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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E O
ENSINO DE MATEMÁTICA
ROBERTO GONÇALVES BARBOSA
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA ESTUDO
DAS CONCEPÇÕES DOCENTES NO ENSINO DA FÍSICA EM
NOSSAS ESCOLAS: A FÍSICA NEWTONIANA
Maringá
2007
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ROBERTO GONÇALVES BARBOSA
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA ESTUDO
DAS CONCEPÇÕES DOCENTES NO ENSINO DA FÍSICA EM
NOSSAS ESCOLAS: A FÍSICA NEWTONIANA
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação
em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática da
Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre em Educação para a
Ciência e o Ensino de Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática
Maringá
2007
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Dedicando...
Aos meus heróis:
Geny e Olegário.
Agradeço
- À minha orientadora, Profa. Luzia Marta Bellini, pela paciência e dedicação de
todas as horas e também por iluminar meu caminho para que eu pudesse
caminhar.
- À coordenação do Programa de Pós-graduação, pelo suporte instrumental e
intelectual.
- À banca de defesa, pela disposição à crítica deste trabalho.
- A todos os professores que colaboraram com a pesquisa.
- Aos meus pais, por me darem força nas horas mais difíceis.
- Às minhas irmãs, que sempre me apoiaram.
Resumo
O objetivo desta dissertação foi investigar as Representações Sociais da física
newtoniana entre professores que ministram a disciplina física, em escolas públicas de
Maringá e região. Amparamo-nos no estuda da Teoria das Representações Sociais de
Moscovici (1961), para caracterizar as Representações Sociais do grupo de professores.
Do ponto de vista metodológico, realizamos uma pesquisa com 8 professores da rede
pública do Estado do Paraná, na cidade de Maringá e região, para compreender como
estes representam a física newtoniana em situação de ensino. As etapas da pesquisa
foram: aplicação de 8 questões sobre a física de Newton, 4 destas questões fizeram parte
de uma entrevista, 4 foram problemas dados aos 8 professores para que estes
resolvessem. Analisamos as respostas que caracterizam o núcleo central das resoluções
dos problemas propostos pelos 8 professores, indicando a ancoragem realizada por estes
docentes. Como resultado, obtivemos: 7 dos 8 professores apóiam-se em conceitos da
Física newtoniana, porém desvencilham-se de sua geometria, detém-se em um conceito
ou outro, descontextualizando a física de Newton. Apenas 1 professor representa a física
de Newton por meio da contextualização das noções de força, massa, aceleração,
inércia, velocidade e gravidade com a geometria desta física.
ABSTRACT
The social representations of Newtonian Physics among government secondary school
teachers of Physics in Maringá PR Brazil and surrounding region are investigated.
Moscovici’s Theory of Social Representations (1961) was analyzed to characterize the
social representations of a group of 8 teachers. A research was undertaken with 8
government school teachers in Maringá and surrounding region to study their
representation of Newtonian Physics in the classroom. Research stages comprised: eight
problems on Newtonian Physics were given to the teachers; four of the above
constituted the interview; four problems were given to the teachers for their solution.
When the answers were analyzed and the solutions’ core suggested by the eight teachers
was determined, the teachers’ anchorage was consequently revealed. Results show that
7 out of 8 teachers based their results on Newtonian Physics but de-linked from its
geometry and bound by one or other concept without any contextualization. Only one
teacher accounted for Newtonian Physics with a contextualization of thrust, mass,
acceleration, inertia, speed and gravity, coupled to its geometry.
SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................................1
Capítulo I – Representação Social e Ensino de Física..................................................5
O Conceito de Representação Social.................................................................................5
Ensino de Física: por que um olhar psicossocial.............................................................15
Capítulo II – Objeto de Estudo e Metodologia.......................................................... 19
Procedimentos Metodológicos........................................................................................20
Os Sujeitos da Pesquisa...................................................................................................23
Capítulo III – As Representações Sociais dos Professores de Física.........................25
As Ressignificações de Conceitos da Física Newtoniana...............................................42
Considerações Finais......................................................................................................44
Referências ....................................................................................................................47
- 1 -
Introdução
Estudar as representações sociais da mecânica newtoniana que permeiam a prática pedagógica
de professores de física de escolas públicas de Maringá foi a proposta deste trabalho. Mais
especificamente, queríamos compreender como os docentes recriavam ou reapresentavam
conceitos de força, massa, e inércia aos seus alunos em situação ensino.
Embora saibamos que a mecânica de Newton é um conhecimento científico e como tal deve
ser ensinada, sabemos também que os “conhecimentos escolares não têm por base apenas
conhecimentos científicos, nem sua lógica” (LOPES, 2000, p.155). Os conhecimentos
escolares são saberes recontextualizados pelas dimensões da didatização e da axiologização
exigidos pela escola. Desse modo, os saberes científicos incorporam as práticas sociais de
referência que são, segundo Lopes (2000, p.155), “as atividades sociais de referência diversas
de pesquisa, produção, engenharia, bem como atividades domésticas e culturais”.
Nessa passagem dos conhecimentos científicos aos escolares atuam as resignificações, ou
melhor, as Representações Sociais, resultantes das interações sociais que ocorrem no
cotidiano, das relações em família, entre amigos, na escola, no trabalho, no lazer. Nestas
interações, as representações são construídas como opiniões, justificativas e julgamentos
sobre o que acontece ao redor.
Resulta, então, que as lições dos livros didáticos destinados às situações de ensino são
reelaboradas até chegar ao professor em sala de aula. Nas diversas relações sociais, o sujeito,
no caso, o professor, vivencia uma série de situações que repercutem em sua conduta de
educador. Na trajetória do professor, desde sua experiência acadêmica, este encontrará
- 2 -
inúmeros modelos de conduta, teorias, enfim, representações que influirão, de maneira
decisiva, em suas ações. Por exemplo, o professor, ainda como discente na universidade,
estudou, com rigor, os diferentes campos da física, por meio de livros especializados e
docentes pesquisadores das áreas. Pode-se afirmar que na universidade teve uma formação
bastante próxima da ciência física.
No entanto, ao chegar à escola como docente, entrará em contato com outros modelos e
representações que também influenciarão no modo de ser professor. Para pensar essa
passagem do professor de física e suas representações da física mecânica no ensino escolar,
tomamos a Teoria das Representações Sociais, inaugurada no campo da psicologia social, por
Serge Moscovici, em 1961.
A referida teoria tem sido referencial teórico para pesquisas no campo do ensino de ciências
(SOUSA, 1996; SILVA, 1998; PITOMBO e SILVA, 2006) e apresenta inovações como
descrevemos no final desta seção.
De natureza psicossocial, mas sob o olhar sociológico, a Teoria das Representações Sociais
(TRS) permite compreender como o comportamento humano orienta e é orientado por
práticas sociais. A teoria das RS constitui um sistema com lógica e linguagem própria, na qual
o sujeito é considerado como aquele que atribui sentido à sua experiência no universo social,
lançando mão, para isso, de estruturas de classificação e interpretação fornecidas pela
sociedade.
- 3 -
De acordo com Jodelet (2001), as representações sociais são “teorias” socialmente criadas e
operantes, relacionam-se com a construção da realidade cotidiana, com as condutas e
comunicações que aí se desenvolvem e, também, com a vida e a expressão dos grupos no seio
dos quais elas são elaboradas.
O estudo das Representações Sociais dá os meios para pensarmos a
representação não somente como conteúdo, mas também como estrutura e
forma cognitiva, expressiva dos sujeitos que a constroem, na sua ligação com
os processos simbólicos e ideológicos e, com a dinâmica do sistema social
(JODELET, 2001, p.46).
Nesta perspectiva, acreditamos que conhecer as representações sociais dos docentes que
ministram a ciência física, nas escolas nos auxiliará na compreensão de como eles pensam e
trabalham (com a física) em situações de ensino, ou seja, permitirá sabermos como o
professor, ao entrar no campo do ensino e com os conhecimentos científicos
recontextualizados, representa os conceitos da física newtoniana.
Para orientar este estudo delimitamos como problemas de pesquisa as seguintes questões:
Quais as Representações Sociais dos conceitos da Física newtoniana estão presentes nas
situações de ensino dos professores de Física? Como os docentes re-significam conceitos
como força, massa e espaço no contexto do ensino?
Assim como Moscovici (2003), cremos que as representações sociais são fenômenos
específicos de um determinado grupo social (no caso em pauta – professores de física) que,
particularmente, têm um modo de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a
realidade quanto o senso comum (MOSCOVICI, 2003, p.50). E estudar como estes sujeitos
“vêem” e trabalham com a Física no ato pedagógico é a finalidade deste trabalho,
principalmente porque as condutas desses professores são, também, determinadas por
- 4 -
aspectos afetivos, psíquicos e sociais, aspectos que remetem um olhar mais amplo sobre os
fenômenos educacionais.
O interesse especial pela noção de representação social para a compreensão dos atos de
educação se deve ao fato de que este conceito nos orienta a atenção para o papel dos
conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo. Gilly (2001), citando
Deschamps, afirma que a Teoria das Representações Sociais oferece um novo caminho para
as pesquisas na área da educação, pois permite a explicação de como os mecanismos sociais
agem no processo educativo e influenciam seus resultados (GILLY, 2001, p.321).
