( PDF ) A tridimensionalidade e o professor: relações e inter-relações

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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE JOAÇABA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

JOSIANE SCHUEDA RAISER

A TRIDIMENSIONALIDADE E O PROFESSOR:

Relações e inter-relações

Joaçaba

2007

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JOSIANE SCHUEDA RAISER

A TRIDIMENSIONALIDADE E O PROFESSOR:

Relações e inter-relações

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Universidade do

Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de

Joaçaba (SC), como requisito parcial, visando à

obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof. Dra. Graciela Ormezzano.

Joaçaba

2007

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JOSIANE SCHUEDA RAISER

A TRIDIMENSIONALIDADE E O PROFESSOR:

Relações e inter-relações

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Universidade do

Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de

Joaçaba (SC), como requisito parcial, visando à

obtenção do grau de Mestre em Educação, sob

orientação da Profa. Dra. Graciela Ormezzano.

Aprovada em 22 de outubro de 2007.

BANCA EXAMINADORA

-------------------------------------------------------------------------------------

Profª. Drª. Graciela René Ormezzano.

Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

Prof. Dr. Roque Strieder

Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

Profª. Drª. Marly Ribeiro Meira

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

RESUMO

Auto-organização dos seres vivos, concepção sistêmica e pensamento

complexo são termos bastante divulgados na atualidade, porém pouco

compreendidos no meio educacional. Sob a temática da tridimensionalidade, esta

pesquisa destaca aspectos das biociências, relacionando-os à educação e à arte

nas escolas e visa caracterizar a significação da tridimensionalidade para os

professores habilitados em artes que atuam nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. A pesquisa utilizou a entrevista fenomenológica e o método

fenomenológico o qual resultou em duas essências: relações subjetivas e

intersubjetivas e dificuldades e possibilidades do fazer artístico na escola.

Estabelece relações sobre a importância do trabalho com a tridimensionalidade no

cotidiano escolar como um trabalho imprescindível nos anos iniciais, destacando sua

importância para a ampliação das possibilidades estéticas, da corporalidade e dos

processos transdisciplinares e sobre a concepção sistêmica na educação . Auxilia ao

professor de Artes que atua nos anos iniciais a uma centralização mais específica

nesta linguagem, proporcionando reflexões que enriqueçam posturas de

experiências poéticas na percepção de saberes e fazeres específicos do meio

artístico, os quais podem ser estudados em seus próprios termos como significações

particulares, mas não desligadas do todo. Também o reconhecimento do ser

humano como ser aprendente durante toda sua existência recebe destaque no

presente trabalho.

Palavras-chave: Auto-organização. Tridimensionalidade. Artes visuais. Ensino

fundamental.

ABSTRACT

Self-organization of living beings, systematical conception and complex thought are

terms sufficiently divulged nowadays.However they are little understood in the

educational way. On the thematic of three-dimensionality, this research detaches

aspects of the biosciences, relating them to the education and to the art in schools

and it aims to characterize the signification of three-dimensionality for the teachers

qualified in arts who act in the initial series of Basic Education. The research used

the phenomenological interview and the phenomenological method which resulted in

two essences: subjective and inter-subjective relations and difficulties and

possibilities of artistic making at school. It establishes relations on the importance of

the work with the three-dimensionality on the daily school actions as an essential

work in the initial series, detaching its importance for magnifying the aesthetic

possibilities, the corporeality and the trans-disciplinary processes and on the

systematical conception of education. It assists the art teacher who acts in the initial

series to a more specific centralization in this language, providing reflections that

enrich positions of poetical experiences in the perception of specific knowing and

making of the artistic way, which can be studied in its proper terms as particular

significations, but not isolated. The recognition of the human being as a learning

being during all his/her existence also receives prominence on this work.

Key-words: Self-organization. Three-dimensionality. Visual Arts. Basic education.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................

...

2 PARA ALÉM DA ACOMODAÇÃO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS.................

2.1

ROMPER COM UM PARADIGMA.................................................................

.....

2.2 IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO E NA PRÓPRIA VIVÊNCIA........................

.....

3 A VIVÊNCIA DA ARTE NO ESPAÇO ESCOLAR

................................................

3.1 A ESCULTURA...........................................................................

........................

3.2 A ESTÉTICA.............................................................................................

...........

3.3 A TRIDIMENSIONALIDADE NA ESCOLA....................................

.......................

3.3.1 O professor de artes...................................................................

......................

3.3.2 Arte se ensina? ..................................................................

..............................

3.3.3 O que é inovação nas aulas de arte?........................................................

.......

3.3.4 Leitura de imagens..................................................................

.........................

4 RELAÇÕES SUBJETIVAS E INTERSUBJETIVAS.................................

..............

4.1 RELEVÂNCIA DO OBJETO E DO MUNDO..................................................

.....

4.2 REFLEXÃO, TRANSFORMAÇÃO E CONHECIMENTO.....................

................

4.3 PERCEPÇÕES SOBRE OS ALUNOS E SOBRE SI MESMOS.....................

.....

4.4 RELAÇÃO PROFESSORES E ALUNOS.........................................................

...

5 DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DO FAZER ARTÍSTICO NA ESCOLA

....

5.1 RECURSOS FÍSICOS E ORGANIZAÇÃO DA AULA.....................................

.....

5.2 CONTEÚDOS DA TRIDIMENSIONALIDADE.................................

.....................

5.3 FORMAS DE AÇÃO/INTERAÇÃO.....................................................................

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................

REFERÊNCIAS..................................................................

.......................................

ANEXOS: SÍNTESE DAS ENTREVISTAS

..................................................................

1 INTRODUÇÃO

A era tecnológica da contemporaneidade reconhece um ser humano cada vez

mais interligado a tudo o que acontece no mundo. São redes de comunicação cada

vez mais abrangentes e complexas. Porém, toda essa evolução tecnológica

possibilitou realmente uma ampliação nos contatos; a vivência humana tornou-se

mais “humanizada” e envolvida com o universo?

A ciência moderna direcionou um olhar bastante aprofundado para as

especificidades, definindo a “razão” como ponto específico do ser humano. A

cognição, em especial, centralizada no cérebro, passou a ser o aspecto central do

ser humano. Somos diferentes dos outros seres vivos porque “somos racionais”.

Mas o que é ser racional? Isso significa que nossas emoções deixam de existir?

Nossos órgãos sensoriais são somente caminhos para nosso cérebro? Desenvolver

a cognição implica trabalhar a racionalidade desvinculada do corpo?

Tais pensamentos também permitiram que o sistema educacional trilhasse

caminhos cada vez mais afeitos às especificidades dos componentes curriculares,

desvinculando o ser humano do universo de que faz parte. Assim, o ensino da arte,

no Brasil, aparece em forma de disciplina, também compartimentalizada: música,

dança, teatro e artes visuais.

Em sua trajetória como disciplina, o trabalho com arte nas escolas foi visto,

por vezes, como forma de lazer, por vezes como técnica – e, na atualidade, até

mesmo, via interpretações errôneas, como uma teorização, apesar de esforços

consideráveis, desde a década de 1980, de arte-educadores

que lutaram pela

conquista de um espaço da arte nas escolas, com o jargão “arte é conhecimento”.

Muitos professores, até mesmo pela falta de fundamentos epistemológicos,

passaram a realizar um trabalho com artes fundamentado nos princípios

pragmáticos e mentalistas.

Há um número considerável de referências sobre as artes visuais e a criança,

em especial nos últimos cinco anos, circulando no país, que trazem grandes

contribuições para o ensino. Estas referências orientam os estudos e a prática de

muitos profissionais que atuam nas escolas das redes de ensino, porém, sobre a

Termo utilizado, desde a década de 1980, para definir professores que atuam no ensino das artes.

tridimensionalidade infantil, ainda não há o suficiente. A tridimensionalidade, vista

inicialmente através da escultura e hoje entendida com uma ampliação maior, é uma

das formas de arte que menos aparece no cenário escolar.

Através de contato com artigos, revistas específicas da área, sites, resumos e

relatos de práticas de ensino acessados em páginas de algumas universidades

brasileiras, bem como por meio do diálogo com profissionais da área, buscamos

pesquisar a produção teórica relacionada aos estudos sobre a tridimensionalidade

realizada nas escolas.

Foram pesquisados artigos, dissertações e teses do acervo da Capes, do

Scielo, da USP, da UFRGS, da UNICAMP, da UFSC, do Instituto Arte na Escola,

entre outros, e encaminhadas correspondências via e-mail para algumas

Universidades ofertantes de Pós-Graduações em Artes e Institutos. O que

encontramos foram artigos e pesquisas voltados às propostas sobre estudo dos

artistas que trabalham o tridimensional ou que abordam a tridimensionalidade virtual.

Em questionamentos com profissionais da área, deparamo-nos com atividades

realizadas com alguns repetidos e precários materiais, dentre os quais os mais

utilizados são sabão ou sabonete, caixas/potes descartáveis ou recicláveis e argila.

Muito além da produção artística, o trabalho com a tridimensionalidade

envolve um tratamento para o desenvolvimento da sensibilidade, abrangendo uma

opção metodológica mais conectada ao ser humano do que à razão propriamente

dita. O ser humano é uma rede interligada; o que pensa é fruto de um caminho

elaborado a partir de suas experiências individuais e coletivas. A tridimensionalidade

deve estar presente nas escolas para que se possa apreender, conhecendo a si

próprio, ao outro e ao mundo.

Do exposto, decorre a questão de pesquisa que orienta este estudo: qual a

significação da tridimensionalidade para o professor que esteja atuando nos anos

iniciais do ensino fundamental? Daí derivam outras interrogações: como se

desenvolve a tridimensionalidade nas escolas, em especial nos anos iniciais do

ensino fundamental? Há uma relação entre a prática cotidiana e os programas de

ensino elaborados pelos professores com relação à tridimensionalidade? Em que o

trabalho com a tridimensionalidade contribui para a construção do conhecimento?

Nessa perspectiva, a dissertação ora apresentada visa a vincular e a

caracterizar a significação da tridimensionalidade para os professores que atuam

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como promover reflexões sobre a

prática cotidiana em sala de aula e a tridimensionalidade, além de estabelecer

relações entre a importância do trabalho com a tridimensionalidade no cotidiano

escolar e a concepção sistêmica na educação. Pretende ainda contribuir para as

especificidades que envolvem a escultura e a tridimensionalidade, como um trabalho

imprescindível nas séries iniciais, destacando sua relevância para a ampliação das

possibilidades estéticas, da corporeidade e dos processos transdisciplinares.

Pretendemos auxiliar o professor de artes, que atua nos anos iniciais, na

centralização mais específica desta linguagem, proporcionando reflexões que

enriqueçam posturas de experiências na infância, que levem à percepção de que

saberes e fazeres específicos do meio artístico podem ser estudados em seus

próprios termos como significações particulares, mas não intricadas no todo, e em

qualquer idade. Para tanto, a pesquisa foi composta por dois momentos distintos.

O primeiro momento constituiu-se de um estudo-piloto, com uma oficina

temática, envolvendo professores que atuam nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, matriculados no curso de Pós-Graduação lato sensu Educação Infantil

e Anos Iniciais, oferecido pela Universidade do Contestado, nos meses de junho e

julho do ano de 2006, com uma carga horária de 30 horas/aula, na disciplina

Metodologia e Fundamentos da Arte. A turma era formada por 34 alunos, sendo

somente dois do sexo masculino.

Escolhemos a configuração de oficina por propiciar a vivência em forma de

reflexões e atividades práticas, com o objetivo geral de diagnosticar a utilização da

tridimensionalidade como prática cotidiana no contexto escolar dos anos iniciais, e

com os seguintes objetivos específicos: sistematizar os estudos sobre os

fundamentos metodológicos da arte na educação infantil e anos iniciais; analisar as

práticas existentes e os processos de transformação de uma aula inserida com

procedimentos artísticos tridimensionais; discutir modos de construção tridimensional

aliado à prática pedagógica voltada a conteúdos transdisciplinares; diferenciar

modelos tradicionais de ensino e o modelo transdisciplinar; e refletir sobre as

possibilidades da arte na ação docente da Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental.

Após o estudo-piloto, ocorreram ainda duas oficinas com outras turmas de

Pós-Graduação lato sensu em Educação Infantil e Séries Iniciais, também

oferecidas pela Universidade do Contestado, nos meses de setembro e outubro do

ano de 2006 e abril e maio de 2007, registradas através de imagens e relatos da

experiência vivida. As reedições da oficina aconteceram em função da necessidade

de verificar se as observações realizadas se repetiriam ou não, independentemente

de turmas, tempo de atuação no magistério e experimentações vivenciadas. A

segunda turma era composta de 29 professores, sendo três do sexo masculino, e a

última, de 43 professoras, todas do sexo feminino. A média variava entre um e 15

anos de atuação nas séries iniciais, sendo que, na segunda turma, 30% atuavam

com educação infantil à época da oficina. A seleção foi aleatória, pois envolveu as

pessoas que estavam matriculadas nas turmas de pós-graduação ofertadas na

época de sua realização.

A metodologia adotada para o trabalho relacionou-se a momentos teórico-

prático-reflexivos, ou seja, num processo dinâmico e interativo aconteciam

exposições teóricas sobre conhecimentos específicos da tridimensionalidade e sobre

concepção sistêmica, após cada atividade prática os colegas realizavam a leitura da

obra e, depois, ouvíamos cada equipe sobre dificuldades e facilidades. Também

após cada atividade prática era lançada a pergunta: “Que mecanismos internos

foram utilizados para poder efetivar esta atividade?”, a qual tinha por objetivo instigar

nos participantes a reflexão sobre a não compartimentalização do ser humano. As

propostas práticas foram efetivadas com material de fácil acesso do ponto de vista

financeiro, levando em consideração as dificuldades econômicas para aquisição de

material nas escolas.

Apesar das oficinas acontecerem com três turmas distintas, os relatos foram

praticamente idênticos, no sentido de que esses professores não trabalham a

tridimensionalidade e não utilizam materiais variados nos anos iniciais do Ensino

Fundamental: valendo-se basicamente de fatos, e não de conceitos, trabalham

isoladamente cada conteúdo, com algumas variações. Por outro lado, as vivências

nas oficinas revelaram uma nova forma de trabalho, contextualizada e dinâmica.

O segundo momento foi composto por entrevistas

com nove professores

habilitados e atuantes em Artes, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em

escolas de ensino regular da região de Caçador (SC). Trata-se de uma pesquisa

qualitativa, centrada no paradigma ecológico. O instrumento foi a entrevista

fenomenológica, com a pergunta-chave: “Qual o significado da tridimensionalidade

para você?” As entrevistas foram analisadas segundo o método fenomenológico, a

Os nomes das entrevistadas são fictícios e os resumos das entrevistas encontram-se na seção de

Anexos.

partir de Giorgi (1985) e Comiotto (1992): “1º O sentido do todo […] 2º As unidades

de significado […] 3º Transformação das unidades significativas em linguagem

psicoeducativa […] 4º Síntese das estruturas de significado […] 5º Dimensões

fenomenológicas […]” (ORMEZANNO;TORRES, 2003, p. 15).

As entrevistas decorreram da necessidade de caracterizar a significação da

tridimensionalidade com os professores habilitados em Artes, que atuam com a

referida disciplina nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Foram critérios para a

seleção: professores que fossem habilitados em Artes (visuais ou cênicas ou

música) e que atuassem há pelo menos três anos nas séries iniciais do Ensino

Fundamental. Foram selecionadas nove professoras, todas do sexo feminino, pois

não foram encontrados, na região de Caçador (SC), professores do sexo masculino

que apresentassem os critérios acima mencionados. Realizadas nos meses de

fevereiro a abril de 2007, foram gravadas em fitas de áudio, transcritas e analisadas.

Das entrevistadas, três possuem mais de 16 anos de atuação com a disciplina Artes;

quatro têm entre dez e 15 anos; e duas atuam há três e cinco anos,

respectivamente. As entrevistadas que possuem maior tempo de atuação somente

começaram a atuar nos anos iniciais após a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96

(BRASIL, 1996), que fixou em seu artigo 26, parágrafo segundo: “O ensino da Arte

constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Este trabalho apresenta em seu capítulo inicial um levantamento sobre a

teoria sistêmica, os princípios sobre a complexidade e a auto-organização, fazendo

um paralelo com a educação. A seguir, no segundo capítulo, enfatiza as questões

voltadas para a escultura e tridimensionalidade, a estética e a educação em Arte

vinculada aos termos citados no primeiro capítulo.

No terceiro e quarto capítulos, apresentamos as duas essências encontradas:

Relações subjetivas e intersubjetivas e Dificuldades e possibilidades do fazer

artístico nas escolas, com as respectivas dimensões fenomenológicas analisadas

nas entrevistas com as professoras de Arte que atuam nos anos inicias do Ensino

Fundamental.

Este estudo tenta, portanto, compreender o que “está dito” – não como uma

verdade absoluta –, associando-o à ação.

2 PARA ALÉM DA ACOMODAÇÃO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Na servidão absoluta nossa autonomia é forjada e é nela que

nasce a nossa liberdade. Os nossos destinos foram inscritos,

programados e jogados anteriormente, mas nós os escrevemos,

fazemos estratégias, jogamos em cada instante das nossas vidas.

Onde está a ilusão? Está no nosso eu individual? No nosso ser?

Na nossa existência? Será necessário varrê-los do nosso

entendimento, do nosso pensamento, da nossa teoria?

Ou será preciso tentar conceber em conjunto o eu, o ser, o

indivíduo, a existência e o destino genético?

Edgar Morin

A presente pesquisa apresenta algumas angústias pessoais com relação ao

ensino da Arte e, tentarei, no decorrer desta, alicerçar minhas idéias em autores

que, por intermédio de seus estudos, abrem um fio de esperança para a educação

contemporânea.

O mundo vivenciado pelo ser humano passou a ser eminentemente

egocêntrico. Não se percebe mais, nem nas instituições mais arraigadas a termos

“socialistas”, a idéia da subjetividade humana. Com a efervescência da era moderna

(período em que houve a ascensão da industrialização) e da contemporaneidade

(ascensão da tecnologia), vimos submergir o ser humano, enquanto ser subjetivo e

participante de uma sociedade. Na atualidade, os “modelos”, nos quais está

assentada toda uma geração, estão intimamente relacionados ao eterno ditado

“quem pode mais, chora menos”. Cada vez mais o caminho volta-se aos “espertos”,

ou seja, àqueles que buscam levar vantagem em relação a tudo e a todos. São

baseados em seus próprios princípios de poder, o qual está alicerçado no capital.

Não é mais possível pensar que este é um caminho que tem volta imediata. Não

obstante, sobrevivem as relações humanas ligadas por ideais comuns, baseados na

existência humana e na vida – em que o objetivo está voltado à felicidade, termo

muito subjetivo e aqui compreendido como a capacidade de ter êxito e sentir-se

bem, sem que, para isso, dependa de uma condição estabelecida pela mídia, pela

imposição de normas “estéticas” dos representantes legítimos de dominação

específica dos meios interessados no próprio retorno financeiro.

Sem pretensões de caráter humanista, desejamos fazer reflexões imbuídas

de um retorno à vida e ao “ser humano”, com necessidades e interesses próprios de

seu sistema, envolvidos numa sociedade cada vez mais “globalizante”, mas que não

pode ser desvinculado de um sistema de redes e relações com o universo do qual

faz parte. O tratamento aqui estará voltado à subjetividade da vida.

2.1 ROMPER COM UM PARADIGMA

Antes de nos aprofundarmos nas questões educacionais, cabe-nos fazer

referência aos processos de pensamento científico e filosófico que têm norteado a

transição da era moderna para a pós-modernidade. Einstein (apud MORIN;

PRIGOGINE, 1998, p. 231) escreveu que “Não existe razão para o determinismo

parar na fronteira dos cérebros”. Morin e Prigogine (1998, p. 236) registram que, por

muitos anos, a ciência, com sua objetividade, excluiu o homem do universo,

assumindo uma visão determinista, “que recusa ao homem a possibilidade de

imaginar ou de criar, e outra, céptica, que diz que o universo é aleatório, estranho à

razão”. Urge voltar nosso pensamento em direção à outra abordagem, a da

complexidade do universo.

A palavra complexus significa o que é tecido junto. Assim, pensar em

complexidade é respeitar o conjunto, o todo, além das partes. Um olhar totalmente

linear impede outras abordagens, porém, a construção do conhecimento tem

alertado que a linearidade já não satisfaz à necessidade de explicações inerentes ao

ser humano. Portanto, é imprescindível reconhecer a mudança de paradigmas como

parte integral de uma transformação cultural que vai além da modificação física, mas

abrange as questões sociais. Capra (1996, p. 25) define o paradigma social como

“uma constelação de concepções, de valores, de percepções e de práticas

compartilhados por uma comunidade, que dá forma a uma visão particular da

realidade, a qual constitui a base da maneira como a comunidade se organiza”.

Atualmente, “começamos a compreender que o universo é muito diferente

daquela geometria intemporal que correspondia ao ideal da ciência clássica”

(MORIN; PRIGOGINE, 1998, p. 232). Apesar de enraizada, a teoria da ciência

clássica, na qual o ser humano é comparado a uma máquina, tem sido posta à prova

pela concepção sistêmica, que representa mudança necessária de paradigma, pois

deixa claro que a cognição não é a representação do mundo, mas um processo de

vida – e que o todo é muito mais do que a soma das partes.

