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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
COMPARAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
- UM ESTUDO DE CASO
UFMT-1998
LUCIETE BASTO DE ANDRADE
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LUCIETE BASTO DE ANDRADE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
COMPARAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
- UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Instituto de Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso para obtenção do título
de Mestre em Educação - Área de Concentração: Educação,
Cultura E Sociedade - Educação a Distância.
Orientador: Roger Bédard, Ph.D.
Cuiabá
1998
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Programa Integrado de Pós-Graduaçâo em Educação
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO
PROGRAMA INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DA UFMT
Professores Componentes da Banca Examinadora
Profª. Drª. Lea Depresbíteris
Examinador Externo (UNB)
AGRADECIMENTOS
• A Roger Bédard, Ph.D., orientador deste trabalho, que com segurança me deu
liberdade para realizá-lo, proporcionando-me as críticas e orientações
necessárias.
• Aos coordenadores, professores-autores, orientadores acadêmicos e alunos do
curso de "Licenciatura Plena em Educação Básica: 1
a
a 4
a
de 1
o
Grau, através da
modalidade de Educação a Distância", que se dispuseram a colaborar com este
trabalho, acreditando na possibilidade de revertê-lo em benefício para o próprio
curso.
• Aos colegas do grupo de pesquisa Educação a Distância, Hilário e Elizenda, pela
amizade e pelos momentos de troca de informações, reflexão e crítica sobre o
tema Educação a Distância.
• À Profª. Dr.
a
Olga Maria Por Deus Évora, por ter me incentivado a abraçar a
avaliação da aprendizagem como tema de estudo.
• À CAPES que, por meio do Programa Institucional de Capacitação Docente da
Universidade Federal do Acre e do Programa de Apoio à Pesquisa em Educação
a Distância, contribuiu financeiramente com o desenvolvimento deste trabalho.
• À Fundação CESGRANRIO que, por meio do Programa de Apoio a Teses e
Dissertações em Avaliação, contribuiu financeiramente com o desenvolvimento
deste trabalho.
CAPÍTULO IV: DESVELAMENTOS DA AVALIAÇÃO
..84
4. 1. Evidências teóricas da avaliação. .84
4. 2. Evidências perceptivas da prática de avaliação
.98
4. 2. 1. Propósito da avaliação na perspectiva de avaliados e
avaliadores
.101
4. 2. 2. Objeto da avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores
.104
4. 2. 3. Metodologia de avaliação na perspectiva de avaliados e
avaliadores.
.111
4. 2. 4. Período para a realização da avaliação na perspectiva de
avaliados e avaliadores.
137
4. 2. 5. Sujeito da avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores.
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
160
1. Percepções teóricas.
.160
2. Percepções sobre a prática de avaliação.
162
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
169
ANEXOS: 176
Anexo 1: Quadro curricular do curso de Licenciatura.
176
Anexo 2: Ficha de avaliação usada no primeiro momento de avaliação da
aprendizagem.
.177
Anexo 3: Ficha de avaliação usada no segundo momento de avaliação da
aprendizagem .
.178
Anexo 4: Ficha de avaliação usada no terceiro momento de avaliação da
aprendizagem
179
Anexo 5: Modelo de prova aplicada no curso de Licenciatura.
180
Anexo 6: Roteiro das entrevistas.
.182
RESUMO
A análise das dimensões teórica e prática da avaliação da
aprendizagem desenvolvida no curso de "Licenciatura Plena em Educação
Básica: 1
a
a 4
a
Série do 1
o
grau, através da Modalidade de Educação a Distância"
restringe-se às questões técnicas da avaliação (Por quê?; O quê?; Como?;
Quando? Quem?) e baseia-se nas percepções teórico-práticas dos sujeitos que
planejam, executam e se submetem à avaliação da aprendizagem. Os dados
foram coletados mediante observação, análise documental e entrevistas e as
referências teóricas para análise foram, especialmente, os estudos de Garcia
Aretio, Castillo Arredondo e Fábio Chacón.
Os resultados mostraram que há uma aprovação por parte dos
sujeitos sobre o modelo de avaliação implementado mas, também, revelaram que:
há equívocos conceituais; problemas na elaboração das provas; um acentuado
subjetivismo no processo de qualificação e classificação final da aprendizagem.
Minha conclusão é que para a superação desses equívocos e problemas e uma
sólida formação teórico-prática em avaliação, é necessário: a) o planejamento e a
elaboração dos instrumentos de avaliação por todos os professores envolvidos no
processo de ensino, bem como o tratamento técnico das provas antes de aplicá-
las, o que detectaria e solucionaria os problemas de validade e de fidedignidade;
b) o uso de um único sistema de qualificação e classificação da aprendizagem
(conceito ou nota) e a participação do aluno, por meio da auto-avaliação, o que
atenuaria o subjetivismo e o poder do avaliador; c) a inclusão de estudos
sistematizados sobre os fundamentos teórico-metodológicos de avaliação na
formação dos professores, numa dimensão crítico-reflexiva, possibilitar-lhes-iam
desenvolver habilidades operativas eficientes e eficazes para suas práticas de
avaliação.
ABSTRACT
In this work, the analysis of the theoretical and practical dimensions
of the learning assessment developed within the Graduating Programme on
Primary Education through Distance Education (for In-service Teachers) is
restricted to the technical questions of assessment (Why?; What?; How?; When?;
Who?) and it is based on theoretical and practical perceptions of the subjects who
plan, undertake and are undergone to learning assessment. Data were collected
through observation, document analysis and interviews, and the theoretical
references to this study were mainly based on the works conducted by Garcia
Aretio, Castillo Arredondo and Fabio Chacon.
The results show that there is an approval by the subjects regarding
the assessment model used but they also reveal: conceptual misunderstandings;
problems in the elaboration of tests; and a marked subjectivism in the process of
qualification and final classification of learning. So, I have concluded that in order
to overcome these misunderstandings and problems and to obtain a solid
theoretical-practical structure of assessment it is necessary: a) planning and
elaboration of assessment instruments by the whole staff involved in the teaching
process as well as technical appraisal of tests before their application, which
would detect and solve problems concerning validity and reliability; b) the use of
only one system for measuring both learning qualification and classification
(concept or grade) and the student's participation through self-assessment, which
diminishes the examiner's subjectivism and power; c) the inclusion of systematic
studies on the theoretical-methodological bases of assessment in the teachers'
training into a critical-reflexive dimension would allow them to develop effective
and efficient operative skills towards their assessment practices.
INTRODUÇÃO
As aceleradas mudanças científico-tecnológicas que ocorrem no
mundo, bem como os processos de interação e integração das relações
econômicas, sociais, culturais e políticas pelas quais passam as sociedades
contemporâneas, determinam uma concepção de educação como meio que facilita e
implementa essas mudanças.
No Brasil, retomam-se as discussões sobre o papel da educação e a
relevância de sua inserção nas políticas públicas de desenvolvimento. Nesse
quadro, a educação a distância recebe destaque em razão dos graves problemas
educacionais que o sistema educacional regular presencial tem apresentado, tais
como o déficit na absorção da população escolarizável pelos sistemas de ensino,
evasão escolar, falta de qualificação dos professores, baixa produtividade do ensino,
etc, problemas estes que não foram solucionados pelos mecanismos tradicionais de
política educacional
1
.
Além disso, o país é possuidor de certas características sócio-
geográficas, tais como pequena parcela da população com ensino superior e grande
extensão territorial, que justificam o desenvolvimento da educação a distância para,
em parceria com a educação presencial, tentar solucionar os problemas pertinentes
ao sistema de ensino, atendendo, quantitativa e qualitativamente, aos anseios da
população por educação formal
2
.
A ênfase que a política educacional brasileira, nesta década, está
dando à educação a distância justifica-se pela necessidade de universalização do
ensino, nos seus diversos níveis, tendo em vista a crescente demanda populacional
por formação inicial e por formação continuada, e a necessidade de permanente
Por mecanismos tradicionais de política educacional, entendo: construção de prédios escolares,
cursos de reciclagem para professores, abertura de vagas nas universidades, etc.
2
Embora concorde com LIBÂNEO (1994, p. 18), que "educação formal" seja o tipo de educação que
se realiza nas instituições de ensino "implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos
explícitos, sistematização e procedimentos didáticos", acrescento que esta educação formal conduz à
obtenção de certificados ou diplomas dos estudos realizados.
atualização dos conhecimentos científicos e tecnológicos para atendimento das
demandas do mercado de trabalho. Nesse contexto, a educação a distância surge
como mais uma estratégia de democratização quantitativa da educação, no que
concerne à expansão dos serviços educativos, em consonância com o estado atual
das estruturas sócio-econômicas da sociedade brasileira.
Embora a educação a distância já venha sendo desenvolvida no país,
segundo Díaz Bordenave (1987), Ribeiro e Machado (1992) e Alves (1994), desde o
início do século, com experiências formais e não formais nos diversos níveis de
ensino, "só tardia e timidamente, a era do ensino superior aberto está chegando ao
Brasil com algumas experiências isoladas" (Díaz Bordenave, 1987, p. 55). Porém,
esse quadro tende a mudar, uma vez que "O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de educação a distância em
diferentes níveis e modalidades de ensino e de educação continuada" (art. 80, Lei
n.° 9.394/96).
As determinações sobre a educação a distância contidas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.° 9.394/96) estão regulamentadas pelo
Decreto n.° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o qual tanto define o que é educação
a distância quanto estabelece o regime de organização dos cursos; a forma de
acesso nos diferentes níveis de ensino; as instituições responsáveis pela oferta de
cursos e emissão de certificados e diplomas e a forma de avaliação do rendimento
do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação.
No que diz respeito à educação superior a distância, a legislação
educacional brasileira vem, além de incentivar, respaldar projetos que já se
encontram em pleno desenvolvimento em instituições de ensino superior e que
utilizam a metodologia de ensino
3
a distância, como é o caso da Universidade
Federal de Mato Grosso.
A implantação de um sistema de educação superior a distância no
3
A expressão "metodologia de ensino" é usada no sentido de: "Sistematização e racionalização do
ensino, mediante métodos e técnicas de que se vale o professor para intervir no comportamento do
educando, orientado-lhe a aprendizagem" (DUARTE, 1986, p. 119).
Brasil já foi por demais defendida
4
, e no momento que começam a surgir
experiências embrionárias para a consolidação da educação a distância em nível
superior em nossa realidade educacional, um desafio se coloca aos educadores:
analisar a educação a distância formal
5
nas suas estruturas organizacionais,
administrativas e pedagógicas, tomando por base os contextos social, político,
econômico e cultural em que se inserem, visando contribuir para com o seu
desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o Instituto de Educação (IE) da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), organizou e estruturou, a partir de 1992, o Núcleo
de Educação Aberta e a Distância (NEAD), "com o propósito de criar e implantar o
sistema de educação a distância, inicialmente oferendo um curso de Licenciatura
Plena em Educação Básica: 1
a
a 4
a
Séries, destinado a professores do Estado de
Mato Grosso"
6
e, em 1995, criou um grupo de pesquisa em Educação a Distância no
programa de pós-graduação, visando produzir conhecimentos no campo da
educação a distância.
O Instituto de Educação da UFMT, através do NEAD desenvolve,
então, desde 1995, em parceria com a Universidade Estadual de Mato Grosso, a
Secretaria de Estado da Educação e prefeituras de nove municípios
7
da região norte
do Estado de Mato Grosso, o Curso de "Licenciatura Plena em Educação Básica: 1
a
a 4
a
séries do 1
o
grau, através da Modalidade de Educação a Distância"
8
, doravante
chamado apenas de curso de Licenciatura. Esse curso está sendo desenvolvido em
4
O relatório de SUCUPIRA (1972 In: CERED 1988), foi o marco inicial para que outros estudos, como
os de NISKIER (1986, 1991, 1993 e 1996), MARTINS (1991), DINIZ (1993), LOBO NETO (1989), ou
os projetos de Lei dos poderes Executivo e Legislativo (apud ALVES, 1994), defendessem a
implantação do sistema de educação superior a distância no Brasil.
Por educação a distância formal entendo ser o tipo de educação que além de ter "ações de ensino
com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização e procedimentos didáticos" (LIBÂNEO, 1994, p.
18), conduz a uma obtenção de certificado ou diploma equivalente ao obtido na educação presencial.
6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 21.
7
Os municípios que fazem parte do convênio são: Colíder, Guarantã do Norte, Itaúba, Marcelândia,
Matupá, Nova Canaã do Norte, Nova Guarita, Peixoto de Azevedo e Terra Nova do Norte.
8
Apesar de a expressão "ensino de 1
o
grau" ter sido modificada pelo artigo 208 da Constituição
Brasileira, de 5 de outubro de 1988, e ratificada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n.° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para "ensino fundamental", o curso de Licenciatura traz, em
sua denominação, ainda a expressão "ensino de 1
o
grau".
caráter experimental e formará, a partir de 1999, trezentos e cinqüenta e dois
9
professores que atuam no ensino fundamental do sistema público de ensino daquela
região.
O grupo de pesquisa em Educação a Distância do programa de pós-
graduação do Instituto de Educação da UFMT, além de visar produzir
conhecimentos sobre educação a distância, tem também o objetivo de fomentar a
pesquisa sobre o curso de Licenciatura e, neste sentido, há uma estreita parceria
entre o NEAD e o grupo de pesquisa em Educação a Distância. Assim, o NEAD
tornou-se um centro de consultas e pesquisas para os alunos desse grupo de
pesquisa, do qual faço parte.
Analisar a avaliação da aprendizagem na educação a distância foi uma
proposição desafiadora, visto que minhas experiências como discente e docente se
deram exclusivamente na educação regular presencial e, nesse contexto, a
avaliação da aprendizagem, especialmente na sua dimensão prática, constituiu-se
uma incógnita, tendo em vista as inusitadas situações sobre a avaliação com as
quais tenho me deparado, tanto como aluna quanto como profissional da
educação
10
, no exercício das funções de professora e de supervisora escolar.
Tais situações vão de um extremo a outro: ora a avaliação é almejada,
chegando a ser usada, na maioria das vezes, com exacerbação, ora é repudiada,
chegando a ser proposta sua abolição da prática pedagógica. Também tenho
presenciado que entre a teoria
11
e a prática da avaliação há um discurso que tenta
velar a prática mas que é incapaz de camuflar a teoria, justamente porque a prática
da avaliação não se dá em um vazio conceituai, estando circunstanciada por um
modelo teórico (consciente ou não) de mundo e de educação, traduzido em prática
9
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1995, p. 38.
10
A expressão profissional da educação é aqui utilizada no sentido de:"... [sujeito] que foi preparado
[formado pela Escola Normal e pelos cursos de Licenciatura em nível universitário] para desempenhar
determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico
ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação ..." (FREITAS,
1992, p. 8).
" O termo teoria é aqui usado no sentido específico das ciências sociais: "conjunto de proposições
gerais ligadas de forma lógica e ordenada, visando a explicar uma zona da realidade mediante a
formulação das leis que a regem." (SILVA, 1986, p. 1216).
pedagógica (Luckesi, 1996, p. 28).
Contudo, tipos, modalidades e funções da avaliação são propostas em
consonância com as circunstâncias sociais, econômicas e políticas, ora propagando-
se uma, ora outra. Entretanto, o fato é que a avaliação da aprendizagem, desde o
início deste século, inicialmente, com Robert Thorndike e, em seguida, com Ralph
Tyler (1949), Hilda Taba (1962), Benjamim Bloom (1963), Scriven (1967), James
Popham (1969), dentre outros
12
, tem se tornando foco de estudos sistematizados, e
diferentes abordagens são definidas e defendidas por seus estudiosos e, de modo
geral, estão de acordo com a abordagem dada ao currículo que, segundo
Depresbiteris (1995, p. 163), pode ser classificado em: acadêmico, tecnológico,
humanista e de reconstrução social, e em cada um desses, a avaliação tem
propósitos e funções específicos. No entanto, independentemente da abordagem
curricular e conseqüente abordagem da avaliação, a função classificatória da
avaliação da aprendizagem geralmente está presente por ser mediante ela que se
promovem, certificam e diplomam os estudos realizados em instituições de ensino
formal.
O jogo de cena da tríade teoria, prática e discurso da avaliação tem me
chamado a atenção, especialmente no momento atual no qual projetos
pedagógicos
13
são uma exigência sócio-política da organização escolar visando à
democratização do ensino (Pimenta, 1995, p. 22). Nesses projetos constam, na
maioria das vezes, a definição dos propósitos, dos objetos, dos procedimentos e dos
responsáveis pelo processo de avaliação da aprendizagem. Todavia, geralmente,
esses projetos não passam de adornos para serem enviados às instâncias
superiores do sistema de ensino, cumprindo apenas uma função administrativo-
burocrática.
Tenho observado, no decorrer da minha experiência na educação
escolar que, para além dos discursos de avaliação considerados modernos
(avaliação processual ou contínua, avaliação qualitativa, avaliação integral, e que
12
DEPRESBITERIS, 1989, p. 5-14; SAUL, 1995, p. 26-32; SOUSA, In SOUSA, 1993, p. 27.
13
Projeto Pedagógico é aqui definido como "... organização do trabalho pedagógico da escola."
(VEIGA, 1995, p. 22).
constam na maioria dos projetos pedagógicos), as práticas de avaliação no interior
das escolas, e mais particularmente na relação professor-aluno, têm desvelado um
outro modelo teórico, em geral, traduzido em posturas autoritárias na prática
pedagógica de avaliação. Com base nessas observações primárias, decidi iniciar um
estudo abordando a dimensão teórico-prática da avaliação da aprendizagem.
Por outro lado, meu interesse pela educação a distância também
nasceu no contexto das atividades acadêmicas que passei a desenvolver quando
ingressei como docente na Universidade Federal do Acre. Nessa instituição, além de
exercer a docência, participei do grupo de trabalho encarregado de elaborar uma
proposta de implantação do Núcleo de Educação Aberta e a Distância. O ingresso
nesse grupo de trabalho proporcionou-me os primeiros contatos com as bases
teórico-conceituais da educação a distância e com algumas experiências, em nível
superior, desenvolvidas em países como a Espanha, Portugal e Venezuela, e isso
de uma certa forma influenciou minha decisão em escolher o grupo de pesquisa
"Educação a Distância" do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto
de Educação da UFMT para realizar o curso de Mestrado.
Nos estudos iniciais sobre educação a distância, também detectei que,
em instituições como a Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) da
Espanha, a avaliação da aprendizagem merece grande atenção, por ser um
momento no qual alunos e professores têm maior contato e estes últimos podem
orientar a aprendizagem dos primeiros, sendo, portanto, uma atividade pedagógica
criteriosamente planejada.
A importância da avaliação da aprendizagem, na educação a distância,
está no fato de que ela desenvolve importantes funções no processo de ensino e
aprendizagem. No processo de ensino, sua função principal é controlar a qualidade
do currículo, na medida em que facilita a identificação das falhas do sistema de
ensino, e orientar os professores sobre as mudanças que devem ser implementadas
para a melhoria do processo de ensino. No processo de aprendizagem, a avaliação
desenvolve tanto as funções de diagnóstico e de formação, visando a melhoria da
aprendizagem, quanto a função de certificar conhecimentos e habilidades adquiridas
no processo de formação.
Ao ingressar no curso de mestrado passei a vivenciar, como
espectadora, as atividades desenvolvidas pelo NEAD, e meu interesse pelo tema da
avaliação da aprendizagem se acentuou, em razão de, no curso de Licenciatura, a
avaliação da aprendizagem também merecer grande destaque, configurando-se em
uma das questões mais discutidas, sendo pauta de constantes reuniões
administrativas e pedagógicas.
A ênfase dada à avaliação da aprendizagem no curso de Licenciatura
se deve ao fato de que, o modelo de avaliação inicialmente planejado no seu projeto
pedagógico, somente foi aplicado durante o primeiro ano de funcionamento (1995),
e, no ano seguinte, foi substituído por um outro que perdura até o momento. Tal
mudança ocorreu em razão de a avaliação da aprendizagem inicialmente planejada,
segundo um dos coordenadores do curso, ter contribuído para altos índices de
reprovação na primeira avaliação realizada e exercer apenas a função classificatória,
prescindindo das funções diagnóstica e formativa.
Assim, um outro modelo de avaliação da aprendizagem foi concebido
de forma que as funções diagnóstica e formativa da avaliação fossem também
consideradas na avaliação do rendimento dos alunos. Nesse modelo implementado
a partir de 1996 e sobre o qual versa este trabalho, a avaliação da aprendizagem é
"entendida como um processo contínuo, cumulativo, descritivo e compreensivo que
busca explicar e compreender criticamente os resultados previstos no projeto
pedagógico do curso de Licenciatura"
14
, o que na prática diverge, parcialmente, da
sistemática de avaliação que Comumente é desenvolvida nos cursos que usam
metodologia de ensino a distância, especialmente nas questões tempo-espaço e
sujeitos responsáveis pelo processo de avaliação.
Em síntese, a conjugação desses fatores supra citados, motivaram-me
a eleger a avaliação da aprendizagem na educação a distância como tema de
pesquisa no curso de mestrado.
O objetivo deste trabalho é analisar as dimensões teórica e prática da
avaliação da aprendizagem desenvolvida no curso de "Licenciatura Plena em
14
Artigo 28 do Regulamento do Curso de Licenciatura.
Educação Básica: 1
a
a 4
a
série do 1
o
grau, através da modalidade de educação a
distância", baseando-me nas percepções
15
teórico-práticas de avaliação dos
coordenadores, dos professores-autores do material didático, dos orientadores
acadêmicos e dos alunos, visando contribuir com o processo de reflexão sobre a
avaliação da aprendizagem na educação a distância, em geral, e no curso de
Licenciatura, em particular.
Com base nessa intenção, delimitei como problema de pesquisa a
comparação entre a teoria e a prática de avaliação, qual seja: qual a percepção
teórico-prática dos sujeitos que planejam, executam e se submetem ao processo de
avaliação da aprendizagem?
Para viabilizar o desenvolvimento deste estudo, restringi o problema à
dimensão técnica
16
que diz respeito aos propósitos, ao objeto, à metodologia, ao
período e aos sujeitos da avaliação. Essa dimensão é constituída pelas questões:
Por quê?; O quê?; Como?; Quando?; Quem avaliar a aprendizagem na educação a
distância?; aqui configuradas em questões de pesquisa.
Na análise dessas questões, tomo como principal referência teórica os
trabalhos de Garcia Aretio (1994) e Chacón (1996), que fazem uma análise sobre os
propósitos e os aspectos operacionais da avaliação da aprendizagem na educação a
distância. Também utilizo a contribuição analítica de Castillo Arredondo (1996) sobre
as técnicas e instrumentos de avaliação usados na educação a distância.
Ao analisar as percepções teóricas dos sujeitos, procuro detectar em
quais fundamentos teóricos se sustentam, na medida em que verifico se há
coerência conceituai entre as questões de estudo. Na análise das percepções
práticas, verifico se há coerência entre teoria e prática e se a avaliação da
aprendizagem tem contribuído, segundo as percepções dos sujeitos, com a análise
e reflexão da prática docente, em particular, e com o processo educacional, em
15
O termo percepção é aqui utilizado nos sentidos de: a) "conhecimento sensorial de configurações
ou de totalidades organizadas e dotadas de sentido"; b) "maneira de ter idéias sensíveis ou
significações perceptivas." (CHAUÍ, 1994, p. 122-23).
16
O termo técnica é aqui entendido como "um conjunto de procedimentos deduzidos de um
conhecimento científico e que permite operar suas aplicações." (DUROZOI e ROUSSEL, 1993, p.
460).
geral.
Por tratar da análise das percepções teórico-práticas da avaliação da
aprendizagem de um curso em particular, esta pesquisa configura-se como um
estudo de caso e, como tal, seus resultados não podem ser generalizados em
relação a outros contextos, visto que dizem respeito a uma realidade específica,
podendo, no máximo, permitir 'generalizações naturalísticas' (Stake, 1983 apud
Lüdke e André, 1986), na medida em que dados deste estudo possam servir para o
desenvolvimento de outros trabalhos sobre os temas de avaliação e educação a
distância.
Para efeito didático, este trabalho está assim estruturado:
• Introdução: situo o desenvolvimento do estudo e exponho a
justificativa, o problema, as questões e os objetivos da pesquisa.
• Capítulo I - Processo metodológico: descrevo o processo
metodológico utilizado na coleta e análise dos dados, na definição dos sujeitos e do
contexto da pesquisa.
• Capítulo II - Revisão das contribuições teóricas: exponho os
postulados teóricos, conceitos e características da educação a distância; as
contribuições teóricas na avaliação da aprendizagem na educação a distância e os
fundamentos da avaliação da aprendizagem no curso Licenciatura. Essa exposição
serve, sobretudo, de suporte para a análise dos dados.
• Capítulo III - Os processos de ensino, aprendizagem e avaliação da
aprendizagem no curso de Licenciatura: descrevo a estrutura organizacional e
funcional da prática de avaliação da aprendizagem implementada no curso.
• Capítulo IV - Desvelamentos da avaliação: exponho e analiso os
resultados da pesquisa no que se refere às evidências que emergiram do estudo
sobre as percepções teórico-práticas da avaliação da aprendizagem.
• Conclusão: faço algumas considerações sobre os resultados da
pesquisa e, com base em tais resultados, exponho algumas proposições.
CAPÍTULO I
PROCESSO METODOLÓGICO
Nesta pesquisa analiso as dimensões teórica e prática da avaliação, no
que se refere às questões técnicas, de um caso específico de avaliação da
aprendizagem na educação a distância e, para isto, fundamento-me nas
percepções dos sujeitos que planejam, executam e se submetem à avaliação; na
observação sistemática; e na análise documental. Trata-se, portanto, de um estudo
de caso qualitativo por se constituir na análise de apenas um dos aspectos do
processo pedagógico
17
- a avaliação da aprendizagem -, no contexto educativo no
qual se manifesta, apresentando variados pontos de vista a respeito do objeto
18
.
Optei por esse tipo de pesquisa, sobretudo, pela minha condição de
sujeito investigador externo ao grupo pesquisado, o qual tem uma limitação inicial
que é desconhecer, a priori, o ambiente e as representações dos sujeitos
pesquisados.
Para superar tal limitação, inseri-me no contexto da pesquisa,
participando como observadora, durante dois semestres letivos (1996/2 e 1997/1),
das atividades de avaliação desenvolvidas no curso e de atividades correlatas que
se desenvolviam no NEAD, em Cuiabá, e no Centro de Apoio, em Colíder, visando
captar a essência das percepções teórico-práticas dos sujeitos; e isso, de uma certa
forma, exigiu uma acentuada atenção para que aspectos relevantes na apreensão
do significado não passassem despercebidos e o objeto pudesse ser retratado o
mais próximo possível da sua realidade.
17
É o que Goode e Hatt chamam de unidade dentro de um sistema mais amplo (apud LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p. 17).
18
Uma das características do estudo de caso apresentadas por LÜDKE e ANDRÉ, op. cit., p. 18-20.
1.1. Coleta dos dados
Para operacionalizar esta pesquisa, dividi-a em três etapas específicas,
porém inter-relacionadas: a primeira mais exploratória; a segunda mais sistemática
na coleta dos dados; e a terceira na qual realizei a análise e interpretação dos dados
de forma mais ordenada. Cada etapa foi constituída por diversas fases, como
exposto a seguir:
A primeira etapa foi composta pelas seguintes fases:
1) Revisão da literatura. Após delimitado o objeto de investigação, procedi a uma
pesquisa bibliográfica para aprofundar conhecimentos sobre a temática e
proporcionar uma fundamentação teórica sobre o tema trabalhado de forma a
subsidiar a análise.
Dessa maneira, procurei, na literatura específica de educação a
distância, aprofundar o estudo sobre suas bases teóricas, em geral, e sobre
avaliação da aprendizagem, em particular. Essa etapa teve uma delimitação
temporal de seis meses, embora eu retornasse à revisão de literatura nas outras
fases, à proporção que sentia necessidade.
2) Observação sistemática e registro do processo de avaliação e das conversas
informais com os sujeitos do processo avaliativo. Essa técnica de investigação foi
utilizada com o objetivo de, inicialmente, aproximar-me dos sujeitos da pesquisa
e, posteriormente, de captar aspectos que me interessariam como foco de
análise.
A observação sistemática do processo de elaboração e execução das
atividades de avaliação da aprendizagem permeou todas as etapas da pesquisa de
campo e só a dei por concluída ao terminar a coleta de dados por meio das
entrevistas, uma vez que a observação foi importantíssima na definição dos
aspectos que seriam abordados neste estudo. Foram utilizadas duas formas de
registro das observações: a escrita e a gravada; em muitas ocasiões, utilizei
simultaneamente as duas formas.
Os registros escritos foram feitos logo em seguida à ocorrência do fato
observado, porém, não na presença dos sujeitos pesquisados para evitar que estes
mudassem de forma abrupta seus comportamentos ou que intimidassem suas
manifestações. Nos registros escritos, tentei reconstruir de forma precisa os
resultados das observações. E, nos registros gravados, descrevi, na íntegra, alguns
diálogos que ocorreram em eventos especiais do tipo: reunião pedagógica, reunião
do Colegiado do Curso, seminários e palestras de professores-autores dos
fascículos. Ao fazer o registro das observações e ao transcrever as gravações,
procurei aproximar-me ao máximo da realidade no que se refere às situações
observadas. Para isso, dei igual importância às comunicações verbais (depoimentos)
e não-verbais (gestos, pausas, etc).
Os registros gravados foram feitos com a anuência dos participantes
dos eventos realizados. Nesse tipo de registro, o que mais me preocupou foi se as
gravações interfeririam no desenrolar dos fatos, causando intimidações nas
manifestações dos protagonistas da pesquisa, mas, para minha surpresa, ninguém
demonstrou atitudes que denotassem essas interferências.
3) Leitura e análise de documentos sobre o curso de Licenciatura e sua avaliação
da aprendizagem. A análise documental teve por objetivo conhecer e
contextualizar o universo de atuação dos sujeitos da pesquisa, bem como
conhecer o percurso seguido pelo processo de avaliação da aprendizagem. Esta
análise complementou alguns dados obtidos na observação, ajudou a identificar
as evidências que fundamentam a análise e interpretação dos dados coletados e
auxiliou na definição do conteúdo das entrevistas.
Os documentos analisados foram: Resoluções, Projeto do Curso e
Regulamento do Curso; atas de reuniões pedagógicas e de reuniões do Colegiado
do Curso que tratavam da definição do modelo de avaliação; relatórios de atividades
desenvolvidas no Centro de Apoio do NEAD em Colíder; relatórios das atividades
desenvolvidas no NEAD/Cuiabá; relatórios das atividades de orientação e avaliação
desenvolvidas pelos orientadores acadêmicos; instrumentos usados na avaliação da
aprendizagem, tais como: provas escritas presenciais e trabalhos apresentados nos
seminários de crédito; fichas individuais dos alunos sobre o desempenho nas
atividades de avaliação. Essa fase foi realizada concomitante à realização da fase
de observação direta, durante dois semestres letivos, compreendendo o segundo
semestre/96 e o primeiro semestre/97.
A segunda etapa da pesquisa constituiu-se na coleta sistemática dos
dados por meio de entrevistas semi-estruturadas, tendo por base seus objetivos.
Optei por trabalhar com esse tipo de entrevista por acreditar que essa técnica me
permitiria tanto captar, de forma flexível e com maior precisão, as percepções
teórico-práticas dos sujeitos sobre avaliação da aprendizagem, quanto aprofundar os
pontos levantados na observação direta e na análise documental.
A etapa da coleta de dados se dividiu em três fases:
1) Elaboração do instrumento de pesquisa. De posse das informações sobre o
curso e seu processo de avaliação da aprendizagem, obtidas por meio da
observação direta e análise dos documentos existentes, estruturei num
instrumento
19
o conteúdo específico que seria abordado nas entrevistas.
2) Aplicação do instrumento de pesquisa. As entrevistas encerraram o processo de
coleta dos dados e foram individuais, baseadas em um roteiro semi-estruturado e
uniforme para todos os grupos de sujeitos pesquisados. Nelas, procurei saber as
percepções teóricas que sustentavam as práticas dos sujeitos, bem como de que
forma eles percebiam o desenvolvimento do modelo de avaliação da
aprendizagem implementado no curso a partir de 1996.
O tempo de duração de cada entrevista foi estimado em torno de uma
hora, porém este foi flexível, visando atender às características de cada um dos
entrevistados, isto porque alguns deles eram tímidos e tinham dificuldades de
expressar suas percepções, enquanto outros eram extrovertidos e falavam com
maior fluência e rapidez, ultrapassando minha expectativa quanto ao que captar. De
um modo geral, os alunos e alguns orientadores, apesar de não se negarem a
colaborar com o estudo, demonstravam-se curiosos quanto ao conteúdo da
entrevista, chegando a perguntar aos que já haviam sido entrevistados, quais
19
O roteiro das entrevistas consta dos anexos deste trabalho.
conteúdos eram trabalhados. Durante a realização da entrevista, a maioria dos
sujeitos se comportava de forma tão espontânea que o diálogo fluía de forma que
sequer eu fazia uso das questões norteadoras.
O roteiro das entrevistas foi constituído por duas questões amplas.
Uma se referia às percepções teóricas de avaliação dos sujeitos e a outra se referia
às percepções da prática de avaliação no curso. E, em todas elas, pedi que
indicassem os propósitos, os objetos, as formas, o período e o(s) sujeito(s) da
avaliação.
3) Transcrição das entrevistas. As transcrições das entrevistas ocorreram logo em
seguida à realização delas e foram enxertadas com comentários sobre os
comportamentos apresentados pelos entrevistados sob forma de linguagem não-
verbal, tais como gestos, expressões, entonações e hesitações que captei
durante a entrevista. Estas anotações complementares foram feitas com o
propósito de captar com maior precisão o significado dos depoimentos dos
sujeitos, para auxiliar na análise e interpretação dos dados da pesquisa.
Para maior facilidade no manuseio dos dados coletados em cada fonte,
criei denominações específicas para identificar suas origens, utilizando símbolos em
letras e números, conforme descrição a seguir:
• os dados obtidos através das observações, designei-os de observação;
• os dados obtidos através da análise documental, designei-os de documentos;
• os dados obtidos através das entrevistas com os sujeitos da pesquisa, designei-
os pela letra inicial do grupo ao qual esses sujeitos pertencem, por exemplo, para
os alunos usei a letra A; para os orientadores acadêmicos usei as letras OA; para
os professores-autores usei as letras PA; e para os coordenadores usei a letra C.
Em virtude do número de sujeitos pesquisados dentro de cada grupo e
para resguardar suas identidades, usei algarismos arábicos para identificá-los.
Esses algarismos foram utilizados em ordem crescente de acordo com a ordem de
realização das entrevistas, isto é, da primeira à última entrevista, dentro de cada
grupo pesquisado, por exemplo: os alunos foram denominados de A1, A2, A3, A4,
A5, A6, Al, A8, A9 e A10; os orientadores acadêmicos foram denominados de OA1,
OA2, OA3, OA4 e OA5; os professores-autores foram denominados de PA 1, PA2,
PA3 e PA4 ; e os coordenadores foram denominados de C1 e C2.
As observações das atividades pedagógicas foram concentradas nos
sujeitos que participavam da pesquisa, de forma que eu pudesse confrontar as
informações das entrevistas com as atitudes e as posturas adotadas na prática. Mas,
também, utilizei manifestações de outros sujeitos por estarem, no momento da
observação, fazendo parte da cena. Esses sujeitos foram identificados com as
iniciais de seus grupos, seguido por letras minúsculas do alfabeto, em ordem
crescente, por exemplo, Orientadores Acadêmicos = OAa, OAb, etc.
1. 2. Análise e interpretação dos dados
De posse de todos os materiais coletados, lidos, selecionados e
categorizados, passei à analisá-los e interpretá-los tendo por parâmetros analíticos
os objetivos e as questões da pesquisa.
Primeiramente, analisei cada uma das fontes de informação da
pesquisa (observações, documentos e entrevistas) e, posteriormente, fiz uma
análise simultânea desses dados, confrontando-os e inter-relacionando-os.
A análise das observações diretas se deu à luz do objetivo da pesquisa
e do referencial teórico do projeto pedagógico do curso, enquanto a análise das falas
dos sujeitos ocorreu tomando por parâmetro, as questões apresentadas para a
entrevista que, por sua vez, estavam fundamentadas nos objetivos da pesquisa.
Na análise dos documentos, procurei detectar a idéia (teoria) de
avaliação contida nestes e encontrar indícios que me possibilitassem estabelecer
relações com a prática de avaliação, captada através das observações, e com os
discursos utilizados pelos sujeitos nas entrevistas.
Na análise das entrevistas, procurei dar ênfase às falas dos
entrevistados na medida em que ia identificando os aspectos comuns contidos
nelas, agrupando os trechos, conforme as semelhanças com que eles apareciam
nos diferentes grupos de sujeitos da pesquisa.
Para facilitar a análise e interpretação dos dados, agrupei os sujeitos
da pesquisa em duas categorias, uma constituída pelo grupo dos alunos - à qual
denominei de avaliados - e outra constituída pelos grupos dos orientadores
acadêmicos, professores-autores e coordenadores do curso - à qual denominei de
avaliadores.
Em síntese, no processo de análise das entrevistas, procedi da
seguinte maneira:
1) Realizei uma leitura de reconhecimento das respostas sobre percepções dos
avaliados e avaliadores, procurando tomar conhecimento do seu conteúdo;
2) Fiz uma leitura seletiva das respostas dadas a cada bloco de questões da
entrevista (percepção teórica e percepção da prática) e ordenei as informações
de acordo com as dimensões de análise (por quê, o quê, como, quando e quem
avaliar?), examinando cada uma delas, tendo em vista conhecer sua natureza e
suas relações com os aspectos teóricos da avaliação da aprendizagem, em
geral, e da avaliação da aprendizagem na educação a distância;
3) Construí um quadro com as respostas referentes às percepções teóricas e
práticas por categoria de sujeitos - avaliados e avaliadores - e, em seguida,
estruturei as respostas em um único quadro, classificando-as e agrupando-as por
questões de pesquisa e por aspectos comuns;
4) Procedi a uma análise preliminar das respostas agrupadas, destacando os
aspectos convergentes e divergentes evidenciados entre os sujeitos de uma
mesma categoria e de categorias diferentes para os mesmos questionamentos.
Esses aspectos agrupados constituíram indicadores de análise para as questões
abordadas na pesquisa.
Em seguida, correlacionei os achados das entrevistas com os dados
obtidos nas observações e na análise dos documentos, procurando detectar
elementos contraditórios e/ou semelhantes para, enfim, tirar conclusões a respeito.
Finalmente, dei início à análise interpretativa, inter-relacionando esses
resultados com as bases teóricas e conceituais da avaliação da aprendizagem na
educação a distância. Dessa análise, surgiram as inferências que,
conseqüentemente, subsidiaram as conclusões desta pesquisa.
1. 3. Contexto e população da pesquisa
Esta pesquisa foi realizada nos pólos operacionais administrativo e
técnico-pedagógico do curso de Licenciatura, sediados nos municípios de Cuiabá e
de Colíder.
A população-alvo desta pesquisa foi constituída por uma amostra de
vinte e um sujeitos que estão envolvidos diretamente com o processo de avaliação
da aprendizagem, e esta população foi escolhida após um período de observação
das atividades desenvolvidas no NEAD em Cuiabá, tais como reuniões
administrativas; e no Centro de Apoio em Colíder, tais como: reuniões pedagógicas,
orientação acadêmica, realização de atividades de avaliação da aprendizagem; e de
uma pesquisa documental nos arquivos do Centro de Apoio e no NEAD em Cuiabá.
A amostra da população foi constituída por dez alunos, cinco
orientadores acadêmicos, quatro professores-autores e dois coordenadores do
curso.
O grupo de alunos foi o primeiro a ser escolhido e serviu de base para
a escolha dos orientadores acadêmicos e dos professores-autores. Os alunos foram
escolhidos após um semestre de observação das atividades de orientação e
avaliação da aprendizagem, e esta definição se deu com ajuda da pesquisa
documental que fiz paralela à observação. Ao pesquisar os documentos do curso,
encontrei cópias de ofícios enviados, pela secretaria do Centro de Apoio, às escolas
onde os alunos do curso de Licenciatura exercem a função de professores do
sistema público de ensino, informando-os sobre seus resultados obtidos nas provas.
Os ofícios com os conceitos das provas, no caso da zona urbana de Colíder
20
, são
enviados aos cuidados da direção da escolas, que por sua vez, repassa aos seus
destinatários.
Ao analisar esses ofícios, detectei que em uma das escolas de Colíder
há doze professores que realizam o curso de Licenciatura e, no momento desta
pesquisa, estavam cursando diferentes fascículos das duas etapas do curso
(fundamentos da educação e ciências básicas do currículo do ensino fundamental)
e, ademais, tomando por base apenas os resultados das provas escritas, esse grupo
de alunos apresentava diferentes níveis de rendimento acadêmico.
Todos os alunos consultados concordaram em participar da pesquisa,
porém, apenas dez iniciaram e concluíram a pesquisa porque um deles fora
transferido do município, e outro encontrava-se de licença médica. Em síntese, a
escolha do grupo de alunos para esta pesquisa, deu-se pelos seguintes motivos:
1) Por residirem em Colíder e isto possibilitar-me acompanhá-los em seus
desenvolvimentos de estudo, orientação e avaliação da aprendizagem de uma
forma sistemática e contínua; também em razão dos recursos financeiros
disponíveis para a pesquisa, uma vez que já me deslocava ao Centro de Apoio
em Colíder para observar e acompanhar o planejamento e aplicação do processo
de avaliação, efetuados pelos coordenadores e orientadores acadêmicos, e a
realização da avaliação pelos alunos.
2) Por pertencerem a um mesmo local de trabalho, o que me possibilitava
acompanhar cada um e o conjunto deles no desenvolvimento de suas atividades
de estudo, uma vez que eles têm, dentro da carga horária de trabalho, um
período determinado para estudo e, geralmente, os alunos se reúnem em grupo
ou estudam individualmente no período da tarde, quando trabalham pela manhã
e, pela manhã, quando trabalham à tarde.
Não incluí neste estudo alunos da zona rural de Colíder porque o
20
No caso da zona rural de Colíder, os resultados valorativos das provas são enviados via rádio de
amplitude modulada (AM). No caso dos outros municípios conveniados, estes são enviados por fax
para as Secretarias de Educação dos Municípios que, por sua vez, repassam aos alunos.
contato com eles só era possível em pequenos intervalos de tempo quando vinham
para as orientações e as avaliações, o que impossibilitava fazer um
acompanhamento mais sistemático sobre o desenvolvimento acadêmico deles.
Também não incluí alunos dos outros municípios conveniados, porque
o processo de avaliação no curso de Licenciatura é composto por três momentos
pontuais e ocorrem, simultaneamente, em todos os municípios, e isto impossibilitava
acompanhar diferentes alunos em diferentes municípios.
A escolha dos cinco orientadores acadêmicos deu-se em razão do
grupo de alunos que eu havia escolhido, isto é, escolhi exatamente os orientadores
acadêmicos que orientavam os estudos e avaliavam a aprendizagem do grupo de
alunos eleito para a pesquisa. Isso me possibilitou ter opinião de indivíduos de
diferentes grupos sobre o mesmo tema estudado e que vivenciavam os mesmos
problemas no processo de avaliação, embora fossem vivências e expectativas de
pontos de vista diferentes. Ao serem consultados sobre a possibilidade de
participarem da pesquisa, todos os orientadores acadêmicos aceitaram.
Na escolha dos professores-autores, a definição de três deles se deu
também em virtude do grupo de alunos, isto é, escolhi os professores-autores dos
fascículos que os alunos estavam cursando no momento da pesquisa, uma vez que
os exercícios ou atividades contidos no interior dos fascículos foram elaborados
pelos professores-autores e usados como instrumento de avaliação no primeiro
momento avaliativo.
Dentre os professores-autores, incluí também um dos professores que
escreveram os fascículos "A aventura de ser estudante: um guia metodológico"
porque esses fascículos contêm orientações metodológicas sobre como os alunos
devem proceder para estudar e realizar uma pesquisa. E essas orientações não
somente são importantes para todo o processo de aprendizagem dos alunos como
são, especialmente, importantes para o desempenho deles no terceiro momento de
avaliação da aprendizagem (meio 3), no qual a pesquisa é utilizada para elaboração
e apresentação do seminário.
O curso tem dois coordenadores: um geral, sediado em Cuiabá, e outro
do Centro de Apoio, sediado em Colíder. E, ao inseri-los na pesquisa, visava
compreender como eram planejadas, organizadas e executadas as atividades de
avaliação da aprendizagem, porque é por intermédio desses coordenadores que se
articulam e viabilizam todas as atividades administrativas, técnico-pedagógicas e de
avaliação da aprendizagem no curso.
Como a amostra da população foi composta por sujeitos que planejam,
executam e se submetem à avaliação da aprendizagem (coordenadores,
professores-autores, orientadores acadêmicos e alunos), considero que esta é
suficiente no que diz respeito à representatividade dos sujeitos envolvidos com a
avaliação, uma vez que o estudo de caso pode indicar tendências que se refletem
na população.
As tendências podem ser detectadas na medida em que o processo de
avaliação é uniforme para todos os alunos de todas as localidades. As técnicas e os
instrumentos de avaliação são os mesmos, independente da avaliação ocorrer nos
municípios de origem dos alunos ou no município sede do curso (Colíder), e as
decisões pedagógicas tomadas pelos avaliadores também são uniformes, passando
inicialmente pela aprovação no fórum competente - Colegiado do Curso - no qual
todos os grupos de sujeitos têm seus representantes.
CAPÍTULO II
REVISÃO DAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
Para compreender as questões inerentes à avaliação da aprendizagem
na educação a distância, julgo necessária uma breve incursão pelas bases teórico-
conceituais desses temas, com o objetivo de encontrar subsídios que possam
contribuir na análise e interpretação dos dados obtidos neste estudo.
Decerto, no âmbito das políticas públicas para a educação, a educação
a distância tem se tornado uma estratégia para atender aos anseios das sociedades
quanto à universalização da educação inicial, tendo em vista as crescentes
demandas por ensino. No contexto do desenvolvimento sócio-cultural, a educação a
distância tem se tornado um meio para atender à necessidade de permanente
atualização dos conhecimentos gerados pelo intenso desenvolvimento científico e
tecnológico das sociedades contemporâneas. Esse panorama concorreu para o
fortalecimento da educação a distância, levando seus teóricos a empreenderem
estudos com o objetivo de definir seus postulados, conceitos e características.
