 2002
2.2 O ENTORNO DAS ESCOLAS
2.2.1 A localização das escolas e a vulnerabilidade social
No Programa Abrindo Espaços a escola é
reconhecida como lócus potencialmente privilegiado para
o investimento em um processo de mudança de atitude e
comportamento, tanto por parte da própria escola como
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Qual a sua cor ou raça?
TABELA 28 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo situação de trabalho – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Atualmente você trabalha?
74
dos jovens expostos à violência (Abramovay et al. , 2001).
Parte-se do pressuposto de que a instituição escolar ainda
é detentora de um certo prestígio junto aos jovens e às
comunidades, na medida em que:
considera-se a possibilidade de sua identificação como
espaço de referência e pertencimento, tendo em vista,
dentre outros fatores, a posição que ocupa nas
comunidades, na condição de núcleo org anizado
legítimo e, muitas vezes, de ser o único equipamento
público existente;
concebe-se a escola como local de acesso a todos os
membros da comunidade, inde pendentemente de
estarem formalmente vinculados a ela;
investe-se na possibilidade de propiciar uma nova via,
mais infor mal, de aproximação entre a escola, a
comunidade e juventudes;
acredita-se que a escola se apresenta especialmente
permeável a condutas juvenis, por agregar uma grande
população jovem em seu interior.
De acordo com as indicações registradas nos roteiros de
observação utilizados na pesquisa, as escolas onde se desenvolve
o Programa situam-se em 43 bairros e subúrbios da periferia da
cidade de Salvador, em comunidades constituídas de população
de baixa renda. Essas localidades caracterizam-se, em geral, pelas
constr uções precárias e pela ausência de infr a-estr utura,
principalmente saneamento. Da mesma forma, não oferecem
espaços e opções de lazer para os moradores .
Quanto à localização das escolas, 56,4% ficam em ruas
secundárias, estreitas, de pouco trânsito. A terça parte delas,
entretanto, situa-se em vias de intenso movimento,
correspondendo, freqüentemente, às r uas centrais das
localidades, onde se aglutinam os estabelecimentos comerciais
e de serviços.
75
No que se refere à segurança em relação ao trânsito,
percebe-se que 85,2% das escolas estão em vias de mão dupla e
que 70,4% delas têm pontos de ônibus próximos.
Em 74% dos casos é necessário atravessar alguma rua
para se dirigir ao ponto de ônibus.
TABELA 29 – Características da rua onde se situa a escola
– 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Notas: Foi perguntado ao observador: Como é a rua onde fica situada a escola?, Como é o trânsito nesta
rua?, A rua é de mão única?, Tem ponto de ônibus próximo da escola? e Quem desce do ônibus tem que
atravessar alguma rua para chegar à escola?
76
2.2.2 Infra-estrutura das escolas
A infr a-estr utura das escolas é de g rande relevância no
desenvolvimento de prog r amas desta natureza. Embora o
prédio do estabelecimento escolar se constitua a base física
das atividades que as escolas promovem, aquelas que não
têm condições ideais encontram soluções alter nativas, a
exemplo de colégios que levaram as oficinas para praças,
igrejas ou associações.
Se algumas unidades escolares disponibilizam toda a
infra-estrutura existente para a realização do Programa,
outras restringem os espaços, conforme mostram os relatos
registrados na observação de campo: As pessoas do projeto Abrindo
Espaços não têm acesso a nenhuma sala. Só fica livre, para a realização
das oficinas, a área externa do colégio, os banheir os, a cozinha e uma sala
de aula no térreo.
Em outras, esses espaços são controlados por meio de
critérios estabelecidos pela administração: Os par ticipantes só
têm acesso à escola com a chegada do seu oficineiro. Enquanto o oficineiro
de capoeira não chegava, os beneficiários dessa oficina não poderiam entrar
na escola, teriam que aguardar do lado de fora.
Os espaços simbolizam o sentimento de pertencimento
ao Programa e influenciam o grau de vinculação dos
participantes. Desse modo, espaços amplos, com quadras de
esportes e áreas abertas de convivência facilitam a execução
das atividades.
Foram encontradas escolas cercadas por muros
(96%) e algumas gradeadas; 15% dos estabelecimentos
não têm corredores em seu interior, dificultando a
movimentação. Em 72% das escolas existem quadros de
avisos, nos quais estão expostos cronogramas de
atividades, materiais de campanhas educativas sobre
Aids, fumo e drogas e a programação das oficinas do
Abrindo Espaços (tabela 30).
77
Havia escolas com ambiente sem iluminação,
monocromático, malconservado, sem espaços arborizados e com
salas sem ventilação. Nos banheiros, observou-se o mau estado
de conservação de alguns deles, tanto pelo péssimo odor como
pelo fato de louças (pias, vasos sanitários) e portas estarem
quebradas
7
. Vale ressaltar, entretanto, o fato de, em muitas
escolas, os funcionários garantirem a conservação dos banheiros
nos finais de semana.
Problemas semelhantes foram registrados por alunos
e professores em pesquisa recentemente realizada pela
UNESCO sobre o Ensino Médio em 14 ca pitais brasileiras.
Infiltração e má conser vação da mobília e do espaço em
g eral são fatores que contribuem para uma má avaliação
das salas de aula. Os banheiros aparecem como o espaço
escolar com a pior avaliação, na opinião de alunos e
professores. A falta de limpeza e as más condições de
higiene são as rec lamações mais constantes (Abramovay e
Castro, 2003).
A presença de pichações e palavras escritas nas paredes
foi observada em 36% das escolas, a maioria das pichações
localiza-se nos banheiros.
TABELA 30 – Infra-estrutura apresentada pelas escolas
participantes do Programa Abrindo Espaços (%) – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Notas: Foi perguntado ao obser vador: A escola tem cer ca ou muro? A escola tem corredor es? A escola tem
um mural ou quadr o de a visos para alunos?
7
Alguns banheiros são mantidos fechados nos dias de funcionamento do
Programa.
78
Chama a atenção, entretanto, que em duas das 58 escolas
pesquisadas foram encontrados circuitos internos de televisão,
como equipamento de controle de segurança.
Quanto aos recursos pedagógicos, 21% das escolas
possuem laboratórios, 52%, salas de informática, 35%, salas de
artes e 67%, bibliotecas.
GRÁFICO 1 – Escolas segundo presença de pichações nas
paredes – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
TABELA 31 – Recursos pedagógicos apresentados pelas
escolas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Notas: Foi perguntado ao observador: A escola tem laboratório de química, biologia etc?, A escola tem sala de
informática?, A escola tem sala de artes? e A escola tem biblioteca?
79
Os dados da pesquisa sobre o ensino médio, citada
anteriormente, apontam uma baixa utilização da inter net na
escola, de modo que uma das principais reivindicações dos alunos
de escolas públicas e privadas são as salas de informática. Os
laboratórios também não são espaços muito aproveitados, cerca
de 90% dos alunos de escolas públicas não o utilizam como
recurso pedagógico (Abramovay e Castro, 2003). A biblioteca,
por sua vez, aparece como um espaço mais atendido, segundo
dados do censo escolar 2002, 83,1% das escolas de Salvados
possuem bibliotecas.
É importante destacar que o espaço nunca é um vazio,
mas está repleto de significados, colaborando, muitas vezes,
para a reprodução de desigualdades e segregações sociais, as
quais interferem no desenvolvimento de ações e no próprio
processo educativo.
Os efeitos da precarização do espaço escolar e de seu
entorno repercutem, diretamente, na sua desvalorização,
tendo conseqüências imediatas sobre a dinâmica do Programa
e sobre as atitudes e os comportamentos dos atores que fazem
parte dessa realidade. Quando há o processo inverso – em
que o espaço escolar atua de forma positiva sobre os que
nele se movem –, o resultado é um avanço sobre a dinâmica
do Programa, atitudes e comportamentos dos atores
participantes.
81
Neste capítulo aborda-se a realização do Programa
Abrindo Espaços propriamente dita. Contemplam-se as
atividades realizadas aos finais de semana em formato de
oficinas, mostrando como estas são uma opção de lazer e
aprendizagem para os beneficiários. Aborda-se, ainda, a
forma como as parcerias com ONGs, universidades,
instituições diversas e comerciantes locais são realizadas e a
sua importância para o Programa.
A capacitação provocou diferentes impactos sobre os
atores envolvidos – grupos heterogêneos, com diferentes
experiências e conhecimentos sobre cultura de paz. Em alguns
casos a abordagem era inteiramente nova para os participantes
da capacitação, em outros, os temas já eram mais conhecidos,
o que dificultava era a linguagem e a comunicação.
O planejamento das oficinas segue uma orientação
técnica com funções específicas previamente estabelecidas,
embora a execução das tarefas não seja completamente rígida.
A divulgação é o que garante o grande número de
participantes nas escolas nos finais de semana. Dessa tarefa
se ocupa, principalmente, a equipe executora, mas os jovens
têm papel de destaque nas estratégias de divulgação com seus
pares, usando uma linguagem comum, eficiente e direta.
Assim, a participação de uns convence e motiva os outros.
Ela é r ealizada na forma do “boca a boca”, na distribuição
de folhetos, colocação de cartaz es e faixas, propagandas em
rádios comunitárias, caixas de som e nas ig rejas.
3. ESTRUTURA E
FUNCIONAMENTO DO
PROGRAMA ABRINDO ESPAÇOS
82
As parcerias são realizadas com o comércio local e com o
apoio da comunidade de diferentes formas, como o
envolvimento das famílias, a mobilização para arrecadar
alimentos e outras.
3.1 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
A UNESCO, em parceria com o Governo do Estado
da Bahia, por meio da Secretaria Estadual de Educação,
firmou acordo, em 2001, para implantar o Programa Abrindo
Espaços nas escolas, com o objetivo de oferecer atividades
de arte, cultura, esporte e lazer para comunidades em situação
de vulnerabilidade social. O Programa consiste na abertura
de escolas nos finais de semana para desenvolvimento de
oficinas voltadas prioritariamente para os jovens.
No ano de 2002, o PAE atingiu diversas regiões do
município de Salvador, utilizando os espaços de escolas da
rede estadual e de algumas escolas municipais, como
alternativa para que jovens, crianças e adultos participem de
atividades que fomentam a cidadania, contribuindo para a
construção de uma Cultura de Paz.
O processo de implantação do PAE começou em
dezembro de 2001, com a abertura de cinco escolas da rede
estadual de ensino como experiência-piloto. Com a adesão
progressiva de outras escolas, em julho de 2002, o Programa
atingiu cinqüenta e oito escolas, das quais quatro eram escolas
da rede municipal, em quarenta e três bairros do perímetro
urbano. Após o início da avaliação, o Programa chegou a
atingir cerca de cinqüenta mil pessoas ao mês e oitocentos
oficineiros, realizando um total de mil e quinhentas oficinas.
Foram adotados os seguintes critérios para a participação
das escolas: o índice de violência dos bairros; regiões em
situação de vulnerabilidade social; comunidades com menor
83
alternativa de espaços culturais, esportivos e de lazer; escolas
que atendiam à comunidade do seu entorno ; e a aceitação da
direção da escola de abrir os espaços nos finais de semana.
A Secretaria Estadual de Educação da Bahia e a
UNESCO consideram que a constr ução e realização do
Programa devem ser acompanhadas de um processo de
avaliação. O objetivo é aprofundar o t rabalho e cor rigir os
r umos adotados para melhor responder às expectativas dos
gestor es e dos participantes, a par tir das diferentes percepções
dos atores envolvidos – oficineiros, diretores das escolas,
equipe executora e beneficiários.
O programa é desenvolvido com a seguinte estrutura
organizacional:
Coordenação-geral da UNESCO e da Secretaria
Estadual de Educação da Bahia;
Núcleo de Planejamento das Atividades (Núcleo
Gestor), constituído por:
o três (3) Coordenadores das áreas de cultura,
esporte e lazer. Competência: realizar o
planejamento das atividades de cada área específica
em conjunto com as equipes das unidades escolares
durante a semana, mantendo comunicação
permanente com a Coordenação-Geral. Devem
QUADRO 4 – Abrangência do Programa no
primeiro semestre do ano 2003
Beneficiários 50.000
Oficineiros 800
Oficinas desenvolvidas 1.500
Escolas atendidas 58
Bairros atendidos 43
Fonte: Programa Abrindo Espaços, 2003.
84
participar de reuniões, quando solicitados , elaborar
relatórios semanais e acompanhar a execução do
Programa nos finais de semana;
o três (3) Coordenadores Regionais. Competência:
promove r a ar ticulação do Núcleo Gestor com a
equipe de execução em um determinado número
de escolas, acompanhar e desenvolver as
atividades durante a semana, juntamente com as
equipes das escolas (supervisores, coordenadores,
jovens e comunidade) e recolher os instr umentos
preenchidos pela equipe executora. Devem
participar de reuniões quando solicitados e
acompanhar a realização das atividades nos finais
de semana;
o um (1) Coordenador de Capacitação. Competência:
identificar as necessidades de for mação dos
instrutores para as oficinas e disponibilizar
capacitações, em diferentes níveis, para todos os
envolvidos com o programa, acompanhar e
subsidiar o planejamento das atividades junto ao
Núcleo Gestor . Dev e participar de reuniões quando
solicitado e acompanhar a execução do Programa
nos finais de semana.
Diretor da escola ou coordenador pedagógico.
Competência: promover a adesão da escola ao
Programa, disponibilizando todo o equipamento
escolar para as atividades nos finais de semana,
realizar reuniões com a coordenação-geral e
acompanhar o funcionamento do Programa.
Equipe Executora:
o um (1) Supervisor por escola, indicados pela direção.
Competência: supervisionar o funcionamento da
equipe executora e das atividades do Programa,
participar de reuniões, quando solicitado, e se
responsabilizar pelo equipamentos escolar;
85
o um (1) Coordenador das atividades da comunidade,
indicado pelo diretor da escola e pelo supervisor.
Competência: Planejar as atividades com o núcleo
gestor durante a semana, mobilizar a comunidade
para par ticipar das oficinas, coletar dados sobre o
funcionamento do programa, participar de
reuniões quando solicitado;
o dois (2) Jovens Colaboradores, indicados pela
direção e pela supervisão, sendo um da escola e
outro da comunidade. Competência: mobilizar
os jovens da comunidade escolar e residentes na
região da escola para participarem do programa,
participar do planejamento das atividades e de
reuniões, quando solicitado;
o Equipe de apoio. Competência: realizar
serviços gerais.
Oficineiros da comunidade, da escola, das univer-
sidades ou de ONG. Competência: realizar atividades
nas áreas de cultura, ar te, esporte e lazer com o
formato de oficinas nos finais de semana, de modo
ar ticulado com o Núcleo Gestor e com a equipe
ex ecutora, e participar de reuniões, quando solicitados .
3.2 FUNCIONAMENTO DO PROGRAMA
ABRINDO ESPAÇOS
3.2.1 Formato das Oficinas
A metodologia do programa tem como ferramenta
básica a realização de oficinas, como alternativa que oferece
aos jovens um lugar de encontro nos finais de semana e um
espaço bastante diferenciado do cotidiano. Embora
aparentemente simples, esta estratégia torna-se mais complexa
na medida em que o programa busca construir, na relação
86
escola-comunidade, uma nova metodologia de ação, para
oferecer uma educação com significado para o mundo em
que vivemos. Nesse processo educativo, o primeiro passo é
entender a necessidade da Cultura de Paz.
A realização das oficinas remete ao grau de
contribuição que elas podem oferecer para que adolescentes
e jovens, em particular, tenham acesso a formas culturais e
educacionais que lhes permitam construir uma nova relação
com o conjunto da sociedade e com sua comunidade. Ou
seja, as oficinas só encontram sentido, nos termos do
Programa, se agregarem valores e se forem além da
reprodução das práticas cotidianas.
Oficinas de circo, teatro, dança, música, produção de
textos e esportes variados são alguns dos exemplos de
iniciativas capazes de gerar novas relações dos jovens com
seu dia-a-dia. São, portanto, a expressão de uma escola como
um lugar para as manifestações socioculturais dos diversos
grupos da comunidade.
As oficinas são divididas em dois grupos: as que são
realizadas pelos oficineiros voluntários e podem ou não
ser permanentes, pois dependem da disponibilidade do
voluntário; e as permanentes que são realizadas por
oficineiros vinculados ao Programa e desenvolvidas como
um projeto na escola. As que mais se destacam são:
Brinquedoteca, construção de brinquedos pelas crianças
de2a12anos em função das histórias contadas e criadas
por elas; Oficinão, em parceria com artistas da cidade,
produção de material didático, com várias linguagens
artísticas e culturais; A Trupe da Paz, artistas locais que
convocam a comunidade de seus bairros nos finais de
semana, para a participar do Programa nas escolas; Espaço
Aberto, momento de reunir todos os participantes das
oficinas dos finais de semana para depoimentos e
apresentação dos destaques.
87
A operacionalização das oficinas é desenvolvida da
seguinte forma:
1 – Mapeamento e convocação dos talentos da escola
e da comunidade, que são capacitados e se tor nam
multiplicadores em g r upos de capoeira, dança,
música, boxe, futebol, vôlei e de ar tesãos diversos,
entre outros;
2 –Identificação e estabelecimento de parceria com
organizações não-governamentais (ONGs) que
possuem metodologia de trabalho com escolas e
comunidades. Nesse aspecto destacam-se as
ONGs, como Cipó, Liceu de Artes e Ofícios,
Desbravadores/Bandeirantes, Cria, Amig os da
Vida, Gapa, CVB e também instituições privadas,
como o Sesi/Senai, que oferecem oficinas de
infor mática, línguas, manicura, recepcionista,
entre outras;
2.1 – Parceria com instituições que apóiam o
Programa com equipamento, material e
espaço. Como a Universidade Federal da
Bahia – UFBA, que disponibiliza filmes,
vídeos e equipamentos de projeção para a
oficina Abrindo a Tela; o Sesc, que leva as
feiras itiner antes de livros para dentro das
escolas como a oficina Núcleo de Leitura; a
FUNCEB-SCT, que disponibiliza seus
espaços equipados para capacitação dos
oficineiros de dança.
3.2.2 Organização das oficinas
O que se obser va no Prog ramaéaexistência de um
desenho organizacional flexível e diversificado no que diz
respeito à formação das oficinas. Existe uma preocupação
da equipe executora em estar permanentemente atenta às
88
demandas dos beneficiários e aos interesses dos oficineiros
voluntários. Esta dupla preocupação impõe cer tos limites
e dificuldades na organização e, principalmente, no planejamento
das oficinas. Observa-se que, em muitas escolas, essas são
planejadas em função das demandas da semana:
Quando as pessoas chegam aqui, a gente pergunta o que elas vieram
ver e o que elas vieram saber. Se elas vieram saber se existe uma
oficina que a gente não tem, a gente anota e verifica a porcentagem
de quem procura essa oficina. Depois, a gente procura alguém que
possa of erecer essa oficina. (Entrevista com super visor,
Abrindo Espaços, BA)
Em outras escolas, observa-se que as oficinas
dependem da disponibilidade dos oficineiros voluntários,
tanto de tempo, quanto de tipo de atividade. O trabalho
voluntário pode qualificar as atividades desenvolvidas,
assim como pode gerar problemas, visto que alguns
oficineiros não podem dar continuidade às suas atividades
– o que não é tão freqüente entre aqueles que são
remunerados. Estes garantem a programação de rotina
todos os finais de semana.
Na percepção da equipe executora, segundo a tabela
32, as oficinas são realizadas a partir da disponibilidade dos
oficineiros (61,9%). A escolha das oficinas se dá também por
meio de discussões com os seus colegas de equipe (58,4%).
Ainda nesta tabela, 31,9% declaram que a escolha das oficinas
se dá por meio de sugestões e demandas das comunidades e
27% assinalam que as mesmas foram definidas a partir do
levantamento de talentos locais.