Para atender o nosso objetivo, organizamos o presente trabalho da seguinte forma: na seção I
apresentamos a teoria das Representações Sociais e sua inserção no Ensino da Física; na seção
II, são expostos os métodos e procedimentos da pesquisa, e na seção III, focalizamos a análise
e as inferências sobre os depoimentos dos professores.
- 5 -
I. REPRESENTAÇÃO SOCIAL E ENSINO DE FÍSICA
Vivemos num mundo estranho e maravilhoso universo. Apreciar sua
idade, tamanho, violência e beleza exige uma imaginação
extraordinária. O lugar que nós seres humanos, ocupamos neste
vasto cosmo pode parecer bem insignificante e, portanto, tentamos
dar um sentido a tudo isso e ver onde é que nos encaixamos
(HAWKING, 2005, p. 15).
1.1 O conceito de Representação Social
Entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico da física há diferenças de
linguagem, de apresentação, da constituição de seu campo conceitual e histórico, entre outras
dimensões. Isso acontece devido aos fenômenos que Gilly (2001, p.336), citando Perret-
Clermont chama de “descontextualização e recontextualização sucessivos do saber”, que
ocorrem em cada etapa da transmissão social do saber erudito para o escolar. Assim, as
práticas sociais sucessivas, como, a seleção dos conteúdos de ensino, a construção dos livros
didáticos, a preparação do ensino pelo pedagogo operam, a cada vez, reconstruções de um
objeto novo. Desse modo, novas e sucessivas representações sociais do saber científico inicial
são finalizadas pelos objetivos dessas práticas sociais (GILLY, 2001, p.336).
É neste contexto de sucessivas reconstruções que emerge o professor, um sujeito carregado de
significados, que se expressa tacitamente por gestos, palavras e silêncios. Autor e personagem
de uma rede de relações e significações, o docente tanto cria “pontos de referência para se
comunicar como para situar-se e situar seu mundo” (SEMIN, 2001, p.209).
A Teoria das Representações Sociais trabalha com duas disciplinas específicas: a psicologia e
a sociologia. Essas duas dimensões, Jodelet (2001) definiu, reportando-se a Piaget, como
“duas disciplinas que tratam do mesmo objeto: o conjunto das condutas humanas que
- 6 -
comportam cada uma delas, desde o nascimento e em graus diversos, um aspecto mental e um
aspecto social”, afirmando que “o homem é um e que todas suas funções mentalizadas são
igualmente socializadas” (JODELET, 2001, p.40).
As Representações Sociais fornecem uma posição ou uma perspectiva por meio da qual um
indivíduo ou um grupo observa e interpreta os acontecimentos e as situações cotidianas
(SEMIN, 2001, p. 208). Esse modo de conceber os fenômenos sociais inaugurou uma nova
teoria psicossocial, que se propôs a reformular os problemas e conceitos da psicologia social
que olhava mais o indivíduo (dimensão psicológica da Psicologia Social).
O termo “social” desta representação, cunhado por Moscovici, vem em substituição ao termo
“coletivo” de Durkheim. O próprio Moscovici sugeriu tal adjetivação com o intuito de
enfatizar a qualidade dinâmica das representações, contra o caráter mais fixo, ou estático, que
elas assumiam na teoria de Durkheim (DUVEEN, 2001, p. 13). Para Durkheim, as
representações coletivas traduzem a maneira como a sociedade se pensa nas suas relações
com os objetos que a afetam (MINAYO, 1997, p. 90) caracterizando-se como representação
homogênea e vivida por todos os membros de um grupo, que partilham a mesma língua, as
representações coletivas têm por função preservar o vínculo entre eles, prepará-los para
pensar e agir de modo uniforme. Ela é coletiva exatamente por isso, e também porque perdura
pelas gerações e exerce uma coerção sobre os indivíduos, traço comum a todos os fatos
sociais (MOSCOVICI, 2001, p. 47).
Segundo Guareschi (1997, p.196)
Moscovici tinha consciência que o modelo de sociedade de Durkheim era
estático e tradicional, pensado para tempos em que a mudança se processava
lentamente. As sociedades modernas, porém são dinâmicas e fluidas. Por isso
o conceito de “coletivo” apropriava-se melhor àquele tipo de sociedade, de
- 7 -
dimensões mais cristalizadas e estruturadas. Moscovici preferiu preservar o
conceito de representação e substituir o conceito “coletivo”, de conotação
mais cultural, estática e positivista, pelo “social”: daí o conceito de
Representações Sociais.
O conceito de Representações Coletivas de Durkheim foi substituído porque ignorava a
heterogeneidade das crenças e dos conhecimentos dentro de uma comunidade e, também, por
querer explicar um extenso rol de formas intelectuais (ciência, mito, religião, modalidades de
tempo e espaço), sem dar conta de suas peculiaridades (idéia, emoção ou crença), ou seja, sua
função teórica era semelhante à do átomo na mecânica tradicional. Os átomos eram
considerados existentes, mas ninguém se importava sobre o que “faziam”, ou com o que se
pareciam. Do mesmo modo, sabia-se que as representações sociais existiam nas sociedades,
mas ninguém se importava com sua estrutura ou com a sua dinâmica interna (MOSCOVICI,
2003, p.45).
Ao reformular o conceito de representação, Moscovici modernizou a ciência social,
substituindo fenômenos como religião, mito, costumes e magia pela ciência, pois a ciência é,
segundo Robert Farr (1997), uma das forças que distinguem o mundo moderno do medieval,
sendo então uma fonte fecunda de novas representações. Assim, estudar as representações
sociais é também compreender como a sociedade pensa, age e se comunica, pois os seres
humanos, em suas relações cotidianas, criam e transmitem as representações dos objetos
(idéias, conceitos, fenômenos) com os quais interagem.
Jodelet (2001, p.22) lembra que não há representação sem objeto. Isto
é, as representações sociais dos sujeitos surgem quando estes entram
em contato com um objeto, seja ele uma pessoa, uma coisa, um
conceito, uma idéia, um fenômeno natural, mas um objeto é sempre
requerido (JODELET, 2001, p. 22).
- 8 -
Para Moscovici (1994), as RS resultam da interação entre sujeito e sistema, ou seja, seu
entorno social. Moscovici (1994) acredita que “não existe sujeito sem sistema nem sistema
sem sujeito” e, ademais, todas as culturas que conhecemos constroem instituições e normas
que orientam, de um lado, a individualização e, de outro, a socialização. Como as
Representações Sociais são sempre partilhadas dentro de um grupo social, fica assegurada a
possibilidade de sua coexistência
1
.
Mas as questões são: como criamos essas representações? De que maneira elas influenciam
nossas ações? Poderíamos dizer que, ao nos confrontarmos com diferentes objetos, nós os
recriamos em nossa mente, ancoramo-nos em crenças, valores e ideologias que são expressas
por gestos, palavras e silêncios. Em um universo de comunicação, criamos e transmitimos
nossas representações, e o que nos parecia estranho torna-se comum, quase normal.
Por exemplo, como é curiosa a maneira pela qual nós modernos, pensamos a
respeito do nosso mundo! E como é nova também a cosmologia subjacente a
nossos processos mentais, têm apenas três séculos de idade – uma simples
criança na história do pensamento – e, no entanto, nos apegamos a ela com o
mesmo zelo intranqüilo com que um jovem pai afaga seu bebê recém-nascido.
Tal como ele, somos bastante ignorantes a respeito da natureza precisa;
contudo, tal como ele, acreditamos candidamente que ela nos pertence e
permitimos que ela exerça um controle sutil, abrangente e sem restrições sobre
nosso pensamento (BURTT, 1983, p. 9).
E é desta maneira que recriamos ou reapresentamos o mundo que nos rodeia; sem o sabermos
ou querermos, geramos representações. Mas, como são geradas? Moscovici classifica dois
mecanismos geradores de representação: a ancoragem e a objetivação.
O referido pesquisador afirma, basicamente, que ancorar e objetivar são mecanismos que
transformam o não-familiar em familiar, primeiramente transferindo-os à nossa própria esfera
particular, onde nós somos capazes de compará-los e interpretá-los; e depois, materializando-
1
As dimensões: individual e social.
- 9 -
as recriando entre outras coisas o que nós podemos ver e tocar, e, consequentemente,
controlar. Portanto, sabendo que as representações são criadas por esses dois mecanismos, é
essencial que compreendamos como funcionam.
Para Moscovici (2003), ancorar é classificar, dar nome a alguma coisa, reduzi-la a categorias
e imagens comuns, colocá-la em um contexto familiar (MOSCOVICI, 2003, p.61). Sá (1995)
citando Jodelet (1984) afirma que a ancoragem consiste na integração cognitiva do objeto
representado – sejam idéias, acontecimentos, pessoas, relações, etc. – com um sistema de
pensamento social, preexistente e nas transformações implicadas (Sá, 1995, p.37).