A questão que passa a formular-se é a de saber como conciliar estas duas

visões que temos do mundo, uma obedecendo às leis da dinâmica,

deterministas, reversíveis no tempo, e outra às leis da termodinâmica, à

entropia, ela mesmo referida àquela flecha do tempo que corresponde à

evolução do universo […] A noção de entropia […] permite sair da geometria

clássica e introduzir um elemento narrativo na concepção que temos do

mundo. (MORIN; PRIGOGINE, 1998, p. 232-233)

A entropia compreende dois fatores: a imprevisibilidade, ou seja, a não

programação antecedente, e as flutuações. O conceito que de equilíbrio parte

dessas duas premissas. Morin e Prigogine (1998, p. 234-235) asseveram que

A questão que deve agora ser estudada é a de saber como é que a

natureza faz para imprimir o não-equilíbrio à matéria. As estruturas

complexas, as novas coerências que se criam longe do equilíbrio, são

certamente as únicas suscetíveis de explicar a transição da não-vida para a

vida. […] A natureza, no fundo, não faz outra coisa. Age por tentativas das

quais algumas se vão ampliar, outras retroceder. O universo é uma

realização num universo das coisas possíveis.

Os princípios organizativos dos seres viventes, através da auto-organização,

são históricos. A visão de universo evolutivo, não linear, remete-nos à reflexão sobre

a questão histórica. Criado por Humberto Maturana, assessorado em seus estudos

por Francisco Varela no final da década de 1960 e início de 1970, o termo

autopoiese procura explicar o processo e constituição dos seres vivos.

Inicialmente, convém destacar a diferença entre os sistemas autopoiéticos e

alopoiéticos: estes são os sistemas criados pelo ser humano; aqueles são os

sistemas vivos, em que se inclui o ser humano. Os sistemas autopoiéticos, ou auto-

referidos, como citam Maturana e Varela (1997, p. 14-15),

são sistemas nos quais seu operar somente faz sentido para si mesmos […]

o ser vivo não é um conjunto de moléculas, mas uma dinâmica molecular

[…] um interjogo de interações e relações de proximidade que o especificam

e realizam como uma rede fechada de câmbios e sínteses moleculares que

produzem as mesmas classes de moléculas que a constituem, configurando

uma dinâmica que ao mesmo tempo especifica em cada instante seus

limites e extensão.

Assim, os seres autopoiéticos são autônomos: possuem individualidade e são

definidos como unidade; podem ser perturbados por fatos externos e experimentar

mudanças internas que compensam essas perturbações. Gozam de autonomia: sua

própria organização, e de individualidade: todos os fenômenos biológicos acontecem

através da realização individual como sistemas vivos. São unidades separadas, mas

que conservam a circularidade produtiva de todos os seus componentes. Maturana e

Varela (1997, p. 79) esclarecem que, “De fato, um sistema vivente pode ser

caracterizado como uma unidade de interações, e como indivíduo, em virtude de sua

organização autopoiética, que determina que toda troca nele aconteça subordinada

a sua conservação”.

Tais reflexões propiciam um rompimento com a alienação da ciência clássica,

frente a um universo mais complexo do que o imaginamos, um universo evolutivo,

mas que precisa ser repensado. As novas concepções da física têm gerado uma

profunda mudança nas visões de mundo: da visão de mundo mecanicista de

Descartes e de Newton para uma visão holística, ecológica. Como evidencia Capra

(1996, p. 25),

O novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo holística, que

concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de

partes dissociadas. Pode também ser denominado visão ecológica, se o

termo “ecológica” for empregado num sentido muito mais amplo e mais

profundo que o usual. A percepção ecológica profunda (grifo meu)

reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos, e o fato

de que, enquanto indivíduos e sociedades, estamos todos encaixados nos

processos cíclicos da natureza (e, em última análise, somos dependentes

desses processos). [aspas do original]

Para Capra, os termos “holístico” e “ecológico” diferem em seus significados.

Uma visão holística corresponde a ver um objeto como um todo funcional e

compreender, em conformidade com isso, as interdependências das suas partes. Já

uma visão ecológica inclui isso, mas acrescenta ao objeto a percepção de como se

encaixa no seu ambiente natural e social. E acrescenta:

Essa distinção entre “holístico” e “ecológico” é ainda mais importante

quando falamos sobre sistemas vivos, para os quais as conexões com o

meio ambiente são muito vitais […] A ecologia rasa é antropocêntrica, ou

centralizada no ser humano […] A ecologia profunda […] vê o mundo não

como uma coleção de objetos isolados, mas como uma rede de fenômenos

que estão fundamentalmente interconectados e são interdependentes. A

ecologia profunda reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos e

concebe os seres humanos apenas como um fio particular desta teia da

vida. (CAPRA, 1996, p. 25-26) [aspas do original]

Ecologia profunda é o novo paradigma. Não seria difícil enfrentarmos os

problemas que a globalização traz, se os percebêssemos como interligados e

sistêmicos. Capra (1996, p. 23) mesmo indica: “Há soluções para os principais

problemas de nosso tempo, algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma

mudança radical em nossas percepções, no nosso pensamento e nos nossos

valores”. Este é o grande desafio do nosso tempo: entendermos o mundo sistêmico,

as redes e relações, a organização autopoiética e a complexidade, em especial a

auto-organização da vida.

Os seres vivos fazem parte de um sistema complexo. Somos parte de um

todo que não pode ser visto isoladamente. Carregamos conosco uma carga genética

que determina a espécie. Assim, todo ser vivo nasce com uma predisposição

genética que o configura como uma memória organizativa de ser vivo. Porém, existe

um caráter reorganizador e regenerador que permite sua existência frente à

evolução: os genes não são o todo determinante. Existe o fenon, que caracteriza a

existência individual num ambiente e as interações com ele. “Assinalemos aqui que

os caracteres originais dum ser complexo dependem cada vez mais não só dos seus

genes no pormenor ou no conjunto, mas também das interações geno-feno-

ecológicas da sua ontogênese”, declara Morin (1989, p. 110).

Assim, o genótipo e o fenótipo não podem ser vistos isoladamente na

organização da vida. São interdependentes e a cada estágio da existência, do

nascimento ao estado adulto, recorrem indiscutivelmente um ao outro. Portanto, a

auto-organização é ao mesmo tempo dupla e una, havendo uma comunicação

permanente. Existe ainda a questão da individualidade do ser vivo. Mesmo

apresentando um determinismo estrutural, não significa que os seres vivos sejam

previsíveis. Até mesmo pela força da necessidade de sobrevivência, a estrutura do

ser vivo muda em congruência com o seu meio, por isso não podemos nos voltar

para a linearidade na existência, mas sim para a circularidade: um sistema complexo

resultado da interação cooperante das partes.

Segundo Maturana e Varela (1997), há uma hierarquia dos sistemas: um

sistema está dentro de outro que lhe é superior, e este, por sua vez, está contido em

outro que lhe é superior, e assim sucessivamente. Porém, refere Assmann (1998, p.

37) que,

Segundo a teoria do sistema unificado organismo/entorno, o surgimento das

formas do conhecimento não está baseado em nenhum processo de

transferência do entorno para dentro do organismo, porque não existem

dois sistemas entre os quais pudesse ocorrer esta transferência. O

conhecimento é a forma de existência do sistema […] e o conhecimento

novo é criado quando se estão verificando mudanças na estrutura do

sistema […] o que torna possíveis novas formas de ação e novos

resultados. Segue daí que o conhecimento como tal não está baseado em

qualquer ação direta dos sentidos.

A auto-organização acontece quando as estruturas e as funções não são

impostas pelo ambiente externo, mas pelo próprio sistema. Os processos de auto-

organização têm uma relativa autonomia e uma adaptabilidade interna e externa. E,

por serem autônomos, apresentam-se como espontâneos e emergentes, sem

propósito intencional ou consciente; é a própria teoria da existência da vida

sobrevivida ao caos. Alguns sistemas, quando levados a condições longe do

equilíbrio, podem iniciar processos de auto-organização: são períodos de

instabilidade, de inovação, dos quais resultam sistemas mais complexos e

adaptativos.

Todo sistema reage segundo a sua estrutura – a estrutura muda, porém não a

sua organização. Os sistemas complexos que se adaptam são redes de agentes

individuais, que interagem para criar um comportamento autogerenciado, mas

extremamente organizado e cooperativo. Tais agentes respondem à realimentação

que recebem do ambiente e, em função dele, ajustam seu desempenho e embutem

o aprendizado na estrutura mesma do sistema.

2.2 IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO E NA PRÓPRIA VIVÊNCIA

A seguinte reflexão de Assmann (1998, p. 36) é providencial:

Pergunto-me se não está na hora de mudar radicalmente o cenário

epistemológico do debate sobre educação, integrando nele conceitos tais

como: sistemas complexos e adaptativos, sistemas aprendentes,

parâmetros dinâmicos e auto-organizativos, bio-semiótica, etc.; enfim […]

Talvez seja um jeito de avaliar em quê têm razão os que falam do

esgotamento do conceituário tradicional das ciências humanas e sociais.

A noção de auto-organização, inicialmente vinda das biociências, tem sido o

alicerce de muitas outras áreas do conhecimento, tais como a sociologia, a

psicologia, as organizações administrativas, a antropologia, a educação. Se

entendermos os sistemas vivos como uma rede de relações e inter-relações, não

podemos continuar com a visão de que o conhecimento se dá em especial na

mente, através de estímulos externos, ou seja, já não é possível desvincular, nos

seres humanos, o cérebro do corpo.

Essa nova visão tem implicações nos procedimentos escolares, em especial

nos procedimentos dos professores para com as questões voltadas à aprendizagem.

Não podemos mais conceber que a aprendizagem advenha de uma grande

quantidade de informações que vão se acumulando e revertendo-se em

conhecimento. Ao contrário, trata-se de uma rede ou teia de interações neuronais

extremamente complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais

qualitativamente novos no cérebro humano – a isso chamamos morfogênese do

conhecimento. A aprendizagem consiste numa cadeia complexa de saltos

qualitativos de auto-organização neuronal da corporeidade viva, cuja clausura

operacional (leia-se: organismo individual) se auto-organiza enquanto se mantém

numa acoplagem estrutural com o seu meio, como afirma Assmann (1998, p. 40).

Nesse sentido, a aprendizagem não pode mais ser vista como algo que inicia

externamente no ser humano, em que preponderam as figuras de um emissor e de

um receptor, ou, como costumávamos acreditar, um sistema de imput e output

registrado somente em algumas áreas do cérebro. Não obstante, o dualismo

corpo/mente está configurado como verdadeiro em vários âmbitos da educação:

Para os mentalistas, a instância aprendente

é a mente. No máximo o que

ocorre na aprendizagem são processos mentais. Os processos corporais

são ignorados ou mesmo desconhecidos. […] as linguagens educacionais

estão impregnadas de conceitos mentalistas. (STRIEDER, 2004, p. 287-

288)

Assim, para que possamos entender como ocorre a aprendizagem, é

necessário o entendimento de que a aprendizagem não é algo unidimensional e nem

fracionário. Emerge a necessidade de que perceber o sistema e que o ser humano

não é independente de seu meio, nem tampouco apreende somente através da

mente. Quando ocorre a aprendizagem, há influência em todo o sistema.

O ser humano e o seu ambiente/entorno formam, continuamente, um único

sistema e toda a suposta autonomia de algum indivíduo, carrega consigo o

caráter relativo. A existência de um sistema unificado, entre organismo

humano e entorno ambiente, não se estende apenas às necessidades vitais

da dimensão biofísica, mas incide também sobre o mundo da aprendizagem

(STRIEDER, 2004, p. 296).

Nesse contexto, cabe remontarmos às questões sobre aprendizagem

significativa. Por mais que tenhamos projetos pedagógicos lindíssimos nas escolas,

com objetivos e pressupostos metodológicos voltados à formação completa e

integral do ser humano, o que prevalece nas instituições de ensino são as práticas

voltadas à aprendizagem de fatos, ou seja, ao conhecer eminentemente voltado às

práticas não reflexivas e não questionadoras. O melhor aluno é aquele que “domina”

os conteúdos selecionados como imprescindíveis para seu bom desempenho na

sociedade, porém estes seguem a visão cartesiana, compartimentada.

Aprendente é quem está em processo dinâmico de aprendizagem, realizando vivências

aprendentes. Para maiores esclarecimentos, consultar ASSMANN (1998).

Na atualidade, a clientela que está na escola é outra, e não merece que as

instituições de ensino continuem com suas metodologias impostas no século XIX.

Segundo Assmann (1998, p. 41),

O que, sim, se quer propor como teoria explicativa do sucesso ou insucesso

da aprendizagem, é que qualquer processo pedagógico somente será

significativo para os aprendentes na medida em que produz essa

reconfiguração do sistema complexo cérebro/mente (e corporeidade

inteira).

Assim, é necessário que termos clareza de que a aprendizagem depende de

uma auto-organização, a qual se dá muito mais no plano inconsciente do que no

consciente. Ou seja, quando algo novo é apreendido, isso não se dá apenas no

âmbito cérebro/mente, mas em consonância com o sistema corpóreo inteiro. Para

isso, é necessário que as organizações escolares passem a atingir metas didáticas

que instiguem, despertem interesse no plano da experiência pessoal, da vivência da

complexidade – e não da compartimentalização.

Maturana (2001, p. 193) pondera que “O amor, a mente, a consciência e a

autoconsciência, a responsabilidade, o pensamento autônomo são centrais para a

nossa existência como seres humanos – mas não apenas eles, a nossa

corporalidade também”. O que é chamado de racional é o resultado das percepções.

No início, elas surgem como sentimentos e emoções. Só depois é que se

transformam em pensamentos, que geram discursos, que, por fim, são formalizados

como conceitos. O racional vem do emocional; daí a necessidade de harmonizar

razão e emoção, pensamento mecânico e pensamento sistêmico.

Conforme Strieder (2004, p. 292), corporeidade corresponde à relação bio/social integradora de um

sistema vivo, dinâmico e agregador com o universo em que está inserido.

3 A VIVÊNCIA DA ARTE NO ESPAÇO ESCOLAR

A arte não afeta a viabilidade da vida tanto quanto afeta sua

qualidade; a esta, entretanto, afeta profundamente.

Susanne K. Langer

As experiências pelas quais o ser humano passa durante sua vida fazem

diferença nas suas capacidades de ver, sentir e ouvir, na sua sensibilidade e na

relação consigo mesmo e com os outros; apreende através das emoções,

sensações e sentimentos – e não somente com a “razão”.

A convivência com diversas formas de manifestações escultóricas permite à

criança um olhar diferenciado sobre as circunstâncias que se apresentam, pois terá

experimentado situações de pesquisa e descoberta sobre espaço, volume, luz,

diferenças e semelhanças de materiais, proporcionando-lhe um envolvimento maior,

com possibilidades de erros e acertos, imaginação e ação e facilitando-lhe escolhas

e tomadas de decisões no seu convívio social e cultural. Além disso, exercitará a

compreensão, levando a criança a interrogar a multifacetada visão de mundo

proposta numa sociedade eminentemente capitalista e individualista, como é a

nossa.

O professor pode propiciar processos individuais e coletivos para a

autonomia, ampliando o universo de experiências de seu educando, de modo que a

criança deixe de apenas contemplar mundos artísticos estranhos a ela, para fazer

parte deste universo. Assim, é tarefa e responsabilidade educacionais proporcionar

condições para que isso se efetive no espaço escolar, pois, fora dele, perante todas

as situações que se apresentam, será muito difícil um início individual de vivenciar a

tridimensionalidade.

3.1 A ESCULTURA

O vazio foi sempre uma grande obsessão minha, o vazio ativo e

não o vazio morto. O vazio é ativo em relação ao conjunto de

elementos que ele tem. Eu sempre tive a obsessão de não fechar

as portas, de abrir as janelas para ver, através delas, o mundo.

Mesmo nas minhas figuras eu já trabalhava com o vazio, eu furava

as figuras na argila e no papel.

Franz Weissmann

As imagens representadas sobre uma superfície, como o papel, são

chamadas bidimensionais. As esculturas têm volume, isto é, são formas

representadas no espaço tridimensional. Um objeto, com volume, tem três

dimensões: altura, largura e profundidade, e podemos acrescentar elementos em

qualquer lado – em cima, embaixo, atrás – e não só em um plano, ou retirá-los.

O volume, contudo, não é uma medida cúbica, como o espaço dentro de

uma caixa. É mais do que a massa da figura; é um espaço tornado visível, e

é mais do que a área que a figura realmente ocupa. A forma tangível tem

complemento de espaço vazio que ela domina absolutamente, que é dado

junto com ela e apenas com ela e é, de fato, parte do volume escultural. A

própria figura parece possuir uma espécie de continuidade com o vazio não

importando à sua volta quanto suas massas sólidas possam afirmar-se

como tais. O vazio a envolve, e o espaço envolvente tem forma vital

enquanto continuação da figura. (LANGER, 1980, p. 93)

Podemos olhar uma escultura de vários ângulos: pela frente, por trás, pelos

lados, por cima, por baixo. Podemos também andar ao seu redor e obter várias

imagens diferentes. Além disso, percebemos as formas de uma escultura pelo tato.

O íntimo relacionamento entre o tato e a visão, que é assim efetuado pelo

volume cinético, explica algumas das complexas reações sensoriais que os

escultores, bem como os leigos, freqüentemente têm em relação a ela. […]

dentre os artistas, provavelmente a maioria – imaginam o toque da pedra ou

madeira, metal ou terra; desejam que suas mãos passem sobre a forma

pura desta. Sabem que a sensação nem sempre confirmará a sugestão

visual; talvez, mesmo, a contradiga. Contudo, acreditam que sua percepção

da obra será de alguma maneira realçada. (LANGER, 1980, p. 95)

A escultura utiliza o volume para representar coisas. Há um tipo de escultura

– o relevo –, no qual as formas esculpidas estão apoiadas em um plano, só podem

ser vistas frontalmente. O relevo utiliza alguns recursos especiais que permitem criar

a aparência da profundidade. Porém, mesmo unido a um fundo, o relevo não se

confunde com a pintura, pois é, essencialmente, volume.

Assim como a pintura, a partir da arte moderna e na contemporaneidade, a

escultura se mostrou renovadora sobre os limites formais de meios artísticos

julgados convencionais. Desse modo, o artista escultor encontrou liberdade para

compor escolhas e procedimentos individuais ou em grupos. Essa estratégia

abrange a utilização de todos e quaisquer meios e materiais, passo decisivo da

escultura para uma autonomia ilimitada. Caldas

refere que

Essa liberdade na escolha dos materiais, e que hoje beneficia todos os

artistas, foi conquistada com muito esforço no princípio do século passado

por operações dadaístas, cubistas, construtivistas e surrealistas. Essa

conquista, que nos abriu a porta dos cristais, das madeiras e dos metais,

utilizou também palavras, rasgando-as, colando-as, alterando-as até a

exaustão. […] Hoje, o surgimento de novos materiais é vertiginoso, e talvez

não seja mais adequado dizer que usamos materiais, mas apenas um

instante deles, uma circunstância, uma velocidade.

Assim, não existe mais a exigência da figuração exata num elemento

tridimensional, o que dificultava a produção em função de exigências e regras. Isso

permite ao artista pesquisar e explorar diferentes materiais e possibilidades, o que

facilita a sua integração na escola.

Além da escultura, podem ser considerados elementos da tridimensionalidade

as instalações, as intervenções ou apropriações de espaço, ambientes, modelagem,

cerâmica, entre outros procedimentos artísticos que envolvem os elementos altura,

largura e profundidade, espaço e tempo.

Segundo Krauss (1998), a maior parte das esculturas anteriores ao século

XX, no Ocidente, tinha a intenção de representar as figuras de modo realista,

utilizando principalmente formas convexas, que estão mais próximas da forma do

corpo humano. As formas convexas são mais arredondadas e salientes, como, por

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 18 ago. 2006.

exemplo, as linhas curvas de uma garrafa ou a forma redonda da maçã. No entanto,

povos de outras regiões, como da África e da Oceania, e os indígenas brasileiros,

entre outros, esculpiam na madeira, na pedra ou na argila formas alongadas, planas,

côncavas, para representar seres humanos, deuses, animais. No início do século

XX, as pessoas que faziam esculturas tinham propósitos tais como expressar idéias

ou sentimentos por meio das figuras representadas ou por meio das formas em si.

Os escultores do período modernista passaram a utilizar, além das formas convexas,

as formas côncavas, arredondadas e afundadas, como o interior de um vaso, e o

vazio, que é o espaço entre as formas e elementos da escultura. Essa liberdade de

construção favoreceu o rompimento com a forma estática das esculturas

tradicionais. Assim, passaram a ser criadas esculturas que expressam movimentos,

bem como esculturas movidas pela ação da água, de motores ou do ar. Na década

de 80, a escultura, desmobilizada de preceitos formais, abriu-se para o uso de

materiais diversos: objetos descartáveis, aparelhos elétricos, têxteis, ready mades e

materiais industriais. As instalações, intervenções ou apropriações de espaço

também são formas de linguagem baseadas na tridimensionalidade e bastante

utilizadas pelos artistas na década de 1990 (ITAÚ CULTURAL, 2000).