Esses dois dados combinados revelam que houve uma
preocupação em articular os interesses e as demandas das
escolas com os interesses dos moradores locais, incluindo
pessoas da própria comunidade nas oficinas.
89
A integração entre escola, comunidade e oficineiros
pode ser também constatada, especialmente, na relação entre
oficineiros e beneficiários. Os depoimentos de oficineiros
demonstram que se estabeleceu um relacionamento amigável
e respeitoso entre eles: Criou uma relação com os alunos do projeto
como se nós fossemos uma segunda família.
Em muitos casos, os participantes do Programa
associam o oficineiro à figura do professor por considerarem
existir uma relação de aprendizagem, chamando-os, inclusive,
de pró. A convivência entre os beneficiários e os oficineiros é
extremamente positiva e aprovada pelos participantes, como
se percebe por meio do depoimento de um oficineiro: A
relação com os oficineiros se dá super bem. É tanto que, às vezes, quando
algum oficineiro atrasa, por algum imprevisto, os alunos sempre estão atrás
da gente procurando saber “O professor de grafite vai vim hoje?”.
No que diz respeito às atividades das oficinas, é possível
observar que, segundo os beneficiários, as dez atividades que
tiveram maior participação foram aquelas que privilegiam o
TABELA 32 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação das formas de escolha das oficinas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Como são escolhidas as ati vidades/oficinas
do Programa?
90
trabalho físico: capoeira (34,4%), dança (31,4%), futsal
(19,2%), vôlei (10,7%) e futebol de campo (10,4%). Outras
são assinaladas em menor proporção, como infor mática
(9,6%), tea tro (7,3%), boxe (7,2%), grafite e hip hop (7,0%) e
crochê (6,6%).
TABELA 33 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo participação nas oficinas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos beneficiários: Marque com um X no quadrinho as ati vidades de que você participou
no Pr ograma Abrindo Espaços.
Segundo as equipes executoras, a capoeira também é a
atividade que possui maior demanda (87,2%), seguida por
dança (70,8%), futsal (54%), infor mática (32,3%), crochê
(24,3%) e teatro (20,4%). Vale a pena destacar que essas
diferenças não indicam necessariamente uma contradição
entre os atores, mas percepções diferenciadas – fundadas em
expectativas – sobre quais oficinas são as mais procuradas.
Estas expectat ivas revelam, por parte dos integ rantes das
equipes executoras, uma cer ta valorização de atividades que
possam, de cer ta forma, trazer algum tipo de remuneração
para o jovem – como infor mática, crochê, ar tesanato de
bijuterias, bordado.
91
Em seus depoimentos, supervisores e coordenadores
referem-se à capoeira como a atividade mais procurada. Em
algumas escolas, existem até doze grupos de capoeira, ligados a
diferentes linhas:
(...) a gente começou a matricular os estudantes, é uma quantidade
grande pra capoeira. A gente teve que parar, dizer não dá mais pra
inscrever, que, na verdade, a gente não vai ter como atender, porque
teria que ter mais de dois ou três oficineiros (...). (Entrevista
com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Na capoeira eu tenho inscritso quase 80 alunos. Se a senhora vier
aqui no domingo pela manhã vai encontrar uma superlotação (...)
muita gente na Capoeira Regional. (Entrevista com
coordenador, Abrindo Espaços, BA)
Como já foi apontado, a escolha das oficinas atende Àas
demandas locais – da escola e da comunidade –, a disponibilidade
dos oficineiros voluntários e, o mais importante, as atividades do
TABELA 34 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação das oficinas mais procuradas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos membros da equipe executora: Marque as cinco oficinas mais procuradas.
92
interesse dos jov ens freqüentadores . Segundo algumas diretoras, as
oficinas surgem na medida em que: Vão surgindo voluntários , se a gente
tem espaço, e se a pessoa se oferece. Ou se há disponibilidade de espaço ,
como para as aulas de informática, ou [se] alguém da comunidade quer
repassar os conhecimentos , como a [oficina] de artesanato .
Já a alta incidência de atividades esportivas está associada
a uma carência de infra-estrutura pública (praças, áreas de lazer,
quadras de futebol) e cultural (clubes, academias). Muitos
depoimentos apontam que a precariedade e mesmo a ausência
de áreas de lazer levam certas escolas a priorizarem atividades
esportivas. Como revela o relato de uma coordenadora da
equipe ex ecutora: Eles não têm onde jog ar futebol. No dia do Pro grama,
eles querem se divertir, jogar. Aí a gente cede a quadra. Isso é uma coisa boa.
Eles já são tão carentes, não têm nada, não têm praça, campo (...).
O esforço na construção de alternativas de espaços para
a juventude é encarado, pelo Programa, como um direito e
também como um canal de acesso a bens que deveriam estar
ao alcance de toda a população. A falta de tais espaços faz
com que a escola, como espaço público, ao se tornar um
espaço aberto, possa trazer para dentro dela não somente os
seus alunos, mas também jovens e adultos que não estudam.
Na tabela a seguir, é possível observar que, segundo os
oficineiros, as oficinas conquistaram um número expressivo
de participantes. Observa-se que, 25,4% assinalam que suas
oficinas contam com mais de 30 pessoas, enquanto 37%
afirmaram que entre 11 e 20 pessoas freqüentam sua oficina.
O PAE é voltado, principalmente, para jovens de 14 a
25 anos, mas inclui como participantes crianças e adultos, como
mostra a tabela a seguir. Existe, portanto, uma certa diversidade
no que se refere ao tipo de participante, o que torna a escola
um local de socialização. Esse é um aspecto positivo, segundo
os diretores das escolas, porque aproxima a escola da
comunidade. Apreende-se desse dado que o Programa permite
integrar pais e moradores locais com o cotidiano da escola.
93
Como já foi dito, a grande maioria dos participantes é
jovem (65,9%), o que atende aos objetivos do PAE. No
entanto, é relevante a quantidade de crianças (25,2%) que
participam das oficinas, acompanhando os irmãos ou
buscando alternativas de lazer.
TABELA 35 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
número de participantes de sua oficina – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Em geral, qual o número de pessoas que participam de
sua oficina?
TABELA 36 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
indicação dos beneficiários das oficinas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Quem participa mais de sua oficina? (Marque apenas
uma opção)
O espaço da escola é impor tante para viabilizar a
participação de todos nas atividades nos finais de semana. A
tabela a seguir mostra que 86,9% dos oficineiros consideraram
os locais que lhes foram disponibilizados como adequados
para a realização das oficinas. No entanto, 13,1% os avaliam
como inadequados.
94
Apesar de os locais das oficinas serem considerados
adequados pela maioria, o mesmo não pode ser dito sobre
os materiais e equipamentos disponibilizados pelas escolas.
A falta de materiais para as oficinas, principalmente de grafite,
teatro, pintura para o rosto, é apontada como um problema
por participantes e oficineiros:
Se tivessem materiais..., pois sem materiais, não se pode fazer nada.
Teatro mesmo (...) não tem material quando precisamos de tinta
para pintar o rosto. Tinha que melhorar o som, pois chegamos pra
ensaiar e o som está com defeito. (Grupo focal com oficineiros,
Abrindo Espaços, BA)
Hoje mesmo, a gente não deu aula, porque falta CD. (Grupo
focal com oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
Segundo 61,6% dos oficineiros, o material e o equipamento
disponibilizados pelas escolas são insuficientes, frente à demanda
crescente gerada pela mobilização do Programa.
TABELA 37 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
adequação dos locais de realização das oficinas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: As oficinas são realizadas em locais: (adequados ou inadequados)
TABELA 38 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
suficiência dos materiais e equipamentos utilizados – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Quanto aos materiais e equipamentos utilizados no Programa, são suficientes?
95
Apesar das dificuldades, a equipe executora, juntamente
com os oficineiros, pr ocura superar a f alta de equipamentos
apostando na criatividade. A importância do diálogo e das
reuniões entre os integrantes da equipe executora tornou-se
um aspecto relevante no pr ocesso de organização e preparação
das oficinas:
(...) E, às vezes, elas queriam mostrar um vídeo para o aluno e a
gente não tinha acesso à televisão, porque a televisão ficava na
biblioteca, na grade. Então, eu sugeri para a diretora que faria uma
caixa, uma caixa com rodinhas para que a TV tivesse acesso a
todas as salas. Isso a gente pensou junto, eu e a oficineira. Esse
diálogo é muito importante. (Entr evista com supervisor,
Abrindo Espaços, BA)
Registra-se, em alguns casos, uma certa falta de
motivação dos oficineiros por serem voluntários, o que se
associa à falta de material. Esta, por sua vez, dificulta e, muitas
vezes, impede o seu trabalho:
A gente, no início, se estressava muito. Trabalho com aparelho de
som (...) sábado tinha, no outro sábado não tinha, eu começava
uma coreografia hoje, sábado que vem não tem mais som. (...) Aí eu
pensava em sair. E, então, falta muita coisa. A gente é voluntário e
ainda tem que pagar para trabalhar? (Grupo focal com
oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
A precariedade ou a inexistência de materiais para
a realização das oficinas talvez tenha sido um dos princi-
pais problemas enfrentados pelas equipes executoras,
causando, muitas vezes, a desistência dos participantes:
Quando o aluno sabe que é ele que vai comprar, ele acaba desistindo,
porque gastar dinheir o, eles não quer em. Não é do Gover no? Tem que
for necer os materiais.
96
Alguns oficineiros, diante desses problemas, optam por
transferir para os participantes a responsabilidade da
aquisição do seu próprio material: São os materiais que deixam a
desejar. Quando iniciei as aulas fiquei assim, com um pouco de dificuldade,
mas só que eu fiz uma lista de material, passei pras alunas, elas foram
comprar e aí eu trabalhei tranqüila.
É importante ressaltar que nos relatos dos diferentes
atores, também foram apresentadas várias formas de
superação das dificuldades por meio do estabelecimento de
parcerias com comerciantes locais, pais de alunos e
moradores. Essas parcerias só tiveram sucesso porque já
existia um bom relacionamento das escolas com a
comunidade.
Nas localidades em que os moradores não têm
conhecimento do trabalho, as parcerias são mais difíceis,
como relata uma supervisora: Nós tentamos [parcerias] junto à
comunidade, aos comerciantes, mas, infelizment,e as pessoas se fecham muito.
Sempre perguntam o que terão em troca.
Em suma, o que se pode concluir é que as oficinas são
o centro do Programa, porque é nelas que se resume sua
estratégia de funcionamento. O seu formato e sua
organização são moldados para atender às demandas da
população que é mobilizada nas diferentes faixas etárias, com
especial destaque para os jovens. Ela é sustentada pela
participação de voluntários que dão o ritmo, o colorido e a
variedade das opções que, por sua vez, facilitam a construção
de laços com a comunidade. A maior dificuldade encontrada
é a falta de material e equipamento que atenda, de modo
satisfatório, a toda essa organização.
3.2.3 Capacitação
A preparação para a abertura nos finais de semana
envolve uma série de atividades voltadas para os principais
97
implementadores do Abrindo Espaços – as equipes
executoras e os oficineiros. Por isso, foram realizados
encontros que tinham como objetivo discutir alguns
princípios mais g erais do trabalho. Eles foram organizados
em for ma de palestras oferecidas por professores de
universidades e pela equipe da UNESCO. Nessas palestra s,
foram discutidos temas referentes à Cultura de Paz,
voluntariado, bem como os conceitos e princípios do
Programa. Também foi ministrada uma formação técnica nas
áreas das atividades de cultura e ar te, espor te e lazer, a fim
de for necer subsídios para o trabalho das equipes e xecutoras
e dos oficineiro s.
A função da capacitação no Prog rama é abrir espaços
de ref lexão envolvendo todos os atores na constr ução de
uma Cultura de Paz. Essa ação se dá por meio de uma
educação transfor madora, estimulando a r eflexão sobr e o
papel da escola e oferecendo instr umentos teóricos e
práticos para o planejamentoearealização de atividades
específicas.
Pelos relatos, é possível constatar que tanto o conteúdo
da capacitação quanto a metodologia empregada tiveram
repercussões distintas. Os integ rantes das equipes executoras
destacam que a capacitação os ajudou a refletir sobre os
objetivos do Prog rama e a importância desse tipo de ação
para o combate à violência: Capacitação pra explicar o que era o
pr ojeto, qualéoprocedimento. Explicar o que era, qual o fundamento,
a impor tância da Cultura de Paz. Para muitos oficineiros, a
capacitação colaborou com subsídios que puderam ser
adaptados ao tipo de trabalho de cada um.
O principal objetivo da capacitação foi a tentativa de
vincular técnicas e dinâmicas para cada tipo de trabalho com
os princípios do Abrindo Espaços: a construção da Paz e de
estratégias de enfrentamento da violência.
98
Para outros oficineiros, a capacitação foi menos
importante e não atendeu às suas expectativas, pois os temas
trabalhados foram percebidos como: Coisas que a gente já conhecia
e não acrescentaram conhecimentos:
Em relação à capacitação , eu acho que não é uma coisa tão necessária.
Porque nós somos formados por gr upos de capoeira grande. Então,
para nós chegarmos a um nível de professor, nós passamos por vários
testes. É realmente uma burocracia muito grande. (Grupo focal
com oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
Os relatos acima nos informam que existe uma
heterogeneidade no que diz respeito à formação dos
oficineiros, considerando que alguns deles já tinham
experiências de trabalho dessa natureza com os jovens. Para
outros, que não dispunham de muito conhecimento sobre
metodologias e procedimentos, a capacitação teve um papel
importante para o próprio aprendizado, na perspectiva de
um futuro profissional. Sobre este aspecto, é revelador o
depoimento de uma supervisora:
Eu acredito que elas [as capacitações] sejam importantíssimas. Hoje,
inclusive, quando veio a capacitação para o pessoal de danças, meu
QUADRO 5 – Busca de paz com o meu teatro
Grupo fGrupo f
Grupo fGrupo f
Grupo f
ocal com oficineirocal com oficineir
ocal com oficineirocal com oficineir
ocal com oficineir
os,os,
os,os,
os,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,
BB
BB
B
AA
AA
A
A minha eu gostei. No caso, estava pr e visto para ir apenas um dia,
uma segunda-feira. Acabou que a gente foi dois dias. Por quê? (...)
Vamos usar o teatro como se fosse uma arma pacífica. Como assim?
Do meu teatro, eu vou guerrear contra a guerra. Eu vou em busca da
paz com meu teatro (...) Eu tenho que passar isso para o meu pessoal.
E foi isso que nos foi passado. E foi maravilhoso!
99
Deus! Eu vou ter que dar um jeito , nem que eu arraste esses oficineiros
pra lá, eu vou ter que levar. P orque nós temos pessoas que são voluntárias ,
que gostam de fazer o trabalho , mas que, em sua maioria, fazem o
trabalho para si. Quando chegam aqui é mesmo ensinar a fazer, é o
aprender a fazer com o outro . Então, alguns oficineiros têm dificuldade
de lidar com o pessoal, aquela calma que a gente precisa ter e a paciência
que a gente tem em estar demonstrando, passo a passo , como as coisas
acontecem. Esse oficineiro de dança está acostumado a dançar para o
público e não a ensinar o pessoal a dançar. (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Vale destacar que apesar de bem avaliada, as equipes
executoras também relatam alguns descontentamentos em
relação à capacitação, principalmente no que se refere à
metodologia e à linguagem empregada, o que dificulta a
compreensão e a comunicação, conforme sugere o relato a seguir:
Alguns eu acho muito legal mesmo, rendem muito, mas outros...
Porque a pessoa que trabalha aqui é gente colaboradora do bairro,
gente que não tem o segundo grau completo e, chega lá, ele começa a
falar assim, não uma fala natural. A linguagem é formal, tem
muita coisa que eles não entendem, porque realmente é chato, tá
umas 50 pessoas e você levantar a mão e dizer que não entendeu,
por causa do jeito que ele falou. As pessoas que fazem essa reunião
precisam entender isso (...). (Entrevista com jovem
colaborador, Abrindo Espaços, BA)
Existe uma demanda para que as capacitações sejam mais
centradas nos temas das áreas de atividade e sejam mais
aprofundadas: (...) reciclagem, porque a gente ensina o que sabe, a gente
tem que saber cada vez mais para ensinar melhor. A duração dos
encontros e a freqüência, assim como a falta de disponibilidade
dos oficineiros durante a semana, são destacadas por
supervisores como dificuldades no planejamento das ações.
100
O que pode ser apreendido é que, em primeiro lugar,
existe uma diferença no que se refere à for mação dos
participantes das capacitações e, nesse caso, certas a tividades
podem parecer óbvias para alguns. É necessário que os
capacitadores fiquem atentos ao público que estão formando.
Em segundo lug ar, o que se observa é que a c apacitação teve
pouca integração com as a tividades e com a org anização do
Programa nas escolas. Este “descompasso” gera, em certa
medida, uma dificuldade para integ rar os objetivos mais gerais
do Abrindo Espaços (constr ução de uma Cultura de Paz,
mudanças de valores comportamentais, atitudes e
estabelecimento de uma consciência cidadã) com as diferentes
dinâmicas existentes nas oficinas.
3.2.4 Planejamento
O planejamento e a organização das atividades nos
finais de semana exigem, como dito acima, uma capacidade
criativa muito grande. Durante a semana, a proposta do
planejamento é construída entre o núcleo gestor e a equipe
executora. De acordo com o relato de alguns integrantes das
equipes executoras, no dia da abertura da escola, as tarefas
são constantes: verificar se o espaço disponibilizado para as
oficinas atende às necessidades dos oficineiros, se ele
comporta o número de participantes inscritos, coletar
informações sobre as atividades das quais as pessoas gostariam
de participar e deixar a escola organizada após o
encerramento das a tividades. O corre-corre é intenso nos dias
de funcionamento do Programa:
Eu chego de manhã, 8h05, eles já estão aí. Aí, quando eu chego,
chamo eles dois [jovens colaboradores], e um vai me ajudar nas
salas pra ver se tem alguma coisa quebrada. Peço pra fazer um
relatoriozinho. Aí os meninos olham todas as salas, nós só usamos
a parte daqui de baixo. Olha as salas, faz o relatório e me entrega.
101
Geralmente, é quem arruma as pastinhas comigo dos oficineiros.
Eu boto em cima e digo: “Olha, separ e aí pra mim.” Aí ele vai
separa tudo. Tem um formulário que ele fica pr eenchendo com o
nome dos visitantes pra ver as pessoas. Ele preenche com o nome dos
visitantes, idade, se é da comunidade, se é da escola. Tem esse
formulário aí, ele preenche. Um fica na quadra. Às vezes ele vai lá
pra quadra, às vezes, fica aqui dentro, eu peço pra ficar aqui dentro.
Enquanto eu tô aqui no cor re-corre (...). (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Apesar da intensa atividade, o processo de plane-
jamento é diversificado. Em algumas escolas, as atividades
são pre paradas no início da semana, com a presença apenas
dos integrantes das equipes executoras. Em outras, a
presença dos of icineiros é valorizada e incentivada. Como
mostra a tabela a seguir, para 92,9% dos integ rantes das
equipes executoras as reuniões são a principal for ma de
planejamento das atividades. Chama a atenção que 15,9%
realizam r euniões com a comunidade e 1,8% declaram não
planejar as suas ações.
TABELA 39 – Equipe ex ecutora do Pro grama Abrindo Espaços
segundo indicação das formas de planejamento das atividades – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Como é f eito o planejamento/pre paração das
ati vidades do Programa?
As reuniões da equipe executora ocorrem no final de
semana depois das atividades, no início da semana, ou ainda de
15 em 15 dias. N a tabela a seguir podemos observar que o
102
modelo de organização semanal predominou, de acordo com
53,6% dos integrantes das equipes executoras.
TABELA 40 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo periodicidade das reuniões de equipe – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora : Qual a periodicidade das r euniões da equipe
executora do Programa Abrindo Espaços?