Conceitos como força, massa, inércia são naturais ao meio científico e também ao nosso dia-
a-dia, no entanto, quando solicitados (de acordo com o contexto vivido), nós selecionamos em
nossa mente. Quando falamos da Força Peso, por exemplo, os alunos geralmente associam
este conceito a uma característica intrínseca do objeto – “eu vou me pesar!” – com objetivo de
trazer o conceito a sua realidade. Tais sujeitos classificam o conceito em sua rede de
significações, isto é, procedem recorrendo ao que é familiar para fazerem uma espécie de
conversão da novidade: trazê-lo ao território conhecido da sua bagagem nocional, ancorar aí o
novo, o desconhecido, retirando-o da sua navegação às cegas pelas águas do não familiar
(ARRUDA, 2002, 136).
Na realidade, é dada uma identidade social ao que não estava identificado – o
conceito científico torna-se parte da linguagem comum e os indivíduos ou
sintomas não são mais que termos técnicos familiares e científicos. É dado um
(outro) sentido, ao que antes não o tinha no mundo consensual. Poderíamos
quase dizer que essa duplicação e proliferação de nomes correspondem a uma
tendência nominalística, a uma necessidade de identificar os seres e coisas,
ajustando-os em uma representação social predominante (MOSCOVICI, 2003,
p. 68).
- 10 -
Moscovici insiste em afirmar que classificar e dar nomes não são, simplesmente, meios de
graduar e de rotular pessoas ou objetos considerados como entidades discretas. Seu objetivo
principal é facilitar a interpretação de características e a compreensão de intenções e motivos
subjacentes às ações das pessoas, em suma formar opiniões (2003, p.70). Algo similar
evidenciamos no trabalho de Silva e Pitombo (1996), no qual os autores expõem como
constataram a ancoragem dos alunos na palavra fogo no ensino da química acerca do tema
queima e combustão, estudado por alunos das séries finais do ensino fundamental e médio
(oitavas e terceiras séries). Os alunos, por meio da palavra fogo, integraram o conceito de
queima a um determinado sistema de pensamento social preexistente (SILVA e PITOMBO,
2006).
Enfim, na medida em que os sentidos emergem de objetos desconhecidos, nós os tornamos
tangíveis, visíveis e semelhantes às idéias e seres que nós já integramos e com os quais
estamos familiarizados.
A objetivação, outro processo de formação das Representações Sociais, consiste em uma
“operação imaginária e estruturante”, pela qual se dá uma “forma” – ou figura – específica ao
conhecimento acerca do objeto, tornando concreto, quase tangível, o conceito abstrato,
“materializando a palavra” (JODELET apud SÁ, 1995, p.39).
Segundo Moscovici (2003), objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser
impreciso; reproduzir
2
um conceito em uma imagem (2003, p.71), “porque desde que nós
pressupomos que as palavras não falam sobre nada, somos compelidos a ligá-las a alguma
2
Quando falamos em reprodução nos referimos a uma reconstrução do objeto e não em uma mera repetição.
- 11 -
coisa, a encontrar equivalentes não-verbais”. Esse pesquisador reconhece, entretanto, que nem
todos os conceitos podem ser ligados a imagens, principalmente porque a disponibilidade
destas é menor. Nesse sentido, já se disse que objetivar é “reabsorver um excesso de
significados” (SOUSA, 1999, p.73).
O físico inglês Maxwell disse, certa vez, que o que parecia abstrato a uma
geração se torna concreto para a seguinte. Surpreendentemente, teorias
incomuns, que ninguém levava a sério, passam a ser normais, críveis e
explicadoras da realidade, algum tempo depois. Como um fato tão improvável
como o de um corpo físico produzindo uma reação à distancia em um lugar
onde ele não está concretamente presente (campo gravitacional, campo
eletromagnético), pode transformar-se, menos de um século depois, em um
fato comum, inquestionável – isso é ao menos tão misterioso, como uma
descoberta, e de conseqüências muito maiores. Essa domesticação é o
resultado da objetivação. Isto é, ela une a idéia de não familiaridade com a de
realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade. Percebida
primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a
objetivação aparece, então diante de nossos olhos, física e acessível
(MOSCOVICI, 2003, p.71).
Neste panorama, estar diante de um objeto desconhecido, ou ainda, abstrato, (imaterial),
obriga-nos a buscar, em nossa rede de significações, uma figura que se encaixe para que
possamos trazê-la para o nosso universo paradigmático. Por exemplo, quando comparamos
Deus com um Pai, o que antes era invisível, momentaneamente torna-se visível em nossas
mentes, como uma pessoa que nós podemos reconhecer como tal (MOSCOVICI, 2003, p.72).
O astrônomo Johannes Kepler, inspirado na filosofia magnética de Willian Gilbert, sugeriu
que os planetas, entre os quais a Terra, deviam ter algo semelhante a um eixo magnético (um
gigantesco ímã) que os mantinha continuamente orientados do mesmo modo no espaço e que
podiam produzir fases alternadas por serem atraídos ou repelidos pelo Sol, hipótese refutada
pela Lei da Gravitação Universal de Isaac Newton (HENRY, 1998, p.26). Como podemos
perceber as representações sociais emergem de conflitos, de algo que nos perturba e essa
sensação de desconforto nos impulsiona a buscar, em nossa rede de significações (a
memória), palavras, gestos, silêncios – que traduzam nosso entendimento e/ou desejo de que
- 12 -
este conceito/conhecimento seja trazido/traduzido ao nosso ambiente, ou melhor, a um
universo que nos é familiar.
As representações sociais são consideradas fenômenos específicos de um determinado grupo
social que tem um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria
tanto a realidade como o senso comum. Nessa direção, Moscovici distingue dois universos
conceituais: o consensual e o reificado.
Segundo o universo consensual, a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são iguais
e livres, cada uma com possibilidade de falar em nome do grupo e sob seu auspício. Dessa
maneira, presume-se que nenhum membro possua competência exclusiva, mas cada qual pode
adquirir toda competência que seja requerida pela circunstância: médicos, políticos,
professores – mediado pela conversação – em bares, clubes, praças (MOSCOVICI, 2003,
p.50). Parece inacreditável, mas consideradas como “teorias do senso comum”, as
representações sociais:
[...] surgem em todos os lugares onde as pessoas se encontram informalmente
e se comunicam: no café da manhã, no almoço e no jantar; nas filas do ônibus,
do banco e do supermercado, no trabalho, na escola e nas salas de espera; nos
saguões, nos corredores, nas praças e nos bares; talvez, principalmente nos
bares e botequins, em pé ou sentado, para um cafezinho, uma happy hour ou
uma ‘noitada jogando conversa fora’. Faz simplesmente parte da vida em
sociedade (SÁ, 1995, p.26).
Na perspectiva do universo reificado, a sociedade é entendida como um sistema de entidades
sólidas, básicas, invariáveis, que são indiferentes à individualidade e não possuem identidade.
Essa sociedade ignora a si mesma e a suas criações, que ela vê somente como objetos
isolados, tais como, pessoas, idéias, ambientes e atividades (MOSCOVICI, 2003, p.51). Neste
meio, a fala é restrita, quer dizer, o que determina o que se fala é o grupo do qual se faz parte:
médicos, professores, psicólogos; especialistas, cada qual em sua área.
- 13 -
Conforme podemos constatar, os universos consensuais e reificados são próprios de nossa
cultura, mas
o contraste entre os dois universos possui um impacto psicológico. Os limites
entre eles dividem a realidade coletiva, e, de fato, a realidade física, em duas.
É facilmente constatável que as ciências são os meios pelos quais nós
compreendemos o universo reificado, enquanto as representações sociais
tratam com o universo consensual. A finalidade do primeiro é estabelecer um
mapa de forças, dos objetos e acontecimentos que são independentes de
nossos desejos e fora de nossa consciência e aos quais nós devemos reagir de
modo imparcial e submisso. Pelo fato de ocultar valores e vantagens, eles
procuram encorajar precisão intelectual e evidência empírica. As
representações por outro lado, restauram a consciência coletiva e lhe dão
forma, explicando os objetos e acontecimentos de tal modo que eles se tornam
acessíveis a qualquer um e coincidem com nossos interesses imediatos
(MOSCOVICI, 2003, p.52).
Com esta sistematização, Moscovici reabilitou o senso comum do saber popular, do
conhecimento do cotidiano, o conhecimento “pré-teórico” de que fala Arruda (2002), citando
Berger e Luckmann. Antes este saber era considerado confuso, inconsistente, equivocado
(opinião sobre a qual tanto o iluminismo quanto o marxismo vão coincidir, acreditando que a
superação do erro e da ignorância se dava pela via do pensamento científico). Moscovici e
Markova, por sua vez, questionaram a racionalidade científica e insurge-se contra a idéia de
que as pessoas comuns, na vida diária, pensam irracionalmente, ao afirmarem que são os
intelectuais que não pensam racionalmente, já que produziram teorias como racismo e o
nazismo (ARRUDA, 2002, p.131).