2.1. A educação a distância: postulados teóricos, conceitos e características
2. 1. 1. Postulados teóricos da educação a distância
Embora tenha-se notícias que experiências educativas à distância já
venham sendo produzidas desde o final do século XVIII e que passaram a
desenvolver-se com êxito no século XIX, os trabalhos teóricos sobre a educação a
distância somente começaram a surgir na segunda metade deste século
21
e,
segundo Martins (1991, p. 31), "os rápidos avanços da tecnologia e os mediatismos
(sic!) dos resultados obtidos com a educação a distância foram fatores altamente
21
Lisseanu (1988) apud MARTINS, 1991, p. 30.
impeditivos para a construção de um marco teórico próprio".
Todavia, foram os desempenhos satisfatórios das experiências na
educação a distância que contribuíram para que, nessas últimas três décadas,
teóricos da educação a distância tivessem realizado estudos na busca de
sedimentação de teorias que dêem conta de explicar a essência, a natureza e as
características e que, sobretudo, fundamentem e alimentem práticas pedagógicas
na educação a distância.
No que se refere às bases teóricas da educação a distância, Desmond
Keegan (1983)
22
as classifica em três grupos, quais sejam: teoria da autonomia e
independência, de Charles A. Wedemeyer e Michael G. Moore; teoria da
industrialização, de Otto Peters; e teoria da interação e da comunicação, de Börje
Holmberg e J. A. Baath, descritas, respectivamente, a seguir:
1) Teoria da autonomia e independência, formulada por Charles A. Wedemeyer e
Michael G. Moore
A autonomia e independência, na concepção de C. Wedemeyer (1974),
partem do princípio da democratização do acesso à educação, isto é, a educação é
um direito de todos os sujeitos independentemente da situação social, econômica,
geográfica e limitações físicas, ou quaisquer outras circunstâncias em que se
encontrem e que possam impedir sua freqüência em instituição de ensino regular
presencial, e tenham, antes de tudo, a liberdade para decidir se desejam ou não
estudar.
Como o princípio da liberdade está, em geral, associado à idéia de
autonomia, na educação a distância a liberdade diz respeito à autonomia que o
aluno tem para decidir sobre sua educação, ou seja, se quer ou não aprender. Essa
autonomia, por sua vez, o conduz à "liberdade para escolher o ritmo de seus estudos
e decidir sobre os objetivos, meios didáticos, avaliação, o que lhe permite decidir
sobre o como estudar" (Wedemeyer, 1974 apud Garcia Aretio, 1994, p. 66).
22
MARTINS, 1991, p. 31; GARCÍA ARETIO, 1994, p. 66-74.
As proposições teóricas de Wedemeyer são dirigidas à educação de
adultos, que têm sido, em sua maioria, a clientela da educação a distância
23
, e se
sustentam em fatores de natureza social, política, econômica, tecnológica, tais como
a demanda crescente por educação, a reivindicação de direitos e liberdades pelas
camadas sociais menos privilegiadas e os efeitos produzidos pela crescente
industrialização. Tais fatores orientaram Wedemeyer a formular uma proposta de
educação de adultos que contempla, segundo Garcia Aretio (1994, p. 67), os
seguintes postulados:
"a) os adultos são, por definição, auto-responsáveis e, de acordo com isto, têm
direito a decidir sobre o quê e [o] como de sua educação;
b) há que se considerar a existência das diferenças individuais, sobretudo no
campo dos estilos cognitivos;
c) se as instituições não apoiam as demandas de aprendizagem dos adultos,
estes conseguirão apoiar a si mesmos;
d) a descoberta e o desenvolvimento de elementos tais como a escrita, a
imprensa, a educação por correspondência, a aceitação das teorias filosóficas
democráticas que eliminam privilégios, o uso dos meios de comunicação em
benefício da educação e a expansão das teorias do ensino programado, têm
facilitado o surgimento da educação a distância".
A contribuição de Moore (1973) para a teoria da independência e
autonomia se baseia, segundo D. Keegan (1983)
24
, nas variáveis de "separação
[distância] e auto-direção", quer dizer, suas proposições se fundamentam na
distância tempo-espaço estabelecida entre o aluno e o professor no
encaminhamento pedagógico e, na autonomia que o aluno tem para estudar. Em
essência isso consiste em:
"Autonomia é a medida em que o estudante de um programa educacional pode
determinar a seleção de objetivos, os recursos e os procedimentos de
avaliação (...). Em um programa educacional, a distância é uma função do
diálogo e da estrutura. A estrutura é a medida em que os objetivos, as
23
Segundo BÉDARD (1996, p. 9), "o fato da clientela da educação a distância ser constituída
predominantemente por adultos, tem a ver com o fato de que em nossa sociedade, a educação a
distância se integra como complemento ou até mesmo como alternativa ou segunda chance do
sistema regular de ensino presencial".
24
GARCÍA ARETIO, 1994, p. 68-70.
atividades e os procedimentos de avaliação do programa de ensino podem
adaptar-se para satisfazer os objetivos específicos, os planos de atividades e
os métodos de avaliação da aprendizagem alcançados por um estudante
particular. O diálogo é a medida em que é possível a interação entre os
estudantes e o professor. (...). Na medida em que um programa consiste em
partes pré-produzidas, ao menos na forma de planos particularizados que
enumeram item por item os conhecimentos e capacidades a serem
desenvolvidas pelo programa, este pode não responder às particularidades dos
estudantes, e se diz que a estrutura é elevada. Quando o diálogo é difícil ou
impossível de se levar a cabo e quando a estrutura é elevada, os atos
admonitórios se tornam igualmente difíceis ou impossíveis (...). No ensino a
distância, a 'ação diretiva' se comunica mais facilmente que a admoestação,
mas o professor deve dar por estabelecido que uma grande parte da direção,
assim como da admoestação, é auto-administrada pelo estudante. Quanto
menor é a distância, mais factível é a direção. Inclusive os professores mais
distantes podem comunicar 'operações lógicas'. O aproveitamento alcançado
por um estudante particular de um programa com baixo grau de distância ou
com um altamente telemático está determinado pela medida em que a direção
e admoestação o beneficie ou o prejudique. E isto tem a ver com sua
competência como estudante autônomo ou autodirigido." (Moore, 1977 apud
Garcia Aretio, 1994, p. 69-70).
Em síntese, os pressupostos teóricos de Moore se fundamentam na
compreensão de que os processos pedagógicos de ensino e aprendizagem na
educação a distância são, essencialmente, baseados na separação tempo-espaço
das ações dos professores e dos alunos, e a comunicação entre eles dar-se com o
auxílio dos meios de comunicação (impressos, eletrônicos, etc). Esses meios
ajudam a superar o problema da distância e facilitam a mediação pedagógica dos
conhecimentos objeto de ensino e aprendizagem.
Por sua vez, autonomia (auto-direção) significa, notadamente, que o
aluno seja capaz de decidir tanto sobre o método de estudo que melhor atende às
suas particularidades, criando suas próprias estratégias de estudo e aprendizagem,
quanto ao tempo de estudo necessário para atender seu ritmo de aprendizagem.
Entretanto, entendo que a liberdade postulada por Wedemeyer para a
educação a distância é uma liberdade relativa e diz respeito prioritariamente à
liberdade "como estudar", isto é, à metodologia que o aluno empreenderá para
atender às suas necessidades, e/ou, às vezes, à liberdade sobre "o que estudar"
25
.
Não se trata pois, do aluno ter "a liberdade de decidir sobre os objetivos, meios
didáticos, avaliação" de determinado curso.
Por outro lado há que se considerar que a educação a distância é,
predominantemente, usada como alternativa de formação inicial e/ou continuada,
nos diversos campos do conhecimento científico, para alunos adultos que, por
motivos de situação geográfica, social, econômica, limitações físicas, etc, não
puderam freqüentar as instituições de ensino presencial em momentos anteriores.
Nessa dimensão, os cursos à distância - em particular os de natureza
formal - são pré-produzidos
26
, e enquanto tal, têm uma produção centralizada e são
especialmente planejados para atender a determinados objetivos educacionais. Pré-
produzidos, os cursos a distância, em geral, se pautam em um planejamento
racional, no qual os objetivos instrucionais são previamente estabelecidos e os
meios didáticos e a avaliação são, também, predeterminados, não competindo ao
aluno tomar a decisão sobre tais aspectos do processo pedagógico. No máximo, e
se o aluno tiver oportunidade, essa escolha recai sobre sua decisão de realizar ou
não o curso, ou ainda, se o curso oferecer uma estrutura curricular flexível (com
módulos e sistema de créditos)
27
, ele pode compor o seu currículo, escolhendo quais
módulos ou disciplinas oferecidos pelo curso melhor atendem aos seus interesses e
isso, logicamente, configura-se como uma liberdade de ação do aluno sobre o que
estudar. Contudo, trata-se de uma liberdade como possibilidade de escolha, e como
tal, está condicionada e limitada por outros fatores externos (sociais, econômicos,
culturais, políticos, etc.) independente da vontade particular do aluno.
25
Quando, por exemplo, o curso oferece uma estrutura curricular flexível, oferecendo uma série de
disciplinas dentre as quais o aluno pode escolher (dentro do limite mínimo de créditos estabelecidos)
aquelas que melhor atendem as suas necessidades, conforme estabelece CASAS ARMENGOL
(1987, p. 24), ou quando oferece uma estrutura de apoio mediante serviço de orientação presencial,
com autonomia suficiente para fazer as adaptações necessárias do processo de ensino às condições
ambientais.
26
Segundo CASAS ARMENGOL (op. cit, p. 23), os cursos pré-produzidos são uma característica da
educação a distância, a qual utiliza, predominantemente, textos impressos combinados com outros
meios e recursos.
27
A organização de cursos com estrutura curricular flexível é, segundo CASAS ARMENGOL (op.cit,
loc. cit.), uma tendência atual da educação a distância e esta flexibilização tem por objetivo permitir
uma maior adaptação dos cursos às necessidades, possibilidades e anseios do aluno.
2) Teoria da industrialização, formulada por Oto Peters
Os pressupostos teóricos formulados por O. Peters (1971) apresentam
uma comparação entre a educação a distância e a produção de bens industriais
fundamentada na teoria taylorista-fordista e, a partir de sua publicação, passaram a
orientar as políticas de educação a distância. Segundo Garcia Aretio (1994, p. 70-
72), a base dessa teoria é uma clara divisão entre educação presencial e educação
a distância. A educação a distância somente pode ser descrita e analisada
utilizando-se, de forma muito limitada, os termos característicos da educação
presencial, porque esta parece ter reminiscências arraigadas em fundamentos
anteriores à industrialização, ao passo que a educação a distância tem assimilado
plenamente tudo o que supôs irrupção da era industrial. Seus postulados são:
"- Os estudos a distância são uma realidade graças à produção de seus
materiais estar baseada em planejamentos de industrialização. O trabalho é
preparado por uma equipe de especialistas de diferentes áreas. Esta divisão
de trabalho possui características similares às do processo industrial e traz
consigo uma radical troca das funções docentes tradicionais.
- Do mesmo modo que a produção de bens de consumo se tem generalizado
entre toda a população, tanto na zona urbana como rural, é possível que, de
acordo com este princípio de produção massiva, a educação a distância possa
chegar a todas as pessoas de todas as zonas geográficas.
- O planejamento dos cursos, a organização racional de todo o processo e a
formalização de todas e cada uma de suas fases, são similares ao
planejamento e organização da produção industrial.
- O contínuo controle a que são submetidos todos os produtos ordinários de
consumo tem paralelismo com a sistematização das contínuas avaliações do
processo e do produto na educação a distância a fim de incrementar sua
eficácia fazendo assim um melhor uso de pessoas e de tempo.
-Todos os processos neste sistema alcançam um alto grau de objetivação,
comparando-se com a diferença que existe entre a produção industrial e a
manual. No ensino a distância a maioria das funções são objetivadas, não se
dando situações de subjetivação, mais próprias das instituições presenciais nas
quais efetivamente o docente tem constante oportunidade de influenciar, de
maneira mais ou menos subjetiva, seus estudantes.
- A centralização e monopolização da produção fazem rentável
economicamente este sistema, ainda que fosse escasso seu número de
estudantes. Se por outra parte os cursos são redigidos por eminentes
catedráticos e técnicos em educação a distância, o êxito parece assegurado."
Os postulados de Peters são constituídos por princípios e conceitos
fundamentados na teoria da produção industrial taylorista-fordista e essa teoria
influenciou não somente a educação a distância, mas a educação de modo geral
com "a pedagogia tecnicista"
28
, cuja concepção teórica partiu do pressuposto da
neutralidade científica e inspirou-se nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade do trabalho industrial, procurando imprimir a mesma objetivação e
operacionalização do trabalho industrial no trabalho pedagógico. Suas
características primordiais foram: a acentuada ênfase no planejamento educacional,
visando uma organização racional, a operacionalização dos objetivos e o
parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização das funções
pedagógicas, propagando-se uma clara divisão entre o pensar e o executar.
Nesse contexto, a educação a distância, visando estruturar e organizar
a produção e a difusão de uma educação de massa para atender a demanda
populacional por educação, incorporou as características da produção industrial, tais
como: racionalização, divisão do trabalho, produção em massa, padronização,
objetivação e centralização.
Entretanto, com as mudanças no campo da produção industrial e nas
relações de trabalho, a partir do impacto da introdução das tecnologias de base
microeletrônicas no processo produtivo - a automação - e nos serviços - a
informatização -, os processos de trabalho vêm se tornando menos fragmentados e
mais contínuos, num abandono progressivo do modelo taylorista-fordista que
sustenta a organização da produção e do trabalho. Implementam-se novos padrões
de gestão com a introdução da gestão participativa, visando o aumento da
produtividade
29
.
A educação a distância também tem seguido essa tendência e
incorporado algumas transformações estruturais na maneira como é gerenciada,
organizada e implementada, como é o caso da introdução do princípio da
28
SAVIANI, 1985, p. 15-16.
29
SOARES, 1990, p. 271-72.
flezibilização que passou a ser, conforme afirma Casas Armengol (1987), uma das
suas características, o que indica que a teoria da industrialização da educação a
distância deve ser vista, atualmente, pelo prisma das transformações ocorridas na
gestão da produção de bens e serviços que busca, sobretudo, introduzir novos
sistemas organizacionais, dando ênfase às inovações técnico-organizacionais, à
flexibilidade e descentralização gerencial.
3) Teoria da interação e da comunicação, formulada por Börje Holmberg e John. A.
Baath
Segundo Garcia Aretio (1994, p. 72-74), a teoria de B. Holmberg (1977)
parte do pressuposto de que a educação a distância deve desenvolver-se como uma
conversa didática direcionada para a aprendizagem do aluno. Seus postulados são:
"1. O sentimento de que existe uma relação pessoal entre os estudantes e os
professores promove o prazer nos estudos e a motivação do estudante.
2. Este sentimento pode fomentar-se mediante um material de auto-instrução
bem desenvolvido e uma adequada comunicação a distância com feed-back.
3. O prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis para o logro de
metas de aprendizagem e para o emprego de processos e métodos adequados
a estes fins.
4. A atmosfera, a linguagem e as convenções da conversação amistosa
favorecem o sentimento de que existe uma relação pessoal de acordo com o
primeiro postulado.
5. As mensagens dadas e recebidas em forma de diálogo se entendem e
recordam com maior facilidade.
6. O conceito de conversação pode identificar-se com bons resultados através
dos meios de que dispõe a educação a distância.
7. O planejamento e o guia de trabalho, sejam estes realizados pela instituição
que ensina ou pelo estudante, são necessários para o estudo organizado, o
qual se caracteriza por uma concepção finalista implícita ou explícita".
Para Garcia Aretio (1994, p. 74), ao formular sua teoria, Holmberg
.1977) parte de três hipóteses, quais sejam:
"- Quanto mais marcadas são as características da conversação didática
guiada, maior é a sensação por parte dos estudantes de que existe uma
relação pessoal entre eles e a organização de apoio.
- Quanto maior é a sensação dos estudantes de que a organização de apoio
está interessada em fazer que o tema de estudo seja particularmente relevante
para eles, maior é sua participação pessoal.
- Quanto mais forte é o sentimento dos estudantes de que existe uma relação
pessoal com a organização de apoio, e de que estão participando
pessoalmente no tema de estudo, maior é a motivação e mais efetiva a
aprendizagem".
J. Baath (1977), além de defender os mesmos postulados de
Holmberg, acrescenta que "os programas de educação a distância podem ter êxito
sempre que se fundamentarem em uma adaptação à situação, ao contexto, ao tema,
aos objetivos de aprendizagem e ao estudante" (apud Garcia Aretio, 1994, p. 74).
Com base nesses postulados teóricos, concluo que o êxito do processo
de formação na educação a distância depende de muitos fatores simultâneos, tais
como: motivação do aluno para desenvolver estudo de seu interesse particular;
planejamento administrativo e pedagógico das ações de formação; e da qualidade
do material didático usado para intermediar as ações formativas do professor com o
aluno.
Claro que esses fatores não são prerrogativas exclusivas da educação
a distância; muito pelo contrário, eles devem fundamentar toda e qualquer ação de
formação. Contudo, como a educação a distância é um tipo de ação formativa que
se diferencia pela ausência da interação face a face do professor com o aluno, em
menor ou maior grau, dependendo da sua concepção, tais postulados se fazem
indispensáveis no desenvolvimento da educação a distância, visto que, e conforme
já me referi anteriormente, seus cursos são geralmente pré-produzidos e se pautam
em um planejamento racional o que, quase sempre, leva a um controle excessivo
dos produtos, e isto pode restringir reformulações imediatas nas ações pedagógicas
inicialmente planejadas.
Entretanto, é notório que o aluno que estuda a distância Comumente
aspira a ter maior liberdade possível no programa de estudo e essa liberdade se
refere, fundamentalmente, às condições de ingresso, ao ritmo de aprendizagem e
avanço; isso tem levado os administradores de cursos à distância a imprimirem uma
flexibilização em suas ações pedagógicas, bem como uma certa descentralização,
outorgando aos Centros de Apoio locais maior responsabilidade na condução das
ações pedagógicas desses cursos.
2. 1.2. Conceitos definidores da educação a distância
Ao examinar a literatura da educação a distância, constatei que
regularmente são usadas as expressões ensino a distância e educação a distância.
O termo educação, neste contexto, é usado em sentido limitado
30
, configurando-se
como sinônimo do termo ensino. No entanto, neste trabalho preferi usar a expressão
educação a distância, por se tratar de um trabalho que faz uma análise da avaliação
da aprendizagem desenvolvida num curso de formação de professores que envolve
ensino
31
,instrução
32
, aprendizagem
33
e formação
34
. Contudo, a expressão ensino a
distância será preservada quando se tratar de uma citação literal.
Vários teóricos e especialistas da educação a distância têm formulado
definições visando diferenciá-la, sobretudo, da educação presencial. De um modo
geral, todas as definições se fundamentam nas suas características determinantes e
nos seus elementos constitutivos, sobressaindo-se essencialmente as variáveis
tempo e/ou espaço como características definidoras da relação pedagógica entre
30
Por educação, em sentido limitado, entenda-se a "atividade que visa transmitir conhecimentos,
teóricos e práticos, geralmente por meios sistemáticos." (DUARTE, 1986, p. 58).
31
O termo ensino é aqui utilizado no sentido de "ação sistemática [pela qual o professor] tem por
objetivo ajudar o aluno a apropriar-se dos instrumentos intelectuais de que fazem parte os
instrumentos privilegiados que são os conhecimentos." (HADJI, 1994, p. 90).
32
O termo instrução é aqui utilizado no sentido de "processo através do qual o meio ambiente de um
indivíduo é deliberadamente manipulado a fim de capacitá-lo a aprender e a engajar-se em
desempenhos especificados sob condições especificadas ou como resposta a situações
especificadas." (Corey apud DUARTE, op. cit., p. 103).
33
O termo aprendizagem é aqui utilizado como "modificação na disposição ou na capacidade do
homem que não pode ser atribuída apenas ao processo de crescimento biológico. Manifesta-se
objetivamente pela mudança no comportamento. A aprendizagem ocorre quando se compara o
comportamento do indivíduo antes de ser colocado em uma situação de aprendizagem e o seu
comportamento após." (DUARTE, op. cit, p. 14).
34
O termo formação é aqui usado no sentido de "intervenção visando uma modificação nos domínios
dos saberes, dos saberes-fazer e dos saberes-estar do sujeito em formação." (Goguelin et al. apud
BERBAUM, 1993, p. 19).
professor e aluno. Nesse sentido é que Tovar (1993, p. 56-64) afirma ser a
combinação dessas variáveis que delimita a conceituação da educação a distância
e, dependendo da sua combinação, a educação a distância pode ser concebida
como uma modalidade, uma metodologia ou uma estratégia pedagógica.
Na perspectiva de modalidade, Vitor Guedez (1984, apud Donneys
Tovar, 1993, p. 56), afirma ser a educação a distância "uma modalidade através da
qual se transferem informações cognitivas e mensagens formativas mediante vias
que não requerem uma relação de contigüidade presencial nem tampouco exigem
recintos ou espaços determinados".
A educação a distância como metodologia foi inicialmente definida por
M. Moore (1972) e O. Peters (1973). Para Moore, "o ensino a distância é o tipo de
método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das
discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno possa
realizar-se mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos, ou por
outras técnicas"
35
.
Peters (1973), apesar de dar ênfase à organização racional do
trabalho, entende que a educação a distância se constitui em um método de ensino
e aprendizagem que desenvolve conhecimentos, habilidades e atitudes, conforme
descrito a seguir:
"O ensino ou educação a distância é um método de desenvolvimento de
conhecimentos, de habilidades e de atitudes pela aplicação de princípios
organizacionais da divisão do trabalho, assim como pela utilização extensiva de
meios técnicos, especialmente com o propósito de produzir materiais de grande
qualidade que faça possível a instrução de um grande número de estudantes
em um mesmo momento, sem contingências geográficas"
36
.
Do ponto de vista da estratégia pedagógica, Tovar (1993, p. 61) define
a educação a distância como um "processo de ensino-aprendizagem mediado por
redes eletrônicas de teleconferências que permitem intercambiar, de forma
35
TÉLÉ-UNIVERSITÉ, In: DESCHÊNES, 1993, p. 43.
36
Ibidem, loc. cit.
interativa, informação e conhecimentos entre grupos humanos geograficamente
dispersos". Segundo esse autor, essa definição busca estabelecer um ponto
intermediário entre a educação presencial e a distância e, nela, a variável distância
no tempo é eliminada, mas a variável distância no espaço é preservada.
Além dessas definições há, também, autores que concebem a
educação a distância como um sistema didático, como é o caso de Sarramona (apud
Garcia Aretio, 1994, p. 46), conforme citação a seguir:
"Sistema didático, em que as condutas docentes têm lugar à parte das
condutas discentes, de modo que a comunicação professor-aluno fica diferida
no tempo, no espaço, ou às vezes, por ambos. Se trata, pois, de um processo
de ensino-aprendizagem que requer todas as condições gerais dos sistemas
de instrução: planejamento prévio, orientação do processo, avaliação e
retroalimentação porém todos eles subordinados às possibilidades e limites
intrínsecos do meio de que se vale a comunicação: textos impressos, telefone,
computador, rádio ou televisão." (Sarramona, 1979).
No contexto do sistema educacional brasileiro, a educação a distância
é definida como "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação" (Art. 1
o
do decreto 2.494, de 10
de fevereiro de 1998). Como os termos forma e modalidade são, do ponto de vista
literal, sinônimos, esta definição pode ser categorizada como pertencente ao grupo
dos que concebem a educação a distância como modalidade.
Embora os termos designativos (modalidade, metodologia, estratégia
pedagógica, sistema e forma) usados pelos teóricos e especialistas para definir
educação a distância aparentem certa divergência, todas enfatizam a separação
física entre professor e os alunos e destacam o uso de meios técnicos de
comunicação, que podem ser impressos, telemáticos e outros, usados para
estabelecer o diálogo e transmitir mensagens educativas, isto é, apesar da ausência
direta do professor (no tempo e/ou no espaço) "o que caracteriza o sistema didático
e a metodologia do ensino a distância é o uso de alguma tecnologia educacional
sem prescindir, porém, da função docente, de forma que possa enriquecer a relação
de aprendizagem"
37
.
2.1.3. Características da educação a distância
Tomando por base as definições, autores como Henri (1993, p. 17-20)
e Garcia Aretio (1994, p. 40-50), ambos fundamentados em D. Keegam (1983),
destacam um conjunto de características que dão suporte à educação a distância
distinguindo-a, essencialmente, da educação presencial. Contudo, não se pode
pretender, conforme afirmam esses autores, que algumas das características sejam
exclusivas da educação a distância, porque podem ser desenvolvidas e aplicadas
em qualquer modalidade educativa que tenha por finalidade formar cidadão críticos,
reflexivos, autônomos e participativos, capazes de discernir e tomar posições em
seus processos formativos.
Embora sejam várias as características apresentadas pelos
especialistas, neste trabalho destaco apenas aquelas que se relacionam diretamente
com as bases teóricas e conceituais da educação a distância, tais como:
1) Separação entre aluno e professor. Na educação a distância, o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem é planejado para que não seja
resultado exclusivo da comunicação interpessoal entre aluno e professor.
Segundo Garcia Aretio (1994, p. 42), "no ensino a distância a aprendizagem se
fundamenta no estudo independente por parte do aluno, de materiais
especificamente elaborados para isso. A fonte de conhecimento representada
pelo docente não se situa no mesmo lugar físico [e/ou no mesmo tempo] que o
discente".
2) Utilização de meios tecnológicos. Na educação a distância há um acentuado uso
dos meios técnicos de comunicação devido à separação física entre os alunos e
os professores. Para Garcia Aretio (1994, p. 42), os meios de aprendizagem
baseados em material impresso, áudio, vídeo ou informático e a emissão das
mensagens educativas em suas distintas variantes (correio, telefone, rádio,
37
REIS, 1996, p. 39.
televisão, telefax, videotexto, etc.) eliminam ou reduzem substancialmente os
obstáculos de ordem geográfica, social, econômica e outros, para que o aluno
possa obter êxito em seus estudos.
3) A instituição ocupa lugar preponderante na organização do processo pedagógico.
Na educação a distância, é a instituição a responsável pelo planejamento e
preparação do material pedagógico. Para isso ela conta com uma equipe
pedagógica multidisciplinar e interdisciplinar constituída por "especialistas em
conteúdos, em didática, em meios tecnológicos" (Henri, 1993, p. 28), além de
contar com um serviço de tutoria "cuja finalidade primordial é a de apoiar o
estudante, para motivá-lo, facilitar e avaliar a aprendizagem" (Garcia Aretio,
1994, p. 44).
4) Aprendizagem independente e flexível. Para Garcia Aretio (1994, p. 45), a
aprendizagem autônoma, individual e flexível que a educação a distância
propicia, somente se toma possível graças às possibilidades que o avanço da
tecnologia de comunicação oferece. Segundo esse autor, o sistema de educação
a distância, além de ter por propósito a aprendizagem de conhecimentos,
habilidades e atitudes, visa também, "capacitar o estudante a 'aprender a
aprender' e 'aprender a fazer', mas de forma flexível, construindo sua autonomia
quanto ao tempo, estilo, ritmo e método de aprendizagem, ao permitir que tome
consciência de suas próprias capacidades e possibilidades para sua auto-
formação".
5) Comunicação bidirecional. Garcia Aretio (1994, p. 46) afirma que "para haver
educação é necessário uma comunicação completa, de via dupla, com o
pertinente feed-back entre docente e discente". Para isso, as instituições devem
dispor de um suporte de multimeios de comunicação bidirecional capaz de
reduzir ou eliminar a distância no tempo entre alunos e a instituição produtora do
curso. Os principais tipos de comunicação bidirecional são realizados por meio
de tutoria presencial, orientação a distância via correio, rádio, telefone, fax,
modem.
A comunicação bidirecional visa, sobretudo, possibilitar que o aluno
obtenha êxito em seus estudos, além possibilitar que se torne um receptor ativo,
capaz de sustentar um diálogo, com as fontes de informação e formação.
6) Procedimentos industriais. Henri (1993, p. 19) destaca que, para organizar e
estruturar a produção e difusão da educação a distância para um ensino de
massa, tem-se usado os princípios da produção industrial, tais como a
especialização do trabalho, a organização racional do trabalho, análise de
mercado, etc. Contudo, afirma a autora, a aplicação desses princípios varia de
uma instituição para outra: algumas os usam integralmente enquanto outras
conservam a prática 'artesanal' para certas atividades. Nesse aspecto, os cursos
são pré-produzidos e, na sua maioria, utilizam textos impressos organizados,
predominantemente, em forma de uma conversação guiada.
Dentre as características da educação a distância, destaca-se a
distância tempo-espaço que pode ser atenuada com o uso adequado dos recursos
tecnológicos, os quais, quando usados adequadamente, podem fomentar um
atendimento individualizado ao aluno, contribuindo para que ele prossiga em seus
estudos de acordo com seu ritmo de aprendizagem, ritmo este delimitado e
flexibilizado pelos limites administrativos e pedagógicos de cada curso e pelas
possibilidades e necessidades do aluno.
2. 2. A avaliação da aprendizagem na educação a distância
Em virtude de na educação a distância as ações docentes estarem
separadas - no tempo e/ou no espaço - das ações discentes, a avaliação da
aprendizagem é considerada como um processo fundamental "já que ela define as
condições possíveis que possibilitam obter resultados tangíveis desta modalidade
educativa". Sua importância consiste no fato de que "o sistema de avaliação da
aprendizagem condiciona, em grande medida, os resultados da educação a
distância porque canaliza os esforços dos estudantes e dos professores" (Chacón,
1996, p. 1).
Assim como na educação presencial formal, na educação a distância a
avaliação da aprendizagem exerce diferentes funções e desempenha diferentes
papéis e, dentre estes, a auto-avaliação assume grande relevância visto que
possibilita ao aluno comprovar de imediato e freqüentemente se sua aprendizagem
está sendo consistente. Por outro lado, a avaliação formativa processual também
tem grande importância por ser um momento em que os professores têm a
oportunidade de reorientar a aprendizagem dos alunos, possibilitando que estes
tenham um atendimento personalizado de forma a atender suas necessidades e
características particulares. Deste modo, a avaliação da aprendizagem na educação
a distância tem por principal função - tanto por meio da auto-avaliação quanto da
avaliação formativa - realizar uma retroalimentação nos processos de ensino e de
aprendizagem.
É nessa perspectiva que Garcia Aretio (1994, p. 421) define a
avaliação da aprendizagem como "a ação de obtenção de informação sobre o
estudante e a natureza e qualidade de sua aprendizagem, integrada no processo
formativo, sistemático e contínuo, que permite julgar alternativas prévias para
tomada de decisões". Nesse contexto, a avaliação se constitui em uma parte
integrante dos processos de ensino e aprendizagem, possibilitando a comparação
dos resultados alcançados com os resultados desejados (objetivos) no planejamento
dos processos de ensino e aprendizagem.
Para o adequado desempenho da avaliação da aprendizagem,
necessário se faz que o processo educativo, na sua totalidade, seja prévio e
criteriosamente planejado, uma vez que a mediação pedagógica entre o aluno e os
conteúdos objetos de aprendizagem acontece não mais mediante a presença do
professor, mas por intermédio de diferentes meios e materiais didáticos, que vão
desde as mais simples até as mais avançadas tecnologias educacionais. Essa
peculiaridade da prática pedagógica da educação a distância requer que o aluno
desenvolva, especialmente, as habilidades de auto-aprendizagem, auto-disciplina e
auto-avaliação, sendo gestor de seu processo de aprendizagem e co-responsável
pelo processo de avaliação, tornado-se sujeito destes processos.
Do ponto de vista operacional, a avaliação da aprendizagem na
educação a distância é similar à desenvolvida na educação presencial porque
qualquer modelo de avaliação em qualquer metodologia de ensino não prescinde de
uma reflexão sobre os propósitos e funções, os conteúdos, os procedimentos e os
avaliadores
38
. É nesse sentido que Hadji (1994, p. 46) afirma que essas questões de
ordem técnica sempre preocupam os que trabalham com avaliação, porque elas
determinam a metodologia da avaliação e respondem às questões dos objetos, das
formas e dos instrumentos de avaliação.
Contudo, Hadji (1994, p. 55) afirma que essas questões técnicas não
são autônomas, elas não têm sentido existencial em si mesmas, porque, além de
terem uma interdependência, dependem da definição dos fins a que se propõe a
avaliação, isto é, "as respostas às questões técnicas dependem, em última análise,
de considerações de uma outra ordem, que se situam no campo geral das
finalidades" que constitui o marco conceptual da avaliação e da educação.
Com base nesse pressuposto, farei uma breve incursão sobre: os
propósitos; os objetos; as metodologias; o período de realização da avaliação; e os
sujeitos responsáveis pelo processo de avaliação da aprendizagem.
2. 2. 1. Propósito da avaliação
Autores como Haydt (1991) e Hadji (1994) afirmam que a delimitação
do campo de atuação da avaliação depende do estabelecimento da sua finalidade
específica, isto é, para que se estabeleça o que se vai avaliar, há que se estabelecer
os propósitos da avaliação que, por sua vez, determinarão as funções e os tipos de
avaliações que serão necessárias para se processar o ato avaliativo.
Chacón (1996, p. 3) comunga desse ponto de vista ao considerar que
"todo sistema de avaliação da aprendizagem responde a uma concepção do
processo de ensino-aprendizagem, ainda que a mesma não seja explícita muitas
vezes". Esta concepção se manifesta pela maneira como o programa de avaliação
responde às questões sobre o objeto (o quê), os procedimentos (como e quando) e
os avaliadores (quem) além de servir de guia para operacionalizar o processo de
8
A similitude entre as avaliações da aprendizagem na educação a distância e na educação
presencial pode ser evidenciada quando se comparam estudos como os de HAYDT (1991) e HADJI
(1994), que trabalham as questões técnicas da avaliação da aprendizagem numa perspectiva
educacional geral, com estudos como os de GARCÍA ARETIO (1994), CASTILLO ARREDONDO
(1996) e CHACÓN (1996), que trabalham essas questões especificamente na educação a distância.
avaliação.
É nessa perspectiva que Haydt (1991, p. 21-30) afirma que existe uma
estreita relação entre avaliação e determinação dos objetivos de ensino, isto é, "é a
partir da elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam
o processo de ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os
resultados da aprendizagem dos alunos". Para essa autora, os objetivos de ensino
devem ser expostos com precisão e clareza "para que sejam um guia seguro na
definição do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais
adequados de avaliação".
Segundo ainda essa autora, devido à estreita relação entre a
formulação dos objetivos de ensino e a avaliação da aprendizagem, esta consiste
"em determinar em que medida os objetivos previstos estão sendo realmente
alcançados" (p. 29) e, neste sentido, a avaliação tem um caráter funcional porque se
realiza em função dos objetivos instituídos e é sobre eles que seus resultados
devem ser apreciados.
Partindo do pressuposto de que a avaliação tem uma íntima relação
existencial com os objetivos instrucionais, definir os propósitos da avaliação (por
quê) implica em definir, também, suas funções (para quê). Na literatura
especializada, dá-se destaque a três funções básicas da avaliação, quais sejam: a)
diagnosticar; b) controlar; c) classificar as aprendizagens dos alunos.
Para Chacón (1996, p. 3), o propósito central da avaliação é promover
a aprendizagem do estudante, e a função mais coerente da avaliação na educação a
distância é a formativa.
As funções da avaliação, além de estarem diretamente ligadas aos
objetivos de orientar, regular e certificar a aprendizagem, também estão vinculadas
às modalidades (tipos) de avaliação da aprendizagem, ou seja, a definição das
funções da avaliação (para quê), conduz à definição das modalidades de avaliações
que serão usadas para avaliar a aprendizagem. As modalidades de avaliação são:
diagnóstica, formativa e somativa
39
.
Na literatura específica sobre avaliação da aprendizagem na educação
a distância, grande ênfase é dada às modalidades de avaliação formativa e na
somativa, isto é, nos tipos que avaliações que ocorrem durante e ao término do
processo formativo. A avaliação diagnóstica, embora também seja concebida, é vista
como um tipo de avaliação que deve ser realizada no início do curso com o objetivo
de verificar a existência de pré-requisitos básicos para as atividades pedagógicas
específicas do curso e de detectar se o aluno possui os conhecimentos mínimos
requeridos para o uso adequado dos materiais pedagógicos auto-instrucionais. Os
dados coletados nessa avaliação fornecem ao corpo docente uma "radiografia de
cada estudante concreto e do grupo, caso todos tenham iniciado o curso na mesma
época, permitindo-lhes conhecer as lacunas, possibilidades e limitações com o fim
de personalizar a orientação ou a ajuda necessária para aprendizagem" (Garcia
Aretio, 1994, p. 424).
Ao referir-se às modalidades de avaliação da aprendizagem formativa
e somativa, esse autor afirma que tanto a modalidade de avaliação formativa quanto
a somativa são importantes na educação a distância, embora, em sua concepção,
deva-se priorizar a avaliação formativa, porque esse tipo de avaliação é um ponto de
partida para a assimilação de novas aprendizagens ou para retificação das
aprendizagens que não foram bem assimiladas.
A avaliação formativa, segundo Garcia Aretio (1994, p. 425), visa
proporcionar informações, com o fim de tomar decisões sobre a orientação do aluno.
Seu objetivo é possibilitar que o aluno "corrija seus defeitos e confusões de
aprendizagem, supere dificuldades e adquira habilidades que foram detectadas
como ausentes na prova ou trabalho de avaliação proposto. Interessa conhecer o
que o aluno não sabe e deveria saber, o que não domina suficientemente e deveria
dominar".
Castillo Arredondo (1996, p. 9) tem uma visão similar à de Garcia
39
Conforme denominação de Bloom et al., (1983) e Scriven (1967) apud HAYDT, 1991, p. 16-18; e
SILVA, 1992, p. 62-65.
Aretio, uma vez que também concebe que a função de controle da avaliação
formativa tem por objetivo contribuir para melhorar o desenvolvimento dos processos
de ensino e aprendizagem, mediante uma contínua coleta de informações. Essas
informações, segundo o autor, servem para:
"- motivar e estimular o aluno, pois evita acumulação sucessiva de erros e o
estudante conhece os resultados de sua aprendizagem de imediato, originando
o processo de retroalimentação;
- facilitar a auto-avaliação do aluno, objetivando fomentar sua participação mais
ativa, no processo de ensino-aprendizagem;
- detectar e corrigir erros, confusões ou dificuldades;
- incorporar a recuperação ao processo educativo;
- consolidar cada etapa da aprendizagem;
- permitir avaliar os conteúdos docentes para sua continuidade ou
replanejamento".
Para Castillo Arredondo (1996), em razão da "não presencialidade", os
aspectos formativos dessa avaliação se transferem, em sua maior parte, para o
estudante que, através da auto-avaliação, exerce o controle de sua aprendizagem.
A avaliação somativa, segundo Garcia Aretio (1994, p. 425), deve ser
uma conseqüência lógica da avaliação formativa e, portanto, não deve ser
descontextualizada das atividades avaliativas realizadas pelo aluno durante o
processo de aprendizagem. Essa avaliação tem por propósito "averiguar o domínio
conseguido pelo aluno com a finalidade de qualificar e certificar o domínio de
determinados conhecimentos, destrezas ou capacidades adquiridas em função dos
objetivos do curso".
2. 2. 2. Objeto da avaliação
Para Chacón (1996, p. 3), o objeto de avaliação da aprendizagem deve
ser as competências exigidas em situações reais. Neste sentido, ao se realizar uma
avaliação, não se deve objetivar apenas verificar a aprendizagem de conhecimentos
estudados, mas também atentar para refletir sobre as competências que se esperam
do estudante na sua vida, e por isso, a avaliação deve, sobretudo, visar uma
correlação entre os conteúdos teóricos e a aplicabilidade prática desses conteúdos.
Para Garcia Aretio (1994, p. 422), a avaliação da aprendizagem deve
se preocupar em recolher informações sobre os diversos âmbitos do saber, do
saber-fazer e do saber comportar-se dos seres humanos. Isto é, a avaliação da
aprendizagem deve se estender: a) ao comportamento cognitivo, avaliando o
conhecimento, a compreensão, a aplicação, a análise e a síntese dos princípios,
feitos e leis; b) ao comportamento psicomotor, avaliando as competências e
habilidades, procedimentos e normas técnicas; c) ao comportamento afetivo,
avaliando atitudes, valores e normas pessoais e sociais. Contudo, esses
comportamentos para serem avaliados devem estar previstos no processo de
formação, para os quais devem ser elaborados objetivos específicos e selecionados
conteúdos significativos.
2. 2. 3. Metodologia de avaliação
Segundo Garcia Aretio (1994, p. 424), na educação a distância, muitas
das decisões sobre como avaliar a aprendizagem dos alunos devem ser definidas,
ainda, no processo de planejamento do curso. Isto significa que, na medida em que
se planejam as ações educativas, deve-se pensar na forma de como avaliar tais
ações. Essa forma, porém, está delimitada pelos objetivos e objetos dos processos
de ensino e aprendizagem e pelas características peculiares da educação a
distância
40
. Levando-se em conta todos esses fatores, a avaliação da aprendizagem
pode ser classificada quanto: à abordagem metodológica, à função, ao critério
avaliativo, ao sujeito e à situação tempo-espaço.
Quanto à abordagem metodológica, Garcia Aretio (1994) afirma que as
avaliações podem ser de natureza qualitativa e quantitativa, dependendo, é claro, do
objetivo da avaliação. A avaliação quantitativa, "está baseada na observação,
40
Características tais como: alunos geograficamente dispersos e sem relação pedagógica direta e
continuada com o professor.
medição, quantificação e controle. Nela se dá máxima importância à objetividade,
exatidão, quantificação e controle, mediante o uso de sofisticados e consistentes
instrumentos e cuidadosos métodos de coleta e análise de dados"
41
. Garcia Aretio
considera que a avaliação qualitativa oferece maior riqueza de informação porque
"se utiliza de métodos mais informais de medida, considerando outras variáveis tais
como a situação do indivíduo, pré-requisitos que iniciou o curso, etc." (1994, p. 425).
Quanto à função, o sistema de avaliação da aprendizagem, segundo
Chacón (1996, p. 5), deve estar dotado de uma estrutura que comporte realizar tanto
a avaliação formativa quanto a somativa. "A função da avaliação formativa é oferecer
apoio ao estudante durante o processo de aprendizagem e a função da avaliação
somativa é classificar e assegurar que a certificação que o estudante recebe
corresponde a um nível de competência desejada".
Para Castillo Arredondo (1996, p. 13-14), a avaliação somativa
proporciona informações aos alunos e professores sobre o nível de alcance dos
objetivos do curso. Ela "consiste em um processo sistemático de coleta de
informação que se realiza ao final de cada unidade, semestre, curso, etc, para
determinar e comprovar até que ponto tem produzido no aluno mudança de
comportamento (...). E desta forma, a avaliação somativa alcança os conhecimentos
e habilidades obtidas durante e ao final do processo". Para esse autor, a avaliação
somativa da aprendizagem tem as funções de "atestar o domínio de conhecimentos,
habilidades e atitudes; certificar a capacidade do aluno para cumprir determinada
função".
Segundo Garcia Aretio (1994, p. 424-425), a avaliação somativa deve
ser realizada "quando se pretende averiguar o domínio conseguido pelo aluno com a
finalidade de certificar uns resultados ou designar uma quantificação de aptidão ou
inaptidão referente a determinados conhecimentos, destrezas ou capacidades
adquiridas em função dos objetivos previamente estabelecidos. Esse tipo de
avaliação é um ponto de chegada".
A função diagnóstica na educação a distância, conforme já me referi
41
Zabalza, 1986 apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 425.
anteriormente, está delimitada ao início do curso, embora a meu ver, toda e qualquer
avaliação traga em si, um diagnóstico da situação avaliada.
Quanto ao critério avaliativo, a avaliação da aprendizagem, segundo
Garcia Aretio (1994, p. 426), pode ser:
a) normativa: quando ao se avaliar o rendimento individual do aluno toma-se por
base de comparação, julgamento ou apreciação o grupo. O aluno é classificado
em uma posição relativa com respeito aos outros membros do grupo;
b) criterial: quando a base de comparação, julgamento ou apreciação são as
condutas especificadas previamente, de superação de objetivos e/ou conteúdos;
c) personalizada, quando a base de comparação, julgamento e apreciação do
rendimento da aprendizagem é o próprio aluno. A personalidade, possibilidade
de progresso e limitações do aluno não são comparadas com outros alunos, mas
com ele mesmo.
Em virtude de a clientela da educação a distância ser, geralmente,
constituída por adultos que buscam uma determinada certificação de estudos,
Garcia Aretio (1994, p. 426) afirma que a avaliação mais adequada é a criterial por
permitir verificar se o aluno superou satisfatoriamente todos os objetivos propostos e
os conteúdos do curso.
Quanto aos sujeitos da avaliação, na educação a distância, além do
professor que realiza a hetero-avaliação, o aluno também participa do processo
avaliativo, e essa participação se dá por meio da auto-avaliação.
A auto-avaliação, segundo Garcia Aretio (1994, p. 427), é importante
porque ninguém melhor do que o próprio aluno para avaliar o esforço, o tempo
dedicado, as dificuldades superadas, as satisfações ou insatisfações, etc,
produzidos pela aprendizagem. Por sua vez, a hetero-avaliação permite ao professor
verificar se os objetivos instrucionais foram ou não alcançados. Por isso, o sistema
de avaliação na educação a distância conjuga, essencialmente, essas duas formas
de avaliação.
Chacón (1996, p. 5) entende que a auto-avaliação deve se limitar
apenas à avaliação formativa, enquanto a hetero-avaliação estende-se tanto à
avaliação formativa como à somativa. A auto-avaliação, na visão desse autor, deve
ser implementada via atividades individuais de avaliação, contidas no interior do
material didático e/ou solicitadas à parte pelos professores. Por outro lado, a hetero-
avaliação pode ser realizada pelo professor mediante provas escritas individuais,
trabalhos práticos e projetos comuns.