Nas entrevistas, é possível consta tar que a principal
preocupação nesses encontros é definir o funcionamento das
atividades do final de semana seguinte. Quais oficinas são
oferecidas , quais equipamentos e materiais serão disponibilizados
para os oficineiros, as formas de divulgaçãoeaorganização
para a recepção dos participantes.
Como pode ser observado, não existe uma
padronização de organização e planejamento, mas uma
preocupação em fazer com que o Programa aconteça. O que
se pode aferir, é que a diversidade das estratégias reflete a
potencialidade das escolas e, principalmente, o tipo de
dificuldade que cada uma encontra no seu cotidiano.
A equipe tem comunicação. A gente se senta, conversa os
pr oblemas, incentiva a faz er alguma coisa, se nós vamos fazer
uma r elação, o que tá precisando pr o Pr ojeto, quais os problemas
e como a gente r esolve, o que a gente de ve melhorar, o que deve
fazer e tal. (Entr evista com jovem colaborador, Abrindo
Espaços, BA)
103
O processo mais geral de organização e abertura da
escola foi realizado, prioritariamente, pela equipe executora,
em alguns casos, com a presença de alunos e oficineiros. Nos
relatos, percebe-se que os integrantes das equipes exercem
diversas tarefas. De acordo com alguns depoimentos de
jovens colaboradores, eles fornecem informação aos
beneficiários, assessoram os oficineiros, divulgam as
atividades, preenchem listas de presença etc. Como afirma
um jovem colaborador: Nossa função é bombril! Mil e uma utilidades.
Uma das tarefas mais difíceis, segundo alguns relatos, é
encontrar oficineiros na localidade que tenham interesse em
participar do Programa de forma voluntária.
Aos coordenadores e supervisores cabem as funções mais
administrativas, como abrir a escola, entrar em contato com
os representantes da UNESCO e do Sesc, providenciar o material
necessário para a realização das oficinas, escrever relatórios e
prestações de contas . Apesar de ter existido uma certa divisão de
tarefas, é unanimidade entre os integrantes das equipes executoras
ofatodequetodo mundo fazia um pouco de tudo.
No que se refere à dinâmica das oficinas, os relatos são
quase unânimes em apontar o oficineiro como o principal
responsável pela atividade:
Toda decisão das oficinas está nas mãos dos oficineiros, nós só
somos a equipe executora em matéria de or ganização. Mas quem
decide é o oficineir o, ele é quem decide o que vai fazer, o que vai
falar, como vai agir na sua sala, dentr o dos parâmetr os do
Pr ograma. (Entrevista com jovem colaborador, Abrindo
Espaços, BA)
Em algumas escolas, observa-se uma maior integração
dos oficineiros com a equipe executora, estabelecendo-se um
diálogo constante entre os principais responsáveis pelo
Programa. A integração nesses dois níveis permite o
104
acompanhamento das atividades, possibilitando maior
visibilidade dos problemas e das dificuldades surgidas.
Fazemos um planejamento, acompanhamos o desenvolvimento das
atividades, tanto do lado do oficineiro, conversando com o oficineiro,
como do participante, do cliente, sabe? O cliente, nós convidamos:
“Vem cá, o que está acontecendo, o que gostou, o que tá precisando
melhorar, o que você acha que vai melhorar?” Aí, eles dizem. E os
oficineiros também: “Tá sentido dificuldade? O que tem?” E aí nós
conversamos abertamente e procuramos seguir, s eguramos as salas,
perguntamos, ficamos ligados nos acontecimentos. (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
O relato acima também revela um outro aspecto
importante para o bom andamento das atividades nos finais
de semana: ouvir as demandas e os interesses dos beneficiários.
As escolas que conseguem estabelecer canais de interlocução
entre oficineiros, beneficiários e equipe executora têm um
desempenho mais produtivo no âmbito geral do Programa.
De acordo com os dados da tabela 41, observa-se que
32,0% dos oficineiros indicam que encontros entre os diversos
atores envolvidos com o PAE é uma das principais formas de
resolução dos problemas encontrados. Outros 32,8% afirmam
que a principal forma de resolução dos problemas ocorr e em
discussões entre os integrantes da equipe, e 15,7% deles
apontam o recurso ao diretor da escola como for ma de
resolução. Chama atenção o fato de 20,4% dos oficineiros não
identificarem problemas de g estão no Programa.
Como mostra a tabela 42, o diálog o e a integ ração
dos oficineiros com os demais executores no planejamento
das atividades são muito valorizados. Observa-se que 54,5%
dos oficineiros assinalam que suas atividades são planejadas
com as equipes executoras. No entanto, 3,6 % afirmam que
não é realizado nenhum tipo de planejamento e 34,2% o
fazem individualmente.
105
O planejamento é uma etapa vital para o êxito das
atividades do Programa. A boa administração e distribuição das
oficinas é que v ai assegurar a permanência dos participantes. Então ,
esse planejamento inclui desde a coleta de suas preferências até a
alocação das oficinas nos espaços escolares adequados . Esse trabalho
é desempenhado pela equipe executor a, com o suporte técnico da
coordenação do Programa, a ajuda dos jo v ens colaboradores e
também dos oficineiros .
3.2.5 Divulgação
Depois do planejamento, a divulgação aparece como a
etapa mais importante do Programa. O sucesso das atividades
TABELA 41 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
formas de resolução de problemas do Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Como são resolvidos os problemas relacionados ao Programa Abrindo Espaços?
TABELA 42 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
indicação das formas de planejamento das atividades – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Como é f eito o planejamento/pr eparação das ati vidades do Pr ograma?
106
depende da capacidade de atrair, para as oficinas, os jovens da
escola e da comunidade.
O processo de mobilização e divulg ação das a tividades
tem um duplo significado. De um lado, é uma maneira de
aproximar a comunidade da escola; de outro, é um instrumento
eficaz de incentivo à participação dos jovens.
No que se refere ao primeiro significado, pode-se
sinalizar, a partir de certas expectativas demonstradas por
alguns diretores e coordenadores do Programa, que houve
uma maior visibilidade da escola na comunidade em que ela
se situa. Sua imagem começa a ser vinculada, também, a
conteúdos de lazer e cultura, e não somente como uma
instituição de educação formal.
Mas o principal objetivo da divulgação é atrair o jovem
para participar das atividades no interior da escola. De acordo
com indicações da equipe executora, os próprios integrantes
da equipe são os principais responsáveis pela divulgação do
Programa (88,5%). No entanto, é relevante o fato de que
40,7% dos membros da equipe indiquem professores e
funcionários, 39,4% apontem os diretores e 21,7% os alunos
como agentes de divulgação.
TABELA 43 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação dos agentes de divulgação do Pr o grama – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos membros da equipe executora: Q uem di vulga as atividades do Pr ograma
Abrindo Espaços na comunidade?
107
Quando se toma como referência os dados
assinalados pelos beneficiários, obser va-se que os alunos
ficam em terceiro lug ar no processo de divulg ação, sendo
indicados por 11,3% dos beneficiários. Ainda de acordo
com os dados for necidos pelos beneficiários, obser va-se
que 37,1% assinalam que a equipe e xecutora f oi a principal
responsável pela divulgação. Chama a atenção a
participação das rádios comunitárias, quando 15,4% dos
beneficiários dizem que souberam do Prog rama por esse
meio, o que pode ser uma indicação de um vínculo entre a
escola e a comunidade.
TABELA 44 – Beneficiários do Pro gramaAbrindo Espaços segundo
forma como tomaram conhecimento do Pr o grama – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Como você ficou sabendo das atividades do Pr ograma Abrindo
Espaços?
No entanto, seguindo os diferentes dados coletados junto
aos atores do Prog rama – equipe executora, beneficiários,
supervisores e oficineiros – fica claro o papelearesponsabilidade
dos jovens na divulg ação.
108
São os principais responsáveis pela divulgação. Eles são os mais
inter essados e podem circular com mais tranqüilidade pela
comunidade. Aí fica o boca a boca, eles falam com o amigo, que fala
com os pais, que fala com os vizinhos, e por aí vai. Acho muito
importante o trabalho que eles fazem. (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Como se percebe na tabela anterior, no que se refere às
estratégias de divulgação, observa-se que elas são diversas e de
naturezas distintas. Divulgação por meio de rádios comunitárias,
caixas de som na frente das escolas, carros de som que ficam
circulando pelas ruas do bairro e, até mesmo, nas igrejas:
Olha, nossa divulgação tá muito fraca. No início nós começamos
pequenos, fomos nas escolas aqui da região, divulgamos na rádio
comunitária que tem aqui no bairro. No bairro tem uma rádio
comunitária, e aí a escola lotou. (...) Demos a uma pessoa da
comunidade que teve aqui pra divulgar na missa. Tem uma missa
aí que é lotada (...). (Entrevista com supervisor, Abrindo
Espaços, BA)
Segundo os jovens colaboradores e supervisores, outras
estratégias de divulgação são a organização de caminhadas
com todos os integrantes das escolas, a colocação de faixas e
cartazes nos comércios locais, distribuição de panfletos em
pontos de ônibus, em outras escolas da região, igrejas,
associações de bairro: (...) boca a boca, caminhadas, rádio comunitária,
folhetos nos postes, em ponto de ônibus, de sala em sala, colando cartazes
na comunidade, o cara que vende o sorvete, com o bar da esquina.
A falta de recursos para uma maior divulgação, como
afirmou uma diretora, pode fortalecer iniciativas criativas,
mas principalmente mobilizar os alunos das escolas,
transformando-os nos principais agentes de divulgação: São
109
os alunos os mais interessados. Par te deles a iniciati va de correr as salas,
falar com os colegas de outras turmas, colocar os cartazes nos murais. Enfim,
o boca a boca é a melhor forma de divulgação.
A divulgação informal se dá, freqüentemente, por
intermédio de parentes e amigos: Minhas amigas me falaram; eu
soube através de meus colegas; me disseram que estava havendo um Programa
e que era gratuito; me disseram que estava tendo vários cursos; minhas
primas; minha cunhada me disse.
A camiseta usada para identificar a equipe executora é
investida de múltiplas simbologias de pertencimento e
também serve como um instrumento de divulgação:
(...) Eu mesmo faço a divulgação (...) Essa camisa mesmo, quando
eu boto (...), no ponto de ônibus, [as pessoas perguntam]...
onde é? O que é isso aí? Aí eu disse (...). (Grupo focal com
oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
É, tem sido bem divulgado. As pessoas na rua nos conhecem somente
pela nossa roupa: “Ei! Oficineiro de onde? (...) O que estão fazendo
aí?”. Já chama atenção. (Grupo focal com of icineiros,
Abrindo Espaços, BA)
Na tabela abaixo, observa-se que 84,1% dos integrantes
das equipes executoras afirmam que os materiais produzidos
na própria escola e nas oficinas são o principal meio de
divulgação, enquanto quase metade (46,9%) assinala a
utilização do material recebido pela UNESCO e pelo
Governo do Estado. As equipes executoras também ressaltam
a divulgação por meio das rádios comunitárias (34,5%).
O principal momento de divulgação é o próprio dia
do Programa, quando a equipe executora tem um papel
redobrado. Deve-se preocupar em atender aos beneficiários,
ajudar os oficineiros, pensar em como ampliar a participação
dos jovens da escola e da comunidade.
110
Os jovens colaboradores têm a função de mobilizar os
beneficiários. Porém, são os jovens beneficiários os principais
propagadores no bairro. O boca a boca, neste caso, é mais eficaz
do que qualquer outro tipo de divulg ação, como pode ser
observado na tabela a seguir, em que 48,0% levaram amigos
ou vizinhos para participar do Programa e muitos levaram
pessoas da família.
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi solicitado aos membros da equipe executora: Identifique os meios utilizados na
divulgação do PAE:
TABELA 45 – Equipe executora do Programa Abrindo Espaços
segundo meios de divulgação utilizados – 2002
TABELA 46 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo quem já levou para participar das oficinas – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Quem você já levou para participar do PAE?
O depoimento a seguir mostra como o Prog rama pode
ser um pólo de atração para as famílias, oferecendo espaços de
encontro:
111
(...) aqui nós temos casos assim, da avó, da mãe e da neta faz endo
crochê. (...) Isso é lindo. Temos em capoeira o pai, o filho, o pai e o
filho, os dois, o filho de 5 anos e o pai de 50, certo? A família
inteira, geralmente dá certo. (...) É assim mais jovens, muito mais
jovens, agora você perde de vista o adulto, senhora de 64, 70 anos
(...). (Entrevista com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
No entanto, há críticas que se referem à necessidade
de uma divulgação mais ampla, no rádio e na TV, que deve
ser promovida pela UNESCO e pela Secretaria da Educação:
[A UNESCO] Incentivou que a gente divulgasse, mas fica até
difícil, porque o pessoal pensa que a gente vai divulgar algo que não
tá passando na televisão. (...) Vão pensar que a gente vai ficar com
o “din-din”, (...) eles vão pensar que a gente tá arrecadando dinheiro
pra passar o calote. (Entrevista com oficineiro, Abrindo
Espaços, BA)
(...) agora, se fosse possível, porque o minuto na tele visão é
caríssimo,[se] a UNESCO pudesse disponibilizar esse dinheiro
(...). A UNESCO pode colocar no horário nobre, depois do Jornal
Nacional, na pr opaganda. (Entrevista com oficineiro,
Abrindo Espaço, BA)
Por fim, é importante assinalar que os mecanismos de
divulgação devem estar aliados a um bom planejamento, ao
tipo de atividade oferecida e à integração dos diferentes atores
da escola. Percebe-se, ainda, que as escolas onde o Programa
tem apresentado significativos impactos investiram em uma
grande mobilização em seu próprio interior, envolvendo seus
alunos, professores e quadros administrativos. Pode-se
afirmar que é na motivação e na capacidade de articulação
da unidade escolar que reside o principal meio de divulgação
do Programa Abrindo Espaços.
112
3.2.6 Parcerias
Podem ser reconhecidas como parcerias as ações de
apoio na divulgação do Programa para a comunidade, quando
comerciantes permitem que se coloquem cartazes nas paredes
ou nos muros de seus estabelecimentos ou que neles se
distribuam folhetos sobre os eventos. A propaganda em
rádios e alto-falantes também acontece, como relata um
jovem colaborador: Eu sei que foi procurada a rádio daqui do local
para ser divulgado um CD falando sobre o Programa.
Outro tipo de parceria com a comunidade se dá na
própria realização de atividades nos finais de semana, como
é o caso do depoimento a seguir:
A gente tem parceria com uma locadora que sempre empr esta filmes
aos finais de semana pra gente passar pra comunidade (...). É tipo
um cinema, que pega filmes inéditos (...). Temos também [parceria]
com a academia (...), que cede o espaço dela para a oficina de suingue
baiano. (Entrevista com jovem colaborador, Abrindo
Espaços, BA)
Existem parcerias com academias locais de dança,
capoeira, boxe, futsal, que encontram na escola espaços para
a extensão das suas atividades e mobilizam alunos de suas
academias para freqüentar as oficinas do Programa.
A gente tem parcerias com a academia aqui em frente, que cedeu
todos os seus professores de capoeira e dança pra cá. A gente usa o
espaço dia de sábado lá pra dança afro e maculelê. E quando a
gente tem alguma festa, a gente sai pedindo nas lojas aqui, às pessoas
influentes na comunidade, e eles nos cedem. (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
A escassez de recursos também leva as escolas a
procurarem apoio na comunidade para que o Programa
113
consiga oferecer condições mínimas de atendimento aos
beneficiários. Como se constata na falas de um jovem
colaborador e de um supervisor, a alimentação aparece como
uma demanda importante:
A gente quer merenda pro pessoal, pras crianças, dar almoço pra
prender mais o pessoal aqui na escola (...) Às vezes, eles estão aqui
o dia todo e, em casa, não têm o que comer (...) A gente tá tentando
ver um mercadinho ou, então, uma empresa grande que possa doar
alimentos. (Entrevista com jovem colaborador, Abrindo
Espaços, BA)
Empresários daqui da comunidade dão alimentação. A gente precisa
e pede (...) Em deter minada hora, dão um lanche e tal, pros
oficineiros, entendeu? Então, isso tudo é participação, no caso, através
do líder da comunidade, que é a quem nós r ecorremos. (Entrevista
com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Não se pode deixar de ressaltar, ainda, a contribuição
que tradicionalmente prestam os pais e responsáveis, mesmo
nos contextos em que as relações com a comunidade são
limitadas. Essa contribuição dos pais se pauta na relação
pessoal construída com integrantes da escola, como sugere
um supervisor: Parcerias são as pessoas daqui mesmo da comunidade,
que me ajudam direto, sabe? Se eu pr eciso de alguma coisa, quando eu
preciso, eu vou e consigo, entende?
Apesar desses exemplos, a prática da parceria nos
projetos sociais pode ganhar ainda mais consistência
no âmbito das escolas. Reafirma-se, aqui, o fato de serem
poucas as parcerias institucionais de grande porte. A
fala de um supervisor dá conta dessa situação: Nossas
parcerias têm vindo muito de pessoas físicas mesmo. Eles cooperam
muito mais do que quando a gente vai numa instituição ou num
estabelecimento comer cial.
114
Por meio das parcerias pode-se perceber a importância
e a aceitação do Programa. Elas revelam um certo grau de
envolvimento da comunidade, que se dá por meio da
participação no empréstimo de equipamentos para a
realização das oficinas, até o fornecimento de alimentos para
lanches dos oficineiros e equipes executoras.
3.3 ATORES
Os chamados atores sociais do Programa são os que
desempenham diferentes papéis na sua dinâmica de execução.
O Programa, que visa a incrementar a relação escola/
comunidade, procura envolver sempre os diferentes atores
em suas atividades. Assim, a presença de diretores, professores
e funcionários da escola é considerada de fundamental
importância. No entanto, essa é uma engrenagem complexa
porque envolve variáveis distintas como salário, carga
horária, hierarquia, disponibilidade e envolvimento com a
proposta do Programa. Por isso, constatam-se diferentes níveis
de intensidade de participação desses atores.
Os oficineiros possuem diferentes níveis de
escolaridade, de interesses, de saber fazer e de experiências.
Eles são voluntários, na sua maioria, e o Programa depende
essencialmente de suas ações.
A relação escola/comunidade tem-se revestido de
novos conteúdos a partir do Programa, o que é verificado
nos depoimentos dos diretores. Os dados mostram que um
grande número de beneficiários é da própria comunidade.
Percebe-se um melhor desenvolvimento do Programa nas
escolas que já desenvolviam laços mais estreitos com a
comunidade. As atividades dos finais de semana intensificam
essa relação abrindo os portões para os jovens, os pais, toda
a família, vizinhos e amigos.
115
Os alunos se sentem motivados pelo Programa, na
medida em que há uma quebra na rotina das atividades
semanais da escola. A escola passa a representar não somente
um lugar para as atividades didáticas, mas um lugar para a
sociabilidade, contribuindo para a aprendizagem, criando
um ambiente mais harmonioso.
Para os jovens, o Programa apresenta vários sentidos
porque: têm oportunidade de fazer cursos inacessíveis se
tivessem que ser pagos; eleva a auto-estima, quando socializam
os seus conhecimentos com os outros; funciona como espaço
de proteção na comunidade quando é identificado como
participante; é uma chance para participar em atividades de
lazer; funciona como contraponto para a violência, tirando
os jovens da rua; é aberto para à comunidade; melhora as
relações com a família; dá expectativa de futuro para a
juventudeeéumlugar de socialização.
3.3.1 Diretores
A Secretaria de Educação convocou diretores para
participarem do Programa, logo após ter firmado convênio
com a UNESCO.
A adesão das escolas ao Programa é uma resposta à
convocação da Secretaria. Ela acontece de forma lenta e
progressiva, inicialmente, pesa o receio de abrir os portões à
entrada ampla e indiscriminada da comunidade, o medo das
práticas de violência, como depredações, das quais as escolas são
vítimas, e a dificuldade de funcionamento nos finais de semana.