Se nos detivermos sobre os universos representacionais classificados por Moscovici,
notaremos que este se refere ao conhecimento científico quando fala de universo reificado, no
qual a “verdade” final tem que passar por uma série de barreiras – conceituais e
experimentais. Já o universo consensual se refere ao senso comum, conhecimento produzido
pela sociedade, de um modo geral, em bares, escolas, praças e cafés, nos quais as discussões
- 14 -
são descomprometidas, mas não menos importantes, sob o ponto de vista psicossociológico,
do que as discussões do universo reificado. E é nesse universo de consenso que são geradas as
representações sociais.
A escola, em particular, é local de grande diversidade de pessoas (idéias, pensamentos), que,
reunidas formam grupos de alunos, professores e/ou funcionários, que em suas interações
mútuas, re-pensam, re-criam e re-apresentam a realidade coletiva.
Ao longo deste trabalho, estamos interessados nas representações que professores de Física
(um grupo específico dentro do grupo de professores “de geografia, história, matemática,
português etc.”), têm sobre a física de Newton. Nesta perspectiva, acreditamos, assim como
Silva (1998), que os professores “são os agentes mais imediatos do processo de produção da
representação de uma disciplina escolar”, cuja influência determina de maneira significativa
as representações (sobre a Física de Newton) formadas/criadas pelos alunos.
- 15 -
1.2 Ensino de Física: por que um olhar psicossocial?
[...] a natureza intrínseca do conhecimento, a essência lógica que exprime a
sua realidade como fato objetivo, é sempre a mesma: é a capacidade que o ser
vivo possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de
reagir a ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no
sentido de superar os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas,
que opõem à finalidade, a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como
individuo e como espécie, mais tarde tornada plenamente consciente na
representação do mais desenvolvido dos seres vivos, o homem (PINTO,
1985, p. 20).
As representações surgem em resposta a um estímulo ou problema. Inconscientemente,
“fabricamos” teorias, modelos e idéias que nos levam a agir desse ou daquele modo. Para
Abric (2001, p.156), a representação se define como um conjunto organizado de opiniões, de
atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação, sendo
determinada, ao mesmo tempo, pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema
social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com
esse sistema social. Sob este aspecto, a Teoria das Representações Sociais nos parece ser uma
ferramenta adequada para compreensão dos sistemas simbólicos que, atuando nos níveis
grupal e macrossocial, interferem nas interações cotidianas na escola.
Dentre os inúmeros personagens da instituição escolar, destacamos os professores, que
desempenham papel primordial nas escolas em que atuam, desfrutando de maior ou menor
liberdade de ação, em função das contextualizações estabelecidas nas organizações escolares,
na comunidade educacional mais ampla e na sociedade em geral. Em seu cotidiano, recebem
interferências provenientes de diretrizes, parâmetros, currículos, avaliações, coordenadores de
disciplina, diretores, supervisores, pais e responsáveis e dos próprios alunos. Durante toda a
vida escolar e profissional, constroem seu saber docente, que tem na experiência da sala de
aula a fonte mais valorizada por eles. Tal saber adquire especificidades em função da
disciplina com a qual trabalham e das relações interpessoais que desenvolvem na convivência
- 16 -
com alunos e ao longo da própria vida no magistério (QUEIROZ, 1999, p.86). Acreditamos
que esse saber constitui um instrumento de análise importante no estudo do contexto escolar,
principalmente na compreensão da formação e consolidação de conceitos socialmente
construídos e difundidos pelos professores no interior das escolas.
Conforme dissemos no início deste trabalho, pesquisas sob o enfoque da psicologia social
para estudo de questões de âmbito educacional servem como um avanço, na medida em que
apontam novos caminhos para “compreender como e por que certas percepções, atribuições,
atitudes e expectativas são construídas e mantidas” (ALVES-MAZZOTTI, 2000, p58). Para
Mazzotti (2000, p.58), a teoria das representações sociais parece ser um caminho promissor
para atingir esse propósito, uma vez que busca relacionar processos cognitivos e práticas
sociais, recorrendo aos sistemas de significação socialmente partilhados que as orientam e
justificam. Além disso, não apenas para a Educação, mas, de uma maneira geral, para a
Sociedade do Conhecimento, a abordagem e realização de pesquisas sobre as RS podem ser
consideradas ingredientes indispensáveis para uma compreensão mais consubstanciada dessa
Sociedade, bem como para a aquisição de um entendimento mais científico, mais crítico e
historicamente elaborado sobre o que significa conhecer e o que representa adquirir
conhecimento (FRANCO E VARLOTTA, 2004, p.19).
Silva (2002), utilizando-se da teoria das RS, estudou as concepções da ciência física
manifestadas por professores de física no Rio de Janeiro. Verificaram que, na física “dos
professores”, a teoria newtoniana, por exemplo, perdia sua geometria para dar lugar a uma
física do cotidiano. Essa constatação possibilitou a ancoragem da representação da ciência
física, ou seja, o elemento representativo na rede de significações constituído em torno do
- 17 -
objeto, relacionado a valores e a práticas sociais do grupo. O objetivo de Silva (1998) foi
evidenciar que a chamada física do cotidiano, quando ancorada na não-geometrização e sim
em elementos constitutivos do cotidiano, difere da Física ensinada nas universidades. Em
suma, trata-se de uma Física que não chega a se constituir em conhecimento científico. O que
se ensina, então, em termos de física newtoniana, fica distante da física de Newton ensinada
nas universidades ou da teoria discutida no círculo restrito de cientistas. Devido ao modo
como chega à escola, a teoria de Newton perde seu núcleo teórico-científico e fica calcada, no
senso comum. No caso do estudo de Silva (1998), constatou-se que as concepções de Newton
expressas por professores do Rio de Janeiro ancoravam-se no realismo ingênuo
3
e no realismo
crítico, o primeiro mais próximo da física aristotélica, e o segundo, da física de Newton.
Nesta direção, reafirmamos que a re-(a)presentação é tanto uma atividade como um resultado,
que conduz a múltiplas identidades de um mesmo objeto em contextos de pluralidade cultural.
A transição do conhecimento proveniente de um círculo científico restrito de especialistas
para territórios públicos mais amplos é, muitas vezes, a mesma transição que ocorre entre o
pensar com conceitos para o pensar com imagens e mitos
4
(BAUER, 1997, p.232). E tal
singularidade deve estar presente nas pautas de discussões, já que consideramos a ciência de
um modo geral e a física de modo particular como um modo de representação do mundo,
sempre sujeito a reformulação. Por exemplo, a lei da gravitação universal de Newton é uma
forma de representar, por meio de um modelo matemático, a interação entre corpos celestes,
3
Para Silva (1998) esta representação da física é uma cosmovisão, uma visão de mundo perfeitamente
sistematizada, que tem suas evidências no mundo empírico, também denominado real, do qual é expressão
direta. Já o realismo crítico considera a física como uma ciência ou conhecimento validável sobre o real, mas
sem se comprometer nem com uma cosmovisão, nem com a relação biunívoca entre os modelos e o real
(SILVA, 1998, p.76).
4
O mito relaciona-se a uma forma (imposta) “arcaica” e “primitiva” de pensar e de se situar de algum modo. Por
outro lado as RS são uma criação coletiva e modernizadora que cria a coletividade descentrada de legitimações
como a da Igreja e do Estado.
- 18 -
sendo portando, uma representação simbólica de um tema científico proveniente de um
conjunto de relações entre meio e indivíduo.
- 19 -
II. OBJETO DE ESTUDO E METODOLOGIA
Como dissemos, o objetivo dessa dissertação foi investigar as representações sociais sobre a
física newtoniana de professores que ministram a disciplina Física em escolas de Maringá e
região, isto é, entender como estes docentes compreendiam e ensinavam conceitos de inércia,
massa, força, tempo e, com isso, tentar desvelar os elementos simbólicos constitutivos e
constituintes das suas representações.
A abordagem metodológica de pesquisa foi feita sob o enfoque da teoria das Representações
Sociais (RS), elaborada por Serge Moscovici, teoria que nos permitiu apreender/compreender
as recontruções e resignificações que os docentes tinham sobre a física newtoniana em
situação de ensino.
Sabemos que as Representações Sociais se situam entre os conceitos sociológicos e
psicológicos, e isto, de certo modo, remete-nos a certa complexidade em seu estudo. Por isso,
Jodelet (2001) salienta que “se deve levar em consideração o funcionamento cognitivo e o do
aparelho psíquico, por um lado e do outro, o funcionamento do sistema social, dos grupos e
das interações na medida em que afetam a gênese, a estrutura e a evolução das representações
que são, também, afetadas por sua intervenção” (JODELET, 2001, p.26).
Essa estudiosa lembra ainda que “as representações sociais devem ser estudadas articulando-
se elementos afetivos, mentais e sociais, integrando – ao lado da cognição, da linguagem e da
comunicação – a consideração das relações sociais que afetam as representações e a realidade
material, social e ideativa sobre a qual elas têm de intervir” (JODELET, 2001, p.26).