Mesmo com as alterações decorridas da própria história do ser humano, a

escultura, seja ela realista ou não, sempre esteve ligada a aspectos maiores que ela

própria, ou seja, a ligação se dá entre o espaço físico e o espaço ilusório, ou a

virtualidade de sua existência. Langer (1980, p. 97) aponta que

Uma peça de escultura é o centro de um espaço tridimensional. É um

volume cinético virtual, que domina o espaço circunvizinho, e essa

ambiência deriva dele todas as proporções e relações, da mesma maneira

que a ambiência real o faz no tocante a nós mesmos. […] Embora uma

estátua seja, na realidade, um objeto, não a tratamos como tal; vemo-la

como centro de um espaço inteiramente próprio a ela; mas seu volume

cinético e a ambiência que ela cria são ilusórios – existem apenas na nossa

visão, uma semelhança do eu e seu mundo.

Não há como isolar a escultura do ambiente e das sensações que provoca no

espectador. É um todo interligado que não se separa e não se desvincula. O “olhar”

do espectador é que cria o espaço e o ambiente proporcionados pela escultura.

3.2 A ESTÉTICA

O corpo inteiro, e não apenas os tradicionais cinco sentidos, é um lugar de

conhecimento, ou seja, as sensações provocadas por agentes externos atuam em

nosso ambiente corpóreo num todo, desencadeando reações das mais diversas. A

sensibilidade é uma categoria do conhecimento e uma categoria política. Ela é a

base, a via de acesso ao mundo externo ao nosso corpo, o modo como

estabelecemos relações com as coisas, justamente por ser um modo pelo qual

experimentamos nosso corpo e os demais corpos. É o modo como olhamos para as

coisas, como ouvimos, mas também como as pensamos, de acordo com Duarte Jr.

(1994).

O que melhor resume a sensibilidade é que ela é uma capacidade de ter

atenção às coisas. O uso da razão, a produção do pensamento dependem desse

gesto inicial de disposição, que envolve o silêncio, a boa passividade e a escuta. O

esforço de cada um, de todos os seres (sejam profissionais das artes ou não), deve

ser o de reunir, estabelecer pontes, reintegrar as capacidades. Toda a relação com a

natureza e com o outro – além da relação com o próprio corpo – depende desse

esforço de integração do que está separado.

Porque o termo estética supõe uma certa harmonia, um certo equilíbrio de

elementos. E em nossa civilização, vem sendo sobremaneira difícil o

encontro de um equilíbrio entre os sentidos que damos à vida e à nossa

ação concreta no cotidiano. (DUARTE JR., 1994, p. 18)

Em realidade, no cotidiano, inclusive pela contemplação da natureza, quase

todo tempo estetizamos, experimentamos emoções e percepções estéticas, as quais

acabam se tornando acontecimentos únicos e intransferíveis. Porém, em arte, a

estética envolve muito mais do que simples percepções; envolve vivência. As ações

docentes podem ser direcionadas para a criação de possibilidades de diferentes

vivências estéticas que viabilizem diversas percepções de mundo – em particular,

nas atividades com a tridimensionalidade. Segundo Ormezzano (2001, p. 28),

Observar intensamente sensibiliza-nos e nos ensina a viver, permitindo-nos

dar um sentido ao mundo. Com as artes aprendemos a explorar o mundo,

elas enriquecem a sociedade de trabalho, de rotina, de alienação,

oferecendo uma abertura qualitativa à realidade em que vivemos.

Na contemporaneidade, em que a rotina do corre-corre diário afoba e

evanesce a postura sensível do ser, a arte permite um envolvimento e introspecção

ascendente. Ao ter contato com artistas, obras tridimensionais, com sua própria

produção e com a dos colegas, o aluno passa a perceber, sentir e enriquecer sua

postura como cidadão e como ser num espaço privilegiado. Meira (2004, p. 171-172)

pondera acertadamente que

Estamos famintos de pão, beleza, afetos, esperanças e sentidos,

submetidos a uma dieta imposta pela sociedade moderna, que subordina a

sensibilidade, o corpo, a imagem e o símbolo à compreensão; o real, ao

conhecimento racional; a poesia, a infância, o jogo, à esfera da vida privada.

[…] A escola (e outras instituições) ensina e aprisiona através de uma

condição de lugar (isolamento), tempo (permanência forçada), circunstância

(clausura), designação (adestráveis), disciplina (horas-aula) e rituais que

necessitam, por sua vez de um cumprimento fiel de seus executantes

(professores), de um cerimonial político, um culto (ao saber consagrado) e

instalam uma relação de poder na qual o diagnóstico (classificação) é um

poder institucional, racional de ação sobre o mundo, que impõe

conformidade a uma representação de mundo (higienizadora), onde a

sensibilidade e a arte são saberes menores.

Assim, ao entender a arte não mais como saber menor, mas como um

processo próprio do ser humano e da própria história da humanidade,

compreendemos a importância de um trabalho de produção artística e o

envolvimento estético nas instituições de ensino, tanto públicas quanto privadas,

porém, em particular, naquelas em que a educação ocorre massivamente

: a

educação em massa não permite a individualidade, a introspecção, a reflexão, a

imaginação criadora, nem tampouco a fruição. Todos os sistemas vivos, em relação

ao crescimento, são criativos, flexíveis e versáteis, mas são únicos e precisam ser

concebidos dessa forma.

Não existe uma verdade absoluta; portanto, apesar de

Entende-se aqui aquela educação organizada para um grupo para o qual não se cogita a

individualidade cultural, mas a homogeneidade do pensamento racional e pragmático.

integrar o complexo sistema que constitui o meio ambiente, o homem dele se

distingue pela faculdade da produção da cultura e da construção da história.

A acumulação da cultura tem se dado pela transferência, reorganização e re-

significação de informações de diversas ordens: física, biológica, psíquica, simbólica.

A vivência humana na Terra tem se dado graças à complexificação crescente das

aptidões mentais em intercâmbio com a natureza. Da relação homem-meio surgiu o

processo cultural. Porém, instala-se as necessidades de problematizar a produção

do conhecimento operado historicamente e de superar a disciplinaridade fechada e

não comunicante. O processo educativo deve ser um mediador da acumulação – e

não um repassador de informações.

Assim, a própria educação possui uma dimensão estética: levar o educando

a criar os sentidos e valores que fundamentam sua ação no seu ambiente

cultural, de modo que haja coerência, harmonia, entre o sentir, o pensar e o

fazer. Caso contrário, estamos frente à tendência “esquizóide” de nossos

tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o

sentir e o atuar. […] Porque, no seio da reflexão sobre arte e criatividade,

restringir a compreensão apenas ao âmbito lógico ou científico talvez seja

empobrecer os sentidos encontrados (DUARTE JR., 1994, p. 18-20).

A arte na educação relaciona-se às questões estéticas e artísticas do

conhecimento, ou seja, relaciona-se ao o ser humano. Por meio das linguagens

artísticas – através de atividades, estudos, produções e pesquisas dentro da

linguagem da tridimensionalidade – é possível expressar o modo de ser e ver o

mundo. Envolvendo possibilidades tridimensionais, abrimos possibilidades de leitura

às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental; partindo de seu cotidiano ou

de obras de arte, ampliamos seu repertório expressivo e estético. No ensino da arte,

quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente

com as relações entre a superfície, o espaço, o volume, as linhas, as

texturas, as cores, a luz. Cada um desses elementos tem suas próprias

possibilidades expressivas e de significados, tanto em si mesmos como em

relação aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores e

espectadores das obras visuais ao se utilizarem de métodos e técnicas

específicos para produzi-las e percebê-las (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 78).

Assim, ao vivenciar a produção, fazendo, criando formas, realizando

exercícios de análises visuais, passamos a discriminar elementos que, normalmente,

são percebidos em sua totalidade. Porém, esse discriminar elementos não os retira

de um todo. Esse fazer conduz ao conhecimento e reconhecimento das técnicas, da

história, de como os artistas produzem, das maneiras de produção, elevando o nível

de compreensão do objeto artístico. “Compreender uma obra de arte significa

conhecer seus autores e apreendê-las em seu movimento mais amplo, isto é, no

contato com o público, onde o ato criador se completa” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p.

107). Porém, mais do isso, ao fruir arte, vivenciamos um processo de interações com

o próprio ser.

No entanto, para dialogar com uma obra de arte é necessário muito mais do

que “gosto” – isso requer interpretação. Segundo Mario Gennari (1997, p. 91),

la estética de la recepción se consagra en la búsqueda del sentido y el

deconstructivismo aspira a volver a encontrar sentido en la “pérdida” de éste

propia de su análisis textual. El espacio de las interpretaciones posibles de

un texto puede ampliarse o restringirse, pero existe siempre la necessidad

de transformalo en algo verdaderamente significante.[aspas do original]

A educação estética visa não só à interpretação, mas principalmente à sua

significação. A maneira de interpretar é determinada tanto pelas experiências

interiores, como pelo mundo exterior com o qual interdepende. O contato com obras

de arte tridimensionais, e a produção destas, aumenta experiências estéticas, eleva

o nível de diálogo com a arte. Conseqüentemente, será mais fácil elaborar uma

cultura estética e artística que expresse, com clareza, a própria vida em sociedade.

Acima de tudo, entretanto, a arte penetra profundamente na vida pessoal

porque, ao dar forma ao mundo, ela articula a natureza humana:

sensibilidade, energia, paixão e mortalidade. Mais do que qualquer outra

coisa na experiência, as artes moldam nossa vida real de sentimento. Esta

influência criativa é uma relação mais importante entre arte e vida

contemporânea do que o fato de os motivos serem derivados do ambiente

do artista. […] poucas pessoas percebem que a verdadeira educação da

emoção não é “condicionamento” efetuado pela aprovação e desaprovação

social, mas o contato tácito, pessoal, iluminador, com símbolos de

sentimento. (LANGER, 1980, p. 416-417) [aspas do original]

O que torna a arte tão importante quanto a ciência e até a religião, dogmas da

história humana, e também o que a distingue delas, é a sua função criativa,

autônoma. Aí entra a questão principal do trabalho com arte. Não há como entendê-

la seguindo os padrões da ciência clássica, ou seja, através do método científico,

pois envolve muito mais do que o simples pragmatismo. Langer (1980, p. 42)

assegura: “A arte é criação de formas simbólicas do sentimento humano”. Muito

mais do que somente representação de uma situação ou objeto, a arte é uma

“interiorização exteriorizada” pelo artista. Envolve opções, olhares, que são íntimos,

peculiares e individuais. A ação é o reflexo do olhar do indivíduo que realiza a

criação.

Segundo Mario Gennari (1997, p. 60), “El reconocimiento de una forma, la

diferenciación entre dos combinaciones cromáticas, la percepción de una sombra en

la luz… necesitan siempre una pequeña dosis de creatividad elaborada por el sujeto

que ejecuta la discriminación visual”. Tanto a criação quanto a recepção de uma

obra de arte envolvem muito mais dos que os órgãos dos sentidos; envolvem o todo

do ser humano e um universo de significações internas suas, aliado às experiências

vividas e apreendidas. Transcrevemos, na seqüência, dois depoimentos de artistas

que alimentam o que acima explicitamos. Resende

declara:

Penso que meu trabalho é o resultado de tudo que vejo e sou: meu

passado, meu cotidiano, minha vida. Na trama dos fatos e dos encontros

vou somando meu modo de ser, vou erguendo a construção e com ela

invento e crio: não sou ortodoxo nem radical. Acredito na multiplicidade que

é o próprio existir, perco-me com freqüência e me disponho a tal. Sou

permeável, disposto a procurar e com o que encontro, teço minhas razões,

descubro as afinidades… Minha poética é fruto de tudo que encontrei,

toquei, deixei, perdi e sonhei; meu veneno e meu antídoto: nascimento por

fórceps, descobertas lúdicas da infância, visões da morte, gestos não

correspondidos, paixões avassaladoras, abandonos, emanações. Tudo é

apenas ir e vir e como num palimpsesto, faço, desfaço e refaço, duvido e

desconfio, avanço e paro quando me saturo: sou pelos excessos. Gostaria

que meu trabalho fosse apenas isso: meu rastro e meu selo; e que fosse

forjado na mais sincera nudez.

In: Depoimentos. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

E Andrés

professa que

O desenvolvimento interior do homem, de suas potencialidades espirituais,

possibilita uma comunicação com nosso semelhante de forma direta, sem

auxílio da palavra. Sentimos esta comunicação também através da arte. Os

artistas, despertando a intuição, muitas vezes se assemelham aos místicos.

Nos momentos de inspiração, quando a mente se aclara num relâmpago e

as idéias jorram espontâneas, sem medidas impostas pela razão,

percebemos também o encontro com a realidade interna procurada pelos

yoguis. Meditação e criatividade são formas de descoberta interior.

Meditamos de certo modo quando nos empenhamos num trabalho de arte,

despertando energias desconhecidas. O artista, quando cria, traz à tona não

somente o que está em seu inconsciente, mas reflete o inconsciente

coletivo, universal.

3.3 A TRIDIMENSIONALIDADE NA ESCOLA

De acordo com Hélio Siqueira

, “Não há receitas nem fórmulas prontas. A

atividade exige constantes atualizações, é preciso ser sensível para descobrir

caminhos e trabalhar nas brechas. Achar uma forma nova de cultivar a fantasia e

não cerceá-la”. Considerando as práticas escolares em uma sociedade cada vez

mais capitalista, onde o poder financeiro prevalece sobre os valores e formação de

cidadãos, urge repensar a postura do profissional envolvido com a arte nas escolas.

Na década de 1990, a implantação da Lei 9394/96, que estabelece as

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, em seu artigo 26, parágrafo segundo,

instituiu a arte como componente curricular obrigatório em todos os níveis de ensino.

Os sistemas de ensino começaram a implantar a disciplina de Artes, em especial

nos níveis em que ainda não acontecia totalmente, ou seja, na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porém, até que ponto acrescentar gerou

aprofundamento e melhorias neste ensino?

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

3.3.1 O professor de artes

As considerações anteriormente pontuadas sugerem algumas questões sobre

o ensino da arte na contemporaneidade. O que pretendemos com as aulas de arte?

Arte se ensina? Qual a postura de um professor que trabalha com arte? O que seria

inovação nas aulas de arte? Qual o compromisso do professor de artes para com

seus alunos?

Os pressupostos filosóficos e epistemológicos do professor são a base de sua

ação. É necessário que o professor compreenda como se dá a aprendizagem e

tenha clareza de seus objetivos em relação ao que pretende desenvolver em suas

aulas, pois é a partir deles que as aulas acontecerão, já que filtram o modo como o

professor entende a sociedade, o homem e o mundo.

Levando em conta os estudos apontados até a atualidade, podemos ponderar

que não se pode mais prever um ensino no qual sejam priorizadas as funções

cognitivas, mesmo porque o ser humano é composto por uma rede de relações

internas e externas que não podem ser vistas isoladamente. Trabalhar arte na

escola tem por compromisso inicial revelar e permitir ao educando relacionar-se com

valores diferentes dos que estão estabelecidos numa sociedade eminentemente

capitalista. Também, por sua essência, a arte foge das regras estabelecidas pelos

conteúdos eminentemente teóricos e racionais, dado que envolve valores presentes

no ato da criação, da apreciação prazerosa, do conhecimento que amplia a visão do

mundo.

Segundo Antoni Zabala (1998, p. 28) “Até hoje, o papel atribuído ao ensino

tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem

considerado mais relevantes e que, como sabemos, correspondem à aprendizagem

das disciplinas ou matérias tradicionais”. Assim, até mesmo pelo seu histórico de

ensino, a arte tem sido vista com um despreocupado papel na escola – o que é

preocupante –, pois, para alguns, não trabalha as capacidades cognitivas e sim o

fazer aliado à técnica. Esses compreendem a arte desvinculada da existência. Mas,

na contracorrente dessa percepção, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

apresentam blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo

ciclos:

Criação e construção de formas plásticas visuais em espaços diversos

(bidimensional e tridimensional). […] Reconhecimento e utilização dos

elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando

por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem,

construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.

(BRASIL, 1997, p. 62-63) [grifos meus]

Estabelecem também que a área de Arte está relacionada com as demais

áreas e tem suas especificidades:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e

da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar

sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,

percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação

de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela

natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, p. 19)

Não podemos conceber o ensino das artes como mera atividade artística

voltada ao fazer ou à produção pura, sem qualquer envolvimento com a vivência. A

arte na contemporaneidade envolve uma aproximação cada vez maior com os

elementos estéticos. Promove um desvelar de conhecimentos através da

experiência. Muito mais do que meras atividades de lazer, socialização e atividades

lúdicas, o envolvimento com a Arte fornece elementos necessários para uma

completa formação estética, a qual é entendida como uma teoria do saber sensível.

Essa área do agir humano está ligada, sobretudo, à idéia do sentir.

Vivenciamos experiências estéticas diariamente. Para Maturana (2001, p.

195), “a experiência estética ocorre no bem estar e na alegria que vivemos em estar

coerentes com nossas circunstâncias”. A arte tem como potencial explorar as

experiências estéticas de forma a promover a interação com o sensível. E, se o ser

humano é uma rede interligada, o que pensa é fruto de um caminho elaborado a

partir de suas experiências individuais e coletivas.

A arte tem um papel fundamental no processo da existência do ser humano,

pois envolve as emoções. Segundo Maturana (2001, p. 181-182), “As emoções são

tipos de comportamentos relacionais […] raramente estamos conscientes do fato de

que são nossas emoções que guiam nosso viver, mesmo quando estamos

afirmando que somos racionais”. São nossas emoções que norteiam nossa ação e

nosso domínio racional. Maturana (2001, p. 190) também refere que, uma vez que

nossas emoções especificam o domínio relacional, “é nosso emocionar – e não

nossa razão – que define o curso de nosso viver individual, bem como o curso de

nossa história cultural”. A emoção é fundamental para uma conexão com o

ambiente/entorno, pois possibilita o conhecimento que não vem só da razão, mas de

uma ligação afetiva e prazerosa.

Cabe ao professor de arte o comprometimento com o conhecimento das

linguagens artísticas, a fim de oferecer aos seus alunos possibilidades de vivenciar

as relações humanas e cotidianas de uma forma dinâmica e integral. Mas também a

ele cabe a vivência destas linguagens. Engajados nas linguagens artísticas, alunos e

professores terão acesso a outras possibilidades de perceber e atuar no mundo e,

conseqüentemente, poderão participar da construção social de forma diferente

daquela de um mero espectador. Para Maturana (2001, p. 195),

Os artistas são poetas da vida cotidiana, que mais do que outros seres

humanos agem com projetos intencionais e, portanto, o que fazem para o

curso da história humana não é normalmente trivial. Os artistas, como

poetas da vida cotidiana, vêem ou captam as coerências do presente que a

comunidade humana à qual pertencem vive, revelando-as, de acordo com

suas preferência e escolhas de um modo de viver.

Ao vivenciar arte, o aprendente estará vendo possibilidades que irão além das

apresentadas pela compartimentalização do conhecimento. Cada aprendente terá

condições de construir a realidade a partir de sua estrutura interna, pois, no

processo da vida, produzimos um mundo – e não simplesmente o representarmos.

Portanto, o envolver-se com a arte abre possibilidades ilimitadas para a reflexão e a

criticidade. Aprendemos a selecionar, através de processos organizativos, o que

queremos ou não como resultado, ou seja, ao produzir em arte, o aprendente passa

pelo processo da transversalidade, envolve-se num sistema de procedimentos

teórico-práticos que estabelecem a apropriação de vários elementos constitutivos de

sua criação que não só os meros procedimentos, envolve-se com toda sua

corporeidade, a emoção e os sentimentos. Os sentidos e significantes passam a ser

uno. Não se consegue produzir em arte sem um envolvimento do todo, mas apenas

num sistema unificado.

3.3.2 Arte se ensina?

O professor precisa estar atento à construção do aluno, porque, segundo

Maturana (1998, p. 27),

Nós, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso

quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre

nós, o que acontece conosco depende de nós, de nossa estrutura nesse

momento, e não de algo externo.

Assim, buscando responder à questão: arte se ensina?, convertemo-la em

outras: português se ensina? E matemática? Ou, ainda, geografia, história? Ora, se

aprender é inerente à existência, respondemos a esses questionamentos,

relembrando que a aprendizagem ocorre internamente e dependem da necessidade

e da desejabilidade internas. Conforme Assmann (1998, p. 39), ”O organismo não é

um mero receptor de estímulos, reagindo, em seguida, aos mesmos. O organismo

vivo é, acima de tudo, um criador ativo enquanto co-partícipe ativo do sistema

conjunto organismo/entorno”.

A complexidade pode ser vista a partir do conceito de relações. Conforme

mencionado anteriormente, os sistemas complexos apresentam relações circulares.

