( PDF ) AIDS: as representações sociais que os dirigentes apresentam acerca do que pensam ser as representações de alunos de escolas públicas de Cuiabá-MT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARIA ENILDES AUXILIADORA LEITE CANDIDO

AIDS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS DIRIGENTES APRESENTAM

ACERCA DO QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES DE ALUNOS DE

ESCOLAS PÚBLICAS DE CUIABÁ-MT.

CUIABÁ

2005

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MARIA ENILDES AUXILIADORA LEITE CANDIDO

AIDS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS DIRIGENTES APRESENTAM

ACERCA DO QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES DE ALUNOS DE ESCOLAS

PÚBLICAS DE CUIABÁ-MT.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Mato Grosso, como requisito para obtenção do título

de Mestre em Educação, na área de concentração:

Educação, Cultura e Sociedade.

PROFESSORA DOUTORA EUGÊNIA COELHO PAREDES

ORIENTADORA

CUIABÁ

2005

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MARIA ENILDES AUXILIADORA LEITE CANDIDO

AIDS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS DIRIGENTES APRESENTAM

ACERCA DO QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES DE ALUNOS DE ESCOLAS

PÚBLICAS DE CUIABÁ – MT .

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – UFMT

CUIABÁ, FEVEREIRO DE 2005

BANCA EXAMINADORA

PROFESSORA DOUTORA EUGÊNIA COELHO PAREDES

ORIENTADORA

PROFESSORA DOUTORA DENIZE CRISTINA DE OLIVEIRA

EXAMINADORA EXTERNA

PROFESSORA DOUTORA MARIA IGNEZ JOFFRE TANUS

EXAMINADORA INTERNA

PROFESSOR DOUTOR MANOEL FRANCISCO DE VASCONCELOS MOTTA

EXAMINADOR SUPLENTE

AGRADECIMENTO ESPECIAL

À professora Doutora Eugênia Coelho Paredes que

durante esta trajetória compartilhou comigo seus

conhecimentos.

AGRADECIMENTO

A Deus, por ter me dado saúde nesta caminhada.

Ao meu marido Gilmar e a minha filha Gilmara que souberam compreender as

razões e aceitaram a minha constante ausência.

A minha mãe, que sempre me incentivou, juntamente com meus familiares na

concretização deste sonho.

À professora Mestre Sumaya Persona de Carvalho por ter acreditado que este

sonho poderia se concretizar.

As colegas Iraneide de Albuquerque Silva e Lea Lima Saul pelo apoio sempre

que necessário, ajudando-me a refletir na construção deste estudo.

Às professoras Doutoras Maria Ignez Joffe Tanus e Denize Cristina de Oliveira

pelas contribuições sobre o trabalho que possibilitaram a reorganização das análises.

À Suely Ferraz Afonso e Suleima Cristina Leite de Moraes pelo apoio na

revisão que foram imprescindíveis.

As colegas mestrandas Elisabete Costa Martins Pizaneschi, Kátia Simone da

Rosa Bianchi, Iraneide de Albuquerque Silva, Ivone de Oliveira Lima, Marta Maria Telles

Coutinho, Patrícia Rodrigues Borges Soler que trilharam comigo esses dois anos dividindo as

dúvidas e as alegrias.

Ao Departamento de Economia, colegas de trabalho pelo incentivo e apoio.

Aos funcionários do Instituto de Educação, da pós-graduação, em especial

Luisa Maria Silva Santos e da graduação Manoel Messias de Souza pela deferência no

atendimento.

Aos amigos Célia Maria Moreira, Clélia Leite Moreno, professor Doutor

Fernando Tadeu de Miranda Borges, professor Mestre Gerson Rodrigues da Silva pela

demonstração de carinho e incentivo.

Aproveito finalmente para agradecer os dirigentes escolares que dividiram

conosco seus conhecimentos sem os quais não seria possível a amarração deste trabalho.

Enfim, a todas as pessoas que mesmo no anonimato contribuíram para que este

trabalho pudesse se concretizar.

Muito obrigada.

No fundo da prática científica existe um discurso que diz:

[...] nem tudo é verdadeiro; mas em todo lugar e a todo momento existe

uma verdade a ser dita e a ser vista, uma verdade talvez adormecida, mas

que no entanto está somente à espera de nosso olhar para aparecer, à

espera de nossa mão para ser desvelada. A nós cabe achar a boa

perspectiva, o ângulo correto, os instrumentos necessários, pois de

qualquer maneira ela está presente aqui e em todo lugar.

Foucault, Michel. A Casa dos loucos. In: Microfísica do Poder. Rio de

Janeiro: Edições Graal Ltda., 2000. p. 113.

RESUMO

O presente estudo fundamentou-se na Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici

(1978) e teve como objetivo conhecer e analisar as representações sociais de dirigentes

escolares acerca do que pensam ser as representações sociais dos alunos de escolas públicas

sobre a AIDS. Os sujeitos da pesquisa foram 43 dirigentes, entre diretores e coordenadores, de

escolas públicas do ensino fundamental de Cuiabá. O instrumento de coleta de dados utilizado

foi a entrevista semi-estruturada. O discurso resultante das respostas foi processado pelo

software ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte) e

seu relatório resultou em cinco classes que foram submetidas posteriormente à análise

qualitativa. Detectou-se que, em geral, para os sujeitos, os alunos possuem informações

acerca da AIDS e que elas são adquiridas na escola e das campanhas que circulam na mídia.

Para os dirigentes, mesmo assim, os jovens ainda possuem falsas crenças. Os estudantes

apresentam carência de informações devido à ausência de orientação da família decorrente da

desinformação, desestrutura familiar, precariedade econômica e por perpassar questões que

envolvem a sexualidade. Desta maneira, os dirigentes desconsideram questões como a própria

prática do professor. Assim, os programas de prevenção parecem constituir-se em apenas

mais uma maneira e se passar conteúdos. Para os coordenadores e diretores, o interesse sobre

o tema inicia-se a partir da sexta série e intensifica à medida que progridem em seus estudos.

Com relação à compreensão do assunto, nota-se que entre meninos e meninas coincidem as

concepções e as dúvidas. Registra-se que as adolescentes são indicadas como as que mais se

preocupam e também as mais cobradas em relação às práticas preventivas. A noção dos

estudantes sobre a síndrome é de que trata-se de uma doença sexualmente transmissível e

mortal. Nas representações dos dirigentes, a AIDS ainda suscita medo, e os jovens parecem

ter consciência da necessidade de atitudes preventivas. Para os sujeitos, a escola aborda a

questão, mas na prática, os alunos não utilizam as informações. Os dirigentes sentem a

necessidade de um trabalho integrado, no entanto, o diálogo uniformizado no contexto escolar

impede a percepção da subjetividade do aluno. As representações sociais dos alunos sobre a

AIDS, na percepção dos dirigentes, constituem-se a partir das informações relativas a

sexualidade, a morte, ao preconceito e a prevenção. Percebe-se que estas informações, muitas

vezes, referem-se a própria prática dos dirigentes, organizadas a partir de suas relações

cotidianas com o tema. Nesse aspecto, as representações sociais da AIDS são elaboradas a

partir dos conhecimentos que cada grupo constrói, mediante as relações sociais e de

comunicação, as quais são organizadas como elementos simbólicos historicamente.

Palavra-chave: educação, diretores e coordenadores, alunos, representação social, AIDS.

ABTRACT

This research was based on the Theory of the Social Representations of Serge Moscovici

(1978) and had as objective to know and analyze the social representations of directors and

coordinators of public schools regarding to what they think to be the social representations of

students from basic education concerning the AIDS. Took part in this research 43 people

among coordinators and directors of public schools from Cuiabá-MT. The data collection

instrument used was the semi-structurized interview. The data collected was processed by

software Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE),

whose report pointed to classes which were submitted to a qualitative analysis. It was found

that for directors and coordinators, most students have information about AIDS and those

ones are acquired at school and from the campaigns on media. In spite of this knowledge, for

directors and coordinators, the students still have false beliefs concerning AIDS. The

students’ lack of information is due to the absence of the family in giving them orientation.

And this occurs because they themselves do not have enough information, besides problems

related to lack of family structure, economical problems and also is a theme related with

sexuality. So, directors and coordinators do not consider others aspects, susch as teacher’s

practice. So, the prevention programmes seem to be just another way to give information.

According the investigated people, the interest about the theme AIDS starts from sixth level

students and goes up according they pass to other levels of studies. Regarding to students’

understanding about this theme it was noticed that boys and girls have similar conceptions

and doubts concerning AIDS. The girls are the ones who are more worried about this and also

they are most required about prevention. The notion students have about AIDS is that is a

sexually transmited and a mortal disease. The social representation of the students in the

vision of directors and coordinators is that AIDS give rise to fear and it seems they have

conciousness about adopting preventive attitudes. For directors and coordinators, in school

they teach and discuss this theme, but in practice the students do not use this kind of

information. Directors and coordinators think it is necessary to have an integrated work,

however the mass information in the school context obstruct the perception of the student’s

subjectivity. The social representation of students, in the vision of directors and coordinators,

consists from information related with sexuality, death, prejudice and prevention. And it

seems that this kind of information in several moments refer tho the director and coordinators’

practice and their own conceptions about the theme, which are organized from their relations

to this subject. Regarding this aspect, the social representations concerning AIDS are

elaborated from knowledge that each group builds up, by means of social relations and

communication, and wich are organized historically as symbolic elements.

Keywords: education, directors, coordinators, students, social representation, AIDS.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Aproveitamento do corpus ................................................................................................................... 51

Figura 2 Distribuição de UCEs e aproveitamento percentual das classes ...................................................... 51

Figura 3 Número de palavras analisadas por classe ......................................................................................... 52

Figura 4 Dendrograma de divisão das classes com percentual de aproveitamento ....................................... 52

Figura 5 Dendrograma de nomeação das classes .............................................................................................. 53

Figura 6 Dendrograma da classe 5 ..................................................................................................................... 56

Figura 7 Partição A1 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua perspectiva de futuro .......................... 57

Figura 8 Partição A2 do dendrograma da classe 5 – Facilidades e dificuldades dos jovens no presente..... 59

Figura 9 Partição B1 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua aprendizagem na escola e na família . 64

Figura 10 Partição B2 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua família ................................................ 68

Figura 11 Dendrograma da classe 3 ................................................................................................................... 76

Figura 12 Partição A1 do dendrograma da classe 3 – Planejamento do projeto escolar .............................. 77

Figura 13 Partição A2 do dendrograma da classe 3 – Desenvolvimento das atividades pedagógicas .......... 80

Figura 14 Partição B1 do dendrograma da classe 3 – Destinação de Recursos ............................................. 83

Figura 15 Partição B2 do dendrograma da classe 3 – Recursos Humanos..................................................... 86

Figura 16 Dendrograma da classe 4 ................................................................................................................... 91

Figura 17 Partição A1 do dendrograma da classe 4 – Interesses dos alunos da 5ª série ............................... 92

Figura 18 Partição A2 do dendrograma da classe 4 – Interesse dos alunos de 6ª a 8ª séries ........................ 94

Figura 19 Partição B1 do dendrograma da classe 4 – O desvelar da sexualidade ......................................... 96

Figura 20 Partição B2 do dendograma da classe 4 – Série, idade e noções sobre as práticas preventivas .. 98

Figura 21 Dendrograma da Classe 2 ................................................................................................................ 104

Figura 22 Partição A1 do dendrograma da classe 2 – Formas de divulgação .............................................. 105

Figura 23 Partição A2 do dendrograma da classe 2 – Qualidade das Informações..................................... 108

Figura 24 Partição B1 do dendrograma da classe 2 – Meios de informações .............................................. 111

Figura 25 Partição B2 do dendrograma da classe 2 – Acesso às informações .............................................. 114

Figura 26 Dendrograma da classe 1 ................................................................................................................. 119

Figura 27 Partição A1 do dendrograma da classe 1 – Orientação sobre prevenção .................................... 120

Figura 28 Partição A2 do dendrograma da classe 1 – Esclarecimento sobre as formas de transmissão ... 122

Figura 29 Partição B1 do dendrograma da classe 1 – A adolescência: comportamento perante a AIDS .. 126

Figura 30 Partição B2 do dendrograma da classe 1– Reações perante a AIDS ........................................... 128

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Escolas por região e número de dirigentes entrevistados ................................................................. 48

Tabela 2 Distribuição das palavras da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 .............................................. 55

Tabela 3 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 57

Tabela 4 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 59

Tabela 5 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 65

Tabela 6 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 68

Tabela 7 Distribuição das palavras da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2. ............................................. 75

Tabela 8 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 77

Tabela 9 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................... 80

Tabela 10 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 83

Tabela 11 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 86

Tabela 12 Distribuição das palavras da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............................................ 90

Tabela 13 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 92

Tabela 14 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 94

Tabela 15 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 96

Tabela 16 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ................. 98

Tabela 17 Distribuição das palavras da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 .......................................... 103

Tabela 18 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............... 105

Tabela 19 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 2 , por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 .............. 109

Tabela 20 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............... 111

Tabela 21 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............... 114

Tabela 22 Distribuição das palavras da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 .......................................... 118

Tabela 23 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 1, por ordem decrescente de χ² ................ 120

Tabela 24 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 1, por ordem decrescente de χ² ................ 122

Tabela 25 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............... 127

Tabela 26 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2 ............... 129

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................. 19

1.1 Teoria das Representações Sociais ............................................................................................ 20

1.2 Contribuições do estudo de representações sociais à educação .............................................. 28

1.3 AIDS: um campo de estudo em expansão ................................................................................. 30

1.4 Os Parâmetros Curriculares: a proposta de estudos da AIDS no espaço escolar................. 38

CAPÍTULO 2 – UNIVERSO METODOLÓGICO ............................................................. 42

2.1 Opção metodológica.................................................................................................................... 43

2.2 Caracterização do Universo da pesquisa .................................................................................. 44

2.3 Sujeitos da pesquisa .................................................................................................................... 45

2.4 Instrumento de Coleta de dados ................................................................................................ 46

2.5 Desenvolvimento da pesquisa .................................................................................................... 47

2.6 Instrumento de Análise de Dados .............................................................................................. 48

CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ......................................... 50

3.1 Apresentação e análise dos resultados a partir do software ALCESTE ................................ 51

3.2 Apresentando os resultados ....................................................................................................... 53

3.2.1 Classe 5 O contexto social, familiar e escolar do aluno ...................................................................... 54

3.2.2 Classe 3 Planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas ............................................ 73

3.2.3 Classe 4 Comportamento, idade e maturidade dos jovens ................................................................ 89

3.2 4 Classe 2 AIDS: fontes de informações dos jovens ............................................................................ 102

3.2.5 Classe 1 Noções de jovens e educadores sobre AIDS ....................................................................... 117

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 135

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 143

ANEXO A OFÍCIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO ............... 151

ANEXO B OFÍCIOS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO ................... 153

ANEXO C ROTEIRO DA ENTREVISTA ........................................................................ 155

ANEXO D CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS .......................................... 159

ANEXO E QUADRO DE VARIÁVEIS ............................................................................. 161

ANEXO F RELATÓRIO RESUMIDO DO ALCESTE ................................................... 163

INTRODUÇÃO

O Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia (GPEP) da Universidade

Federal de Mato Grosso desenvolve desde 2002, em intercâmbio, em âmbito nacional, com a

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e, em âmbito internacional, com o

Laboratoire de Psycologie Sociale (LPS) da École des Hautes Édudes em Sciences Sociales

(EHESS), em Paris pesquisas abrangendo o estudo de temas contemporâneos junto a

adolescentes que estudam em escolas públicas de Cuiabá-MT, dentre os quais pode-se

destacar a AIDS, drogas, violência, perspectivas de futuro e sexualidade.

Assim, esta dissertação de mestrado faz parte do segundo grupo de pesquisa

sobre questões que já vinham sendo objeto de interesse do GPEP, concentrando-se no tema

AIDS e agora ouvindo os dirigentes escolares.

Este tema é objeto de preocupação, em virtude de que, decorridos mais de vinte

anos da eclosão da epidemia, ainda não se tem perspectiva de cura para a AIDS. Dados da

Organização do Trabalho (OIT) apontam que “[...] hoje, pelo menos 25 milhões de

trabalhadores, entre 15 e 49 anos de idade, estão infectados com HIV em todo o mundo”

(UNESCO; UNAIDS, 2002, p. 49).

A esse grupo vêm sendo direcionadas políticas visando possibilitar discussões

e trabalhos no sentido de provocar uma mudança de comportamento acerca de suas práticas

sexuais. Estas visam a que os jovens obtenham conhecimentos acerca das práticas

preventivas, o que possibilitará conhecer “[...] o significado e a importância da prevenção em

suas vidas, sendo este reconhecimento a mola propulsora para o Protagonismo Juvenil no

enfrentamento do HIV/AIDS” (UNESCO; UNAIDS, 2002, p. 16).

Estudos desenvolvidos por Wuo (1998) e Pagan (2004) com jovens indicaram

a dificuldade de alguns professores em conversar com alunos sobre a síndrome. Nesse

sentido, a escola torna-se um local adequado ao desenvolvimento de estudos de

representações sociais, em virtude do constante movimento de pessoas como pais,

professores, alunos, dirigentes e a comunidade local, circulando assim as informações acerca

da temática.

O delineamento desta dissertação com dirigentes escolares foi decidido pelo

fato destes exercerem papel preponderante no cotidiano escolar e porque é na escola que os

jovens passam grande parte de seu tempo. Além disso, seria possível verificar em que sentido

os resultados obtidos em pesquisas com jovens coincidem com aqueles coletados entre os

dirigentes escolares.

Por meio dos discursos desses dirigentes, buscou-se conhecer as representações

que os mesmos apresentam acerca do que pensam ser as representações sociais sobre AIDS de

jovens alunos das escolas públicas do Ensino Fundamental de Cuiabá.

A partir da década de 80 há um grande interesse no desenvolvimento de

estudos nas escolas na área da sexualidade devido ao aumento de casos de gravidez

indesejada em adolescentes e com o risco da infecção pelo HIV (vírus da AIDS) (BRASIL,

PCNs, 1998).

Para esse estudo, utilizou-se como referencial teórico a Teoria das

Representações Sociais (TRS) introduzida por Serge Moscovici (1978), para quem a

representação social é uma forma de conhecimento cuja função é a formação de

comportamentos e a comunicação entre os indivíduos.

A presente dissertação divide-se em três capítulos, conforme delineamento a

seguir:

No capítulo um, quatro subitens integram a discussão sobre as representações

sociais. O primeiro apresenta o referencial teórico da TRS, os aspectos históricos, as

modalidades, os processos formadores e a sua tridimensionalidade. No segundo, faz-se uma

articulação com a Educação. Conta-se com as contribuições de Gilly, Alves-Mazzotti e

Madeira, que procuram destacar a importância da TRS para as pesquisas em Educação. O

terceiro, por sua vez, apresenta ainda uma contextualização da síndrome e destaca algumas

pesquisas desenvolvidas acerca do tema. E, por fim, no quarto, apresenta-se o projeto de

inserção do tema AIDS nos Parâmetros Curriculares Nacionais e a proposta de que seja

desenvolvida nos programas escolares.

No capítulo dois são apresentadas através de seis subitens as formas de

desenvolvimento da pesquisa, a saber: a escolha do método, o espaço a ser pesquisado, a

caracterização dos sujeitos, a definição para instrumento da coleta dos dados, os passos

seguidos no desenvolvimento do estudo, a utilização do software ALCESTE e os

procedimentos adotados para análise do material verbal coletado.

O terceiro capítulo, com três subitens, faz um mapeamento sobre os discursos

dos dirigentes e apresenta os resultados das análises. Encontra-se estruturado a partir da

organização procedida pelo software ALCESTE em cinco classes, agrupadas por semelhança

de temas existentes nas entrevistas. A primeira, denominada Os jovens perante as

informações acerca da AIDS, refere-se à maneira como os diretores e coordenadores a vêem,

e como os alunos se relacionam com a síndrome. Esse bloco propicia reconhecer como os

sujeitos representam a AIDS enquanto tema discutido na escola. A segunda, AIDS: fonte de

informações, mostra como diretores e coordenadores percebem as informações que circulam a

esse respeito às quais os jovens têm acesso. A terceira classe, A AIDS no projeto político-

pedagógico, possibilita entender como a escola vem se organizando no sentido de

planejamento e desenvolvimento do tema e qual a importância desse saber para dar

significado ao objeto pesquisado. A quarta, Comportamento, idade e maturidade, demonstra

como os educandos se interessam em falar sobre questões relativas à AIDS. A quinta e última

classe, O contexto social, familiar e escolar do aluno, permite elucidar como os dirigentes

percebem as potencialidades destes adolescentes diante de seu futuro.

Para finalizar, apresentam-se as considerações finais, as quais buscam

sistematizar os resultados da pesquisa a partir dos questionamentos da professora Jodelet

(2001 p. 28): Quem sabe e de onde sabe? O que e como sabe? Sobre o que se sabe, e com que

efeito?

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Teoria das Representações Sociais

A Teoria das Representações Sociais (TRS) teve sua origem na França, através

do psicólogo social Serge Moscovici. No final da década de 50, ele desenvolveu uma pesquisa

onde buscava compreender como alguns segmentos sociais da população parisiense

concebiam a Psicanálise. O próprio Moscovici, ao falar sobre seu estudo, afirma:

[...] o problema para mim se tornou o seguinte: como o conhecimento científico é

transformado em conhecimento comum, ou espontâneo? [...] quando comecei minha

pesquisa na França, tentei compreender e reabilitar o pensamento comum e o

conhecimento comum. (MOSCOVICI, 2003, p. 310-311).

Os resultados foram sistematizados na obra La psychanalyse – Son image et

son public, editada na França em 1961 e publicada no Brasil com o título A Representação

Social da Psicanálise, em 1978. Neste estudo, Moscovici pôde observar como um saber

científico se desloca para um outro contexto, o cotidiano das pessoas, passando a se

incorporar nas discussões e se transformando, assim, em saber comum. É, portanto, nesta obra

que se encontra introduzida, pela primeira vez, a noção sobre representações sociais.

Nesse sentido, Lagasche (1978), prefaciando a obra A representação social da

Psicanálise, explica os motivos que o levaram a apoiar Moscovici nesse empreendimento:

[...] constitui-se um excelente objeto de estudo para se averiguar em que se converte

uma disciplina científica e técnica quando passa do domínio dos especialistas para o

domínio comum, como o grande público a representa e a modela e por que vias se

constitui a imagem que dela se faz. (LAGACHE,1961 apud MOSCOVICI, 1978, p.

7).

A publicação da tese de Moscovici tornou-se o marco para o avanço teórico

nessa área. Com o desenvolvimento da teoria e com a participação da escola francesa de

Psicologia Social, houve uma ruptura na corrente psicológica cognitivista de origem

americana, cujo enfoque behaviorista predominava na época. A principal diferença da

mudança de foco reside no fato de que para a TRS existe uma articulação entre o individual e

o social, sendo compreendidos como interdependentes. Isso se opõe à dualidade que antes se

estabelecia entre o psicológico e o social.

Moscovici não oferece uma delimitação do conceito de representação, já que

optou por não dar uma definição precisa a esse respeito para não limitar seu alcance

conceitual. O próprio autor (1978, p. 41) afirma: “[...] se a realidade das representações

sociais é fácil de apreender, não o é o conceito”. No entanto, na mesma obra, ele esclarece:

[...] a representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das

atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e

social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os

poderes de sua imaginação. (MOSCOVICI, 1978, p. 28).

A partir dessa noção, observa-se uma expansão da TRS, tanto no campo de

estudo das pesquisas quanto na elaboração teórica. Dentre os diversos estudiosos, destaca-se

Denise Jodelet (2001, p. 22), que passa a sistematizar a TRS e é quem apresenta uma primeira

definição acerca da noção de representação social ao conceituá-la como “[...] uma forma de

conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui

para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Nesse sentido, pode-se compreender que as representações sociais estão

presentes no cotidiano das pessoas, nas conversas informais, nas interações estabelecidas em

diversos contextos como trabalho, escola, família. Enfim, apresentam-se onde quer que exista

uma realidade a ser compartilhada e apropriada.

A noção de representação social é importante, uma vez que o grande volume de

teorias e fenômenos transmitidos na sociedade não poderia ser corroborado na experiência

individual.

Apesar de serem definidas como sendo um conhecimento prático, as

representações sociais não podem ser consideradas como uma distorção ou versão

empobrecida do saber científico. Trata-se de um tipo de conhecimento que é regido por uma

lógica própria. Para Jodelet (2001, p. 29), “[...] o conhecimento ingênuo não deve ser

invalidado como falso ou enviesado, [...] Trata-se de um conhecimento ‘outro’, diferente da

ciência, mas que é adaptado à ação sobre o mundo e mesmo corroborado por ela”.

Segundo Moscovici (2001), as representações sociais são sempre um produto

de interação e comunicação.

Duveen, citando Moscovici, acrescenta afirmando que é:

Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função; primeiro:

estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo

material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação

seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código

para nomear e classificar, sem ambigüidades, os vários aspectos de seu mundo e de

sua história individual. (MOSCOVICI apud DUVEEN Introdução, MOSCOVICI,

2003, p. 21).

A TRS permite, pelo seu conceito, que se trabalhe com o pensamento social em

sua dinâmica e diversidade. Moscovici (1978) parte do princípio que existem diferentes

formas de se conhecer e se comunicar que são guiadas por objetivos diferentes. Essas formas,

que são os conhecimentos produzidos e transmitidos na sociedade contemporânea,

compreendem dois tipos distintos de universos de pensamento: o consensual e o reificado.

A diferença entre esses dois mundos não significa hierarquia entre eles, mas

apenas que possuem propósitos diversos. Segundo Moscovici (2003, p. 52), “[...] as ciências

são os meios pelos quais nós compreendemos o universo reificado, enquanto as

representações sociais tratam com o universo consensual”.

Portanto, é no universo reificado que se produzem e circulam as ciências e o

pensamento erudito em geral, com sua hierarquia interna, enquanto o universo consensual

constitui-se principalmente nas conversações informais, na vida cotidiana.

No universo consensual, os ditos ou feitos ocorrem para confirmação das

crenças, das interpretações realizadas. Já no “[...] universo reificado, a sociedade é

transformada em um sistema de entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são indiferentes à

individualidade e não possuem identidade”. (MOSCOVICI, 2003, p. 50).

É o que esclarece Moscovici ao falar que:

[...] quando um indivíduo formula uma representação de uma teoria ou de um

fenômeno científico, está reatando, na verdade, com um modo de pensar e de ver

que existe e subsiste, retoma e recria o que foi encoberto ou eliminado. Numa

palavra, volta uma vez mais a produzi-la, percorrendo um caminho inverso ao que

ela percorreu. (MOSCOVICI, 1978, p. 66).

Com essa sistematização, Moscovici (1978, 2003) avança no sentido de

reabilitar o senso comum, o saber popular, o conhecimento do cotidiano.

Para esse autor, a realidade é construída socialmente, e o saber é uma

construção do sujeito, mas este não está desligado de sua inserção social. Assim, ele propõe

uma psicossociologia do conhecimento, com apoio sociológico, mas não despreza os

processos subjetivos e cognitivos.

De acordo com Moscovici (2003), para se ter uma melhor compreensão sobre

as representações sociais é importante saber por que elas são criadas e como se formam. Ele

afirma:

[...] são sempre o resultado de um esforço constante de tornar comum e real algo

que é incomum (não-familiar), ou que nos dá um sentido de não-familiaridade. E

através delas nós superamos o problema e o integramos em nosso mundo mental e

físico, que é, com isso, enriquecido e transformado. Depois de uma série de

ajustamentos, o que estava longe, parece ao alcance de nossa mão; o que parecia

abstrato, torna-se quase concreto e quase normal. (MOSCOVICI, 2003, p. 58).

No entanto, acrescenta que esse movimento de transformação do não

conhecido em conhecido não é fácil. Para isso é necessário colocar em funcionamento dois

mecanismos que ele denomina de objetivação e ancoragem.

Jodelet (2001, p. 30) elucida com relação à objetivação e à ancoragem: elas

“explicam a interdependência entre a atividade cognitiva e suas condições sociais de

exercício, nos planos de organização dos conteúdos, das significações e das utilidades que

lhes são conferidas”.

A objetivação, conforme Moscovici explicita, é o processo que “[...] designa a

passagem de conceitos e idéias para esquemas ou imagens concretas. [...] contribui, portanto,

para edificar simultaneamente o núcleo ‘imaginante’ da representação e aquilo a que se chama

realidade social”. (MOSCOVICI, 1978, p. 289).

Ainda segundo esse autor, “[...] objetivar é descobrir uma qualidade icônica de

uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem”. (MOSCOVICI,

2003, p. 71-72).

Esse processo, portanto, faz com que um esquema conceitual se torne real e

uma imagem se materialize, necessitando, para isso, de três fases que Jodelet (2001) descreve

como sendo construção seletiva, esquematização estruturante e naturalização.

Para a autora, a construção seletiva e a esquematização mostram o efeito da

comunicação, a forma como os sujeitos escolhem e selecionam o que vai constituir a

representação. Já a naturalização acontece quando o conceito se torna uma realidade concreta,

ou seja, a idéia se materializa, podendo ser utilizada na ação sobre as pessoas e o mundo.

A ancoragem, o outro processo de formação das representações sociais, é

definida por Moscovici (2003, p. 61) como “[...] um processo que transforma algo estranho,

perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um

paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada”. Portanto, a ancoragem

permite incorporar algo desconhecido ou novo em um sistema categorial que já é usual,

familiar ao grupo. Ao que Jodelet acrescenta:

[...] a ancoragem enraíza a representação e seu objeto numa rede de significações

que permite situá-los em relação aos valores sociais e dar-lhes coerência. [...]

desempenha um papel decisivo, essencialmente no que se refere à realização de sua

inscrição num sistema de acolhimento nocional, um já pensado. (JODELET, 2001,

p. 38-39).

Quanto a esses processos, Moscovici argumenta:

[...] a objetivação transfere a ciência para o domínio do ser e a amarração a delimita

ao domínio do fazer [...] Se a objetivação mostra como os elementos representados

de uma ciência se integram a uma realidade social, a amarração permite

compreender o modo como eles contribuem para modelar as relações sociais e como

as exprimem. (MOSCOVICI, 1978, p. 174,176).

No processo de investigação, comumente as pessoas se remetem a fatos que

nem sempre constituem o universo familiar. Jodelet (2001) cita, por exemplo, o surgimento da

AIDS como algo novo que conduzia as pessoas a darem explicações do que se tratava. Uma

das maneiras utilizadas foi transformar a notícia. Por meio de um trabalho de memória, a

partir de seu universo de conhecimento, integram a novidade ao que lhes é mais familiar, para

compreender, dominar e até mesmo se proteger.

Moscovici (2003, p. 78), ao afirmar que as representações “[...] transformam o

não-familiar em algo familiar [...]”, levanta uma questão importante quanto a esse aspecto, ou

seja, as representações dependem da memória. Para este autor (2003, p. 78), “A solidez da

memória impede de sofrer modificações súbitas, de um lado e de outro, fornece-lhes certa

dose de independência dos acontecimentos atuais [...]”.

A organização das representações sociais, por outro lado, apresenta-se,

conforme Moscovici (1978), a partir de três dimensões que permitem apreender seu conteúdo

e sentido. São elas: a atitude, a informação e o campo de representação ou a imagem.

A atitude consiste na disposição mais ou menos favorável da pessoa com

relação ao objeto da representação, o que orienta sua conduta perante esse mesmo objeto. Diz

respeito à tomada de posição, à visão de mundo de um grupo com relação a um objeto

socialmente valorizado.

A informação está relacionada à “[…] organização dos conhecimentos que um

determinado grupo possui a respeito de um objeto social”. (MOSCOVICI, 1978, p. 67).

Portanto, esta varia em quantidade e qualidade nos grupos, o que contribui para a

diferenciação entre eles quanto ao tipo de representação social que se forma.

Já a dimensão campo de representação relaciona-se com a idéia de imagem, ao

conteúdo concreto das proposições atinentes a um aspecto específico do objeto que está sendo

representado.

A esse aspecto tridimensional de uma representação social, Moscovici (1978,

p. 74) sintetiza: “[…] a atitude é mais freqüente das três dimensões […]. Por conseguinte, é

razoável concluir que, uma pessoa se informa e se representa alguma coisa unicamente depois

de ter adotado uma posição, e em função da posição tomada”.