A auto-avaliação na educação a distância tem, segundo Castillo
Arredondo (1996), uma função formativa porque fomenta a autonomia, a formação e
a capacidade crítica do aluno, permitindo também um autocontrole da aprendizagem
na medida em lhe permite acompanhar o desenvolvimento da sua aprendizagem,
comparando o seu estágio atual de reconstrução do conhecimento com o seu
estágio anterior.
Enfim, a auto-avaliação tem por objetivo desenvolver no aluno a
capacidade de acompanhar e avaliar o seu ritmo de aprendizagem, levando-o a
perceber que a avaliação faz parte dos processos de ensino e aprendizagem como
meio de verificação do alcance dos objetivos instrucionais previamente
estabelecidos e, como tal, é um processo de reflexão e análise sobre o nível de
compreensão, apreensão e de reconstrução dos conhecimentos, objetos do
processo de aprendizagem.
Quanto à situação tempo-espaço, Garcia Aretio (1994, p. 427) afirma
que, na educação a distância, o processo de avaliação pode ser realizado de forma
presencial, a distância, ou mista.
A avaliação presencial, segundo esse autor, é o tipo de avaliação na
qual os instrumentos de coleta de informações são aplicados "com tempo, espaço e
situação rigidamente delimitados. Nesse caso todos os alunos se encontram na
mesma situação". Enquanto a avaliação a distância é aquela em que os alunos
realizam as atividades de avaliação "com espaço e situação livres, com data limite
ou não para entregar os trabalhos ou provas realizadas". Por sua vez, a avaliação
mista é aquela constituída pelas avaliações presencial e a distância.
Ainda segundo Garcia Aretio (1994, p. 427), na educação a distância,
geralmente, se faz uso da avaliação mista. A avaliação a distância é usada com
função formativa e ocorre durante o processo de estudo, enquanto a avaliação
presencial tem a função de classificar e certificar aprendizagem e, em geral, ocorre
ao final do processo de formação.
Na educação a distância, tão importante quanto definir a forma pela
qual será realizada a avaliação da aprendizagem, é importante, também, definir as
técnicas e os instrumentos dessa avaliação. Técnicas e instrumentos de avaliação,
apesar de se inter-relacionarem, são conceitualmente distintos, visto que, enquanto
a "técnica de avaliação é o método de se obter as informações desejadas, o
instrumento de avaliação é o recurso que será usado para isso" (Mediano, 1977, p.
38).
Entre técnica e instrumento de avaliação existe a mesma inter-
dependência que há entre os objetivos, o objeto e a forma de avaliação, além de
serem determinados pelos objetivos, conteúdo e a abordagem metodológica da
avaliação, e é nesse sentido que Castillo Arredondo (1996, p. 3, 7) entende que "a
eleição das técnicas está sempre em função de uma adequada formulação de
objetivos e intenções, da circunstância educativa a analisar e da capacidade técnico-
profissional do responsável docente".
Como a avaliação da aprendizagem na educação a distância tem, na
concepção desse autor, as funções de controlar o rendimento acadêmico do aluno e
de reorientar a aprendizagem, os instrumentos necessários para a avaliação da
aprendizagem devem corresponder à própria diversidade de funções da avaliação.
Castillo Arredondo (1996, p. 9-10) e Garcia Aretio (1994, p. 428)
destacam três tipos de instrumentos mais usuais em avaliação da aprendizagem
formativa, que são:
1) Exercícios de auto-avaliação. Segundo esses autores, os exercícios de auto-
avaliação podem estar intercalados no texto e, mais habitualmente, ao final de
uma unidade de aprendizagem, e são realizados e corrigidos pelos próprios
alunos. Para que o aluno possa comprovar se suas respostas estão corretas ou
não, os materiais didáticos devem trazer as indicações onde ele possa fazer essa
comprovação.
Para Castillo Arredondo (1996), esses exercícios são os melhores
instrumentos de avaliação formativa porque são controlados pelos próprios alunos.
Por sua vez, Garcia Aretio (1994) concebe que esses exercícios servem mais de
orientação do que de autocontrole na aprendizagem, porque o aluno, ao responder
as perguntas, pode comprovar freqüentemente e de imediato os acertos ou erros
das mesmas, e com isso, também comprova o grau de progresso na aprendizagem.
A orientação consiste no fato de que, se a resposta foi correta, a aprendizagem pode
ficar ainda mais sedimentada e, se a resposta foi errada, pode motivar o aluno a
estudar novamente o material ou a buscar informações complementares.
2) Provas. Segundo Castillo Arredondo (1996, p. 10), as provas na avaliação a
distância têm por finalidade ajudar o aluno em seus estudos, servindo de
motivação psicológica, de controle do rendimento e de orientação pessoal. A
função formativa das provas está no fato de que o professor ao corrigi-las, deve
indicar ao aluno, de forma precisa e detalhada, o porquê de seus erros e justificar
suas respostas corretas. Para esse autor, os instrumentos mais utilizados na
avaliação somativas são as provas ou exames finais.
3) Projetos ou trabalhos de investigação. São trabalhos que envolvem conteúdos de
diversas disciplinas trabalhadas no curso e têm um período maior para serem
executados pelos alunos. Esses trabalhos, segundo Castillo Arredondo (1996),
devem ser criteriosamente planejados e só exercem função formativa se, na
elaboração, forem divididos em partes significativas com revisão periódica pelos
professores e essas partes revisadas forem devolvidas de imediato para o aluno
com as devidas correções e sugestões.
Quanto à estrutura interna dos instrumentos de avaliação, de um modo
geral, podem ser constituídos por itens objetivos ou subjetivos.
As provas objetivas são constituídas por itens objetivos que podem ser
divididos em dois grupos. No primeiro grupo estão as provas cujos itens solicitam
que os alunos escrevam, de forma sucinta, as respostas. Seus itens podem ser do
tipo: "resposta breve" e "preenchimento de lacunas". No segundo grupo estão as
provas nas quais seus itens solicitam que o aluno escolha a resposta correta dentre
as várias alternativas apresentadas. Os itens dessas provas podem ser do tipo:
"verdadeiro-falso", "combinação" e de "múltipla escolha".
De acordo com Castillo Arredondo (1996, p. 11), as provas objetivas de
itens para os quais o aluno tem que escolher a resposta correta, dentre as
alternativas apresentadas, têm a vantagem de poderem ser aplicadas "para
comprovar quase todos os tipos de objetivos propostos". As provas de resposta
breve, segundo esse autor, "têm a finalidade de comprovar a capacidade de
assimilação dos conceitos básicos da disciplina, uma vez que permitem conhecer e
avaliar a capacidade de síntese do aluno".
Para Garcia Aretio (1996, p. 446), as provas objetivas têm por fim levar
os alunos a "demonstrar possuírem conhecimentos, habilidades e atitudes, com a
particularidade de que a pontuação nunca depende da opinião ou juízo de valor do
professor, já que, podem ser corrigidas mecanicamente".
As provas subjetivas são aquelas cujas questões são de natureza
dissertativa e, ao responder essas questões, "o aluno organiza e descreve a
resposta utilizando suas próprias palavras" (Haydt, 1991, p. 114). Segundo essa
autora, as provas dissertativas são "indicadas para avaliar certas habilidades
intelectuais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar conteúdos,
relacionar fatos ou idéias, interpretar dados e princípios, realizar inferências, analisar
criticamente idéias emitindo juízo de valor, e expressar idéias e opiniões por escrito,
com clareza e exatidão".
Na educação a distância esse tipo de prova é Comumente denominada
de "prova de ensaio". Segundo Castillo Arredondo, os conteúdos dessas provas se
constituem de questões teóricas, comentários de textos, resolução de problemas
práticos, aplicação de princípios gerais, etc, nas quais o aluno elabora suas próprias
respostas. Enfim, essas provas:
"Consistem na formulação de uma questão de certa amplitude para que o aluno
responda livremente e, através de sua resposta, possa demonstrar sua
habilidade para organizar e apresentar os conteúdos, expor suas idéias com o
máximo de conhecimento e profundidade possível, mostrar sua criatividade e
elaboração pessoal do tema e utilizar a terminologia própria da disciplina."
(1996, p. 11).
Na correção dessas provas, Castillo Arredondo (1996) afirma que o
professor deve indicar ao aluno os critérios usados para considerar a resposta
correta. Em caso de a resposta não ser considerada correta, segundo esse autor,
não se deve desenvolver a resposta supostamente correta, mas remeter o aluno à
unidade do conteúdo, de forma que, se for necessário, ele possa rever e reelaborar
sua resposta.
Partindo do pressuposto de que a avaliação deve subsidiar a
aprendizagem, penso que um sistema de avaliação na educação a distância deve
ser planejado e organizado de forma que possa desenvolver diversas modalidades
de avaliação para serem realizadas em diferentes momentos, utilizando diversas
técnicas e instrumentos sempre adequados aos objetivos e aos conteúdos de ensino
e aprendizagem. E, devido à relação didática entre professor e aluno ocorrer
distante no tempo e/ou no espaço, creio que tanto a hetero-avaliação quanto a auto-
avaliação de caráter formativo, devem ter importância equivalentes no processo de
avaliação para que sirvam, de fato, como suporte para a retroalimentação da
aprendizagem.
2. 2. 4. Período de realização da avaliação
Na educação a distância, o período para a realização da avaliação
deve levar em conta seus propósitos. Se o objetivo da avaliação é promover a
aprendizagem do aluno, na visão de Chacón (1996, p. 4), não se justifica que a
avaliação se dê apenas em momentos pontuais semestrais ou anuais. Na visão
desse autor, a "avaliação do estudante da educação a distância deve ser contínua
porque é necessário ter várias amostras do seu comportamento, durante o curso,
para se dar os comentários apropriados de forma que possam ajudá-lo".
Garcia Aretio (1994) e Castillo Arredondo (1996) destacam três
momentos de avaliação, sendo um inicial, um processual e outro final. Para Garcia
Aretio, na educação a distância, antes de qualquer atividade de ensino, deve ser
feita uma avaliação inicial diagnostica, com o objetivo de oferecer aos docentes e
administradores uma "radiografia de cada estudante concreto e da situação do grupo
de estudantes" (p. 423). Essa radiografia fornecerá dados para que os docentes e
administradores do curso fiquem conhecendo as lacunas, possibilidades e limitações
de cada aluno, para que a ação de orientação dos estudos seja personalizada.
Castillo Arredondo (1996, p. 3) também tem a mesma concepção e
afirma que "a avaliação inicial tem por objetivo conhecer mais ou menos o ponto de
partida geral do aluno, com o fim de iniciar sua aprendizagem no momento da
seqüência instrutiva mais adequada". Para esse autor, a avaliação é concebida
como uma contínua consciência de todo o processo de aprendizagem objetivando
melhorá-lo, por isso não lhe interessa recortar um momento, mas alcançar os fins do
processo de formação. Dessa forma é que, se a avaliação for diagnostica, deve
ocorrer no início do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, se ela for
formativa, deve ser realizada durante o processo de ensino-aprendizagem e, se ela
for somativa, deve ocorrer ao final desse processo.
Garcia Aretio (1994, p. 424) afirma que a avaliação realizada durante o
desenvolvimento do curso, em um processo contínuo, permite-lhe ser uma
retroalimentação do processo de aprendizagem. Por sua vez, a avaliação realizada
ao final dos processos de ensino e aprendizagem deve ser conseqüência lógica da
avaliação contínua e sistemática realizada durante o curso.
2. 2. 5. Sujeito da avaliação
Além de a avaliação na educação a distância comportar a auto-
avaliação dos alunos e a hetero-avaliação realizada pelos professores, o processo
de avaliação da aprendizagem tem, em si, diferenças quando comparado à
avaliação realizada na educação formal presencial. Essa diferença consiste no fato
de que, na educação a distância, há uma separação tempo-espaço entre professor e
aluno. Em razão disso, o sistema de avaliação separa a produção dos instrumentos
de avaliação, de sua administração e da avaliação em si (qualificação). Essa
separação tem, Comumente, gerado um processo de centralização da produção dos
instrumentos na equipe técnico-pedagógica central, o que conduz, muitas vezes, a
uma centralização do processo de avaliação nessa equipe.
Com base nessa particularidade da avaliação na educação a distância
(que separa a produção dos instrumento, aplicação e avaliação), Chacón (1996, p.
5) afirma que existem três formas de se proceder à avaliação.
"- Atribuir à equipe pedagógica central a direção completa da avaliação, no
sentido de que eles elaborem, distribuam e corrijam os instrumentos de
avaliação.
- Outorgar esses papéis aos tutores
42
regionais, que estão em contato direto
com os alunos.
- Utilizar ecleticamente alguma combinação das duas formas anteriores, para
preservar a idéia de que as decisões relativas aos estudantes sejam tomadas
por pessoas que podem interatuar com o aluno".
Para esse autor, a terceira forma parece ser a mais adequada à
educação a distância, porque "basicamente evita tratar o estudante como um ser
anônimo, o qual prejudica a sua aprendizagem". Por isso, se deve "atribuir maior
responsabilidade na avaliação aos centros locais como uma estratégia para oferecer
apoio direto ao estudante durante a aprendizagem". Essa forma de avaliação
permite uma descentralização do processo de avaliação da equipe central e,
segundo Chacón (1996, p. 12), suas vantagens são:
"- Os centros regionais têm grande autonomia para administrar as avaliações e
ajustá-las às condições ambientais de operação;
- Os tutores desenvolvem um profundo sentido de pertencer ao sistema já que
participam diretamente da certificação da aprendizagem;
- O estudante tem toda a informação pertinente ao processo de avaliação em
seu próprio centro local, pelo qual pode consultá-la de maneira mais imediata".
Em se tratando da elaboração dos instrumentos de avaliação, Chacón
42
O termo tutor é usado pela maioria das instituições de educação a distância para denominar o
professor que orienta a aprendizagem do aluno, também encontra-se na literatura específica de
educação a distância a expressão "assessor pedagógico" (HENRI, 1993, p. 29). No curso de
Licenciatura esse profissional é denominado de orientador acadêmico.
(1996, p. 12) estabelece que estes podem ser "elaborados coletivamente pelos
professores locais e centrais de cada área ou disciplina do curso, e cada professor
contribui com um número determinado de perguntas ou problemas que farão parte
de um banco de avaliação". Porém, esse autor esclarece que deve haver um corpo
técnico de avaliadores encarregados de revisar todos os itens antes de estes serem
incorporados ao banco de avaliação, de forma que os instrumentos aplicados não
dêem problema de validade e fidedignidade.
Segundo Garcia Aretio (1994, p. 423), na educação a distância, a ação
de avaliar a aprendizagem não deve ser responsabilidade de apenas uma pessoa,
visto que o processo de ensino está distribuído entre diferentes protagonistas. Esse
autor sugere que a avaliação deve partir do responsável pelo planejamento dos
objetivos e conteúdos do curso. A administração, a correção, o juízo de valor, a
qualificação e a tomada de decisão podem ficar sob a responsabilidade das pessoas
que elaboraram os instrumentos e definiram o nível de exigência no curso.
Castillo Arredondo (1996, p. 17), por sua vez, sugere que "os
instrumentos de avaliação aplicados durante o curso, podem ter a contribuição dos
professores orientadores da aprendizagem, contudo, quando se tratar de avaliação
final a elaboração dos instrumentos deve ficar a cargo de especialistas em conteúdo
e em avaliação".
Em síntese, na educação a distância, quando se trata da avaliação
formativa, cujo objetivo é retroalimentar a aprendizagem, o poder e o direito de
avaliar deve ser distribuído entre todos os sujeitos envolvidos diretamente com os
processos de ensino e aprendizagem, e neste caso, estão inseridos os alunos, os
professores-autores do material didático e os orientadores acadêmicos. Contudo,
quando se tratar de avaliação somativa, que tenha a função de classificar e certificar
a aprendizagem do aluno, esta deve estar a cargo dos professores-autores e
orientadores acadêmicos, desde que estes últimos dominem os conteúdos que
serão avaliados. Ademais, independente de quem elabore os instrumentos de
avaliação, estes, sem dúvida, merecem um tratamento técnico para que a avaliação
da aprendizagem tenha validade.
CAPÍTULO III
OS PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NO CURSO DE LICENCIATURA
3.1. Os processos de ensino e aprendizagem no curso de Licenciatura
O processo de ensino no curso de Licenciatura tem a mediação
pedagógica do material didático em forma de fascículo, escrito por professores com
formação na área específica do currículo do curso e é apoiado pelos orientadores
acadêmicos, considerados por Henri (1993, p. 29) como "os intermediários que
exercem o papel de fazer compatível o ensino com as expectativas do estudante,
adaptá-lo às suas necessidades e ajudar a resolver problemas que possam surgir".
A orientação acadêmica, segundo o Projeto do Curso (p. 68-82), é
realizada pelo orientador acadêmico e tem por função básica "orientar, dirigir e
supervisionar o processo de ensino-aprendizagem", estimulando o aluno em seu
processo de aprendizagem e buscando, sobretudo, despertar sua motivação para
com seus estudos, além de corroborar com os questionamentos e reflexões deste
sobre sua prática profissional (pedagógica), levando-o a adquirir uma compreensão
crítica dos fatores que agem e interagem na realidade educacional geral, no plano
do sistema educacional, e a compreender os fatores que determinam o processo de
ensino e aprendizagem, em particular.
O processo de orientação foi projetado para ser desenvolvido de forma
presencial e a distância. No início do curso, na forma presencial, o aluno era quem
se deslocava de sua residência, comunidade ou município e dirigia-se ao Centro de
Apoio, em Colíder, para receber a orientação em seus estudos. Esta orientação era
realizada pelos orientadores acadêmicos. Na forma a distância, o aluno que sentisse
necessidade podia entrar em contado, por meio de correio, telefone ou fax, tanto
com os orientadores do Centro de Apoio quanto com os professores da coordenação
pedagógica do NEAD, em Cuiabá.
Todavia, segundo um dos coordenadores do curso, após a primeira
avaliação da aprendizagem, na qual houve altos índices de reprovação, detectou-se
que os alunos reprovados não haviam recebido orientação e eles alegavam que não
tinham condições financeiras e nem tempo suficiente para se deslocarem à Colíder e
receber orientação e, de acordo com levantamento do NEAD sobre as condições
sócio-econômicas dos alunos, a maioria deles não dispunha de telefone para fazer
a orientação a distância.
A partir de então, a orientação passou a ser feita, também, no
município de origem do aluno, e os orientadores acadêmicos passaram a fazer a
orientação da aprendizagem nas sedes dos municípios conveniados. Atualmente, a
orientação é realizada individualmente e/ou em grupo, e o período de sua realização
consta em um cronograma anual ou semestral previamente estabelecido.
Visando melhorar ainda mais o atendimento aos alunos dos outros
municípios conveniados, alguns desses municípios já contam com o serviço de
orientação acadêmica local, com orientadores acadêmicos desses municípios, mas
sob jurisdição do Centro de Apoio e, segundo um dos coordenadores do curso, isso
tem facilitado o atendimento específico ao aluno que necessita de uma orientação
mais constante, contribuindo para a melhoria de sua aprendizagem.
Embora exista a orientação a distância, esta não é muito utilizada pelos
alunos e, deduzo, com base nas observações realizadas, nos depoimentos e em
conversas informais com os alunos, que isso ocorre por dois motivos:
1) Com a ida dos orientadores do Centro de Apoio aos municípios para realizarem
orientação, ou ainda com a implementação da orientação em alguns municípios,
os alunos preferem fazer a orientação diretamente com o orientador, após
estudos individuais e/ou de equipe com outros colegas que cursam o mesmo
fascículo.
2) Os alunos desenvolveram estratégias de estudos que suplantam a questão do
isolamento que a educação a distância pode proporcionar. Eles criaram grupos
de estudos e discussões que, de uma certa forma, estimulam os estudos e
superam as dificuldades.
Por outro lado, os alunos procuram muito a orientação a distância
quando estão procedendo a estudos para a realização dos seminários temáticos.
Para isso, não somente fazem uso do telefone para tirar dúvidas imediatas com os
orientadores acadêmicos, como também usam o serviço de fax para enviar o
material produzido para que os orientadores possam acompanhar a produção e
fazer as orientações e encaminhamentos necessários.
No processo de orientação acadêmica, há ainda o uso de cartas pelos
orientadores, em particular para alunos que, por motivo de mudança de domicílio,
residem em outros municípios não conveniados, da região norte do Estado, e que
estão isolados e não têm com quem interagir diretamente nos estudos e nem
orientadores disponíveis para suprir algumas dificuldades durante o processo de
estudo dos fascículos. Para isso, os orientadores escrevem cartas, com os objetivos
de: estimular esses alunos a prosseguirem nos estudos; comunicar resultados da
avaliação; indicar as falhas e progressos na avaliação; e, caso seja necessário,
reorientar os estudos.
O serviço de orientação acadêmica no curso é considerado de suma
importância, porque é por meio dele que é realizada a intermediação entre o material
didático e seus autores e os alunos, objetivando facilitar o processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, é necessário que haja entre orientadores e
alunos uma relação de simpatia e empatia, porque é mediante essa relação afetiva
que se viabiliza também, o processo de aprendizagem, uma vez que essa relação
possibilita ao orientador acadêmico estimular as ações de aprendizagem dos alunos.
No curso, os orientadores acadêmicos têm uma consciência da importância da sua
função para a melhoria do processo de aprendizagem, conforme indica o
depoimento
43
a seguir:
"... O envolvimento afetivo do orientador com o acadêmico
44
é muito importante
e não pode ser ignorado por nós orientadores, porque muitos acadêmicos
vêem na gente alguém com quem é possível falar sobre seus problemas
43
Os depoimentos, neste trabalho, estão transcritos tal qual foram expressos pelos entrevistados.
44
Acadêmico é um termo usado pelos alunos e orientadores do curso de Licenciatura para denominar
o aluno desse curso. Neste trabalho o termo acadêmico será preservado nos depoimentos dos
sujeitos.
profissionais e até mesmo pessoais. Eu sempre escuto primeiro o que o
acadêmico tem a dizer, depois é que partimos para a orientação do fascículo.
Por que eu faço isso? Porque acredito que se o aluno não descarregar esses
conflitos emocionais e até mesmo seus problemas pessoais, ele não tem
cabeça para a aprendizagem de um conteúdo ..." (OA1).
Segundo o Projeto do Curso (p. 80), a orientação acadêmica a
distância também é feita por meio do material didático escrito, isto é, o professor-
autor, ao produzir o fascículo, faz indicação de materiais complementares que
devem ser utilizados pelos alunos como complementação e aprofundamento dos
conteúdos trabalhados nos fascículos. É proposto ainda que o professor-autor
indique vídeos que abordem o assunto trabalhado no fascículo, que teriam a função
de enriquecer os temas e as atividades complementares. Em alguns fascículos essa
forma indireta de orientação é, de fato, realizada pelos professores-autores.
Embora o Projeto do Curso (p. 81) estabeleça que a orientação
acadêmica a distância também pode ser realizada por áudio com "gravador e fita K-7
(sic!) usados exclusivamente para atendimento individual", constatei, mediante
observações, que essa estratégia de orientação da aprendizagem a distância não é
utilizada pelos orientadores do curso, uma vez que eles estão muito mais presentes
no processo de orientação da aprendizagem dos alunos, não existindo a
necessidade do uso desses recursos Comumente utilizados na interação entre
professor e aluno na educação a distância. Essa forma de orientação, segundo o
Projeto do Curso, serve para orientar os alunos que apresentam problemas para
avançar nos conteúdos e que moram longe do Centro de Apoio, visando fomentar o
diálogo com esses alunos.
No curso de Licenciatura, o processo de ensino é desenvolvido tanto
por meio da metodologia de ensino a distância, usando-se predominantemente
material escrito (fascículos), quanto por meio da metodologia de ensino presencial
realizada pela orientação acadêmica presencial. Isso faz com que sua definição se
aproxime do conceito de Perraton em que a educação a distância é um "processo
educativo a distância no qual uma porção significativa de ensino é conduzida por
alguém que não está presente no mesmo espaço e/ou tempo do aprendiz"
(Perraton, 1982 apud Donneys Tovar, 1993, p. 58). Dessa forma, creio que se trata
de um curso realizado por meio das metodologias de ensino presencial e a distância,
podendo ser categorizado como semi-presencial visto que, embora haja separação
no tempo e no espaço (característica da educação a distância), também há uma
relação pedagógica presencial, realizada por meio da orientação e avaliação da
aprendizagem, para atender as necessidades acadêmicas dos alunos e adequar o
curso às peculiaridades sócio-geográficas da região onde é desenvolvido.
3. 2. O processo de avaliação da aprendizagem no curso de Licenciatura
O processo de avaliação da aprendizagem, assim como o processo de
orientação da aprendizagem, também sofreu mudança em sua sistemática de
realização. No primeiro ano de funcionamento (1995), o curso desenvolvia um
modelo de avaliação da aprendizagem, o qual era composto por dois momentos.
O primeiro momento, denominado de "avaliações parciais", era
constituído por uma auto-avaliação do aluno sobre seu processo de aprendizagem,
e realizado por meio das atividades de avaliação expostas "ao fim de cada unidade
de conteúdo, para que a aluna
45
vá verificando a sua aprendizagem parcialmente
(...). Estas serão avaliações 'diagnósticas', com o objetivo da compreensão efetiva
dos conteúdos trabalhados ..." (Projeto do Curso, p. 61-63).
O segundo momento, denominado de "avaliação final", era realizado ao
término do estudo do fascículo, no município sede do Centro de Apoio. Os
instrumentos para essa avaliação, segundo o Projeto do Curso (p. 61) eram
elaborados pelos professores-autores do material didático e aplicados pelos
orientadores acadêmicos. Seu objetivo era:
"... de 'mapear' possíveis dúvidas quanto ao tema/conteúdo trabalhado [o que]
possibilitará que a equipe pedagógica [central] 'detecte' as dúvidas comuns e
proponha soluções mais rápida em dois níveis: a) atendimento à aluna através
da orientação acadêmica; b) adequação do material didático; além de permitir a
45
No Projeto do Curso (p. 49 passim) e em alguns fascículos, os autores usam o termo "aluna(s)"
para designar genericamente os alunos do curso de Licenciatura, por acreditarem ser mais
"democráticos" (ARRUDA, et al., 1995, p. 4). Neste trabalho, o termo aluna(s) será preservado
apenas quando se tratar de citação e de depoimento.
criação de um 'banco de dados' composto pelas dúvidas surgidas e as
possíveis maneiras de resolução das mesmas ..." (p. 62).
No primeiro modelo, a avaliação final era por fascículo, a qual definia a
progressão do aluno no curso. A nota mínima exigida para o aluno avançar nos
estudos dos fascículos era 7,0 (sete) e ele tinha três chances de alcançá-la, isto é,
caso o aluno não conseguisse a nota mínima estabelecida na primeira chance, ele
tinha ainda outras duas chances para realizar avaliação de sua aprendizagem e
dessa forma alcançar a nota mínima necessária para sua promoção nos estudos,
conforme descrição a seguir:
"Ao se detectar que, ao final de determinado fascículo temático a aluna não
avançou por problema de conteúdo, a equipe pedagógica fará uma 'triagem'
dos problemas surgidos na avaliação do fascículo temático e proporá novos
encaminhamentos (...) será dado um prazo de mais 15 (quinze) dias para que
faça uma nova avaliação (...) após se trabalharem as dúvidas apresentadas na
primeira avaliação." (Projeto do Curso, p. 62-63).
O resultado da aprendizagem alcançado pelo aluno, bem como sua
participação nas atividades do curso, era registrado em fichas individuais. Na ficha
de desempenho eram registrados os "níveis de aproveitamento, tipos de dúvidas
surgidas no decorrer dos estudos e sua progressão". Na ficha de participação eram
registrados os "contatos (...) com a orientação acadêmica, participação nos
seminários, busca de informações, utilização do material do Centro de Apoio, etc."
(p. 63), com o objetivo de avaliar o envolvimento do aluno no curso.
Esse primeiro modelo de avaliação recebia crítica dos alunos e
orientadores acadêmicos e não estava atendendo ao propósito do curso que é o de
levar o aluno a refletir sobre sua prática profissional valendo-se dos conteúdos
sistemáticos trabalhados no curso, conforme demonstra o depoimento de um dos
coordenadores, a seguir:
"... Percebemos que a avaliação da forma como era feita, era um processo
extremamente desgastante e traumático tanto para o aluno como para o
orientador, porque ele avaliava num momento muito específico e na verdade
não aproveitava o esforço do aluno (...), mesmo se colocando e trabalhando
desde o início para os orientadores e os alunos que a avaliação tinha que ser
encarada como um processo diagnóstico, percebíamos que a avaliação era
tida ainda como uma coisa de reprovar e aprovar e isso na verdade, acabava
por reforçar a atitude do próprio professor-aluno na manutenção da sua prática
dentro da sala de aula dele. Enfim, o que se tinha era um professor-aluno que
acabava reproduzindo aquela prática tradicional da avaliação que ele também
fazia, então isso ajudava muito pouco para se refletir sobre a questão da
avaliação (...). Todas as avaliações que fazíamos com os orientadores e os
alunos com relação à Licenciatura, acabava na avaliação da aprendizagem. Na
visão deles, todos os problemas do curso estavam relacionados com a
avaliação, embora se saiba que nem todos os problemas que haviam eram em
função da avaliação, mas naquele momento, tudo acabava batendo na tal da
avaliação ..." (C1).
Além de depoimentos dessa natureza, encontrei registros nos relatórios
do curso que indicam que a avaliação era considerada um grande problema e uma
preocupação constante, não somente dos alunos mas, também, dos orientadores
acadêmicos.
Segundo o relatório da reunião NEAD/Centro de Apoio de Colíder em
31 de outubro de 1995, um dos orientadores presentes à reunião manifesta sua
preocupação quanto à "dificuldade em se proceder uma avaliação crítica tanto pelo
lado dos acadêmicos como pelos orientadores" (p. 1). Outro orientador completou
afirmando que essa dificuldade ocorria porque "há entre os acadêmicos, de uma
maneira geral, uma compreensão de avaliação enquanto um momento em que vai
lhe ser atribuído uma nota." (p. 1).
Tais preocupações dos orientadores acadêmicos levou um dos
convidados da reunião, professor Michel Brault, a se manifestar quanto à questão
da avaliação da aprendizagem, ressaltando "a importância de se pensar a avaliação
em que a competição seja vista como algo positivo e que sirva não só para a
possibilidade de se averiguar os conteúdos aprendidos pelos alunos, mas também
que sirva como um processo de socialização, de formação do professor, devendo
ser realizada, tendo em vista os aspectos cognitivos e éticos." (p. 2).
Conforme o relatório de atividades do NEAD (1996c) enviado à
Fundação VITAE
46
, a revisão e adequação do processo de avaliação da
46
A Fundação VITAE é uma das agências financiadoras do projeto de implementação do curso de
Licenciatura.
aprendizagem no curso, deu-se em virtude de que:
"No ano de 1995 foram vários os momentos em que os alunos e orientadores
acadêmicos criticaram a forma pela qual a avaliação do processo ensino-
aprendizagem era realizada. Segundo eles, a avaliação se restringia a uma
prova escrita que reproduzia a redução do que ocorre em sala de aula. Diante
deste fato, a equipe do NEAD tentou reformular a avaliação do ensino-
aprendizagem no curso, procurando assegurar que o esforço do aluno e seu
desenvolvimento pudessem ser evidenciados neste processo ..." (p. 3).
Diante dessas circunstâncias, foi planejado e proposto pelo NEAD, um
outro modelo de avaliação da aprendizagem que visasse, sobretudo, auxiliar a
aprendizagem e contribuir para alcançar os objetivos do curso. Esse modelo passou
a vigorar a partir de 1996, e as ações de avaliação da aprendizagem passaram a ser
mais intensas e, atualmente, esse modelo pode ser considerado como já
consolidado.
Do ponto de vista legal, o processo de avaliação da aprendizagem
atual do curso de Licenciatura é, segundo o art. 26 do Regulamento do Curso,
fundamentado na Resolução n.° 038/86 do Conselho de Ensino e Pesquisa
(CONSEPE) da Universidade Federal de Mato Grosso que regulamenta o processo
de avaliação da aprendizagem na UFMT. Esse modelo de avaliação foi aprovado
pelo Colegiado do Curso usando das prerrogativas legais que o artigo 2
o
dessa
Resolução
47
lhe confere.
O modelo de avaliação implementado no curso de Licenciatura, a partir
de 1996, passou a ser desenvolvido em três momentos seqüenciais e inter-
relacionados, que são denominados de meio 1, meio 2 e meio 3. Na realidade, como
o curso usa metodologia de ensino a distância associada à metodologia de ensino
presencial, os momentos de avaliação são pontuais, realizados em um espaço de
tempo predeterminado, porém são inter-relacionados, uma vez que são seqüenciais
e um momento é pré-requisito para a realização do outro.
No modelo atual, a avaliação da aprendizagem é "compreendida no
47
Artigo 2
o
da Resolução n.° 038/86: "os critérios específicos de avaliação serão definidos pelos
Colegiados de Curso e aprovados pelo Colegiado de Departamento, cabendo ao primeiro
acompanhar sua efetivação, de acordo com os planos de ensino".
âmbito do projeto político-pedagógico do curso"
48
. Como um dos objetivos do curso
de Licenciatura é a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental,
visando a melhoria da qualidade de ensino mediante a "mudança da prática
profissional, [passando] de uma prática pouco refletida à uma prática refletida;
reflexão cuja base são conceitos, conteúdos e argumentos que possibilitem o
embasamento científico para trabalhar os conteúdos escolares"
49
, a avaliação da
aprendizagem tem uma importância significativa no processo de formação, por ser o
meio pelo qual se poderá verificar, não somente se os conteúdos estão sendo
assimilados mas, também, se esses conteúdos estão realmente fomentando uma
reflexão crítica sobre as práticas profissionais dos alunos.
Segundo o documento do NEAD que propõe esse modelo, a avaliação
"ocorrerá em três momentos, que comporão uma valoração semestral por
disciplina"
50
, conforme descrição a seguir:
"Esta valoração será trabalhada através dos seguintes meios: atividades
realizadas, trabalhos escritos, seminários.
Para que o aluno possa avançar nos estudos por fascículos deverá cumprir as
atividades e exercícios contidos nos fascículos, além de produzir um trabalho
escrito relativo ao mesmo. Através destes dois meios teremos a possibilidade
de analisar se o aluno poderá avançar ou terá de refazer suas leituras.
A valoração será completada após os seminários. Desta maneira este
momento atenderá não só aos requisitos de crédito do curso, mas será
incorporado no processo avaliativo como parte do fechamento de valoração de
cada aluno.
Isso significa que a nota não será decorrente de um único meio e, que não será
relativa a 1 fascículo, mas a um conjunto de atividades relativas a 2 ou mais
fascículos por disciplina.
... Não será atribuída nota nestes momentos de avaliação. Os meios vão nos
permitir formular conceitos parciais que serão 'traduzidos' em nota ao final do
fechamento de cada seminário de crédito".
De um modo geral, esse modelo de avaliação combina as modalidades
48
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, s/d, p. 1.
Ibidem, loc. cit.
Ibidem, p. 1-2.
de avaliação da aprendizagem descritas por Bloom et al. (1983) e Scriven (1967)
(apud Hadji, 1994; Haydt, 1991; Silva, 1992), quais sejam: avaliação diagnóstica,
avaliação formativa e avaliação somativa, pois, no conjunto, apresentam as funções
de diagnosticar, controlar e classificar a aprendizagem dos alunos. Apesar de, em
alguns momentos do processo de avaliar a aprendizagem, predominarem as funções
de controle e classificação, ainda assim, a função diagnóstica, no sentido dado por
Luckesi (1996, p. 81), está presente, uma vez que a avaliação tem por objetivo
"compreender o estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem". A seguir, apresentarei, sucintamente, cada um dos
momentos do processo de avaliação.
1) Primeiro momento de avaliação da aprendizagem
O primeiro momento de avaliação da aprendizagem, é uma avaliação
inicial que pode ser classificada como diagnóstica, porque tem por função verificar,
através das atividades apresentadas e de uma argüição, se o aluno compreendeu e
assimilou o conteúdo estudado. Caso o aluno apresente algum tipo de dificuldade na
compreensão dos conteúdos, seus estudos serão reorientados e o orientador
acadêmico mostrar-lhe-á onde deverá aprofundar os estudos e indicar-lhe-á estudos
complementares para que tais dificuldades sejam superadas. Os orientadores
acadêmicos, como únicos avaliadores desse momento de avaliação, também
compreendem tratar-se de uma avaliação diagnóstica, conforme ilustram os
depoimentos, a seguir:
"No meio 1 a gente tem a possibilidade de avaliar até aonde ele [aluno] dá
conta de todo o conteúdo, então a gente pode ajudar mais o acadêmico."
(OA1).
"O meio 1 é para a gente verificar como é que ele [o aluno] está com relação ao
conhecimento do fascículo (...), as dificuldades encontradas com relação ao
conhecimento do fascículo." (OA3).
"No meio 1 o orientador tem a oportunidade de perceber o quanto o acadêmico
conseguiu crescer tanto verbalmente quanto na escrita." (OA5).
Contudo, esse primeiro momento de avaliação da aprendizagem
também apresenta características de uma avaliação formativa, visto que ocorre
durante o processo de estudo do fascículo e, mediante ela, o orientador acadêmico
controla a aprendizagem do aluno, verificando se os objetivos do fascículo foram
alcançados, na medida em que faz as reformulações necessárias no processo de
orientação, visando a melhoria da aprendizagem.
Tanto aluno como orientador controlam o processo de aprendizagem e
de ensino. Ao aluno, esse momento de avaliação fornece dados que lhe permitem
verificar o que aprendeu e/ou precisa aprender e, ao orientador acadêmico, fornece
dados sobre o seu processo de orientação, informando-o se há necessidade de
mudança na metodologia de orientação e quais conteúdos precisam ser melhor
trabalhados para que o aluno alcance os objetivos propostos pelo fascículo.
Esse primeiro momento de avaliação também apresenta características
de uma avaliação somativa, porque ele tem as funções de classificar e certificar a
aprendizagem do aluno, isto é, nesse momento de avaliação da aprendizagem, o
desempenho do aluno é conceituado para fins de progressão nas etapas de
avaliação ou de recuperação dos estudos. Por exemplo, o aluno só pode fazer o
segundo momento da avaliação se obtiver, no mínimo, o conceito Bom (B), caso
contrário, ele refaz os estudos.
O objeto de avaliação desse momento são os conteúdos dos
fascículos. Essa avaliação ocorre após o aluno ter estudado o fascículo a distância e
recebido orientação presencial. Como a avaliação é realizada exclusivamente pelo
orientador acadêmico, pode ser classificada como uma hetero-avaliação.
Os instrumentos usados nesse momento de avaliação, conforme o
documento "Por uma definição de avaliação", são:
"- Observação e análise das atividades e ou exercícios realizados;
- Entrevistas para recuperar a compreensão oral do aluno na resolução das
atividades." (p. 2).
Ao fazer uma análise interpretativa dessa parte do documento, entendo
que há um equívoco na definição dos instrumentos de avaliação, isto porque o que o
documento define como instrumentos são, na realidade, as técnicas de avaliação,
porque se trata de "métodos para obter as informações desejadas" (Mediano, 1977).
Nas observações sobre esse momento da avaliação, constatei que as
técnicas usadas, predominantemente, são: observação
51
, entrevista e aplicação de
provas
52
. E os instrumentos usados como recursos para coletar as informações são:
fichas cumulativas
53
, provas escritas
54
e esquema livre de entrevista.
A técnica de observação sistemática é usada constantemente e
ininterruptamente para avaliar o desempenho e o comportamento do aluno. Inicia-se,
ainda, segundo os orientadores acadêmicos, no momento da orientação dos
fascículos, uma vez que eles observam se o aluno estudou o fascículo e se fez as
leituras complementares indicadas no final dos fascículos. Observam também a
participação do aluno nas discussões, o grau de profundidade dos questionamentos
e o nível de compreensão apresentado sobre o conteúdo estudado.
No primeiro momento de avaliação, a observação se intensifica e o
orientador acadêmico verifica se o aluno realizou as atividades, procura saber como
que ele chegou às suas conclusões, se ele relaciona o conteúdo estudado com a
sua prática profissional (pedagógica), etc, conforme ilustra o depoimento a seguir:
"... A gente está sempre observando. Além do conhecimento teórico, a gente
também observa o ponto de partida, verifica de onde ele [aluno] partiu, como é
que ele está com relação ao conhecimento do fascículo, como que ele tenta
resolver isso [as atividades propostas nos fascículos] na prática e como ele
relaciona isso com a sua prática pedagógica." (OA3).
O resultado das observações é anotado em uma ficha individual do
aluno, denominada de "Ficha de Acompanhamento e Avaliação: Entrevista e Tarefas
Realizadas"
55
. Nessa ficha estão estabelecidos os critérios de avaliação da
51
Denominação de Esteves (1973) e Mediano (1976) apud HAYDT, 1991, p. 56-57.
52
Denominação de Mediano (1976), apud HAYDT, op. cit, p. 58.
53
Denominação de Esteves (1973), apud HAYDT, op. cit., loc. cit.
54
Denominação de Mediano (1976), apud HAYDT, op. cit., loc. cit.
55
O modelo dessa ficha consta dos anexos deste trabalho.
aprendizagem que norteiam as observações, anotações e valorações dadas pelo
orientador acadêmico. Nas anotações estão os indicadores do nível de
aprendizagem do aluno e, no cumprimento dos critérios de avaliação, estão os
parâmetros de avaliação e valoração da aprendizagem.
No primeiro momento de avaliação da aprendizagem, o aluno também
realiza as "atividades e/ou exercícios"
56
elaborados pelos professores-autores e
contidas no interior dos fascículos e, na maioria das vezes, são questionamentos
sobre o conteúdo do fascículo que, enquanto instrumentos de avaliação, de um
modo geral, podem ser classificados como provas escritas
57
.
Essas "atividades e/ou exercícios", na avaliação da aprendizagem na
educação a distância, poderiam servir para a auto-avaliação dos alunos, contudo, no
curso de Licenciatura perderam essa característica, porque não são mais os alunos
que apreciam e julgam os resultados de suas aprendizagens, no sentido dado por
Garcia Aretio (1994), Chacón (1996) e Castillo Arredondo (1996).
No modelo atual de avaliação, as "atividades e/ou exercícios" são
julgadas pelos orientadores acadêmicos e, nesse sentido, se transformam em
instrumentos para a hetero-avaliação. Diante de tal fato, permito-me fazer algumas
interrogações: Considerando que o princípio da autonomia é uma das bases de
sustentação teórica da educação a distância
58
, será que a exclusão da auto-
avaliação, como um momento de auto-reflexão do aluno sobre sua aprendizagem,
não prejudicaria o desenvolvimento da sua autonomia? Será que essa exclusão
também não reduz a participação ampla e ativa do aluno nos processos de ensino e
aprendizagem?
Outro instrumento de avaliação usado no primeiro momento de
avaliação é a "síntese escrita". A síntese, inicialmente, era solicitada como um
suprimento às atividades e/ou exercícios, isto porque alguns fascículos não trazem
essas atividades, mas, posteriormente, passou a ser um instrumento de avaliação
56
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, s/d, p. 2.
57
Denominação de Mediano (1976) apud HAYDT, 1991, p. 56-57.
58
Ver por exemplo, a teoria da autonomia e independência de O Wedemeyer (1974) e M. Moore
(1973), no capítulo anterior.
complementar às atividades e/ou exercícios dos fascículos, isto é, atualmente, ela é
solicitada, independente de conter ou não as atividades e/ou exercícios no fascículo
estudado. Essa síntese escrita é solicitada pelo orientador acadêmico no momento
da orientação e é apresentada pelo aluno quando este vem fazer a entrevista. A
justificativa para sua incorporação definitiva como mais um instrumento de avaliação
do primeiro momento de avaliação, segundo constatei nas entrevistas e nos
documentos sobre o curso, deu-se por dois motivos:
1) As atividades propostas em alguns fascículos não proporcionavam, ao aluno, uma
reflexão crítica sobre a sua prática profissional. De acordo com os orientadores
acadêmicos, em alguns fascículos, as atividades não passam de questões de
estudo dirigido, que não levam o aluno a refletir sobre o conteúdo estudado e nem
permitem uma relação crítico-reflexiva com sua prática profissional. Em virtude
disso, eles preferem ignorar tais atividades e propor uma síntese escrita sobre o
conteúdo, na qual trabalham as idéias centrais do conteúdo. É ilustrativo o
depoimento a seguir:
"... Tem fascículo que não traz questões reflexivas de aprofundamento para
que o aluno construa alguma coisa, é um estudo bem dirigido. Nesse caso, nós
nem damos muita importância àquelas questões não, algumas que são um
pouco mais reflexivas, a gente, às vezes, até tem aproveitado alguma coisa,
dando uma enriquecida nelas, buscando mais reflexão, mas a gente, às vezes,
até deixa de lado aquelas questões, elas não contribuem muito com a reflexão
do conteúdo ..." (OA4).
2) Os orientadores acadêmicos perceberam que a maioria dos alunos tinha
dificuldades em se expressar coerentemente por meio da escrita. Esses alunos,
segundo os orientadores acadêmicos, obtinham bons rendimentos na exposição
oral (entrevista), mas não conseguiam o mesmo ao realizarem a prova escrita.
Com base nesse indicador, os orientadores acadêmicos incorporaram
definitivamente a síntese escrita no primeiro momento de avaliação, objetivando
desenvolver e/ou aprimorar a escrita dos alunos, conforme demonstra o
depoimento, a seguir:
"... Independente das atividades que já vêm no fascículo e essa foi uma
decisão nossa, porque existem fascículos bastante mecânicos e a gente queria
ir além disso, de levar o aluno a construir sua própria síntese (...). E pelas
dificuldades apresentadas pelos acadêmicos na escrita, passamos a trabalhar
com a construção de textos escritos porque a gente acha que isso vai levá-lo a
aprimorar cada vez mais a escrita ..." (OA3).
De acordo com o documento "Por uma definição de avaliação" (p. 2), a
entrevista serve para "recuperar a compreensão oral do aluno na resolução das
atividades". Porém, na prática, a técnica da entrevista vai muito mais além do que
lhe foi determinado como função.