- 20 -
Desse modo, partimos do pressuposto de que as Representações Sociais dos professores de
física sobre a mecânica newtoniana nos auxiliarão na compreensão de como estes sujeitos
pensam e atuam o ensino da física newtoniana.
2.1 Procedimentos Metodológicos
Arruda (2002, p. 139), citando Jodelet, lembra que para abarcar o conjunto de componentes e
relações contidos na representação social, visto como saber prático, é preciso responder a três
perguntas fundamentais: Quem sabe e a partir de onde sabe? O que e como se sabe? Sobre
o que se sabe e com que efeito?
Estas perguntas remetem a três pólos que são interdependentes e abrangem os temas dos
trabalhos teóricos e empíricos: a) a condição de produção e de circulação; b) processos e
estados; e o c) estatuto epistemológico das representações sociais (JODELET, 2001, p.28).
Para este estudo, realizamos uma pesquisa qualitativa, cuja técnica de coleta de dados se deu,
por meio por duas técnicas: a) questionário e b) entrevista. As entrevistas e os questionários
constituem importantes técnicas para as investigações e, apesar de serem técnicas diferentes,
estas se complementam (BELLINI, 2006, p. 87). As questões utilizadas, todas sobre a física
newtoniana, foram abertas e a entrevistas foram de caráter diretivo.
Estas foram as etapas da pesquisa:
1) Levantamento de estudos realizados com as RS, para gerar nosso referencial teórico e
estabelecer a direção das entrevistas, no período de julho a agosto de 2006. Durante
este período recorremos às escolas públicas do município de Maringá-PR e, sem usar
- 21 -
qualquer critério hierárquico e excludente para selecioná-las, identificamos quais
destas contemplavam o Ensino Médio (regular) e estabelecemos contato com
professores que ministravam a disciplina Física.
2) Propusemo-nos a analisar as concepções de 10 (dez) professores do Ensino Médio
(rede pública) do município de Maringá e Região da disciplina Física, com formação
em Física e que estavam ministrando a disciplina na época da entrevista. Todavia,
devido à dificuldade em encontrar professores graduados em física que se
dispusessem a colaborar com nosso estudo, entrevistamos somente 08 (oito)
professores.
3) Para a etapa de coleta de dados, elaboramos 08 (oito) questões relativas aos
fundamentos newtonianos (Física de Newton), divididas em duas etapas: na primeira
foi solicitado ao docente que respondesse a quatro questões abertas, utilizando-se
caneta e papel; em seguida, realizamos a entrevista, pautadas nas quatro questões
restantes gravada por meio de um gravador portátil da marca Panasonic – VAS-FP. A
definição do local para a organização e realização das entrevistas foi definido pelo
professor, sendo realizadas na própria escola onde ele atuava e/ou na universidade. As
entrevistas duraram em média de 30 a 40 minutos.
a) As questões para a entrevista foram:
01 – Você está em sala de aula e está explicando a física newtoniana aos seus alunos. Como
você explicaria o porquê de uma pedra continuar a se mover mesmo depois que a mão que a
lançou não a toca mais?
- 22 -
02 – Na aula surge o seguinte questiomento: se o Sol, de repente, desaparecesse, o que
aconteceria com o planeta Terra? Como você explicaria este fenômeno aos seus alunos?
03 – Um aluno observou um carro e uma motocicleta parados em um semáforo. Notou que a
moto arrancou antes do carro quando o semáforo abriu. Como você explicaria esse fenômeno
ao seu aluno?
04 – De acordo com a lei da Gravitação Universal, a Lua atrai a terra com uma força de
mesma intensidade com que a Terra atrai a Lua. Por que esta não se choca contra a Terra?
b) O questionário ficou assim organizado:
05- Imagine um tiro de canhão. Durante os três momentos da trajetória da bala (na boca do
canhão, no meio da trajetória, e no ponto de chegada), quais são as forças envolvidas?
Desenhe-as.
06 - A Lua está girando ao redor da Terra. Este fenômeno está ligado a alguma lei de
Newton? Se sim, diga qual é ( são) e explique como ela(s) atua(m).
07 – Você poderia elencar (enumerar – pelo menos cinco) fenômenos (situações) nos quais as
leis de Newton sejam aplicáveis?
08 – Por que os astronautas flutuam no interior de uma nave espacial?
4) Análise das falas de acordo com os referenciais da RS.
Para realizar essa tarefa, analisamos: a) expressões-chaves (trechos selecionados das
entrevistas que melhor descrevem o conteúdo); b) as idéias centrais das falas (são as
- 23 -
fórmulas sintéticas que são similares nos diferentes indivíduos) que configuram o núcleo
de sentido; c) a ancoragem (são as fórmulas sintéticas que descrevem as ideologias,
valores e crença das respostas). A análise encaminhada desta forma nos permitiu pensar as
entrevistas como um discurso representativo de um grupo (no caso, os professores de
física).
2.2 Os sujeitos da pesquisa
Foram entrevistados oito professores da cidade de Maringá e região. Todos com formação
acadêmica em Física, pela Universidade Estadual de Maringá. Ministram suas aulas em
escolas públicas da rede estadual do Paraná. Para a identificação dos professores, utilizaremos
à letra “P” (maiúscula), seguida de um número subscrito à sua direita. Os números
representam, em ordem crescente, as entrevistas realizadas. Na seqüência, apresentamos uma
breve descrição de cada docente entrevistado.
P
1
– Entrevistada em 29/08/2006. Professora com 25 anos de idade, ministra, há um ano, aulas
de física para o Ensino Médio de uma escola pública da cidade de colorado, PR. Atualmente é
aluna do mestrado em Ensino de Ciências, na Universidade Estadual de Maringá.
P
2
– Entrevistado em 30/08/2006. Professor com 27 anos de idade, ministra, há um ano e
meio aulas de Física para o Ensino Médio de uma escola pública, na cidade de Ivatuba, PR.
- 24 -
P
3
– Entrevistado em 31/08/06. Professor com 57 anos de idade, ministra aulas de física para
o Ensino Médio, na rede pública estadual, na cidade de Maringá, PR, atua no magistério há 12
anos.
P
4
– Entrevistada em 05/09/2006. Professora com 30 anos de idade, ministra aulas de física
para o Ensino Médio, na rede pública estadual, na cidade de Maringá, PR, atua no magistério
há dois anos e meio. É aluna do mestrado em Física, na Universidade Estadual de Maringá.
P
5
– Entrevistada em 06/09/2006. Professora com 45 anos de idade, ministra aulas de Física
para o Ensino Médio na rede pública estadual, na cidade de Maringá, PR, atua no magistério
há 18 anos. Além da atividade docente na escola pública, atualmente a professora ministra
aulas de Física, na Universidade Estadual de Maringá.
P
6
– Entrevistado em 11/09/2006. Professor com 35 anos de idade, ministra aulas de Física
para o Ensino Médio, na rede pública estadual, na cidade de Nova Esperança, PR, atua no
magistério há 11 anos. Atualmente é aluno do mestrado em Física, na Universidade Estadual
de Maringá.
P
7
– Entrevistada em 29/11/2006. Professora com 36 anos de idade. Ministra aulas de Física
para o Ensino Médio na rede pública estadual na cidade de Maringá, PR, está no magistério
há 12 anos.
P
8
– Entrevistado em 30/11/2006. Professor com 32 anos de idade, ministra aulas de Física
para o Ensino Médio, na rede pública estadual, da cidade de Paiçandu, PR, atua no magistério
há 4 anos. Detém o título de mestre em física pela Universidade Estadual de Maringá.
- 25 -
III. ANÁLISE: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DE FÍSICA
No início da pesquisa com o grupo social “professores que ministram a disciplina Física”,
tomamos como hipótese que este grupo ensina a Física newtoniana dentro dos parâmetros dos
livros didáticos e, dessa forma, mantêm as noções destes livros
5
. Quando falamos em noções
dos livros didáticos, referimo-nos à exposição fragmentada e reducionista presentes nos textos
didáticos, em comparação com as fontes de referências primárias. Reiteramos nosso objetivo
de “compreender as razões pelas quais a física é ensinada desta ou daquela maneira” (SILVA,
1998, p.71). As RS são representações de alguma coisa sustentadas por alguém, logo, é mister
identificar o grupo que as veicula, situando seu conteúdo simbólico no espaço e no tempo, e
relacionando-o funcionalmente a um contexto intergrupal específico (BAUER, p.235, 1997).
Neste capítulo, o foco é, a análise das falas referentes às questões utilizadas durante a
pesquisa. Apresentamos, primeiramente, as respostas às perguntas utilizadas na entrevista. A
primeira pergunta põe em evidência o conceito de inércia newtoniano:
Questão 1 - Você está em sala de aula e está explicando a física newtoniana aos seus alunos.
Como você explicaria o porquê de uma pedra continuar a se mover mesmo depois que a mão
que a lançou não a toca mais?
Vejamos as respostas dos professores
6
:
5
Fazemos esta afirmação com base em pesquisas como a de Silva, 1998, e Neves 2005.
6
As falas dos docentes foram transcritas com certa fidelidade, com o objetivo de mostrar ao leitor o material por
nós analisado.
