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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
"UM SALTO PARA O FUTURO" - UMA SOLUÇÃO NA
CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR?
ALDA MARIA DUARTE ARAÚJO CASTRO
NATAL
1998
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"UM SALTO PARA O FUTURO" - UMA SOLUÇÃO NA
CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como parte
dos requisitos à obtenção do título de Mestre em
Educação.
ORIENTADOR: PROF. Dr. ANTÔNIO CABRAL NETO
NATAL, 1998
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Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de
Mestre em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, pela Comissão formada dos seguintes professores:
Prof. Dr
a
Sofia Lecher Vieira
Examinador
Prof. Dr
a
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
Examinador
ALDA MARIA DUARTE ARAÚJO CASTRO
"UM SALTO PARA O FUTURO" - UMA SOLUÇÃO NA
CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR?
Dedico esse trabalho, a meu pai,
Abdon Florentino de Araújo, que ao
longo de seus oitenta e um anos,
sempre valorizou a educação das
filhas e dos netos.
AGRADECIMENTOS
Todo trabalho é o resultado de uma construção coletiva, assim
agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para o
enriquecimento do mesmo.
Em especial agradeço:
Ao professor Antônio Cabral Neto, pela confiança em mim
depositada, pela disponibilidade e competência técnica que levaram ao
direcionamento desse trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-graduação, em especial aos
professores do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Estado, Política e
Educação - NEPEPE, pelos ensinamentos teóricos, que muito me
ajudaram a expandir e aprimorar meus conhecimentos.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Nivel Superior - CAPES,
pelo apoio financeiro, oportunizando o aprimoramento desse trabalho.
Às companheiras de Mestrado: Magna, Goretti, Normandia e
Rosalba, interlocutores, que colaboraram com idéias, incentivos e
amizade
Aos professores das Escolas Estaduais: desembargador Floriano
Cavalcanti; Mirian Coelli; e Paulo Pinheiros de Viveiros, pela
disponibilidade e atenção com que me receberam e forneceram as
informações, sem as quais esse trabalho não poderia ser realizado.
A João Newton, meu marido, pelas noites mal dormidas, pelo
incentivo, compreensão e apoio nessa minha caminhada pelo Mestrado.
A meus filhos, Breno, Luana e Felipe, que suportaram minhas
ausências prolongadas, mesmo estando presente.
RESUMO
CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. " Um Salto para o Futuro": uma
solução na capacitação do professor
9
Natal: 1998
O trabalho analisa o Programa " Um Salto para o Futuro", implantado pela
Secretaria de Educação Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte, que tem como objetivo
capacitar professores do ensino fundamental (1
a
a 4ª séries) através da educação à
distância. O estudo procura resgatar a implantação e expansão do referido projeto no Rio
Grande do Norte, tomando como referência sua estrutura e dinâmica de funcionamento, na
percepção dos atores. Analisa o referencial teórico-metodológico do programa,
identificando como os professores da rede pública introjetaram os conteúdos veiculados
pelo mesmo e quais os indícios de mudanças ocorridas na sua prática pedagógica. A
pesquisa constatou uma implantação gradativa em nível de Estado, nem sempre de acordo
com a infra-estrutura prevista pelo Programa. No que se refere ao referencial teórico-
metodológico, verifica-se uma fragmentação dos conceitos-chaves relativos ao referencial
sócio-histórico veiculados pelo Programa, e a fragilidade da instrumentalização do
professor para aplicar essa teoria em sala de aula. Constata-se que não ocorreram mudanças
substantivas na prática pedagógica do professor, entretanto as informações veiculadas
serviram para despertar nos professores o desejo de mudar posturas tradicionais, de
aprofundar seus conhecimentos e de refletir sobre novas alternativas para o
encaminhamento de sua prática. Apesar das limitações e deficiências estruturais, o
Programa " Um Salto para o Futuro" representa um instrumento de reflexão importante
para os professores. Todavia, fica evidenciado o seu caráter informativo e introdutório, não
substituindo outras formas de capacitações utilizadas e proporcionadas pelas Secretarias de
Educação, não se constituindo, pois, numa solução para a capacitação de professores.
ABSTRACT
This paper analises ter Program called " A step towards the future",
implemented by " Secretaria de Educacão Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte",
which has the objective of qualifying 1st grader's teachers through long distance
education. The study seeks the implementation and expansion of this project in Rio Grande
do Norte, Brazil, taking as a reference its functioning structure and dynamics, in the actors'
preception. It also analises the program methodological theoretical referencial, identifying
the way State teachers dealt with the program contents and the evidence of changes ocurred
in their pedagogical practice. The research found a gradual implementation concerning
States schools, not always in agreement with the expected program infra-structure.
Concerning the methodological theoretical referencial, there is a fragmentation of key
concepts related to the socio-historical referencial introduced by the program, and the lack
of proper tools to apply this theory in the classroom. There is evidence that no substantial
changes have ocurred in the teacher's pedagogical practice, however, the introductory
information has been good to alert teachers in the sense that they need to change their
traditional roles and posture, deepening their knowledge and reflecting upon new
alternatives for the continuation of their practice. Despite of the limitations and structural
deficiencies, the program "A step towards the future", plays na important reflection
instrument for teachers. However, there is an evidence that informative and introductory
character, not substituing other forms of qualification used and proportional by the
Education Departments, not constituting, though, one solution for teachers' qualification.
5.2 Analisando o multidisciplinar das metodologias
5.3 Tecendo alguns comentários
142
145
6 A INCORPORAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO DO "SALTO
PARA O FUTURO" NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS
PROFESSORES
6.1 O perfil dos atores envolvidos no projeto
6.2 Dimensões pedagógicas da prática do professor
6.2.1 O processo de aprendizagem da criança
6.2.2 O papel do professor
6.2.3 O entendimento dos aspectos metodológicos
6.2.4 A avaliação da aprendizagem
148
148
162
168
173
178
193
7 A AVALIAÇÃO DO PROGRAMA "UM SALTO PARA O FUTURO"
NA PERSPECTIVA DOS ATORES
7.1 A avaliação da organização do programa
7.2 A prática escolar: o que mudou na percepção dos atores
201
201
222
8 CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
232
246
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Atualmente o discurso da valorização da qualidade, presente nos diversos
segmentos da sociedade, aponta para o fator humano como promotor específico de
desenvolvimento. Diante da necessidade e do desafio de construir um projeto moderno de
sociedade, em um mundo de acelerada mudança nas relações sociais, nas relações de
trabalho e no perfil tecnológico, com novas exigências de qualificação para o trabalho e para
a cidadania, a educação emerge como fator primordial. Cada vez mais são necessários
recursos humanos qualificados, dotados da capacidade de saber pensar, avaliar processos
complexos, questionar a qualidade, globalizar conhecimentos e experiências.
Apesar desse discurso de valorização, o quadro educacional brasileiro é
desanimador no que se refere a diversos indicadores: um índice de 18% de analfabetismo
(Folha de São Paulo, 07/95); redução drástica da qualidade das escolas; escassez de verbas;
professores mal remunerados sem as mínimas condições de trabalho, de infra-estrutura, sem
oportunidades de atualização, de aperfeiçoamento; e ainda uma grande seletividade do
sistema na escola elementar, que se expressa nas altas taxas de evasão e repetência.
Segundo dados divulgados em 1993, no 2° Ciclo do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica - SAEB, "...a taxa de evasão do Brasil é em torno de 10,8% e
a repetência está em torno de 17,6%". No caso do Nordeste, estes dados aumentam,
consideravelmente, principalmente no que diz respeito à taxa de repetência, que chega a
22,3% e a evasão a 17%. A pesquisa do SAEB em 1995, que teve como objetivo aferir os
conhecimentos e habilidades dos alunos, nas diversas áreas do saber, mostra que o
rendimento nas disciplinas de Português e Matemática nas 4
a
* séries do ensino fundamental
se encontra abaixo de 50% de aproveitamento em quase todos os estados brasileiros. No
Nordeste, o aproveitamento médio é de 46,4% em Português e 27,2% em Matemática.
Transformar essa realidade é um imperativo para que a educação seja um
instrumento indispensável ao desenvolvimento pleno das potencialidades humanas e uma
alavanca do desenvolvimento do País. Compartilhando dessa idéia, Demo (1992, p.24 ),
afirma:
"Para que a educação suporte tamanha relevância, carece
deter as devidas virtudes históricas, sem mistificações.
Estratégias modernas e sustentáveis de desenvolvimento
destacam, educação, ciência e tecnologia, mas compõem-se de
muitos outros fatores relevantes, cujo espectro globalizado e
sistêmico lhes empresta significação estratégica. Uma razão
para tal destaque está no reconhecimento geral de que a marca
essencial do desenvolvimento seria a humana, não a econômica
ou a técnica, que, no fundo são instrumentais, embora
integrantes. Educação englobaria, de maneira mais aceitável e
moderna, esta composição estratégica, desde os fins (o homem
satisfeito e participativo) até os meios (ciência e tecnologia) ".
Essa concepção implica a necessidade de pensar um modelo de educação
diferente do atual, que está baseado em paradigmas obsoletos, considerando a educação do
homem como uma conquista pessoal, individual, cuja essência é determinista e mecânica.
Nestes paradigmas estão contidas as ideologias que transformam o homem em defensor da
continuidade de uma "ordem social" onde predominam os interesses das classes dominantes.
Quando se pensa em educação como um processo de mudança e de transformação, devemos
buscar um novo referencial teórico, respaldado nos postulados da pedagogia dialética, segundo
a qual a formação do homem se dá pela elevação da consciência coletiva, realizada
concretamente no processo do trabalho que cria o próprio homem. Para essa pedagogia, a
questão central é o homem enquanto ser político, sua libertação histórica e concreta do homem
contemporâneo.
Não é de hoje que essa discussão vem permeando o debate de alguns
educadores no Brasil, comprometidos com o interesse das classes populares. Segundo Gadotti
(1995), data, do início dos anos sessenta, a luta por uma educação emancipadora. No período
ditatorial, essa tendência foi sufocada, reprimida, ressurgindo depois, em 1977, com o
fortalecimento do movimento popular. Nos últimos anos, têm-se intensificado os debates e o
repensar da educação brasileira. Porém, isso não aconteceu por acaso, mas pelo reconhecimento
de que a educação imposta sem a participação popular, conduziu o ensino à decadência e à
decomposição em todos os seus níveis.
Nesse contexto está explícita a necessidade de adotar novos paradigmas em
educação, que venham atender a contento o grande desafio do educador de hoje que é o de
enfrentar a rapidez e a intensidade das mudanças, além da necessidade de aprender a conviver
com estruturas de diferentes épocas que continuam presentes na sua formação e nas suas
atividades.
Ao falar em paradigmas em educação, não podemos deixar de levar em
consideração duas premissas básicas que, no entender de Rubim (1993),
1
são fundamentais: a) o
saber em educação que é constituído de elementos qualitativos, porque lida com o
conhecimento do homem, nesse sentido, é imprescindível que se leve em consideração a sua
dimensão social, b) o progresso do saber em educação que não acontece por substituição de
paradigmas, mas por aprofundamento e conquista pessoal de cada geração.
Rodrigues e Esteves (1993 ), recorrendo aos estudos de Kenneth M. Zeichner
(1983),
2
identificam cinco tipos de paradigmas, presentes na formação do educador. O primeiro
deles seria a orientação behaviorista, o segundo é baseado no funcionalismo, denominado
educação personalística do professor; o terceiro é denominado educação artesanal e tradicional
do professor; o quarto deles seria o da educação orientada por/para a pesquisa, e o quinto, o
paradigma acadêmico. Ainda, segundo o autor, o quarto paradigma aparece como a única
perspectiva em que se procura fomentar uma atitude problematizadora da parte dos professores
em relação aos quadros educacionais vigentes. Seria o da educação para o questionamento,
onde se prioriza o desenvolvimento da capacidade de refletir-na-ação, possibilitando
questionamentos da prática pedagógica e do contexto onde esta se insere. Nesse tipo de
orientação, as habilidades do professor são analisadas em função dos fins a que se destinam.
Subjacente a este paradigma, está a metáfora da educação como libertadora.
Identificando-se com esse paradigma, Pimentel (1996) chama de emergente o
paradigma que está surgindo na nova sociedade pós-moderna, com um caráter não só científico,
mas também social, opondo-se às clássicas dicotomias: ciências naturais/ciências sociais,
teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se de um paradigma que busca a
superação da fragmentação das ciências e das suas conseqüências para o homem e a sociedade.
Ainda se referindo a esse paradigma, Pimentel (1996,p.34) afirma:
os educadores que trabalham com ele procuram não
trabalhar com as dicotomias tradicionais, características do
paradigma dominante. Abrem trilhas, ensaiam, experimentam,
ousam. Sofrem em suas vidas, na sua condição existencial, as
repercussões da condição epistemológica da ciência: mudam
sua concepção de vida, de homem, de sociedade, de
1
Segundo Rubim ( 1993, p.427 ). a teoria das paradigmas refere-se à estruturação das ciências positivas. Por isso.
quando se trata de aplicá-las a outros domínios do saber será . obviamente, necessário praticar uma transposição.
:
Para maiores esclarecimentos consultar Rodrigues e Esteves - A Análise da necessidade na Formação do
Professor.
conhecimento e de ensino. Não tem certezas, mas buscam em sua
práxis a coerência das verdades descobertas. (...) Concebem o
conhecimento como processo, 'espaço conceitual, no qual
professores e alunos constroem um saber novo, produto sempre
contraditório de processos sociais, históricos, culturais e
psicológicos. Adotam posições antipositivistas e assentam sua
prática na tradição filosófica fenomenológica ou marxista
(p.34)"
No nosso entender, esse paradigma reflete o caminho para aqueles
comprometidos com a escola pública e que acreditam no poder de mediação entre o indivíduo e
o meio, portanto, capazes de contribuir para mudanças na sociedade.
Sabemos, no entanto, que mudança é questão de qualidade formal e política ao
mesmo tempo, e a sua efetividade depende do nível de educação da população (educação
básica), para que possa assumir a condição de sujeito histórico de seu próprio desenvolvimento.
No campo educacional brasileiro, estamos longe de alcançar esse patamar de conscientização e,
sem dúvida, neste processo, a figura do professor emerge como elemento sobre o qual deverá
recair a maioria das estratégias, capazes de romper com a dramática situação da educação.
Como afirma Demo (1992, p. 23), ao discutir o papel da qualidade da educação nas
oportunidades de desenvolvimento da sociedade e da economia:
"...a formação dos professores será o fator mais decisivo da
qual idade educativa básica ".
A defesa de uma melhor formação do professor, como uma das estratégias para
reverter as deficiências do sistema educacional, não é só uma questão de retórica. Nas últimas
décadas, a deterioração da qualidade dos cursos de formação do magistério alcançou níveis
alarmantes Para Mello (1995, p. 53-4):
"(...) A politica de expansão quantitativa, especialmente do
ensino superior, que em princípio representaria uma maior
abertura de oportunidades, se fez pelo favorecimento da
iniciativa particular, sem qualquer ordenamento e controle do
poder público. As licenciaturas curtas e plenas proliferaram em
escolas pessimamente instaladas, sem o mínimo de infra-
estrutura para a realização de estágios supervisionados, com
turmas enormes que reúnem licenciados de todas as áreas,
enfim, em condições improvisadas sob todos os aspectos ".
Esta política privativista e empresarial de formação de professores completa-se
por meio de medidas internas ao sistema escolar. Segundo Mello (1995), tais medidas dizem
respeito à generalização e à formalização de processos destinados a racionalizar e supervisionar
o trabalho docente, onde a parcelarização do ato de ensinar transformou o planejamento num
ritual formal, ano a ano copiado. Ademais, os objetivos, as estratégias e a avaliação são
apreendidos pelo professor como variáveis externas ao ato vivo de ensinar e aprender, e não
como etapas de um processo que, se ele não domina, deveria ser capaz de dominar.
O exame de alguns dados do MEC para o ano de 1994
3
aponta para a mesma
direção, ou seja, revela a precariedade da formação do professor e, por conseguinte, do sistema
educacional. No Nordeste, de um total de 395.165 professores que atuam na Educação
Fundamental, distribuídos pela zona urbana (264.551), e zona rural (130.614), apenas 21.50%
possuem a formação superior em nível de 3
o
grau. A formação em nível de 2
o
grau (magistério)
corresponde a 54,40% equivalente a um número de 215.102 professores; destes, 13.154 não
chegaram, sequer, a concluir o curso. Ainda é muito alto o percentual de professores que atuam
nessa área sem a formação mínima exigida. Essa defasagem na formação é predominante na
zona rural onde existem 44.958 professores com o ensino fundamental incompleto.
Analisando essa problemática, Mello (1995, p.55) comenta:
"Há aIguns que dominam mal os próprios conteúdos, que
deveriam transmitir, desconhecem princípios elementares de
manejo de classes de alfabetização e, muitas vezes, sequer
possuem domínio satisfatório da própria língua materna".
Não é difícil constatar que, em um sistema educacional com professores
despreparados, qualquer tentativa de mudança está fadada ao fracasso. Portanto, os planos de
Governo colocam como uma das principais estratégias para a melhoria da qualidade da
educação básica, a competência técnica do professor. Vale salientar que esta competência,
isoladamente, não é suficiente para dar conta do desafio de educar. Para Demo (1992, p.24):
"o que marcaria a modernidade educativa seria a didática do
aprender a aprender, ou do saber pensar, englobando, num todo
5
Dados retirados do Documento Sinopse Estatística - Educação Fundamental/ 1994
só, a necessidade de apropriação do conhecimento disponível e
seu manejo criativo e crítico ".
Nesse sentido, a discussão da problemática educacional brasileira tem-se
voltado para a busca de caminhos alternativos que permitam a melhoria da qualidade da
educação, em todos os seus níveis, especificamente no ensino fundamental. A participação do
Brasil, em março de 1990, na Conferência de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
onde foram definidas as bases dos planos decenais de Educação, veio reafirmar a decisão de
buscar caminhos para superar as deficiências do seu sistema educacional. Coube ao Brasil a
responsabilidade de assegurar à sua população o direito à educação. Direito já garantido em
Constituições anteriores e ampliado na Constituição de 1988, embora, ainda não tenham sido
tomadas medidas efetivas para se fazer cumprir os dispositivos Constitucionais.
Resultante desse compromisso, a elaboração do Plano Decenal de Educação
para Todos teve como objetivo "assegurar até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos,
conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidade elementares da vida
contemporânea". Esse plano foi objeto de debate em todo o território nacional, nos
municípios, nos estados, nas entidades representativas da sociedade civil, nas universidades e
no âmbito do poder legislativo e judiciário. A sua ampla discussão teve o objetivo de garantir
críticas e incorporar novas sugestões, tornando-o um instrumento referencial da parceria entre
governo e sociedade civil.
Como não se pode pensar em melhoria de ensino sem, antes, pensar em
melhorar o nível de qualificação dos profissionais que atuam na área, os cursos de formação do
magistério e as licenciaturas passam a assumir perspectivas mais amplas, como também as
propostas de qualificação em serviço assumem um papel privilegiado dentro desse contexto.
Estudos já realizados por Kramer 1989, Demo 1992, 1995, Mello 1995, entre
outros, mostram que é muito difícil qualificar e manter atualizados profissionais do ensino,
sobretudo os professores, uma vez que lidam diretamente com o conhecimento e tal
conhecimento, devido ao desenvolvimento e utilização dos meios de comunicação
(principalmente a informática e telemática), está constantemente sofrendo um processo de
atualização e renovação. Por outro lado, as modalidades presenciais de capacitação (cursos de
reciclagem, seminários, encontros e outros) são insuficientes para superar o desafio dessa
qualificação, uma vez que acontecem esporadicamente, gerando conhecimentos insuficientes e
defasados, não permitindo que o profissional tenha uma visão atualizada do processo
educacional e nem acompanhe as evoluções e as mudanças que, hoje. ocorrem no mundo com
uma velocidade vertiginosa.
Nesse contexto, a Educação à Distância, pelas potencialidades que lhe são
atribuídas, entre elas a de favorecer a universalização e a equalização do ensino, surge como
uma estratégia, segundo as proposições governamentais, capaz de superar essas limitações O
documento "Educação à Distância - Integração Nacional pela Qualidade do Ensino" (1992)
traz explicita essa compreensão. O seu entendimento é que:
"o potencial das novas tecnologias permite que se considere a
modalidade de educação à distância como uma contribuição
metodológica efetiva para responder aos desafios da aceleração
do progresso técnico ( ... ), a educação à distância pode ser
considerada a forma capaz de romper as barreiras do espaço e
do tempo e de reconstruir as bases educacionais do País,
levando-o a galgar patamares alcançados peias nações mais
desenvolvidas"
O fato de a Educação à Distância nem sempre se realizar mediante a presença
física professor-aluno e nem em salas de aulas especialmente designadas para esse fim,
segundo os seus defensores, Holmberg 1985; Zentgraf 1989; e Armengol 1992, por exemplo,
abre inúmeras possibilidades de qualificar e aperfeiçoar os professores sem afastá-los do
exercício docente, o que transforma a sala de aula em laboratórios onde é possível a aplicação
imediata dos conhecimentos aprendidos Os meios de comunicação desempenham papel
fundamental nesse processo desde o início do seu surgimento, quando se limitavam aos cursos
por correspondência, e até hoje, quando as mais sofisticadas tecnologias podem ser colocadas
a serviço da educação.
Incorporando essas novas conceituações de Educação à Distância, o programa
"Um Salto para o Futuro" foi implantado pelo MEC, em convênio com a Fundação Roquette
Pinto e as Secretarias Estaduais de Educação, como alternativa, capaz de capacitar os
professores do ensino fundamental, sem deslocá-los de sala de aula, facilitando, dessa forma, a
utilização imediata dos conhecimentos aprendidos.
O programa - veiculado pela Rede Brasil de Emissoras de TV-Educativas e
coordenado pela Fundação Roquette Pinto - é transmitido, via satélite, para todo o Brasil, no
momento de sua gravação, da segunda a sexta-feira, no horário das 19h às 20 horas. Inclui a
recepção organizada do programa televisivo, através de telepostos, equipados para esse fim. A
estrutura necessária ao funcionamento do Programa é da responsabilidade das Secretarias
Estaduais de Educação, envolvidas no Projeto.
A proposta pedagógica do programa apóia-se, fundamentalmente, nos
princípios teórico-metodológicos, decorrentes do pensamento da escola
construtivista/interacionista, com base no pensamento de Piaget e, mais recentemente,
incorpora os princípios decorrentes do pensamento histórico-social de Vygotsky. Trata-se de
uma abordagem, que tem como pressuposto fundamental e essencial a tese do conhecimento
construído, tendo o aluno como construtor do conhecimento e o professor/orientador como
facilitador da capacidade de aprender e do processo de apropriação do saber sistematizado.
No desenvolvimento do programa são utilizados: televisor, videocassete,
telefone, fax e material impresso, este último constituído de um boletim diário - com textos
referentes às emissões televisivas - encaminhado pela Fundação Roquette Pinto às Secretarias
de Educação para reprodução e distribuição aos professores envolvidos no programa. A
estrutura do programa inclui um bloco didático e um bloco de interação ao vivo, onde os
professores e cursistas de todo o Brasil podem esclarecer dúvidas com a equipe de professores
da Televisão Educativa, no Rio de Janeiro.
O programa foi considerado, na época, pelos técnicos do Ministério da
Educação e da Fundação Roquette Pinto, o meio mais viável de obter a curto e médio prazos,
uma renovação do sistema educacional, considerando-se que está centrado no professor das
séries iniciais, onde se concentram as graves deficiências de formação. Tem como objetivo
levar o professor à formulação de um referencial teórico-metodológico adequado às quatro
séries iniciais do 1
o
grau e à pré-escola, focalizando conceitos básicos relativos às disciplinas
do núcleo comum do currículo e, ainda, ampliar o nível de conhecimento geral dos
professores, acoplando textos com informações atualizadas, veiculadas através de diferentes
formas de uso da imagem.
No Rio Grande do Norte, a Secretaria de Estado da Educação Cultura e
Desporto, acreditando no investimento da alta tecnologia como um instrumento eficiente e
adequado à capacitação do professor e na tentativa de encontrar soluções para a melhoria do
quadro de profissionais da educação existente no Estado, vem, desde 1991, em parceria com o
Ministério de Educação e Cultura - MEC e a Fundação Roquette Pinto, utilizando o programa
"Um Salto para o Futuro" na capacitação de professores das séries iniciais do ensino
fundamental. Os argumentos para a utilização do programa se encaminhavam na perspectiva
de alterar o grave quadro da formação do professor que, segundo dados do MEC
4
, são os
seguintes: de um total de 24.664 professores da rede estadual de ensino, distribuídos pela zona
urbana (17.795), equivalendo a 72,15%; e zona rural (6.869) o que corresponde a 27.85%,
somente 25.95% desses professores possuem curso superior completo. O índice de professores
com curso de Magistério em nível de 2
o
grau é de 52.26% e 4,65% corresponde a professores
com formação 2
o
grau em outros cursos. Ainda existem 10,22% de professores que têm apenas
a formação em nível de 1
o
grau, ou seja, não têm a formação mínima prevista pela Lei.
O programa pretendeu atingir o maior número possível de professores,
representando, portanto, um grande investimento do Estado na área de capacitação desses
docentes. A expectativa gerada em torno do programa "Um Salto para o Futuro" é a de que a
prática pedagógica dos professores capacitados incorpore os fundamentos da teoria
interacionista sócio-histórica e que esta se manifeste concretamente no dia-a-dia da sala de
aula
Nesse sentido, é pertinente a análise do programa de capacitação de professores
em serviço, intitulado "Um Salto para o Futuro", implantado num esforço conjunto com o
Ministério de Educação e Cultura, a Fundação Roquette Pinto e Secretaria de Educação do Rio
Grande do Norte o qual passa a se constituir objeto de estudo do presente trabalho.
O foco da pesquisa centrou-se na busca de informações e dados possibilitando
responder às indagações:
a) Qual é o perfil da clientela participante do Programa "Um Salto para o
Futuro"
9
b) A prática pedagógica dos professores capacitados pelo Programa " Um Salto
para o Futuro" reflete a fundamentação teórica que o embasa
9
c) Qual a avaliação que os professores capacitados fazem do Programa " Um
Salto para o Futuro"
9
d) Em que medida o Programa " Um Salto para o Futuro", provocou mudanças
na prática escolar
9
A reflexão dessas questões indica um direcionamento para o objetivo geral
dessa pesquisa que consiste em analisar a experiência de capacitação de professores
desenvolvida no âmbito do Programa "Um Salto para o Futuro", e, mais especificamente,
procura resgatar a implantação e expansão do referido Programa no Estado; investigar se o
' Dados retirados do documento do MEC - Sinopse Estatística - Educação Fundamental / 1994
referencial teórico que norteia a prática dos professores capacitados pelo "Salto" incorpora os
fundamentos teóricos que embasam a proposta do mesmo, e, ainda, se houve modificação da
prática docente a partir dessa capacitação.
O estudo foi realizado em três escolas estaduais situadas em Natal, capital do
Rio Grande do Norte.
A seleção das escolas, a princípio, estava baseada nos seguintes critérios: a)
maior número de professores capacitados pelo programa "Um Salto para o Futuro", que
tenham cursado uma ou mais séries do programa, b) escolas situadas na periferia de Natal, c)
escolas de fácil acesso.
Alguns fatores dificultaram a escolha das escolas. Em primeiro lugar, o fato de
que o programa é de recepção aberta, podendo participar dele qualquer professor ou
normalista interessado em se capacitar. Em segundo lugar, a Secretaria da Educação não
exerce controle sobre o professor egresso desse programa, isto é, desconhece a escola a que
ele pertence, e, conseqüentemente, não sabe onde ele está atuando. O fato se agrava em
virtude dos constantes remanejamentos de professores dentro da própria rede estadual de
ensino.
Levantamentos efetuados, junto aos documentos arquivados do programa e
informações de técnicos da Secretaria e dos orientadores de telessalas, viabilizaram a
identificação de três escolas que mais se aproximavam dos critérios estabelecidos. Duas dessas
escolas situam-se na zona Norte de Natal: a Escola Estadual Paulo Pinheiros de Viveiros e
Escola Estadual Miriam Coelli. A Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti
encontra-se na zona Leste, portanto não pode ser considerada periferia de Natal. A pesquisa,
nessas Escolas, atingiu todos os professores capacitados pelo Salto, totalizando vinte
professores e três técnicos.
Após a seleção das escolas, foram mantidos contatos com os seus diretores com
a finalidade de verificar a possibilidade de pôr em prática a pesquisa. Como não houve
nenhuma objeção, foram realizadas reuniões com os professores e a equipe técnica para
explicar o objetivo do trabalho e solicitar a adesão. Inicialmente, os professores mostraram-se
receosos de falar sobre o programa, principalmente quando foi colocada a necessidade de
gravar a sua fala. Mas, garantido o sigilo, as entrevistas transcorreram normalmente.
Constatamos uma maior receptividade pelas escolas da zona Norte. No que se
refere à Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti, por se tratar de uma escola de
grande porte, onde funcionava um teleposto com cinco telessalas, situada perto da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e ter sido cenário de muitos outros trabalhos de
investigação cientifica, os professores demostraram um descrédito sobre a pesquisa,
justificando que muitos trabalhos já haviam sido realizados naquela escola, sem que a mesma
tivesse um retorno das conclusões Por esse motivo, de início não se mostraram predispostos
em participar da pesquisa, mas, com o passar dos dias e o contato mais de perto com o
pesquisador, as arestas foram sendo quebradas e os dados, coletados sem maiores problemas
Como instrumento de coleta de dados, optamos pela entrevista semi-
estruturada. por ser mais flexível e possibilitar aos entrevistados a expressão livre dos seus
pontos de vista sobre o objeto pesquisado, à medida que mantém um diálogo aberto com o
entrevistador, permitindo, assim, correções, explicações e adaptações que se fizerem
necessárias para esclarecimento do tema. Segundo Ludke (1986 ), esse tipo de entrevista
enseja uma significativa comunicação não-verbal através de gestos, expressões, entonações,
hesitações, alterações de ritmo, fazendo com que o entrevistador compreenda melhor o
elemento pesquisado e colete informações com maior riqueza de detalhes.
As informações desse estudo foram coletadas priorizando a ótica dos diversos
segmentos da população, diretamente envolvidos com o programa "Um Salto para o Futuro",
e a análise de documentos pertinentes. Nesse sentido, a entrevista aconteceu em três níveis:
• em nivel de planejamento e elaboração do Projeto - Houve a participação de
dois técnicos do Ministério de Educação e dois técnicos da Fundação Roquette Pinto. As
informações colhidas, junto a esses segmentos, referiram-se a origem, objetivos, implantação e
avaliação do programa;
• em nível de Coordenação Estadual - Órgão responsável pela implantação e
coordenação do programa no Estado. Foram entrevistados três técnicos, com o objetivo de
identificar a forma como se deu a implantação do projeto em nível de Estado (as condições
estruturais da sua implantação, o acompanhamento, a avaliação e as mudanças ocorridas na
prática do cursista);
• em nível operacional - Foram entrevistados quatro orientadores de
aprendizagem, responsáveis pelas telessalas; e na escola, vinte professores capacitados pelo
Salto, e três supervisores responsáveis pelo planejamento e acompanhamento das ações
desses profissionais na unidade de ensino. As entrevistas tiveram como objetivo identificar,
num primeiro momento, o perfil desses atores. Para isso, foram consideradas as variáveis;
sexo. idade, formação profissional, tempo de trabalho na área da educação, escolarização,
capacitação e procedência No segundo momento, as entrevistas privilegiaram a prática
desses profissionais, incluindo variáveis sobre a participação no programa "Um Salto para o
Futuro", planejamento e execução de aulas, utilização do referencial teórico veiculado,
conteúdos e materiais sugeridos pelo programa e mudanças na prática pedagógica.
A análise documental, prevista como fonte de dados, privilegiou o estudo de
monografias, dissertações, teses e relatórios da Fundação Roquete Pinto e da Secretaria da
Educação do Rio Grande do Norte.
Para compreensão do referencial teórico-metodológico do programa "Um Salto
para o Futuro", além das entrevistas com esses atores, foi selecionada para estudo a Série VIII,
veiculada em 1995. Esta série, além de dar continuidade ao processo de formação docente,
procurava aprofundar algumas questões presentes nos meios educacionais, entre elas a questão
da "crise dos paradigmas" na sociedade e sua repercussão no campo educacional, trazendo
para discussão os referenciais sócio-históricos, como inovadores e capazes de superar as
teorias que, até então, davam o "tom" do processo educacional.
A Série VIII é composta de quarenta e um programas televisivos que se
subdividem em duas modalidades: programas multidisciplinares em número de onze séries,
onde são discutidas as questões genéricas da educação; e programas integradores em número
de trinta, onde são abordados conceitos e atividades pedagógicas, próprias do ensino
fundamental
Dentro da Série VIII, foram selecionados para estudo os seguintes programas
multidisciplinares: "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos", cujo ementário aponta
para os diferentes enfoques teóricos acerca das concepções do desenvolvimento infantil,
difundidas em épocas distintas e sobre as quais as ações pedagógicas foram construídas O
segundo multidisciplinar analisado refere-se àquele que trata das questões de Metodologias, e
cujo ementário está baseado no pressuposto de que "por trás de toda metodologia há uma
concepção de aluno, de professor e do processo ensino-aprendizagem" e na convicção de que
"hoje em dia, convivem em sala de aula, metodologias tradicionais com metodologias que
estão preocupadas com o processo de construção do conhecimento ".
A organização desse trabalho, além do item introdutório que delimita o objeto
de estudo e os seus procedimentos metodológicos, está estruturada em oito capítulos. O
primeiro diz respeito à revisão da literatura sobre a formação do professor do ensino básico,
ressaltando os aspectos legais e pedagógicos da sua formação inicial. O segundo trata da
formação continuada do professor, bem como da utilização das inovações tecnológicas como
estratégias na complementação dessa formação. O terceiro capítulo refere-se à trajetória da
teleducação no país, sua inserção na área educacional e as perspectivas e possibilidades de sua
utilização em programas de Educação à Distância, em especial no que se refere à formação do
professor. O quarto capítulo faz uma retrospectiva histórica da implantação do Programa "Um
Salto para o Futuro" em nível nacional, desde a sua origem até a sua incorporação à TV
Escola, e refere-se à implantação, expansão e operacionalização no Rio Grande do Norte. O
quinto capítulo evidencia o estudo do referencial teórico veiculado pelo Programa "Um Salto
para o Futuro" a partir da Série VIII. O sexto capítulo analisa os dados referentes às
entrevistas com os atores da pesquisa, no que diz respeito à identificação do perfil desses
professores e à dimensão da sua prática pedagógica. O sétimo analisa os dados referentes à
avaliação do Programa na concepção dos atores e, finalmente, o oitavo capítulo apresenta as
conclusões e recomendações consideradas relevantes.
É pertinente comentar as limitações desse estudo e a principal delas é o poder
de generalização de suas conclusões. A pesquisa ficou restrita a três escolas da cidade do
Natal, devendo salientar, que, a despeito da capacidade de generalização, a pesquisa ganha em
profundidade na análise da realidade investigada, com a apreensão de múltiplas dimensões do
objeto estudado.
Uma outra limitação também de cunho metodológico é a amplitude do
programa o que obriga o pesquisador a se deter em aspectos específicos do mesmo. Uma
abordagem mais completa demandaria um espaço de tempo muito longo, que, evidentemente,
não se coadunaria com as exigências de um curso em nível de mestrado.
Outrossim, é importante salientar a impossibilidade de verificar a prática
pedagógica do professor no presente estudo, pois a observação sistemática da prática do
professor, pela sua própria complexidade, demandaria um tempo muito longo que o
pesquisador não possui no momento e que poderá ser desenvolvida, posteriormente, em nível
de doutourado.
Assim, fica claro que esse trabalho não pretende esgotar o assunto pesquisado,
mas criar perspectivas para o debate, à medida que traz à discussão novas facetas de um tema
que, embora não seja novo, ainda suscita muitas discordâncias e controvérsias nos estudiosos
do assunto.
1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA RECONSTITUIÇÃO DE
SUA TRAJETÓRIA
Melhorar a qualidade e a eficácia da formação dos docentes tornou-se um
imperativo de todos os sistemas educacionais, desde que a educação foi entendida como
um fator de promoção humana, econômica e social. Apesar desse reconhecimento, nenhum
sistema de ensino, quer seja nacional ou estrangeiro, parece ter conseguido satisfazer as
necessidades criadas pela evolução da sociedade.
Acerca do assunto, Landsheere (1988) apud Rodrigues e Esteves (1993, pp.
39-40) afirma:
" (...) são conhecidas as dificuldades de difusão a aplicação
dos contributos da pesquisa em educação e, sobretudo, a
dificuldade em uniformizar pontos de vistas entre
investigadores, pedagogos e políticos. Estes, a quem cabe a
decisão, orientam-se mais pelos critérios do desenvolvimento
econômico e pelo contexto sóciocultural do que por
preocupações de natureza pedagógica ".
Por outro lado, Rodrigues e Esteves (1993) lembram que a inércia das
instituições constitui um entrave às reestruturações exigidas pelos novos dispositivos
emergentes da pesquisa e às próprias decisões políticas. Outro fator que também tem
contribuído no sentido de dificultar a adequação entre educação e desenvolvimento social é
a concepção de formação dos professores como um fim em si mesma, ao invés de uma
concepção sistêmica, que privilegie o seu caráter instrumental e estratégico, integrando-a
como sub-sistema do sistema educativo.
Discorrendo sobre os objetivos que deveriam nortear a formação do
professor para uma prática eficaz e coerente, Saviani (1980, p. 60) aponta como
importante:
desenvolver nos alunos uma aguda consciência da
realidade em que vão atuar; proporcionar-lhes uma
adequada fundamentação teórica que lhes permita uma ação
coerente e propiciar-lhes uma satisfatória instrumentalização
técnica que lhes possibilite uma ação eficaz".
As escolas de formação estão longe de formar um profissionai com estas
características. A ausência desse preparo é evidenciada pela baixa produtividade do sistema
escolar e refletida nos altos Índices de repetência e evasão. A formação de professores vem,
desde os seus primórdios, intensificando a dicotomia entre a teoria e prática, privilegiando
uma em detrimento da outra. Gatti (1985, p. 13), compartilhando dessa visão afirma.
"'... a forma como são tratadas as questões de ensino nos cursos
de formação de professores implica uma perspectiva segundo a
qual se dá precedência à teoria sobre a prática. São tratadas
questões de psicologia, de sociologia, de filosofia, de
metodologia, de um lado, e a instrumentalização de outra, como
se esta fosse derivação necessária daquelas. Mas esta
subordinação assume um caráter abstrato que se traduz pela
concepção de que a prática está orientada por aquela teoria
que definiu a priori o como fazer.
Como afirma Romanelli, a evolução do sistema e os rumos que este tomou só
podem ser compreendidos a partir da interligação da realidade concreta, criada pela nossa
herança cultural, herança econômica e a estruturação do poder político:
"... a herança cultural, atuando sobre os valores procurados na
escola pela demanda social de educação, e o poder politico,
refletindo o jogo antagônico de forças conservadoras e
modernizadoras, com o predomínio das primeiras, acabaram
por orientar a expansão do ensino e por controlar a organização
do sistema educacional de forma bastante defasada em relação
às novas e crescentes necessidades do desenvolvimento
econômico, este cada vez mais carente de recursos humanos
(1991, p. 19).
Nessa perspectiva, entendemos que a formação dos professores de educação
básica envolve dimensões de natureza econômica, politica, social e técnica, devendo portanto,
deve ser compreendida em sua totalidade, onde os acontecimentos encadeados foram
determinantes para a atual situação de crise que estamos vivendo
1.1. A dimensão histórica e legal da formação inicial do professor
Para compreensão de alguns fatos históricos, responsáveis pelas atuais
condições da formação dos professores de 1
a
à 4
a
série, parece-nos importante um rápido olhar
na história e na legislação para entender a evolução do sistema educacional no Brasil e, mais
especificamente, a evolução das escolas de professores em nível de 2
o
grau, desde a sua
criação até os dias atuais.
A preocupação com a formação do magistério para o ensino primário está
presente desde o Império, embora pouco se tenha feito em termos de iniciativas concretas que
atacassem a questão da qualificação do professor. Este fato pode ser atribuído à pouca
relevância que tinha a educação naquela época, considerando a existência de uma sociedade
agro-exportadora, onde a monocultura latifundiária exigia um mínimo de qualificação e
diversificação da força de trabalho. As escolas dos jesuítas, principalmente os colégios e
seminários em funcionamento, preenchiam perfeitamente a função de reprodução das relações
dominantes. Ficava, portanto, sob a competência dos jesuítas, a formação dos educadores da
época, quase sempre recrutados do seu próprio meio.
Data de 1830, o surgimento das primeiras Escolas Normais; a primeira, em
Niterói, depois na Bahia, Pará e Ceará. Desde a sua criação, essas escolas não tinham uma
legislação própria que estabelecessem critérios para a seleção de professores capacitados para
o ensino A única exigência era que possuíssem boa saúde física e mental, além de boa
conduta.
A Proclamação da República e a modificação do sistema político (1889)
contribuíram para a transformação do ensino, à medida que se pregava a descentralização
político-administrativa. O ensino secundário passava a pertencer à Jurisdição Federal e o
ensino primário e profissional (inclusive o normal) passavam para a responsabilidade do
Estado. Isso fez com que várias iniciativas fossem tomadas no âmbito dos Estados que, de
certa forma, trouxeram melhorias para o panorama educacional da época. No entanto, isso só
foi possível nos Estados onde havia uma boa arrecadação fiscal. Nos outros Estados, esta
medida teve como conseqüência o empobrecimento da educação e o surgimento de um
desnível expressivo entre os Estados. Fato este que vem se mantendo até hoje e que pode ser
comprovado quando comparados os indicadores estatísticos de regiões consideradas mais
desenvolvidas com regiões detentoras de grandes indicadores de pobreza, como é o caso do
Nordeste e o Norte do País.
Poucas mudanças foram registradas no panorama sócio-econômico e político do
período compreendido entre Colônia, Império e início da República. A igreja preservou sua
força na sociedade civil, a monocultura açucareira passou para a cafeeira e o trabalho escravo
foi, parcialmente, substituído pelo trabalho dos imigrantes A partir de 1920, entretanto, esse
quadro se modifica, tanto por fatores de ordem econômica, política e social, como por
movimentos educativos de caráter ideológico, acarretando uma diversificação crescente do
sistema de classes. Tem início a formação de uma emergente burguesia e o aumento das
classes médias urbanas.
Essa mudança leva a um aumento da demanda pela escolarização, à medida que
se passa a requerer do indivíduo um maior preparo escolar, como meio de ascensão
profissional Esta demanda por educação e o surgimento de uma nova classe provocaram uma
mudança no sistema educacional que se manifestou pela expansão da rede pública de ensino e
pela própria redefinição do papel da educação. Percebeu-se que os objetivos a que o país se
propunha a atingir, nesse período, seriam impossíveis se a população continuasse analfabeta e
alienada Diante das necessidades de transformação da sociedade, percebeu-se que o sistema
de ensino da época, necessitava não só ampliar a rede física, mas também qualificar, de forma
eficiente, os professores com métodos e técnicas adequados.
Nesse sentido, algumas reformas estaduais se fizeram sentir ao longo da década
de 20, principalmente nos Estados de São Paulo, Minas Gerais
5
e Distrito Federal. Essas
reformas representaram um compromisso entre as necessidades colocadas pelo
desenvolvimento urbano-industrial e pelas propostas dos educadores.
Na verdade, essas reformas foram as primeiras tentativas de tornar o ensino
normal um ramo do ensino profissionalizante e de estabelecer um modelo de ensino destinado
efetivamente à formação do professor primário. Foram fortemente influenciadas pelos
intelectuais liberais da década, os quais expressavam o desejo de construção de um país em
5
Lelis ( 1989. p 39 ) - A reforma em Minas Gerais, empreendida por Francisco Campos e Mário Casassanta em
1927. foi fruto da ideologia de seus realizadores, que consideravam a escola um meio de aperfeiçoamento da vida
social. (.). Foram criados diversos tipos de estabelecimentos de formação de professores primários:
- escolas normais do nível secundário/ 2º ciclo pertencentes exclusivamente ao Estado:
- escolas normais de nivel secundário/ 1º ciclo oficiais ou particulares reconhecidas pelo Estado
- escolas normais rurais com duração de dois anos funcionando junto aos grupos escolares.
bases "urbano-industriais e democráticas" que, no plano educacional, endossasse as teses
gerais da Pedagogia Nova, apresentando um novo modelo de escola e valorizando a
democratização das relações entre professores e alunos, métodos novos e participativos e o
respeito às diferenças individuais. Esse movimento culminou na publicação em 1932 do
"Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", no entender de Ghiraldelli Jr (1994, p. 42):
"... um longo documento dedicado ao governo e à nação que
pautou-se, em linhas gerais, pela defesa da escola pública
obrigatória, laica e gratuita e pelos princípios pedagógicos
renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e
outros".
Esses pioneiros que influenciaram as reformas das escolas normais estavam
espalhados por todo o país, ocupando cargos políticos, dirigindo diretamente as reformulações
e ficaram conhecidos como os "normalistas"
6
. Sob a orientação de Anísio Teixeira, então
diretor geral do Departamento de Educação, é realizada uma reforma compreendendo todo o
sistema de ensino pela formação do magistério primário. Foi criado o Instituto de Educação
que integrava um sistema completo, abrangendo todos os graus de ensino: pré-primário,
primário, secundário e superior Os dois primeiros eram destinados à prática dos alunos-
mestres às atividades de observação pedagógica.
No entanto, com todas essas reformas em funcionamento e a preocupação dos
intelectuais da época em transformar as práticas escolares, o professor continuou a ser
formado para atuar num ensino primário, com características seletivas e elitistas, o que fez
acentuar ainda mais a diferença cultural, resultante da divisão de classes entre a burguesia
ascendente e trabalhadores rurais e urbanos.
Durante o governo de Getúlio Vargas, foram promulgadas duas Constituições: a
de 1934, produzida por uma Assembléia Nacional Constituinte. A segunda, pela tecnocracia
getuliana, - foi imposta ao país como ordenamento do Estado Novo, tendo em Francisco
Campos o seu mentor.
O Estado Novo foi uma ditadura. Um regime sem o funcionamento do
Congresso Nacional, sem partidos legais, sem eleições. Desenvolveu-se o fortalecimento do
Estado no sentido de melhor servir aos interesses do capitalismo e à sua política de controle
6
Convém destacar as figuras como Carneiro Leão em Pernambuco. Fernando Azevedo no Rio de Janeiro.
Lourenço Filho no Ceará. Anísio Teixeira na Bahia e Francisco Campos e Gustavo Capanema em Minas Gerais.
das classes assalariadas. Como não poderia deixar de ser, essa mudança foi sentida também no
âmbito do setor educacional. Com a Constituição de 1937, o Estado desincumbiu-se de
oferecer a educação pública e gratuita (de acordo com a Constituição de 1934), assumindo
apenas um papel subsidiário, não fornecendo indícios de querer carrear recursos públicos,
provindos dos impostos para a democratização das oportunidades educacionais, destinada à
população Para Ghiraldelli Jr (1994, p. 83), ela representou, sem dúvida:
" ... os anseios de setores conservadores que, aglutínando-se à
figura de Vargas, desejavam imprimir ao Estado uma orientação
parafascista. Todavia, a realidade cotidiana não acompanhou o
reacionarismo dos ideólogos do nove regime. E a própria
Constituição feita para conter o avanço democrático, acabou
sendo em parte atropelada pelas necessidades históricas das
classes populares, às quais Vargas jamais deixou de remeter
alguma palavra de consolo e de esperança. Assim durante o
Estado Novo, muitas medidas foram tomadas no sentido de
cumprir a Constituição, mas também outras foram desenvolvidas
no sentido de ultrapassar as leis magnas instauradas com a
ditadura varguista".
São desse tempo as Leis Orgânicas, integrantes de uma série de decretos-leis,
que começaram a ser emitidas durante o Estado Novo e se complementaram após seu término.
Basicamente, se constituíram em seis Decretos-Leis que ordenavam o ensino primário,
secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Foi uma reforma elitista e conservadora.
A última dessas reformas, a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-Lei n
2
8.529) e a Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530) foram promulgadas em
1946, logo após a queda de Vargas. Pela primeira vez, a União determinava diretrizes gerais
para todo o país, no que se refere à formação do magistério primário em escala nacional. Este,
até então, achava-se ligado, administrativamente, aos estados que legislavam da forma que
lhes era mais conveniente, de acordo com sua própria política e recursos financeiros. Isso
criou um grande descompasso na educação entre os vários estados, contribuindo, dessa forma,
para acentuar cada vez mais as diferenças regionais em matéria de educação. Essa lei orgânica
aparecia num momento de crise política, gerada pela substituição do regime que implantara o
Estado Novo por um regime de volta à normalidade democrática. Talvez fosse por isso que o
espírito desse Decreto-Lei se revelou algo diferente daquele que promulgou a Lei Orgânica do
Ensino Secundário .
No que diz respeito à Lei Orgânica da Escola Normal, ela teve os mesmos
efeitos administrativos da Lei Orgânica do Ensino Primário centralizou as diretrizes, embora
consagrasse a descentralização administrativa do ensino e fixou as normas para a implantação
desse ramo de ensino em todo o território nacional Para Romanelli (1991, p 163-4), a Lei
consistia em:
' promover a formação do pessoal docente necessária às
escolas primárias; habilitar administradores escolares
destinados às mesmas escolas e desenvolver e propagar
conhecimentos e técnicas relativos à educação da infância".
Ainda, segundo a autora, alguns erros podem ser atribuídos a esta Lei Orgânica,
tais como: a predominância nos currículos de matérias de cultura geral sobre as de formação
profissional, a existência de um processo exagerado de provas e exames, a ausência de uma
articulação com os demais graus de ensino; a falta de flexibilidade, quanto ao ensino superior,
limitando o ingresso dos estudantes normalistas apenas a alguns cursos da Faculdade de
Filosofia e, finalmente, o impedimento de cursar o 1
o
e o 2° ciclos aos maiores de 25 anos.
A reforma de 1946 não conseguiu, ao longo dos anos, atingir o seu objetivo
principal, ou seja, formar professores com capacidade de exercer sua função docente com
qualidade. No entender de Romanelli (1991, p. 169):
"... a legislação em questão nada mais fez do que tratar
separadamente cada ramo do ensino, com o que se dava
continuidade à tradição de não visualizar o sistema educacional
como um todo que deve possuir diretrizes gerais comuns a todos
os ramos e níveis do ensino ".
De acordo com a Constituição de 1946, a União deveria fixar as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, e o Ministro da Educação, Clementi Mariani, constituiu uma
comissão de educadores com o fim de estudar e propor um projeto de reforma geral da
educação nacional, cujo objetivo consistia em reformular a estrutura educacional do País
deixada pelo Estado Novo através das Leis Orgânicas de Gustavo Capanema. Em 1948, esse
Romanelli ( 1991. p. 158). dissertando sobre a Lei Orgânica do Ensino Secundário, ressalta seu caráter
essencialmente enciclopédico e que tinha como objetivo: preparar para o ingresso no ensino superior. Em função
projeto dava entrada na Câmara Federal, acompanhado da mensagem presidencial. Começou
então, uma longa luta, cheia de avanços e retrocessos, que iria resultar na Lei 4.024, votada
apenas em dezembro de 1961. Jamais, na história da educação brasileira, um projeto de Lei foi
tão debatido e sofreu tantos reveses, como este Esta lei garantiu a igualdade de tratamento
por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares, o que representou
a garantia de que verbas públicas poderiam ser carreadas para a rede particular em todos os
graus.