Na prática, a entrevista se dá da seguinte forma: os orientadores
acadêmicos, após lerem as respostas das "atividades e/ou exercícios" e a síntese
escrita, procuram saber sobre o processo que levou o aluno a dar determinadas
respostas ou por que abordaram determinado aspecto na síntese escrita, sempre
fazendo uma relação com a aplicabilidade prática desses conteúdos. Com base
nisso, comentam, explicam, sugerem e discutem com os alunos os conteúdos
estudados. Detectei, por meio da observação, que nesse momento há um elevado
grau de empatia entre alunos e orientadores acadêmicos em que esses últimos
estabelecem "um diálogo" com os primeiros, procurando detectar se há
compreensão sobre o conteúdo do fascículo. É ilustrativo o depoimento a seguir:
"No meio 1 eu vejo acima de tudo a oportunidade que o orientador tem de estar
se colocando não como dono do saber, mas estar estabelecendo com o
acadêmico um diálogo sobre o conteúdo que o fascículo em si expressa. É a
oportunidade do acadêmico colocar sua experiência de sala de aula (...). O
orientador tem também a oportunidade de avaliar o quanto o acadêmico
conseguiu crescer na fala, seqüenciar a idéia dele, ir fazendo relações na sua
fala ..." (OA5).
Como há um nível de exigência mínima para o alcance dos objetivos
instrucionais e qualificação
59
, subentende-se que o primeiro momento de avaliação
seja realizado tantas vezes quanto seja necessário, mas na verdade, por causa do
exíguo espaço de tempo entre o primeiro e o segundo momento de avaliação,
Comumente o primeiro momento tem sido realizado somente mais uma vez com
59
O aluno tem que, no mínimo, realizar "as atividades em parte, e apresentar evidências de um
estudo criterioso" o que corresponde ao conceito "Bom". Cf. Ficha de acompanhamento e avaliação:
entrevistas e tarefas realizadas, em anexo.
aquele aluno que não obteve êxito na primeira realização. Isso talvez explique, em
parte, por que tem aluno que consegue o conceito "Bom" no primeiro momento, mas
obtém rendimento inferior quando realiza o segundo momento de avaliação, embora,
em tese, a avaliação seja sobre os mesmos conteúdos.
No período da realização desta pesquisa, o primeiro momento de
avaliação sofreu modificações em sua forma de realização. No início da sua
implementação, podia ser realizado tanto individualmente como em grupo. Porém,
por deliberação do Colegiado do Curso
60
, passou a ser feito individualmente de
forma a atender o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Seu período de realização
dura, em média, uma semana e ocorre no intervalo de tempo que compreende uma
semana depois da orientação acadêmica e uma semana antes da realização do
segundo momento de avaliação.
Considerando que o primeiro momento de avaliação é condição
indispensável para o aluno fazer o segundo momento de avaliação, conforme
deliberação do Colegiado do Curso
61
, o aluno somente faz a prova escrita, se obtiver
um rendimento mínimo qualificado e classificado como "Bom".
Quanto à situação tempo-espaço, o primeiro momento de avaliação
pode ser classificado como uma avaliação mista, conforme a classificação de Garcia
Aretio (1994, p. 427), visto que há uma combinação de avaliação a distância e
presencial. Ele é presencial porque os alunos realizam as atividades de avaliação
(exercícios e/ou atividades dos fascículos e síntese escrita) "com espaço e situação
livres", com data limite para apresentá-las ao orientador acadêmico que, nesse caso,
é o dia da entrevista e consta no cronograma anual das atividades do curso.
A entrevista, por sua vez, é realizada presencialmente e, para que isso
ocorra, no caso do município de Colíder, os alunos vão até o Centro de Apoio para
realizá-la e, nos outros municípios, os orientadores acadêmicos de Colíder vão à
esses municípios e realizam a entrevista com os alunos, em local e data
60
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Colegiado do Curso, Ata n. 2, de 06 de março de
1997.
61
Ibidem.
predeterminados.
Os resultados dos rendimentos do aluno obtidos nas atividades e/ou
exercícios, na síntese escrita e na entrevista são descritos e classificados na ficha
de avaliação individual, específica para esse fim. Os orientadores acadêmicos,
também tecem comentário sobre o comportamento do aluno, do tipo: "é inseguro,
tem dificuldade para iniciar a discussão ..." ou "fala pouco, mas entendeu", ou ainda,
"participou satisfatoriamente das discussões", registrando-os na ficha de avaliação e,
segundo alguns orientadores acadêmicos, servem de base para a avaliação e a
classificação final do aluno, conforme depoimentos, a seguir:
"A gente tem procurado avaliar vários aspectos, desde o ensino-aprendizagem,
quanto a participação, quanto às mudanças na prática pedagógica do aluno
(...). A valoração final, a gente vai acompanhando e no final a gente transforma
(...). A gente pára, reflete sobre quem foi o aluno em todo esse processo
mensal da avaliação, o crescimento dele enquanto profissional, enquanto
pessoa, enquanto conhecimento, como é que ele se desenvolveu e atribui um
valor..." (OA3).
O depoimento acima suscita reflexões. É justo ou adequado
considerarem-se os dados coletados na avaliação do domínio afetivo, tais como a
participação, o "crescimento como pessoa", para efeito de classificação e promoção
do aluno? Qual é o parâmetro para se dizer que um aluno cresceu como pessoa? Os
parâmetros do avaliador e/ou de determinados grupos sociais? Se a avaliação da
aprendizagem se dá sobre os conteúdos estudados, como considerar outros
aspectos na qualificação da aprendizagem do aluno?
É fato que a educação escolar é grande fomentadora da educação
geral e formação integral do aluno, mas não é a única responsável pelo
desenvolvimento integral deste, outras agências sociais, tais como família, igreja,
sindicatos, etc, contribuem para a aprendizagem de diferentes tipos de
conhecimentos e, desta forma, auxiliam no desenvolvimento integral do aluno.
Contudo, à escola compete trabalhar um tipo específico de conhecimento, que
segundo Libâneo (1994, p. 83), são "os conhecimentos sistematizados (fatos,
conceitos, princípios, métodos de conhecimento, etc), selecionados das bases das
ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da
humanidade...". Portanto, a avaliação da aprendizagem neste contexto é "um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação
dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas
seguintes" (Libâneo, 1994, p. 196).
Nesse sentido, concordo com Elliot et al. (1989, p. 25) e Silva (1992, p.
40-41) quando afirmam que na avaliação estão presentes os três domínios de
comportamento (cognitivo, afetivo e psicomotor), mas que na avaliação da
aprendizagem, para efeito de promoção, atribuição de notas ou conceitos, deve
prevalecer o domínio cognitivo, uma vez que este avalia o nível de assimilação de
determinado conteúdo selecionado como objeto de ensino e aprendizagem.
Segundo Elliot et al. (1989), o objeto de avaliação da aprendizagem deve ser,
conseqüentemente, o objeto de ensino que, por sua vez, são os conteúdos
sistematizados e selecionados de acordo com a natureza curso e o propósito da
disciplina no curso.
A avaliação do domínio afetivo pode ser realizada, mas seu fim não é
influenciar na promoção do aluno, é apenas para contribuir com a sua formação,
procurando orientá-lo na aprendizagem, bem como servir de indicador da eficácia
pedagógica do programa de ensino. A avaliação, para efeito de promoção e
classificação do aluno, deve ater-se ao domínio cognitivo do comportamento e às
habilidades exigidas, uma vez que tal classificação deve indicar o nível do domínio
de conhecimentos e a aquisição de habilidades específicas que indicarão, por sua
vez, se o aluno está apto a desenvolver certas funções na sociedade.
Em síntese, o primeiro momento de avaliação da aprendizagem tornou-
se um momento de observação, acompanhamento sistemático e análise, realizado
pelo orientador acadêmico sobre os estudos e as atividades produzidas pelo aluno
em cada fascículo, verificando se houve compreensão do conteúdo estudado. Esse
primeiro momento de avaliação tem também, segundo as percepções dos
orientadores, a função de preparar o aluno para realizar a prova escrita, o que tem
contribuído para diminuir a reprovação no curso.
2) Segundo momento de avaliação da aprendizagem
O segundo momento da avaliação da aprendizagem pode ser
classificado como uma avaliação predominantemente somativa, visto que, além de
ocorrer ao final do processo de estudo do fascículo, sua função principal é classificar
os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, com fins de promoção ou
não. Entretanto, esse momento de avaliação apresenta algumas características da
avaliação formativa uma vez que seus resultados servem para uma retroalimentação
do processo de orientação (ensino) e aprendizagem, ou seja, caso o aluno não
apresente as condições mínimas de aprendizagem do conteúdo, se há indicadores
de que não houve compreensão sobre os conteúdos, o orientador acadêmico revê
com o aluno todo o processo de orientação da aprendizagem, visando, sobretudo, a
melhoria da aprendizagem.
No segundo momento de avaliação, os resultados da aprendizagem
são classificados e certificados de acordo com os critérios de qualificação
preestabelecidos na "Ficha de avaliação de trabalhos escritos"
62
. Para ser promovido
nos estudos dos fascículos, o aluno tem que obter, no mínimo, o conceito Bom (B), o
que eqüivale a ele apresentar "certa consistência teórica, sem, contudo, relacioná-la
à sua prática pedagógica"
63
, caso contrário, tem que refazer todo o estudo do
fascículo e o primeiro momento de avaliação.
À proporção que o aluno não consegue o rendimento mínimo
preestabelecido na primeira prova, ele refaz todo o processo de estudo, orientação e
avaliação por mais duas vezes consecutivas e, caso ainda não consiga o rendimento
mínimo, ele fica em dependência
64
.
Todo esse processo das três chances dura, em média, três meses,
uma vez que cada processo completo de estudo, orientação e avaliações dura, em
média, um mês. Diante de tais circunstâncias, essas duas últimas chances de
62
O modelo dessa ficha consta dos anexos deste trabalho.
63
Um dos critérios de qualificação e classificação da aprendizagem do aluno. Cf. Ficha de avaliação
de trabalhos escritos, em anexo.
64
Artigo 32 do Regulamento do Curso.
avaliação podem ser classificadas como uma recuperação contínua de estudos. Ao
reorientar os estudos do aluno, o orientador acadêmico procura fazer de forma
metodológica diferente, visando a superação das dificuldades e conseqüente avanço
nos estudos, conforme esclarece um orientador acadêmico, a seguir:
"... Quando ele [o aluno] faz o meio 2 e não consegue o conceito, atingir o
objetivo que a gente esperava (...), a gente revê todo o processo (...), a gente
retoma de uma forma diferente ..." (OA3).
A dependência ocorre quando o aluno não consegue superar as
dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, não obtém êxito nas três
chances de avaliação. Segundo o Regulamento do Curso (art. 32), o aluno que,
após valoração semestral, não consegue a nota mínima, que é 7,0 (sete), faz uma
avaliação escrita da disciplina que ficou em dependência. O conteúdo exigido para
essa avaliação é relativo a todos os fascículos da disciplina.
No início do curso, conforme artigo 32 do Regulamento do Curso, o
aluno podia ficar em dependência apenas em uma disciplina por etapa do currículo.
Nesse caso, ele só podia ficar em dependência em uma disciplina da primeira etapa
do curso, constituída pelas disciplinas de antropologia, filosofia da educação,
psicologia da educação e sociologia da educação, que formam a área de
"Fundamentos da Educação"; e em uma disciplina da segunda etapa, que é formada
pelas "áreas de conhecimento de linguagem, matemática, ciências naturais e
estudos sociais"
65
.
No entanto, a partir de 1997, segundo decisão do Colegiado do
Curso
66
, foi deliberado que o aluno pode ficar em dependência em até duas
disciplinas da segunda etapa do currículo, isto é, ele pode ficar "em uma
dependência no bloco de linguagem, geografia e história e outra dependência para o
bloco de ciências e matemática [e só] podendo passar para o próximo bloco após
pagar a dependência".
65
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 49-54.
66
Idem, Colegiado do Curso, Ata n. 2, de 06 de março de 1997.
Quanto à dependência, esta pode ser classificada como uma
recuperação final de estudos, e o aluno só poderá ser considerado reprovado no
curso, se ele não alcançar o conceito mínimo na prova aplicada para esse fim,
conforme esclarece o depoimento, a seguir:
"Com relação aos alunos reprovados, foi discutido que se ele não conseguiu
depois da DP [dependência], ele é reprovado." (C2).
Quanto ao objeto de avaliação dessa etapa da avaliação, também são,
em tese, os conteúdos dos fascículos, relacionando-os com a prática profissional do
aluno. Como essa avaliação é realizada pelo orientador acadêmico, ela pode ser
classificada como uma hetero-avaliação.
De acordo com as observações e análise documental, a avaliação da
aprendizagem desse momento ocorre sobre os dados coletados através da
aplicação de uma prova escrita, que pela sua estrutura interna pode ser classificada
como uma prova dissertativa. A técnica de avaliação usada nesse momento pode
ser classificada como "aplicação de provas subjetivas"
67
, embora o documento "Por
uma definição de avaliação" (p. 3) não estabeleça claramente quais técnicas de
avaliação são usadas nesse momento, apenas estabelece e define que a avaliação
será realizada por meio de "trabalhos escritos". Os instrumentos de avaliação,
segundo esse documento, são:
"- Provas objetivas com questões reflexivas de caráter dissertativo /
argumentativo com ou sem consulta.
- Relatos de experiências que considerem os fundamentos teóricos trabalhados
no curso.
- Análises de situações relacionadas a prática pedagógica.
- Planejamento de atividades de caráter didático-pedagógico subsidiado pelas
teorias".
Conforme a citação acima, ao referir-se aos instrumentos, o documento
determina que as provas são "objetivas com questões reflexivas de caráter
67
Denominação de Esteves (1973), apud HAYDT, 1991, p. 57.
dissertativo/argumentativo", porém, ao analisar os próprios instrumentos de
avaliação aplicados no curso, detectei que todos os instrumentos usados foram,
"provas de dissertação"
68
, visto que em todas as provas constam questões
dissertativas em que o aluno tem de interpretar e analisar os temas que lhe são
apresentados, além de ter de organizar e escrever as respostas dessas questões
utilizando "suas próprias palavras" (Haydt, 1991, p. 114).
Tomando por base esse conjunto de elementos, fica evidente um
equívoco conceptual no documento supracitado quanto à definição dos instrumentos
de avaliação usados nesse momento, particularmente no que se refere à prova. As
provas não podem ser ao mesmo tempo "objetivas com questões reflexivas de
caráter dissertativo/argumentativo"; ou elas são objetivas ou são dissertativas. Isto
porque são chamadas de provas objetivas aquelas que contêm "questões objetivas
que são construídas de modo que se possa computar os escores observando uma
única palavra ou frase ou notando qual das várias respostas possíveis foi escolhida"
(Lindman, apud Haydt, 1991, p. 95).
Segundo Silva (1992, p. 144), "as questões que compõem os testes
escritos de rendimento escolar se subdividem em dois grandes grupos: objetivos e
discursivos". Para essa autora, as questões objetivas são construídas "num nível de
especificação tal que admitem apenas uma determinada resposta, sendo-lhes por
isto assegurada 'a impessoalidade do julgamento e inteiro acordo entre
examinadores diferentes' ...", ao passo que as questões discursivas "exigem uma
resposta redigida pelo aluno e o julgamento desta resposta varia em função do
sujeito que a julga".
Medeiros (1989, p. 57) classifica as questões das provas objetivas em
dois grupos: questões em que é necessário rememorar a resposta; questões em que
é preciso reconhecer a resposta. As questões mais usuais, segundo essa autora,
são: complemento (ou lacuna); certo ou errado (falso ou verdadeiro, sim ou não,
concordo ou discordo); múltipla escolha; associação (correspondência,
emparelhamento ou acasalamento); e ordenação (seriação).
68
Classificações de Esteves (1973) e Cols e Marti (1976), apud HAYDT, op. cit., p. 56-57.
Quanto às provas discursivas, segundo Silva (1992, p. 153), estas
aparecem na literatura especializada com uma nomenclatura do tipo: "de ensaio, de
resposta livre, de resposta construída, de resposta aberta, de dissertação e de
questões subjetivas". Neste trabalho, contudo, quando não se tratar de citação,
usarei o termo prova dissertativa (como sinônimo desses outros termos) para
designar o instrumento usado no segundo momento da avaliação, uma vez que,
dentro das provas analisadas para efeito dessa classificação, não encontrei
nenhuma que corresponda ao modelo de prova objetiva descrita no parágrafo
anterior. Muito pelo contrário, todas as provas analisadas trazem, indefectivelmente,
um e/ou vários dos seguintes anunciados: "disserte sobre ...; comente, explique,
analise, reflita e comente, elabore um texto ,.."
69
.
Segundo ainda Haydt (1991, p. 101), "a prova dissertativa é indicada
para avaliar certas habilidades intelectuais, como a capacidade de organizar,
analisar e aplicar conteúdos, relacionar fatos ou idéias, interpretar dados e
princípios, realizar inferências, analisar criticamente uma idéia emitindo juízos de
valor, e expressar as idéias e opiniões por escrito, com clareza e exatidão".
Ao dizer que o instrumento usado no segundo momento de avaliação é
uma prova dissertativa, além das características expostas acima, baseio-me no fato
de que alguns dos protagonistas da pesquisa a definem da seguinte maneira:
"... As questões são de cunho subjetivo (...) para que ele [o aluno] possa fazer
análises críticas, que ele possa colocar o seu ponto de vista, a sua prática."
(PA2).
"... Não temos mesmo a questão de fazer perguntas, essas perguntas técnicas,
muito estreitas, que levam o aluno mecanicamente a responder, não! A gente
tem procurado levar o aluno a descrever sobre determinado assunto, refletir
sobre, analisar e inclusive relacionar com a prática ..." (OA3).
Quanto à situação tempo-espaço, o segundo momento de avaliação
pode ser denominado de avaliação presencial, conforme concepção de Garcia
Aretio (1994, p. 427), porque nesse momento, a prova é aplicada "com tempo,
69
As provas analisadas para efeito dessa categorização foram as de Linguagem 1 e 2; Filosofia 1, 2,
e 3; Psicologia 1, 2 e 3; e Ciências 1.
espaço e situação rigidamente delimitados e todos os alunos se encontram na
mesma situação". Essas provas são aplicadas um mês no município sede do Centro
de Apoio e um mês em todos os municípios conveniados. Quando são aplicadas em
Colíder, os alunos dos outros municípios se deslocam para fazê-las; e quando são
aplicadas nos municípios conveniados, os orientadores de Colíder vão a esses
municípios aplicá-las. Durante a realização desta pesquisa, houve mudança no
período de aplicação da prova. Inicialmente ocorria, em média, a cada três semanas
(de 21 em 21 dias) mas, posteriormente, passou a ser, em média, a cada quatro
semanas (um mês).
O resultado da aprendizagem é descrito e classificado na ficha de
avaliação individual, específica para esse fim. Os orientadores acadêmicos, também
tecem comentários sobre o rendimento dos alunos. Vale esclarecer que, nas fichas
dos alunos que fazem parte da pesquisa, esses comentários referem-se somente ao
aspecto cognitivo da aprendizagem do aluno, por exemplo:
"Mostrou algumas dúvidas e tem dificuldade em sintetizar;
Apresenta fundamentação limitada ao responder a primeira questão"
(Comentários de um orientador acadêmico sobre uma prova de filosofia).
Quanto aos avaliadores desse momento, embora o Projeto do Curso
(p. 63) estabeleça que os instrumentos "serão elaborados pelo professor da área e
aplicados pelo orientador acadêmico", no modelo atual, todo o desenvolvimento
desse momento de avaliação está delegado aos orientadores acadêmicos.
Os orientadores acadêmicos são os responsáveis diretos por todo o
processo de avaliação, incluindo a produção dos instrumentos, aplicação e
julgamento de valor. Isso torna a avaliação da aprendizagem no curso de
Licenciatura diferenciada da maioria dos cursos a distância, uma vez que há uma
convergência entre os autores da educação a distância
70
de que a elaboração dos
instrumentos, em especial os da avaliação somativa, deve ser função dos
70
Ver, por exemplo, além de GARCÍA ARETIO (1994), CASTILLO ARREDONDO (1996) e CHACÓN
(1996), os estudos de GARCÍA LLAMAS (1986), ROJAS MORENO, et al. (1995), SÁNCHEZ
PERALTA(1995).
professores-autores do material didático.
Quanto à questão do que define o avanço ou não do aluno no curso,
embora o Regulamento do Curso (§ 1
o
do art. 29), estabeleça que o aluno só pode
avançar no estudo do fascículo subseqüente se obtiver o conceito mínimo (Bom) nos
meios 1 e 2, na realidade, constatei, mediante as observações, análise documental e
depoimentos que, de fato, quem determina esse avanço é a prova escrita, conforme
depoimentos a seguir:
"... Na verdade, o meio 2 ainda permanece tendo um peso muito grande,
porque é ele quem determina se o aluno avança ou não." (C2).
"O meio 1 (...) não conta para a aprovação do aluno no fascículo porque, se
você foi mal no meio 2 (prova) você está reprovado porque vai ter que fazer o
fascículo de novo. Eu só acho que o meio 1 deveria ter mais valor, deveria ser
mais considerado na hora de avaliar a disciplina que a gente fez. Por exemplo,
eu fiz o meio 1 e fui bem, mas quando fui fazer a escrita, não consegui, não
passei para o outro fascículo, quer dizer, não foi considerado o meio 1,
somente o meio 2 teve peso na hora de definir se eu ia ou não para o outro
fascículo." (A10).
Em síntese, apesar de a sistemática usada no segundo momento de
avaliação da aprendizagem tentar, ainda não consegue se desvencilhar do
predomínio das provas para avaliar a aprendizagem dos alunos.
3) Terceiro momento de avaliação da aprendizagem
O terceiro momento de avaliação é constituído por um seminário
presencial, desenvolvido em grupo e realizado ao final de cada semestre e, segundo
o Regulamento do Curso (art. 30), "será desenvolvido por temáticas com
abrangência multi e interdisciplinar, objetivando a aplicação dos referenciais teóricos
do curso, além da troca de experiência entre os alunos". A avaliação da
aprendizagem nesse momento se dá sobre um trabalho acadêmico que os alunos
desenvolvem e sobre a exposição oral que eles fazem ao apresentar os trabalhos.
Inicialmente, no Projeto do Curso, o seminário de crédito foi planejado
para ser um encerramento das atividades pedagógicas do semestre letivo e seria
realizado pelos professores-autores do material didático, em que estes abordariam
temas inerentes às suas disciplinas, aprofundando alguns conceitos já trabalhados
nos fascículos. Os alunos seriam apenas participantes-ouvintes, que assistiriam às
palestras, tirando suas dúvidas ou aprofundando conhecimentos sobre alguns
temas.
Posteriormente, com a mudança no sistema de avaliação, o seminário
de crédito foi incorporado como uma etapa do processo de avaliação da
aprendizagem e passou a ser realizado pelos alunos, os quais deixaram de "ser
objeto receptivo e passaram a ser parceiros de trabalho"
71
. Os temas para os
seminários são indicados pela equipe central do NEAD e pelos orientadores
acadêmicos do Centro de Apoio.
Nesse sentido, o seminário de crédito passou a ser incorporado no
curso como mais um recurso metodológico de ensino e aprendizagem, em que a
ênfase se dá na pesquisa, enquanto um processo educativo que "inclui sempre a
percepção emancipatória do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade, à
medida que começa e se reconstitui pelo questionamento sistemático da realidade"
(Demo, 1997, p. 8). Portanto, os seminários deixaram de ter "como função
esclarecer dúvidas pertinentes aos conteúdos trabalhados nos fascículos que lhes
precedem"
72
e passam a ser uma "técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão
e debate" (Lakatos e Marconi, 1992, p. 29).
A participação dos alunos no seminário de crédito, como sujeitos ativos
e construtivos, foi, segundo um dos coordenadores, uma conquista dos próprios
alunos com o apoio dos orientadores acadêmicos, uma vez que estes não estavam
contentes com a situação de objeto que lhes havia sido designada, ou seja, de
alguém que vinha só para ouvir, anotar e aprender algo novo. É ilustrativo o
depoimento a seguir:
"... O próprio aluno começou a solicitar sua participação, porque o aluno desse
curso, ele quer participar e eu acho ótimo ele querer, não ficar só naquela de o
71
DEMO, 1997, p. 7.
72
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 60.
aluno ficar passivamente observando ..." (C2).
Contudo, os primeiros seminários apresentados pelos alunos, segundo
as observações e depoimentos dos orientadores acadêmicos, não se configuravam
como uma técnica de estudo que fomenta a pesquisa, porque faltavam, aos alunos,
bases teóricas e metodológicas para que apresentassem trabalhos consistentes.
Deduzo que isso ocorria, essencialmente, porque o curso não trabalhava os
procedimentos básicos da metodologia científica para esse tipo de trabalho
acadêmico, embora outros aspectos da metodologia científica, tais como tipos de
pesquisa, projetos de pesquisa, etc, sejam abordados nos fascículos "A aventura de
ser Estudante: um guia metodológico"
73
. Segundo um dos autores desses fascículos,
o fato de não terem abordado o seminário ocorreu em virtude de que:
"O seminário, inicialmente, foi pensado como um momento em que os autores
iriam lá para ver dúvidas, dificuldades, o que está acontecendo nas escolas
(...). Talvez, preocupados com isso, colocamos aquele capítulo que fala como
se assistir conferências e palestras. A nossa idéia era de que os seminários
iam tomar essa direção, então, realmente nesses fascículos não tivemos a
preocupação de abordar o seminário ..." (PA3).
Tomando por referência as bases teóricas sobre as quais o curso se
fundamenta
74
, em que o aluno é considerado um produtor de conhecimento e que
sua reconstrução parte dos conhecimentos científicos historicamente construídos e
trabalhados pela educação escolar, constata-se que é paradoxal ou até mesmo
contraditório que, no planejamento do seminário, o aluno era considerado apenas
como objeto, indivíduo passivo e receptor de conhecimentos, quando na própria
literatura sobre avaliação da aprendizagem na educação a distância, esse tipo de
trabalho é amplamente defendido por se tratar de uma atividade formativa que
desenvolve tanto a autonomia, quanto a capacidade crítico-reflexiva do aluno
(Castillo Arredondo, 1996, p. 13).
73
Trata-se de um conjunto de quatro fascículos (três temáticos e um anexo) que abordam questões
do tipo: como o aluno deve proceder para estudar a distância, orientação básica sobre técnicas de
leitura e da pesquisa científica.
74
Ver, por exemplo, os conceitos de "historicidade, construção e diversidade" que são considerados
como 'núcleo integrador do currículo' do curso" (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO,
1996a, p. 44-45).
É evidente que a ausência, nos "guias metodológicos", de uma
abordagem teórica e metodológica sobre seminário interferiu negativamente nos
resultados dos primeiros trabalhos apresentados pelos alunos e favoreceu para que
os seminários tenham se configurado mais em uma espécie de jogral - no qual os
alunos apresentavam o tema, valendo-se de cantos e encenações sem nenhuma
fundamentação teórica e consistência argumentativa - do que em uma técnica de
estudo que tem por finalidade a formação do aluno, desenvolvendo neste "não só a
capacidade de pesquisa, de análise sistemática de fatos, mas também o hábito do
raciocínio, da reflexão, possibilitando-lhe a elaboração clara e objetiva de trabalhos
científicos"
75
.
Todavia, com base em constantes avaliações sobre o curso, realizadas
tanto pelos orientadores acadêmicos quanto pela equipe central do NEAD, a partir
do primeiro semestre de 1997, os seminários passaram a ser enfocados como uma
técnica de estudo formativa que tem na pesquisa, na reflexão e na análise dos
problemas pedagógicos apresentados no cotidiano dos alunos do curso de
Licenciatura, o ápice dos trabalhos apresentados por eles. É ilustrativo o depoimento
de um dos professores-autores, a seguir:
"O seminário nesse momento, resgata um outro sentido, tanto que era
simplesmente um fechamento, para dizer que a disciplina já foi paga, que o
professor-autor ia lá. Passou a ser visto como um momento de reflexão, de
aprofundamento, de o aluno expor para o outro o que realmente ele tinha
assimilado nesse processo. Nos primeiros seminários que os alunos
apresentaram trabalhos, parecia que a gente estava assistindo teatrinho nas
escolas (...), o aluno ia lá fazia jogralzinho, cantava uma musiquinha, não havia
aquela preocupação de pesquisa, de aprofundar, de ler. Acho que até a gente
perceber isso, levou tempo, a maioria da equipe entrava assim muito na
euforia, achando que o seminário estava sendo muito profundo, muito
interessante, que os alunos estavam realmente expondo, demonstrando que
tinham entendido. Mas eu fiquei sempre com um pé atrás, eu achava que tinha
que ser uma coisa mais séria, mais profunda, mais de pesquisa. Acho que hoje
já está nesse nível..." (PA3).
Quanto à avaliação da aprendizagem realizada nesse terceiro
momento, esta pode ser classificada como uma avaliação eminentemente formativa
75
LAKATOS & MARCONI, 1992, p. 29.
e somativa, além de, é claro, conter elementos de diagnóstico como qualquer
avaliação contém em si.
Considero que a avaliação do seminário seja formativa porque, tanto
contribui para melhorar a aprendizagem em curso, informando o orientador
acadêmico sobre as condições dessa aprendizagem, quanto instrui o aluno sobre o
seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades. O propósito formativo
dessa avaliação se concretiza na medida em que possibilita ao aluno fazer "análises
e reflexões a respeito do processo educacional, tendo em vista o contexto sócio-
político-econômico e cultural brasileiro"
76
.
Na realidade, os seminários têm fomentado essas análises e reflexões,
não somente no que diz respeito ao cenário educacional nacional, mas também, no
que se refere à prática profissional do aluno do curso de Licenciatura quando
trabalham temas como, por exemplo: plano curricular nacional, conteúdos dos livros
didáticos de estudos sociais, etc.
O terceiro momento de avaliação também apresenta uma função
somativa porque, além de encerrar o processo de avaliação, "se propõe a fazer um
balanço depois de uma ou várias seqüências ou depois de um ciclo de formação"
(Hadji, 1994, p. 64), classificando os resultados alcançados da aprendizagem dos
alunos de acordo com seus níveis de aproveitamento, conceituando seus
rendimentos.
Como o seminário é desenvolvido exclusivamente em grupo, deduzo
que a técnica de avaliação aqui utilizada é o trabalho em grupo, enquanto um
recurso didático que contribui efetivamente no desenvolvimento cognitivo e afetivo
do aluno, porque propicia tanto "o desenvolvimento da capacidade de analisar,
sintetizar, questionar, argumentar, justificar e avaliar, quanto a formação de atitudes
de convívio social de cooperação, planejamento participativo, divisão de tarefas e
atribuições, ouvir com atenção, respeitar opinião alheia" (Haydt, 1991, p. 137).
Os instrumentos de avaliação são os trabalhos acadêmicos de
76
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 45.
investigação, que devem ser escritos de acordo com as normas metodológicas
desse tipo trabalho, e a exposição oral dos alunos, na qual devem demonstrar
segurança e capacidade de argumentação. Os rendimentos individual e grupai
nesse momento de avaliação são qualificados e classificados com base em critérios
previamente estabelecidos na "Ficha de avaliação do seminário de crédito"
77
. Para
que o aluno tenha os créditos dos estudos realizados durante o semestre, é
necessário que ele obtenha, no mínimo, o conceito Bom (B) no seminário.
Concluindo, quero enfatizar que, quando considero que a avaliação da
aprendizagem realizada nos três momentos da avaliação da aprendizagem (meio 1,
meio 2 e meio 3), seja uma combinação das avaliações diagnóstica, formativa e
somativa, é porque entendo, assim como Silva (1992, p. 46), que um mesmo
instrumento de avaliação pode apresentar as três funções da avaliação. Isso
depende, evidentemente, dos fins que se dêem aos resultados alcançados pelos
alunos nessas avaliações. É claro que, em certos momentos, uma ou mais funções
da avaliação destaquem-se mais que outras.
Como no curso de Licenciatura os objetivos de cada uma dessas
etapas de avaliação são, essencialmente, detectar se existem dificuldades na
compreensão dos conteúdos, verificar os níveis de alcance dos objetivos
instrucionais, fornecer dados aos processos de ensino e aprendizagem, visando
aprimorá-los, e classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos
de acordo com os níveis de aproveitamento estabelecidos, para que eles possam
continuar com o processo de avaliação (no caso do meio 1), prosseguirem ou não
nos estudos dos fascículos subseqüentes (no caso do meio 2) e terem seus estudos
creditados (no caso do meio 3), concluo que os instrumentos de avaliação usados
contêm elementos das modalidades de avaliação diagnostica, formativa e somativa,
por apresentarem, em si, as funções e propósitos dessas modalidades de avaliação
da aprendizagem.
77
O modelo dessa ficha consta dos anexos deste trabalho.
CAPÍTULO IV
DESVELAMENTOS DA AVALIAÇÃO
4. 1. Evidências teóricas da avaliação
Embora a análise das percepções teórico-práticas dos sujeitos sobre
avaliação da aprendizagem tenha se iniciado ainda durante a coleta dos dados, na
tentativa de encontrar respostas que dessem clareza às questões de pesquisa,
somente ao final dos trabalhos em campo, com os dados coletados nas fontes de
pesquisa (observação, análise documental e entrevistas), procedi a uma análise
mais abrangente e sistemática do conjunto dos dados que me possibilitou fazer
inferências sobre o objeto de estudo, relacionando-as com o quadro teórico de
avaliação da aprendizagem na educação a distância.
Ao decidir abordar as concepções dos sujeitos que atuam direta e
indiretamente no processo de avaliação da aprendizagem do curso de Licenciatura,
faço-o por entender que toda ação é uma representação concreta das idéias, como
uma construção intelectual baseada em conhecimentos empíricos e/ou teóricos,
além de serem indicadores que desvelam a prática como ação. Teoria e prática se
complementam e se influenciam mutuamente em um processo dialógico de
construção. Desta forma, entendo que, se pretendo analisar as ações de avaliação
desenvolvidas no curso, necessito, preliminarmente, compreender e explicar, com
base em depoimentos, as percepções teóricas que fundamentam as práticas de
avaliação dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
No que se refere às percepções teóricas dos sujeitos sobre os
propósitos da avaliação da aprendizagem, estas podem ser classificadas em dois
grupos. No primeiro grupo estão os sujeitos que compreendem a avaliação como
funcional
78
, isto é, a avaliação deve se realizar em função dos objetivos de ensino e
aprendizagem estabelecidos, com o fim de verificar o nível de alcance desses
objetivos pelos alunos. Nesse grupo estão os alunos, sujeitos que participam
diretamente do processo de avaliação do curso de Licenciatura, na categoria de
avaliados, conforme demonstra o depoimento, a seguir:
"Eu acho que avaliar é reparar aquilo que de repente não foi bom e aquilo que
foi bom também, e depois que se fez toda essa análise, detectou as falhas ou
não falhas é tentar planejar para frente em cima daquilo (...). Quando o
professor vai avaliar, ele tem que ter um suporte antes para se basear, porque
não se pode avaliar em cima do nada, tem que se basear num objetivo, no
caso do ensino (...). Ele tem que traçar mais ou menos ali o que vai ver e qual
que era o objetivo que queria chegar, e no final perguntar: será que foi
alcançado esse objetivo? Será que realmente os alunos conseguiram entender,
aprenderam? Porque é esse o objetivo do professor, que realmente os alunos
tenham o domínio disso." (A2).
Do ponto de vista pedagógico, constatei que a maioria das percepções
teóricas dos alunos sobre avaliação da aprendizagem retrata uma concepção de
educação fundamentada apenas no âmbito da assimilação de conhecimentos,
sistematicamente produzidos no campo das diversas ciências, porque para eles a
avaliação deve ocorrer sobre os conteúdos estudados sem, contudo, verificar a
relevância social desses conhecimentos na vida dos alunos; a ênfase da avaliação
está no saber. Não obstante, no conjunto das percepções teóricas dos alunos
constatei, também, que está inserida uma compreensão da avaliação como
diagnóstico de aprendizagem, na medida em que os resultados da avaliação servem
para orientar mudanças em todo o processo pedagógico.
No segundo grupo estão os sujeitos que compreendem que a avaliação
deva ter por propósito verificar se os objetivos instrucionais estabelecidos para os
processos de ensino e a aprendizagem foram alcançados na sua dimensão teórico-
prática. Essa percepção teórica pode ser categorizada, também, como funcional por
ter por parâmetros avaliativos os objetivos previamente estabelecidos. Contudo, é
uma percepção teórica que se diferencia do primeiro grupo pois, enquanto para
aqueles o propósito da avaliação está delimitado unicamente no âmbito da
78
HAYDT, 1991, p. 21-30.
compreensão teórica do conteúdo estudado, para estes, a avaliação da
aprendizagem deve se estender à aplicabilidade prática dos conteúdos.
É uma percepção teórica mais abrangente pois, segundo suas
compreensões, não basta apenas verificar se os objetivos estabelecidos referentes
aos conhecimentos e habilidades foram alcançados, é necessário verificar também a
aplicabilidade de tais conteúdos e habilidades aprendidas, especialmente na prática
profissional, conforme demonstram os depoimentos a seguir:
"... Eu sei que é importante se estabelecer objetivos sobre o que se vai ensinar
e avaliar, bem como, estabelecer quais são os parâmetros que vão nos guiar
para avaliar o aluno, porque, nós, professores não devemos avaliar com base
no que nós pensamos, mas sim com base nos objetivos dos conteúdos e até
mesmo nos objetivos do curso, porque afinal, trata-se de um curso de formação
de professores e temos que ver se o acadêmico compreendeu o conteúdo e se
sabe aplicar esse conteúdo da melhor maneira possível na sua sala de aula ..."
(OA1).
"... A avaliação tem que ser pensada sempre como um processo que não vale
por si, ele só tem sentido dentro de um projeto de princípios filosóficos,
princípios orientadores. Então, pensando em avaliação da aprendizagem de
uma disciplina, eu só posso pensá-la no contexto de um projeto político de
formação (...). O conteúdo está sempre pensado em situação teórico-
metodológica de aplicação (...). O processo da construção que o aluno vai
fazendo da reflexão da sua prática e do rebatimento teórico e do refazimento
dessa prática e do rebatimento teórico, quer dizer, num processo dialético ..."
(PA2).
"... O objetivo fundamental da avaliação é atingir os objetivos do projeto, de
formação, de mudança da prática. O processo de avaliação da aprendizagem é
pensado numa perspectiva de diagnóstico, processual e cumulativo (...). O
critério de avaliação não deve ser o conteúdo pelo conteúdo, porque isso não
leva a lugar nenhum, deve ser um critério que estabeleça uma relação entre o
conteúdo e a prática ..." (C1).
Segundo esses depoimentos, a avaliação teria por objetivo primordial
recolher informações sobre os diversos âmbitos do saber e do saber-fazer, em que
os resultados obtidos seriam confrontados com o que foi projetado, analisando e
julgando tais resultados, tendo por base o nível de exigência previamente
estabelecido para o curso.
Tomando por referência as duas categorias de sujeitos da pesquisa -
avaliados e avaliadores - fica evidente que há uma sincronia de percepção teórica
entre os sujeitos de uma mesma categoria, ao mesmo tempo em que há uma
pequena divergência entre as categorias, na medida em que para os avaliadores a
avaliação deve ocorrer tomando por referência a compreensão teórica e a aplicação
prática dos conhecimentos, enquanto para os avaliados ela deve acontecer somente
sobre a compreensão teórica dos conhecimentos sistematizados.
Do ponto de vista pedagógico, segundo percepção dos avaliadores,
não basta apenas aprender determinados conteúdos, é necessário aprendê-los e
saber aplicá-los nas práticas cotidianas, buscando melhorar as atuações sociais do
aluno como sujeito histórico. Como o curso de Licenciatura forma professores que já
atuam no sistema público de ensino, as percepções teóricas dos avaliadores são
condizentes com a concepção de educação que fundamenta o curso, uma vez que
um dos seus objetivos é habilitar os alunos em "conteúdos e metodologias das
diferentes ciências que compõem o currículo mínimo das séries iniciais"
79
do ensino
fundamental, de forma que eles possam não apenas aprender os conteúdos
sistematizados referentes a essas áreas do conhecimento científico, mas que
possam, sobretudo, servir de fundamentos para análises e reflexões de suas
práticas pedagógicas, em particular, e para "análises e reflexões a respeito do
processo educacional, tendo em vista o contexto sócio-político-econômico e cultural
brasileiro"
80
. Como se vê, a concepção de educação, pelo menos em nível teórico,
dá ênfase ao "vínculo indivíduo-sociedade"
81
.
Quanto à dimensão o que avaliar, a análise dos depoimentos
evidenciou que as percepções teóricas se dividem, também, em dois grupos. No
primeiro grupo estão os sujeitos que compreendem que o objeto de avaliação da
aprendizagem deva ser constituído por todos os comportamentos manifestados
pelos alunos. No segundo grupo, os sujeitos compreendem que a avaliação deva se
ater apenas aos conhecimentos e habilidades planejados e definidos nos objetivos
de ensino e aprendizagem.
79
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 43.
80 *
Ibidem, loc. cit.
81
FRANCO, 1990, p. 21-26.
O grupo que compreende que a avaliação deve ocorrer sobre todos os
comportamentos manifestos é constituído por todos os alunos e a maior parte dos
orientadores acadêmicos, conforme demonstram os depoimentos ilustrativos, a
seguir:
"A avaliação da aquisição da aprendizagem, acho que é importante sim mas
não é o principal. A avaliação seria essa relação com a vida, não ficar
preocupado só com o aspecto do conhecimento sistemático. Vejo que avaliar é
ver o aluno como um todo, quanto ao seu raciocínio, o seu trabalho de arte ..."
(A2).
"... Além do aspecto cognitivo, eu acho que a gente tem que avaliar o
crescimento como um todo, na questão da participação, do interesse. A gente
deve estar avaliando, discutindo e observando o tempo todo; então são vários
os aspectos que devem ser avaliados ..." (OA4).
Esses depoimentos retratam uma percepção teórica de avaliação
integral
82
, na qual a avaliação da aprendizagem deve se dar sobre os
comportamentos manifestos de ordem cognitiva, afetiva e Psicomotora do aluno,
tendo por objetivo detectar até que ponto a aprendizagem está implementando
transformações no comportamento geral do aluno.
Que os alunos concebam que a avaliação deva ser integral, é bastante
compreensível, porque há indícios de que eles pratiquem, ao exercerem suas
funções de professores, a avaliação que melhor lhes convém, um vez que a maioria
das escolas, segundo Villas Boas (1996), não dispõe de um projeto pedagógico e de
um planejamento da avaliação, e isso conduz a uma autonomia por parte dos
professores, para que realizem as avaliações, conforme suas concepções e
decisões pessoais, com critérios, na maioria das vezes, desconhecidos para os
alunos e definidos após a realização da avaliação.
Mas, a maioria dos orientadores acadêmicos, ao conceber e, até
mesmo utilizar resultados de avaliação do domínio afetivo em avaliação, que tem por
principal função classificar e certificar aprendizagem, como é o caso da avaliação
somativa, interferindo diretamente no resultado final da avaliação da aprendizagem
82
A expressão avaliação integral é aqui entendida como a forma de avaliação que se baseia nas
informações coletadas nos domínios cognitivos, afetivos e psicomotores do comportamento.
do aluno, utilizando o discurso de uma suposta avaliação integral, conforme
demonstrarei no tópico seguinte, é, no mínimo, destoante do projeto pedagógico e
das diretrizes de avaliação da aprendizagem do curso, porque nesse documento a
avaliação da aprendizagem deve ocorrer sobre os conhecimentos teórico-práticos
desenvolvidos no curso, com base em critérios previamente estabelecidos nas fichas
de avaliação.
As percepções teóricas da maioria dos orientadores acadêmicos sobre
o objeto de avaliação contradizem suas concepções sobre os objetivos, porque ao
mesmo tempo em que compreendem que a avaliação tem por objetivo verificar se os
objetivos instrucionais previamente estabelecidos, referentes aos conhecimentos e
habilidades, foram alcançados na sua dimensão teórico-prática, também
compreendem que a avaliação deva ser integral, deixando evidente que usam os
resultados da avaliação no campo afetivo na qualificação da aprendizagem dos
alunos.
Vale ressaltar que não advogo a avaliação per si, além disso, entendo
que a avaliação integral é de fundamental importância tanto no diagnóstico da
aprendizagem, uma vez que o aluno é um ser indissociável e uma avaliação integral
pode dar pista sobre possíveis deficiências de aprendizagens, quanto serve,
sobretudo, de indicador para a avaliação da eficácia do programa de ensino e do
currículo. Contudo, não comungo da idéia de que o resultado da avaliação afetiva
deva interferir nos conceitos ou notas que vão, em última instância, definir a
promoção ou não do aluno nos seus estudos.
Alguns alunos, por sua vez, não somente concebem, como desejam
uma avaliação integral. É ilustrativo o depoimento a seguir:
"Eu acho que deve ser avaliado o desenvolvimento em todo o processo do
curso, a participação, o interesse, a avaliação pela prática pedagógica, porque
essa avaliação, de acordo com o que nós estamos estudando, acho que deve
ser avaliado se a gente está colocando em prática. Devia ser avaliado não só
como aluna, mas como professora. O orientador tem como estar
acompanhando, através dos coordenadores pedagógicos das escolas. Seria,
se eu estou realmente pondo na prática o que eu estou aprendendo, também
deveria ser levado em conta." (A5).
A aceitação e o desejo do aluno em se submeter à avaliação integral,
talvez ocorra em razão das relações de poder estabelecidas nas instituições de
ensino, mediante as quais a "escola constrói a submissão e a alienação" (Lima,
1994, p. 49), o que induz os alunos a aceitarem, tacitamente, uma suposta avaliação
integral e a se submeterem, passivamente, à avaliação alheia, porque "na escola
aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado,
rotulado; (...); a aceitar ser objeto de avaliação e inclusive a desejá-lo" (Enguita,
1989, p. 203).
A avaliação integral torna-se mais preocupante quando os orientadores
acadêmicos, como maiores responsáveis pelo processo de avaliação, não somente
concebem a avaliação integral, como incorporam a avaliação de domínio afetivo na
qualificação dos resultados da aprendizagem dos alunos, denotando um desrespeito
às regras estabelecidas, uma vez que mudam, unilateralmente, os critérios
avaliativos. Neste sentido ocorre exatamente o que Enguita (1989, p. 205) descreve
como prática efetiva de avaliação da aprendizagem nos sistemas de ensino.