- 26 -
P
2 -
Neste caso, eu explicaria a inércia, a primeira lei. Todo corpo em movimento, ele
continua em movimento, e todo corpo em repouso, fica em repouso, a menos que uma força
interaja com ele. Descreva a situação
7
: Você impulsionou uma força e o objeto entrou em
movimento. O que a mantém em movimento? A inércia.
P
4 -
Eu explicaria pela primeira lei da inércia...Se fosse na vertical, se moveria devido à força
peso. Se for na horizontal, não tem atrito na superfície, e devido a primeira lei da inércia um
corpo tende a ficar em movimento até que outra força tire ele desse estado. Então ela se
manteria em movimento devido o estado de inércia.
P
1 -
Porque ela contém quantidade de movimento! Que é força. Quer dizer que a força fica
contida na pedra? Fica. É ela (a força) que mantém o movimento da pedra.
P
6
- Você impulsionou, você dá o impulso, você aplicou a força no corpo, essa força vai fazer
com que o corpo adquira uma velocidade, essa velocidade, evidentemente, faz com que ele
entre em movimento. Mas essa velocidade não está baseada no princípio de inércia, pelo
menos para nós, não. Por que não? Porque, pelo princípio de inércia, essa velocidade tinha
que permanecer a mesma! E ela não permanece.
P
5
- Eu acredito que seja explicado pelo impulso, a mão que você está falando, ela deu a
Força! Ou seja, um impulso inicial, uma força relativamente grande em um tempo
relativamente pequeno...A força ocasionou o movimento, a partir daí que parou a ação da
força, enquanto não perder a aceleração, ela continua viajando.
7
O trecho em negrito corresponde à intervenção do entrevistador, e ocorrerá em outros momentos durante a
transcrição de trechos das entrevistas.
- 27 -
P
7
- É devido ao movimento que existe na pedra, ela tem a tendência de continuar o
movimento na horizontal e na vertical. Ela vai perdendo a velocidade devido à força de atrito
“forças contrárias”. E vai adquirindo na vertical. As forças vão trocando, a força no
movimento horizontal vai trocando na vertical, é uma troca de forças, as forças vão se
dissipando até (a pedra) cair.
P
8
- Neste caso eu explicaria pela...partindo da primeira lei de Newton: todo corpo tende a
permanecer em movimento retilíneo uniforme para sempre, desde que tenha alguma outra
força atuando neste corpo. No momento do lance, ele aplica um impulso nessa pedra, saindo
da mão da pessoa, pronto! ela não tem mais impulso, ela não tem mais uma força
impulsionando, ela não tem mais um força impulsionando ela, tem a força peso que atua nela,
mas como que ela continua o movimento? Por que todo corpo tende a permanecer em
movimento, retilíneo uniforme e para sempre, desde que tenha uma outra força atuando sobre
este corpo. Pela primeira lei de Newton, daria esta explicação.
Mediante análise das respostas emitidas pelos professores podemos afirmar que, de modo
geral, eles se ancoraram nos conceitos de inércia, força e aceleração para explicar a
permanência do movimento na pedra, isto é, estes conceitos apareceram como responsáveis
pelo movimento. Entre os oito professores entrevistados, 5 (cinco) de algum modo,
recorreram ao conceito de inércia, formulado por Isaac Newton, para explicar o
“comportamento” da pedra. Suas representações se aproximaram muito da representação
newtoniana. Dentre os docentes, dois salientaram a idéia de que há uma força impulsora que
atua sobre a pedra, perdurando até o fim do movimento. Podemos dizer ainda que a noção de
- 28 -
força representada por P
1
e P
5
se assemelhou àquela do período medieval, ou seja, a teoria do
impetus de Buridan. Segundo esta teoria, “a noção de força impressa era uma qualidade de
permanência, isto é, o impetus impresso deveria conservar-se ao infinito, a menos que fosse
corrompido por uma resistência externa. Portanto o impetus seria uma força motriz
incorpórea, transmitida de um motor inicial ao corpo posto em movimento” (NEVES, 2005,
p.168).
Por meio da teoria do núcleo central de Abric (2001), identificamos a presença de duas
estruturas representacionais no interior do grupo: uma que têm como núcleo central o conceito
de inércia e, outra, que se ancora no conceito de força como núcleo estruturante da
representação. Segundo Abric (2001), o núcleo central
8
(ou núcleo estruturante) é um
elemento fundamental na representação, pois é ele que determina, ao mesmo tempo, sua
significação e sua organização. Afirma ainda que o NC é o elemento mais estável da
representação e que sua ausência desestruturaria ou daria uma significação radicalmente
diferente à representação (ABRIC, 2001, p.163). Desse modo, podemos notar a
heterogeneidade do grupo, que constituiu suas representações em torno de núcleos distintos.
Essa mesma assertiva é corroborada por Mazzotti (2000), quando declara que só podemos
afirmar que dois ou mais grupos têm a mesma representação de um objeto se estes partilharem
o mesmo NC; não basta que tenham o mesmo conteúdo; se os NCs forem diferentes, elas
serão diferentes (MAZZOTTI, 2000, p.63). No grupo de professores aparentemente
homogêneo, identificamos duas representações que se diferenciavam entre si. Essa
identificação foi possível devido à observância da ordem de freqüência das palavras, do tipo
8
No presente trabalho, apesar de falar em núcleo central, preferimos utilizar o termo “núcleo de sentido”, para
classificar as idéias centrais das representações, já que, para afirmar com convicção de que realmente se trata de
um núcleo de central seria necessário um estudo mais abrangente e profundo.
- 29 -
de relação entre elementos, do seu grau de importância. Enfim, pela busca de “unidades de
conteúdo “nucleares” em termos de significados principais usados pelos sujeitos para
constituir os esquemas e suas relações na reconstrução do objeto representativo” (SOUZA
FILHO, 1995, p. 128).
Questão 2 – Na aula surge o seguinte questionamento: se o Sol, de repente, desaparecesse, o
que aconteceria com o planeta Terra? Como você explicaria este fenômeno aos seus alunos?
P
4
– [...] Se o Sol deixar de existir, a Terra vai ficar vagando, ele vai perder sua atração vai
afastá-la! E todos os planetas vão ficar perdidos, cada um vai andar por si.
P
5
– A lei da gravitação ia pro beleleu, que rege o movimento dos dois corpos!Ou ia entrar no
campo gravitacional de uma outra estrela, ou sei lá, ia parar! Ficar parada no espaço.
P
2
– Você me pegou! Não sei responder! Num primeiro momento! Ou o movimento cessaria
ou continuaria em movimento? Não sei! A força cessaria, a Terra ficaria vagando no universo.
P
1
– A órbita da Terra vai mudar, já que está presa pelo Sol, pela gravitação universal. O
sistema se organizaria entorno de Júpiter por ser o corpo celeste maior depois do Sol.
Das respostas obtidas verificamos que a maioria lembra o conceito de gravitação universal de
Isaac Newton. P
5
e P
2
demonstraram insegurança, já que ficaram em dúvida sobre a situação
da Terra após o desaparecimento do Sol. P
1
apresentou uma resposta mais consistente e
coerente, já que segundo ela após uma desorganização haveria uma reorganização dos
- 30 -
planetas em torno de Júpiter. De modo geral as representações dos professores mesclam
conceitos científicos com idéias intuitivas, de senso comum.
Questão 3 - Um aluno observou um carro e uma motocicleta parados em um semáforo.
Notou que a moto arrancou antes do carro quando o semáforo abriu. Como você explicaria
esse fenômeno ao seu aluno?
P
1
- A aceleração da moto foi maior que a aceleração do carro...A força da moto é maior que a
do carro? É a força de impulsão no caso, no momento é...os dois têm acelerações diferentes.
P
2
- A aerodinâmica da moto?! A força de atrito do asfalto com o pneu vai ser menor, porque
a área de contato da moto como o carro é bem menor! Então a força de atrito que impede o
movimento para o carro é maior... dificultando...Existe uma força de atrito contrária ao
movimento, essa força depende da área de contato, então se o carro tem uma área de contato
maior, então a força é maior. O atrito dificulta o movimento do carro mais que a moto.
P
6
- O arrancar, o sair mais rápido, ta relacionado com o torque, o torque o motor vai dar aos
pneus, e isso vai ta relacionado com a massa. Porque mesmo que o torque seja o mesmo para
os dois: moto e carro, a tendência da moto, pelo fato de ser mais leve, é adquirir uma
aceleração maior. Está relacionado com alguma lei de Newton? Com a segunda lei.
P
4
- Devido à potência da moto?! Ou do acelerador? Do motorista? A pessoa acelera mais...
porque o carro precisaria de mais força...e devido à quantidade de massa também,
considerando a massa (do carro) é maior que a da moto e precisa aplicar mais força.
- 31 -
P
5
- O peso da moto é menor!Está relacionado com alguma lei de Newton? Eu acho que
seria a segunda lei! Se a força for a mesma para os dois casos (moto e carro). No caso da
moto, a massa da moto é menor, então vai ter uma aceleração maior.