Aprender não implica reunir informações, mas que aprendemos “numa cadeia

complexa de saltos qualitativos de auto-organização neuronal da corporeidade viva”

(ASSMANN, 1998, p. 40). Por isso, o professor deve criar continuamente condições

para que o aprendente possa estar intimamente relacionado com o novo, sentindo-

se incitado a uma nova organização. Quando um organismo vivo muda suas

estruturas para responder às influências ambientais, essa mutação altera o seu

futuro e ele aprende. Interagindo com o ambiente, o organismo vivo, com o tempo,

constrói a sua história – e a sua estrutura viva é o próprio registro dos

desenvolvimentos que alcançou, é o seu registro das mudanças estruturais

anteriores.

Inicialmente, o professor que trabalha com arte precisa atentar para os

conteúdos relacionados à sua especificidade. Antoni Zabala (1998) apresenta o

termo “conteúdo” não somente como aqueles que comumente se têm denominado,

ou seja, especificamente direcionado aos conhecimentos das disciplinas, mas

também às aprendizagens que se realizam na escola – e que não aparecem nos

planos de ensino. Aborda a aprendizagem dos conteúdos segundo sua tipologia:

factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais. Declara que as aprendizagens

de conteúdos factuais estão relacionadas a fatos, acontecimentos, situações, dados

e fenômenos concretos e singulares e as de conteúdos conceituais referem-se a

termos abstratos, ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características

comuns. Os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto

ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente

descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Essa aprendizagem implica

uma compreensão que vai muito além da reprodução de enunciados mais ou menos

literais. As aprendizagens de conteúdos procedimentais incluem, entre outras

coisas, as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as

estratégias, os procedimentos. As relacionadas a conteúdos atitudinais – valores,

atitudes e normas –, supõem uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise

e uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, o que

implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um

envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação. O fato é que

esses conteúdos, apesar de serem apresentados separadamente, deveriam estar

inter-relacionados no ambiente escolar.

Para alguns, a arte está relacionada aos conteúdos procedimentais, ou seja,

desenhar, pintar, esculpir, cantar, etc. Esse tipo de pensamento remete-nos,

novamente, à idéia de compartimentalização do ser humano. O processo de

vivenciar arte ultrapassa em muito este aspecto. É evidente que, em arte, o fazer

não pode ser deixado de lado. Mas o fazer precisa estar alicerçado na reflexão, na

criticidade e na autonomia. Se aprender é sempre a descoberta do novo, como

indica Assmann (1998), isso sugere que a educação seja aliada à questão do sujeito

processual que se faz e refaz constantemente, buscando novas práticas, abrindo

novas possibilidades, desvinculando-se de referências enraizadas.

Para que o professor consiga enveredar-se pelo caminho do aprendente,

deve buscar a inovação, repensando sua ação constantemente. Portando, o que

pretender trabalhar nas aulas de arte estará vinculado ao entendimento de que o

professor também é aprendente. Além disso, poderá proporcionar situações que

envolvam o educando em possibilidades variadas de reflexão sobre sua produção, a

dos colegas e de outras produções artísticas. Mas, acima de tudo, estará vinculado

a formas de pensar e vivenciar arte com outros valores que não os impostos por

uma visão compartimentada de ser humano.

3.3.3 O que é inovação nas aulas de arte?

Considerando o exposto anteriormente, o professor de artes deve ser um

inovador. Porém, este termo não está associado à utilização de novas técnicas de

ensino, novos materiais ou novos modos de ensinar apenas para quebrar a rotina da

sala de aula, mas à perspectiva que evita a postura da imposição de conhecimentos.

Segundo Lucarelli (2000, p. 63),

quando nos referimos à inovação, fazemo-lo em associação a práticas de

ensino que alterem, de algum modo, o sistema unidirecional de relações

que caracteriza o ensino tradicional. […] Uma inovação na aula supõe

sempre uma ruptura com o estilo didático imposto pela epistemologia

positivista, o qual comunica um conhecimento fechado, acabado,

conducente a uma didática da transmissão que, regida pela racionalidade

técnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente

esse conhecimento.

Assim, inovação opõe-se à repetição – e não é sinônimo de descoberta ou

invenção. Para que seja realmente inovador, o ensino deverá incluir o educando

como sujeito do processo e inserido no seu meio, caracterizando-se pelo aspecto

dinâmico e interdependente na sala de aula, em que se estabelece uma relação

muito grande entre professor, aluno e conteúdo. Aliado a isso, deve propiciar a

produção do conhecimento, numa real articulação entre teoria e prática. E quando

proporciona essa articulação, valoriza o processo de construção do conhecimento

do aluno, favorecendo uma aprendizagem significativa.

O caráter inovador do ensino solicita uma mudança das representações e das

atitudes em torno do que seja ensinar e, automaticamente, do que seja aprender. A

construção da identidade do professor acontece na reflexão sobre sua prática e no

contexto de transformação desta prática, adequando-a às reais necessidades dos

conteúdos, dos alunos e até para si mesmo. A busca pelo caráter inovador no

ensino da arte envolve um professor conhecedor e pesquisador do que haja de

melhor sendo veiculado sobre arte e que possa servir de apoio para suas aulas,

porém não deve apenas reiterar o caráter reprodutivista no qual está centrado o

repasse de conteúdos; deve ter uma postura de inovação que está alicerçada no

processo dialético do ensino. Isso porque

Trata-se de ocupar, de forma criativa, os acessos ao conhecimento

disponível e de gerar, positivamente, propostas de direcionamento dos

processos cognitivos – dos indivíduos e das organizações coletivas – para

metas vitalizadoras do tecido social. (ASSMANN, 1998, p. 27).

Segundo Izabel Alarcão et alii (1996, p. 176), o professor “Tem um papel ativo

na educação e não um papel meramente técnico que se reduza à execução de

normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria comunidade

profissional”. Para que o aluno apreenda, é necessário que sinta interesse pelo tema

tratado – interesse que não surge sem uma instigação e sem uma relação própria

com a existência (auto-organização). Muito se tem dito sobre aprendizagem

significativa; porém, cabe a pergunta: até que ponto este termo chegou às escolas

além de sua nominação, dado que a aprendizagem significativa antevê que aprender

possui um caráter dinâmico?

O conhecimento emerge como uma propriedade auto-organizativa. J. A. Scott

Kelso (apud ASSMANN, 1998, p. 39) afirma:

eu creio que a chave para entender o que significa aprender consiste em

estender a teoria da auto-organização nos sistemas de não-equilíbrio de

maneira a incluir, particularmente, os conceitos-chave de dinâmica

intrínseca (i.e, as tendências espontâneas de coordenação preexistentes no

indivíduo) e de influência paramétricas específicas (ou seja, modificações

novas devidas, p. ex. ao “clima” reinante numa aula) que atuam sobre essa

dinâmica […] A expressão dinâmica intrínseca se refere simplesmente às

tendências de coordenação autônoma que existem antes de se passar a

aprender algo novo.

As escolas deveriam preocupar-se com o “desejo de saber”. O desejo alicerça

a aprendizagem, porém, para isso, precisa integrar os ditos “conteúdos

disciplinares”, propiciando ao aluno dar-lhes sentido e ter vontade de se apropriar do

conhecimento.

3.3.4 O olhar e as imagens

Um dos aspectos mais abordados na atualidade em estudos sobre o ensino

da Arte está voltado à educação do olhar. “Ler” e “interpretar” são termos bastante

discutidos e utilizados na educação escolar. Uma das questões mais levantadas

pelos teóricos da educação em arte reveste-se de um intenso trabalho acerca da

“Leitura de Imagens”, sejam elas de obras de arte ou do cotidiano que envolve os

alunos, pois os avanços tecnológicos e midiáticos possibilitam cada vez mais uma

ampliação do acesso às imagens. Para Merleau-Ponty (2000, p. 24),

A palavra imagem tem má fama porque se acreditou irreflectidamente que

um desenho era um decalque, uma cópia, uma segunda coisa, e a imagem

mental um desenho desse gênero no nosso bazar privado. Mas, se com

efeito, ela não é nada de semelhante, o desenho e o quadro não pertencem,

tal como ela, ao em si. Eles são o interior do exterior e o exterior do interior,

que a duplicidade do sentir torna possível, e sem os quais jamais se

compreenderá a quase-presença e a visibilidade imanente que constituem

todo o problema do imaginário. [grifos do original]

A imagem não se projeta por si mesma. Há uma relação intrínseca entre o

Ser e a imagem: “a sua visão, em todo caso, não aprende senão vendo, não

aprende senão consigo mesma” (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 25). Assim, mesmo

que tenhamos nos submetido, por várias décadas, a estudos voltados às

percepções eminentemente físicas, em que o olho é um “condutor” de mensagens

para a mente, apresentando ao olhar os objetos e separando o objeto do Ser, o

interior do exterior, precisamos reconhecer que essa superficialidade inexiste. Todo

o nosso Ser responde junto com o olhar. Para Merleau-Ponty (1999, p. 32-33)

O próprio cientista deve aprender a criticar a idéia de um mundo exterior em

si, já que seus próprios fatos lhe sugerem abandonar a idéia de corpo como

transmissor de mensagens. O sensível é aquilo que se aprende com os

sentidos, mas nós sabemos agora que este com não é simplesmente

instrumental, que o aparelho sensorial não é um condutor, que mesmo na

periferia a impressão fisiológica se encontra envolvida em relações antes

consideradas como centrais. […] Se agora nós nos voltamos, como se faz

aqui, para a experiência perceptiva, observamos que a ciência só consegue

construir uma aparência de subjetividade: ela introduz sensações que são

coisas ali onde a experiência mostra que já existem conjuntos significativos.

[…] a teoria da sensação, que compõe todo o saber com qualidades

determinadas, nos constrói objetos limpos de todo equívoco, puros,

absolutos, que são antes o ideal de conhecimento do que seus temas

efetivos. [grifo do original]

Essas reflexões sobre sensações, percepções e sentidos, ligadas à leitura de

imagem, remetem-nos às questões da corporeidade. Ao olhar as imagens, não as

vemos de maneira igual ao que vê outra pessoa, pois esse olhar está impregnado de

vivências muito mais profundas do que o próprio olho compreende.

Considerando a inter-relação entre as formas artísticas, surge uma questão

primordial sobre o estudo da imagem nas escolas. As imagens utilizadas,

normalmente, são reproduções. Enquanto a leitura de imagens é trabalhada no

plano bidimensional: pintura, desenho, fotografia, etc., desde que selecionadas em

função de qualidade, não acarretam tantos problemas; porém, em se tratando de

formas tridimensionais, como fazer as leituras simplesmente através de reproduções

gráficas?

As vivências estéticas advindas de um elemento tridimensional só acontecem

através da interação. Como compreender uma obra tridimensional visualizando

apenas um ângulo deste trabalho? E consideremos, ainda, que esse ângulo foi

objeto selecionado por um outro olhar que não o de quem está observando a

reprodução. Para vivenciar efetivamente uma produção tridimensional, deve haver

um contato direto com ela. Abstrações em reproduções jamais proporcionarão a

verdadeira vivência.

Considerando ainda as instalações e ambientes, através de imagens,

acontece apenas a transmissão de informações. E não é esse aspecto que

abordamos até agora. Utilizando somente imagens reproduzidas de obras

tridimensionais jamais acontecerá o apreender para uma existência. Mas, quando se

oferece e oportunidade de vivência, as questões formuladas anteriormente sobre

volume e espaço cinético são outras e não somente abstrações.

4 RELAÇÕES SUBJETIVAS E INTERSUBJETIVAS

Os achados da investigação se constituem de duas essências

fenomenológicas: relações subjetivas e intersubjetivas e dificuldades e

possibilidades do fazer artístico na escola. Cada uma das essências é composta

pelas dimensões determinadas a seguir.

As relações subjetivas e intersubjetivas compõem-se das dimensões:

relevância do objeto e do mundo; reflexão, transformação e conhecimento;

percepções sobre os alunos e sobre si mesmo; relação professores e alunos.

Quanto às dimensões que constituem as dificuldades e possibilidades do fazer

artístico na escola, figuram recursos físicos e organização da aula; conteúdos da

tridimensionalidade; formas de ação/interação.

Conforme Ormezzano e Torres (2003, p. 17), “As dimensões vêm da intuição

e não da fragmentação do fenômeno, colaborando desta forma a impregnar-se no

todo. É um momento de síntese entre subjetividade e mundo, visando a estruturar os

significados dados à vivência através da linguagem”. A partir deste capítulo, serão

abordadas as essências e dimensões arroladas acima.

Ao nos depararmos com as entrevistas, constatamos, mais uma vez,

conforme estudos já relevantes no meio educacional, a impossibilidade em separar a

postura de um profissional de sua visão sobre mundo e ser humano, ou seja, a

postura do professor quanto a mundo, homem e sociedade reflete-se em suas

opções metodológicas em sala de aula. Aliado a isso, sua formação, seja na

graduação, ou nos estudos posteriores, neste caso específico, a pós-graduação lato

sensu, permite-lhe experimentar situações de aprendizagem que lhe impulsionam

atitudes como profissional.

Por isso mesmo, a análise das entrevistas apresenta alguns aspectos mais

comuns e evidentes, apesar da individualidade de cada entrevistada. Serão

destacadas, aqui, as relações que cada professor tem com a tridimensionalidade,

consigo mesmo e com sua atuação e, em especial, as percepções e relações com

os alunos.

4.1 RELEVÂNCIA DO OBJETO E DO MUNDO

Ocupar um espaço: este é o aspecto essencial de uma obra tridimensional. O

impacto causado ao observador não é meramente visual, este “ocupar um espaço”

envolve a mudança da paisagem, tanto física, quanto emocional. Nesse contexto,

podemos retomar as palavras de Langer (1980, p. 93):

O volume, contudo, não é uma medida cúbica, como o espaço dentro de

uma caixa. É mais do que a massa da figura; é um espaço tornado visível, e

é mais do que a área que a figura realmente ocupa. A forma tangível tem

complemento de espaço vazio que ela domina absolutamente, que é dado

junto com ela e apenas com ela e é, de fato parte do volume escultural. A

própria figura parece possuir uma espécie de continuidade com o vazio não

importando à sua volta quanto suas massas sólidas possam afirmar-se

como tais. O vazio a envolve, e o espaço envolvente tem forma vital

enquanto continuação da figura.

A tridimensionalidade exposta em um espaço público, numa praça, à frente de

um prédio ou residência, no rol de entrada de locais de acesso comum, também

denominada Arte Pública, é acessível a todos e induz a visualização mesmo

daqueles que nada conhecem sobre o artista ou sobre a finalidade daquela obra.

Quanto à tridimensionalidade colocada num espaço público, a entrevistada

Simone menciona que “A obra de arte tridimensional é impactante e ocupa um

espaço que interfere nas pessoas, tanto pelo aspecto visual como pela necessidade

de circundar o objeto artístico para apreciar a sua totalidade”. Nesse sentido, o

espaço tridimensional é diferente do bidimensional, e possui um impacto que ela

considera positivo, principalmente, pelo tamanho e o material utilizado em sua

execução.

A tridimensionalidade, através de esculturas expostas em locais públicos,

acompanha a história da humanidade, desde os relevos das arquiteturas egípcia e

grega e das manifestações heróicas de governantes de várias épocas, até as

Intervenções, Land Art e Arte Ambiente dos dias atuais. Foi a tridimensionalidade

que mais esteve presente e acessível a todas as classes sociais na história da

humanidade, muito mais que o desenho ou a pintura, que, por muito tempo, eram

revelados apenas às pessoas que detinham um poder financeiro mais elevado.

Porém, através das entrevistas, percebeu-se que os conceitos sobre a

tridimensionalidade, para a grande maioria dos professores entrevistados, ainda

reside na tradicional opinião: conforme Iara, “a tridimensionalidade é o que se pode

ver por todos os lados e por todos os ângulos”; segundo Vanessa, “o tridimensional

é quando tem um plano, frente e trás“; para Maira, “o tridimensional é aquilo que

pode ser visto por frente, por trás, em cima, embaixo”; ou, de acordo com Sandra,

tridimensionalidade é “trabalhar com três dimensões: largura, altura, profundidade”.

Os conceitos dependem das vivências e experimentações de cada professor,

pois aqueles que tiveram um contato pessoal maior com a escultura ultrapassam

esse conceito, demonstrando relações intrínsecas, como no relato da professora

Luana, quando afirma que “A produção tridimensional é difícil por ter que partir da

visão bidimensional e transportá-la para o tridimensional”. Porém, a partir do

momento que começa a esculpir e o objeto vai criando forma, realiza-se ao perceber

que a obra está sendo produzida por ela mesma.

Martins (2005, p. 86) explica a realização de Sandra: “Além das questões

específicas da linguagem plástica e de seu acervo, o processo de criação desde o

momento da elaboração da idéia até a busca por sua materialização, lidando com

problemas de técnicas e materiais é um foco especial para alimentar a experiência

estética”.

Também a professora Ionara assim manifestou-se, ao considerar que “A

tridimensionalidade é tudo, é o que gosto de trabalhar”. Afirmou, em sua entrevista,

adorar a tridimensionalidade, porque pode ver de todos os ângulos, tem maiores

possibilidades para trabalhar. Afirma gostar das outras modalidades, como desenho

e pintura, mas esculpindo, soldando, sente-se mais realizada.

As palavras de Lobo

ilustram bem isso:

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

O artista trabalha para ele mesmo, buscando sua identidade, construindo

uma gramática, uma linguagem, sua forma de revelar-se ao mundo. O

resultado é constituído de sentimento, intuição e raciocínio. Essas áreas

atuam juntas na elaboração do trabalho. Sem esses princípios a experiência

artística é destituída de valor.

O processo de criação leva à pesquisa e ao conhecimento – ou ao

reconhecimento – de possibilidades variadas, sejam elas externas, voltadas a

materiais, ou internas, voltadas ao próprio produtor. De acordo com Caldas

A realização de uma obra se dá na medida em que você vai encontrando

condições de transformar algo que não havia em coisa que existe. E o mais

incrível é que aprendemos no processo, seguimos com esta transformação

que chamo de abismo, um abismo para a frente: idéias e matérias

construindo maneiras de se tornarem outras coisas, ainda mais amplas,

mais vitais. Uma vontade que vai em direção ao seguinte.

O envolver-se com a produção artística, muito mais do que realização pessoal

do professor de artes, favorece a troca com os alunos, ou seja, tendo passado pela

vivência, saberá os desafios que se impõem aos alunos no momento da sua

produção. Brandão

declara:

Acredito, também, que a atividade do magistério é vinculada ao trabalho

realizado pelo artista em sua trajetória. O professor que não desenvolve e

pratica seu próprio potencial como artista, não poderia trabalhar na relativa

formação de outros artistas. E essa história de arte-educação é estranha,

pois não é somente a arte que educa. O nome educação estética soa

melhor.

A entrevistada Cristina aprofunda o conceito de tridimensionalidade ao

considerar “A tridimensionalidade muito ampla e abrangente no que diz respeito à

produção artística, ainda mais na contemporaneidade, com tantas variações de

atitudes e materiais”, considerando-a bastante complexa. Diz ainda que, “Às vezes,

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

In: Depoimento. Disponível on-line em: <http://www.comartevirtual.com.br/framesCA.htm>. Acesso

em: 16 ago. 2006.

algumas produções parecem ‘coisas doidas’, sem nexo; outras vezes parecem

interessantes e muito inteligentes na forma de se apresentarem ao público”.

Oliveira (1999, p. 88-89) afirma:

Novas denominações são necessárias para descrever o que ocorre, não

mais no suporte bidimensional, no tridimensional, mas no espaço

interacional em que a arte é não só pintura, mas também escultura; não só

música, mas também som; não só dança, mas também movimento, etc.

numa complexa reunião intersemiótica […] Toda esta passagem

desencadeadora de tamanha ruptura com o suporte, a materialidade e,

inclusive, o processamento da obra, germinou lentamente e, no decorrer

dos últimos cinqüenta anos, mediante dispositivos, formas, totalmente

inéditas, convivem na Arte Contemporânea: os happenings, as instalações,

as holografias, a arte corporal, os móbiles, a arte da paisagem, a arte

computacional, a videoarte entre uma gama de manifestações artísticas

dificilmente enumeráveis. [grifo do original]

Cristina, outra entrevistada, também se reporta ao público. Com as novas

configurações da arte contemporânea, o público deixa de ser um mero expectador

ou observador da “obra pronta”. Recorremos novamente às palavras de Oliveira

(1999, p. 89), quando diz que,

De fenômeno acabado, centrado na obra que nos devolve uma imagem cuja

significação se articula no ato de contemplá-la, a obra torna-se fenômeno

processual e só se efetiva nas ocorrências interativas com o outro que,

portanto, de contemplador passa a atuar como seu actante. As

ambientações artísticas do tipo performances, happenings e instalações

concretizam esse tipo de processo de invenção, programado para atualizar-

se somente durante a visitação do público. Em última instância, espera-se

desse outro que se ponha em relação com a obra e dela partícipe

inteiramente, não somente por intermédio de seu intelecto, mas de toda a

sua rede sensorial, pois é, inclusive, contando com a sensibilidade do corpo

inteiro do visitante que a obra se completa. [grifo do original]

A entrevistada Mônica considera que “A tridimensionalidade, a princípio, é ver

o objeto no seu todo. O que realmente representa o objeto, como foi construído,

como se coloca no espaço. A vantagem do tridimensional é enxergar a integralidade

do objeto, não vê-lo só em partes.” Langer (1980, p. 393-394) esclarece que

A significação de um símbolo artístico não pode ser erigida como o

significado de um discurso, mas precisa ser vista in toto em primeiro lugar,

isto é, o “entendimento” de uma obra de arte começa com a intuição de todo

o sentimento apresentado. A contemplação, então, gradualmente revela as

complexidades da peça, e de sua significação. No discurso, o significado é

construído sinteticamente por uma sucessão de intuições; mas na arte o

todo complexo é visto ou antecipado em primeiro lugar. [grifo e aspas do

original]

Ainda, esse todo é compreendido individualmente, através das significações

vivenciadas.