Jodelet (2001) situa o campo das representações sociais como um espaço de

estudo multidimensional com algumas características bem-delineadas e cujos elementos são:

[…] a representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de

alguém (sujeito). […] tem com seu objeto uma relação de simbolização

(substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significações). […] é uma forma

de saber […] qualificar esse saber de prático se refere à experiência a partir da qual

ele é produzido, aos contextos e condições em que ele o é e, sobretudo, ao fato de

que a representação serve para agir sobre o mundo e o outro [...] (JODELET, 2001,

p. 27-28).

Jodelet (2001) lembra que se devem estudar as representações sociais

articulando-se os elementos afetivos, mentais e sociais e integrando, ao lado da cognição, da

linguagem e da comunicação, as relações sociais que afetam as representações e a realidade

material, social e das idéias sobre as quais as representações vão intervir.

Compreendendo, portanto, ser a representação: “uma forma de saber prático

ligando um sujeito a um objeto”, Jodelet sugere que para abranger o conjunto de componentes

e relações contido nas representações é preciso responder a três perguntas: “Quem sabe e de

onde sabe? O que e como sabe? Sobre o que se sabe, e com que efeito?”. (JODELET, 2001, p.

28).

A primeira dimensão se refere às condições de produção e circulação das

representações sociais, que podem ser encontradas por meio dos três grandes veículos de

circulação das representações: a cultura, com seus valores, modelos e invariantes; a

linguagem e a comunicação, que ocorrem tanto entre os indivíduos quanto nas instituições,

nos meios de comunicação de massa, enfim, na sociedade, na partilha e vínculos sociais,

contexto ideológico e histórico, assim como focalizando o sujeito quanto à sua posição, lugar,

função social e participação no grupo.

A segunda diz respeito aos processos e estados das representações e está ligada

ao discurso e comportamento dos sujeitos, levando-se em conta a maneira como os

conhecimentos estão organizados, considerando-se para isso os conteúdos representativos.

A terceira dimensão se refere ao status epistemológico das representações

sociais. Essa dimensão remete às relações entre os pensamentos natural e científico, ou seja, a

transformação de um saber em outro.

Arruda (2000) e Sá (1996) assinalam que Moscovici demonstra o caráter social

através de três modalidades de representações: hegemônicas, emancipadas e polêmicas.

Na explicação de Wagner (1998), as representações são hegemônicas quando

relacionadas a representações culturais. Para ele, essas representações estão profundamente

enraizadas no pensamento e no comportamento do povo e são dominantes nos grandes

grupos.

As emancipadas são compreendidas por terem perdido seus laços com grupos

sociais claramente identificáveis.

O autor define ainda as representações polêmicas como aquelas geradas pelos

conflitos sociais transitórios, por situações que se localizam em determinados acontecimentos,

como protestos de estudantes, movimento dos direitos da mulher ou do negro, entre outros.

Esses tipos de representações são menos estáveis e são geradas e compartilhadas por grupos

menores, não atingindo a sociedade como um todo.

Abric (1998) sistematiza a questão das finalidades das representações sociais,

atribuindo-lhes quatro funções essenciais: de saber, de orientação, justificadora e identitária.

Segundo o autor, a função de saber permite a compreensão e explicação da

realidade e acrescenta: “Elas definem o quadro de referência comum que permite as trocas

sociais, a transmissão e a difusão deste saber ingênuo”. (ABRIC, 1998, p. 29). Já a função de

orientação vai guiar os comportamentos e as práticas. A função justificadora permite justificar

a tomada de posição em relação ao objeto da representação. E, finalmente, a função identitária

vai definir a identidade do grupo, o que permite sua proteção.

Nesse sentido, Duveen (2003, p. 15) esclarece ser o ponto de partida do estudo

de Moscovici “[...] a insatisfação com os modelos de influência social que empreenderam

apenas a conformidade ou a submissão”. E a sua insatisfação com esse modelo o levou a

investigar e perceber que as representações sociais não são estáticas, nem podem servir como

variáveis explicativas.

As representações são criadas pelas pessoas e grupos através da comunicação e

da cooperação. Estas, obviamente, não são criadas por um indivíduo isoladamente e, quando

criadas, adquirem uma vida própria, circulam, encontram-se, atraem-se e se repelem,

possibilitando o nascimento de novas representações, enquanto velhas representações

desaparecem.

1.2 Contribuições do estudo de representações sociais à educação

O estudo das representações sociais em diversos campos da ciência tem

evoluído nos últimos anos, revelando com isso um caráter multidisciplinar. Percebe-se, nas

últimas décadas, um número crescente de pesquisas educacionais que utiliza a TRS. Isso

decorre do fato de que, por um lado, seu desenvolvimento e solidificação têm feito com que

se firme no meio científico como aporte teórico-metodológico. Por outro lado, desde o início,

a teoria “[...] caracteriza-se como um esforço para superar a fragmentação, o reducionismo, a-

historicismo que marcavam construções teóricas de diferentes disciplinas [...]” (MADEIRA,

2003, p. 117).

Gilly (2001, p. 322) contribui, nesse sentido, ao enfatizar que “[...] a área

educacional aparece como um campo privilegiado para se observar como as representações

sociais se constroem, evoluem e se transformam no interior de grupos sociais [...]”. Por essa

via seria possível explicar diferentes mecanismos sociais que agem sobre o processo

educativo e vão influenciar conseqüentemente em seus resultados.

Madeira fornece algumas vantagens desse referencial teórico e explica:

[...] a aplicação das representações sociais ao campo da educação permite tomar

objetos de pesquisa no dinamismo que os constitui e lhes dá forma. Mais ainda,

permite apreender o sentido de um objeto em articulação a outros tantos que se lhe

associam em diferentes níveis; possibilita superar o reducionismo de análises que

desrealizam o objeto ao isolá-lo e decompô-lo; viabiliza ultrapassar uma pseudo-

cientificidade que enrijece análises e proposições. (MADEIRA, 2003, p. 116).

Alves-Mazzotti, ao discorrer sobre as contribuições da TRS para a educação,

esclarece:

Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário sociais e,

principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as

representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos

que interferem na eficácia do processo educativo. (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.

60-61).

Dentre uma multiplicidade de temáticas relacionadas ao campo educacional,

pode-se constatar nos diversos trabalhos realizados em diferentes regiões do Brasil a adoção

dos conceitos presentes na TRS, como, por exemplo, Madeira (1998a) e Souza (2000) com

estudos enfocando professores e alunos.

Ferreira Salles (1998) desenvolve investigação acerca da adolescência e

adolescente a partir do discurso de professores, diretores, inspetores de alunos e dos próprios

alunos, cujo objetivo é caracterizar como essas representações integram e determinam as

relações cotidianas na escola. Foi realizada em quatro escolas públicas de São Paulo,

procurando analisar o que de fato ocorre com os adolescentes.

Em Mato Grosso pode-se destacar uma série de trabalhos desenvolvidos pelo

Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia (GPEP) da Universidade Federal de Mato

Grosso, que desde 1998 vem realizando estudos nessa área. Dentre uma variedade de temas,

encontram-se pesquisas de Kawahara (2000) que estudou as RS de membros de uma colônia

japonesa acerca de uma escola de língua japonesa; Lorensini (2000) investigou as RS de

professores no tocante às suas atividades profissionais; Carvalho (2000) pesquisou as RS de

um grupo de professores de uma escola para portadores de necessidades especiais; Rascher

(2002) estudou sobre as RS de gênero de um grupo de alunos do curso de mestrado em

Educação da UFMT; Fernandes (2002) investigou as RS de um grupo de alunos da UFMT, do

curso de Enfermagem e Comunicação Social.

Trabalhos como os de Pagan (2004), Saul (2004), Oliveira (2004) e Pecora

(2003) também se originaram desse grupo de pesquisa e se referem a estudos sobre as

representações sociais de alunos adolescentes e pré-adolescentes de escolas públicas de

Cuiabá acerca de problemas contemporâneos. Os trabalhos tratam, respectivamente, dos

temas AIDS, violência, sexualidade e perspectiva de futuro.

No campo das representações sociais, têm-se trabalhos como os de Coutinho

(2004), sobre sexualidade. Ainda em 2004, Silva também desenvolveu estudos com

professores da rede pública de Cuiabá sobre a concepção docente da escola do passado e do

presente.

É nesse grupo de pesquisa que se originou o presente estudo que tem por

objetivo conhecer As representações sociais que os dirigentes escolares apresentam acerca do

que pensam ser as representações sociais de alunos das escolas públicas de Cuiabá-MT acerca

da AIDS.

1.3 AIDS: um campo de estudo em expansão

Na história do sofrimento da humanidade estão implícitas as doenças e sua

trajetória de grandes epidemias. Estas causaram ou causam horror, tendo em vista os sinais e

sintomas e um sentimento de culpabilidade individual ou coletiva que, ao longo dos tempos,

as transformaram em doenças rotuladas. A AIDS encontra-se nesse território.

Sontag (1989) revela que, rapidamente, a AIDS tornou-se um acontecimento

global.

No Brasil, de acordo com Barreira e Castilho (2000), as primeiras

manifestações da infecção datam de 1980 e, até a metade dessa década, mantiveram-se

restritas ao eixo São Paulo e Rio de Janeiro. Contudo, ao final desse decênio, observou-se a

sua disseminação para várias regiões. Porém, ela não se distribuiu homogeneamente,

concentrando-se nas regiões Sudeste e Sul.

No período de 1980 a 2002, foram registrados 3.323 casos entre jovens do sexo

masculino, na faixa etária de 13 a 19 anos, correspondendo a 1,9% do total de 172.228 casos

diagnosticados. Entre jovens do sexo feminino, nessa mesma faixa etária, constataram-se

1.945 casos, correspondendo a 3% do total de 65.360 casos diagnosticados. (BRASIL, 2002).

Somente em Mato Grosso, no período de 1984 a 1988, dados da Vigilância

Epidemiológica apontam uma ocorrência de 1.508 casos de AIDS. Segundo o Ministério da

Saúde, a estimativa é de que para cada caso confirmado da doença existam outras cinco

pessoas infectadas.

A epidemia, ao mesmo tempo em que se espalha geograficamente, confirma

suas tendências atuais, difundindo-se rapidamente entre as camadas da população de baixa

renda e com níveis baixos de instrução. (BRASIL, 2002).

Seffner complementa que durante um período de mais de dez anos a sociedade

se relaciona com a AIDS de diversas maneiras, sendo adotadas três formas: “a idéia de grupo

de risco, a de comportamento de risco e a noção de vulnerabilidade, como diferentes modos

de construir a epidemia e perceber a relação de cada um com ela” (SEFFNER, 2001, p. 402).

No Brasil, segundo Terto Jr. (1997), atualmente não há como explicar a

epidemia em termos de grupo de risco, da forma que a síndrome era compreendida

inicialmente. Os dados apontam a heterossexualização como a forma principal de transmissão

do vírus e devido a problemas de saúde, como as doenças sexualmente transmissíveis,

somados à pobreza e a um deficiente serviço de saúde pública que acabam por corroborar a

ação do HIV entre homens e mulheres na população mais empobrecida da sociedade.

A doença, historicamente, sempre propiciou a condição de reclusão, extradição

e instituição de grupos culpados. Essa responsabilização advém de tempos medievais, e essa

escala de acusações inicia-se pelos grupos estrangeiros, chegando a abranger os componentes

da própria família.

Terto Jr. (1997, p. 136) ressalta: “A ignorância sobre as formas de transmissão,

além de mitos e juízos errôneos sobre a epidemia, acaba por levar a preconceitos,

discriminações e estigmatição de indivíduos”.

Seffner explica o avanço que a AIDS vem tendo atualmente.

A epidemia foi vista, em seu início, como muito distante das mulheres ‘comuns’ e

‘normais’: a dona-de-casa, a trabalhadora, a mãe e esposa. As únicas mulheres que

estavam sujeitas à AIDS eram as promíscuas, as prostitutas. Se analisarmos a

situação, tomando os parâmetros da ‘casa’ e da ‘rua’, verificaremos que a AIDS foi

atribuída às mulheres que andam na ‘rua’.

(SEFFNER, 2001, p. 397).

Entretanto, ao acompanhar sua evolução, percebe-se a ocorrência de uma

feminização da epidemia muito rápida, atingindo tanto as casadas, solteiras ou separadas, de

todas as faixas etárias.

Segundo Barreira e Castilho (2000), uma das conseqüências diretas dessa

maior participação feminina é o progressivo aumento da transmissão vertical, sendo o

primeiro caso registrado no Brasil em 1985. Ainda de acordo com esses autores, estima-se

que 12.898 gestantes estejam infectadas pelo HIV.

Para esses autores, com relação à transmissão sangüínea em hemofílicos e

indivíduos que receberam transfusão de sangue, vem ocorrendo um significativo declínio ao

longo do tempo, em virtude de um rigoroso controle do sangue e hemoderivados.

Camargo (1994, p. 37), em sua pesquisa com pacientes e médicos do Hospital

Emílio Ribas de São Paulo, recorda os primeiros casos de internação e sua atuação com

relação ao atendimento: “Cada vez que mudava de andar, eu os levava junto, porque ninguém

queria atendê-los”.

Entretanto, decorridas mais de duas décadas do aparecimento da síndrome, ela

ainda progride em número de casos, principalmente como vem ocorrendo com os jovens,

conforme Relatório da UNESCO (2002 p. 61): “[...] destaca-se que as mulheres, os jovens e

as crianças, sobretudo as meninas, formam os grupos mais vulneráveis. Por essa razão, há um

consenso global de que a pandemia do HIV/AIDS se constitui em uma emergência para o

mundo”.

No contexto da sociedade contemporânea, onde se percebe uma crescente

mudança nos comportamentos, estudar as representações acerca da AIDS se torna importante,

visto que possibilita entender as crenças e os valores que os sujeitos atribuem às práticas

preventivas. Estudos têm demonstrado que o número de jovens infectados vem crescendo,

bem como vêm se avolumando os casos também em mulheres.

Sá (1998), na década de 80, já sinalizava inúmeras pesquisas desenvolvidas

sobre representações sociais da AIDS.

Percebe-se que, atualmente, o espaço de estudo em representações sociais vem

se ampliando, não só para tratar de temas como a AIDS, com enfoques nas áreas da educação

e da saúde, mas também no trato com outros objetos de representação tomados como temas de

pesquisa.

Nesse sentido, a TRS tem sido muito utilizada na compreensão da problemática

da AIDS. Conhecer as representações sociais acerca desta doença se torna relevante, porque

essas representações vão desempenhar um papel importante na forma de agir diante da AIDS,

como também na forma de sua prevenção. Pesquisas de vários autores vêm sendo efetuadas

com o objetivo de identificar e compreender como determinados grupos pensam sobre a

AIDS, dentre os quais pode-se destacar Jodelet (1998), Madeira (1998b), Camargo (1998),

Joffe (1998a), Tura (1997), Thiengo (2000), Fernandes (2002) e Pagan (2004).

A questão do estudo da doença não se esgota em suas dimensões

epidemiológicas estruturais. Sem dúvida, a análise sociológica e antropológica, à qual se

associa, em muitos casos, a dimensão psicológica, constitui um dos campos mais fecundos de

pesquisa. Nesse caso, os estudos sobre percepção, atitudes, conhecimento, crença e

representações têm trazido importantes contribuições a uma compreensão da doença, uma vez

que ela é estudada na experiência vivenciada nas pessoas.

Inúmeros trabalhos têm apontado a relevância em se estudar as representações

sociais de saúde-doença.

A partir desse contexto de importância e reconhecendo que as representações

sociais sobre a AIDS funcionam como orientadoras das condutas das pessoas, é que serão

abordados os estudos desenvolvidos nessa área.

Lage (1998), por meio de uma pesquisa realizada com estudantes de 10 a 15

anos que vivem em Paris, buscou conhecer a percepção deles acerca do presente e do futuro e,

assim, conhecer o lugar da AIDS em suas preocupações. Revelou que nos mais jovens há um

progressivo interesse pelo assunto, há uma variação de acordo com o nível cultural e a

escolaridade.

Em pesquisa de Camargo (1998) sobre as representações sociais da AIDS em

roteiros de spots publicitários, realizados por jovens com adolescentes na França, as metáforas

da AIDS estão relacionadas a questões militares, pestes catastróficas, à justiça penal e a

desastres ecológicos ligados à poluição. A metáfora atrelada ao militarismo descreve

situações onde o inimigo vem do exterior e deve ser combatido. A metáfora da peste

evidencia, nos relatos descritos pelos jovens que realizaram a pesquisa, a abrangência da

síndrome, ou seja, uma doença que atinge um grande contingente de pessoas. Com relação à

metáfora da justiça, a AIDS surge como uma pena, inclusive de morte, que deve ser paga pelo

doente, considerado com desvios sociais. No caso da ecologia, a doença está atrelada à

poluição compreendida como sujeira, visão muito freqüente tratando-se das doenças

relacionadas à sexualidade.

A síndrome, dessa forma, está ligada aos comportamentos arriscados. “O

comportamento perigoso que produz a AIDS é encarado como algo mais do que fraqueza. É

irresponsabilidade, delinqüência, o doente é ligado em substâncias ilegais, ou sua sexualidade

é considerada divergente”. (SONTAG, 1989, p. 31).

O trabalho de Joffe (1998a), realizado no início da década de 90, com jovens

sul-africanos e britânicos de ambos os sexos, expôs que a AIDS está relacionada a uma

questão de responsabilidade e culpabilidade do outro. Os resultados

explicitam que as

representações

vinculam aspectos da AIDS à figura de estrangeiros, sendo eles os

responsáveis pela disseminação da epidemia.

Ainda segundo Joffe (1998a, p. 303), “As pessoas com AIDS são julgadas

como estando ‘em falta’, ou dignas de acusação, porque contraíram um vírus. Indivíduos são

considerados diretamente responsáveis pela AIDS”. Essa forma de pensar a síndrome vai

orientar determinada conduta, pois faz com que um grupo, que se considere imune à infecção

ou contaminação, passe a ver o outro grupo como sendo perigoso.

Além disso, nessa pesquisa, que envolvia homens e mulheres heterossexuais

brancos e negros e homossexuais brancos que vivem em Londres, os resultados revelaram que

cada grupo relacionou o aparecimento do vírus ao outro. Essa construção, segundo Joffe

(1998a), está ligada a um mecanismo de defesa contra a doença, em que os sujeitos projetam a

responsabilidade pela sua origem em alguém diferente do seu grupo, causando um

distanciamento representacional quanto à própria possibilidade de infecção.

Em pesquisa com mulheres profissionais do sexo, Oltramari (2001) revelou o

seguinte quadro: aquelas com parceiro estável, como marido ou namorado, acreditavam que o

risco de contrair a AIDS era maior nas mulheres sem companheiro estável. Por outro lado, as

profissionais que não os possuíam, pensavam o contrário. Na verdade, o maior risco reside na

colega de trabalho com dificuldade de exigir de seu marido o uso do preservativo. Dessa

forma, cada grupo percebe o outro com possibilidade maior de infecção.

Joffe revela ainda a importância da influência das emoções como o medo,

ansiedade e impotência diante da AIDS. Estas emoções, segundo a autora, são coletivas e não

individuais. Ou seja, “elas são o produto de representações emocionais da doença, que

surgiram historicamente, mas que ainda hoje circulam no meio científico, nos meios de

comunicação de massa e do pensamento popular”. (JOFFE, 1998a, p. 319). Nesse sentido,

pode-se perceber que as representações sobre a AIDS estão em conformidade com os

conhecimentos que cada grupo elabora através das relações sociais e de comunicação, os

quais são construídos historicamente através de objetos simbólicos.

Tura (1997), em sua pesquisa com estudantes de 14 a 18 anos residentes na

cidade do Rio de Janeiro, buscou identificar as representações sociais acerca da AIDS e

compreender as estratégias utilizadas pelo grupo para o enfrentamento do problema.

Para esse pesquisador, as representações da AIDS, de acordo com as

informações dos adolescentes, ainda estavam em construção e sendo reestruturadas devido

aos novos conhecimentos quanto a tratamentos e terapias. Há um misto de medo, ameaças e

sentimentos opostos que vão sendo introjetados nas representações.

Um estudo realizado por Madeira (1998b), com jovens de 19 a 22 anos, revela

que a representação social da AIDS se liga ao medo e à prevenção.

Ainda de acordo com a autora, há um trabalho discursivo geral para reduzir o

temor à doença e justificar condutas que expõem os jovens aos riscos. Os sujeitos entendem

a AIDS como uma ameaça configurada entre a doença e a prática sexual. Embora haja o

medo concreto de contaminação e de afirmarem a necessidade do preservativo, os

adolescentes o rejeitam na prática quando se trata de parceiro dito como igual. Assim, o risco

se configura somente na forma do outro, ou seja, nas relações com os sujeitos não

pertencentes aos seus grupos de convivência.

A pesquisa realizada por Thiengo (2000), com adolescentes entre 12 e 20 anos,

mostra que as representações sociais da AIDS estão estruturadas em torno das palavras

sintomas, doença, sofrimento e morte. Isso revela que estas representações possuem um “[...]

conteúdo negativo, no qual a AIDS é representada como uma ‘fatalidade’, uma doença que

não tem cura e que mata” (THIENGO, 2000, p. 108).

Os estudos de Fernandes (2002), com estudantes universitários dos cursos de

Enfermagem e Comunicação Social, demonstram que eles se sentiam imunes ao vírus, pelo

fato de deterem informações suficientes sobre a doença. Segundo ela, as representações

acerca da AIDS para este grupo se estruturam em torno das palavras doença, morte,

prevenção, preconceito e sexo.

Em pesquisa realizada por Pagan (2004), com adolescente e pré-adolescentes

de 11 a 15 anos da cidade de Cuiabá, as conclusões apontam para a AIDS como uma doença

incurável e mortal. Destaca, ainda, os discursos se ancorando em dois sentidos:

[...] no primeiro o medo da própria morte foi articulador de medidas preventivas, o

discurso parece atrelado a um eu que se esquiva, que se distancia da doença. No

segundo, que informa sobre o indivíduo contaminado, a morte é vinculada à figura

de um outro, um desconhecido, aterrorizante, o portador da morte. (PAGAN, 2004,

p. 165).

A mudança das representações sociais da AIDS provocada pela informação

ainda se apresenta como uma dificuldade. Estudos desenvolvidos por Avi (2000) assinalam

que a informação não muda, de imediato, a representação social em um determinado grupo.

Esta pesquisa sobre as representações da AIDS para profissionais de saúde, abrangendo

enfermagem, medicina, odontologia e psicologia, identificou que, embora os profissionais

sejam qualificados para trabalhar com a temática, as representações mais freqüentes em

relação à infecção estão ligadas à morte.

1.4 Os Parâmetros Curriculares: a proposta de estudos da AIDS no espaço escolar

Na década de 90, segundo alguns autores, houve discussões sobre a

possibilidade de implantação da disciplina orientação sexual na escola.

De acordo com o relatório apresentado pela UNESCO (2002 p. 15),

“Aproximadamente um terço da população mundial encontra-se entre os 10 e 24 anos de

idade, ou seja, são jovens. [...] é nessa faixa etária que se concentra metade das infecções por

HIV em todo o mundo”.

Conforme Madeira (1998b, p. 9), “a AIDS é uma doença (indesejável) no

mundo contemporâneo. O seu surgimento ocasiona mudanças significativas em outros

campos que não somente da saúde, [...] e, sobretudo, confere maior visibilidade para a área da

sexualidade”.

Diante desse aspecto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propugnam

mudanças na forma de conduzir os programas escolares e apresentam proposta de reflexão

quanto aos problemas sociais contemporâneos. (BRASIL, 1998).

Desta forma, há orientação para que nos currículos sejam priorizados assuntos

referentes às questões sociais, e esse conjunto de assuntos pode ser eleito para trabalhar os

temas transversais como os relacionados, por exemplo, à saúde, à orientação sexual, à

pluralidade cultural, e pauta-se no entendimento de que a formação dos professores brasileiros

não as contempla. (BRASIL, 1998).

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que a escola

trabalhe os conteúdos transversalmente e a discussão permeie cada área no decorrer do ano

letivo.

A escola deve informar, problematizar e debater os diferentes tabus, preconceitos,

crenças e atitudes existentes na sociedade, [...] buscando um maior distanciamento

das opiniões e aspectos pessoais dos professores para empreender essa tarefa

(BRASIL, 1998, p. 302).

Esse processo, de acordo com Ribeiro (1990, p, 20), deve ser de “troca e não

de informação-recepção unilateral”. Nesse aspecto “é necessário que o educador acredite em

sua proposta, na necessidade de se levar para a sala de aula o debate [...]”.

Os Parâmetros alertam ainda para a necessidade de os professores estarem

aberto ao diálogo com os jovens, colocarem-se disponíveis aos esclarecimentos.

Nesse sentido, segundo o Ministério da Educação, há uma busca de novos

paradigmas para a educação, expressos nos PCNs.

O aluno passa a se ver como agente transformador do ambiente, com capacidade de

desenvolver a percepção própria, a confiança em si e o sentido de preservação física

e mental. Tem ainda a oportunidade de aprender a utilizar diferentes linguagens,

consultar fontes de informação diversas e questionar a realidade, formulando

soluções para problemas. (SOUZA, 1999, p. 2).

Para Parker (1997),

A AIDS é um fato político não só porque envolve a sociedade como um todo, mas

porque questiona a ordem vigente a que estamos acostumados: as doenças

endêmicas, a precariedade dos serviços de saúde, a injustiça social e econômica.

Falar de AIDS é falar de cidadania. Esse é o enfoque que temos de dar a qualquer

campanha. Temos de lutar por soluções que não sejam apenas médicas, técnicas ou

tecnológicas, mas baseadas na solidariedade, temos de cobrar [...] uma definição

clara de qual será a política de saúde pública. (PARKER, 1997, p. 13).

Embora decorridos mais de vinte anos do surgimento da síndrome e da

proposta de que a escola faça a orientação dos jovens sobre a necessidade de prevenção, de

acordo com as pesquisas desenvolvidas nota-se a premência dessas discussões.

Thiengo (2000) ressalta a necessidade de capacitação pedagógica e teórico-

metodológica dos profissionais no desenvolvimento de atividades educativas com

adolescentes.

Para Pagan (2004), há necessidade da escola ser um elo entre os conhecimentos

do senso comum e os saberes científicos. Evidencia a necessidade de rediscussão das políticas

educacionais e que o docente tenha em vista essas metas.

Morduchowicz (2004, p. 278) explica:“[...] os meios de comunicação falam

mais dos jovens que os escutam. E por isso é tão importante observar as fontes a que eles

recorrem e a maneira que constroem suas mensagens”.

Nesse sentido, é imprescindível abrir espaços, tanto na escola quanto na

sociedade, para os próprios jovens serem construtores de projetos, falarem de si mesmos e dos

temas que os preocupam.

Ainda de acordo com Morduchowicz (2004, p. 278), é necessário incorporar “a

cultura de origem dos alunos, suas experiências cotidianas, sua vida no bairro, seus consumos

culturais, enfim, aquilo que eles aprendem dentro da escola e sobretudo fora dela”.

Nesse aspecto, Freire (2003) esclarece que o processo de ensinar e aprender

leva o sujeito a conhecer, implicando reconhecer, e não ao educador depositar nele a

descrição dos objetos.

Assim, Daniel e Parker explicam que para poder compreender o seu sentido:

É preciso analisar as determinações culturais da epidemia de AIDS, para não só

melhor entender sua evolução, como para fundamentar políticas preventivas mais

eficientes. A AIDS, certamente, tem a cara da cultura da sociedade onde se

desenvolve. Por isto, o entendimento da cultura sexual do Brasil, sobretudo a

subcultura que envolve relações entre pessoas [...] é um elemento decisivo para

entender todas as dimensões da epidemia e avaliar seus impactos na sociedade deste

país. (

DANIEL; PARKER, 1991, p. 10)

De acordo com Helman (1994), para que se possa compreender as reações das

pessoas à doença, à morte ou a outras adversidades, é necessário entender o tipo de cultura

onde foram educadas ou assimilaram por convivência.

Além do estudo da cultura, necessário se faz examinar a organização social da

saúde e da doença daquele segmento. Isso inclui as formas como as pessoas são reconhecidas

como doentes, o modo como as apresentam aos outros, os atributos daqueles a quem a doença

é apresentada e as formas como esta é tratada. “As culturas nunca são estáticas, mas

influenciadas, em geral, por grupos culturais vizinhos e na maior parte do mundo estão em

constante processo de adaptação e mudança”. (HELMAN, 1994, p. 24).

CAPÍTULO 2 – UNIVERSO METODOLÓGICO

2.1 Opção metodológica

Quais as informações, crenças, valores, enfim as representações sociais que os

diretores e coordenadores pensam que os adolescentes têm acerca da AIDS?

Considerando a peculiaridade do tema, situado na fronteira de disciplinas

diversas, assevera-se que abordar o enfoque dado às representações sociais, conforme Jodelet

(1998, p. 7), “constitui um paradigma que permite captar os fenômenos psicológicos em sua

dimensão social”. Vale ressaltar que este estudo se inscreve no campo da educação.

De acordo com a autora, pesquisas sobre representações sociais podem ser

realizadas, recorrendo-se a metodologias variadas, a saber, “[...] enquetes por meio de

entrevistas, questionários e técnicas de associação de palavras; observação participante;

análise documental e de discurso”. (JODELET, 2001, p. 12).

Para Gatti (2002, p. 9), o ato de pesquisar no sentido de criar conhecimentos

deve apresentar certas características: “um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento

imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos”.

Nesse aspecto, a autora explica que principalmente a pesquisa em educação

reveste-se de características específicas, haja vista que “[...] pesquisar em educação significa

trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, e seu processo de vida”.

(GATTI, 2002, p. 12).

Para Moscovici (1990), cada pesquisador, visando apreender o fenômeno,

recorre a um método.

Prefaciando a obra Textos em Representações Sociais, Moscovici (1998, p. 14)

expõe: “sou fundamentalmente contra a tendência de fetichizar um método específico. [...] A

tarefa do pesquisador [...] é de discernir qual de nossos métodos pode ser mantido com plena

responsabilidade”. (MOSCOVICI, 1998, In: GUARESCHI; JOVCHELOVITCH).

De acordo com Sá, “[...] na construção do objeto de pesquisa precisamos levar

em conta simultaneamente o sujeito e o objeto da representação que queremos estudar”.(SÁ,

1998, p. 24). Esclarece, ainda, que o ponto de partida depende dos objetivos almejados.

A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1982), envolve a obtenção

de dados descritivos, adquiridos através da participação direta ou relação estreita do

pesquisador com a situação estudada, onde os fenômenos acontecem. (BOGDAN; BIKLEN,

1982, In: LUDKE; ANDRÉ , 1986).

Garskell e Allum (2002, p. 16) destacam como fator importante ter “[...] uma

visão mais holística do processo de pesquisa social para que ele possa incluir a definição e a

revisão de um problema”.

Levando-se em conta os aspectos descritos, optou-se pelo referencial teórico

das representações sociais e por uma abordagem quali-quantitativa na análise dos dados

obtidos, já que esta se revelou adequada ao objetivo proposto para este estudo.

2.2 Caracterização do Universo da pesquisa

O local de realização deste estudo foi o município de Cuiabá.

Fundada em 1719 por Pascoal Moreira Cabral, é a Capital do Estado de Mato

Grosso. Situada no Centro Geodésico da América do Sul, é também conhecida como o Portal

da Amazônia. Conta atualmente com uma população de 483.346 habitantes, segundo o IBGE.

(2000).

De sua história, extraímos a riqueza do ouro, na época abundante, que os

bandeirantes, no desbravamento do cerrado, vieram explorar quando aqui aportaram. Cuiabá

foi batizada, então, como Arraial do Bom Jesus de Cuiabá. (FERREIRA, 2001).

Reconhecida hoje como importante pólo industrial do Centro-Oeste, Cuiabá é

rota primordial para o escoamento da produção agrícola e pecuária de Mato Grosso para os

grandes centros do Brasil. (MERCOESTE, 2002).

De acordo com os dados fornecidos pela Secretaria de Educação Estadual e do

Município de Cuiabá em 2004, verificou-se a existência de 74 escolas estaduais e 78

municipais, perfazendo um total de 152 escolas na zona urbana.

O número de diretores na rede municipal perfaz um total de 78, na estadual 74,

enquanto o número de coordenadores, no município, é de 78 e na estadual de 256, perfazendo

um total de 486. (Anexos A e B).

Cabe esclarecer que o foco de interesse desta pesquisa centrou-se em ouvir

coordenadores e diretores que desenvolvem atividades no final do segundo ciclo, ou seja, com

alunos na faixa etária de 11 a 14 anos.

De posse de uma lista de escolas, distribuídas por região, objeto de trabalho

desenvolvido pelos pesquisadores que nos antecederam, procedeu-se a um sorteio aleatório

para a escolha delas. Somente participaram desse sorteio as escolas localizadas na zona

urbana da cidade de Cuiabá, cujo funcionamento ocorresse nos períodos matutino e

vespertino.