Nas entrevistas, as justificativas para aderirem ao
programa apresentadas pelos diretores são variadas: algumas
escolas viram a possibilidade de reforço à integração que já
existia com a comunidade de forma mais sistematizada; a
oportunidade de desenvolverem um programa de paz em
áreas de muita violência e de atenderem às solicitações da
comunidade, oferecendo lazer aos alunos.
116
Não há dúvida sobre o fato de que a figura do diretor tem
papel fundamental na vida da escola. No que tange ao Programa
Abrindo Espaços, tem sido possível perceber, entre os diretores
das escolas envolvidas, a existência daqueles que assumem uma
participação ativa, exercendo funções, doando materiais para as
oficinas, organizando lanches e almoços para os beneficiários e
freqüentando as atividades.
Em alguns casos, componentes da direção se ocupam
da própria coordenação do Programa, como deixa perceber
a fala de um supervisor, que aponta o fato de a diretora estar
sempre por dentro de tudo que acontece no Projeto. Vale dizer
que há vários depoimentos que assinalam o interesse dos
diretores sobre o andamento e os resultados do Programa,
principalmente no que tange à sua possibilidade de tornar
melhor a relação da escola com a comunidade:
A diretora está sempre perguntando: Como é que está o Abrindo
Espaços, os meninos têm vindo aqui? Pergunta se a gente, se está
precisando de alguma coisa, orienta: “Por que vocês não fazem dessa
forma, pra ver se dá certo?” Pediu que o Programa fosse divulgado
na rádio daqui, que ela tem conhecimento na comunidade. Ela tenta
ajudar da maneira que pode. (Entrevista com coordenador,
Abrindo Espaços, BA)
A direção é muito participativa, ativa. Tem preocupação com a
comunidade. Até os próprios pr ofessor es também têm essa
preocupação. Isso facilita o trabalho, apesar de alguns empecilhos.
(Entrevista com coordenador, Abrindo Espaços, BA)
Como já abordado, há casos em que a presença do
diretor nos finais de semana torna-se um fator de estímulo à
participação de outros atores, como é possível perceber na
fala de um supervisor: O envolvimento da diretora com o projeto é
total. Ela fica todo o sábado com a gente. Ela liberou, por causa do sábado
117
letivo, que a gente estendesse o projeto além da hora, para que a gente
pudesse funcionar.
Uma questão importante a destacar é o fato de a
participação da direção ser vista como fundamental para
trazer soluções, ainda que provisórias, como o problema de
recursos, com que se defronta o Programa em várias escolas
e cuja solução se faz urgente.
A falta de verbas, por exemplo, aparece como obstáculo
nos dizeres de um super visor que credita à dir eção de sua
escola o apoio recebido para superá-la: Desde o início, a gente
não tinha verba (...). Então, como é que nós iríamos funcionar mesmo?
Outro super visor destaca a colaboração da diretora do
estabelecimento em que trabalha na manutenção da limpez a
das instalações durante a realização das atividades.
Entretanto, é no que tange à alimentação dos
participantes – seja dos integrantes da organização do
Programa ou dos seus beneficiários – que o papel dos
diretores se mostra fundamental, visto ser o não-oferecimento
de merenda uma das limitações citadas de forma mais
recorrente nas críticas ao Abrindo Espaços. Em algumas
escolas, a diretora dá merenda; ajuda na merenda. Os
depoimentos de vários atores mostram a importância da
presença dos diretores nas escolas:
A diretora ajuda dando a mer enda pra quem ficou aqui muito
tempo sem merendar, para não ficar com fome o dia todo. Ela
ofer ece alimento também para os oficineiros e para algumas pessoas
de fora. (Entrevista com coordenador, Abrindo
Espaços, BA)
Pelo que eu sei, o projeto não está enviando recurso para essa escola,
em termos de alguma espécie de merenda para as crianças. A diretora,
sempre que pode, ela nos cede biscoito ou suco. (Entrevista com
oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
118
Cer tamente, a par ticipação de alguns diretores no
Programa traduz o interesse pela inovação, por ele
representado, e o sentido de responsabilidade de que seu
cargo está investido, com relação a tudo o que acontece
nas escolas. Entretanto, alguns daqueles que, a princípio
não se envolviam, vão aos poucos percebendo os
resultados do Programa, conforme refletem as palavras
de um jovem colaborador: Quando começou, a diretora não
colaborava com tudo que a gente precisa va. Agora, não. Melhor ou
100%! Ela viu que o Programa está dando certo, que é bom pra ela,
pra comunidade e pra escola .
A tabela a seguir permite observar que 17,2% dos
diretores comparecem todo final de semana às escolas para
acompanhar “de perto” o Programa, enquanto 32,8% o fazem
com certa regularidade e 48,3% eventualmente:
TABELA 47 – Diretores de escolas participantes do
Programa Abrindo Espaços segundo visitas ao
Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos diretores: Você está pr esente no Programa Abrindo Espaços:
No entanto, existem diretores menos disponíveis. Estes
se sentem responsáveis por tudo que ocorre dentro da escola
e temem depredações, roubos, assaltos e outros danos ao
equipamento, desconfiando mesmo da entrada de pessoas
que não são da escola: (...) tem colegas que receiam abrir a porta da
escola para a comunidade devido a essa cobrança.
119
Em alguns momentos, observa-se que a resistência dos
diretores pode dificultar a realização das atividades, como
sugerem os depoimentos a seguir:
A direção da escola tem sido muito f echada. O envolvimento da
escola, mesmo, é pouquíssimo. A diretora só aparece na minha sala
quando sabe que vocês [da UNESCO] vão aparecer. Durante
esse tempo que vocês não vêm, eu não vejo a cara da diretora. (Grupo
focal com oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
A escola se envolve muito pouco, a diretora, desde sete meses que eu
estou aqui, ela só veio um dia e não vem ninguém que trabalha aqui
na escola durante a semana. (Grupo focal com oficineiros,
Abrindo Espaços, BA)
O diretor tem um papel fundamental dentro da escola,
uma vez que é ele o responsável pelo que acontece nesse
espaço. Naquelas envolvidas com o Programa, tem-se
constatado que a sua presença tem igual importância. Embora
a presença dos diretores seja um aspecto positivo em grande
parte das escolas, em algumas delas, os eles não apresentam
disponibilidade de comparecer às atividades realizadas nos
finais de semana, o que resulta em significativa diferença entre
umas e outras.
3.3.2 Professores
O Programa conta com participação reduzida dos
professores, principalmente quando comparada a de outros
atores da escola. Essa particularidade não constitui surpresa
em ações com o perfil do Abrindo Espaços.
Conforme já apontado em várias pesquisas
(Abramovay et al, 2001; Corti, Freitas e Sposito, 2001), vários
tipos de problemas se colocam para que se processe um maior
envolvimento dos docentes. O mais aparente refere-se, por
120
certo, ao fato de que muitos trabalham em vários
estabelecimentos durante a semana e mesmo aos sábados, o
que os impossibilita de participação na vida escolar além do
limite de suas próprias aulas: Está sendo impossível por falta de
tempo , também sou da rede particular (...) meu único dia é domingo; trabalho
os três turnos, aos sábados ainda trabalho fora. E vira essa confusão toda.
Porém, o que possivelmente tem peso decisivo é a sobrecarga
de trabalho sem compensação financeira para uma categoria
cujos ganhos são bastante reduzidos.
Questões como essas se traduzem, freqüentemente, no
alheamento de muitos deles com relação às demandas do
Programa, resultando, por vezes, em incompatibilidades
operacionais: a impossibilidade de uso de quadras de esporte,
a interferência nas aulas de re posição que teriam lugar aos
sábados
8
, etc.
Há também os que alegam não participar por não terem
sido formalmente convidados ou por não disporem de
informações suficientes: Quando o Programa começou, não recebi
logo o convite. Conheço superficialmente. Os professores dizem ter
sido informados sobre o programa algumas vezes pela:
Imprensa e desconhecer como é que o Programa trabalha.
Na opinião de alguns jovens colaboradores, os
professores não participam por não possuírem entrosamento
com a comunidade e com a escola: Porque não entendem a comunidade
dentro da escola. Esses jovens apontam que não existe relação
ente escola e Programa: São dois mundos . (...) a escola, às ve zes, intimida
e afasta as pessoas do Programa. Alguns supervisores afirmam que
os professores não se en volvem: Professor mesmo para participar é
muito difícil; (...) talvez pela dificuldade de sair de casa no final de semana.
8
Para cobrir a carga horária mínima prevista por lei, comprometida pela
realização de greve dos professores em 2002, a Secretaria de Estado de Educação
determinou a reposição de aulas nos finais de semana. Em função disto, o
Abrindo Espaços passou a ocorrer, simultaneamente, com aulas regulares.
121
Vale, aqui, refletir sobre as distintas inter pretações que
uma ação como o Abrindo Espaços suscita. Alguns o
identificam como uma saudável possibilidade de acesso a
espaços públicos para uma considerável parcela de pessoas
que se acham excluídas deles, para outros, estigmatiza-se como
um “prog r ama para pobres” ou como atividade incompatível
com o perfil da escola:
Os professores? Eles não participam muito. É raro ter algum
pr of essor aqui, no final de semana. Eles não têm muito esse
entrosamento com a comunidade e com a escola (...). Sempre tem
uns que são contra, porque ainda não entendem essa parte, da
comunidade dentro da escola. (Entrevista com jovem
colaborador, Abrindo Espaços, BA)
Deve-se atentar, ainda, para o fato de alguns atribuírem
conotações de cunho político à ação, como sugere a fala de
um supervisor: Os professores (...) a impressão que eles tinham é que
o Programa seria voltado para a política. Enfim, uns vêm, se aproximam,
fazem (...), mas outros ficam um pouquinho distantes, entendeu?
Entretanto, a presença, direta ou indireta, de diversos
professores nas a tividades do Abrindo Espaços mostra que
é possível mudar esse quadro, como atestam vários
depoimentos de coordenadores: O primeir o oficineiro da gente,
aqui, foi um pr o fessor do colégio. Vai fazer um ano aqui com a gente.
É a oficina mais pr ocurada, a dança de salão. E olhe que ele é o
pr of essor de matemática, ele participa!
A par ticipação dos docentes quase sempre aparece
relacionada a suas próprias atividades e qualificações
específicas. Em algumas áreas, esse aspecto torna-se mais
marcante, como no caso de professores de educação física e
de informática que se colocam à disposição do Programa
para colaborar em oficinas. Segundo depoimento de um
supervisor: (...) alguns professores se envolvem, nós temos um professor
122
que é instrutor de informática, está aqui todo sábado e trouxe amigos para
par ticipar do pr ojeto . É assim, alguns se envolvem e outr os não, são
indiferentes.
É importante ressaltar que o processo de mobilização
dos professores pelo Programa se dá aos poucos e, muitas
vezes, por suas vantagens “marginais”, como, por exemplo,
a possibilidade de contribuir para o rendimento dos alunos
que necessitam de algum tipo de reforço ou opção de
atividades:
Ah! Tem uma coisa que tem sido legal... Eles, os prof essores – não
digo todos – a gente já conquista: Tem uma oficina de que esse aluno
possa participar? É que ele está sentindo dificuldade, ele está muito
agressivo, ele está aprontando na sala, será que não tem uma oficina
em que ele possa canalizar tudo isso? Eles mesmos têm indicado
oficinas para esses alunos com problemas e para outros também.
(Entrevista com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Constata-se que os professores têm pouca participação
no Programa, na medida em que eles afirmam não ter
disponibilidade de tempo. Verifica-se que sua presença não
apenas é importante, como, em alguns casos, é necessária,
porque dominam conhecimentos essenciais seja em
conseqüência de sua função na escola ou que a ela ultrapasse.
Enfim, essa possibilidade de participação mais efetiva
no Programa mostra que é possível existirem relações viáveis
entre o seu trabalho mais específico de “sala de aula” e as
alternativas do Abrindo Espaços.
3.3.3 Funcionários
O Programa Abrindo Espaços se beneficia, também,
do apoio dos vários tipos de funcionários que atuam nas
escolas em diversas funções: merendeiras, serventes,
porteiros, vigias, auxiliares de secretaria etc. Tal fato não
123
constitui surpresa, visto que esses atores se mostram
fundamentais às atividades nos finais de semana.
No Programa, a colaboração deles tem sido destacada
em diversos aspectos, dentre os quais a manutenção do espaço
escolar, como aponta um coordenador, ao assinalar seu papel
na limpeza da escola, na véspera da realização das atividades:
Eles sabem que no outr o dia tem o Abrindo Espaços! Outro
coordenador amplia a importância atribuída à participação
desses profissionais: Aqui, os funcionários da escola preparam tudo.
Nós também temos funcionários da escola nos atendendo. Vejo o envolvimento
da escola, que está consciente do seu papel e da sua função dentro do Projeto.
Também no que se refere à divulgação, a colaboração
dos funcionários tem sido apontada por vários beneficiários,
que afirmam ter tomado conhecimento do Programa por seu
intermédio , como ilustra a fala de um deles: Eu soube que o Projeto
existia através de uma funcionária da escola, que me convidou pra participar.
A satisfação desses integrantes do cotidiano da escola
com o Programa é percebida no entusiasmo com que se
referem aos seus efeitos na vida dos jovens. Refletindo uma
certa visão “salvacionista” da ação desenvolvida:
O Programa está indo muito bem, é como uma terapia fazer parte
deste trabalho, onde os jovens estão se ocupando e saindo das ruas.
Aqui, tem um jovem que bebia muito e foi convidado a participar
de uma das oficinas. No início das aulas ele chegava tremendo, mas
agora ele está se r ecuperando muito bem. (Entrevista com
membro da equipe executora, Abrindo Espaços, BA)
Há, por certo, aqueles que creditam ao Abrindo
Espaços resultados compatíveis com sua finalidade primeira
– a redução da violência –, como mostra a fala do vigilante
de uma escola: Aqui, antes do Abrindo Espaços, havia muita violência,
por qualquer coisa tinha uma briga. Agora, além disso, a gente não fica
aqui sozinho, temos companhia nos finais de semana.
124
Os funcionários, em muitos casos, são indicados pelos
diretores para integrarem a equipe executora. Em geral, são
pessoas que residem no próprio bairro, sendo que a ajuda de
custo oferecida pelo Programa pode servir como um estímulo
para seu trabalho no final de semana.
3.3.4 Oficineiros
O papel do oficineiro é fundamental no Programa
porque desperta e motiva a capacidade criativa dos
participantes. Para isso, é preciso que tanto oficineiros quanto
beneficiários criem dinâmicas que possibilitem um melhor
aproveitamento das oficinas:
Eu acho que eles são interessados, eles são muito criativos, a questão
de criar é com eles mesmos. Eles são responsáveis. Não todos, né?
Mas a maioria é responsável, eles têm aquela coisa de interesse,
são inter essados, eles são críticos mesmo. Fazem críticas tanto r uins
como boas (...). Querem apr ender e quer em até passar (...) porque
teve muito oficineiro aqui, tem muitos oficineiros mesmo, que foram
alunos. (Entrevista com coordenador, Abrindo
Espaços, BA)
Os oficineiros apresentam-se com uma diversidade de
perfis, experiências, formação e, segundo um supervisor, são:
Pessoas da comunidade, ex-alunos, alguns ex-professores e pais de alunos.
Possuem habilidades: Faço trabalho de floricultura; dou aula de violão;
sou cabeleireiro; sou costur eira; sou de uma rádio comunitária. Alguns
deles trabalham em academias de dança ou capoeira: Dou aula
em outras academias e sábado e domingo venho para cá.
O Programa é também uma oportunidade para os
jovens que não tiveram espaços para expressar os seus
talentos, fazendo do que seria uma prática ilegal, um trabalho
educativo com efeito multiplicador, como mostra os
depoimentos a seguir:
125
(...) os oficineiros são jovens também, que eu falei que tava na rua sem
fazer nada e tem muitos também que, sei lá, faziam arte , que não tinha
ninguém pra valorizar a arte deles, e através desse Pr ojeto
(...).(Entrevista com coordenador, Abrindo Espaços, BA)
(...) ele pichava a escola toda, as cadeiras, mesas, paredes e aí a
diretora falou assim: “Você gosta de pichar, tem um trabalho ótimo
para fazer aqui aos sábados”. (Entrevista com jovem
colaborador, Abrindo Espaços, BA)
Os oficineiros são elogiados por todos os participantes
do Prog rama: São pessoas atenciosas, comprometidas com trabalho e
com horário, dedicados, têm força de vontade, [são] preocupados com o
social; têm bom ânimo; são pessoas que querem a mudança do próprio
bairro. São chamados de professores pelos beneficiários: São
pr of essores excelentes. Muitos consideram que constroem uma
relação mais de amigo do que de professor.
Os oficineiros, em geral, ingressam no Programa por
meio de convite da equipe executora:
Fiquei sabendo através da coordenadora do projeto, ela me ligou e
perguntou se eu tinha interesse; quando [a diretora] me chamou
eu nem sabia o que ia fazer (...). Eu gosto de trabalho com a
comunidade ,e algumas vezes, dos próprios alunos , (...) eles precisavam
de alguém que fazia grafite, então ela foi me chamar. (Entrevista
com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
O critério de indicação é ter alguma habilidade e saber
transmitir o conhecimento: Sabiam que eu tocava violão , me convidaram.
Os depoimentos confirmam a força de mobilização
dos jovens colaboradores sobre outros jovens e, segundo um
coordenador: A gente procura oficineiro, quando o oficineiro tá disposto
a trabalhar a gente conversa com ele, os dias que ele pode vir, se ele quer
realmente encarar.
126
Em alguns casos os oficineiros são chamados para atuar
como um elemento de ligação com os jovens mais problemáticos
da comunidade, ajudando a escola e o Programa, porque falam
a mesma linguagem dos jovens:
[A super visor a] me pegou e botou de segurança das meninas
(...). Fui passando, evoluindo. Falei que sabia jogar tênis de mesa,
ela pegou me botou na oficina, agora estou no Projeto. (Entrevista
com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
(...) eu sou ovelha negra (...), não moro aqui, não conhecia esta
área e fui convidado para trabalhar com esse projeto. (Entrevista
com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
Segundo a tabela a seguir, a maioria dos oficineiros
recebeu o convite para participar do Programa por meio das
equipes executoras (51,3%). Depois, entre as categorias mais
citadas, seguem outro oficineiro (19,6%), os próprios alunos
da escola (12,3%) e pessoas da comunidade (10,6%).
TABELA 48 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
quem fez o convite para que participasse do Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos of icineiros: Quem fez o convite para você participar do Pr ograma?
127
O Programa adota o voluntariado como principal
forma de inserção dos oficineiros. Cabe destacar que, dentre os
agentes responsáveis, apenas a equipe executora e os oficineiros
itinerantes
9
recebem uma ajuda de custo mensal.
No entanto, a falta de remuneração dos oficineiros cria
dificuldades no plano da estruturação das oficinas. Esse tipo
de organização baseada no voluntariado, ao mesmo tempo
em que permite maior sintonia entre o Programa e os
beneficiários – visto que existe um diálogo mais intenso entre
os diferentes atores –, pode gerar, em contrapartida, oficinas
fragmentadas. Tenta-se superar essa dificuldade com uma
organização e um planejamento flexível e diversificado a fim
de evitar ao máximo os “buracos” nos finais de semana.
A opção pelo voluntariado, como forma de dinamizar
um conjunto de ações, merece algumas considerações. Como
mostra a tabela a seguir, a quase totalidade dos oficineiros
(91,8%) aderiu ao Programa de forma voluntária, sendo que
apenas 8,2% recebem ajuda de custo.
9
O oficineiro itinerante é remunerado, permanece um determinado período na
escola e quando implanta a oficina formando m ultiplicadores, é remanejado
para outra escola.