A estrutura tradicional do ensino foi mantida, e o sistema continuou a ser
organizado segundo a legislação anterior
8
. Em essência, a lei nada mudou. Segundo alguns
estudiosos, a sua única vantagem talvez esteja no fato de não ter prescrito um currículo fixo e
rígido para todo o território nacional A possibilidade de os Estados e os estabelecimentos
anexarem disciplinas optativas ao currículo mínimo estabelecido pelo CFE, foi, sem dúvida,
um progresso em matéria de legislação No entanto, as escolas, muitas vezes, por falta de
infra-estrutura humana e material, continuaram mantendo o mesmo currículo
Quanto ao ensino normal, como os demais ramos do ensino técnico-
profissional, todos passaram a ser equivalentes ao 2° ciclo secundário e, como tal,
possibilitaram aos seus concluintes o acesso aos cursos de nível superior, mediante exames de
complementação. No entanto, nenhuma política de formação de magistério primário que
viesse a constituir uma solução para os problemas educacionais do tempo, foi apresentada na
nova lei. Segundo Freitag (1979, p. 56):
"... a LDB reflete assim as contradições e os conflitos que
caracterizam as próprias frações de classe da burguesia
brasileira. Apesar de ainda conter certos elementos populistas,
essa lei não deixa de ter um caráter elitista. Ela ao mesmo
tempo que dissolve formalmente a dualidade anterior do ensino
(cursos propedêuticos para as classes dominantes e
profissionalizantes para as classes dominadas) pela
equivalência e flexibilidade dos cursos de nível médio, cria nesse
disso só podia existir como educação de classe.
8
Romanelli ( 1991.p. 181). a organização do ensino continuava baseado na legislação anterior, da seguinte
forma:
1. Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância;
2. Ensino primário de 4 anos . com chances de ser acrescido 2 anos mais. com programas de artes aplicadas:
3. Ensino Médio, subdividido em dois ciclos : o ginasial de 4 anos e colegial de 3 anos, ambos por sua vez
compreendendo o ensino secundário e o ensino técnico ( industrial, agrícola, comercial e de formação de
professores);
4 . Ensino superior, com a mesma estrutura já consagrada antes.
mesmo nivel uma barreira quase que intransponível,
assegurando ao setor privado a continuidade e controle do
mesmo ".
A lei. que ficou 13 anos no Congresso e que, inicialmente, destinava-se a um
país pouco urbanizado, acabou sendo aprovada para um Brasil industrializado e com outras
necessidades educacionais. Os autores e propugnadores da LDB demonstram que estavam
imbuídos de uma mentalidade retrógrada mais voltada para a velha ordem social aristocrática
do velho sistema pré-capitalista do que ao novo sistema capitalista, em plena implantação no
seio da sociedade e da economia brasileira.
Em dezembro de 1961, já se delineavam claramente as novas tendências de
internacionalização do mercado interno, o que, sem dúvida, trariam mudanças no cenário da
sociedade política, conseqüentemente, refletindo na política educacional. Esta foi uma lei que
já nasceu ultrapassada. As forças populares e democráticas, através de suas vanguardas
intelectuais, expressaram a sua insatisfação pelo sancionamento da LDB e pressionaram o
Presidente da República, João Goulart, representante do Partido Trabalhista Brasileiro-PTB,
partido político que, ideologicamente, defendia os interesses das massas, a conduzir a
chamada burguesia progressista aceitando as Reformas de Bases, o que não aconteceu. Como
afirma Ghiraldelli Jr. (1994, p. 120):
"... a aprovação da LDB, abalou as forças progressistas mais
diretamente ligadas à educação. Desencantados com as
possibilidades da escola pública desempenhar um papel
progressista na resolução dos problemas educacionais, os
estudantes universitários lançaram-se nas campanhas de
educação popular ".
Nos quatro primeiros anos da década de 60, cresceram organizações que
trabalharam com a promoção da cultura popular, com a educação popular, com as campanhas
de alfabetização e com a conscientização da população sobre a realidade dos problemas
nacionais, merecendo destaque: Os Centros Populares de Cultura (CPCS), os Movimentos de
Cultura Popular (MCPS) e o Movimento de Educação de Base (MEB).
Nesse período, o Brasil viveu intensas reivindicações, onde se alternavam os
movimentos das classes trabalhadoras com greves, passeatas, movimentações políticas e
movimentos de direita que exigiam a restauração dos valores morais, religiosos e, mais
precisamente, econômicos, pois estas classes se sentiam ameaçadas diante da estruturação de
uma esquerda forte e decidida a lutar pelos seus direitos civis.
Dentro desse contexto de efervescência política, em 1964, ocorre o golpe de
estado, com os militares à frente, sendo apoiados pela classe empresarial, objetivando uma
expansão econômica, atrelando-se às esferas do poder.
Não podemos dizer que a ditadura militar não prestigiou, desde o início, a
educação como fator de desenvolvimento. Estudos realizados identificam dois momentos
dessa trajetória: o primeiro corresponde àquele em que se privilegiou a implantação do novo
regime e se traçou a recuperação econômica. Ao lado da contenção e da repressão, que bem
caracterizavam essa fase, constatou-se uma aceleração do ritmo de crescimento da demanda
social da educação, provocando o agravamento da crise do sistema educacional. Na verdade,
essa pode ser considerada a justificativa para a realização dos célebres acordos MEC/AID
(Agency for International Development), com o objetivo de prestarem assistência técnica e
cooperação financeira ao sistema educacional brasileiro, conhecidos como "Acordos
MEC/USAID"'. O segundo momento (1968) pode ser caracterizado como decorrente dos
referidos acordos e assistência técnica, onde foi sentida a necessidade de adoção, em
definitivo, de medidas, visando adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento
econômico que se intensificava no país.
Com o objetivo básico de reproduzir na escola os valores políticos do golpe,
inúmeras reformas educacionais foram elaboradas, culminando com a Lei nº 5.692,
promulgada no dia 11 de agosto de 1971, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1- e
2º graus
As Escolas Normais Ginasiais foram extintas, restringindo à formação de
professores para as séries iniciais em nível de 2
o
grau. A Habilitação Específica para o
Magistério perdia, assim, a sua identidade como agência de formação do professor primário.
A formação de professores para as séries iniciais em nível de 2
o
grau ganha
caráter terminal, ou seja, no final do curso, o aluno estaria capacitado para o trabalho docente.
Esse caráter terminal atendia, em primeiro lugar, aos desígnios da Lei que orientava para que
fosse qualificada tecnicamente toda a população do 2
o
grau, preparando-a para o mercado de
Discorrendo sobre o assunto. Cunha (1987. p. 33) "Os acordos MEC-USA1D cobriram todo o espectro da
educação nacional, isto é. o ensino primário, médio e superior, a articulação entre os diversos niveis, o
treinamento de professores a produção e a veiculação dos livros didáticos. A proposta da USAID não deixava
trabalho, caso não conseguisse ingresso no ensino superior. Em segundo lugar, atendia a um
objetivo maior - formar, em curto espaço de tempo, um bom contingente de professores
disponíveis à expansão do ensino público. Em face dessa expansão descontrolada, tem-se, em
seguida, uma desvalorização das profissões, decorrente de uma política expansionista, mais
preocupada com a quantidade do que com a qualidade. Acerca deste assunto, Lélis (1989,
p.30) argumenta:
"... tem-se verificado que, frente a expansão quantitativa, o
sistema de ensino se burocratizou, sendo esse o fator que de
certa forma tem impedido a mudança dos padrões de
funcionamento da escola básica. De outro lado, os
financiamentos em educação escassearam no sentido de que não
têm aumentado de forma proporcional à expansão quantitativa.
Diante desse quadro, o fracasso tem sido a resposta à
inadequação da escola à sua tarefa de educar a criança pobre ".
Em síntese, as inovações introduzidas pela Lei nº Lei 5.692/71, em relação à
legislação anterior, podiam ser resumidas em três tópicos, segundo Freitag (1979, p.92):
"1. Extensão definitiva do ensino primário obrigatório de 4 a 8
anos (art. 18), gratuito em escolas públicas (art. 20) e
conseqüente redução do ensino médio de 7 para 3 a 4 anos. (art.
22). O 1° ciclo ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino
primário, tornando-se obrigatório para todos;
2. Profissionalização do ensino médio (antigo 2º ciclo do ensino
médio) (art. 4 a art. 10), garantindo ao mesmo tempo
continuidade e terminalidade dos estudos;
3. Reestruturação do funcionamento do ensino no modelo da
escola integrada, definindo-se um núcleo comum da matérias
obrigatórias e uma multiplicidade de matérias optativas de
escolha do aluno ".
brechas. Só mesmo a reação estudantil e o amadurecimento do professor e a denúncia de políticos nacionalistas
com acesso à opinião pública evitaram a total demissão brasileira do processo decisório da educação nacional".
A formação de professores é vista como um dos instrumentos necessários à
execução da reforma. Nesse sentido, a lei prevê cinco níveis de formação.
10
No entanto,
constatamos que esse nível de formação jamais viria a acontecer sem um mecanismo de
incentivo e, por isso, vincularam-se os níveis salariais do professor, não ao nível de ensino
para o qual este leciona, mas ao nível de sua formação
Essa Lei foi alterada, tempos depois, pela Lei nº 7.044, de 08 de outubro de
1982, que introduziu modificações, principalmente, no que diz respeito ao ensino
profissionalizante No entanto, as alterações sofridas antes pelos cursos de formação de
professores prejudicaram, enormemente, o conceito deles e a nova Lei nada acrescentou à sua
estrutura curricular.
Os alunos continuaram se formando obedecendo às exigências de um currículo
insatisfatório. Segundo Pimenta (1990), o que se observa, hoje, é um curso para formação de
futuros professores apresentando, entre outras, as seguintes características: é uma habilitação a
mais no 2
o
grau, sem identificação própria, apresenta-se esvaziada em conteúdo, pois não
responde nem a uma formação geral adequada, nem a uma formação pedagógica consistente, e
não há nenhuma articulação didática de conteúdo entre as disciplinas do Núcleo Comum e da
Parte Profissionalizante.
A década de 80 a 90 foi caracterizada por uma sociedade bastante modificada,
onde as mudanças na organização do trabalho e a introdução de novas tecnologias passaram a
exigir um novo tipo de trabalhador, com habilidades gerais de comunicação, abstração e
integração, que não podem ser geradas rapidamente no próprio local de trabalho. São
habilidades próprias de serem apreendidas na escola durante a instrução regular. Esta foi uma
das principais razões pelo interesse das classes dominantes pela qualidade da escola e, em
especial, da escola básica.
10
Romanelli (1991. p. 250) cita os niveis de formação de professores previstos na Lei 5692/71:
1. Formação de nível de 2º grau, com duração de 3 anos. destinados a formar professor polivalente das quatro
primeiras séries do 1º grau. portanto, destinado a lecionar as matérias do núcleo comum.
2. Formação de nivel de 2º grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinada ao professor polivalente, com
alguma especialização para uma das áreas de estudos, apto, portanto, a lecionar até a 6ª série do 1° grau.
3. Formaçao superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma área de estudo e a
tomá-lo apto a lecionar em todo o 1º grau.
4.Formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma área de
estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa área. com aptidão para lecionar até a 2ª série do
2° grau.
5. Formação em nivel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor de disciplina e, portanto.
a tomá-lo apto para lecionar até a última série do 2º grau
Não resta dúvida de que, para atender às novas exigências da sociedade, a
escola tem de se reestruturar, adequadamente, às novas exigências do capital, de forma a
garantir a veiculação do seu projeto político. E assim, imbuída desse propósito, surge a Lei n
2
9 394 de dezembro de 1996, depois de 6 anos de um árduo processo de elaboração. Foi uma
Lei que, inicialmente, contou com a mobilização de amplos setores da sociedade brasileira,
com a apresentação de milhares de emendas. No entanto, o texto aprovado foi um projeto
gestado no MEC, com um novo eixo orientador. Segundo Grossi (1997, p. 1):
"Nesse novo projeto as duas essenciais diferenças , com relação
ao projeto original da Câmara são: - a diminuição das
responsabilidades do Estado com relação à educação; -
cerceamento da sociedade civil em participar das decisões
sobre o assunto, num nítido retrocesso do processo de
aperfeiçoamento democrático das políticas brasileiras".
No que se refere à formação do professor, a LDB reflete o ritmo dos tempos e
trata o professor como o eixo central da qualidade da educação, baseada em novos
parâmetros" e em modernas teorias da aprendizagem. No seu TÍTULO VI, Dos
Profissionais da Educação", com sete artigos, pretende-se discutir toda a complexidade da
formação docente No entanto, em nenhum artigo, a lei consegue esclarecer quais os
mecanismos que serão utilizados para fazer cumprir os dispostos nos seus artigos.
É importante mencionar o seu art. 61 que trata da fundamentação para formação
dos profissionais da educação, visando atender aos diferentes níveis e modalidades de ensino e
às características de cada fase do desenvolvimento do educando, porque traz em um dos seus
incisos a necessidade de associar a teoria à prática, mediante a capacitação em serviço.
Nesse ponto, entendemos que a lei trata de uma questão essencial, visto que
este é um dos problemas que mais emerge quando se discute a problemática da formação do
11
Demo (1997) destaca alguns parâmetros das modernas teorias da aprendizagem, presentes no texto da LDB.
São eles:
a) o centro da questão está no processo reconstrutivo do aluno;
b) o professor desempenha papel essencial na condição de orientador do processo:
c) a educação é um processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, não algo da ordem
mero treinamento, ensino, instrução;
d) o ambiente mais favorável à aprendizagem é o interdisciplinar, ao mesmo tempo teórico e prático.
socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando qualidade formal e política;
e) a aprendizagem é uma reconstrução permanente, não podendo por isso, limitar-se a paradigmas rígidos
presenciais ou não presenciais, formais ou não-formais;
f) está em jogo a competência humana, não só da competitividade, o que estabelece certamente a importância
extraordinária que a educação tem para o mercado moderno.
professor. A Lei traz a idéia da articulação entre teoria e prática como uma unidade
indissociável e, por isso mesmo, deve ser trabalhada, simultaneamente, tornando-se o centro
da formação do educador. A idéia de se trabalhar a visão da unidade aponta para o
redimensionamento da formação realizada até hoje.
O artigo 62 também merece ser referenciado já que trata da formação do
docente para o ensino básico e estabelece,
"A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nivel superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima no exercicio do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal'.
Esse artigo que trouxe a perspectiva do "nível superior" para os docentes que
atuam em educação básica, no entanto, mantém, como formação minima para o magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a proposta de Escola
Normal de nível médio, o que, de certa forma, é uma contradição, pois, se a Lei incorporou a
idéia de que é preciso resgatar o papel do professor como reconstrutor do conhecimento e do
compromisso com a aprendizagem dos alunos, é incompreensível que mantenha a situação
atual. Por outro lado, a exigência de nível superior para todo o professorado seria legislar no
vazio, se considerarmos a precariedade do sistema educacional brasileiro, onde existe um
número significativo de professores leigos sem perspectiva desta formação, pelo menos, a
curto prazo. Portanto este é um problema complexo de difícil solução.
Ainda merece destaque o inciso III, do art. 63, que aponta para "programas de
educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis". Considerando-
se a precária formação inicial propiciada pelas agências formadoras, a educação continuada é
mais que uma necessidade; no entanto ela deve ser encarada dentro de uma política global de
educação, pois está mais que provado que, da maneira como ela é utilizada, nos dias atuais,
totalmente descontextualizada da prática do professor, não traz os benefícios esperados.
Em resumo, podemos afirmar que, apesar de se vislumbrar alguns rumos
modernos da educação, essa lei apresenta uma visão tradicionalista em outros aspectos,
principalmente o artigo 64, que manteve a atual pedagogia. Este artigo prevê a formação de
profissionais para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para educação básica, estabelecendo, com isso, a divisão entre trabalho manual e intelectual e
todos os problemas e contradições daí decorrentes.
Não há, entre os educadores, uma visão otimista quanto à implantação dessa
nova Lei. uma vez que ela não traz mudanças substanciais que atendam ao novo papel exigido
para a educação nessa nova sociedade que vem se delineando, numa comprovação de que as
tentativas de legislar sobre a educação têm sido, na maioria das vezes, inócuas
Na evolução da história e na tentativa de legislar sobre a educação,
concluímos que o conjunto de Leis promulgadas, desde a colonização até hoje, não conseguiu
atingir o objetivo que toda estrutura curricular deve perseguir para a formação dos docentes,
que e formar professores com capacidade de exercer sua função docente com qualidade,
dispondo de fundamentação teórica, apropriada para analisar a escola diante das adversidades
da relação educação x sociedade. Os cursos de formação, de extrema importância dentro de
uma sociedade, desde o seu principio, não conseguiram traçar diretrizes que realmente
determinassem a formação de um professor competente, engajado nas lutas sociais, um
professor com capacidade para desenvolver o famoso binômio competência técnica e
consciência política, um professor que percebesse a possibilidade de desenvolver mecanismos
de resgate da qualidade do ensino, bastando-lhe ter a compreensão de que a escola, apesar de
estar perpassada por inúmeras tramas políticas e sociais, tem relativa autonomia para
desenvolver um processo educacional de qualidade.
1.2. A dimensão pedagógica da formação do educador
Ao traçarmos a evolução histórica e legal da educação no Brasil, fica claro seu
papel dentro do contexto sócio-político e cultural de uma época, bem como sua utilização
como instrumento, capaz de acomodar os indivíduos a uma determinada ordem social, ou, ao
contrário, ser um instrumento de caráter conscientizador e esclarecedor de realidades
escamoteadas. Para Charlot apud Gadotti (1995, p. 140), a educação é política, no seu
entender:
"podem-se se dar à idéia de que a educação é política pelo
menos quatro sentidos que se articulam, aliás, uns com os
outros: a educação transmite os modelos sociais, a educação
forma a personalidade, a educação difunde as idéias políticas, a
educação é encargo da escola instituição social".
Posição semelhante também assume Gadotti (1995, p.140), quando afirma
"A educação sempre foi política, o que precisamos é ter clareza
do projeto político que ela defende, politizando-a" (grifos do
autor).
Nesse sentido, podemos deduzir que, numa sociedade de classes, os modelos
sociais e os valores culturais transmitidos são os das classes dominantes uma vez que estas são
as detentoras do poder e, portanto, formam cidadãos para reproduzirem e difundirem suas
idéias de sociedade
Visando identificar essas questões e conhecer como elas têm influenciado a
formação dos professores da educação básica, rastrearemos os pressupostos pedagógicos,
veiculados em épocas diversas,e as ideologias subjacentes a estas.
A evolução das idéias pedagógicas no Brasil tem sua origem no pensamento
liberal O Liberalismo é um sistema de crenças e convicções, isto é, uma ideologia que tem
como valores máximos:
12
o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a
democracia. Existe, na verdade, uma interligação entre estes cinco princípios e a não
realização de um deles implicaria a impossibilidade de todos os outros.
12
Cunha ( 1978.p. 28-34). esclarecendo sobre os princípios básicos do Liberalismo;
O Individualismo - princípio que considera terem os diversos indivíduos atributos diversos c é de acordo com
eles que atingem uma posição social. Com esse princípio, a doutrina liberal não só aceita a sociedade de classes.
como fornece argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade, (teórico liberal - Locke);
Princípio da Liberdade - Pleiteia-se a liberdade individual, dela decorrendo todas as outras, é um princípio
associado ao índividualismo;
Princípio da Propriedade - esta entendida como um direito natural do indivíduo. De acordo com as idéias de
Locke, o Estado existe para proteger os interesses do homem que, pelo seu próprio esforço, acumulou bens e
propriedade.
Princípio da Igualdade - Não significa igualdade de condições materiais, mas sim "igualdade perante a lei"
igualdade de direitos entre os homens, igualdade civil., tal posição defende que todos têm por lei. iguais direitos à
vida. à liberdade, à propriedade, à proteção das leis.
Princípio da democracia - consiste no direito a todos participarem do governo através dos representantes de sua
própria escolha.
Os teóricos do liberalismo têm um pensamento comum quando se trata de
definir o papel que a educação deve representar dentro desse contexto. Esclarecendo esse
assunto. Cunha (1978. p. 34) afirma:
"O principal ideal liberal da educação é o de que a escola não
deve estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum privilégio de
herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A
instrução não deve estar reservada às elites ou classes
superiores, nem ser um instrumento aristocrático para servir a
quem possui tempo e dinheiro. A educação deve estar a serviço
do individuo, do 'homem total', liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da
classe ou religião a que pertença, irá revelar e desenvolver, em
cada um, seus dotes inatos, seus va/ores intrínsecos, suas
aptidões, talentos e vocações "
Algumas críticas de estudiosos da educação à pedagogia liberal referem-se ao
fato de que. ao preparar o indivíduo para desempenhar papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais através do desenvolvimento cultural, essa pedagogia não considera as
diferenças individuais. Subjacente a estes princípios, está embutida toda uma ideologia que
atribui à educação um papel de correção das desigualdades sociais produzidas pela ordem
econômica. Libâneo (1986, p. 21), descrevendo sobre o assunto, afirma:
a doutrina liberal apareceu como justificação do sistema
capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios
de produção, também denominada sociedade de classes" (grifos
do autor).
Considerando esse contexto, observamos que, até meados dos anos 30, a
formação do professor era feita obedecendo a esse ideário, na sua forma, denominada pelos
estudiosos, de pedagogia tradicional, centrada no professor, onde o ensino revela uma
tendência a enfatizar a formação teórica, sem a preocupação de articulá-la com a prática
educacional Portanto, não oferecia ao futuro professor instrumentos para a intervenção na
realidade concreta. Os conteúdos eram transmitidos aos alunos segundo uma gradação lógica
determinada pela sociedade e ordenados na legislação.
Predomina a autoridade do professor em sala de aula, exigindo que os alunos
sejam apenas receptores do conhecimento, com base no pressuposto de que a capacidade e a
assimilação da criança são idênticas às do adulto e, por isso, os conteúdos devem ser
ministrados numa progressão lógica, mas sem levar em conta as características próprias de
cada idade
Corroborando com esta idéia. Brandão (1982) apud Lélis (1989, p. 42) escreve:
"...muitas das disciplinas que compunham o curriculo
centravam-se na questão da 'natureza humana', de forma
genérica e vaga, sem a explicitação das bases cientificas que
embasavam cada uma delas. Os princípios pedagógicos dados,
de forma bastante diluída, não forneciam elementos necessários
para o conhecimento das características das crianças a serem
educadas e do processo ensino-aprendizagem ".
Ainda baseada nos princípios da ideologia liberal, porém já bastante modificada
para atender às novas exigências econômicas e sociais do país, surge a Pedagogia Nova ou
Renovada. Decorrente da crescente influência norte-americana sobre o Brasil, principalmente
após a Primeira Guerra Mundial, onde, ao substituir a Inglaterra no cenário financeiro e
mercantil internacional, o imperialismo americano impôs, entre outros, seus padrões de
consumo de bens materiais, trazendo com eles as teorias pedagógicas do Movimento Escola
Nova.
A Pedagogia Nova, desde os seus primórdios, pautou-se por refletir indicações
teóricas provindas de experiências distintas. No final do século XIX e início do século XX,
inúmeras experiências educacionais em solo europeu e americano registraram o aparecimento
do escolanovismo. Em 1896. nos Estados Unidos, John Dewey criou a University Elementary
School, acoplada à Universidade de Chicago. As idéias desse educador vieram influenciar à
intelectualidade jovem do Brasil que se preocupava com as questões educacionais.
O Movimento da Escola Nova enfatizou os "métodos ativos" de ensino-
aprendizagem. a partir de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento, bem como métodos e técnicas como a do "centro de interesse", unidades
didáticas, métodos de projeto, etc, que passam a integrar o cotidiano das práticas pedagógicas,
indicando um deslocamento do eixo do conteúdo para o método.
Ainda de forma incipiente, notam-se os primeiros indícios de uma tecnologia
educacional aplicada ao ensino-aprendizagem. Nessa época, a tecnologia educacional podia
ser entendida como uma conjugação de esforços entre alunos, professores e meios
tecnológicos em busca de maior eficácia. Ganham destaque o planejamento organizado e a
implementação de sistemas de aprendizagem que se utilizavam dos meios de comunicação,
recursos audiovisuais, organização da sala de aula e métodos de ensino.
Com relação aos cursos de formação de professores, Lelis (1989, p. 43) afirma:
"...vamos encontrar práticas marcadas pela valorização dos
aspectos emocionais e afetivos, dos métodos e técnicas de ensino
baseado na psicologia educacional, na interação individual em
contraposição ao ensino dito tradicional, que enfatiza a cultura
geral".
Considerando que houve mudança do foco de ensino, passando do conteúdo
para a supervalorização do método, modificou-se também o teor dos cursos de formação do
professor. Parte-se, agora, do princípio de que a formação do professor deve ser centrada nas
disciplinas de caráter prático, em teorias ou princípios psicopedagógicos, aplicados à educação
escolar.
Lélis (1989, p. 43) faz algumas críticas a esse tipo de pedagogia, no que diz
respeito à formação do professor:
"- Passa-se ao futuro professor a concepção 'única de criança',
baseada num padrão de comportamento infantil independente de
sua procedência social'(...);
- não são considerados os determinantes econômicos e sociais
da educação e toma-se a escola como a-histórica e
descontextualizada: ela é trabalhada no processo de formação
como uma instituição neutra, autônoma frente à realidade
social (...) ;
- considera-se o domínio dos métodos e técnicas de ensino pelo
professor e sua aplicabilidade como solução para todos os
problemas do ensino-aprendizagem.
Complementando essas críticas, Mello (1995, p. 50) afirma com muita
propriedade:
"O que importa destacar nisso tudo é que a tônica em
características ou comportamentos individuais supostamente
independentes das condições materiais de vida permanece
intocada. Além disso, as propostas pedagógicas e didáticas que
esse modo de encarar o ensino produz, quando implementadas
na situação escolar de um país pobre, levam ao elitismo na
medida em que exigem recursos humanos e materiais
inexistentes na escola que atende às camadas majoritárias ".
Ainda segundo a autora, os professores formados nessa matriz teórica, diante de
uma realidade escolar de carência, tenderam a desenvolver percepções e representações
ambíguas, selecionando, nesse conjunto de princípios teóricos e recomendações práticas,
apenas os componentes que, aparentemente, não fossem contraditórios com as suas condições
objetivas de trabalho, não aplicando os princípios escolanovistas em sua totalidade. Daí
passam a explicar o sucesso ou fracasso dos alunos relacionados com os fatores individuais,
dos quais os afetivos e emocionais são considerados os mais importantes.
O modo como se idealizava a Escola Nova, ou seja, o professor trabalhando
com pequenos grupos para facilitar a relação com os alunos, num ambiente estimulador,
provido de materiais didáticos, com acesso à biblioteca, não conseguiu se estruturar, pois,
entre outras razões, podemos citar o fato de que a sua implementação era mais onerosa do que
o sistema tradicional de ensino. Com isso, a "Escola Nova" organizou-se basicamente em
forma de experiências, ou com raros núcleos, muito bem equipados e restritos aos grupos de
elite
Segundo Saviani (1985, p. 14), falando sobre o tema esclarece:
"...o ideário escolanovista, tem sido bastante difundido,
peneirou nas cabeças dos educadores acabando por gerar
conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais
organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais
conseqüências foram mais negativas do que positivas uma vez
que, provocando o afrouxamento da disciplina e a
despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou
por rebaixar o nível de ensino destinado às camadas populares
as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de
acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a
'Escola Nova' aprimorou a qualidade do ensino destinado às
elites".
Ao findar a primeira metade deste século, o escolanovismo mostrava sinais de
exaustão, as esperanças depositadas na reforma da escola foram malogradas, seguindo-se,
então, a tendência que os educadores chamaram de "Pedagogia Tecnicista", tendo como
pressuposto a neutralidade científica, baseada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade É possível, segundo Guiraldelli Jr. ( 1994,p.l96).
"...captar germes no tecnicismo no escolanovismo dos anos 20 e
30, como também é possível vê-lo claramente presente no
escolanovismo piagetiano dos anos 60 e 70. Todavia, à medida
que a década de 70 foi transcorrendo, a Pedagogia Tecnicista se
delineou com características bastante próprias e, inclusive,
passou a ser adotada como pedagogia oficial "(grifos do autor)
Os marcos de implantação desse modelo são as Leis n
os
5.540/68 e 5.692/71
que reorganizaram o ensino superior e o ensino de 1
o
e 2° graus, respectivamente.
Esses modelos tiveram influências estrangeiras, marcadamente americana,
através dos acordos (MEC-USAID)
13
. A escola era, então, compreendida como uma empresa
que, como tal, deveria produzir "resultados". Estes resultados seriam obtidos pela melhor
organização do trabalho pedagógico e, para tanto, cada indivíduo deveria desenvolver
especificamente uma função.
Segundo Lélis (1982, p. 44):
"...a educação deve ser reorganizada a fim de que se torne
objetiva, científica e operacional. Mais uma vez, a escola é
definida como uma entidade neutra, que cumpre uma função
equalizadora ".
A introdução dessa nova tendência pedagógica teve como objetivo adequar o
sistema educacional à orientação política e econômica do regime militar, inserindo a escola
nos modelos de racionalização de produção capitalista. Esta tendência tinha como princípios:
racionalidade, eficiência e produtividade, embasadas na ótica do "enfoque sistêmico", que
exige o estabelecimento da divisão do trabalho e do processo de ensino.
A escola interfere no processo como moderadora de comportamento, através de
técnicas específicas com a finalidade de adequar as pessoas à ordem social vigente. Libâneo
(1986, p. 29) esclarece:
"A escola atua assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
13
Guiraldelli Jr. (1994. p. 169). referindo-se aos acordos MEC-USAID, afirma que: " entre junho de 1964 e
janeiro de 1968 foram firmados doze acordos, que comprometeram a política educacional da país às
determinações dos técnicos americanos. A ótica dos acordos MEC-USAID era a mesma utilizada pelo ministro
do Planejamento do governo Castelo Branco, em 1968. no fórum do IPES. ( ...). O ensino médio, segundo
Campos, deveria atender às massas, enquanto o ensino universitário fatalmente deveria continuar reservado às
elites. Além do mais o ensino secundário deveria perder sua característica de educação ' propriamente
humanista' e ganhar conteúdos com elementos utilitários e práticos. Advogava-se publicamente a
profissionalização da escola média como objetivos de contenção das aspirações ao ensino superior
professor e do especialista passa a ser o planejamento, que deve nortear todas as atividades
educativas desenvolvidas na escola.
Não resta dúvida de que a formação do professor, nessa época, foi influenciada
pelo desenvolvimento da tecnologia educacional, assumindo uma visão mais ampla e
abrangente, baseada na ciência da comunicação e informação, na psicologia da aprendizagem.
e na instrução programada.
As modificações preconizadas pela pedagogia tecnicista não geraram a
eficiência e a produtividade pretendidas. Pelo contrário, tiveram efeitos nefastos sobre a
educação. Alguns desses efeitos são apontados por estudiosos do assunto, entre eles, Mello
(1995, p. 54), que. falando sobre estas contradições e seus determinantes políticos, esclarece:
"...a divisão de trabalho na escola pública Je 1º e 2º graus
esvaziou o professor Ja competência que ele possuía na escola
de minoria e não permitiu até o momento que ele se
reapropriasse em novas bases Je um saber fazer mais adequado
a uma escola que cresceu e se diversificou quanto à clientela ".
Também Nóvoa (1995, p. 24), dentro dessa perspectiva, considera que:
"a tendência para separar a concepção da execução, isto ê, a
elaboração dos currículos e dos programas da sua concretização
pedagógica; trata-se de um fenômeno social que legitima a
intervenção de especialistas científicos e sublinha as
características técnicas do trabalho dos professores, provocando
uma degradação do seu estatuto e retirando-lhes margens
importantes da autonomia profissionai. "
Não há dúvida de que essa divisão social do trabalho, separando os que
planejam dos que executam, permite que se perca a unidade do ato pedagógico, contribuindo
para que os profissionais da educação tenham uma visão fragmentada do trabalho docente.
Essa visão tecnicista diminui o espaço de atuação do professor, destacando a figura do técnico,
enquanto elemento responsável pelo planejamento e supervisão. Para Oliveira (1994), a
execução de tarefas docentes, previamente determinada pelos especialistas do ensino,
significou, a princípio, uma deterioração na qualidade do ensino, porquanto, muitas vezes,
esses conteúdos não estavam adequados às características próprias dos alunos. Por outro lado,
esse processo favorece a desvalorização do próprio professor, impedindo de ser o ator
intelectual do seu trabalho pedagógico
A cientificidade e a neutralidade do saber produzido têm-se propagado, na
tentativa de fazer passar despercebido as determinações históricas e interesses de classes,
havendo, com isso, uma supervalorização dos meios e das técnicas. Não se exigia para quem
ia ensinar uma fundamentação teórica consistente, como bem diz Lelis (1994, p. 45), mas:
"(...) o domínio de métodos e técnicas e a determinação dos
objetivos a serem atingidos, independentemente do tipo de
aluno, do conteúdo com o qual o professor vai trabalhar".
Essa postura, resultou num profissional com poucas possibilidades de
questionar a realidade, de refletir sobre a dimensão de sua prática pedagógica e das condições
concretas nas quais essa prática se realiza, coincindindo com o protótipo de homem exigido
pela sociedade capitalista da época.
No final da década de 70, iniciaram-se estudos para resgatar a função da escola
e o papel do professor dentro da sociedade, procurando mostrar que a atuação da escola se
realiza num determinado contexto social, político, econômico e cultural da sociedade na qual
está inserida, sendo influenciada por eles e também podendo influenciá-los. Essas propostas se
confundem com o chamado pensamento pedagógico progressista que vem "influenciando" a
prática escolar brasileira, não só em relação ao ensino universitário, mas também em relação
ao ensino de 1
o
e 2° graus. Tal influência se faz sentir, visto que o acesso a esse pensamento
vem modificando o discurso pedagógico de parcela importante do magistério, principalmente
da rede pública.
A pedagogia progressista se identifica, principalmente, com a luta por uma
escola pública e gratuita, com qualidade para todos, demonstrando sua convicção de que a
escola é um instrumento importante de transformação social e, portanto, as condições sociais e
políticas são determinantes da cultura e da formação do indivíduo, caracterizadas pela
existência de classes sociais antagônicas, com diferentes concepções de mundo, diferentes
comportamentos sociais, valores e interesses. Essa tendência sustenta as finalidades sócio-
políticas da educação e parte de uma análise crítica das realidades sociais.
Como bem explica Libâneo (1986, p.32):
" (...) a pedagogia progressista não tem como insitucionalizar-
se mima sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de
luta dos professores ao lado de outras práticas sociais".
No interior desse entendimento, a formação do educador assume novas
conotações e é fundamental que os conhecimentos veiculados no processo de formação não
percam a conexão com o contexto social. A instrumentalização do professor deve acontecer no
sentido de lhe fornecer elementos que o auxiliem a trabalhar em sala de aula com a
diversidade da clientela, levando-a à apropriação dos conhecimentos definidos pela sociedade
como padrão. Lélis (1989) defende o repensar da dimensão técnica da prática pedagógica, o
que significa dizer que as habilidades e atitudes do professor devem ser trabalhadas no sentido
de garantir que os conhecimentos transmitidos sejam aprendidos efetivamente pelo aluno.
No entanto, é necessário que os atores educacionais sejam competentes e
comprometidos para perceberem que a escola não é somente um espaço para a reprodução dos
valores sociais, mas também um espaço de luta, de relativa liberdade de ação e de pensamento.
O que nos permite constatar que as relações entre a sociedade não são lineares, mas bastante
contraditórias. Esclarecendo essa questão, Oliveira (1994,p.38) diz:
"... quando se tem competência técnica e compromisso político
com as camadas populares é possivel desenvolverse mecanismo
de resgate da qualidade do ensino. Basta que tenhamos uma
compreensão de que a escola, apesar de estar perpassada por
inúmeras tramas políticas e sociais, tem relativa autonomia para
iniciar um ensino de qualidade mesmo em condições precárias"
Apesar de historicizar as práticas pedagógicas na formação dos professores, é
necessário esclarecer que elas coexistem até hoje, nos cursos de formação de professores e nas
universidades e, conseqüentemente, permeiam a prática diária dos professores, onde há uma
tendência de adoção de algumas posturas ecléticas, embora com predominância para as
práticas tradicionais de ensino. O que torna evidente que os cursos de formação de
professores, tanto em nível de 2° como de 3
o
graus, não se preocupam com a formação de uma
linha consistente de trabalho a ser adotada pelos professores, mas, apenas, apresentam as
teorias pedagógicas de forma superficial, desencadeando um processo de assimilação
fragmentado, servindo, na maioria das vezes, apenas, para modificar o discurso do professor,
mas não a sua ação concreta, gerando, com isso, a descontinuidade, heterogeneidade e
esvaziamento da prática pedagógica.
2. A FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA ESTRATÉGIA
COMPLEMENTAR À FORMAÇÃO INICIAL.
A formação inicial do professor no Brasil tem-se constituído de conteúdos
teóricos, dissociados da realidade escolar, contribuindo para o desenvolvimento de práticas
tradicionais, que não consideram o aluno nas suas relações com o mundo e com as
mudanças sociais.
Kramer (1989, p. 191), discutindo sobre o assunto em tela, coloca:
"(...) a própria formação do professor em nivel Je segunda
grau não o prepara para heterogeneidade social e cultural
que irá encontrar e enfrentar na escola: em outras palavras,
o curso normal não o qualifica. Ou seja, o professor ao
chegar à escola nem dispõe Je uma visão teórica abrangente
sobre a prática pedagógica, nem conhece a realidade Ja
escola e sua prática concreta".
Demo (1995, p.80), analisando a trajetória da formação do professor
constata que:
"os vícios das instituições formadoras não ultrapassam a
ambiência Je treinamento subalternos (...) a didática usada é
a mais obsoleta possivel. De um lado, os professores só
sabem dar aula, do outro, os alunos só aprendem a dar aula.
A dedicação teórica é bisonha, não passando de reprodução
de pedaços, cacos e caricaturas. Nenhuma base teórica é
discutida até o fim e refeita. Não há pesquisa em canto
nenhum. Pior que isso, impera a expectativa Je que pesquisa
é coisa que ai não cabe. O desafio resume-se a transmitir
conhecimentos, e assim se define também a escola".
Pelo exposto, ficam evidentes os entraves e dificuldades que os sistemas de
ensino têm para formar profissionais, capazes de desenvolver práticas eficientes e
competentes. A própria estrutura e organização da escola não contribuem para resgatar o
déficit da formação reconhecida publicamente como inadequada e obsoleta.
A formação inicial do professor não é suficiente para resolver esse desafio,
nem é suficiente para que o mesmo desenvolva uma ação transformadora. A reformulação
que vêm acontecendo nos cursos de professores (escolas normais, cursos de licenciatura e
pedagogia) não têm sido ainda suficientes para formar professores com novas mentalidades,
que os possibilitem à ação de uma prática inovadora. O problema reside também no fato de
como encontrar soluções para qualificar aqueles professores com uma formação inicial
tradicional e mecanicista, atuando nos sistemas regulares de ensino.
Rodrigues e Esteves (1993, p. 48), referindo-se às idéias de Laderrière (1981),
defendem a tese da formação contínua dos professores, afirmando:
"é o principal instrumento de mudanças das qualificações
destes. Adverte, contudo, que a formação contínua por si não
resolve os problemas, entre os quais considera como principal o
do desenvolvimento insuficiente dos conhecimentos requeridos.
Donde a conclusão de que a formação contínua deve ser
associada à investigação e ao desenvolvimento. Esta crença
arraigada sobre o valor da formação contínua não leva o autor
a escamotear a importância da formação inicial, a qual, em seu
entender, deve ser tão completa e integral quanto possível".
Para Cabral Neto (1996, p.8):
"(...) a preparação dos atores educacionais deveria ser
realizada através de um programa sistemático de
aperfeiçoamento que privilegie a competência acadêmica pela
apropriação dos conteúdos curriculares necessários para
exercer o ato de ensinar. Aliado a isso, os atores educacionais
devem se apropriar de conhecimentos mais gerais sobre a
educação necessários para organizar e viabilizar a proposta
pedagógica".
O problema se agrava porque nenhuma profissão se desgasta mais rapidamente
que a de professor, precisamente porque trabalha com a própria lógica da construção do
conhecimento. As inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade e as inovações tecnológicas
que surgem, a todo momento, exigem do professor uma atualização permanente, em termos
profissionais e culturais. Urge a qualificação desse profissional para a reconstrução da sua
competência, sob pena de se continuar trabalhando com crescentes graus de obsoletismo
técnico e social.
Para Nóvoa (1995), existe a necessidade de pensar a formação de professores a
partir de uma reflexão sobre a própria profissão docente. Para ele, esta formação deveria
centrar-se em três eixos, articulados: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissionai e
desenvolvimento organizacional. Dentro dessa perspectiva, é importante considerar o
professor como pessoa, oferecendo-lhe condições para desenvolver o pensamento autônomo e
criativo, através de uma autoformação participada. A formação, pois, deve constituir um
processo interativo e dinâmico. Nesse sentido sintetiza:
"A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador
e formando"(p. 26).
Defende, ainda, o autor que nenhuma inovação nesse campo pode passar à
margem de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Para
ele, falar da formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos da
escola. Portanto não basta mudar o profissional é preciso mudar também os contextos em que
ele intervém.
E evidente que a formação inicial do professor como acontece hoje, não é
suficiente para prepará-lo adequadamente, diante do desafio do projeto que ora se coloca para
a educação. Os treinamentos em serviço (capacitações, treinamentos, reciclagens e cursos de
atualização) não serão capazes de assumir a tarefa de revitalizar a prática pedagógica se não
forem inseridos dentro de uma política global de formação de professores. Da forma como são
concebidas, as capacitações não conseguem atingir esses objetivos, pois não existe uma
definição clara de projetos institucionais de educação que visem trabalhar o perfil dos
professores, pautado na coerência e homogeneidade, necessárias a uma ação transformadora.
Essas questões têm despertado nos educadores, nas décadas de 80 e 90,
inúmeras discussões com a preocupação de traçar diretrizes para uma orientação política,
sistemática e eficaz de formação de professores. Esses movimentos começaram a se articular,
mais enfaticamente, em 1980 com a instalação, durante a 1 Conferência Brasileira de
Educação, do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, criado em face da necessidade de
mobilização de professores e alunos em torno da reformulação do Curso de Pedagogia, então
colocado em debate nacional. O V Encontro Nacional da ANFOPE (Associação Nacional pela
Formação dos Professores), em 1990, deixou patente a importância de uma formação teórica
de qualidade para o educador e os resultados finais representaram um avanço, à medida que
foram propostos um conjunto de elementos que deverá integrar uma política global, para a
questão do profissional no Brasil.
Freitas (1992), coerente com as diretrizes propostas pela ANFOPE, coloca que,
para a elaboração de uma política global para o profissional da educação, devem ser
considerados:
"a) a formação intensiva de qualidade - que deve ter como eixos centrais o
curriculo centrado no trabalho e na pesquisa, e a qualidade teórica do profissionai, que não
deve ser abandonada em detrimento da prática. Esses dois eixos devem ter a direção política
que privilegie o compromisso social e a democratização da escola, a ação curricular de forma
coletiva e interdisciplinar; e, por último, a avaliação que deve ser institucional;
b) Formação continuada - defendida como a continuidade da formação básica
do profissionai e realizada considerando os aspectos da própria atuação profissional, enquanto
aprimoramento constante (político e técnico) e da sua relevância para alterar a concepção
curricular das agências formadoras;
c) salários dignos - que possibilitem aos professores melhores condições de
vida".
Em virtude da complexidade e proporções relacionadas a esta problemática,
percebe-se que a mesma não pode ser resolvida, apenas, no nível das agências formadoras.
Isso passa por uma transformação global de toda a legislação que regulamenta a formação e
atuação deste profissional, com o objetivo de garantir a formação de qualidade e valorização
profissional. Portanto, trata-se de uma ação articulada entre todas as instituições de ensino
formadoras, contratantes e órgãos de classe, para que, numa ação conjunta, possam ser
definidas estratégias de superação da situação existente.
Nesse sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei 9.394/96,
apresenta alguns aspectos inovadores , no seu artigo 67, nos incisos II, III, V.
II - "aperfeiçoamento profissionai continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
V - periodo reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho ".
Os incisos II e V podem ser considerados avanços da lei na busca de uma
melhoria efetiva do processo de formação continuada do professor, uma vez que permite aos
professores buscar a sua qualificação pela perspectiva do crescimento e não pela imposição
dos sistemas educacionais No que se refere ao inciso III, não há uma definição sobre esse
assunto, apesar dessa questão vir sendo discutida há bastante tempo
Tendo em vista a real dimensão do problema, os avanços previstos na nova Lei
podem ser considerados incipientes, no entanto constituem a base legal para reivindicações
futuras no sentido de que sejam proporcionados "cursos propriamente ditos", cujo objetivo é
unicamente o de proporcionar as condições concretas e adequadas ao questionamento
reconstrutivo, com qualidade formal e política, e condições dignas de trabalho.
2.1. Estratégias utilizadas na formação em serviço do professor
A falta de uma política consistente de valorização do magistério tem levado
essa carreira a uma deterioração progressiva. Constata-se, cada vez mais, a falta de motivação
e o despreparo desses profissionais para promover uma educação de boa qualidade que
consiga romper os baixos índices de produtividade do sistema educacional, colocando o Brasil
entre as piores estatísticas do mundo.
15
A política educacional tem traçado seus objetivos de
acordo com as definições maiores do sistema econômico. Estabelecidas regras e diretrizes,
essa política precisa ser difundida entre os educadores a fim de que se torne hegemônica e
possa, assim, atingir seus objetivos O educador é, então, utilizado como instrumento de
propagação dos desígnios de políticas educacionais vigentes.
O Plano Decenal de Educação para Todos - 1993-2003 - indica, entre os
pontos críticos, aqueles que merecem ser destacados como focos de atenção para a
reformulação de estratégias de desenvolvimento de educação básica para todos, o "Magistério:
formação e gestão". De acordo com o Plano, embora venha crescendo o número de
professores habilitados para o ensino, verifica-se ainda um comprometimento da qualidade de
15
Um estudo do Banco Mundial mostrou que o Brasil é o último colocado, quando se considera o percentual de
alunos que concluem o ensino fundamental sem reprovações e mostrou que apenas o Haiti apresenta um índice
mais baixo de conclusão do ensino fundamental (informações contidas do documento Chamada à Ação:
combatendo o fracasso escolar no Nordeste, p.19).
seu desempenho em decorrência tanto do esgotamento dos sistemas de formação inicial e da
escassez de formação contínua dos educadores, quanto da precariedade das práticas de
seleção, de admissão e de lotação e, fundamentalmente, da política salarial da carreira
Reconhecendo que o fator humano é fundamental no sucesso escolar, as
agências formadoras e contratantes têm lançado mão de diversas estratégias de formação em
serviço, como forma de procurar suprir as deficiências de formação inicial, formação esta que
não tem se preocupado com a preparação de professores, para que possam acompanhar a
evolução das sociedades modernas, as quais têm-se apresentado essencialmente ativas, diante
das mudanças condicionadas pelo próprio progresso que constroem ou se propõem a construir.
No intuito de conferir clareza ao conceito de formação contínua dos
professores, Jackson (1971) apud Rodrigues e Esteves (1993, p. 49-50) aponta duas
perspectivas, consideradas por ele como contrastantes:
"A perspectiva do déficit ou deficiência tem como premissa que
a formação do professor é obsoleta ou ineficiente. Os adeptos
desse paradigma filiam-se normalmente às correntes
comportamentalista e sua finalidade é dotar os professores com
práticas específicas. Segundo o autor o caráter obsoleto da
formação deve-se a: formação inicial limitada; falta de
atualização do domínio científico e disciplinar e ignorância
acerca das novidades do domínio educacional;
(...) A perspectiva do Crescimento entende o trabalho do
professor como uma atividade complexa multifacetada e visa
não o reparar de uma inadequação pessoal do professor mas a
procura de uma maior realização do praticante desse ofício.
Assume ainda, que não há uma única forma de ser um bom
professor. A experiência do ensino é valorizada acima dos
conhecimentos exteriores sobre essa atividade. Considera-se,
contudo, que a experiência não é suficiente para estimular o
crescimento do professor. Para isso é necessário tempo e
instrumento adequado ".
Analisando essas abordagens e remetendo-as à nossa realidade, verificamos que
as diversas formas de capacitação, executadas pelos sistemas educacionais, baseiam-se na
perspectiva do déficit, o que significa que são utilizadas para suprir falhas e deficiências da
formação inicial, caracterizando o seu caráter forçado e aleatório dos conteúdos que não
tomam como base as necessidades e expectativas reais dos professores.
O documento Chamada à Ação (1997, p.39), que contém as diretrizes e
recomendações para combater o Fracasso Escolar no Nordeste, falando sobre as
inconsistências nas políticas para o magistério, coloca:
"Muita esperança foi colocada sobre programas de capacitação
para melhorar o nível educacional dos professores, mas uma
conclusão consistente em diversos estudos realizados no país e no
exterior é que os treinamentos de curta duração não são capazes
de superar as deficiências associadas a uma formação inicial
inadequada. Dentre esses, os relatórios do SAEB/95, SAEB/90 e
um levantamento feito na Bahia pelo Programa de Pesquisas e
Operacionalização de Políticas Educacionais - PPO (Lições &
Práticas, nº 8) confirmaram que a maior parte das ações de
capacitação, particularmente pequenos cursos feitos uma só vez,
tanto para professores quanto para diretores, guardam pouco ou
nenhuma associação com o desempenho do aluno. Segundo outras
pesquisas, também conduzidas no país e no exterior, a formação
escolar do professor e o domínio do conhecimento parecem ter um
efeito positivo significativo sobre os resultados obtidos pelos
alunos".
Com exceção de algumas iniciativas isoladas, não tem variado muito nas
estratégias adotadas para superar as dificuldades originárias da inadequação da preparação dos
professores para o exercício do Magistério. Segundo Kramer (1989), essas estratégias têm
sido, em geral, de dois tipos: Os treinamentos via "efeito multiplicador" e os "encontros de
vivências".
Os treinamentos empregados pela necessidade de provocar ou introduzir
inovações educacionais, somados à deficiência de formação dos quadros de professores têm
levado os sistemas de ensino a utilizarem o "efeito multiplicador" para cobrir o extenso
número de professores leigos existentes nos sistemas de ensino
16
. Ao lado dos treinamentos,
são utilizadas também as "reciclagens" - termos freqüentemente empregados de modo quase
que indiferenciado, ambos, significando processo de aquisição de novas habilidades e
conhecimentos. O treinamento é mais ligado à idéia de formação para aquisição de habilidades
específicas Reciclagem aparece como se referindo à preparação num sentido mais amplo para
16
Dados apresentados pelo Plano Decenal mostram que a escolaridade média do professor de 1º grau
especialmente nas regiões mais pobres, é inferior ao 2º grau completo.
o exercício de uma nova função e especialmente, referindo-se a uma mudança completa de
atividade.
Em geral, essa formação em serviço (treinamentos, cursos, reciclagens,
capacitações) ocorre como iniciativa das instâncias centrais, que concebem, planejam,
elaboram os materiais e executam através dos seus técnicos e de níveis intermediários
(distritos, núcleos, delegacias). Na maioria das vezes, esses profissionais não detêm os
conhecimentos que levaram à elaboração da proposta, nem à prática necessária para
contextualizá-la, relativizá-la e criticá-la, por isso os professores não são incentivados a refletir
sobre suas atividades, aprofundar seus conhecimentos e a reestruturar a sua prática.