"Embora se suponha que a avaliação verse somente sobre as dimensões
cognitivas da educação, é óbvio que outros aspectos intervêm fortemente (...).
Para o professor, torna-se pouco menos que impossível não se deixar influir, se
é que o tenta, pelo comportamento do aluno, medido pelo termômetro das
exigências da instituição e das conveniências da gestão do grupo/classe. A
maioria simplesmente incorpora de bom grado esses critérios [traços pessoais
e o comportamento] às notas acadêmicas (...). Quando se eleva a nota de um
aluno porque empenhou-se bastante, embora seus resultados sejam ruins, ou
se reduz a de outro porque não se esforça, embora seus resultados sejam
bons, se está reconhecendo que o que preocupa a escola, nos alunos, é o
comportamento ou o caráter, mais que o conhecimento ou as capacidades".
Tal comportamento por parte de avaliadores não somente é arbitrário,
mas também é injusto, uma vez que "os componentes afetivos têm um caráter
eminentemente privado e qualquer ser humano tem o direito de desenvolver suas
crenças, valores, opiniões e preferências, até o limite em que não prejudique
terceiros" (Silva, 1992, p. 37) e, portanto, não devem ter suas produções acadêmicas
avaliadas com base em comportamentos de ordem afetiva, porque a inclusão de
critérios não-cognitivos, com base numa decisão unilateral e tomada posteriormente
à avaliação, reflete valores pessoais do avaliador e pode "favorecer ou prejudicar os
alunos, dependendo do entendimento que deles tenha cada professor" (Villas Boas,
1996, p. 348).
A avaliação integral, não obstante sirva para criticar e contrapor a
forma tradicional de avaliação, que dá ênfase ao aspecto cognitivo da aprendizagem
e que visa, sobretudo, classificar o aluno em relação ao desempenho do grupo, pode
servir também para camuflar o poder exacerbado do avaliador sobre o avaliado,
quando este discorda ou não atende a certas exigências sociais e comportamentais
que o avaliador, de forma unilateral, estabelece. Neste sentido, ela pode ser usada
mais para fim punitivo do que formativo.
Além do mais, a avaliação integral pode inverter os objetos de ensino e
aprendizagem na educação formal que, por definição, deveriam ser os
conhecimentos sistematizados e as capacidades cognitivas desenvolvidas mas, na
maioria das vezes, a qualificação do rendimento do aluno passa a ser influenciada
por aspectos do seu comportamento afetivo. E, isso ocorre em razão da inexistência
de projeto pedagógico (Villas Boas, 1996, p. 333-36) ou, quando o projeto existe, por
causa da não observância das diretrizes de avaliação propostas nesses projetos e,
em virtude disso, as decisões sobre o que e como avaliar são mais de ordem
pessoal do que institucional, configurando-se uma extrema autonomia dos
professores
83
.
Portanto, acredito que só o planejamento figurativo do processo
pedagógico e do processo de avaliação não é suficiente, as diretrizes
preestabelecidas no planejamento têm que ser seguidas. Não basta criar e
estabelecer critérios de avaliação, é necessário fazer uso deles. Os critérios de
avaliação previamente definidos e, de fato, respeitados e aplicados são, a meu ver,
os únicos instrumentos que podem dar mais objetividade ao processo de avaliação.
Esses critérios podem ser baseados na superação dos objetivos, previamente
estabelecidos e de conhecimento de todos os sujeitos envolvidos no processo de
avaliação, ou baseados no progresso do próprio aluno. Só não podem ser, de forma
alguma, uma decisão subjetiva do avaliador, nem tampouco devem ser definidos no
83
Ver a respeito da decisão pessoal e autonomia das práticas escolares dos professores em
ENGUITA, 1989, p. 134; e PERRENOUD, 1993, p. 181-82.
momento de qualificar os resultados da aprendizagem dos alunos; eles devem
constar no planejamento pedagógico do curso.
O grupo de sujeitos que compreende que a avaliação deva ocorrer
sobre os conhecimentos e habilidades planejados e definidos nos objetivos de
ensino e aprendizagem é constituído pelos professores-autores, coordenadores e
uma pequena parte dos orientadores acadêmicos, conforme demonstram os
depoimentos do OA1, PA2, e C1 citados anteriormente (cf. p. 86).
Esses sujeitos manifestam uma percepção teórica de que o objeto da
avaliação deve ser constituído pelos conteúdos e habilidades previamente
planejados e definidos nos objetivos de ensino e aprendizagem. Suas percepções
sobre o objeto da avaliação, além de estarem convergentes e coerentes com suas
percepções sobre os objetivos da avaliação, adequam-se ao perfil de um curso de
formação de professores que prima por uma formação teórica consistente no âmbito
dos saberes necessários para o desenvolvimento da ação educativa, bem como a
capacidade de operacionalização desses saberes no exercício profissional dos
alunos.
Assim, entendo que as percepções teóricas desses sujeitos sobre o
objeto de avaliação na aprendizagem se estendem para além da compreensão dos
conhecimentos sistematizados. Seu ápice consiste em se estabelecer uma
correlação entre os conteúdos teóricos e a aplicabilidade prática desses conteúdos,
isto é, a avaliação da aprendizagem deve se dar não apenas sobre conteúdos
teórico-práticos que constituem o objeto de aprendizagem, mas também sobre as
competências e habilidades decorrentes da aprendizagem de tais conteúdos. Deste
modo, a avaliação estará realmente contribuindo para a melhoria do processo de
aprendizagem.
Quanto à dimensão como avaliar, os sujeitos demonstram uma visão
metodológica que dá ênfase às técnicas e instrumentos subjetivos de avaliação,
conforme evidenciam os depoimentos a seguir:
"Eu não uso mais avaliação na minha sala, prova acabou, não tem mais, não
existe prova na minha sala (...). Eu avalio constantemente meus alunos,
observo e eu anoto num caderninho (...)• Eu faço avaliação oral e escrita, mas
a escrita eu faço de uma maneira que não vai ser, por exemplo: quem fez isso?
O que é isso? ..." (A5).
"Eu acho que são várias as maneiras de avaliar e, às vezes, a prova é
necessária, mas não deve ser uma prova estritamente objetiva, deve se dar
margem para o aluno colocar o que entendeu sobre determinado tema ..."
(OA4).
"Eu penso que as provas objetivas não levam o aluno a refletir, por isso eu
prefiro trabalhar com provas subjetivas porque elas dão margem para uma
melhor e maior exposição do aluno e, me dão margem para verificar com maior
profundidade a produção deles." (PA1).
Esses depoimentos revelam um preconceito sobre as provas objetivas,
visto que tanto as provas objetivas quanto as subjetivas se prestam a aferir os
objetivos cognitivos de compreensão, aplicação, análise e síntese, e o que define
seu uso adequado são, fundamentalmente, os objetivos cujo alcance ou não será
avaliado. No entanto, todos esses instrumentos apresentam vantagens e limitações.
A vantagem dos instrumentos subjetivos é que, segundo Souza (1993, p. 34),
permitem aferir a organização das respostas, a produção do texto, a capacidade
criativa, a habilidade de fazer julgamento sem correr o risco da casualidade nos
acertos, muito comum nos instrumentos objetivos. Contudo, esses instrumentos
apresentam desvantagens quando se trata da sua validade, por permitirem verificar
apenas uma amostra reduzida de conhecimentos e habilidades e, no que se refere
às notas ou conceitos, permitirem divergências entre avaliadores.
Quanto à dimensão quando avaliar, os depoimentos revelam uma
convergência entre as categorias de sujeitos - avaliados e avaliadores - na medida
em que todos compreendem que a avaliação deva ocorrer durante as etapas do
processo de aprendizagem, isto é, ela deve ser contínua, processual. Conquanto,
para os alunos e parte dos orientadores acadêmicos, a expressão "avaliação
contínua" denote uma avaliação realizada no cotidiano da sala de aula, para eles, a
avaliação da aprendizagem não deve ocorrer em período previamente estipulado e
pontual. Ela deve ser permanente, ocorrendo durante todo o processo de interação
do aluno e professor, é o que eles denominam de "dia-a-dia", conforme os
depoimentos a seguir:
"... A avaliação com data marcada o aluno fica nervoso, naquele dia aconteceu
alguma coisa e não está bem, então, às vezes, ele deixa a desejar. E no dia-a-
dia não, ele vai reconstruindo e a gente vai avaliando o que ele está
construindo, sem ele perceber que está sendo avaliado, sem um dia estanque
e sim durante todos os dias através das suas atividades." (A3).
"... Avaliar todas as circunstâncias que podem surgir na medida em que o
avaliado e avaliador entram em contato ..." (OA5).
A questão do intervalo de tempo para realização da avaliação da
aprendizagem, creio, está diretamente relacionada com as questões dos objetivos,
dos objetos e das formas de avaliação e, portanto, deve ser inserida no
planejamento do processo avaliativo. Desta forma, o período para realizá-la está
delimitado pelo enfoque dado a ela e, conseqüentemente, definido de acordo com
suas funções. Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem, que tem por funções
diagnosticar e controlar a qualidade da aprendizagem visando introduzir as
alterações necessárias para se alcançar os objetivos propostos, pode ocorrer
durante o processo de formação, em momentos parciais previamente estabelecidos
e de conhecimento do aluno. No entanto, a avaliação da aprendizagem, que tem por
funções classificar e certificar conhecimentos e habilidades, pode ser uma
conseqüência natural do processo contínuo de avaliação, ou seja, os resultados
parciais são cumulados e redundam na avaliação final (somativa).
Contudo, a realidade das práticas escolares tem demonstrado que a
função predominante da avaliação tem sido a de controlar e classificar o aluno. Aqui
a função de controle é desvirtuada, ela deixa de ser uma função formativa, em que o
controle exercido é sobre a qualidade do processo de aprendizagem do aluno, com
os propósitos de "constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos
alunos e fornecer dados para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem"
84
, e
passa a ser um controle sobre o comportamento do aluno, verificando se ele está se
adequando aos modelos comportamentais que o professor e a escola detêm e
propagam.
A prática avaliativa como uma avaliação predominantemente final e de
84
HAYDT, 1991, p.19.
função classificatória tem, a meu ver, contribuído não somente com a equivocação
da ação de avaliar com o ato de aplicar uma prova final, mas também, em se pensar
que o simples fato de substituir essa avaliação pontual por uma ação no "dia-a-dia"
resolve os problemas da qualidade do sistema de ensino e/ou contribui efetivamente
para a aprendizagem do aluno. Tornar a avaliação em uma panacéia diária é, na
minha visão, uma concepção errônea do que seja avaliação contínua e uma forma
dissimulada de aumentar o controle exacerbado sobre o comportamento social do
aluno e, portanto, aumentar o poder do avaliador sobre o avaliado.
Entendo tal como Haydt (1991, p. 19) que a avaliação contínua seja
aquela que ocorre "ao longo do processo de ensino-aprendizagem", mas para isso
ela não deve se tornar uma obsessão a ser realizada todo dia, senão faltará tempo
para aprender e ensinar. A avaliação contínua ou processual se caracteriza por "ser
integrada na ação de 'formação', e de ser incorporada no próprio ato de ensino, com
o objetivo de melhorar a aprendizagem em curso, a sua função principal é de regular
a aprendizagem, informando o professor sobre as condições em que está a decorrer
essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus
êxitos e suas dificuldades"
85
.
Mas isso não significa que ela seja usada como uma dissimulação do
autoritarismo do avaliador, e que deva ocorrer "todo o dia sem o aluno perceber",
conforme afirma A3 em seu depoimento (cf. p. 94). Muito pelo contrário, o aluno não
somente tem o direito de saber que está sendo avaliado, como tem o direito de
conhecer, de imediato, os resultados dessa avaliação pois, afinal de contas, ele é o
maior interessado em conhecer os resultados da sua aprendizagem.
Claro que a avaliação contínua, processual é de suma importância no
processo educativo visto que ela possibilita ao professor e ao aluno procederem a
uma verificação constante sobre os processos de ensino e aprendizagem e
implementarem as mudanças necessárias tendo em vista a melhoria desses
processos. Não obstante, tal avaliação não pode ser encarada como um simples ato
de aplicar provas, testes e/ou exercícios no cotidiano da sala de aula. Ela pode
85
HADJI, 1994, p. 63.
ocorrer tanto por meio de aplicação de instrumentos preparados para esse fim,
quanto por meio de observações, de alunos e professores, sobre as situações reais
nas quais os conhecimentos assimilados podem ser aplicados.
Caracterizo a avaliação da aprendizagem realizada "no dia-a-dia", "sem
o aluno perceber" como controle dissimulado do comportamento social do aluno
porque, ao mesmo tempo em que, teoricamente, se propõe a superar as tensões da
avaliação pontual final, com fim eminentemente classificatório, pode gerar outra
tensão que é a de deixar o aluno em permanente estado de alerta, tendo que
demonstrar interesse mesmo quando os conteúdos e/ou metodologias não atendem
às suas necessidades. É neste sentido que Enguita (1989, p. 206) considera a
avaliação contínua como "instrumento de dois gumes". Isto é, na medida em que se
propõe a avaliar o processo de aprendizagem, superando as tensões e incertezas
da avaliação final, ela também "força o estudante a confirmar a todo instante que
figura entre os escolhidos do professor. Dito de forma breve, a avaliação contínua é
o controle permanente" da vida do aluno.
Por isso, creio que tão importante quanto planejar os processos de
ensino e aprendizagem é importante, também, planejar o processo de avaliação da
aprendizagem, no qual a avaliação processual tem por finalidade tanto a informação
quanto a formação. Como informação, a avaliação deve ter por objetivo informar
alunos e professores sobre a evolução da aprendizagem, visando sempre melhorá-
la, e isso pode ocorrer mediante um acompanhamento periódico, em que os
resultados parciais sejam cumulados e formem o resultado final. Como formação, ela
pode subsidiar a aprendizagem na medida em que "conduz o aluno recordar,
compreender, reconhecer e reconstruir conhecimentos" (Garcia Aretio, 1994, p.
417).
Na dimensão quem avaliar, na categoria dos avaliados, apenas um
incluiu o aluno como sujeito com direito e poder para avaliar, tanto a sua produção,
por meio da auto-avaliação, quanto a produção do professor, conforme esclarece
seu depoimento:
"Eu acho super importante a avaliação não só do conteúdo que o professor
passa para o aluno, mas o aluno também avaliar o professor enquanto
orientador dele na sala de aula. Seria uma avaliação de conjunto entre os
elementos do processo de ensino aprendizagem. Todos podem avaliar o
conteúdo. Para mim, acho que não devia ser só o professor a avaliar o aluno,
mas o aluno também tem o direito de avaliar a sua aprendizagem, se ele está
realmente aprendendo; avaliar o conteúdo e até o professor no seu processo
de ensino para ver como esse professor está transmitindo, está ensinando ..."
(A9).
No grupo dos avaliadores, nem os orientadores nem os coordenadores
se manifestaram explicitamente sobre essa questão, contudo o conjunto de seus
depoimentos demonstrou que a avaliação deve ser realizada pelos professores. Por
outro lado, dois professores-autores se posicionaram sobre a auto-avaliação do
aluno. Um deles concebe que o aluno deve fazer sua auto-avaliação, o outro, no
entanto, discorda da forma como a auto-avaliação do aluno tem se processado,
especialmente, no nível de ensino superior, conforme seus depoimentos, a seguir:
"A avaliação deve envolver diferentes autores. O próprio aluno deve avaliar,
deve fazer a auto-avaliação e dizer: eu estou compreendendo, não estou; eu
estou entendendo, não estou; eu estou conseguindo modificar ou não ..."
(PA2).
"... Acho que há um pouco na cultura da auto-avaliação como alguma coisa
mais na brincadeira, de um faz de conta, o professor não quer assumir a
responsabilidade de dizer que o aluno não aprendeu nada que não dominou os
conteúdos, não quer reprovar, então passa a responsabilidade para o aluno, se
ele merece ou não passar. O que geralmente acontece é que a maioria dos
professores diz para o aluno: dá a nota que você acha que merece. Eu nunca
fiz isso e discordo totalmente disso." (PA3).
Se por um lado a omissão, nos posicionamento dos sujeitos, evidencia
uma preferência pela hetero-avaliação - o que, talvez explique e justifique porque o
modelo atual de avaliação não tem a auto-avaliação - por outro lado, o depoimento
do PA3 demonstra que, na prática, a auto avaliação é vista como um momento
quando o aluno pode se dar uma nota e não como "uma forma de apreciação feita
pelo próprio aluno, dos resultados por ele obtidos, analisando seu progresso nos
estudos" (Haydt, 1991, p. 147), na qual as funções diagnóstica e formativa são
preponderantes porque, além de possibilitar ao aluno comprovar o nível da sua
aprendizagem e verificar em que medida houve compreensão dos conteúdos
estudados, possibilita-se exercer "uma auto-crítica sobre sua aprendizagem,
analisando seus pontos fortes e fracos e procurando se aprimorar". (Elliot ei. al.,
1989, p. 27).
4. 2. Evidências perceptivas da prática de avaliação
No que se refere à prática de avaliação da aprendizagem no curso de
Licenciatura, a análise do conjunto dos dados coletados permitiu-me constatar que
ela é a maior preocupação e a questão mais discutida no fazer pedagógico do curso,
estando presente na maioria das pautas das reuniões pedagógicas, administrativas
e de Colegiado do Curso. Em princípio, deduzo que essa preocupação ocorra em
virtude de o modelo de avaliação implementado no curso, a partir de 1996, ser
diferenciado dos modelos avaliativos Comumente desenvolvidos em cursos a
distância; e como não encontra, na prática, parâmetros comparativos, o processo de
avaliação conduz a uma permanente discussão, de modo a adequar-se ao curso e
às necessidades pedagógicas dos alunos.
De um modo geral, posso dizer que, em tese, o modelo de avaliação
desenvolvido no curso foi uma construção coletiva dos sujeitos (coordenadores,
professores-autores, orientadores acadêmicos e alunos). Esta afirmação se baseia
no fato de que, embora tenha sido proposto pela equipe pedagógica central do
NEAD, esse modelo passou, inicialmente, por uma discussão interna entre a equipe
central do NEAD com os orientadores acadêmicos e alunos e, posteriormente, foi
aprovado pelo Colegiado do Curso, órgão competente para tal fim, cuja composição
é formada por representantes dos alunos, orientadores acadêmicos e professores-
autores, além do coordenador do curso, que o preside.
Apesar dessa participação coletiva na definição do modelo de
avaliação, detectei que as propostas das atividades didático-pedagógicas e
administrativas do curso provêm da coordenação e equipe central do NEAD, e neste
contexto também se insere a avaliação da aprendizagem. Todavia, isso não significa
que tais propostas sejam aceitas sem discussão por orientadores acadêmicos e
alunos ou que sejam impostas pela coordenação e equipe central, muito pelo
contrário, as propostas de trabalho são arduamente debatidas e reformuladas com
orientadores acadêmicos e, quando diz respeito aos interesses dos alunos, são
apreciadas por eles. Por outro lado, também não significa que as propostas sejam,
de fato, desenvolvidas pelos responsáveis em implementá-las.
Ao analisar a estrutura e funcionamento da avaliação da aprendizagem
do curso, constatei que se trata de um modelo de avaliação que procura retratar um
vínculo entre indivíduo e sociedade, valorizando o conhecimento tanto na sua
compreensão e apreensão quanto na sua análise, síntese e aplicação, tendo por
finalidade contribuir para a melhoria da prática profissional do aluno quando assume
a função de professor do sistema público de ensino, isto é, os conteúdos (referencial
teórico) do processo de formação teórica do aluno são utilizados numa perspectiva
crítico-reflexiva de sua prática, como docentes, visando aperfeiçoá-la. Nesta
perspectiva, teoria e prática se relacionam e se complementam.
No entanto, no que se refere especificamente à avaliação da
aprendizagem, conforme constatei nas observações e depoimentos, o modelo de
avaliação atual ainda apresenta contradições e antagonismos quando se compara o
discurso, o aspecto teórico e a prática efetiva, por exemplo, em relação aos critérios
de avaliação. Com referência aos critérios para cada um dos momentos da
avaliação, embora estejam claros e previamente definidos nas fichas de avaliação, e
estes se baseiem na compreensão e aplicação dos conteúdos, alguns avaliadores
afirmam, em seus depoimentos, que utilizam como critério de avaliação o
desempenho do próprio aluno, conforme depoimento ilustrativo, a seguir:
"Nós estabelecemos como parâmetro para avaliar o conhecimento anterior do
aluno. A gente tem procurado ter como base, de onde ele partiu, considerando
o ponto de partida, as dificuldades e o ponto de chegada. Cada acadêmico é
avaliado dentro do seu ritmo, porque uns têm mais facilidade e para estes,
procuramos mostrar mais conhecimento ..." (OA3).
Esse depoimento retrata uma avaliação personalizada, cuja base de
comparação, julgamento e apreciação do rendimento é o próprio aluno
86
, o que em
si difere tanto do que é estabelecido como critério de avaliação no próprio curso, que
é baseado em um padrão de desempenho previamente definido, tratando-se,
86
GARCÍA ARETIO, 1994, p. 426.
portanto, de uma avaliação referenciada a critérios
87
, quanto do que é Comumente
usado na avaliação da aprendizagem na educação a distância formal que trata de
uma determinada formação, pois segundo Garcia Aretio (1994, p. 426), em cursos
dessa natureza, deve ser utilizada a avaliação criterial, uma vez que por meio dela
"se certifica se o aluno superou satisfatoriamente todos os objetivos propostos e os
conteúdos que formam o perfil do curso".
Deduzo que as contradições e antagonismos entre o que é planejado e
o que é praticado ocorrem por uma centralização do processo de avaliar na figura do
orientador acadêmico e por falta de um acompanhamento e controle por parte da
coordenação pedagógica do NEAD sobre o que de fato está sendo objeto e objetivo
de avaliação, isto é, falta acompanhamento para verificar se o planejamento e a
execução do processo de avaliação são correspondentes entre si.
Quanto ao modelo de avaliação da aprendizagem do curso de
Licenciatura, tomando por base autores que se dedicam ao estudo da educação a
distância e seu processo pedagógico, como Garcia Aretio (1994), Castillo Arredondo
(1996) e Chacón (1996), constata-se que a diferenciação entre o processo de
avaliação deste curso e o de outros cursos que usam metodologia de ensino a
distância consiste basicamente nos seguintes aspectos:
a) Na dimensões como e quando avaliar. Conforme descrevi no capítulo anterior, o
processo de avaliação ocorre por fascículo e é realizado em três momentos
pontuais e parciais. Os dois primeiros momentos de avaliação são,
especificamente, sobre os mesmos conteúdos dos fascículos, ao passo que o
terceiro momento é sobre um determinado tema escolhido para o seminário. A
qualificação parcial do rendimento dos alunos é por conceito e a qualificação final
é por nota. Os momentos do processo de avaliação ocorrem, em média, com um
intervalo de tempo de um mês, e nesse período são realizadas as avaliações
diagnostica, formativa e somativa.
87
Trata-se da avaliação cuja base de comparação e apreciação se dá em função daquilo que cada
aluno deveria saber e que, por sua vez, está referenciado a um padrão de desempenho mínimo
previamente estabelecido (VIANNA, 1980, p. 7; 1995, p. 155 e PERRENOUD, 1986, p. 39).
Essa forma de avaliar diferencia-se da maioria dos modelos usados na
educação a distância que utilizam a avaliação diagnostica como uma etapa inicial do
curso para conhecer as lacunas, possibilidades e limitações na aprendizagem
anterior do aluno com o fim de verificar se ele dá conta de acompanhar o processo
de formação (Garcia Aretio, 1994, p. 423); a avaliação processual é realizada por
meio de instrumentos de avaliação que constam no próprio material ou que são
construídos à parte e enviados ao aluno; e a avaliação somativa, com fim
classificatório, realizada por meio de um exame final (semestral ou anual).
b) Na dimensão quem avaliar. O processo de avaliação se baseia apenas na
hetero-avaliação, não existindo a auto-avaliação
88
. Na avaliação com finalidade
de promoção do alunos nos estudos (meio 2) também não há separação na
produção dos instrumentos, administração e qualificação das aprendizagens dos
alunos. Todo esse processo da avaliação é desenvolvido unicamente pelos
orientadores acadêmicos do Centro de Apoio do NEAD, diferindo dos cursos que
utilizam a metodologia de ensino a distância em que, segundo Chacón (1996, p.
5), há uma separação na produção do instrumentos, aplicação e qualificação do
rendimento do aluno, em razão da separação tempo e/ou espaço entre
professores e alunos.
A seguir, exponho os resultados das percepções dos sujeitos que, para
efeito estritamente didático, serão apresentadas a partir das dimensões técnicas que
constituem a avaliação da aprendizagem e formam as questões de pesquisa nesse
trabalho.
4. 2. 1. Propósito da avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores
Por meio da análise dos dados coletados das entrevistas dos avaliados
e avaliadores, constatei que há convergência entre essas categorias sobre o
propósito da avaliação, porque todos percebem que a avaliação desenvolvida no
88
Auto-avaliação aqui é entendida como: "atitude do aluno realizar atividades e/ou exercícios sobre
os conteúdos estudados e posteriormente corrigi-los, baseando-se nas indicações de soluções que
os professores propõem no próprio material didático" (GARCÍA ARETIO, 1994, p. 428 e CASTILLO
ARREDONDO, 1996, p. 9).
curso, nos seus diferentes momentos (meio 1, meio 2 e meio 3), tem possibilitado
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos alunos nos diversos conteúdos
estudados e verificar em que medida houve ou não assimilação desses conteúdos.
O diagnóstico, segundo esses sujeitos, ocorre, especialmente, no
primeiro momento visto que, então, procura-se identificar a qualidade da
aprendizagem do aluno, constatando-se, do ponto de vista teórico-metodológico, se
houve ou não compreensão dos conteúdos estudados, e se estes auxiliaram ou não
na análise e síntese do aluno, conforme demonstram os depoimentos a seguir:
"O meio 1 eu acho positivo porque nele já dá para saber se o aluno estudou ou
não, se compreendeu ou não, porque se de repente eu falho no meio 1 é sinal
de que eu não estou preparada e fico sabendo onde tenho que me aprofundar
mais, onde eu tenho que retomar." (A9).
"Nesse momento a gente vai perceber se ele [o aluno] realmente está
conseguindo acompanhar e onde estão as dificuldades dele ..." (OA4).
"Elaboramos e propomos atividades para o aluno de modo que ele possa, não
apenas fixar conteúdos estudados, mas que também pudesse avançar em
reflexões a partir do que ele leu. E, por isso, algumas questões dos fascículos
remetem diretamente ao texto, são para fixar conteúdos, enquanto outras
questões partem do texto mas, propõem que o aluno avance em pesquisa
bibliográfica. O que se esperava com esses tipos de questões era que o aluno
não somente compreendesse o conteúdo mas, também que ele participasse
efetivamente da produção, de uma reflexão sua, da sistematização das suas
idéias a partir do material lido ..." (PA4).
"O meio 1 é para diagnosticar se o acadêmico assimilou o conteúdo. Na
entrevista o orientador trabalha com ele e tenta captar o que o acadêmico
aprendeu, e corrige as atividades escritas que ele fez e a partir daí, faz um
pouco de orientação também. Se o orientador percebe que ele fez uma boa
assimilação, que ele interpretou bem, ele conseguiu fazer uma síntese, ele vai
está apto para passar para o meio 2 ..." (C2).
De acordo com esses depoimentos, a avaliação no primeiro momento,
além da função de diagnóstico que os sujeitos percebem, também tem a função de
controle da aprendizagem, com o fim de reorientar, caso seja necessário, o estudo
do aluno, de acordo com suas necessidades.
Quanto ao segundo momento de avaliação, os sujeitos percebem que
a avaliação também auxilia a aprendizagem na proporção em que leva o aluno a
desenvolver e ampliar os conhecimentos, além de servir para verificar se ele é capaz
de estabelecer uma relação entre a teoria e sua prática profissional, conforme
esclarecem os depoimentos a seguir:
"O meio 2 vem complementar o meio 1 (...), além de ampliar e desenvolver o
conhecimento (...). A relação entre a teoria que está no fascículo e a prática
que a gente vivencia é ótima porque a gente está se preparando cada vez
mais." (A4).
"O meio 2 é o momento da produção escrita em que a gente pede muito a
relação da teoria com a prática. O aluno vai estar relacionando o conteúdo que
ele estudou no fascículo com a prática pedagógica dele ou com a realidade da
sociedade em geral, dependendo do conteúdo do fascículo (...). Eu vejo o meio
2 como uma forma de avaliação que ajuda o aluno a vencer a dificuldade que
ele tem de colocar as idéias, redigir mesmo." (OA4).
O terceiro momento de avaliação é constituído pelo seminário
presencial e tem, segundo os sujeitos, propiciado a aprendizagem tanto pela
pesquisa quanto pela interação dos alunos nos grupos, além de contribuir na análise
das suas práticas profissionais, conforme esclarecem os depoimentos a seguir.
"A questão de como trabalhar a dinâmica de grupo é muito interessante,
porque é um momento para se reunir, pesquisar, trocar idéias (...), não só
dentro do grupo que a gente trabalha, mas com os outros grupos (...). A
pesquisa ajuda a enriquecer o conhecimento (...) e isso vai reverter para a
nossa prática ..." (A5).
"Eu vejo que os acadêmicos se sentem produtores de um conhecimento, eles
pesquisam, relacionam esse conteúdo pesquisado com outros já estudados. O
meio 3 tem possibilitado os alunos a analisarem algum aspecto de sua prática
docente tendo por base um referencial teórico. Eu vejo que o meio 3 é uma das
formas mais ricas de se estabelecer a aprendizagem ..." (OA5).
"Agora, o aluno está pesquisando, escrevendo, registrando sua prática
pedagógica, então acho que os seminários estão sendo o ponto forte da
experiência." (PA3).
A análise do conjunto das entrevistas me permite deduzir que avaliados
e avaliadores percebem que a avaliação da aprendizagem tem por propósito tanto
detectar dificuldades na aprendizagem quanto constatar em que medida está
havendo assimilação dos conteúdos teórico-metodológicos estudados, e se o aluno
pode utilizá-los em situações concretas na sua vida profissional. Talvez essas
percepções ocorram em virtude de o curso de Licenciatura estar fundamentado em
uma concepção de formação de professor que enfatiza a inter-relação teoria-prática,
em que os conteúdos e metodologias trabalhados servem de base para que o aluno
possa, como professor do sistema público de ensino, analisar e refletir sua prática
docente.
Como os conteúdos e metodologias estão objetivados no planejamento
do curso, a avaliação da aprendizagem realizada nos diferentes momentos tem por
propósito avaliar a apreensão desses conteúdos e habilidades específicas e, neste
sentido, pode ser classificada como uma avaliação funcional "pois se realiza em
função dos objetivos estabelecidos" (Haydt, 1991, p. 29).
4. 2. 2. Objeto da avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores
Na análise da dimensão o que avaliar, detectei uma certa convergência
entre avaliados e avaliadores, quando se trata dos conteúdos solicitados nos
instrumentos de avaliação. Segundo eles, estes são os conteúdos estudados nos
fascículos, fazendo uma relação desses conteúdos com as práticas profissionais dos
alunos e, neste sentido, o objeto de avaliação são os domínios cognitivos e as
habilidades metodológicas de ensino exigidas para o exercício do magistério,
conforme demonstram os depoimentos a seguir:
"As avaliações têm levado em conta a aquisição do conteúdo sim mas,
também, os trabalhos pedagógicos da escola, fazendo uma discussão da
prática pedagógica ..." (A2).
"Normalmente, as avaliações estão baseadas nos objetivos dos conteúdos.
Quando definimos o que avaliar no aluno, essa definição é em cima do que o
aluno estudou, levando ele a relacionar esses conteúdos com a prática
pedagógica dele." (OA1).
"Nas atividades dos fascículos e nas provas, o conteúdo está sempre pensado
em situação teórico-metodológica de aplicação, quer dizer, o aluno deve
pensar determinados conceitos sempre tendo a sua prática presente, e aí o
processo é da construção do aluno sobre esse fazer dele ..." (PA2).
Além desses depoimentos que afirmam ser o objeto de avaliação
constituído pelos conteúdos de ensino e aprendizagem privilegiando-se a relação
teórico-prática. detectei que as provas escritas, em particular as da segunda etapa
do curso, procuram fazer uma relação do conteúdo estudado e sua aplicabilidade,
solicitando ao aluno que descreva a forma como trabalharia os conteúdos estudados
em situações concretas de sala de aula, conforme demonstra o exemplo de
questões usadas em uma prova de Linguagem III, a seguir:
"- Neste fascículo, o capítulo 04 faz uma análise de um problema vivido para
todos os alfabetizadores que é o das dificuldades ortográficas. Levando em
consideração suas leituras, de que forma você trabalharia esse problema em
sala de aula. (sicl).
- Levando em consideração o compromisso que temos enquanto profissionais
da educação (alfabetizadores), as autoras do fascículo falam sobre os
caminhos para o desenvolvimento da Linguagem verbal (escrita). No seu
entendimento quais devem ser os objetivos com essa atividade
(desenvolvimento da linguagem escrita) e como você poderia desenvolvê-la em
sua sala. (sic!)".
A preocupação em avaliar o conteúdo e sua aplicabilidade também
está presente nos outros momentos de avaliação, sobretudo no primeiro momento
(meio 1). Nesse momento de avaliação, a relação teórico-prática é solicitada nas
atividades dos fascículos, conforme demonstra o exemplo das atividades propostas
no fascículo 1 de Linguagem, a seguir:
"Faça uma análise de seu material didático de linguagem, observando se há,
em algum momento, propostas de atividades com a linguagem não-verbal.
Tente elaborar propostas de atividades didáticas de linguagem não-verbal para
sua turma de alunos, tendo em vista os conteúdos abordados neste fascículo."
Além disso, observei que nas entrevistas o orientador acadêmico
procurava saber como o aluno poderia aplicar o conteúdo estudado nas situações
reais de sala de aula. Nos seminários, os temas trabalhados tanto proporcionavam
uma análise crítica sobre o sistema educacional, quanto sobre as práticas
profissionais dos alunos, como por exemplo; (a) num dos seminários, foram
trabalhados os temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, e os alunos tinham que, além de fazer análise crítica, propor formas de
trabalho para esses temas; (b) em outro seminário, foram analisados os conteúdos
dos livros didáticos de Estudos Sociais que os alunos usam nas suas aulas, quando
assumem a função docente.
Tanto os depoimentos e observações quanto os exemplos de questões
usadas nos instrumentos de avaliação demonstram uma preocupação do curso de
Licenciatura em não avaliar apenas o "saber" mas, também, o "saber-fazer" e isso
significa que, em tese, o objeto de avaliação é constituído pelos conteúdos "que têm
ressonância na vida dos alunos" (Libâneo, 1992, p. 39), a fim de garantir maior
competência técnica para o desenvolvimento de suas atividades profissionais e "não
somente para comprovar o conhecimento de algo que já está estabelecido e
codificado" (Chacón 1996, p. 3).
A preocupação em trabalhar e avaliar os conteúdos diretamente
relacionados com o saber e o saber-fazer das práticas docentes vem ao encontro da
tendência atual sobre a formação de professores que tem se configurado, segundo
Garcia (1995, p. 53-54), como uma concepção de formação que destaca o valor da
prática como elemento de análise e reflexão do professor. É nessa linha de
pensamento que Libâneo propõe a reorganização das práticas de formação dos
professores de forma que considere a prática como referência da teoria e a teoria
como nutriente de uma prática de melhor qualidade, uma vez que "é difícil pensar na
possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida"
(1998, p. 94).
No que diz respeito ao objeto de avaliação da aprendizagem no curso
de Licenciatura, embora à primeira vista transpareça que são tão somente os
conteúdos teórico-práticos definidos no planejamento e trabalhados no curso, na
realidade, ocorrem situações que podem ser categorizadas como de extrema
autonomia por parte da maioria dos orientadores acadêmicos, porque eles admitem
que, ao julgar a produção do aluno, especialmente no primeiro e segundo momento
de avaliação, consideram outros aspectos que não estão definidos nem nos
objetivos instrucionais, conforme pode ser constatado no Projeto do Curso, nem nas
diretrizes de avaliação contidas no documento "Por uma definição de avaliação",
nem tampouco nos critérios de avaliação estabelecidos nas fichas de avaliação
desses momentos, conforme esclarecem os depoimentos seguintes:
"... A gente tem procurado avaliar vários aspectos, desde o ensino-
aprendizagem na questão dos conceitos, à construção do conhecimento tanto
escrito como oral, quanto a participação. A gente tem procurado observar se
ele tem trabalhado isso na sua prática, se ele relaciona a teoria que aprende
com a sua prática pedagógica. A gente avalia todo momento, acompanhando
mesmo desde as discussões orais, como também através de trabalhos
escritos, nos nossos bate-papos, nos nossos encontros tanto dentro do Centro
de Apoio como fora também, nas escolas, observamos todos os aspectos
possíveis ..." (OA3).
"Além do aspecto cognitivo, a gente tem avaliado o crescimento como um todo,
tanto na questão da participação em reuniões, quanto a participação na
orientação. A orientação é um momento em que a gente avalia muito o
acadêmico, aquele que participa, que coloca sua opinião, que a gente vê que
está realmente interessado. Outro aspecto também avaliado é a questão da
prática (...), a gente está observando e avaliando o tempo todo, então são
vários os aspectos que a gente avalia, a forma da pessoa se comportar diante
da sociedade, tudo isso a gente está observando, então são todos os aspectos
que a gente tem oportunidade de ver..." (OA4).
A avaliação que, em tese, visa avaliar a aprendizagem, dando ênfase à
assimilação teórico-prática dos conteúdos de ensino, passa a incorporar outros
elementos do comportamento do aluno. A avaliação que no planejamento tem por
objetivo constatar em que medida houve a apreensão dos conteúdos estudados e a
possibilidade de suas aplicações práticas no fazer pedagógico do aluno e, portanto,
uma avaliação dos aspectos cognitivos e das habilidades exigidas de um professor,
passa a ser, também, sobre o comportamento afetivo do aluno, configurando-se em
uma avaliação integral, conforme acepção de Silva (1992, p. 33). Não posso dizer
que esses avaliadores são contraditórios nas suas percepções teórico-práticas,
porque são os mesmos que concebem que a avaliação deve ocorrer sobre todos os
domínios do comportamento do aluno.
Os avaliadores que procedem dessa maneira encontram aliados entre
os avaliados, porque alguns alunos admitem que, mesmo em um curso com parte do
processo de ensino a distância, a avaliação da aprendizagem deva ser integral, isto
é, deva ser sobre os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor do comportamento do
aluno. Contudo, em nenhum momento esses alunos deixam claro se essa avaliação
deva influenciar ou não suas promoções e classificações. De acordo com seus
depoimentos, é possível deduzir que essa avaliação sirva mais para avaliar a
eficácia do programa de formação e o currículo do curso, do que para promovê-los,
conforme ilustram os depoimentos a seguir:
"Eu acho que deve ser avaliada a participação, apesar de o curso ser a
distância, mas a participação no sentido de o aluno está indo ao Centro para
fazer estudos, orientação ou ir consultar na biblioteca, isso deve ser avaliado.
Eu acho que essa questão da gente estar lendo mais outros livros, porque
sempre vem aquelas sugestões [o aluno se refere às sugestões de leitura que
vêm no final do fascículo] e acho que a maioria não faz isso e deveria ser
avaliado e isso forçaria ao aluno ler mais." (A3).
"Eu acho que deve ser avaliado o desenvolvimento em todo o processo do
curso, a participação, o interesse, a avaliação pela prática pedagógica, porque
essa avaliação de acordo com o que nós estamos estudando, se a gente está
colocando em prática, acho que isso deve ser avaliado sim. Devia ser avaliado
não só como aluna, mas como professora, o orientador tem como estar
acompanhando, através dos coordenadores pedagógicos das escolas. Seria,
se eu estou realmente pondo na prática o que eu estou aprendendo ..." (A5).
Na educação a distância encontra-se ressonância sobre a avaliação
integral em Garcia Aretio (1994, p. 422), quando propõe que a avaliação da
aprendizagem não deve se limitar a avaliar apenas os conteúdos, mas que seja
sobre objetivos e conteúdos e, neste sentido, sugere que as distintas fases do
processo de avaliação se preocupem em recolher informações sobre os diversos
âmbitos do saber, do saber-fazer e do saber comportar-se dos seres humanos. E,
portanto, ela deve se estender: (a) ao conhecimento, à compreensão, à aplicação, à
análise, e à síntese dos princípios, feitos e leis; (b) às competências e habilidades,
procedimentos e normas técnicas; (c) às atitudes, valores e normas pessoais e
sociais.
Entretanto, esse autor esclarece que esses objetivos e conteúdos
objetos de avaliação devem estar contemplados no planejamento pedagógico, de
forma que a avaliação atenda quantitativa e qualitativamente às características e ao
nível de exigência do curso. Isso significa que a avaliação integral não deve ser uma
decisão particular de cada avaliador, mas deve fazer parte do projeto pedagógico e,
como tal, estar inserida no planejamento do curso e, portanto, ser de conhecimento
pleno de todos os avaliados e avaliadores.
Como já afirmei anteriormente, com relação aos dois primeiros
momentos de avaliação, não encontrei nos documentos que versam sobre os
objetivos específicos do curso e a avaliação da aprendizagem referências à
avaliação de domínio afetivo, embora, no terceiro momento de avaliação (seminário),
por ser uma atividade pedagógica desenvolvida em grupo, na sua ficha de avaliação
conste a avaliação da "participação do aluno", tornando-se um dos critérios de
avaliação da aprendizagem.
No caso do seminário, a avaliação do domínio afetivo é aceitável pois,
segundo Haydt (1991, p. 137), o trabalho em grupo, "além de contribuir para o
desenvolvimento dos esquemas cognitivos, também favorece a formação de hábitos
e atitudes de convívio social". Além disso, a participação é um dos critérios de
avaliação preestabelecido e de conhecimento de todos. Mas, a avaliação de domínio
afetivo nos outros dois momentos de avaliação, particularmente, no caso do
segundo momento de avaliação, o qual tem função predominantemente
classificatória, é injustificável se for usada de forma que interfira na promoção do
aluno.
No que se refere à qualificação final do aluno com fins de classificação
e creditação de estudos, também detectei que elementos do domínio afetivo são
usados na qualificação final do rendimento do aluno sem, contudo, existirem
objetivos dessa natureza no planejamento do curso e/ou do processo de avaliação,
conforme demonstra o depoimento a seguir:
"... Para a valoração final, a gente vai acompanhando e no final a gente
transforma o conceito em nota (...). A gente pára, reflete sobre quem foi o aluno
em todo esse processo mensal da avaliação, o crescimento dele enquanto
profissional, enquanto pessoa, enquanto conhecimento, como é que ele se
desenvolveu e atribui um valor..." (OA3).
A subjetividade do avaliador na avaliação final do aluno, para efeito de
creditação de estudo, é bastante acentuada em razão do próprio sistema de
julgamento de desempenho do aluno na avaliação da aprendizagem utilizado no
curso de Licenciatura, o qual é uma combinação do sistema de conceitos parciais,
expressos em conceitos e letras de valor relativo, com o sistema de nota final
expresso em números. Como os conceitos estão referenciados à escala de valor
variável, conforme quadro ilustrativo a seguir, dão margem para que a avaliação final
do aluno seja influenciada por valores pessoais do avaliador.
Letra
0
B
R
D
Conceito
Ótimo
Bom
Regular
Deficiente
Nota
9,0 a 10,0
7,0 a 8,9
5,0 a 6,9
0,0 a 4,9
Fonte: Regulamento do Curso.
A partir do momento em que a transformação dos conceitos parciais
em nota final se baseia em uma escala numérica de valor variável, a classificação
final do aluno, dentro da faixa preestabelecida, depende do entendimento particular
do avaliador e este, ao incorporar à nota final "o crescimento [do aluno] enquanto
pessoa" (OA3) está interferindo na qualificação e classificação final do aluno.
Levando-se em consideração que a metodologia de ensino a distância
"não é ainda de domínio total das instituições envolvidas no processo" de formação
de professores em nível superior e que o curso de Licenciatura é uma "experiência
não consolidada na universidade e, portanto, merecedora de um acompanhamento
sistemático e crítico"
89
, até seria defensável o uso da avaliação do domínio afetivo,
uma vez que, segundo Silva (1992, p. 41) ela "é cabível em todos os graus de
ensino", mas desde que os dados coletados fossem empregados para avaliar tanto a
metodologia de ensino quanto o currículo do curso, jamais para influenciar a
qualificação do aluno e concorrer ou não para sua promoção.
Ademais, como se trata de um curso de formação de professores, a
incorporação de resultados da avaliação de domínio afetivo na qualificação, de
forma a interferir na promoção ou reprovação do aluno, pode reforçar e acentuar as
práticas subjetivas de avaliação na prática profissional dos alunos quando exercem
a função docente.
89
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, p. 97.
Embora a avaliação integral seja considerada um ponto pacífico entre
os teóricos da avaliação da aprendizagem, autores como Silva (1992, p. 40-41 ) e
Elliot et al. (1989, p. 25) esclarecem que, na avaliação da aprendizagem, conquanto
o aspecto afetivo do comportamento tenha grande importância no processo de
formação do aluno, os dados coletados na avaliação de domínio afetivo devem
servir apenas para orientar os alunos, jamais ser incorporados em suas notas,
porque reunir os dados coletados no âmbito do domínio cognitivo, afetivo e
psicomotor em uma mesma nota ou conceito toma-se difícil visto que cada domínio
possui características específicas e, portanto, deve ser avaliado em separado.
A avaliação integral, ainda segundo essas autoras, deve servir para
orientar o aluno em seu processo formativo e na análise da eficácia do currículo,
jamais como base para a promoção ou reprovação. Por isso, o domínio afetivo não
"deve ser levado em consideração na promoção ou reprovação do aluno", porque
"nenhum aluno deve ter sua nota (ou conceito) nos domínios cognitivos e psicomotor
aumentados ou diminuídos em função de resultados da avaliação afetiva" (Silva,
1992, p. 41).