TABELA 49 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
situação quanto à ajuda de custo – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Você é oficineir o: (categ orias da tabela)
Esse dado é bastante expressivo numa realidade em que
os jovens precisam cotidianamente se empenhar para produzir
sua existência. Conforme vêm apontando diversas pesquisas da
128
UNESCO, a juventude é levada a trabalhar cada vez mais cedo,
tendo em vista a necessidade de contribuir com a renda familiar
(Abramovay, 2001; Castro, 2001).
Os depoimentos dos oficineiros mostram que durante
a semana eles estão desempregados: (...) já venho trabalhando
com dança, estou desempr egado. Ou que eles trabalham em
atividades do mercado informal e estudam:
Eu trabalho como autônomo, faço show de música (...) dou aula
particular de violão. (Entrevista com oficineiro, Abrindo
Espaços, BA)
Estudo e faço alguma coisa para ganhar dinheiro. (Entrevista
com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
De vez em quando, faço biscates para ganhar um dinheirinho (...).
(Entrevista com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
Nesse contexto em que prevalece o trabalho
voluntário, 42,8% dos oficineiros declaram exercer algum
tipo de função remunerada fora do Programa e 31,5%
afirmam que estão desempregados (ver tabela a seguir).
Segundo o Programa Voluntários, do Conselho do
Comunidade Solidária, lançado em 1997, o voluntário é o cidadão
que, motivado pelos valores de participação e solidariedade, doa seu tempo,
trabalho e talento, de maneira espontânea e não-remunerada, para causas
de inter esse social e comunitário (Landin e Scalon, 2000: 46)
10
.
10
Posteriormente, foi definido em lei o voluntariado. Em 18 de f evereiro de
1998 foi sancionada a lei do voluntariado, onde pode ser encontrada a
seguinte definição: considera-se serviço voluntário: a atividade não-remunerada,
prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer natur eza ou instituição privada
de fins não-lucrativos, que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos,
recreativos ou de assistência social, inclusive, mutualidade (Lei nº 9.608, Diário
Oficial da União, 18/02/98).
129
A motivação para doar tempo e trabalho para causas de interesse
social e comunitário aparece como um dos grandes
impulsionadores de adesão ao Programa. Como pode ser
visto na tabela a seguir uma parcela significativa dos
oficineiros (53,7%) consideraram impor tante esse tipo de trabalho.
Outros 21,4% são motivados a aderir ao Programa porque
têm experiência anterior.
Entretanto, é extremamente relevante que 15,5%
apontem como motivo de sua participação no PAE a
possibilidade de abertura de novas frentes profissionais. Nas
entrevistas e nos grupos focais, fica evidente a expectativa
de vários oficineiros, em curto prazo, conseguir um contrato
com a UNESCO.
TABELA 50 – Oficineir os do ProgramaAbrindo Espaços segundo
motivo de sua participação no Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos oficineiros: Por que você participa?
De acordo com alguns autores (Landim, 1998;
Fer nandes, 1994), o trabalho voluntário refer e-se a um
conjunto diversif icado de relações estabelecidas em contextos
específicos com conseqüências e significados diversos. Ao
falar de voluntariado, está-se qualificando um determinado
tipo de relação entre um ou mais atores em que entram em
130
jog o expectativas e interesses. O voluntariado estabelece uma
relação de recipr ocidade, onde o dar (ou doar) prescinde do
receber. O trabalho voluntário, diferentemente da relação
anônima do mercado, que é f eita através da forma monetária,
estabelece uma relação personalizada e significa tiva. Ou seja,
estabelece um tipo de interação aparentemente desinteressada,
mas que pressupõe uma reciprocidade, em que o outro vér tice
dodaréoreceber.
No Programa, é possível observ ar diferentes motiv ações
que levam os oficineiros a participar como voluntários. Os
depoimentos mais freqüentes de supervisores, coordenadores
e beneficiários relacionam o voluntariado com a doação,
solidariedade, ajudando aos que necessitam: É um trabalho que
vale a pena você fazer, porque você ajuda as pessoas [a se] desenvolver melhor,
a ter uma auto-estima, porque tem muita gente que tem baixa estima (...).
Eu acho que, nisso, a gente tem que ajudar as pessoas (...) ajudar o próximo.
Muitas vezes, o voluntariado é definido como um ato religioso:
O voluntariado é um dom de Deus; eu acho que os oficineiros são uns anjos
enviados por Deus (...).
Em outros casos, o ato de ajudar possibilita um certo
tipo de reconhecimento, como é expresso na fala de um
jovem que associou sua participação como uma forma de: ser
r econhecido pelas pessoas por fazer uma coisa boa. Este tipo de
associação entre o dar (ensinar) e o receber (em forma de
reconhecimento, dignidade ou respeito) apareceu de forma
bastante acentuada nas entrevistas.
O ato de ajudar o outro pode tra zer, ainda, recom-
pensas, elevando a auto-estima. Como mostra o relato de
um oficineiro, o ensinar ao outro pode g erar uma atitude de
respeito, de reconhecimento e de melhoria da sua própria
imagem como indivíduo e cidadão: Sentir o respeito das pessoas
(...) apr ender a lidar com o homem, com o mundo. O que mais motiva
isso é a gente apr ender com eles. Tô passando pra eles, e estou apr endendo
com eles também.
131
A idéia de trabalho voluntário aparece ainda como uma
forma de estabelecer um tipo de comunicação e uma
possibilidade de se integrar em outros espaços de
sociabilidade. É percebido como um mecanismo de
aproximação, integ ração e par ticipação na vida social e
comunitária, qualificando um tipo de interação social
ensinando, aprendendo e conhecendo:
O trabalho voluntário tem sido gratificante porque há mais de 20
anos a minha vida inteira é trabalhar com comunidade. Então, a
gente está sempre aprendendo, nós não estamos só ensinando, passando
o que nós sabemos, nós estamos sempre aprendendo com a comunidade
e nós estamos a par de tudo o que acontece com a comunidade.
(Entrevista com oficineiro, Abrindo Espaços, BA)
Para outros, esse tipo de trabalho é percebido como
uma forma de ampliar e dar visibilidade a uma atividade que
já vinha sendo desenvolvida. A participação no Programa é
vista como uma oportunidade de ampliar o alcance do seu
trabalho, seja incorporando novas pessoas ou divulgando-o
em novos espaços: Se a pessoa souber que a gente faz uma coisa
voluntária, amanhã ou depois, tem uma coisa para a gente, lá na frente. Se
tiver uma pessoa egoísta ali, “Olha, aquele só faz pago. Aquele é voluntário.
Dê para o voluntário que ele merece”.
Observa-se que neste caso, a participação como
voluntário se opõe à idéia de egoísmo e à percepção de que o
voluntário é mais reconhecido do que aquele que faz por
dinheiro. Esse tipo de percepção corrobora a idéia do
voluntariado como uma ação desinteressada.
No entanto, ser voluntário torna-se uma estratégia que
visa a algum tipo de recompensa no futuro: estabelecer r edes,
canais de interlocução que permitam novas possibilidades. Ser
voluntário pode abrir espaços: Pois é valorizado. A recompensa
não é imediata, mas pressupõe o tempo e a conjunção de outras
132
estratégias e oportunidades, como mostra o de poimento de
uma supervisora: É a melhor maneira de você se profissionalizar
mesmo e entrar em contato com outras pessoas, tanto que sou voluntária
em outros lugares .
A idéia acima também se expressa de outras for mas.
Nos depoimentos coletados, houve uma grande incidência
de afirmações de oficineiros que acreditavam que trabalhar
como voluntário poderia abrir novas oportunidades
profissionais. Assim, o trabalho voluntário é percebido como
porta de entrada para uma inserção pr ofissional. Mesmo que
53,7% dos oficineiros tenham-se motivado para par ticipar
das atividades pela impor tância atribuída ao Prog rama, 15,5%
responderam que o Programa pode abrir novas opor tunidades
profissionais (Tabela 50).
Este dado merece atenção, pois expressa não apenas
um significado atribuído ao trabalho voluntário, de ampliar
oportunidades, mas também uma percepção sobre o caráter
e o objetivo do Programa, criticado pela falta de recursos
financeiros suficientes:
QUADRO 6 – Inconscientes
EntrEntr
EntrEntr
Entr
ee
ee
e
vista com oficineirvista com oficineir
vista com oficineirvista com oficineir
vista com oficineir
oo
oo
o
,,
,,
,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,Abrindo Espaços,
Abrindo Espaços,
BB
BB
B
AA
AA
A
Como o país está passando por uma crise por falta de empr ego, nós
temos a profissão nas mãos e surge um pr ojeto como este e pede que
nós sejamos voluntários. Aí eu acho um tanto quanto (...)
inconsciente. Por quê? Eu venho (...) porque eu sou da comunidade,
mas mor o a uns quilômetr os de distância. Então, para eu vir, todo
sábado de manhã, eu venho andando. E às vezes eu nem tomo café
pela manhã.
Neste depoimento, estão contidas duas visões: uma sobre
as necessidades concretas de sobrevivência e outra sobre o
133
reconhecimento do trabalho, sobre a busca de valorização da
profissão, do conhecimento adquirido, além de uma demanda
por algum tipo de remuneração. O depoimento contém ainda
uma visão que associa a sua motivação para participar do
Programa ao fato de o trabalho estar vinculado com seu universo
social, a comunidade.
Observa-se, entretanto, que essas visões não são
contraditórias, mas evocam sentimentos e percepções
diferentes quanto ao que seja trabalho voluntário. A falta de
ajuda de custo para locomoção, alimentação, tem sido objeto
de críticas ao formato do Programa, como mostra o
depoimento de oficineiros: Você sai de sua casa pra vir ajudar as
pessoas, eu acho assim maravilhoso. Agora, no meu caso, como eu posso ser
voluntária, eu moro no centro da cidade? Agora, pra quem mora perto da
escola, é bem mais fácil.
O que se constata nos depoimentos são ambigüidades
na percepção entre uma perspectiva de trabalho e uma ação
voluntária. Mesmo não havendo contradição entre querer
ser remunerado e ser voluntário, o formato adotado vem
gerando uma imensa expectativa entre os oficineiros no que
se refere às possibilidades e oportunidades de que o Programa
venha a proporcionar uma remuneração
11
.
O fato de 19,6% dos oficineiros serem indicados por
outros oficineiros revela a importância das redes de
solidariedade que são acionadas, gerando um efeito “cascata”
positivo. Em um tipo de atividade em que o voluntariado
aparece como uma estratégia de trabalho, torna-se
importante consolidar as redes já existentes entre os
diferentes atores envolvidos, o que estimula processos de
construção coletiva.
11
Segundo Campello, o desemprego aflige aos jovens de Salvador de uma
maneira muito desigual, "ele é mais acentuado para os menos escolarizados,
para as mulheres e para os negros" (Campello et al. 2001: 490).
134
Em resumo os oficineiros chegam até às escolas pelos
seus talentos e habilidades e encontram nas oficinas um
importante espaço para sua expressão. Por meio da ação de
voluntários eles têm esperança de, no futuro, receberem um
reconhecimento profissional dessa ação. Em geral eles são
chamados pelos seus talentos e em outros casos são chamados
para exercer uma mediação com jovens que apresentam
diferentes conflitos na relação comunitária.
Se o fato de ser voluntário imprime um caráter de ação
voluntária, gera também problemas para os jovens de classes
populares, na medida em que, muitas vezes, não dispõe de
meios próprios para transporte e alimentação para atuar nas
oficinas, havendo, em função disso, uma demanda financeira
para o exercício dessa função.
3.3.5 Beneficiários
A maior contribuição que o Abrindo Espaços traz
talvez seja a redescoberta da comunidade pela própria escola.
Muitas delas perdem o medo de se abrir para seu entorno.
Quando, por exemplo, aqueles que depredam as escolas
deixam de agir contra o estabelecimento pelo fato de seus
filhos ou parentes estarem ali espontaneamente – como se
observa em alguns depoimentos –, eles estão, de certa forma,
respondendo a um movimento da escola no sentido de incluí-
los, o que remete a Dubet (2001: 17). Este autor identifica na
violência do jovem contra o estabelecimento um dos
contrapontos ao “jogo escolar”: “A violência possibilita salvar
sua dignidade e também engrandecer seu autor perante o
grupo de iguais, dentro de um jogo no qual se vê fadado à
condição de perdedor”.
Esse processo de redescoberta, por ambas as partes – a
escola e a comunidade –, parece bem colocado no depoimento
de um supervisor:
135
A comunidade está sendo muito legal com o Programa. Eles nos
procuram para usar o espaço da escola. As mães já pegaram o
hábito de, quando não acham os filhos na rua, virem pra escola pra
conseguir achar. Eles estão fazendo alguma coisa aqui dentro! Então,
tá sendo lega.l (...) No começo, a gente temia invasão, as portas
abertas (...). A gente temia muito qual seria a reação dessas pessoas,
vários equipamentos à sua disposição (...). Então, a gente ficava
sempre alerta, mas acabou que a gente notou que eles próprios cuidam.
A gente está muito satisfeita com a comunidade! (Entrevista com
supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Um aspecto básico a ser observado, no que se refere ao
envolvimento da comunidade com a escola por meio do
Abrindo Espaços, é o fato de aqueles que estão “do lado de
fora” d o espaço escolar, de for ma g eral, acreditarem no
trabalho desenvolvido e a ele se integrarem, tomando parte
das atividades propostas de forma, freqüentemente, voluntária
e participa tiva.
A tabela a seguir mostra dados interessantes: Por um
lado 84,6% dos beneficiários residem nas próprias
comunidades onde estão situadas as escolas, uma indicação
de que um dos objetivos do Programa está sendo alcançado,
qual seja, atender àqueles que vivem nos arredores dos
estabelecimentos, carentes de opções de lazer e cultura para
os jovens. Por outro, 15,4% deles vêem de outras áreas, o
que pode estar revelando dois fenômenos: a maior extensão
espacial de atendimento de determinados estabelecimentos
e a capacidade de atração das atividades desenvolvidas sobre
outras comunidades. Vale lembrar, aqui, que a localização
de determinadas escolas e a facilidade de acesso aos meios de
transporte, entre outros fatores, as leva a atender, no
cotidiano, a pessoas provenientes de locais situados fora de
suas vizinhanças.
136
Pais, outros parentes e amigos acompanham os jovens
em sua incursão aos finais de semana na escola. Como afirma
um jovem colaborador: (...) Sem a comunidade, acho que o Projeto
não teria graça, pois o fundamento do Projeto é, r ealmente, trazer a
comunidade pra dentro da escola, pra que a comunidade se conheça, esqueça
esse negócio de violência.
De fato, chama a atenção, nas relações estabelecidas
entre o Abrindo Espaços e a comunidade, a transformação
da escola em espaço mais acessível, tornado público, aos olhos
daqueles que, muitas vezes, não a reconheciam como tal.
Sem dúvida, só este dado seria suficiente para se apostar no
Programa como indutor de inovações na complexa relação
entre o estabelecimento escolar e o seu entorno, marcada,
eventualmente, por conflitos, dentre os quais as manifestações
de violência se enquadram.
Nesse aspecto, destaca-se a possibilidade de melhora
das relações com a comunidade (82,8%), além da perspectiva
de se reduzir a violência (74,1%), ser apontada pelos diretores
como motivo importante de adesão ao Programa, conforme
se constata na tabela 52.
O depoimento de uma diretora corrobora os dados, ao
explicitar sua opinião sobre as potencialidades do Abrindo Espaços:
O Programa Abrindo Espaços é uma oportunidade ímpar para
trazer mais a comunidade para a escola, oferecer o espaço da escola, fazer
TABELA 51 – Beneficiários do Programa Abrindo
Espaços segundo indicação de que mora na
comunidade – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Você mora nesta comunidade?
137
com que eles saibam o que aquela escola está promovendo, preservem o
seu patrimônio e sintam que ela é patrimônio da própria comunidade.
(Entrevista com diretor, Abrindo Espaços, BA)
TABELA 52 – Diretores de escolas participantes do Programa
Abrindo Espaços segundo motivo da adesão ao Pro grama – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos dir etores: Qual o moti vo de sua adesão ao PAE?
A requalificação do espaço escolar como equipamento
comunitário, de uso social mais amplo, aparece, por exemplo,
na fala de um beneficiário, que descobre, no Programa, uma
nova alternativa de lazer: Em frente à escola tem uma praça que está
em reforma. Antes, era cheia de lama e era onde a gente brincava. Agora,
fomos acolhidos pelo Projeto Abrindo Espaços. Da mesma forma,
outro beneficiário expressa a percepção da mudança de
atitude da escola em relação aos que estão “do outro lado do
muro”: Não vinha muita gente da comunidade aqui. Agora, essa escola
abriu mais pra comunidade, não vou mentir (...). Antes, não tinha contato
com a comunidade, só vivia fechada.
Essa atribuição de um papel bastante amplo à
instituição escolar, no sentido de expandi-la na direção da
comunidade – que lhe dá uma ação como o Abrindo Espaços
–, expressa, por certo, uma visão de “escola aberta”,
138
característica das últimas décadas, em um processo que atende
ao que Freire (1997) considera como “necessidade vital” da
educação–adeapreender a realidade social.
Tal processo, entretanto, não se dá de imediato e
igualmente em todas as escolas onde o Programa se
implantou. Seguramente, alguns fatores potencializam a
participação mais ou menos intensa da comunidade na escola:
a prévia existência de uma integração entre a escola e sua
vizinhança, por meio de ações e projetos de cunho
comunitário; a existência, na comunidade, de núcleos
organizados atuantes (associações de moradores, clubes de
mães, igrejas e cultos, grupos artísticos e esportivos etc.); o
fato de integrantes dos quadros funcionais da escola e do
Abrindo Espaços (diretores, professores, funcionários,
oficineiros, etc.) ser em, também, membros da comunidade.
Alguns depoimentos apontam para essa evidência:
Essa comunidade participa mesmo. Eles gostam do espaço que foi
criado e esse espaço aqui é conhecido até em outros lugares. Já temos
vários projetos sendo executados na escola (...). Então, por que no
“Abrindo Espaços não vai ter” participação? (Entrevista com
coordenador, Abrindo Espaços, BA)
Nesse depoimento, fica claro o fato de que o Programa
se dá em um contexto em que já existem laços firmados
entre a escola e a comunidade pela prática de outras ações.
Portanto, já encontra uma comunidade mais solidamente
relacionada à escola.
A comunidade vem de outros municípios. Eu tenho caso de pessoas
que moram em... T udo vem pra aqui tomar curso . É interessante,
porque eu, por exemplo , resido na comunidade, tô envolvida com tudo
que acontece na comunidade, então , pra mim, é fácil arranjar oficineiros,
é fácil esse envolvimento , tanto que nós já estamos há um ano aqui na
139
escola com o Projeto Abrindo Espaços, sábados e domingos, e nós não
temos um caso sequer de depr edação do patrimônio público.
(Entrevista com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
Na fala do supervisor, fica evidente que a escola consegue
atrair pessoas não apenas de sua vizinhança. Além disso, chama
a atenção o fato de sua condição de morador na comunidade
facilitar os trâmites necessários à realização do Programa, como
é o caso do recrutamento de oficineiros. Vários, aliás, são os
depoimentos que acentuam a importância da proximidade
entre os integrantes do Abrindo Espaços e a comunidade. Uma
coordenadora, por exemplo, destaca o fato de desfrutar de
uma intimidade com os beneficiários da comunidade que
extrapola o espaço escolar: Nós temos muitos amigos. Então , eles se
sentem bem com a gente, a comunidade participa. Da mesma forma, um
oficineiro afirma com simplicidade: Sempre vamos encontrar apoio
da comunidade. Por quê? Eu moro aqui mesmo, no bairro!