Nesse caso, Kramer (1989, p. 195) coloca que:
"(...) as propostas são distorcidas e transformadas em
receituários; questões para discussão tornam-se normas; a
teoria vira discurso fragmentado "
Além disso, não há uma tradição de acompanhar e avaliar essas ações, nem a
preocupação dos órgãos centrais em identificarem as dificuldades sentidas pelos professores
na utilização dos novos conhecimentos adquiridos, ajudando-os a superar suas dificuldades e a
utilizar essas informações para a elaboração de novos programas de formação, considerando
as realidades e necessidades da comunidade a quem deve servir. Como bem diz Dantas (1993,
p.17):
" longe das predeterminações homogeinizadoras das diversas
políticas educacionais governamentais que visam a redirecionar
sua prática pedagógica, qualificando-o/desqualificando-o para
atender às exigências da política econômica".
Já os encontros que visam a mudanças de atitudes dos profissionais são
chamados - "Encontro de vivências". Seus conteúdos são predominantemente sócio-afetivos.
Visam, assim, questionar valores e preconceitos estabelecidos para gerar novas atitudes do
professor com os seus alunos. As estratégias utilizadas nesses casos são: laboratórios de
sensibilidade, análises de casos, oficinas de artes plásticas, música, teatro e outras atividades,
preocupadas basicamente em produzir um estado de relaxamento no professor e de
congraçamento entre seus pares. Espera-se que, dessa forma, o professor atue de forma mais
ativa e dinâmica com os seus alunos.
A crítica a esses dois tipos de eventos aponta para a dicotomização sobre a
prática pedagógica; não se pensa a prática, não se transforma o trabalho pedagógico, como se
fosse possível trabalhar em nível dos métodos, sem trabalhar os conteúdos envolvidos. E por
outro lado, há uma tendência em reduzir a análise da ação escolar a uma "questão de atitudes",
direcionando, dessa forma, a culpa pela baixa qualidade do ensino, mais uma vez para o
professor. Fusari (1990, p.43), falando sobre a precariedade da formação do professor explica:
" Há muitos anos o MEC e as Secretarias de Educação (entre
elas, as da Região Nordeste) vêm desenvolvendo programas de
capacitação de recursos humanos para os profissionais da
educação. Esses programas, no entanto, vêm enfrentado uma
série de problemas."
Ainda segundo Fusari (1990,p.43-44), dentre os vários problemas, podemos
destacar.
"- o processo de identificação de necessidades de treinamentos quase
sempre é feito pelos órgãos centrais de educação, e o professor e os demais
educadores da escola têm pouca chances de colocar concretamente suas
expectativas;
(...)
- não existem programas de aperfeiçoamento de professores, e sim
atividades isoladas e fragmentadas de treinamento em serviço, onde a
descontinuidade é quase uma regra;
a distância entre a produção acadêmica e as necessidades dos
professores, nas salas de aula, no processo ensino-aprendizagem, reforça a
idéia de divisão entre os intelectuais da academia e aqueles que estão com
a "mão na massa ";
(...)
- é bastante comum ocorrerem treinamentos específicos sobre determinados
aspectos e problemas do currículo escolar, envolvendo apenas parte da
escola, e não a unidade escolar na sua totalidade ".
O acúmulo de informações, advindo de cursos de reciclagem, seminários,
encontros e outros, não tem sido eficaz no sentido de proporcionar ao professor a aquisição de
um respaldo teórico consistente, para que ele possa refletir e redefinir a sua prática
pedagógica. A inexistência de uma política de formação sistemática faz com que os
conhecimentos adquiridos sejam insuficientes, defasados no tempo, pois a distância com que
ocorrem esses treinamentos não permite que o profissional tenha uma visão atualizada do
processo educacional e nem acompanhe as evoluções e as mudanças que ocorrem no mundo
moderno com velocidade desenfreada. Este esquema tradicional considera o professor como
alguém que tem pouco a oferecer, mas muito a aprender
Demo (1995) defende que existe a necessidade de afastar a prática dos
treinamentos da formação do professor. Segundo o autor, esses treinamentos têm utilidade à
medida que servem para o docente enriquecer seu curriculo vitae, mas que é praticamente
impossivel mostrar que os mesmos tenham impacto sobre o rendimento do aluno. Sendo,
apenas, treinamentos replicam os vezos arcaicos da mera aula copiada, reprodução de
esquemas teóricos, insistência em métodos passivos de avaliação, busca de receitas prontas.
No entanto, defende que fará bem ao docente "a socialização do conhecimento", entendida
como eventos que permitam contatos com novas teorias, conhecimentos de educadores e
autores e acesso a materiais inovadores.
Kramer (1989,p.l97), analisando a performance da formação em serviço, como
hoje se dá, esclarece:
"(...) não há soluções redentoras, mas, uma variada gama de
possibilidades que dependem inclusive dos objetivos
estabelecidos, dos recursos de que se dispõem e do grau de
mudança pretendida. O importante é perceber que a 'formação
do professor em serviço' é uma dentre as estratégias que afetam
e são afetadas pela divisão social do trabalho. Na base do
processo de transformação está, inegavelmente, a reorganização
do trabalho pedagógico nos diferentes níveis, o que depende de
decisão politica " (grifo da autora).
É evidente que, para a capacitação se tornar um meio de qualificação real do
educador, algumas modificações precisam ser realizadas.
Demo (1995, p. 165), falando em refazer a competência do professor, salienta:
"num primeiro momento é essencial desfazer direcionamentos
obsoletos e contraditórios, que são sobre tudo os Centros de
Treinamentos existentes em quase todos os Estados. Aí são
oferecidos "cursos" tipicamente breves, essencialmente
baseados em aulas copiadas que apenas ensinam a copiar.
Todos os professores passam por ai e muitos acumulam
quantidades expressivos de" cursos". Entretanto é impossivel
proporcional à outra, deve existir uma correlação clara e
fomentada ".
Dantas (1993, p. 182) parte do pressuposto de que:
"a capacitação, para fazer sentido para o educador, como todo
aprendizado, precisa partir das necessidades e inquietações do
sujeito grupo conhecedor. Isto não significa dizer que se
permaneça atrelado ao mais concreto cotidiano e que não se
tenha acesso aos contei/dos culturais elaborados historicamente
peIa humanidade "(...).
Parece claro que uma das questões a ser identificada na reconstrução dos planos
de formação dos profissionais da educação, recai sobre a questão das necessidades. Rodrigues
e Esteves (1993, p. 12) a definem como:
"...uma palavra polissêmica. Usada na linguagem corrente
para designar fenômenos diferentes, como um desejo, uma
vontade, uma aspiração, um precisar de alguma coisa, ou uma
exigência. Por outro lado remete-nos para a idéia do que tem de
ser, daquilo que é imprescindível ou inevitável.
Em sentido lato, a análise de necessidades, no âmbito particular das ações de
formação, pode ser considerada uma estratégia de planificação, capaz de produzir objetivos
válidos e fornecer informações úteis para decidir sobre os conteúdos e as atividades de
formação.
A análise de necessidade não constitui uma novidade na prática educativa. No
entanto, apenas na década de 60, pode-se afirmar que a análise da necessidade educativa,
como tema teórico e como prática formalmente conduzida, tenha se firmado, em decorrência
da preocupação com a racionalização dos sistemas educativos, o desejo de conseguir planos
mais estruturados e eficazes do processo educativo e o desejo de responder adequadamente às
exigências sociais.
Ainda segundo Rodrigues e Esteves (1993), no quadro de formação
propriamente dito, a análise das necessidades torna-se um instrumento menos técnico e mais
pedagógico. Foi a preocupação com a eficácia e o sucesso das formações, mais notamente na
formação contínua, que fez surgir um discurso legitimando a análise de necessidade neste
contexto.
No campo da necessidade de formação, Rodrigues e Esteves (1993, p. 20-22)
apontam duas perspectivas com enfoques diferentes:
Intenção do ajustamento entre "procura" de formação e "oferta" da mesma
Nesse caso, a análise de necessidade desempenha, então, uma função social, que, em nome da
eficácia e da racionalidade de processos, procura adequar a formação às necessidades
socialmente detectadas. Torna-se, então, um instrumento que permite pensar a formação em
relação com a sua utilidade social, e está a serviço de uma política de formação dotada de
meios adequados para definir os seus objetivos.
Ajustamento da "oferta" à "procura" de formação, tratando-se de fazer coincidir
a formação dada com a formação desejada. Nessa perspectiva, analisar as necessidades da
população a formar, ultrapassa o mero recolhimento e análise de informação em que se deve
basear a planificação, condução e avaliação da ação. Inspirada nas pedagogias centradas nas
pessoas, defende a participação do formando no processo formativo desde a sua concepção
Prevê, também, a utilização da força mobilizadora da motivação intrínseca, obtida através do
envolvimento, da detecção de análise dos seus interesses.
A análise dessas concepções nos dá a idéia exata de como vem sendo
trabalhada a área de formação dentro do contexto da realidade educacional brasileira, sempre
na perspectiva de ajustar a "procura" à "oferta". Daí os seus resultados serem tão contestados
hoje em dia. Os objetivos são definidos no âmbito central, sem o devido envolvimento dos
atores educacionais, e, por isso mesmo, não conseguem atingir ao que se propõem Aos
formandos, cabe, apenas, discutir e analisar esses objetivos, interiorizando-os como seus,
apropriando-se dos mesmos e vivendo-os como suas próprias necessidades.
Nóvoa (1995, p 31) chama atenção para o fato de que:
é preciso conjugar a 'lógica da procura' ( defendida pelos
professores e peias escola) com a 'lógica da oferta' (definida
pelas instituições de formação ), não esquecendo nunca que a
formação é indissociável dos projetos profissionais e
organizacionais. "
A solução deve ser a busca de uma participação cada vez mais efetiva dos
interessados em todos os momentos do processo de planejamento e execução da formação em
serviço, sem perder de vista que a transformação de uma necessidade em objetivo implica
considerar, por um lado, os limites que decorrem da vida profissional do indivíduo, os
resultados da instituição de formação e os que se impõem na situação pedagógica; por outro
lado, interesses e objetivos de âmbito geral de que o indivíduo é portador, bem como a
existência de diferentes agentes sociais, diferentes poderes reais e pontos de vistas
diversificados ou mesmos antagônicos. Ao referir-se ao assunto, Ferry (1980) apud Rodrigues
e Esteves (1993, p. 58) defende que:
nenhuma programação de formação pode ser elaborada, a
priori, sem a participação ativa daqueles que são envolvidos ".
Rodrigues e Esteves (1993 p. 53) afirmam, com convicção, fundamentado em
algumas investigações empíricas que:
"a eficácia das ações de formação contínua, seja de
professores, seja de outros trabalhadores, está associada, entre
outros aspectos, ao nivel de envolvimento e de participação
destes em todas as fases da atividade formativa, desde o
momento da análise de necessidade e da formulação de objetivos
de um dado programa até a sua concretização e avaliação ".
Parece legítimo que a formação do professor o habilite a responder
adequadamente às funções que a escola e o sistema educativo esperam que ele desempenhe, da
mesma forma que o plano da formação parta também da análise da situação do trabalho
(condições materiais e sociais do exercicio) e seja negociado entre os diferentes interesses
sociais presentes E, à medida que a formação é um processo de mudança de comportamentos
e atitudes, que visam ao emprego (transferência) das aquisições feitas, implicando, portanto, o
sujeito, parece ainda desejável que um plano de formação equacione as aspirações, os desejos
e as preocupações desses sujeitos envolvidos.
Esses marcos parecem, no nosso entender, consubstanciar todos, ou quase
todos, os fatores que consideramos determinantes para uma definição de um plano real de
qualificação do professor. Somente assim, com a participação efetiva dos atores educacionais,
na discussão dos problemas pertinentes às suas reais dificuldades e necessidades cotidianas,
será possível traçar diretrizes e estratégias em direção a uma prática que entenda o fazer
pedagógico como político e histórico. E isto é um processo que não deve ser realizado em
pouco tempo, principalmente porque o educador, após anos de repressão e esvaziamento
cultural, não se recuperará num curto espaço de tempo. Porém, essas diretrizes devem nortear
qualquer política que vise recuperar a capacitação técnica do educador.
2.2. A utilização de inovações tecnológicas na formação de professores
O esforço empreendido pelo Governo no sentido de viabilizar a ampliação das
oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 80, surtiu, parcialmente, bons
resultados no aspecto quantitativo. Mas sobre esse assunto, vejamos o que diz Cabral Neto
(1997, p. 238).
"A ampliação quantitativa, apesar de não ser suficiente para
atender a toda a demanda da população, conforme já
evidenciado, é um dado constitutivo da realidade brasileira,
porém é preciso reconhecer que a ampliação quantitativa do
sistema educacional não foi acompanhada pela melhoria da
qualidade de ensino. "
Não podemos negar que, hoje, as oportunidades educacionais de acesso à escola
são maiores do que em tempos atrás. Segundo Tomazi (1997), as estatísticas indicam que 96%
das crianças brasileiras estão matriculadas na escola portanto, o acesso está virtualmente
universalizado. Por outro lado, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, em
pesquisa nacional, constatou que 90% das crianças de 9 e 10 anos de idade estão freqüentando
a escola. É evidente que, paralelo a essa universalização do ensino, não correspondeu a
melhoria qualitativa. Vários problemas persistem, impedindo que se trabalhe a qualidade na
educação brasileira de maneira rápida e eficiente, condizente com o próprio crescimento do
país nos demais setores.
Uma das principais limitações para se atingir a qualidade da educação está na
qualificação deficiente do professor, que não tem na, sua formação inicial, cursos consistentes
que forneçam a competência técnica e política para desenvolver uma prática eficiente.
Araújo Filho (1987, p. 2), falando sobre a qualificação do professor, diz que:
"... o Brasil dispõe, de uma capacidade formal de preparo
docente da ordem de 80 a 90 rnil normalistas e de 85 mil
licenciados por ano. Evidentemente, mal distribuída espacial e
socialmente, e completamente defasado do ponto de vista
organizativo e pedagógico em relação às reais necessidades
presentes e às que se prevêem para o futuro. "
A essa deficiência na formação dos professores, adiciona-se o fato de que o
mundo encontra-se em rápido processo de mudança, tornando habilidades, valores e
conhecimentos obsoletos com uma rapidez assustadora. Está assim configurado um problema
de grande proporção: professores com qualificação deficiente, que não conseguem
acompanhar as evoluções da sociedade moderna mas que têm, sob a sua responsabilidade, a
formação de milhares de crianças brasileiras que deverão, num futuro bem próximo, integrar a
força de trabalho que cada vez mais está a exigir cidadãos criativos, críticos e eficientes.
É evidente que, em face da complexidade, este problema não pode ser resolvido
em tempo hábil e por vias convencionais. Urge elevar o nivel da educação, a fim de atender às
atuais exigências sociológicas e tecnológicas da sociedade moderna que obriga a procurar
meios para atingir o maior número de pessoas carentes de educação, acelerando e ampliando o
processo educativo.
No Brasil, a maioria da população vive num contexto cultural limitado, que vai,
desde a assimilação de códigos básicos de cultura elaborada até a apropriação dos resultados
mais significativos da ciência e da cultura, restringindo, assim, as possibilidades de uma
vivência crítica, reivindicatória e construtiva do cidadão. A criticidade emerge de um processo
de visão objetiva e abrangente da realidade. Nossas carências culturais reduzem nossas
possibilidades de criticidade e, conseqüentemente, subtraem de nossa população algumas das
condições mínimas de sobrevivência.
Corrêa (1971) aponta para a tecnologia educacional como uma solução para o
dilema "quantidade x qualidade". De acordo com esse autor, esta é a única possibilidade de
implantar a educação universal e permanente e introduzir, com a rapidez necessária, a
qualidade de que a educação carece, exigência natural do mundo dinâmico e complexo em
que vivemos.
Concordamos com o autor que a tecnologia educacional pode ser um caminho
privilegiado de democratização da educação e que muito pode colaborar para a humanização
do indivíduo, para a formação do cidadão e para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária Todos estão de acordo que é preciso incorporar ao sistema educacional, faixas cada
vez mais amplas da população, aprimorando, ao mesmo tempo, a qualidade da educação. No
entanto, precisamos estar atentos aos conceitos e à aplicabilidade que se faz da tecnologia
educacional, para não empregá-la apenas como um fim em si mesma
O termo tecnologia, pela sua amplitude, oportuniza várias interpretações e
ambigüidades
1
. Ao longo de sua evolução, a Tecnologia da Educação teve várias definições
que a relacionaram ora com o uso dos meios, ora com os sistemas de comunicação de massa,
ora com os princípios ou modelos psicológicos, aplicados à situação de aprendizagem, ora,
ainda, com as técnicas de planejamento e avaliação.
Historicamente, as propostas de tecnologia apoiaram-se na confluência de três
ciências sociais, cujo fatores convergentes tornaram possíveis o movimento da tecnologia
educacional. Para Oliveira (1976,p. 186-8), são elas:
"- As ciências da informação e da comunicação - Os progressos
nessas áreas datam do início do século, mas houve substanciais
incrementos a partir dos anos 40. Foram decisivos para esse
avanço as linguagens e conhecimentos a respeito da
transformação da informação bem como os meios e canais
necessários para transmissão constituem grande avanço. No
entanto merece destaque as descobertas sobre a comunicação
humana, percepção e impacto dos meios sobre essas
capacidades. Tudo isso favoreceu a enorme gama de
possibilidades e alternativas à comunicação de mensagens, no
que toca a seu conteúdo, forma, transmissão e impacto. Este
desenvolvimento teve início nos EUA, se caracterizava por um
claro predomínio de desenvolvimento de aparelhos e uma
vontade de contar com outros campos científicos de apoio,
especialmente o da psicologia.
(...)
- A psicologia da aprendizagem e da instrução - Foi a partir da
década de 50, com os estudos de Skinner, que alguns cientistas
começaram a explorar mais de perto os novos conhecimentos a
respeito da aprendizagem humana, os quais levariam a uma
tecnologia comportamental. Foi fundamental para o
desenvolvimento dessas teorias o investimento militar que os
EUA realizaram em programas de adestramento, que
17
Inúmeras são as definições para conceituar a tecnologia educacional e grandes são também as divergências
entre elas. No entanto parece ser consenso entre os autores que a tecnologia não se define como ciência e que
poderia estar localizada no que se denomina "ciência ponte", disciplina orientada para a prática e controlável pelo
método científico
favoreceram a incorporação dos aportes do condutivismo
18
aos
desenvolvimentos da tecnologia educacional. Esta influência se
manifesta na implantação de modelos instrutivos, nos quais
aparecem as noções de estímulo e de reforço. Assistimos ao
surgimento da instrução programada, ao surgimento de novas
teorias da instrução, diferentes em escopo das teorias da
aprendizagem.
(...)
- Novos métodos e conceitos de planejamento - dentro dos
numerosos avanços alcançados nas áreas de planejamento e
administração, dois merecem destaque por seu relacionamento
com a tecnologia educacional. Um é o enfoque sistêmico que
entendido de diversas maneiras é apresentado como o método
usual numa aplicação de tecnologia à educação. A outra diz
respeito aos progressos alcançados peias ciência e técnica de
planejamento que permitem a análise de novas alternativas de
novos pressupostos e da realidade ".
É necessário reconceitualizar a tecnologia para além dessas visões
tradicionalistas A reflexão acerca de sua conceitualização atual não pode deixar de levar em
consideração o contexto político social da atualidade, que, nos anos 90, se apresenta com
traços determinantes: a globalização dos mercados, a interdependência; a celeridade da
produção, o desenvolvimento e a difusão de tecnologias, com impactos sobre a dinâmica da
significação social do conhecimento, a incorporação da robótica na produção industrial e,
ainda, a pobreza como efeito não desejado da aplicação de políticas de ajuste salarial
Isto implica retomar uma perspectiva mais rica que incorpore aspectos
filosóficos, históricos, econômicos, sociais e organizacionais à análise e à proposição de
mudanças. É necessário libertar a tecnologia educacional da rigidez de modelos de inovação
global e fazer uma adequação real entre o problema e a solução, à luz de uma visão histórica e
sócio-política da educação.
Atualmente, Litwin (1993, p.13) propõe uma conceitualização para a
Tecnologia Educacional que recupere a sua especificidade:
"Entendemos a Tecnologia Educacional como o corpo de
conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas
encaminhadas para as práticas de ensino, incorpora todos os
18
Maggio (1997. p. 14) explicando sobre o condutivismo: "esses modelos podem ser caracterizados pela
especificação dos objetivos desde o ponto de vista das condutas esperadas, as condições de execução dessas
condutas, o grau em que serão medidas e o critério com que serão avaliadas".
meios a seu alcance e responde à realização de fins nos
contextos sócio - históricos que lhe conferem significação.
A Tecnologia Educacional, assim como a Didática, preocupa-se
com as práticas do ensino, mas diferentemente dela inclui entre
suas preocupações o exame da teoria da comunicação e dos
novos desenvolvimentos tecnológicos: a informática, hoje em
primeiro lugar, o vídeo, a TV, o rádio, o áudio e os impressos,
velhos ou novos, desde os livros até os cartazes. Ao tratar de
delimitar seu objeto, entre os suportes teóricos têm que se
acrescentar as teorias da comunicação com o exame dos
pressupostos. Esta busca de delimitação não inclui a análise do
planejamento ou modelo em nivel do macrossistema.
Em nosso debate sobre a Tecnologia Educacional hoje, ganham
força as preocupações ideológico-politicas e ético-fílosóficas
como crítica e superação da marca tecnicista no momento do
seu nascimento".
Essa conceituação é produto de visão crítica do desenvolvimento da Tecnologia
Educacional.
Hoje, não se questiona a necessidade do uso da tecnologia na educação, uma
vez que ela já está presente em todas as atividades cotidianas. As ferramentas tecnológicas
estão disponíveis e poderão ser utilizadas na construção de uma nova ordem social, ou na
manutenção da ordem existente. Portanto cabe ao professor ter a competência necessária para
fazer uma leitura crítica em torno desse tema.
È necessário ter clareza de que não há milagres tecnológicos em educação, ela
deve ser vista como parte de uma complexa e persistente conjugação de esforços de alunos,
professores e meios tecnológicos em busca de maior eficácia.
Precisamos também, estar atentos ao caráter que vem assumindo o uso da
tecnologia que é o da superposição da natureza tecnológica à natureza humana. Nesse caso, a
educação de hoje para o homem de amanhã tem que levar em conta, as idiossincrasias e as
diferenças individuais. O indiscutível é que, ou se ensina o homem a organizar o mundo e a
sua vida, submetendo a ele as tecnologias, ou ocorre, como hoje presenciamos: as tecnologias
em vigor determinando o modo de vida e até mesmo os valores que devem ser adotados.
Estes são, apenas, alguns dos cuidados que o professor deve ter na utilização da
tecnologia educacional, em face da incerteza de seus pressupostos metodológicos. Deve-se ter
consciência de que os fins permanecerão sempre objetos de decisão e vontade humana
Igualmente a outras técnicas ou métodos, a tecnologia tem ideologia própria e pode servir a
múltiplas decisões. Como explica Mazzi (1988, p.44):
A Tecnologia Educacional não é neutra, está sempre
comprometida com determinados fins. Assumir uma postura de
neutralidade ou assepsia da TE equivaleria a aceitar
conscientemente a ideologia a que serve, sem questioná-la. "
O conceito de tecnologia educacional mais freqüentemente tem servido apenas
para viabilizar a eficientização dos sistemas educacionais, sem entrar no mérito das questões.
procurando mostrar a exequibilidade de se promover a "igualdade de oportunidades
educacionais", numerosamente através da manipulação de estratégias de ensino e sem
reconhecer a preeminência de outras variáveis, quer de caráter genérico, quer de caráter social,
que maior influência exercem sobre tais variáveis.
Outro aspecto muito criticado quanto ao uso da tecnologia é o caráter de
dependência gerado pela sua importação. O know-how dessas tecnologias provém de paises
desenvolvidos que, ao exportarem a "fundamentação científica", estabelecem uma relação de
dependência entre os paises, solidificando a relação do poder, entre os países centrais e
periféricos. Segundo Oliveira (1983, p 85-6):
"...a tecnologia educativa é um dos atuais centros de interesse
das multinacionais das industrias eletrônicas e aeroespacial,
interessados em vender seus produtos quer sob a forma de
equipamentos, quer de prestação de serviços. A evidência desse
interesse é patente no estudo elaborado pela General Electric,
em 1973, sobre potencialidades internacionais para a venda de
redes de comunicação, produtos e serviços pedagógicos cujas
conclusões apontam os países do terceiro mundo de mercado
bastante promissor. "
A Tecnologia Educacional não c neutra, está sempre
comprometida com determinados fins. Assumir uma postura de
neutralidade ou assepsia da TE equivaleria a aceitar
conscientemente a ideologia a que serve, sem questioná-la. "
Na essência, não são as tecnologias que mudam as sociedades, mas a sua
utilização no modelo econômico no qual estão inseridas. No que se refere ao sistema
capitalista, o interesse em aumentar o alcance da sua difusão está muito associado à questão do
lucro. Seguindo esse raciocínio, Moran (1995, p. 24) afirma:
"(...) que os mecanismos intrínsecos de expansão do capitalismo
apressam a difusão das tecnologias, que podem gerar ou
veicular todas as formas de lucro (...). O capitalismo, visa
essencialmente o lucro. Tanto as tecnologias - o hardware -
como os serviços que elas propiciam - os programas de
utilização- crescem pela organização empresarial que está por
trás e que as tornam viáveis numa economia em escala. Isto é,
quanto maior a sua expansão no mercado mundial, os custos
diminuem, tornando-se mais acessíveis".
A utilização múltipla e diferenciada das tecnologias consiste em permitir o seu
uso para fins diversos daqueles para os quais foram criados. A Internet, por exemplo, foi
criada para ser uma rede de uso militar, no entanto, hoje, é utilizada para qualquer tipo de
negócio.
A utilização dos inúmeros recursos tecnológicos contribuiu para novos
impulsos e dinamicidade ao processo educativo, no entanto uma das suas contribuições
fundamentais consiste em oferecer suporte ao desenvolvimento da Educação à Distância,
entendida, aqui, como uma forma diferenciada de ensino individual, em que, ocasionalmente,
utiliza o trabalho em grupo e que se caracteriza pela separação física entre o professor e o
aluno, mediatizada por recursos tecnológicos. Não se utiliza do tempo e do espaço
convencional da escola.
A Educação à Distância, através do uso de tecnologias educacionais, tem dado
suporte a vários programas de formação de professores em âmbito nacional e estadual. Alguns
programas merecem destaque, por terem sido desenvolvidos utilizando uma metodologia
diversificada na capacitação de professores da educação fundamental.
A Televisão Educativa do Maranhão - este projeto surgiu na década de 60 com
o propósito específico de estender a escolarização pública da 5
a
à 8
a
série do lºgrau. A falta
de professores habilitados e de tempo para treinamento desses professores, aliada à pressa no
campo político, levou à implementação do projeto. Como característica principal, observa-se a
concepção endógena. Sua implementação foi realizada com o pessoal local, treinado e
desenvolvido no próprio Estado para resolver um problema também local. O esquema do
programa consistia em proporcionar 20 a 25 minutos televisados de cada disciplina. A aula era
complementada por um monitor polivalente que se utilizava de um manual do professor para
realizar as tarefas individuais e grupais com a participação do aluno.
Com o tempo, o projeto foi sendo gradativamente desativado pela
burocratização e pela falta de criatividade. Hoje, há um grande número de professores já
treinados e que poderiam desenvolver com sucesso um programa semelhante.
Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinar-SACI -
desenvolvido pelo Instituto de Pesquisas Espaciais, da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte-UFRN.
19
Este Estado foi pioneiro na utilização da Televisão Educativa, atingindo
cerca de quatrocentas escolas. A idéia inicial do SACI originou-se do Relatório Advanced
System of Communication and Education in National Development -ASCEND (Sistema
Avançado de Comunicação e Educação para o Desenvolvimento Nacional), que, no entender
de Santos (1981, p. 87):
"...foi mais um estudo de viabilidade cuja ambição principal é
vender determinada tecnologia fruto de um estudo acadêmico ".
Nesse relatório é aconselhado o uso de satélites de comunicação nos países
subdesenvolvidos com os seguintes objetivos: a) ajudar os professores atuais e futuros. No
primeiro momento, programas seriam elaborados em nível central, pelos melhores educadores
do país e, logo depois, distribuídos para toda a população escolar, b) numa fase posterior, os
educadores do sistema preparariam emissões para enriquecer a atividade dos professores
locais e permitir que consagrassem mais tempo a seus alunos.
Este projeto foi criado e implantado pelo Conselho Nacional de Atividades
Espaciais- CNAE. Originalmente, foi concebido de forma bastante ampla, visando utilizar um
satélite para a educação (via TV) e comunicações. Para o setor educacional, estavam previstas
ações em todos os graus de ensino, incluindo o treinamento e o aperfeiçoamento de
professores e instrutores nas novas técnicas. Posteriormente, foi reestruturado e passou a ser
desenvolvido em três fases, numa delas ficou definida uma experiência piloto na área
educacional do Estado, em 500 escolas.
No período de 1967 a 1968 , foram realizadas as atividades preliminares para a
implantação do programa, de 1967 a 1971, tendo sido, também, desenvolvidas, as atividades
de montagem e estruturação. Segundo Oliveira (1983), apenas 15 escolas conseguiram utilizar
o satélite em educação Em face de uma série de dificuldades, o projeto não conseguiu
avançar, sendo incorporado, logo depois, pelo Estado do RN (1974), dando início à fase de
19
No que se refere à escolha do Rio Grande do Norte, para implantação do Projeto de Educação Televisiva via
satélite, consultar Laymert Garcia dos Santos.
estadualização do Projeto. O mesmo passou a funcionar com aulas pelo rádio e TV, utilizando
material grafico para alunos e professores. Para os cursos de capacitação, o material utilizado
tinha a finalidade de complementar informações, sendo elaborado em forma de instrução
programada Em três anos chegou a atingir cerca de 13.000 alunos e cerca de 2.300
professores, dados referentes aos anos de 1973 e 1974.
Projeto LOGOS I - foi utilizado em âmbito nacional e tinha como finalidade a
capacitação de professores leigos. Utilizando-se de técnicas de ensino modular, esse projeto
restringiu-se a uma formação de base. sem oferecer a Habilitação ao Magistério. A sua
avaliação contribuiu para a criação de diversos programas e projetos. Baseado nisso, o MEC,
no Plano Setorial de Educação e Cultura 75/79, dentro do Projeto Prioritário
"Desenvolvimento de novas metodologias aplicáveis ao processo ensino-aprendizagem", criou
o chamado Projeto LOGOS II, para habilitar em nivel de segundo grau, os professores não
titulados em exercício no magistério das quatro primeiras séries do primeiro grau. O projeto
manteve a mesma metodologia do anterior e teve sua área de atuação expandida para todo o
território nacional.
Além das tarefas normais de estudo dos módulos, o projeto mantinha encontros
pedagógicos para os professores. Foi utilizado, ainda, o microensino como alternativa para
supervisionar a competência docente dos cursistas O sistema de acompanhamento, avaliação
e controle do Projeto Logos II espelhou-se na centralização administrativa e pedagógica,
caracteristica da época em que foi concebido. Apesar dos resultados satisfatórios, não
conseguiu resolver o problema da capacitação dos professores.
Projeto - Atualização e Aperfeiçoamento de Professores por Multimeios -
desenvolvido, desde 1984, pela Secretaria de Educação de São Paulo em cooperação com a
Fundação Padre Anchieta, atualmente vem realizando cursos de aperfeiçoamento para
professores de primeiro e segundo graus, utilizando multimeios, para atingir o maior número
de professores e especialistas em educação. Os cursos são utilizados em redes de telepostos
com uma concepção de programas de televisão, distribuição de textos impressos, atividades
em grupo e avaliação coordenadas por monitores. Até 1990, os programas eram emitidos pela
TV Cultura e os cursos priorizavam o aspecto pedagógico do currículo. A partir de 1991,
passou-se a enfatizar os conteúdos curriculares. Os programas estão sendo copiados e
distribuídos aos órgãos intermediários do sistema escolar para a realização de cursos
descentralizados e para a utilização em formação de professores.
Projeto 8 Cidades - desenvolvido no Rio Grande do Norte, está capacitando
professores de pré-escola e das primeiras séries do primeiro grau, em conteúdos das
disciplinas comuns de 1
o
e 2
o
graus e disciplinas pedagógicas ligadas às teorias e práticas de
ensino, através de multimeios-vídeos e impressos. Este projeto é coordenado pela Secretaria
de Educação e Cultura e conta com recursos provenientes do Estado e do MEC. No primeiro
ano (1991), atingiu 3.500 professores e contou com uma carga horária de 180 horas, além do
tempo dedicado a relatórios contínuos sobre reflexões das práticas de sala de aula pelos
professores. O cumprimento dessa carga horária habilita a SEC-RN a obter, do Conselho
Estadual de Educação, autorização para emitir certificados aos concluintes. O Projeto foi
implantado em oito centros regionais (Natal, Nova Cruz, João Câmara, Açu, Caicó, Mossoró,
Pau dos Ferros e Currais Novos), todos eles equipados com videocassetes, televisores,
videotecas e bibliotecas a partir de uma prévia seleção, sob a coordenação de monitores,
devidamente formados, em metodologias de uso de multimeios em educação, em animação
comunitária e conteúdos pedagógicos.
Projeto Um Salto para o Futuro - Iniciado em 1991, foi concebido e produzido
pela Fundação Roquette Pinto, para atender às diretrizes políticas do Governo Federal, com
financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE. Seu objetivo
principal é a atualização e aperfeiçoamento dos docentes que trabalham com a educação
básica e dos alunos do curso de formação de professores. Funciona, hoje, em todas as unidades
federadas do Brasil. Por ser objeto desse estudo, será analisado e discutido com maior
profundidade.
TV Escola - A TV Escola é fruto da determinação do Governo Federal de
instituir um canal Educativo com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino do país e ao
mesmo tempo cumprir compromissos, assumidos na Conferência de Jomtien e expressos no
Plano Decenal de Educação para Todos. Implantado em 1995 em caráter experimental e, a
partir de março de 1998, em caráter definitivo. Foi instituído como estratégia para a formação
continuada, aperfeiçoamento e valorização dos professores em exercício nas escolas públicas
do ensino fundamental, por meio de um canal de televisão destinado exclusivamente à
educação. Consta de séries televisivas, produzidas com base em proposta pedagógica da
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, a partir dos conteúdos centrais do currículo básico
e de aspectos indicados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB.
Consta, ainda, de documentários que satisfaçam aos conteúdos, indicados pelos chamados
eixos transversais, tais como: meio ambiente, ética, e convivência social, identidade cultural,
história, geografia, economia, política, entre outros.
Em sua primeira fase, o programa definiu como meta atender a 46 mil escolas
com mais de 100 alunos, atingindo cerca de um milhão de professores e 23 milhões de alunos
Ao analisar esses programas, percebemos uma grande fragilidade e uma falta de
continuidade nos mesmos, quer seja, por falta de investimentos na área ou pelo aporte de
recursos que é injetado nesses programas sem o devido acompanhamento do seu
gerenciamento Trata-se de atender à população em larga escala e isso não é fácil num país de
dimensões continentais como o Brasil. No entanto, para que se possa realmente ter uma
melhoria da qualidade do ensino, é preciso que haja uma vontade politica não só de planejar,
mas de implantar e manter com dignidade programas consistentes na área de formação e
articulados com uma política mais ampla de capacitação do professor.
Porém é preciso que todos estejam sintonizados com essas novas tecnologias,
sobretudo em educação, onde necessidades sociais mais amplas, exigem, freqüentemente,
fórmulas novas, além da aplicação de métodos que venham, simplesmente consolidar sistemas
de poder, difundindo assim, os valores do interesse das classes dominantes.
As experiências mencionadas acima permitem constatar que a utilização das
tecnologias educacionais tem um papel a desempenhar dentro da formação contínua dos
professores, quer seja pelo grande contingente que ela consegue atingir, quer pelas
informações e conhecimentos que consegue veicular. É verdade que as Tecnologias de
Comunicação não mudam, necessariamente, a relação pedagógica, elas tanto servem para
reforçar o aspecto conservador e autoritário do professor como para desenvolver uma visão
progressista de educação. Se o professor for autoritário, certamente, utilizará as tecnologias
para reforçar ainda mais o seu poder e o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma
mente aberta, participativa, interativa, encontrará nelas uma ferramenta sem precedentes de
ampliar essa interação. Portanto, não se pode prescindir da preparação do professor para lidar
com essas novas alternativas na área da educação.
3. A TELEDUCAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO
O cenário nacional traz, hoje, em termos de educação uma nova concepção. As
mudanças sociais e econômicas têm acontecido de forma acelerada, passando a exigir que a
ação educativa transcenda os parâmetros do ensino tradicional, para incluir nesse processo
qualquer cidadão que necessite ter acesso à informação, à escolaridade em todos os níveis,
graus e modalidades.
A educação é reconhecidamente um fator importante na modernização de um
País e para se fazer presente nesse processo, ela precisa utilizar-se dos recursos tecnológicos
disponíveis para suprir a demanda de todos aqueles que estão interessados no processo
educativo O documento do MEC - Educação à Distância: Integração Nacional Pela
Qualidade do Ensino (1992, p. 9) - reforça essa visão afirmando:
A universalização dos conhecimentos científicos requer a
presença do setor Educação, que se sente impulsionado a utilizar
a teleducação, incorporando os recursos da telemática para,
num processo contínuo e abrangente, utilizar e aperfeiçoar os
recursos humanos do magistério nacional e chegar até as salas
de aula. "
O contexto social do nosso país, além dos problemas próprios que caracterizam
sua realidade social e econômica, apresenta problemas educacionais de difíceis soluções para
os quais a Educação à Distância ou Teleducação pode trazer uma contribuição positiva.
No entender de Menezes
20
(1997), o cenário atual é propício à utilização das
tecnologias no Ensino à Distância por três motivos: em primeiro lugar porque estão sendo
utilizadas também como instrumento de ensino presencial, além de serem usadas no cotidiano
da vida social e dolar, o que a descaracteriza como algo a ser usada apenas para os
"excluídos", em segundo lugar, a diminuição das desconfianças existentes nos anos 60 e 70
por parte do professorado quanto ao uso da tecnologia, e em terceiro lugar, a redução dos
custos dos recursos tecnológicos que baixaram vertiginosamente em todo o mundo.
20
Pronunciamento de Claúdio Menezes. Conselheiro do Programa de Informática e Telemática da Unesco.
Brasil, por ocasião do Seminário: Perspectivas de Ensino à Distância na América Latina (1997).
A verdade e que, hoje em dia, não podemos mais desconsiderar o grande
impacto que o uso da Teleducação, em especial, a televisão, causa no público. Esse tema tem
merecido a atenção dos estudiosos que se dedicam à busca de soluções alternativas para os
problemas educacionais, por diversas razões: no aspecto quantitativo, a teleducação
proporciona maior flexibilidade de atendimento que o sistema convencional, à medida que
possui melhores condições para atender com rapidez e eficácia à demanda crescente por
educação, permitindo que um professor atenda um número maior de alunos, não necessitando
para isso de instalações físicas especiais. No que diz respeito ao aspecto qualitativo, a
teleducação apresenta algumas contribuições, pois permite a escolha dos melhores
especialistas, em cada área do conhecimento, para a produção de programas e materiais
didáticos, com um poder ilimitado de multiplicação. Segundo Gutierrez (1994, p.13):
"Permite diversificar as demandas de estudo, cobrindo
múltiplas e variadas solicitações, com a natural flexibilidade
dos materiais que podem se adaptar às circunstâncias
individuais e às necessidades educativas e culturais das mais
variadas instituições e organizações. "
Pedagogicamente, permite o atendimento individualizado da aprendizagem
respeitando o ritmo próprio de cada aluno, ao mesmo tempo que desenvolve hábitos de
autodisciplina de estudo, de auto-aprendizagem, e, conseqüentemente, a capacidade de
aprender, de forma autônoma e criativa que deve constituir uma das características da moderna
cidadania.
O termo Teleducação foi adotado pelos países membros da Organização dos
Estados Americanos - OEA, em 1969, abrangendo todas as atividades educativas por rádio,
televisão e outros meios audiovisuais à distância. Nesse sentido, a Teleducação é a própria
educação à distância e necessita de usar meios de comunicação e estratégia de instrução
totalmente diferentes dos usados na educação presencial.
3.1. A teleducação: primeiros indícios de sistematização
A sua história no Brasil, ainda, é muito recente, principalmente se a
compararmos às experiências que paises como, Canadá, Japão e Estados Unidos, têm
desenvolvido nesse campo. A teleducação no Brasil deu seus primeiros passos em 1923, com a
ação pioneira de Roquette Pinto que, ao lado de outros membros da Academia Brasileira de
Ciências, fundou a Radio Sociedade do Rio de Janeiro, doada depois ao Governo Federal. Foi
impulsionada nos anos seguintes por esforços isolados de pioneiros idealistas, no entanto,
chegaria à década de 70 sem a orientação de uma política governamental específica.
Historicamente, pode-se situar a implementação da Tecnologia Educacional nas
décadas de 50 e 60, com a utilização da radiodifusão, especialmente através do rádio para
programas educativos. Convém ressaltar o papel da Igreja Católica que adere, nessa época, à
teleducação, instituindo, no final da década de 50 e início da década de 60, através da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, o "Movimento Brasileiro de Educação de Base -
MEB" - primeira experiência de radiodifusão educativa a serviço da educação popular.
A Televisão começou a ser usada em circuito aberto em 1950 e as primeiras
experiências em circuito fechado foram feitas em 1958 pela Universidade de Santa
Maria(R.S). Numa segunda fase, o rádio vem incorporar-se à televisão, com a elaboração de
cursos supletivos, promovidos e divulgados por emissoras de rádio e estações comerciais.
Analisando a fase de implantação da teleducação no Brasil, o Conselheiro do
Programa de Informática e Telemática da UNESCO, Cláudio Menezes (1997, p. 2), por
ocasião do Seminário Perspectiva de Ensino à Distância na América Latina, esclarece:
O surgimento da televisão, com todo o potencial de
comunicação inerente a esse meio, gerou novas esperanças
sobretudo no âmbito governamental no sentido de reduzir ou
eliminar o déficit social entre os excluídos do sistema educativo
presencial. A infeliz coincidência histórica do surgimento de
algumas dessas iniciativas em um ambiente mundial
contaminado pela guerra fria e ou por governos ditatoriais
gerou desconfianças muitas vezes justificadas de uso de tais
programas para a veiculação de mensagens das ideologias
oficiais, interrompendo o diálogo entre professor e aluno.
Ademais, a ausência de interatividade do meio de comunicação
contribuía para reforçar as suspeitas de manipulação dos
programas de TV Educativa unicamente para fins oficiais ".
76
No Brasil, as iniciativas governamentais na área da teleducação se intensificam
no período da Ditadura Militar, momento de grande repressão, das guerrilhas urbanas, do
sufocamento estudantil; coincidência ou não é, nessa época, que o MEC faz o pedido de
concessão de 4 canais de Televisão Educativa. Nesse tempo, também o governo fez largo uso
dos meios de comunicação de massa para propagar a sua administração, procurando respaldo
junto à população e passando uma visão de "Brasil grande", justificando, dessa forma, a
análise acima. Foi iniciativa dos governos militares as primeiras investidas na montagem de
um sistema nacional de teleducação, que, além de enquadrar-se na política de educação, estava
relacionada com a montagem do sistema de comunicação.
Segundo Niskier (1988), foi fundamental para a expansão da tecnologia
educacional no Brasil a filiação do País à OEA, em 1965. Essa Organização, voltada
especificamente para os problemas da América Latina, lutava por alguns direitos comuns que
deveriam nortear a tecnologia educacional nos países filiados. Entre algumas recomendações
merecem destaque: a atribuição de prioridade máxima aos programas educativos da
radiodifusão e televisão educativas; a formação de mestres nas técnicas de utilização de rádio
e televisão educativa, e a promoção de uma coordenação permanente para evitar a dispersão
de recursos nos campos educativo, tecnológico e econômico.
Os primeiros passos no sentido de efetivação de uma ação sistematizadora do
Governo Federal, na área das tecnologias educacionais ocorreram com a criação da Comissão
para Estudo e Planejamento da Radiodifusão Educativa, em 15 de junho de 1965.
Nesse período, sedimentaram-se as experiências relativas à Radiodifusão
Educativa que se concretizaram em algumas medidas oficiais: a reserva federal pelo Conselho
Nacional de Telecomunicações - CONTEL; o primeiro curso na Universidade Estadual do Rio
de Janeiro - UERJ, de preparação para a Televisão Educativa, e a criação da Fundação Centro
Brasileiro de Televisão Educativa que, posteriormente, deu origem à Televisão Educativa
Oficial. Essa Fundação foi criada pelo Decreto n° 5198 de 1967, e tinha como finalidade a
produção, aquisição e distribuição de material audiovisual à radiodifusão educativa.
Ainda, no mesmo ano, outro Decreto atribuía à Fundação a competência de
prestar assistência ao CONTEL, no exame dos pedidos de concessão de canais de televisão
educativa. Com esse Decreto, segundo Niskier (1988), delineavam-se a concessão e a
manutenção de canais educativos. O CONTEL foi extinto por ocasião da criação do Ministério
das Comunicações e suas competências foram assumidas por um novo órgão - o Departamento
Nacional de Telecomunicações - DENTEL .
A Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa passou a constituir-se em
Fundação Nacional de Televisão Educativa - FUNTEVÊ, agora integrada ao Sistema Nacional
de Radiodifusão Educativa - SINRED, englobando as redes que operam no território nacional
A partir de 1967, época do chamado "milagre brasileiro", há uma grande
expansão da teleducação do Brasil e, pela primeira vez, aparecem programas ligados ao
sistema formal de educação, dentre eles: Projeto Minerva, Projeto Madureza, Projeto SACI
(Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares), Projeto João da Silva e Projeto do
Maranhão.
No final dos anos 60, vários programas governamentais se preocuparam em
estimular e aperfeiçoar o uso dessas tecnologias, tentando adaptar suas modalidades aos
desafios impostos pelas dimensões territoriais e às diferenciadas condições educativo-
culturais, encontradas em cada região do País. Estes esforços foram pontuais e descontínuos,
mas deixaram, em vários estados, uma ampla rede de Televisões Educativas, recursos
humanos capacitados experientes e, ainda, incontáveis projetos pedagógicos com diferentes
graus de sucesso, embora, insuficientes para causar um impacto significativo em termos de
exploração das reais potencialidades dos meios para a educação.
No entendimento de Oliveira (1983), para a implantação dessa rede de
Televisão Educativa, não existiu um diagnóstico prévio da situação educacional de cada
estado, nem tampouco definição de objetivos e prioridades. Assim, cada governante, de acordo
com seu prestígio e capacidade política, foi consolidando seu projeto no sentido de possuir
uma televisão educativa como beneplácito do MEC.
Dada a sua importância, dentro desse contexto, vale ressaltar o Decreto n°
65.239/69, que criou o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais - SATE, prevendo
para a sua organização uma Comissão Interministerial com o objetivo de "fixar as diretrizes
gerais de uma politica integrada de aplicação de novas tecnologias educacionais no Pais".
Por novas tecnologias, entendia-se a utilização do rádio, TV e outros meios. O SATE era
concebido como um sistema misto, no qual as telecomunicações tradicionais seriam
combinadas a outras técnicas. Seu objetivo principal consistia na viabilização do uso de um
satélite retransmissor brasileiro geoestacionário, oferecendo, assim, oportunidades a todo o
País.
Este foi um projeto bastante polêmico, que encontrou oposição em altas esferas
governamentais, dificultando a sua operacionalização. Em 1975, o Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais - INPE, teve dificuldades em levar adiante o projeto, mas o MEC,
juntamente com o Estado do Rio Grande do Norte (sede da experiência), assinaram um
convênio permitindo a sua continuidade, através da TV e da emissão por rádio. Referindo-se
ao assunto, Niskier (1988, p.66) faz do projeto a seguinte avaliação:
"Na época, talvez tenha sido prematuro a idéia de utilização de
satélite para fins educacionais. Trata-se de um recurso de alta
potencialidade desde que seus esquemas e métodos de
operacionalização venham a integrar-se ao sistema educacional
do País. Entretanto, algumas lições foram retiradas da
experiência malograda do projeto SACI".
Como percebemos, não havia, até então, uma sistematização na área da
teleducação, que traçasse diretrizes para todo o território nacional. Nesse sentido, a criação da
Associação Brasileira de Teleducação - ABT, em 1971, teve um papel importante, pois foi
criada com o objetivo de congregar elementos e idéias, em torno do assunto, reanimando as
discussões em torno da questão. Os Seminários Brasileiros de Teleducação, realizados nos
anos de 1969, 1970 e 1971, enfatizaram a necessidade da criação de uma coordenação de
âmbito nacional para as atividades de teleducação, desenvolvidas, até a presente data, de
forma fragmentada e dispersiva.
A reivindicação de uma coordenação nacional para os programas de
teleducação, que desse unidade aos programas desenvolvidos, foi contemplada inicialmente no
Plano Setorial de Educação e Cultura (1972 / 74) que determinou:
' a implantação progressiva de um Sistema Avançado de
Tecnologias Educacionais, pelos modernos meios de
comunicação, com elevado nível didático-científico e
instrumentos não convencionais de educação, e a montagem de
uma rede básica de estações de transmissão de sons e de
imagens".
Às determinações do Plano Setorial de Educação, somaram-se os grandes
debates sobre o tema e a pressão exercida pela ABT, que reuniu diversos grupos interessados,
pressionando o Governo Federal para a criação de um órgão que coordenasse o setor de
teleducação em nivel nacional. Essas articulações foram determinantes para o surgimento do
Programa Nacional de Teleducação - PRONTEL, criado em 23 de fevereiro de 1972, órgão
destinado a integrar, em âmbito nacional, as atividades educacionais através do rádio, da
televisão, e de outros meios, de forma articulada com o Programa Nacional de Educação.
Tinha como objetivo básico evitar a duplicidade na área como vinha ocorrendo até então Com
a sua criação, o MEC assumiu a coordenação nacional das atividades de teleducação no país.
Até o inicio dos anos 80, a perspectiva que se tinha em relação à teleducação é
de que a televisão educativa deveria suprir o mesmo papel e função social da escola com mais
eficiência e produtividade. As políticas nesse campo enfatizavam a suposta eficiência dos
meios de comunicação de massa, aplicados à educação. Discorrendo sobre o assunto,
Manzione (1992, p. 215) afirma:
"(...) a escalo apresentava-se como um meio, uma instituição,
inadequada para cumprir as exigências que a moderna
sociedade tecnológica de massa lhe impunha . A solução seria o
'deslocamento' da função educacional de um 'meio arcaico' ( a
escola ), para um meio 'moderno' ( os meios de massa ). Nesse
sentido os veículos de comunicação de massa, principalmente a
televisão, teriam qualidades tecnológicas capazes de lhes
proporcionar o cumprimento do papel da escola com maior
produtividade. Transferir a função educação do sistema escolar
para o sistema comunicação de massa seria otimizar a educação
como fator' de desenvolvimento.
Essa foi a ideologia central que permeou as primeiras diretrizes e planos
nacionais nos anos 70, da responsabilidade do PRONTEL. A teleducação espelhava o
processo de massificação da educação, chamado pelos especialistas do governo de
"democratização da educação". O primeiro plano foi formulado num documento intitulado
Plano Nacional de Tecnologias Educacionais (PLANATE), tendo como principais tópicos:
"- a Tecnologia Educacional deve ser voltada, de inicio, sobretudo para a
instrução;
- a Tecnologia Educativa deve se integrar no planejamento educacional dos
governos;
- a produção de programas para rádio e televisão, bem como filmes
educativos, deve ser centralizada em duas ou três entidades, administradas
profissionalmente e adequadamente subsidiadas; a produção deve ser
orientada em função de prioridades, não pelo interesse local e paroquial;
estações locais devem manter sua programação em nivel de adaptação e
cor local, ou então, especializar-se;
- a utilização da programação deve ser integrada aos planos estaduais "
Oliveira (1997,p. 26).