4.2 REFLEXÃO, TRANSFORMAÇÃO E CONHECIMENTO

Mostra-se bastante pertinente a reflexão de Maturana (1998, p. 12): “Acho

que não se pode considerar nenhuma pergunta sobre os afazeres humanos, no que

diz respeito ao seu valor, à sua utilidade ou àquilo que se pode obter deles, se não

se explica o que é que se quer”. Um dos aspectos interessantes em se entrevistar

pessoas é a possibilidade que elas têm de refletir sobre si mesmas e sobre sua

prática no momento do diálogo, permitido a exteriorização do que sentem e/ou

pensam. Tal atitude nem sempre é facultada ao professor nas escolas.

A professora Simone considerou interessante verbalizar acerca de seu

trabalho, pois isso a levou à reflexão e trouxe-lhe ao nível de consciência a

necessidade de atividades práticas. Considera “Importante que os alunos verbalizem

sobre o que estão fazendo”, porém não oportuniza isso, centraliza suas atividades

“mais no fazer” e não no relato e reflexão do que o aluno fez, alegando que o

período da aula é reduzido. Mas compreende que “O professor deve oportunizar a

reflexão na sala de aula sobre o trabalho realizado, pois o aluno pode ter muito a

dizer não só no tridimensional, mas em outras situações. Esse procedimento pode

auxiliar o professor a refletir também sobre como está o processo na sala de aula”.

Cogita também, durante a entrevista, que “Muitas coisas que se aprende na teoria,

na formação como professor, não se leva para a prática. Quando se questiona sobre

isso, passa-se a refletir sobre a relação teoria/prática”.

O professor, durante sua formação, recebe influências teóricas, porém o que

muitas vezes acontece, é que, ao deparar-se com o dia-a-dia, deixa de refletir sobre

a vinculação teoria/prática. Pimenta (apud OLIVEIRA; HERNANDEZ, 2005, p. 61)

revela que “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão

podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria

desvinculada da prática”. E nós sabemos que a competência que o professor deve

desenvolver ao longo da sua ação docente é exatamente saber mediar uma e outra,

utilizá-las adequadamente conforme as diferentes situações de ensino (OLIVEIRA;

HERNANDEZ, 2005, p. 61).

A função da teoria é oferecer embasamento, esquemas e perspectivas de

análise para melhor compreender as ações, bem como possibilitar combinações em

função do universo escolar e do contexto social e cultural dos educandos. Também

a opção por uma prática alicerçada em determinada teoria revela a identidade do

professor de Artes. Para Oliveira e Hernandez (2005, p. 63), “Na identidade docente

estão presentes os conceitos, as relações que o professor estabelece com sua área

de conhecimento, sua leitura de mundo, sua ética profissional e o valor que dá a sua

profissão de professor e esta identidade é única, intransferível, não traduzível”.

A entrevistada Maira, ao fazer um relato acerca sua prática, destaca que

“Talvez devesse variar mais, pelo menos com os alunos pequenos. Talvez até

pudesse ter, depois, nos anos finais, turmas mais empolgadas. Os pequenos até se

empolgam mais com as aulas de arte do que os adolescentes. Parece que quanto

mais crescem, menos querem participar”. Essa reflexão sugere o papel do professor

no grande desafio da educação atual: ele é o grande responsável pela mediação do

saber. Conforme Martins (2002, p. 50),

Na instituição chamada escola, ensinar e aprender são fruto de um trabalho

coletivo. Aprendizes e mestre celebram o conhecimento a cada dia, quando

ensinam e quando aprendem. A aula é uma celebração, um banquete, uma

confraternização amorosa, […]. Banquete que se torna “PF” (prato feito)

quando a interação das relações humanas é subjugada autoritariamente

pelo reino dos conteúdos frágeis e fragmentados. […] Ao mestre cabe

preparar a refeição. Sua tarefa é oferecer a comida que alimenta o aprendiz,

é também organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas de

conhecimentos pelos alunos, ou visitantes, alimentando-se também. Mas o

que eles desejam comer? O que esperam desta nutrição? Como fazer com

que o prato do conhecimento, nem sempre saboroso ao primeiro olhar, seja

metabolizado com o que já sabem? Por que oferecer determinado alimento?

[aspas do original]

O que estaria faltando nessa refeição, para que os adolescentes citados por

Maira passassem a se interessar, participar e se empolgar nas aulas de Arte?

Porque os pequenos, como ela diz, até se empolgam – e depois não há mais essa

empolgação. Será que o professor está preocupado com o que os alunos “desejam

comer”? Será que o professor está interessado em “organizar pistas e trilhas

instigantes para descobertas”? Segundo Almeida (2007, p. 33),

Para aplicar uma proposta, o professor precisa compreendê-la em seus

objetivos, conteúdo e processos de desenvolvimento e avaliação. Ela

precisa ser adequada aos alunos, a fim de que não se transforme num

exercício mecânico, desprovido de sentido. […] Na ânsia de levar os alunos

a uma determinada forma de produção “artística”, o professor trabalha

modelos, dentro de padrões rígidos de ensino. Sua função acaba sendo a

de delegar tarefas, e a dos alunos a de cumpri-las, executando exercícios

repetitivos, mecânicos, padronizados. [aspas do original]

E são esses “exercícios” que tornam enfadonhas as aulas de arte, já que

realizados “como tarefas a cumprir, e não pelo prazer que podem proporcionar”

(FERREIRA, 2001, p. 35). Para Vanessa, “A arte traz qualidade de vida, descortina,

dá percepção mais fina e aguçada para ver o que é importante para a vida das

pessoas. A arte acrescenta e oferece maiores possibilidades para a pessoa e para

os que estão a seu lado”. Em sua concepção, “Através do conhecimento sobre a

arte e da atitude em arte, pode-se fazer reflexões sobre a análise de situações do

cotidiano sobre vários focos. A emoção em uma determinada situação impele a

pessoa a vê-la somente sobre um ângulo”, como “uma borboleta numa lâmpada, fica

centrada na luz se debatendo sem sair de perto da lâmpada”. E ratifica: “Se a

pessoa puder ver outros ângulos sobre determinada situação ou problemas de sua

vida, poderá resolvê-los melhor, se puder ver uma pessoa de outra maneira, haverá

melhores possibilidades nos relacionamento e isso promoverá mais saúde para a

pessoa”.

A entrevistada gostaria que todas as pessoas tivessem como atividade

semanal uma das modalidades da arte, porque as que têm interesse em uma das

modalidades da arte sentem-se bem, têm maiores possibilidades em suas vidas, são

melhores para as pessoas que estão próximas a elas. A educação estética é cada

vez mais necessária nas relações humanas estabelecidas na contemporaneidade, a

fim de acentuar a sensibilidade para uma nova percepção do mundo, mais centrada

na subjetividade da vida. Seguindo a reflexão de Vanessa,

A experiência estética pode ser mais ampla e não necessariamente

derivada da arte, embora a arte seja uma de suas principais fontes de

aplicação […] ela pode dar-se inclusive frente aos fenômenos naturais e ao

meio ambiente desde que tenham sido mobilizados valores sensíveis, que

por seu lado são fundamentados em valores estéticos. […] Nessa direção, a

educação estética adquire uma dimensão ética, pois nos educa para a

convivência e aceitação dos diferentes de nós, com os quais nos

deparamos todos os dias, percebendo-os como paisagem de um mundo

caótico e sem sentido. Aceitar as diferenças e os diferentes de si sem

depreciá-los inaugura e realiza a utopia desmassificante das percepções e

dos sujeitos que se aceitam e se assumem como são, sem buscar culpados

pelo mundo ser do jeito que é. (OLIVEIRA; HERNANDEZ, 2005, p. 218-219)

Já Mônica afirma ter buscado “aprofundamentos na área da psicologia para

poder compreender melhor os aspectos associados à criatura humana”. Relaciona

todas as coisas circundantes à maneira como o homem se coloca no mundo, porque

concebe “A criatura humana um ser integral. Sendo dissociada, não há saúde,

principalmente do ponto de vista psicoemocional. A forma como o homem se coloca

no mundo, tudo que faz, tudo que vivencia está associado a isso”. Essa postura de

Mônica nos remete à não compartimentalização do ser humano. Não bastou para

ela os conhecimentos provenientes da arte para tornar-se uma educadora, precisou

buscar aprofundamentos que revelem outros aspectos, em especial sobre as

relações humanas.

Ao procurar mudar e inovar, Mônica sente-se não compreendida pela

comunidade escolar, sendo, muitas vezes, “crucificada” por isso: “Quando a crítica

vem de quem não conhece e não sabe do que se trata, tem que se colocar acima

disso. A maioria das pessoas é insegura e isso é falta de conhecimento do que

tange ao significado da vida”. Afirma ainda que, “Não fossem as circunstâncias, até

mudaria de profissão” – embora pese a questão da responsabilidade, o sistema a

deixa completamente indignada, e isso lhe faz mal à saúde.

Que circunstâncias são essas? O que interfere tanto na prática do professor

que pode deixá-lo até mesmo “sem saúde”? A mesmice, a falta de valorização, o

pouco espaço autorizado? Morin (2001, p. 99) aponta que,

Atualmente, os problemas da educação tendem a ser reduzidos a termos

quantitativos: “mais créditos”, “mais ensinamentos”, ”menos rigidez”, “menos

matérias programadas”, “menos carga horária”. Tudo isso, claro, é

necessário […] mas essas modificações sozinhas não passam de

reformazinhas que camuflam ainda mais a necessidade da reforma do

pensamento. De fato, os atuais projetos de reforma giram em torno desse

buraco negro que lhes é invisível. Só seria visível se as mentes fossem

reformadas. E aqui chegamos a um impasse: não se pode reformar a

instituição sem uma reforma prévia das mentes, mas não se podem

reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. [aspas e grifos

do original]

Não é possível exigir esforços sobre-humanos dos professores, se o sistema

educativo não mudar o fundamental. Para o sistema mudar, é preciso reformular

seus programas; porém, há necessidade de mudança também dos profissionais que

estão na escola, ou dos que a estão dirigindo e administrando.

O bloqueio levantado pela necessidade de reformar as mentes para

reformar as instituições é acrescido de um bloqueio mais amplo, que diz

respeito à relação entre a sociedade e a escola. Uma relação que não é

tanto de reflexo, mas de holograma e recorrência. Holograma: assim como

um ponto único de um holograma contém em si a totalidade da figura

apresentada, também a escola, em sua singularidade, contém em si a

presença da sociedade como um todo. Recorrência: a sociedade produz a

escola, que produz a sociedade. […] Como existe um circuito entre a escola

e a sociedade – uma produz a outra –, qualquer intervenção que modifique

um de seus termos tende a provocar uma modificação na outra. (MORIN,

2001, p. 100-101)

Simone, até o momento da entrevista, não tinha pensado no significado da

tridimensionalidade para ela. A partir do que falou sente-se impelida a outra atitude,

a rever sua ação e a apostar mais no que é importante para as crianças. Nem

sempre é facultado ao professor rever sua prática. O corre-corre, o dia-a-dia, as

várias aulas, as várias turmas, o grande número de alunos são variantes que

interferem no refletir sobre a própria prática. Não deve ser uma desculpa, porém é o

que acontece. Talvez o próprio professor não se permita o tempo, mas a estrutura

escolar também não colabora. Criar esse tempo permitiria melhorar a qualidade.

Para Philippe Perrenoud, segundo Gentile e Bencini

, o professor

Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e

de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de

outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o

saber. Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que

é bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o

Ensino Médio. Ora, os alunos não são e não querem ser como ele. O

professor deve, então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele começará a

procurar meios de interessar sua turma pelo saber – não como algo em si

mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre

ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade

de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os

alunos, com a experiência.

Para Cristina, “Todo o esquema escolar, a estrutura toda, os parâmetros e

tudo mais, andam na contramão da realidade”. O que a ajudou a entender um pouco

mais sobre a tridimensionalidade foi o que encontrou nas visitas às Bienais de Arte

(São Paulo e Mercosul), porque só ver na televisão ou em catálogos e livros difere

muito de entrar diretamente em contato com a magia de estar dentro da obra – e

não só visualizá-la. O contato com a obra de arte contemporânea é imprescindível

para sua compreensão: não bastam catálogos ou imagens, pois nos remetem

apenas ao registro da obra, e não à obra em si.

Essa questão do envolvimento com a obra, muito mais do que a mera

visualização, é reforçado no depoimento de Simone, quando menciona que há

poucas obras tridimensionais na região, trazendo um exemplo da cidade de Treze

Tílias (SC), que possui muitos escultores em madeira. Diz que o conhecimento do

artista e do contexto influencia na compreensão da obra. Refere, também, que o

professor precisa ter visto a obra in loco para poder falar dela ao aluno, que está

vendo só através de imagens trazidas à sala de aula. Também o contato com

instalações e intervenções de espaço, na região, é escasso. O contato que os

alunos podem ter é pela televisão, por revistas ou por outros meios de comunicação,

GENTILLE; BENCINI. Philippe Perrenoud: construindo competências. Disponível on-line em:

<http://novaescola.abril.com.br/ed/135_set00/html/fala_mestre.htm>. Acesso em: 21 jan. 2007.

mas isso não impede que o professor trabalhe esse tipo de tridimensionalidade na

escola, para que o aluno possa vivenciar “a magia” citada anteriormente por Cristina.

Sandra, ao refletir sobre sua prática, considera uma experiência gratificante

trabalhar todos esses anos com artes. Considera ainda que cada turma é uma

caixinha de surpresa e o mais apaixonante para o professor de artes é olhar o

resultado e dizer: “nós conseguimos!”. Ou seja, ver que a produção do aluno

surpreendeu e que o resultado foi alcançado. Também já aconteceu de a

entrevistada “esperar andorinha e aparecer morcego”. Afirma que “os alunos são

seres humanos e há dias em que eles chegam arrasados e não têm vontade de

fazer nada”. Esse é um momento de importância para o professor: dar um toque,

indicar caminhos para alterar essa situação. É por isso que deve existir abertura

para teatro, música, escultura, pintura. Para a entrevistada, o que mais fascina nas

aulas de arte é o desafio diário, pois o professor não pode se acomodar. É muito

gratificante ver o desenvolvimento, o crescimento de um aluno! Ser professor de

artes para a entrevistada já é um vício.

4.3 PERCEPÇÕES SOBRE OS ALUNOS E SOBRE SI MESMOS

Trabalhar com arte na educação demanda um comprometimento maior do

que simplesmente “dar aulas”. O convívio diário desperta reflexões sobre o que

ocorre numa sala de aula, envolvendo também ponderações sobre a postura do

professor e dos alunos. Infelizmente, em grande parte das escolas, o trabalho em

sala de aula ocorre mais de forma expositiva por parte do professor, não instigando

o aluno à participação efetiva em seu processo de aprendizagem. Para Luana, “as

aulas de artes favorecem a ampliação do repertório do aluno em todos os campos

do conhecimento e não só da parte artística. Proporciona também maior abertura,

porque o aluno se expressa e não fica só escutando o professor falar”. Ao

expressar-se, seja através da música, das artes cênicas ou visuais, o aluno tem

oportunidade de demonstrar sua concepção de mundo e também de refletir sobre

sua postura. A entrevistada destaca esse aspecto, porque isso não é percebido por

ela em outras disciplinas: “Falta a transdisciplinaridade em outras disciplinas do

contexto escolar”.

Os conteúdos arrolados nos planos de ensino não são flexíveis e, na maioria

das vezes, determinam o tempo e o espaço na sala de aula. As aulas são

preparadas em função desses conteúdos, e não em função dos processos de

aprendizagem. Por esse motivo, as aulas tornam-se enfadonhas, não despertando o

interesse da maioria dos envolvidos. Mesmo com tantos estudos direcionados à

aprendizagem, o ensino continua desvinculado. É impressionante como

encontramos crianças regularmente matriculadas nos anos iniciais do Ensino

Fundamental que não têm interesse em “estar” na aula.

Segundo Madalena Freire (apud MARTINS et alii, 1998, p. 147),

Para perguntar, pesquisar, conhecer, é necessário aprender a conviver com

a curiosidade, o deparar-se com o inusitado, a capacidade de assombrar-

se, o enfrentar-se com o caos criador, a ansiedade e o medo do encontro

com o novo. […] Ansiedades, confusões e inseguranças são constitutivos

do processo de pensar e aprender. Assim como também o imaginar, o

fantasiar, o sonhar. Não existe pensamento criador sem esses ingredientes.

O desejo de aprender, de conhecer, perpassa pelas situações criadas em

sala de aula. Martins et alii (1998, p. 130) ponderam:

Muitas vezes, o aprendiz ainda não viveu situações positivas de

aprendizagem em arte, e talvez tenha dificuldades em explorar e comunicar

idéias de pensamentos/sentimentos, pode ter aprendido apenas a seguir a

lição de outros. Silenciado de seu próprio pensar/sentir, repetidor do

pensamento do outro, esse aprendiz terá de ser envolvido na rede da

linguagem da arte por outros caminhos. É preciso abrir espaço para que

possa desvelar o que pensa, sente e sabe, ampliando sua percepção para

uma compreensão de mundo mais rica e significativa.

Luana considera que está muito difícil trabalhar com a educação nos dias

atuais e sua formação na graduação, além de leituras efetuadas, conduziram-na a

agir de forma transdisciplinar em suas aulas de arte. Afirma que “o momento atual

não permite o trabalho de forma separada e essa foi a forma encontrada para trazer

os alunos para mais perto e deixá-los mais interessados nas aulas, porque eles

entendem o que está sendo abordado”.

Ao refletir sobre sua formação, Ionara diz que se percebia como uma pessoa

sensível, porém, depois que começou a fazer o curso de Artes Visuais, passou a

olhar para as coisas de seu cotidiano com maior intensidade, detendo-se para olhar

os detalhes, seja da grama – quantos tons tem a grama –, seja de uma pedra – o

formato da pedra que antes se chutava e nem se observava. Portanto, considera

que a arte gera a possibilidade de prestar atenção às pequenas coisas, bem como

também maior sensibilidade de como tratar as pessoas, pois passamos a nos

colocar no lugar do outro. De acordo com Silva

A capacidade de associar e dissociar o aspecto utilitário das coisas que vê,

que toca, que reproduz, que inventa, pode inscrever-se na esfera do prazer

ou da dor que as formas, as cores, os cheiros, os movimentos, os sons, os

discursos artísticos suscitam; que enriquecem a afetividade; que traduzem

em emoção estética.

A entrevistada afirma que a arte na escola desenvolve a sensibilidade para as

questões do cotidiano, mas a escola está negligenciando isso. É necessária a volta

de atividades e brincadeiras antigas, que geravam maior relacionamento entre as

pessoas e maior envolvimento, seja motor, seja emocional, tais como construir seu

brinquedo, dar maior valor ao pular corda, pular tábua, brincar de se esconder ou de

fazer a sua saladinha. Falta desenvolver uma sensibilidade para as coisas do

cotidiano. Falta sentir mais as coisas.

Talvez o momento atual não nos permita mais “voltar às brincadeiras antigas”.

Porém, permitiria a volta à essência dessas brincadeiras antigas, ou seja, o

relacionar-se com o outro através do lúdico, a opção pelo movimento, o estímulo à

criação, a opção pelo “faz de conta”. Envolvimentos desse tipo geram possibilidades

de aceitação, proporcionam maior encontro e encantamento com o outro e consigo

mesmo, considerando como outro não só o ser humano, mas também o entorno.

SILVA. Arte e formação do professor. Disponível on-line em: <http://www.proex.uel.br/estacao>.

Acesso em: 15 jul. 2006.

Na infância, a criança vive o mundo em que se funda a possibilidade de

converter-se num ser capaz de aceitar e respeitar o outro a partir da

aceitação e respeito de si mesma. […] Como vivermos é como educaremos,

e conservaremos no viver o mundo que vivermos como educandos. E

educaremos outros com nosso viver com eles, o mundo que vivermos no

conviver (MATURANA, 1998, p. 30).

Se a escola retomar situações de convivência, além de, como já tem feito,

tratar os conteúdos arrolados num planejamento, certamente haverá a possibilidade

de melhores condições futuras de respeito e amor.