P
7
- Depende da moto, da potência do equipamento, você não especificou a moto, nem
especificou o carro, nem o ano e nem a potência. Então seriam vários fatores que poderiam
influenciar a saída. Se os dois tivessem a mesma potência; poderia dizer que seria em relação
ao motorista. Se tivessem potências diferentes, poderia dizer que seria em relação ao motor e
a força aplicada...vários fatores.
P
8
- Eu posso relacionar com alguma lei? Sim, eu poderia relacionar com a lei de Newton!
...com a lei da Inércia...não...não...com a segunda lei de....no caso, o carro tem uma massa
maior do que a moto...a força pra poder arrancar esse carro tem que ser muito maior que a
moto, deveria ter uma aceleração muito maior que a moto. Para o carro conseguir arrancar na
frente da moto, ou pelo menos arrancar igual, se ele tiver a mesma aceleração, a moto e o
carro, ainda assim a moto vai sair na frente, se eles tiverem a mesma aceleração...a moto sairia
na frente devido a massa do carro ser maior.
Por meio da análise dessas respostas foi possível observar como os sujeitos construíram suas
representações, usando termos, como: massa, aceleração e potência para ancorar suas
representações. Entre os oitos entrevistados, quatro professores (P
8
, P
5
, P
4
e P
6
) deram suas
explicações tomando como referência o conceito de massa, isto é, apontaram a massa como
responsável pelas diferenças de aceleração entre carro e moto num semáforo. São respostas
que remetem ao conceito de massa inercial de Newton, isto é, a massa inercial corresponde a
- 32 -
uma constante (qualidade) do corpo que só aparece sob a ação de uma força. P
2
atribuiu ao
atrito a dificuldade do carro em alcançar a moto, uma representação baseada na lógica, ou,
ainda, em suas sensações mais imediatas, mesclando elementos científicos e cotidianos. P
7
utilizou o conceito de potência ao dar sua explicação.
Na questão 4 (quatro), a respeito do conceito de Gravitação, os docentes mais uma
desenvolveram dois núcleos de sentido no interior do grupo. Apesar da homogeneidade dos
elementos periféricos utilizados pelos professores, notamos que dos oito professores
entrevistados, dois (P
4
e P
8
) atribuíram à distância o motivo da não colisão entre Lua e Terra,
e outros dois (P
1
e P
2
), a forças contrárias que impedem a aproximação da Lua a Terra. É o
que verificamos nas seguintes falas, apresentadas em resposta à questão feita:
Questão 4 - De acordo com a lei da Gravitação Universal, a Lua atrai a terra com uma força
de mesma intensidade que a Terra atrai a Lua. Por que esta não se choca contra a Terra?
P
1
- Eu sei que a força de atração vai ser igual à força centrípeta...o que não faz ela cair na
Terra é uma força contrária...força fictícia! Força centrífuga [...] A Lua nunca vai chegar na
Terra. (núcleo de sentido = força contrária)
P
2
- Devido a Inércia. A lua está em movimento...e se ela está em movimento, ela tende a
continuar em movimento. Que tipo de movimento é natural da Lua? Circular! A Lua atrai a
Terra com a mesma intensidade, mas também existe uma intensidade contrária! Uma outra
força, pois se existem só essas duas forças, ela tem que se chocar. Agora o que anula essas
- 33 -
forças? Outras forças contrárias. Então existe forças contrárias que anula isso. (núcleo de
sentido = força contrária)
P
7
- Ação e reação!...devido ao campo gravitacional, não é?...a interação entre eles...pergunta
difícil! Eu acredito que funcionaria como ímã, mas eu nunca pensei nisso!...A questão aí eu
nunca me perguntei...mas é um campo que deve existir, que atua , que existe um movimento
de rotação, de precessão...Mas não é por causa das forças serem iguais? A força que a Terra
atua na Lua é a mesma com que a Lua atua na Terra...eu acredito que seja esse fato, delas não
se chocar. (não foi possível identificar/classificar a representação)
P
5
- Essa pergunta um aluno já me perguntou! Eu não sei te explicar. (não foi possível
identificar/classificar a representação)
P
4
- Devido à própria quantidade de força e de massa também...devido à distância que eles se
encontram também...essa distância aí faz com que a atração seja a mesma, mas não suficiente
pra que a Lua seja atraída pela Terra, como um asteróide, por exemplo, um satélite...ta
relacionado não só à massa, mas, também, à distância. (núcleo de sentido = a distância)
P
6
- A Lua sofre uma ação gravitacional da Terra, sofre uma força de atração gravitacional da
Terra. Se a Lua permanecesse estática, seria suficiente para que ela colapsasse, mas a Lua tem
uma velocidade de órbita ao redor da Terra, essa velocidade de órbita faz com que ela, a todo
momento, isto é, pensando na lei da inércia, a todo momento ela tende a fugir da órbita da
Terra...Essa força de atração gravitacional faz com que ela retorne para a órbita...Então o que
realmente faz com que a Lua não caia na Terra é a velocidade tangencial que ela tem que faz
- 34 -
com que, a cada momento, a Lua tende fugir da órbita e a força gravitacional da Terra puxa
ela de volta . (Representação muito próxima à representação newtoniana)
P
8
– A Terra tem uma massa muito maior que a Lua, como as duas forças são iguais...Seria
mais fácil a Terra atrair a Lua do que a lua atrair a Terra, as forças são iguais, mas pra
deslocar de posição, seria mais fácil a Terra deslocar a Lua, por que a massa da Terra é muito
maior...por outro lado, por que então a Lua não é atraída para Terra? A Lua está girando
entorno da Terra, por outro lado se a Lua tivesse mais próxima da Terra, ela assim poderia ser
atraída em direção a Terra...só que ainda sim a força entre as duas seriam iguais e a Lua seria
atraída pra Terra,..As duas forças são iguais...só que força necessária pra deslocar a Lua ela
não tem intensidade necessária pra atrair...A Lua atrai a Terra e a Terra atrai a Lua com forças
de mesma intensidade só que a intensidade dessas forças não são suficientes pra deslocar
essas massas, devido o movimento da Lua tem um movimento circular. (núcleo de sentido =
a distância)
P
6
ressignificou seu saber por meio de elementos constituintes da teoria newtoniana. P
4
e P
8
afirmaram que a Lua não cai na Terra devido à distância. Por estarem longe uma da outra a
força de natureza gravitacional é insuficiente para que haja colisão. Uma outra resposta foi a
de P
1
e P
2
. Segundo eles, existe uma força de natureza fictícia atuando contrariamente à força
de atração gravitacional, que impede a colisão dos astros. P
2
afirma que o movimento natural
da Lua é o circular, isso nos remete ao entendimento de Galileu Galilei a respeito da inércia;
para ele, um corpo poderia perpetuar indefinidamente seu movimento ao redor da Terra.
- 35 -
Quanto às respostas do questionário:
Questão 5 – Imagine um tiro de canhão. Nos três momentos da trajetória da bala (na boca
do canhão, no meio da trajetória e no ponto de chegada) quais são as forças envolvidas?
Desenhe-as.
Dos 8 professores entrevistados, 3 (três) (P
1
, P
2
e P
7
) suplementaram forças que,
segundo a teoria newtoniana, não deveriam existir, já os demais descreveram a situação de
modo mais aproximado ao modelo newtoniano. Seguem-se algumas imagens feitas por P
1
, P
7
,
P
3
e P
5
respectivamente:
- 36 -
Questão 6 – A Lua está girando ao redor da Terra. Este fenômeno está ligado a alguma lei
de Newton? Se sim, diga qual (is) é (são) e explique como ela(s) atua(m).
Todos os professores entrevistados afirmaram que sim, que esta situação está ligada, de
alguma forma, às leis newtonianas. Todavia, diferenciaram-se ao afirmar quais eram essas
leis. A maioria dos docentes, de algum modo, citou a interação gravitacional. Já o
entrevistado P
2
respondeu-nos com a palavra inércia e nada mais. P
1,
além da escrita,
representou sua resposta por meio de uma figura, indicando as forças nela presentes. P
3
foi o
único que afirmou existir aí uma relação com a 1º Lei de Newton. P
5
representou sua resposta
utilizando-se também da linguagem matemática. As imagens, a seguir, referem-se às
representações dos sujeitos P
1
, P
3
e P
5
respectivamente.
- 37 -
Questão 7 – Você poderia elencar (enumerar – pelo menos 5) fenômenos / situações em que
as leis de Newton sejam aplicáveis?
Todos os professores apresentaram respostas satisfatórias a esta questão. Houve de certa
maneira, uma homogeneidade nas respostas, que eram muito similares àquelas presentes em
livros didáticos, confirmando a nossa hipótese de que o professor concebe suas aulas com
representações muito próximas às dos livros didáticos. Conforme verificamos por meio da
análise das respostas apresentadas pelos entrevistados, nas quais os exemplos estavam
relacionados à mecânica e, por conseguinte, expressavam a mesma visão fragmentada e
reducionista dos livros didáticos. As imagens abaixo que apresentamos na seqüência,
correspondem aos sujeitos P
1
, P
7
e P
4
respectivamente.