4. 2. 3. Metodologia de avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores
De um modo geral, avaliados e avaliadores convergem sobre a forma
como se realiza o processo de avaliação da aprendizagem, especialmente no que
diz respeito à sistemática dos três momentos, abordagem metodológica, os tipos de
avaliações, técnicas e instrumentos utilizados. Segundo suas percepções, a forma
como a avaliação está sendo realizada, tem sido satisfatória por ser constituída por
uma avaliação processual, em que os momentos de avaliação são seqüenciais e
complementares e, segundo eles, têm contribuído para a melhoria do processo de
aprendizagem. Conforme demonstram os depoimentos a seguir:
"Eu acho o meio 1 muito positivo porque ajuda bastante mesmo. Se a gente
não está bem preparada, eles orientam. Sem fazer o meio 1, parece que fica
tão pesado fazer a [prova] escrita, a gente vai com aquela insegurança. No
meio 2 a gente fica livre para escrever, dissertar. Não é aquela pergunta
objetiva, com que você tem que escrever com as palavras que estiver lá no
fascículo. A gente tem que dissertar tudo que entendeu daquilo. Então é difícil
você não ir bem, porque já teve um estudo, teve a entrevista e depois para
escrever já se torna bem mais fácil (...). O seminário é muito difícil mas é muito
positivo, a gente aprendeu muito, como elaborar um texto (...). Tem
crescimento intelectual, é bom mesmo ..." (A1).
"Eu acho o meio 1 interessante porque a gente tem condição de ver como o
aluno está tanto na oralidade como na escrita (...). Se consegue realmente
saber, às vezes, até mais que no meio 2, como o aluno está (...). Ao fazer a
avaliação do meio 2 é como se continuasse uma avaliação iniciada no meio 1,
porque alguma coisa que não se perguntou no meio 1, se pergunta no meio 2 e
essas duas avaliações se complementariam (...). O meio 3, é um momento de
trabalho em grupo, que enquanto momento de estudo é ótimo porque o aluno
não somente pesquisa novos conteúdos mas também tem oportunidade de
fazer uma relação dos conteúdos estudados com os novos conteúdos e com a
sua prática pedagógica ..." (OA2).
"Esse processo de avaliação permite que o aluno pense a questão
conteudística (sic!) das várias ciências, das várias disciplinas, sempre dentro
de um projeto de escola que ele tem e que compreenda o processo
educacional onde a prática dele se dá (...). Nas atividades dos fascículos, a
gente não colocou ali uma avaliação de conteúdo estrito, conceituai. A nossa
preocupação é que ele, a partir da sua prática, reflita sobre essa prática à luz
daquela teoria que ele está vendo ali, e refaça os seus conceitos (...). No meio
2 ele vai fazer uma reflexão mais demorada etc, e aí nesse sentido, ele tem os
parâmetros conceituais mesmos. Pede-se para ele, por exemplo, dar conceito
ou dizer qual a compreensão dele a respeito de determinadas teorias ou
formas de fazer etc, isso tudo é respaldado no conteúdo. Nos seminários do
final do semestre, os alunos têm condição de fazer suas práticas mesmos, por
exemplo, nesse último seminário, eles fizeram uma análise dos livros didáticos
de estudos sociais, quer dizer, é uma atividade prática que ele pode mostrar se
aprendeu os conceitos de antropologia, de linguagem, de sociologia, de
filosofia. Então ali se percebe que se eles têm capacidade de fazer sínteses e
inter-relações, e aí se pode dizer que ele aprendeu ..." (PA2).
"... A diversificação dos meios de avaliação é muito mais adequada para
avaliar o aluno porque um momento complementa o outro. Se ele fosse para o
meio 2 sem o meio 1 poderia ocorrer de ir despreparado (...). E, nesse sentido,
é válido o modelo atual porque uma avaliação complementa a outra." (C2).
Esses depoimentos demonstram que todos percebem que a forma
como se realiza a avaliação nos seus três momentos pontuais, tem contribuído para
a melhoria do processo de aprendizagem, porque permite avaliar o conjunto da
produção do aluno, acompanhando-o na construção de seu processo de
aprendizagem. Neste contexto, além de servir de diagnóstico sobre a aprendizagem,
a avaliação tem se configurado como formativa, no sentido dado por Garcia Aretio
(1994, p. 424), Castillo Arredondo (1996, p. 9) e Chacón (1996, p. 3), isto é, o de
promover a aprendizagem, informando o aluno sobre seus resultados, consolidando
a aprendizagem ou ajudando-o a superar as dificuldades existentes, retificando
equívocos na aprendizagem.
Quanto à questão da abordagem metodológica, os tipos de técnicas e
instrumentos de avaliação usados, também há convergência entre avaliadores e
avaliados, porque todos acreditam tratar-se de uma metodologia de avaliação na
qual as técnicas e instrumentos utilizados também contribuem, não somente na
assimilação dos conhecimentos, mas também na mudança qualitativa da prática
profissional do aluno, conforme expressam os depoimentos a seguir:
"A entrevista é mais uma conversa em que eu acabo passando para o
orientador o que eu entendi do fascículo, sem pressão, é solto e isso ajuda
muito, se o aluno tem uma dificuldade, de imediato eles falam para estudar
mais, indicam onde a gente tem que aprofundar (...). A forma como as
perguntas das provas são feitas permite que a gente coloque no papel o que
aprendeu durante o estudo do fascículo, mas com as nossas palavras e
sempre pedem para a gente fazer relação entre a teoria que está no fascículo e
a prática que a gente vivência e isso é ótimo porque está preparando a gente
cada vez mais. O seminário, apesar de ser cansativo é muito válido, porque
quando a gente vai pesquisar, aprende coisas novas e, através da pesquisa, a
gente está buscando, lendo outros livros e isso é ótimo porque a gente vai
mudando também a maneira de pensar. A troca de idéia no grupo e entre os
grupos durante a exposição ajuda na aprendizagem (...). Então, eu acho que a
entrevista, as atividades que o fascículo recomenda, a síntese do fascículo, a
exposição oral, a discussão com o orientador, aprofunda e amplia a
compreensão da gente. Depois vem a prova escrita ajuda na expressão escrita.
Tudo isso, além de se complementar, amplia e desenvolve o conhecimento e
ajuda a gente no nosso trabalho na escola ..." (A4).
"O meio 1 é um momento que nós orientadores discutimos com o aluno sobre o
que ele fez nas atividades e na síntese, a gente faz sugestões, indica, orienta
para melhorar a produção dele, além de ser um momento de atendimento
individual do aluno para ver as dúvidas de cada um. O meio 2 é o momento da
produção escrita em que a gente pede muito a relação da teoria com a prática
(...). O meio 3, que é o seminário, é uma produção coletiva, e por ser um
trabalho em grupo tem vantagens e desvantagens mas, de um modo geral, tem
contribuído para novas aprendizagens e até para o aluno repensar sua prática
pedagógica porque os temas todos dizem respeito a realidade educacional,
mas que podem ser transportados para o que ocorre na escola que ele
trabalha. Então eu vejo que essa forma de avaliar ajuda muito o aluno, embora
é claro, ainda apresente alguns problemas e a gente tenha muito a melhorar..."
(OA4).
"Acho que os meios de avaliação passaram a dar mais chances de eles
[alunos] se expressarem de várias maneiras e em várias circunstâncias porque
eu acho que quanto mais meios se tem para avaliar melhor fica a avaliação
(...). Quando nós elegemos e construímos as atividades dos fascículos, elas
sempre estavam relacionadas com os objetivos dos conteúdos e baseadas nas
práticas de observação do dia-a-dia deles nas salas de aulas (...), para
poderem entender melhor os seus alunos e analisar suas práticas a partir do
referencial teórico que os fascículos trazem (...)• Eu creio que a forma como é
realizada a avaliação tem contribuído e muito porque tem ajudado o aluno em
todos os aspectos, tanto na questão da oralidade através da entrevista e
exposição no seminário, quanto a questão da expressão escrita, através das
provas e dos trabalhos solicitados. A avaliação, eu vejo que é feita em função
de o aluno melhorar seus conhecimentos e poder aplicar isso na sua prática
enquanto professor..." (PA1).
"No meio 1 o orientador trabalha uma entrevista com o acadêmico onde tenta
captar o que o ele aprendeu, corrige as atividades escritas que ele fez e a partir
daí, faz um pouco de orientação. O orientador vai está observando se o
acadêmico está apto a fazer o meio 2 (...). O meio 1 é para diagnosticar se o
acadêmico está apto para ir para o meio 2, se ele assimilou o conteúdo (...). O
meio 2 é a atividade escrita, a produção escrita, que é a prova. E o meio 3 é o
fechamento e ficou mais a nível de valoração, observa-se a produção do aluno
em nível de análise, observa o aluno em público, a apresentação que ele pode
fazer..." (C2).
Com base nas diferentes fontes de pesquisa (observação, análise
documental e entrevista), chego à conclusão de que no curso de Licenciatura
utilizam-se tanto a abordagem qualitativa de avaliação quanto a abordagem
quantitativa, embora eu não tenha encontrado em nenhum documento do curso
90
alguma referência explícita a esse respeito. Essa conclusão se baseia no fato de
que os resultados dos dados coletados nas avaliações são usados pelos
avaliadores, tanto para se fazer análise da qualidade da aprendizagem como, por
exemplo, quando o orientador acadêmico verifica se o aluno compreendeu e
assimilou o conteúdo estudado (ver os depoimentos dos OA1, OA3, e OA5, pg. 63),
quanto para se verificar, por exemplo, a quantidade de alunos aprovados e/ou
reprovados em determinado fascículo, disciplina, etc.
Segundo Dey e Fenty (1997, p. 2-3), as técnicas tais como observação
e entrevista e seus respectivos instrumentos, podem ser considerados de
abordagem qualitativa, enquanto a técnica de aplicação de prova e seus
90
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, s/d, p. 1, passim; Idem, 1996a, p. 60, passim.
instrumentos podem ser considerados de abordagem quantitativa. Contudo, entendo
que não é a técnica e/ou o instrumento em si que determina ou não se uma
avaliação é qualitativa ou quantitativa, mas sim, o tipo de análise e interpretação que
s
e faz dos resultados da avaliação.
Garcia Aretio (1994, p. 425) defende o uso conjugado dessas duas
abordagens na educação a distância pois, segundo sua concepção, as informações
sobre os sujeitos tornam-se mais amplas, podendo avaliar os produtos das
aprendizagens, baseados nos objetivos previamente definidos, e as situações
individuais dos alunos.
No que se refere às técnicas e aos instrumentos de avaliação, nos
depoimentos dos sujeitos fica evidente que há uma aceitação e uma defesa dos
tipos usados nos diversos momentos de avaliação. Quanto ao instrumento usado no
segundo momento de avaliação, detectei que os avaliadores, no caso os
orientadores acadêmicos, e avaliados (alunos), têm uma aversão aos instrumentos
de estrutura interna objetiva, na medida em que há uma predileção pelo uso de
instrumento cuja estrutura interna é constituída por questões subjetivas, conforme
esclarecem os depoimentos a seguir.
"... A gente tem procurado no máximo, não fazer perguntas técnicas, muito
estreitas, que levam o aluno mecanicamente a responder. A gente tem
procurado levar o aluno a descrever sobre determinado assunto, então as
provas têm procurado ser descritivas, refletir sobre, analisar e inclusive
relacionar com a prática ..." (OA3).
"A prova escrita ela está vindo para a gente fazer com nossas palavras mas
referente ao fascículo, não foge do fascículo. Isso é bom porque a gente tem
que colocar a idéia do fascículo, mas de uma maneira que vamos usar nossas
palavras ..." (A5).
Do ponto de vista da aprendizagem, o uso da prova dissertativa tem as
vantagens de permitir "avaliar processos mentais superiores, como a capacidade de
analisar, organizar e sintetizar o conhecimento, aplicá-lo e avaliá-lo, e a habilidade
de exprimir opiniões e idéias, usando uma linguagem exata e adequada"
91
. Como o
91
HAYDT, 1991, p. 117.
aluno necessita conhecer e compreender os conteúdos para poder aplicá-los,
analisá-los e sintetizá-los, se "reduz a probabilidade de acerto casual"
92
o que induz
o aluno a procurar compreender as características, propriedades e qualidades dos
conceitos estabelecendo relações entre estes, formando suas idéias, o que lhes
possibilitará percebê-los do ponto de vista teórico-prático.
Como a avaliação no curso de Licenciatura visa, sobretudo, a que o
aluno faça uma reflexão da sua prática profissional (docente), baseando-se nos
referenciais teórico-metodológicos trabalhados no curso, levando-o a contrastar
teoria e prática e (re)construir conhecimentos, creio que o instrumento utilizado no
segundo momento de avaliação (prova dissertativa) é condizente com a natureza do
processo de formação, uma vez que, segundo Castillo Arredondo (1996, p. 11), esse
tipo de prova permite ao aluno "demonstrar sua habilidade para organizar e
apresentar os conteúdos, expor suas idéias com o máximo de conhecimento e
profundidade possível, mostrar sua criatividade e elaboração pessoal do tema e
utilizar a terminologia própria da disciplina", além de possibilitar solucionar
problemas práticos e aplicar os princípios gerais do referencial teórico.
Mas, mesmo os avaliados e avaliadores percebendo que, do ponto de
vista metodológico, o modelo de avaliação atual tem avançado, uma vez que os
diversos momentos de avaliação, por meio de suas técnicas e instrumentos, têm de
fato contribuído para a melhoria do processo de aprendizagem, eles também
percebem alguns entraves na avaliação, especialmente no que se refere a: (a)
grande ênfase dada à prova como único instrumento a determinar o avanço do aluno
nos estudos; (b) a elaboração das provas; (c) o sistema de valoração final,
particularmente no que se refere à transformação dos conceitos em notas para efeito
de creditação de estudos.
Quanto à ênfase dada à prova, parte dos alunos e os coordenadores
consideram que este é um problema, pois embora a avaliação seja concebida como
processual e cumulativa, a prova é, na prática, considerada um instrumento
predominante de avaliação, conforme afirmam os depoimentos, a seguir.
92
HAYDT, 1991, p. 117.
"Eu acho que o meio 1 deveria ser considerado para passar o aluno para o
outro fascículo. Eu acho que o meio 1 poderia ajudar o meio 2, terem pesos
equivalentes. Poderia comparar o que o aluno fez no meio 1 com o que fez no
meio 2, chamar o aluno e verificar com ele essas duas abordagens avaliativas,
ver o que ele foi bem em uma e na outra porque, às vezes, o que o aluno
escreveu não ficou bem claro, mas quando se pede para ele falar sobre aquilo
que está escrito, explicar sobre o que escreveu, às vezes, resolve e tudo fica
claro. É uma questão de expressão de idéias pela escrita, eu sei que todo
professor precisa saber escrever e bem e, às vezes, essa deficiência atrapalha,
mas a solução é passar mais atividades para sanar essa dificuldade." (A4).
"A gente sabe que a síntese escrita, a gente não quer chamar de prova, ela é
ainda um momento crucial, porque é ela inclusive quem diz se ele [aluno] vai
para frente ou se vai para trás, se ele refaz a sua leitura ou não refaz. A
entrevista conta, o seminário também, mas o que determina ainda é ela, quiçá
a gente pudesse romper com isso, mas não podemos, não tem como a gente
romper com isso ..." (C1).
Deduzo que a ênfase à prova ocorra por dois motivos. O primeiro diz
respeito ao fato de o modelo de avaliação ser recente e os avaliadores ainda não o
compreenderem plenamente como parte do projeto pedagógico do curso para
exercer, sobretudo, as funções diagnóstica e formativa, visando a melhoria da
aprendizagem.
Como as práticas de avaliação historicamente têm sido, segundo
Luckesi (1996, p. 34), eminentemente classificatórias, torna-se difícil a supremacia
das avaliações diagnóstica e formativa que, embora sejam desejadas e propagadas,
acabam por ser substituídas pela avaliação classificatória com fins eminentemente
promocionais, constituindo-se em uma "pedagogia do exame, em que todos têm
suas atenções centradas na promoção ou não do estudante ..." (Luckesi, 1994, p.
18).
O outro motivo da ênfase à prova diz respeito ao fato de que, no
primeiro momento, a avaliação ocorre, também, sobre dados coletados à distância.
Isto é, as atividades e/ou exercícios realizados pelos alunos em seus domicílios,
podem ser ou não realizados por eles, e isso faz com que se dê predominância à
prova presencial visto que ela "pode dar maior credibilidade ao rendimento real do
estudante" (Garcia Aretio, 1994, p. 427).
Quanto ao problema da elaboração da prova, conforme já havia
detectado durante as observações, este tem sido, sem dúvida, um dos maiores
entraves no processo avaliativo e, se assim posso dizer, tem sido considerado pela
maioria dos avaliadores e avaliados o nó górdio, por apresentar sérios problemas de
validade e fidedignidade, conforme esclarecem os depoimentos, a seguir.
"A prova, às vezes, ela se torna confusa para a gente, não entendemos o que
quer dizer aquela avaliação. Já aconteceu, inclusive com uma de ciências, não
se sabia o que estava querendo dizer. A orientadora lia para a gente mas não
conseguia explicar, ela saía, procurava outro orientador e este também não
entendia, daí começou a dá um estado de nervo e já estava todo mundo
agitado. Até que descobriram que o problema era em uma questão que tinha
sido dividida em duas. Quando elaboraram a pergunta era uma só, mas o
professor que reelaborou, dividiu em duas. Nunca a gente ia entender. Depois
passaram a pergunta no quadro de novo, mas a gente já não tinha mais aquela
vontade, acabou o sentido da avaliação. Então, eu acho que essa avaliação,
antes de vir tem que ser revista para ver como é que está ..." (A4).
"Eu vejo um ponto negativo no meio 2 que a gente tem tentado superar, mas
ainda não conseguiu. Às vezes a gente elabora uma avaliação com duas ou
três questões abrangentes, a gente discute em grupo e acha que está clara,
mas quando o acadêmico pega, às vezes, ele não consegue entender, não
está bem clara. Pode estar clara para nós, mas para o acadêmico não está. Aí
vai depender muito do orientador ficar na sala para tentar discutir com os
alunos a questão, para eles entenderem o que a questão está pedindo, para
dar essa clareza e nem sempre o orientador que está ali consegue dar essa
clareza à questão, por mais que ele tente, às vezes, confunde até mais o
acadêmico que fica sem saber o que escrever ali." (OA4).
"Do ponto de vista pedagógico esse sistema de avaliação é melhor, mas
mesmo sendo melhor, tem problema também, e um dos problemas é na
elaboração da questão que, às vezes, ocorre de não ficar clara para o
acadêmico. Às vezes, a questão fica mal elaborada, dá dupla interpretação. É
muito raro ocorrer uma avaliação que não dê um problema numa questão, essa
última, por exemplo, deu problema numa questão de linguagem. Eu acho que
tudo isso influencia no momento da avaliação do aluno, quer dizer, isso vai
carregando tensão, ele fica chateado e isso eu sei que atrapalha ..." (C2).
Um fator louvável é que a maioria dos avaliadores (no caso, os
orientadores acadêmicos) assume que elabora maus instrumentos de avaliação, e,
quando eles são questionados pelos alunos sobre a falta de clareza da prova,
demonstram humildade ao reconhecer suas falhas, conforme observei em alguns
momentos de realização da prova. Contudo, ainda há avaliadores, embora seja uma
minoria, que não têm a virtude de assumir suas limitações e transferem para outrem,
no caso os alunos, a culpa pelos seus erros, como é o caso de um dos professores-
autores ao indicar que a dificuldade de entendimento das provas ocorre por
deficiência dos próprios alunos e não por falha na elaboração, conforme afirma no
depoimento a seguir:
"As dificuldades de entendimento das provas, não é só uma falha de como
foram feitas as perguntas, porque se formulamos uma mesma pergunta, um
pouquinho mais diferente, de maneira mais complexa, o aluno não entende, é
uma questão de falta de leitura mesmo. A discussão que nós tínhamos na
época de elaborar as questões dos fascículos e das provas era de como
adaptar às questões sem ter que baixar a qualidade demais. Porque sabíamos
que eles não tinham o hábito de ler, tinham dificuldade de compreensão, de
discussão, de escrever. É claro que com dois anos depois, percebemos que
eles cresceram ..." (PA1).
Ao dizer que o problema do entendimento é do aluno, o professor no
uso autoritário de suas prerrogativas de avaliador, transfere todo o problema da falta
de compreensão para o aluno, excluindo-se do processo pois não admite que a falha
possa ser sua, porque não soube comunicar adequadamente ao aluno aquilo que
queria saber. Segundo Luckesi (1996, p. 40), isso é uma das manifestações da
"exacerbação do autoritarismo pedagógico" do professor via avaliação da
aprendizagem.
A questão da má elaboração dos instrumentos de avaliação já foi por
demais denunciada por estudiosos da avaliação (ver, por exemplo, McDonald, 1985;
Luckesi, 1996; Hoffmann, 1996), mas tais referências se relacionam mais
precisamente ao nível de ensino fundamental. Contudo, como se pode constatar
neste caso específico de ensino superior e, particularmente, em um curso de
formação de professores, essa problemática também ocorre, uma vez que um dos
aspectos mais criticados na avaliação da aprendizagem diz respeito à questão da
elaboração das provas.
Os dados coletados demonstram que a questão da qualidade dos
instrumentos é o grande problema a se resolver na avaliação da aprendizagem do
curso de Licenciatura, visto que as provas apresentam questões e itens de validade
e fidedignidade duvidosas. Mas, o que considero mais preocupante nesses casos é
que os instrumentos mal elaborados colocam em xeque a credibilidade da avaliação,
tornando-se um paradoxo, porque na medida em que a prova busca dar
"credibilidade ao rendimento real do estudante" (Garcia Aretio, 1994, p. 427),
também pode fomentar injustiças, na medida em que um mal rendimento do aluno
pode não ser propriamente falta de conhecimento sobre os conteúdos avaliados,
mas falta de rigor na elaboração do instrumento.
Segundo Silva (1992, p. 86), validade e fidedignidade são dois
conceitos extensivos a qualquer instrumento de mensuração, não dizem respeito
apenas aos testes objetivos, podem também se apresentar em provas subjetivas. A
validade de um instrumento diz respeito ao grau em que um instrumento mede
aquilo que pretende medir e ao grau em que ele é capaz de servir para
determinados propósitos. A fidedignidade, por sua vez, refere-se à precisão do
instrumento de medida.
As provas dissertativas, apesar de serem consideradas um instrumento
de fácil elaboração, podem ter problema de compreensão em virtude de vícios de
linguagem, como a ambigüidade, que deixam as questões com mais de um sentido.
Segundo Haydt (1991, p. 70), uma questão formulada de forma que seu sentido não
esteja claro está sujeita a diversas interpretações, afetando a fidedignidade do
instrumento. Tanto o uso impreciso e inadequado de palavras pode dar à frase um
sentido confuso, quanto a estrutura defeituosa da frase, a extensão exagerada das
questões e a utilização de palavras desconhecidas também podem influir na
precisão do instrumento de medida, contribuindo para baixar a fidedignidade da
prova. Diante disso, a autora sugere que os itens desse tipo de prova sejam
redigidos com clareza e exatidão, especificando o que se deseja como resposta.
Conforme já citei no capítulo anterior, as provas aplicadas no curso de
Licenciatura indefectivelmente têm enunciados tais como: "disserte sobre ...;
comente, explique, analise, reflita e comente, elabore um texto ..." e, geralmente, os
itens são constituídos por longos enunciados introdutórios.
Segundo Silva (1992, p. 161), algumas normas podem ser seguidas na
elaboração de itens discursivos, tais como: redigir o item de tal forma que seu
conteúdo fique delimitado com precisão, não usando expressões vagas como
'comente', 'fale sobre', 'que pensa de', 'escreva o que sabe', 'disserte sobre', porque
estas não delimitam o que se quer saber, da mesma forma que os longos
enunciados também devem ser evitados, porque contêm informações
desnecessárias. Neste mesmo sentido, Haydt afirma que:
"Uma pergunta muito ampla pode dar margem às mais variadas respostas, pois
o aluno fica sem saber o que se espera dele e em que consiste a tarefa.
Enunciados amplos, contendo expressões como 'fale sobre ...', 'comente ...',
'diga o que pensa de ...', permitem digressões e tomam a correção mais difícil.
Os enunciados precisam explicitar o que o aluno deve fazer, utilizando termos
como 'descreva', 'exemplifique', 'explique, 'compare', 'sintetize', que dão
orientação sobre a forma de responder aos itens." (1991, p. 170).
As provas dissertativas, além dos problemas de validade e
fidedignidade, segundo Silva (1992, p. 153), também apresentam limitações, tais
como: "são de difícil correção, desfavorecem o aluno que não sabe redigir bem e
não permitem cobrança de grande quantidade de conteúdo na mesma prova".
Contudo, as provas dissertativas, mesmo apresentando essas limitações, são
indicadas para avaliar habilidades superiores dos alunos tais como: a capacidade de
análise, reflexão, síntese e avaliação, além de terem a vantagem de avaliar com
maior profundidade o conteúdo objeto de avaliação.
Para diminuir a subjetividade da correção das questões dissertativas,
Haydt (1991, p. 120) e Silva (1992, p. 154) sugerem que, logo após a elaboração e
antes da aplicação, deve ser organizada uma chave de correção contendo os
principais aspectos a serem abordados em cada questão, para que se possa
descobrir defeitos de construção, de forma que essas questões possam ser
aprimoradas ou excluídas. A chave de correção também serve como critério para
nortear a correção das respostas dadas pelos alunos.
Especificamente no que se refere à construção e correção, as provas
aplicadas no curso de Licenciatura também apresentam essas limitações, conforme
demonstra o depoimento, a seguir:
"O maior ponto negativo é a prova estar mal formulada. Isso é um problema
seríssimo e a questão da falta de definição dos critérios para elaboração e
correção das avaliações, porque depois, na hora da correção, se fica correndo
atrás de quem preparou a prova e falando: "fulano, o que você quis com esta
pergunta?", porque se tem medo de ser injusta ou então boazinha demais. Eu
tenho sempre esse problema porque eu vivo sempre atrás de quem formulou a
prova porque sempre tem alguma coisa que não está clara, dá dupla
interpretação ..." (OA1).
A falta de critérios claros e previamente estabelecidos para correção da
prova talvez explique, mas não justifique, a falta de fidedignidade da prova, que
ocorre tanto pelo uso inadequado da linguagem quanto pela forma vaga de elaborar
suas questões. Vale acrescentar que não é objetivo desse trabalho fazer análise da
validade de conteúdo dos instrumentos de avaliação nem da fidedignidade das
questões, mas como os instrumentos têm uma relação direta com a eficiência e
eficácia do modelo de avaliação, creio ser necessário mostrar uma questão utilizada
em uma prova de ciências que apresenta problema de validade:
"01) - O transplante de órgãos é uma das maiores evoluções na medicina e
atualmente discute-se a obrigatoriedade da doação.
a) - Dê sua opinião a respeito.
b) - Qual a importância que você atribui a essa evolução a (sic!) para a
preservação da vida.(sic!)"
93
.
A questão acima, apesar de versar sobre uma temática que diz
respeito a todos os cidadãos (transplante de órgão) não corresponde ao que de fato
é trabalhado no fascículo 1 de ciências (e sobre o qual deveria ser feita a prova),
além de que, segundo Silva (1992) e Haydt (1991, p. 119), esse tipo de questão
deve ser evitada porque favorece digressões e impossibilita a formulação de um
critério para corrigi-la, porque trata-se simplesmente de uma opinião que representa
o modo de ver do aluno.
Conforme já citei anteriormente, a avaliação é um dos temas mais
discutidos no curso, não obstante, constatei que a relevância dada à avaliação se
refere apenas ao aspecto prático, descurando dos aspectos teóricos e
metodológicos e dos fundamentos epistemológicos da avaliação educacional, em
geral, e da avaliação da aprendizagem, em particular. Essa constatação se
fundamenta no fato de que, durante todo o período de desenvolvimento desta
93
A prova da qual foi extraída essa questão consta, na íntegra, dos anexos deste trabalho.
pesquisa não foi realizado nenhum momento de estudo desta natureza e, conforme
demonstra o próprio currículo do curso
94
, esta área de estudo não é contemplada,
todavia; as reuniões para discutir a aplicabilidade dos instrumentos são constantes.
Segundo análise documental e depoimentos de alguns sujeitos, o
NEAD fomentou um único momento de estudo sobre avaliação, que se deu na
época da mudança do modelo de avaliação no curso. Desse momento em diante, a
preocupação sobre os estudos teóricos ficou a encargo da iniciativa dos sujeitos.
Assim é que alguns professores-autores, preocupados com a questão, enviam ao
Centro de Apoio textos sobre a temática, mas os estudos destes ficam ao sabor do
interesse do orientador acadêmico, não havendo, portanto, sistematização nos
estudos.
Tudo leva a crer que tal escassez de estudos teóricos explique e
justifique não somente a falta de fidedignidade e validade dos instrumentos de
avaliação, mas também a confusão conceituai sobre avaliação. Quanto à confusão
conceituai, ela está presente nos depoimentos da maioria dos sujeitos, pois não é
raro confundirem "avaliação" com "prova" ou "prova" com "síntese escrita". Essa
confusão conceituai também é demonstrada nos títulos das provas, que são todos
do tipo: "Avaliação de Antropologia"; "Avaliação de Filosofia"; "Avaliação de
Psicologia"; "Avaliação de Ciências", etc. Também aparecem nos discursos do tipo
"não faço mais avaliação" quando querem se referir à não aplicação de provas ou
testes objetivos, conforme demonstram os depoimentos, a seguir:
"Eu não uso mais avaliação na minha sala, prova acabou, não tem mais, não
existe prova na minha sala e eu estou vendo um passo grande ..." (A5).
"Para mim a avaliação com consulta é um ponto positivo. Eu sou a favor da
avaliação com consulta porque o uso do material dar segurança para a pessoa
fazer a avaliação ..." (OA1).
"... A síntese escrita, a gente não quer chamar de prova ..." (C1).
Esses depoimentos revelam uma confusão conceituai de avaliação por
entenderem que avaliar significa aplicar prova, que prova com consulta é uma
94
O quadro das disciplinas do currículo do curso de Licenciatura consta dos anexos deste trabalho.
avaliação e não um tipo de prova ou, ainda, mudar a designação dada ao que é, do
ponto de vista técnico-metodológico, um instrumento de avaliação denominado de
prova subjetiva, passando a chamá-lo de "síntese escrita". Deduzo que esse
comportamento se dê por desconhecimento dos pressupostos epistemológicos da
avaliação, bem como de suas abordagens metodológicas, técnicas e instrumentos.
Tal confusão conceituai, a meu ver, se dá por falta de domínio do referencial teórico
e metodológico da avaliação educacional, que por sua vez, interfere no
desenvolvimento de práticas de avaliação consistentes.
Denúncias sobre confusão conceituai e equívocos teóricos por parte
dos professores avaliadores não são novidades nas pesquisas sobre as práticas de
avaliação no sistema de ensino. Estudos como os de Mediano (1996) e Hoffmann
(1996) apresentam resultados nesse sentido mas, particularmente, no ensino
fundamental. No entanto, estudos mais recentes como os de Villas Boas (1993),
Camargo (1996) e Cardoso (1996), sobre avaliação, revelam que no ensino superior
problemas dessa natureza também ocorrem.
Ao dar relevância à questão do conhecimento acerca da avaliação,
fundamento-me no fato de que não somente professores sem formação específica,
que orientam e avaliam a aprendizagem, confundem conceitualmente a avaliação e
elaboram instrumentos de avaliação inadequados que dão problema de duplo
entendimento e, conseqüentemente, não avaliam adequadamente a aprendizagem
dos alunos, isso também ocorre em relação a professores com formação acadêmica
nas áreas de ensino do curso.
Conforme demonstra a análise documental, especialmente das provas
aplicadas, a questão da qualidade dos instrumentos se apresenta tanto nos que são
elaborados pelos orientadores acadêmicos
95
, quanto nos que recebem contribuições
de professores-autores e de professores da equipe pedagógica do NEAD
96
,
95
A maioria dos orientadores acadêmicos não tem formação acadêmica específica nas áreas de
conhecimento que orientam e avaliam. No momento de realização desta pesquisa, o curso de
Licenciatura tinha 16 orientadores acadêmicos, com as seguintes formações: 8 em pedagogia; 2 em
história; 2 em estudos sociais; 1 em ciências contábeis com complementação pedagógica (esquema
I) em comunicação social; 1 em geografia; e 1 em letras.
1
Tantos os professores-autores quanto os professores que compõem a equipe pedagógica central
do NEAD têm formação na área específica de conhecimento que trabalham.
conforme demonstra o diálogo realizado entre os orientadores acadêmicos em uma
reunião pedagógica na qual discutiam os problemas de validade e fidedignidade das
provas, a seguir:
"OAa: _ Eu passei meio dia para fazer a questão e a (...)
97
veio e com 15
minutos mudou tudo. Num primeiro momento achei que tinha ficado claro, era
exatamente aquilo que eu queria, só que os alunos não entenderam nada. A
(...) refez praticamente toda prova que nós tínhamos elaborados, quer dizer,
nós tínhamos colocado de uma forma e ela veio: 'Não! Corta isso aqui, faz
assim'.
OA3: _ Quer dizer, deu uma polêmica de entendimento da questão. É até
interessante essa reflexão, eu acho que quem está de fora, não tem como
descobrir, não é só o conteúdo pedido na questão, é também a forma de se
fazer entender a questão e isso é meio complicado.
OA2: _ Eu achei que no primeiro momento ela tinha clareado a segunda
questão do fascículo 4, mas depois com as dúvidas dos alunos eu vi que não
clareou bem, ficou pior do que a que foi feita por nós.
OA3: _ Eu também acho. Porque a gente tinha colocado assim uma linguagem
mais simples para o acadêmico.
OA5: _ A questão 1 ficou melhor, mas a questão 2 truncou.
OA4: _ O (...) ajudou a dar uma mexida nas questões da matemática, eu tinha
colocado de um jeito, ele chegou deu uma resumida, tirou um pouco das
palavras, tentou resumir o final da questão e aí quando chegou lá na hora, nem
os alunos e nem nós conseguimos entender o que queria aquela parte, mas
era exatamente a palavra que o (...) tirou, deixou a questão sem compreensão
para nós e os acadêmicos.
OA3: _ Esse problema talvez ocorreu também porque não lemos a prova
depois, em grupo. Ele colocou uma pergunta lá com relação a 'prática', e nós
quando nos referimos à prática em sala de aula, a gente usa colocar 'prática
pedagógica'. Foi justamente porque os alunos fizeram outra leitura [da palavra
prática] ...
OAb: _ Inclusive, os alunos vão se familiarizando com a forma que a gente fala,
os nossos conceitos, 'prática pedagógica". Mas aí o pessoal vem e de repente
muda uma certa expressão, é um fora. Foi o que ocorreu também com a [prova
de] Matemática.
OAc: _ É que a nossa senha signo é diferente da senha signo dos doutores. A
questão é de estabelecer interlocução com nossos acadêmicos.
97
Para resguardar a identidade dos professores citados, exclui seus nomes do diálogo.
0A3: _ Na prova de Linguagem anterior a essa, meus alunos reprovaram todos
na Linguagem 1 e fui eu quem elaborei a prova, eu acho que a gente tem quer
dizer quando o 'trem' não está bom e quando está. Eu ainda acho que isso se
resolve com os objetivos na avaliação, da gente estabelecer antes o que
queremos e ter também uma parâmetro para corrigir depois.
OA5: _ Eu acho que a gente tem que parar um pouco, ter um tempo maior para
se falar da avaliação. Só que precisa de tempo para fazer isso, eu já participei
aqui de momentos mais acentuados de discussões com relação a avaliação,
essa realmente ficou muito solta, agora o que precisa ficar como essência é
que precisamos discutir aquilo que a gente espera que o acadêmico seja capaz
de colocar ali.
OAd: _ A gente que elabora, tem realmente um objetivo principal da resposta,
se não for discutido, de repente eu não sei, acho que isso é fatal.
C2: _ Discutir para clarear a pergunta, a pergunta pode não estar clara"
98
.
Dessa situação deduzo que a elaboração de eficientes e eficazes
instrumentos de avaliação não está condicionada apenas à formação específica nas
áreas de conhecimentos trabalhados no curso, mas também ao domínio dos
conhecimentos teóricos e metodológicos sobre avaliação, porque a junção desses
conhecimentos permite ao avaliador não somente fazer bons questionamentos sobre
os conteúdos trabalhados, mas também expressar coerentemente esses
questionamentos nos instrumentos de avaliação, de forma a apresentar validade e,
conseqüentemente, dar confiabilidade e credibilidade à avaliação.
O diálogo citado demonstra que os orientadores acadêmicos têm
clareza de que os instrumentos não estão bem elaborados e que lhes faltam critérios
para correção de questões tão subjetivas; contudo, falta-lhes uma fundamentação
teórico-metodológica não somente para detectar, com precisão, onde se encontra a
falha, mas sobretudo, para subsidiar suas práticas de avaliadores.
Diante de tais evidências, concluo que tanto as confusões conceituais
manifestadas pelos avaliados e avaliadores, quanto a questão da qualidade dos
instrumentos de avaliação são conseqüências da escassez de estudos sistemáticos
sobre avaliação nos cursos de formação de professores, conforme demonstram
98
Os orientadores acadêmicos OAa, OAb, OAc e OAd, não fazem parte da pesquisa, mas estavam
inseridos no contexto da cena observada.
estudos como o de Cardoso (1996) e de Villas Boas (1993), ou mesmo as denúncias
de Barreto (1993), os quais asseguram que as universidades não dão a devida
importância aos estudos sobre avaliação. No caso específico da UFMT, Cardoso
revela que:
"Anteriormente, havia no curso de Pedagogia da UFMT a disciplina
'Avaliação e Medidas Educacionais', momento em que não apenas se
discutiam técnicas de avaliação, mas que oferecia a possibilidade de se refletir
sobre a avaliação e seu valor para o processo ensino-aprendizagem.
Hoje, esse conteúdo foi reduzido a uma unidade temática dentro da
disciplina de Didática e, dada a reduzida carga horária destinada ao assunto,
seu estudo não se reveste de atenção necessária, sendo, geralmente,
'empurrado' para o final do semestre e visto de forma ligeira e, muitas vezes,
superficial.
Não é diferente a situação dos professores que atuam no 3
o
grau,
notadamente os que são oriundos dos cursos de bacharelado, que não
costumam possuir formação nesse campo, pois a única exigência para sua
contratação tem sido comprovar conhecimento na área de atuação ..." (p. 141).
E isso fica mais claro nas denúncias como as que Barreto (1993, p. 60)
faz, do tipo: "Nas faculdades não se ensina mais avaliação e nem didática porque
ninguém quer mais saber de estudar avaliação por considerarem que todos sabem
avaliar, que é fácil demais avaliar". O mito da facilidade se sobrepôs à necessidade
de aprender a planejar e avaliar.
Por outro lado, resultados de estudos como o de Camargo (1996)
revelam o quão são importantes nos cursos de formação de professores estudos
sistematizados sobre a avaliação educacional, por possibilitarem ao aluno não
somente "sair do senso comum aprisionado pelas emoções e passar a transitar pelo
conhecimento sistematizado acerca da avaliação escolar, sobretudo, crítico", mas
também "a apropriação de elementos teórico-práticos, os quais permitem explicar
experiências escolares, passadas e presentes, e fundamentar a prática profissional
futura" (p. 290).
As constatações de Camargo (1996) sobre a necessidade de
conhecimentos teórico-práticos acerca da avaliação contribuem para se repensar as
como me permitem levantar algumas questões para reflexão sobre modelos de
cursos de formação de professores que excluíram estudos sistemáticos sobre
avaliação educacional. Será que é possível implementar práticas de avaliação
inovadoras e, sobretudo, eficazes e eficientes baseadas apenas em conhecimento
de senso comum, prescindindo-se de conhecimentos críticos dos pressupostos
epistemológicos e metodológicos da avaliação? Como justificar a ausência de
conhecimentos teórico-metodológicos em um curso de formação de professores,
cujo currículo estabelecido privilegia a fundamentação teórico-metodológica de
conteúdos numa relação com a prática profissional do aluno? A avaliação da
aprendizagem como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, só é
válida para a atuação dos professores, mas não para a sua formação acadêmica?
A exclusão de estudos sistematizados sobre avaliação na formação
dos professores evidencia que a avaliação, como parte integrante dos processos de
ensino e aprendizagem, embora bastante almejada e defendida, não passa de
discurso, porque na prática dos cursos de formação de professores ela é relegada.
Como esperar que um professor mude sua prática de avaliação ou que de um
momento para outro passe a construir eficientes e eficazes instrumentos de
avaliação, de forma que possa avaliar seus alunos com menor subjetividade, se
durante o seu processo de formação lhe foi negada a possibilidade de uma
formação sistemática neste campo do saber e do saber-fazer pedagógico? Será que
pelo simples fato de ser professor, habilitado ou não em determinada área de
conhecimento, isto o torna um eficiente avaliador?
Não pretendo encontrar, no limite deste trabalho, respostas a essas
indagações acerca da formação dos professores e das práticas de avaliações
nesses cursos, mas tais práticas de formação, no que se refere à avaliação
educacional, deixam evidentes "o mito da facilidade e a armadilha instrumental"
descritos por Barreto (1993, p. 60-61). Por seu lado, o "mito da facilidade" induz à
falácia de que todo mundo sabe e pode avaliar, logo, não precisa estudar e
conhecer sistematicamente os fundamentos teórico-metodológicos da avaliação. Por
sua vez, esse "mito da facilidade" conduz à armadilha instrumental que pode colocar
em risco a qualidade do processo de avaliação, porque "a armadilha instrumental faz
com que se confunda avaliação com mensuração e envolve a utilização de
instrumentos inadequados".
No que se refere à questão da qualidade dos instrumentos de
avaliação da aprendizagem no curso de Licenciatura, creio que a superação desse
problema não esteja, necessária e exclusivamente, na elaboração dos instrumentos
"por especialistas"
99
, mesmo porque, segundo Medeiros (1989, p. 117), "é possível
que um excelente especialista em preparo de provas não tenha boa comunicação
com os alunos e que também não basta ser bom professor da matéria para,
necessariamente, saber construir instrumentos de medida".
Contudo, penso que sua solução pode estar em um planejamento
prévio e criterioso da elaboração e aplicação da prova, por todos os professores
envolvidos diretamente no processo de ensino - orientadores acadêmicos,
professores-autores e professores que compõem a equipe pedagógica central do
NEAD - de forma que as questões possam ser revisadas com bastante
antecedência para que problemas como os de falta de clareza e imprecisões no uso
da linguagem possam ser detectados e corrigidos, e as questões possam ter uma
conexão com os objetivos, conteúdos e as atividades desenvolvidas no fascículo.
Conforme descrevi no capítulo anterior, a prova é aplicada ao final do
estudo do fascículo, e tem por funções tanto qualificar e classificar os resultados da
aprendizagem, quanto certificar a aquisição de conhecimentos e habilidades. Neste
sentido, ela é instrumento de uma avaliação somativa e, por isso mesmo, deve ser
"submetida a um amplo tratamento técnico, o que lhe conferiria uma alta validez e
fiabilidade a seus resultados"
100
.
Quanto ao sistema de valoração ser considerado por avaliados e parte
dos avaliadores como um dos entraves do processo de avaliação, tal percepção se
refere, apenas, à qualificação final para efeito de creditação de estudos, uma vez
que o sistema de conceitos utilizado nos momentos parciais é defendido e elogiado
por todos. Como o processo de avaliação da aprendizagem formal também tem a
função de qualificar, classificar e certificar a aprendizagem, cujos propósitos
99
CASTILLO ARREDONDO, 1996, p. 15.
100
Ibidem, loc. cit.
consistem em "atestar a posse de conhecimentos e habilidades, certificar a
capacidade do aluno para cumprir determinada função ... , a metodologia de
qualificação e classificação final da aprendizagem utilizada no curso de Licenciatura
- em atendimento ao artigo 9
o
da Resolução n.° 038/86 do CONSEPE
102
- envolve
uma transformação dos conceitos parciais em nota final.
Dessa forma, conforme descrevi anteriormente, o processo de
qualificação da aprendizagem no curso utiliza uma metodologia de qualificação e
classificação, conjugando dois sistemas, quais sejam, um sistema de conceitos
parciais expressos em conceitos e letras de valor relativo, segundo critérios
previamente estabelecidos, e o sistema de nota final expresso em números. Na
classificação final, os conceitos estão referenciados a uma escala de valor numérico
variável, o que dá margem para que a avaliação com finalidade de classificação seja
influenciada por valores pessoais do avaliador, tornando-a bastante subjetiva.
Nos depoimentos dos avaliados constatei, o que já havia detectado nas
observações, que a maioria não vê diferença qualitativa nessa sistemática de
qualificação uma vez que, no final, haverá uma transformação do conceito em um
número, cuja escala de valor para a transformação é variável. Além disso, essa
transformação é unilateral e, segundo suas percepções, acentua o poder dos
avaliadores, no caso, os orientadores acadêmicos, porque a qualificação e
classificação final resulta do arbítrio desse grupo de sujeitos, com base em uma
escala de valor variável, o que os leva a crer que a classificação final é
extremamente subjetiva, conforme esclarece o depoimento a seguir:
"A questão do conceito e do número vai dar a mesma coisa, porque um dia
transforma. Me preocupa muito essa questão, porque eu vejo que até para nós
mesmo, a gente tenta enganar, porque não tem como fugir (...). Eu acho isso
meio autoritarismo porque vamos supor que um acadêmico produziu um
trabalho e tirou um conceito B e o orientador depois que vai colocar uma nota,
sozinho, utilizando apenas aquela tabela numérica? Por que hoje, com os
alunos da gente, nós temos que ter maior cuidado de não pensar no aluno
como ele é em termos de comportamento, para que a nota dele seja um reflexo
101
CASTILLO ARREDONDO, 1996, p. 14.
102
Art. 9
o
da resolução n.° 038/86: "O professor deverá apresentar, para encaminhamento ao D.A. A.,
uma única nota final, que espelhará o rendimento do aluno no semestre letivo".
da aprendizagem dele e não seu comportamento pessoal e social. E nós
enquanto alunos deste curso? Quem garante que na hora da transformação a
pessoa que avalia não se deixe influenciar por outros sentimentos? Se fosse só
o conceito seria excelente mas misturar conceito e nota, na realidade não
houve nenhum avanço, quer dizer, é a mesma avaliação, em termos de
valor..." (A2).