2.3 Sujeitos da pesquisa

Ressalta-se que do total de 486 dirigentes escolares do município de Cuiabá,

foram selecionados, por sorteio aleatório, um total de 43 dirigentes.

Há dirigentes bastante jovens no grupo, mas uma grande parcela se situa numa

faixa entre 41 e 45 anos. O tempo de exercício no magistério varia entre 11 e 20 anos. Quanto

ao tempo na instituição, apenas um possui mais de 30 anos na instituição, uma grande parcela

dos sujeitos estão na faixa entre seis e dez anos; quanto à formação dos dirigentes escolares

sujeitos desta pesquisa, 39 são especialistas e apenas quatro possuem somente graduação.

Com relação à religião, 37 dos participantes pertencem à religião católica, cinco são

evangélicos e um declarou-se espírita.

2.4 Instrumento de Coleta de dados

O levantamento de dados foi feito através de entrevistas semi-estruturadas.

Segundo Martins e Bicudo, a entrevista contribui no sentido de “[...] desocultar a visão que

uma pessoa possui sobre uma determinada situação. Ela é a única possibilidade que se tem de

obter dados relevantes sobre o mundo-vida do respondente” (MARTINS E BICUDO, 1994, p.

54). Com este propósito em mente optou-se por esse instrumento.

Sobre a realização de entrevistas, Gaskell explica:

As perguntas são quase que um convite ao entrevistado para falar longamente, com

suas próprias palavras e com tempo para refletir. [...] o pesquisador pode obter

esclarecimentos e acréscimos e pontos importantes com sondagens apropriadas e

questionamentos específicos.

(GASKELL, 2002, p. 73).

Após consulta à literatura específica, discussão com a professora orientadora e

com os membros do Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia (GPEP), elaborou-se um

roteiro com questões sobre o tema AIDS, a serem testadas. Essa etapa da investigação ocorreu

no mês de setembro, envolvendo seis dirigentes escolares.

As entrevistas foram realizadas no período de setembro de 2003 a março de

2004. Nesse processo, utilizou-se um roteiro temático para a orientação da entrevista e uma

ficha para levantar os dados sociodemográficos, tais como idade, sexo, escolaridade do

entrevistado. (Anexos D e E).

2.5 Desenvolvimento da pesquisa

Foi realizado um estudo piloto em quatro escolas da rede municipal e estadual

do Ensino Fundamental com o objetivo de nos familiarizarmos com os sujeitos, para conhecer

de onde eles falam e que informações percebem que os alunos possuem sobre a AIDS.

Nesta etapa, utilizou-se da pesquisa qualitativa, cujo objetivo, segundo Gaskell

(2002, p. 65), é “uma compreensão detalhada das crenças, atitudes e motivações, em relação

aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos”.

As mestrandas foram apresentadas às escolas através de ofício, onde a

coordenadora do grupo, professora Doutora Eugenia Coelho Paredes, apresenta os objetivos

da pesquisa, os procedimentos necessários.

O material colhido foi discutido em grupo, e o resultado norteou a elaboração

das questões das entrevistas. (Anexo C).

O grupo pôde contar com a presença da professora Doutora Denise Jodelet,

pesquisadora da École de Hautes Études en Sciences Sociales de Paris, França, na Academia

Internacional, realizada em Cuiabá, sobre pesquisa qualitativa, proporcionando um material

significativo que auxiliou na elaboração e condução do roteiro da entrevista.

Logo após este Seminário, a professora Doutora Denize Cristina de Oliveira,

da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), esteve em Cuiabá, oportunidade em que

ministrou um curso sobre como proceder com as análises do material decorrente do

processamento dos dados pelo software ALCESTE.

Transcorrida essa etapa, foram realizados encontros do grupo com o objetivo

de adaptar as questões do roteiro.

O número de escolas participantes por região encontra-se distribuído na tabela

um a seguir.

Tabela 1 Escolas por região e número de dirigentes entrevistados

Região

Número de escolas

Norte

Sul

Leste

Oeste

Vale ressaltar que algumas escolas estão localizadas em regiões centrais, com

boa infra-estrutura, onde a comunidade pode usufruir de lazer em praças, porém, nos bairros

mais longínquos, há casos onde a escola torna-se o espaço de lazer para a comunidade.

2.6 Instrumento de Análise de Dados

Ao término de cada entrevista, buscou-se realizar a transcrição dos discursos

dos sujeitos, que foram sendo integrados num único documento. Após, objetivando dar-lhe

coerência, foi procedida a verificação da grafia das palavras e eliminação de vícios de

linguagem, processadas pelo software ALCESTE – Analyse Lexicale par contexte d’un

Ensemble de Segmentes de Texte, que consiste em uma técnica computadorizada e ao mesmo

tempo em uma metodologia para análise de texto. Kronberger e Wagner (2002, p. 427)

explicam tratar-se de um “método para exploração e descrição”.

De acordo com esses autores, a finalidade de uma análise através do programa

ALCESTE “[...] é distinguir classes de palavras que representam diferentes formas de

discurso a respeito do tópico de interesse” (KRONBERGER; WAGNER, 2003, p. 427).

Ressalta-se que na organização do material verbal, cada entrevista foi separada

através de uma linha de comando. Esta tem por objetivo informar o número de identificação

do sujeito entrevistado e as variáveis referentes a cada sujeito. As variáveis utilizadas na linha

de comando, ou linha com asterisco, são assim constituídas. (*ind_1 *sex_1 *id_3 *nf_3

*at_2 *af_1 *ch_2 *ti_3 *ts_4 *rel_1).

O software subdivide o texto em Unidade de Contexto Inicial (UCI) e em

partições denominadas Unidades de Contexto Elementar (UCEs), que concluem a primeira

etapa do programa e serão descritas no próximo capítulo.

Identificadas as linhas de comando, o software ALCESTE divide o material em

Unidades de Contexto Elementar (UCEs). Estas compreendem pequenos segmentos, cuja

média é de três linhas, estabelecida pelo programa em função do tamanho do corpus.

CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

3.1 Apresentação e análise dos resultados a partir do software ALCESTE

No processamento do material verbal, o programa reconheceu 43 linhas

estreladas, denominadas também Unidade de Contexto Inicial (UCI), ou linha de comando, e

corresponde ao número de sujeitos entrevistados. Esta é composta pelas variáveis que

caracterizam os sujeitos da pesquisa.

Foi possível verificar no relatório gerado que houve um índice de

aproveitamento de 88,15%, correspondendo a 2.469 Unidades de Contexto Elementar

(UCEs). Foram, portanto, eliminados 11,85% do material, equivalente a 332 UCEs, conforme

se pode verificar na figura um.

Figura 1 Aproveitamento do corpus

O software classifica o corpus conforme critérios que seguem um padrão de

co-ocorrência de palavras, dividindo o material verbal em partes, denominadas classes. A

figura dois mostra as características numéricas da distribuição das UCEs das cinco classes

geradas, bem como o percentual de cada uma delas.

Figura 2 Distribuição de UCEs e aproveitamento percentual das classes

Pode-se verificar no relatório, conforme a figura três, o quantitativo de palavras

pertencentes a cada uma das classes que compõem o corpus. Estas constituem os

agrupamentos temáticos apresentados no presente estudo.

Figura 3 Número de palavras analisadas por classe

O programa também gera um dendrograma

no qual pode-se visualizar a

divisão do material discursivo em partes, que no final do processo se constitui nas cinco

classes deste estudo. Na figura quatro, levando-se em consideração a relação temática,

percebe-se uma divisão em dois blocos nomeados como um e dois. As classes cinco e três

mantêm um discurso mais próximo, em oposição às classes um, dois e quatro, também

interligas pela similaridade do assunto.

Figura 4 Dendrograma de divisão das classes com percentual de aproveitamento

O dendrograma é uma forma gráfica, usada para representar os diversos agrupamentos. É uma estrutura que

exibe as relações entre todas as seqüências da análise. Nele estão dispostos linhas ligadas segundo os níveis de

similaridade que agrupam pares de espécime ou de variáveis. (ROCIO, 2000).

Conforme se observa na figura cinco, o software ALCESTE agrupou as

temáticas em dois blocos. Visando a uma melhor compreensão das relações entre as classes,

neste estudo buscou-se o que as aproxima e as distancia entre si. O primeiro bloco,

constituído pelas classes três e cinco, possui um discurso distanciado e ao mesmo tempo

complementar ao segundo bloco. O segundo, constituído pela classe um, está ligado à classe

dois através de suas ramificações e recebe a ligação da classe quatro. A primeira e a segunda

classes tratam da questão da circulação de informação sobre a prevenção da AIDS na escola e

na mídia. A classe quatro, que a elas se liga, alude ao interesse dos jovens pelo assunto. Em

oposição, o primeiro, constituído pelas classes três e cinco, trata da sua inserção nos projetos

escolares, no tratamento dado pela escola à questão, enquanto na classe cinco o discurso versa

sobre o contexto social e familiar do aluno e suas implicações no cotidiano escolar.

3.2 Apresentando os resultados

O software ALCESTE forneceu uma lista de palavras com valores de χ2,

permitindo identificar as temáticas abordadas em cada uma delas. O perfil fora obtido através

da seleção dos vocábulos com maiores valores de χ2.

O dendrograma, figura cinco, apresentado a seguir, obedeceu à ordem gerada

pelo programa e, a partir de seus conteúdos, atribuiu-se a estas classes uma denominação.

Figura 5 Dendrograma de nomeação das classes

As representações sociais

de dirigentes escolares

sobre o que pensam ser a

representação de seus

alunos sobre a AIDS

CLASSE 5 O Jovem e o seu contexto escolar, social e familiar

CLASSE 3 A AIDS no projeto político-pedagógico

CLASSE 4 Comportamento, idade e maturidade dos jovens frente a sexualidade e a AIDS

CLASSE 2 AIDS: fontes de informações dos jovens

CLASSE 1 Os jovens perante as informações acerca da AIDS

3.2.1 Classe 5 O contexto social, familiar e escolar do aluno

A classe cinco apresenta 837 UCEs com um índice de contribuição de 32,89%

do total. Trata-se da partição que detém o maior aglomerado do discurso coletado. Conforme

o dendrograma da classe cinco, figura seis, pode-se notar o tema sendo tratado sob dois

aspectos, já que inicialmente este se subdivide em dois grandes blocos, aqui denominados

Bloco A e Bloco B.

As cinco primeiras palavras, conforme a tabela dois, escola, dificuldades,

estuda, pai, facilidade, aparecem como as mais representativas nessa classe pelo seu valor de

χ2. Por meio delas, pode-se estabelecer o seu perfil temático. Percebe-se que essas palavras

estão diretamente ligadas ao dia-a-dia do aluno e a seus reflexos no ambiente escolar, pois

também aparecem ligadas a elas vocábulos como emprego, bairro, problema. Daí decorre a

denominação O jovem e o seu contexto escolar, social e familiar.

No Bloco A, denominado Os jovens e suas condições materiais, as palavras

dificuldade, facilidade e estudo indicam que o discurso relaciona-se ao Contexto social do

jovem, posto que trata-se das dificuldades e facilidades do jovem em seu cotidiano. Por outro

lado, no Bloco B, os termos escola, aluno, pai, mãe, família descrevem as características das

famílias dos alunos, bem como sua relação com a escola. Por isso, foi aqui denominado

Família e escola.

Esse entendimento resulta de uma apreciação minuciosa de cada parte do

dendrograma. Portanto, para melhor visualização dos resultados encontrados, apresenta-se um

delineamento do assunto da classe, observando o conteúdo de cada um dos blocos (A e B)

separadamente, levando-se em conta suas subdivisões, aqui chamadas de A1, A2, enquanto a

segunda de B1 e B2. Também são apresentadas, por ordem de χ², as palavras dessas partições,

bem como suas formas completas, para melhor visualização de seu valor semântico no

contexto estudado. Salienta-se que este procedimento será adotado na descrição de todas as

classes.

Tabela 2 Distribuição das palavras da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas plenas χ

χχ

χ2

Escol+

Escola, escolar, escolas 126,30

Dificuldade+

Dificuldade, dificuldades 92,45

Estud+

Estuda, estudam, estudando, estudar, estudo, estudou, estudaram 81,31

Pai+

Pai, pais 77,39

Facilidade+

Facilidade, facilidades 57,64

Emprego+

Emprego, empregos 51,40

Alun+

Aluno, aluna 48,46

Bairro+

Bairro, bairros 46,32

Encontr+

Encontra, encontrada, encontram, encontramos, encontrar, encontro, encontrou 46,65

Lazer

Lazer 43,28

Perspectiva+

Perspectiva, perspectivas 41,30

Esporte+

Esporte, esportes 39,31

Futur+

Futuro 38,05

Problema+

Problema, problemas 35,59

Aula+

Aula, aulas 31,07

Figura 6 Dendrograma da classe 5

Na partição A1, figura sete e tabela três, denominada O jovem e sua

perspectiva de futuro, tomou-se como referência para análise as palavras perspectiva e futuro

que, relacionadas a estudo, emprego e preocupa, configuram o tema aqui apresentado

formando, assim, o conjunto das cinco palavras de maior χ2 nessa primeira subdivisão.

Figura 7 Partição A1 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua perspectiva de futuro

Tabela 3 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Estud+

Estudo, estuda, estudam, estudando, estudar, estudaram, estudou 81,31

Emprego+

Emprego, empregos 51,40

Perspectiva+

Perspectiva, perspectivas 41,30

Futur+

Futuro 38,05

Preocup+ Preocupa, preocupação, preocupada, preocupado, preocupam, preocupante,

preocupar, preocupamos 29,48

Merc+

Mercado 27,70

Termin+

Termina, termino, terminando, terminar, terminamos, 27,58

Aprendiz+

Aprendizagem, aprendizado 21,71

Vestibular

Vestibular 21,54

Parec+

Parece, parecem 19,86

Frente

Frente 19,66

Grau

Grau 16,11

Reflet+

Reflete, refletem, refletir 14,93

Alimenta+

Alimenta, alimentação 13,15

Desemprego

Desemprego 12,19

Melhor+ Melhorado, melhorando, melhorar, melhore, melhorei, melhores, melhoria,

melhorias, melhorou 11,16

As palavras estudo, emprego e preocupa complementam o discurso dos

dirigentes sobre o aluno, indicando o desestímulo deste quanto ao seu futuro. Os entrevistados

explicam que estes alunos vivem em situação de poucas possibilidades e acabam se

habituando a essa condição, passando a não vislumbrar perspectivas positivas.

[...] O aluno parece que não se preocupa com sua perspectiva de futuro. Não se

preocupam em estudar para mais tarde conseguir ser alguma coisa. Vivem em seu

mundinho, parece que eles pensam ah: meu pai é pedreiro, minha mãe é doméstica,

eu vou ser isso também. (Sexo feminino, diretora, formação: letras).

Os alunos não se preocupam com suas vidas, com a perspectiva de futuro. Não

pensam em fazer um curso superior, fazer outros cursos para melhorar. Eles não

demonstram essa preocupação. Talvez seja devido à falta de motivação por parte dos

pais. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Por outro lado, aparece um discurso diferente por parte de alguns dirigentes,

revelando divergência de opiniões. Para uma parcela de sujeitos, os jovens se preocupam com

seu futuro. No entanto, esse discurso parece vir ancorado no sonho, já que esse vocábulo

aparece nesse contexto. Os vocábulos vestibular e emprego seriam a concretização desse

sonho, revelando a sua preocupação e seus anseios.

[...] com relação à perspectiva de futuro, eles sonham em ter mudanças, que eles

progridam nos estudos, sonham passar no vestibular. [...] Nas redações, sonham em

entrar na faculdade, colocam que, se não passar, querem arranjar emprego para

estudar numa faculdade particular. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

A preocupação dos alunos é com as perspectivas do amanhã, com a questão do

emprego, vão estudar. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Pecora (2003), em pesquisa sobre representações sociais acerca do futuro de

jovens estudantes de escolas públicas do ensino fundamental em Cuiabá, aponta que grande

parte dos alunos pesquisados declarou preocupar-se com o futuro. Nesse sentido, a fala desta

parcela de dirigentes se coaduna com os resultados encontrados por essa autora, revelando

aproximar-se mais do discurso dos alunos por ela entrevistados.

O vocábulo emprego aparece também em um outro contexto, indicando ser um

dos problemas a que os jovens estão expostos. Segundo os entrevistados, falta perspectiva de

emprego a eles.

Eles têm muita dificuldade de perspectiva de emprego. Alguns manifestam vontade

de trabalhar e até precisam para ajudar a família, mas grande parte não consegue.

(Sexo masculino, diretor, formação: biologia).

No discurso dos dirigentes, a palavra aprendizagem revela a despreocupação

do jovem com os estudos e o descompromisso da família no acompanhamento de sua

aprendizagem.

Eles se preocupam pouco com a aprendizagem que vai refletir para eles mais na

frente. A participação da família na escola é pouquíssima [...]. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Segundo os sujeitos, as barreiras de ordem socioeconômica e cultural seriam os

empecilhos para que os alunos passem a vislumbrar perspectivas melhores.

Além disso, a ausência da família na participação dos estudos é o aspecto que,

na opinião dos entrevistados, mais contribui para o desestímulo do adolescente em relação a

seus estudos. Isso vai aparecer de forma evidente na análise do Bloco B, descrito

posteriormente.

Continuando a análise e a partir das palavras com maior valor de

χ2

, facilidade

e dificuldade, na partição A2, conforme figura 8 e tabela 4, pode-se perceber com clareza sua

temática, daí ter sido denominada Facilidades e dificuldades do jovem no presente.

Figura 8 Partição A2 do dendrograma da classe 5 – Facilidades e dificuldades dos jovens no presente

Tabela 4 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Dificuldade+

Dificuldade, dificuldades 92,45

Facilidade+

Facilidade, facilidades 57,64

Bairro+

Bairro, bairros 46,32

Encontr+

Encontra, encontrou, encontram, encontramos, encontrar, encontro 45,65

Lazer

Lazer 43,28

Esporte+

Esporte, esportes 39,31

Falt+

Falta, faltam, faltando, faltar, faltas, faltosos, faltou 38,83

Quadr+

Quadra 35,83

Participi+ Participa, participação, participado, participam, participantes, participar,

participe, participado 34,11

Espaço+

Espaço, espaços 31,26

Preocup+

Preocupa, preocupação, preocupado, preocupa, preocupamos, preocupante 29,48

Estrutur+

Estrutura, estruturada, estrutural 29,41

Estudos

Estuda, estudam, estudando, estudou, estudar, estudaram, estudo, 23,95

Teatro

Teatro 22,75

Danc+

Dança, dançam, dançando, dançar 21,63

Violência+

Violência 20,81

Atividade+

Atividade, atividades 17,59

Ocup+

Ocupação 18,75

Jovens+

Jovens 19,88

Limit+

Limitação, limitada, limitado, limita, limitando, limite, limites 15,20

Bola

Bola 15,00

Centr+

Centro, central, centradas, centrais 13,15

Gost+

Gosta, gostam, gostando, gostar, gostaram, gostavam, gosto, gostou 12,60

Educ+

Educada, educam, educamos, educando, educar 12,56

Perifer+

Periferia, periférica, periférico, periféricos 12,19

Valoriz+

Valorização, valorizada, valorizado, valorizam, valorizar 11,73

Cansado+

Cansado, cansados 11,32

A palavra dificuldade, nesse contexto, remete-se à situação social de vida dos

alunos. Ela, geralmente, aparece relacionada aos contextos escolares e sociais do aluno.

Percebe-se, através dos vocábulos bairro e periferia, que a preocupação dos jovens advém de

seu entorno social, já que eles não têm as mínimas condições de sobrevivência, e isso vai se

refletir, segundo os dirigentes, na escola.

A grande preocupação é com a sua vivência que é carência de tudo dentro de casa e

transfere para a escola. As nossas crianças, por ser escola de periferia, vivem com

problemas de ordem social. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

As dificuldades desses jovens no bairro é que não existe uma infra-estrutura

adequada. A referência maior no bairro é a escola, não existe outra referência. Até o

comércio deixa muito a desejar. São alguns bares, não existe farmácia, açougue, não

existem outros ambientes. (Sexo feminino, coordenador, formação: pedagogia).

[...] no cotidiano os jovens vivem a insegurança no bairro, há muito vandalismo,

depredação. Além do que eles não têm uma infra-estrutura no bairro, por exemplo,

uma praça onde possam ter seu lazer, uma quadra onde possam praticar um esporte,

aprender uma oficina de teatro, enfim, viver a energia de sua juventude. (Sexo

feminino, diretora, formação: pedagogia).

Coutinho (2004, p. 107) explica que os professores por ela entrevistados

remetem os problemas apresentados pelos alunos à questão social, pois “A maior dificuldade

que os alunos têm é a vida social que eles não têm”.

As palavras bairro e violência também aparecem relacionadas entre si,

contribuindo no delineamento do contexto de vida dos alunos. Segundo os dirigentes

escolares,

[...] também o bairro não oferece nenhuma perspectiva, [...] é uma carência de tudo

[...]. As dificuldades que encontram é com relação à violência que é muito presente

em suas vidas, parece que esta convivência está enraizada. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Por meio dos vocábulos valorizam e centrais, os dirigentes expressam a

depreciação da comunidade com referência à escola. Segundo os sujeitos, muitos jovens

transferem-se para as escolas de bairros centrais, acreditando livrar-se da violência a que são

submetidos nos bairros da periferia. Contudo, os termos violência e bairros aparecem

novamente indicando que os adolescentes, ao constatarem não se tratar de um fenômeno

localizado, retornam à escola onde estudavam, passando a valorizá-la mais.

Valorizam mais, passam a participar mais, e alguns retornam. É interessante o

comportamento dessa juventude em relação ao seu bairro, eles próprios fazem uma

discriminação, eles valorizam muito mais as escolas centrais, eles dizem que o

ensino é melhor, eles valorizam tudo o que vem de fora. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Então quando eles retornam, passam a valorizar muito mais, eles já têm uma

consciência. Geralmente eles pensam que nas escolas centrais não existe violência,

os problemas cotidianos estão apenas nos bairros onde eles moram, mas quando

chegam lá, eles deparam com os mesmos problemas, então eles voltam e passam a

ver de outra maneira. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Outras dificuldades também encontradas pelos alunos dizem respeito à sua

condição econômica. Por pertencerem, em geral, a famílias de baixa renda, manifestam o

desejo de trabalhar. No entanto, sentem as limitações que os impedem de conseguir melhorar

sua condição material de existência, pois, segundo os dirigentes escolares,

[...] eles têm muita dificuldade de perspectiva de emprego. Alguns manifestam

vontade de trabalhar e até precisam para ajudar a família, mas grande parte não

consegue. (Sexo masculino, diretor, formação: biologia).

[...] é a dificuldade financeira mesmo, eles deixam de fazer muitas coisas por falta

de dinheiro. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Por outro lado, o vocábulo encontra, quando relacionado à dificuldade, mostra

outras limitações na vida dos alunos que conseguem emprego. Para estes, começa a existir

dificuldade para harmonizar estudo e emprego. Eles necessitam trabalhar, porque somam na

renda familiar, contudo poucos prosseguem nos estudos.

Alguns dos nossos alunos já trabalham e então as dificuldades que encontram em

conciliar os estudos. Alguns já trabalham, mas como pacoteiro em supermercado,

babá, jardineiro, porque um emprego melhor está cada vez mais difícil. Então

dificulta ainda mais em seus estudos, porque já chegam cansados na escola. (Sexo

feminino, diretora, formação: pedagogia).

[...] A maior dificuldade que os jovens reclamam é a falta de emprego, ou de

conciliar o emprego e o estudo. [...]. (Sexo masculino, diretor, formação: geografia).

Pesquisa realizada por Pecora (2003) mostra os jovens assinalando a família, o

trabalho e a formação escolar como sendo os três elementos que constituem as representações

sociais dos alunos quanto às suas perspectivas, para se sentirem mais felizes no futuro. No

entanto, se o trabalho constitui um empecilho para a continuidade dos estudos destes alunos,

segundo os dirigentes, parece haver uma problemática na realização dos desejos quanto ao

futuro.

Continuando a análise, pode-se perceber, a partir das palavras facilidade,

espaço e lazer, os dirigentes sinalizando que a escola acaba tornando-se um local de diversão

para os alunos, pois o que encontram no bairro não lhes proporciona algo de positivo em suas

vidas.

O bairro não disponibiliza oportunidade de um lazer para esses jovens. Tanto que

até em período de férias, eles buscam usar a escola, vêm jogar na quadra da escola.

(Sexo feminino, diretora, pedagogia).

As palavras teatro, dança e participa, ligadas ao termo facilidades, demonstram

o espontâneo interesse dos alunos por atividades, propostas pela escola, envolvendo aspectos

culturais. Os discursos indicam que algumas escolas já as incluíram em suas atividades

curriculares, por entenderem ser este um lugar para se fazer essa integração, pois, além do

mais, os adolescentes estão sempre de prontidão quando se trata destas atividades.

Na sexta-feira na escola é o dia cultural e são poucos que vão para casa. O professor

faz, a partir das nove horas até as onze, o professor faz as atividades com eles de

música, teatro, desfile de moda, a maioria dos jovens participam. (Sexo feminino,

diretora, formação: pedagogia).

Outras palavras como esporte, quadra, bolas corroboram nesse sentido,

indicando que o vocábulo facilidades se liga também a aspectos esportivos e remetendo

novamente à visão do lazer como de interesse do jovem. Segundo alguns dos sujeitos desta

pesquisa,

[...] Eles também têm muita facilidade com a parte de esporte, é o lado que eles não

encontram barreiras para participar, é a educação física. (Sexo feminino, diretora,

formação: letras).

[...] é a escola, onde temos uma quadra, então nos finais de semana, eles vêm jogar

bola e também participam nas igrejas. Esses jovens encontram facilidade em alguma

atividade extra-sala, alguma gincana, um torneio, eles se envolvem, e a participação

é bem ativa. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os educadores entrevistados por Coutinho (2004) declaram que “para a maioria

dos alunos, a escola estaria se tornando um local de diversão e não um ambiente onde teriam

interesse em freqüentar com o intuito de aprender” (COUTINHO, 2004, p. 101). Os dirigentes

escolares aqui investigados indicam possuir a mesma reação dos professores pesquisados por

Coutinho (2004), quando discorrem sobre os interesses dos alunos na escola.

Para Szymanski (2003, p. 60), a opção da escola como área de lazer certamente

traria benefícios para todos, na medida em que, para os jovens, esta pode ser a única

possibilidade de lazer. “No caso da possibilidade de se utilizarem as salas de vídeo e

biblioteca nos finais de semana, o ganho cultural para a comunidade e para a equipe da escola

seria inestimável.” (SZYMANSKI, 2003, p. 61).

Pelo exposto, percebe-se que como os bairros periféricos não possuem infra-

estrutura, como biblioteca ou espaço cultural possibilitando condições para esses jovens

desenvolverem suas habilidades, os dirigentes destacam a importância da escola no sentido de

atrair as famílias para desenvolver um trabalho conjunto, fazendo a comunidade se tornar

parceira da escola. Assim, passam a vislumbrar uma mudança quanto ao interesse do aluno

pelo estudo. Segundo os dirigentes isso se torna importante. De acordo com eles,

Hoje você não consegue desenvolver um bom trabalho se você não tiver o apoio da

comunidade. Precisamos trazer as famílias para dentro da escola. A maior

dificuldade que os jovens encontram é o apoio público. O bairro é muito distante do

centro e também muito carente de toda a infra-estrutura. (Sexo masculino, diretor,

formação: matemática).

Szymanski (2003, p.61) esclarece que um dos mecanismos que podem ser

utilizados para diminuírem os conflitos existentes entre escola e famílias poderia ser a

parceria, através de um projeto de integração com a escola. Para essa autora, “Os alunos e as

famílias seriam co-responsáveis por um bem público. A posse desse bem estaria assegurada.

Extinguir-se-ia, talvez, aos poucos, a sensação de que o bem público não é de ninguém”.

Prosseguindo no processo de análise, a partição B1, figura nove, tabela cinco,

foi denominada O jovem, sua aprendizagem na escola e a família.

Figura 9 Partição B1 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua aprendizagem na escola e na família

Tabela 5 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Cham+

Chama, chamada, chamado, chamando, chamamos 66,77

Alun+

Aluno, aluna 48,46

Consegu+ Consegue, conseguem, conseguia, conseguimos, conseguir, conseguiu,

conseguira, conseguiram, conseguirmos 39,70

Mand+

Manda, mandado, mandam, mandou mandamos, mandar, mandaram 39,65

Aula+

Aula, aulas 31,07

Reprov+ Reprovação, reprova, reprovada, reprovado, reprovam, reprovar, reprovei,

reprovou 29,66

Lut+

Luta, lutamos, lutando, lutar 27,70

Fin+

Final, finais, fins 25,59

Ajud+

Ajuda, ajudam, ajudar, ajudava, ajudou 23,87

Conselho Tutelar

Conselho Tutelar 22,55

Not+

Nota, notamos, notas 16,36

Acompanha+

Acompanhamento acompanhamentos, 16,04

Acompanh+ Acompanhe, acompanhem, acompanhamos, acompanhando, acompanhar,

acompanho, acompanham 13,93

Resolv+

Resolve, resolvemos, resolveu, resolver 13,13

Pobr+

Pobre, pobres, pobreza 11,32

Trafic+

Trafica, tráfico, traficante 11,32

A palavra aluno, relacionada aos vocábulos notas e reprova, revela na fala dos

dirigentes quais são as preocupações dos adolescentes no contexto escolar. A saber, eles não

manifestam preocupação com os estudos, segundo alegam os dirigentes escolares. O processo

de aprendizagem, ao que tudo indica, parece não lhes interessar, ficando apenas o resultado

deste como o mais importante para o aluno. O empenho do aluno em se concentrar nos

estudos só ocorre, geralmente, no final do ano letivo, diante da possibilidade da reprovação,

que tenta evitar.

Se não gostam do professor, não assistem às aulas, mas quando vai chegando o final

do ano e percebem que as notas não estão boas, passam a ter preocupação, porque

podem reprovar. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Quando o termo traficante é analisado no contexto da escola, percebe-se que a

instituição se depara, no presente, com dificuldades que vão além da falta de interesse do

educando pelo ensino. O próprio entorno social da escola é tomado como referência pelos

alunos para questionar a importância do estudo em suas vidas. A escola parece não conseguir

despertar o interesse do estudante em sua formação educacional.

Você orienta o aluno: precisa estudar para conseguir um bom emprego. Então ele

fala, fulano que mora bem do lado da escola é traficante e possui tudo o que quer,

então para que precisamos lutar tanto. (Sexo feminino, diretora, formação:

pedagogia).

Por meio dos verbos chamar e acompanhar, um grupo de dirigentes expressa a

ausência de participação dos pais nos estudos dos filhos e a iniciativa da escola no sentido de

tentar reverter tal situação. Para eles,

[...] outros só vêm após o resultado final, no final do ano, quando o aluno geralmente

já reprovou e já não tem mais jeito. É muito complicado porque durante o ano todo

você manda chamar o pai e ele não vem, não acompanha, e agora como está

finalizando o ano você pode ver, existe uma preocupação. (Sexo masculino,

coordenador, formação: letras).

Por outro lado, reconhecem que esse distanciamento da família da escola está

relacionado a problemas de ordem econômica, pois, segundo eles, devido ao fato de os pais

trabalharem, eles não têm tempo para participar e também não detêm conhecimentos para

contribuir com a escola.

Muitos alunos quando manifestam problemas na escola, e você manda chamar os

pais, eles dizem: meu pai sai de casa quatro horas da manhã e só retorna às dez da

noite. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

São analfabetos, pobres e precisam trabalhar para se manterem, e isso faz com que

eles sejam bastante ausentes, não têm acompanhamento da aprendizagem do filho.

Muitos, mesmo quando mandamos bilhetes chamando, nas reuniões pedagógicas, de

pais e mestras, mandamos recados por outros, mandamos alguém responsável pela

escola, mas eles não vêm mesmo, nunca aparecem, só quando os filhos reprovam no

final do ano. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Coutinho (2004, p. 107) explica que os educadores por ela entrevistados

reclamam da ausência da família na escola. Segundo um dos professores entrevistados,

[...] os pais querem que os filhos vão para a escola, mas eles também não vão à

escola. Os pais não levam os filhos, não freqüentam as reuniões de pais que tratam

da vida dos filhos, não querem ouvir sobre a situação dos filhos. (36 anos,

masculino, filosofia).

Os dirigentes escolares indicam, assim, possuir a mesma reação dos

professores quando discorrem sobre a participação dos pais dos alunos na escola.