No final de 1973, esforços preliminares foram desenvolvidos visando à
implementação desse plano, mas diversos fatores impediram sua concretização, como por
exemplo: a) a resistência tradicional à mudança, por parte das agências educacionais, que
encontraram nos professores uma grande dificuldade de adaptação a esse novo recurso
tecnológico; b) a mudança de governo, que inauguraria uma nova fase de institucionalização
do Estado, com uma clara mudança de direção no trato com as questões econômicas e sociais.
No entendimento de Santos (1981), a criação do PRONTEL pelo MEC foi uma
forma de exercer algum controle sobre o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, em última
instância o projeto SACI/ EXERN (Experimento Educacional do Rio Grande do Norte), que,
no momento histórico, encontrava-se em fase de discussão e planejamento. Esclarecendo o
assunto, argumenta (p. 128):
"Para exercer algum controle no EXERN e no projeto nacional,
o MEC, decidiu criar em fevereiro de 1972 um organismo, o
Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL ), encarregado
de coordenar e integrar todas as atividades didáticas e
educativas empregando rádio, televisão e outros meios de
comunicação na politica nacional de educação. Isso significava
que o principal papel do PRONTEL seria o de exprimir a
oposição do ministério à adoção de um satélite educativo (...) ".
Ainda no seu entendimento, o MEC não via com bons olhos a incursão do
INPE, pelos campos da educação, assumindo problemas tão complexos como a educação
nacional ou a politica de telecomunicação do país. Esse ponto torna-se um atrito entre o
Ministério da Educação, da Comunicação e o INPE.
O PRONTEL foi um órgão que já nasceu sem a força necessária para realizar
um trabalho de consolidação e redirecionamento das experiências existentes, pois,
inicialmente, tinha um caráter temporário. No entanto, a importância e abrangência de suas
responsabilidades sempre crescentes, orientaram o MEC, no sentido de transformá-lo num
organismo institucional como estratégia para superar as dificuldades na área. Na sua gestão,
foram privilegiadas a implantação e operação das estruturas permanentes em todas as
Unidades Federadas. As Secretarias de Educação foram, então, incentivadas e apoiadas a
instituir em suas estruturas, núcleos permanentes de atuação, aptos a promover a aplicação dos
meios tecnológicos às prioridades locais.
Segundo Niskier (1985, p. 73), o Plano Setorial do MEC, para o período de
1975 -79. decorrente do 11 PND, contemplava a teleducação de modo genérico, não havendo
especificação de dotação para a pesquisa educacional e a inovação - dois componentes básicos
da tecnologia educacional.
Em 1978, o Decreto nº 81.454, dispondo sobre a organização administrativa do
MEC, criou o Departamento de Aplicações Tecnológicas - DAT, Órgão Central de Direção
Superior, tendo por finalidade "planejar, coordenar, executar e supervisionar as atividades de
desenvolvimento a aplicações de tecnologias adequadas a processos educacionais e culturais.
bem como prestar cooperação técnica e assistência financeira às unidades federadas às
instituições particulares de ensino voltadas ao uso de desenvolvimento tecnológico na área
educacional ou cultura", abrangendo, assim, as atividades do PRONTEL.
Em novembro de 1979, por pressão do então dirigente do DAT, que via no
Departamento, responsabilidades e características próprias de uma Secretaria de atividades
especificas, semelhantes a outra Secretaria do MEC, o então Presidente João Batista
Figueiredo, pelo Decreto n° 84.240, transforma o Departamento de Aplicação Tecnológica -
DAT. em Secretaria de Aplicações Tecnológicas - SEAT.
A SEAT nasce com perspectivas mais amplas, refletindo as diretrizes do III
Plano Setorial de Educação e Cultura e Desporto (1980 / 1985), que enfatizou a importância
de um esforço de educação fundamental inovadora, através de mudanças curriculares, de
processos de melhoria de métodos e técnicas de ensino e adaptação, desenvolvimento e
aplicação de tecnologias apropriadas, tendo em vista a melhoria da qualidade dos serviços e o
alcance de grandes contingentes geograficamente dispersos.
A noção de tecnologia educacional é ampliada, não se exprime mais apenas
pela utilização dos meios de comunicação, mas procura expressar-se através de um
planejamento sistêmico. Além disso, integra-se à idéia de apoio técnico e financeiro, abrindo
espaços a empreendimentos particulares. Assim, no final da década de 70, outra fonte de
produção de programas educativos surgiria, disputando espaços com órgãos estatais.
O primeiro projeto da Fundação Roberto Marinho - FRM, na área da
teleducação, foi o Telecurso de 2
o
grau em convênio com a Fundação Padre Anchieta - TV
Cultura de São Paulo. Em 1979, a Fundação Roberto Marinho apresentou ao MEC, para
financiamento, o projeto do Telecurso de 1
o
grau, e à revelia dos técnicos do MEC,
responsáveis pela análise do Projeto, que fizeram algumas restrições ao mesmo, o projeto
conseguiu ser aprovado em 1980. Esse fato gerou insatisfação em muitos diretores das TVs
Educativas Estatais.
A Fundação Roberto Marinho vai, gradativamente, expandindo seu raio de
ação, chegando, inclusive, a prejudicar programas já em andamento, executados pelas TVs
Estatais, como foi o caso da suspensão do Projeto Conquista, sendo sacrificado também
grande parte do projeto Minerva. Em 1982, a FRM foi declarada pelo então presidente da
República, João Batista Figueiredo, de utilidade pública.
Referindo-se a esse assunto, Manzione (1992, p. 232) esclarece:
" Diante do avanço da FRM, a burocracia do MEC esboçou uma
reação importante, através da portaria 565/81, que conferiu à
Fundação Centro Brasileira de Televisão Educativa- FCBTVE
novas prerrogativas (... ). Ficaria a FCBTVE (depois chamada
de FUNTEVÊ ) encarregada de coordenar as atividades
relacionadas à tecnologia em âmbito nacional (...). Porém, esta
importante estratégia de recuperação da dianteira no controle
das ações em teleducação não impediu que em fevereiro de 1982
o MEC e a FRM renovassem o acordo e assinassem um termo
aditivo para expansão e consolidação do Supletivo de 1° grau. "
Em 1982, a FRM, em convênio com a Universidade de Brasília, encaminhou
para o Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, o Projeto Global da Teleducação,
que se propunha a atender todas as faixas etárias da população, através da educação
permanente e do ensino à distância. Os técnicos da FUNTEVÊ não concordavam com a
penetração e beneficiamento dos interesses privados na área. Esse convênio foi assinado em
agosto de 1984, o que demonstra que a FRM recebeu uma considerável soma de dinheiro dos
cofres públicos para desenvolver suas ações na área educativa.
Em 1988, a FUNTEVÊ é transferida do MEC para a Casa Civil da Presidência
da República, em face das reformas administrativas impostas pelo Governo do Presidente
Fernando Collor de Melo e, logo após, foi transformada na Fundação Roquette Pinto e, de
novo, vinculada ao MEC. Implementada com a finalidade básica de desenvolver atividades
teleducativas no País, de forma articulada, essa Fundação coordena o Sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa - SINRED, institucionalizada em 1982.
Segundo Targino e Barros (1992, p. 72):
"além dos programas de 1º e 2º graus, cie caráter supletivo ou
não, a Fundação Roquette Pinto mantém uma programação
diversificada, (...) integrando 235 programas de rádio e
televisão com o respectivo material didático, a fim de qualificar
professores leigos para o 1
o
grau".
Todo esse sistema pode ser utilizado gratuitamente pelo MEC mediante a
veiculação de mensagens institucionais com a duração de 30 a 60 segundos por rádio e
televisão, de segunda a sexta-feira, no horário das 6 às 22 horas. Aos sábados e aos domingos,
o sistema pode ser usado para a veiculação de programas com duração de 45 minutos pelo
rádio e 20 minutos pela televisão. Convênio neste sentido foi firmado entre o MEC e a
Associação Brasileira de Rádio e Televisão, em abril de 1991, com validade de um ano, tendo
seu prazo ampliado em 1992.
A partir de 1992, várias iniciativas legais e práticas foram tomadas no sentido
de se criar um Sistema Nacional de Educação à Distância - SINEAD, ou Teleducação. Para
isso foi fundamental uma publicação do Ministério da Educação e do Desporto - MEC, em que
a Coordenação de Educação à Distância e Continuada da Secretaria de Educação
Fundamental, juntamente com a Fundação Roquette Pinto/ SINRED e Secretarias Estaduais de
Educação, delineavam os elementos de uma política e de um programa para esse setor. O
documento fez menção explícita sobre a necessidade de se constituir um Sistema de Educação
à Distância ou Teleducação em colaboração com a Empresa Brasileira de Telecomunicações -
EMBRATEL. A experiência com o programa televisivo "Um Salto para o Futuro" mostrava a
possibilidade concreta e a necessidade de se conjugar esforços
Em 1993, o MEC celebrou um acordo de cooperação técnica com a
Universidade de Brasília-UnB. tendo como objetivo específico o desenvolvimento do
SINEAD (Acordo de Cooperação Técnica n.004/93 de 03/09/93). O termo de acordo
explicitava o compromisso de formação de um Consórcio Interuniversitário para a pesquisa e
execução de atividades acadêmicas ligadas ao Sistema, de modo especial aquelas destinadas à
preparação de recursos humanos e ao suporte técnico científico para o Ensino à Distância. O
Consórcio abrangeu quarenta e seis universidades brasileiras.
Merece destaque também o Convênio de Cooperação Técnico n. 006/93,
firmado em 08 de dezembro de 1993, entre o MEC e o Ministério das Comunicações com a
participação da EMBRATEL, do Ministério da Cultura, do Ministério das Ciências e da
Tecnologia, do Conselho de Reitores das Universidades Brasileira - CRUB, do Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação - CONSED e da União Nacional de Dirigentes
Municipais - UNDIME, que concretizou e detalhou melhor as bases do Sistema a ser criado.
A Portaria Interministerial 62/94 MEC/MC, de 14/01/94, constituiu comissão
para deliberar sobre a política de desenvolvimento da Rede Teleinformacional de Educação, a
que se referia o Convênio 006/93. O relatório dessa comissão abre novas perspectivas para
uma educação do futuro, propondo estímulos às experimentações envolvendo auto-
aprendizado, informática e comunicações à distância, ao mesmo tempo que sugere o
favorecimento ao uso de aplicações educativas imediatas para a formação de quadros para a
Educação à Distância e para apoio aos trabalhos de alfabetização e iniciação profissionai.
A importância da utilização de satélite em Educação à Distância para a
comunicação entre os componentes do Sistema, especialmente na cobertura de extensas áreas
do país, fez com que a participação da Agência Espacial Brasileira /Presidência da República
se tornasse absolutamente imprescindível à construção do SINEAD. Também o sistema de
radiodifusão educativa passa por uma reformulação, visando a uma ação coordenada e
integrada das emissoras, de modo a colaborar diretamente nos propósitos educacionais.
O Sistema Nacional de Educação à Distância se insere no âmbito da
Administração Pública Federal e foi criado por um Decreto Presidencial n. 1.237, publicado
no Diário Oficial da União, de 06 de agosto de 1994, com um duplo objetivo: "facilitar a todo
cidadão, por meio de uma educação aberta, continuada e à distância, o acesso ao
conhecimento social e científico disponível na sociedade brasileira e servir de apoio à
consecução dos propósitos do Plano Decenal de Educação para Todos, aplicando os recursos
das comunicações, telecomunicações e informática, no sistema educacional brasileiro. "
Explicitando melhor esses dois objetivos, o Documento intitulado Sistema
Nacional de Educação à Distância (1994, p.l) esclarece:
"O primeiro objetivo tem a ver com a colocação ao dispor do
cidadão aquela riqueza de saber teórico e aplicado, que foi
acumulado pela Humanidade e que não deve ficar restrita a
grupos de iniciados, muitos deles nem sempre imbuídos do
espírito de servir a comunidade.
Além disso esse objetivo contém uma nova concepção na
relação ensino-aprendizagem: a educação aberta, continuada e
à distância quer significar a eliminação de barreiras etárias,
disciplinares, de tempo, de local, de nível ou de ritmo de
aprendizagem, que a educação presencial exige. Supõe
motivação para o auto-aprendizado, fonte de orientação com
quem interagir e acesso aos instrumentos de obtenção das
informações.
O segundo objetivo relaciona-se com o momento presente da
educação brasileira; o SINEAD é criado para ajudar na
melhoria da qualidade educacional, o grande propósito do Plano
Decenal, junto com o de propiciar acesso a todos os brasileiros
aos benefícios da Educação " (grifos do autor).
Finalmente, foi de grande importância para a concretização do Sistema
Nacional de Educação à Distância, o Acordo de Cooperação Técnica 001/MEC e MC, de
29/09/94 com a participação da Telebrás, firmando o compromisso de tornar disponível um
telefone público em cada escola e outras unidades de ensino no território nacional, (260 mil
unidades), no prazo de cinco anos.
A evolução das teleducações no país nos permite concluir que existe uma
preocupação em aproveitar as possibilidades dos meios de comunicação de massa no processo
de ensino à distância, para superação das questões educacionais do país. É evidente que já
houve uma evolução muito grande, de uma situação passada, onde se utilizava exclusivamente
material impresso, para uma situação de uso integrado das tecnologias modernas de
comunicação e da informática. Há progresso, também, de uma situação envolvendo ações de
pequena e média envergadura, realizadas de forma desordenada, para atividades de maior
porte, executadas no âmbito do Sistema Nacional de Educação à Distância.
No entanto, parece-nos, ainda, que o caminho a percorrer é muito extenso e
árduo, haja vista o descompasso existente entre o real e o legal na educação brasileira.
Considerando a importância e a abrangência que a Educação à Distância deve desempenhar no
cenário nacional, é contraditório e até mesmo estranho que a nova Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional trate essa questão de forma superficial. Os artigos que tratam desse
assunto não definem uma política norteadora, nem estabelecem diretrizes e metas para uma
implantação consistente dessa modalidade de educação, em articulação com os objetivos do
SINEAD que vislumbra uma perspectiva bem ampla nesse campo.
Dessa forma, não existem, ainda, condições, para que a Educação à Distância
possa vir a constituir-se num sistema de ensino com características próprias e com capacidade
de atender às expectativas do nosso tempo. De qualquer forma, os fatos indicam um futuro
promissor, uma vez que já existe um consenso e comprometimento de algumas instituições
chaves para o deslanchar de ações significativas nessa área.
3.2. A dimensão alternativa da Educação à Distância.
A história da Educação à Distância evoluiu significativamente. Percebemos
uma grande mudança, desde o seu surgimento no século passado, com o ensino por
correspondência, quando foi utilizado em larga escala por países, como a Rússia, Estados
Unidos, Inglaterra, entre outros, até os dias de hoje com a introdução de novas tecnologias nos
processos educativos. Isto é compreensível à medida que as tecnologias disponíveis em cada
momento histórico evoluem e permitem uma modificação na maneira de utilizá-las no
ambiente educativo e na sociedade.
Na época de seu surgimento, foram criadas em diferentes países, instituições
que ofereciam cursos por correspondência. O objetivo era atender a um grande contingente
populacional que, por razões geográficas, falta de escolas, dentre outros motivos, não tinha
acesso à educação. O rádio foi o segundo recurso a ser utilizado, prestando uma enorme
contribuição à evolução da Educação à Distância. Alguns autores consideram essa fase como a
primeira geração, caracterizada pelo acesso e falta de interatividade entre professores e alunos.
A criação da Open University (1969), no Reino Unido, deu um novo impulso à
Educação à Distância, quando esta começa a ser entendida como um sistema educativo.
Iniciam-se os sistemas semi-presenciais de ensino, trazendo um elemento novo: o
relacionamento monitor-aluno. O ensino deixou de se realizar unicamente por
correspondência, passando a ter momentos presenciais através de reuniões, encontros e
sessões periódicos de tutorias. Essa nova característica dá início ao seu processo de
humanização. A introdução de recursos de consulta (via telefone ou carta) também favoreceu
aqueles que não gozavam do privilégio do contato com os monitores.
Essa seria caracterizada como a segunda geração da Educação à Distância tendo
como características a democratização do saber e a oferta de uma segunda oportunidade à
população adulta, que, por diferentes motivos, não tiveram acesso à educação. Fazem parte
dessa época as Universidades e Centros da Alemanha, Canadá, Venezuela, França, Espanha,
entre outros.
Passarelli (1993), apud Lima (1997,p. 25) diz que, atualmente, nos encontramos
na terceira fase da Educação à Distância, caracterizada:
"por novos paradigmas para a educação, contemplando a
inserção das novas tecnologias em ambientes de ensino-
aprendizagem, a fim de possibilitar ao indivíduo uma visão
global do mundo, valorizando a inovação e a descoberta, como
etapas fundamentais do processo de aprendizagem, assim
transformando a escola no tempo do aprender a aprender ".
Atualmente, é amplo o leque de possibilidades do uso de novas tecnologias no
processo educativo. As modernas tecnologias, desde o vídeo interativo, baseado em
computador com uso de interfaces gráficas, vídeo disco a lazer, hipertexto, CD-rom, Internet,
fazem parte dos possíveis meios disponíveis à educação. Do mesmo modo, os satélites de
comunicação, as redes e os computadores oferecem inúmeras possibilidades para criar,
armazenar, distribuir, apresentar informações e sobretudo, interagir e estabelecer relações no
âmbito da mediação pedagógica.
Redimensiona-se, assim, o papel da Educação à Distância. Há algum tempo,
podia-se pensar em funções Complementares, de remediação ou suplência, hoje, na passagem
da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento, ela tem funções fundamentais.
No entendimento de Fagundes (1996, p. 20), essas funções podem ser assim
elencadas:
" garantir a atualização de informações e o desenvolvimento de
novos talentos em todas as áreas, impedindo que as defasagem
aumentem, ajudar a desenvolver novas habilidades para uma
mesma profissão cujas atividades variam e se transformam
rapidamente e ajudar a desenvolver competências que permitam
também mudanças de uma profissão para outras emergentes, no
curso da vida ".
Assim, a Educação à Distância assume novas concepções, não só para atender a
indivíduos em interação social de modo cooperativo, mas também passando a servir à
aprendizagem contextualizada na vida, tanto para as novas gerações como para os indivíduos
em atividades que necessitam, constantemente, reaprender o antes aprendido ou aprender
novas representações e novas formas de conhecimento e de prática.
No entender de Leite (1996), a Educação à Distância, como tecnologia
educativa, tem condições de conduzir ao século XXI cidadãos aptos a enfrentar as
necessidades sócio-culturais e políticas do contexto atual, no que se refere à autonomia e à
educação continuada, desde que sejam orientados por uma política que tenha por alvo essas
diretrizes.
As modernas conceituações de Educação à Distância acentuam a importância
da motivação em aprender e a utilização dos avanços tecnológicos. Nessa nova concepção, os
processos pedagógicos devem ser mais aprendizagem e menos ensino. Isto implica atitudes e
habilidades especiais, como: disposição para o auto-aprendizado, adaptação à disponibilidade
de tempo do aluno, ritmos de aprendizado diversificados, interatividade como fonte
informativa para superação das dúvidas, possibilidades de comunicação e cooperação entre os
que aprendem para a geração do novo conhecimento, facilidades de acesso, versatilidade dos
meios para atingir diferentes faixas etárias, níveis de conhecimento, ambientes urbanos ou
rurais.
Apesar do tema " Educação à Distância" estar presente nos debates da
atualidade e desempenhar papel relevante, quando se fala em superar as dificuldades atuais
enfrentadas pelo sistema educacional, esse assunto continua sendo desconhecido da maioria
dos educadores brasileiros, gerando falsas concepções sobre a sua natureza. Há aqueles que
acreditam que a Educação à Distância é a solução para todos os problemas educacionais; há
ainda os que acreditam que a mesma esteja mascarando a intenção de governantes e dos
financiadores internacionais, no sentido de liberar o Estado do pesado ônus que representa
remunerar o professor e sustentar o ensino público. E, finalmente, existem os que vêem como
uma forma fácil de fazer as coisas. Para Santos, 1996, p.26):
" (...) não há razão para se ver a Educação à Distância como se
fosse de segunda categoria, pois ela conta com o que há de mais
importante para que se realize a aprendizagem, o que, muitas
vezes, falta na Educação Presencial: estudo ativo, técnicas
variadas compatíveis com os objetivos e conteúdos, materiais
preparados tecnicamente com antecedência, atividades
alternativas, respeito ao ritmo de aprendizagem do estudante, o
aluno como centro (sujeito) de sua própria aprendizagem ".
Para desmistificar essas concepções sobre a Educação à Distância, é importante
esclarecer algumas questões básicas, no que se refere à sua conceituação, características e
evolução histórica
Alguns estudiosos do assunto têm-se preocupado em definir com clareza o
conceito de Educação à Distância, conscientes de que, embora conservando semelhanças com
os sistemas tradicionais de educação, particularmente no que se refere aos objetivos que
pretende alcançar, ela se organiza de forma diferente para suplantar as dificuldades
decorrentes do distanciamento entre professor e aluno. Portanto, ao se falar de Educação à
Distância, deve-se considerá-la num contexto de um sistema apropriadamente concebido e
implementado com essa finalidade. Elucidando sobre essa questão, Zentgraf (1989, p. 12)
afirma:
" A Educação à Distância como processo educativo apresenta
uma intencionalidade e características pedagógicas especificas;
atende a determinados objetivos através de conteúdos
abordados com o apoio de estratégias e recursos diversificados
que obedecem a uma seqüência de avaliação. Os meios de
comunicação social aproximam professores e alunos distantes
no tempo e no espaço
É importante lembrar que essa modalidade de ensino não se realiza
exclusivamente à distância, mas envolve sempre um percentual de atividades presenciais,
planejadas de forma sistêmica com finalidades contextualizadas e bem definidas. Tais
atividades orientam-se para os aspectos socializantes da educação, troca de experiência,
prática laboratorial, seminários, quebra da sensação de isolamento do aluno, avaliações,
discussões, orientações de projetos individuais, etc. Contudo, o cerne da metodologia toma a
distância como condição indispensável e se estrutura no sentido de superá-la. Os meios de
comunicação sempre desempenharam um papel fundamental nesse processo, desde o início,
quando se limitavam ao ensino por correspondência, até a atualidade, onde as mais
sofisticadas tecnologias podem ser colocadas a serviço da educação.
Trindade (1997) apud Lima (1997, p. 15), discorrendo sobre esse assunto,
salienta que:
" (...) algumas escolas de pensamento sustentam a lese de que as
sessões presenciais são fundamentais em qualquer processo de
aprendizagem pois elas facilitam, entre outras vantagens, a
compreensão do processo de comunicação e do comportamento
humano. Por outro lado, lembra esse autor, que as razões contra
a introdução de um volume significativo de atividades
presenciais obrigatórias em regimes de educação à distância
baseiam-se na idéia que elas tendem a subverter a natureza
intrínseca da educação à distância, podendo inclusive
enfraquecer a motivação dos alunos para produzirem o esforço
necessário para o aulo-aprendizado.
Leobons. utilizando-se dos estudos de Armengol (1982), para esclarecer os
elementos constitutivos da Educação à Distância, usa a sua conceituação:
O termo educação à distância cobre um amplo espectro de
diversas formas de estudo e estratégias educativas, que têm em
comum o fato de não se realizarem mediante a tradicional
contiguidade física de professores e alunos em locais especiais
para fins educativos; esta forma educativa inclui todos os
métodos de ensino em que, devido a separação existente entre
professor e alunos as fases interativas e pré-ativa são
conduzidas mediante a palavra impressa e ou elementos
mecânicos e eletrônicos.
A idéia de que a aprendizagem pode ocorrer sem a presença do professor dá um
caráter inovador à Educação à Distância e, por outro lado, determina a necessidade de usar
meios de comunicação e estratégias de instrução totalmente diferenciadas das usadas na
educação presencial para atingir seus objetivos.
Apesar do fator "distância" ser considerado a mais importante característica
dessa modalidade de educação é também a mais polêmica e a mais criticada pelos que
discutem a sua validade, pois colocam como condição necessária à realização da
aprendizagem, a interação face-a-face, professor-aluno, aluno-aluno. No entanto, deixam de
considerar que não há garantia nenhuma de que o professor conduza de forma irretocável a
aprendizagem pelo simples fato de estar presente, assim como não há empecilhos definitivos
num processo educativo realizado, predominantemente, sem o contato direto entre quem
ensina e quem aprende.
Leite (1996, p. 4), citando estudos realizados por Aretio (1987), faz a seguinte
análise:
" A Educação à Distância diferencia-se das demais formas de
ensino por ser uma modal idade de ensino individual, em que
ocasionalmente se trabalha em grupos e que apresenta uma
separação física entre professor e aluno, mediatizada por
recursos tecnológicos ou pela possibilidade de contato com uma
organização de tutorial não se utilizando do tempo e do espaço
convencional da escola, contribuindo, assim para a formação da
autonomia do educando ".
Nessa análise é possivel encontrar todas as caracteristicas que fazem da
Educação à Distância uma modalidade alternativa de educação. Segundo Gutierrez (1994),
uma proposta alternativa reivindica necessidades humanas básicas, como a convivência, as
relações interpessoais, a participação, o afeto e tudo isso é possível em experiências de
Educação à Distância sempre que o sistema correspondente se organize para permitir o
trabalho em grupos, para dar oportunidade ao intercâmbio de experiências e de informação. A
proposta alternativa considera o grupo como ambiente privilegiado.
A Educação à Distância tradicional, baseada na obsessão pela resposta correta,
busca acomodar seus estudantes a uma história onde não há espaço para a criatividade, o
raciocínio, a inteligência. Uma proposta alternativa se orienta, através da mediação
pedagógica, para promover e cultivar as atitudes ativas. No entender de Mata (1995, p. 11):
"A Educação à Distância, além de ser uma prática educativa
com as características apontadas, é mediatizada, e isto exige
uma tecnologia, entendida como processo lógico de
planejamento, de pensar os currículos, métodos, procedimentos
e meios, para tornar possível a aprendizagem ".
No caso da Educação Presencial, o professor é quem deveria atuar como
mediador pedagógico entre a informação a oferecer e a aprendizagem dos estudantes. No
sistema de Educação a Distância, a mediação pedagógica se dá através dos textos e de outros
materiais postos à disposição dos estudantes. Isso supõe que os mesmos sejam
pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educação presencial.
A mediação pedagógica parte de uma concepção oposta aos sistemas de
instrução, baseados na primazia do ensino como mera transferência da informação. Gutierrez
(1994, p.62) entende por mediação pedagógica, "o tratamento de conteúdo e das formas de
expressão dos diferentes lemas, a fim de tornar possivel o ato educativo dentro do horizonte
de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e
racionalidade ".
Holmberg (1895, p. 13) considera que o estudo a distância está organizado como
uma forma mediatizada de conversação guiada, levando o individuo a estudar por ele mesmo,
porém não sozinho. Para evitar esse isolamento, ele pode se valer do material, da interação
com instrutores e com uma organização de apoio. Produz-se, assim, uma espécie de diálogo
em forma de tráfego em ambos os sentidos, ou seja, bidirecional, com intercâmbios entre os
estudantes, professores ou outro elemento da organização de apoio
Também referindo-se a esse assunto, Zentgraf (1989) aponta que existe no
Brasil, hoje. uma tendência, no campo da Educação à Distância de superação das limitações de
uma educação impessoal não dialogada Atualmente se procura combinar a comunicação
coletiva à distância com elementos de comunicação interpessoal, substituindo a comunicação
unidirecional professor-aluno, pela comunicação bidirecional que se caracteriza através da
tutoria, da troca de correspondência, do uso do telefone, etc. Os encontros pedagógicos, as
formas de recepção organizada e os estudos em grupo oportunizam a integração das atividades
coletivas com as atividades individuais.
Fradkin (1980), discorrendo sobre a necessidade de superação dos obstáculos a
serem transpostos para a melhoria da qualidade do ensino à distância, cita, como um problema
crucial da Educação à Distância, a comunicação unidirecional que, via de regra, caracteriza os
cursos que utilizam a televisão e o rádio. A seguir apresenta as formas mais usadas no Brasil,
para corrigir essa deficiência, a saber: a) recepção organizada, que se caracteriza pela presença
constante de um monitor, a quem cabe a tarefa de dinamizar e orientar as atividades em sala de
aula, exercendo o controle e o acompanhamento das ações, b) recepção controlada, semelhante
à anterior, pois ha a presença de um monitor, mas os alunos nâo são obrigados a estar
reunidos em sala de aula diariamente, entretanto, periodicamente, são realizadas reuniões com
orientação de aprendizagem para tirar dúvidas e receber orientações educativas; c) a tutoria,
geralmente utilizada em ensino por correspondência, que é caracterizada pela atuação do
professor na leitura, correção, comentários e orientação a trabalhos escritos, submetidos pelos
alunos
A análise dos diferentes conceitos nos leva a concluir que, apesar de algumas
divergências pontuais, elas não são antagônicas e nem se contrapõem entre si; ao contrário,
foram evoluindo com as modificações da cada época, e hoje se complementam deixando
perceber alguns pontos em comum: o fator distância entre o professor e o aluno; a idéia de um
processo educativo, que, por suas próprias peculiaridades, deve ser sistematicamente
planejado, acompanhado e avaliado e, por último, a utilização de meios de comunicação,
como instrumento de mediação da ação educativa.
No que se refere às características da Educação à Distância, a sua própria
conceituação já traz em si os elementos necessários para caracterizá-la. Segundo Holmberg
(1985, p. 11-12), a caracteristica mais importante do estudo a distância é a comunicação não
diretiva entre o professor e o aluno. Como conseqüência dessa primeira, surgem outras
características também importantes e que fazem a diferença entre essa modalidade de
educação e a educação tradicional e, por isso, merecem maiores esclarecimentos:
- o primeiro aspecto a ser considerado é o material utilizado nos cursos de
Educação à Distância. Esse material pode ser impresso, ou pode ser apresentado através de
outros meios diferentes, como o rádio, a televisão, o computador, etc,
- em segundo lugar, está a comunicação bidirecional, que tem lugar entre os
estudantes e uma organização de apoio, seja a universidade, colégio, ou a escola com seus
instrutores e assessores. O meio mais comum utilizado para essa comunicação é o material
escrito, se bem que o telefone e o computador surgem hoje como veículos de importância
crescente;
é necessário também levar em consideração a aprendizagem individual,
uma vez que permite uma individualização no que diz respeito ao ritmo pessoal da
aprendizagem, fazendo com que o estudante avance de acordo com o seu próprio ritmo, sem,
contudo, se sentir inferiorizado diante dos outros. É bom lembrar que, nos últimos anos, os
estudos a respeito da aprendizagem comprovam a necessidade da interação entre aluno-
professor.
- merece também ser considerado o fato de que a Educação à Distância se
caracteriza como uma comunicação de massa. O seu funcionamento só é rentável quando
aplicado massivamente, atendendo a uma grande parcela da população, barateando, dessa
forma, os custos da produção e da distribuição do material. Para Zentigraf ( 1989), a
massificação se constitui numa das grandes limitações da Educação à Distância, pois oferece o
mesmo conteúdo para toda a clientela, inviabilizando a participação do aluno na produção do
conhecimento. Na ótica de Gutierrez (1994), essa produção massiva está despertando um
interesse crescente nos programas de cooperação internacional, que estão sendo usados com
raras adaptações. As produções existentes nos grandes centros de Educação à Distância são
utilizadas, independente do contexto para o qual tenham sido produzidas.
- por último, em estreita ligação com a característica anterior, refere-se à
elaboração do programa de comunicação de massa, sendo mais prático aplicar os métodos de
trabalho industrial. Estes métodos incluem: planejamento, procedimentos de racionalização,
tais como, divisão de trabalho, mecanização e avaliação.
Gutierrez (1994) chama atenção para os riscos desse modelo de educação, uma
vez que, como modalidade de ensino, centrado não no professor, mas predominantemente nos
materiais de instrução, traz uma série de peculiaridades que precisam ser aplicadas
pedagogicamente com muito mais eficácia e precisão do que na modalidade presencial. Cita
como riscos:
a) o ensino industrializado - a produção de materiais de instrução está
centrada mais nos métodos industriais que nos processos de educação participativa, gerando,
consequentemente, a mecanização, despersonalização, padronização e institucionalização,
ensejando, condições para que se produza, necessariamente, uma desnaturalização dos
processos educativos;
b) ensino consumista - a produção industrial desencadeia processos de venda
e consumo também em escala industrial. É necessário otimizar, ao máximo, venda,
distribuição e o consumo, o que significa ter que se submeter a produção de materiais às leis
de consumo: efetividade, moda, facilidade, atração e flexibilidade;
c) ensino institucionalizado - a instituição, com sua complexa engrenagem, é
a responsável pela operacionalização de mecanismos racionais para a produção intelectual dos
insumos, sua produção material e, em seguida, a distribuição;
d) ensino autoritário - a busca da eficiência dessa modalidade educativa
pressupõe, como primeira medida, a organização eficaz, uma ordem estrita, linhas de mando
bem definidas, controle de todos os processos e todas as estratégias e requisitos institucionais
para garantir o rigoroso cumprimento dos objetivos propostos.
É preciso considerar a Educação à Distância como estrutura válida de
formação, que respeita tempos individuais de aprendizagem e por ser aberta, elimina o maior
número de barreiras de acesso, e é flexível à medida que o aluno tem mais liberdade e
características a seu redor. Demonstra hoje mais que nunca que se constitui uma estratégia
válida, com uma crescente disposição para explorar novas alternativas gerando aumento de
suas potencialidades de desenvolvimento.
No entanto, apesar de todas as vantagens e possibilidades apresentadas pela
Educação à Distância, é necessário se ter em mente os riscos advindos do seu uso
indiscriminado E preciso ter o cuidado de não extrapolar fórmulas que, mesmo válidas em
países desenvolvidos, não surtem os mesmos efeitos quando aplicadas em culturas diferentes.
E preciso, ainda, a vigilância para com a diminuição dos serviços do Estado, que afeta
particularmente o setor educativo com a redução de verbas para o setor, em conseqüência dos
ajustes econômicos. Finalmente, há necessidade de se implementar um desenvolvimento em
escala humana e não numa visão puramente economicista da educação.
No Brasil, estes recursos ainda não estão disponíveis para toda a população que
necessita de educação básica. A Educação à Distância não tem sido explorada em todas as
suas potencialidades, apesar de que, na última década, esforços tenham sido realizados em prol
do desenvolvimento de uma política consistente para essa área.
Um exemplo desse esforço é o Programa "Um Salto para o Futuro" que, se
enquadrando na nova conceituação de Educação à Distância, diferencia-se dos demais
programas educativos na sua estrutura, concepção e uso das tecnologias. O seu
desenvolvimento permitiu abrir novas perspectivas para a Educação à Distância no Brasil.
Mas será ele um programa alternativo de Educação à Distância?
Gutierrez (1994, p.21-28), reportando-se ao conceito de alternativo
(grifo nosso), em Educação à Distância, considera quatro critérios através dos quais é possível
analisar se um programa é alternativo: produção, produto, distribuição e uso dos materiais.
No que se refere à produção, observamos que está condicionada à elaboração
do programa. No modelo tradicional de Educação à Distância, cada especialista faz a sua
parte, não havendo pois, um trabalho articulado entre os mesmos. Com isso, são produzidos
programas sem sintonia, imagens em contradição com o texto, enorme quantidade de
informação sem nenhuma concessão ao destinatário. O modelo alternativo apóia-se no
trabalho em equipe, onde existe um intercâmbio constante entre os profissionais. O programa
"Um Salto para o Futuro" foi estruturado dentro desse novo modelo, mantendo uma articulada
equipe de professores com profissionais de televisão, vídeo e jornalismo, assumindo o fato de
que os profissionais, por terem formação diversificada, devem trabalhar de modo integrado,
desde a concepção do programa até a última etapa.
O alternativo, no que se refere ao produto, está associado com os temas,
relaciona-se com o imenso espaço do não dito, das distorções realizadas pelos sistemas de
informações. E mais ainda, com a forma autoritária como são tratadas as mensagens,
apresentadas como matéria acabada, sem espaço para uma interpretação diferente. O
alternativo nos produtos, segundo Gutierrez (1994, p. 25):
" passa pela informação selecionada, pelo modo de apresentá-
la, pela beleza das palavras e imagens, pela abertura da obra e
pela busca do envolvimento do interlocutor. "
O programa "Um Salto para o Futuro" tem procurado se enquadrar nessa
categoria. Barreto (1997), falando sobre as séries produzidas para o programa, reconhece que
as estruturas formais das mesmas conseguem ser atraentes e motivadoras na opinião da
maioria das pessoas que tiveram contato com elas. Outro aspecto que a autora salienta é o da
participação dos professores presentes nas telessalas. Para a autora, o bloco "Tira-Dúvidas" é
o momento de participação, da troca, da interação, entre a equipe de produção e telealuno que
permite a expressão das necessidades educacionais dos professores e oferece oportunidades
aos especialistas no sentido de ajustarem a fala e as propostas às realidades.
Quanto ao terceiro aspecto, a distribuição das mensagens, no modelo
tradicional, é feita de forma unidirecional. A instituição fica como única fonte de informação.
Esclarecendo esse assunto, Gutierrez (1994, p.26) diz:
"È nesse caso quando aparecem os tutores, como uma única
cara de entidade anônima da qual emergem materiais feitos não
se sabe por quem e frequentemente, para não se sabe quem ".
A distribuição de mensagens alternativas está planejada de forma a caber as
respostas e o diálogo em todas as direções: dos interlocutores entre si como grupos, dos
interlocutores como uma rede intergrupal. Essa característica é muito forte no "Salto para o
Futuro", quando, em seus momentos presenciais, permite que o aluno, após assistir à
programação, via televisão, tenha o acompanhamento do orientador da aprendizagem,
proporcionando-lhe momentos para tirar dúvidas e promovendo a troca de experiência entre o
grupo.
O quarto aspecto refere-se ao uso do material. No modelo tradicional, utiliza-se
o material de forma insatisfatória. Não há estímulos para se trabalhar a partir do próprio
contexto, para buscar informações, analisar e resolver problemas Os materiais são entregues,
mas não há preocupação em saber como o aluno interage com ele, não há preocupação em
saber como a aprendizagem se realiza, o importante é a avaliação final O uso alternativo
levaria os interlocutores a um processo ativo, responsabilizando-se com a própria
aprendizagem, além de procurar dar condições para que se faça uma leitura crítica da
mensagem, oferecendo recursos para uma leitura em profundidade da própria situação social.
No que se refere ao programa em análise, o "Salto" procura apresentar
conteúdos não como mensagens acabadas, receitas ou remédios prontos para serem usados,
mas os coloca como roteiro, que propõem metas de chegada, procurando fundamentar os
professores numa linha de ação, além de abrir espaços para que o público-alvo recrie esses
conteúdos em função de sua própria e diversa realidade.
É importante ressaltar que a proposta metodológica do "Salto para o Futuro", na
sua fase de concepção, planejamento e execução, contando com a presença diária dos
telealunos em telessalas, foge um pouco das características da Educação à Distância que tem,
entre seus fundamentos principais, a separação física entre o aluno e professor. No entender de
Lima (1997, p.66):
" no caso do Salto, o sentido de distância está relacionado à
distância das fontes de emissão da respectiva informação, isto é,
distância do(s) especialista(s) encarregado(s) de realizar(em) o
programa televisivo.(...) " Ainda segundo a autora: "não se pode
dizer que o referido programa era realizado de forma à
distância, na verdadeira acepção do termo, no sentido do
modelo de educação a distância puro (Trindade, 1997). Porém,
que se utiliza um modelo de educação à distância de
modalidade semipresencial, contando com a exigência quase
diária da ida do telealuno ao teleposto e com especial ênfase no
uso da televisão e da recepção organizada, "(grifos da autora)
Dessa forma, fica evidente que a proposta do "Salto para o Futuro", na sua
concepção original e teórica, incorpora todas as características das modernas conceituações de
Educação à Distância. Desde o seu inicio (1991), até os dias atuais, o programa vem sofrendo
modificações no seu formato, sempre buscando uma maneira de se tornar cada vez mais um
programa interativo, procurando minimizar um dos aspectos considerados negativos, quando
se fala em Educação à Distância, que é falta de relacionamento professor x aluno, pois, no
entender de muitos educadores, esse aspecto deixa uma lacuna no aspecto educativo que há
nas relações interpessoais e interativas.
Os recursos de multimeios que complementam o Programa " Um Salto para o
Futuro" (o rádio, o vídeo, a televisão, o material impresso, o fax e o telefone), utilizados numa
abordagem interativa, somados ao trabalho presencial das telessalas, onde a dinâmica de grupo
favorece a troca de experiências e o diálogo, faz "Um Salto para o Futuro" um programa com
características inovadoras, onde um dos aspectos relevantes é a participação do aluno na
construção de sua própria aprendizagem, deixando de ser apenas um receptor passivo dos
conteúdos transmitidos.
4. O PROGRAMA "UM SALTO PARA O FUTURO": UMA
CARACTERIZAÇÃO
A grande demanda de capacitação de professores de educação básica e a
significativa extensão territorial do Brasil, aliados ao potencial de novas tecnologias,
permitem que se considere a Educação à Distância como uma contribuição metodológica
efetiva para responder aos desafios do sistema educacional brasileiro.
Sem dúvida, a Educação à Distancia pode contribuir para a realização de
programas educacionais, principalmente os que têm como objetivo a capacitação de
professores em serviço, sem afastá-los de suas funções docentes, procurando, assim,
transformar a sala de aula em laboratórios, onde os conhecimentos aprendidos podem ser
aplicados de imediato, promovendo uma relação intrínseca entre a teoria e prática.
O Plano Decenal de Educação para Todos (1993 - 2003), incorpora essas
idéias e vê a Educação à Distância como uma estratégia viável para o alcance dos seus
objetivos e metas. Dessa forma, o Governo tem procurado, através da estruturação do
Sistema Nacional de Educação à Distância, intensificar ações e programas nesse campo,
conforme previsto no Protocolo de Cooperação, assinado pelo Ministério de Educação e
Cultura - MEC e o Ministério das Comunicações - MC, participação do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB, Conselho Nacional de Secretários
Estaduais de Educação - CONSED, e da União nacional dos Dirigentes Municipais -
UNDIME. Nesse sentido estabelece que o Sistema Nacional de Educação à Distância
deverá:
"aprimorar e ampliar o programa de capacitação e
atualização dos professores, monitorar a avaliar os
programas e projetos de educação à distância, bem como
desenvolver projetos de multimeios e de apoio à sala de
aula ... buscar-se-á, ainda, ampliar e aprimorar a
produção, edição e transmissão dos programas de
educação à distância, por intermédio da Fundação
Roquette Pinto, das Emissoras que compõem o Sistema
Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED), das
Emissoras de rádio e Televisão Educativas"(p.62-3).
Dentro dessa perspectiva, o Ministério de Educação e Desporto criou em 1991,
um Projeto-Piloto²¹ de Utilização em Satélite em Educação, destinado à capacitação de
professores de 1
a
à 4
a
série do ensino fundamental, em caráter experimental, com a
participação de diversos setores da esfera federal e tendo como parceiros a Fundação Roquette
Pinto, a Secretaria Nacional de Educação Básica - SENEB/MEC e as Secretarias de Educação
dos Estados.
A idéia desse projeto surgiu de um Grupo de Trabalho Interministerial, criado,
no mesmo ano, com a missão de realizar estudos para viabilizar a utilização do satélite em
educação.
A Televisão Educativa foi considerada, pelo Grupo Interministerial, como o
meio mais viável para se iniciar um processo de recuperação e transformação do Sistema do lº
grau, no que se refere à formação de professores em todo o país. Segundo o Documento
Resumo, Sistema de Apoio Tecnológico à Educação - SATED (1991, p.l), quatro razões
justificaram essa escolha:
"- disponibilidade do satélite, que permite abrangência de todo
o território nacional, atingindo todo o sistema escolar de
primeiro grau, presente nos mais remotos recantos do país;
- domínio técnico existente no campo da televisão em nosso
país;
- existência de programas didáticos em vídeo, passíveis de
utilização a curto prazo;
- a força da imagem, que envolve os sentidos promovendo
apreensão intensa dos temas veiculados;
- associação de outros meios tecnológicos à televisão,
permitindo acelerar os resultados".
As condições de viabilidade, naquela época, também já se encontravam
presentes, pois a Fundação Roquette Pinto dispunha de equipamentos que lhe permitiam levar
sinais de TV, de boa qualidade, a todo o território nacional. O parque industrial do país tinha
capacidade para produzir 2,5 milhões de televisores e 500 mil videocassetes anualmente,
existindo 150.000 antenas parabólicas instaladas. Existia ainda a previsão de criação de um
centro de produção, próprio a ser instalado na Fundação Roquette Pinto, suprindo a carência
de programas e de vídeos educativos, disponíveis no país e passíveis de atualização.
21
O Projeto Piloto foi intitulado inicialmente Jornal da Educação: Edição do professor e serviu de base
experimental para o projeto denominado em 1992 - "Um Salto para o Futuro".
4.1. "Um Salto para o Futuro" - Um programa em ação
O projeto Piloto, denominado inicialmente Jornal da Educação: Edição do
Professor - foi implantado, num esforço conjugado da Fundação Roquette Pinto, da Secretaria
de Educação Básica e de várias Secretarias Estaduais de Educação. Tinha como objetivo
atualizar docentes das quatro séries iniciais do ensino fundamental e alunos do último ano do
curso de formação de professores, utilizando, para essa finalidade, a emissão via satélite de um
canal aberto, permitindo um processo interativo, em âmbito nacional, de professores
especialistas, orientadores de aprendizagem e cursistas.
No entender da Coordenadora de Planejamento, Utilização e Avaliação dos
programas educativos da Fundação Roquette Pinto, o "Salto para o Futuro" é fruto de uma
parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério das Comunicações, tendo como
financiador o FNDE. Discorrendo sobre o assunto, ela afirma:
"O projeto surgiu numa reunião fruto do Plano Decenal, onde
tinha ali uma proposta de capacitação de professores, através
da educação à distância, discutiram e surgiu então o projeto.
Ele começou com o nome de "Jornal do Professor", era um
programa onde a Fundação Roquette Pinto era responsável pelo
planejamento, pela produção das séries num trabalho integrado
com a Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, junto com as
Coordenações nacional e estaduais de Ensino à Distância"
(Entrevista realizada em nov/97).
O projeto foi produzido e veiculado pela Fundação Roquette Pinto/ SINRED/
Rede Brasil de Emissoras de TV- Educativas. Nessa fase tinha um caráter experimental e
foram beneficiadas seis unidades da federação, com a instalação de telepostos de recepção
organizada, atendendo a seiscentos cursistas entre docentes e normalistas. O programa colocou
à disposição dos professores programas televisivos, apoiados por um jornal impresso e
complementados pelo uso do fax e de canal de voz, oportunizando um diálogo entre os
participantes e o centro de produção visando a um melhor aprimoramento dos mesmos.
Entrevistada sobre os critérios de seleção para a escolha dos Estados que
serviram de base ao projeto piloto, a Coordenadora de Planejamento da Fundação Roquete
Pinto disse:
"Olha, o critério foi listados que já estavam trabalhando com a
educação à distância, tipo o Ceará, Bahia, Minas Gerais... e.foi
um trabalho muito discutido com o MEC. Não foi uma
ingerência só nossa, foi um trabalho muito integrado. O MEC
com certeza tinha lá toda uma panorâmica e isso com certeza foi
levado em consideração " (Entrevista realizada em nov 97).
Nessa época, o programa teve o formato inovador de Jornal, intercalando
notícias jornalísticas da atualidade e Blocos Didáticos ( Alfabetização, Matemática, Estudos
Sociais. Ciências, e Língua Portuguesa) e um bloco denominado "Tira Dúvidas", ao vivo,
permitindo, via satélite, que os cursistas fizessem perguntas aos professores presentes no
estúdio da TVE. obtendo as respostas imediatamente, via fax e telefone. Para complementação
das informações, os cursistas recebiam um jornal com os conteúdos de cada programa diário.
Com a finalidade de avaliar o Jornal da Educação - Edição do Professor, a
Fundação Roquette Pinto realizou uma pesquisa em dezembro de 1991, onde foram
analisados todos os programas transmitidos, acompanhados todos os jornais impressos,
coletados dados de quatrocentos e nove questionários respondidos pelos cursistas e levados
em consideração os relatórios de supervisores e orientadores dos Estados da Bahia, Espírito
Santo, Minas Gerais e Rio Grande do Norte. A avaliação dessa experiência indicou resultados
positivos, tanto em relação às mensagens pedagógicas veiculadas quanto em relação à
valorização da aplicação da tecnologia para esse fim. Algumas conclusões foram
determinantes para a expansão do programa em nível nacional, entre elas podemos citar as que
consideramos mais relevantes:
- apoio dos professores à formatação do telejornal percebendo como positiva
a articulação de conteúdos pedagógicos com notícias jornalísticas, já que estas, no entender no
grupo, permitem uma atualização de conhecimentos;
- apoio às novas tecnologias incorporadas ao programa, uma vez que tais
recursos tornaram o jornal dinâmico, colocando em contato direto especialistas e professores,
permitindo o diálogo entre os participantes;
- no que se refere à validade ou não do programa, os professores, em sua
grande maioria, informaram que o Jornal da Educação atingiu suas expectativas,
proporcionando suficiente embasamento teórico, possibilitando-lhes a aquisição de uma nova
visão a respeito dos problemas educacionais;
- ainda segundo dados da pesquisa, 74,2% dos professores afirmaram ter
adquirido uma visão crítica do processo de construção do conhecimento.
Concluindo a análise da pesquisa, o relatório expressa o seguinte:
"os professores em sua grande maioria apontam para o fato de
que o embasamento teórico recebido foi adequado tendo lhes
proporcionado um crescimento profissional, capaz de torná-los
mais críticos, sendo capazes de, a partir, dessas novas
aquisições, criarem atividades para adequar os conteúdos a sua
clientela, pode-se afirmar que o programa atingiu seus
objetivos" e acrescenta " desta forma, face ao número elevado
de indicações de BOM, ADEQUADO, ou PARCIALMENTE
ADEQUADO, em relação aos itens pesquisados terem sido
sempre superior a 85%, sugere-se a efetivação do projeto,
aperfeiçoando-se alguns pequenos pontos apontados".
Em 1992, após avaliação da experiência do projeto-piloto, o programa
televisivo foi reformulado, passando a intitular-se "Um Salto para o Futuro". Foi estendido a
cerca de trinta mil professores
22
em vinte e seis unidades da federação, utilizando o sistema de
recepção organizada, em telepostos institucionais. Teve o seu tempo de duração duplicado e
foi totalmente reestruturado.
A programação passou a ser elaborada numa linha de construção de conceitos,
onde as matérias eram tratadas de forma interdisciplinar.
A estrutura do Programa constituía-se de dois blocos. O primeiro denominado
bloco didático - com um vídeo exibido na íntegra e explorado pelo orientador de
aprendizagem ( responsável pelos momentos presenciais do projeto), em telessalas montadas
para esse fim, em unidades básicas (os telepostos). O segundo bloco, de interação ao vivo,
com duração de, 20 minutos, tinha como finalidade ampliar as condições de participação dos
telecursistas, através do telefone, e fax, oportunizando o esclarecimento de dúvidas com
especialistas, no estúdio da TVE/Rio de Janeiro.
A implantação e implementação do projeto, em cada Estado, ficaram a cargo
das Secretarias Estaduais de Educação, que deveria incorporar a seu Plano Anual de Trabalho
essa programação Com isso, os Estados ficariam credenciados a receber aporte técnico e
financeiro do MEC. A estrutura organizacional do Projeto ficou sob a responsabilidade das
"os professores em sua grande maioria apontam para o fato de
que o embasamento teórico recebido foi adequado tendo lhes
proporcionado um crescimento profissional, capaz de torná-los
mais críticos, sendo capazes de, a partir, dessas novas
aquisições, criarem atividades para adequar os conteúdos a sua
clientela, podese afirmar que o programa atingiu seus
objetivos" e acrescenta " desta forma, face ao número elevado
de indicações de BOM, ADEQUADO, ou PARCIALMENTE
ADEQUADO, em relação aos itens pesquisados terem sido
sempre superior a 85%, sugere-se a efetivação do projeto,
aperfeiçoando-se alguns pequenos pontos apontados".