No grupo dos avaliadores também detectei divergências sobre a forma
de qualificação da aprendizagem dos alunos. Uns acreditam que foi um avanço
qualitativo, outros acreditam que, não somente não avançou como também
acentuou negativamente a questão do poder do avaliador. Quanto à questão da
acentuação do poder do avaliador, constatei que essa é uma preocupação tanto dos
orientadores, quanto dos professores-autores e coordenadores do curso, porque
admitem que o poder de avaliar com fins de classificação e creditação de estudos
ficou acentuado e a qualificação tomou-se mais subjetiva, conforme demonstram os
depoimentos a seguir:
"Eu acho muito complicado esse sistema que nós usamos, porque na medida
em que buscamos superar vários impasses na avaliação, tentamos construir
um processo de avaliação mais dinâmico, aí eu vejo que tudo isso, ao final, não
tem sentido porque precisa ser medido por números, fica uma coisa tão
minúscula, esse aspecto do valor, da nota. O construir junto perde seu valor na
medida que apenas um avalia. O valor, na verdade, quem atribui sou eu,
enquanto a pessoa que está avaliando. Acho extremamente complicado fazer
as duas coisas e a gente acaba fazendo a segunda que é a nota simplesmente,
porque a legislação exige e valorar é muito pessoal. Quando tenho que
transformar conceito em nota eu tenho peso na consciência porque não sei até
que ponto estou sendo conivente ou injusta, porque cada B que eu dou é numa
situação. O B da Maria pode ser diferente do B do João. E transformar isso e
explicar, porque que o B da Maria e o B do João resultaram em notas
diferentes, notas que eu dou a partir dos meus conceitos. Eu tenho muita
dificuldade, porque o aluno nunca está lá na hora que eu dou essa nota e é
realmente muito difícil avaliar a partir apenas do meu valor." (OA5).
"Em geral, eu prefiro conceito porque dá uma margem muito maior do que o
número. A nota dá menos jogo de cintura, porque eu acho que em avaliação
tem que levar em conta tantas coisas, como era que ele [aluno] estava antes,
como é que ele está agora, o esforço dele, a dificuldade da matéria, avaliar é
isso tudo (...). Sem dúvida eu acho que fica um poder imenso na mão do
avaliador, porque não há possibilidade de medidas de controle também do
professor, porque um professor pode interpretar mal ou ser mais radical que
um outro, não acho possível controlar totalmente isso. Mas deve ter um
controle e a revisão de prova é uma das coisas, porque o poder nunca pode
ficar sem controle. O aluno deve ter uma participação, mas uma participação
limitada, não dá para ser uma democracia total ..." (PA1).
"Para mim foi um avanço trabalhar com valoração ainda que atrelado a
quantificação (...). A gente inseriu os conceitos estabelecendo determinados
critérios - como, fazer relação do conteúdo com a prática, fazer a relação dos
conteúdos entre eles - , no sentido de a gente romper um pouco com a coisa
da quantificação e tentar trazer a reflexão da avaliação e até dos resultados da
avaliação, do processo de desenvolvimento de cada aluno (...). A valoração
final do aluno é no semestre, (...), tem três instrumentos que são
interdependentes (...). Se isso, efetivamente, na prática, não está
completamente digerido mas, a gente já percebe que existe uma preocupação
de colocar nas fichas o processo de desenvolvimento do aluno (,..). Mas chega
uma hora que tem que dar uma nota mesmo, até porque é desse jeito que está
estabelecido o sistema, tem que objetivar isso em cima de um determinado
valor (...). A questão do poder, ele pode ser maior (...). Aí começa se ver que a
questão da subjetividade está posta. Isso de qualquer maneira vai continuar a
ser um problema, e eu espero que a gente tenha condição de trabalhar isso de
uma forma mais efetiva ..." (C1).
Quanto à qualificação final do rendimento do aluno em cursos a
distância, não encontrei nenhuma referência que se assemelhe ao modelo utilizado
no curso de Licenciatura. Contudo, pela descrição de autores como Garcia Aretio
(1994), Castillo Arredondo (1996), Chacón (1996), Garcia LLamas (1986), Rojas
Moreno (1995) e Sánchez Peralta (1995), posso concluir que o sistema de
qualificação usado seja o de nota, pelo grau de objetividade inerente ao sistema de
notas, uma vez que se trata de qualificar, classificar e certificar conhecimentos e
habilidades adquiridos durante o processo de formação que possibilitem o sujeito a
desempenhar determinadas funções na sociedade.
Na prática da avaliação da aprendizagem, deduzo que o uso de
conceitos, na maioria das vezes, é introduzido por se acreditar que eles expressam a
qualidade da aprendizagem, enquanto as notas expressam a quantidade. Tal
concepção é equivocada, porque ambos servem à avaliação classificatória corno
instrumento que expressa a qualidade da aprendizagem aluno e, neste sentido,
segundo Luckesi (1996, p. 78), notas e conceitos equivalem-se.
O uso de conceitos na qualificação da aprendizagem, apesar de
"serem menos rígidos" do que o sistema de notas, também, tem limitação na
103
McDONALD, 1985, p. 8.
medida em que conceitos depreciativos podem estigmatizar e estereotipar o aluno,
uma vez que os conceitos, assim como as notas, são usados com fim de
classificação da qualidade da aprendizagem do aluno, também são estáticos, porque
"permanecerão em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se
transformam em documentos legais" (Luckesi, 1996, p. 34).
É nesse sentido que McDonald (1985, p. 10) alerta para o uso de
conceitos, pois, segundo sua percepção, se por um lado os conceitos positivos
como: Excelente, Muito Bom, Bom ou Satisfatório são facilmente aceitáveis, por
outro lado, os conceitos como: Mau, Ruim, Péssimo, Fraco, Insuficiente e Deficiente
não são aceitáveis por serem extremamente condenatórios e estigmatizantes,
provocando bastante constrangimento à pessoa do aluno, prejudicando-lhe o auto-
conceito, porque ele se sente ameaçado e depreciado com as conotações desses
tipos de conceitos.
Sobre a transformação de conceito em notas, Luckesi (1996, p. 79-90)
afirma que isso ocorre em razão de, na prática de avaliação escolar, se trabalhar
com média de notas e não com mínimo necessário de conhecimentos. Como a
média só pode ser feita com quantidade, os conceitos são baseados em escala de
valor numérico, o que permite uma conversão dos conceitos em números e, "a partir
daí, basta fazer uma média simples ou ponderada, obtendo-se o que seria a média
da aprendizagem do educando no bimestre ou no semestre letivo".
No caso do curso de Licenciatura, o uso da média na qualificação da
aprendizagem do aluno é negado, conforme afirmam o OA3 e PA2:
"... A valoração final, a gente vai acompanhando e no final a gente transforma
sem a preocupação de estar dividindo, soma isso com aquilo e divide..."
(OA3).
"... O conceito é justamente para quebrar essa questão da avaliação mecânica,
porque se tem um número, tem a tendência de somar e dividir..." (PA2).
Na prática da avaliação, a classificação final utilizada no curso de
Licenciatura é bastante complexa, porque ao mesmo tempo em que não transforma
diretamente os conceitos parciais em notas, faz uma classificação final expressa em
nota. Disso deduzo que a nota final resulta da média simples dos conceitos dados às
avaliações parciais (meios 1, 2 e 3), conforme exemplo, a seguir, transcrito de uma
ficha de avaliação de um dos alunos da pesquisa:
Resultados do 2
o
semestre/96
Linguagem I
Geografia I
História I
Matemática I
Meio 1
0
0+
0-
0
Meio 2
0
0-
0-
0
Meio 3
B+
B+
B+
B+
Valoração
9,5
9,5
9,0
9,0
Fonte: Centro de Apoio do NEAD, em Colíder.
Esse exemplo da classificação final, deixa claro que a transformação
do conceito em nota segue a escala de valor numérico estabelecida no Regulamento
do Curso. Contudo, como se trata de três conceitos, a nota final necessariamente
decorre de uma média entre esses três conceitos. Se, em tese, os conceitos parciais
são formalmente dados com base nos critérios de avaliação previamente definidos
nas fichas de avaliação e estão baseados nos conteúdos e habilidades
demonstradas pelos alunos, o mesmo não ocorre com a nota final que é dada
tomando por base esses conceitos. Como os conceitos estão referenciados a uma
escala de valor numérico variável, permite que a nota final seja dada com base no
julgamento particular do avaliador, e isso traz em si um grau muito elevado de
subjetividade.
Esta afirmação se fundamenta no fato de que encontrei, nas fichas dos
alunos pesquisados, notas diferenciadas para conceitos iguais, tanto em relação aos
alunos entre si, como em relação a um mesmo aluno em diferentes disciplinas, como
é o caso exemplificado anteriormente, em que o aluno em Linguagem I e Matemática
I tem os mesmos conceitos, mas sua qualificação final é diferenciada nessas
disciplinas (9,5 para Linguagem I e 9,0 para Matemática I), ou ainda, conceitos
diferenciados para notas iguais, como é o caso da Linguagem I e Geografia I. Daí
indaga-se: Qual foi o critério utilizado para a classificação final do rendimento do
aluno nessas disciplinas?
A resposta a esta indagação é dada pelo OA3, porque o mesmo
assume que, na classificação final, eles observam outros aspectos além dos
aspectos do conhecimento e das habilidades desenvolvidas pelos alunos, tais como
"participação", "crescimento pessoal", segundo depoimento a seguir:
"... A gente tem procurado avaliar vários aspectos, desde o ensino-
aprendizagem, quanto a participação, quanto às mudanças na prática
pedagógica do aluno (...)."... A valoração final, a gente vai acompanhando e no
final a gente transforma (...). A gente pára, reflete sobre quem foi o aluno em
todo esse processo mensal da avaliação, o crescimento dele enquanto
profissional, enquanto pessoa, enquanto conhecimento, como é que ele se
desenvolveu e atribui um valor..." (OA3).
Nesse sentido, posso inferir que o julgamento do rendimento do aluno
deixa de ser criterial, baseado na "superação de objetivos e conteúdos" (Garcia
Aretio, 1994, p. 426) e passa a ser baseado nos conceitos particulares dos
avaliadores, ou seja,"... notas que eu dou a partir dos meus conceitos" (OA5).
Conforme já me referi no capítulo anterior, se a avaliação, nos
diferentes momentos da aprendizagem, deu-se, em tese, sobre os conteúdos
estudados e as habilidades adquiridas, a classificação final não poderia ocorrer
sobre outra coisa a não ser esses conhecimentos e habilidades. Considerar outros
aspectos, como por exemplo, a participação e "... o crescimento enquanto pessoa",
é, no mínimo, autoritário como afirma o aluno A2 (cf. p. 130). Se notas e conceitos
são equivalentes, do ponto de vista que ambos expressam a qualidade da
aprendizagem do aluno, conforme afirma Luckesi (1996, p. 78), qual a necessidade
de conjugar o uso de dois sistemas e deixar que a nota final seja uma representação
não somente da qualidade da aprendizagem do aluno, mas, também, do juízo de
valor do avaliador com base em critérios subjetivos? Considerando que essas notas
"permanecerão em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se
transformam em documentos legais" (Luckesi, 1996, p. 34), é justo que elas sejam
consignadas tomando-se por base os critérios subjetivos do avaliador?
Como a prática classificatória é realizada única e exclusivamente pelo
avaliador, tal prática é arbitrária, porque o avaliador usa do seu poder de avaliar, do
arbítrio que lhe é designado formalmente, para determinar o que de fato será
considerado para efeito de classificação final: se os conhecimentos e habilidades
que o curso desenvolve no aluno ou se, também, outros comportamentos de ordem
afetiva. Como os conceitos são referenciados a uma escala de valor numérico
variável, dentro da qual o rendimento do aluno é classificado, a definição da
classificação final, com fins de creditação de estudos, fica a depender do estado de
consciência e até mesmo do humor do avaliador, porque nesse momento o critério
de julgamento passa a ser definido pelo avaliador, não mais pelas diretrizes
expostas no projeto pedagógico.
Os conceitos, embora transpareçam menos rigidez, não podem ser
considerados justos quando são atrelados a uma escala de valor numérico variável,
porque deixam margem para que o julgamento e a classificação final não sejam
isentos de emoções do avaliador, sendo portanto injusto para com o aluno,
sobretudo, quando a avaliação é unidirecional, como é o caso do curso de
Licenciatura. No meu entendimento, os conceitos somente são justos e propícios
para qualificar o rendimento do aluno quando eles falam por si mesmos, isto é,
quando não são atrelados a critérios com base em escala numérica.
Sistemas de avaliação que adotam conceitos baseados em escala
numérica são tão ou mais injustos quanto os sistemas que utilizam notas porque,
além de acentuar o poder e o arbítrio do avaliador - somente a este compete
transformar tais conceitos em números com base em concepções extremamente
subjetivas e, portanto, passionais -, a nota resultante da transformação pode não
representar necessariamente a qualidade da aprendizagem do aluno, mas apenas
parte dessa aprendizagem, porque no seu interior estarão embutidos valores
pessoais do avaliador e, neste sentido, a transformação pode ser usada com fins
punitivos, para com aquele aluno que não se enquadra no perfil do aluno
preconcebido pelo avaliador.
A subjetividade do processo de avaliação, no caso do curso de
Licenciatura, acredito, pode ser superada ou atenuada de duas formas:
a) com a utilização de apenas um sistema de qualificação da aprendizagem, seja
por notas ou conceitos, mas sempre referenciados a critérios de qualidade da
aprendizagem, previamente estabelecidos;
b) com a inclusão da auto-avaliação do aluno. Aqui não faço apologia ao uso da
auto-avaliação como um momento em que o aluno se dá uma nota, mas como
um momento em que o aluno tem a possibilidade de fazer uma reflexão sobre
sua aprendizagem, com critérios previamente estabelecidos, tendo por base os
resultados manifestos nas qualificações parciais.
A auto-avaliação defendida neste trabalho tem o sentido da avaliação
participativa defendida por Luckesi (1996, p. 84), na qual "o professor, a partir de
instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de
aprendizagem que eles atingiram". Através da auto-avaliação o aluno participa
efetivamente, tanto da sua aprendizagem quanto da qualificação da aprendizagem.
Além do mais, isso permitiria que o arbítrio e, consequentemente, o poder, se não
extintos, fossem atenuados no processo de avaliação.
4. 2. 4. Período para a realização da avaliação na perspectiva de avaliados e
avaliadores
Na educação a distância a periodicidade da realização do processo de
avaliação, posso dizer, é semelhante à da educação presencial e está atrelada à
modalidade, função e propósito da avaliação. Nestes termos, Garcia Aretio (1994, p.
423-25) sugere que o processo de avaliação seja constituído pelas modalidades
diagnostica, formativa e somativa, ocorrendo, cada uma delas, em períodos de
tempo delimitados pelas suas funções e propósitos. Assim, a avaliação diagnostica
deve ocorrer no início do curso para que se possa "verificar se o aluno possui os
conhecimentos mínimos requeridos para o uso adequado dos materiais auto-
instrutivos".
A avaliação formativa ou processual, ainda segundo esse autor, deve
ocorrer durante o processo de formação, com o propósito de fornecer dados sobre a
aprendizagem do aluno, para que se possa verificar se os objetivos estão sendo
alcançados de forma que o aluno, caso necessite, seja orientado e possa superar as
dificuldades encontradas na medida em que adquire as habilidades propostas pelos
objetivos. E, por fim, a avaliação somativa deve ocorrer ao final do processo de
formação, sendo uma conseqüência da avaliação formativa e tendo por propósito
certificar conhecimentos e habilidades adquiridas durante o processo de formação
em função dos objetivos do curso.
Atualmente, o processo de avaliação ocorre mensalmente e, tomando
por base os depoimentos de avaliados e avaliadores, constatei que, no que se refere
aos meios 1 e 2, a maioria concorda que esse período para realização da avaliação
tem sido adequado e suficiente, conforme demonstram os depoimentos a seguir:
"O intervalo de trinta dias, para estudo e avaliação do fascículo, tem sido
adequado, porque dá para haver uma boa aprendizagem e para a gente ir fazer
uma avaliação do meio 2 mais preparada ..." (A3).
"Trinta dias é suficiente para que façamos todo o processo de orientação e
avaliação. Esse período também tem atendido às necessidades dos alunos,
porque dá tempo deles estudarem e realizarem a avaliação do fascículo sem
correria." (OA1).
Por outro lado, uma pequena parcela de avaliados acredita que a
realização da avaliação deveria levar em conta o ritmo de aprendizagem dos alunos
e, portanto, não deveria ter período demarcado para realizá-la, conforme
depoimento, a seguir:
"O intervalo entre uma avaliação e outra vai depender do ritmo do aluno. Tem
aluno que questiona dizendo que é pouco tempo, que não deu conta de ler. Às
vezes, tem aluno que no momento de fazer o meio 1 diz que ainda não
conseguiu fazer a síntese do meio 1 e nem responder as atividades do
fascículo. Enquanto isso tem outros, como é o meu caso e do nosso grupo de
estudo, que em uma semana estamos preparados, já estudamos
individualmente, depois nos reunimos e discutimos os conteúdos estudados e
no final fazemos todas as atividades, mas temos que ficar esperando pelos
prazos que o NEAD estabeleceu, o nosso ritmo de aprendizagem não é levado
em conta." (A5).
Um dos orientadores acadêmicos também destaca o ritmo de
aprendizagem como determinante para definição do período de realização do
processo de avaliação, conforme esclarece seu depoimento, a seguir:
"... Acho que depende muito de fascículo para fascículo e de aluno para aluno,
o interesse do aluno, levando-se em conta também aluno e fascículo, porque
um aluno pode ter dificuldade em um fascículo e em outro não (...). Tem o caso
dos alunos mais lentos, que por mais que nós façamos as orientações, de
grupo e individual, eles apresentam dificuldade de interpretação e de escrita.
Por outro lado tem alunos que antes desse prazo já estão preparados,
principalmente os alunos que estão nos fascículos da frente. Então, a questão
do tempo entre as avaliações, no sentido de que haja uma melhor
aprendizagem, depende muito desses fatores ..." (OA5).
Quanto à questão do ritmo de aprendizagem, "considerar a existência
das diferenças individuais, sobretudo no campo dos estilos cognitivos" é um dos
postulados da educação a distância e um dos fundamentos da teoria da autonomia e
independência formulada por C. Wedemeyer e M. Moore (apud Garcia Aretio, 1994,
p. 66-67), na qual uma de suas premissas consiste no fato de o aluno ter a
"liberdade para escolher o ritmo de seus estudos e decidir sobre os objetivos, meios
didáticos, avaliação ...". Entretanto, como considerar o ritmo de aprendizagem em
um curso que utiliza as metodologias de ensino a distância e presencial e,
sobretudo, é um projeto institucional para qualificação de professores do sistema
público de ensino, que tem prazo de início e fim?
Acredito que, no caso do curso de Licenciatura, a própria estrutura
organizacional e funcional da sistemática de avaliação propicie o atendimento das
individualidades e ritmos de aprendizagens dos alunos, visto que, conforme descrevi
no capítulo anterior, em tese, ao aluno é dada a oportunidade de:
a) fazer o primeiro momento de avaliação tantas vezes seja necessário, até ele
apresentar um nível de compreensão satisfatória dos conteúdos estudados e,
além do mais, o aluno só pode fazer o segundo momento de avaliação (prova
escrita) se tiver alcançado o conceito mínimo (Bom), que é o padrão mínimo de
desempenho formalmente estabelecido para todas as avaliações;
b) refazer por mais duas vezes consecutivas a prova escrita, caso não consiga o
conceito mínimo na primeira prova, e os processos de orientação e avaliação,
atendendo às suas necessidades e, por fim, o aluno pode ficar em dependência,
após valoração semestral, caso não consiga a média mínima para os créditos
dos estudos
104
.
Como se vê, a estrutura e funcionamento do processo pedagógico do
curso e seu sistema de avaliação deixam evidente uma grande preocupação com o
ritmo de aprendizagem do aluno, especialmente dos alunos considerados de ritmo
mais lento, embora os alunos de ritmo de aprendizagem acelerado tenham que se
adequar ao período planejado para as atividades acadêmicas. Com relação aos
alunos de ritmo de aprendizagem acelerado, creio que isso ocorra não em virtude de
descaso para com eles, mas em razão de carência de recursos humanos, no âmbito
administrativo, que possibilite aos orientadores se dedicarem única e exclusivamente
ao processo pedagógico, conforme esclarece um dos orientadores acadêmicos, a
seguir.
"... Acho que a burocracia educacional atrapalha um pouco essa questão [do
ritmo] que, de uma certa forma, atrapalha até o rendimento do processo
educativo como um todo, porque, por exemplo, são tantas as atividades
burocráticas que o orientador tem que fazer, que na verdade finda faltando
tempo para ele se dedicar a estudar mais profundamente os conteúdos que vai
orientar e avaliar..." (OA5).
Por outro lado, trata-se de um curso em que a autonomia e o ritmo de
aprendizagem do aluno estão condicionados aos objetivos do curso e flexibilizados
no seu planejamento. Portanto, há um equívoco ao se considerar que o ritmo de
aprendizagem do aluno não é respeitado e, reafirme-se, na educação a distância
formal, autonomia e ritmo de aprendizagem não significam que o aluno faça o que
quer e quando quer; tudo necessita ser criteriosamente planejado, de forma a
atender os interesses do aluno e os objetivos do curso.
O ritmo e a autonomia na educação a distância formal, entendo que
estão, precisamente, no período necessário para a aprendizagem do aluno. Isto é, o
tempo que ele leva para aprender não está mais condicionado ao período de hora-
aula ministrado pela instituição de ensino e, a autonomia, nesse caso, consiste em o
104
Artigo 32 do Regulamento do Curso e Deliberação do Colegiado de Curso (Ata n. 2 em 06 de
março de 1997).
aluno estabelecer qual o período lhe é mais apropriado para estudar.
Dessa forma é que os processos de ensino, aprendizagem e avaliação
da aprendizagem no curso de Licenciatura são planejados, considerando-se uma
margem de tempo suficiente para que o aluno não somente estude os conteúdos
para fazer uma avaliação, mas que, sobretudo, assimile os conteúdos estudados e
faça uma relação analítica entre os referenciais teóricos dos fascículos e sua prática
profissional. Por isso se faz necessário que tanto o período de estudo quanto o de
realização da avaliação sejam planejados de forma a atender todos os alunos,
atentando para que nenhum deles seja prejudicado, por exigüidade de tempo, em
seus processos de aprendizagem.
Quanto ao seminário, a maioria dos avaliados e parte dos avaliadores
percebem que a questão do tempo destinado à preparação e ao estudo tem sido
insuficiente, o que tem, conseqüentemente, interferido na qualidade dos trabalhos
apresentados. Por dedução, acredito que, visto pelo ângulo da qualidade dos
trabalhos, o tempo de preparação do seminário tem interferido na avaliação da
aprendizagem realizada nesse momento de avaliação, conforme os depoimentos, a
seguir:
"O ponto negativo do meio 3 é o pouco tempo para pesquisa. Acho que nos
próximos seminários deveriam dar o tema bem antes, uns dois a três meses
antes para a gente ter mais tempo para a pesquisa, para a gente ir estudando,
ir preparando as coisas, mesmo que nesse intervalo tenha avaliação." (A6).
"O prazo de preparação do seminário é curto demais, teria que ter mais prazo
para poder pesquisar melhor e se preparar melhor, porque está muito rápido,
tudo muito corrido." (A9).
Essa também é a opinião de um dos orientadores acadêmicos, em cuja
percepção, o tempo destinado a estudo e preparação do seminário é insuficiente
para que os alunos possam realizar bons trabalhos de pesquisa, conforme seu
depoimento, a seguir:
"... Quanto ao seminário, eu vejo que o fator tempo tem implicado na sua
qualidade, no sentido de que poderíamos ter trabalhos melhores se os alunos
tivessem mais tempo para fazer uma pesquisa mais profunda." (OA5).
Com relação à questão da exigüidade de tempo para preparação do
trabalho, deduzo que isto ocorra em razão da própria estrutura organizacional do
curso, que é semestral, e do sistema de avaliação, que é composto por três
momentos específicos e o seminário faz parte como um fechamento tanto do
processo de avaliação, quanto do semestre letivo, para atender aos requisitos de
crédito.
De acordo com as observações, o seminário é planejado e preparado
pelos orientadores acadêmicos, durante a maior parte do semestre letivo.
Inicialmente, o tema é escolhido em reunião da qual participam professores da
equipe pedagógica central do NEAD e todos os orientadores acadêmicos.
Posteriormente, os orientadores, com auxílio da equipe pedagógica central, dão
início ao processo de coleta de material sobre o tema que, após reprodução, é
repassado ao aluno. E, mais ou menos, um mês antes da apresentação dos
trabalhos, todas as atividades de orientação de fascículo e realização de avaliação
são suspensas e os orientadores se dedicam exclusivamente à orientação do
seminário.
Considerando-se que a apresentação de um seminário requer,
preliminarmente, estudos teóricos consistentes e, muitas vezes, requer pesquisas
empíricas, um mês talvez não seja suficiente para os alunos se dedicarem à
pesquisa, elaboração escrita e exposição dos trabalhos com alto índice de qualidade
metodológica e de conteúdo.
Nesse caso, creio que a saída é uma discussão em âmbito de
Colegiado do Curso, de forma que as reivindicações dos alunos sejam analisadas e,
o seminário, de fato, venha a se tornar uma técnica de estudo que proporcione
aprendizagem mais consistente por meio da pesquisa, possibilitando ao aluno
reconstruir o conhecimento através de suas próprias interpretações e elaborações,
tonando-o sujeito e parceiro do/no processo de ensino e aprendizagem, além de
fomentar a iniciativa do aluno, combatendo a receitas prontas, ajudando-o a
compreender e a questionar conhecimentos.
4. 2. 5. Sujeito da avaliação na perspectiva de avaliados e avaliadores
Quanto à dimensão quem avaliar, esta foi a que mais encontrei
divergências de percepções dentro e entre os grupos de avaliadores e avaliados. As
divergências de percepções, demonstradas nos depoimentos, não me
surpreenderam uma vez que, durante as observações, elas já se configuravam,
porque os sujeitos expressavam seus descontentamentos abertamente,
especialmente em ocasiões como reunião pedagógica e momento de aplicação da
prova.
As convergências entre e dentro dos grupos de sujeitos, conforme
demonstram seus depoimentos, referem-se, particularmente, às avaliações da
aprendizagem realizadas no primeiro e no terceiro momento formal de avaliação
(meios 1 e 3). Por sua vez, as divergências entre e dentro dos grupos de sujeitos
são evidentes quando se trata da elaboração do instrumento aplicado no segundo
momento de avaliação (meio 2), que, no caso, é a prova.
Entre os teóricos da educação a distância, há um consenso de que a
avaliação ocorra tanto através da auto-avaliação quanto da hetero-avaliação. Dessa
forma, deduzo que a questão "do direito e do poder de avaliar"
105
a aprendizagem
estenda-se a todos os sujeitos que fazem parte do processo pedagógico, que são os
alunos, os professores e os orientadores acadêmicos. Contudo, segundo Chacón
(1996, p. 5-11), os responsáveis pelas avaliações dependem das funções e dos
propósitos da avaliação.
Segundo esse autor, quando se tratar, por exemplo, da avaliação
formativa, que tem o propósito de oferecer apoio ao estudante durante o processo
de aprendizagem, "tanto alunos quanto [o] corpo docente de uma área acadêmica,
tanto em nível local como central, podem participar coletivamente da função de
avaliar". Os alunos participam através da auto-avaliação, que lhes permite ter o
autocontrole da sua aprendizagem. Entretanto, quando se tratar da avaliação
somativa, cujo "propósito essencial é assegurar que a certificação que recebe o
105
Barbierapud HADJI, 1994, p. 53.
estudante corresponde a um nível de competência desejada", esta deve ser uma
prerrogativa exclusiva dos professores.
Uma das diferenças entre a educação presencial e a educação a
distância está na forma de execução do processo de avaliação da aprendizagem, e
esta diferença se dá em virtude das peculiaridades da educação a distância, que
consiste, sobretudo, na separação tempo e/ou espaço das ações docentes e
discentes. Com base nessas peculiaridades, o sistema de avaliação da
aprendizagem na educação a distância é compelido a separar a produção dos
instrumentos de avaliação, de sua administração e da avaliação em si (qualificação).
Assim como há um consenso, por parte dos teóricos da educação a
distância citados neste trabalho, de que o processo de avaliação da aprendizagem,
no que se refere à avaliação em si, seja realizado por todos que fazem parte dos
processos de ensino e aprendizagem, dependendo das funções da avaliação,
também há um consenso de que, quando se tratar da produção dos instrumentos de
avaliação, com fins de certificação de conhecimento, esta deve ser, segundo Chacón
(1996, p. 11), uma tarefa e função do especialista em conteúdos e estes
instrumentos devem receber um tratamento técnico por parte dos especialistas em
avaliação. Mesmo nos sistemas considerados descentralizados, que outorgam
grande responsabilidade aos Centros de Apoio
106
da instituição de ensino, a
elaboração das provas não é função do orientador acadêmico e sim, da equipe
pedagógica central.
De acordo com Chacón (1996), em um sistema de avaliação
descentralizado, os orientadores acadêmicos podem participar das fases do
processo de avaliação, realizando tanto atividades em conjunto com a equipe
central, quanto atividades em nível local, tais como:
• Em parceria com a equipe central: organizar banco de itens ou questões e de
tarefas, elaborar tarefas complementares aos alunos, realizar controle prévio das
provas e tarefas, distribuir provas e tarefas, qualificar (valorar) os instrumentos
106
Em instituição como a UNED-Espanha, o local onde se estabelece a sub-sede administrativa é
denominado de Centro Regional (GARCÍA ARETIO, 1986, p. 155, passim).
aplicados, dar informações de retomo das avaliações aos estudantes, e registrar
as qualificações dos estudantes.
• Em nível local: entregar os certificados ou títulos aos alunos.
Tomando um outro caminho, o curso de Licenciatura optou por delegar
aos orientadores acadêmicos a responsabilidade por todo o desenvolvimento do
processo de avaliação, incluindo desde as etapas de observação, análise e
valoração das atividades de avaliação, até a elaboração, aplicação e julgamento dos
instrumentos de avaliação.
Com base nos dados coletados nas entrevistas e nas observações,
constatei que, se por um lado todos aceitam que os orientadores acadêmicos
realizem os processos de observação, análise e valoração de todas as atividades de
avaliação, bem como a aplicação dos instrumentos de avaliação, o mesmo não
ocorre quando se trata da elaboração do instrumento aplicado no segundo momento
de avaliação, a prova.
Quanto à avaliação da aprendizagem realizada no primeiro momento,
posso dizer que há uma aceitação tácita por todos, uma vez que nenhum
questionamento foi feito sobre a quem compete produzir e aplicar os instrumentos e
julgar a produção do aluno. Conforme já citei no capítulo anterior, essa etapa da
avaliação é realizada pelos orientadores acadêmicos, tendo por instrumentos de
avaliação, tanto as atividades ou exercícios elaborados pelos professores-autores e
contidas no interior dos fascículos, quanto a síntese do fascículo solicitada pelos
orientadores acadêmicos aos alunos.
A mesma aceitação foi evidenciada no terceiro momento de avaliação
que é constituído pelo seminário. Todos são a favor de que o seminário seja uma
técnica de estudo cujos trabalhos sejam elaborados e apresentados pelos alunos.
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem do seminário, também há uma
aceitação tácita da maioria, de que deve ser realizada pelos orientadores
acadêmicos, embora um dos orientadores acadêmicos acredite que a equipe técnica
pedagógica da coordenação central do NEAD pudesse contribuir nesse momento,
visto que eles participam como espectadores das apresentações dos trabalhos,
conforme esclarece o seu depoimento, a seguir:
"... O seminário seria uma oportunidade que os professores de Cuiabá teriam
para nos auxiliar na avaliação dos alunos, porque como são vários grupos
apresentando ao mesmo tempo, nós não ficamos em todas as salas, temos
que nos dividir, ficando um por sala, e geralmente a equipe de Cuiabá também
se divide, fica um por sala, mas dificilmente eles interferem, e quando acaba o
seminário todos vão embora e eu acho que eles poderiam ajudar a fazer
anotações sobre o grupo de forma que, quando nós fôssemos fazer a avaliação
dos grupos, a gente levasse em consideração também as anotações deles,
porque afinal de contas, muitos deles são autores dos fascículos que os alunos
usam e todos entendem de metodologia e têm mais experiência nessa parte do
que nós, que agora é que estamos fazendo um trabalho dessa natureza. Por
exemplo, nesse seminário que era sobre o livro didático de Estudos Sociais,
exatamente dentro das áreas das professoras de geografia e história que
estavam presentes, mas elas não se manifestaram. Isso eu achei
tremendamente negativo, elas tiveram a oportunidade de avaliar, no mínimo,
sete grupos. Elas perderam uma oportunidade de avaliar o aluno, tanto no
conteúdo quando na metodologia e de nos auxiliar na avaliação ..." (OA2).
Segundo um dos coordenadores do curso, essa não interferência tem a
intenção tanto de legitimar as ações dos orientadores acadêmicos quanto de
proporcionar o exercício da autoridade por parte deles, conforme depoimento a
seguir:
"... A gente sempre tem procurado legitimar a ação dos orientadores nos
seminários. A posição da equipe daqui nunca é de interferência durante o
seminário, a não ser que seja buscado, mas a gente orienta, assessora o
orientador antes, mas não interfere exatamente para que eles possam exercer
efetivamente a autoridade. Se tem algum problema que a gente percebe de
conteúdo, a gente trabalha depois ..." C1.
Sem dúvida, o posicionamento da equipe central do NEAD, do ponto
de vista administrativo, pode ser considerado louvável, mas quando se trata do
processo pedagógico em si, acredito que a melhor postura seria a da parceria entre
orientadores acadêmicos e professores da equipe técnica pedagógica, em que todos
se envolvessem no processo de ensino e avaliação, porque, conforme afirma Henri
(1985, p. 28), no ensino a distância, "o professor conserva o papel de informador dos
saberes e das técnicas e de organizador de conhecimentos". Considerado-se que
um dos fundamentos da educação a distância é o trabalho em equipe, não faz
sentido a não interferência do professor da equipe central num momento de trabalho
pedagógico e, sobretudo, quando ele está presente.
Por outro lado, no que se refere à avaliação da aprendizagem na
educação a distância, segundo Chacón (1996, p. 5), uma das formas mais propícias
de realizá-la é dividir, entre a equipe pedagógica central e os orientadores
acadêmicos locais, a função de realizar a avaliação da aprendizagem. Garcia Aretio
(1994, p. 423) também segue nessa direção ao afirmar que a ação de avaliar a
aprendizagem não deve ser responsabilidade de apenas uma pessoa, visto que o
processo de ensino está distribuído entre diferentes protagonistas.
Dessa forma é que, assim como o orientador OA2, creio que a
avaliação da aprendizagem, em especial do seminário, uma atividade pedagógica
realizada coletivamente e apresentada publicamente, deveria receber as
contribuições dos professores da equipe pedagógica central, não somente na
preparação do seminário, fornecendo material, como já acontece, mas, sobretudo,
na avaliação da aprendizagem, porque seus posicionamentos certamente
contribuiriam no aprimoramento dessa técnica de estudo, auxiliando, por fim, no
processo de aprendizagem do aluno.
A maior divergência, conforme já enunciei anteriormente, ocorre com
relação à elaboração dos instrumentos de avaliação usados para coletar
informações sobre a aprendizagem dos alunos no segundo momento de avaliação.
De acordo com a percepção dos avaliados, as provas devem ser elaboradas pelos
orientadores acadêmicos. A justificativa que eles dão para seus posicionamentos é
que, primeiro, os orientadores acadêmicos conhecem a realidade educacional dos
alunos e não teria sentido lógico a prova ser construída por outra pessoa; segundo,
a linguagem que os orientadores usam na prova é mais acessível por está adequada
ao nível de compreensão dos alunos.
Contudo, um fato desconexo predomina nos posicionamentos desses
alunos, pois na medida em que defendem que seja o orientador acadêmico o sujeito
responsável pela elaboração das provas, uma maioria também critica a elaboração
dessas provas porque, segundo suas percepções, as provas são mal elaboradas,
apresentando, especialmente, problema de compreensão, conforme mencionei
anteriormente. Alguns alunos pressupõem que a má elaboração talvez se deva à
falta de formação acadêmica específica dos orientadores para orientar e avaliar
todos os conteúdos, e isto, segundo eles, acaba prejudicando tanto o processo de
ensino (orientação), quanto o processo de aprendizagem e de avaliação da
aprendizagem, conforme depoimentos a seguir:
"Eu acho que as provas devem ser feitas pelos orientadores, porque eles estão
acompanhando a gente aqui e têm conhecimento de como devem ser
elaboradas (...). Mas, quanto à formação, eu acho que se ele [orientador
acadêmico] tiver bem preparado, tem mais facilidade, porque ele tem
conhecimento daquilo que está ensinando. Enquanto outro que não é formado
na área, que tem formação em pedagogia, pode saber ensinar, mas não como
uma pessoa que tem formação específica, no conteúdo pode deixar a desejar
(...). Então, a formação em conhecimento específico, pelo que eu estou
notando aqui, acho que ajuda muito. Seria mais interessante que aqui no
Centro de Apoio tivesse orientadores por área." (A1).
"Eu acho que seria o orientador, porque ele está mais próximo do aluno,
vivenciando a realidade do aluno e tem como relacionar com a prática e ele
sabe o nível que o aluno está. E se o autor for elaborar, ele vai elaborar
simplesmente dentro do conteúdo do fascículo. Para nós seria interessante que
o orientador elabore, porque a gente está percebendo que temos mais acesso,
mas isso está facilitando ou não? Porque na orientação a gente percebe, em
alguns orientadores, que a falta de formação específica atrapalha porque, às
vezes, quando ele está orientando determinada disciplina, não sei se por ele
não está apto, a gente percebe insegurança em determinado assunto, não sei
se é por não está na área e não tem domínio específico daquela ciência, não
dominar realmente o conteúdo. Aí fica aquela coisa muito de fascículo, de
repassar só o que está ali, não aprofunda. Se a gente leu o fascículo em casa é
suficiente, quando a gente sai da orientação, sai do mesmo tamanho que
entrou (...). Já teve momento em que as questões [da prova] vêm muito
confusas, não houve compreensão, tiveram que de repente reformular, alguma
coisa nesse sentido ..." (A5).
Apenas uma minoria dos alunos acredita que a falta de formação
específica dos orientadores acadêmicos, nas áreas de conhecimento que orientam e
avaliam, não prejudica nem a aprendizagem e nem sua avaliação. Para esses
alunos, o estilo de linguagem usada pelo avaliador é de essencial importância na
comunicação entre avaliador e avaliado, isto é, para eles não basta ter a formação
específica para orientar e avaliar, tem que haver, também, entendimento da forma
de expressão escrita (linguagem utilizada) entre avaliados e avaliadores e, nesse
sentido, eles acreditam que tanto o autor do fascículo como os professores da
equipe central do NEAD prejudicariam essa comunicação porque a linguagem
utilizada por eles não está no nível de compreensão do aluno, conforme as
exposições, a seguir:
"Eu acho que a elaboração da avaliação deve ser feita pelos orientadores
porque, primeiro eles lêem o fascículo e têm um entendimento. O autor do
fascículo tem uma linguagem e uma visão diferente. Quanto à questão de os
orientadores não serem formados em todas as áreas de conhecimentos
trabalhada no curso, não é motivo para não se elaborar uma boa prova. Eu
acho que para fazer uma boa avaliação tem que dominar a técnica de
avaliação e isso os orientadores têm. E tem a linguagem que o autor usa que
não foi bem interpretada ..." (A6).
"Eu acho que quem trabalha com o aluno é quem tem que fazer a avaliação. O
pessoal daqui deve elaborar as provas porque eles sabem o nível em que
estamos. Eu acho que a falta da formação específica não prejudica nem a
orientação e nem a avaliação. Eu acho que os nossos orientadores têm um
domínio muito bom e estão por dentro do conteúdo ..." (A7).
No entanto, encontra-se contradição nessas consignações na medida
em que os alunos acreditam que a falta de formação não é empecilho para orientar e
avaliar a aprendizagem, ao serem indagados sobre suas percepções com referência
ao segundo momento de avaliação, eles indicaram que a falta de entendimento das
questões da prova é um problema porque chega a afetar o desempenho deles,
conforme suas exposições, a seguir:
"Agora as provas estão ficando até mais claras, antes eles formulavam questão
que a gente não tinha muito entendimento e começava a gritar mesmo, a falar.
Hoje o aluno não se cala (...), se tem uma pergunta que não está muito
esclarecida eles [orientadores acadêmicos] têm que dar esclarecimento, têm
que ler, explicar e esclarecer realmente o que eles estão querendo com aquela
pergunta ..." (A6).
"... Nessa última prova de ciências que eu fiz, deu problema de entendimento,
houve muita dúvida, inclusive eu respondi uma pergunta lá e eu não tinha
certeza se era aquilo mesmo que eles queriam, a maioria da sala estava com
dúvida sobre o que eles queriam com aquilo lá. Eu respondi em dúvida, porque
a pergunta não estava bem formulada." (A7).
Fica evidente a parcialidade desses alunos que, mesmo admitindo a
má elaboração das provas e repudiando a falta de clareza e objetividade de suas
questões, ainda assim preferem que o orientador continue a elaborá-las, mesmo
sabendo que quem elabora essas questões, na maioria das vezes, são os
orientadores acadêmicos. O comportamento desses alunos talvez se explique pelos
fortes laços afetivos existentes entre eles e orientadores acadêmicos.
No grupo dos avaliadores, a divergência de opinião também é
predominante. Para a maioria dos orientadores acadêmicos e um dos
coordenadores, quem deve elaborar as provas são os orientadores acadêmicos,
embora admitam a parceria (elaboração conjunta), as contribuições e sugestões dos
professores-autores e/ou dos professores especialistas em conteúdos da equipe
pedagógica do NEAD, conforme esclarecem os depoimentos, a seguir:
"... Eu defendo que nós, orientadores, façamos as avaliações, porque nós
orientamos, trabalhamos os conteúdos, temos clareza desses conteúdos, e se
temos clareza do conteúdo do fascículo porque fazemos orientação, por que
não elaborar uma avaliação? Eu acho que a gente é capaz de fazer isso. A
gente poderia está recebendo contribuições de quem elaborou o material, até
porque são pessoas que fizeram os fascículos e têm um conhecimento que tem
que ser respeitado, mas isso não impede que a gente faça a nossa. Eu não
vejo a pessoa que fez o fascículo como superior à pessoa que orienta, até
porque eu defendo que a pessoa que orienta ela tem que ter domínio do
conhecimento, do conteúdo, ele tem que ter o básico do fascículo, da essência
do fascículo." (OA3).
"Eu acho que deve ser o orientador a fazer a avaliação, porque ele está
fazendo a orientação, a correção e a revisão. Com relação à elaboração, às
vezes, há algumas dificuldades (...). A avaliação feita por um especialista em
conteúdo poderia ter mais consistência do ponto de vista do conteúdo, mas eu
acho que ele teria que vir conhecer quem ele estaria avaliando porque, não tem
sentido fazer uma avaliação e mandar para ser aplicada, desconhecendo a
realidade à qual ela vai ser aplicada. Os orientadores tentam fazer o máximo
possível, não usar muito os termos difíceis numa avaliação, porque quanto
mais você complica a forma de o aluno entender a pergunta, mais difícil é dele
responder. Eu acho inclusive que se o autor ou o professor especialista em
conteúdo tivesse trabalhando diretamente com o acadêmico não tem nem
dúvida que se teria um nível de elaboração muito superior, nem se discute isso,
mas ele tinha que estar participando de todos os momentos." (C2).
Apenas um dos orientadores acadêmicos pesquisados admite que não
tem condição de orientar e avaliar conteúdos sobre os quais não tem domínio
profundo e acredita que os professores-autores e/ou os professores da equipe
pedagógica do NEAD se não construíssem os instrumentos de avaliação poderiam,
no mínimo, contribuir indiretamente com a tarefa de construir os instrumentos de
avaliação, explicitando objetivos, sugerindo partes do assunto que deveriam ser
abordadas, etc, conforme demonstra seu depoimento
107
a seguir:
"Eu acho que se a avaliação é para verificar se os objetivos do fascículo foram
alcançados, quem deve elaborar a avaliação é quem produziu o material,
porque só quem produz tem realmente condição de saber o que quer. E, nesse
sentido, eu penso que se o autor não elaborasse as avaliações, pelo menos
fizesse sugestões de pontos a serem abordados e como poderiam ser
abordados por nós orientadores. Eu sinto necessidade de os fascículos das
disciplinas que eu não tenho formação, trazerem um roteiro de abordagens
específicas do assunto aonde eu pudesse depois formular questões ou
também fazer orientação. Porque o meu trabalho é um trabalho de um
pedagogo e de professora da minha área de formação. E, nessas áreas eu me
sinto à vontade para trabalhar os conteúdos, mas quando sai do meu domínio
de conhecimento eu tenho muita dificuldade e sei que não estou ajudando em
nada o acadêmico, estou apenas repetindo o que está no fascículo. A falta de
formação na área que se está trabalhando atrapalha, esse é o ponto
fundamental de se fazer uma boa avaliação ..." (OA1).
Conforme descrevo no item sobre a metodologia de avaliação
desenvolvida no curso de Licenciatura, todos, avaliadores e avaliados, percebem
que a má elaboração das provas é um problema sério que deve ser superado
porque, de uma certa forma, tem contribuído para que o processo de avaliação não
tenha a devida credibilidade. Contudo, todos os avaliados (alunos) e alguns
avaliadores (orientadores acadêmicos) defendem que o orientador acadêmico seja o
responsável exclusivo pela elaboração desses instrumentos de avaliação, mesmo
reconhecendo que esses instrumentos são mal elaborados e que suas questões, na
maioria das vezes, dão margem à dupla interpretação.