Segundo Szymanski (2003), a condição de trabalhador dificulta a presença

constante dos pais na escola e o acompanhamento do trabalho escolar da criança, bem como

propicia a sua baixa escolaridade.

Ainda com relação a esse aspecto, pode-se verificar que a ausência da família

não se refere somente ao aspecto da educação formal na escola. A presença da expressão

Conselho Tutelar revela que os pais, na dificuldade de resolver os problemas de

comportamento dos filhos, delegam à escola ou a este órgão, representante do poder público,

esta função disciplinadora. Um exemplo disso pode ser observado no excerto:

Então hoje a escola está se posicionando mais, e atualmente o que não dá para

cumprir, o conselho não acata. Atualmente a escola está muito sobrecarregada.

Existe ainda criança que ultrapassa o limite, e você exige um determinado

comportamento dessa criança, chama o pai. Hoje os pais já aceitam, antes não

aceitavam, agora eles pedem para encaminhar ao Conselho Tutelar, porque já não

sabem o que fazer. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os discursos, portanto, parecem indicar que uma das dificuldades enfrentadas

pelos jovens no seu cotidiano refere-se à questão familiar, e isso está diretamente relacionado,

segundo os dirigentes, ao desempenho do aluno na escola. Segundo a declaração de um dos

entrevistados, a realidade dos educandos está assim descrita.

Por outro lado, a população é humilde, poucos pais têm estudo, eles não se sentem

instigados a essa luta. Aqueles que sobressaem, você percebe que há uma ajuda da

família, acompanham os estudos do filho, quando necessário a escola manda

chamar, e eles se fazem presentes. (Sexo feminino, coordenadora, formação:

pedagogia).

Os sujeitos, ao que tudo indica, parecem vincular o bom desempenho do aluno

na escola àqueles pais que acompanham a vida escolar dos filhos. Nesse sentido, na pesquisa

de Silva (2004) a respeito das representações sociais de professores acerca da escola, os

docentes também possuem essa compreensão, mostrando o distanciamento estabelecido nas

relações entre família e escola. Os professores entrevistados por Silva (2004, p. 85) afirmam:

[...] existe um distanciamento da família. Muitas vezes o pai, a mãe, sai para

trabalhar o dia todo. Está difícil a situação. Eles deixam os filhos sozinhos em casa.

(Homem, especialista, 41-50 anos, 11-15 anos de magistério).

A escola do presente é caracterizada pela ausência da família. (Mulher, especialista,

41-50 anos, mais de 20 anos de magistério).

Esses professores revelam, por meio de suas falas, os motivos dessa ausência,

reforçando o que também se encontra expresso no discurso dos dirigentes escolares aqui

investigados.

Essas razões são novamente reforçadas quando se analisa a partição B2, figura

dez, tabela seis, denominada O jovem e sua família.

Figura 10 Partição B2 do dendrograma da classe 5 – O jovem e sua família

Tabela 6 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 5, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Escol+

Escola, escolar, escolas 126,30

Pai+

Pai, pais 77,39

Crianc+

Criança, criançada, crianças 40,21

Problema+

Problema, problemas 35,59

Saem

Saem 29,66

Func+

Função, funções 29,41

Vem

Vem 25,88

Cheg+

Chega, chegou, chegam, chegamos, chegar, chego, 23,54

Direito+

Direito, direitos 23,50

Cas+

Casa, casando, casar, casas 23,03

Brig+

Briga, brigam, brigando, brigar, brigou 22,75

Rua+

Rua, ruas 20,93

Mãe+

Mãe, mães 19,52

Famili+

Família, familiar, 17,16

Vir+

Vir, viram, virando, virão, virar, vire, virem, virou 15,68

Compromisso+

Compromisso, compromissos 13,52

Tent+

Tenta, tentem, tentamos, tentando, tentar, tentei, tentemos 13,20

Estatuto

Estatuto 12,19

Ganh+

Ganha, ganham, ganhamos, ganhando, ganhar, ganho 12,14

As palavras escola, problema, mãe, pai e família configuram o perfil dessa

ramificação, apontando o contexto familiar do aluno e seus reflexos na escola. Segundo os

entrevistados, os jovens desde muito cedo assumem responsabilidades no lar devido aos

problemas de ordem econômica, conforme já mencionado anteriormente na partição A2.

Dessa forma, precisam conciliar afazeres domésticos com suas atividades escolares. Tudo isso

sem o acompanhamento da família.

A grande preocupação é com a sua vivencia e carência de tudo dentro de casa e

transfere para a escola. As nossas crianças, por ser escola de periferia, vivem com

problemas de ordem social. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os pais saem cedo para trabalhar e colocam os meninos para tomar conta de casa.

Tem menino e menina aqui que são os verdadeiros domésticos da casa, eles acordam

cedinho, e a jornada é intensa, eles lavam, passam, cozinham e já vêm para a escola

cansados. Eles já chegam estressados. (Sexo feminino, diretora, formação: letras).

Então os filhos ficam responsáveis por organizar a casa, cozinhar, se arrumar para

vir à escola, e eles têm dificuldade nisso. Os professores falam que eles não fazem

as atividades, que não estão nem aí, mas é devido a essa falta de acompanhamento

dos pais. Com esses jovens, só conseguimos trabalhar com facilidades, se elevarmos

a auto-estima deles. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Coutinho (2004, p. 106), desenvolvendo estudos com os docentes, ao

entrevistá-los, percebe que eles se referem ao fato da interferência da situação social na vida

do adolescente e, como decorrência disso, há uma indisponibilidade de tempo por parte da

família. Um dos professores por ela entrevistado afirma: “A família deixa a criança na escola

e está transferindo a responsabilidade, justamente por causa de trabalho. Sai cedo, só volta à

noite e nunca pode acompanhar. (37 anos, feminino, formação: geografia)”.

Esses professores revelam, através dos seus depoimentos, os motivos da

indisponibilidade de tempo por parte da família, reforçando o discurso dos diretores e

coordenadores aqui pesquisados.

Os dirigentes explicam que, às vezes, é necessário um acompanhamento mais

individualizado do aluno, pois os jovens trazem todas as dificuldades de sua vida familiar para

a escola.

O rendimento da criança cai, e você vai conversar com esses jovens para saber o que

está afetando sua vida escolar e acaba descobrindo. Geralmente é um problema que

vem da situação familiar. Às vezes, é situação de separação dos pais, ou o pai está

desempregado, estão passando necessidade, ou têm doentes em casa, isso afeta

muito. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os problemas familiares apresentados como causadores do desinteresse dos

alunos foram encontrados nos estudos desenvolvidos por Ferreira Salles (1998, p. 10), onde

os professores relatam:

[...] hoje as famílias estão um tanto desintegradas, é um pai que bebe, [ora os pais]

são desquitados, divorciados etc., tudo isso gera revolta no adolescente. O que eu

observo é que a família está desestruturada, nós não podemos exigir alunos que

tenham bom comportamento, bom relacionamento, boa aplicação. (FERREIRA

SALLES, 1998, p. 100).

Tal fato confirma-se na pesquisa desenvolvida com professores por Coutinho

(2004, p. 102), esclarecendo que muitos jovens se envolvem em situações transgressoras das

regras sociais por falta de acompanhamento familiar.

[...] os alunos encontram dificuldade na vida familiar. Muitos vivem num ambiente

desestruturado, sem apoio dos pais. Os alunos passam por muitos problemas na

família que acabam acarretando dificuldades na escola e na vida pessoal. (59 anos,

masculino, formação: geografia).

Decorrentes dessa ausência, explicam os dirigentes aqui investigados, surgem

problemas de relacionamento. Isso pode ser evidenciado pela palavra briga que, nesse

contexto, revela o comportamento do jovem hoje, o que parece se refletir, principalmente, nos

alunos da fase inicial do ensino fundamental.

Os alunos encontram muita dificuldade em se relacionar. Eles brigam demais, um

bate no outro. Não são todos, mas por qualquer coisa eles se desentendem e se

agridem. Aqueles que têm família mais estruturada, eles quase não brigam. Há

aqueles que devem ter muitos irmãos em casa e vivem brigando e chegam à escola

eles querem fazer a mesma coisa. (Sexo feminino, diretor, formação: pedagogia).

No período da tarde também funciona de quinta e sexta séries, mas eles são muito

agressivos, parecem jovens de gangs. São muito agressivos, brigam, batem, um não

pode olhar para o outro, já pergunta: o que é, o que foi, um encara o outro. (Sexo

feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Recorre-se novamente aos estudos desenvolvidos por Coutinho (2004, p. 103),

um dos professores explica: “Quando a família está muito bem-estruturada, com pai e mãe

morando na mesma casa, dividindo o mesmo teto, conseguem manter uma certa união, essa

pessoa tende a ter uma postura. (32 anos, masculino, matemática)”.

Novamente a questão da família reaparece nos depoimentos, indicando, por

meio das palavras pai e mãe, a necessidade de acompanhamento na vida escolar da criança,

conforme apresentado em fragmento de fala a seguir.

Quando tínhamos a presença do pai ou da mãe na escola, dificilmente a gente tinha

problema de namoro, de sexo, de briga, de discussão, de fumo, de marcar alguém lá

na rua. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Como resultado da ausência da família, os discursos indicam a existência de

conflito na relação família e escola, o que parece gerar uma crise na definição de

responsabilidades.

Nós percebemos que eles são muito rebeldes, agressivos, há falta de limite, falta de

acompanhamento e falta de estrutura familiar. A maioria das vezes, os pais jogam a

responsabilidade da estrutura familiar em cima de nós, em cima da escola, mas eu

devolvo para eles. Jogam na escola uma responsabilidade que não é nossa. (Sexo

feminino, diretora, formação: biologia).

Por outro lado, percebe-se um discurso diferente. Uma parcela de dirigentes

investigados argumenta que a escola deve levar em consideração a subjetividade da criança,

devendo dar ênfase à afetividade para tentar minimizar os problemas detectados nos alunos.

Para estes dirigentes, a escola busca fazer um trabalho integrado, insistindo, dessa forma, na

importância de ações em conjunto.

Aqui nós estamos conseguindo trazer os pais para vir discutir, e estamos chamando

para trabalharmos juntos. Nas primeiras reações de agressividade, chamamos e

conversamos. (Sexo feminino, coordenadora, formação: letras).

Um outro aspecto problemático é evidenciado na análise dos vocábulos direito

e estatuto, pois, conforme os sujeitos, com a aprovação do Estatuto da Criança, os jovens

passam a perceber apenas os seus direitos e não reconhecem que, na escola, existem

regulamentos a serem cumpridos. Isto tem contribuído para dificultar o trabalho escolar. A

família, por outro lado, também passa a ter restrições, a partir do momento em que os pais não

podem estabelecer regras.

Além do que o estatuto vem é atrapalhar bastante, porque eles percebem só os

direitos. A escola também tem regras, tem limites. A própria família teve restrições,

porque os pais não podem bater, não podem impor limites, não dar castigos, que os

pais precisam ser bonzinhos. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Vale a pena lembrar que o art. 19 do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) assegura o direito de a criança ser educada na família, ou em casos excepcionais, em

família substituta. No entanto, este mesmo Estatuto prevê que os membros adultos da família

tenham garantidas as condições essenciais de salário para a sobrevivência digna do núcleo

familiar, a fim da criança e o adolescente poderem se dedicar ao estudo, à iniciação

profissional e ao lazer, sem a necessidade de entrar no mercado de trabalho precocemente,

para a sobrevivência. (PACHECO, 2001)

O ambiente familiar adequado inclui não só os recursos materiais e financeiros,

mas principalmente os aspectos afetivos, a disponibilidade e o desejo de se proteger.

Os dirigentes explicam, ainda, por meios das palavras tenta e chega, que às

vezes ao conversar com o aluno, a raiz do problema está na própria família.

Por mais que tentemos fazer um trabalho com eles, é difícil. Nós estávamos

conversando com um aluno, porque aconteceu um problema sério na escola com ele.

Então ele disse: não adianta você falar para mim, quando eu chego em casa está tudo

daquele jeito, o que eu posso fazer, só se eu sair de casa. (Sexo feminino,

coordenadora formação: pedagogia).

Pelo exposto, a questão familiar se torna um aspecto recorrente nessa classe,

sendo apontada sua responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem do aluno na escola.

A análise do Bloco A, Os jovens diante do obstáculo da aprendizagem, permite

o delineamento da imagem dos alunos aqui apresentada pelos dirigentes escolares. Eles são

vistos como desinteressados e sem perspectiva de futuro. Também são descritos como

carentes, por isso precisam trabalhar. No entanto, os que conseguem emprego acabam

desistindo dos estudos por não conseguirem conciliar as atividades escolares com o trabalho.

As facilidades encontradas pelos educandos estão ligadas às atividades de lazer

e esporte. A imagem dos dirigentes é a de que os jovens se encontram presentes

constantemente no cotidiano escolar, até em períodos de recesso, devido ao lazer que ali

podem desfrutar.

No entanto, os dirigentes enfatizam a importância de conscientizar os alunos

para se interessarem pelos estudos, pois este parece se constituir o único caminho para a

melhoria da sua condição material de existência. Nesse sentido, a representação social dos

dirigentes parece vir ancorada na necessidade dos estudos para os alunos ascenderem

socialmente.

No Bloco B, Acompanhamento da família na escola, há uma responsabilização

da família pelos problemas de aprendizagem do educando, o que revela a ausência dos pais no

acompanhamento dos estudos do jovem. Este parece ser um dos principais fatores que,

segundo os sujeitos, contribuem para os alunos, durante o período letivo, não demonstrem

preocupação com as atividades escolares.

Outro problema encontrado no ambiente da escola refere-se às normas e

valores que são infringidos. Quando isto ocorre, parece que a escola delega ao outro, no caso

à instituição governamental, representada pelo Conselho Tutelar, a responsabilidade para

impor limites, ou então convoca os pais.

A representação dos dirigentes em relação à família é que outrora os pais se

integravam às atividades escolares, e isso hoje não ocorre. Assim sendo, a escola precisa estar

administrando essa mudança, porém não está conseguindo. Portanto, a imagem que esse

grupo de diretores e coordenadores fazem da família está relacionada ao comportamento

apresentado pelo aluno.

3.2.2 Classe 3 Planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas

A classe três apresenta 295 UCEs, com um índice de contribuição na classe de

11,95%.

Observando os vocábulos listados na tabela sete, verifica-se que o conjunto de

palavras detentor de maior valor de

χ2

funciona como apresentador dessa classe,

possibilitando a compreensão de como o tema AIDS está presente no projeto político-

pedagógico das escolas visitadas.

Apesar de o termo AIDS não aparecer como descritor da classe, percebe-se sua

presença nos contextos das UCEs analisadas e também através de outros vocábulos a ela

relacionados como doenças sexualmente transmissíveis, presentes na tabela sete e no

dendrograma da classe mostrado na figura 11.

Observa-se, na tabela sete, que as cinco primeiras palavras, projeto,

capacitação, tema, verba e professor, aparecem como as mais representativas nesta classe,

pelo seu valor de

χ2.

Através delas,

pode-se estabelecer o seu perfil temático. Percebe-se que

esses termos estão diretamente ligados ao planejamento e desenvolvimento das atividades

pedagógicas, revelando como o tema se insere nos projetos desenvolvidos.

Constata-se no dendrograma,da classe três, figura 11, que, na divisão do

material discursivo, isso é retratado por meio de sua subdivisão em dois grandes blocos.

Observa-se também que, no Bloco A, denominado Planejamento e

Desenvolvimento das Atividades Pedagógicas, o tema está inserido nos projetos

desenvolvidos pelas escolas visitadas. No Bloco B, nomeado Destinação de Recursos,

destaca-se a origem de verbas destinadas ao combate e ao tratamento da AIDS, dando

destaque também à maneira como essas verbas são aplicadas.

Ou seja, se na aplicação de

recursos são considerados as prioridades e os projetos definidos pela escola.

Tabela 7 Distribuição das palavras da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2.

Formas reduzidas

Formas plenas

χ2

Projeto+

Projetos, projeto 315,98

Capacit+

Capacitação 259,12

Tem+

Tema, temas 228,97

Verba+

Verba 220,99

Professor+

Professor, professora, professores 189,65

Recurso+

Recurso, recursos 188,80

Trabalh+ Trabalha, trabalhada, trabalhado, trabalhamos, trabalham, trabalhar, trabalhei,

trabalho, trabalhou 147,62

Projeto pedagógico

Projeto Pedagógico 116,76

Planejamento

Planejamento 65,60

Materi+

Materiais, material, matérias 63,05

Recicl+

Reciclagem, reciclando 43,55

Interdisciplinarida

Interdisciplinaridade 29,53

Transversais

Transversais 22,14

Doença sexualmente

Doenças transmissíveis 21,60

Figura 11 Dendrograma da classe 3

A partição A1, Figura 12, em conformidade com a tabela oito, foi denominada

Planejamento do projeto escolar, considerando-se os substantivos projeto, planejamento e os

verbos elaborar e planejar que se destacam com valores altos de

χ2,

confirmando essa

compreensão.

Figura 12 Partição A1 do dendrograma da classe 3 – Planejamento do projeto escolar

Tabela 8 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Projeto+

Projeto 315,98

Elabor+

Elabora 100,15

Letivo+

Letivo 75,42

Defin+

Define 72,82

Planejamento

Planejamento 65,60

Desenvolvimento

Desenvolvimento 45,29

Entrav+

Entraves, entrave 43,55

Desenvolvidos

Desenvolvidos 43,55

Inici+

Inicio, Iniciado, inicial, iniciamos 42,29

Planej+

Planeja, planejado, planejar, planejando, planejamos 39,12

Específ+

Específica, específicas, específico, específicos 39,12

Comunidade

Comunidade 33,03

Ano

Ano, anos 32,32

Seminário+

Seminário, seminários 23,02

Reuni+

Reunião, reuniões 22,16

Realiz+

Realização, realizada, realizamos, realizando, realizar 21,81

Cons+

Conselho 15,48

Feira de ciências

Feira de ciências 15,48

Process+

Processo, processam 12,58

Discuss+

Discussão 8,33

As palavras projeto, planejamento e letivo mostram como transcorre o processo

de planejamento das atividades e temas que serão desenvolvidos na escola.

A AIDS possui um projeto específico. No início do ano os professores reúnem-se e

fazem o planejamento, elaboram os projetos que são desenvolvidos durante o ano

letivo. À medida que detectamos as necessidades, vamos buscar recursos para

viabilizar a realização das atividades. (Sexo feminino, coordenadora, formação:

pedagogia).

Com relação ao trabalho que o professor pretende desenvolver, geralmente quando

eles querem desempenhar algum projeto, eles procuram a coordenação. Existem

alguns projetos que a SEDUC propõe, e também quando o professor quer inovar,

elabora algum projeto. Primeiro eles consultam a direção e o Conselho Deliberativo

para verificar se tem possibilidade da escola estar adquirindo os materiais. (Sexo

feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Na fala de um dos entrevistados, aparecem os vocábulos comunidade e

consulta, sugerindo, como prioridade da escola, o desenvolvimento de atividades

participativas, que possibilitem a integração desta instituição com diversos segmentos sociais.

Percebe-se que, na escolha de conteúdos temáticos, os professores procuram considerar a

realidade dos alunos, para depois serem inseridos no planejamento da escola.

E nós não temos ainda nome do projeto este ano, porque a cada ano letivo nós

vamos consultar a comunidade quais seriam seus anseios. Agora depois de tudo isso,

são eles que vão falar quais os projetos que eles querem trabalhar. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Por outro lado, há indícios de que em algumas escolas esse planejamento

procede sem uma consulta prévia à comunidade, ficando a cargo somente do professor a

definição dos conteúdos a serem trabalhados.

Temos no projeto pedagógico da escola proposta de desenvolvimento de trabalho

sobre a AIDS e também de outros temas propostos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais como as drogas e a violência. O professor é quem define os conteúdos e

os projetos que pretende trabalhar; em cada semestre letivo ele desenvolve um

projeto. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Levando-se em conta a proposta da SME (Cuiabá, 2000, p. 61) no processo de

planejamento de ensino, deve-se levantar o universo temático, através da pesquisa

participativa junto à comunidade escolar. Nesse procedimento, devem-se ouvir “os alunos, a

classe social a que pertencem, a sociedade em geral e o mundo da cultura, para selecionar os

temas geradores”. (CUIABÁ, 2000, p. 61).

Os vocábulos palestras, seminários, feira de ciências delineiam o tipo de

atividades a que escola recorre, para desenvolver, no decorrer do ano letivo, os temas e

conteúdos planejados. Porém, o envolvimento dos alunos nas atividades programadas

depende dos recursos priorizados pelo professor e do empenho deste.

Então se programa a feira de ciências, as palestras, os seminários, cabendo aos

professores o seu desenvolvimento durante o ano letivo. Agora, vai depender de

cada professor. Alguns estão bastante desestimulados, por um lado reclamam da

pouca participação dos pais, do desinteresse dos jovens pelo estudo, pelo salário que

está baixo, enfim é preciso estar dando uma injeção de ânimo a todo momento no

professor. (Sexo masculino, diretor, formação: geografia).

Nós desenvolvemos esse trabalho no início do ano. Fazemos o esquema das datas

comemorativas, por exemplo, esse grande seminário que acabou de ocorrer na escola

já estava na previsão desde o início do ano, [...]. (Sexo feminino, diretora, formação:

geografia).

Pagan (2004) detectou que as atividades desenvolvidas pela escola sobre a

AIDS ocorrem em aulas e através de palestras, coadunando estes resultados aos encontrados

com os dirigentes escolares.

Apesar de os sujeitos descreverem o planejamento das atividades, constata-se

nesses trechos de fala, através das palavras entraves e processo, que essa primeira etapa de

trabalho não representa o seu desenvolvimento posterior. Os entrevistados esclarecem que o

fato de o tema integrar o projeto independe de sua implementação, devido a aspectos

problemáticos que podem inviabilizar a sua efetivação.

No outro ano vem outra equipe de professores e até se engajarem perde-se muito

tempo. Então existe toda essa ciranda, o tema é proposto para trabalhar, mas como

efetivamente é trabalhado já têm os entraves que dificultam. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Você precisa da colaboração dos pais, dos professores, e esse processo vai demorar

um pouco. Alguns professores vêem entraves em tudo para não trabalhar a questão.

(Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

[...] por que as escolas pouco discutem? Porque não estão preparadas para falar

sobre um assunto sério quanto esse. Precisaria capacitar esse professor. (Sexo

feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Wuo (1998) aponta a necessidade de definição de papéis e atitudes no

planejamento como ponto de partida e orientação de procedimentos aos professores. Além

disso, esse autor destaca que os docentes devem compreender o planejamento como um

processo de auto-reflexão sobre seus valores, suas inseguranças, suas crenças e percepções e

sobre a contextualização da AIDS na sociedade, particularmente entre os adolescentes.

O desenvolvimento das atividades descritas nessa partição se complementa na

subdivisão seguinte quanto às idéias aqui apresentadas. Neste contexto, o tema AIDS fica

evidente nos projetos que a escola se propõe a realizar. Por isso a partição A2, figura 13, em

conformidade com a tabela nove, foi designada Desenvolvimento das atividades pedagógicas,

levando-se em consideração as palavras de maior χ2, professor, trabalha, tema e proposto.

Figura 13 Partição A2 do dendrograma da classe 3 – Desenvolvimento das atividades pedagógicas

Tabela 9 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Tem+

Tema, temas, temática, temáticas 228,97

Professor+

Professor, professora, professores 189,65

Trabalh+

Trabalha, trabalhada, trabalhado, 147.62

Propost+

Proposta 143,43

Projeto pedagógico

Projeto pedagógico 116,76

Propõe+

Propõe 80,22

.Dst+

Dst 52,44

Conte+

Contempla 51,59

Disciplin+

Disciplina 48,39

Facilit

Facilita 34,32

Biologia

Biologia 28,06

Ciência+

Ciências 25,94

Contempl+

Contempla, contemplar, contemplamos, 22,14

Discut+

Discuta, discute, discutem, discutimos, discutir, discutiram, 18,83

Precis+

Precisa, precisam, precisamos, precisando, precisar, precisaria

Desenvolvid+

Desenvolvida, desenvolvidas, desenvolvido 10,18

Os vocábulos tema e trabalha delineiam as ações dos projetos a serem

desenvolvidos durante o ano letivo e as estratégias para concretizá-los. Apesar de o assunto

AIDS fazer parte do projeto da escola, os dirigentes revelam que, por meio das palavras

professor e precisa, isso ainda não ocorre de forma eficaz, como evidenciam os excertos a

seguir.

Os temas serão trabalhados em todas as disciplinas. Todos nos deveríamos fazer

cursos de capacitação, porque esses temas passam por todas as disciplinas. Além de

recursos que deveriam estar disponíveis para facilitar a aula do professor, como, por

exemplo, fitas de vídeo. (Sexo feminino, coordenadora, formação: letras).

A escola trabalha através de temas geradores. Há previsão no projeto de desenvolver

trabalhos sobre o tema AIDS, porém não é desenvolvido a contento. Ela é mais

trabalhada na biologia e ciências. Mas temos o projeto pedagógico onde se propõe

trabalhar através da interdisciplinaridade. Assim precisa ser trabalhada em todas as

disciplinas, mas há um despreparo dos profissionais. (Sexo masculino, diretor,

formação: pedagogia).

Para Raphael (2003, p. 11), a interdiscipilinaridade “somente se torna possível

mediante algumas posturas unificadas, ao evidenciar sua aderência ao projeto pedagógico da

escola”. Daí a dificuldade de implantação de uma forma interdisciplinar de trabalho na escola.

A própria resistência do professor em participar do processo de planejamento, ao desvincular

o fazer do pensar, contribui para a perda da unidade.

Nessa pesquisa, os dirigentes explicam, através das expressões Projeto

Pedagógico e proposta, que a escola privilegia o tema AIDS, ressaltando o convite às

parcerias para que possam realmente efetivá-lo.

No projeto pedagógico da escola, nosso trabalho é desenvolvido com temas, e o

nosso projeto visa fazer parcerias para trazer palestras. É uma forma de conscientizar

os alunos, bem como os professores e funcionários. E no nosso projeto existe a

proposta de trabalhar o tema AIDS. (Sexo masculino, diretor, formação: biologia).

Por meio das palavras biologia e ciências, fica evidente que o tema AIDS é

tratado com mais freqüência pelos profissionais dessas áreas de conhecimento. Talvez isso

seja o reflexo do despreparo profissional citado anteriormente. Mesmo reconhecendo que

outras disciplinas escolares abrangem esse tema em suas práticas, a ênfase recai sempre

nessas duas áreas específicas, como revelam estes sujeitos.

A escola trabalha com temática, e existe o tema geral que perpassa todas as

disciplinas. A AIDS, as doenças sexualmente transmissíveis, são tratadas na

disciplina de ciências, mas fazem parte dos temas transversais, e são trabalhadas em

todas as disciplinas. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Nós temos no nosso projeto e faz parte do tema gerador, inclusive o professor de

ciências quando precisa, ele orienta sobre a questão da AIDS, como outros

professores trabalham em seus conteúdos. (Sexo feminino, diretora, formação:

pedagogia)

Pesquisa desenvolvida por Pagan (2004) aponta que, nas entrevistas, alguns

alunos citaram as disciplinas de Ciências, Ensino Religioso, Português e Filosofia como as

que mais desenvolvem atividades sobre o tema AIDS, no contexto escolar. Os professores que

ministram aulas de Ciências foram os mais freqüentemente apontados pelos educandos. Esse

resultado coincide com o discurso de alguns diretores e coordenadores aqui investigados.

Infere-se nos discursos o fato de alguns dirigentes não se considerarem

responsáveis pelo desenvolvimento de atividades sobre a temática em questão, destacando a

necessidade da escola ter em seu quadro profissionais para desenvolvê-la.

Seria mesmo a questão de recursos humanos, de especialista na área. Somos

professores, entendemos da parte didática. Agora a outra parte a escola deveria estar

recebendo psicólogo, especialista em AIDS, DST, além de materiais. Até porque os

materiais que recebemos são de alguma campanha, fora isso não recebemos. (Sexo

feminino, diretora, formação: pedagogia).

Em estudo desenvolvido por Coutinho (2004, p. 78), um dos professores

investigados justifica a sua dificuldade para enfocar o tema AIDS, alegando ser “[...]

professor de matemática com formação na matemática e nunca estudei outras áreas. (38 anos,

masculino, Matemática)”. Nesse mesmo estudo de Coutinho (2004, p. 78), porém, uma outra

entrevistada pondera trabalhar o tema. “[...] não é difícil. Só falta ter um preparo. (37 anos,

feminino, Geografia)”.

Dando prosseguimento à análise, as expressões Projeto Pedagógico e proposta

são também destacadas pelos sujeitos desta pesquisa, sinalizando que a escola está procurando

se coadunar com estas proposições.

[...] No projeto pedagógico da escola, tem proposta de desenvolver trabalhos sobre

a AIDS. Trabalhamos os temas propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e

neles tem a AIDS. ( Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os projetos das escolas são desenvolvidos no início do ano, época em que o

professor delineia suas intenções. Porém, para a sua execução, faz-se necessário levar em

conta outros aspectos, e estes serão tratados na partição B1, figura 14, em conformidade com

a tabela dez denominada Destinação de recursos, nomeada em função das palavras de maior

χ2 curso, recurso, vídeo, fita.

Figura 14 Partição B1 do dendrograma da classe 3 – Destinação de Recursos

Tabela 10 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Recurso+

Recurso, recursos 188,80

Vídeo+

Vídeo, vídeos 92,63

Aloc+

Alocação 51,73

Curso+

Curso, cursos 51,36

Recicl+

Reciclagem, reciclando 43,55

Condic+

Condições, condição 41,80

Fita+

Fita, fitas 39,12

Abord+

Abordar, aborda, abordagem, abordando, abordado 26,72

Haja

Haja 22,16

Internet

Internet 22,16

Profission+

Profissional, profissionais 21,91

Pág+

Pagar, paga, pagando 13,90

Poder+ Poder, poderá, poderão, poderem, poderes, poderia, poderiam,

Poderíamos, poderoso, poderosa 13,36

Poss+

Possa, possam, possamos, posso 12,19

Governo

Governo, governos 9,21

Necessidade+

Necessidade, necessidades 9,06

A palavra recurso relacionada a vídeo e fita indica os meios viáveis para se

desenvolverem as atividades propostas. No entanto, os sujeitos fazem algumas restrições

quanto à sua disponibilidade, argumentando que nem sempre a escola possibilita o acesso a

todo o material necessário. Ao acrescentar na discussão os vocábulos condições e abordagem,

pode-se verificar que eles complementam as idéias dos sujeitos quanto aos equipamentos

necessários ao desenvolvimento de estudos relativos ao tema. Os docentes destacam ainda a

existência de projetos públicos através dos quais podem alocar recursos para capacitação

docente, com a finalidade de ter condições de acompanhar as novas descobertas sobre o tema

AIDS.

Nós trabalhamos com projetos, e todos os assuntos estão baseados nisso, AIDS,

discriminação, todos os assuntos que estão baseados no contexto social. No início do

ano letivo os professores se reúnem e definem os projetos a serem desenvolvidos

durante o ano letivo. Nós temos vídeo, mas para alocar fita temos que fazer cotinha.

(Sexo feminino, diretora, formação: letras).

As condições que permitiriam a melhor abordagem do tema são os recursos

tecnológicos e nós temos internet, biblioteca, mas a televisão foi roubada

recentemente. A escola foi assaltada e levaram televisão, vídeo, retroprojetor, som.

Agora é que nós compramos outra televisão. Então e muito difícil. (Sexo masculino,

coordenador, formação: letras).

Esses alunos parecem ratos de internet, e ela possibilita a rapidez na informação.

Então precisamos correr e nos capacitar. No PDE, quando se elabora o diagnóstico,

a gente levanta as necessidades e contemplamos no Projeto Pedagógico. Então

recebemos as verbas do Fundo Escola direcionadas para essa área. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Nesse sentido, Kenway (2001, p. 110) destaca a importância de os professores

compreenderem os padrões mais importantes da produção, distribuição e consumo da

informação e dos meios de comunicação e seu impacto social e cultural; “[...] à medida que as

novas tecnologias convergirem e se desenvolverem, elas terão um impacto cada vez mais

crescente na vida das pessoas”.

Uma parcela de sujeitos desta pesquisa aponta a falta de investimento nas

políticas públicas concernente à capacitação docente, como revela a palavra reciclagem.

Esses sujeitos destacam que, na falta de verbas em quantidade suficiente para atender a todos,

a escola procura fazer sua parte para qualificar o profissional lotado na escola.