A falta de amor também é sentida pelos professores, em especial na

convivência diária. Vanessa, ao refletir sobre a conclusão de sua graduação, diz que

saiu com conhecimento, energia e muita vontade de modificar toda a situação que

encontrava na sociedade. Já batalhou e lutou por várias situações, mas, não

conseguindo, frustrou-se; e agora se adapta ao que pode ser feito dentro das

condições existentes. Esse é um processo pelo qual não deveriam passar os

educadores, independentemente de trabalharem com artes ou com outra área.

O sistema atual não eleva a auto-estima dos alunos, quanto mais dos

professores. Não há valorização dos profissionais da educação, e isso faz com que

não se sintam mais estimulados a lutar por qualidade no que fazem. A valorização

não passa somente pelo âmbito financeiro, ou seja, as angústias por que passam os

educadores ultrapassam essas questões, estão bastante voltadas às condições de

trabalho. Se o sistema educacional não oferece condições aos professores, como

tornar as aulas mais prazerosas para o aluno?

Vanessa esteve afastada da sala de aula por vários anos. Retornar, para ela,

está sendo pesado por causa da distância da prática. Está tendo contato com os

novos pensamentos e estudos sobre o ensino da arte e destaca que “o que mudou

nesses anos afastada da sala de aula foi a clientela, porque a essência do trabalho

continua a mesma”. A clientela mudou, porque houve evolução. Mas por que a

escola não acompanhou essa evolução? O que está faltando nas escolas para

acompanhar essa evolução? Destacar que a escola não acompanha a evolução não

significa dizer que não houve mudança nas escolas, o que significa é que o sistema

de formação tem efeitos de longa duração e não muda facilmente.

Segundo Humberto Maturana (1998, p. 29) “A educação como ‘sistema

educacional’ configura um mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo

que viveram em sua educação. Os educadores, por sua vez, confirmam o mundo

que viveram ao ser educados no educar” [aspas simples do original]. Portanto, o que

falta nas escolas é a mudança de paradigma dos que a estão dirigindo e

administrando. Também, o que está faltando nas escolas é o prazer.

Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do

conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando esta

dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo instrucional, que

pode chegar a ser maquinicamente eficiente e criar um montão de

automatismos eficientistas. Mas o que não cria é a celebração do

conhecimento na aprendizagem (ASSMANN, 1998, p. 152)

Sandra, ao refletir sobre as aulas de arte, afirma que os “alunos são uma

caixinha de surpresa, porque você não pode ter uma aula preparada, você tem que

ter uma aula preparada de três ou quatro maneiras diferentes, porque, para aquilo

que não atrai, eles viram as costas e dizem: eu não quero!”. E completa: “Mesmo

tendo três cartas na manga, você ainda acaba tendo que improvisar alguma coisa

que atraia, modificar toda a aula para conseguir a atenção deles e ter reciprocidade.

Mas é uma experiência nova a cada dia”.

Sua fala confirma que os alunos não querem mais a repetição do que já foi

feito ou pensado. Eles querem desafios que os instiguem, que promovam a sua

relação com o conhecimento. Não aceitam mais a mesmice – e dizem isso. Quando

não são escutados, passam simplesmente a não buscar e não favorecer o

conhecimento.

Todo sistema racional se baseia em premissas ou noções fundamentais que

aceitamos como ponto de partida porque queremos fazê-lo, e com as quais

operamos em sua construção. […] Por isso estabeleço que não há ação

humana sem uma emoção que a estabeleça como tal e a torne possível

como ato. (MATURANA, 1998, p. 16, 22)

E, fazendo coro ao exposto acima por Maturana (1998), em nossa concepção,

não é a razão que leva à ação, mas a emoção.

4.4 RELAÇÃO PROFESSORES E ALUNOS

Considerar o professor como alguém também aprendente é considerar o

aluno como alguém com potencialidades para ensinar. O aprender/ensinar estão

interligados numa sala de aula. Porém, o “clima” que se estabelece favorece ou não

à aprendizagem. Morin (2002, p. 95) aponta que “O outro não apenas é percebido

objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que

identificamos conosco, o ego alter que se torna alter ego” [grifos do original].

É importante destacar, em especial com os alunos entre 6 e 12 anos, que a

relação positiva entre professor/aluno cria no ambiente escolar desejo necessário

para a aprendizagem. Para Maturana (1998, p. 29),

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive

com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de

maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente

com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o

tempo de maneira recíproca. Ocorre como uma transformação estrutural

contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as

pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com

o conviver da comunidade em que vivem.

E essa convivência é retomada em todos os atos posteriores à escolarização.

Isso é sentido por Vanessa, quando encontra antigos alunos: “O que os alunos

lembram das aulas de arte é o carinho e a prática das aulas”. Ela encontra ex-alunos

que mantiveram atividades relacionadas à arte, mesmo trabalhando em outras

áreas, “assim como têm os que seguiram a área das artes como profissão”.

Segundo Mônica, “Com a criança, o primeiro passo é procurar conhecê-la,

como é que esta criança se coloca no mundo. A postura dela fala muito de sua

vivência, principalmente do contexto familiar. O aluno precisa sentir que o professor

está a seu lado, é necessário que perceba que alguém está com ele”. Mas aponta

que “as salas de aula são muito numerosas, em média de quarenta alunos por

turma. Então como é que pode se dar uma atenção diferenciada numa sala com

quarenta que não param de falar um minuto? É difícil”. Por outro lado, contemporiza:

“A partir do momento que se opta por estar à frente de várias pessoas, lidando com

formação de cidadãos, os entes queridos, os descendentes, estarão na sociedade

da qual você é copartícipe na construção. Então perpassa pela responsabilidade”.

Conforme Maturana (1998, p. 31), “[…] sem aceitação e respeito por si

mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, e sem aceitar o outro como legítimo

outro na convivência, não há fenômeno social”. Destaca ainda que “[…] a

responsabilidade surge quando nos damos conta de se queremos ou não as

conseqüências de nossas ações; e a liberdade surge quando nos damos conta de

se queremos ou não nosso querer, ou não querer as conseqüências de nossas

ações” (MATURANA, 1998, p. 33). Quando buscamos conhecer a criança que está

na sala de aula, buscamos também a relação com o seu cotidiano; buscamos avaliá-

la em função do que sabe, do que já vivenciou e nos direcionamos para seu

crescimento e valorização.

Para Luana, nas aulas de arte, há abertura para que o aluno interfira,

expresse suas opiniões com maior desenvoltura do que em outras disciplinas nas

quais não apresenta muito conhecimento. Os professores, de modo geral,

aproveitam pouco as possibilidades de produção tridimensional com os alunos de 1ª

a 4ª séries, porque se preocupam muito em vencer os conteúdos de determinada

série ou disciplina.

Sabemos que, na rotina escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

poucas escolas favorecem a possibilidade aos alunos de estabelecerem

conhecimentos sobre a arte de uma maneira mais consistente e interligada. As

relações entre o que o aluno sabe e o que ele pode vir a saber, por querer saber, a

relação entre o concreto – através de maquetes, intervenções, instalações – com a

teoria inexiste – embora sejam meios que desencadeiam o prazer pelo conhecer.

Segundo Freire (1996, p. 96),

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a

intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio

e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam

porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem

suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Iara afirma que “No início, é difícil os alunos entenderem que a arte é legal, é

importante, mas depois que eles começam a entender a linguagem do professor,

passa a ser mais fácil”. Essa linguagem comentada por Iara refere-se à postura do

professor, muito mais do que à metodologia adotada. Quando começa a haver uma

interação entre professor e aluno, inicia-se um processo de compreensão e

aprendizagem. Maturana (1998, p. 66-67) afirma:

Para que haja história de interações recorrentes, tem que haver uma

emoção que constitua as condutas que resultam em interações recorrentes.

Se esta emoção não se dá, não há história de interações recorrentes, mas

somente encontros casuais e separações. […] É por isto que o amor

constitui um espaço de interações recorrentes. […] Uso a palavra amor

porque é a palavra que usamos na vida cotidiana para nos referirmos à

aceitação do outro ou de algo como um legítimo outro na convivência.

[grifos do original]

Sandra diz que a resposta dos alunos às atividades de arte na escola

equivale em todos os níveis de ensino, “porque, da mesma forma que há alunos que

gostam mais da modelagem ou gostam mais da pintura, existem aqueles que não

suportam arte”. E prossegue, dizendo que “são tão francos que dizem: professora,

eu odeio desenhar, não gosto de artes, não gosto de me expressar, não gosto de

teatro, não gosto de nada disso, mas eu tenho simpatia por você, por isso vou fazer

essa atividade”. Portanto, considera a questão da simpatia muito importante. Afirma

ser “necessário o carisma, a hora de brincar, de debochar junto com os alunos,

porque flui muito melhor, e tem a hora séria”.

Porém, Sandra garante que não é no momento de aula que isso acontece,

mas “nos momentos fora da sala de aula que se adquire o contato. No horário da

aula é pouco tempo para conteúdo, afeto pro aluno, atendimento individual. Há

necessidade de ficar um pouco no recreio, brincar, mexer, provocar, participar das

gincanas, das trilhas ecológicas

. Nestes momentos é que se cria a convivência”.

Ela entrevistada considera esses momentos fora da sala de aula essenciais para

criar vínculos entre professor e aluno.

A entrevistada indica que na rotina diária tudo é muito instantâneo: “as

informações vêm para o aluno em grande quantidade. […] em função de tantas

atividades na escola e fora dela não se tem mais tempo para a troca de idéias, o

A escola na qual trabalha proporciona eventos extraclasse, envolvendo os Ensinos Fundamental e

Médio.

bate-papo, em especial com os alunos que não simpatizam muito com o professor”.

E conclui: “Aí se percebe a importância para eles do MSN, pois é o momento de

troca, do diálogo que não é permitido com tantos afazeres diários”. A interação na

sala de aula, ou fora dela, em momentos extraclasse, favorece a empatia. Segundo

Maturana (1998, p. 16),

Biologicamente, as emoções são disposições corporais que determinam ou

especificam domínios de ações. […] As emoções são um fenômeno próprio

do reino animal. Todos nós, os animais, as temos. […] E isso é assim em

qualquer domínio, seja o da Matemática, da Física, da Química, da

Economia, da Filosofia ou da Literatura. Todo sistema racional se baseia em

premissas ou noções fundamentais que aceitamos como ponto de partida

porque queremos fazê-lo, e com as quais operamos em sua construção.

Se as emoções determinam ações, cabe ao professor dinamizar essas

emoções. Emoções são disposições corporais dinâmicas, que determinam para

onde nos movemos. É na interação professor/aluno que se passa a conhecer o outro

e a aceitá-lo, e essa é a base para a convivência. Além disso, se as emoções regem

as ações, a intenção de apreender perpassa pelas emoções e, conseqüentemente,

não podemos conceber a relação professor/aluno desvinculada do desejo por

conhecer. Assmann (2004, p. 38-39) assevera que

É preciso perguntar-se, às vezes, em relação a casos concretos de

aprendizagem, se […] o professor ainda sabe sintonizar-se com as

sensações que os alunos experimentam diante das variadas formas de

apresentação de textos e imagens. Aprender com curiosidade a aprender –

é o despertar do prazer de conhecer, de compreender, descobrir, construir e

reconstruir o conhecimento, ter curiosidade.

A relação professor/aluno perpassa na sintonia entre ambos – e essa sintonia

permite aliar o prazer pelo conhecimento. É importante que o professor se coloque

também como aprendente nas situações da sala de aula.

Quem nos autorizou a pensar e agir como quem já “sabe” toda a “matéria”

que “precisa ensinar”? Não é mais saudável e gostoso atear curiosidade e

interesse em relação a experiências vivas do estar-aprendendo? Isso só se

consegue mediante um testemunho de que continua havendo, na vida dos

que educam, a experiência de continuar aprendendo, até em relação a

conteúdos que já parecem concluídos, fechados, consolidados. (ASSMANN,

2004, p. 159-160)

A completude das relações professor/aluno se dá na aprendizagem e o

entendimento de que os alunos podem contribuir para elevar positivamente as ações

em sala de aula favorece e dinamiza todo o processo.

4 DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DO FAZER ARTÍSTICO NA ESCOLA

Embora a entrevista tivesse como foco principal a significação da

tridimensionalidade para as entrevistadas, a maior referência não foi à

tridimensionalidade e sim a questões voltadas à sala de aula, em especial

relacionadas às dificuldades enfrentadas no dia-a-dia escolar. Assim, nessa

essência, o enfoque dado pelas entrevistadas voltou-se às dificuldades com relação

a espaço físico, tempo, conteúdos e formas de ação e interação na sala de aula.

5.1 RECURSOS FÍSICOS E ORGANIZAÇÃO DA AULA

O maior entrave apresentado pelas entrevistadas foi o número de aulas, que

consideram reduzido, e a carga horária estabelecida para as aulas de artes. Para

Mônica, por exemplo, “Aulas de 45 minutos, com sala superlotada, sem espaço

físico, faltando até o oxigênio, são algumas das dificuldades. Por mais que se fale

que cria gases tóxicos, que é prejudicial à saúde física e mental, não tem jeito, o

espaço físico é secundário”. E prossegue: “o ambiente faz diferença. A escola é

muito numerosa, o barulho é excessivo, a poluição sonora é excessiva. É dificílimo

nesse particular”.

Iara afirma que tem pouco tempo em suas aulas e não consegue aulas-faixas

na escola em que trabalha: “Quando está começando o envolvimento dos alunos,

acaba a aula e até distribuir o material e recolher no final da aula, perde-se muito

tempo, sem contar as reclamações, porque o aluno está fora da sala de aula

”.

Já Simone consegue organizar as aulas de arte dos anos iniciais na escola

em que trabalha: “As duas aulas semanais de artes com os anos iniciais do ensino

fundamental são organizadas em seqüência, são aulas-faixas. Isto é positivo para o

professor de artes, para os alunos e também para o professor regente da turma, pois

permite maior tempo para organização da aula”. Tal organização corresponde a

“introdução e apresentação ou revisão do conteúdo anterior e desenvolvimento”.

Deslocando-se com o material ou com produções.

Mas Simone declara que, “dependendo do conteúdo a ser trabalhado, mesmo com

noventa minutos, o tempo torna-se curto”. Cristina analisa que, com o número

reduzido de aulas, o aprendizado também fica reduzido.

Luana considera que, além das aulas em seqüência, uma sala específica para

as artes é importante, além de “aulas-faixas […] importantes para um bom

desenvolvimento da aula, em função do tempo disponível para a explicação e

desenvolvimento. Quando não se tem aulas-faixas de arte é mais complicado”.

Relata que, “Para trabalhar arte, não há necessidade de ficar somente na sala de

aula, pode-se trabalhar no jardim da escola ou no ginásio de esportes. Porém, a

vantagem de uma sala de artes está no fato de que não há necessidade de

deslocamento de material, e isso facilita o trabalho do professor”.

Maira reporta a necessidade de mais espaço físico próprio para as artes.

Ionara avalia que o espaço físico da escola é pequeno para muitas atividades

ligadas à arte: “Trabalhar, por exemplo, música na sala normal de aula atrapalha as

outras turmas e tem até outros profissionais que vêm verificar o que está

acontecendo”. Por isso desistiu de proporcionar atividades diferenciadas que gerem

maiores ruídos ou movimentação na escola e definiu que somente voltará a elas,

quando tiver um espaço próprio para isso. Para Ionara, uma “grande motivação seria

uma sala específica de artes na qual os alunos tivessem maior espaço para pintar,

aglomerar materiais para escolha. Um universo de possibilidades para que

chegassem à aula e pudessem produzir, sem empecilhos quanto a material que não

trouxeram ou tempo despendido em transporte de material de uma sala a outra”.

Sandra, que trabalha numa escola particular, entende que a carga horária do

colégio é restrita para as aulas de artes, apenas uma aula semanal para todas as

turmas, porque existem várias outras atividades, porém considera que os alunos

perdem muito, porque, ao iniciar uma atividade, não há tempo para concluí-la e é

preciso retomar numa próxima aula: “Todo o trabalho de sensibilização e motivação

realizado para aquela atividade é fragmentado no final da aula”. Afirma que

precisaria ter aulas-faixas ou, pelo menos, mais uma aula semanal.

Das entrevistadas, a única que não demonstrou grande interesse em sala

própria para as artes e maior carga horária foi Vanessa. Ao referir-se à organização

das aulas, diz que “O espaço físico não interfere”, pois se adapta ao que tem de

possibilidades no trabalho. “Um local adequado às peculiaridades da área artística

facilita o trabalho, é mais favorável para a organização pessoal do material, porém,

mesmo com o deslocamento de sala em sala, pode-se fazer um bom trabalho em

artes”.

A entrevistada não exige aulas-faixas para as primeiras séries do Ensino

Fundamental, por considerar que consegue trabalhar bem em 45 minutos, pois num

tempo maior os alunos cansam muito. Caso venha a ter aulas-faixas, deverá mudar

a programação de suas aulas, pois considera que a criança pequena realiza

atividades mais rapidamente do que os alunos maiores.

Para Simone, o local para o trabalho com a tridimensionalidade influencia nas

atividades. A entrevistada diz que, por não ter um local adequado, acaba não

fazendo atividades que envolvam diversidade de materiais. Na sala de aula, utiliza,

no máximo, tinta e recorte e colagem, partindo de artistas, porque é mais fácil.

Afirma que o professor precisa ter o tema claramente definido, mas a estrutura,

considerada aqui como espaço físico, é fundamental para o trabalho com artes. Diz

ter vontade de arriscar mais, mas necessita de uma estrutura que favoreça.

Exemplifica que seria maravilhoso trabalhar com argila, porém pensa no espaço

físico, e nas conseqüências (o antes, o durante, mas, principalmente, o término do

trabalho, precisando deixar o local adequado para outra pessoa utilizá-lo,

independentemente de ser em sala de aula ou em outro ambiente escolar).

Ao referir-se especificamente ao trabalho com o tridimensional, diz que esse

trabalho, na escola, “é complicado, talvez por comodismo do próprio professor,

porque envolve maior tempo, maior disponibilidade para a explicação do como fazer,

em especial com os alunos de 1ª a 4ª série, por precisar de um empenho maior em

ajudá-los, pelo grande número de alunos nas salas de aula, maior cuidado com os

materiais e tempo reduzido de aula”. Afirma que as crianças têm a idéia do concreto,

do tridimensional, até mais que os adolescentes. Elas têm maior facilidade com o

concreto, pois manipulam mais o material, brincam, jogam. A abstração vem depois.

A dificuldade maior está em efetivarem as junções para a produção, porque lhes

falta habilidade. Por este motivo, o trabalho com a tridimensionalidade na escola

com as crianças menores deixa a desejar, sendo realizadas poucas atividades

nessa área.

Luana, ao referir-se ao reduzido trabalho com a tridimensionalidade na

escola, destaca que a “escola pública não oferece verbas para aquisição de

materiais destinados à produção artística, portanto, trabalha-se muito com sucata

por não ter custo algum. Trabalhar com sucata na escola pública não é uma opção,

mas uma necessidade”. Assim, em sua opinião, o “trabalho com arte nas escolas

públicas esbarra na questão financeira. Para que o professor possa efetivar

atividades de arte nas escolas públicas com material diferenciado precisa estar

promovendo eventos para angariar dinheiro, tais como venda de lanches, venda de

material reciclável, ou investindo do seu próprio salário”.

Ela cita um exemplo: “para fazer um mosaico de cerâmica, os retalhos são

fáceis de conseguir em construções, porém o restante do material é necessário

comprar”, e complementa: “Os alunos de escola pública são alunos de baixa renda

que não dispõem de condições para trazerem material variado solicitado pela

professora, e trabalhar apenas com dois ou três alunos que trazem o material na

sala de aula, deixando os outros, não é possível”.

Para Iara, a maior dificuldade na escola encontra-se no material: “Os alunos

não trazem o que é solicitado”. Considera que “Já é costume o aluno não trazer o

material para as aulas. São poucos os que trazem, e não é possível trabalhar

apenas com alguns na sala de aula. O que os outros farão?”.

Mônica, por outro lado, aponta que “Se tiver que depender de material

específico para atividades artísticas, o professor nada fará”. Ionara reforça esse

aspecto, quando comenta que a dificuldade reside no número excessivo de alunos

em cada sala de aula, mas “A maior dificuldade encontrada nas aulas é a falta de

material, os alunos não trazem, mesmo que o professor solicite lixo reciclável.

Mesmo solicitando lixo, e não material que envolva despesas, não existe

cooperação por parte dos alunos.” Maira também destaca as afirmações anteriores,

dizendo que não variar muito os materiais pela dificuldade dos alunos em trazerem.

Considera que um maior apoio da direção e comunidade escolar seria um bom

estimulante, mas “remar contra a maré” cansa muito e desanima.

Para Iara, também falta muito apoio ao professor de arte: “Na escola,

ninguém entende de arte. Há pouca orientação das Gerências de Ensino e são raros

os encontros para trocas de experiências e aperfeiçoamento. Quando precisa tirar

dúvidas, não tem quem oriente”. Além disso, aponta que “Também é pouquíssimo o

material didático disponível na escola […] pra maiores informações de 1ª a 4ª. Na

escola tem somente aquelas ‘coleçõezinhas de educação artística’. E, de vez em

quando, acabo caindo na repetição do que existe nessas coleções”.