A experiência em trabalhos de cunho comunitário, por
parte de muitos dos responsáveis pela realização do
Programa, também aparece em algumas falas, mostrando
como tal condição possibilita maior aproximação com os
beneficiários de fora da escola:
Minha vida inteira é trabalhar na comunidade. Nós damos cursos,
nós somos voluntários. Tenho tanta coisa para fazer, mas eu tenho
que ir, porque eu mesmo digo assim: promessa feita é vida empenhada,
se eu prometer, eu tenho que cumprir meu voto, eu vou até o fim,
porque a gente está olhando para a comunidade. Quando a gente
faz isso, a gente está olhando pra gente. (Gr upo focal com
oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
Em ambos os depoimentos, além da experiência em
ações semelhantes, aparece a questão da participação
voluntária, bastante presente no Programa.
140
Ainda em torno desse eixo da experiência com o trabalho
comunitário, torna-se visível o quanto é importante a
sensibilidade, entre os envolvidos na realização do Abrindo
Espaços, para as questões e as necessidades das pessoas da
comunidade, notadamente aquelas mais atingidas por
problemas, como ressalta um oficineiro, ao revelar que já
trabalhava com a comunidade anteriormente à implantação
do Programa: Quem trabalha com a comunidade vê, sente na pele o que
a comunidade passa e precisa. Os filhos soltos na rua, as filhas saem e não
se sabe onde estão e a gente se torna até pais desses alunos (...). Até adultos
a gente vê nas ruas.
Destaca-se o fato de que a mobilização da comunidade
para participar do Programa é um trabalho que depende da
persistência dos responsáveis, consolidando-se aos poucos e
continuamente. Várias são as falas que destacam a necessidade
de se visitar as pessoas em suas casas, convidá-las, insistir
com elas.
Entretanto, são os jovens, alunos ou não da escola, os
que parecem mobilizar mais integrantes da comunidade para
o Programa: seus amigos/vizinhos (48,0%), os próprios pais
ou responsáveis (10,8%) e demais parentes (38,1%), como
demonstra a tabela 52 apresentada anteriormente.
Claro está que esse processo, muitas das vezes, se dá
pelo inverso, pais que procuram conduzir seus filhos à escola,
às atividades do Abrindo Espaços e que acabam por se
interessar, eles próprios, em se envolver, não apenas como
beneficiários, mas, também, como colaboradores:
Já venho acompanhando a escola desde os anos em que meus filhos
estudavam aqui, tenho uma filha que continua aqui trabalhando e
estudando, além de termos amigos. Temos a necessidade de estar
aqui presentes e estar trabalhando, ajudando, trazemos um pouco
aqui do que recebemos para o nosso próximo. (Grupo focal com
oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
141
Conforme assinala um coordenador, muitos pais
chegam à escola para saber de quais atividades seus filhos
par ticipam, para se informar sobre o Programa. A curiosidade
leva-os a também par ticipar de of icinas, notadamente as de
artesana to, que a traem, sobretudo, as mulheres: Tem uma
mãe que vem e pr ocura saber: ‘Será que também não tem um curso
pra mim?’. Culinária, teatr o, dança (...). Então, ela está sempre
integrada, quer diz er, p rocura se integrar. Vem, traz o filho, visita
todas as oficinas, elogia!
Em muitas escolas, é freqüente a pr esença de famílias
inteiras aproveitando todas as oportunidades possíveis, como
QUADRO 7 – Tire uma horinha, venha ver como é que é...
EntrEntr
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vista com coorvista com coor
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A
A gente vai na comunidade, procura, conversa com os pais , insiste... Eu
acho que isso ajuda bastante na interação da comunidade com a escola.
Eles têm um pouco de dificuldade, porque dizem que não sabiam.
São muito dispersos, porque, mais divulgação que eu dei... passando
de boca em boca... Pela minha vizinhança toda, muita gente sabe do
Pr ojeto, mas vem bem pouco: “Sábado eu tô assim, faz endo isso,
fazendo aquilo”. Aí, eu digo: “Tire uma horinha, tem de manhã,
tem à tarde, venha dar uma olhada, venha ver como é que é”. Dessa
maneira é que vêm as pessoas.
Primeiro começaram a se envolver só participando das oficinas. Inclusive,
porque a gente foi pr ocurar oficineiros, com pessoas que já conhecíamos,
da comunidade mesmo, pedindo ajuda, no sentido de divulgar, doar
materiais... e é difícil a comunidade se envolver por completo. Mas eu
acredito que rompemos algumas barreiras. Tudo é processo.
142
exemplifica um jovem colaborador: Tem família aqui dentro, tem
pai, mãe e filho fazendo curso, não o mesmo curso, mas cada um em uma
sala. (...) A família vem junto e vai junto.
Mesmo quando não participam do Abrindo Espaços,
muitos pais acabam por se aproximar da escola, na medida em
que percebem a possibilidade de seus filhos terem alternativas.
Um jovem colaborador, por exemplo, afirma acreditar que o
envolvimento dos pais se dá pelo fato de o Programa: Tirar os
filhos deles da rua. Outro destaca o interesse deles em acompanhar
o que está acontecendo: Os pais dos alunos vêm sempre verificar se está
correndo tudo bem... Estão sempre aparecendo aqui de ve z em quando , pra ver
se seus filhos então mesmo participando das oficinas.
Em muitos locais, a cola boração da comunidade com a
escola para a realização do Prog rama parece ser bastante
intensa. Além da atuação de oficineiros oriundos da vizinhança,
o Prog rama conta, também, com espaços de academias,
residências e centros comunitários para desenvolver algumas
de suas atividades. Ser ve-se, ainda de serviços, como os de
rádios e alto-falantes locais, par a sua divulgação, como já foi
analisado anterior mente. A fala de um beneficiário é ilustrativa:
A gente ensaia quase 20 peças na oficina de teatro! E isso acontece na
Associação de Moradores. A gente só vem pro colégio aos sábados. Durante
a semana, é lá na Associação.
O exemplo citado é apenas um caso entre muitos
outros. Nas visitas realizadas às escolas pela equipe de
pesquisadores, foram presenciadas situações as mais
inusitadas, como a de uma casa de um coordenador do
Programa que servia de local para as atividades, dado que a
escola se encontrava em reforma: no interior da casa, havia
aula de violão; no pátio, oficina de dança; do lado de fora,
junto ao portão, uma fila de tamanho considerável, formada
por aqueles que esperavam sua vez de participar!
A apr ovação do Programa é percebida, por muitos, a
partir do envolvimento gradativamente maior da comunidade
143
com a escola, com o aumento da freqüência de visitantes no
espaço escolar, como mostra a fala de um supervisor: Eles
passam pela rua, às vezes olham pra aqui e vêem a escola de final de
semana aber ta. Aí, pensam: ‘Escola aberta no domingo? O que é isso?
O que é que tem aí?”. Ficam curiosos e entram.
A promoção de uma relação mais ampliada e efetiva
entre a escola e a comunidade, cria novas expectativas e
demandas para ambas, o que é uma das conquistas
fundamentais do Programa.
3.3.6 Alunos
Entre os jovens atraídos para o Programa, destacam-se
os alunos das escolas. Nas entrevistas e nos grupos focais
realizados, os diversos atores salientam a participação dos
jovens alunos, tanto na dimensão de beneficiários, quanto
na de colaboradores na preparação do ambiente da escola e
na organização e dinamização das próprias oficinas.
Essa participação, muitas vezes, se estende para além
dos limites de horário definidos a priori para a realização das
atividades, como se constata no depoimento de um
supervisor:
O envolvimento dos alunos é total, eles se entreg am, não querem nem
sair da escola. Se deixar, eles ficam. Tem dias que, cinco e meia, seis
horas , ainda estão aqui. Eles falam assim: ‘Professora, espera um
pouquinho só!’. ‘Não posso ficar, está na minha hora, tenho que ir
para casa, amanhã eu dou aula’. Graças a Deus, está tudo bem.
(Entrevista com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
É notável a transformação do espaço escolar com a
participação dos jovens na vida da escola de forma mais
espontânea e criativa do que ordinariamente acontece.
Nesse ponto, vale destacar, como aponta Farah Neto (2002),
que é recorr ente o fato de alguns alunos assumirem funções
144
de apoio aos diretores, professores, coordenadores e
inspetores, reproduzindo, inclusive, comportamentos
repressores em relação a seus pares. Como as atividades nos
finais de semana proporcionam maior f l exibilidade, abre-se
espaços para a participação daqueles que, até então,
mostravam-se ar redios:
Antes, eram poucos alunos, porque eles têm aquela temeridade que,
se ficar na escola, que regime seria? Seria do mesmo modo que funciona
durante a semana? A partir do momento que eles perceberam que
podem correr pelos corredores, que podem brincar, que tem um diálo go
mais aberto, mais livre, sem muitas regras, eles começam a chegar.
E olhe que a maior par te da nossa clientela é de alunos da escola.
(Entrevista com supervisor, Abrindo Espaços, BA)
É nesse contexto que se enquadra a observação de um
jovem aluno beneficiário, que, ao abordar o trabalho dos
oficineiros, critica as relações existente em muitas escolas:
Com os oficineiros não é aquela coisa de colégio, professor/alunos (...)
É uma coisa mais aberta, um relacionamento assim mais de amigo.
A tônica da participação é ditada pelos próprios jovens,
que, ao se sentirem à vontade em relação às atividades
realizadas, passam a ver o espaço escolar como “lugar de
encontro”, de sociabilidade: Eu venho sempre, tô faz endo novos
amigos. Trago até minha namorada, que tá gostando muito também.
O entusiasmo dos jovens alunos é um elemento de
divulgação do Programa. O “mundo jovem”, tem o poder
da difusão e da informação, como relata um oficineiro: Às
vezes dá até superlotação, porque, quando eles gostam, eles comentam e a
pessoa diz: “Pô, também quero participar...”. Aí, vem, chega aqui, gosta
também, traz outros...
A participação dos alunos nas atividades do Programa
vem contribuindo positivamente na aprendizagem escolar e
na relação deles com os professores e com a escola. Tal fato,
145
como aponta um professor, é um processo de mão dupla que,
sem dúvida, influi na criação de um ambiente escolar mais
harmonioso.
O envolvimento dos alunos se dá, freqüentemente,
na própria organização das atividades oferecidas pelo
Programa, em uma perspectiva de colaboração, segundo
um supervisor: (...) Os alunos da escola mesmo... eles pr ocuram, eles
ajudam. Tem aluna que vem: “Pró, pode fazer propaganda de tal oficina?”
Como a da fanfarra, que está começando agora... Ela veio e me pediu
pra fazer a pr opaganda.
Dado importante a considerar é o fato de muitos alunos
se envolverem nas atividades com o intuito de prestar ajuda
a outros participantes, a dar uma força aos treinandos, como afirma
um jovem colaborador. Em alguns casos, são ex-alunos que
retornam à escola, desempenhando funções de apoio ao
Programa, com dedicação reveladora de laços construídos
em profundidade, como mostra a fala de uma jovem
colaboradora: O que eu tenho aqui é uma r elação de família,
praticamente, porque eu fiz aqui o ginásioeosegundo grau e, agora, retorno
pra cooperar com o Projeto. É amizade com a comunidade, né? Sou vizinha
do colégio também. É uma relação de amor!
A participação dos alunos, sobretudo jovens,
propiciada pelo Programa, constitui uma importante pista
para as escolas inovarem suas práticas, principalmente no
sentido de criar espaços onde esses estudantes possam exercer
sua criatividade e ousadia e contribuir, assim, para o processo
educacional de que são sujeitos.
3.3.7 Jovens
A oficina, sem sombra de duvidas, é a grande atração
do Programa. No entanto, a abertura da escola coloca em
movimento outras percepções e outros interesses. Muitos
participantes vêem na escola aberta a possibilidade de encontrar
os amigos, conhecer o espaço, observar as atividades que estão
146
sendo desenv olvidas e ter acesso a bens culturais que não estão à
sua disposição no cotidiano da escola:
São crianças carentes que não têm lazer, e quando vêm aqui para a
escola, estão sempre em busca de alguma atividade, de uma coisa
nova para fazer e estão sempre afoitos querendo participar. As
crianças, muitas vezes, elas estão em uma oficina e sabem que estão
acontecendo outras oficinas, em outras salas ou na área, ou na quadra,
e elas querem participar das outras. (Entrevista com
coordenador, Abrindo Espaços, BA)
A presença crescente de jovens beneficiários e
colaboradores no Abrindo Espaços acontece em uma cidade
onde hoje proliferam inúmeras formas de organização
voltadas a esse segmento da população. Nas associações
juvenis ligadas ao grafite, à capoeira e ao teatro, entre outras,
os jovens encontram consistentes e necessárias referências
culturais. A exemplo das ONGs que também realizam
trabalhos de grande repercussão com jovens
12
.
No entanto, o fato de o Programa atrair uma quantidade
apreciável de rapazes e moças a escolas dos bairros pobres de
Salvador é, por um lado, prova de que, mesmo em meio às
diversas ações correntes, há muito espaço ainda a ser
trabalhado, no sentido de atender à juventude, sobretudo
àquela das camadas excluídas. Por outro, é sinal de que vem
conseguindo reconhecer e incorporar muitas das múltiplas
expressões presentes nos universos culturais juvenis, traduzidas
em conhecimentos, linguagens, atitudes, códigos e valores.
São vários os motivos que levam os jovens a participar
do Programa, para alguns o mais importante é a oportunidade
de ter acesso a cursos que lhes são inacessíveis, atuando como
contraponto às limitações das condições financeiras a que
12
Sobre o papel das ONGs ver Castro et al, 2001.
147
uma parcela significativa dos jovens está submetido, ampliando
e diversificando a sua formação:
Minhas alunas dão todo o apoio ao Projeto, estão felizes por existir
esse Projeto aqui, porque, geralmente, esses cursos são caros lá fora e,
aqui, elas podem tomar de graça, tendo apenas a despesa do material.
Então, a comunidade tem abraçado , tem visto com bons olhos esse
Projeto. (Entrevista com professor, Abrindo Espaços , BA)
Os jovens beneficiários se sentem atraídos pelos cursos
e têm oportunidades, como expressam, que não estariam ao
seu alcance:
Em Salvador, um curso de teatro pra iniciantes, tem que pagar
R$170,00 por mês. Então ele abriu este espaço de graça para a
comunidade, a gente consegue se descobrir. (Gr upo focal
beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Tenho muita necessidade de aprender ing lês e estou achando muito
gratificante o Projeto da UNESCO , porque é só assim que eu posso.
Curso de ing lês, informática, capoeira (...) seja o que for, é um incentivo
pra gente. (Grupo focal beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Na fala dos entrevistados, aparece também o sentido
da valorização social e cultural da condição juvenil, traduzida
em mudanças de atitude frente à vida, construídas na medida
em que se sentem respeitados. A elevação da auto-estima se
dá na exata medida da possibilidade de produzir e partilhar
conhecimentos e formas de expressão nos campos da arte,
da cultura e do esporte, o que, conseqüentemente, implica
seu auto-reconhecimento como produtores de cultura:
A gente poderia fazer um movimento, aqui na escola mesmo. (...)
Cada um mostrar o seu papel, mostrar o seu trabalho, seja de artes
148
ou no esporte. Poderíamos conversar com os professores, nos
organizar para, no final do ano, abrir a porta à população,
para que ela veja nosso projeto aqui. Não ficar só aqui dentro,
apenas (...). Mostrar a todos! (Entrevista com jovem
colaborador, Abrindo Espaços, BA)
Como: a maior parte dos jovens acha que eles não são capazes de
fazer nada, quando eles têm a oportunidade de participar de
uma atividade em que podem manifestar seus talentos,
melhora a percepção que eles têm deles próprios.
...mostrar que eles são capazes, porque a maior parte dos jovens
acha que não são capazes de fazer nada, então a gente tem que
mostrar isso pra eles. Você é capaz de fazer isso então você vai lá e
faça porque você tem capacidade pra aquilo, (...) vá buscar o seu
sucesso em cima disso. (Gr upo focal com oficineiros,
Abrindo Espaços, BA)
Destaca-se, aqui, o fato de que, quando perguntados
sobre o que mais gostam no Abrindo Espaços, a opção
mais apontada pelos beneficiários é “encontrar amigos e
conhecer pessoas” (53,2%), seguida da que se refere à
equipe responsável pelo Programa (47,1%), como mostra
a tabela a seguir:
TABELA 53 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços,
segundo o que mais gostam no Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Do que você mais gosta no Programa Abrindo Espaços?
149
Os dados são confirmados nos depoimentos dos grupos
focais dos beneficiários, que vêem no Abrindo Espaços uma
oportunidade de fazer e encontrar amigos, ampliar e
melhorar as relações entre os colegas:
Se transformou no “point” da galera que vem aprender; faz mais
amizade. (Grupo focal com oficineiros, Abrindo
Espaços, BA)
A minha amizade aumentou, passei a conhecer pessoas que não
conhecia, que eu não falava no bair ro. (Grupo focal com
oficineiros, Abrindo Espaços, BA)
(...) tá acontecendo é a integração, o relacionamento de uma pessoa
com o outro. A amizade (...) Todo mundo se falando, muita gente
que não se falava na escola. (Grupo focal com oficineiros,
Abrindo Espaços, BA)
Se o projeto reforça os laços dos alunos nas atividades
que se estendem no final de semana, para os que não
estudam na escola , ele se constitui em uma importante
referência, que lhes situam na própria comunidade, na
medida em que são conhecidos como do projeto UNESCO.
A convivência e os cursos propiciam um ambiente favorável
para a criação de vínculos afetivos, evitando, assim, rixas,
brigas e a violência:
Faz mais amizade, né? Tá todo mundo aqui junto, e aí já se conhece.
Aí vai passando pela rua ali, aí vai rolar uma briga, aí alguém
pode chegar pra não bater nele porque ele é do projeto da UNESCO.
‘Conheço ele”. Então com isso já enturma mais a comunidade. O
pessoal fica mais conhecido, evita mais a violência muito mais, porque
sempre vai ver: ‘Não, ali é meu colega da UNESCO, deixe ele
150
passar’. Então, isso aí já é um laço, né? É uma amizade que o
projeto também traz, independente de aprender algo profissional, a
amizade influi muito aqui dentro. (Gr upo focal com
beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Além de favorecer a convivência, o fato de o Programa
propagar a Cultura de Paz, é outro aspecto positivo e
importante no que tange às relações interpessoais: A
comunidade melhor ou muito desde que esse Projeto veio para cá, porque
além de dar instruções para eles, faz um tipo de educação de amor e paz que
nós passamos pra eles.
Vários depoimentos chamam a atenção para outro
aspecto, o fato das oficinas e dos cursos representarem uma
alternativa de lazer e atividade para os jovens:
Também a forma do Projeto é um tipo de lazer pra genteeéum
lazer bom, porque é um lazer que a gente pode se divertir com
outras pessoas. (Grupo focal com oficineiros, Abrindo
Espaços, BA)
O espaço tem que ser aberto para a comunidade, você pode desenvolver
uma cultura de teatro (...) porque nos bairros populares você não
tem espaço, a gente não tem lugar pra ficar durante o final de semana,
um lugar pra ir (...). ( Grupo focal com oficineiros, Abrindo
Espaços, BA)
Expressões como tirar os jovens da rua: tirando da rua
que estão fazendo coisa errada; ocupar a mente: ocupa mais o tempo,
evita que a galera fique na rua, ocupa a mente; ocupar o jovem: no
final de semana não tem ocupação; ocupar o tempo; melhor do que
ficar na rua sem fazer nada; aliviar a mente: (...) estão com a mente
carregada em casa; são constantemente utilizadas quando se fala
do Programa, que acaba sendo percebido como uma salvação
151
para diminuir a violência nas escolas e mesmo nos bairros
onde residem:
(...) no que a gente ocupa o jovem, ensina a ele fazer alguma coisa,
aquele tempo em que ele teria livre para fazer as coisas erradas, se
envolver com drogas e outras coisas, vai estar com aquele tempo
ocupado, vai estar trabalhando, vai áa, quem sabe, ensinando a
outros. Então, para o jovem, é a esperança de um futuro melhor, de
vidas melhores, é diminuição da violência. Aí, se a gente conseguir
diminuir 50% dessa violência que tá aí, já é um grande ganho, já é
um ganho bom. (Entrevista com oficineiro, Abrindo
Espaços, BA)
Essa visão, no entanto, pode remeter a uma concepção
simplificada do Programa, a da redução da violência. É
ilustrativa a fala de beneficiários: Eu acho esse projeto maravilhoso,
porque tira a gente daqui dessa comunidade da violência, da rua; (...)
porque aí fora tá em drogas, violência. Por trás dessa afirmação, que
valoriza a possibilidade de não estar exposto à violência do
dia-a-dia, pode estar implícita a satisfação com as novas
alternativas de lazer e diversão que se apresentam dentro de
um espaço solidário, rico de possibilidades de aprender e de
ensinar. O depoimento de um oficineiro aponta para o
caráter preventivo do Programa, como vantajoso para os
jovens e para o governo: É melhor você educar do que ter que punir,
é mais vantajoso para o governo, que, hoje, é um descaso total com os jovens.