Este ano nós tivemos pouquíssima capacitação por parte dos professores, até porque

precisam pagar com recursos do seu próprio bolso. Então nós estamos buscando

dentro da própria escola nos capacitarmos. A coordenação desenvolve um projeto de

capacitação continuada e nós estamos trabalhando. (Sexo feminino, coordenadora,

formação: pedagogia).

Contrário a esse discurso dos dirigentes constata-se que o governo tem buscado

desenvolver uma política de capacitação, ainda que se revele de forma lenta. De acordo com a

Secretaria de Educação do Município, “[...] a escola é concebida como local de formação

discente e docente, e essa formação é permanente porque a ação é movimentada e

interrogativa”. Essa preocupação desencadeou uma pesquisa sobre formação de professores

da Rede Municipal em Cuiabá, no período de 1997 a 1998, a qual foi ampliada em 1999. Em

1997, totalizam-se 1398 horas de estudos. Desse total de carga horária, “[...] 798 horas foram

propostas somente pela SME e 600 realizaram-se através de estudos, elaborados pelos

coordenadores pedagógicos escolares em conjunto com os professores”. (CUIABÁ, 2000, p.

160).

Nos seus discursos, os dirigentes investigados enfatizam a necessidade de

capacitação para enfrentar o mundo tecnológico, mas são necessários os recursos financeiros

para sua implementação.

A partição B2, figura 15, em conformidade com a tabela 11, denominada

Recursos Humanos, vem complementar o que foi apresentado na subdivisão B1, assim

nomeada em função das palavras verba, PDE, capacitação, desenvolvimento que, interligadas

as palavras pedagógicos, trabalhos, destino e parcerias, apresentaram os maiores valores de

χ2

demonstram os entraves que ocorrem na sua implementação.

Figura 15 Partição B2 do dendrograma da classe 3 – Recursos Humanos

Tabela 11 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 3, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Capacit+

Capacitação, capacitando, capacitar, capacitado 259,12

Verba+

Verba, verbas 220,99

Pde

PDE 154,61

Desenvolv+ Desenvolva, desenvolvam, desenvolve, desenvolvem, desenvolvemos,

Desenvolver, desenvolveram, desenvolveremos, desenvolveu 86,09

Materi+

Materiais, matéria, material 63,05

Pedagog+

Pedagógicos, pedagogia, pedagógico, pedagógicas 55,43

Trabalhos

Trabalhos 54,49

Destin+

Destinadas 50,83

Parceria+

Parceria, parcerias 46,59

Busc+

Busca, buscando, buscamos, buscar, buscaram, buscasse 42,50

Equipamentos

Equipamentos 37,21

Necessar+

Necessária, necessárias, necessário, necessários 21,28

Palestr+

Palestra, palestrante, palestrantes, palestras 19,24

Pud+

Puder, puderam, pudesse, pudessem, pudéssemos, pudor 13,64

Posto de saúde

Posto de saúde 12,81

Process+

Processa, processam, processo 12,58

Prepar+

Preparam, preparamos, preparando, preparar, preparei, preparo 11,86

Complementando a idéia da necessidade de capacitação, nesta partição os

dirigentes demonstram, por meio das palavras palestra e desenvolve, que as atividades

desenvolvidas são efetivadas através de parcerias, haja vista a necessidade de preparo dos

profissionais da escola para execução dessas atividades.

Mas já têm alguns anos que a Secretaria de Saúde, os postos de saúde, a Secretaria

de Educação têm contribuído com profissionais para dar palestras e cursos. As

condições para que o professor pudesse trabalhar o tema AIDS primeiro seria uma

reciclagem, para que pudesse se sentir preparado, para trabalhar com naturalidade o

tema, porque envolve a sexualidade. (Sexo feminino, diretora, formação: letras).

Rua e Abramovay (2001) relatam que as escolas, constantemente, recorrem aos

parceiros, como Secretarias de Saúde e Educação. Destacam ainda a contribuição de

organizações não-governamentais, bem como as universidades, centros de ensino superior e

outras instituições públicas. Eles fornecem pessoal credenciado como médicos e enfermeiros,

para colaborarem no desenvolvimento de projetos planejados pela escola.

Através das expressões verba e PDE, os sujeitos entrevistados explicitam a

origem dos recursos destinados para preparação dos docentes.

Os recursos são destinados para a escola através do PDE, onde se elabora o projeto e

se levanta a verba. Estas verbas são destinadas somente à parte pedagógica, como

capacitação de professor, quando necessário. (Sexo feminino, coordenadora,

formação: pedagogia).

A outra verba é do PDE que também ainda não recebemos. A verba do PDE vem

para a capacitação dos professores, mas enquanto nós não recebemos a verba, fica

inviável. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Elaborado de maneira participativa envolvendo a comunidade escolar, o Plano

de Desenvolvimento da Escola (PDE) é um processo gerencial de planejamento estratégico

que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade de ensino. Esse plano é avaliado a cada

ano.

Os dirigentes, por meio dos vocábulos capacitação e pudesse, compreendem a

importância da discussão do projeto, porém, para sua implementação nas escolas, consideram

a necessidade da atualização pedagógica dos docentes.

Existe no projeto proposta para trabalhar a AIDS e as doenças sexualmente

transmissíveis. Todo ano os professores reúnem-se e priorizam os projetos que

pretendem desenvolver; após cabe buscar destinação de verbas para a execução dos

mesmos. (Sexo masculino, diretor, formação: biologia).

Então vejo necessidade de reciclagem, de palestras com profissionais para que

possam se sentir mais seguros. Procuramos desenvolver o tema com naturalidade

com esses jovens, para poder também encarar com naturalidade, criar outro jeito

para chegar aos alunos. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Na classe três, conforme se pode notar nas falas dos dirigentes escolares, existe

uma preocupação com o planejamento das atividades, apontando como estas foram

selecionadas e também como as verbas são destinadas. Porém, esses dirigentes, parece-nos,

não se sentem responsáveis pelo desenvolvimento dos temas específicos como os

relacionados às doenças sexualmente transmissíveis, especialmente a AIDS.

Para os dirigentes, os professores das disciplinas de Ciências e Biologia são os

que mais desenvolvem atividades relacionadas ao tema AIDS, tendo em vista a

previsibilidade de trabalhar, nos conteúdos específicos de suas áreas, a questão do

desenvolvimento biológico e as doenças.

Dessa forma, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) torna-

se importante nos trabalhos desenvolvidos pela escola, tendo em vista que, ao privilegiar a

abordagem de temas transversais, assevera: “Não é pressuposto da educação para a Saúde a

existência do professor ‘especialista’, o que se pretende é um trabalho pedagógico cujo

enfoque principal esteja na saúde e não na doença”. (BRASIL, 1998, p. 98).

Trabalhar temas transversais permite o desenvolvimento do assunto no

cotidiano da escola de forma mais ampla. Assim possibilita que a abordagem desse tema não

fique reduzida às disciplinas específicas e nem se limite em privilegiar apenas as

transformações físicas provocadas por essa enfermidade. Desenvolver uma prática pedagógica

centrada nos temas transversais possibilita dúvidas provenientes dessas transformações,

despertando no aluno as dimensões biológica, social e afetiva a respeito da AIDS.

Retomando, o Bloco A, denominado Planejamento e desenvolvimento das

atividades pedagógicas, apresenta a participação da comunidade no levantamento de temas de

interesse da maioria, para se planejarem as atividades escolares, visando atender às

necessidades dos alunos. Contudo, a implementação desse projeto não é garantida.

No Bloco B, denominado Alocação de recursos, os dirigentes apontam algumas

das necessidades da escola, como falta de investimento por parte dos órgãos públicos na

educação. Destacam ainda o despreparo do professor, decorrente da ausência de capacitação e

a necessidade de acesso a melhores e mais avançados recursos tecnológicos. Dessa forma,

demonstram consciência da necessidade de recorrer a profissionais de outras áreas para

trabalhar com o tema AIDS, pois os professores, em geral, não se sentem preparados para tal

função.

Quando esse tema é trabalhado por profissionais da escola, fica restrito às áreas

de Ciências e Biologia, como já foi citado. Isso indica que a escola ainda não conseguiu

desenvolver um trabalho interdisciplinar, revelando que a fragmentação de conteúdos nas

propostas curriculares ainda ocorre nas propostas desenvolvidas no contexto escolar.

Assim, recorremos a Moscovici (2001) quando afirma que as representações

sociais servem como ferramenta de leitura da realidade, permitindo analisar os fatos do dia-a-

dia. Neste caso, ao analisar a imagem que o professor faz da necessidade de preparo para

trabalhar o tema, ao mesmo tempo, da necessidade de verbas para sua viabilização,

concluímos que os docentes se ancoram no despreparo e nas dificuldades encontradas para

inviabilizar a discussão do tema proposto.

3.2.3 Classe 4 Comportamento, idade e maturidade dos jovens frente a sexualidade e a

AIDS

A classe quatro apresenta 202 UCEs com um índice de contribuição de 8,18%

nela. Trata-se da partição que detém o menor aglomerado do discurso coletado. Conforme o

seu dendrograma, figura 16, pode-se notar que o tema é tratado sob dois aspectos, já que

inicialmente este se subdivide em dois grandes blocos, aqui denominados Bloco A e Bloco B.

Apesar de o termo AIDS não aparecer como descritor dessa classe, percebe-se

sua presença nos contextos das UCEs analisadas.

Conforme se observa na tabela 12, as cinco primeiras palavras, interesse, série,

idade, sexualidade e propenso, indicam a temática aqui tratada. Por meio delas, pode-se

estabelecer o seu perfil temático. Nessa classe, o discurso dos dirigentes se relaciona ao

interesse dos alunos pelo tema AIDS. O Bloco A, denominado O despertar para a sexualidade

e a AIDS segundo série escolar, vai tratar sobre o momento em que os jovens revelam o

interesse por temas como esse, enquanto no Bloco B pode-se perceber como esse interesse vai

mudando no sentido do aumento da curiosidade por saber mais sobre a sexualidade e,

conseqüentemente, sobre a AIDS, e foi denominado Noções e atitudes preventivas. Estes

temas aparecem, geralmente, relacionados às falas dos dirigentes. Daí decorre a denominação:

Comportamento, idade e maturidade do jovem frente a sexualidade e a AIDS.

Tabela 12 Distribuição das palavras da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Interess+

Interesse, interessa, interessada, interessam, interessando, interessante, interessar 369,24

Seri+

Série, séries 294,37

Idade+

Idade 229,29

Sexual+

Sexual, sexualmente 224,80

Propenso+

Propenso, propensos 213,68

Noc+

Noção 199,45

Despert+

Desperta, despertam, despertando, despertar, despertaram 168,49

Corpo

Corpo 166,10

Quinta-série+

Quinta série, quintas séries 157,78

Sétima+

Sétima, sétimas 136,32

Maturidade

Maturidade 125,36

Sexta+

Sexta, sextas

Men+

Meninos, meninas 68,43

Conheci+

Conhecimento 68,07

Sexta+

Sexta série 64,84

Figura 16 Dendrograma da classe 4

Conforme pode-se observar no dendrograma da classe quatro, na partição A1,

figura 17, tabela 13, por meio das palavras sexualidade, ativa, prática e pequenos, os

dirigentes explicam que os pequenos ainda não estão predispostos a se interessar pela

sexualidade.

Figura 17 Partição A1 do dendrograma da classe 4 – Interesses dos alunos da 5ª série

Tabela 13 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Sexual+

Sexual, sexualmente 224,80

Ativa+

Ativa 92,49

Pratic+

Prática 44,55

Pequenos

Pequenos 37,38

Curi+

Curiosas, curiosos 36,28

Querendo

Querendo 26,99

Brincadeira+

Brincadeira, brincadeiras 26,99

Brinc+

Brinca, brincando, brincar 20,94

Vida+

Vida, vidas 19,51

Quint+

Quinta, quintas 19,31

Num+

Num, numa 14,89

Igu+

Igual, iguais 14,21

Difer+

Difere, diferentes, diferente 12,35

Esses dirigentes revelam, por meio das expressões brincadeiras e quinta, que os

alunos menores ainda estão na fase de vivenciar sua infância, por isso não despertaram para

interesses socialmente mais abrangentes.

No recreio eles ainda brincam de roda de elástico, até as brincadeiras são diferentes.

Quando você olha os alunos de quinta a oitava séries, eles já ficam em rodinha,

grupinho, conversando, é diferente. (Sexo feminino, diretora, formação: biologia).

Então eles fazem questionamentos, não se identificando, mas querendo colher as

informações para se orientar na sua prática, para orientar sua vida. Alguns já

trabalham e convivem com pessoas de mais idade, então tudo isso vai somando ao

seu conhecimento. [...]. (Sexo feminino, diretora, formação: matemática).

Para este grupo de dirigentes, o despertar para a sexualidade ocorre,

principalmente, a partir da sexta série. As palavras vida e sexual explicam quem revela

interesse pela temática da sexualidade.

Então você vê desde cedo eles já ouviram falar a respeito do assunto. São os alunos

da sexta série em diante, porque eles já estão com a vida sexual ativa. (Sexo

feminino, diretora, formação: pedagogia).

Em seu estudo, Lage (1998, p. 78) relatou que os alunos de 14 e 15 anos, de

ambos os sexos, disseram estar mobilizados para esta problemática. A autora complementa

afirmando em sua pesquisa: “[...] ao fim da escola primária (10-11 anos), metade dos alunos

aceitam abordar informações ligadas à AIDS [...]”.

A realidade dos alunos das escolas aqui pesquisadas parece ser outra, segundo

os entrevistados. Somente passam a demonstrar interesse por assuntos relativos ao tema e a

despertar para a sexualidade a partir da sexta série, quando a escola começa a enfocar

conteúdos que os levam a perceber as diferenças do corpo. Isso se confirma com o exposto na

partição A2, figura 18, tabela 14, por meio das palavras interesse, propenso, despertar e corpo,

usadas pelos dirigentes, que apresentamos a seguir.

Figura 18 Partição A2 do dendrograma da classe 4 – Interesse dos alunos de 6ª a 8ª séries

Tabela 14 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Interess+ Interessa, interessada, interessado, interessam, interessar,

interessando, interessantes, interessavam 369,24

Propenso+

Propenso, propensos 213,68

Despert+

Desperta, despertando, despertar, despertaram 168,49

Corpo

Corpo 166,10

Quinta série+

Quinta série 157,78

Comec+ Começam, começando, começa, começar, começaram, comecei,

começou 139,24

Sétima+

Sétima 136,32

Interessados

Interessados 85,79

Predisposto+

Predisposto, predispostos 45,22

Menores

Menores 43,13

Oitava série+

Oitava série, oitava séries 40,52

Alunos

Alunos 40,15

Possu+

Possui, possuir, possuírem 36,17

Sexualidade

Sexualidade 33,09

Os 26,56

Curiosidade+

Curiosidade 21,65

Adolescência

Adolescência 17,85

Relacion+

Relaciona, relacionado, relacionam, relacionando, relacionar 13,81

Assunto

Assunto, assuntos 13,28

Preocupados

Preocupados 9,49

Os entrevistados sugerem, por meio das palavras interesse e propenso, que os

alunos mais atentos à questão da AIDS são os que já estão se relacionando afetivamente com

parceiros:

Os alunos que estão mais propensos a se interessar pelo tema AIDS são aqueles que

já têm uma vida sexual ativa e eles se interessam em adquirir mais conhecimento

para integrar na sua vida. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os alunos da quinta série estão mais preocupados com a mudança do corpo, e os

alunos da sétima a oitava séries, alguns, já estão na prática sexual ou se relacionam

com alguém que já tem essa prática. (Sexo feminino, coordenadora, formação:

ciências sociais).

Coutinho (2004), em estudo realizado com professores para saber a concepção

dos adolescentes sobre a sexualidade, explica que os alunos de quinta série são vistos como

muito jovens para se interessarem por esse assunto, enquanto os de sétima e oitava séries, por

estarem se relacionando com alguém, teriam maior propensão a querer saber mais sobre esta

temática. São resultados que coincidem com os encontrados entre os diretores e

coordenadores aqui investigados.

É a idade em que estão na adolescência. As sétimas e oitavas séries são mais

propensas a conversar sobre o assunto. Primeiro porque eles já conversam mais

entre si sobre a sexualidade e também porque eles já namoram mais, têm mais esse

relacionamento. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

As mudanças ocorridas com os jovens a partir de séries mais avançadas, os

quais passam a formar grupos onde atualizam suas conversas e também começam a se

relacionar afetivamente, revelam que eles fazem parte dos estudantes com maior interesse

pelo assunto. A partir da sétima série, há um aprofundamento das informações adquiridas na

escola, e, à medida que avançam nos estudos, eles aprofundam seus conhecimentos e

começam a surgir as preocupações relativas à saúde.

As representações sociais são tecidas nesse contexto social, onde os jovens vão

conversando, orientando-se nos relacionamentos, pois, de acordo com Jodelet (2001), elas

são elaboradas socialmente.

Por meio dos termos prática e sexualidade, os dirigentes explicam que os

alunos mais maduros estão mais preocupados com temas dessa natureza.

[...] Aqueles de mais idade se preocupam porque já estão na fase da sua sexualidade,

da pratica sexual, então querem orientar suas vidas. (Sexo feminino, coordenadora,

formação: pedagogia).

Os alunos, à medida que vão prosseguindo na idade e nos estudos, são muito

curiosos porque alguns já estão na prática sexual, ficam interessados em saber sobre

sua sexualidade, sobre seu corpo. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Lage (1998, p. 78), em pesquisa desenvolvida com adolescentes no contexto

social de Paris, explica que “o interesse dos alunos pela AIDS aumenta proporcionalmente

com a idade. A mudança mais significativa foi verificada em torno dos 14 -15 anos”.

Os alunos, a partir da sexta série, parecem buscar se aproximar do tema, seja

em conversas com grupos, seja nos questionamentos na escola. A partir desta série inicia-se o

interesse pelo assunto, o despertar para conhecer o corpo, para a sua sexualidade.

Prosseguindo no processo de análise, a partição B1, figura 19, tabela 15,

denominada O desvelar da sexualidade, demonstra na fala dos dirigentes escolares, através

das palavras fase, descoberta, faixa, descobrindo, as mudanças psicossociais que ocorrem

com os jovens.

Figura 19 Partição B1 do dendrograma da classe 4 – O desvelar da sexualidade

Tabela 15 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Fase+

Fase, fases 96,29

Descoberta+

Descoberta, descobertas 61,28

Faixa

Faixa 55,15

Descobrindo

Descobrindo 44,93

Etária

Etária 20,43

Os entrevistados mostram, por meio dos vocábulos faixa etária, fase e

descoberta, serem imprescindíveis as devidas orientações a esses jovens, tendo em vista

que

nessa fase estão se preparando para sua inserção na vida adulta, desenvolvendo maior

capacidade para pensar sobre conceitos abstratos. Eles transportam para a realidade as

informações obtidas.

Cada faixa etária está dentro de um processo, vai haver mudanças de conceitos. Os

professores passam a explicar e a graduar os conteúdos, então eles começam a trazer

para sua realidade. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

A noção da AIDS varia conforme a idade. Geralmente os meninos de nove a dez

anos ainda estão iniciando a descoberta de seu corpo, de sua sexualidade. (Sexo

masculino, coordenador, formação: letras).

Para Zagury (2000), na pré-adolescência, acontecem também modificações

sociais, pois o grupo de amigos aumenta em importância, uma vez que as influências são

visíveis nas atitudes, na maneira de se vestir, na aparência etc.

A autora destaca ainda que nessa fase acontecem modificações sociais, o grupo

de amigos passa a aumentar em importância, e eles deixam-se influenciar pelos seus gostos.

Procuram agir conforme a maioria, por temer não serem aceitos e valorizados.

Estes estão iniciando o período denominado por Winnicot, de a travessia,

quando ocorrem tais mudanças. (WINNICOT, apud HUERRE 1998, p. 32), Nesse sentido

verifica-se que a propensão ao interesse é encontrada nos adolescentes com mais idade.

Na partição B2, figura 20, em conformidade com a tabela 16, através das

palavras série, idade, noção e maturidade, os discursos dos sujeitos revelam a ocorrência de

mudanças cognitivas, o que permite um acompanhamento dos conteúdos por parte dos alunos.

Quanto às medidas preventivas, os sujeitos explicam que vão depender da atitude de cada um,

tendo em vista que são influenciadas pelos aspectos sociais, culturais, da formação da própria

família.

Figura 20 Partição B2 do dendograma da classe 4 – Série, idade e noções sobre as práticas preventivas

Tabela 16 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 4, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Seri+

Série 294,37

Idade+

Idade 229,29

Noc+

Noção 199,45

Maturidade

Maturidade 125,36

Adquirindo

Adquirindo 79,76

Men+

Menino, menina 68,43

Conheci+

Conhecimento 68,07

Sexta+

Sexta 64,84

Novos

Novos 64,86

Acumul+

Acumula 56,23

Diferenc+

Diferença, diferenças 41,13

Medida

Medida 37,49

Compreensão

Compreensão 37,38

Homem

Homem 28,58

Vão

Vão 21,79

Adquir+

Adquire, adquirem, adquirimos, adquirir, adquiriram, adquiriu 9,59

Os sujeitos desta pesquisa utilizam a expressão idade, indicando que algumas

famílias, nessa fase, transferem para a escola a orientação aos jovens, e, à medida que vão se

agregando novos conhecimentos, eles passam a ser mais comedidos em suas ações.

A questão da idade nessa faixa etária, os pais geralmente deixam para escola a parte

da orientação. Então começamos desde a quinta série a falar, e, à medida que eles

passam de uma série para outra, vai aumentar o conhecimento, vão adquirindo

maturidade. (Sexo masculino, diretor, formação: matemática).

São os alunos a partir da sexta série, eles iniciam a se interessar. Por exemplo, se

você chega à sala e começa a conversar sobre doenças sexualmente transmissíveis,

eles já mudam o comportamento. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Pagan (2004), em estudo realizado com adolescentes para saber sua concepção

sobre a AIDS, explica ser a família quem mais propicia as informações para os jovens. São

resultados divergentes com os aqui encontrados entre os diretores e coordenadores

investigados, pois a produção oral dos sujeitos revela que essa atribuição é deixada a cargo da

escola.

O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes permite-lhes acompanhar os

conteúdos, portanto compreender e procurar mudar sua atitude, porque passam a perceber que

serão cobrados perante a sociedade pelo comportamento apresentado.

[...] À medida que os alunos progridem para outras séries, além de adquirirem

conhecimento, adquirem maturidade, porque estão avançando na idade. (Sexo

feminino, diretora, formação: letras).

A noção varia até por questão da maturidade. Pressupõem que um aluno da oitava

série já tem algum requisito, algumas orientações que um aluno da quinta série ainda

não tem. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

As características da herança genética com as quais os sujeitos nascem,

segundo Braghirolli, Pereira e Rizzon (1994), não são mutáveis. No caso da maturação na

espécie humana, há um tempo e ritmo próprios de determinadas funções, como, por exemplo,

a criança andar, falar. Contudo, essas funções sofrem influências do ambiente, que podem ser

favoráveis ou desfavoráveis no sentido de acelerar ou delongar o processo.

Os dirigentes explicam, através das palavras interesse e compreensão, AIDS e

noção,

que a curiosidade pelo tema varia, e, à medida que o professor vai aprofundando as

informações, eles passam a demonstrar mais interesse, e a sua compreensão vai depender de

como eles as apreendem.

Porém, a partir do momento que começamos a aprofundar as discussões, vai

graduando o assunto, passam a se interessar mais. O nível de compreensão deles

sobre a AIDS varia, porque, à medida que vamos graduando as informações, vai

depender de como eles captam e interpretam essa mensagem. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

100

Através das palavras AIDS e noção, este grupo de sujeitos entrevistados

esclarece sobre a noção da doença e as medidas preventivas. Eles explicam que a atitude

preventiva vai depender de cada um, contudo, devido à formação recebida pelo menino,

prevalecem seus desejos e, provavelmente em sua prática sexual, dará menor importância a

essa questão.

A noção de AIDS não varia, todos têm a mesma idéia, desde os pequenos; os

maiores têm mais conhecimento. À medida que eles vão tendo mais idade e

avançando na série, eles passam a adquirir mais conhecimentos. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

A noção de AIDS é a mesma, porém, à medida que eles vão caminhando para outras

séries, vão adquirindo novos conhecimentos e também adquirem maturidade com

mais idade. A noção é a mesma. Apenas os meninos podem dar menos importância

ao uso do preservativo, porque eles agem de acordo com seu interesse, suas

vontades, o momento. (Sexo feminino, coordenadora, formação: letras).

Nesse sentido, Madeira (1998b, p. 72) explica que a síndrome “[...] atualiza

experiências, valores, hábitos, modelos e normas culturalmente arraigados, ao mesmo tempo

que permite ao jovem situar-se, relacionar-se, comunicar-se e agir”.

Inquiridos sobre a existência de diferença da noção sobre a AIDS entre

meninos e meninas, alguns dirigentes apontam os possíveis valores culturais a eles

associados. Em nossa sociedade, os meninos logo são incitados a mostrar sua virilidade,

porém explicam que as mulheres também preocupam-se com as informações relativas à

prevenção, apenas são mais moderadas em suas ações. Embora as meninas também revelem

preocupação com esse tema, elas são mais comedidas. Através das expressões homem e

diferença, os dirigentes expressam ser necessário repensar a forma como vêm sendo tratadas

as diferenças.

[...] Para a menina é diferente. Ela parece mais concentrada, não sei qual seria o

termo mais ideal. Mas é questão cultural. O pai solta o menino e prende a menina.

(Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Outro fator que também influencia é a idade, porque eles vão adquirindo mais

maturidade. Estes fatores influenciam no conhecimento. Geralmente o homem tem

manifestado mais preocupação, porque eles fazem muitas perguntas, mas, de

repente, pode ser porque as meninas não se sentem à vontade na sala de aula (Sexo

masculino, diretor, formação: geografia).

101

Coutinho (2004), com relação a gênero, explica que, para os professores, os

garotos são menos acanhados para procurar informações quando o assunto é sexualidade,

resultados que coincidem com os apresentados pelos dirigentes escolares aqui descritos.

Para Rascher (2002, p. 115), em seu estudo sobre as representações sociais de

gênero, os sujeitos entrevistados citam “as diferenças do sexo para o homem e para a mulher,

sendo a sexualidade do homem atrelada à sua masculinidade”.

O entendimento acerca do comportamento da menina diante da necessidade de

práticas preventivas fica evidenciado pelo uso de um ditado popular, usado como objetivação

da representação dos dirigentes.

Existe até o ditado onde se diz que prende as suas cabras que os meus cabritos estão

soltos. Elas não têm aquele sentido de se preservar, não estão preocupadas em se

preservar. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Segundo Zagury (2000, p. 184) a atitude dos pais com relação à liberdade

sexual é “geralmente, maior quando se trata de filhos e mais conservadora quando são filhas.

Os rapazes costumam ter toda a aprovação da família ao se iniciarem sexualmente”.

SPINK (2000) corrobora este conceito quando assevera que, ao trabalhar com a

vulnerabilidade feminina nas DST e AIDS, as questões culturais são relevantes, é preciso

observar como vem sendo construída a sexualidade na sociedade. Isso leva a refletir a própria

prática e como se vivencia essa relação de gênero. Parece, então, que as relações de gênero

estruturam todas as instâncias pelas quais passa a mulher, e a vivência da menina e da

adolescente também está estruturada por essas relações. A educação recebida pela adolescente

é feita dentro dessas perspectivas, sendo atribuído a ela um papel dentro da sociedade, o qual

vai ter repercussão na forma como é vista e tratada no interior tanto da família quanto do

espaço público.

102

Nesse aspecto, como Delors (1996) elucida a escola pode criar condições para

a prática cotidiana de tolerância, auxiliando os alunos a levarem em consideração os pontos de

vista dos outros e estimulando as discussões.

Retomando o assunto dessa classe, no Bloco A, denominado Interesse do

adolescente, segundo os dirigentes, é a partir da sexta série que os alunos começam a

despertar o interesse pela sexualidade, pois iniciam os estudos sobre o corpo. Como

conseqüência, o amadurecimento e aprofundamento deste assunto despertam o interesse sobre

a AIDS. Porém, é a partir da sétima série que os jovens passam a se interessar pelo tema,

iniciam a formação de grupinhos, conversam sobre o assunto.

Na partição B, Noções sobre AIDS, os dirigentes vêem a progressão nas séries

e a idade como fatores preponderantes na percepção da gravidade da doença. Para os

dirigentes, a noção da síndrome não varia.

Com referência à questão do gênero, os dirigentes apontam os meninos mais

preocupados em se informar sobre a prevenção, tendo em vista que estão mais propensos à

relação. Há uma responsabilização da mulher pela prática da prevenção.

A representação social dos dirigentes parece estar ancorada na imagem de que

o início dos relacionamentos dos alunos ocorre a partir da sexta série e, portanto, passam a se

interessar pelo tema, enquanto os de sétima e oitava séries já estão na sua prática.

3.2 4 Classe 2 AIDS: fontes de informações dos jovens

A classe dois apresenta 323 UCEs com um índice de contribuição de 13,08%.

Trata-se da partição detentora de aglomerado médio de discurso coletado. Conforme o

dendrograma da classe dois, figura 21, pode-se notar o tema sendo tratado sob dois aspectos,

103

já que inicialmente ele se subdivide em dois grandes blocos, aqui denominados Bloco A e

Bloco B.

A classe dois contém discurso relacionado às informações sobre as formas de

prevenção. Conforme pode-se observar no dendrograma, o Bloco A, através das palavras

informações e televisão, trata da Qualidade de informações recebidas pelos jovens sobre a

prevenção, enquanto o Bloco B, através das palavras novela e revista, enfatiza os Meios nos

quais são veiculadas essas informações.

Tabela 17 Distribuição das palavras da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Palavras reduzidas

Palavras plenas

χχ

χ2

Informações

559,87

Televis+

Televisão, televisões

451,88

Campanha+

Campanha, campanhas

260,00

Inform+

Informa, informações

134,86

Adequada+

Adequada, adequadamente, adequando

121,82

Revist+

Revista, revistas

114,06

Nov+

Novela, novelas

97,83

Jorn+

Jornal, jornais

92,23

Suficiente+

Suficientemente, suficientes

91,72

Propaganda+

Propaganda, propagandas

91,72

Receb+

Recebe, recebem, recebemos, receber, recebeu

88,89

Filme+

Filme, filmes

81,83

Ating+

Atinge, atingir, atingiu

65,32

Program+

Programar, programas, programando, programação, programada

65,30

Comunic+

Comunicação, comunicam, comunicar

61,93

104

Figura 21 Dendrograma da Classe 2

105

Tendo em vista que o objeto de estudo trata da AIDS e, após análise acurada,

ela não compareceu como descritora da classe, consultaram-se as UCEs que corroboraram a

sua presença.

A partição A1, figura 22, tabela 18, denominada Formas de divulgação das

Campanhas de saúde, mostra, pelas palavras de maior

χ2

campanha, adequada, propaganda e

atinge, que os discursos dos dirigentes avaliam as informações veiculadas na mídia acerca da

síndrome.

Figura 22 Partição A1 do dendrograma da classe 2 – Formas de divulgação

Tabela 18 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Campanha+

Campanha, campanhas 260,00

Adequada+

Adequada, adequadamente, adequadas 121,82

Propaganda+

Propaganda, propagandas 91,72

Ating+

Atinge, atingir, atingiu 65,32

Mídia

Mídia 48,14

Carnaval

Carnaval 45,91

Feit

Feita, feitas, feito 43,83

Compreendida+

Compreendida, compreendidas 40,12

Palavra+

Palavra, palavrão, palavras 39,09

Principalmente

Principalmente 38,02

Pontua+

Pontuais 26,11

População

População 22,81

Constante+

Constantemente, constantes, constante 21,70

Objetivo+

Objetivo, objetivos 19,74

Retrabalh+

Retrabalhada, retrabalham, retrabalhando, retrabalhar 17,24

Compreend+ Compreendam, compreende, compreenderam,

Compreender 15,68

Saud+

Saúde, saudáveis 12,72

Fatos

Fatos 14,33

Conscientiz+

Conscientização, conscientizar, conscientizado, 14,29

106

Devido ao fato de que nem sempre os jovens têm acompanhamento da família,

eles recebem as informações e as internalizam ao seu modo. Daí a necessidade do professor

mostrar os valores que nelas estão inseridos. Dessa forma, através das expressões mídia,

informações, compreendida e principalmente, os dirigentes explicam a necessidade de a

escola retomá-las para melhor orientá-los.