Almeida (2007, p. 34) registra que

Uma das grandes queixas dos professores é que nossas escolas não

oferecem condições adequadas para o ensino das artes: faltam materiais,

equipamentos e locais adequados. Concordo em parte com essas

ponderações, pois já pude constatar inúmeras vezes que nem sempre as

melhores condições de trabalho resultam em um ensino de melhor

qualidade. Particularmente no caso das artes o apoio material é

indispensável. […] Creditar a má qualidade do ensino artístico à pobreza,

escassez ou falta de material, equipamentos ou mesmo à ausência de um

espaço físico ideal destinado às aulas de artes é simplificar demais o

problema.

A autora descreve situações em que havia material abundante, espaço,

equipamentos e que os procedimentos eram inadequados. “Por outro lado, em

algumas escolas públicas, onde as aulas acontecem em salas comuns e onde o

material é simples, pouco variado e em pequena quantidade, geralmente restrito à

sucata e ao lápis de cor, pude observar trabalhos de excelente qualidade”

(ALMEIDA, 2007, p. 34).

Mônica reforça a falta de apoio, quando destaca que a escola “está muito

desumanizada. Enfrentam-se grandes problemas, com pais e com os pedagogos,

que não sabem que o ensino da arte evoluiu muito e que não é mais só desenhar,

pintar”. Enfatiza que, “Por mais que se tente explicar, ainda tem uma grande

quantidade de pedagogos que usam o mimeógrafo. E isso está na estrutura rígida

de caráter da pessoa que diz: eu aprendi assim, vou morrer assim”. Comenta, ainda,

que “Esse tipo de ação é lamentável, porque tolhe a criatividade da criança, não

permite que a criança se desenvolva, chegando a ponto de vir para a escola por vir,

pra conversar com os colegas, nada mais. É lamentável a realidade da escola!”.

Para ela, “Todo o esquema escolar, a estrutura toda, os parâmetros e tudo mais

andam na contramão da realidade. A escola real não preenche os requisitos

necessários ao aprendizado, ao desenvolvimento”.

Cristina encontra resistência por trabalhar bastante a teoria em arte. Afirma

que o professor de artes até consegue abordar a arte contemporânea, mas trabalhar

mesmo nem sempre é possível, por causa da indisciplina e pela falta de tempo, e

porque são muitos alunos em cada sala de aula e poucas as aulas de arte.

Muitas são as angústias do professor de artes nos dias atuais. Trabalhar arte

na escola exige um tempo maior e material apropriado, porém as dificuldades ainda

residem no pré-conceito perante a arte. Martins (2005, p. 16-17) refere que

Há uma matriz de percepções, de apreciações e de ações que Bordieu

chama de habitus. São nossos esquemas referenciais, que quando

inadequados ou empobrecidos não nos permitem perceber certos

fenômenos. Isto é um sério problema quando abordamos a arte e seu

ensino. De forma geral nossa cultura não valoriza a linguagem da arte como

forma de expressão e como área de conhecimento, ainda vive cercada

pelos mitos do bom desenho, da cópia fiel da realidade, cercada de uma

auréola de elitização do universo artístico. […] há de se romper com habitus

cristalizados. Há de se transformá-los. [grifos do original]

Portanto, caso não seja possível alterar as concepções arraigadas de que a

arte não “é útil”, “não cai no vestibular”, não “serve para nada” – a não ser para

alguns privilegiados –, conservar-se-ão a negligência e as dificuldades arroladas

acima pelas entrevistadas. E será nos anos iniciais do Ensino Fundamental que tais

opiniões poderão ser revertidas, pois, nessa idade escolar, conceitos ainda estão

sendo concebidos e significados.

5.2 CONTEÚDOS DA TRIDIMENSIONALIDADE

Quanto ao fazer artístico relacionado à tridimensionalidade realizado nas

escolas com os anos iniciais do Ensino Fundamental, há poucas referências trazidas

pelas entrevistadas. Relataram uma ou duas atividades significativas ao longo dos

últimos anos de trabalho. Além da alegação apresentada no item anterior – falta de

espaço físico e material diversificado –, podemos considerar que as experiências em

artes visuais estão, manifestamente, voltadas ao desenho e à pintura, ou seja, a

elementos da bidimensionalidade.

Vanessa relata uma situação em sala de aula com a primeira série, que

iniciou através de um brinquedo que eles trouxeram de casa. Analisaram todos os

ângulos do brinquedo e passaram, então, para o desenho do mesmo. Não foi feita a

produção tridimensional, passou do tri para o desenho do objeto. Após, fizeram a

relação dos ângulos do objeto com as situações da vida das pessoas. Em suas

atividades em sala de aula, procura fazer “a relação da tridimensionalidade com a

própria vida: existem outros ângulos, outros focos perante uma determinada

situação”.

Iara trabalha pouco a tridimensionalidade com seus alunos, enfoca a questão

do volume na pintura e no desenho com as questões relacionadas à luz e à sombra.

Trabalha também com objetos do dia-a-dia trazidos pelo aluno e explora as

questões da tridimensionalidade. Mas a produção, na maioria das vezes, é

bidimensional. Assim, aparece “nas aulas de arte o trivial: caderno, lápis, tinta, o

básico do básico, o material que os alunos dispõem, não se trabalha com materiais

diferenciados”, refere Iara.

Maira afirma que, pelo menos uma vez por ano, trabalha o tridimensional com

cada turma. Cristina prefere estudar a história da arte a produzir em desenho,

pintura, escultura, entre outros, e busca ligar essa história na sala de aula. Ambas

não relataram nenhuma atividade específica com a tridimensionalidade. Simone,

com relação ao fazer artístico dos alunos, comenta que foi realizado um projeto de

três semanas, incluindo a busca do material reciclável, o projeto e a produção.

Das entrevistadas, a que mais citou produção tridimensional foi Luana, que

trabalha a tridimensionalidade com todas as turmas do Ensino Fundamental.

Costuma usar massinha de modelar, argila e sucata com seus alunos –

especialmente a sucata, não só por gostar do material, mas pela facilidade, uma vez

que já tem uma forma tridimensional, diferente da argila, que é mais complicado

para os maiores por não ter a forma pré-definida. Afirma que, apesar das

dificuldades, existem outras possibilidades acessíveis além da sucata: “entre elas, a

argila, massas caseiras para a modelagem e pedras, materiais que podem ser

encontrados na própria escola”. Explica: “a partir do material encontrado no jardim

da escola, passa-se à coleta destes e à análise das possibilidades do material para

realização de esculturas”.

Mônica informa que teve muitas experiências na escola que deram certo com

a tridimensionalidade, apesar da dificuldade de espontaneidade dos alunos para

criarem nos parâmetros tridimensionais. “Muitas vezes, é um reflexo familiar que

inibe a espontaneidade das crianças”. A entrevistada conta que, com os pequenos,

gosta de trabalhar a série Os bichos, de Ligia Klarc. Para não ficar pedindo

material, “porque os alunos não trazem”, a entrevistada trabalha a partir de uma

folha de A4, sucata ou papel de revista. É um material de fácil aquisição e os alunos

adoram. Eles pintam, eles mesmos dão o direcionamento, levam pra casa, brincam.

Como refere Ostrower (1987, p. 9),

Criar é, basicamente, formar. É poder dar forma a algo novo. Em qualquer

que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências

que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de

modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange,

portanto, a capacidade de compreender, e esta, por sua vez, a de

relacionar, ordenar, configurar, significar. [aspas do original]

São coisas simples, mas através delas é possível mostrar às crianças que há

possibilidades. Os relatos por parte das professoras sobre o trabalho realizado com

a tridimensionalidade na escola – mesmo que seja desenvolvido pela minoria –

envolvem reflexões de que foram valiosos em termos de significação para seus

alunos.

Ao constatar a pouca produção tridimensional, podemos evocar dois pontos.

Primeiro, a própria concepção, já histórica, da valorização maior da pintura sobre a

escultura; segundo, o fato de que trabalhar com a tridimensionalidade envolve maior

empenho por parte do professor, tanto no que se refere a materiais quanto a espaço,

e também a aspectos voltados à sujidade.

Segundo Read (1978, p. 150-151),

No século XVI, costumava-se debater a preeminência das artes,

especialmente entre a pintura e a escultura. A opinião mais comumente

aceita era representada por Benvenuto Cellini, que afirmava ser a escultura

oito vezes tão grande como qualquer outra arte baseada no desenho, visto

como a estátua tem oito vistas, todas elas podendo ser igualmente boas.

Uma pintura, dizia ele, não é melhor que a imagem de uma árvore, homem

ou outro objeto qualquer refletido na água de uma fonte – sendo diferença

entre pintura e escultura tão grande como entre uma sombra e o objeto que

a projetou. Leonardo, por outro lado, pensava que a pintura é superior à

escultura porque mais intelectual. Com isso queria dizer que a pintura, como

técnica, é infinitamente mais ampla no escopo que oferece à invenção ou

imaginação. Miguel Ângelo, quando se lhe apresentou a questão, disse, que

o que tem o mesmo fim é praticamente o mesmo e que, portanto, não

poderia existir diferença entre pintura e escultura salvo diferenças devidas a

melhor julgamento e trabalho mais aplicado.

Portanto, a ausência da tridimensionalidade nos anos iniciais nas escolas

pode ser um reflexo do pensamento de Leonardo, resquício do mecanicismo e

importância dada à intelectualidade. Também pode estar relacionada à falta de

vivência por parte dos professores nessa atividade, como Ionara, que afirma nunca

ter pensado em trabalhar a escultura. Quando iniciou o curso de Artes foi uma

novidade. Porém, quando percebeu que demonstrava maior facilidade do que outros

colegas, sentiu-se satisfeita e incentivada artisticamente.

Envolver-se em atividades voltadas à tridimensionalidade na escola permite

muito mais do que a produção artística; permite que o aluno construa possibilidades.

A opção pela tridimensionalidade é, justamente, pelo seu caráter pleno, a não por

uma visão unilateral, a visão do todo, tanto em seus aspectos formais quanto

informais.

Ao trabalhar com a tridimensionalidade, o aluno ultrapassa a vivência,

chegando à experiência. “Comunicada em forma de parábola, profecia, conselho ou,

sobretudo, narrativa, a experiência pressupõe coletividade, isto é, ser partilhada”

registra Almeida (2007, p. 86). A experiência na tridimensionalidade é transformada

em conhecimento.

Barbosa (1998, p. 23) assevera que “Conhecer significa ter uma experiência e

não apenas ter experiência”. E completa:

A experiência, seja qual for o seu material (ciência, arte, filosofia e

matemática), para ser uma experiência, precisa ter qualidade estética. É a

qualidade estética que unifica a experiência enquanto reflexão e emoção.

[…] A qualidade estética é pervasiva, e, embora atinja seu ponto máximo no

estágio da complementação da experiência, ela permeia todo o processo

contínuo de produção e percepção que regula a experiência. Conhecimento

e reconhecimento; construção e reconstrução; produção e percepção da

produção corporificam a experiência que tem a qualidade estética como

elemento unificador. (BARBOSA, 1998, p. 22-23)

A experiência envolve reflexões e revisões, muito além da mera produção. Os

percursos da produção, o contato com os materiais, a definição de forma e

conteúdo, o encontro consigo mesmo, a obra concluída não obedecem a direções

predefinidas e acontecem numa relação de redes de significação que são

17 Célia Maria de Castro Almeida (2007) refere-se ao ensaio Experiência e pobreza, de Walter

Benjamin: “trata-se da Erfabrung alemã […] contraposta à Erlebnis – a vivência do indivíduo privado,

isolado”.

construídas por meio de patamares de sentido, que se estruturam com o todo

poético.

Para produzir artisticamente, não basta o rótulo da “criatividade”. A

criatividade não está alicerçada apenas à originalidade, mas a um “novo

reconstituído”. Nas palavras de Duarte Jr. (1994, p. 96-97), “a criatividade se

assenta sobre formas de pensamento distintas do pensamento rotineiro […] a

relação se dá primordialmente através dos significados sentidos, ou dos

sentimentos” [grifos do original].

Segundo Ostrower (1987), a sensibilidade não é peculiar somente a artistas

ou a alguns poucos privilegiados; representa uma abertura constante ao mundo e

nos liga de modo imediato ao que acontece em nosso entorno. Na verdade, esse

fenômeno não ocorre unicamente com o ser humano. É essencial a qualquer forma

de vida e inerente à própria condição de vida. O potencial criador elabora-se nos

múltiplos níveis do sensível-cultural-consciente do ser humano, e se faz presente

nos múltiplos caminhos que procura captar e configurar na sua vida.

Os caminhos podem cristalizar-se e as vivências podem integrar-se em

formas de comunicação, em ordenações concluídas, mas a criatividade se refaz

sempre. Implica uma força crescente. Reabastece-se nos próprios processos

através dos quais se realiza. Portanto, a criatividade está em todos os aspectos da

vida, mas precisa de instigação para que se processe. Esta instigação pode ser do

entorno/ambiente, ou do próprio ser para sua existência, ou sobrevivência.

O pragmatismo cicatrizado nas escolas destituiu as emoções e sentimentos,

privilegiando a razão e acrescentando “as possibilidades do sentimento” somente às

artes. Na atualidade, o processo educacional gira em torno da criação e da

criatividade, ou seja, a apreensão perpassa os significados. Os significados de

interpretação e compreensão são individuais. “Em nossa vida diária é algo

complicado separar-se os domínios do sentir e do compreender. […] No dizer de

Gendlin, o significado compreendido, simbolizado, apóia-se sempre no significado

sentido” (DUARTE JR., 1994, p. 75) [grifos do original].

Numa produção artística tridimensional, diferentes aspectos se mesclam e

fundem-se numa unidade. As partes não desaparecem e não perdem seu caráter

próprio. Apesar das diferenças das partes constitutivas, a obra possui uma qualidade

única. Os processos pelos quais passa o aluno também envolvem uma rede

interligada. “Essa organicidade é o ideal perseguido nas outras áreas do

conhecimento e pensamento. A arte na educação é, portanto, essencial para

potencializar a operacionalidade da experiência significativa em outras áreas”, como

indica Barbosa (1998, p. 24). Isso porque

É através dos sentidos, do sensível, que aprendemos a estar e ser no

mundo, e educar não é mais que sensibilizar para a estética, para a

aisthesis. Esse sensível, esse afecto não acontece somente nas artes, não

é um privilégio da arte. Quando um cientista descobre uma fórmula,

desvenda uma equação, ele também recente prazer estético, é o sensível

que se emociona com o feito. Quando vemos um menino de rua e aquilo dói

e marca, e somos afectados, é o sensível que está em jogo, não prazer

estético, mas aisthesis. (MEDEIROS; SANTOS, 2007, p. 44) [grifos do

original]

Apesar de integrante do complexo sistema que constitui o ambiente, o ser

humano se distingue pela produção da cultura e construção de sua história. O ser

humano tem respondido aos problemas que lhe são postos como criador de novas

possibilidades, lendo e reconstruindo o macrocosmo. Portanto, mais do que um

simples transmissor de conhecimento ou situações já constantes da história do ser

humano, o professor de artes, através de conteúdos da tridimensionalidade,

constitui-se numa referência para a construção e estruturação da composição do

pensar do aluno, pelo prazer em conhecer, pelo impulso à criatividade, pela

capacidade de provocar a troca da certeza pela incerteza, o “já determinado” pela

busca de novas formulações.

5.3 FORMAS DE AÇÃO/INTERAÇÃO

Conforme Strieder (2004, p. 63),

A metáfora arbórea

começa a ser subvertida por uma nova analogia: a

rizomática. O que já podemos vislumbrar é que ela se desdobra numa

verdadeira rodovia de redes, uma miríade de interconexões entrelaçadas e

multidimensionais. Sabe-se já que essa estrutura é interativa e auto-

organizante, atuando e caracterizando-se como um sistema aberto,

assemelhando-se a um organismo complexo.

Uma visão educacional voltada à teoria da complexidade, ou teoria sistêmica,

não pode ser compartimentalizada, exige uma postura diferente do professor e dos

alunos, postura essa que busca um relacionamento na consistência do todo.

No contexto rizomático orientado pela complexidade, constantemente

ocorrem acoplamentos e retroalimentações. Busca-se a conservação do

padrão organizativo e estrutural e não a sua divisão e redivisão em

parcelas, teimando na busca do elementar. As transformações que ali

ocorrem dirigem-se para a manutenção da unidade e todos os parâmetros

são buscados em seu próprio interior. (STRIEDER, 2004, p. 60)

Ao nos depararmos com a fala das entrevistadas, visualizamos uma grande

variação de termos. Mas há uma reflexão em torno do “como” acontece a aula para

cada uma e o que dispõem de estudos e reflexões sobre suas práticas.

Para Luana “A escultura com sucata pode ser trabalhada envolvendo os

temas transversais, tais como: meio-ambiente e reciclagem”. A entrevistada afirma

sempre utilizar a transdisciplinaridade em suas aulas, dando o exemplo do lixo

jogado no meio-ambiente. “Este lixo que está denegrindo a natureza pode ser

transformado em uma obra de arte. Trabalhando com o lixo, o professor entra na

área de ciências e na parte da história”. Trabalha sempre o enfoque ambiental,

Consiste na idealização de uma grande árvore, edificando um tronco rígido e ramificado em galhos.

[…] então, na “árvore da sabedoria”, o tronco comum é imprescindível e todos os saberes encontram-

se com ele relacionados, porém têm enormes dificuldades de relacionarem-se entre si. (STRIEDER,

2004, p. 61).

porque o seu trabalho de conclusão de curso teve esse enfoque e por gostar muito

do tema. Esta também será a abordagem de sua monografia na especialização: “O

meio-ambiente envolve todos que nele estão inseridos. O ser humano faz parte

deste meio-ambiente e o transforma, tanto para o bem, quanto para o mau”. Ela

procura sempre despertar a consciência dos alunos para não destruir o meio

ambiente, que é deles, mas também de toda a coletividade.

As redes de ensino do Estado de Santa Catarina evocam a disciplinaridade,

ou seja, disciplinas trabalhadas isoladamente, com especificidades próprias e

dissociadas do todo. “A educação disciplinar constitui-se num sistema fundado com

base em valores de outros séculos, o que ratifica seu descompasso com as

aceleradas mudanças contemporâneas” (STRIEDER, 2004, p. 76). Mesmo num

contexto como esse, é possível trabalhar transdisciplinarmente? Pensar numa

transdisciplinaridade é considerar um ser humano aberto a várias dimensões. As

tentativas são poucas, mas revestem-se de sucesso.

Conforme Luana, “A arte sempre está envolvendo a transdisciplinaridade e o

trabalho transdisciplinar é facilitador para o professor de artes”. Por isso, ela afirma:

“Procuro envolver a maior parte possível de temas de outras disciplinas. Considero a

matemática mais difícil, mas física, química podem ser incluídas, em especial sobre

os elementos que constituem a matéria que os alunos estão utilizando”.

Luana considera que trabalhar somente a parte artística não permitirá ao

aluno fazer conexões e entender o processo da própria humanidade. Afirma gostar

de trabalhar de forma transdisciplinar, partindo de vários enfoques para depois

chegar à parte artística. “É necessário abordar tudo sobre determinado tema para

que seja significativo para o aluno e gere um entendimento. A situação atual do

mundo exige que os conteúdos sejam significativos para o aluno”.

Assim, mesmo sem utilizar-se dos termos “complexidade” e “teoria sistêmica”,

Luana já incorporou essa epistemologia em suas aulas. Ela considera que os

particularismos das disciplinas são muito limitados, desestimulam o aluno e não

fortalecem o vínculo com o saber. Luana, apesar de saber que não existe uma

ordem definida, trabalha de forma que a produção artística seja o final do processo,

por considerar importante criar um vínculo maior e um aprofundamento no

conhecimento sobre o material a ser trabalhado. Afirma gostar de trabalhar de forma

transdisciplinar, partindo de

vários enfoques para chegar à parte artística.

Após o conhecimento adquirido do material e suas possibilidades, os alunos

são questionados sobre o que podem produzir artisticamente a partir dele.

Dependendo do foco dado ao trabalho, as produções serão bidimensionais ou

tridimensionais. Deixando a produção artística para o final, como ápice de toda a

relação anteriormente efetuada, reforça a postura de completude de todas as

diversidades encontradas, confere ao aluno uma busca pelo entendimento da

diversidade dos problemas a serem enfrentados. “Impõe-se o desafio do

entendimento, em vez da divisão e da fragmentação simplificadora” (STRIEDER,

2004, p. 58).

Além disso, afirma que o trabalho em sala de aula envolve o maior número de

linguagens possíveis dentro das artes visuais, foco de sua formação, e quem

determina o tempo para cada conteúdo são os próprios alunos: se se mostram

interessados nas atividades efetuadas, a professora permanece maior tempo

naquela atividade e/ou conteúdo.

Sandra afirma que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não pode

trabalhar somente uma linguagem: “numa aula teatro, ou em outra aula, parte-se da

música pra pintura ou pra escultura, porque os alunos estão sempre curiosos, eles

sabem que é uma atividade diferente, para eles cada aula é sempre uma surpresa”.