A tabela 54, ao listar as opiniões dos jovens sobre
possíveis implicações da adesão da escola ao Programa,
mostra que a oferta de alternativas de lazer aparece como
segunda opção mais assinalada (91,1%).
Mostra, ainda, que a principal implicação da adesão ao
programa é a melhoria do relacionamento entre a escola e a
comunidade (92,4%), o que é reforçado pelos beneficiários:
152
(...) Abrindo Espaços é dar oportunidades às pessoas das
comunidades. (Gr upo focal com beneficiários, Abrindo
Espaços, BA)
(...) este espaço pra comunidade está dando várias oportunidades
para as pessoas. (Grupo focal com beneficiários, Abrindo
Espaços, BA)
Eu gosto como o Projeto trata a gente porque como a comunidade
vem pra cá tem pessoas de vários tipos aqui, então ele não tem
discriminação, porque você é branco, é negro, por ele ter condição
mais na comunidade, então ele abre o espaço, ele abr e o espaço , ele
recebe a gente com todo carinho. Tratam todo mundo igual aqui sem
dif erencial. (Grupo focal com beneficiários, Abrindo
Espaços, BA)
TABELA 54 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo implicações da adesão da escola ao Programa – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: O Pr ograma Abrindo Espaços: (categ orias da tabela)
153
Na opção relativa à criação de laços de solidariedade é
de 85,3%. Ao se analisar esse dado, pode-se fazer menção a
um outro sentido do Abrindo Espaços, que aponta para o papel
que seu contexto confere à sociabilidade, redundando no
estímulo e na melhoria das relações interpessoais e familiares,
como se observa na fala a seguir:
Eu vivia brigando em casa com a minha irmã, implicando com as
pessoas (...) porque sou muito abusado, per turbadinho, sabe como
é? Agora, brinco, bagunço, abuso. (...) Se eu sair de casa chateado,
volto alegre, porque, quando vou para o teatro, é uma brincadeira, é
uma alegria, um abusando o outro na peça. (...) Quando erra, um
abusa o outro, dá risada (...) e, quando cheg a em casa, está totalmente
diferente! (Gr upo focal com beneficiários, Abrindo
Espaços, BA)
O Abrindo Espaços se configura – entre outras coisas
– como possível porta-voz para os seus anseios em relação a
esperança de um futuro melhor, segundo os beneficiários: É
bom a gente dançar, fazer as oficinas. (...) É bom a gente sempre mostrar
que sabe, participar das oficinas, porque a gente pode ser alguém na vida,
através do movimento.
De uma maneira geral, os jovens beneficiários elogiam
a oferta de cursos com caráter profissionalizante, porque eles
servem pro mercado de trabalho. Desse modo, ao mesmo tempo
em que ele se sente valorizado e aumenta a confiança nele
próprio, passa a confiar mais no seu potencial de inserção
no mercado de trabalho, como se percebe nos depoimentos
de beneficiários a seguir:
(...) eu fiquei bem mais incenti vado, ainda mais nessa área aqui de
telecomunicação. Como emprego tá difícil, eu achei até uma boa
porque, se pintar, eu já posso exercer a função. (Grupo focal
com beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
154
(...) a gente já pega um curso desse, se pintar um trabalho você já
pode fazer a função que você já tem prática, já recebe o diploma.
Como eu falei, e se der sorte de passar, a gente fica no trabalho (...).
(Grupo focal com beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Existe uma expressiva quantidade de jovens que
destacam a importância de o Programa oferecer atividades
que possibilitem o acesso à informática, o que mostra que o
Abrindo Espaços assume, para eles, a possibilidade de
inclusão digital: Informática é fundamental para o mercado de trabalho,
valoriza mais o pessoal. Nisso, a comunidade é muito carente. O Abrindo
Espaços está dando oportunidade para jovens que não têm recurso para
pagar um curso desses.
Na relação que esses jovens estabelecem com o
Programa, é possível perceber a existência de diferentes
sentidos e interpretações, o que confere ao Abrindo Espaços
não apenas uma, mas diversas identidades e conformações.
A combinação dessas distintas vertentes do Programa,
dentre outras que certamente existem, confere a ele um
potencial bastante positivo, no sentido de constituir
alternativa de mudança dos referenciais com que a escola e a
sociedade, em geral, lidam com as questões ligadas aos jovens
e, conseqüentemente, de valorizar sua condição de cidadãos.
155
4.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A v ivência, pelas escolas, de um Prog rama com as
características do Abrindo Espaços vem constituindo
oportunidade ímpar de mudanças em div ersas direções. É possível
observá-las em situações que compreendem desde a atitude dos
jov ens e demais integrantes das comunidades, no que tange ao
tratamento e à conservação das instalações e dos estabelecimentos,
até as relações internas entre os distintos atores do univ erso escolar
– alunos, professores , funcionários, direção.
O que significa enfrentar a violência e trabalhar pela Paz,
do ponto de vista das ações concretas, longe dos discursos
formais? Talvez seja essa uma das perguntas mais recorrentes
entre aqueles que buscam soluções para problema tão amplo e
múltiplo em suas formas de expressão.
Em atenção a essas questões é que o Programa acontece
e tem cumprido plenamente o objetivo de criar novas práticas,
experimentando transformações de atitudes e de ações de seus
atores, o que propicia uma redução na situação de
vulnerabilidade social vivida pelos jovens.
Entre as contribuições mais relevantes que o Programa traz
para a vida dos jovens de Salvador está, sem dúvida, o
fortalecimento de div ersos grupos juvenis que se encontravam
dispersos e, na maioria das ve zes, estigmatizados, desconsiderados
e desqualificados pela escola e por suas próprias comunidades ,
conforme o depoimento de um jov em beneficiário:
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS E
RECOMENDAÇÕES
156
A partir de um simples encontro entre os diversos grupos e talentos
existentes aqui, as “prós”, as famílias e muita gente que mora aqui
aprendeu o que é hip-hop, venceu o preconceito... Agora, o nosso
grupo é respeitado na escola, na comunidade... Agora, a gente anda
sem problema, todo mundo sabe que a gente é do grupo [XXX],
somos respeitados tanto pela polícia como pelo pessoal das rixas. A
gente também conheceu o pessoal do swing sexy, que a gente não
gostava, e depois viu que eles são irmãos, iguais a gente, vivem os
mesmos problemas e têm consciência disso. (Grupo focal com
beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
O que o jovem relata acima é, na verdade , um processo de
produção de espaços de diálogo entre os diversos grupos juvenis,
suas famílias, sua comunidade e a escola. Nesses espaços, o que
existe de novo é a possibilidade de esses jovens ganharem
visibilidade e serem mais valorizados a partir de suas próprias
expressões. Em tal jogo, todos ganham: os jovens, por se
agregarem em torno de programas e projetos que apontam para
novas perspectivas e oportunidades, e a escola, que se afirma
positiv amente, reconstituindo-se como espaço significativo para
todos os que fazem parte dela, direta ou indiretamente .
Alvos crescentes de descrédito e mesmo de agressões
por parte de alguns alunos ou de outros membros das
comunidades, não são poucas as escolas que exibem as marcas
dessa situação deixadas em suas instalações ou no desapego e
no desinteresse de seus estudantes. Várias das unidades
participantes do Abrindo Espaços se incluem entre elas. O
que há de novo, porém, é o fato de que o Programa–aexemplo
da avaliação r ealizada em Pernambuco e no Rio de Janeir o,
confor me apontam Waiselfisz e Maciel (2003)
13
– tem
13
No livro “Revertendo violências, semeando futuros”, ao relatarem a avaliação de
impacto dos Programas “Escolas de Paz” e “Escola Aberta”, levados a efeito nos
Estados do Rio de Janeiro e de Pernambuco, respectivamente, os autores abordam
os resultados positivos alcançados pelos mesmos com respeito à redução da
violência nas escolas onde foram implantados.
157
contribuído para a reversão desse quadro. Os depoimentos
dos entrevistados na Bahia confirmam esta constatação:
Eu não tenho vergonha de dizer, eu era um vândalo da escola. Aí,
comecei a participar da capoeira que tem aqui na escola. Comecei a ser
bem tratado pela diretora, por todo mundo , alunos e professores. Então,
eu passei a dar aula no lugar do professor, quando ele não vinha...
(Entrevista com jov em aluno , Abrindo Espaços , BA)
A escola não está sendo mais apedrejada, pois o trabalho com a
comunidade está melhorando muito. Se a senhora chegasse aqui, há
um ano, ia encontrar as janelas quebradas. Hoje, praticamente todas
estão com vidro, mas tiveram que ser reformadas porque não tinham
vidros. A escola era toda pichada. Hoje, não se vê quase pichamento
nenhum. As pessoas que fica vam fora da escola são exatamente as
que a gente está acolhendo no Pr ograma. (Entrevista com
coordenador, Abrindo Espaços, BA)
Um importante aspecto a ser destacado nesses
depoimentoséofatodequeaimagemdoestabelecimento
escolar ganha nova representação para aqueles que, até então,
tinham com ele relação desrespeitosa
14
:
(...) Passava gente depredando a escola, e reclamavam que a escola
ficava fechada aos finais de semana e eles não podiam entrar para
jo g ar futebol, e hoje há o Abrindo Espaços para que não ocorra mais
atitudes como essas, de quebrar , pichar a escola. Melhorou muito neste
aspecto. (Entrevista com coordenador, Abrindo Espaços , BA)
14
Sobre esta questão, Sposito (1992) destaca a advertência dos pesquisadores na área
da educação ao fato de as manifestações de violência contra as instalações escolares
serem, muitas vezes , realizadas por jovens exc luídos da escola, que, dessa forma,
expressam sua insatisfação por não poderem utilizar as dependências escolares .
158
Certamente, uma das questões mais sérias que se impõem,
hoje, para a instituição, diz respeito ao fato de que muitos jovens
se manifestam de form a antagônica em relação a ela, situação
mais sensível no que se refere às escolas púb licas. Nelas, a
freqüente carência de alguns recursos básicos (biblioteca, livros,
aulas de informática e laboratórios, entre outros) reforça a dúvida
e o descrédito quanto à possibilidade de uma aprendizag em
significativa e prazerosa.
A esse respeito , recente pesquisa conduzida pela UNESCO
sobre o ensino médio no país (Abramov a y e Castro, 2003) conclui
que os efeitos de uma infra-estrutura precária e inadequada – no
que se refere às instalações e aos recursos materiais – extrapolam
o processo pedagógico propriamente dito e reper cutem
negativamente na dinâmica da vida escolar, comprometendo a
qualidade das relações humanas. De acor do com o estudo, o
sentimento de mal-estar ou insegurança em relação ao espaço
contribui para o surgimento de ações destrutiv as, na medida em
que pequenos sinais de abandono estimulam a insegurança e a
falta de cuidado em relação ao espaço comum. Entretanto, em
várias das escolas onde se implantou o Abrindo Espaços , tal quadro
tem apresentado modificações.
A concepção do Programa, seguramente, tem impacto
na própria disponibilidade da escola para “se abrir”, o que
representa um avanço considerável para muitos estabe-
lecimentos, em que, desde há muito, vigoravam restrições de
for ma cristalizada ao acesso e ao uso de diver sas áreas e
equipamentos , sobretudo aqueles que, por seu custo mais elevado
de aquisição e manutenção, como os de informática
15
, acabam
por ser mantidos distantes das funções para as quais estariam
15
Abramova y e Castro (2003), a propósito da situação encontrada nas escolas públicas
de ensino médio, destacam que o fato de os núcleos/salas de informática serem
mantidos fechados ou subutilizados reflete, freqüentemente, a não-familiaridade
dos professores com a área ou o temor de que os equipamentos sofram danos.
159
destinados. A esse respeito, o depoimento de um jovem aluno
beneficiário é contundente:
Na escola pública, deveria mudar o ensino , porque na escola em que
eu estudo mesmo tem uma biblioteca, mas não tem quase livro nenhum,
e o laboratório fica fechado ... T em computador, mas não tem aula de
informática, porque não tem professores pra ensinar a gente... A sala
de vídeo tem que ter uma melhora. Não é só porque é escola pública,
que é de graça, que os alunos não têm que ter esse direito! (Grupo
focal com beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
Não há dúvida de que a idéia de “abrir espaços” transpõe
os finais de semana e adentra as práticas rotineiras das escolas ,
lev ando, muitas delas, a um processo de redescoberta pelos alunos,
como afirma um coordenador, ao referir-se ao fato de a escola
em que trabalha, agora, estar abrindo as portas do laboratório de
informática e, com isso, incentivando os alunos a estudar, a usar
as instalações até então pouco acessíveis. A fala de um jov em
aluno beneficiário do Programa aponta na mesma direção: Isso
aqui tá dando trabalho! A escola dispõe material, dispõe computadores pra
gente fazer pesquisas sobre os negócios das oficinas...
Seguramente, considerando situações como a que o
aluno descreve, o Abrindo Espaços vem-se constituindo um
contraponto, como se pode deduzir das palavras de um jovem
colaborador : Na parte física, a escola dá todo acesso. É tudo da
escola: pr oduto de impr ensa, escrita, escritório... é tudo da escola. Nessa
parte mesmo, do material, do patrimônio, a escola contribui, e muito.
A reconquista dos jovens alunos é uma das
possibilidades mais expressivas daqueles estabelecimentos em
que o Abrindo Espaços vem acontecendo. Como af ir ma um
super visor, o Programa contribui para promover a inserção
dos meninos na escola, por meio da criação de novos vínculos
com as crianças e os adolescentes, capazes de desper tar sua
atenção e seu interesse.
160
A recuperação da imagem e do significado da escola para
a vida dos jovens é por eles verbalizada, quando a ela associam
suas perspectivas d e futuro e de sociabilidade:
A escola não é só pra você assistir aula, pegar uma merenda,
namorar... não é pra isso. Se aprende a se portar, educação, tratar
as pessoas, saber quem é quem... Tem que ver que o futuro está aqui
dentr o, certo? (Grupo focal com beneficiários, Abrindo
Espaços, BA)
A criança está retornando à escola novamente, que é um lugar em
que você sempre aprende mais um pouco, é na escola..., que da escola
se sai um profissional, uma pessoa digna... (Entrevista com jo v e m
colaborador, Abrindo Espaços, BA)
Nesse processo de revalorização que o Programa
potencializa, a dimensão da escola como “espaço protegido” –
tal como registrou pesquisa realizada pela UNESCO sobre o
Prog rama Escolas de Paz no Rio de Janeiro (Abramovay et al.,
2001)
16
– aparece em alguns relatos, que destacam o fato de os
pais ficarem despreocupados com seus filhos, como aponta
depoimentos de beneficiários:
(...) ele era um menino de r ua, quer dizer, ele sempr e andava na
rua. Com o Projeto, a mãe dele fica mais despreocupada, porque ela
tem que trabalhar, tem que vender os pastéis. Ela ficava preocupada
se o filho dela ficava na linha do trem, ficava nesse negócio, nas ruas,
na praia. (Entrevista com jovem colaborador, Abrindo
Espaços, BA)
16
A referida pesquisa r essalta que muitos pais se mostravam satisfeitos com o
programa fluminense, realizado em moldes semelhantes ao baiano, pelo fato de se
tranqüilizarem em relação ao lugar freqüentado pelos filhos (p. 46).
161
Esse Programa veio a calhar mesmo, tira as pessoas da rua, tira as
pessoas de muitos vícios, ajuda quem não tem oportunidade de pagar
uma oficina, pagar uma escola de esporte, fazer um lazer, sair da
rua... E, aqui, é um lugar que quer proteger, tem vigilância, segurança...
(Entrevista com jovem colaborador, Abrindo Espaços, BA)
O Programa torna-se uma opção para os jovens
ampliarem o sentido de per tencimento e a possibilidade de
aquisição de um maior capital social, que dá confiança nas
relações, levando-os a buscar seus objetivos individuais e
comunitários (Coleman, 1990). Esse sentido de pertencimento
segundo Putnam (1993: 167) desenvolve os atributos das
organizações sociais, tais como confiança, normas e redes, que
podem aumentar a eficiência da sociedade. Neste sentido os
depoimentos mostram como é possível a mudança de situações
no caso de jovens que encontram espaços alter nativos como
expressão de seus problemas e de sua criatividade:
(...) O pichador chegou e falou para mim assim: “pôxa velho, eu
tava pichando o muro ali, você me chamou, hoje eu estou fazendo
essa oficina de grafite aqui” (...). (Entrevista com coordenador,
Abrindo Espaços, BA)
Tem um oficineiro que também fazia vandalismo no colégio, agora
que as pessoas começaram a valorizar ele, ele agora é uma pessoa
séria, tá ajudando a gente também, participando. (Entrevista com
coordenador, Abrindo Espaços, BA)
(...) a gente pichava que nem um vag abundo (...) agora que desenho, não.
(Grupo focal com beneficiários, Abrindo Espaços , BA)
Pichava com aquele negócio de latinha, pichava não era na casa dos
outros não, nas paredes botava um desenho assim (...) aí teve um dia
que a moça falou de um programa que tinha aqui: “ ó rapaz, em vez
de ficar pichando a casa dos outros aí porque você não vai lá? ( Grupo
focal com beneficiários, Abrindo Espaços, BA)
162
Os jovens se referem ao Programa como a oportunidade
esperada, afirmando: (...) que seria necessário vários programas assim,
principalmente nas escolas que ficam na periferia. A lição que o
Programa Abrindo Espaços na Bahia ofereceéadequeo
combate às diferentes formas de exclusão social, discriminação
e às violências passa por um significativo processo de mudanças
– de visões de mundo, de atitudes e de comportamentos dos
indivíduos entre si e entre as instituições –, numa prática
contínua de reconstrução das relações sociais. Certamente, tal
perspectiva não se pode traduzir em ações programadas com
regras, percursos e resultados predefinidos, já que está
assentada em práticas sociais repletas de subjetividade,
pautadas em valores diversos.
Finalmente, a importância do Programa é destacada
na medida em que ele resgata as relações sociais e constrói
os laços afetivos que são destruídos nas práticas de violência,
o que faz dele uma importante fer r amenta na construção do
capital cultural.
4.2 RECOMENDAÇÕES
Deve ser destacado o papel desenvolvido pelas equipes
executoras do programa como mobilizadores, agregadores e
incentivadores do diálogo entre as escolas e os jovens. Na v erdade ,
observa-se que as equipes mais ativas têm funcionado como
mediadoras propositivas, esforçando-se na sensibilização de
diretores e professores para uma abertura efetiva das escolas, ou
seja, não só abrir os seus portões e disponibilizar alguns espaços e
equipamentos, mas se comprometer com a realização das
atividades nos finais de semana.
Nota-se, também, que os estabelecimentos com uma
tradição na relação com a comunidade e com as f amílias se
mostram mais abertos e menos resistentes às mudanças. Tal fato
163
revela que essas práticas se constituem, ademais, em processos
educativos, que são apreendidos e acabam por gerar condições
mais propícias para lidar com uma gama de programas e projetos.