Infelizmente hoje isso influencia demais, e a escola tem que estar retrabalhando

esses valores que estão sendo veiculados na mídia. Essas informações são

compreendidas pelos alunos, mas nem sempre de maneira correta, compreendem

dentro do universo deles. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Os professores inquiridos por Coutinho (2004, p. 123), sobre a compreensão

das informações, explicam:

[...] eles realmente não compreendem. Como qualquer outra situação que a gente

traz através dos meios de comunicação, até mesmo as informações de rua, o que eles

têm? Nem sempre, porque, às vezes, depende muito da questão do diálogo dentro da

própria família, da própria formação. (39, masculino, História).

Os vocábulos propaganda e fatos mostram que são utilizados em seus discursos

palavreados inacessíveis. Daí a necessidade de adequação das informações; pais e escola

devem retomá-las no sentido de reforçar a necessidade da prevenção.

Então essa propaganda para a população precisa de palavras bem mais fáceis, bem

mais simples, para que possam entender. (Sexo masculino, coordenador, formação:

letras).

[...] as propagandas, os filmes, precisam mostrar mais a realidade. As conversas

precisam ser feitas mais pelos pais e professores, é preciso fazê-los refletir, se

colocando dentro da situação, mostrando fatos concretos. (Sexo feminino, diretora,

formação: pedagogia).

Segundo Porto (2001, p. 29), há necessidade da escola levar em consideração

os diferentes segmentos culturais presentes em seu contexto.

Nesse aspecto, para Libâneo (2001, p. 38) “A informação recebida das mídias e

de outras formas de interação cultural representa idéias, conceitos, realidades que, para serem

interpretadas, necessitam de outras idéias, outros conceitos, outras representações”. Dessa

forma, os professores que não procuram se habilitar para tal função, não conseguem

argumentar com seus alunos.

107

As palavras com maior χ², campanha e adequada, relacionam-se às

informações veiculadas na televisão sobre a prevenção. Contudo, os entrevistados referem-se

ao fato de que estas, quando divulgadas, são vinculadas a personalidades, o que distancia a

real dimensão da doença, segundo os discursos dos dirigentes.

As informações são adequadas, elas conseguem passar como tem que ser feito, elas

tem um objetivo a atingir, mostrar todas as formas possíveis de riscos que os jovens

correm. (Sexo masculino, diretor, formação: geografia).

Existem as informações das revistas, dos jornais. Na televisão, por exemplo, têm as

campanhas que procuram orientar as pessoas sobre a importância da prevenção. As

informações são adequadas, mas a mídia divulga os fatos que ocorrem nesse sentido,

com pessoas famosas. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Agora elas precisam ser constantes, porque existem períodos em que se fala mais

intensamente, e há períodos em que cessam, principalmente as campanhas. As

informações são adequadas, porque elas esclarecem o que é e como é, porque hoje,

diante da nossa realidade, das doenças sexualmente transmissíveis, se não tivermos

uma fonte de informação dos cuidados, você acaba pegando mesmo. (Sexo

feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Em estudo desenvolvido por Coutinho (2004, p. 121), os professores

entrevistados explicam: “As informações não são suficientes de forma nenhuma. Eu acho que

as informações são adequadas, pelo menos quando elas são bem-formuladas, bem dadas. (36

anos, masculino, Filosofia)”.

Na abertura do Seminário realizado na PUC de São Paulo, em 1991, Herbert

Daniel, já alertava para o fato.

As campanhas governamentais sobre AIDS não são um desrespeito não só a pessoa

que está com AIDS, elas são um desrespeito a todo cidadão brasileiro, porque eles

ameaçam a gente como se fosse um filme de categoria Z, filme de terror que diz:

Ah, [...]. A AIDS vai te pegar! [...]. (DANIEL, apud PAIVA; ALONSO, 1992, p. 9-

10).

Contudo, atualmente os meios de comunicação são apontados pela UNESCO

(2002) como importantes veículos na disseminação das questões relativas à AIDS, na medida

em que podem atingir tanto as populações menos favorecidas, como aquelas em condições

econômicas e sociais favoráveis, atuando desta forma como co-agentes da transformação

social e responsável pela qualidade da informação divulgada.

Schwartz (1985, p. 82), explicando sobre a recepção de informações de uma

108

pessoa através do rádio ou televisão, esclarece que a mídia “quando utilizada adequadamente

possui um grande potencial para mudar comportamentos”. Primeiro, porque as informações

são rápidas, segundo, permitem a um grande número de pessoas compartilhar e armazenar a

mesma informação.

Os jovens recebem inúmeras informações de diferentes fontes e nem sempre

têm acompanhamento para poder elucidá-las. Dessa forma, há necessidade da família e a

escola reavê-las e orientá-las no sentido de torná-las funcionais.

Dando continuidade, na análise, conforme se denota na partição A2, figura 23,

tabela 19, a partir das palavras de maior

χ2,

televisão, informação, recebe e suficiente, os

dirigentes escolares prosseguem a avaliação das informações recebidas pelos jovens sobre a

prevenção da AIDS e advertem para a periodicidade das informações.

Figura 23 Partição A2 do dendrograma da classe 2 – Qualidade das Informações

109

Tabela 19 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 2 , por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Informações

Informações 599,87

Televis+

Televisão 451,88

Suficiente+

Suficiente, suficientemente 91,72

Receb+

Recebe, receber, receberam, recebemos, recebem 88,89

Comunic+

Comunicação 61,93

Traz+

Trazer, traz, trazem 47,42

Meio+

Meio, meios 42,54

Deturp+

Deturpada, deturpação, deturpado 32,57

Fonte+

Fonte, fontes 27,06

Positiv+

Positivo, positiva 26,11

Reforc+

Reforça, reforçando, reforçado, reforçar 19,1

Procur+

Procura, procure,, procuram, procuramos, procurando, procurar, 18,4

Esclarec+

Esclarece, esclarecendo, esclareceu 12,93

Influenci+

Influência, influenciar 12,85

Os dirigentes, através das expressões televisão e informações, apontam para a

escassez das veiculações que orientam sobre a síndrome, pois não conseguem atingir a

população como um todo, concentrando-se em determinados períodos:

As informações trazidas pela mídia são insuficientes, porque são muito curtas e

deveriam ser colocadas nas novelas também, como foi enfocado o caso da leucemia.

Acho que, da mesma forma, eles poderiam estar enfocando a questão da AIDS.

Freqüentemente nós assistimos a uma novela e há cenas de casal se abraçando, se

beijando, mas nunca mostram uma camisinha, não mostram a importância do uso,

não falam da doença. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

As informações não estão sendo suficientes, porque não estão atingindo toda a

juventude. Houve uma época em que se intensificou a campanha, as propagandas, e

então havia maior preocupação. (Sexo masculino, diretor, formação: pedagogia).

Os sujeitos entrevistados por Coutinho (2004, p. 121) explicam que as

informações relativas às doenças e ao uso da camisinha chegam até os jovens. “O que aparece

de informação é uma propaganda ou outra, é o uso da camisinha que você vê lá. [...]. No

carnaval tinha muita propaganda sobre como se usar. (32 anos, masculino, Matemática)”.

Para estes entrevistados, os jovens também buscam essas informações. A

propósito, Moscovici (2001, p. 61) afirma: “[...] a revolução provocada pelos meios de

comunicação de massa e a difusão de saberes científicos e técnicos transformam os modos de

pensamento e criam conteúdos novos”.

Agora têm também as informações que eles procuram, por exemplo, do rádio, da

televisão, das revistas dos jornais. Da televisão, existem as campanhas, que são

110

pontuais, mas têm também as novelas e os filmes. (Sexo masculino, coordenador,

formação: letras).

Eles trazem as dúvidas e discutem em sala de aula e tiram com os professores. [...]

mas vai de cada profissional estar trabalhando essas questões. Vai depender do

professor estar falando em sala de aula e debatendo quando fala sobre a AIDS.

(Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Nos estudos desenvolvidos por Oliveira (2004, p. 121), um entrevistado

esclarece: “[...] não são todos, o professor de ciências explica sobre a parte reprodutora, como

que é, como fazem para a mulher ficar grávida, o processo todinho, como o homem fica na

adolescência, a mulher também [...] (OLIVEIRA, 2004, p. 121)”.

Segundo Belloni (2001) os adolescentes, em sua maioria, sempre consideram

aprender algo importante e sério pela televisão.

A opinião majoritariamente positiva sobre a televisão como meio de informação e

de aprendizagem e a assiduidade com que os jovens assistem à TV são os

indicadores mais seguros da importância do papel da televisão no processo de

socialização das novas gerações. (BELLONI, 2001, p. 31)

Pesquisas têm demonstrado que os jovens recebem informações provenientes

das mais variadas fontes, principalmente da televisão. Para Belloni (2001, p. 57), as imagens

transmitidas sem cessar pela televisão não só informam o indivíduo, mas também formam sua

personalidade, mostrando-lhes modelos de comportamento vividos pelos personagens de um

mundo idealizado a que os adolescentes almejam.

Daí a necessidade destas informações serem retomadas pelas instituições, a fim

de não banalizá-las e torná-las apenas mais uma informação.

A próxima partição a ser analisada trata dos meios de informações. Embora a

televisão tenha sido analisada na parte superior, a novela Malhação faz parte do contexto a ser

analisado.

A partir da análise do dendrograma da classe dois, partição B1, figura 24 em

conformidade com a tabela 20, através dos vocábulos filme, novela, programa e assiste, os

dirigentes escolares avaliam os meios que veiculam as informações sobre a prevenção da

AIDS recebidas pelos jovens.

111

Figura 24 Partição B1 do dendrograma da classe 2 – Meios de informações

Tabela 20 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Nov+

Novela, novelas 97.83

Filme+

Filme, filmes 81,83

Program+

Programa, programação, programada, programas 65,30

Assist+

Assiste, assistir, assistem, assistimos, assistindo, 58,67

Cena+

Cena, cenas 45,91

Inadequad+

Inadequada, inadequadas, inadequado 39,54

Malhação

Malhação 39,09

Pass+ Passa, passadas, passado, passam, passou, passamos, passando, passar,

passaram, passava, passo 37,38

Enfoc+

Enfoca, enfocou, enfocado, enfocamos 17,24

Depend+

Depende, depender 12,37

Exemplo+

Exemplo, exemplos 10,46

Os dirigentes, através das expressões passa filmes, novela e malhação,mostram

que os educandos recebem inúmeras informações, e muitas das cenas estimulam a prática

irrefletida e passam a transportar aquela realidade para seu cotidiano. Os entrevistados

explicam que sua clareza em utilizá-las vai depender da orientação recebida pelo aluno.

Além do que se, por um lado, a televisão passa filmes educativos, passa também as

informações que precisam ser filtradas, precisa que alguém oriente para tirar o lado

bom dessa informação. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

O que percebemos de preocupação nesses jovens é de receber muitas informações e

saber se relacionar melhor com elas. Aquele programa Malhação, por exemplo, a

novela influencia a vida deles. (Sexo feminino, diretora, formação: letras).

Hoje, muito cedo, os jovens estão interessando pela sexualidade. Hoje em dia há o

incentivo da televisão e há nas novelas, naquela Malhação, por exemplo, dois

meninos de dez anos já namorando e dando beijinho na boca e tudo mais. (Sexo

masculino, diretor, formação: geografia).

112

A esse respeito, um dos professores inquiridos na pesquisa desenvolvida por

Coutinho (2004, p. 1250) explica: “A televisão incita a sexualidade, provoca a sexualidade

através de cenas de filmes, de novelas. A televisão apenas provoca a sexualidade, sem dar

muita orientação. (59 anos, masculino, Língua Portuguesa).

No estudo de Oliveira (2004, p. 108) sobre as representações sociais da

sexualidade, realizado com um grupo de jovens da rede pública do Ensino Fundamental em

Cuiabá, os sujeitos confirmaram a opinião acerca dos veículos de comunicação:

Em revistas e nos jornais não aparece muito orientando, mais em revistas e livros.

Na televisão é pouco difícil também de ver, mais o que a gente vê é incentivando

fazer do que explicando. (sexo feminino, 15 anos).

Nesse sentido, Belloni elucida que a sexualidade da criança é atingida ou

influenciada por mensagens televisivas sutilmente trabalhadas, edificadas sistematicamente a

partir de conhecimentos científicos sobre os processos perceptivos e cognitivos. Ele esclarece:

“No Brasil, a paisagem televisual transpira sexo, de modo geral apresentado de modo

aviltante para a mulher, as minorias, os adolescentes, para a pessoa comum que está na

platéia, o telespectador”. (BELLONI, 2001 p. 41).

Através das palavras programas e cenas, os dirigentes mostram a questão das

mudanças de valores que a televisão pode provocar, já que nem sempre o jovem assiste às

imagens e tem uma orientação adequada delas, o que pode torná-las vulneráveis.

A questão de ser adequada ou inadequada depende, porque a televisão, por

exemplo, tem dois momentos, aquele da campanha onde sempre procura estar

orientando, mostrando os riscos da doença. (Sexo feminino, diretora, formação:

pedagogia).

[...] As novelas, eles colocam as cenas, porque dizem que é o retrato da sociedade,

mas só que deveria haver horário determinado para passar alguns programas, a

criança, se já tem uma personalidade formada, ela sabe distinguir.(Sexo feminino,

diretora, formação: pedagogia).

As campanhas reforçam a importância da prevenção, mas o filme, geralmente nas

cenas que envolvem a parte de uma relação entre o casal, não se vê nenhuma

intenção nesse sentido, nas cenas, como diz o jovem, quando esta rolando cenas de

sexo. (Sexo masculino, diretor, formação: matemática).

Em relação à novela Malhação exibida pela Rede Globo, Vivarta explica que a

113

telenovela vem sendo exibida há mais de dez anos, cujo foco principal são os adolescentes

dos quatorze aos dezoito anos. Seu enredo atualmente se desenvolve em uma escola, o que

antes era feito em uma academia de ginástica.

O mais evidente é o de não contemplar a diversidade social, cultural e étnica

brasileira. E, por outro lado, em sua intenção de abordar as questões no contexto de

uma estrutura muito fechada de valores, [...] impede um aprofundamento de debates.

(2004, p. 143).

Os entrevistados explicam, através das expressões informações e inadequadas,

que o educando vem para a escola trazendo as informações veiculadas no cotidiano, e aos

poucos serão retrabalhadas, o que de certa forma pode contribuir para modificar suas atitudes

A informação que eles tiveram nas revistas não é a mesma que recebem na escola.

Então percebemos que eles já tiveram algum tipo de informação ou prática ou

através de ver revistas inadequadas. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

A pesquisa desenvolvida por Porto (2001, p. 34) com alunos do ensino

fundamental da cidade de Campinas, cujo objetivo era conhecer o contexto escolar e levantar

o envolvimento das mídias com as preferências televisivas, explica que “Os jovens assistiam à

televisão dando preferência à ficção e à fantasia existentes nas histórias dos filmes e

telenovelas [...]”.

A partição analisada trata das informações veiculadas para o público jovem. Os

dirigentes falam da necessidade de sua orientação na utilização das informações. Insistem que

o seu processamento é individualizado, portanto cabendo tanto aos pais como aos professores

a obrigação de orientá-los.

Na subdivisão B2, em conformidade com a figura 25 e a tabela 21, denominada

Acesso às Informações,

através dos vocábulos informação, revista, jornal e acesso, os

dirigentes explicam que os jovens, à medida que avançam na idade, esclarecem as crenças e

passam a preferir os livros como fonte de informação.

114

Figura 25 Partição B2 do dendrograma da classe 2 – Acesso às informações

Tabela 21 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 2, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Inform+ Informação, informando, informamos, informe, informar,

Informal 184,36

Revist+

Revista, revistas 114,06

Jorn+

Jornal, jornais 92,23

Acess+

Acesso, acessível 52,14

Radio+

Rádio, rádios 46,64

Divulg+

Divulgação, divulga, divulgado, divulgar, divulgando 44,40

Dever+

Deveria, deveremos, deveriam 43,09

Pornograf+

Pornografia, pornográfica, pornográficas 32,29

Pass+ Passadas, passa, passado, passam, passar, passaram, passo,

passamos, passando, passou, passava 33,25

Acredit+

Acredita 24,18

Form+

Formação, forma, formada, formal, formas 22,15

Tipo+

Tipo, tipos 16,68

Tabu+

Tabu, tabus 15,94

Mostr+

Mostra, mostram, mostrar, mostrou, mostrando 15,86

Livros

Livros 14,97

Importância

Importância 11,02

Através das palavras jornais e revistas, os entrevistados explicam que muitos

alunos, quando chegam à escola, trazem as crenças aprendidas no cotidiano, não têm acesso a

programações adequadas sobre o tema. Daí a necessidade de adequação das fontes de

informações, a fim torna-las mais acessíveis a eles.

Percebemos esses interesses pelas informações a respeito da AIDS a partir dos dez

anos. Eles pegam os livros e aí vêem que não é como está na revista pornográfica.

(Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Essas informações geralmente são veiculadas no jornal hoje, no jornal globo, esses

tipos de programação geralmente os adolescentes não assistem. Essas informações

deveriam constar em revistas infantis com palavras acessíveis. Mas na televisão as

115

campanhas são esporádicas, a não ser em períodos específicos como festas de final

de ano e carnaval, só então intensificam. (Sexo masculino, diretor, formação:

pedagogia).

Por outro lado, aparece um discurso diferente por parte de alguns dirigentes, o

que revela divergência de opiniões. Apesar da relevância do tema e da ameaça de atingir a

população, as informações que circulam ainda são ínfimas. Para esta parcela, além dos jovens

não terem o hábito de leitura, a mídia ainda pouco tem contribuído na divulgação das

campanhas.

A televisão e as rádios ainda fazem pouca divulgação. Revistas eles quase não têm

costume de ler, jornais eles não têm acesso. Esse assunto teria que ser trabalhado

desde as séries iniciais devido à importância do tema, deveria ter costume, ter o

habito de ler. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Dessa forma, os meios de comunicação encontram-se diante do desafio lançado

pelo Ministério da Saúde: “É parar de tratar questões relacionadas à sexualidade, uso indevido

de drogas e prevenção as DST/AIDS com tanto pudor, com demasiada delicadeza, ou

seriedade”. (BRASIL, 2000, p. 59)

Através das expressões forma e tabu, os dirigentes evidenciam o quanto ainda

há de esquiva em se falar sobre determinados temas, dentre eles a própria sexualidade,

ficando os interditos. No caso dos jovens, as informações que recebem nem sempre vêm

acompanhadas do diálogo, visando esclarecê-las.

Não percebo que eles têm corrido atrás, mas por outro lado eles recebem essas

informações, mas poucos trazem para discutir na escola. A questão da sexualidade

ainda é tabu e nem todos estão com a mente aberta para trazer esses

questionamentos. Geralmente é feito de uma forma particular. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

De acordo com Oliveira (2004, p. 112) muitos jovens sentem-se acanhados

para falar sobre os assuntos relativos à sua sexualidade na escola, devido à forma como ela

vem tratando a questão, conforme se pode constatar no excerto a seguir.

Depende da maneira que foi ensinado. Porque tem certo, [...] tem certas coisas que a

professora fala, a professora conversa com a gente no meio de um monte de gente,

fica sem graça, a gente fica com vergonha de responder (*ind_32 *ida_5 *sex_2).

Nas expressões informações e tipos, os entrevistados demonstram que

116

atualmente as programações a que os jovens têm acesso estão impregnadas de assuntos

relativos à prevenção, porém aqueles adolescentes, cujos pais acompanham sua formação,

terão maior facilidade em aplicá-las.

A novela Malhação, que é uma novela para jovem, já passou casos, os jornais

mostram casos, mostram os números, as estatísticas, então eles têm conhecimento.

Então eles têm conhecimento e acreditam, sim. Acredito que os jovens têm acesso a

todos os tipos de informação. Aqueles em que os pais estão reforçando, fazendo uma

cobrança. (Sexo feminino, diretora, formação: geografia).

Rezende e Rezende (2002, p. 28) explicam que é imprescindível a clareza da

mensagem na qualidade da comunicação. “[...] A clareza da mensagem deve ser compatível

com o nível de cultura do receptor.”

Remetendo-nos ao bloco A, denominado Formas de Informações, nota -se que

as campanhas de saúde foram indicadas como a principal forma de tratar o tema, sendo

apresentadas como compreensíveis, porém, de acordo com o universo dos jovens que as

recebem, podem ou não ser adequadas; por esta razão, eles precisam de orientação da escola e

da família. Aponta-se para a necessidade da sua constância, haja vista que são intensificadas

em determinados períodos, como os festivos.

A imagem dos dirigentes a respeito das informações relativas às campanhas de

prevenção divulgadas pela mídia é que elas são importantes, mas precisam se fazer presentes

constantemente no cotidiano escolar, para melhor entendimento dos educandos.

Nesse sentido, a representação social dos dirigentes parece estar ancorada na

imagem da importância das informações veiculadas na mídia, desde que elas sejam orientadas

por pais e escola.

Na partição B, Meios de informação, os dirigentes evidenciam que as

informações de cunho preventivo são veiculadas principalmente nas fontes impressas.

Apontam como possibilidade a adaptação destas informações em revistas infantis, a fim de

que possam ter mais facilidade de compreensão. Diante de um sucessivo trabalho da escola, o

interesse por estes meios vai mudando progressivamente, inicialmente com as revistas

117

pornográficas, posteriormente para os livros, no sentido de trabalhar as crenças constantes

criadas no cotidiano.

No entanto, a principal fonte indicada foi a novela. Ela penetra o mundo

mágico do adolescente. Os dirigentes explicam que, apesar de ser farta as informações a que

os jovens têm acesso, ainda faz-se necessário retomá-las e orientá-las.

Conforme explicam Rezende e Rezende (2002, p. 8), a televisão “pode ser

vista por vários ângulos: como um fenômeno sociológico, um gênero artístico, uma prestação

de serviço, um instrumento técnico ou eletrodoméstico”.

3.2.5 Classe 1 Noções de jovens e educadores sobre AIDS

As cinco primeiras palavras, conforme tabela 21, doença, camisinha, pessoa,

AIDS e vírus, aparecem como as mais representativas nessa classe pelo seu valor de χ2. Por

meio delas, pode-se estabelecer o seu perfil temático. Nessa classe, o discurso dos dirigentes

se relaciona às informações dos alunos sobre as doenças sexualmente transmissíveis (AIDS) e

às ações que a escola procura desenvolver, pois também aparecem ligadas a elas vocábulos

como fala, pergunta, medo e pega. Daí decorre a denominação: Noções de jovens e

educadores sobre AIDS.

Constata-se no dendrograma, figura 26, que na divisão do material discursivo

isso é retratado por meio de sua subdivisão em dois grandes blocos.

No Bloco A, designado As informações sobre a prevenção no contexto escolar,

as palavras camisinha, vírus, pergunta

e pega estão relacionadas às ações preventivas que a

escola vem adotando.

118

No Bloco B, na parte inferior da figura, as expressões doença, pessoa, AIDS,

fala e medo indicam a dificuldade das pessoas em discorrer sobre a doença, bem como de

fazer o uso do preservativo nos relacionamentos. Por isso, este bloco foi denominado Atitudes

dos jovens perante a AIDS.

Tabela 22 Distribuição das palavras da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

Doença+

Doença, doenças

117,34

Camisinha+

Camisinha, camisinhas

112,63

Pesso+

Pessoa

105,85

Aids

95,72

Vírus

84,25

Fal+

Fala, falada, falado, falam, falamos, falando, falar, falara, falasse,

falassem, falava, falavam, fale 79,67

Pergunt+

Pergunta, perguntam, perguntamos, perguntando, perguntar,

perguntaram, perguntavam, perguntei, pergunto, perguntou 75,49

Med+

Medo, médico

73,54

Peg+

Pega, pegam, pegamos, pegando, pegar, pegaram, pegava, pegavam,

pego, pegou 73,51

Gravid+

Grávida, grávidas, gravidez

67,60

Risco+

Risco, riscos

67,42

Contamin+

Contamina, contaminação, contaminada

65,46

Preconceito+

Preconceito, preconceitos

62,38

Transmiss+

Transmissão, transmissível

60,01

Preven+

Prevenção, prevenir, preveniu

53,63

119

Figura 26 Dendrograma da classe 1

120

Na partição A1, figura 27, e tabela 23, denominada Prevenção e

esclarecimento, as expressões conseqüência, cuidado, sexo e orientação aparecem como as

mais importantes da classe pelo valor de χ² e assinalam para o trabalho de orientação que a

escola vem desenvolvendo com relação à prevenção da AIDS.

Figura 27 Partição A1 do dendrograma da classe 1 – Orientação sobre prevenção

Tabela 23 Distribuição das palavras da partição A1, da classe 1, por ordem decrescente de χ²

Formas reduzidas

Formas associadas

Χ²

Conseqüência +

Conseqüência, conseqüências, 30,65

Cuid+

Cuidado, cuida, cuidam, cuidando, cuidar, cuidou

Sexo

Sexo 28,91

Orient+ Orientação, orientando, orienta, orientou, orientado, orientamos,

oriente, orientada 24,40

Casa Mãe Joana

Casa Mãe Joana 22,17

Gravidade

Gravidade 18,43

Mulher+

Mulher, mulheres 17,19

Associ+

Associa, associação 16,55

Educador+

Educador, educadores 15,18

Ato+

Ato, atos 14,44

Tratamento

Tratamento 13,90

Perceb+

Perceba, percebam, percebe, percebem, percebemos 12,82

Perigos+

Perigos 12,83

Visit+

Visita, visitando, visita, visitas 12,53

Casamento

Casamento 11,48

Devid+

Devida, devidas, devido 11,37

Vergonha

Vergonha 10,95

121

As palavras cuidado, sexo, conseqüências e orientação indicam, no discurso

dos administradores, a preocupação com a conscientização dos alunos sobre o ato sexual sem

responsabilidade, bem como as cautelas que devem ser tomadas na prevenção da AIDS.

Estamos sempre fazendo parcerias para trazer profissionais para darem palestras,

somarem conosco na orientação desses alunos, sobre os riscos que estão correndo

[...]. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Mas orientamos para que tomem todo o cuidado, não só relacionado a questões da

sexualidade e da bebida, mas da própria droga. Nós tivemos muitas palestras

relacionadas à AIDS, e quando fala, você percebe a angústia. Durante a palestra,

você vê que eles se preocupam, porque ainda associam a doença à morte. (Sexo

masculino, diretor, formação: matemática).

Em seu estudo, Pagan (2004, p. 107) relatou que, segundo uma parcela

considerável de alunos, não há discussões em suas escolas. “Não, nunca ouvi coisa assim. Na

escola em que eu estudava, ali, falavam sim, uma vez por semana. Acho que nem falavam

direito. Falavam só umas palavrinhas só e paravam. (indiv. 5, masc., 13 anos, 6ª série)”.

Ainda de acordo com esse mesmo pesquisador, alguns jovens procuram

conversar com a mãe, com o pai e amigos, porém o professor, dentre as pessoas de seu círculo

de convivência, foi o menos procurado para discutir tal assunto.

Dando prosseguimento à análise, e a partir das palavras com maior χ²,

camisinha, vírus, pergunta e pega, na partição A2, figura 28 e tabela 24, os dirigentes apontam

para o trabalho de esclarecimento que a escola vem desenvolvendo. São os momentos em que

procuram mostrar aos alunos os meios de transmissão da doença. Daí a denominação

Esclarecimento sobre as formas de prevenção.

122

Figura 28 Partição A2 do dendrograma da classe 1 – Esclarecimento sobre as formas de transmissão

Tabela 24 Distribuição das palavras da partição A2, da classe 1, por ordem decrescente de χ²

Formas reduzidas

Formas associadas Χ²

Camisinha,

Camisinha, camisinhas 112,63

Vírus

Vírus 84,25

Pergunt+

Pergunta, perguntam, perguntavam 75,49

Peg+

Pega, pegava, pegavam, pegando , pegar, pegou 73,51

Gravid+

Grávidas, grávida, gravidez 67,60

Risco+

Risco, riscos 67,42

Contamin+

Contamina, contaminação, contaminar, contaminada, contaminado 65,46

Transmit+

Transmissão, transmissível 60,01

Usar+

Usar, usaram, usaria 54,62

Uso+

Uso, usos, usou 51,75

Parceiro

Parceiro, parceiros 50,83

Portador

Portador, portadora, portadoras 49,73

Sangue

Sangue 39,07

Aidet+

Aidética, aidéticas, aidético, aidéticos 38,79

Preservativo+

Preservativo, preservativos 28,64

Relação_sexual

Relação sexual 27,85

Consci+

Consciência, consciências, consciente, conscientes, 26,78

Primeira+

Primeira, primeiras 22,85

Trans+

Transa, transado, transam, transando, transas, transar, transavam 22,12

Transmit+

Transmissão, transmissível 20,98

Rapaz+

Rapaz, rapazes 20,91

Seringa+

Seringa 18,88

Duvid+

Dúvida, duvidar, dúvidas, duvidosa 17,47

Soub+

Soubessem, soube, souber, souberem, soubesse 16,38

Transfusão

Transfusão 16,38

Beij+

Beijo, beijar, beijinhos 14,15

Namor+

Namoro, namoram, namorada, namorar, namorava, namorando 13,73

Conhec+

Conhecer, conhecia, conhecem,conhecemos, conhecimento, 12,57

reac+

Reações, reação, reagem, reagir 11,99

123

Uma das questões constantes do roteiro da entrevista foi sobre a oportunidade

de se ministrar um curso sobre a AIDS. Nos seus discursos, os entrevistados explicam a

necessidade de orientação dos jovens, tendo em vista que a escola é um dos veículos que

podem ser utilizados no desenvolvimento dessas práticas.

Sobre o curso: abordaria principalmente [...] como se pega, cuidados que se devem

ter e as formas de transmissão. São as questões que devem ser analisadas. [...]. (Sexo

feminino, diretora, formação: pedagogia).

Eu: falaria da educação sexual, o porquê, quando e como deve ser feito o sexo,

explicaria as conseqüências de quando é feito sem amor, [...] mostraria o que é a

AIDS, de onde surgiu, e como surgiu, os meios de transmissão, o que pode

acontecer se não usar o preservativo. (Sexo feminino, coordenadora, formação:

pedagogia).

Wuo (1998, p. 120), desenvolvendo estudos com 54 professores de escolas

técnicas de segundo grau, distribuídas na Capital e nos demais municípios do Estado de São

Paulo, explica sua sugestão de que “professores [...] Programa de Saúde e Ciências devem ser

os responsáveis pelos Programas de Prevenção da AIDS na escola, pelo fato de que esses

professores detêm um maior conhecimento técnico”.

Mesmo diante da curiosidade dos jovens e da preocupação com a prevenção,

na fala de alguns dirigentes escolares, vários alunos aparecem como apresentando defasagem

de informações. Isso pode ser evidenciado através das palavras pergunta e pega.

Eu fiquei assustada porque percebi que eles não sabiam. Alguns perguntaram se só

uma vez transando sem a camisinha pegava a AIDS, se beijar pegava a AIDS, beber

água no mesmo copo da pessoa aidética, se pegava. (Sexo feminino, diretora,

formação: pedagogia).

[...] as dúvidas que os alunos manifestam são nas formas de transmissão e, quando

houve as palestras, surgiram questionamentos como se contamina, se através de

segurar na mão se transmite, se sentar no mesmo lugar pegava, se você fala perto,

usar banheiro. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Pagan (2004, p. 141), em sua pesquisa, encontrou que alguns alunos ainda

apresentam falsas crenças sobre as formas de transmissão do vírus, apontando como meios de

contágio a piscina ou o ar. Nesse aspecto, o pensamento dos dirigentes sobre as

representações dos alunos também coincide com as afirmações dos educandos entrevistados

por Pagan (2004).

124

Através das palavras pergunta, pega, risco e contaminar, alguns dirigentes

apontam que são muitas as dúvidas que os jovens trazem no seu cotidiano relativas à questão

da transmissão.

Outras perguntavam sobre o risco de se contaminar na primeira relação sem o uso do

preservativo. Então você percebe que além deles acreditarem, eles têm medo. (Sexo

feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

Segundo Pagan (2004) afirma, os jovens por ele investigados procuram

informações em livros, revistas, posto de saúde ou com médico, nessa seqüência. O professor

aparece como a última opção assinalada.

Embora a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) pleiteie

desenvolver atividades integradas no âmbito da escola, pelas pontuações feitas pelos

administradores escolares, a escola, na prática, ainda não consegue essa integração.

Nesse aspecto, conforme Huerre (1998) descreve, na adolescência, os jovens

devem se apoiar em bases sólidas e familiares. Daí a importância do diálogo. Eles estão à

procura de ser ouvidos, buscam esclarecer suas dúvidas, conforme destacam os

administradores escolares.