²² Dados retirados do documento "Educação à Distância - Documento Técnico". Brasília-MEC . 1993
Coordenadorias Estaduais de Educação à Distância a quem cabia a função de mobilizar
escolas, professores e alunos de magistério (telecursistas), e, ainda, selecionar as equipes de
coordenadores e orientadores de aprendizagem.
A Fundação Roquette Pinto cabia conceber as séries, elaborar os boletins e os
programas televisivos e coordenar a sua veiculação. Após o final de cada série, era feita uma
avaliação, através de questionários, enviados aos Estados para serem respondidos pelo
coordenador Estadual do programa, e pelo cursista. Ao MEC, através da Secretaria Nacional
de Educação Básica, cabia o gerenciamento do projeto em âmbito nacional, bem como a
assistência técnica e financeira, acompanhamento e avaliação do projeto nos Estados.
No ano de 1992, foram veiculadas duas séries para a capacitação de
professores. A primeira constava de conteúdos de Educação Infantil (Educação Artística,
Matemática, Língua Portuguesa, Estudos Sociais e Ciências) e a outra, sobre Literatura
Infantil.
Em 1993, o programa sofreu novas modificações, sendo incorporado a ele um
novo bloco, chamado "Faça e Refaça", com o objetivo de orientar os cursistas na confecção
dos materiais pedagógicos de baixo custo, para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
mais criativas. Nesse ano, foram produzidos programas específicos na área de alfabetização, e
veiculadas mais duas séries sobre o ensino fundamental, uma sobre Educação Sexual e outra
série sobre Educação Física.
Em 1994, além da reprise das séries veiculadas nos anos anteriores,
produziram-se novas séries, inaugurando uma nova fase, com a produção dos vídeos
ilustrativos do programa televisivo, passando a fazer parte do primeiro bloco, reportagens em
escolas, centros culturais e museus, entrevistas e pequenas performances, intercaladas com os
comentários dos especialistas. Anteriormente, à época do início do programa, esses vídeos
eram adquiridos no mercado e, a partir daí, fazia-se a exploração pedagógica e o tira-dúvidas.
A elaboração dos vídeos representou um grande avanço, à medida que, contribuiu para
intensificar a interatividade dos programas, ao mesmo tempo que permitiu veicular para o todo
o Brasil experiências realizadas em nossas salas de aula.
No entanto, devido a dificuldades da própria Fundação Roquette Pinto, essas
experiências televisionadas resumiam-se, quase sempre, a experiências realizadas no Estado
do Rio, o que não representava bem a realidade da maioria das escolas, principalmente as
situadas nos municípios das regiões do Norte e Nordeste. Esse fato fica evidente nas falas dos
professores entrevistados.
Nesse ano, foram veiculadas as séries sobre a Educação Especial e a série VI de
ensino Fundamental, trazendo com isso uma inovação de formato
Em 1995, já integravam o projeto mais de 1000 municipios
23
(com 1400
telepostos) contando com a participação de mais de 200.000 cursistas. Foram veiculadas oito
séries a saber: Educação de Jovens e Adultos, Especial de Alfabetização, Séries VII e VIII do
Ensino Fundamental, Salto Férias (Cinema, Vídeo, Artes, Tecnologia e História), Educação
Especial, Educação Infantil e Saúde (AIDS e Drogas - Prevenir é Sempre Melhor) A partir
deste ano, a interatividade no programa ao vivo passou, também, a acontecer gradativamente
pelo canal televisivo, via satélite, inicialmente com a participação de três telepostos, os demais
permaneceram participando por telefone e fax
No mesmo ano, o programa começou a ser veiculado pela Rádio MEC e demais
emissoras que integram o Sistema de Radiodifusão Educativa, indo ao ar uma vez por semana
com a duração de quinze minutos. Os programas do rádio giravam em torno de uma conversa
com a repórter, a mesma do programa televisivo, desenvolvido, às vezes, por meio de uma
dramatização.
Algumas modificações ainda ocorreram na estrutura do Programa O Bloco
Tira-Dúvidas passou a ter o diálogo interativo entre especialistas e cursistas, intercalado por
curtos Vts, que iam apresentando conceitos, reflexões, metodologias e atividades relativas à
temática do programa, obtendo-se, assim, um maior dinamismo no ritmo do programa.
Em 1996, além das séries de ensino fundamental (IX e X), foram veiculadas
série sobre a TV Escola, Série de Formação de Orientadores de Aprendizagem (Educação do
Olhar), Série Saúde AIDS e Drogas (Prevenir é Sempre Melhor), Salto Férias, Educação
Infantil e Literatura Infantil.
Ao longo do seu desenvolvimento, foi constatada a repetição de Séries, sem
contudo terem sido atualizadas Entrevistada sobre essa constatação, a Coordenadora de
Planejamento e Avaliação dos Programas Educativos da Fundação Roquette Pinto disse:
23
PINTO. Mônica Um Salto para o Futuro. Revista Tecnologia Educacional, v. 25. p. 132/133. Rio de Janeiro.
"Olha, as séries são veiculadas da seguinte forma, geralmente é
veiculada uma série nova do ensino fundamental no início do
ano e ela é reprisada no final do ano. O que tem de novo, é
sempre a parte que é ao vivo, mas os vídeos e o material
impressos são os mesmos. Aqui, na Fundação nós não temos
condições de produzir essas séries do ensino fundamental duas
vezes ao ano. Inclusive os professores têm pedido muito que não
reprise mais essas séries. Eles querem coisas novas, mas, nós
não temos condições de atendê-los".
Ainda em 1996, foi implantado em definitivo o Programa TV Escola (lançado
em 1995, em caráter experimental), instituído pelo Governo Federal, como estratégia para a
formação continuada, aperfeiçoamento e valorização de professores, em exercício nas escolas
públicas de ensino fundamental, por meio de um canal de televisão, dedicado exclusivamente
à educação. Na verdade, a TV Escola desenvolvia, entre as suas atividades, programa com as
mesmas características e objetivos semelhantes ao "Salto para o Futuro", o que gerou uma
desarticulação entre coordenações dos programas nas próprias Secretarias Estaduais, sem falar
na necessidade de duplicar os recursos financeiros e humanos para desenvolver tais atividades.
Nessa época, o "Salto" atravessava um momento de dificuldades internas, para
sua implementação e manutenção. Sentiu-se, assim, a necessidade de analisar a experiência do
Salto para incorporá-lo ao novo programa. Em agosto de 1996, em reunião realizada em
Brasília, tendo como participantes CONSED e a Secretaria de Educação à Distância -
SEED/MEC, foram levantadas as condições de funcionamento do "Salto" nos Estados,
elencadas as condições necessárias para que o programa fosse incorporado com sucesso à TV
Escola, deixando de ser veiculado pela TVE/Rio (Canal Aberto) e passando a ter veiculação
exclusiva da TV Escola.
Segundo a Coordenadora Pedagógica do Programa 'Um Salto para o Futuro",
essa incorporação não chegou a representar uma perda substancial ao programa. Pelo
contrário, hoje, é reprisado três vezes ao dia, com maior flexibilidade no horário, viabilizando
o acesso de maior número de pessoas interessadas.
Na sua apreciação sobre o assunto, diz:
107
" O Salto, passa a integrar a grade da TV Escola, ele ocupa 1 3
(um terço) da programação e vai ao ar ao vivo, diariamente
pela TV Escola, depois é reprisado 3 (três) vezes ao dia.
Resultados de pesquisas etnográficas, junto a algumas escolas e
professores, apontam que de alguma maneira onde o Salto
chegava, hoje a TV Escola chega com mais facilidade, pois já
havia assim uma intimidade maior do professor com o veiculo de
comunicação ".
Essa perspectiva otimista não ocorreu como foi previsto. Alguns Estados,
acreditando no programa, reestruturaram suas equipes e os seus telepostos continuaram em
pleno funcionamento. No Rio Grande do Norte, isso não ocorreu; pelo contrário, o programa
foi totalmente desativado, deixando de capacitar novos professores, comprovando a tese de que
o compromisso político é um fator determinante de superação das dificuldades educacionais .
Até por parte do MEC, pode-se notar um certo descompromisso com o
programa "Um Salto para o Futuro", após o lançamento do programa TV Escola, indicando
claramente que a "a menina dos olhos" era outra e este fato está evidenciado na entrevista dos
técnicos da Fundação Roquette Pinto, referindo-se à avaliação do Programa:
"Olha o MEC controlava mais... mas, quando foi criado a TV
Escola ...o 'Salto' passou a incorporar a sua programação em
1996 e esse controle deixou de existir. Até então era realizada
uma reunião geral semestral, visitava-mos os Estados e era um
trabalho bem mais articulado. Com a criação da TV Escola, o
'Salto' ficou quase que somente sob a responsabilidade da
Fundação Roquette-Pinto"(Entrevista em novembro/1997).
O fato é que o "Salto para o Futuro" conquistou, no entender daqueles que
tiveram oportunidade de vivenciá-lo - elaboradores, orientadores ou participantes do programa
- um espaço no cenário educacional do país e comprovou que é possível o uso da Educação à
Distância na capacitação massiva de professores. Porém, se o programa chegou a produzir ou
não resultados pretendidos, é uma lacuna que precisa ser investigada. Essa é a pretensão desse
trabalho no que diz respeito aos resultados da implantação do programa no Rio Grande do
Norte, em especial na cidade do Natal, local da realização da pesquisa.
4.2 "Um Salto para o Futuro" - implantação e expansão no RN
"Um Salto para o Futuro" originou-se de um projeto da Fundação Roquette
Pinto, coordenado pelo MEC e financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE. 0 seu caráter experimental fez com que os seus coordenadores
estabelecessem critérios na escolha e seleção dos Estados que viriam a participar, inicialmente,
do Projeto. Segundo a Coordenadora de Planejamento e Avaliação da Fundação Roquette
Pinto, um dos critérios considerados foi a experiência comprovada dos Estados na utilização
da Educação à Distância no processo educacional. Daí, se justifica plenamente a escolha do
estado do Rio Grande do Norte para participar do Projeto Piloto.
O Rio Grande do Norte é um Estado com vasta experiência na área da
teleducação, tendo sido cenário para grandes projetos educativos, entre eles, o Movimento de
Educação de Base - MEB que, pioneiramente, usou o rádio dentro de um sistema de recepção
controlada no Brasil. Tinha como objetivo organizar as comunidades rurais; formar lideranças;
alfabetizar adultos: e promover o uso de melhorias de técnicas agrícolas. Essa experiência teve
repercussão em nível nacional e internacional. No que diz respeito ao uso da televisão na área
educativa, também apresenta experiências comprovadas, como é o caso do uso pioneiro da
Televisão Educativa com o Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares -
SACI, desenvolvido pelo Instituto de Pesquisas Espaciais, que atingiu cerca de quatrocentas
escolas. Outras experiências foram desenvolvidas utilizando Tecnologias Educacionais, a
partir de concepções amplas, como o Projeto Logos de qualificação de professores e o projeto
8 Cidades; este último tinha como objetivo capacitar professores da pré-escola e das l
as
séries
do primeiro grau através de multimeios, vídeos e impressos.
Apesar do pouco tempo de permanência, esses projetos deixaram experiências
enriquecedoras, haja vista as lições aprendidas com seus erros e acertos, criando novas
possibilidades para a utilização da teleducação como alternativa para os problemas
educacionais. De certa forma, esses projetos credenciaram o RN a participar da experiência
piloto que, mais tarde, passou a se denominar "Um Salto para o Futuro".
Várias ações foram articuladas para a implantação do projeto. Em maio de
1991, em Brasília, foi realizada uma reunião com os seis Estados selecionados: Bahia, Espírito
Santo, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Ceará e Alagoas, além da participação dos
técnicos da Secretaria de Educação Básica - SENEB/MEC, com os seguintes objetivos:
apresentar aos Secretários de Estado da Educação as linhas gerais do Projeto, definir quanto à
adesão ou não ao programa e discutir a operacionalização do mesmo.
No Rio Grande do Norte, em junho de 1991, os meios de comunicação, já
iniciavam o marketing do Projeto, com a Tribuna do Norte de 25/06/1991, trazendo a seguinte
nota:
"O evento será levado a efeito na Escola Desembargador
Floriano Cavalcanti, e vai reunir uma clientela de 100
professores, sendo 20 do Município, 70 das escolas de 1ª e 2ª
séries da Zona Norte além de J0 normalistas da Escola Varela
Barca. Na fase preliminar, serão realizadas ações fundamentais
para a operacionalização do projeto ".
O convênio firmado para a implantação do projeto n° 1721/91 entre o MEC
com interveniência do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e a
Secretaria da Educação do Rio Grande do Norte tinha como objetivo a veiculação de
programas educativos de televisão para alunos e professores das séries iniciais do ensino
fundamental. Cabia ao MEC definir as metas a serem alcançadas e ao FNDE cabia custear,
parcialmente, a execução do convênio, liberando os recursos financeiros previstos, no valor de
C$ 21.782.000,00 (vinte e um milhões setecentos e oitenta e dois mil cruzeiros), dos quais
C$ 15.248.000,00 (quinze milhões duzentos e quarenta e oito mil cruzeiros), seriam de
responsabilidade do FNDE e C$ 6.534.000,00 (seis milhões quinhentos e trinta e quatro mil
cruzeiros), de responsabilidade da SEC/RN.
Nesses recursos estava orçado - além do pagamento de bolsas de auxílio para
os cursistas, no valor unitário/mês de C$ 30.000,00 (trinta mil cruzeiros) e o pagamento para
orientadores de aprendizagem no valor unitário/mês C$ 62.500,00 (sessenta e dois e
quinhentos cruzeiros) - os treinamentos dos orientadores de aprendizagem, a compra de
material de apoio, a aquisição de TVs, aparelhos de Fac-símile, copiadoras tipo xerox, fitas
VHS para gravação do programa e, ainda, material de consumo para alunos e orientadores.
4.2.1. O projeto "Piloto" no Rio Grande do Norte
O Projeto Piloto teve início em agosto de 1991 com término previsto para
dezembro do mesmo ano. O Posto de Recepção organizada foi montado na Escola Estadual
Desembargador Floriano Cavalcanti, funcionando com cinco telessalas, tendo cada uma
capacidade para vinte alunos. O Projeto atendeu, inicialmente, cem professores, sendo setenta
professores da rede estadual de ensino, vinte professores do município e dez normalistas A
escolha dessa Escola obedeceu aos seguintes critérios: localização mais central, possuir as
condições de infra-estrutura exigidas para o funcionamento do projeto, ou seja, salas de aula
onde pudessem funcionar as telessalas, além da facilidade para instalar no local os
equipamentos exigidos (linha telefônica, fax, xerox e aparelho de televisão e vídeo).
Segundo relatório da Coordenadoria Geral de Recursos Humanos do Rio
Grande do Norte, responsável pelo projeto, algumas ações foram necessárias a sua
implantação, entre elas: reunião com os diretores, especialistas e participantes, para dar
conhecimento da proposta inovadora a ser realizada, solicitando apoio total, já que a meta era
a continuidade de um trabalho que começa dentro do teleposto, mas que se consolidaria em
cada unidade escolar; articulação com outros órgãos da equipe central da Secretaria (1
o
grau,
Recursos Humanos, Planejamento e Supletivo de 2
o
grau), Secretaria Municipal de Educação e
TV Universitária, com a finalidade de informar sobre o projeto e solicitar ajuda no que se
fizesse necessário. Coube à TV-Universitária apoiar e divulgar o projeto Piloto,
responsabilizando-se pela gravação de todos os programas veiculados, foram também
definidos critérios para a seleção de participantes e das escolas que deveriam integrar o
projeto.
O programa funcionava de segunda à sexta-feira, no horário das 19h 30min,
com a duração de 30 minutos. Após o programa de TV, os orientadores de aprendizagem
continuavam os trabalhos com os cursistas por mais 30 minutos, apoiando-se no programa do
dia e no Jornal da Educação - Edição do Professor. A carga horária do Programa correspondia
a 180 horas, sendo 36 horas para cada disciplina: Português, Matemática, Ciências, Estudos
Sociais e Alfabetização. Para obtenção do certificado de participação do curso era exigida a
freqüência de 90% (em média), e aproveitamento igual a média 7,0.
Como todo projeto piloto, fez-se necessário o monitoramento e avaliação do
mesmo para que falhas pudessem ser corrigidas no processo. Em setembro de 1991, a
Coordenadoria da SENEB/MEC propunha os seguintes itens para avaliação: a percepção
critica do material utilizado (conteúdo, seqüência lógica, intercomplementaridade,
aplicabilidade); percepção crítica dos blocos didáticos (quantidade e qualidade da informação,
análise dos conteúdos metodológicos), apreensão dos conteúdos veiculados nos blocos
didáticos e a mudança de postura do professor considerando o embasamento teórico e prático
oferecido pelo curso (criatividade, participação e criticidade).
Em outubro do mesmo ano, o MEC realizou uma missão de acompanhamento
ao projeto Piloto de teleducação que tinha como objetivos: realizar as ações de supervisão do
projeto de teleducação em execução nos Estados e discutir o preenchimento do instrumental
de acompanhamento ( monitoramento), utilizado para registro dos dados e informações
coletadas, relativas à execução do projeto.
Já, nessa época, algumas dificuldades foram enfrentadas com relação às
instalações dos equipamentos tecnológicos no teleposto, entre elas, a falta de segurança dos
mesmos, fazendo com que os coordenadores deslocassem, diariamente, o televisor e o
videocassete para um lugar seguro, principalmente porque os ambientes utilizados
funcionavam como sala de aula normal em outros turnos.
Outra dificuldade encontrada foi o desestímulo à utilização do canal de voz
(interação ao vivo) destinado ao Bloco Tira-Dúvidas. Esse bloco tinha um tempo de duração
muito curto e uma grande demanda de perguntas dos outros Estados envolvidos, e isso
dificultava a participação dos professores norte-rio-grandenses gerando, conseqüentemente,
uma desmotivação para a formulação de perguntas ao vivo. Como sugestão, foi solicitado que
se estabelecesse um cronograma de atendimento, pela Coordenação do programa, solicitação
esta que não pôde ser atendida.
Fatos relatados, no entanto, pela equipe dos telepostos, já evidenciavam que o
curso estava tendo um bom resultado, haja vista o desempenho diferenciado dos cursistas em
relação aos outros professores que não estavam cursando o programa.
Em dezembro de 1991, foi realizada uma avaliação geral do projeto Piloto em
nível nacional, com a participação dos seis Estados envolvidos, visando obter subsídios para a
melhoria do processo de implementação da proposta de expansão.
Os resultados da avaliação, de modo geral, foram considerados muito bons
24
.
No que diz respeito ao funcionamento do curso, abrangendo todos os Estados envolvidos no
Projeto Piloto, 57% dos entrevistados disseram que foi bom; 40% consideraram ótimo e 3%
julgaram-no regular.
GRÁFICO 01
FONTE: PROJETO "PILOTO"TELEDUCAÇÃO - SÍNTESE DOS RESULTADOS.
Conforme gráfico acima, apenas um número reduzido de entrevistados
considerou o funcionamento do curso abaixo da média; a grande maioria considerou muito
bom, apesar das dificuldades encontradas.
24
Dados retirados do documento "Projeto Piloto Teleducação"- Síntese Geral dos Resultados - Brasília/Fev/92 e
por nós reorganizados para fins de discussão.
A avaliação dos conteúdos veiculados nos dá uma idéia da aceitação desses
conteúdos pelos professores entrevistados. No que diz respeito à sua seqüência lógica,
adequação às séries e temáticas desenvolvidas, o Projeto foi considerado ótimo por 50% dos
telecursistas; 46% consideraram bom e apenas 4% consideraram regular, conforme revela o
Gráfico 02. Portanto os resultados mostram claramente a grande aceitação do projeto em todos
os estados, justificando, assim, a sua expansão.
GRÁFICO 02
FONTE: " PROJETO PILOTO TELEDUCAÇÃO" - SÍNTESE GERAL DOS RESULTADOS
No Rio Grande do Norte, os dados da pesquisa final não fugiram à média
nacional; sofreram algumas variações sem, contudo, diferir muito do quadro geral. No que se
refere às metodologias utilizadas no curso, ou seja, a recepção organizada através dos
telepostos, programa televisionado com o apoio do orientador de aprendizagem, podemos
constatar no gráfico 03, que 68% dos entrevistados entendem que esse processo facilitou a
aprendizagem, 28% acha que facilitou em parte e 4% deixou de responder.
GRÁFICO 03
FONTE: COORDENADORIA DE RECURSOS HUMANOS - SEC/RN
Quanto ao uso dos meios interativos (fax, canal de voz e material impresso),
96% dos cursistas entrevistados se posicionaram favoráveis ao seu uso no programa, e 100%
dos entrevistados consideraram o material impresso muito significativo para a
complementação dos conteúdos do curso.
Os menores índices de aceitação do projeto referem-se à participação das
Secretarias de Educação na implantação do mesmo. A maioria dos estados informou que essa
participação aconteceu apenas de forma parcial, exceção no estado da Bahia onde existiu a
participação da Secretaria em todas as fases da implantação do projeto. O que se pode concluir
é que, apesar de ter havido uma negociação preliminar, uma conscientização da importância
do Projeto entre todos os órgãos envolvidos, as autoridades educacionais não cumpriram com
todos os compromissos assumidos para a implantação do programa.
Embora predomine uma participação parcial em nível institucional, o mesmo
não ocorreu em nível de articulação dos diversos setores da Secretaria dos Estados que foi
considerado entre "bom" e "ótimo". De certa forma, esse fato caracteriza o entrosamento entre
as pessoas como base para o funcionamento do projeto. No Rio Grande do Norte, esse
entrosamento entre as pessoas foi considerado "ótimo" e "bom".
Os resultados obtidos na pesquisa foram utilizados pelas instituições
elaboradoras do programa para justificar a sua expansão. Falando sobre os resultados do
projeto Piloto, a ex-coordenadora estadual do projeto (ano 95/96), assim se posicionou:
"(...) os resultados aqui no Rio Grande do Norte foram muito
satisfatórios. Porque todo projeto Piloto ele é muito 'zelado',
muito 'cuidado', as atenções estão todas voltados para ele,
então tudo funciona maravilhosamente bem. Inclusive os
cursistas tinham bolsa para fazer o curso. Os Orientadores de
Aprendizagem os Supervisores todos tinham bolsa. Nós
tínhamos os equipamentos disponíveis e espaços bastante
adequados" (Entrevista em fev/98).
Mesmo sem contar com a participação integral da SEC/RN em todas as fases de
desenvolvimento do Projeto, percebemos claramente na fala da ex-coordenadora, que, de certa
forma, as atenções estiveram voltadas para o bom funcionamento o que também pode ser
constatado nos números apontados pela pesquisa realizada em âmbito nacional Dessa forma,
as condições estruturais foram estabelecidas e, no final do Projeto Piloto, o RN já contava com
telepostos equipados, pessoal capacitado e know-how necessários à expansão do projeto.
4.2.2 - A expansão do projeto no Rio Grande do Norte
Três fatores foram decisivos para a expansão do projeto "Piloto" em âmbito
nacional, particularmente no Rio Grande do Norte. Em primeiro lugar, os resultados positivos
alcançados na sua fase experimental, em segundo o delineamento das ações da Política da
Educação Básica para 1992, objetivando, sobretudo, habilitar o grande contingente de
professores, agilizando o processo de capacitação, de forma a atingir toda a extensão territorial
do país, utilizando, para isso, recursos tecnológicos de grande alcance, como o rádio e a
televisão, e por último, a necessidade da própria SEC/RN de capacitar os professores.
O projeto de Teleducação "Um salto para o Futuro" do RN
25
, elaborado por
técnicos da Secretaria - na sua justificativa diz:
25
Projeto de Teleducação - "Um salto para o Futuro"- Secretaria de Educação e Cultura, Coordenação Geral de
Recursos Humanos. Março de 1992
"que essa proposta de reciclagem do pessoal de magistério
público, vem consolidar a proposta de capacitação de recursos
humanos da SEC RN, proporcionando uma revisão da
concepção teórico-metodológica e dos conteúdos do ciclo básico,
bem como um redimensionamento da prática pedagógica dos
educadores de 1
o
(han, visando à redução dos índices de evasão
e repetência e a melhoria da qualidade de ensino ".
Assim,estava lançada a base para a expansão do projeto no Estado, partindo de
uma experiência comprovada e vindo ao encontro dos anseios dos educadores que sentiram
nessa proposta uma alternativa viável de modificar os quadros drásticos da educação no que
diz respeito à capacitação do professor e à reversão do quadro deficitário da aprendizagem.
Mesmo sendo muito elevado o número de professores a ser capacitado, a expansão do Projeto
se deu de forma gradativa, pela necessidade de recursos financeiros para a implantação do
Projeto, e porque a infra-estrutura de telecomunicações requeria, na época, uma ampliação da
sua capacidade de transmissão, uma vez que atingia, apenas, quarenta e dois municípios dentre
os cento e cinqüenta e dois existentes do Rio Grande do Norte.
O projeto ampliou sua área de abrangência, envolvendo, nessa nova fase, onze
municípios, inclusive a capital, aproveitando os equipamentos já adquiridos para o teleposto
pólo e para aqueles utilizados pelo projeto vídeo-escola.
Os municípios foram selecionados entre aqueles que recebiam, na época, o
sinal da TV educativa/RJ, ou TV- Universitária/RN, que integravam o projeto vídeo-escola e
possuíam linha telefônica. A expansão do projeto no Estado deu-se através dos Núcleos
Regionais de Educação - NURES, que incorporaram as suas ações àquelas correspondentes ao
gerenciamento administrativo e ao acompanhamento pedagógico do curso, conforme proposto
pela descentralização
Na primeira etapa, com duração prevista de abril a agosto de 1992, o Projeto
"Um Salto para o Futuro" previa um atendimento a quatrocentos e vinte e cinco professores de
1
o
grau das Redes Municipal e Estadual de Ensino, em dezessete telessalas assim distribuídos:
o 1
o
NURE, Natal, com cento e setenta e cinco professores, sendo que o teleposto da Zona
Norte deveria funcionar com a clientela da Rede Municipal. Ares, Goianinha, Macaíba,
Parnamirim, São Paulo do Potengi, pertencentes ao 2
o
NURE, com cento e vinte e cinco
cursistas. Pedro Velho, Santo Antônio, integrantes do 3
o
NURE, com setenta e cinco cursistas.
No 11° NURE, somente Mossoró participou com vinte e cinco cursistas, e no 15° NURE,
participou Ceará-Mirim com vinte e cinco cursistas.
Na segunda fase do projeto, estava previsto o atendimento para seiscentos
cursistas e a inclusão de outros municípios.
Na verdade,o projeto de expansão sofreu algumas modificações na sua proposta
original. Alguns municípios foram substituídos por outros, não tendo sido possível identificar,
com precisão, os verdadeiros motivos que ocasionaram tal mudança. O certo é que, em
entrevista realizada com ex-coordenadoras do Projeto, duas questões ficaram evidentes na
escolha dos municípios: o interesse demonstrado e as condições de recepção do sinal. Sobre
esse assunto, assim se posicionou uma das ex-coordenadoras do projeto:
" (...) a expansão foi proposta aos Núcleos de Educação ( no
tempo eram chamados Núcleos Regionais), fizemos ofício
circular, perguntou quem se interessava, quem gostaria de
participar ... e foi a partir da repercussão e do interesse a gente
expandiu para Natal e demais núcleos regionais, é claro que
também o sinal de recepção deveria chegar até os municípios e
assim gradativamente, a cada ano aumentava o número de
municípios e o número de cursistas " (Entrevista Fev/98).
Com relação, ainda, ao assunto da expansão, outra ex-coordenadora do Projeto
deixou transparecer que a recepção do sinal, via satélite, nas cidades do interior era
problemática, porque o sinal chegava muito fraco, comprometendo a imagem e o som do
programa. Isso fez com que a Secretaria de Educação adquirisse antenas parabólicas, com
recurso do MEC a serem instaladas nos municípios sedes do NURES, para captação do sinal e,
conseqüentemente, melhorar a transmissão.
O Quadro Demonstrativo de Pessoal do Projeto "Um Salto Para O Futuro",
oriundo da Coordenadoria de Recursos Humanos da Secretaria de Educação e Cultura do Rio
Grande do Norte (1991-1992), traz, na primeira fase de expansão, uma matrícula inicial de
quinhentos e vinte e cinco professores, dos quais, apenas, quatrocentos e dez chegaram ao
final do programa o que representou uma evasão de 21,90%, como podemos observar no
gráfico 04.
GRÁFICO 04
FONTE: COORDENADORIA DE RECURSOS HUMANOS - SEC/RN
Na segunda etapa do projeto (início previsto para agosto/92), a matrícula inicial
foi de 600 cursistas, dos quais 495 chegaram a concluir o curso, representando 17,5% de
evasão.
GRÁFICO 05
FONTE: COORDENADORIA DE RECURSOS HUMANOS -SEC/RN
Os dados mostram um número reduzido de evasão, quando comparados com as
dificuldades enfrentadas pelos professores participantes de um curso que, mesmo realizado à
distância, exigia a presença diária aos telepostos e um aproveitamento de aprendizagem igual
ou superior a 70% O fato é que o caráter inovador do programa, associado à presença
constante do orientador de aprendizagem - elemento de mediação entre o programa e o
professor - parece ter sido um fator decisivo para garantir a participação do professorado até o
final do curso.
Entre as causas responsáveis pelas inúmeras desistências surge a questão
relacionada ao transporte, pois os professores necessitavam de se deslocar de lugares distantes
para o teleposto e nem sempre dispunham de recursos financeiros. Durante um certo tempo, a
Secretaria de Educação utilizou o sistema de vale-transporte na capital, na tentativa de minorar
o problema, mas essa iniciativa não foi uma sistemática permanente. Os vales-transportes
constituíram mais uma conquista da Coordenação Estadual do programa que não media
esforços para solucionar o problema de transporte dos professores.
Outro fator que contribuiu para a evasão do programa foi o fato de o professor
não ser dispensado de suas atribuições de sala de aula para fazer o curso, gerando assim, uma
sobrecarga de trabalho para o professor.
Falando sobre a evasão no programa, é interessante registrar o posicionamento
de um orientador de aprendizagem:
"A evasão era grande. No inicio não, por que a Secretaria dava
mais condições. Mas depois ...as condições... essa era uma
batalha do dia a dia dos coordenadores. Como exigir que o
professor se capacite, se atualize e se aprimore, se ele sabe que o
seu salário é tão pouco e ainda tem que fazer uma 3ª jornada de
trabalho se quiserem participar de um curso (...) então eles
começavam a chegar atrasados e muitas se desestimulavam e
desistiam... " (Entrevista, março 98).
Como podemos perceber, a expansão quantitativa não correspondeu à melhoria
de qualidade do projeto, uma vez que não foram criadas condições de infra-estrutura
administrativa e pedagógica para viabilizar um projeto dessa dimensão e, evidentemente, os
padrões iniciais de qualidade foram comprometidos. A abrangência do Projeto dificultou o seu
acompanhamento e a sua avaliação, não só em nível estadual mas também em nível central.
Percebe-se isso na fala de um dos coordenadores entrevistados:
"o Pro/elo nâo manteve a qualidade inicial até porque era
impossível manter certos tipos de qualidade. Quando você passa
de seis Estados para vinte, depois para todos os Estados da
federação e ainda os municipios integrados, então fica difícil.
Cada vez mais foi descentralizando e aqueles Estados que
tinham mais condições e interesse, esses se sobressaíam porque
davam apoio de toda natureza. Os estados que não davam
prioridade a esse tipo de curso ... (não completou a frase)"
(Entrevista em março 98).
A questão da quantidade x qualidade apenas repete as situações já vivenciadas
dentro do próprio sistema educacional que aponta para uma deterioração da qualidade de
ensino sempre que ocorreu uma maior quantidade de oferta quantitativa. Nesse sentido, Cabral
Neto (1997) adverte que a quantidade e qualidade devem ser vistas como duas dimensões
indissociáveis de um mesmo processo.
Para fazer a cobertura dos telepostos em todo o Estado, foram selecionados para
a primeira etapa dezenove orientadores de aprendizagem, dos quais três receberam
treinamento em Salvador e funcionaram como multiplicadores das instruções concernentes às
atribuições especificas do Orientador Para a segunda fase, foram selecionados vinte e quatro
profissionais que receberam o treinamento pelos agentes multiplicadores. Para a seleção
desses orientadores, observaram-se os seguintes critérios: formação acadêmica, vínculo com a
rede estadual de ensino e experiência profissional de dois anos, como supervisor ou professor.
É importante salientar que, no segundo semestre de 1992, além dos municipios
atendidos, via satélite, foram incluídos no projeto mais dois municípios, através de videotecas
(experiência já realizada em outros Estados brasileiros, entre eles o Paraná), por iniciativa do
NURE de Mossoró que, com o objetivo de atender aos municípios sobre sua jurisdição e que
não recebiam o sinal, via satélite, resolveu aplicar o sistema de videotecas, aumentando, dessa
forma, a abrangência dos professores atendidos pelo "Um Salto para o Futuro".
As videotecas funcionavam através da gravação da programação, veiculada
pelo "Salto". Os programas eram gravados e reproduzidos em fitas VHS e, depois, com
utilização do videocassete, essas fitas eram assistidas pelos professores e discutidas com a
ajuda dos orientadores de aprendizagem. Essa experiência, inicialmente, realizada em duas
escolas, chegou a atingir, no período de 1993/94, trinta e cinco municípios com uma matrícula
de hum mil e dois professores, dos quais Oitocentos e vinte chegaram a concluir as duas etapas
do curso, com uma evasão de 18,16%. Como podemos observar, os índices de evasão não
diferem muito do atendimento, via satélite (21,90% na primeira fase do projeto e 17,50% na
segunda fase).
Em 1993, também foram previstas duas etapas para o desenvolvimento do
projeto. Uma. com início em 15 de março e término em 30 de junho, a outra, iniciando em 30
de agosto e concluída em 03 de dezembro. Na primeira etapa de 1993, foram atendidos, via
satélite, duzentos e cinqüenta e seis professores e, na segunda, trezentos e sessenta e quatro
professores, em treze municípios.
Nesse mesmo ano, chegava a cinqüenta o número de municípios envolvidos no
Programa "Um Salto para o Futuro", dos quais, quinze tinham acesso ao Programa, via
satélite, e trinta e cinco, pelo sistema de videotecas. O número de professores atendido era
variado, pois nos municípios onde funcionavam essas videotecas, ao término da fase de uma
turma reciclada, era formada outra que passava pelo mesmo processo. E, caso não houvesse
clientela, automaticamente a videoteca era transferida para outro município da jurisdição do
mesmo Núcleo Regional
Esse sistema de videotecas funcionou somente até o final de 1994, já que
muitas dificuldades se fizeram presentes, entre elas, a deficiência do Estado, em gravar os
programas. Ficou acordado que a Televisão Universitária - TVU, gravaria essas fitas que
seriam, depois, reproduzidas e enviadas aos municípios. Mas, por motivos diversos, a TVU
deixou de gravar as fitas, perdendo programas inteiros, comprometendo, dessa forma, o bom
funcionamento do projeto.
O que diferenciava as videotecas do Programa "Um Salto para o Futuro" era
que as mesmas nâo aconteciam ao "vivo", mas em horários e locais sempre defasados das
séries originais uma vez que dependiam da gravação e distribuição das fitas. Por esse motivo,
deixavam de preencher uma condição importante de concepção do programa - a questão da
interatividade entre os cursistas e a equipe de elaboração. Essa deficiência era suprida com a
presença do orientador de aprendizagem que se responsabilizava por tirar as dúvidas
existentes. Esse orientador deveria possuir qualificação em nível de 3
o
grau e experiência de,
no mínimo, dois anos como professor ou supervisor. Os relatórios dos telepostos e das
videotecas atestam um resultado satisfatório do curso, ressaltando que trouxe nova perspectiva
de orientação metodológica para o ensino público.
Em 1994, o Programa atendeu, na primeira etapa, trezentos e noventa e cinco
professores, via satélite, chegando a atingir quinhentos e sessenta professores cursistas na
segunda etapa. Em 1995, foram atendidos quatrocentos e sessenta e oito professores na
primeira etapa do curso e trezentos e um cursistas na segunda etapa. Em 1996, o Projeto já
em declínio, funcionando em péssimas condições, atendeu, no período de maio a
dezembro, vinte municípios, contemplando quinhentos e setenta e dois cursistas entre
professores e especialistas, que atuavam do pré à 4
a
Série do Ensino Fundamental. Foi
diminuindo, assim, gradativamente, o número de cursistas inscritos no programa, segundo
o depoimento de uma orientadora da aprendizagem:
"No início do programa as turmas eram sempre de 25
alunos, mas depois foi diminuído por que as condições de
funcionamento eram precárias, e eles não tinham estimulo
nenhum para continuar o curso, dependia muito do
compromisso pessoal de cada um. Em algumas situações
tivemos que juntar uma sala com outra e mesmo assim o
número de professores cursistas ficava sempre em torno de
14 ou 12 " (Entrevista realizada em março 98).
GRÁFICO 06
FONTE: COORDENADORIA DE RECURSOS HUMANOS - SEC RN
O gráfico 06 nos permite analisar o desempenho do Projeto "Um Salto para o
Futuro no Rio Grande do Norte em termos numéricos. É evidente um atendimento
indiscriminado, em função de ser um Programa aberto, não existindo por parte da SEC/RN
nenhuma exigência de adesão dos professores ao mesmo. A participação no programa ficava a
cargo de cada professor que decidia se participava ou não, dependendo de suas necessidades e
de seus interesses pessoais.
O ano de 1994 pode ser considerado o auge do programa, onde se constata o
maior número de professores que aderiram ao mesmo, num total de 955; por outro lado, o ano
de 1995 inicia o seu processo de decadência culminando com a desativação, em 1997.
Convém ressaltar que os dados referentes aos anos de 1995 e 1996 foram
coletados, junto ao Livro de Registro de Certificados do CRH/SEC/RN, pois não constavam,
em relatórios ou quadros de levantamentos estatísticos, dados referentes ao atendimento nesse
periodo O que pode ser atribuído a uma redução no nível de acompanhamento e avaliação do
Projeto, acrescido de um certo desinteresse por parte dos órgãos centrais. Fato este justificado
pelo surgimento, nessa época, do Programa TV Escola que, posteriormente, incorporou o
Programa "Um Salto para o Futuro" como mais uma das suas atividades. Esse fato gerou um
certo descontentamento na equipe que compunha o "Salto", levando, posteriormente, a sua
dissolução e desativação, o que pode ser evidenciado na fala dos atores:
"(...) nos últimos anos houve um certo descaso da Secretaria, é
tanto que o programa chegou até a acabar. Nos últimos anos
até os boletins impressos eram insuficientes para todos, às vezes
a gente tinha até que sortear "(Entrevista Fev 98).
"(...) as autoridades acham tudo muito bom, mas na hora de dar
apoio concreto, direto e necessário havia muitas lacunas. A
gente que trabalhava na coordenação ficava aponto de desistir,
largar tudo porque um dos grandes males da educação é a
transitoriedade de governos, entra um sai outro e com isso
mudam também as prioridades. A vinda da TV Escola, trouxe
uma certa dualidades de coordenações, o projeto passou para
outro setor e a gente vê toda a experiência ir por água
abaixo... "(Entrevista Maio 98).
No segundo semestre de 1996, depois de discussões e debates, o Programa "Um
Salto para o Futuro" foi incorporado ao Programa TV Escola em nível nacional. No entender
da Coordenadora de Projetos Pedagógicos da Fundação Roquette Pinto, não haveria uma
perda substancia] do programa, uma vez que teria maior flexibilidade de horário e maior
abrangência. No Rio Grande do Norte, o programa ficou à mercê de conflitos internos entre as
coordenações, agregadas em uma só, isso de certa forma não agradou à equipe que vinha
liderando o "Salto" desde 1991, gerando a falta de apoio e descompromisso com ações em
andamento, e o descaso com o material para os telepostos, concorrendo para a completa
dissolução da equipe do "Salto para o Futuro" e total desestruturação do programa que deixou
de funcionar completamente em 1997.
Entrevistado sôbre as perspectivas para o programa no Rio Grande do Norte,
uma vez que ele ainda existe e é transmitido pela TV Escola, o atual coordenador declarou:
"O programa nâo funcionou em 1997 porque eu não tive
nenhum conhecimento de como funcionava o programa e porque
o material não foi repassado para mim da forma que deveria
ser, ou seja todo catalogado, esse trabalho eu estou tendo agora.
Mas a perspectiva para 1998 é de reestruturar o programa, e
para isso algumas articulações já estão sendo realizadas" (
Entrevista, maio 98).
É inquestionável a importância que o programa "Um Salto para o Futuro" teve
no RN, na área de capacitação de professores. Pelos depoimentos e materiais pesquisados,
podemos inferir que o mesmo não foi estruturado de acordo com as especificações da
concepção original do programa. A falta de equipamentos e de recursos humanos e material
estiveram sempre presentes nos seis anos de sua existência, no entanto, o programa teve um
saldo positivo que, no nosso entender, está na repercussão que o mesmo teve na educação de
um modo geral, pela sua natureza de renovação contínua, introduzindo novos padrões de
referência para o trabalho pedagógico.
Ressaltamos, ainda, o caráter extensivo do programa que ofereceu uma
capacitação em serviço de 180 horas, possibilitando um melhor aperfeiçoamento a esses
profissionais tão carentes de cursos de atualização e de um novo fazer pedagógico, além de
sua abrangência no atendimento, conseguindo capacitar, nesse período quatro mil novecentos
e vinte e três professores, sendo três mil novecentos e vinte e um capacitados, via satélite, e
hum mil e dois através das videotecas.
Apesar das limitações, não podemos deixar de reconhecer a contribuição que o
referido Programa prestou à melhoria do processo educativo. As autoridades competentes cabe
a tarefa de aperfeiçoá-lo, aproveitando o que houve de positivo, procurando adaptá-lo à
realidade local e sempre com a preocupação de não permitir que as questões pessoais e as de
interesses políticos conflitantes interfiram na qualidade do trabalho.
5. ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA DO PROGRAMA -
"UM SALTO PARA O FUTURO": UM ESTUDO A PARTIR DA SÉRIE
VIII
O programa "Um Salto para o Futuro" contempla uma proposta pedagógica
fundamentada em tendências educacionais da atualidade. Na sua concepção original em 1991, o
programa privilegiou o construtivismo-interaciontsta de Piaget e, posteriormente, incorporou o
referencial sócio-histórico, baseado nos princípios teóricos do pensamento de Vygotsky. A opção
por esses referenciais, no entender dos elaboradores do programa, justifica-se pelo fato de que esses
referenciais são os que, de forma mais significativa, redimensionam as discussões acerca do
conceito de desenvolvimento infantil e, conseqüentemente, do papel da escola em função desse
desenvolvimento.
O pensamento construtivista apresenta várias modalidades de interpretações e de
posturas didático-pedagogicas, decorrentes de seus princípios, expressando, em termos gerais, uma
posição inovadora no que se refere à concepção de educação, porque altera a essência e não apenas
a aparência do processo ensino-aprendizagem, ou seja, trata-se de uma mudança na visão do
processo, através do qual a criança adquire o conhecimento.
Situando-se nessa abordagem, a proposta pedagógica do Programa "Um Salto para o
Futuro" tem como objetivo criar as condições necessárias para que o professor se aproprie de um
referencial teórico-metodológico adequado às séries iniciais do ensino fundamental. Baseada nessas
premissas, a equipe da Fundação Roquette Pinto elaborou uma "grade de programação" com o
objetivo de fornecer aos professores informações atualizadas, estruturadas a partir de uma lógica
organizacional que constituam um referencial teórico e prático possibilitando-lhes um melhor
desempenho em suas atividades docentes.
Sobre os critérios que levaram a equipe organizadora do "Salto" a adotar esse
referencial teórico, a Coordenadora Pedagógica do Programa da Fundação Roquette Pinto, assim se
posicionou.
"Olha, a gente tem se baseado nas correntes que são mais
discutidas pelas pesquisas acadêmicas, como a sócio-histórico, a
construtivista - interacionista, nesse sentido tem-se priorizado
essas correntes por dispor de maior nivel de discussões, de
material adequado para a formatação dos programas e também
pensando numa mudança de postura em relação ao professor e
às práticas pedagógicas, pensando numa escola mais centrada
no aluno e na questão da construção do conhecimento"
(Entrevista, nov/97).
O uso do novo e a influência da Academia na escolha do referencial teórico
podem ser constatados também na fala da Coordenadora de Planejamento e Avaliação dos
Programas Educacionais da Fundação Roquette Pinto:
"... na época que o Programa começou, veio a Regina de Assis
(professora da Unicamp), que sentou junto com a equipe do
MEC e da Fundação para definir os conteúdos a serem
veiculados nos programas, em cima disso veio essa proposta
construtivista, então a gente optou por trabalhar com ela, a
escolha, tem muito em função da pessoa que veio...' '(Entrevista,
nov/97).
Percebemos, assim, que, na escolha do referencial teórico, a opção recaiu no
que havia de mais novo e moderno em termos de educação, nos grandes centros acadêmicos.
A veiculação do programa, através da utilização de um meio de comunicação (televisão, por
exemplo), possibilitou a massificação do mesmo atingindo a um grande número de professores
em todo o pais, independente do nível intelectual, da formação e do local de trabalho da
clientela a quem era dirigido.
Pela dimensão que se pretende alcançar com "Um Salto para o Futuro",
caracterizado como um programa de formação de professores em nível nacional, achamos
pertinente analisar o seu referencial teórico, pois, segundo estudiosos do assunto, Candau
1985, Luckesi 1989, Lelis 1989; Gadotti 1995; Alves 1995; por exemplo, é nos referenciais
teóricos que estão contidas as questões mais gerais da educação, que podem ser consideradas
como opções filosóficas, políticas e epistemológicas de um projeto histórico de
desenvolvimento importante para uma determinada sociedade.
Gadotti (1995, p.140) alerta-nos para o fato de que:
"Antes de pensarmos em formar profissionais de ensino, é
preciso que saibamos que modelos sociais iremos transmitir que
conteúdos estamos veiculando, que classes estamos defendendo,
de que ponto Je vista estamos pensando a educação: do ponto de
vista do povo ou do sistema? "
Os referenciais teóricos são, pois, orientadores de toda a prática pedagógica.
Esclarecendo essa questão, Luckesi (1985, p.25 ) afirma:
"o educador não poderá exercer suas atividades isento de
explicitas opções teóricas: uma opção filosófico-política pela
opressão ou pela libertação: uma opção por uma teoria do
conhecimento, norteadora da prática educacional, pela
repetição ou pela criação de modos de compreender o mundo:
uma concepção coerente com as anteriores, pelos fundamentos
específicos de sua prática; e, finalmente, uma opção explicita na
escolha dos meios de processar a práxis educativa, que não
poderá estar em desacordo com as opções anteriores" (...).
Para entendimento dessa análise, é importante identificarmos a visão que os
idealizadores do programa apresentam sobre as diversas mudanças que atravessa a sociedade
atual e que constitui a tônica da Série VIII. Essa visão está expressa no multidisciplinar
"Educação e novos Paradigmas" e fornece as diretrizes gerais para o trabalho pedagógico a ser
desenvolvido a partir da Série VIII.
Traz como enfoque principal o surgimento de novos paradigmas na sociedade e
que repercutem diretamente na educação. Conseqüentemente, as mudanças educacionais
passaram a constituir uma temática em evidência nos dias atuais e, como não poderia deixar de
ser, essas discussões estão associadas às mudanças ocorridas na economia mundial, entre elas,
a globalização, a crescente importância das inovações tecnológicas em todas as áreas e as
transformações recentes na estrutura social. Constatamos pois, um mundo em acelerada
mudança, com novas exigências de qualificação para o trabalho e para a cidadania, passando a
exigir recursos humanos qualificados, com capacidade de saber pensar, avaliar processos
complexos, questionar a qualidade, globalizar conhecimentos e experiências.
Considerando as implicações das mudanças ocorridas no cenário mundial e
nacional, é central no programa a idéia que:
"Cabe à escola, neste presente/futuro tempo, forjar o novo
homem, o qual será capaz de participar ativa e criticamente da
sociedade. A escola precisa reorganizar-se, apropriando-se de
metodologias, técnicas e recursos que permitam implementar o
paradigma de cooperação e da autonomia, ao contrário do
modelo competitivo, alienante e individualizantes (Série
VIII,p.03).
Esta afirmação nos permite supor que a concepção de educação, veiculada pelo
programa "Um Salto para o Futuro", se fundamenta não numa concepção de adaptação ao
sistema, onde a função principal da escola é preparar os indivíduos para o desempenho de
funções sociais, de acordo com as aptidões individuais, mas numa concepção renovadora,
onde fica evidente que a escola tem um papel importante a desempenhar na construção de uma
sociedade moderna e que valoriza a ação pedagógica, enquanto inserida na prática social.
Essa visão de educação está claramente delineada no texto "Educação e novos
Paradigmas" da Série VIII. Nele encontramos o seguinte enunciado:
"Ê fundamental que a escola, ao mesmo tempo que divulga o
conhecimento acumulado pela humanidade, faça com que o
aluno vivencie o caráter dialético da construção do
conhecimento, que é sempre provisório, superável, detonador de
um novo conhecimento"(p.04).
Ressaltamos, nessa afirmação, a importância atribuída ao "caráter dialético da
construção do conhecimento", com implicações diretas na prática do professor, que vê mudar
o foco central de suas atividades. Nessa perspectiva, o professor se coloca como um ator que,
ao se apropriar do conhecimento científico, sistematiza o conteúdo e o reelabora para o nível
de sua sala de aula, tornando-se, dessa forma, o mediador do processo aprendizagem. A
transmissão/assimilação dá lugar a um processo interativo (e ativo) de construção coletiva, em
que professores e alunos se colocam num circuito dinâmico e criador de situação de
aprendizagem, tornando-se necessária à instauração de uma relação dialética entre as partes
para favorecer o caráter social da construção do conhecimento.
Para fins dessa análise, passaremos a analisar dois multidisciplinares contidos
na Série VIII. O primeiro intitulado "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos", cujo
ementário aponta para as concepções sobre o desenvolvimento infantil discutidas na
atualidade. O segundo multidisciplinar "Metodologias" trata das questões metodológicas a
serem definidas a partir da opção por um referencial teórico.
5.1 - Analisando o referencial teórico
O multidisciplinar "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos" trata das
questões dos referenciais teóricos discutidos na atualidade, que privilegiam a idéia de que a
criança é a construtora do seu próprio conhecimento, trazendo, com isso, mudanças
significativas em todo processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva aborda temas que se
referem ao esgotamento dos modelos tradicionais aplicados à educação e à necessidade de
iniciar mudanças na área educacional, como exigência do novo modelo econômico adotado
atualmente. Mudar em educação, segundo argumentos sistematizados no texto, significa não
só trocar os modelos teóricos, mas com eles o ritmo e a direção de todas as atividades
realizadas na escola.
Constatamos, claramente, essa tendência no multidisciplinar "Desenvolvimento
Infantil: A Casa dos Espelhos":
"Em todas as áreas da atividade humana, o tempo traz
mudanças que se fazem sentir por substituições em diversos
níveis: mudam modelos teóricos, com eles os conceitos, com
eles as práticas, as relações entre as pessoas, nossa forma de
ver e pensar o mundo. E enfim, nossa forma de interagir com o
mundo. Em educação as coisas não são diferentes, e é sempre
importante lembrar que a partir dos nossos referenciais teóricos
(leituras, debates, reflexões, referências, pesquisas), a partir dos
pensadores que escolhemos estudar e debater é que estaremos
construindo as bases metodológicas do trabalho em sala de
aula"(Série VIII, p.05).