Os alunos e orientadores acadêmicos, ao argumentarem que os
autores do material didático não devem elaborar os instrumentos de avaliação
porque estão longe e não interagem diretamente com o aluno, negam os
pressupostos da educação a distância que é essencialmente fundamentada nas
variáveis distância no tempo e/ou no espaço, nos mais diferentes níveis, em que "as
condutas docentes têm lugar à parte das condutas discentes ..."
108
.
107
Em conversas informais com outros orientadores acadêmicos que não fazem parte da
amostragem, também obtive essa informação.
108
Sarramona (1991), apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 38.
Argumentar que os professores-autores não devem elaborar os
instrumentos de avaliação, porque suas linguagens estão além da compreensão dos
alunos, é, no mínimo, por um lado não acreditar na possibilidade de superação de
estágios elementares para estágios complexos na formação desses alunos ou, por
outro lado, o que me parece mais preocupante, reconhecer que o material didático
elaborado por esses profissionais também são incompreensíveis do ponto de vista
da linguagem referencial das ciências, mas os limites deste trabalho me
impossibilitam de confirmar ou negar tal suposição.
Contudo, considerando-se que todos os professores-autores são
habilitados nas áreas de conhecimentos sobre as quais elaboraram os fascículos e
têm larga experiência profissional nos diversos níveis de ensino e, considerando-se,
também, que o processo de elaboração pelo qual passou cada fascículo foi
criterioso, descarta-se, em princípio, a suposição de que os materiais didáticos são
incompreensíveis, visto que, cada um dos fascículos foi coletivamente discutido e
revisado pelos professores-autores e os membros de cada área de conhecimento da
equipe pedagógica do NEAD. Esse procedimento também foi fomentado com os
professores-autores que não residiam em Cuiabá, conforme correspondência em
arquivo
109
, em que a interatividade era realizada por meio de correspondências entre
os professores-autores e o NEAD.
Alguns professores-autores também buscaram na experimentação
superar a questão da dificuldade de entendimento e, para isso, testaram os
fascículos com alunos do curso de pedagogia presencial da UFMT para verificar,
especificamente, a questão da adequação da linguagem utilizada, conforme
depoimento de um dos professores-autores, a seguir:
"... As lições foram lidas por um grupo de quinze alunos daqui do curso da sede
antes de serem publicadas. Nós escrevíamos, chegávamos a um texto que
julgávamos estar bom, aí eu distribuía para esses alunos, eles liam as lições e
anotavam as palavras que eles não entendiam, frases que não faziam sentido
109
Na análise documental, encontrei diversas correspondências entre professores-autores de outras
Universidades, que escreveram os fascículos de algumas disciplinas, com a equipe do NEAD, nas
quais se discutia o conteúdo e a forma como abordá-lo, visando melhorar a compreensão do aluno, o
que ilustra o quanto era criterioso, coletivo e interdisciplinar o processo de elaboração do material
didático.
nenhum para eles. Tem determinadas palavras que não tem como excluir do
texto, porque elas são específicas e é importante que fique do modo como é.
Então nós criamos um glossário com as definições dessas palavras no final de
cada fascículo, essas definições foram produzidas pelos próprios alunos que
faziam a pesquisa bibliográfica, extraíam do dicionário os conceitos
específicos. Depois nós nos reuníamos, eles liam para o grupo e, se todo
mundo entendesse, o texto era incluído no glossário. Esse processo também
ajudou a melhorar um pouco o texto e de alguma forma isso foi um processo de
avaliação do texto. Essa experiência de trabalho com os alunos deu uma idéia
de como poderia ser o processo do orientador com o aluno lá ..." (PA4).
Nenhuma das argumentações dos alunos e da maioria dos
orientadores acadêmicos é justificável, visto que uma das características definidoras
da educação a distância é a separação espacial e/ou temporal entre professores e
alunos para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, embora, no caso do
curso de Licenciatura, esta separação não seja absoluta. Portanto, deduzo que tal
posicionamento se explique pela disputa de poder implícita e velada no campo da
elaboração dos instrumentos, porque o processo em si de avaliar (aplicar, julgar,
valorar, tomar decisões sobre a promoção ou não dos alunos e informá-los sobre os
seus rendimentos) não é propriamente questionado, mas apenas a elaboração da
prova.
Ao analisar os depoimentos dos professores-autores, detectei que em
nenhum momento eles revelaram vontade de assumir exclusivamente as funções de
avaliador, nem tampouco reivindicam para si as tarefas de aplicar os instrumentos,
todavia, reivindicam a função de elaborar os instrumentos e avaliar o resultado da
aprendizagem dos alunos por julgarem que para avaliar é necessário ter domínio
profundo do conhecimento a ser avaliado. Apesar disso, os professores-autores
admitem a participação do orientador acadêmico na elaboração dos instrumentos e
na avaliação de algumas etapas do processo de aprendizagem, conforme
demonstram os depoimentos a seguir:
"... Acho que o autor é quem tem que elaborar as perguntas, fazer um banco de
perguntas, de atividades, de sugestões de leituras complementares, fazer
seminário. Tudo isso pode e deve ser discutido com os orientadores, agora que
eles elaborem, de jeito nenhum. Gente! eles não são expert em psicologia,
sociologia nem em nada. Isso não é papel do orientador. Eu sou radicalmente
contra eles elaborarem as avaliações, acho que isso tem que ser reformulado e
rápido, porque imagino que deva ter erros gritantes, ou problemas sérios em
termos de compreensão. Acho que deve ser feito discussão com eles, porque
eles estão ali, em contato com os alunos ..." (PA1).
"A orientação acadêmica não foi pensada e nem é a função deles fazerem a
avaliação, eles podem participar do processo da avaliação como um elemento
informador de etapas, mas quem deveria estar fazendo as avaliações éramos
nós autores ou alguém da equipe pedagógica com formação específica. O
orientador deve acompanhar se os alunos estão tendo muita dificuldade ou
não, se fazem as atividades e o resumo, com que grau de dificuldade ou não,
porque isso é um processo de avaliação (...). Penso que a saída é sentar,
discutir e elaborar todas as questões juntos, verificar o que não pode ser
deixado de lado, que tipo de questões se pode fazer..." (PA2).
Com relação à questão colocada pelos professores-autores de que os
orientadores acadêmicos não devem elaborar as provas, porque não são
especialistas nos conteúdos que orientam e nem detêm um conhecimento profundo
sobre tais conteúdos, tal posição além de denotar uma exacerbação da
especialidade como única forma de se conhecer um objeto, destrói a perspectiva
metodológica inter- e multidisciplinar, pressuposto sobre o qual está fundamentado o
currículo do curso
110
. Ademais, conforme constatei nas observações e nos
instrumentos de avaliação, o problema da má elaboração das provas não é
prerrogativa dos orientadores acadêmicos, visto que provas elaboradas ou
reformuladas por professores especialistas em conteúdos, também apresentaram
problema na sua construção.
Contudo, é evidente que a formação acadêmica do professor na área
de conhecimento com a qual trabalha, é fator importante para a orientação da
aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, da avaliação da aprendizagem.
Conquanto, deslustrar a importância da formação pedagógica desse professor é, no
mínimo, descurar-se das bases científicas do conhecimento pedagógico para a
mediação dos objetivos, dos conteúdos, dos métodos e dos processos internos da
aprendizagem, conforme esclarece Libâneo (1994, p. 154-55):
"A relação objetivo / conteúdo / método tem como característica mútua
interdependência (...) e constitui a linha fundamental de compreensão do
processo didático: os objetivos, explicitando propósitos pedagógicos
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para
110
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996a, 47.
participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa
concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos,
formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o atingimento
(sic!) dos objetivos".
Dessa forma, os orientadores acadêmicos, que em sua maioria tem
formação em pedagogia, não somente são importantes na intermediação
pedagógica do material didático mas, também, na avaliação da aprendizagem dos
conteúdos trabalhados, porque seus conhecimentos teóricos e práticos possibilitam
"uma compreensão global do fenômeno educativo" (Libâneo, 1994).
Portanto, creio que, mais importante do que outorgar o processo de
elaboração dos instrumentos de avaliação a determinado grupo de avaliadores, é
procurar realizar um trabalho coletivo entre os sujeitos responsáveis pelo processo
de ensino, porque a avaliação de caráter predominantemente formativo, segundo
Perrenoud (1993), conduz a uma "diferente divisão do trabalho entre os professores,
uma vez que a explicitação dos objetivos, a elaboração dos testes criteriados ou a
construção de seqüências didáticas ou de estratégias de remediação ultrapassa a
força de cada um. É necessário assim orientarmo-nos para uma partilha das tarefas,
um levantamento dos obstáculos entre os vários graus, uma colaboração entre os
professores ..." (p. 181).
Ao afirmar, anteriormente, que a elaboração da prova não passa de
uma face da questão do poder de avaliar e, portanto, de controle sobre o processo
de ensino, além de um acentuado individualismo dos professores que, na concepção
de Perrenoud (1993), é um "obstáculo de vulto na avaliação da aprendizagem", é
porque todo o processo de avaliação da aprendizagem, em si, deixa transparecer
uma acentuada dose de poder, uma vez que a auto-avaliação inexiste formalmente,
o que estabelece o direito unilateral de avaliar e acentua o poder do grupo avaliador.
Essa consignação se fundamenta no fato de que a etapa da avaliação na qual se
usa a prova é, predominantemente, somativa pois sua função principal consiste em
certificar e classificar a aprendizagem dos alunos com fim de promoção ou não, e o
direito de avaliar está restringido a uma parte do grupo de avaliadores (orientadores
acadêmicos), o que dá a esse grupo um poder acentuado.
A hetero-avaliação é, de fato, importante e necessária na avaliação da
aprendizagem, mas na medida em que a avaliação se dá apenas via avaliador
externo, este avaliador, segundo Lima (1994, p. 41), isenta-se da avaliação, isto é,
não faz um questionamento sobre se ele de fato ensinou, mas apenas se o aluno
aprendeu. Ora, isentando-se da avaliação, está também excluído dos processos de
ensino e aprendizagem, porque não é parte avaliada do processo; torna-se,
portanto, um mero avaliador burocrático. O avaliador, não sendo parte do processo
de avaliação, detém, conseqüentemente, um grau de poder de extrema relevância
nesse processo.
No curso de Licenciatura isso fica claro quando, por exemplo, o PA1
afirma que a falta de entendimento das questões da prova não é só uma falha de
como as perguntas foram feitas, mas em razão do aluno não saber ler
adequadamente (cf. p. 119). Tal posição demonstra o quão o professor se isenta do
processo de avaliação, porque o problema, que antes diz respeito à uma questão de
incompetência para elaborar questões claras, passa a ser visto como um problema
do aluno que apresenta, segundo a concepção do PA1, deficiência na habilidade de
ler e interpretar. Isso, segundo Luckesi (1996) demonstra o quão a prática da
avaliação é autoritária, visto que a ambigüidade das questões confunde o aluno e
não lhe permite um bom desempenho na avaliação. Mesmo assim, "o professor,
autoritariamente, decide que a comunicação está bem feita e o aluno deve ser
classificado como incompetente" (p. 38-40).
Em síntese, acredito que, na medida em que apenas um grupo de
sujeitos, é responsável por todas as etapas do processo de avaliação, como é o caso
do curso de Licenciatura, desvirtua-se o processo de avaliação do curso que busca,
teoricamente, "a participação que possibilite analisar como se realiza não só o
envolvimento do aluno no seu cotidiano profissional, mas também como se realiza o
surgimento de outras formas de conhecimento, obtidas de sua prática, de sua
experiência, a partir dos referenciais teóricos trabalhados no curso" (Neder, 1996, p.
83).
Delegar o poder de avaliar a apenas um dos grupos envolvidos no
processo de ensino é também, a meu ver, perigoso, do ponto de vista do
aprimoramento do processo de avaliação, tanto para o aluno, que perde a
oportunidade de ser avaliado pelos autores do material didático, quanto para o curso
que pode perder o controle sobre a qualidade do processo de avaliação, porque
além de não ter o controle sobre o que é, de fato, avaliado também não detém o
controle da qualidade técnica das provas que são usadas no curso.
Mas, como a qualidade técnica da prova é questionada por avaliados e
avaliadores e, conforme constatei, apresenta-se tanto nos instrumentos elaborados
pelos orientadores acadêmicos, quanto em instrumentos que receberam a
contribuição dos professores-autores e/ou dos professores da equipe pedagógica do
NEAD, fica evidente que a questão está para além do simples domínio de poder do
processo de avaliação, ela está também tanto no "individualismo dos professores"
(Perrenoud, 1993, p. 181) quanto naquilo que Barreto (1993, p. 60) denominou de
"mito da facilidade", em que todo mundo pode e sabe avaliar e, portanto, não precisa
se preparar e nem estudar para realizar a avaliação.
Como todo mito não passa de uma idéia falsa da realidade, o cotidiano
da educação escolar tem demonstrado que os instrumentos mal elaborados
interferem nos resultados da avaliação, levando, segundo Luckesi (1996, p. 38-40),
inclusive à reprovação. Sem dúvida, instrumentos de avaliação, quando bem
construídos, concorrem, conforme afirmam Vianna (1992) e Castilhos (1990), para a
validade e credibilidade da avaliação. Contudo, creio que, para se construírem bons
instrumentos de avaliação, necessário se faz que o avaliador tenha tanto o domínio
sobre os conteúdos que vai avaliar quanto domínio teórico-metodológico sobre
avaliação, suas técnicas e instrumentos.
Por outro lado também acredito que sistemas de ensino que buscam
na avaliação da aprendizagem um aprimoramento constante dos processos de
ensino e aprendizagem não podem prescindir da auto-avaliação e da hetero-
avaliação como auxiliares nos processos de diagnóstico e controle da qualidade da
formação. No caso do curso de Licenciatura, o ideal seria que a hetero-avaliação
fosse uma atividade coletiva, em que todos os professores da equipe local e central
pudessem contribuir nas diferentes etapas do processo de avaliação. Com isso,
creio, melhoraria a qualidade técnica dos instrumentos de avaliação, superando o
problema da má elaboração dos instrumentos.
Mas para isso, suponho, é necessário superar a onipotência velada,
fundamentada no arquétipo da exclusividade do professor especialista em conteúdo
para proceder à avaliação, especialmente, na educação a distância, em que os
processos administrativos e pedagógicos são produtos coletivos. E, é nesse sentido
que Garcia Aretio (1994, p. 423) afirma não ser aceitável que somente uma pessoa
seja a responsável pela avaliação do rendimento do aluno.
Em síntese, os dados apresentados demonstram que um dos grandes
entraves do processo de avaliação no curso de Licenciatura é o instrumento de
avaliação, especialmente no que se refere à elaboração das provas. Nisto se
evidencia que por mais que se mude a forma como proceder a avaliação ou os
momentos de realizá-la, não se pode prescindir da questão da qualidade técnica dos
instrumentos. De pouco valem boas intenções em se fazer avaliações
autodenominadas de mais humanas, democráticas, emancipatórias,
transformadoras, se os instrumentos pelos quais se coletam os dados para tais
avaliações não são confiáveis e colocam em xeque a validade e credibilidade da
avaliação.
Embora se pressuponha que avaliar a aprendizagem seja um ato fácil
de se realizar, o cotidiano escolar tem demonstrado e negado constantemente essa
pressuposição. Porque, nas instituições de ensino, conquanto possa existir
avaliação informal e que esta possa até interferir na avaliação formal, é a avaliação
formal que se sobressai, porquanto deve ser criteriosamente realizada e suas
técnicas e instrumentos de coleta dos dados devem ser válidos e fidedignos, pois é
por meio deles que os resultados obtidos são julgados e valorados, para aferir o
nível de aquisição de habilidades e assimilação de conhecimentos e certificar
aprendizagens.
E, por mais que seja relegada a necessidade de conhecimentos
sistematizados sobre avaliação, partindo da falácia de que possuí-los é enveredar
para tecnicismo, não se pode negar a importância e a necessidade do domínio de
tais conhecimentos, porque eles servem de base para se proceder às avaliações
democráticas, tão propagadas nos discursos, mas inexistentes nas práticas
avaliativas, porque o autoritarismo demonstrado por avaliadores e a ineficácia dos
instrumentos não possibilitarão alcançar a tão sonhada democratização e
humanização da avaliação da aprendizagem.
Diante dessas considerações e observações, acredito que, tão
importante quanto a vontade de mudar as formas e os períodos de avaliação, é
necessário também se conhecer teórica e metodologicamente como fazer uma
avaliação criteriosa e que tenha o mínimo de subjetividade. E, neste caso, os
conhecimentos elaborados e sistematizados são o melhor caminho para se
solidificar propostas democráticas de avaliação. Sem dúvida, o domínio dos
conhecimentos teóricos e metodológicos da avaliação suplantaria tanto os
equívocos teóricos, as confusões conceituais, quanto a má elaboração dos
instrumentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, analiso as dimensões teórica e prática da avaliação da
aprendizagem, restringindo-me às questões técnicas (por quê, o quê, como, quando
e quem avaliar?) e baseando-me nas percepções dos sujeitos que planejam,
executam e se submetem à avaliação no curso de Licenciatura do NEAD.
No que se refere às percepções teóricas dos sujeitos, procuro detectar
os fundamentos teóricos, na medida em que verifico se há ou não coerência
conceituai entre as questões de estudo. Ao analisar as percepções da prática de
avaliação verifico se há ou não coerência entre teoria e prática e se a avaliação tem
contribuído com a análise e reflexão da prática docente, em particular, e com o
processo educacional, em geral, que em si é um dos objetivos específicos do curso.
Ao fazer uma análise comparativas dos aspectos teórico-práticos da
avaliação em um curso que utiliza as metodologias de ensino a distância, chego à
conclusão que além dos fundamentos teóricos, as práticas de avaliação da
aprendizagem são semelhantes às desenvolvidas em cursos presenciais.
1. Percepções teóricas
Quanto às percepções teóricas dos sujeitos sobre avaliação da
aprendizagem, neste estudo fica evidenciado que o modelo de avaliação da
aprendizagem, desenvolvido no curso, traz em si as construções teóricas dos
sujeitos, em especial, dos coordenadores e professores-autores, embora também
represente, em tese, o conjunto das concepções dos sujeitos envolvidos no
processo pedagógico, uma vez que foi um modelo de avaliação que se submeteu à
aprovação de todos, via Colegiado do Curso. Minha assertiva se baseia em duas
consignações que os dados coletados demonstram.
Primeiro, fica evidente que, mesmo a equipe pedagógica central e os
professores-autores, não sendo os sujeitos responsáveis diretos pela execução do
processo de avaliação, emanam da coordenação central do NEAD as diretrizes
sobre a avaliação da aprendizagem, como no caso da definição do modelo de
avaliação (a proposta partiu da equipe central do NEAD), e isso faz com que esse
modelo represente, essencialmente, a concepção de avaliação desses sujeitos.
Segundo, seus depoimentos demonstram uma convergência
conceituai, assim como também manifestam uma compreensão clara, consistente e
coerente entre as questões técnicas da avaliação, na proporção em que revelam
uma concepção de avaliação funcional com ênfase nos conteúdos e nas
habilidades, objetos de ensino e aprendizagem. Suas concepções também revelam
uma propensão para a avaliação diagnostica e a formativa com a finalidade de
auxiliar o aluno no seu processo de (re)construção dos conhecimentos. A maioria
entende que a avaliação deve ser contínua, desenvolvida ao longo do processo de
formação, com a finalidade de informar professor e aluno sobre as condições do
processo de aprendizagem visando melhorá-lo, além de entenderem que o direito e
o poder de avaliar é de responsabilidade dos professores.
Quanto à concepção dos orientadores acadêmicos, apenas uma
pequena parte deles tem uma concepção totalmente convergente com a dos
coordenadores e professores-autores. Por outro lado, a maioria dos orientadores,
apesar de convergir quanto ao propósito, função, período e sujeitos responsáveis
pela avaliação, diverge na questão do objeto (o que avaliar). Enquanto, para os
coordenadores e professores-autores e uma pequena parte dos orientadores
acadêmicos, a avaliação deve ser sobre conteúdos e habilidades específicas do
processo de formação, para a maior parte dos orientadores acadêmicos a avaliação
deve ocorrer sobre os aspectos cognitivo, psicomotor e afetivo, deixando evidente
que usam os resultados da avaliação do campo afetivo na qualificação da
aprendizagem do aluno.
Os alunos do curso têm concepção de avaliação convergente com a da
maioria dos orientadores acadêmicos, contudo, seus depoimentos, assim como o da
maioria dos orientadores acadêmicos, deixam evidente que há um equívoco
conceituai sobre avaliação contínua, na medida em que deixam transparecer um
entendimento desse tipo de avaliação como uma ação assistemática, ocorrendo a
todo momento que professor e aluno entram em contato, sem demonstrar uma
preocupação com o planejamento prévio da ação avaliativa.
Os depoimentos dos alunos também refletem uma concepção confusa
quanto ao objetivo e objeto de avaliação, porque na medida em que concebem que
esta tem por objetivo avaliar a assimilação de conhecimentos sistemáticos,
defendem que a avaliação deve se dar sobre todos os comportamentos manifestos,
dando ênfase ao comportamento afetivo como fator a ser considerado na
qualificação da aprendizagem do aluno.
Contudo, independentemente dos equívocos e confusões conceituais,
vale acrescentar que todos os sujeitos têm uma percepção teórica que denota uma
preocupação em se integrar o processo de avaliação aos processos de ensino e
aprendizagem, visando contribuir qualitativamente com esses processos.
2. Percepções sobre a prática de avaliação
Quanto às percepções dos sujeitos sobre o modelo de avaliação da
aprendizagem, realizado no curso de Licenciatura, os dados coletados permitem-me
constatar que a avaliação da aprendizagem é a questão mais discutida no curso,
todavia, essa ênfase ocorre apenas do ponto de vista de aplicação prática, não
havendo preocupação sobre o aspecto teórico, porque o currículo do curso não
contempla essa área de estudo essencial na formação de professores e os estudos
teóricos ficam à mercê do interesse particular dos sujeitos.
Os depoimentos dos sujeitos demonstram que eles aprovam o modelo
de avaliação da aprendizagem implementado no curso, porque este tem se
configurado como um processo no qual os momentos parciais de avaliação são
seqüenciais e complementares, o que tem contribuído para a melhoria do processo
de aprendizagem e tem possibilitado uma aprendizagem consistente dos conteúdos
trabalhados, tanto do ponto de vista teórico, quanto prático, uma vez que esses
conteúdos proporcionam uma análise e reflexão das práticas profissionais dos
alunos, em particular, e do processo educacional, em geral. Eles também aprovam
os tipos de técnicas e instrumentos de avaliação usados no curso pois, segundo
suas percepções, têm contribuído para com a assimilação dos conhecimentos e com
a relação teórico-prática dos conteúdos estudados.
Entretanto, os resultados deste estudo indicam que o processo
avaliativo ainda apresenta problemas, especialmente no que se refere: ao objeto e
critérios de avaliação, particularmente no primeiro e segundo momento de avaliação
(meios 1 e 2) e na qualificação final da aprendizagem do aluno; e à elaboração dos
instrumentos de avaliação.
No que diz respeito ao objeto e aos critérios de avaliação, o problema
consiste no fato de que há uma incoerência entre o que é planejado e o que
realmente é avaliado pela maioria dos orientadores acadêmicos. Esse problema
consiste basicamente em que, apesar de o curso ter um projeto pedagógico claro
sobre o que deve ser objeto de ensino, aprendizagem e avaliação, na realidade,
existem práticas de avaliação no curso que incorporam outros aspectos no processo
de avaliação, como fica claro no depoimento do OA3 que afirma considerar "vários
aspectos" ao atribuir o conceito ao aluno; que faz a avaliação com base no
"conhecimento anterior do aluno" e que na "valoração final (...) considera o
crescimento do aluno como "pessoa" e "profissional".
Isso demonstra que, apesar de as diretrizes do processo de avaliação
emanarem da coordenação central do NEAD e estarem consubstanciadas pelas
concepções dos sujeitos desta equipe central, na prática avaliativa, sobressaem-se
as concepções de avaliação dos sujeitos que de fato executam o processo de
avaliação.
Caso se considere que, segundo Villas Boas (1996), a inexistência de
projeto pedagógico é que leva os professores a tomarem decisões de ordem pessoal
sobre o que e como avaliar a aprendizagem, as atitudes do avaliador citado acima
não se justificariam, porque o curso de Licenciatura não somente tem um projeto
pedagógico claro e bem definido, como também tem um projeto de avaliação
formalmente definido. O que justifica, então, que o avaliador introduza, na avaliação,
objeto e critérios que não estão definidos formalmente pelo projeto pedagógico e de
avaliação?
Com base nos dados coletados na pesquisa, chego à conclusão que
essas atitudes se dêem por dois motivos. O primeiro consiste no fato de que os
próprios critérios estabelecidos contenham expressões que não delimitem com
precisão o que avaliar, como por exemplo, o uso de critérios do tipo: o aluno deve
apresentar "um estudo criterioso" e uma "certa consistência teórica"
111
. Como não há
uma definição clara do que seja "um estudo criterioso", nem tampouco do que seja
possuir "certa consistência teórica", a base de comparação fica à mercê do
significado particular que cada orientador dê às expressões, enfim, a base de
comparação para o julgamento torna-se subjetiva.
O segundo motivo diz respeito, por um lado, à concentração das
funções de avaliar em apenas um grupo de sujeitos. Como, no curso, o processo de
avaliação é realizado apenas pelos orientadores acadêmicos, isto favoreceu o
surgimento da autonomia desses sujeitos para decidir sobre o que e como avaliar.
Por outro lado, a falta de controle externo sobre o que está sendo avaliado e quais
critérios estão sendo utilizados para avaliar a aprendizagem do aluno, contribuiu
para a sedimentação da autonomia do orientador acadêmico sobre o que e como
avaliar na aprendizagem do aluno. Esse controle poderia ser exercido pela equipe
pedagógica central do NEAD, o que permitiria acompanhar e constatar se a
avaliação está, de fato, considerando o objeto e os critérios de avaliação que foram
previamente definidos.
No planejamento educacional o controle deve ser exercido
constantemente e, no caso das atividades didáticas, este pode ser realizado por
todos os responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, por meio de um
acompanhamento constante sobre o desenvolvimento das atividades planejadas,
com o fim de verificar se as ações realizadas correspondem ou não às atividades
planejadas, se estão atendendo ou não aos objetivos, para enfim, proceder às
mudanças necessárias.
No caso da avaliação no curso de Licenciatura, os dados coletados me
levam a afirmar que o trabalho coletivo dos professores-autores, orientadores
111
Critérios utilizados para avaliar a aprendizagem do aluno no primeiro e no segundo momento de
avaliação. Cf. Ficha de acompanhamento e avaliação: entrevistas e atividades e Ficha de trabalhos
escritos, em anexo.
acadêmicos e professores da equipe pedagógica central, no planejamento e na
execução das atividades de avaliação, solucionaria a questão da autonomia do
orientador acadêmico para decidir, por si, sobre o que avaliar na aprendizagem do
aluno.
No que se refere à qualificação final do aluno, chego à conclusão que o
próprio sistema de qualificação duplo (conceito parcial e nota final) dá margem a que
o julgamento final do desempenho do aluno sofra interferência de valores pessoais
do avaliador. A meu ver, o sistema duplo de qualificação da aprendizagem,
combinando o uso de conceitos parciais com nota final, mesmo que os critérios para
transformação estejam previamente estabelecidos, concorre para aumentar o poder
do avaliador sobre o avaliado porque, como a transformação do conceito para nota
final se baseia em uma escala numérica de valor variável, a classificação final do
aluno, dentro da faixa preestabelecida, depende do entendimento particular do
avaliador e este, ao incorporar à nota final "o crescimento [do aluno] enquanto
pessoa" (OA3), está interferindo na qualificação e classificação final desse aluno.
A solução para a superação da subjetividade apresentada na
qualificação final do aluno pode estar: (a) na retomada do uso de um único sistema
de qualificação seja ele por conceito ou notas, desde que estejam referenciados a
critérios de qualidade da aprendizagem, previamente estabelecidos, porque quando
se trata de avaliação com funções de classificar e certificar aprendizagem, não faz
diferença o uso conceito ou nota visto que ambos podem expressar a qualidade da
aprendizagem, desde que estejam referenciados nos objetivos de aprendizagem; (b)
na participação do aluno, por meio da auto-avaliação, no processo avaliativo. A auto-
avaliação, com critérios previamente definidos, possibilitaria ao aluno uma reflexão
sobre sua produção e permitiria-lhe uma participação efetiva no processo de
avaliação, tornando-o mais transparente, além de atenuar o poder do (hetero)
avaliador.
Quanto à prova, os depoimentos apontam para o fato de que todos
percebem nela problema de elaboração, especialmente no que diz respeito à
compreensão das questões. Com base nos resultados da pesquisa, chego à
conclusão de que tais problemas decorrem da falta de tratamento técnico dos
instrumentos usados na avaliação da aprendizagem. Por sua vez, essa falta de
tratamento técnico decorre tanto da falta de um planejamento prévio dos
instrumentos, quanto da falta de domínio do referencial teórico-metodológico de
avaliação da aprendizagem.
Acredito que a superação desse problema está no planejamento prévio
das provas, na elaboração coletiva e no domínio da técnica de elaboração de
instrumentos de avaliação.
Com relação ao planejamento prévio, este possibilita que as provas
sejam analisadas antes de serem aplicadas para se verificar se, de fato, as questões
estão adequadas para avaliar os conteúdos e habilidades definidos como objetos de
avaliação. O planejamento prévio também possibilita que correções no estilo de
linguagem sejam efetuadas, caso a linguagem utilizada dê margem à dúvida ou
duplo entendimento por parte dos alunos.
Com relação ao trabalho coletivo na elaboração das provas, se os
orientadores acadêmicos, os professores-autores e os professores especialistas em
conteúdos da equipe pedagógica central do NEAD elaborassem e repassassem as
questões entre si para que fossem analisadas por todos, certamente estaria sendo
atenuada ou superada a questão da má qualidade desses instrumentos, uma vez
que todos estariam buscando uma adequação dos instrumentos de avaliação aos
conteúdos e objetivos da aprendizagem.
O trabalho coletivo também colocaria fim à pretensão de que um
determinado grupo de avaliadores tem o poder e o direito de avaliar por motivo de
formação acadêmica ou de proximidade com o aluno, porque em princípio, formação
acadêmica e a contigüidade não são condições sine qua non para ser fazer bons
instrumentos de avaliação.
A centralização do processo de avaliação no grupo de orientadores
acadêmicos tem contribuído com os problemas apresentados. Tal situação é
paradoxal, porque na medida em que se tentou descentralizar as ações de avaliação
do âmbito da equipe central do NEAD, delegando aos orientadores acadêmicos do
Centro de Apoio o poder e o direito de avaliar, houve um processo de acumulação
das atribuições de avaliar no Centro de Apoio, concentrando as ações de avaliação
no grupo de orientadores acadêmicos, gerando uma nova centralização.
Quanto à questão da falta de domínio do referencial teórico-
metodológico sobre a avaliação da aprendizagem como causa dos problemas da má
qualidade dos instrumentos, minha conclusão se baseia nos estudos de Barreto
(1993) e Cardoso (1996), que apontam para o fato de que os cursos de formação de
professores têm relegado ou não dado a devida importância ao estudo sistemático
em avaliação educacional e isto, de certa forma, tem contribuído para que as
concepções e as práticas de avaliação sejam confusas. Minha assertiva também se
baseia nos resultados do estudo de Camargo (1996) sobre a importância do domínio
dos conhecimentos teóricos de avaliação para se refletir e transformar as práticas
avaliativas.
Como os professores que atuam no curso são pedagogos, licenciados
em outras áreas de conhecimentos ou mesmo bacharéis com complementação
pedagógica, a sua formação teórica no campo da avaliação, se existe, tem sido
insuficiente para elaborar bons instrumentos de avaliação pois, conforme dados da
pesquisa, provas elaboradas tanto por orientadores acadêmicos, quanto por
professores com formação específica em determinada área de conhecimento
apresentaram problema de má elaboração. Logo, somente a formação específica em
determinado conhecimento não é suficiente para se fazer eficientes e eficazes
instrumentos de avaliação e, conseqüentemente, para se fazer uma avaliação com
qualidade e credibilidade, é necessário também se ter o domínio teórico e
metodológico sobre avaliação da aprendizagem.
Por outro lado, creio que, acaso se pretenda formar professores críticos
e reflexivos do ponto de vista teórico-prático, há que lhes serem proporcionados
estudos sistemáticos em todos os campos dos conhecimentos exigidos nas práticas
docentes e, neste aspecto, a avaliação educacional também está incluída. Somente
a inclusão de estudos sistemáticos sobre a avaliação educacional no processo de
formação dos professores, também numa concepção de formação crítico-reflexiva
da dimensão teórico-prática, poderá fomentar transformações qualitativas nas
práticas de avaliação da aprendizagem. Neste contexto, a avaliação passará
efetivamente a fazer parte do processo de aprendizagem enquanto elemento auxiliar
da qualidade da aprendizagem.
O problema gerado pela ausência de conhecimento específico sobre
avaliação se apresenta nas contradições e equívocos revelados nas percepções
teóricas e na má elaboração dos instrumentos de avaliação; o que, a meu ver, pode
ser superado à proporção que forem fomentados estudos sistemáticos dos
fundamentos epistemológicos da avaliação da aprendizagem, porque entendo que,
acaso se pretenda implementar mudanças nas práticas de avaliação dos
professores, necessário se faz que eles tenham, no seu processo de formação,
também uma formação teórica consistente sobre avaliação educacional, de forma
que possam desenvolver habilidades operativas eficientes e eficazes para suas
práticas de avaliação da aprendizagem.
Em síntese, significa repensar o processo de formação inicial do
professor no campo da avaliação educacional, em geral, e da avaliação da
aprendizagem, em particular, a partir da compreensão de que a prática é o
referencial para a teoria e a teoria o elemento propulsor da prática crítico-reflexiva.
Como este trabalho analisa a avaliação da aprendizagem, do ponto de
vista teórico e prático em um curso de formação de professores que utiliza as
metodologias de ensino a distância e presencial, suas conclusões se limitam ao
âmbito desse curso. No entanto, espero que os dados apresentados sirvam de base
para novas pesquisas, tanto na área da avaliação quanto no campo da educação a
distância, como por exemplo: estudo sobre a formação profissional indispensável
para o exercício da função de orientador acadêmico; estudo sobre as mudanças
qualitativas na prática docente dos professores após estudos cujo currículo se
estruturou em torno da prática docente; análise da eficácia pedagógica de cursos
que utilizam metodologia de ensino a distância; análise das práticas de avaliação
dos professores que não tiveram, no campo da avaliação educacional, uma
formação inicial sistemática, dentre outros temas possíveis de serem investigados.
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SÁNCHEZ PERALTA , F. Asesoría y evaluación de los aprendizajes em um sistema
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SAUL, A. M. A. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995. cap. 2, p. 26-32.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
(Polêmicas do Nosso Tempo, 5).
SILVA, B. (Coord.)- Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 1986. p. 1216.
SILVA, C. S. da. Medidas e avaliação em educação. Petrópolis: Vozes, 1992. 207p.
SOARES, R. M. S. de M. Padrões tecnológicos, trabalho e gestão. In: INSTITUTO
DE PLANEJAMENTO ECONÔMICO E SOCIAL, INSTITUTO DE
PLANEJAMENTO. Para a década de 90: prioridades e perspectivas de
políticas públicas. Brasília: IPEA-IPLAN, mar. 1990. p. 271-93. (Políticas sociais
e organização do trabalho).
SOUSA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, O
P. de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 2
a
ed. Campinas: Papirus,
1993. p. 27-49. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).
SOUZA, V. T. de. Avaliação da aprendizagem. In: SIMPÓSIO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO CRÍTICA, 1993, Rio de Janeiro, Anais... Rio
de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 1993. p. 31-36.
SUCUPIRA, N. Universidade aberta: nova experiência de ensino superior na
Inglaterra. In: CENTRO DE RECURSOS EDUCACIONAIS. Ensino a Distância:
uma opção, uma proposta do CFE. Brasília: CERED, 1988. p. 33-43.
TÉLÉ-UNIVERSITÉ. Definiciones de Ia formación a distancia. In: André-Jacques
DESCHÊNES (Coord.), La formación a distancia ahora. Quebec: Télé-
Université, 1993. n. 1, p. 43-45.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Conselho de Ensino e Pesquisa.
Resolução n. 038 de 22 de setembro de 1986. In: Normas Acadêmicas
Relativas ao Ensino de Graduação e Pós-Graduação. UFMT: CONSEPE, 1993.
152p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
Educação Aberta e a Distância. Centro de Apoio. Relatório das atividades do
Centro de Apoio em Colíder. Colíder, MT: Centro de Apoio, 1995. 46p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
Educação Aberta e a Distância. Projeto de Licenciatura Plena em Educação
Básica de 1
a
a 4
a
Série do 1
o
Grau através da Modalidade de Educação a
Distância. 2
a
ed. Cuiabá: EdUFMT, 1996a. 107p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
Educação Aberta e a Distância. Regulamento do Curso de Licenciatura Plena
em Educação Básica de 1
a
a 4
a
Série do 1
o
Grau através da Modalidade de
educação a Distância. Cuiabá: NEAD, 1996b. 14p. (mimeogr.).
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
Educação Aberta e a Distância. Relatório Semestral das atividades do Núcleo
de Educação Aberta e a Distância. Cuiabá: NEAD, 1996c. 8p. (mimeogr.)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
educação Aberta e a Distância. Colegiado do Curso de Licenciatura Plena em
Educação Básica de 1
a
a 4
a
Série do 1
o
Grau através da Modalidade de
Educação a Distância. Ata n. 2, de 06 de março de 1997. Deliberação sobre
forma de avaliação. Colíder, MT: Livro de Atas, p.16-19, 1997.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Instituto de Educação. Núcleo de
Educação Aberta e a Distância. Por uma definição de avaliação, Cuiabá:
NEAD, s/d. 4p. (mimeogr.).
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
(Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 6.
ed. Campinas: Papirus, 1995. p. 11-35. (Magistério: formação e trabalho
pedagógico).
VIANNA, H. M. A perspectiva das medida referenciadas a critério. Educação e
Seleção. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 2, p. 5-14, 1980.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: eficiência e qualidade de ensino. Dois
Pontos: Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte, v.ll (14), p. 63-65,
1992.
VIANNA, H. M. Medidas referenciadas a critério: uma introdução. In. CUNHA, M. C.
A. et al. (Org.). A construção do projeto de ensino e avaliação. São Paulo:
FDE, 1995. p. 145-160. (Idéias, 8).
VILLAS BOAS, B. M. de F. As práticas avaliativas e a organização do trabalho
pedagógico. Campinas, 1993. 481 p. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.
ANEXOS
Anexo 1
Quadro curricular do curso de Licenciatura
Fonte: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, Projeto de Licenciatura Plena
em Educação Básica de 1
a
a 4
a
Série do 1
o
Grau, através da Modalidade de Educação
a Distância, p. 53-54.
Áreas de
Conhecimento
Fundamentos da
Educação
Linguagem
Matemática
Ciências Naturais
Estudos Sociais
Educação Física
Seminários
Total
Sub-áreas
Antropologia
Filosofia da Educação
Psicologia da Educação
Sociologia da Educação
Língua Portuguesa
Literatura
Lingüística
Artes
Educação Física
Modalidade de Ensino de Linguagem
Fundamentos da Matemática
Geometria
Elementos de Estatística
Modalidade de Ensino da Matemática
Física
Química
Biologia
Ecologia
Modalidade de Ensino das Ciências
História
Geografia
Modalidade de Ensino de Est. Sociais
Carga
Horária
60
60
60
60
420
420
420
420
30
405
2.355
Crédito
04
04
04
04
28
28
28
28
01
27
156
Anexo 2
Ficha de avaliação usada no primeiro momento de avaliação da aprendizagem
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica e a Distância
FICHA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO: ENTREVISTA E TAREFAS REALIZADAS
Fonte: Centro de Apoio do NEAD.
ALUNO:
CONCEITO
(0)
(B)
(R)
(D)
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
Fase.
Data:
Situação:
Conceito:
CRITÉRIOS
Realizou todas as tarefas solicitadas, tendo como base o referencial teórico trabalhado.
Realizou as tarefas em parte, mas apresentou evidências de um estudo criterioso.
Realizou insatisfatoriamente as tarefas, não apresentando consistência relativa ao conteúdo e sua
aplicação.
Não realizou as tarefas.
COMENTÁRIOS
Fase.
Data:
Situação:
Conceito:
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
COMENTÁRIOS
ALUNO:
CONCEITO
(0)
(B)
(R)
(D)
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
CRITÉRIO
Apresenta consistência teórica, relacionando-a com sua prática pedagógica.
Apresenta certa consistência teórica, sem, contudo, relacioná-la a sua prática pedagógica.
Apresenta imprecisão teórica e dificuldades de relacionamento do estudado com sua prática,
Conteúdo e sua aplicação.
Não apresenta mínima consistência teórica.
COMENTÁRIOS
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
Fasc.
Data:
Situação:
Conceito:
COMENTÁRIOS
Anexo 3
Ficha de avaliação usada no segundo momento de avaliação da aprendizagem
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica e a Distância.
FICHA PE AVALIAÇÃO PE TRABALHOS ESCRITOS*
* Provas objetivas (com ou sem consulta), relato de experiências, relato de pesquisa, análise de situações relacionadas à
prática pedagógica, planejamento de atividades didático - pedagógicas, etc.
Fonte: Centro de Apoio do NEAD.
Anexo 4
Ficha de avaliação usada no terceiro momento de avaliação da aprendizagem
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica e a Distância.
FICHA DE AVALIAÇÃO DO SEMINÁRIO DE CRÉDITO
Fonte: Centro de Apoio do NEAD.
Alunos:
Data:
Temática:
Valoração:
CRITÉRIOS
- Participou ativamente do seminário, apresentando aprofundamento teórico na análise da temática
trabalhada, buscando relação com sua prática pedagógica.
- Apresenta uma certa consistência teórica no trato da temática, mas não apresenta relação com sua
prática.
- Apresenta inconsistência teórica no trato da temática.
- Não participou do seminário.
COMENTÁRIO
CONCEITOS
(0)
(B)
(R)
(D)
Anexo 5
Modelo de prova aplicada no curso de Licenciatura
"AVALIAÇÃO/CIÊNCIAS - FASCÍCULO I - A
{sem consulta} - Data: / /97
NOME:
DATA:
MUNICÍPIO:
01) - O transplante de órgãos é uma das maiores evoluções na medicina e
atualmente discute-se a obrigatoriedade da doação.
a) - Dê sua opinião a respeito.
b) - Qual a importância que você atribui a essa evolução a para a preservação
da vida.
02) - Se em determinado momento de sua aula surgisse o interesse ou curiosidade
entre seus alunos para falar sobre as plantas ou o solo.
Aproveitando a oportunidade como seria seu trabalho aceitando as propostas
apresentadas no fascículo de Ciências?
Comente e cite exemplos.
03) - Faça uma reflexão do conhecimento apresentado e responda.
a) - Situe os conceitos: Historicidade/Construção e Diversidade no
conhecimento apresentado e comente-os.
b) - Explique qual a importância que você atribui em trabalhar o conteúdo
dessa forma.
TEXTO
No final do Período Paleolítico, o homem primitivo com objetivo de melhorar
sua vida começou a reunir informações iniciando assim a organização do
conhecimento científico e para garantir esse saber ele foi passado de uma geração
para outra oralmente ou através de danças rituais.
No entanto novas regiões desde a Antigüidade, foram conquistadas por vários
povos bem diferentes, que geograficamente estavam distantes e cada um com suas
necessidades buscaram seus conhecimentos.
Entre muitas contribuições dos povos Mesopotâmicos destacam-se os
sumérios com a escrita Cuneiforme e os fenícios com a escrita alfabética.
Outras civilizações como a egípcia considerada rica, estável e dotada de
conhecimento próprio buscaram resolver suas necessidades sozinho devido seu
isolamento geográfico. Os Egípcios também criaram uma escrita denominada de
hieroglífica.
A invenção da escrita foi muito importante porque facilitou o registro e a
transmissão do saber tornando o assim mais sólido e seguro.
Após um período considerado de estagnação do conhecimento, acontece
uma retomada das descobertas denominada de "A Revolução científica". Esse
período entre os séculos XV e XVI compreendido como o Renascimento assistiu a
grandes invenções e exploração geográfica. Percebe-se um novo contexto que
apresenta outras necessidades.
Surge nesse momento a prensa de tipos móveis que foi criado pelo Alemão
Gutemberg, possibilitando a produção de livros na língua falada pelos europeus
espalhando o conhecimento além dos mosteiros e Universidades.
No século XVII inicia-se o movimento científico que denominamos de Ciência
Moderna, destacando nessa época os cientistas Copérnico, Galileu e Newton que
proporcionaram uma nova visão de mundo buscando compreender conhecimentos
através de explicações racionais.
Nesse contexto o conhecimento é transmitido através da escrita de forma
sistematizada.
Na Contemporaneidade o homem não só explica como interfere na natureza.
Hoje o sistema Capitalista exige de nós cada vez mais autenticidade e rapidez para
satisfazer as necessidades do mercado de trabalho.
Com isso o conhecimento produzido é transmitido através da máquina elétrica
e eletrônica de datilografia e no momento presente alguns utilizam-se da informática
(computador)."
Anexo 6
Roteiro das entrevistas
1. Concepção de avaliação da aprendizagem:
• Fale sobre a sua concepção de avaliação da aprendizagem.
Observação: Dá ênfase às dimensões o quê, por quê e quando avaliar. Caso
apareçam expressões do tipo: "avaliar tudo", "avaliar no dia-a-dia", "avaliar no
processo", explorá-las e verificar qual significado de cada uma delas.
2. Percepção da prática de avaliação:
Observação: abordar os três momentos da avaliação separadamente.
• Na sua opinião, a forma como está ocorrendo o processo de avaliação está
atendendo aos objetivos de aprendizagem e do curso?
• Quais os objetivos de cada um dos momentos de avaliação?
• Quais domínios comportamentais são considerados na avaliação da
aprendizagem?
• Qual a sua opinião sobre o sistema de valoração da aprendizagem utilizado no
curso?
• Na sua opinião, quem deve ser responsável pela produção dos instrumentos de
avaliação e a avaliação da produção do aluno?
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