Através dos termos risco e usar, os dirigentes explicam que a escola procura

esclarecer os alunos sobre as dúvidas com relação à AIDS, contudo, na prática eles não as

utilizam porque não se vêem sob essa condição de perigo.

Mostramos que existe o risco da doença, mas elas dizem que já namoravam há

algum tempo, e respondem: Ah! Aconteceu. Então também você vê que elas

acreditam que com parceiro fixo não precisa usar o preservativo. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

De acordo com Pagan (2004), grande parte dos jovens por ele pesquisados

avalia ser importante o uso da camisinha nas relações sexuais, conforme excerto a seguir:

Que as pessoas que tem namorada assim, que ta querendo ficar com uma menina,

elas usar camisinha, preservativo, que a menina, ela pode ter também preservativo.

Andar sempre com preservativo na carteira, porque é perigoso pegar AIDS. Passa

um para o outro e aí mata muitas pessoas. É isso também. (Ind. 04, Masc., 15 anos,

6ª Série).

125

Ayres (2001), trabalhando a questão da AIDS com adolescentes, aponta que

depende de como cada sujeito a percebe e a enfrenta. Em função disto, a síndrome se

apresenta de forma diferenciada para cada um, tendo em vista que as possibilidades dos

sujeitos são diferentes.

Como Seffner (2001) explica, a AIDS é a sucessora da sífilis, doença muito

temida pelas gerações anteriores, daí a dificuldade de seu enfrentamento. As doenças

sexualmente transmissíveis, como o próprio sexo, são geralmente vinculadas ao pecado.

Zagury (2000, p. 176) esclarece que na adolescência ocorrem as

transformações do corpo, e, nessa fase, faz-se necessário ao adolescente estar consciente tanto

das formas de contracepção, como do risco de adquirir a AIDS. “[...] as duas únicas decisões

possíveis envolvem ambas, conseqüências emocionais bastante graves, tanto para a própria

adolescente, como para o namorado, como para as duas famílias envolvidas”.

De acordo com a autora, na adolescência são colhidos os resultados da

aprendizagem semeada anteriormente, tanto pela família como pela escola.

Prosseguindo na análise, a palavra camisinha aparece, no discurso dos

dirigentes, como um dos métodos preventivos à doença. Explicam a necessidade de práticas

seguras, porém alertam sobre as limitações de segurança.

Eu acho o tema AIDS importante porque se você conversar com eles, a grande

maioria vai falar que tem camisinha na bolsa, então quer dizer a campanha a nível

nacional tem surtido efeito (sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Os estudantes que participaram da pesquisa desenvolvida por Pagan (2004, p.

105) manifestaram-se preocupados com a doença.

Todo mundo fica assim preocupado, principalmente nós jovens, que ta sempre

conhecendo pessoas, ta sempre saindo. Fica preocupado. Fica uma colega, fica

preocupada com a outra, entendeu. [...] Só que a gente tem consciência que a gente

tem que se prevenir, é isso que a gente faz, se previne.

Por outro lado, os administradores, através dos vocábulos camisinha, parceiro e

usar, explicam que os jovens parecem dispensar os cuidados preventivos.

126

Agora não sei se é por vergonha que quando vai transar não usa a camisinha, ou

medo de falar para o parceiro usar e ele ficar chateado, pode ser isso também. (Sexo

feminino, diretora, formação: biologia).

De acordo com Fernandes (2002, p. 135), há uma divergência entre as

representações e as práticas. Tendo em vista as representações da AIDS estarem ligadas à

fatalidade, espera-se que sejam adotadas medidas de precaução. Assim destaca: “existe uma

tendência ao uso descontínuo pelos sujeitos”.

Nesse aspecto, Tura (1997) enfatiza que uma questão que aparece

freqüentemente relacionada à exposição de todos ao perigo da síndrome é a carência de

informação que provoca o desconhecimento da doença e das formas de prevenção.

Para os dirigentes escolares, os jovens possuem as informações, e resta apenas

usá-las. No entanto, vêem a necessidade de um trabalho constante, diário, corpo a corpo, a fim

de que o adolescente se perceba com possibilidade de ter um desenvolvimento saudável.

Quanto à penúltima partição, B1, figura 29 em conformidade com a tabela 25,

busca-se um entendimento acerca da atitude dos jovens diante da síndrome. Verificou-se que

as palavras com maior valor de χ², ou seja, AIDS, fala, prevenção e sabe, associadas aos

verbos pode, ficar e acontecer, contribuíram para a denominação A adolescência:

comportamento perante a AIDS. Os resultados indicam que os jovens conversam sobre a

doença e seu método de prevenção, tendo consciência da necessidade de seu uso.

Figura 29 Partição B1 do dendrograma da classe 1 – A adolescência: comportamento perante a AIDS

127

Tabela 25 Distribuição das palavras da partição B1, da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas

χχ

χ2

AIDS

AIDS 95,72

Fal+ Fala, falado, falam, falamos, falando, falar, falaram, falasse, falassem, falo,

Falava, falavam, fale, falei, falou 79,67

Preven+

Prevenção, preveniu, prevenir 53,63

Sab+

Sabe, sabem, sabemos, saber, saberem, sabiam, sabia 53,52

Acontec+

Acontece, acontecem, acontecer, acontecesse, acontecia 49,18

Pod+

Pode, podem, podemos, podia 33,65

Rece+

Recebe, recebem, recebemos, receber, recebeu 28,76

Fic+

Ficava, ficado, ficam, ficando, ficar, ficara, ficaram, ficamos, fico, ficou

Trat+

Trata, tratada, tratam, tratando, tratar 20,63

Quest+

Questão, questões 19,67

Sabendo

Sabendo 14,15

Adolescente+

Adolescente, adolescentes 12,83

Os dirigentes explicam que o tema AIDS vem sendo desenvolvido no espaço

escolar, e os jovens sabem da necessidade da prevenção. No entanto, na prática, eles não se

previnem, porque não se vêem ameaçados. Nota-se com quem eles se relacionam, interagem e

conversam no cotidiano.

Os professores já passam as questões relacionadas como prevenir, como tratar. Essas

informações são suficientes, à medida que você vê, assiste, sabe que aquilo lá é um

vírus e você pega com facilidade, o aluno vai prevenir [...]. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

Este grupo de dirigentes, através das palavras questão e prevenção, explica que,

apesar da escola ponderar com os adolescentes as conseqüências da AIDS , eles ainda se

sentem inseguros. E muitos expõem-se ao risco.

[...] alguns deles ficam ansiosos com a possibilidade de transmissão. Parece que

muitos alunos não estão realmente conscientizados de que a AIDS realmente mata,

que ela pode me pegar, pegar você, ela não escolhe raça, crença, cor, ela pode pegar

mesmo, em qualquer um. (Sexo feminino, diretora, formação: pedagogia).

Os dirigentes, através das palavras AIDS e sabe, falam das dificuldades dos

jovens em adotar práticas preventivas, porém, quando as utilizam, não tornam seu uso um

hábito contínuo. Alguns não se sentem ameaçados pela síndrome por confiarem nos parceiros.

Eu falo para eles que precisam viver de forma prazerosa e com responsabilidade.

Parece que quando esses jovens se deparam com a realidade da situação concreta,

eles ficam um pouco receosos, angustiados, mas ao mesmo tempo eles acham que

pode acontecer com todo mundo, menos com eles. (Sexo feminino, diretora,

formação: letras).

128

Eles precisam ter consciência do risco e se prevenirem também. Os alunos sabem

que existe a AIDS, sabem que corremos risco, só que eles acham que vai sempre

acontecer com os outros. (Sexo feminino, coordenadora, formação: letras).

Pagan (2004, p. 147) apresenta algumas falas de alunos que demonstram que

eles não se imaginam parte desse grupo. “Tem quem tomá muito cuidado, né? Não fica nessa,

dessa gurizada, porque se vê um menino bonito, já quer namorar, daí tem que tomar muito

cuidado, porque é muito perigoso. (Ind. 35, masc, 12 anos, 5ª série)”.

Como Zagury (2000, p. 177) elucida, muitos jovens ainda se apóiam na crença

de que não se contamina com a AIDS se você “só tem relações com pessoas seguras”.

A partir da análise do dendrograma, conforme denota a figura 30, em

conformidade com a tabela 26, os vocábulos com maior χ², doença, pessoa, medo, preconceito

e morre, associados aos verbos abordar e comentar, demonstram, nas falas dos dirigentes,

tratar-se de uma doença sexualmente transmissível sobre a qual as pessoas têm medo. Não

falar sobre o assunto está condicionado ao preconceito e à discriminação a que os doentes são

submetidos e também ao fato de se tratar de uma doença letal, daí a denominação Reações

perante a AIDS.

Figura 30 Partição B2 do dendrograma da classe 1– Reações perante a AIDS

129

abela 26 Distribuição das palavras da partição B2, da classe 1, por ordem decrescente de χ

χχ

χ2

Formas reduzidas

Formas associadas χ

χχ

χ2

Doença+

Doença, doenças 117,34

Pesso+

Pessoa, pessoais, pessoal, pessoas

Med+

Medo, médio 73, 45

Preconceito+

Preconceito, preconceitos 62,38

Morr+

Morrer, morrem, morreram, morreu, morria, morrido 42,84

Cur+

Cura, curam, curar, cure 42,03

Remédio+

Remédio, remédios 33,86

Discrimin+ Discriminação, discrimina, discriminada, discriminadas, discriminados,

discriminam, discriminar, 32,44

Explic+ Explica, explicação, explicado, explicam, explicamos, explicando, explicar,

explicaram, explicava, explicavam, explico, explicou 31,93

Doente+

Doente, doentes 24,81

Contrair+

Contrair, contraíram, contrai, 24,61

Tom+

Toma, tomada, tomam, tomamos, tomando, tomar, tomara, tomem, tomo 19,19

Abord+

Aborda, abordado, abordagem, abordar, abordando, abordaria, 18,43

Sofr+

Sofre, sofrem, sofrer, sofreram, sofreu, sofriam, 18,40

Coquetel

Coquetel 14,84

Engravid+

Engravida, engravidam, engravidamos, engravidando, engravidar, 14,44

Exame+

Exame, exames 11,48

Mat+

Mata, matam, matando, matar, matado 11,19

Analisando as palavras doença e medo, observa-se no discurso dos dirigentes

que o medo das pessoas fundamenta-se na visão da AIDS como uma doença incurável e,

portanto, mortal.

[...] Sabem que ainda não houve descoberta de algum remédio que levasse à cura.

Daí o temor deles, pensam, está com AIDS vai morrer. (Sexo feminino,

coordenadora, formação: pedagogia).

[...] Nós tivemos muitas palestras relacionadas à AIDS, e quando você fala, percebe

a angústia. Durante a palestra, você vê que eles se preocupam, porque ainda

associam a doença à morte. (Sexo masculino, diretor, formação: matemática).

Eles sabem que há apenas um paliativo no remédio. No bairro houve um rapaz que

estava no estágio cadavérico e ficava perambulando, veio na escola algumas vezes, e

você percebia neles certo receio. (Sexo masculino, diretor, formação: matemática).

Alguns alunos participantes da pesquisa desenvolvida por Pagan (2004, p. 125)

assim se expressaram: “AIDS é uma doença contagiosa e perigosa. Não tem cura. Falar sobre

a AIDS, todo mundo tem medo. Acho que todo mundo. Não tem ninguém que não tem

medo”.

Nesse sentido, os resultados são semelhantes aos encontrados entre os

130

dirigentes escolares.

Seffner (2001, p. 406) elucida que, devido à sua letalidade, a AIDS ocasiona

invariavelmente o medo. O fato do sujeito ser portador da síndrome passa a ser visto como

um falecido, “[...] antecipa-se nele a morte, e isso condiciona quase todos os atos de nossa

relação com o doente”.

Seffner (2001) delineia o quanto a expressão aidético, ou o nome AIDS,

carrega de preconceito e destruição os portadores da doença. É como se eles deixassem de

existir na relação com as demais pessoas e são apenas e tão-somente doentes com síndrome,

condenados ao sofrimento e à morte. Não têm nenhum outro atributo, ou qualidade ou

possibilidade. Quando, pelo preconceito e pelo estigma, são assim designados, deixam de

existir e valer a pena como pessoas. Nos relacionamentos, sentindo-se não aceitos como

iguais, percebem-se inferiorizados e inseguros. Há também outro fator que é a

marginalização, quando também os estigmatizam como culpados.

Os dirigentes explanam, ainda, por meio dos vocábulos medo, preconceito e

discriminação, que se fala pouco sobre a síndrome, mesmo diante da ameaça por ela

representada.

Eu fiquei sabendo por uma pessoa muito próxima da família, porque eles

comentaram que era câncer por medo do preconceito. Eles sabiam que se falasse, ela

receberia discriminação. As agentes de saúde do bairro estavam conversando

conosco e dizendo que existem no bairro muitos casos, e há ainda no bairro a

questão das drogas. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia).

É importante distinguir os sentimentos envolvidos no discurso dos dirigentes,

como o medo e o preconceito, ambos gerados pelo desconhecimento da doença e pelo pânico

desencadeado pela mídia nos anos iniciais.

O medo relaciona-se diretamente ao temor de adquirir a síndrome, fatal e

incurável, enquanto o preconceito vincula-se aos valores morais negativos atribuídos às

pessoas portadoras da síndrome. Esta inicialmente se atém a grupos de risco, representados

pela marginalidade da sociedade aos homossexuais e usuários de drogas.

131

Segundo Pluciennik (1992, p. 78), esta reação diante de determinados perigos

ocorre porque “o medo nos leva a emitir opiniões apressadas, sem suficiente ponderação [..]”.

Nesse sentido, conforme Pagan (2004) esclarece, provavelmente, são atitudes

decorrentes de grupos que participam pouco ou talvez não compartilhem de nenhuma

discussão sobre a AIDS, daí a apropriação de informação fragmentada.

Os alunos entrevistados por Pagan (2004, p. 120) revelam, por meio de uma

metáfora, a imagem formada sobre a AIDS. Segundo um estudante, a “[...] AIDS é um

caminho sem volta. (Masc, 15 anos, 6ª série)”.

Nas falas dos gestores, os alunos, ao tratar da doença, expressam o medo,

quando apontam que todos estão diante da fatalidade. Esse conceito está expresso pelo uso da

metáfora estar no fio da navalha.

Quantos de nós podemos estar infectados, quantos de nós casadas não usamos a

camisinha, não sabemos da fidelidade do parceiro. Hoje em dia todos fazem parte

do grupo, todos estão no fio da navalha. Então é preciso orientar todas as formas de

transmissão a esses jovens. (Sexo feminino, coordenadora, formação: pedagogia)

Os sujeitos estruturam seus discursos acerca de duas concepções, tanto da

doença como da possibilidade da prevenção, através da informação. No primeiro caso, os

dirigentes escolares explicam que os jovens têm medo de adquirir a doença, porque a

percebem como aquela que mata e parece estar estruturada em função da transmissão do vírus

através de contatos pessoais como abraço, beijo, via sexual. O segundo diz respeito ao fato de

como os sujeitos entrevistados vêem o significado atribuído à importância da prevenção.

Recorremos à pesquisa desenvolvida por Fernandes (2002, p. 143) quando

destaca:

[...] existem diferenças entre quem pega e quem não pega AIDS, denotando a

existência de preconceitos. As diferenças apontadas e, portanto, o preconceito, é

travestido de argumentos biológicos, psicológicos e sociais, e entram em conflito

com respostas a outros questionamentos menos evidentes.

Para Madeira (1998b), as representações podem estar ligadas a outras práticas,

mas especialmente as ligadas à sexualidade podem influenciar posturas e práticas de risco.

132

A situação de risco, discutida pelos dirigentes escolares, é explicada por Ayres

(2000) como situação de vulnerabilidade e indica diferentes possibilidades na trajetória dos

sujeitos para mudar sua realidade e responderem à epidemia da AIDS.

Conforme foi apresentado nos estudos desenvolvidos por Pagan (2004), nem

todos os professores conversam com os alunos. Diante das falas apresentadas, cabe concordar

com Seffner (2001, p. 433) sobre o quanto é imprescindível o investimento da escola na

implementação do espaço de diálogo, local onde os indivíduos possam se expressar.

Remetendo-nos ao bloco A, Informações e prevenção da AIDS, verifica-se que

a escola procura desenvolver ações para levarem os jovens a práticas saudáveis. Para isso,

são feitas parcerias com instituições, no sentido de contribuir com a discussão do tema. Além

disso, são levados a situações práticas.

A imagem que alguns dirigentes fazem de desenvolver trabalhos sobre a AIDS

se limita apenas em falar, pelo fato de que muitos jovens convivem em seu cotidiano com tal

realidade.

Porém, nota-se nos discursos preocupação em orientar quanto às formas de

transmissão, de prevenção, bem como suas conseqüências. Os dirigentes falam que os

adolescentes sabem que se trata de uma doença sexualmente transmissível. Contudo,

pergunta-se: a função da escola é somente repasse de informação?

Conforme aponta Pluciennik (1992, p. 79), somente através do diálogo podem-

se diminuir as ansiedades diante da síndrome: ou seja, “Para vencer o medo que temos,

necessitamos de conhecimentos que ainda não temos”.

Estudos desenvolvidos tanto por Pagan (2004) como por Oliveira (2004),

ambos com adolescentes, o primeiro sobre AIDS e o segundo sobre sexualidade, comprovam

que ainda existe um interdito sobre a questão, talvez por vergonha em atravessar temas como

a sexualidade.

133

Nesse sentido, a representação dos dirigentes sobre os jovens está ancorada no

cumprimento da escola com sua responsabilidade em falar sobre a prevenção, cabendo aos

educandos se cuidarem, pois são eles que simbolizam a insensatez. Cabe a eles controlarem,

cuidarem-se e exigirem do parceiro o uso da camisinha. A camisinha, portanto, como o

segundo maior valor de χ2, simboliza a saúde, a manutenção da vida.

Na partição B, percebe-se uma esquiva no trato das questões relativas à AIDS,

pois ela ainda representa uma ameaça. Este fato é constatado nas falas dos entrevistados,

quando argumentam que, embora os jovens tenham medo de se contaminar, eles sabem da

gravidade representada pela doença, sabem que é incurável, e leva à morte, mas há

dificuldade em adquirir uma atitude preventiva. Outro fator que segundo os dirigentes

também causa medo, para os alunos, é a discriminação.

Quanto à discriminação, segundo os dirigentes, embora a síndrome não esteja

distante do cotidiano da maioria dos adolescentes, estes evitam os assuntos a ela relacionados,

por receio de serem afastados do grupo.

Verificou-se através desse estudo, a partir das Representações Sociais dos

dirigentes acerca da AIDS, ao objetivar a mesma em atitude de medo e cuidados para com

essa doença, a necessidade de se trabalhar o preconceito relacionado ao portador do vírus

HIV, derivado do medo e do desconhecimento com relação à AIDS.

Jodelet explica que o medo da AIDS se configura como ela tomou forma nos

meios de comunicação e na percepção popular, antes de se constituir de fato em parte

integrante da vida das pessoas. (JODELET, 2001)

Nas falas dos dirigentes, os jovens expressam carência de informação quanto

ao que sabem sobre as formas de contágio, pois aparecem dúvidas se pode haver

contaminação por meio dos utensílios utilizados pelos doentes, pela transfusão de sangue e até

mesmo pelo beijo. O medo do contato físico para eles se constitui em perigo de contaminação

134

do HIV.

Com relação às práticas de prevenção, foi apontado que, para os adolescentes,

conhecer o parceiro funciona como obstáculo ao contágio, na medida em que, ao se

estabelecer uma relação de confiança, o uso da camisinha pode ser dispensado. Dessa forma,

o risco parece estar nos outros grupos.

O grau de informação de uma pessoa é influenciado pelo seu nível de educação

e pelo acesso aos bens e serviços existentes em sua comunidade, sendo determinado pela sua

inserção social. Ao mesmo tempo, a incorporação e o uso de uma dada informação são

mediados pelo conjunto de representações, afetos e valores que constituem a identidade

cultural do sujeito.

As representações sociais para os sujeitos pesquisados consubstanciam-se na

associação da doença ao temor da morte, reproduzindo os conhecimentos veiculados nas suas

relações cotidianas.

Nesse sentido, um grupo de dirigentes objetivou a AIDS como uma doença

que coloca em risco a questão da vida, sendo necessária uma atitude de prevenção com a

utilização da camisinha entre os parceiros nas relações sexuais.

135

CONSIDERAÇÕES FINAIS

136

Nesta pesquisa, buscou-se conhecer e analisar as representações sociais de

dirigentes escolares sobre o que pensam ser as representações sociais dos alunos de escolas

públicas do ensino fundamental acerca da AIDS.

Os questionamentos propostos por Jodelet (2001), Quem sabe e de onde

sabe?O que sabe e como sabe? Sobre o que sabe e com que efeitos, nortearam as

considerações aqui realizadas, o que auxiliou na identificação dos conteúdos das

representações sociais nos posicionamentos dos dirigentes.

Com relação a Quem sabe e de onde sabe? os dirigentes ressaltam que os

alunos, em geral, possuem informações acerca do tema AIDS e que estas são provenientes,

principalmente, dos conhecimentos adquiridos na escola e das campanhas publicitárias

apresentadas na mídia.

Alguns dirigentes escolares destacam que, mesmo diante dessas informações,

alguns alunos apresentam falsas crenças quanto à AIDS e, segundo eles, isso ocorre devido à

falta de orientação da família. Para os entrevistados, também decorre da carência de

conhecimentos de alguns pais para proceder à tal orientação, bem como da desorganização

familiar e precariedade econômica em que essas famílias convivem.

Um outro fator que também serve de entrave nesse processo é que a

sexualidade, para muitas famílias, ainda é um assunto de difícil abordagem, considerando os

aspectos culturais a ela ligadas. Segundo os dirigentes, isto faz com que a escola assuma a

orientação dos jovens. Porém, Pagan (2004), em estudos desenvolvidos com adolescentes de

escolas públicas, constatou que as conversas sobre esse assunto são realizadas,

principalmente, com a mãe, o que indica que as representações dos dirigentes podem-se

caracterizar por generalizações estereotipadas, não condizendo, portanto, com a realidade de

todos os alunos.

137

Em relação às orientações pedagógicas, notou-se nos relatos dos dirigentes que,

para o desenvolvimento do tema na escola, profissionais da saúde são chamados para falar

sobre o assunto. Também, segundo os dirigentes, fazem parte do planejamento escolar a

previsão de outros tipos de atividades a serem realizadas no decorrer do ano letivo como, por

exemplo, feira de ciências, bem como o desenvolvimento de atividades em sala de aula sobre

a síndrome.

Dessa forma, para alguns dirigentes, a escola possibilita discussão e

esclarecimentos sobre o tema AIDS aos alunos, porém estes, em sua prática, desconsideram o

ensinamento da escola.

Destaca-se que é orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais que a

escola desenvolva discussões sobre o tema AIDS possibilitando aos jovens obter informações

científicas sobre as formas de prevenção, bem como as pertinentes a sua transmissão o que

segundo os dirigentes, a escola está realizando.

Ainda com relação às informações, na representação dos dirigentes, a mídia

desempenha um papel preponderante, sendo a televisão a principal fonte citada, à medida que

veicula as campanhas preventivas.

Percebe-se, nas representações dos dirigentes uma naturalização da ausência da

família na orientação, pois segundo eles isso ocorre porque os pais necessitam trabalhar. Daí o

distanciamento destes na discussão do tema AIDS com os filhos. Com isso, os dirigentes

parecem desconsiderar outras questões como, por exemplo, a própria prática do professor, já

que segundo alguns dirigentes muitos deles não abordam esse tema em suas aulas por não se

sentirem preparados para tal, ou por acharem que o tema se restringe às áreas de ciências. Eles

tiram de si a responsabilidade pela orientação e culpam os pais por não fazê-la. A

representação parece indicar para uma conduta de acomodação, não vislumbrando mudanças

estruturais mais amplas. A partir destes aspectos, os programas de prevenção da AIDS

138

parecem constituir-se em apenas mais uma maneira de se passar conteúdos, dada à concepção

informativa, não se atendo, assim, às possibilidades de virem a ser agentes que provoquem

mudanças comportamentais.

Esta concepção de alguns dirigentes, quanto ao programa de prevenção, admite

uma fragmentação e descontinuidade do processo de ensino na escola.

Cabe ressaltar que os dirigentes reconhecem as mudanças ocorridas no

contexto social onde as famílias necessitam trabalhar, as condições materiais e de existência a

que foram expostos, mas desconsideram essa problemática quando falam sobre a quem cabe a

responsabilidade no trato do tema AIDS. Eles parecem afastar-se de um trabalho conjunto e

integrado. Assim, o posicionamento adotado reafirma por um lado à falta de iniciativa de

propor uma ação educacional abrangente e, por outro, indica uma visão unilateral dos

aspectos tanto macro como micro do processo educacional.

As representações sociais dos dirigentes parecem estar ancoradas na

importância das informações veiculadas na mídia, e estas devem vir acompanhadas pela

orientação tanto dos pais como da escola.

A questão O que e como sabem? trata da forma de saber dos sujeitos ao

representar um objeto, explicando como seus conhecimentos estão organizados. Este

questionamento propicia o entendimento de como os dirigentes representam a AIDS como

tema discutido na escola.

Ao serem inquiridos quanto a noções, crenças e interesses do jovem pelo tema

AIDS, observa-se que, para os diretores e coordenadores, os alunos mais novos, os de quinta

série, estão mais interessados em brincadeiras, daí os assuntos relativos à síndrome não serem

relevantes para eles. As representações sociais dos dirigentes revelam, com isso, que o nível

de interesse por este tema varia conforme as séries em que se encontram os discentes.

139

O interesse por essa temática começa a aumentar a partir da sexta-série. Na

sétima série, os jovens passam a conversar mais sobre a síndrome. A progressão nas séries e a

idade são fatores preponderantes na percepção da gravidade da doença. A percepção dos

dirigentes é que a escola inicia a desenvolver conteúdos relativos ao corpo e às doenças aos

quais eles podem estar vulneráveis e que faz com que passem a perceber os riscos a que

podem estar sujeitos.

Em relação à compreensão do assunto pelos jovens, segundo os dirigentes,

meninos e meninas possuem a mesma concepção e também as dúvidas, uma vez que as

campanhas informativas atualmente contribuem para alertar sobre a necessidade de cuidados.

A propósito da questão de gênero, as meninas foram apontadas como as que

mais se preocupam com a prevenção. As representações dos dirigentes parecem vir ancoradas

no papel que o homem representa na sociedade. Há uma maior cobrança da menina diante da

necessidade de práticas preventivas. Atitude esta que está amarrada ao ditado popular, como

objetivação da representação dos dirigentes, prende as suas cabras que os meus cabritos

estão soltos.

A terceira questão, sobre o que sabe e com que efeitos, propicia um

entendimento sobre como se estrutura o pensamento dos sujeitos, o processo de adaptação

entre pensamento natural e científico. Propicia um entendimento sobre o que sabem os jovens

acerca da prevenção e do contágio da AIDS e a influência destas informações em suas

práticas.

O que sabem os jovens acerca da prevenção e do contágio da ADIS na

percepção dos dirigentes?

Com relação à noção dos adolescentes sobre a doença, as representações

sociais dos dirigentes são de que estes a percebem como uma doença sexualmente

transmissível e letal. Segundo eles, os educandos têm medo e sabem da necessidade de se ter

140

atitudes preventivas. Nesse sentido, as atividades escolares estão relacionadas às discussões

sobre o tema em sala de aula e em palestras realizadas na escola. Nessas oportunidades, os

alunos perguntam sobre as formas de transmissão e são momentos em que eles conversam,

com os alunos mostrando tratar-se de uma síndrome e da necessidade de precaução.

Os adolescentes procuram informações no cotidiano escolar sobre a forma de

transmissão vertical, ou seja, da mãe para o filho, provavelmente por ser crescente o número

de casos principalmente em mulheres. Estes resultados divergem dos encontrados por Pagan

(2004), que evidenciou no seu estudo que esta preocupação não faz parte do cotidiano dos

educandos.

Um outro elemento encontrado nas representações sociais dos dirigentes é a

morte. Segundo eles, os alunos têm medo da AIDS. Eles sabem que se trata de uma doença

letal e, por conseguinte, sabem da necessidade de prevenção. Essa construção reflete a forma

dos dirigentes evidenciarem como os educandos se posicionam perante o risco de contrair o

HIV/AIDS no seu cotidiano. Diante do fato de que não se têm respostas efetivas que

possibilitem o controle da síndrome, os adolescentes desenvolvem mecanismos afetivos para

defender-se dela, afastando-se da doença e da morte através da fuga. Outro mecanismo que

também fizeram alusão foi o preconceito que é uma forma dos jovens se relacionarem com o

processo de rejeição da doença.

As representações sociais dos dirigentes parecem estruturar-se a partir do

discurso de que a escola fala e os alunos sabem. Porém, no cotidiano, não se observa que os

mesmos procuram dialogar a respeito do assunto. Ao que parece, os alunos não dão muito

significado para o trabalho que a escola desenvolve. Os dirigentes percebem a necessidade de

desenvolver um trabalho integrado com os alunos, porém, encontram entraves na prática,

como, por exemplo, perceber a subjetividade de cada educando, a necessidade de diálogo

individualizado.

141

Ainda com relação à importância das informações, os dirigentes ressaltam os

efeitos benéficos das campanhas de educação em saúde. Por outro lado, destacam que, na

prática em geral, o conteúdo das campanhas acabam fazendo pouco efeito no cotidiano dos

jovens. Os dirigentes parecem compartilhar a idéia de que no cotidiano os jovens não

procuram dialogar sobre as conseqüências que a síndrome pode causar em suas vidas.

Com base no que Moscovici (1978) denominou como processo de objetivação

da representação social, pode perceber que aqui, a objetivação foi acessada através de

metáforas. São imagens a partir das quais se expressam e sintetizam os pensamentos dos

sujeitos. De acordo com os dirigentes, os alunos demonstram medo frente à possibilidade de

se contaminar porque sabem se tratar de uma doença mortal, e o demonstram através da

metáfora:

todos estão no fio da navalha.

A imagem dos dirigentes sobre os jovens também está ancorada na

responsabilidade em falar sobre a prevenção, cabendo aos adolescentes se cuidarem, pois são

eles que simbolizam a insensatez. Cabe a eles se controlarem, cuidarem-se, sendo necessárias

atitudes de prevenção, exigindo do parceiro o uso da camisinha. A camisinha, portanto,

simboliza a saúde, a manutenção da vida.

Para os dirigentes, as representações sociais dos jovens acerca da AIDS estão

organizadas a partir das informações relativas à sexualidade, à morte, ao preconceito e à

prevenção. Não se pode esquecer que essas informações acabam muitas vezes por referir-se à

própria prática dos dirigentes e de suas relações com a temática.

Nesse aspecto, as representações sociais da AIDS se constituem a partir dos

conhecimentos que cada grupo elabora através das relações sociais e de comunicação, as

quais são organizadas historicamente através de objetos simbólicos. Considerando que os

jovens recebem informações que circulam na escola, provenientes das mensagens passadas

pelos adultos e de algumas fontes como a televisão, e pensando em tipologia das

142

representações sociais, o mais provável é que se possa dizer que as representações

encontradas dentro desse grupo estudado podem ser classificadas como hegemônicas.

143

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

144

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151

ANEXO A OFÍCIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO

152

153

ANEXO B OFÍCIOS DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO

154

155

ANEXO C ROTEIRO DA ENTREVISTA

156

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM EDUCAÇÃO CULTURA E SOCIEDADE

Orientadora: Profª Drª Eugênia Coelho Paredes

Mestranda: Maria Enildes Auxiliadora Leite Candido

Cuiabá, 27 de novembro de 2003.

Tema: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE DIRETORES E COORDENADORES

SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE

CUIABÁ, ACERCA DA AIDS.

I. Aproximação da vida escolar

1. DE UMA MANEIRA GERAL, QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES DA VIDA ESCOLAR

NAS QUAIS OS ALUNOS COM QUEM VOCÊ TRABALHA MANIFESTAM SUAS

PREOCUPAÇÕES?

2. DE UMA MANEIRA GERAL, QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES DA VIDA ESCOLAR

COM AS QUAIS OS ALUNOS PARECEM NÃO SE PREOCUPAR?

Aproximação da vida cotidiana

3. DE UMA MANEIRA GERAL, QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES DA VIDA COTIDIANA

NAS QUAIS OS JOVENS COM QUEM VOCÊ TRABALHA ENCONTRAM MAIORES

DIFICULDADES?

4. DE UMA MANEIRA GERAL, QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES DA VIDA COTIDIANA

NAS QUAIS OS JOVENS COM QUEM VOCÊ TRABALHA ENCONTRAM MAIORES

FACILIDADES?