Esse texto destaca a necessidade de se conhecer a proposta teórico-
metodológica subjacente a cada método. Escolher uma linha de trabalho implica entender as
concepções da criança, dos objetos de conhecimento dessa criança e de suas próprias formas
de conhecer.
O texto chama atenção, ainda, para a necessidade do professor adotar uma linha
metodológica de trabalho, contemplando ações e concepções a respeito do mundo, da criança
e do tipo de homem que se quer formar. Nesse sentido, o texto faz uma analogia com a casa de
espelho de um parque de diversões, que distorce as visões do corpo humano, dependendo do
foco que se está privilegiando no momento. O que significa dizer que a escolha do professor
por um referencial teórico o leva a ter uma determinada visão da criança, e, sobre essa visão,
deverá pautar todos os seus procedimentos para atingir esse objetivo. Portanto, tais
procedimentos não devem ser entendidos como verdades absolutas.
Nesse sentido o texto traz o seguinte posicionamento:
"Cada referencial teórico é um instrumento que faz a mediação
do nosso olhar sobre a criança, e dependendo de como nos
utilizarmos desse instrumento, corremos o risco de distorcer
este olhar, privilegiando artificialmente um aspecto em
detrimento de outros. Como nas Casas de Espelhos dos velhos
parques de diversões, que agigantam a cabeça e encolhem as
pernas, ou vice-versa, é grande o risco de se aprisionar em
enfoques que reduzem a riqueza de uma teoria a camisas de
forças metodológicas, sem deixar espaço para a diversidade da
cada contexto, para a pluralidade da subjetividade, para a
criatividade de cada professor, para a magia do imprevisto... "
(p. 05).
A defesa expressa no referido texto sustenta que o professor não deve assumir
uma postura hermética com relação a uma determinada teoria, pelo contrário, sugere-se que o
mesmo adote uma visão eclética, aproveitando de cada autor o que necessita naquele momento
ou situação, procurando utilizar não só um único referencial teórico mas aqueles que, de certa
forma, possam contribuir no seu dia-a-dia de sala de aula.
Alguns autores são partidários dessa posição. Lima, por exemplo, assim se
expressa:
"pode-se até fundir orientações contraditórias, pois em ciências
humanas, a verdade não é só uma e costuma apresentar várias
faces. Pode-se obstar que tal ecletismo seria perigoso, pois cada
corrente comporta uma diferente visão de homem. Entretanto a
meta final é única, o bem do aluno " (199, p.33).
Essa defesa sugere uma reflexão. No nosso entender, para que o professor
sistematize elementos de diversas abordagens para fundamentar a sua prática docente, é
preciso que ele conheça as várias propostas, os diferentes métodos e as concepções teóricas
que os embasam e somente, a partir daí, será possível construir sua própria proposta
metodológica de trabalho. A articulação de teorias diferentes deve ser uma ação consciente
para evitar que em sala de aula sejam trabalhados referenciais antagônicos, com visão
132
diferente de mundo e de criança, criando, assim, uma metodologia eclética e sem consistência.
Esta proposta de articulação será mais eficiente e adequada se houver coerência entre os
princípios dos referenciais. Na verdade, essa articulação coerente deverá ser uma condição
necessária para que não se perca a unidade da prática pedagógica.
Daí, porque queremos salientar que a definição por uma linha de trabalho não é
uma questão tão simples como faz parecer o conteúdo veiculado pelo programa
multidisciplinar. A alternativa de buscar a fundamentação teórica em vários referenciais é uma
possibilidade, mas vai depender muito da competência técnica do professor em discernir o que
é melhor em cada teoria e o que é possível de se adaptar à sua realidade de trabalho.
Ainda assim, reconhecemos que não é tarefa fácil articular referenciais teóricos
com abordagens diferenciadas para fundamentar o trabalho pedagógico, talvez seja possível
conciliar alguns aspectos da teoria, mas não o que ela tem de mais relevante.
Outro aspecto que não chega a ser abordado no multidisciplinar
"Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos", e que consideramos de suma importância,
na escolha de uma linha filosófica de trabalho, é a dimensão política do ato de ensinar.
Freitas (1992, p.3), discorrendo acerca da relação entre teoria e prática na
formação do professor, assinala:
(...) "a prática dos professores está entrecortado por interesses
conflitantes de seus atores - interesses que compõem projetos
políticos antagônicos. São estes projetos que terminam
influenciando a escolha das idéias e das teorias que convêm e
rejeitando - independentemente da qualidade - outras. Isso faz
com que muitas idéias, na prática, não convenham a
determinados interesses e, por isso, não sejam implementadas
por determinadas circunstâncias criadas para defender tais
interesses".
Nesse sentido, queremos chamar a atenção para a ausência no texto de
esclarecimentos quanto ao compromisso político do professor na definição de sua linha de
trabalho. Vivemos numa sociedade de classes marcadas por grandes desigualdades sociais e
interesses antagônicos, portanto a prática do professor não pode ser considerada neutra; pelo
contrário, ela é essencialmente política. No nosso entendimento, o professor não pode perder
de vista que a escola é parte integrante de uma totalidade - a sociedade - portanto, as ações e
fenômenos que ocorrem no interior do contexto escolar repercutem na sociedade e vice-versa.
Compartilhando desse pensamento, Fontana (1996, p.6), recorrendo as
contribuições de Mello. 1982; Saviane. 1983, Cury, 1986; Frigotto, 1989, afirma:
"Os estudos que assumem a relação escola sociedade como
mediação, consideram que a prática educativa escolar - cuja
função, na sua dimensão política e técnica, é difundir o saber
social historicamente elaborado, sistematizado e acumulado - é
alvo de disputa, de luta. ( ...). Essa luta passa portanto pela
dimensão política da prática educativa(enquanto expressão da
correlação de força entre as classes sociais) e por sua dimensão
técnica ( que se define pela competência e preparo para que o
'saber escolar' seja eficaz e se prolongue para além da escola) ".
Nessa perspectiva, reconhecemos ser de fundamental importância a abordagem
destas questões dentro do Programa, para não permitir que os professores incorporem a visão
de neutralidade na prática pedagógica. É necessário que os professores compreendam que a
opção por uma linha de trabalho ou por um referencial teórico é determinante para o tipo de
homem que a escola vai formar.
O redimensionamento da prática do professor é uma das prioridades do
Programa "Um Salto para o Futuro". Nesse sentido o multidisciplinar "Desenvolvimento
Infantil: A Casa dos Espelhos" apresenta como relevante o debate entre Piaget e Vygotsky
acerca das concepções do desenvolvimento infantil objetivando contribuir com esse
redimensionamento. O texto apresenta Piaget como inspirador de uma prática
predominantemente cognitivista, que, durante as últimas décadas, influenciou fortemente a
comunidade educacional brasileira. E o segundo teórico como alternativa pedagógica para o
enfrentamento da educação em face dos desafios da sociedade moderna. O texto, reportando-
se a essa questão sintetiza:
"com Vygotsky propaga-se um novo enfoque com relação a
pensamento e linguagem, aprendizagem e desenvolvimento,
escola e vida ... a questão da aprendizagem deixa de ser
colocada na relação sujeito x objeto e passa a enfocar as
questões da interação sujeito x meio e das linguagens que fazem
a mediação desta interação " (Série VIII, p. 05).
Para tornar mais clara essa discussão, o texto destaca os principais pontos de
divergências entre esses dois teóricos e que, segundo os idealizadores, parecem sintetizar as
questões relevantes do cotidiano escolar e dos desafios contemporâneos vivenciados pela
escola/ pelos professores. São eles: o papel da experiência social no desenvolvimento de cada
sujeito, a relação entre pensamento e linguagem e a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem.
O papel da experiência social no desenvolvimento de cada sujeito
A visão colocada pelo texto, no que se refere ao primeiro ponto, é que os dois
teóricos diferem radicalmente. Piaget se interessa em estudar os aspectos internos, ou
biológicos sobre o desenvolvimento infantil e considera a socialização como decorrente do
desenvolvimento da inteligência. Segundo ele, a criança passa por diferentes estágios no
processo de construção do conhecimento, estágios que são universais, isto é, válidos para
todas as crianças em qualquer época ou contexto cultural. O papel ativo do sujeito é bastante
enfatizado, mas não se observa em seus trabalhos, um estudo da contribuição do meio na
formação do conhecimento.
Para Vygotsky (1996), o ponto forte de sua teoria é papel do meio social e da
cultura no desenvolvimento das estruturas mentais do ser humano. No seu entendimento,
nascemos como seres sociais determinados por uma série de circunstâncias históricas,
culturais e afetivas e, nesse sentido, o desenvolvimento se faz acompanhar de uma progressiva
construção da subjetividade.
Portanto falar da perspectiva Vygotskiana é falar da dimensão social do
desenvolvimento humano. Vygotsky postula as origens sociais do funcionamento mental,
afirmando que a direção do desenvolvimento intelectual prossegue do social para o individual.
Ele procura explicar o processo de formação social da mente como intrinsecamente
relacionado com o contexto histórico, cultural e institucional.
O texto "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos" destaca, dentro da
perspectiva Vygotskyana, o desenvolvimento humano como uma construção social. O
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, a esse respeito, traz o seguinte
entendimento:
"contempla, também, a questão da interatividade, ao afirmar
que aquilo que hoje podemos fazer em parceria é aquilo que
seremos capazes de fazer sozinhos amanhã" (Série VIII, p. 06)
Considerando a importância desse conceito dentro do referencial, preconizado
por Vygotsky e suas influências na prática pedagógica, essa questão é discutida no texto de
forma muito fragmentada, não aprofundando os conceitos chaves necessários à compreensão
do professor a respeito do que seja realmente a Zona de Desenvolvimento Proximal. Na
tentativa de esclarecer esse conceito, é utilizada apenas uma nota de roda pé, transcrita
abaixo:
"Lev Vygostsky considera que há uma diferença entre o nível de
desenvolvimento atual que a criança apresenta e um segundo
nível, o potencial, que ela pode vir a apresentar, ao longo do
seu desenvolvimento, em interatividade com outro" (Série VIII,
p. 06, grifos do autor).
Na nossa compreensão, as lacunas existentes no texto não permitem que os
professores formem uma visão da totalidade do conceito nem percebam quais são as suas
conseqüências quando aplicado à prática escolar. O que muda no cotidiano escolar, quando se
trabalha com uma perspectiva social da construção do conhecimento? São reflexões que não
estão expressas no texto mas são importantes de serem abordadas com uma certa abrangência.
Vygotsky (1996,p. 112) define Zona de Desenvolvimento Proximal como:
"a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes".
Oliveira (1997, p. 59), referindo-se a esse conceito, esclarece:
"(...) que a possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de
Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um
momento de desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que
pode a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto
é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra
pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não
antes. " (grifos da autora).
Ainda segundo Oliveira (1997), o aprendizado escolar passa a ter uma
importância muito grande no desenvolvimento da criança que freqüenta a escola. O processo
ensino-aprendizagem deve partir do nível de desenvolvimento real da criança - num dado
momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido - tendo como ponto de
chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao
nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido
nesse processo será balizado também pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível
de desenvolvimento potencial.
O papel do professor seria o de interferir na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Esse papel seria não só
do professor, mas de qualquer pessoa com um nível superior de desenvolvimento.
Essa concepção está presente no multidisciplinar "Desenvolvimento infantil: A
Casa dos Espelhos", e é tratada de forma muito superficial, quando coloca a importância da
interação da criança com seus pares e em particular os seus pares mais capazes.
"Ao interagir com seus pares, a criança vai reconstruindo e
complexificando os conceitos de que dispõe, e nesta relação são
fundamentais os pares mais capazes, representados por aqueles
que numa determinada situação dispõem de mais conhecimento
do que ela. O par mais capaz pode ser um colega, o professor, o
livro, o computador, a TV, dependendo da interatividade que aí
se estabeleça "(Série VII, p.6).
Vygotsky e Piaget discordam dessa compreensão de interação entre os pares
mais capazes. Para Piaget, a interação social só acontece quando existe uma troca intelectual
equilibrada. La Taille (1992) identifica em Piaget dois tipos de relação social: a coação e a
cooperação. A coação é caracterizada, como toda relação, entre dois ou mais indivíduos na
qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio, no caso a relação professor/aluno,
pai/filho, adulto /criança. As relações de cooperação pressupõem a coordenação das operações
de dois ou mais sujeitos, onde há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo de
argumentos e das provas.
137
Relação pensamento e linguagem
O segundo ponto de divergência entre os dois teóricos, colocado pelo texto,
refere-se à relação entre pensamento e linguagem:
"Enquanto Piaget privilegia o pensamento, considerando sua
estruturação anterior à aquisição da linguagem, Vygotsky
concebe a relação e pensamento x linguagem como
autoconstitutiva, considerando a linguagem organizadora do
pensamento e vice-versa, numa interativivdade permanente"
(Série VIII, p.06).
0 multidisciplinar "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos" se
fundamenta em Freitas (1992) para apontar como ponto fundamental da obra de Vygotsky, no
que se refere à relação pensamento e linguagem:
"A constituição da consciência pela internalização progressiva,
dos instrumentos mediadores"(Série VIII, p.06).
Analisando essa colocação, parece-nos que o texto deixa de abordar duas
questões chaves, para o entendimento da teoria de Vygotsky, o que o torna de difícil
compreensão, principalmente se levarmos em consideração o público para o qual se destina: os
professores da rede pública de ensino. Em primeiro lugar, não se pode falar, em
"internalização", sem se reportar à questão da "fala egocêntrica", um ponto de discórdia
importante entre esses dois teóricos. Em segundo lugar, falar em "instrumentos mediadores",
sem explicitar o papel que a linguagem desempenha como instrumento mediador de toda a
interação.
No nosso entender, é pertinente o esclarecimento dessas duas questões, pois são
elas que vão auxiliar os professores na formação de uma visão mais consistente das teorias em
apreço, levando-os a estabelecer parâmetros para utilização das mesmas.
E importante registrar que Piaget utilizou a expressão "fala egocêntrica", pela
primeira vez em 1932, referindo-se à produção verbal das crianças "para si" ou para nenhum
ouvinte em particular. Para este autor, nessa fase (pré-operacional, de 2 a 7 anos), não existe
uma função social ou comunicativa da fala. Ela se caracteriza como um acompanhamento
" A fala egocêntrica não permanece por muito tempo como um
mero acompanhamento da atividade da criança. Além de ser
um meio de expressão e de liberação de tensão, torna-se logo
um instrumento do pensamento, no sentido próprio do termo
a busca e o planejamento da solução de um problema".
O autor observou o desenvolvimento de aspectos funcionais e estruturais da fala
egocêntrica, procurando fundamentar a sua hipótese de internalização, onde Piaget diz que a
fala egocêntrica nas crianças de 7 a 8 anos se torna abreviada , predicativa e, por isso, no seu
entender, acontece uma atrofia, sobre esse assunto,Vygotsky, tem o seguinte posicionamento:
'Procura traçar neste movimento de abreviação, condensação e
atrofia, o processo de internalização, apontando marcas que
indicam a transformação da fala egocêntrica em fala
internalizada" (...). Assim, a fala egocêntrica e, posteriormente,
a fala interna, internalizada, que emergem precisamente na
linguagem inicialmente comunicativa e fundamentalmente
social, vão constituir a atividade mental, verbalizada e
intelectiva do individuo na formação de processos como
imaginação, organização, planejamento, memória , vontade... "
(Smolka, 1996, p.37-8).
É importante reconhecer que Vygotsky trabalha com a noção de que a relação
do homem com o mundo é uma relação mediada e que as estruturas psicológicas superiores
apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores,
ferramentas auxiliares da atividade humana, e entre eles, a linguagem aparece como um
verbal da atividade da criança. Aparece na fase pré operacional, e se atrofia no período das
operações concretas, desaparecendo. Este é o principal ponto de discórdia entre os dois
teóricos sobre esse assunto, pois, para Vygotsky, esse "desaparecimento" não acontece; a fala
egocêntrica se transforma em fala interior.
Para Vygotsky, a fala egocêntrica tem uma natureza social e funções
específicas, sendo precursora do pensamento racional, verbalizado. O autor vai apontá-la
como um aspecto de transição da atividade social e coletiva da criança para o funcionamento
mental individual.
Vygotsky (1995, p. 15) esclarece:
instrumento mediador de toda a interação. No que tange à interação, o texto faz o seguinte
esclarecimento:
"Ora, fica claro em toda obra de Vygotsky que ele considera a
linguagem, em todas as suas variáveis, como um instrumento
mediador de toda a interação''' (Série VIII, p. 06).
É evidente no multidisciplinar "Desenvolvimento Infantil: A Casa dos
Espelhos" a importância atribuida ao papel da linguagem, no entanto indagamos: será o
professor capaz de entender quais as variáveis a que o texto está se referindo? Em que sentido
a mediação e a interação vão contribuir para o aprendizado do aluno? Qual o papel que a
linguagem desenvolve nesse processo? Essas são questões que nos levam a refletir sobre a
visão que os professores formam dessas teorias, uma vez que nâo existe um esclarecimento
desses pontos, considerados fundamentais para uma visão de totalidade da mesma.
No entender de Freitas (1995, p. 98):
"ao mesmo tempo que a linguagem é um fator para o
desenvolvimento mental da criança, exercendo uma função
organizadora e planejadora do seu pensamento ela tem também
uma função social e comunicativa. Através da linguagem a
criança entra em contato com o conhecimento humano e adquire
conceito sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se da
experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da
história social. É também a partir da interação social, da qual a
linguagem é expressão fundamental, que a criança constrói sua
própria atividade ".
É importante que os professores tenham essa fundamentação, para que possam
valorizar as diferentes formas de expressão do aluno: a palavra, o desenho, o jogo simbólico e
as interações entre eles e com o próprio professor, pois, sendo a construção do conhecimento
mediada, importa saber quem fala, o que fala, para quem e para que fala. Já Piaget, não atribui
à linguagem papel na construção do conhecimento.
Relação desenvolvimento e aprendizagem
O terceiro ponto de divergência entre os dois teóricos apontado pelo texto
"Desenvolvimento Infantil: A Casa dos Espelhos" refere-se à relação entre desenvolvimento e
aprendizagem e traz a seguinte concepção:
"Piaget considera que o desenvolvimento e a aprendizagem são
processos independentes entre si, e que o primeiro antecede o
segundo. Para Vygotsky, trata-se de uma relação
interdependente e autoconstitutiva, e ele acredita que o
aprendizado precede o desenvolvimento " (p. 06).
Para explicar essa abordagem, o texto chama atenção para o conceito de "zona
de desenvolvimento proximal', explicado, anteriormente, e traz para a discussão um outro
ponto importante para a compreensão de teoria de Vygotsky que é a relação entre conceitos
espontâneos e científicos. Esclarecendo essa questão, o texto situa o processo de
desenvolvimento como:
"marcado pelo confronto entre os dois tipos de conceitos e a
constante reestruturação e complexidade do pensamento, que
resulta desse confronto" (Série VIII, p. 6).
Como nos outros aspectos, o texto deixa muitas lacunas e dúvidas. No que se
refere à diferença entre conceitos espontâneos e científicos, o texto não se preocupa em
discutir as diferenças conceituais entre um e outro, apenas assinala algumas questões
fundamentais no confronto entre esses dois tipos de conceitos para a reestruturação e
complexidade do pensamento.
Por outro lado, não deixa claro que a divergência entre os dois teóricos no que
se refere à construção dos conceitos reside no fato de que Piaget não consegue ver a interação
entre os dois tipos de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criança.
Sobre esse assunto, Vygotsky (1995, p. 73) escreve:
Piaget estabelece uma nítida fronteira entre as idéias da
criança acerca da realidade, desenvolvidas principalmente
mediante seus próprios esforços mentais, e aquelas que foram
decididamente influenciadas pelos adultos (...). Embora defenda
que ao formar um conceito, a criança o marca com as
características de sua própria mentalidade, Piaget tenta aplicar
essa tese apenas aos conceitos espontâneos.
Contestando essa visão de Piaget, Vygotsky assinala:
"Os dois conceitos se relacionam e se influenciam
constantemente. Fazem parte de um único processo: o
desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por
diferentes condições externas e internas, mas que é
essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre
formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. O
aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança
em idade escolar, e é também uma poderosa força que
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de
todo o seu desenvolvimento mental" (199p. 74).
Os conceitos científicos são, na sua maioria, abstratos, exigindo por parte da
criança o desenvolvimento de funções superiores, tais como: atenção deliberada, memória
lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar.
Freitas (1995, p. 102), explicitando melhor essa idéia, diz:
"Tais conceitos não são aprendidos mecanicamente, mas
evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por
parte da criança. O conceito científico é adquirido pela criança
na escola, sendo a aprendizagem escolar a principal fonte de
conceitos ".
Nessas colocações fica evidente o papel que a escola desempenha dentro desse
contexto, porquanto é no seu interior que a criança consegue estabelecer diversas relações
interpessoais com seus pares e com os professores, além de ser o "locus" privilegiado onde a
mesma entra em contato com uma série de conhecimentos que não pode vivenciar
diretamente, mas que são essenciais para que ela tenha uma visão mais ampla do mundo.
5.2. Analisando o multidisciplinar das metodologias
No que se refere ao segundo Multidisciplinar selecionado para estudo, que trata
das questões das metodologias, a Série VIII do Programa "Um Salto para o Futuro" traz para
discussão os três referenciais da atualidade: a pedagogia do trabalho de Freinet (até então
ausente do diálogo, quando se tratou de discutir os referenciais teóricos), o construtivismo
interacionista de Piaget e o construtivismo sócio-histórico de Vygotsky. O texto procura
estabelecer um diálogo entre os três referenciais teóricos, apresenta superficialmente os
principais pontos de cada teoria e conclui afirmando que, apesar de haver divergências entre
os mesmos em alguns aspectos, estes não chegam a constituir um grave antagonismo. Dessa
maneira, são favoráveis a sua utilização pelos professores de forma complementar. Nessa
perspectiva esclarece:
"A reunião destes estudos nos permite vislumbrar o potencial de
desenvolvimento intelectual que reside na interação entre alunos,
mediada pelo professor, na conquista do conhecimento deforma
comprometida com o desenvolvimento sócio-afetivo do
grupo" (p. 14).
No entendimento dos idealizadores do Programa, essas teorias podem ser
somadas para fundamentar uma proposta pedagógica consistente e sólida. Também
compartilha dessa opinião a Coordenadora pedagógica do programa "Um Salto para o
Futuro", da Fundação Roquette Pinto:
"quando se traz para discussão numa mesma Série, essas
correntes de pensamento é porque de alguma maneira elas
permeiam a escola. Nem mesmo na Academia essa discussão se
mostra tão elucidativa. Há teóricos que colocam de forma
antagônica o pensamento histórico-social e o construtivismo-
interacionista, há teóricos que buscam a mediação na prática
escolar, porque o trabalho escolar é basicamente um trabalho
de mediação. (...) Quando se traz Freinet junto com Vygotsky e
Piaget, eu não vejo aí nenhuma incoerência , no sentido que
Freinet anunciaria de alguma maneira a possibilidade da
construção por parte dos alunos , dentro dos limites de sua
época e do que o seu conhecimento permitiu. Não se trata de
construir uma metodologia Freinet, hoje. Mas se trata de
perceber como a história tem caminhos e meandros, como em
que ela tem retrocessos e avanços e como é que as coisas vão se
efetivando" (Entrevista nov 97).
Parece-nos claro que um dos pontos convergentes entre esses teóricos refere-se
à compreensão de que a criança é um sujeito ativo e construtor do conhecimento. A apreensão
e construção desse conhecimento não acontecem de forma exterior ao sujeito, isto é, ele não
recebe e memoriza as informações, mas as processa. A forma como se dá o processamento
dessas informações é justamente onde se encontra a divergência entre eles.
É importante esclarecer que Freinet não se preocupou em realizar estudos de
como se dá a construção do conhecimento e nem a formação das estruturas mentais superiores
nos indivíduos. Pelo contrário, ele foi um educador, um prático. Seus estudos derivam
diretamente dos trabalhos desenvolvidos com os alunos, na busca de um processo que os
levasse a gostar da escola e do trabalho. Propõe uma prática pedagógica centrada na produção
do estudante e na cooperação entre pares. Para conseguir isso, ele definiu um conjunto de
práticas a serem usadas no processo ensino-aprendizagem - construiu uma metodologia,
conhecida como: " Pedagogia Freinet", "Pedagogia do Bom Senso", "Pedagogia do Trabalho",
"Método Natural".
Os estudos realizados por Piaget e Vygotsky caminharam no sentido de explicar
como se dá a construção no conhecimento do ser humano. Os dois procuraram explicar as
estratégias que o ser humano usa para aprender, isto é, como cada criança constrói o seu
conhecimento, e, nessa busca para explicar esse processo, há divergências fundamentais entre
os dois que podem levar a práticas pedagógicas diferenciadas. No entanto, diferente de
Freinet, não chegaram a constituir um método próprio.
Um dos pontos que o texto deixa transparecer em comum entre os três é a visão
que privilegia a interação social como potencial de desenvolvimento intelectual. Essa visão, no
nosso entendimento, aproxima mais Freinet e Vygotsky; o primeiro porque aponta a
"cooperação" como motor básico dos processos educativos. Sua proposta pedagógica permite
a cada estudante produzir de acordo com o seu próprio ritmo, sem deixar de pertencer a um
conjunto maior, para o qual a sua produção tem valor e que pode ser melhorada e ampliada
pela interferência de seus colegas. No entanto, não chegou a explicar qual a relação de
cooperação existente entre os pares e o potencial de aprendizagem.
E nos estudos de Vygotsky que vamos encontrar essa explicação, através dos
conceitos de "nível de desenvolvimento real" que ele define como funções mentais do
indivíduo já estabelecidas, decorrentes de etapas de seu desenvolvimento inteiramente
cumpridas pelo sujeito e de "zona de desenvolvimento proximal" definido por ele como ações
que hoje fazemos em parceria e o que seremos capazes de fazer sozinhos amanhã. Nesse
processo, a interatividade com seus pares e pessoas mais capazes é fundamental. Ainda
segundo Vygotsky, é aí onde estão as ações que, de fato, podem ser auxiliares e provocadoras
do desenvolvimento da criança, quando interagem com outras e observam como estas
enfrentam e resolvem problemas.
Já em Piaget não encontramos uma ênfase muito grande para o trabalho
cooperativo e a interação social. É costume criticá-lo justamente por seu "desprezo" pelo papel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Segundo La Taille (1992), nada seria mais
injusto do que acreditar que tal desprezo existiu, mas reconhece :
"o máximo que se pode dizer é que, de fato Piaget não se deteve
longamente sobre a questão, contentando-se em situar as
influências e determinações da interação social sobre o
desenvolvimento da inteligência" (p. 11).
No nosso entendimento, a utilização pelos professores de uma diversidade de
referenciais teóricos não é tão simples como parece ser encarado pela equipe central de
elaboração do projeto, principalmente quando as discussões privilegiam os pontos divergentes
sem, contudo, deixar de explicitar os pontos convergentes desses referenciais teóricos. Na
nossa compreensão, a explicitação das partes de interseção entre os três referenciais abordados
no texto seria de extrema importância à medida que forneceria aos professores algumas
referências nucleadoras para pensar e sistematizar o seu trabalho docente de forma mais
fundamentada. Ademais, os professores formados numa linha tradicional, onde prevalece
atividade prática, encontram dificuldades para formar uma visão de conjunto desses
referenciais, como pode ser identificado, posteriormente, na fala dos atores.
Também chama atenção o fato de que o multidisciplinar, mesmo se propondo a
abordar o tema metodologia, não oferece subsídios reais ao professor para traduzir as
orientações filosóficas, próprias dos referenciais sugeridos com vistas a aplicá-los no
desenvolvimento de sua prática docente.
5.3. Tecendo algumas comentários
Finalizando a análise do referencial teórico-metodológico apresentado pelo
Programa ''Um Salto para o Futuro" a partir da Série VIII, alguns comentários se fazem
pertinentes.
Quanto ao papel da linguagem, como mediadora de toda a interação social,
notamos no texto uma ausência total da utilização dos conceitos de Bakhtin, pois, embora
tenha sido Vygotsky quem tenha apontado a natureza fundamentalmente social e dialógica das
formas de linguagem, é em Bakhtin que vamos encontrar os pressupostos primeiros para a
compreensão desse processo. Esclarecendo esse posicionamento, Souza (1997, p. 99-100)
assinala:
"A categoria básica da concepção da linguagem em Bakhtin é a
interação verbal cuja realidade fundamental é seu caráter
dialógico, Para ele, toda enunciação é diálogo; faz parte de um
processo de comunicação ininterrupto. Não há enunciado
isolado, todo enunciado pressupõe aqueles que o antecederam e
todos que o antecederão e todos os que o sucederão: um
enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser
compreendido no interior dessa cadeia ".
Para Bakhtin, a palavra é o material privilegiado da comunicação da vida
cotidiana. Ela está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de
interpretação. Para o autor (1988, p. 123):
" A verdadeira substância da língua não é constituída por um
sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação
monológico isolada, nem pelo ato psicofisiológica de sua
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da
lingua "(grifos do autor).
Para ele, diálogo não é apenas a comunicação em qualquer modalidade de
língua de pessoas colocadas face a face, mas qualquer tipo de comunicação verbal. Portanto
implica o encontro e a incorporação de vozes em um espaço e um tempo sócio-histórico.
Melhor esclarecendo essa questão, é a instauração do outro no processo de comunicação .
Ainda segundo o autor, o livro constitui também um elemento de comunicação
verbal, uma vez que ele é feito para ser apreendido de forma dinâmica, para ser estudado a
fundo, criticado. Assim, se estará mantendo um diálogo não só com o seu autor, mas também
com outros que escreveram anteriormente sobre o assunto, estabelecendo um processo de
comunicação em larga escala.
E evidente no texto uma lacuna também no que diz respeito ao compromisso
que deve ter o professor na definição de uma linha de trabalho. Sabemos que a nossa prática
pedagógica não é neutra, mas parece não ser uma preocupação do programa trabalhar
enfocando essas questões.
Os debates apresentados sobre os referenciais teóricos a serem adotados pelos
professores são superficiais, principalmente considerando os pré-requisitos necessários à sua
compreensão, e como são repassados, sem que haja um diagnóstico prévio da clientela a quem
se destina.
No que se refere ao referencial Vygotskyano, em particular, e às suas
contribuições à pratica pedagógica, apesar das idéias serem colocadas como novas e
inovadoras, capazes de mudar, substancialmente, a prática pedagógica, constatamos que não
existe uma preocupação em aprofundar os conceitos chaves, como: zona de desenvolvimento
proximal, mediação, conceitos espontâneos e científicos, internalização, etc, não permitindo
que os professores formem uma visão de totalidade dos conceitos, desenvolvendo com isso
uma visão parcial da teoria, comprometendo a sua aplicação. Esclarecendo melhor essa
questão. Tudge ( 1996,p. 152) ressalta:
' O conceito de zona proximal de Vygotsky não pode ser
apresentado separado do sistema teórico geral no qual se insere.
De fato, se deixarmos de lado as conexões entre a Zona e a
teoria como um todo, torna-se difícil diferenciar o conceito
proposto por Vygotsky de qualquer técnica instrucional que
sistematicamente conduza as crianças, com a ajuda de um
adulto, a progredirem na aprendizagem de um determinado
conjunto de habilidades. A diferença é que para Vygotsky , o
contexto no qual a interação ocorre é de importância
crucial "(grifo do autor).
Não ficou evidente uma preocupação em instrumentalizar o professor para
aplicação desse referencial em sala de aula, como poderá ser percebido posteriormente na fala
dos atores. Na nossa visão, são apresentadas apenas algumas "pistas", insuficientes para
desencadear uma mudança substancial no processo educacional, correndo-se o risco de uma
absorção pouco crítica e apressada desse referencial, levando a uma prática pedagógica
fragmentada e não a uma adoção de uma linha consistente de trabalho. Esses indicativos nos
permitem sugerir que o Programa "Um Salto para o Futuro" se caracteriza mais como um
programa de informação do que como um programa de formação do professor.
A diversidade de referenciais e seus desdobramentos metodológicos defendidos
pelo Programa "Um Salto para o Futuro", se situa dentro de uma tradição brasileira de adotar
modelos pedagógicos ecléticos sem levar em consideração as suas implicações teóricas e
práticas.
A tendência à adoção de modelos pedagógicos diversificados nas escolas
brasileiras foi, inclusive, matéria abordada pelo Jornal a "Folha de São Paulo" de 6 de abril de
1997, onde essa visão fica claramente delineada:
"O Brasil não tem uma pedagogia. Tem várias, sobrepostas,
muitas vezes sem conexão uma com as outras. A história da
pedagogia brasileira é uma espécie de colagem de modelos
importados, que resulta um quadro sem seqüência bem definida.
As discussões apresentadas nos referenciais teórico-metodológicos do programa
"Um Salto para o Futuro" retratam bem essa questão em face da sua amplitude e contribuem
de forma sistemática para ampliar e sedimentar essa prática, tão comum nas escolas
brasileiras. Diante dessa realidade, surge o seguinte questionamento: será que o professor, na
sua maioria, proveniente de escolas normais tradicionais cujos currículos não privilegiam uma
teoria aliada à prática - tem condições de apreender por meio de um programa à distância com
características mais informativas do que formativa, os vários referenciais teóricos propostos
pelo programa e, a partir deles, se apropriar de uma metodologia própria para inovar sua
pratica pedagógica
9
6. A INCORPORAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO DO "SALTO
PARA O FUTURO" NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS
PROFESSORES.
O presente capítulo foi dividido em duas partes, a primeira trata sobre o
perfil dos atores envolvidos no projeto e a segunda apresenta as incorporações adquiridas
pelos professores a partir dos referenciais teóricos veiculados pela Programa. Na nossa
compreensão a identificação do perfil desses atores constitui um dos fatores determinantes
do nível de apreensão dos conteúdos transmitidos.
E preciso ressaltar que as análises apresentadas nesse trabalho, efetivam-se a
partir da percepção que os professores têm desse referencial, pois não foi possível observar
a prática cotidiana desses atores. Reconhecemos os limites implícitos nesse procedimento,
porém não podemos deixar de considerar que as respostas dos professores contêm
elementos significativos para elucidar, como no desenvolvimento de sua prática são
incorporados os referenciais discutidos pelo "Salto".
6.1. O perfil os atores envolvidos no projeto
Tomando como referência que o conhecimento dos atores envolvidos com a
experiência estudada é de importância fundamental para a análise da qualidade da sua
prática, tentaremos apresentar rapidamente o perfil dos telecursistas entrevistados,
professores e supervisores que atuam nas unidades escolares pesquisadas. Os professores
por se constituírem interlocutores privilegiados do trabalho pedagógico e os supervisores
porque, apesar de atuarem indiretamente na sala de aula, através do planejamento e do
acompanhamento da ação do professor, podem fornecer subsídios importantes para o
estabelecimento de um contraponto entre o discurso do professor e sua prática pedagógica.
A necessidade de delinear esse perfil se explica também pelas exigências
atuais da escola em formar indivíduos críticos e com capacidade de saber pensar, dotados
de qualidades e atitudes capazes de desencadear o processo que, se espera, seja desenvolvido
pela escola.
Os dados pesquisados para traçar esse perfil referem-se ao sexo, grau de
instrução, tempo de experiência no magistério, série em que leciona, atualização já realizada e
procedência. Essas variáveis foram escolhidas considerando que influenciam diretamente as
concepções teóricas dos profissionais da educação e norteiam a sua ação pedagógica.
Magistério profissão feminina
Existe uma presença marcante da figura feminina no nível do ensino
fundamental. No caso desse estudo específico, constatamos que, do total de professores e
supervisores pesquisados, 100% são do sexo feminino. Isso permite inferir, como outros
estudos já o fizeram, Lelis 1989, Fusari 1990, Ramalho 1994; Mello 1995, Cabral Neta 1997;
que a maioria dos professores que compõem o ensino fundamental, principalmente nas quatro
primeiras séries, são mulheres, fenômeno que Mello (1995), chamou de "sexualização do
magistério".
A carreira de Magistério nem sempre foi uma profissão exercida
predominantemente por mulheres. Na sua origem, isto é, quando surgiram as primeiras
Escolas Normais, em 1830, era vedado o ingresso de mulheres à escola, direito somente
adquirido em 1900. Discorrendo sobre o assunto, Oliveira (1994, p. 14) enfatiza:
"No principio essas escolas contavam com alunos apenas do
sexo masculino. Pois nessa época, apesar das idéias liberais que
agitavam o país, não era permitido às mulheres que
trabalhassem fora de casa ou que freqüentassem escolas com
homens."
Ao longo da história, a mulher foi aderindo aos diversos movimentos sociais, o
que a levou a conquista de novos e significativos espaços de participação na sociedade e no
mercado de trabalho, e, em especial, na carreira de magistério, que, pelo seu próprio objetivo e
por lidar com crianças, parecia adequar-se mais, supostamente, ao sexo feminino. Essa
adequação passa a ser baseada, segundo Mello (1995), "em estereótipos sobre o que é natural
no homem e na mulher, ou características femininas apreendidas ou induzidas pela
socialização".
Compreendemos que a socialização dos indivíduos e a sua profissionalização
trazem traços marcantes do seu processo de formação e para a mulher esse processo esteve
sempre associado a preconceitos e tabus que são repassados de geração a geração e que elas
próprias acabam interiorizando Nessa sociedade historicamente patriarcal, os valores
difundidos sempre privilegiaram os homens em detrimento das mulheres, com isso os
estereótipos foram se solidificando, deixando explícitos uma divisão nos papéis socialmente
assumidos, trabalho de homem, trabalho de mulher, lugar de homem, lugar de mulher.
Hoje, apesar de certas aberturas, constatada com a presença feminina exercendo
papéis em diversos setores sociais, essa sociedade continua, no seu âmago, machista e
preconceituosa.
Na visão de Mello (1995), os estereótipos que foram criados em torno do
trabalho feminino estariam relacionados com o magistério como troca afetiva, magistério
como doação e vocação e o seu conseqüente esvaziamento como profissão assalariada Foram
determinantes, em primeiro lugar, para que o magistério se constituísse uma profissão
essencialmente feminina, destinada às mulheres e bastante compatível com objetivos de
preparar para as funções de mãe e dona de casa. Assim, foi criada e estruturada uma escola de
magistério, formando os indivíduos dentro destas características. Complementando o
pensamento de Mello, Fusari (1990) assinala que, muitas das habilidades do currículo da
Escola Normal eram voltadas para as "prendas domésticas" (bordar, desenhar, pintar,
crochetar) sobre a rubrica do Desenho, Artes, Trabalhos Manuais, Puericultura, etc.
Em segundo lugar, esses estereótipos serviram para reforçar o magistério como
atividade que não requeria bons salários e boas condições de trabalho, pois, durante muito
tempo, o salário da professora foi visto como o segundo salário da família. Apesar das
modificações surgidas no mundo do trabalho, e o salário da mulher, às vezes, se constituir o
único meio de sustentação de sua família, a profissão continua desprestigiada e, para suprir as
suas necessidades, o professor é obrigado a realizar múltiplas jornadas de trabalho com as
conseqüentes desvantagens para o processo ensino-aprendizagem.
Esse também parece ser o entendimento de Ramalho (1994), quando coloca que
a feminilização da profissão de Magistério, leva a sua desprofissionalização Esclarecendo esse
ponto, afirma:
"Assim acreditamos que o fator gênero, ou seja, o
condicionamento sócio-cultural de sexo dos indivíduos que
integram uma ocupação, repercute fortemente sobre suas
práticas e suas concepções e, portanto condiciona a
problemática da desprofissionalização."
A autora, apoiando-se em autores como Mello 1983; Lélis 1989; aponta que a
ideologia do magistério sobretudo infantil, enquanto vocação feminina, tem camuflado as
precárias condições de trabalho docente, encobrindo as condições concretas em que se dão as
relações de trabalho, que, entre outras variáveis, provoca o esvaziamento do conteúdo
profissional da carreira, levando a ausência de reivindicações salariais e de poder por parte do
grupo.
Dentro dessa perspectiva, as mudanças que ocorreram na estrutura econômica e
social, acarretando alterações nas relações e condições de trabalho em todas as ocupações, não
foram suficientes para provocar mudanças substanciais na profissionalização do magistério.
Continua existindo o esvaziamento da profissão e a desvalorização da carreira do magistério.
No entender de Mello (1995), duas questões podem ser determinantes desse fato: a condição
feminina - que ajuda a perpetuar o senso comum sobre a profissão no qual predomina o amor,
a vocação e a ausência de profissionalismo - e a divisão sexual do trabalho:
"(...) A divisão sexual tem por trás uma divisão social que serve
a interesses econômicos, a qual produz e ajuda a manter uma
representação profissional que favorece uma retribuição
desigual de salário e de prestígio para profissões masculinos e
femininas" (p. 71-72).
Como podemos perceber, os fatores que determinam o prestígio de uma
profissão estão condicionados a fatores não só de ordem prática mas principalmente de cunho
ideológico e estrutural. Dessa forma, é comum mulheres, inseridas no mercado competitivo,
admitirem o fato de sua remuneração financeira ser inferior à do homem. Admitem também
que as profissões trazem traços femininos e masculinos e que muitas atividades e cargos se
prestam apenas, para ser exercidos por homens. No entender de Ramalho (1994); Mello
(1995), é possível comprovar que, no contexto geral da evolução do trabalho feminino, tal
feminização implicou também desqualificação , declínio de remuneração e de prestígio e de
poder, levando à "proletarização" da profissão.
Grau de escolaridade dos atores envolvidos
No que se refere ao grau de escolaridade, observamos que todos os supervisores
participantes da pesquisa possuíam o 3
o
grau completo, com habilitação em Pedagogia, o que,
em termos legais, os habilita a desenvolver o papel de orientadores da prática pedagógica dos
professores.
Quanto aos professores entrevistados, constatamos que 100% são formados em
nível de magistério de 2
o
grau. Desses, 60% ainda continuam no mesmo estágio de formação,
e 40% concluíram o curso de Pedagogia em nível de 3
o
grau, conforme demostra o gráfico
abaixo.
GRÁFICO 07
Esse dado é muito significativo, porquanto nos permite concluir que todos os
professores entrevistados possuem o requisito básico exigido pela nova Lei de Diretrizes e
Bases para trabalhar com as séries iniciais do ensino fundamental, que admite a formação
minima para o exercício do magistério na educação infantil e para as quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A constatação da existência de 40% de professores em nível de 3°grau atuando
nessas séries é um dado importante, pois indica um aumento significativo do contingente de
professores com formação universitária atuando nas séries iniciais do ensino fundamental. No
sistema de ensino do Rio Grande do Norte, até há pouco tempo, os professores que atuavam
no ensino fundamental eram, na sua maioria, leigos ou apenas formados em 2° grau
magistério. Essa constatação é um fato positivo, porém, não constitui uma garantia efetiva
para a melhoria do trabalho pedagógico.
Tal situação é constatada também no Plano Decenal de Educação para
Todos, quando identifica ter havido um crescimento de professores habilitados para o ensino
do primeiro grau, mas que ainda existe um comprometimento da qualidade de seu
desempenho, em decorrência de vários fatores, entre os quais, a formação inicial deficitária e a
pouca contribuição trazida pela formação contínua para suprir essa deficiência.
No entender de Ramalho (1993, p.89), a formação inicial, apesar de ser
deficiente "é a instância legitima e indispensável de preparação para o exercício profissional,
e inclusive a base para lograr outras modalidades formativas como a atualização a formação
permanente. "
Constatada essa precariedade da formação inicial, é difícil construir uma base
sólida de conhecimentos, de atitudes e habilidades técnicas, que dêem condições ao professor
de desenvolver uma prática pedagógica eficiente. Por outro lado, os programas de treinamento
de professores não têm sido eficazes para suprir o impasse qualitativo em que se encontra o
sistema de ensino. Daí porque é difícil estabelecer a relação entre nível de formação e
desempenho dos alunos.
Além da formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento
educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de
educação. A formação deve ser tratada como um processo reflexivo e critico sobre a prática
educativa
Tempo de experiência no magistério
No que se refere ao tempo de experiência desses professores no magistério, o
gráfico 08 nos dá uma visão da distribuição dos mesmos, permitindo-nos constatar que a
grande maioria tem vários anos de experiência no campo.
GRÁFICO 08
O gráfico 08 nos permite visualizar o tempo de experiência desses professores
no magistério. Dos professores entrevistados, a maioria, correspondendo a 40%, está na faixa
entre 11 e 13 anos de experiência, 20% correspondem ao número de professores que têm de 14
a 16 anos; 30% correspondem àqueles compreendidos entre 17 a 19 anos de formado e 10%
possuem mais de 19 anos de experiência na profissão.
Como podemos observar, trata-se de professores com uma larga experiência na
área profissional, ou seja, acima da categoria intermediária de tempo de serviço (5 a 15 anos),
o que, segundo Lelis (1989), não constitui garantia por si mesma de uma prática eficiente e
adequada. A autora, reportando-se a Brandão (1982), esclarece: " ainda nâo se encontrou no
levantamento de pesquisas a correlação normalmente esperada entre qualificação (medida
por grau de escolaridade e curso de extensão) e tempo de magistério com rendimento de
alunos" (p.17-72).
O fato é que, até hoje, não se conseguiu estabelecer uma correlação entre a
qualificação do professor, experiência profissional e o rendimento dos alunos. Oliveira (1994,
p.30), tentando esclarecer esse fato, diz:
"o que se observa é que os cursos de formação de professores
para as séries iniciais não estão conseguindo atingir seus
objetivos, ou seja, formar adequadamente professores com
capacidade de desenvolver sua docência adequadamente. A
precariedade das Escolas de magistério facilita a formação de
professores baseados numa preparação que não integra
conteúdos e métodos e sequer discute a sua adequação às reais
condições de trabalho e do próprio aluno. "
É importante reconhecer que a experiência por si só não é determinante de uma
prática competente, mas é um elemento significativo da prática pedagógica. No entender de
Therrien(1994, p. 7):
" o docente domina uma pluralidade de saberes que o habilitam,
em situações complexas , não a uitlizá-los diretamente de modo
técnico, mas a deliberar, analisar, interpretar em situações e
tomar decisões. (...) Trata-se de um saber plural, constituído no
cotidiano de sua prática que lhe dá um caráter de experiência,
legitimando-o para tomada de decisões em situações de
interação. " Ainda no seu entender "os saberes de experiência
constituem um conjunto de saberes apreendidos , construídos e
atualizados na prática educativa.
Quanto aos supervisores entrevistados, todos se situam na faixa compreendida
entre cinco e dez anos de experiência de profissão, o que indica uma geração mais nova na
área profissional e mais atualizada para lidar com as questões educacionais.
Distribuição dos professores por séries que lecionam
No que se refere à distribuição dos professores entrevistados, pelas séries do
ensino fundamental, o gráfico 09 nos permite identificar que 15% desses professores
desenvolvem suas atividades nas primeiras séries; 25% atuam nas segundas séries; 30%
trabalham com as terceiras séries e 25% e 5% atuam nas quartas e quintas séries,
respectivamente.
GRÁFICO 09
Podemos perceber uma maior concentração de professores nas séries mais
adiantadas e até na quinta série, fugindo um pouco da proposta do programa que é capacitar o
professor para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Em oposição a essa situação,
constatamos um percentual muito baixo desses professores atuando na 1
a
série, série esta, que,
por sua própria especificidade e complexidade, requer do professor um embasamento
metodológico, que o leve a desenvolver melhor o processo de alfabetização, já que o mesmo
constitui um dos pontos de estrangulamento do sistema educacional, considerando que é, nas
primeiras séries, onde se concentra o maior número de repetências e evasões.
O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 22-23), falando
sobre os comportamentos das taxas de promoção e repetência na 1
a
série do ensino
fundamental, diz: " essas taxas estão ainda longe do desejánve/: apenas 51% do total de alunos
são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba
expulsando os alunos da escola. " É verdade que só a qualificação do professor não é
suficiente para solucionar essa problemática, mas, sem dúvida, seria um pilar importante para
se conseguir a qualidade do ensino.
A busca da atualização através do "Salto"
Quanto ao número de professores que cursaram o Programa "Um Salto para o
Futuro", 70% fizeram apenas uma etapa do curso, o equivalente a 180 horas (carga horária
prevista para cada etapa), 20% cursaram duas etapas e 10%, três etapas, como pode ser
visualizado no gráfico 10.
GRÁFICO 10
Percebemos, claramente, que a grande maioria optou em participar apenas uma
vez do programa, no entanto um número significativo achou importante repetir as séries, fato
que se atribui à necessidade que sentiram de aprofundar os conhecimentos veiculados pelo
programa. Por outro lado, 35% desses professores ingressaram no curso de formação de
professores em nível de terceiro grau, após terem cursado alguma etapa do ''Salto". Esse fato
indica que, de uma forma ou de outra, o Programa "Um Salto para o Futuro" despertou nos
professores o desejo de aprofundarem seus conhecimentos, visando ao desenvolvimento de
uma prática mais coerente com a necessidade de seus alunos e da escola.
Dentro das reais condições do nosso sistema de ensino, onde não existe a
valorização pela formação contínua, o percentual de professores que deu continuidade ao
programa (30%), ou ingressou em outros cursos (35%) é muito alto, principalmente por se
tratar de uma opção voluntária onde o interessado tem que dispor do seu tempo livre, pois a
formação contínua não é incluída no período de trabalho, mesmo quando imposta ou
recomendada.
A nova LDB contempla essa questão no seu artigo 67, quando prevê o
aperfeiçoamento continuado inclusive com licenciamento periódico reservado para esse fim,
no entanto, não está ainda legalizada e os professores têm muitas dificuldades de se
ausentarem de seus trabalhos para qualquer tipo de curso.
Comparando a formação continuada do professor com outras profissões,
Perrenoud (1993, p. 103-4) diz:
"em várias empresas privadas e mesmo em certas
administrações públicas, a formação contínua só será suficiente
se for completada com recompensas materiais, até mesmo
financeiras: para alguns a formação continua dá a oportunidade
de promoção; para outros, proporciona a ocasião de um
regresso ou de uma maior autonomia ou uma maior influência. "
Se o professor não tem incentivo, nem é valorizado pelo seu aperfeiçoamento,
por que deveria dedicar o seu tempo livre para se atualizar? Será que só a vocação, o desejo de
crescer profissionalmente, seriam suficientes para desencadear esse processo? No nosso
entendimento, essa procura poderia ser bem maior se existisse uma política de formação
contínua bem estruturada que favorecesse ao professor atingir o duplo objetivo: o crescimento
pessoal e promoção social.
No que se refere à participação dos supervisores no Programa "Um Salto para o
Futuro", constatamos a adesão diversificada a uma e duas etapas, como foi identificado
também um supervisor que não fez nenhuma etapa do curso e que desconhecia o
funcionamento do mesmo, inclusive deixando de responder às perguntas do pesquisador por
falta de conhecimento. Quando entrevistados sobre a atuação do professor em sala de aula, os
supervisores que tinham cursado etapas do curso tiveram mais condições de responder às
perguntas e pareciam acompanhar mais de perto a atuação do professor inclusive oferecendo
sugestões quando solicitados, fato este que não ocorria com o supervisor que não tinha
participado do curso. Sua ação junto aos professores era limitada: apenas acompanhava o
planejamento mensal e orientava os professores quando era solicitado.
Procedência dos professores que participaram do "Salto".