- 38 -
Para efeito de comparação, selecionamos algumas imagens de exemplos da mecânica de
Newton, presentes em livros didáticos de física:
- 39 -
Por meio dessas imagens, é possível perceber que os exemplos apresentados pelos professores
são, muitas vezes, aqueles que estão presentes nos livros didáticos.
- 40 -
Questão 8 – Por que os astronautas flutuam no interior de uma nave espacial?
Das respostas obtidas somente P
3
e P
6
apresentaram uma representação coerente com as leis
newtonianas. P
1
, P
4
e P
5
afirmaram que o fato ocorre devido à falta de gravidade ou a falta de
peso para a flutuabilidade dos astronautas. P
2
alega que esta situação ocorre porque a
gravidade é menor nessas regiões, afirmação semelhante à de P
8
. As imagens, abaixo,
referem-se aos professores P
3
, P
6
, P
1
, P
8
, P
2
, P
7
respectivamente.
- 41 -
Como pudemos perceber, o núcleo central da representação de 6 (seis) professores é um
“conceito” de gravidade sem a noção de campo gravitacional. Os professores P
1
, P
4
e P
5
afirmaram não haver gravidade fora da Terra. Os 6 (seis) professores reconheceram a
presença da física newtoniana em situações, como, a do elevador, com o cinto de segurança,
a queda livre, o lançamento de foguetes , que são situações bastante exploradas pelos livros
didáticos de Física de autores, como, Paulo Ueno (editora Ática), Carlos Toscano e Aurélio
Gonçalves Filho (editora Scipione), Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga (scipione),
utilizados nas escolas do Paraná. Os docentes apresentaram as três leis de Newton, foram
capazes de discerni-las, mas podemos dizer que a representação da física de Newton perdeu
os conceitos de gravidade quando se tratava da análise de situações fora da atmosfera
terrestre.
- 42 -
3.1 As Ressignificações Docentes de Conceitos da Física Newtoniana
Por meio do estudo das representações sociais dos docentes, tentamos perceber como os
sujeitos ressignificavam alguns conceitos da física newtoniana. Os conceitos apresentados
foram a inércia, a força e a massa. Com relação ao conceito de inércia expresso pelos
professores entrevistados 4 (P
2
, P
4
, P
7
e P
8
) deram evidências de que desfalcam Newton em
sua geometria e também suplementaram sua física com valores, conforme realçou Silva
(1998) em sua tese de doutorado. Evidenciamos este fato, a seguir:
P
2
- Todo corpo em movimento ele continua em movimento e todo corpo em repouso fica em
repouso, a menos que uma força interaja com ele.
P
4 -
um corpo tende a ficar em movimento até que outra força tire ele desse estado.
P
7
– ela (a pedra) tem a tendência de continuar o movimento na horizontal e na vertical.
P
8
- todo corpo tende a permanecer em movimento retilíneo uniforme para sempre, desde que
tenha alguma outra força atuando neste corpo.
Com relação ao conceito de força, os 8 (oito) professores reapresentaram a força como um
agente capaz de deslocar um objeto. A noção de força, neste caso, está intimamente ligada ao
esforço, no sentido de empurrar um objeto. Particularmente, P
1
chamou de força a relação
entre massa e velocidade. Podemos subentender, então, que P
1
entendia a força como uma
qualidade adquirida pelo corpo. P
8
explicou o movimento, mas se contradisse quando
enunciou a 1º Lei de Newton. Vejamos:
- 43 -
P
8
- todo corpo tende a permanecer em movimento retilíneo uniforme para sempre, desde que
tenha alguma outra força atuando neste corpo.
P
2 -
Você impulsionou uma força e o objeto entrou em movimento.
P
6
- Você aplicou a força no corpo, essa força vai fazer com que o corpo adquira uma
velocidade.
P
5
– [...] a mão que você está falando, ela deu a Força! A força ocasionou o movimento.
P
1 -
Porque ela contém quantidade de movimento! Que é força.
Quanto à massa, era vista por P
4
, P
5
, P
6
e P
8
como uma qualidade do corpo que influenciava
diretamente o movimento, ou seja, quanto maior a massa, menor é a aceleração do corpo. É o
que verificamos ns seguintes trechos:
P
6
– [...] isso vai ta relacionado com a massa. Porque mesmo que o torque seja o mesmo para
os dois: moto e carro, a tendência da moto, pelo fato de ser mais leve, é adquirir uma
aceleração maior.
P
4
- devido a quantidade de massa também, considerando a massa (do carro) é maior que a da
moto e precisa aplicar mais força.
P
5
- O peso da moto é menor! No caso da moto, a massa da moto é menor, então vai ter uma
aceleração maior.
P
8
- No caso, o carro tem uma massa maior do que a moto...a força pra poder arrancar esse
carro tem que ser muito maior que a moto, deveria ter uma aceleração muito maior que a
moto.
- 44 -
Considerações Finais
Muitas são as dificuldades em se ensinar física em nossas escolas, vários fatores contribuem
para tal situação. Dentre eles, destacamos a atividade docente. Coadjuvante no processo de
ensino, o professor se situa entre o conhecimento e o aluno, portanto, cabe a ele sugerir novas
estratégias educativas, a fim de aproximar as teorias físicas (seu desenvolvimento
epistemológico) do processo de ensino. Todavia, estas estratégias, quando utilizadas, nem
sempre são suficientes para que o educando aprenda o que está sendo ensinado. Isso ocorre
porque a linguagem e o método empregados, bem como a organização dos conceitos influem
de maneira significativa na exposição do professor e, conseqüentemente, na compreensão dos
alunos. Segundo Silva (1998, p.55), o professor tem papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, seja por sua atuação direta na busca do ensinar, seja de forma indireta,
na seleção do conteúdo e no planejamento do ensino, por meio da utilização do livro didático
ou de materiais alternativos (manuais, apostilas, experiências, etc.).
Por isso, em nossa pesquisa, propusemo-nos a investigar como professores ensinam a Física
aos seus alunos e se esta física se afasta ou se aproxima do modelo conceitual newtoniano.
Partimos do referencial das Representações Sociais, pretendendo identificar as representações
sociais que professores constroem acerca da física de Newton, quando estão em situação de
ensino, para alcançar nosso objetivo de desvelar elementos estáveis e contraditórios para
compreender como se dá o processo pedagógico no ensino da física.
Para tanto, realizamos um estudo sob enfoque da Teoria das Representações Sociais na cidade
de Maringá e região. Em nossa pesquisa, da qual participaram 8 (oito) professores, apenas
- 45 -
1(um) (P
6
) apresentou uma representação social razoavelmente fiel à física newtoniana,
ancorando-se em elementos da física de Newton, ou seja, P
6
uniu as noções de força, massa,
aceleração, inércia, velocidade
e gravidade em um contexto em que a geometria não
desapareceu e nem houve adição de novos valores.
Os outros 7 (sete) professores apresentaram noções da física newtoniana que ancoravam-se,
ora em um conceito, ora em outro, adicionando valores e desvencilhando-se da geometria.
Estes sujeitos mantiveram suas explicações em exemplos rotineiros, que os levaram a uma
representação que não condiz com a Física de Newton, isto é, distorceram a física newtoniana.
Então, podemos constatar que as Representações Sociais dos professores entrevistados que
ministram a disciplina física nas escolas públicas de Maringá e região, estão ancoradas nas
representações da física contida nos livros didáticos. Isto é, os docentes reapresentam a física
de Newton de modo simples, retirando de sua física a geometria. É esta é a maneira como os
livros didáticos apresentam a mecânica de Newton.
Para Silva (1998, p.103) o livro didático representa a materialização ou a objetivação da física
que se quer ensinar, pois assinala o percurso necessário para o seu aprendizado e, também,
determina a prática pedagógica dos professores (SILVA, 1998, p.103). Como já dissemos no
início deste trabalho, o docente passa por uma série de situações que o leva a agir desse ou
daquele modo, ao reapresentar um determinado conhecimento escolar que é, então,
“transmitido” ao aluno. Ao nos determos nesse processo que denominamos de
recontextualização do saber, percebemos que 7 (sete) professores entrevistados retiram da
física newtoniana sua geometria e a realçam com outros valores. Silva (1998), nessa direção,
- 46 -
salienta que os estudantes distorcem, desfalcam e suplementam os conceitos físicos, durante o
processo de assimilação desses conceitos aos esquemas prévios que possuem, e estes são
decorrentes, também, de suas práticas sociais. Seria de esperar que o contato com a Física (na
escola), por meio de seu ensino, fosse capaz de ultrapassar este processo.
Entretanto, o ensino da Física, por meio de seus agentes de difusão (professores, livros
didáticos e métodos de ensino), apóia-se em uma representação, expressão desse mesmo
processo, o que impede sua superação (SILVA, 1998, p.107). Assim, os resultados que
obtivemos a partir da análise das respostas de um pequeno grupo de 8 professores, convergem
para os resultados de Silva (1998) que demonstrou que os professores entrevistados do Rio de
Janeiro também distorciam a física de Newton, apoiando-se no realismo ingênuo.
- 47 -
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