Dois pontos devem ser ressaltados quanto ao acerto na
realização do Abrindo Espaços: o grande contingente de jovens
participando como beneficiários nos finais de semana e a seleção
das escolas em áreas de risco.
Embora o Programa trabalhe com um número expressivo
de oficineiros voluntários, principalmente entre os jovens que
emprestam seu talento e seu tempo disponível para que outros
tenham a oportunidade de “aprender e crescer”, esse fato é
continuamente apontado como uma solução paliativa , não
atendendo satisfatoriamente às necessidades de longo prazo e
de permanência do programa.
Os envolvidos na execução ressaltam a impor tância de
algum tipo de remuneração para as equipes locais,
especialmente para os oficineiro s, em g r ande parte jovens,
que se deslocam para a escolas aos finais de semana e
necessitam de uma ajuda de custo para cobrir suas despesas
com passagens e alimentação. Sinalizam, ainda, que os
oficineiros voluntários acabam por não ter um compromisso
estável, como e xemplifica a fala de um membro de equipe
executora local: Não podemos cobrar de alguém que faz o trabalho
gratuito na escola. Sem um incenti vo monetário, o oficineir o apar ece
quando quer e sai quando qualquer biscate aparece.
Vale dizer que os oficineiros se repor taram à avaliação
para criticar a falta de recursos para a manutenção e garantia de
continuidade das oficinas: A gente precisa de uma ajuda de custo pra
passagem, alimentação e para a compra de alguns equipamentos. No meu
caso, por exemplo, é só comprar algumas fitas cassete pra poder gravar
novas músicas para ensaiar a dança.
Sem dúvida, a questão do voluntariado é interpretada de
várias formas , desde a compreensão do voluntário como cidadão
consciente e atuante – que, motivado pelos valores de
164
participação e solidariedade, doa seu tempo, trabalho e talento,
de maneira espontânea e não-remunerada, para causas de
interesse social e comunitário – até a do voluntário como alguém
afetado por uma realidade de altos índices de desemprego, para
quem tal condição passa a repr esentar uma possibilidade de
empreg o em médio prazo. No caso da maioria dos jovens
entrevistados, a condição de voluntário também se caracteriza
como oportunidade de primeiro emprego.
Faz-se igualmente necessário atentar para os problemas
decorrentes do atraso no repasse de verbas destinadas às escolas
para a compra de materiais e equipamentos, e para os
procedimentos de ordem burocrática e administrativa que
concorrem para retardar a alocação dos recursos nas escolas.
O Programa Abrindo Espaços, certamente, se estabelece
como estratégia de constr ução de novas possibilidades de
convivência e solidariedade para aqueles que dele participam.
Sua avaliação é extremamente positiva, todos os atores que
constituem a própria essência de sua ação deram notas acima
de 8,5, considerando, valores de zero a dez, como se observa
na tabela a seguir:
TABELA 55 – Médias de avaliação do Programa
Abrindo Espaços – 2002
Fonte: UNESCO, Avaliação do Programa Abrindo Espaços, 2002.
Nota: Foi perguntado aos beneficiários: De0a10quenota você dá ao PAE?
Sua atuação , entretanto, pode ser aprimorada e enriquecida
com o acúmulo crítico derivado da avaliação aqui relatada. Assim,
são sinalizados, a seguir, alguns aspectos a serem repensados,
165
com o intuito de contribuir para o equacionamento de algumas
questões potencialmente capazes de prejudicar o seu
desenvolvimento:
Políticas Públicas
Criar novas estratégias de incorporação do Programa
no sistema educacional da Bahia e no cotidiano da escola,
de modo a ampliar suas possibilidades de consolidação
e expansão . Dentro dessa perspectiv a, é preciso que o
mesmo seja assumido como política pública regular e
integrada ao projeto educacional vigente.
Capacitação
Sensibilizar diretores e professores para sua importância
definitiva. A promoção, junto às equipes responsáveis
pelo Programa, de discussões e debates voltados à
constr ução de novas concepções sobre jovens e
juventudes constitui condição para que sejam super adas
visões parciais e preconceituosas freqüentemente
encontradas, que associam a condição juvenil à
violência e à destituição de valores. Nessa direção, faz-
se necessário um investimento efetivo na capacitação
e na sensibilização dessas equipes.
Ampliar os processos de capacitação, abrangendo todos
os atores do Prog rama, dentro de parâmetros
compatíveis com suas características e necessidades,
visando à construção de novos paradigmas e modelos
nas relações escola-comunidade e jovem-escola.
Considerar as especificidades dos atores envolvidos e
seus diferentes níveis de experiência com temáticas
abordadas no Programa e com as técnicas nas várias
linguagens culturais, com aprofundamento nas áreas
de atividades específicas.
166
Divulgação
Estimular a divulgação do Prog rama nos meios de
comunicação da Bahia, nos bairros e no interior das
escolas propriamente dita, de modo que as
comunidades, em geral, e os atores do espaço escolar,
par ticular mente, possam ter conhecimento a seu
respeito.
Buscar a ampliação do debate público sobre o
Programa, convocando os diversos segmentos
sociais a contribuírem na qualificação e ampliação
da rede de atores participantes e no reper tório
ofer tado de atividades. Nesse sentido, são desejáveis
parcerias com universidades públicas, de modo a
possibilitar estágios para universitários de diferentes
cursos, que possam enriquecer o trabalho.
Criar estratégias dife renciadas de comunicação no
Prog rama. Nessa direção, deve-se investir na troca
entre os estabelecimentos participantes, por meio da
for mação de uma rede de escolas, promovendo o
intercâmbio entr e os jovens, supervisores e demais
envolvidos.
Planejamento
Acompanhar regular e intensivamente as ações, por
inter médio do Núcleo Gestor e da Secretaria de
Educação nas escolas, pode per mitir à coordenação
do Programa uma percepção mais acurada das
for mas como o mesmo tem-se refletido na vida
escolar e dos avanços que tem propiciado na r edução
das manifestações de violência.
Funcionamento do Programa
Buscar alternativas para que se possa oferecer
alimentação aos par ticipantes do Prog rama, sejam
167
eles organizadores (equipe, oficineiros) ou
beneficiários, visto ser essa uma demanda recor rente.
Investir na ampliação dos recursos para manutenção
das atividades do Programa, possibilitando a compra
de materiais suficiente para a demanda das oficinas.
Apoiar os oficineiros voluntários com ajuda de custo
para asse gurar a sua permanência nas oficinas.
Repensar a questão do voluntariado, considerando
o compromisso limitado com o Prog rama daqueles
que se encontram em frágil condição de trabalho e
sobrevivência. Ao mesmo tempo, deve-se contar
com uma estrutura de acolhimento para os
voluntários, oferecendo capacitações, materiais para
as of icinas e supor te financeiro para alimentação e
transporte.
Regularizar os pagamentos, freqüentemente
atrasados, assim como a resolução de outros
problemas de cunho administrativo, tor nando mais
justas e produtivas as condições de trabalho no
Programa.
Diretores e P rofessores
É necessário conquistar os profissionais da educação
para uma par ticipação mais ef etiva e comprometida
no Prog rama, na medida em que a presença do
diretor facilita as decisões, dada sua impor tância
dentro da escola. O professor pode contribuir para
o Prog rama além de com seus conteúdos didáticos
e conhecimentos específicos com a sua criatividade.
Em algumas escolas, o Abrindo Espaços também
tem possibilitado aproximações entre jovens,
diretores e professores, o que, freqüentemente, não
é possível num cotidiano pouco propício ao
descobrimento do outr o.
168
Parceria
Investir, tanto a própria UNESCO quanto a
Secretaria de Estado da Educação, em mecanismos
de parceria com diversas instituições e, também,
buscar uma maior divulg ação e visibilidade do
programa.
Investir em parcerias, com a iniciativa privada e o
terceiro setor, que possam dar sustentação e contribuir
para a viabilidade financeira do programa.
169
TABELA 1 – Benef iciários do Prog rama Abrindo Espaços
segundo indicação das qualidades mais presentes entre os
jovens – 2002 ........................................................................................ 29
TABELA 2 – Númer o de participantes e oficineiros, no
universo e na amostra, segundo a região geográfica e tipo
de instituição – 2002 ........................................................................... 44
TABELA 3 – Diretor es de escolas participantes do
Prog rama Abrindo Espaços segundo faixa etária, sexo,
auto-identificação de raça e religião – 2002 ................................. 54
TABELA 4 – Diretor es de escolas participantes do
Prog rama Abrindo Espaços segundo origem comunitária
– 2002 ..................................................................................................... 55
TABELA 5 – Diretor es de escolas participantes do
Programa Abrindo Espaços segundo escolaridade – 2002..... 56
TABELA 6 – Diretor es de escolas participantes do
Prog rama Abrindo Espaços segundo tempo de serviço
na ár ea de Educação, na escola e na função de direção
– 2002 ..................................................................................................... 56
TABELA 7 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo função exercida na equipe – 2002................. 58
TABELA 8 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo faixa etária – 2002 ............................................. 58
TABELA 9 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo sexo – 2002 ......................................................... 59
LISTA DE TABELAS
170
TABELA 10 – Equipe executora do Programa Abrindo
Espaços segundo escolaridade – 2002 .......................................... 59
TABELA 11 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo auto-identificação de raça e religião
– 2002 ..................................................................................................... 60
TABELA 12 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo origem e indicação de que mora na
comunidade – 2002 ............................................................................ 61
TABELA 13 – Jovens colaboradores do Prog r ama
Abrindo Espaços segundo faixa etária – 2002 ............................ 62
TABELA 14 – Jovens colaboradores do Prog r ama
Abrindo Espaços, por faixa etária, segundo escolaridade
(percentual e número absoluto) – 2002 ......................................... 63
TABELA 15 – Coordenadores do Pr og rama Abrindo
Espaços segundo faixa etária – 2002 ............................................. 64
TABELA 16 – Coordenadores do Pr og rama Abrindo
Espaços segundo escolaridade – 2002 .......................................... 64
TABELA 17 – Coordenadores do Pr og rama Abrindo
Espaços segundo sexo e auto-identificação de raça – 2002.... 65
TABELA 18 – Coordenadores do Pr og rama Abrindo
Espaços segundo origem e indicação de que mora na
comunidade – 2002 ............................................................................ 65
TABELA 19 – Oficineiros do Prog rama Abrindo Espaços
segundo faixa etária – 2002 .............................................................. 66
TABELA 20 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços,
por faixa etária, segundo escolaridade (percentual e número
absoluto) – 2002 .................................................................................. 67
171
TABELA 21 – Oficineiros do Prog rama Abrindo Espaços
segundo situação de estudo – 2002 ................................................ 68
TABELA 22 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo sexo, auto-identificação de raça e r eligião – 2002 ..... 68
TABELA 23 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo indicação de que mora na comunidade e se
é professor da escola – 2002............................................................ 69
TABELA 24 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo participação em grupos – 2002 ...................................... 70
TABELA 25 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo faixa etária, sexo e religião – 2002................ 71
TABELA 26 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo escolaridade – 2002 .......................................... 72
TABELA 27 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo auto-identificação de raça – 2002 ................. 73
TABELA 28 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo situação de trabalho – 2002............................ 73
TABELA 29 – Características da r ua onde se situa a
escola – 2002 ........................................................................................ 75
TABELA 30 – Infra-estr utur a apr esentada pelas escolas
participantes do Programa Abrindo Espaços (%) – 2002 ....... 77
TABELA 31 – Recursos pedagógicos apresentados pelas
escolas – 2002 ....................................................................................... 78
TABELA 32 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo indicação das for mas de escolha das
oficinas – 2002 ..................................................................................... 89
172
TABELA 33 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo participação nas oficinas – 2002 .................... 90
TABELA 34 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo indicação das oficinas mais procuradas
– 2002 ..................................................................................................... 91
TABELA 35 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo número de participantes de sua oficina – 2002.......... 93
TABELA 36 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação dos beneficiários das oficinas – 2002 ........ 93
TABELA 37 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo adequação dos locais de realização das oficinas
– 2002 ..................................................................................................... 94
TABELA 38 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo suficiência dos materiais e equipamentos utilizados
– 2002 ..................................................................................................... 94
TABELA 39 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo indicação das for mas de planejamento
das atividades – 2002 ...................................................................... 101
TABELA 40 – Equipe executora do Prog rama Abrindo
Espaços segundo periodicidade das reuniões de equipe
– 2002 .................................................................................................. 102
TABELA 41 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo formas de r esolução de problemas do Programa
– 2002 .................................................................................................. 105
TABELA 42 – Oficineiros do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação das formas de planejamento das
atividades – 2002 .............................................................................. 105
173
TABELA 43 – Equipe executora do Programa Abrindo
Espaços segundo indicação dos agentes de divulgação do
Programa – 2002 .............................................................................. 106
TABELA 44 – Beneficiários do Programa Abrindo
Espaços segundo for ma como tomaram conhecimento do
Programa – 2002 .............................................................................. 107
TABELA 45 – Equipe executora do Programa Abrindo
Espaços segundo meios de divulgação utilizados – 2002..... 110
TABELA 46 – Beneficiários do Programa Abrindo
Espaços segundo quem já levou para participar das
oficinas – 2002 .................................................................................. 110
TABELA 47 – Diretor es de escolas par ticipantes do
Programa Abrindo Espaços segundo visitas ao Programa
– 2002 .................................................................................................. 118
TABELA 48 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo quem fez o convite para que participasse do
Programa – 2002 .............................................................................. 126
TABELA 49 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo situação quanto à ajuda de custo – 2002................... 127
TABELA 50 – Oficineiros do Pr og rama Abrindo Espaços
segundo motivo de sua participação no Programa – 2002......... 129
TABELA 51 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços
segundo indicação de que mora na comunidade – 2002 ...... 136
TABELA 52 – Diretor es de escolas par ticipantes do
Programa Abrindo Espaços segundo motivo da adesão ao
Programa – 2002 .............................................................................. 137
174
TABELA 53 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços, segundo o que mais gostam no Programa – 2002 ......148
TABELA 54 – Beneficiários do Prog rama Abrindo
Espaços segundo implicações da adesão da escola ao
Programa – 2002 .............................................................................. 152
TABELA 55 – Médias de avaliação do Prog r ama
Abrindo Espaços – 2002................................................................ 164
175
GRÁFICO 1 – Escolas segundo presença de pichações nas
paredes – 2002 ..................................................................................... 78
GRÁFICO A1 – Número de matrículas no ensino médio
por dependência administrativa – BA/2002 ..............................179
GRÁFICO A2 – Proporção da população residente no
Estado da Bahia segundo localização – 2000 ............................ 181
LISTA DE GRÁFICOS
177
QUADRO 1 – Neg ro aqui é bandido.......................................... 35
QUADRO 2 – Escolas que par ticiparam da avaliação do
Programa Abrindo Espaços na Bahia – 2002 ............................. 40
QUADRO 3 – Entrevistas e g r upos focais segundo
participantes do Programa – 2002 ................................................. 46
QUADRO 4 – Abrangência do Prog rama no primeiro
semestre do ano 2003......................................................................... 83
QUADRO 5 – Busca de paz com o meu teatro ....................... 98
QUADRO 6 – Inconscientes ........................................................ 132
QUADRO 7 – Tire uma horinha, venha ver como é que é (...) ..... 141
LISTA DE Q UADROS
179
Seguindo deter minação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, os Estados devem
assumir a responsabilidade administrativa e pedagógica pelo
ensino médio. No Brasil, 87% dos alunos desse nível de ensino
estão em escolas públicas, sendo que 83% das matrículas estão
concentradas nas redes estaduais do País. Na Bahia, 91%
dos alunos do ensino médio estão na rede pública, sendo
que, destes, 80% estão concentrados na rede estadual de
ensino e 11% na rede municipal (g ráfico 1). Verifica-se que a
redeprivadaéde8%earedefederal é apenas residual (1%
das matrículas).
ANEXO
SITUAÇÃO EDUCACIONAL DOS JOVENS NA B AHIA
A proporção de jovens em r elação ao total da população
do estado era de 21,4% em 1999. No que tang e ao campo
racial, encontra-se uma população total de 13.085.769,
3.297.989 habitantes que se declaram brancos, 1.704.248,
negr os, 7.869.770, pardos e 125.726 não declaram a cor
(IBGE, 2000).
GRÁFICO A1 – Número de matrículas no ensino médio por
dependência administrativa - BA/2002
Fonte: INEP, Censo Escolar, 2002.
180
Na cidade de Salvador, a taxa de desemprego se
encontra em 26,8% e em 37,2% na faixa etária entre 18 e 24
anos de idade. Segundo a Pesquisa de Emprego e
Desemprego – (PED/DIEESE/SEI/UFBA, 1997), dos
jovens de Salvador que se encontram trabalhando, 67,2%
estão empreg ados nos ser viços, 20,1%, no comércio de
mercadorias e 6,8%, na indústria de transformação.
De acordo com dados do Censo Escolar (Ine p, 2002),
a rede estadual de educação atende a 1.124.330 alunos no
ensino fundamental, sendo 408.120 da 1ª à 4ª série e 716.210
da 5ª à 8ª série. No ensino médio, o g overno estadual da
Bahia é responsável pela matrícula de 590.660 alunos e, ainda,
25.332 alunos de Educação de Jovens e Adultos (supletivo
presencial). Os alunos são atendidos em 557 escolas de 1ª à
8ª série e em 738 colégios de ensino médio.
A taxa de alfabetização do Estado é de 78,4%
(população residente de 10 anos ou mais de idade)eado
município de Salvador é de 93,8%. As taxas de rendimento
no ensino fundamental são de 62,4% no que se refere à
aprovação, 14,5%, à reprovação e 23,1%, à evasão. Já no
ensino médio, pode-se obser var que as taxas de rendimento
melhoram no conjunto, sendo 69,1% de aprovação, 7,7% de
reprovação e 23,2% de evasão.
Em 2002, foram registradas 538.364 matrículas no
ensino fundamental e 177.513 no ensino médio no município
de Salvador, evidenciando o retorno dos jovens à sala de aula.
A população com mais de 15 anos de idade, que havia
abandonado a escola ou não teve a oportunidade de
freqüentá-la, está agora mais presente no sistema de ensino,
segundo os indicadores oficiais. Na região Nordeste, por
exemplo, o crescimento de matrículas no ensino médio foi
de 10%, nesse mesmo ano, o que significa um incremento de
191 mil matrículas (Ine p, 2002).
181
O Estado da Bahia conta com 415 municípios e uma
população total de 13.070.250 habitantes. Salvador é a
terceira maior cidade do país, com 2.443.107 pessoas. Se
considerar mos a região metropolitana da capital baiana,
encontraremos uma população de 3.021.572 habitantes.
Considerando a população total do estado, a região
metropolitana engloba 23,1% dos baianos, como mostra o
g ráfico a seguir, sendo 557.408 jovens na faixa etária de 15
a 24 anos de idade (IBGE, 2000).
GRÁFICO A2 – Proporção da população residente no Estado
da Bahia segundo localização - 2000
Fonte: IBGE, Censo Demog ráfico, 2000.
É nesse cenário que o Prog rama g anha signif icado e se
concretiza, por meio da aber tur a das escolas nos finais de
semana, com a disponibilização de espaços alter nativos
capazes de atrair jovens que colaboram para a reversão do
quadro de violência e a construção de espaços de cidadania
(Noleto, 2001). A estrutura fundamenta-se em três focos – o
jovem, a escola e a comunidade – sob a coordenação de uma
equipe, em cada escola, composta por jovens das unidades
escolares, das comunidades e de organizações não-
g over namentais, em sua maioria voluntários.
183
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_________________; MACIEL, Maria. Rever tendo violências,
semeando futur os. Brasília: UNESCO, 2003.
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