No que se refere à procedência, como pode ser observado no gráfico 11, os
professores se concentram em bairros periféricos da cidade de Natal. Considerando que duas
das escolas pesquisadas se situam na zona Norte, a grande maioria dos professores procedem
de bairros situados nas imediações das unidades de ensino. Por isso, podemos observar no
gráfico 11 que 50% dos professores são provenientes do bairro Nova Natal (onde se situam
duas das escolas pesquisadas)
Ainda destacamos professores provenientes de outros bairros da zona Norte
como: Soledade I, (5%), Cidade Praia (15%), Novo Amarante (5%), totalizando no geral 75%
de professores da zona Norte. Outros professores, representando 5%, provêm do bairro do
Alecrim, zona Oeste de Natal. Podemos, ainda, identificar, no gráfico, outros bairros, situados
na zona Sul de Natal, porém em regiões periféricas: Serrambi IV (5%), Neópolis (10%) e
Pitimbu 5%.
GRÁFICO 11
Referindo-se aos supervisores, constatamos que a sua procedência está
relacionada com o local de residência e a localização da escola; assim, nas escolas da zona
Norte, os supervisores provêm de bairros localizados nas imediações da escola, e que o
mesmo acontecia na escola da Zona Leste.
Professores que participaram do programa e faixa etária
No que se refere à faixa etária, apenas, 5% dos professores se situam na faixa
compreendida entre 20 e 30 anos; 30% compreende a faixa de 41 a 50 anos e a grande
maioria, correspondente a 65%, está na faixa etária de 31 a 40 anos, conforme Gráfico 12.
Pesquisa realizada pela Fundação de Desenvolvimento de Pesquisa da Universidade Federal
de Minas Gerais - FUNDEP, janeiro de 1997, que tinha como finalidade a verificação da
influência do Salto para o Futuro na melhoria das Escolas Públicas (Vitória, Porto Velho,
Curitiba, Campo Grande e São Luís), identifica a maior concentração dos professores
pesquisados na faixa etária de 20 e 30 anos, e ainda uma concentração significativa na faixa de
20 anos . A pesquisa chama a atenção para os dados do Sul e Sudeste, destacando as regiões
como, economicamente mais desenvolvidas e, por isso mesmo, indicaria um investimento
mais precoce aos estudos.
GRÁFICO 12
Essa realidade não condiz com os dados encontrados nas escolas pesquisadas
no Rio Grande do Norte. Como pode ser observado no gráfico 12, a maior concentração por
faixa etária está situada na população de 31 a 40 anos, dados que chegam mais perto da
realidade das cidades pesquisadas pela FUNDEP, e que se situam nas regiões Norte e
Nordeste respectivamente, Porto Velho e São Luís. A faixa etária dos supervisores também se
enquadra nesse intervalo.
Essa constatação demonstra uma falta de renovação dos quadros do sistema
público de ensino, onde pode ser encontrado uma prática tradicional bastante arraigada,
decorrente de uma formação inicial obsoleta e sem a devida atualização. No entender de Mello
(1995), essa grande concentração de professores em uma faixa etária avançada na idade,
indica que o magistério constitui uma opção tardia e a mais indicada quando, além de
profissional, a mulher tem que desempenhar papel de esposa e mãe.
"Um Salto para o Futuro": projeto e motivação dos participantes
Entrevistados sobre os motivos que os levaram a participar do Programa "Um
Salto para o Futuro," professores e supervisores apresentaram uma variedade de motivação,
sendo que a busca de atualização foi o motivo predominante, chegando a atingir 70% dos
entrevistados. A melhoria do ensino foi o segundo motivo apontado e correspondeu a 15% das
respostas Foram, ainda, citadas, a curiosidade 10% e influência de outras pessoas 5%, como
demonstra o Gráfico 13
GRÁFICO 13
É significativo que 70% dos entrevistados tenham apontado como motivo para
participar do Programa "Um Salto para o Futuro" a atualização do conhecimento. O tempo de
formação e a falta de atualização levaram esses profissionais a uma prática obsoleta, baseada
em fundamentos tradicionais da educação. O fato se agrava ainda mais quando se constata a
fragilidade da formação inicial, completamente desvinculada da realidade social na qual está
inserida a escola e, portanto, não oferece condições para que o professor exerça sua função
com a competência técnica desejada. Pode ser constatado que, para alguns professores, essa
foi a única oportunidade de atualização em toda a sua vida profissional. Os depoimentos a
seguir são ilustrativos desse fato.
"eu fiz o curso para me atualizar, pois desde que fiz o curso de
magistério, há vários anos atrás eu não tinha feito mais nenhum
curso e sentia muita necessidade de melhorar meus
conhecimentos" (professora com 15 anos de formada).
"Eu estanda precisando melhorar meus conhecimentos e
transmitir melhor para os meus alunos. Eu tinha terminado o
magistério em 1981 e não tinha feito nenhuma
reciclagem "(professora com 17 anos de formada).
Os depoimentos permitem concluir que estes profissionais atuam no ensino de
primeiro grau, apenas com o curso de magistério e, mesmo assim, considerando o tempo de
experiência que possuem, deixam perceber uma formação inicial bastante ultrapassada com
reflexo na prática pedagógica desses professores. Daí terem demonstrado uma grande
necessidade de atualização.
6.2 Dimensões da prática pedagógica dos professores
Toda prática pedagógica é permeada por um referencial teórico consciente ou
inconscientemente. No caso dos professores que participaram do Programa "Um Salto para o
Futuro", o esperado era que os mesmos incorporassem ao seu fazer pedagógico uma nova
postura metodológica centrada no referencial teórico, veiculado pelo programa, que tem se
fundamentado na corrente construtivista interacionista, baseada, inicialmente, nos princípios
de Piaget e, posteriormente, na corrente sócio-histórica de Vygostky, cujos pressupostos
alteram radicalmente as concepções pedagógicas tradicionais que, até então, vigoram nas
nossas escolas.
No que se refere ao referencial teórico, veiculado pelo programa, treze
professores responderam que acharam "muito bom" e "importante" trabalhar com esse
referencial, cinco professores responderam que não se lembram qual foi o referencial discutido
durante o curso, e dois deixaram de responder por falta de conhecimento.
Os depoimentos a seguir ilustram as representações que alguns dos professores
fazem desse referencial.
" Era muito bom. Na época, trabalhamos com Piaget, Vygotsky,
Emília Ferreiro ... agora não me lembro o que eles diziam, mas
... Eles trouxeram ... deixa eu ver ..(demorou muito tempo
pensando), como trabalhar com os alunos. No 'Saito", foi
trabalhada a metodologia deles "(professor n. ° 02).
" Acho muito bom esse referencial, pois a escola do jeito que
está não pode continuar, tem que mudar, é preciso trabalhar as
crianças deixando que elas participem mais, através da sua
vivência ela vai juntando um pouquinho aqui, um pouquinho dali
e faz suas atividades diferentes. Eu não tenho o domínio do
conhecimento desse referencial " (professor n° 09).
" Achei bom o referencial, os autores, as idéias que os próprios
professores tinham (os colegas de curso). Pois você sabe que
muitos professores juntos surge coisa que até Deus duvida. Não
sei se me lembro mais ...já faz tanto tempo. Os autores discutidos
eram Vygotsky, Piaget. Antes do curso eu não tinha idéia que
eles existiam, a gente vai lendo e vai descobrindo que eles são
muito importantes" (professor n° 10).
" E muito bom. O conteúdo que cada um deles passava pra
gente, uma prática que a gente achava que era mágica. Porque
Emília Ferreiro, que é que eu me lembro mais, ela tinha uma
condição fora de série de trabalhar com as crianças. Coisa que
a gente lutou muito para fazer pelo menos parecido e não
conseguiu. Consegui sim, ver as crianças com outros olhos. Não
vou dizer que tudo dava certo, mas pelo menos eu passei a
entender como eles viviam e que os livros que a gente lia não
tinha nada a ver com a vida deles, isso tudo eu fui começando a
entender melhor " (professor n° 05).
Analisando os depoimentos anteriores, constatamos que os professores
demonstram pouco conhecimento sobre os referenciais veiculados pelo programa "Um Salto
para o Futuro". Em alguns depoimentos, observamos que, apesar dos professores responderem
que consideravam o referencial muito bom, poucos conseguem se expressar com
conhecimento sobre o mesmo. A maioria demonstra que não conseguiu assimilar, com clareza,
a nova proposta veiculada pelo Programa.
Pelo pouco que conseguem verbalizar sobre esses referenciais, percebemos que
os professores possuem uma noção difusa sobre esses teóricos, sobre o que eles preconizam e
como suas contribuições podem influenciar nas atividades de sala de aula. Entres os teóricos
que são discutidos, os professores apontam em primeiro plano Piaget, Emília Ferreiro e
somente alguns fazem menção à Vygostsky. Nesse aspecto, entendemos que o programa não
conseguiu sedimentar nos professores o novo referencial teórico que os levassem a mudar ou,
pelo menos, reelaborar sua prática de sala de aula, quando muito levou-os a conhecer esses
autores como uma informação a mais, que poderá ser utilizada, dependendo do momento e do
conteúdo que está sendo ministrado, mas não como uma linha de trabalho a ser seguida
sistematicamente.
Ainda no nosso entendimento, isso é concebível, já que se trata de um
referencial teórico complexo que, para ser assimilado, necessita de um estudo mais
aprofundado, típico de ser ministrado num curso de formação, não havendo, pois, condições
de ser realizado apenas no curto espaço de tempo destinado ao "Salto". A maneira como esses
conteúdos foram veiculados pela televisão só seriam bem compreendidos se os professores já
possuíssem conhecimentos prévios sobre o assunto e pelos depoimentos isso não acontecia,
pois, para a grande maioria, essa era a primeira oportunidade que eles tinham de estudar esse
referencial teórico. Vejamos o que nos diz um dos professores a esse respeito:
" Eu achei muito bom. Os textos que a gente lia dava muito
conhecimento, porque quando eu fiz Magistério eu não tinha
conhecimento desses autores e os textos de Piaget eram muito
bons e davam mais capacidade para a gente ler. Os outros
autores estudados foram Emília Ferreiro e Vygostky mas eu não
me lembro muito bem " (professor n° 19).
E compreensível que esses professores não tenham estudado esses referenciais
nos seus cursos de formação. Os dados pesquisados evidenciam uma população, em sua
maioria, com mais de 14 anos de experiência profissional, ou seja, há muito passaram pelos
cursos de formação e com poucas possibilidades de atualização. Por outro lado, esses
referenciais só entraram em discussão no cenário brasileiro no início dos anos 80 o que
justifica que, somente agora, esses professores tenham tomado conhecimento desses autores.
Até para os supervisores formados em nível de terceiro grau, os estudos sobre o
referencial eram complexos. Vejamos os seus depoimentos:
" A gente via muito o construtivismo. (...), mas era muito difícil
de entender. O que veio clarear mais as coisas que eu via lá, foi
um treinamento de duas semanas que eu fiz com o pessoal da
Secretaria de Educação, pois eles mostravam bem mais
detalhado. No meu entender aquilo que eles passavam no
programa não era suficiente, e olhe que eu fiz duas etapas do
Salto, o projeto 8 Cidades e só com esse treinamento é que veio
clarear. O material era mais claro, mais objetivo, era como se a
gente tivesse vendo as coisas com outra visão. Não sei se é
porque a gente conhecia as meninas que estavam dando o
treinamento, estava mais em contato... "(supervisor n° 01).
" É...a teoria né? A teoria era boa ... pode falar na prática? (
risos), a teoria que o programa passava era muita boa, só que
na sala de axila ..., na escola que nós temos... é difícil aplicar
essa teoria. Nós tínhamos nessa época sala de aula com 45 a 48
alunos, então não dava para fazer muita coisa, como era feito lá
com 15 a 20 alunos " (supervisor n° 02).
Dois pontos são relevantes nos depoimentos das supervisoras. Em primeiro
lugar, a alusão a que o entendimento da teoria se prestava melhor em aulas presenciais, onde o
contato humano e a interação face a face estão sempre presentes e a mediação pedagógica não
fica a cargo de instrumentos, como a televisão, material impresso, vídeo ou outro meio
qualquer. Esse fato, sem dúvida, constitui uma das limitações da educação à distância que o
programa vem tentando diminuir com a presença do orientador da aprendizagem e os
momentos presenciais nas telessalas, mas sem conseguir êxito.
Em segundo lugar, a inadequabilidade dos referenciais utilizados para aplicação
em salas de aula da escola pública, onde as condições de funcionamento são precárias e os
professores são desmotivados e mal formados. No entanto, no entender da equipe de
elaboração do Programa, esses constituem os referenciais que devem nortear as práticas atuais
nas nossas escolas, tendo em vista que são essas teorias que melhor explicam os processos
pelos quais a criança aprende. E que esses são os discursos que estão nas Academias, apesar
de reconhecer que " nem mesmo nas academias esses discursos são elucidativos", numa clara
alusão de que não existe consenso entre os educadores nas academias sobre se a obra de
Vygotsty complementa a obra de Piaget, ou se os pontos antagônicos entre os dois são
determinantes de práticas diferenciadas.
Defendendo essas idéias, a coordenação Estadual do programa e as orientadoras
de aprendizagem assim se posicionaram:
" Eu sempre achei o programa da mais alta qualidade, porque
sempre foi um programa que discutia abertamente, as várias
correntes pedagógicas, várias linhas filosóficas de educação. Os
professores recebiam essas discussões bem e mal. Bem, porque
entendiam que a gente aprende por interação com o outro, com
o objeto. Mal, porque vinham de uma formação tradicional e
eles achavam difícil e trabalhoso mudar essa prática. Mas acho
que o pouco que ficou foi muito proveitoso. " (depoimento da ex-
coordenadora estadual do programa).
"Eu acho que esse referencial teórico é o que hoje mais dá conta
de entender como as crianças aprendem, como se dá a
apropriação do conhecimento, o papel da interação com o
objeto do conhecimento. Não só Piaget, mas Vygotsky e Wallon.
Acho que é o referencial adequado." (Entrevista com a
orientadora de aprendizagem)
Como não houve diagnóstico prévio para identificar o perfil de professores que
deveriam participar do programa, e considerando a característica aberta do mesmo,
oportunizando a participação indiscriminada, corre-se o risco de uma apreensão pouco
adequada da teoria o que, conseqüentemente, vai exercer pouca influência no desempenho do
professor em sala de aula.
Os professores reconhecem a importância de serem trabalhadas novas formas
de ensino, novas metodologias em sala de aula, mas reconhecem, abertamente a falta de
domínio da teoria. Os depoimentos abaixo espelham esses posicionamentos:
"Eu acho que os professores devem trabalhar nessa nova linha,
isso é muito importante. Eu mesmo não sei trabalhar sem esse
preparo não. E tanto que eu não gosto dessa linha, pois a gente
precisa de um preparo contínuo e profundo, pra botar na cabeça
da gente. Já pensou ... eu sou daquela velha história, de achar
que os alunos têm que ter aquele programa sistemático. Agora...
chega aqui garotos, o que é que vocês querem aprender? e a
partir dai começar a dar uma aula... tudo bem que se faça num
dia, mas não sempre porque os alunos depois de alfabetizados
devem ter um programa sequenciado "(professor n° 12).
" Acho muito bom trabalhar essa nova metodologia nas escolas,
pois como está não pode continuar. Eu mesmo não tenho
domínio desses conteúdos não, já fiz o projeto 8 Cidades, que foi
o que primeiro me deu uma luz, agora com o "Salto", eu estou
aprofundando mais um pouquinho, mas para mim é muito
difícil "(professor n° 09).
Percebemos pelos depoimentos dos professores uma resistência em modificar a
prática pedagógica, não por achar que a teoria sugerida não seja a ideal e mais adequada para
ser desenvolvida pela escola, mas por desconhecimento e insegurança para desenvolver as
aulas a partir desses novos referenciais. Evidenciamos, também, uma preocupação em
transmitir aos alunos os programas sistematizados, numa alusão equivocada de que no
construtivismo isso não acontece.
Tomando como base a fala dos professores, é possível concluir que nem sempre
o mais novo e o mais moderno apresentam soluções para velhos problemas. O Programa,
como foi elaborado por seus idealizadores, parte de uma realidade ideal, sem considerar a
situação real da clientela a quem se destina. Nesse caso específico, a clientela, por sua
formação deficitária e falta de atualização, não correspondia às condições em termos de pré-
requisitos para participar do programa, e, por isso, os professores deixaram de assimilar
conceitos importantes. Visando aprimorar os conhecimentos veiculados, seria interessante
partir da realidade dos professores, levando em consideração seus conhecimentos prévios. A
não consideração desse aspecto pode comprometer todo o programa no que se refere à
aplicabilidade em sala de aula, correndo o risco de ter sido apenas mais uma informação para
o professor.
Numa tentativa de explicitar o entendimento do referencial teórico abordado
pelo programa 'Um Salto para o Futuro", algumas perguntas foram detalhadas para identificar
qual a representação que os professores fazem dos seguintes aspectos: o processo de
aprendizagem da criança, ou seja, as concepções do professor em relação ao "como" o aluno
aprende; o papel do professor dentro desse referencial; e a metodologia, utilizada pelo
professor em sala de aula, caracterizando a postura do trabalho docente no que se refere ao:
aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos, à importância do trabalho em grupo,
introdução de novos conceitos e à avaliação representada na questão do erro na aprendizagem
6.2.1 O processo de aprendizagem da criança
Os professores têm diversas concepções sobre a maneira como os alunos
aprendem. A maioria dos entrevistados (doze) acredita ainda que os professores têm papel
fundamental no processo de aprendizagem das crianças. Segundo eles, a aprendizagem
depende da habilidade e da eficiência e da motivação do professor, ou depende ainda, da
acumulação de conhecimentos pelo aluno. Seis professores já apresentavam indícios de uma
evolução em termos de melhor compreensão desse processo, afirmando que os alunos
aprendem à medida que interagem com os outros, participando das aulas. Dois apresentaram
respostas vagas, dizendo: " aprendem à sua maneira", " aprendem quando começam a
descobrir".
Os depoimentos a seguir ilustram a visão dos professores a respeito de como os
alunos aprendem:
Eu acho que depende muito da habilidade e eficiência do
professor. Outra coisa que influencia e muito é o professor
assumir mesmo o seu papel, porque alfabetizar é muito difícil. O
interesse e o desempenho do professor para que a criança se
estimule e queira aprender aquilo que o professor está passando
para ele é muito importante "(professor n° 12).
" É muito trabalho alfabetizar, não é para todo mundo não. E
muito difícil, faz treze anos que estou ensinando nas primeiras
séries, eu começo primeiro peias vogais, depois as junções,
depois trabalho as consoantes até que o aluno aprenda para
depois seguir em frente " (professor n" 16).
" Minha maneira de ensinar é a seguinte. Eu recebo o aluno
no começo do ano, vou procurar saber o que ele aprendeu no
ano passado. Se ele lembra de alguma letrinha, por exemplo o
alfabeto, vogais, consoantes, e aí a gente passa para a aula. Eu
acredito muito ainda no papel do professor, na aula que ele dá
para os alunos aprenderem, quanto melhor ele dá a aula mais os
alunos aprendem " (professor n° 15).
Os professores que prestaram tais depoimentos podem ser enquadrados numa
visão tradicional de educação, baseada em concepções ultrapassadas sobre a maneira como se
dá o processo de aprendizagem das crianças. São concepções centradas no papel do professor,
enquanto dono do saber a ser transmitido; e no aluno, enquanto sujeito receptor do
conhecimento. Alguns autores, entre eles, Saviani 1985; Libâneo 1986, por exemplo,
entendem que, nessa concepção o relacionamento professor-aluno acontece através da relação
da autoridade, onde é exigida do aluno uma atitude receptiva. Ao professor cabe transmitir o
conteúdo na forma de verdade absoluta a ser absorvida pelo aluno, a disciplina imposta é o
meio mais eficaz para assegurar a atenção.
O que melhor caracteriza esse conceito tradicional de educação é a descrição
do processo de alfabetização, feita pelo professor n° 16, que, para ensinar, ele parte das
"letrinhas" vai juntando para formar as "sílabas" e sucessivamente até chegar as "palavras",
e somente depois "ele segue em frente". Isso demonstra um processo de alfabetização
descontextualizado da realidade da criança, caracterizando a aprendizagem de ler e escrever
como o processo de dar informações, e de memorização de sons e letras, indicando uma
abordagem unidimensional e politicamente neutra.
Vygotsky (1996, p. 139) critica a mecanização a que a criança é submetida,
quando se alfabetiza por métodos tradicionais. O seu entendimento é que:
" Até agora a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática
escolar, em função ao papel que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se a criança a
desenhar letras a construir palavras com elas, mas não se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica
do ato de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a
linguagem escrita como tal. "
Na compreensão desse teórico, apesar da existência de muitos métodos de
alfabetização ainda é necessário o desenvolvimento de um procedimento científico efetivo
para o ensino da linguagem escrita às crianças. Existem diferenças entre o ensino da
linguagem falada e o ensino da linguagem escrita. Enquanto na primeira a criança pode se
desenvolver por si mesma, na segunda ela depende de um treino artificial, que não deixa de
requerer um enorme esforço por parte dos alunos e dos seus professores, relegando o ensino da
linguagem viva ao segundo plano. Esses treinos se afastam das necessidades próprias das
crianças e estão a serviço de tarefas escolhidas pelos professores.
Nessas representações dos professores, podemos registrar, ainda, também
alguns indícios da concepção tecnicista de educação, evidenciado no depoimento do professor
que condiciona o processo de aprendizagem à "habilidade, eficiência e desempenho do
professor". Nessa concepção, o professor é responsável pela transmissão dos conhecimentos,
de uma maneira racional e efetiva, de modo a alcançar os resultados da aprendizagem. Para
Libâneo (1986, p.30), "nessa concepção teórica a comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do
conhecimento. "Complementando esse pensamento, Saviani (1985, p.16-7) afirma: "na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios,
ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores
de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais. "
Essas idéias podem ser identificadas com as idéias empiristas que consideram
que o conhecimento vem de fora, do mundo externo. Nesse sentido, a criança é uma tábula
rasa, que nada contém. É passiva e receptiva. Segundo Matui (1996, p.41):
' Na educação a influência do empirismo é absolutamente
predominante. Pode-se dizer que hoje as práticas escolares,
desde o planejamento, a execução, a implementação e a
avaliação, são fundamentalmente empirista.
Essas práticas consideram o aluno aquele que não sabe e o
professor (hoje é o livro didático) aquele que sabe. O aluno não
só é um receptáculo, como é aquele que deve fazer apenas a
relação estimulo resposta, muitas vezes sem sentido nenhum,
respondendo a questionários e exercícios intermináveis dos
livros didáticos. É isso que existe nas escolas e é o responsável
pelo 'aprender' sem conteúdos. "
Alguns professores mostram algumas evoluções nas suas concepções sobre
como a criança aprende, ainda bastante difusas, entretanto já notamos algumas diferenciações
nos seus depoimentos que demonstram uma mudança embrionária de concepções e a
incorporação de alguns princípios da teoria construtivista. Os professores atribuem essas
mudanças a sua participação no programa "Um Salto para o Futuro", mas acrescentam que os
conhecimentos abordados não foram suficientes para lhes dar segurança para as mudanças. Os
professores atribuem ao programa a descoberta da necessidade de investir nos estudos, como
meio de viabilizar as mudanças pretendidas. Alguns professores procuraram o Instituto
Kennedy de Formação de Professores para dar continuidade aos estudos e se aprofundar nessa
nova concepção de educação. Os depoimentos a seguir são bastante elucidativos sobre essa
questão:
"Eu acho que ele aprende muito quando erra e conserta com a
ajuda da gente "(professor n° 07).
"E um processo lento e o professor deve ter muito cuidado para
não ser inconsciente com os alunos. Antes eu achava que o
aluno quando começava a escrever uma palavra e faltava uma
letra eu achava que estava errado, hoje não. O erro para mim é
o ponto de partida, é um caminho, e acredito que o professor
deve ter cuidado nesse processo de alfabetização. Os
professores devem ler mais Emília Ferreiro, Piaget e Vygotsky.
Eu já tinha ouvido falar desses autores desde o tempo do Salto,
mas foi no Kennedy que eu me aprofundei mais, através de
Seminários, livros, etc "(professor n° 08).
"Eu acho que ele aprende interagindo com os colegas e o
professor. Isso facilita para que ele troque experiências e vá
construindo o seu próprio conhecimento" (professor n° 11).
"Tem muitas formas de se dar a aprendizagem, principalmente
através do lúdico. Se a gente tivesse material na escola para
usar o lúdico, a aprendizagem seria maior "(professor n° 02).
Nessas falas, notamos alguns fragmentos que podem ser indicados como
pertencentes à teoria construtivista-interacionista e sócio-histórica. Os aspectos apontados
pelos professores e que, na nossa compreensão, devem ser ressaltados são: a "utilização do
lúdico ", "participação maior dos alunos nas atividades ", "o erro como ponto de partida " e a
"interação com os colegas. "
Em nenhum depoimento, conseguimos identificar um posicionamento
consciente fundamentado na matriz teórica do construtivismo sócio-histórico. Está ausente na
fala dos professores o cerne da questão do construtivismo que é o aspecto que lhe dá o próprio
nome, ou seja, o conhecimento é construído pelo próprio sujeito. Esclarecendo o conceito de
construtivismo, Becker (1993), apud Matui (1996,p. 46) afirma:
"Construtivismo" significa (...) que nada a rigor, está pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado,
em nenhuma instância como algo terminado. Ele se constitui
pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o
simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se
constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação
prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que
podemos afirmar que antes da ação não há social, com o
psiquismo nem consciência e, muito pensamento. "
A teoria sócio-histórica ressalta, ainda, o papel do meio na formação dos
indivíduos. Para os seus defensores, o conhecimento é uma construção social e que a criança
aprende através de múltiplas e complexas interações com o objeto do conhecimento, que, por
sua vez, tem origem social e é historicamente construído. Nesse entendimento, os seres
humanos não nascem com os conhecimentos, mas estes são adquiridos pela internalização e
pela reconstrução. Vygotsky (1996,p.74), chama de internalização a reconstrução interna de
uma operação externa.
Nessa perspectiva Freitas (1995, p.98) esclarece:
"Assim, quando a criança fala para si mesma em sua fala
interior, reproduzindo, em princípio, os padrões de relação
significativa com os outros, está construindo sua consciência e
constituindo-se enquanto sujeito. Esse processo é possível no
momento em que as relações interpessoais são transformadas
em intrapessoais, permitindo assim a construção mais delicada
da sociedade, que a consciência humana. Em todo esse
processo, o desenvolvimento da função auto-reguladora dos
signos, especialmente da linguagem, desempenha um papel
capital, porque dá lufar à gestação de formas que, ao
internalizarem-se transformam-se em consciência. "
Apesar de os professores identificarem o papel da interação no processo de
aprendizagem, não fica claro como isso acontece no espaço escolar da sala de aula. Os
professores não conseguem identificar também o papel da linguagem como um dos
instrumentos que servem de mediação nesse processo.
Dentro da teoria sócio-histórica, a linguagem desempenha um papel central no
desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica da consciência como um todo, pois,
ao mesmo tempo que tem uma função organizadora e planejadora do seu pensamento, possui
também uma função social e comunicativa.
O estudo do referencial teórico, a partir da Série VIII, já evidenciava que os
conteúdos veiculados a respeito da teoria sócio-histórica eram tratados, de forma superficial,
não existia aprofundamento de conceitos-chaves, a partir dela, que permitisse aos professores
formar uma visão globalizada da citada teoria. A ausência desses conceitos os levou a uma
visão fragmentada, como foi percebida nos depoimentos analisados.
Entretanto, partimos do pressuposto de que os professores não se situam tão
claramente numa determinada linha pedagógica. Sua prática vai depender de outros fatores
que influenciam diretamente no seu cotidiano, entre outros, podemos destacar o seu processo
formativo, sua história de vida e a própria estrutura organizacional da escola.
6.2.2 O papel do professor
No que se refere ao papel do professor para ajudar na aprendizagem dos alunos,
as respostas, a exemplo das anteriores, são variadas e refletem as diversas representações
desse papel, entre eles, alguns estereótipos de que o papel do professor deve ser o de amigo, de
mãe, numa alusão óbvia de que a profissão de professor tem muito a ver com doação e
vocação e sobretudo coloca o magistério como troca afetiva, identificando-se com a relação
mulher/mãe e filhos aos quais é preciso dar amor e carinho. Alguns professores assim se
expressaram:
"Acho que o professor muitas vezes deve se igualar aos alunos,
ser muito amiga, fazer o papel de mãe, de tia, de vó, creio que
assim ajuda muito " (professor n° 18).
"O professor tem que ter o conhecimento do aluno, da vida dele,
certo? Pra gente poder fazer um trabalho com eles a gente tem
que conhecer os problemas deles. Tem muitas crianças com
muitos problemas em casa e na família e isso dificulta a
aprendizagem deles na escola, eles às vezes se pegam com os
professores como mãe, querem carinho e amor e aí isso facilita
o nosso trabalho " (professor n° 19).
"O papel do professor é em primeiro lugar ter muito amor pela
profissão, aceitar o aluno como ele é. E depois procurar
trabalhar essas crianças para torná-las preparadas para a
sociedade " (professor n° 08).
Sobre esse assunto, vamos buscar em Mello (1995, p.70) a seguinte explicação:
"São tais estereótipos que constituem um dos modos de
aparecer da prática docente e que chamo de face boazinha (...)
Esse lado, ao qual faz parte também a identificação do
magistério com a doação e a vocação (grifos da autora), e seu
conseqüente esvaziamento como profissão assalariada, assim se
revela em função da predominância maciça das mulheres que,
no passado como no presente, se observa no magistério. A
condição feminina é, portanto, na minha interpretação, um dos
elementos que garante a perpetuação do senso comum no qual
predominam o amor, a vocação e ausência de profissionalismo. "
Analisando esses depoimentos, fica evidenciada a ausência de um
conhecimento com base científica sobre o assunto, visto que são considerados espontaneístas,
e baseados no senso comum. Os professores que assim se posicionaram fizeram apenas uma
etapa do " Salto" e possuem mais de quinze anos de formado, provêm de uma formação
básica deficitária que, no entender de Pimenta (1990), são cursos de formação de professores
altamente prejudicados na sua estrutura curricular, onde o esvaziamento dos conteúdos
compromete uma formação geral adequada e consistente. A disciplina Fundamentos da
Educação não fundamenta, mas apenas comprime os aspectos sociológicos, históricos,
filosóficos, psicológicos e biológicos da educação e os livros didáticos disponíveis,
freqüentemente, transmitem um conhecimento não científico, dissociado da realidade sócio-
cultural e política.
Um grupo de professores mostram nos seus depoimentos uma atitude baseada
nos pressupostos da teoria tradicional de ensino:
"O principal é assumir seu papel na sala de aula. Porque assim
você tem condições de orientar melhor os alunos. Eu uso muito o
livro didático, afinal é o único material que tem pra gente se
basear. Eu considero tudo na sala de aula. Tudo que ele faz eu
dou nota " (professor n ° 01).
"O professor é um facilitador da aprendizagem. Deve saber
transmitir de maneira certa na hora em que o aluno está
preparado (motivado) para receber o conhecimento "(professor
n° 08).
"Orientando e corrigindo as falhas deles, pois no meu
entendimento o professor ainda é a peça chave, pois é quem diz
na sala de aula se aquele conhecimento está certo ou errado, é
claro que o professor não sabe de tudo, mas sabe mais um
pouco, e nosso papel é transmitir isso para as crianças de forma
mais fácil possível" (professor n° 09)
"Incentivar ele a prestar atenção na hora das explicações. Pois
você sabe como é .criança a gente tem que estar em cima. Tem
que exigir deles e na primeira série tem que sair lendo e
escrevendo e sabendo pelo menos duas operações, acho isso
fundamental"(professor n° 16).
Os depoimentos anteriores caracterizam posturas dos professores em bases
empiristas, muito semelhantes ao que se definiu acerca de "como o aluno o aprende". Nesta
postura, é comum posições autoritárias, como pode ser percebida, nas falas dos professores. A
atitude mais identificada é a de orientar o aluno, entendendo que o professor sabe mais e, por
isso, deve direcionar as atividades e o conhecimento, colocando o professor numa atitude de
autoridade, porque ele é quem detém o conhecimento. Um professor chegou a expressar
também que o papel do professor "é assumir seu lugar em sala de aula", numa referência
típica ao poder exercido dentro da sala de aula, quer seja como detentor do conhecimento, ou
como autoridade máxima, fazendo com os alunos obedeçam e cumpram as regras ditadas, sem
questionar.
Uma outra questão que, também, se evidencia na abordagem empirista do
ensino é o entendimento de que o conhecimento é externo ao aluno e que o mesmo deve estar
preparado para aprender. Essa concepção coloca ênfase na motivação e está muito bem
caracterizada na fala do professor quando diz "o conhecimento deve ser transmitido na hora
certa"; no seu entendimento, se subentende que a hora certa é aquela em que o aluno está
predisposto a receber o conhecimento. Esse professor supervaloriza a "prontidão", e os pré-
requisitos e, nessa visão, os conhecimentos são ensinados de fora para dentro, por estimulação.
Alguns professores apresentaram discursos nos quais estão incluídos
fragmentos das concepções pedagógicas veiculadas pelo "Salto" são elas:
"o papel do professor deve ser mais de um colaborador para
que o aluno aprenda e não ser aquele professor durão que só dá
informações, mas um professor mais participativo, mais
colaborador da aprendizagem " (professor n° 06).
"o papel do professor ... ele aprende muito com o aluno. Ele tem
que ter consciência que ele não é o dono do saber, deve sempre
procurar fazer trocas com os alunos pois na maioria das vezes
eles têm muito a dar. Eu já tive muitas boas lições dos meus
alunos "(professor n° 12).
"O papel do professor ...a primeira coisa é ser amigo e
mediador. Eu digo muito a meus alunos, aqui ninguém sabe mais
do que ninguém. A gente diz professor', como se o mesmo fosse
um bicho em sala de aula. Eu falo com eles como se fosse um
aluno igual a eles. Isso eu aprendi com o "Salto " que a gente é
só mediador, mas o aprofundamento dessas questões veio com o
curso do Kennedy" (professor n° 10).
Os depoimentos acima deixam perceber ligeiros traços de uma postura diferente
do professor, indicando uma mudança em relação ao seu papel no processo aprendizagem,
embora não significativa, mas, já permite que se vislumbre um indício de que as posturas
tradicionais estão permeadas por posturas construtivistas.
Ressaltamos nas falas dos professores o papel da interação entre os alunos e o
próprio professor e esse é um dos aspectos relevantes dentro da teoria construtivista sócio-
histórica, pois, por mais que o professor faça em sala de aula, se não promover a interação do
aluno com o objeto da aprendizagem, nada terá acontecido da ação construtivista. O professor,
dentro dessa visão, tem que partir do pressuposto de que o aluno constrói o conhecimento
antes, durante e depois da escola. No entanto à escola é reservado um papel especial que é o
de promover a passagem do conhecimento espontâneo da infância, do grupo social em que o
aluno vive, para o conhecimento científico e tecnológico.
Sobre esse aspecto, Libâneo, apoiando-se em Snyders, ao mencionar o papel do
professor, esclarece:
"trata-se, de um lado, de obter o acesso dos alunos ao
conteúdo, ligando-os com a experiência concreta dele a
continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de
análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência,
os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a
ruptura " (Grifos do autor).
Nessa abordagem, percebemos o caráter dinâmico do conhecimento que está
sempre se transformando pela influência dos valores culturais, pelas mudanças que ocorrem
nas sociedades, pelos meios de comunicação e, precisamente por isso, estão sempre em
processo de reelaboração.
Essas concepções estão de acordo com o pensamento de Vygotsky quando ele
se refere à aquisição dos conceitos científicos pela criança. Sobre esse assunto, Oliveira (1992,
p. 33), assim, se expressa:
"A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreria
espontaneamente. A importância de intervenção deliberada de
um indivíduo sobre os outros como forma de promover
desenvolvimento articula-se com o postulado básico de
Vygotsky: A aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança. A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento
que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras
pessoas. O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola
propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao
conhecimento construído e acumulado pela ciência e a
procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de
articulação dos conceitos científicos ".
O estudo evidencia que os professores capacitados pelo programa "Um Salto
para o Futuro" não chegaram a formar uma visão bem definida sobre a postura que o professor
deve assumir dentro desse referencial teórico. Neste sentido alguns professores chegaram a
colocar, de forma bem tímida, que o papel do professor deve ser o de mediador do processo
ensino-aprendizagem Em muitas falas, dava-se para perceber uma nítida confusão entre o
papel de "orientador" e o papel de "mediador" que deve assumir o professor. O depoimento
seguinte ilustra essa situação:
"o papel do professor é de mediador, de procurar tirar as
dúvidas e aumentar os horizontes deles. Ainda acho (que o
professor sabe muito mais do que o aluno e é por isso que é ele
deve mostrar os caminhos para o aluno. E preciso ter
consciência que o professor não é dono do saber e que também
aprende com eles " (professor nº 11).
Tal depoimento encerra uma compreensão fragmentada de conceitos
importantes da teoria, o que bem caracteriza a confusão em que se encontra o professor na
hora da escolha de uma corrente teórica para definir o seu trabalho. Estamos nos referindo ao
papel atribuído ao professor ora como "orientador" ora como "mediador" da aprendizagem.
No primeiro caso, o professor coloca-se sempre numa posição de autoridade, como sendo
aquele que sabe o caminho certo para todas as dúvidas, e que norteia a atividade educativa.
Essa postura do professor é típica das concepções tradicionais de ensino. O segundo papel
atribuído ao professor de "mediador" é aquele que constitui o elo entre o sujeito e objeto de
aprendizagem. Assim, o papel do professor é promover a interação do aluno com o objeto do
conhecimento. O aluno é quem constrói o conhecimento, o professor funciona como mediador
desse processo, não só apresentando a matéria e promovendo atividades variadas de interação,
mas questionando, permitindo que o aluno expresse suas idéias, proponha novas soluções para
os problemas.
No entender de Schõn (1995), essa "confusão" pela qual passa o professor é
necessária para que aconteça o processo aprendizagem. No seu entendimento, a confusão e a
incerteza têm muito a ver com a prática dos professores na dimensão que ele chama de
reflexão-na-ação.
6.2.3. O entendimento dos aspectos metodológicos
No que se refere à questão metodológica, reconhecemos a importância da
mesma no processo aprendizagem, pois estabelece a mediação do processo e garante a
concreticidade do mesmo. Assim, procuramos identificar a postura do professor em face de
algumas questões consideradas básicas, entre elas, o aproveitamento dos conhecimentos
prévios trazidos pelos alunos para a sala de aula, os procedimentos utilizados pelo professor
para a introdução de conceitos novos e para tornar os conteúdos mais concretos e a
importância de propiciar a interação dos alunos, através do trabalho em pares ou em grupo.
Conhecimentos prévios dos alunos
No que se refere ao aproveitamento dos conhecimentos e experiências que os
alunos trazem para a sala de aula, dezoito professores, dos vinte entrevistados, disseram que
acham muito importante considerar os conhecimentos e experiências trazidas pelos alunos do
seu universo cotidiano para a sala de aula. Os professores, que assim responderam,
demonstravam uma grande satisfação, em estar utilizando uma maneira diferente de ensinar,
incorporando uma inovação à sua prática. Um professor deixou de responder a questão e um
outro respondeu que o aproveitamento desses conteúdos dependia do nível social a que
pertencia o aluno. A maneira como os professores aproveitam esses conhecimentos e
experiências é variada. Alguns aproveitam as oportunidades que vão surgindo no decorrer de
suas aulas, outros aproveitam no início de cada dia de aula, e outros, ainda, quando
introduzem um tema novo, perguntando o que o aluno sabe sobre o assunto.
As explicações apresentadas para utilizar os conhecimentos e experiências dos
alunos, foram bastante limitadas; na sua maioria, os professores não responderam à questão.
Um professor associou o conhecimento prévio como necessário para "deslanchar" novos
conhecimentos e sete professores consideraram que assim o aluno consegue aprender melhor.
Essa dificuldade em responder ao porquê da utilização desse procedimento está associada à
dificuldade que o professor tem de refletir sobre a sua prática, dificuldade essa proveniente do
tipo de formação recebida pelo professor que não privilegia o ensino através da relação teoria
x prática.
Vejamos alguns depoimentos dos professores sobre essas questões:
"Acho importante demais trabalhar esses conhecimentos.
Porque é a vida deles, da casa deles que eles trazem para a sala
de aula. Eu faço da seguinte forma: Eu preparo uma aula para
dar, o aluno chega e diz: ' tia, lá em casa a gente nem lanchou ',
aí eu aproveito e começo a falar da vida que ele leva, que nós
levamos, e ai entra português, matemática. Eu pergunto a vida
completa Je todos eles. A vida deles é muito sofrida, a maioria
de pais separados vivem com avós, parentes, etc "(professor n."
OI).
"Acho importante, mas nem todas as vezes a gente pode
aproveitar. O menino que vende fruta e picolé eu posso
aproveitar para matemática. O menino que gosta de fazer favor,
como o que trabalhou no "Bombeiro Mirim', eu posso usar a
vivência dele para estimular o interesse dos outros, em estudos
sociais, ciências e português " (professor n. ° 05).
Eu até trabalho com temas, quando dá. Mas nem toda semana se
pode fazer isso pois a gente tem obrigação de seguir um ritmo de
trabalho, dar os conteúdos e então não posso fazer isso sempre
(professor n. ° 20).
"Acho que ajuda muito. Eles têm mais conhecimento das
vivências deles do que o professor. Aproveito quando vou dar
um assunto, por exemplo as profissões ', começo perguntando o
que os pais deles fazem para viver, para ganhar dinheiro e ai eu
ficô aprendendo muitas coisas. Tem coisas que os alunos dizem
para mim ... eu fico calada, para eles pensarem que eu sei...
mas, eu não sei, acabei de aprender com eles naquele momento.
Então eu acho que a aprendizagem é troca de conhecimentos"
(professor n. ° 06).
Pelos depoimentos, podemos perceber uma preocupação dos professores em
aproveitar os conhecimentos primeiros dos alunos para, a partir daí, avançar para o saber
sistematizado. Há claramente, nos depoimentos, uma tentativa de associação desses
conhecimentos ao conteúdo que está sendo ministrado pelo professor.
É importante para o professor reconhecer que existe no aluno um conhecimento
espontâneo, intuitivo, experimental, construído no cotidiano. Tal conhecimento tem influência
da mídia, da igreja, da família dos amigos, e incidem sobre o processo de construção de
significado dos conteúdos escolares. Estas influências extra-escolares somam-se ao processo
de aprendizagem escolar, para sedimentá-lo, por isso é importante que a escola os considere e
os integre ao trabalho. Segundo Schon (1995, p. 82):
"se um professor quiser se familiarizar com esse tipo de saber,
tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se,
e atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as
razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Este tipo de
ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor
uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a
um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção de seu
grau de compreensão e de suas dificuldades ".
Percebemos, todavia, uma visão incompleta sobre a compreensão que o
professor tem quanto à utilização desse procedimento, quando o professor diz "eu preparo
uma aula para dar, o aluno chega e diz: 'tia, lá em casa a gente nem lanchou ' e ai eu começo
a falar da vida que ele leva, que nós levamos e aí entra português, matemática. " Nessa fala,
podemos observar, claramente, a mudança de uma ação planejada sistematicamente para uma
visão espontaneísta, atendendo a situação trazida pela criança para a sala de aula. Essa atitude
é típica do pouco conhecimento que os professores demonstram sobre os procedimentos
metodológicos utilizados dentro de um referencial construtivista, demonstrando que a sua
participação no Programa não lhe permitiu uma apropriação adequada do conhecimento
científico para desenvolver uma prática com competência técnica.
A flexibilização permitida em termos de planejamento não quer dizer que se
deve ceder espaço à improvisação. O professor precisa ter criatividade para aproveitar as
experiências que os alunos trazem cotidianamente para a sala de aula, sem deixar, contudo,
que o fazer pedagógico aconteça aleatoriamente. Compete ao professor estabelecer uma
relação entre as atividades mentais construtivas dos seus alunos e significados socioculturais
refletidos nos conteúdos escolares.
O conceito de aprendizagem significativa, presente na perspectiva sócio-
histórica-construtivista, implica o trabalho simbólico de "significar" a parcela da realidade que
se conhece. Nesse sentido, as aprendizagens realizadas na escola serão significativas à medida
que se consegue estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre os conteúdos
escolares e os conhecimentos previamente conhecidos por eles. Os conhecimentos gerados na
história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da
escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu auto-conceito e
auto-estima.
Existe, ainda, uma preocupação com a burocracia escolar, uma preocupação
formal com os conteúdos que devem ser transmitidos às crianças, de forma sistemática e
organizada, numa atitude típica de obedecer à seqüência dos conteúdos previstos no currículo
escolar para cada série.
Um outro professor demonstrou uma atitude bastante conservadora e
ultrapassada sobre o aproveitamento das experiências dos alunos:
"Olhe depende do nível da criança, depende do jeito dele viver,
da sociedade, se for uma sociedade normal, mesmo com
simplicidade, mas que a criança tenha alguns direitos, a família
tenha trabalho, é mais fácil, porque a criança já traz esse
preparo do lar. Mas, se for uma criança carente, da favela, de
bairro simples ... aquela mistura...dá muito trabalho e aí o
professor tem que orientar melhor "(professor n. ° 12).
O depoimento desse professor está associando o conhecimento prévio à
condição social do aluno. Para ele, um aluno, pertencente a uma classe social mais baixa, por
exemplo, uma criança "carente", "de favela", "de bairro simples", não tem condições de
trazer conhecimentos de suas vivências para a escola que possam ser aproveitados pelo
professor. Esse entendimento representa uma atitude discriminatória do professor, centrado
nas aptidões valorizadas pela escola, como a fluência verbal, raciocínio geral e abstrato,
raciocínio lógico, que privilegiam os alunos das camadas sociais mais altas, em detrimento das
habilidades práticas, como o fazer, as habilidades motoras, as soluções dos problemas da vida,
próprios dos alunos das camadas populares.
Desconhecer o saber que o aluno traz é desvalorizar sua cultura, seu meio
social, é inviabilizar a articulação necessária entre o que o aluno já sabe e o que precisa
aprender, impedindo que novos saberes se construam.
Segundo Mello (1995), os professores formam estereótipos do trabalho
pedagógico que devem desenvolver com crianças carentes e pobres. Entre eles, está a idéia
central de que a falta de carência afetiva é determinante do sucesso e do fracasso escolar. A
esta, soma outra representação e expectativa que é quanto ao papel da família - principal fonte
dos males das crianças carentes - por ser desorganizada e mal constituída. A carência afetiva e
a situação de pobreza das famílias dão conta do insucesso escolar, eximindo a
responsabilidade da escola nesse processo.
Existe nesse posicionamento uma forma de negar o papel que o professor deve
exercer, específico de sua função, que é encontrar formas adequadas para organizar e propiciar
a essas crianças o acesso ao saber sistematizado. Concordamos com Mello que a não
valorização do trabalho pedagógico a ser exercido com essas crianças está mais na falta de
competência técnica do professor em adequar o trabalho pedagógico a ser realizado com a
clientela a que se destina, e ao reconhecimento de que qualquer criança pode aprender desde
que se tenha habilidade para trabalhar com ela.
Alguns professores reconhecem a importância de aproveitar os conhecimentos
dos alunos na perspectiva do crescimento, de ampliação dos conteúdos, sem, deixar de lado o
que foi sistematicamente planejado. Vejamos os seguintes depoimentos:
"Sim eu faço sempre isso. Porque acredito que o conhecimento
do meio onde eles vivem é importante para deslanchar outros
conhecimentos " (professor n. ° 13).
"O aproveitamento dos conhecimentos dos alunos é importante.
Por exemplo estou dando uma aula e aí o aluno aparece
contando que houve um acontecimento importante no seu bairro
ou na sua comunidade, aí eu não posso deixar de aproveitar o
interesse deles naquele assunto e explorar o que for possível,
dentro do que eu estou pretendendo dar. As vezes faço uma
redação, um trabalho, mando pesquisar fora, em jornais
(algumas vezes eles conseguem) "(professor n. ° 07).
"Acho importante. Eles trazem muitas coisas boas que se o
professor souber aproveitar melhora muito a aprendizagem do
aluno. Gostam de mostrar que sabem e a gente deve aproveitar
isso. A gente deve dar aulas em cima da história deles.
Perguntar, explorar, deixar o aluno pensar. Mas eu nem sempre
faço isso, mas quando faço, a aula fica muito boa "(professor
n.°17).
O reconhecimento da influência do meio para iniciar o processo de
aprendizagem é de suma importância. O professor deve estar consciente de que o aluno faz
parte de uma determinada comunidade, participa de uma determinada cultura submetida a um
determinado processo histórico, vive esse processo e faz parte dele, cabendo, pois, ao
professor, inserindo-se nesse processo, trabalhar a partir da visão que essa criança tem de
mundo. Assim, toda situação pedagógica pressupõe a compreensão do significado social de
cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre.
Freitas (1994, p. 89) considera que:
" a escola, ao pretender ensinar, deve levar em conta o que o
aluno traz consigo, a sua experiência pessoal, adquirida no seu
grupo social. A experiência do saber não deve representar uma
ruptura com o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer
uma continuidade que leve ao domínio de novos
conhecimentos".
O papel do professor está exatamente em favorecer a passagem dos
conhecimentos espontâneos da infância e do grupo social em que o aluno vive para os
conceitos científicos e tecnológicos. Supomos que esse seja o entendimento do professor que
se expressou da seguinte forma: "acredito que o conhecimento do meio onde eles vivem é
importante para deslanchar outros conhecimentos. " O professor, que deu esse depoimento,
não conseguiu verbalizar um conceito adequado acerca do aproveitamento das experiências
dos alunos
Vygotsky (1987) considera o processo de conceituação único e integrado,
porém ele destaca a necessidade de diferenciar a atividade mental centrada sobre a vida
cotidiana, da elaboração sistematizada na escola, tendo em vista as condições internas e
externas de elaboração em cada situação. Nas interações cotidianas, a mediação do adulto
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto de suas
situações imediatas. Na relação ensinar/aprender, a mediação do adulto é deliberada. Ele
compartilha com a criança sistemas conceituais já instituídos.
Fontana (1996, p.21), falando sobre o papel da escolarização na construção dos
conceitos científicos, assim se posicionou:
Nesse contexto, a criança é colocada diante da tarefa de
'entender' as bases dos sistemas de concepções científicas, que
se diferenciam das elaborações conceituais espontâneas. Os
conceitos sistematizados ( científicos no expressão de Vygotsky)
são parte de sistemas explicativos globais, organizados dentro
de uma lógica socialmente construída, e reconhecida como
legítima que procura garantir-lhes coerência interna. Sua
elaboração requer a utilização de operações lógicas complexas
- comparação, classificação, dedução, etc. "
Um outro professor conseguiu identificar posturas que o professor deve adotar
na sua prática cotidiana para possibilitar ao aluno construir o seu conhecimento, ao se
expressar da seguinte forma: " a gente deve dar aulas em cima da história deles. Perguntar,
explorar, deixar o aluno pensar". Esse posicionamento é o mais adequado, porquanto é
importante que os professores compreendam que a construção do conhecimento não se dá
espontaneamente, ela precisa ser provocada e, nesse sentido, a prática do professor deve ser
provocadora e desafiante. Para Matui (1996), o aluno constrói o conhecimento, mas o
mediador dessa construção é o professor, não só através da apresentação dos conteúdos e de
atividades, mas questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar.
Identificamos nessa postura do professor um resgate de sua função, quando ele
assume uma postura pedagógica construtivista à medida que acredita nas ações do sujeito que
conhece, considerando seu contexto social. Propõe e cria situações problemas possibilitando
interrogações do aluno, orientando-o na busca constante de respostas.