Por isso faz sempre associações entre as várias linguagens da arte, dizendo ainda

que “Cada aluno tem o seu jeitinho. Alguns se sobressaem no teatro, outros com a

modelagem e outros com a pintura”. Então, considera necessário variar bastante e

intercalar as várias linguagens da arte.

Vanessa, além das artes visuais, também procura oferecer o contato com

todas as modalidades de arte para seus alunos: teatro, música, dança. Procura

também trazer o que dispõe e dá oportunidade para que os alunos tragam suas

experiências, dando espaço para a vivência e valorização.

Nas palavras da entrevistada, “existem os virtuosos, como Bethoven,

Picasso… existe o conteúdo em Arte. É importante mostrar o que já foi feito,

possibilidades experienciadas por outros artistas para que o aluno conheça, mas o

mais importante é ajudar o aluno a resolver situações de sua vida”. Segundo ela, “a

criança entende muito bem as associações que está fazendo. Mesmo as crianças de

sete anos têm seus problemas, no nível deles, seja menino ou menina, com

dimensões que teria um problema de adulto e isso deve ser valorizado”, já que “As

escolhas em atividades artísticas proporcionam vivência e o treino para as escolhas

da vida. O diálogo sobre as questões acima pontuadas desenvolve a autonomia

pessoal de cada aluno”.

Vanessa faz o treino entre “arte” e “vida” em suas aulas. “Apesar de todo o

tempo de serviço, ainda acredito na atitude da arte, que as artes contribuem para

valorizar e melhorar a vida”. A postura de Vanessa também impele à

transdisciplinaridade. Relacionar a “vida” e a “arte” às várias linguagens artísticas é

não dissociar o ser humano como “corpo” e “mente”, e sim constituir-lhe uma rede de

relações internas e externas. A entrevistada trabalha o que se fez e faz em arte, mas

prioriza as relações que esses fazeres podem ter com a própria criança.

Segundo Martins (2005, p. 17),

Neste sentido, mediar é também proporcionar o acesso a como outras

crianças, jovens e artistas de outros tempos e lugares produziram

artisticamente, como ampliação de modelos, escolhidos com muito critério

pela variedade, diversidade, pelos caminhos opostos e paralelos. Modelos

percebidos como formas instigadoras de caminhos pessoais por novas

vias e não como “fôrmas” a serem copiadas, nem transmitidas. [grifos meus;

aspas do original]

Nessa perspectiva, “conhecimento, vida, ambiente-entorno e ciências da

cognição formam uma malha interativa que a arborescência não concebe abranger”

(STRIEDER, 2004, p. 61).

Mônica, que afirmou anteriormente ter buscado na psicologia apoio para suas

atitudes em sala de aula, trabalha a respiração diafragmal com exercícios de

relaxamento. Relata ela: “Até com o relaxamento dirigido se produz arte: conduzindo

a criança no relaxamento dirigido a fazer um passeio imaginário, apenas dando-lhe

um direcionamento, que observe a sensação que tem no corpo, através da

respiração, o ar entrando e fazendo todo o trajeto no corpo”. Completa que “Existem

exercícios específicos que aprofundam até que o ar chegue à pélvis para que haja

mesmo fluxo de energia, o fluxo vital”.

Sempre que possível, Mônica intercala “exercícios para dissolver couraças e

bloqueios”, pois, quando “se trabalha estes exercícios, a produção artística melhora

em tudo. Através destes relaxamentos dirigidos os alunos visualizam imagens e

aspectos de sua vida chegando a âmagos profundos”. Ela informa que, na

seqüência, “verbalizam exteriorizando o que sentem. Porém se enfrenta a

banalidade cotidiana sobremaneira, pois para a criança que não tem limites, é um

sacrifício ficar dois ou três minutos no relaxamento, porque se está trabalhando os

limites e o autocontrole das emoções”.

A entrevistada reforça a idéia de que o conhecimento é inseparável do corpo.

“O conhecimento torna-se vital e fundamental à vida como processo de ação no seu

entorno-ambiente. Liga-se à corporeidade, suas emoções, sentimentos e desejos e

sua multidimensionalidade na unidade do ser” (STRIEDER, 2004, p. 61).

E afirma que todas as suas aulas são extremamente interdisciplinares, não

conseguindo conceber arte senão interdisciplinarmente, porque “para compreender

tinta é necessário conhecer química, física. Para a Música, há necessidade de

entender até de física quântica”. E conclui, questionando: “Como dar aula de arte

sem entrar na questão da sexualidade? Isso é da biologia? Sem a

interdisciplinaridade não se consegue atingir o aprendizado, porque há muito que se

sabe que o homem é luz congelada, não tem como não lidar com esta realidade”.

Cabe aqui uma retomada sobre os termos “interdisciplinaridade” e

“transdisciplinaridade”. Segundo Assmann (1998, p. 162), interdisciplinaridade é o

Enfoque científico e pedagógico que se caracteriza por buscar algo mais do

que a mera justaposição das contribuições de diversas disciplinas sobre um

mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enriquecedor

entre especialistas de diversas áreas científicas sobre determinada

temática. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a

capacidade de uma só área disciplinar. O conceito expressa a consciência

dessa limitação das disciplinas específicas, mas não transforma isso

necessariamente num questionamento epistemológico mais radical, como o

faz a transdisciplinaridade.

E a transdisciplinaridade corresponde ao

Enfoque científico pedagógico que torna explícito o problema de que um

diálogo entre diversas disciplinas e áreas científicas implica

necessariamente uma questão epistemológica. A transdisciplinaridade não

pretende, de forma alguma, desvalorizar as competências disciplinares

específicas. Ao contrário, pretende elevá-las a um patamar de

conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já que todas elas

devem embeber-se de uma nova consciência epistemológica, admitindo que

é importante que determinados conceitos fundantes possam transmigrar

através (trans-) das fronteiras disciplinares. Os/as cientistas e pedagogos/as

que mais se dedicaram a temas como complexidade, auto-organização e

similares, são também os maiores fatores da transdisciplinaridade.

(ASSMANN, 1998, p. 182-183) [grifos do original]

Assmann (1998) refere que, segundo Moacir Gadotti, tendemos a usar quase

indistintamente as palavras interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora

tenham conotações diferentes para designar um procedimento escolar que visa à

construção de um saber não fragmentado; um saber que possibilita ao aluno a

relação com o mundo e consigo mesmo, uma visão de conjunto na transformação de

situações com que se defronta em determinados momentos da vida. O objetivo

fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade

global que se registra nas experiências cotidianas do aluno e do professor e que, na

escola conservadora, é compartimentada e fragmentada. A interdisciplinaridade é

um caminho para chegar à transdisciplinaridade. Articular saber, conhecimento,

vivência, escola, comunidade, meio ambiente, etc. é o objetivo da

interdisciplinaridade, que se traduz na prática por um trabalho escolar coletivo e

solidário.

As professoras acima citadas, apesar da não compatibilidade dos termos,

compartilham da mesma concepção para o ensino da arte, ou seja, buscam

favorecer uma aprendizagem para além da disciplinarização ou do conceito arbóreo

de ensino. É muito importante que estejam iniciando um entendimento da não

dissociação do todo em suas aulas.

Mônica levanta uma questão sobre a relação teoria-prática em suas aulas.

Afirma que, apesar de o ensino da arte não visar à formação de artistas, atores,

músicos, procura ressaltar que não se deve fazer por fazer, é necessária toda uma

preparação, com calma e tranqüilidade. Considera também que não há dissociação

entre teoria e prática: se a teoria é bem embasada é só colocá-la em prática. “O

tempo de serviço traz a experiência do que é mais viável e aplicável, mas em arte é

sempre teoria-prática; teoria-prática, dentro das possibilidades”.

Considerando a “teoria” aqui destacada pela professora como momentos

voltados à estética e à história da arte, além da produção somente, reforça-se a

necessidade de associações amplas e rizomáticas para o ensino da arte. Vincular

somente o fazer em arte nas escolas não permite uma transversalidade, tampouco o

diálogo estético.

Assim, se nossa atenção como professores de arte está voltada

fundamentalmente para o incremento da capacidade das pessoas de

experienciar arte mais do que produzi-la, teremos pouca – para não dizer

nenhuma – necessidade de programas de arte apoiados em procedimentos

de ateliê que exigem elaboração, gastos e consumo de tempo.

Seguramente eles deveriam ou poderiam existir como opção para qualquer

idade, dentro ou fora da escola, uma vez que o prazer e a satisfação que

produzem é uma contribuição substancial para a vida. Mas, como o tempo

que temos é bastante limitado na educação formal, para engajar o jovem

nas desejadas experiências artísticas, deveríamos encontrar padrões de

currículo mais diretamente voltados para a ampliação da resposta estética

visual. Muitos de nós em arte-educação proclamamos piamente que não

ensinamos para produzir artistas. No entanto, o que fazemos em sala de

aula pode não ser produtivo para nenhum outro fim e, certamente,

tampouco é adequado àquele. (LANIER, 1999, p. 53)

A entrevistada relata uma experiência vivenciada em escola na qual todas as

disciplinas trabalharam de forma integrada: os alunos estavam envolvidos, criativos,

buscando o conhecimento. Naquele momento, ela se percebeu realmente sendo

professora. Acredita que essa forma de trabalho deve ser retomada, pois ficou na

história da escola pelos pontos positivos para toda a comunidade escolar.

Já Cristina não enfatiza muito a interdisciplinaridade, considera que tem

bastante especificidade na arte que precisa ser trabalhada, não podendo perder

tempo com as outras disciplinas, a não ser as questões que a própria história da arte

necessita para um melhor entendimento, tais como localização, temáticas

abordadas, etc. No contexto apresentado por Cristina, é interessante destacar a fala

de Edgar Morin (2002, p. 46), ao escrever sobre a falsa racionalidade:

Trata-se de entender o pensamento que separa e reduz, no lugar do

pensamento que distingue e une. Não se trata de abandonar o

conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da

análise pela síntese; é preciso conjugá-las. Existem desafios da

complexidade com os quais os desenvolvimentos próprios de nossa era

planetária nos confrontam inelutavelmente.

Assim, falar em transdisciplinaridade não significa recolher tudo que se têm

estudado em arte, suas especificidades, e transportá-las para o universo das outras

disciplinas. Significa excluir, sim, as especificidades da disciplinaridade, tão

distanciadas umas das outras e tão incutidas em nossas escolas, para um

movimento muito maior e abrangente, pensando nas possibilidades de

aprendizagem do aluno, num sistema de interação.

Ionara não fez colocações sobre inter ou transdisciplinaridade. Destacou que

a metodologia por ela utilizada envolve a expressividade dos alunos. Não impõe aos

alunos o que devem fazer; solicita que expressem seus sentimentos e emoções

naquele momento, pois considera que é assim com ela própria. Se disserem para

ela o que fazer, não consegue, porém se solicitarem que expresse o que está

sentindo, rapidamente consegue realizar.

Ao relatar que, se quiser ser uma boa profissional, precisa preparar a aula e o

material artístico a ser apresentado aos alunos, e que, além de mostrar exemplos

através de imagens de produções de artistas referenciados no cenário nacional e

internacional, costuma fazer o seu exemplo para que os alunos possam verificar que

é possível produzir arte com materiais disponíveis em suas casas, no seu cotidiano,

a professora demonstra que não trabalha somente a produção, mas a apreciação de

outras produções e avaliação das mesmas.

Martins (2005, p. 44-45) afirma que

A Arte em si provoca encontros, entretanto, a mediação pode encontrar

brechas de acesso para que esse encontro possa ser realizado. […] Trocas

de informações, ampliação de repertório, exercício perceptivo, formação do

olhar. Estes são alguns dos elementos presentes na mediação.

Aliado a isso, a entrevistada destaca um ponto muito importante, que é o do

professor enquanto produtor, aquele que vivencia a arte, que não é só mediador.

Maira levantou a questão do uso da tecnologia na sala de aula: não a utiliza,

“Primeiro, porque não domino os conhecimentos necessários; segundo, porque na

escola o máximo que você tem é TV com DVD ou vídeo, mas não tem material

específico para artes”. Na contemporaneidade, não podemos mais desvincular a

escola dos meios tecnológicos, porque os alunos que nela estão pertencem à

geração da tecnologia, muito mais que os próprios professores. Também, na

contemporaneidade, a arte mantém uma íntima relação com as tecnologias.

Que a arte nos revele aspectos humanos das tecnologias talvez seja, para

alguns, uma estranha e idealista abordagem. Ou, para os apocalípticos, um

dado contestável em sua visão negativa das tecnologias para a

humanidade. Há pessoas tão resistentes que não admitem nem mesmo um

convívio necessário com as tecnologias, como o uso de terminais públicos

ou quiosques de feiras. Tal resistência em interagir com as máquinas está

trazendo limitações para as tarefas cotidianas do homem deste final de

século. (DOMINGUES, 1997, p. 15)

Há necessidade de um maior entendimento sobre a presença das tecnologias

e seus efeitos positivos e imediatos na vida atual. Fechar os olhos para a difusão

mundial da internet e as múltiplas formas de interatividade proporcionadas pelas

experiências em multimídia é o mesmo que “tapar o sol com a peneira”.

Assmann (2004, p. 166) aponta que “Estamos entrando na era das máquinas

‘parceiras’ em múltiplas tarefas humanas, entre as quais começam as que estão

diretamente ligadas à criatividade e à expansão do conhecimento” [aspas simples do

original]. E Strieder (2004, p. 144) completa:

Os estudantes começam a ler menos os livros-textos, por encontrarem

conteúdos convincentemente mais relevantes em programas de televisão,

filmes e nas redes informatizadas […] A internet já permite o acesso a

várias bibliotecas de informação mundialmente diversificada e dispondo não

apenas de textos e números, mas, cada vez mais, imagens e toda a

semiótica […] assim, o aprendente não terá apenas acesso a uma versão

controlada da informação e da verdade, mas a inúmeras versões, a tantas

quantas tenha interesse em examinar.

As escolas, ainda desvinculadas das questões das redes envolventes das

tecnologias, deixam de proporcionar um elemento primordial aos alunos: o encontro

com o conhecimento, muito além das informações midiáticas. Portanto, a escola

precisa ser um espaço com disponibilidade para os meios tecnológicos, e o arte-

educador deve rever suas pré-concepções sobre os meios tecnológicos, sem

receios, pois ele não perderá seu espaço, ao contrário, “A riqueza do diálogo

pedagógico é ainda insubstituível” (STRIEDER, 2004, p. 164).

Nessa perspectiva, Sandra afirma que, para trabalhar com artes, precisa estar

sempre se atualizando, acompanhar os jornais, ler revistas, pesquisar na internet,

visitar museus virtuais (porque a realidade não permite visitá-los pessoalmente) e,

mesmo assim, nunca é o suficiente, pois trabalha com alunos que viajam muito e

conhecem realidades de outros países, museus, obras de arte, in loco. O mesmo

acontece com atividades de computador, DVD e outras tecnologias. Eles criam

programas, tem acesso à tecnologia. Considera que os alunos cobram muito que o

professor conheça os conceitos que eles não entendem.

A atitude do professor frente à grande quantidade de informações recebidas

pelos alunos na contemporaneidade deve ser a de ajudá-los no entendimento de

tudo que se dispõe a esta geração. Se antes, uma lâmina com uma imagem era

suficiente para instigá-los à curiosidade, na atualidade, a imagem digital, o virtual em

tempo real, impele a ações que desencadeiem outras ações ainda mais intricadas e

elaboradas.

O aluno que está em nossas escolas não é, e nunca foi, um ser passivo, ao

contrário, gosta de ser instigado a criar e recriar sobre o que se apresenta na sua

vida. Porém, para isso, precisa ser impelido. Se o professor não o fizer, a tecnologia

não o fará sozinha.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não é mais possível pensar no ser vivo como uma máquina, dotado de

engrenagens que atuam isoladamente para seu funcionamento. É muito mais

gratificante nos entendermos como parte de um sistema, bem mais complexo do que

a engrenagem de uma máquina. Também já não podemos conceber uma atuação

educativa desmembrada, solta, desvinculada do todo. O processo ensino-

aprendizagem é demonstrado na própria atuação dos envolvidos. Em clima de

diálogo, de questionamentos, em momentos de explicações, momentos de silêncio,

na troca de informações é que acontece o conhecimento.

O professor que atua com artes nas escolas conhece a importância de seu

papel na construção de saberes. Porém, é necessário muito mais do que isso. É

indispensável que saiba quem é, as razões pelas quais faz o que faz e que se

conscientize do lugar que ocupa na sociedade. Precisa refletir sobre a sua

experiência profissional, a sua atuação educativa, a sua metodologia de trabalho, as

suas estratégias e o embasamento que o leva à ação em sala de aula – e fora dela.

E, por fazer parte desse complexo sistema dos seres vivos, poderá questionar-se

constantemente sobre “o que fazemos de nossa existência humana e que curso

queremos dar a ela”.

A efetivação da prática do professor de artes encerra a necessidade de um

envolvimento total entre educador, educando e conteúdos. Também ele é

responsável por instigar a produção de saberes, servindo-se de estratégias que

estimulem a reflexão e a criticidade do educando. Cabe-lhe propiciar um programa

de aprendizagem adequado aos conteúdos e aos educandos, visando ao apreender.

Seu compromisso é o de reconhecer que a integralização de educador,

educando e conteúdos é o que dará significação a suas aulas. Ao professor cabe

oferecer oportunidades para que os aprendentes possam criar, apreciar,

contextualizar, pois assim terão oportunidades de transformar, experimentar, sentir

prazer, estabelecer relações e conhecer idéias, culturas e histórias, produzindo um

sentido estético e relações com o meio social em que estão inseridos – a arte, por si

mesma, possibilita isso, desde que o aprendente sinta com a corporeidade. Daí

porque, o professor, especialmente, deve reconhecer seu papel como educador,

pois também depende dele o resgate do prazer pelo apreender.

A significação da tridimensionalidade para os arte-educadores que atuam nos

anos iniciais do Ensino Fundamental não é coesa, alguns não haviam parado para

refletir sobre isso. Acreditamos também que suas percepções acerca da

tridimensionalidade variam por causa das vivências de cada um. Ao procurar mostrar

o que se trabalha da tridimensionalidade na escola regular, em especial com os

anos iniciais do Ensino Fundamental, pouco foi revelado. Ou seja, não se faz muito

mais do que meras técnicas com argila, massas e, principalmente, sucata.

No decorrer deste estudo, ao invés de respostas, surgiu um número maior de

questões. Vale dizer: antes perguntávamos “o que se faz”?; agora indagamos:

porque não se faz? O que está faltando para que os arte-educadores não incluam

novas formas de produção artística, além dos tradicionais desenhos, pinturas,

colagens em suas aulas? Dentre as justificativas elencadas, surgiram a falta de

espaço, a escassez de material, o pouco tempo, a ausência de apoio, o desinteresse

por parte dos alunos. Foi apontada ainda a carência de espaços formais na região

que ofereçam oportunidades ao aluno de interagir com obras de arte, em vez de

apenas observá-la através de meios de comunicação.

E mais: será que os aspectos arrolados não perpassam por um déficit do

próprio professor, seja no momento de sua formação, seja no decorrer de suas

vivências, tanto como artista, quanto como educador? Não haverá possibilidade de

reversão dessa trajetória tão enraizada? Que alternativas existiriam para novas

possibilidades de prazer nas escolas, tanto para alunos quanto para professores?

É evidente a necessidade de um redimensionamento em todo o processo

escolar, em especial para as aulas de arte. Já não é possível desvincular os

“conteúdos” do dia-a-dia do aluno; é necessário trazer a escola para perto da

realidade contemporânea, tanto nos aspectos relativos à arte, quanto aos

relacionados à vida.

Uma das entrevistadas afirma que a arte pode trazer mais “qualidade de vida”

ao ser humano. E essa qualidade de vida não é aqui percebida como situação

financeira privilegiada, tampouco como poder, mas como um relacionamento

indivíduo/entorno equilibrado e feliz. Daí a necessidade de quebrar pré-conceitos

estabelecidos quanto ao “valor” da arte na escola, na sociedade e para o ser

humano. Reverter conceitos já estabelecidos de que a arte é mera “decoração” na

escola levará um tempo; porém, essa nova visão possibilitará melhores condições

para o professor e, conseqüentemente, melhores possibilidades de aprendizagem

para os alunos.

Desmitificar as relações de poder e a competitividade nos contatos humanos

e respaldar o amor nas relações sociais é tarefa da Educação. Somente nas

escolas, local em que o ser humano convive a maior parte de sua infância e

adolescência, é que se poderão formar cidadãos conscientes de sua

responsabilidade e liberdade – para consigo próprios e para seu entorno.

É urgente uma mudança de paradigmas. Pensar numa totalidade,

complexidade, interação, integração, teias instiga-nos a um redimensionamento da

prática educativa, em especial na arte. Somos parte integrante desse sistema

complexo que é a vida. Seremos sempre educadores, porém conservaremos o

nosso viver como aprendentes. Nosso mundo é produzido por nós – ainda existe,

portanto, a possibilidade de inserirmos a subjetividade humana nas escolas.

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ANEXO

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