SE NÃO APARECER O TEMA

EM GERAL SE CONSIDERA QUE A AIDS É UM ASSUNTO IMPORTANTE PARA OS

ALUNOS.

5. VOCÊ CONCORDA OU DISCORDA COM ESSA OPINIÃO? VOCÊ CONSTATA A

IMPORTÂNCIA OU NÃO DESSE ASSUNTO ENTRE OS ALUNOS?

6. POR QUE VOCÊ NÃO FALOU SOBRE ISSO?

157

SE APARECER O TEMA

GOSTARIA DE CONVERSAR MAIS PROFUNDAMENTE SOBRE A AIDS.

7. PARA VOCÊ QUAIS SERIAM AS OPINIÕES DOS ALUNOS, SUAS CRENÇAS,

SUAS IDÉIAS, SEUS SENTIMENTOS SOBRE A AIDS?

8. QUAIS SÃO AS INQUIETUDES E OS TEMORES DOS ALUNOS COM RELAÇÃO A

AIDS?

9. VOCÊ ACHA QUE OS ALUNOS PROCURAM INFORMAÇÕES SOBRE A AIDS? DE

QUE MANEIRA?

10. VOCÊ ACABA DE FALAR DE DIFERENTES FONTES DE INFORMAÇÃO.

PODERIA DIZER QUE TIPO DE INFORMAÇÃO OS ALUNOS RECEBEM DE CADA

UMA DESSAS FONTES?

11. ESSAS INFORMAÇÕES SÃO SUFICIENTES OU INSUFICIENTES? POR QUÊ?

12. SÃO ADEQUADAS OU INADEQUADAS? POR QUÊ?

13. NA SUA OPINIÃO, ESSAS INFORMAÇÕES SÃO COMPREENDIDAS PELOS

ALUNOS? POR QUÊ?

14. EM SUA OPINIÃO, OS ALUNOS ACREDITAM NAS INFORMAÇÕES EXISTENTES

A RESPEITO DA AIDS? POR QUE?

15. QUAIS SÃO AS INFORMAÇÕES ÀS QUAIS OS ALUNOS DEVERIAM TER

ACESSO?

16. NA SUA PERCEPÇÃO, COMO A FAMÍLIA ORIENTA SOBRE A AIDS?

17. COMO É QUE VOCÊ PERCEBE ISSO?

V. VAMOS AGORA FALAR DE SUA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA.

18. QUAIS SÃO AS PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES QUE MOSTRAM AS DÚVIDAS

DOS ALUNOS? POR QUÊ?

20. QUAIS TIPOS DE ALUNOS VOCÊ ACHA QUE ESTÃO MAIS PROPENSOS A

INTERESSAR-SE PELA AIDS? EM QUE SENTIDO? POR QUAIS MOTIVOS?

21. QUAIS TIPOS DE ALUNOS VOCÊ ACHA QUE ESTÃO MENOS PROPENSOS A

INTERESSAR-SE PELA AIDS? EM QUE SENTIDO? POR QUAIS MOTIVOS?

158

22. EM SUA OPINIÃO A NOÇÃO DE AIDS PARA OS ALUNOS VARIA CONFORME A

IDADE, CONSIDERANDO ALUNOS DE 5ª A 8ª SÉRIES? POR QUÊ?

23. PARA MENINOS E MENINAS A NOÇÃO DE AIDS VARIA? POR QUÊ?

24. VOCÊ JÁ TEVE OPORTUNIDADE DE CONVERSAR SOBRE A AIDS COM OS

ALUNOS? PODE LEMBRAR DE ALGUMA SITUAÇÃO E ME CONTAR COMO FOI?

25. IMAGINE QUE VOCÊ VAI DAR UM CURSO SOBRE A AIDS: O QUE VOCÊ ACHA

QUE SERIA IMPORTANTE ABORDAR? POR QUÊ?

26. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA INCENTIVA RESTRINGE OU NEM TOMA

CONHECIMENTO SOBRE ISSO?

27. QUAIS SERIAM AS CONDIÇÕES QUE PERMITIRIAM AO PROFESSOR UMA

MELHOR ABORDAGEM DESSE PROBLEMA EM SALA DE AULA? POR QUÊ?

28. NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA EXISTEM PROPOSTAS DE

DESENVOLVIMENTO DE TRABALHO SOBRE O TEMA AIDS?

NA SUA OPINIÃO SEUS COLEGAS TAMBÉM PENSAM ASSIM?

29. VOU LHE PEDIR, AGORA, QUE, POR FAVOR, ME DÊ UMA LISTA DE CINCO

PALAVRAS, NÃO DEVE SER UMA FRASE OU SENTENÇA, APENAS CINCO

PALAVRAS SOLTAS, QUE, NA SUA OPINIÃO, E CONHECENDO OS SEUS ALUNOS,

RESUMAM O QUE ELES PENSAM SOBRE A AIDS.

30. AGORA PRECISO DE UM OUTRO FAVOR SEU: POR GENTILEZA, VAMOS

ORDENAR ESSAS PALAVRAS COMEÇANDO PELA MAIS IMPORTANTE DELAS E

TERMINANDO PELA QUE LHE PARECE MENOS IMPORTANTE.

31. GOSTARIA DE SABER SE, NA SUA OPINIÃO, EXISTEM ALGUNS PONTOS QUE

DEVERÍAMOS TER CONVERSADO, SOBRE OS QUAIS AINDA NÃO FALAMOS?

159

ANEXO D CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

160

CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

Escola_____________________________________________________________________

Bairro _____________________________________________________________________

Data_______________________________________________________________________

Horário_____________________________________________________________________

Nome______________________________________________________________________

Idade____________________________________Sexo_______________________________

Nível de formação

( ) Ensino médio ( ) graduação ( )especialização ( ) mestrado

Área de formação_____________________________________________________________

Cargo______________________________________________________________________

Regime de trabalho___________________________________________________________

Carga horária________________________________________________________________

Tempo de serviço_____________________________________________________________

Tempo de instituição__________________________________________________________

Religião____________________________________________________________________

Naturalidade_________________________________________________________________

161

ANEXO E QUADRO DE VARIÁVEIS

162

QUADRO DE VARIÁVEIS

Faixa Etária

(anos)

21 a 25

26 a 30

31 a 35

36 a 40

41 a 45

Acima de

Nível de

Formação

Ensino

Médio

Graduação

Especializaç

ão

Mestrado

Área de

Formação

PED

LET

BIO

GEO

HIST

FILO

ADM

C.SOC

MAT

Área de atuação

Diretor

Coordenador

Supervisor

Regime de

Trabalho

Efetivo

Interino

Carga Horária

(horas

semanais)

até 20

até 30

até 40

Tempo de

Serviço (anos)

até 1

2 a 5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

21 a 25

26 A30

+30

Tempo na

Instituição

até 1

2 a 5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

21 a 25

26 a 30

+30

Religião

rel

Católica

Espiritismo

Protestante

Outras

163

ANEXO F RELATÓRIO RESUMIDO DO ALCESTE

164

RAPPORT D'ANALYSE

Informations générales

Nom du corpus CORD.txt

Nom du plan CORD.pl

Analyse du vocabulaire

Nombre d'unités de contexte initiales (u.c.i.) 43

Nombre d'occurrences de formes 114135

Nombre de formes distinctes 6982

Fréquence moyenne par forme 16

Nombre de hapax 3102

Après la lemmatisation

Nombre de formes réduites 1397

Nombre de mots étoilés 77

Nombre de mots supplémentaires 314

Nombre d'unités de contexte élémentaire (u.c.e.) 2801

LISTE DES CATEGORIES "GRAMMATICALES"

Catégorie "Grammaticale" Indicateur

Nombres en chiffre

Eliminée

Mots en majuscules

Supplémentaire

Mots non trouvés dans DICIN (si existe)

Eliminée

formes non reconnues et fréquentes

Analysée

Auxiliaire ESTAR

Supplémentaire

Auxiliaire TER

Supplémentaire

Auxiliaire HAVER

Supplémentaire

Auxiliaire SER

Supplémentaire

Prépositions simples et locutions prépositives

Supplémentaire

Conjonctions et locutions conjonctives

Supplémentaire

Interjections

Supplémentaire

Pronoms

Supplémentaire

Numéraux

Supplémentaire

Adverbes

Supplémentaire

Formes non reconnues

Analysée

CROISEMENT

Tableau croisant les deux partitions

R C D H 2

Classes 1 2 3 4 5 Poids

1 812 42 10 21 25 910

2 30 323 1 2 3 359

R C D H 1 3 7 5 295 0 14 321

4 13 5 1 202 5 226

165

5 19 5 50 6 837 917

Poids 881 380 357 231 884 2469

Tableau des khi2 (signés)

R C D H 2

Classes 1 2 3 4 5 Poids

1 2028 -98 -171 -66 -546 910

2 -107 1997 -59 -33 -187 359

R C D H 1 3 -150 -46 1990 -33 -130 321

4 -79 -28 -34 2085 -102 226

5 -574 -205 -70 -108 2190 917

Poids 881 380 357 231 884 -----

CLASSE N°1

VARIABLES DE LA CLASSE N°1

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_39 66 35 12.47

*ind_22 96 42 5.34

*ind_38 46 22 4.74

*id_3 378 142 4.43

*ind_28 87 37 3.80

*af_9 128 52 3.66

*ind_21 62 27 3.27

*ind_15 42 19 2.95

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°1

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

117.34 104 doenca+ doenca(103)

doencas(12)

112.63 108 camisinha+ camisinha(122)

camisinhas(4)

105.85 151 pesso+ pessoa(99)

pessoal(5)

pessoas(94)

95.72 259 aids aids(304)

84.25 46 virus virus(49)

79.67 234 fal+ fala(49)

falado(4)

falam(40)

falamos(17)

falando(24)

falar(112)

falaram(2)

166

falas

75.49 91 pergunt+ pergunta(12)

perguntam(29)

perguntamos(2)

perguntando(5)

perguntar(11)

pergunt

73.54 85 med+ media(1)

medica(3)

medico(10)

medicos(3)

medo(83)

73.51 80 peg+ pega(33)

pegando(3)

pegar(49)

pegava(4)

pegavam(1)

pego(2)

pegou(6)

67.60 64 gravid+ gravida(13)

gravidas(22)

gravidez(38)

67.42 65 risco+ risco(45)

riscos(31)

65.46 37 contamin+ contamina(5)

contaminacao(5)

contaminada(6)

contaminado(10)

contaminar(15)

62.38 47 preconceito+ preconceito(48)

preconceitos(1)

60.01 64 transmiss+ transmissao(66)

transmissivel(1)

54.62 49 usar+ usar(50)

usaram(1)

usaria(1)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°1

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1296 29 agora nao sei se e por vergonha que quando vai transar nao usa a

camisinha,

ou medo de falar para o parceiro usar e ele ficar chateado, pode ser isso

tambem.

2562 28

atraves da seringa, da transfusao de sangue, eles trabalharam bastante

essa

questao. O aluno perguntou: fala se muito da marginalizacao, do

preconceito.

se voce soubesse que a sua namorada esta com aids, mesmo com

camisinha voce

teria coragem de manter relacao com ela. entao na sala todos ficaram

muito apreensivos

diante da situacao.

2473 28

outras perguntavam sobre o risco de se contaminar na primeira relacao

sem

uso do preservativo. entao voce percebe que alem deles acreditarem

eles tem

medo. as formas de transmissao, mostrando que atraves da

relacao_sexual, da

167

transfusao de sangue, da seringa se nao for descartavel, da mae para o

filho

na gravidez, enfim de todas as formas de transmissao e tambem da

prevencao.

1755 28

essa questao do preconceito, geralmente ocorre pela situacao do

desconhecimento,

vergonha dos conhecidos, dos parentes por medo de falar: ah! filho de

fulano

e aidetico. os primeiros casos sofreram mais preconceito, agora as

pessoas

estao mais abertas, estao aceitando mais, mas ainda esta bem restrito.

1259 25

O medo deles e com relacao a doenca em si, porque eles sabem que a

pessoa

fica imune, fica sem protecao, sem anti_corpus, que pode morrer de

qualquer

doenca.

758 25

E existe ainda a questao do preconceito. suas inquietudes e com relacao

questao da doenca. eles falam: ah! fulano esta com aids, mas eles ainda

nao

tem esse discernimento em saber que a aids e a doenca e que existe o

virus antes

da doenca e alguns deles tem pouca relacao com a questao.

2003 23

na conclusao da aula sobre a aids nos falamos sobre os riscos. entao

eles

disseram: nao tem perigo porque so pega na seringa, na droga. entao

esclareci

para eles que um parceiro que nao seja fiel e ele tiver infectado e transar

com

a menina vai passar, mas a camisinha tambem pode falhar, pode rasgar,

entao

tem que ter muito cuidado.

1683 23

mas como eles tem dificuldade na negociacao na questao do uso da

camisinha,

entao eles ficam ansiosos com a possibilidade de se contaminar. entao o

aluno

veio perguntar se na primeira relacao sem o preservativo se contamina.

entao

mostrei os riscos que estamos correndo quando mantemos a relacao sem

o preservativo,

porque hoje ha o risco de se contaminar.

2525 22

mas orientamos para-que tomem todo o cuidado, nao so relacionado a

questoes

da sexualidade, da bebida e da propria droga. nos tivemos muitas

palestras

relacionadas a aids, e quando fala voce percebe a angustia. durante a

palestra

voce ve que eles preocupam, porque ainda associa a doenca, a morte.

2230 22

entao eles perguntam: se ela nao tomar remedio na primeira relacao

engravida?

eles estao preocupados apenas em prevenir para nao por um filho que

eles nao querem,

mas nao contra uma doenca que pode matar.

168

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°1

Fréquences Segments Répétés

69 os alunos

45 na escol+

42 as vez+

37 a aids

34 da aids

26 a camisinha+

25 por exemplo+

20 no bairro+

20 de rep+

20 as pesso+

20 as form+ de transmiss+

19 as informacoes

18 nao tem

18 e tambem

17 nos tivemos

CLASSE N°2

VARIABLES DE LA CLASSE N°2

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*af_4 198 45 17.61

*ind_11 71 18 9.68

*ind_24 75 17 6.25

*ti_5 209 36 3.45

*ind_12 35 8 2.98

*id_2 136 24 2.64

*sex_2 392 61 2.52

*ind_41 32 7 2.20

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°2

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

599.87 173 informacoes informacoes(206)

451.88 109 televis+ televisao(124)

260.00 54 campanha+ campanha(18)

campanhas(40)

134.86 53 inform+ informa(1)

informacao(55)

informal(1)

informando(2)

informar(2)

122.40 193 as as(283)

121.82 26 adequada+ adequada(7)

adequadamente(1)

adequadas(19)

169

114.06 27 revist+ revista(6)

revistas(22)

97.83 32 nov+ novela(10)

novelas(26)

novinhos(1)

novo(1)

92.23 18 jorn+ jornais(15)

jornal(5)

91.72 17 suficiente+ suficientemente(1)

suficientes(16)

91.72 17 propaganda+ propaganda(13)

propagandas(6)

88.89 36 receb+ recebe(4)

recebem(31)

recebemos(1)

receber(3)

receberam(2)

81.83 24 filme+ filme(2)

filmes(22)

65.32 12 ating+ atinge(3)

atingir(7)

atingiu(2)

65.30 18 program+ programa(8)

programacao(2)

programada(1)

programas(9)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°2

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1659 72 as informacoes tem o lado positivo e tambem o lado negativo. essa analise

do bom para mim, ou nao bom para mim depende de cada-um. cada-um

processa essa

informacao de forma diferenciada. por exemplo, aqueles que estao sendo

orientados

pelos pais e tambem pela escola, nao importa qual filme, qual novela eles

estao

assistindo, porque essas informacoes serao discutidas.

144 59

essas informacoes geralmente sao veiculadas no jornal hoje, no jornal

globo,

esses tipos de programacao geralmente os adolescentes nao assiste.

essas informacoes

deveriam constar em revistas infantis com palavras acessiveis. mas na

televisao

as campanhas sao esporadicas a nao ser em periodos especificos como

festas de

final de ano e carnaval so entao intensificam.

1541 54

agora tem tambem as informacoes que eles procuram, por exemplo do

radio,

da televisao, das revistas dos jornais. da televisao, existem as campanhas,

que sao pontuais, mas tem tambem as novelas e os filmes.

713 52

A televisao tem dois lados, aquele-que informa, mas tambem tem uma

maneira

errada

que passa por exemplo nas novelas. agora tem tambem as

campanhas que

sao feitas sobre a aids, geralmente elas conseguem passar a

informacao.

170

145 45

as informacoes nao estao sendo suficientes porque nao esta atingindo

toda

a juventude. houve uma epoca em-que-se intensificou a campanha, as

propagandas,

e entao havia maior preocupacao.

2135 42

existem as informacoes das revistas, dos jornais. na televisao, por

exemplo,

tem as campanhas que procura orientar as pessoas sobre a importancia

da prevencao.

as informacoes sao adequadas, mas a midia divulga os fatos que ocorrem

nesse

sentido com pessoas famosas.

26 41

infelizmente hoje isso influencia demais e a escola tem que estar

retrabalhando

esses valores que estao sendo veiculadas na midia. essas informacoes

sao compreendidas

pelos alunos mas nem sempre de maneira correta, compreendem dentro

do universo

deles.

2762 37

as informacoes sao adequadas, elas conseguem passar como tem que

ser feito,

elas tem um objetivo a atingir. mostrar todas as formas possiveis de riscos

que os jovens correm.

233 37

aquelas informacoes passadas pela escola elas sao adequadas porque os

professores

procuram adequar o conteudo de-acordo-com a serie, ha tambem as

campanhas que

sao feitas pela televisao.

972 35

as informacoes sao adequadas, depende de-quem esta recebendo, mas

existe

determinado programa que vai muito alem, eu acredito que existem filmes

bem-melhor

para estar assistindo, mas tem as provenientes das campanhas e as

orientacoes

dos professores.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°2

Fréquences Segments Répétés

45 as informacoes

28 os alunos

26 essas informacoes

26 por exemplo+

23 as vez+

21 na escol+

21 da televis+

20 as campanha+

19 na televis+

16 A televis+

16 tipo+ de

16 pel+ televis+

14 meio+ de comunic+

171

13 os jovens+

13 da escol+

CLASSE N°3

VARIABLES DE LA CLASSE N°3

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*af_2 201 38 10.07

*ind_20 46 11 6.38

*rel_1 2081 263 5.99

*ind_37 59 13 5.84

*nf_3 2254 280 5.53

*ind_36 61 13 5.21

*ind_26 44 10 4.95

*ind_31 74 14 3.52

*ts_7 44 9 3.08

*ind_2 44 9 3.08

*ti_3 1188 154 2.24

*ind_42 55 10 2.08

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°3

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

315.98 73 projeto+ projeto(50)

projetos(47)

259.12 48 capacit+ capacitacao(45)

capacitado(2)

capacitando(2)

capacitar(13)

228.97 70 tem+ tema(44)

temas(46)

220.99 36 verba+ verba(23)

verbas(27)

189.65 155 professor+ professor(103)

professora(7)

professore(2)

professores(92)

188.80 35 recurso+ recurso(7)

recursos(32)

154.61 22 pde pde(24)

147.62 154 trabalh+ trabalha(22)

trabalhada(5)

trabalhado(19)

trabalham(15)

trabalhamos(29)

trabal

143.43 27 propost+ proposta(23)

propostas(4)

proposto(3)

116.76 18 projeto_pedagogico projeto_pedagogico(18)

102.03 16 parametros_curricu

100.15 20 elabor+ elabora(5)

172

elaboracao(1)

elaborado(3)

elaboram(2)

elaborando(1)

elaborar(8)

92.63 24 video+ video(20)

videos(5)

86.09 46 desenvolv+ desenvolva(1)

desenvolve(11)

desenvolvem(3)

desenvolvemos(4)

desenvolver(26)

80.22 12 propoe+ propoe(10)

propoes(2)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°3

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1934 60 este ano nos tivemos pouquissimas capacitacao por parte dos

professores,

ate porque precisam pagar com recursos do seu proprio bolso. entao nos

estamos

buscando dentro da propria escola se capacitar. A coordenacao

desenvolve um

projeto de capacitacao continuada e nos estamos trabalhando.

170 56

A escola trabalha atraves-de temas geradores. ha previsao no projeto de

desenvolver trabalhos sobre o tema aids, porem nao e desenvolvido a

contento.

ela e mais trabalhada na biologia e ciencias. mas temos o

projeto_pedagogico

onde se propoe trabalhar atraves da interdisciplinaridade, assim precisa ser

trabalhada em todas as disciplinas, mas ha um despreparo dos

profissionais.

2305 55

os recursos sao destinados para a escola atraves do pde, onde se

elabora

o projeto e levanta a verba. estas verbas sao destinadas somente a parte

pedagogica,

como capacitacao de professor quando necessario.

1622 52

mas ja tem alguns anos que a secretaria_de_saude, os posto_de_saude, a

secretaria_de_educacao

tem contribuido com profissionais para dar palestras e cursos. as

condicoes

para-que o professor pudesse trabalhar o tema aids primeiro seria uma

reciclagem,

para-que pudesse sentir preparado, para trabalhar com naturalidade o

tema,

porque envolve a sexualidade.

378 50

A aids possui um projeto especifico. no inicio do ano os professores

reunem,

fazem

o planejamento, elaboram os projetos que sao desenvolvidos

durante o

ano letivo. A medida que detectamos as necessidades vamos buscar

173

recursos para

viabilizar a realizacao das atividades. agora e dificil porque ja houve

epoca

em-que a verba do pde atrasou e so veio para a escola quando estava

terminando

o ano letivo.

105 42

nos trabalhamos muito atraves-de projetos, temos varios projetos e neles

aborda: a parte social, a leitura e escrita, inserem a comunidade dentro da

escola. todo ano fazemos uma avaliacao, e feita uma do professor e outra

escola, haja vista que trabalhamos dentro da gestao democratica, sao

feitos

relatorios, temos o conselho escolar para acompanhar.

1937 40

temos no projeto_pedagogico da escola proposta de desenvolvimento de

trabalho

sobre a aids, e tambem de outros temas propostos nos

parametros_curriculares_nacio<

como as drogas a violencia. O professor e quem define os conteudos e os

projetos

que pretende trabalhar, em cada semestre letivo ele desenvolve um

projeto.

1145 39

O projeto_pedagogico da escola esta na fase de digitacao, mas ainda

deve ser

retomado, rediscutido. quanto ao planejamento no inicio do ano letivo cada

professor faz o seu e da sua materia especifica, ainda nao houve uma

discussao

para uma integracao, ainda nao ha essa interdisciplinaridade.

2702 37

nos temos no nosso projeto e faz parte do tema gerador, inclusive o

professor

de ciencias quando precisa ele orienta sobre a questao da aids, como

outros professores

trabalham em seus conteudos.

2166 37

agora porque as escolas pouco discutem? porque nao esta preparado

para falar

sobre um assunto serio quanto esse. precisaria capacitar esse professor.

agora

a verba vem destinada atraves do pde, a escola define como ela vai

capacitar

esse professor. mas em termos de curso de palestras para professor sao

temas

mais ligados a questao da alfabetizacao dos alunos, existe prioridades.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°3

Fréquences Segments Répétés

26 na escol+

23 da escol+

16 todas as

16 por exemplo+

15 o professor+

14 nos temos

14 os professor+

14 os alunos

174

13 do professor+

11 para a escol+

11 a aids

10 todos os

10 sobre a aids

10 e precis+

10 dos+ professor+

CLASSE N°4

VARIABLES DE LA CLASSE N°4

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*id_3 378 42 5.10

*ind_1 63 10 5.09

*ind_7 47 8 4.98

*ind_4 34 6 4.11

*id_4 549 56 3.83

*ind_43 52 8 3.67

*ti_3 1188 110 3.54

*ts_4 718 70 3.31

*ind_22 96 12 2.48

*ind_25 51 7 2.13

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°4

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

369.24 67 interess+ interessa(2)

interessada(1)

interessam(13)

interessando(1)

interessante(1)

294.37 42 seri+ serie(25)

series(20)

229.29 48 idade+ idade(48)

224.80 43 sexual+ sexual(45)

sexualmente(1)

213.68 20 propenso+ propenso(2)

propensos(18)

199.45 26 noc+ nocao(28)

168.49 23 despert+ desperta(1)

despertando(7)

despertar(10)

despertaram(7)

166.10 34 corpo corpo(34)

157.78 20 quinta_serie+ quinta_serie(21)

quinta_series(2)

139.24 35 comec+ comeca(8)

comecam(18)

comecamos(3)

comecando(7)

comecar(3)

175

comecaram(2)

comecei

136.32 15 setima+ setima(14)

setimas(1)

125.36 14 maturidade maturidade(15)

96.29 21 fase+ fase(26)

92.49 13 ativa+ ativa(14)

85.79 14 interessados interessados(14)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°4

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

792 80 eles tem curiosidade, mas ainda estao na fase entre a infancia e a

juventude

entao tem menos interesse pelo assunto. os de series mais avancadas

alem-de

ter mais idade alem-de ter mais conhecimento estao despertando para a

sua sexualidade.

1999 75

A partir dessa fase eles ja comecam a despertar sobre o sexo, entao ja

comecam

a interessar pelo assunto. A medida que os alunos progridem para outras

series

alem-de adquirir conhecimento, adquirem maturidade porque estao

avancando na

idade.

1201 60

existe diferenca, e os alunos passam a interessar a partir do momento

que

tem mais idade, que ja ouviram falar do assunto. cada serie tem alguem

que-se

interessa mais. sao os mais novos porque eles ainda nao possuem

formacao ainda

estao comecando a despertar para a sexualidade.

1131 58

eles ja tem uma vida sexual ativa e ja comecam conversar entre si sobre

assunto. os menores ainda nao descobriram o sexo, ainda estao

descobrindo sua

sexualidade.

546 58

os alunos da quinta_serie estao mais preocupados com a mudanca do

corpo

e os alunos da setima a oitava_series alguns ja estao na pratica sexual ou

se relacionam com alguem que ja tem essa pratica.

243 58

os alunos a-medida-que vao prosseguindo na idade e nos estudos eles

sao muito

curiosos porque alguns ja estao na pratica sexual, ficam interessados em

saber

sobre sua sexualidade, sobre seu corpo.

1998 57

ai ja se interessa mais ja comecaram a despertar para seu corpo. os que

ainda nao estao interessados sao os pequenos, eles ainda brincam com

boneca,

ainda

sonham infantis.

1608 55

os alunos que estao mais interessados nos assuntos sobre a aids sao os

176

alunos

com mais idade, tipo da setima serie em diante porque ja trabalha o corpo

humano

e desperta a curiosidade.

2089 53

ainda nao estao com a sexualidade aflorada, sao mais calmos, nao

despertaram

para a questao do corpo. agora a-medida-que vao adquirindo mais idade,

e a-medida-que

o aluno vai progredindo de serie, vai adquirindo mais conhecimento, entao

seus

conhecimentos ja sao outros.

1849 51

existe muita curiosidade na adolescencia, eles ficam muito atentos,

interessados,

estao despertando sua sexualidade. ja os alunos da setima e oitava_series

por ter mais informacao ja nao demonstram tanto interesse.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°4

Fréquences Segments Répétés

25 os alunos

21 comec+ a

19 A noc+

14 ainda estao

11 mais idade+

11 ainda nao

11 as vez+

10 sua sexualidade

10 os alunos que estao mais

9 os men+

9 do corpo

8 seu corpo

8 eles ja

8 por exemplo+

8 sao mais

CLASSE N°5

VARIABLES DE LA CLASSE N°5

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_23 100 52 15.24

*at_1 1480 532 6.90

*ind_34 70 33 5.64

*ind_27 69 31 3.85

*af_1 1681 591 3.72

*nf_2 215 85 3.34

*ind_18 54 24 2.74

*id_6 527 194 2.54

177

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°5

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

126.30 407 escol+ escola(528)

escolar(18)

escolas(15)

92.45 66 dificuldade+ dificuldade(50)

dificuldades(19)

81.31 73 estud+ estuda(2)

estudam(6)

estudando(6)

estudar(45)

estudaram(1)

estudo(29)

estudou(1

77.39 184 pai+ pai(70)

pais(172)

66.77 66 cham+ chama(13)

chamada(2)

chamado(3)

chamamos(13)

chamando(3)

chamar(32)

chamasse(1)

57.64 45 facilidade+ facilidade(48)

facilidades(7)

51.40 28 emprego+ emprego(31)

empregos(2)

48.46 135 alun+ aluna(13)

aluno(153)

46.32 77 bairro+ bairro(82)

bairros(17)

45.65 41 encontr+ encontra(2)

encontrada(2)

encontram(28)

encontramos(5)

encontrar(5)

encontro(1)

encontrou(1);

43.28 22 lazer lazer(24)

41.30 21 perspectiva+ perspectiva(20)

perspectivas(2)

40.21 76 crianc+ crianca(46)

criancada(1)

criancas(39)

39.70 84 consegu+ consegue(19)

conseguem(23)

conseguia(1)

conseguimos(12)

conseguir(25)

consegui

39.65 27 mand+ manda(16)

mandado(1)

mandam(5)

mandamos(8)

mandar(3)

u.c.e. CARACTERISTI

QUES DE LA CLASSE N°5

178

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

2392 33 O centro e a escola, onde temos uma quadra, entao nos finais de semana

eles vem jogar bola e tambem participam nas igrejas. esses jovens

encontram

facilidade em alguma atividade extra sala, alguma gincana, um torneio,

eles

se envolvem e a participacao e bem ativa.

1584 25

E impossivel voce resolver a vida do seu filho de um semestre todo em

cinco

minutos. O aluno parece que nao se preocupam com sua

perspectiva_de_futuro.

nao se preocupam em estudar para mais tarde conseguir ser alguma

coisa. vivem

em seu mundinho, parece que eles pensam ah: meu pai e pedreiro, minha

mae e

domestica eu vou ser isso tambem.

2389 23

as dificuldades desses jovens no bairro e que nao existe uma infra

estrutura

adequada. A referencia maior no bairro e a escola, nao existe outra

referencia.

ate-o comercio deixa muito a desejar. sao alguns bares, nao existe

farmacia,

acougue, nao existe outros ambientes. nos finais de semana sao

reunioes de familias

e festas em igrejas que eles tem participado.

2586 22

eles tem muita dificuldade de perspectiva de emprego. alguns manifestam

vontade de trabalhar e ate precisam para ajudar a familia, mas grande

parte

nao consegue. no cotidiano os alunos acham facilidade de estar na escola,

nao

no sentido de vir para estudar, mas para brincar, divertir, para ocupar os

espacos

da escola.

1643 22

mas tambem o bairro nao oferece nenhuma perspectiva, voce nao tem

uma parte

cultural onde os jovens possam se interessar e participar. E uma carencia

tudo, nem uma quadra para-que possam jogar bola tem. entao o-que

resta, assistir

televisao. as dificuldades que encontram e com relacao a violencia que e

muito

presente em suas vidas parece que essa convivencia esta enraizada.

1728 21

essas falhas, eu atribuo a tudo um pouco, a falta de acompanhamento

familiar,

o aluno por nao conseguir procura chamar a atencao, impor a sua

necessidade

de aprender.

1628 21

A grande preocupacao e com a sua vivencia que e carencia de tudo

dentro-de

casa e transfere para a escola. as nossas criancas por ser escola de

periferia,

vivem

com problemas de ordem social.

1527 20

enquanto que desses outros so vem apos o resultado final, no final do

179

ano,

quando o aluno geralmente ja reprovou e ja nao tem mais jeito. E muito

complicado

porque durante o ano todo voce manda chamar o pai e ele nao vem, nao

acompanha,

e agora como esta finalizando o ano voce pode ver, existe uma

preocupacao so.

439 19

esses alunos noventa e nove por cento sao de bairros adjacentes a

escola.

hoje em dia ha uma preocupacao com-que esses jovens gostam. A

perspectiva que

tinha antes dele fazer uma escola_tecnica ja diminuiu, a perspectiva de

fazer

o terceiro_grau nao e grande, parece que-se eles terminarem o segundo

grau ja

esta otimo.

340 19

nao ha uma participacao dos pais na vida desses jovens na vida escolar

desse aluno. E a dificuldade financeira mesmo, eles deixam de fazer

muitas coisas

por falta de dinheiro.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°5

Fréquences Segments Répétés

88 na escol+

51 da escol+

44 a escol+

42 os alunos

40 os pai+

37 as vez+

35 no bairro+

34 o alun+

29 esses jovens+

29 por exemplo+

28 nao tem

28 nos temos

27 dos+ pai+

22 para o

22 em cas+

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