Introdução dos novos conceitos
Outro aspecto considerado por nós, nos procedimentos metodológicos, usados
pelos professores, foi a forma utilizada pelos professores para introdução de um novo
conceito. As posturas dos professores são as mais variadas possíveis, indicando que a atuação
na sala de aula não obedece a padrões preestabelecidos, porém dependem, basicamente, mais
das experiências cotidianas desses professores. De um total de vinte professores, quatro usam
o quadro de giz, aula expositiva e o livro didático; nove dizem que apresentam os conceitos
através de conversas informais e perguntas sobre o que os alunos sabem sobre o assunto,
mantendo assim uma postura dialógica; um respondeu que costuma problematizar os assuntos;
e seis responderam que, dependendo do assunto, usam jogos, dinâmicas de grupo, músicas e
produção de texto.
A grande maioria dos professores optou por apresentar os conceitos novos,
utilizando uma metodologia que foge aos padrões tradicionais de ensino, numa indicação de
que eles perceberam a necessidade de propiciar ao aluno condição de participar como agente
do processo aprendizagem.
Alguns depoimentos demonstram que não houve assimilação dos
conhecimentos, veiculados pelo "Salto", revelando posturas tradicionais de ensino. Vejamos
os depoimentos:
"Eu primeiro digo a matéria que ele vai estudar, ponho no
quadro e digo ' ninguém vai escrever agora, vamos só ouvir e
prestar atenção' aí eu começo, se der para integrar com outras
matérias eu faço " (professor n. ° 112).
"Primeiro dou aula oral e depois pergunto o que eles
entenderam" (professor n.° 17).
"Coloco o tema no quadro e vou expondo sobre o assunto,
também uso o livro didático, mando eles abrirem na página do
assunto e acompanhar o que eu vou dizendo "(professor n. ° 04).
Não conseguimos identificar nos depoimentos uma preocupação com o
processo de construção da aprendizagem por parte do aluno, ao contrário, o professor centra
no seu papel a autoridade de deter o conhecimento e passar para o aluno através de aulas
expositivas. Nesse processo, a interação que o aluno tem com o objeto do conhecimento não é
uma relação mediada, mas uma relação arbitrária onde o conhecimento ensinado vem do
mundo externo para ser aprendido por ele sem nenhuma reflexão. Está presente nessa
concepção a valorização do ensino em relação à aprendizagem.
Alguns depoimentos não são claros quanto às posturas que os professores
adotam para ajudar o aluno a aprender, chegando em determinados momentos a se
contradizerem em suas falas, apresentando posturas ora conservadoras ora mais progressistas.
Esse fato já foi inclusive detectado em outras depoimentos, o que vem confirmar que os
professores não conseguiram, a partir do referencial veiculado pelo programa 'Um Salto para
o Futuro", reelaborar a sua própria prática.Ao contrário, mostram-se bastante indecisos quanto
à maneira de proceder em determinadas ocasiões. Os depoimentos a seguir podem ilustrar essa
questão:
"Eu deixo o aluno falar, faço o resumo em cima do que eles
disseram. Eu não posso é deixar eles falarem demais senão sai
até coisas que não é para sair " (professor n. ° 03).
Primeiro faço uma conversa informai, através do diálogo, dali
passo para o quadro e explico o resumo, faço atividades rodadas
(mimeografadas), e faço o que tenho direito " (professor n. ° 16).
"Converso bastante com eles durante um dia, pois não tem
condições passar mais tempo, mando trazer idéias de casa e aí
eu von trabalhar o que é certo e o que é errado" (professor n°
05).
Nesses depoimentos merecem ser ressaltados aspectos identificados nas falas
dos professores indicando que, apesar de alguns avanços a respeito da modificação de uma
postura pedagógica, certos comportamentos arraigados por anos de práticas tradicionais são
repetidos às vezes inconscientemente por força do hábito. Estamos nos referindo aos seguintes
fragmentos das falas acima, por exemplo, o fato do professor não deixar "que os alunos falem
demais senão sai coisas que não é para sair" leva-nos a identificar aqui uma " participação
permitida" pelo professor que, no entanto, estabelece limites para essa prática. Esse
cerceamento do ato de falar está mais condicionado ao seu próprio papel de interlocutor, ou de
como conduzir o interrogatório de maneira competente para evitar que o aluno fuja do assunto
pretendido, trazendo para sala de aula assuntos que, naquele momento, o professor não está
preparado para responder, causando constrangimento.
A perspectiva construtivista aponta para o fato de que o professor deve
conversar com seus alunos, seguindo-os nas suas respostas, de modo a não perder o que
poderia surgir, isto é, identifica o pensamento e acompanha o seu percurso. Deve-se sempre
questionar o aluno e solicitar que ele justifique suas respostas. É evidente que o professor não
estava preparado para deslanchar um processo dessa natureza com os seus alunos e o "Salto",
mesmo tendo entre seus objetivos essa pretensão, não conseguiu instrumentalizar os
professores para o desenvolvimento dessa prática com competência.
Igualmente a Perrenoud 1993, Mello 1995, entendemos que ,em muitas salas de
aula, o professor não domina completamente os conteúdos que ensina e, por outro lado, não
dispõe de tempo nem de energia para aprofundar os problemas surgidos, diariamente, na sala
de aula. Existem problemas de disciplina que ele não consegue resolver e em conseqüência,
não consegue cumprir todo o programa, pois faltam-lhe objetividade, competência e segurança
para lidar adequadamente com os alunos.
Referindo-se ao ativismo existente, hoje, nas escolas, Matui (1996, p.194)
assim se posicionou:
"se as atividades não levarem ao trabalho operativo de
reconstrução do conhecimentos físicos no plano da reflexão e
abstração lógico-matemática, isto é, a metacognição, elas ficam
só a meio caminho. E é o que está acontecendo. Certamente o
ativismo nas escolas é o maior inimigo dos sistemas de ensino
neste final de século. "
A expressão utilizada pelo professor n° 16, como "faço o que tenho direito",
pode esconder uma variedade de informações que tanto podem se dirigir para um
comportamento tradicional ou progressista do professor. Na verdade, para nós, parece
caracterizar uma postura autoritária, colocando em si toda a responsabilidade do processo
ensino-aprendizagem, onde só o professor é quem estabelece a direção a ser seguida dentro
desse processo
Um outro professor n° 05, desenvolve sua ação para ensinar baseado no " que é
certo e o que é errado", numa atitude positivista que se caracteriza por separar e dividir as
coisas, não as relacionando com o todo. Essa atitude não é apropriada em termos educacionais,
pois é preciso considerar a interligação que existe entre todos os fenômenos sociais.
Uma pequena minoria dos entrevistados assume em seus discursos uma postura
mais próxima da visão construtivista em face da introdução de um novo conceito para as
crianças. Os depoimentos abaixo são ilustrativos dessa prática:
"Eu sempre procuro criar uma expectativa, nos alunos, procuro
criar uma situação problema e eles é que vão dizer qual vai ser
a solução, ai a gente se reúne e faz diversas atividades sobre o
assunto " (professor n. ° 06).
"Eu uso mais a oral idade, o diálogo entre aluno e professor"
(professor n." II).
"Eu sempre uso conversas informais e quando tenho condições
uso materiais audiovisuais, nunca faço uma única atividade se
eles não conhecem o conceito. As vezes fazemos aulas passeios
para iniciar ou para finalizar um assunto " (professor n ° 09).
Conseguimos evidenciar alguns comportamentos nas falas dos professores que
indicam fragmentos de uma postura construtivista, por exemplo, a apresentação dos conceitos
novos através de problemas, o diálogo entre professores e alunos e situações variadas para a
aquisição de um conceito. Os professores que assim se posicionaram demonstram que, de
certa forma, assimilaram os conteúdos veiculados pelo programa, mas mesmo assim, ainda
existe necessidade de aprofundamento dos conhecimentos estudados para sedimentar uma
prática mais elaborada.
A respeito da problematização das questões, é importante considerar que
Saviani (1980) chama atenção para a vulgarização do termo problema (grifo nosso). No seu
entendimento, o uso mais corrente da palavra é aquele que a considera como sinônimo de
questão. Nesse sentido, qualquer pergunta ou qualquer indagação é considerada problema e
isso não é o que o caracteriza. O problema é caracterizado pela necessidade de saber sua
resposta.
A oralidade e o diálogo a serem mantidos em sala de aula, não podem ser
baseados nos moldes da escola tradicional, objetivando constatar o que o aluno sabe ou não
sobre um determinado assunto. Este deve ser um procedimento com objetivo definido, que é o
desenvolvimento do pensamento e do raciocínio do aluno. O diálogo deve ser mantido em
forma de perguntas para identificar o que o aluno pensa e acompanhá-lo, tendo sempre uma
hipótese cognitiva.
O Trabalho de Grupo e uso pelos professores
Uma outra questão trabalhada em termos de metodologia foi a utilização do
trabalho em grupo ou em pares pelos professores. Essa foi uma das únicas questões em que
todos os professores entrevistados responderam que consideravam importante utilizar essa
prática com os seus alunos. Entretanto, os motivos para utilização dessa atividade variam.
Treze professores responderam que o trabalho em grupo facilita o processo ensino-
aprendizagem porque os alunos com mais habilidade, ou que sabem mais ajudam aqueles que
sabem menos. Três professores responderam que usam o trabalho em grupo porque ele
permite a socialização dos conhecimentos. Outros três disseram que o fazem porque permite a
interação entre os alunos e um respondeu que, apesar de achar importante, não usa. Os
depoimentos a seguir expressam alguns posicionamentos:
"Acho muito importante trabalhar em grupo, porque às vezes
tem alunos que tem mais habilidade e passa a ajudar o outro.
Isso acontece na minha sala de aula. Acho que melhora o
rendimento dos alunos. Mas, é importante que o professor tenha
um controle para não deixar os alunos muito soltos, andando
pela sala de aula, mas que fique com atenção naquilo que ele vai
fazer. Exija a atenção dele no trabalho, para ele aprender a ter
responsabilidade " (professor n. ° 01).
"Eu acho muito importante trabalhar em grupo. Mas o professor
tem que preparar antes, incentivar para que eles dividam as
tarefas de forma que todos trabalhem, e não façam muito
barulho para não prejudicar os outros. Eu não faço trabalho de
grupo nas segundas séries sô nas séries mais adiantadas"
(professor n. ° 06).
"Eu acho fundamental, porque os alunos interagem com os
outros e aprendem a respeitar o colega. Mas o professor tem que
fazer um trabalho prévio de dizer qual é o objetivo do trabalho
em grupo. Eu acho inclusive que a criança se entende melhor
com as crianças de que com o próprio professor "(professor n. °
08).
"Acho importante porque o aluno aprende mais. Um ajuda o
outro pois há mais integração. Desde que eu fiz o 'Salto' eu
comecei a trabalhar assim, depois parei ... depois comecei de
novo " (professor n. ° 10).
Os professores demonstram a compreensão do trabalho em grupo como uma
metodologia que facilita a aprendizagem, permitindo que o processo interativo se realize. É
importante reconhecer que a criança não precisa construir o seu conhecimento sozinha. A ela
devem ser propiciadas várias situações diferenciadas de aprendizagem, por exemplo, mudar a
organização física de aula, oportunizando-lhe um ambiente integrador. A organização da sala
de aula não pode permanecer de forma linear como no ensino tradicional, com as carteiras
enfileiradas, para facilitar o autoritarismo do professor e o controle da disciplina, mas de
forma mais natural, em círculo ou em pares, permitindo o entrosamento e a criatividade dos
alunos.
Encontramos presentes, na fala da maioria dos professores, referências
explícitas ao referencial Vygotskyano, quando propiciam a interação dos alunos mais capazes
com alunos menos capazes para promover o processo aprendizagem. Porém, os professores
não conseguem associar as razões que os levam a utilizar o trabalho em grupo com aquelas
preconizadas pela teoria sócio-histórica, como a questão da "zona de desenvolvimento
proximal". A não associação dessa atividade ao referencial teórico parece indicar uma atitude
ativista do professor, da utilização da atividade pela atividade, descontextualizando o proposto
por Vygotsty, o que, sem dúvida, desvirtuaria o que o autor estabeleceu sobre o conceito, ou
seja, se deixarmos de lado as conexões entre a "zona de desenvolvimento proximal", e a teoria
como um todo, torna-se difícil de diferenciar esse conceito de qualquer outra técnica
instrucional de trabalho de grupo.
Vygotsky (1996, p. 113), refere-se a esse conceito, dizendo:
"a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão presentes em
estado embrionário. Estas funções poderiam ser chamadas de
'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento, ao invés de "frutos " do
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente ".
No entendimento de Oliveira (1997), a implicação para o ensino dessa
concepção de Vygotsky é imediata, mas só terá sentido quando, conhecendo o nível de
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino para os estágios intelectuais ainda não
alcançados por eles. Nessa perspectiva, o professor tem papel explícito de interferir na "zona
do desenvolvimento proximal", provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Alguns procedimentos são fundamentais na promoção dessa aprendizagem como:
demonstração, assistência, fornecimentos de pistas e instruções.
No seu entendimento, a criança sozinha não tem condições de percorrer o
caminho do aprendizado. Faz-se, então, necessária a intervenção de outras pessoas que, no
caso específico da escola, é o professor e as demais crianças.
Notamos, ainda algumas posturas controladoras dos professores quando dizem:
" é importante que o professor tenha um controle para não deixar os alunos muito soltos,
andando pela sala de aula, mas que fique com atenção naquilo que ele vai fazer ou ainda, "0
professor tem que incentivar para que eles dividam as tarefas de forma que todos trabalhem, e
não façam muito barulho para não prejudicar os outros grupos. " Esses discursos refletem
ainda traços de postura autoritária, onde os trabalhos propostos eram desinteressantes e
descontextualizados. É necessário que os professores compreendam que os alunos devem ser
envolvidos e comprometidos com as atividades propostas porque são autênticas e cheias de
significados para eles. O trabalho de grupo não elimina o papel ativo que o professor deve ter
no momento de observar seus alunos, registrar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar
nas resoluções de problemas e a identificando e encontrando suas próprias soluções.
Alguns depoimentos mostram visões diferentes de encaminhar uma mesma
atividade.
"Trabalhar em grupo é importante porque eles aprendem mais.
Eu estou fazendo agora o seguinte: eu faço os grupos e coloco
os mais fracos e os mais adiantados juntos e vai havendo aquela
união. Os que sabem estão ajudando aos que não sabem e eu
estou tendo um resultado satisfatório "(professoras n. ° 14).
"Eu sempre faço trabalho de grupo deixando que eles à vontade
para que escolham seus colegas e se entrosem por conta deles
mesmos. Faço isso sempre "(professor n. ° 19).
Os depoimentos anteriores nos permitem analisar que os dois professores
utilizam o trabalho de grupo, mas ambos apresentam posturas diferentes no que se refere ao
encaminhamento dessa atividade. É possível identificar que, na formação do grupo, o primeiro
professor expressa uma preocupação em colocar, no mesmo grupo, alunos "adiantados" e
"fracos" para que na interação um possa ajudar ao outro. Isso demonstra, mesmo que
intencionalmente, fragmentos de um referencial trabalhado na concepção Vygotskyana. Essa
forma de trabalhar com grupos heterogêneos é fundamental para Vygostsky, porque permite a
alteração do desempenho de uma pessoa pela interferência de outra.
No segundo depoimento, o professor deixa que, espontaneamente, os alunos
escolham seus parceiros para o trabalho. O professor considera sua atitude democrática, no
que concordamos com ele. Não podemos negar o valor dessa atividade, porém, em relação à
teoria sócio-histórica está faltando o fundamental que é a interferência do companheiro mais
capaz ou a orientação de um adulto, pois é nesse desnível que o aluno chega ao nível do
desenvolvimento potencial. Vygotsky (1996) partiu do pressuposto de que as crianças
poderiam resolver problemas com a assistência do professor ou dos colegas mesmo antes de
poder resolvê-los sozinhos, e aí estaria a importância da realização do trabalho de grupo com
grupos heterogêneos de alunos.
Apenas um depoimento foi destoante da maioria. O professor assim se
expressou:
"Bem acho importante, mas eu não consigo trabalhar em grupo,
até porque eles mesmos não conseguem conversar e se unir. Eu
ainda não consegui arranjar um jeito de ensinar a eles
trabalharem em grupo, mesmo porque para isso o professor
precisa saber e eu não sei "(professor n. ° 05).
Encontramos expressa na fala dessa professora o reconhecimento da sua
dificuldade de trabalhar em grupos com os alunos. São diversas as causas que podem ser
atribuídas a esse posicionamento, como por exemplo: formação inicial deficitária, ausência de
uma formação contínua que lhe proporcionasse competência técnica para o desenvolvimento
de metodologias específicas. Em relação ao programa " Um Salto para o Futuro", a professora
cursou apenas uma etapa do programa, o que certamente não foi suficiente para desenvolver as
habilidades de trabalhar com as diversas maneiras de ensinar e nem suficiente para provocar
mudanças substanciais na sua prática pedagógica, confirmando, mais uma vez, que o lado
informativo e introdutório do programa se superpõem sobre o seu caráter formativo.
Os pontos analisados nos aspectos metodológicos nos levam a perceber que os
professores, apesar de reconhecerem a importância dos conteúdos veiculados pelo programa
"Um Salto para o Futuro", não se sentem seguros, nem com conhecimentos suficientes para
iniciarem uma mudança substancial em suas práticas anteriores. Percebemos no discurso dos
professores alguns fragmentos desses conceitos e a utilização de algumas atividades, na sua
maioria, descontextualizada dos referenciais teóricos.
6.2.4. A avaliação da aprendizagem
No que se refere à avaliação, os informantes foram entrevistados com a
finalidade de identificar como os professores trabalham com seus alunos a partir da
perspectiva do erro. Dezenove professores entrevistados disseram ter mudado a sua concepção
de trabalhar o "erro" com as crianças a partir dos ensinamentos que foram veiculados pelo
"Salto" e apenas, um professor disse que acha importante trabalhar o erro, mas acha muito
difícil.
Os depoimentos diferem apenas na maneira como cada professor põe em
prática essa atividade. De um total de vinte telecursistas entrevistados, oito professores
responderam que corrigem os trabalhos das crianças através do quadro de giz; três não
corrigem o erro; cinco professores identificam o erro, não corrigem, mas coloca a palavra
escrita corretamente no caderno, de modo que o aluno perceba o que errou; e quatro
professores responderam que consideram o erro o início da aprendizagem.
A escola trabalha a questão do "certo" e do "errado" numa visão antagônica,
tratando o conhecimento a partir de um único referencial que não é o mesmo para todas as
crianças, desconhecendo as condições materiais e culturais da sociedade. Na escola, essa
avaliação está muito associada aos conteúdos transmitidos em sala de aula constituindo para
uma minoria a confirmação dos seus valores e a própria extensão da sua vida. Para a maioria,
porém, os saberes escolares estão longe das suas vivências, os valores são contraditórios e seus
conhecimentos não são considerados. Nessa perspectiva são reforçadas a seleção e a exclusão
desses alunos da escola, criando o mito de que os bons alunos alcançam as melhores posições
e o sucesso, por méritos pessoais.
Os depoimentos dos professores indicam uma mudança na percepção do erro,
porém apenas no aspecto pedagógico do mesmo, desconhecendo o papel político e autoritário
da avaliação. As falas seguintes fornecem elementos que identificam essas posturas.
" Essa é uma questão que fiquei em dúvida quando tive as
primeiras informações, na primeira etapa do 'Salto'. Para mim
o erro era erro e acabou, não tinha nada a ver com a
aprendizagem. Depois que descobri a importância da criança
construir a partir do erro, entrei em conflito comigo mesmo, não
sabia se corrigia o erro ou deixava de corrigir, depois foi que eu
aprendi que devia corrigir com eles, fazendo eles perceberem o
que estava errado "(professor n. ° 06).
A questão do erro eu comecei a trabalhar desde o Salto.
Porque antes eu achava que o aluno quando começava a
escrever uma palavra e faltava uma letra eu achava que estava
errado, hoje não, quando ela tenta escrever uma palavra e não
consegue eu vou ajudar. O erro para mim é ponto de partida, é
um caminho "(professor n. ° 08).
Percebemos no discurso desses dois professores, anteriormente referidos, que a
questão de trabalhar o erro na escola é uma questão polêmica e muito complexa. Em geral, a
escola nega o valor pedagógico do erro, pois a visão atual impede que se veja o erro como
inerente à construção do conhecimento. O fragmento da fala da professora é um indicativo
muito claro de como é trabalhada essa questão na escola, " Para mim o erro era erro e
acabou, não tinha nada a ver com a aprendizagem "; essa concepção nega a possibilidade de a
criança ir construindo seus conhecimentos à medida que vai expondo suas experiências, suas
idéias; essa compreensão traz a idéia da cristalização da resposta que é dada naquele momento
e é assumida como evidência de que não sabe e de que não foi capaz de aprender.
Estebam (1992, p.78), descrevendo sobre a visão que a escola faz do erro, faz
as seguintes colocações:
" Em geral a escola dá ao 'erro', representação do não saber, a
conotação do fracasso. Face a meta do acerto, evita-o, negando
todo o seu valor pedagógico. O 'erro' marca o aluno como
aquele que 'não consegue aprender', aquele que é estigmatizado
e, portanto, ganha o rótulo de incompetente. O 'erro' inevitável
ao processo de aprendizagem, torna-se negativo, inviabilizando
que a criança vivencie e expresse seu real seu real processo de
aprendizagem/desenvolvimento. Tal visão é decorrente da
impossibilidade de se visualizar o 'erro' como parte do processo
de construção de conhecimentos, portanto, potencialmente
articulador de novos saberes. "
Os depoimentos dos professores trazem a visão de trabalhar o "erro" numa
perspectiva da construção do conhecimento de forma embrionária e, por isso mesmo,
associada a dúvidas e incertezas. Trabalhar nesse referencial é aceitar a concepção de erro
"construtivo". O que para Hoffmann (1997), significa considerar que o conhecimento,
produzido pelo aluno em dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em
processo de superação.
Como é um comportamento que implica mudanças muito radicais de antigas
posturas antes tidas como verdades absolutas, onde avaliar significa correção e atribuição de
notas e conceitos, onde a avaliação fica reduzida ao ato de aprovar ou reprovar, o professor se
ressente de um conhecimento mais profundo que lhe dê a segurança em trocar práticas
sedimentadas de avaliação por uma visão mais ampla, onde o erro é colocado em destaque não
como uma negação, mas para ser utilizado como um mediador da aprendizagem.
A esse respeito, Matui (1996, p. 190) faz a seguinte colocação:
Nos processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de
passagem da ação para a conceituação, isto é, das atividades
interpessoais para as atividades intrapessoais, o professor deve
saber que, sem a mediação dos erros, esses processos não
acontecem ou não teriam sentido ".
Os professores n.° 6 e n° 8, nos seus depoimentos, demonstram que mudaram
suas concepções de como trabalhar a questão do erro na escola, apesar de ser uma mudança
inicial sem muitos aprofundamentos teóricos. Notamos, em suas falas, novas posturas, ainda
embrionárias, mas muito ricas quanto aos conteúdos que nelas estão contidos. Dizem: "(9 erro
para mim é ponto de partida, é um caminho " ou ainda "descobri a importância da criança
construir a partir do erro"; os professores que assim se posicionaram mostram indícios de
uma nova visão de avaliação na escola.
Essa nova abordagem de avaliação vai exigir do professor uma percepção da
criança em nova perspectiva, como disse com muita propriedade, um outro professor
referindo-se às mudanças que ocorreram na sua prática de avaliação " eu comecei a ver a
criança com outros olhos", Isso significa dizer que o professor começou a ver seus alunos
como sujeitos capazes de construir seu próprio conhecimento. Nessa nova visão, os erros são
bastante significativos para o processo ensino-aprendizagem, pois passam a ser
impulsionadores da ação educativa. No entendimento de Hoffmann (1997, p. 20), " Nessa
dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento
permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas
formuladas".
A adesão a uma prática avaliativa, coerente com essa perspectiva, exige do
professor um aprofundamento em teorias do conhecimento, no sentido de, a partir desses
conhecimentos, ele entender que a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
para ser uma busca da compreensão das dificuldades do aluno para a dinamização de novas
oportunidades de conhecimento. No entanto muitos professores que aderiram a essa prática o
fizeram sem a devida fundamentação, como podemos perceber em suas falas:
Eu não falo que ele errou. Procuro consertar o erro de
maneira que ele não perceba "(professor n. ° 16).
" Deixo errado e na frente faço o certo. Por exemplo ele faz uma
palavra errada e eu faço a certa na frente e explico porque
aquela palavra é a certa. Nunca falo que está errado que é para
não desestimular, mas só comecei a fazer assim, depois do
'Salto' e foi baseado em Emília Peneiro e Piaget "(professor n. °
04).
Em primeiro lugar, a falta de conhecimento leva os professores a adotarem
posturas equivocadas no que diz respeito à correção ou não dos trabalhos, dos deveres, das
atividades. A exclusão de qualquer tentativa de correção é altamente prejudicial, pois o
professor perde uma boa oportunidade de construir, com o conhecimento, aluno a partir do
diálogo e da interação.
O depoimento do professor n.° 16 representa bem esse momento, quando diz
"conserto o erro de maneira que ele não perceba". Essa atitude está associada a equívocos
cometidos em nome do construtivismo, que, por não ter sido bem discutido com os
professores, levou-os a cometer vários enganos sobre o mesmo e um deles está em adotar uma
postura permissiva em relação aos erros, excluindo qualquer tipo de correção. Esse
entendimento é inadequado, porque se o professor propõe uma atividade e percebe os erros
cometidos pelo aluno, a postura mais adequada seria oportunizar novas atividades para que os
alunos percebam seus erros e, a partir daí, possam refletir sobre eles para reformulá-los; caso
contrário, o resultado será o uso reincidente.
É importante que os alunos tomem conhecimento dos erros cometidos,
percebendo-os não como uma negação do seu conhecimento, mas como um problema a ser
solucionado, um problema a ser enfrentado, sem que lhes imponham caminhos previamente
traçados, mas que lhes seja dada a possibilidade para que eles reorganizem o seu saber a partir
de trocas de idéias e da coordenação dos seus pontos de vista.
Esclarecendo esses pontos de vista, Hoffmann (1997) diz que é imprescindível
que o professor acompanhe todas as tarefas realizadas pelos alunos, não para retificar,
reescrever, sublinhar, apontar erros, mas para anotar respostas diferentes, questões não
respondidas, transformando-se, assim, numa atividade de pesquisa e reflexão.
Entre os professores entrevistados, um professor posicionou-se da seguinte
forma:
Acho importante trabalhar o erro, mas muito difícil,
principalmente com essa turma que eu estou agora. Eu digo,
quero que vocês caprichem cada vez mais, não boto certo ou
errado, mas eles sempre querem que eu coloque alguma coisa,
como: parabéns, ótimo, bom, regular, mas não digo que está
errado, pois o aluno se sente péssimo "(professor n. ° 12).
O professor, além de admitir claramente suas limitações para trabalhar com a
questão do livro, apresenta um depoimento onde perpassam atitudes de uma avaliação
classificatória e burocrática. O depoimento deixa transparecer que não aconteceu uma
evolução das suas concepções sobre o processo avaliativo mas, apenas, a troca de palavras
como critério de avaliação, e os trabalhos passaram a receber conceitos como " bom, ótimo e
regular" ou palavras de estímulo como "parabéns", que são conferidos ao aluno sem
interpretação e sem questionamento quanto ao seu significado e poder.
Percebemos na atitude desse professor que ele não acompanha as tarefas do
aluno para promover o seu conhecimento, mas apenas o faz no sentido de cumprir a tarefa
docente. Como já foi evidenciado, por ele mesmo, existe uma falta de domínio do
conhecimento que o leve a desenvolver uma prática de avaliação, permitindo ao aluno, a partir
do erro, construir o seu próprio conhecimento.
As mudanças evidenciadas na prática dos professores no que se refere ao "erro"
podem se identificadas mais com o construtivismo interacionista de Piaget do que com os
fundamentos da corrente sócio-histórico de Vygotsty. Existe uma diferença entre esses dois
teóricos no que se refere à relação aprendizagem x desenvolvimento, que reflete, entre outras
práticas escolares, a postura que o professor tem ao considerar o processo avaliativo da
criança.
A esse respeito, Esteban (1992) esclarece que o "erro construtivo", dentro da
perspectiva piagetiana, traz uma visão relativizada do "erro", uma vez que a produção da
criança passa a ser entendida como parte de um processo, sem deixar contudo de permanecer
a comparação com um modelo preestabelecido, que deve ser alcançado. Nesse sentido, a
aprendizagem revela o desenvolvimento atingido, referindo-se ao que já foi alcançado e tendo
como objetivo o "acerto". Nesse caso, aprendizagem é entendida como decorrência do
desenvolvimento, que, para a autora, pode reforçar as idéias de maturidade e de prontidão
como pré-requisitos para a alfabetização.
No seu entendimento, trabalhar o "erro", nos fundamentos da corrente sócio-
histórica, parte do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" desenvolvido por
Vygotsky. Para a referida autora, esse conceito mostrou-se um instrumento teórico, capaz de
encaminhar ação pedagógica num sentido mais produtivo, numa nova base. Nesse sentido,
esclarece:
" A mudança conceituai configura uma importante redefinição
epistemológica. Vygotsky defende que a aprendizagem estimula
o desenvolvimento, pois o conteúdo apreendido é incorporado
como mais um instrumento da atividade mental, reorganizando-
a e permitindo que essa reestruturação represente um impulso
para o desenvolvimento.
(...) Fica claro, também, que a criança enquanto aprende
desenvolve novas habilidades e aumenta novas possibilidades
cognitivas. Do mesmo modo, se desenvolvendo, constrói
estruturas que oportunizam novas aprendizagens, pois
aprendizagen e desenvolvimento interagem constantemente."
Esteban (1993. p. 83).
Tomando-se por base as concepções de Esteban, constatamos que as
concepções teóricas de Vygotsky possibilitam uma visão bem mais abrangente do processo
avaliativo. A preocupação não se limita em alcançar a resposta certa e aceitar os "erros" que a
antecedem, mas em proporcionar um redimensionamento do processo ensino/aprendizagem,
onde alunos e professores interagindo constroem novos conhecimentos que realimentam o
processo. A avaliação nesse sentido vai identificar o aprendido para propor o novo,
estabelecendo uma dinâmica construtiva, superando a dicotomia instituída pela escola entre o
" certo" e o "errado".
Pelos depoimentos, inferimos que os professores capacitados pelo Programa
"Um Salto para o Futuro" não conseguiram dar esse salto qualitativo no sentido de
compreender a amplitude dessas conceituações. No entanto, não desconhecemos o avanço
contido em seus depoimentos no que se refere a esse aspecto, principalmente se compararmos
com as idéias ainda dominantes nas nossas escolas.
A exemplo de outras questões, constatamos que os professores que cursaram
mais de uma etapa do programa, conseguiram se expressar demonstrando um melhor
conhecimento do referencial teórico. De modo geral, suas respostas contêm elementos mais
significativos da sua prática, comprovando que a formação continuada desses professores
deverá ser um caminho a ser trilhado para a melhoria do ensino público.
7. AVALIAÇÃO DO PROGRAMA "UM SALTO PARA O FUTURO"
NA PERSPECTIVA DOS ATORES
A avaliação é um processo necessário em qualquer projeto educacional e,
em especial, num projeto desenvolvido através da Educação à Distância, considerando que a
mesma não se realiza em situação formal de ensino. Nessa perspectiva, é imprescindível
identificar como os atores envolvidos estão percebendo o Programa, no sentido de detectar a
qualidade dos serviços prestados e o retorno do investimento na área.
7.1 Avaliação da organização do Programa
Para a avaliação da organização programa foram considerados os seguintes
aspectos: metodologia utilizada, os conteúdos veiculados e o material impresso (boletins),
distribuído como forma de complementar e aprofundar as informações veiculadas pelo
programa.
Aspectos Metodológicos
No que se refere à metodologia utilizada pelo programa, os dados revelam
que, sem exceção, os professores participantes consideraram a metodologia usada muito
boa, conforme podemos perceber nos depoimentos que se seguem:
" Foi bom, eu tive grande proveito, a forma como foi
passado o programa era muito boa, depois que a gente
assistia pela televisão, lia o texto, em seguida ia conversar e
discutir sobre aquele texto e sobre aquele programa e tirar
nossas dúvidas "(professor n. ° 9).
orientadora e depois levava para a nossa sala de aula e trazia
um retorno de como a gente tinha feito, se dava certo ,se não
dava a gente discutia com a colega. Só com a televisão não era
suficiente mesmo porque tinha hora que era só os professores
fazendo perguntas, não via muito deles dando aulas práticas. A
orientação na telessala era a mola mestra do programa"
(Professor n. ° 10)
Percebemos, nos depoimentos acima, a grande importância que os professores
atribuíram aos momentos de troca que se estabeleciam nas telessalas após os programas. Na
concepção da maioria dos professores, esses momentos foram significativos para o
esclarecimento de questões chaves que o programa veiculava, já que sozinhos eram incapazes
de compreender. Nas telessalas estabeleciam-se uma troca de experiência e de partilha de
saberes bastante significativa para a prática pedagógica.
No entender de Nóvoa (1992), essa troca de experiência e saberes consolidam
os espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. Ainda no entendimento do autor, esse
diálogo é fundamental para a consolidação de saberes emergentes da prática profissional, fato
que é percebido claramente na fala dos professores quando dizem que aprendem mais nas
trocas entre os grupos do que com a televisão.
A importância atribuída aos momentos presenciais do programa parece estar no
fato de que a escola não costuma oferecer aos professores ambientes propícios às inovações e
nem espaços adequados para troca de experiências com os colegas. Isso contribui para que os
mesmos se sintam isolados em suas dúvidas e dificuldades. Nesse caso, a telessala servia de
estímulo recíproco àqueles que queriam mudar.
O próprio Nóvoa (1992, p.26) tem alertado que "a organização das escolas
parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o
investimento das experiência significativas nos percursos da formação e a sua formulação
teórica ".
As oportunidades de compartilhar experiências entre os pares, de certo modo,
neutralizam as dificuldades decorrentes do fato de que os professores provinham de níveis de
experiências diferentes, caracterizando o que Vygosty chama de " zona de desenvolvimento
proximal", ou seja, chamados a trabalhar em grupo, os professores com experiências
diferenciadas acabam influenciando os outros, promovendo a construção de novos
conhecimentos e a reelaboração de antigas práticas através da incorporação das novas.
Em relação à interatividade realizada através do bloco "Tira-Dúvidas", treze
professores de um total de vinte afirmaram que nunca conseguiram fazer uma pergunta ao
vivo, quatro professores interagiram por fax, e apenas um professor declarou ter conseguido
interagir ao vivo; dois deixaram de responder. Este dado põe em xeque um elemento básico do
programa - a interação.
As dificuldades encontradas são as mais diversas:
"Era um processo muito difícil de fazer, os postos não tinham
nem fax, nem telefones e quando a gente queria fazer perguntas,
ficava em casa para ligar e aí perdia a programação do dia. Eu
nunca fiz, mas uma colega fez. Nossas dúvidas eram tiradas pela
orientadora "(professora n. ° 8).
"Era muito difícil tirar as dúvidas pela televisão, até mesmo
porque para a gente conseguir uma ligação tinha que tentar
muitas vezes para conseguir. Eu mesma nunca tentei, mas teve
gente que na minha turma conseguiu "(professor n. ° 10)
"Eu não consegui falar ao vivo, também eu tinha vergonha de
estar perguntando besteira para todo mundo ouvir e também
acho que não fez falta pois a orientadora era muito
boa "(professora n. ° 6).
Os supervisores têm opinião semelhante quanto à interatividade:
"Foi conseguido muito pouco. Na segunda vez que fiz o
programa, o Rio Grande do Norte entrou no ar duas vezes; na
primeira vez nenhuma. As vezes até chegava a formular as
perguntas mas não tinha retorno " ou "Eu nunca participei de
um processo interativo ao vivo, a nossa interação era apenas
com os colegas e a orientadora "(supervisor n.° 1 e 2
respectivamente).
Percebemos, claramente, que as telessalas não estavam equipadas para
desenvolver, com eficiência, o processo interativo preconizado pelo programa para quebrar a
unidirecionalidade do mesmo. Como ficou evidente, os professores do Rio Grande do Norte
tinham muitas dificuldades em estabelecer uma comunicação com os elaboradores do
programa. Alguns chegam a afirmar que, na fase do projeto Piloto, esse acesso foi mais fácil,
ou seja, as condições de operacionalização do programa eram melhores, e a interatividade
acontecia com mais freqüência, principalmente se o cursista estivesse freqüentando o
Teleposto da Escola de 1
o
Grau Floriano Cavalcanti, devidamente equipado para servir na fase
experimental do projeto, o que vem comprovar a fala da Coordenadora do Programa em nível
estadual, quando diz que a preocupação com a expansão do programa foi mais quantitativa do
que qualitativa. Nesse mesmo sentido, seguem os depoimentos das orientadoras de
aprendizagem:
"As telessalas eram adaptadas, não tínhamos equipamentos
necessários, como o fax, o telefone. Constantemente éramos
obrigados a mudar de sala, pois não existia na escola uma sala
específica para esse fim. Na minha telessala só tinha o vídeo e a
televisão, os murais feitos pelos cursistas eram rasgados por
outros alunos e acho que a única sala bem equipada era a do
Floriano Cavalcanti" (Entrevista abril/97).
" O posto tinha que ter fax, telefone, e no início até xerox a
gente tinha (Orientadora do Teleposto Floriano Cavalcante),
mas como todo projeto nesse país, principalmente em educação ,
o primeiro ano é até bom, até bolsas para os professores tinha,
foram doados livros para os professores estudarem em casa. No
segundo ano só foi distribuído o material impresso e os
materiais necessários foram diminuindo à medida que o projeto
começou a expandir e no último ano nós não tivemos nem o
material impresso, era só as aulas orais, os livros que a gente
conseguia trazer de casa e a boa vontade de gravar os
programas. Hoje nem isso existe mais" (Entrevista maio/97).
A questão da interatividade ao vivo no Programa "Um Salto para o Futuro" é
bastante questionável, porque na realidade, durante todo o tempo, houve uma comunicação de
mão única. A interatividade não chegou a existir na verdadeira acepção da palavra, pois os
professores, ao fazerem perguntas, não tinham oportunidade de argumentar caso não
estivessem satisfeitos com as respostas. Igualmente, as perguntas feitas, por fax, muitas vezes
não eram respondidas. No entender de Holmberg (1995), a interatividade deve ser uma espécie
de diálogo em forma de tráfego em ambos os sentidos, ou seja bidirecional, com intercâmbio
entre os telecursistas e professores.
Diante dessa realidade e da curta duração do programa, a figura do orientador
da telessala, como mediador da aprendizagem veiculada pela televisão e o professor assumem
um papel bastante significativo, o que pode ser constatado nas falas dos atores:
"Achava boa, pois tinha uma pessoa para tirar as dúvidas, o que
era muito importante porque só a TV não era suficiente para
clarear nossa mente , o tempo era muito curto. Eu sentia muitas
dificuldades pois eu não tinha acesso a leituras e fazia a muito
tempo que eu tinha deixado de estudar. Para mim foi uma
descoberta ,pois eu não conhecia esses autores e aprendi muita
coisa nova. Mas era muito complexo, ficava muito na sombra "
(professor n. ° 6).
"Achei ótima, mas acho que deveria ser mais tempo, pois os
conhecimentos que a televisão transmitiam não eram suficientes
para a aprendizagem, tinha que ter ação da orientadora, porque
o tempo é curto e eles lançam o assunto, mas é preciso se
aprofundar mais e ai não dava...era preciso uma pessoa para
tirar dúvidas "(professor n. °7).
A falta de estruturação do Programa, associada ao pouco tempo dedicado à
veiculação do mesmo, fez com que os professores priorizassem os momentos presenciais,
onde tinham oportunidade de trocar experiências, realizar dinâmicas de grupo, em detrimento
dos momentos veiculados pela televisão que tinham como objetivo a apresentação do
conteúdo teórico-metodológico das áreas de estudo.
Essa constatação, de certa forma, descaracteriza o programa "Um Salto para o
Futuro", como sendo um programa de Educação à Distância, fundamentado,
metodologicamente, na separação física entre professor e aluno, não exigindo locais especiais
(telessalas), para fins educativos. Observamos uma dependência do cursista, com relação à
figura do orientador, que assume o papel de principal mediador da sua aprendizagem, numa
característica típica do ensino presencial, ao contrário do que propõe a Educação à Distância
que é desenvolver no cursista hábitos de aprender a aprender, desenvolvendo, dessa forma, sua
autonomia pedagógica.
Os supervisores, igualmente, avaliaram de forma positiva a metodologia e seus
depoimentos apresentam pontos comuns aos dos professores. Apresentam as seguintes
colocações:
"Eu gostava muito, porque primeiro a gente via na televisão,
tinha o debate, a gente escrevia alguma coisa, discutia nos
grupos de estudo, eu achava essa metodologia muito
dinâmica "(supervisor n. ° 01).
"A metodologia é boa quando se tem um bom coordenador
(orientador da aprendizagem), porque o programa é tão pouco e
mesmo nas discussões em grupo o tempo é insuficiente para um
bom aprendizado "(supervisor n. ° 02).
Na realidade, em função do pouco tempo e da formação deficitária dos
cursistas, gerando dúvidas constantes, a figura do orientador de aprendizagem tornou-se
imprescindível. Esse fato vem confirmar que só a utilização dos meios de comunicação, como
agente do processo educativo à distância, não é suficiente para a obtenção do sucesso dessa
modalidade de educação.
O que evidenciamos em relação ao "Salto para o Futuro" está em concordância
com os resultados dos estudos realizados por Hawkins (1995) apud Barreto (1997,p. 320), que
constatou: "os bons resultados obtidos nos moldes do ensino à distância estavam aliados à
qualidade da monitoria prestada aos alunos, de sorte que não se tratava de dispensar os
agentes humanos mas de apoiá-los nas suas tarefas educativas. "
Ainda segundo Barreto (1997, p. 320), " Um programa, que vise melhor
preparar os docentes através do desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica sobre a
sua prática docente a partir dos conteúdos e orientações veiculados, não prescinde do apoio
do orientador de aprendizagem através da discussão monitorada. "
Por outro lado, a moderna conceituação de Educação à Distância não dispensa
os momentos presenciais, que, no caso do "Salto para o Futuro", foram amplamente utilizados,
chegando a desvirtuar, discretamente, a proposta de Educação à Distância uma vez que exigia
a presença dos professores diariamente na sala de aula.
No entendimento dos cursistas, o sucesso das telessalas estava diretamente
associado à competência técnica do orientador de aprendizagem, cuja qualificação profissional
foi considerada pré-requisito para o bom funcionamento do programa. As suas falas
comprovam essa afirmação "a metodologia é boa quando se tem um bom orientador" ou "a
professora era de uma condição imensa de passar tudo pra gente ".
Conteúdos Veiculados
A utilização dos conteúdos veiculados pelo Programa "Um Salto para o Futuro,
pode ser um indicativo da eficácia do programa, à medida que os conhecimentos são
apreendidos e utilizados na busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem. Os conteúdos
constituem-se, pois, num meio para que a proposta pedagógica do programa seja
operacionalizada. No que se refere à avaliação dos conteúdos veiculados pelo programa, de um
total de vinte professores, dezoito avaliaram os conteúdos, " bons e muito bons". Apenas um
professor os considerou "regular" e um não respondeu. No entanto, para a maioria dos
professores, as dificuldades da escola restringem à aplicação dos mesmos e impedem a
confecção de novos materiais.
Vejamos alguns depoimentos:
"Os conteúdos foram muito bons, alguns ainda hoje são usados
na sala de aula. Já o material como é na escola pública, nunca
existe, são pouquíssimos , mas a gente nunca deixa de trabalhar
por isso. Quando eu quero trabalhar com sucata em mando eles
trazerem de casa , eles trazem jornais, caixas de remédios, de
fósforos, etc e aí a gente faz brinquedos, trabalhos , tudo isso
baseado nos ensinamentos do Salto " (professor n. ° 1).
"Eram bons, eu me lembro de alguns. Mas infelizmente aquelas
aulas, aquele material era para ficar com a gente para se
consultar sempre que necessário. Mas nada, a gente ficava só
com a apostilha. Na época foram dados conteúdos referentes
mesmo aquilo que a gente estava trabalhando, mas sem material
era muito difícil "(professor n° 2).
Pelos depoimentos anteriores, percebemos que os professores tiveram
dificuldades em fazer uma avaliação mais profunda a respeito dos conteúdos veiculados pelo
programa. Tais depoimentos estavam sempre associados às dificuldades de aplicabilidade dos
mesmos, tendo em vista a falta de material didático nas escolas. Atribuímos esse
comportamento à visão imediatista e pragmática que os professores têm sobre o processo
ensino-aprendizagem decorrente de uma formação profissional que desvincula a teoria da
prática.
Constatamos, também, que havia uma estreita relação entre os conteúdos das
áreas específicas veiculados pelo programa através da televisão e aqueles conteúdos que os
professores já ministravam em sala de aula, o que caracteriza o programa como de atualização
dos conhecimentos e das práticas dos professor, atingindo, dessa forma, um dos seus objetivos
que é a reciclagem do professor em serviço.
Nesse sentido, seguem os depoimentos dos supervisores que responderam à
questão, referindo-se aos conteúdos, atividades e material:
" os conteúdos eram interessantes e com boa vontade dava para ser
colocado em prática, pois era muito ligado ao trabalho diário do
professor. Quanto ao material, muita coisa não se fez. Faltava muito
material. Nessa época as escolas não recebiam dinheiro, e o material
que recebiam nem sempre era aquilo que precisava" (supervisor n.° 1).
"eram bons, principalmente português e matemática. Agora ciências
deixava um pouco a desejar, pois era muita teoria e pouca prática, o
material didático a ser confeccionado exigia material que muitas vezes
a escola não tinha "(supervisor n.° 2).
Quando interrogados sobre a utilização dos conteúdos veiculados pelo
programa "Um Salto para o Futuro", de um total de vinte professores, a maioria (quatorze),
afirma que utiliza os conhecimentos e materiais sugeridos pelo "Salto" com alguma freqüência
e apenas seis responderam que não usam ou usam muito pouco do que foi proposto pelo
programa.
As respostas, indicam grande variedade na utilização dos conhecimentos.
Vejamos alguns depoimentos:
"Ainda hoje faço alguma coisa. Uso sucata, história,
dramatizações e trabalho com 'temas'. Muitas vezes o tema é
sugerido pela própria classe, algum episódio surgido e aí agente
passa de 8 a 15 dias trabalhando o mesmo tema" (professor n.°
03).
" De tudo que eu aprendi no salto eu ainda uso recortes e
colagens dependendo do assunto e colho algumas coisas eles na
hora de dar um assunto. Uso o material didático que eles mesmo
fazem "(professor n. ° 16).
" O que eu uso mais é a parte de trabalhar com a escrita e com
o texto, a partir da utilização de outros materiais, que não só o
livro didático, como revistas, jornais. Antigamente eu era muito
bitolada, só usava o livro da escola e não tinha idéia de como
fazer diferente "(professor n. ° 04).
Os depoimentos anteriores permitem-nos ressaltar alguns aspectos que estão
permeando o discurso dos professores. A diversidade de informação na utilização dos
conhecimentos nos dá a idéia de que o programa não trabalhava os conteúdos como receitas a
serem utilizadas por todos os professores, o que pode ser considerado um ponto positivo na
sua elaboração. Os conteúdos eram apresentados, discutidos e cada um, dentro da sua
experiência e das reais condições de trabalho, utilizava o que achava mais conveniente e
adequado. Sobre esse assunto, Perrenoud (1993) adverte que a prática não é uma
concretização de receitas, mas é constituída de uma sucessão de micro-decisões, das mais
variadas naturezas. Em situações diversas, a ação do professor não é a concretização de um
esquema codificado, de uma representação consciente do que "é conveniente fazer" nesta ou
naquela situação.
Se, por um lado, isso é positivo, por outro, também, tem um caráter negativo
que é a não definição por uma linha de trabalho, a utilização de atividades sem nenhuma
contextualização teórica, o que, sem dúvida, não leva o professor a refletir sobre a ação
daquilo que ele está realizando em sala de aula.
Outro aspecto que também merece destaque é a menção ao trabalho com
"temas", contudo parece não ter ficado bem claro para os professores a diferença entre o que
seja integração dos conteúdos e interdisciplinaridade. Esse era um assunto bastante complexo
e do interesse do professorado e, por isso mesmo, bastante discutido durante os programas e,
em especial, na Série VIII.
Nesse sentido, o programa enfatizava a busca do conhecimento de forma
multidisciplinar, mostrando as especificidades de cada conceito e como estes estão
interligados na vida diária e a necessidade de sistematização desses conhecimentos pela
escola, de forma que esse conhecimento não seja, fragmentado. O aproveitamento dos
cursistas parece não ter ido nessa direção. Nas falas dos professores sobre esse assunto,
aparece tratado de forma superficial e mais como uma tentativa de integração de conteúdo de
várias áreas de ensino, muitas vezes forçada, pois nem todos os conteúdos são passíveis de
integração com todas as disciplinas. O ideal seria adotar uma atitude interdisciplinar, partindo
do pressuposto de que os conhecimentos não são estáticos e estão sempre em constantes
mudanças e que é possível estabelecer uma teia de relações entre as várias disciplinas.
E sintomático o depoimento de uma professora sobre o assunto:
" Muitas vezes o tema é sugerido pela própria classe, algum
episódio surgido e aí a gente passa de oito a quinze dias
trabalhando o mesmo tema procurando integrar todas as
disciplinas "(professor n° 3).
Percebemos, também, nos depoimentos dos professores uma ausência de um
planejamento sistemático dessas ações e um entendimento inadequado dos professores no
sentido de que os temas são escolhidos pelos alunos e os professores adequam seu
planejamento a esses momentos que estão surgindo em sala de aula. Realizada dessa maneira,
compreendemos que a prática do professor não tem nenhum condicionamento político, sendo,
portanto, uma prática neutra, o que não é verdade. Para a realização do ensino-aprendizagem,
é necessário que o professor planeje suas ações, defina seus objetivos, conteúdos,
metodologias e forma de avaliação. Tais ações trazem implícita suas concepções de mundo, de
homem, de sociedade e de escola. Referindo-se a essa problemática, Alves e Martins (1998,
p,41) esclarecem:
" Dai a necessidade do professor prever, conscientemente, suas
ações fundamentadas em opções teórico-metodológicas, tendo
como referência permanente a problemática social, econômica e
cultural que envolve a escola, os alunos, os pais, comunidade e a
ele próprio. "
Identificamos que os professores capacitados pelo Programa "Um Salto para o
Futuro" apontam, entre os motivos para a não utilização com freqüência, dos conteúdos e
materiais veiculados pelo Programa, em primeiro lugar a própria condição da escola, que não
oferece ambiente adequado e material suficiente para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas diferentes. Os professores reclamam de salas de aula superlotadas e é comum a
referência à falta de meios:
"Não temos materiais e as informações ficam lá, não tem como
a gente trazer. As aulas gravadas ficam lá, as fitas, os vídeos, a
gente não tem acesso. Temos os boletins mas não é suficiente "
(professora n. ° 02).
"As dificuldades de sala de aula...de tudo que eu vi lá eu
trabalho só um pouco...por que aqui na escola a gente não
trabalha muito dentro do curso que a gente viu. Trabalha-se a
realidade da criança, lá é só uma luz na nossa vida. De tudo
que a gente viu só aproveita um pouco "(professor n. ° 20) .
Não podemos desconsiderar que realmente a situação das escolas é precária e as
condições de trabalho de que dispõe o professor para o trabalho não são as ideais.
Reconhecemos, também, que não é possível mudar só o professor; é preciso mudar as
instituições, as condições de trabalho, mas existe uma questão muito séria que está embutida
nisto tudo que é a falta de competência técnica do professor para desenvolver um trabalho
diferente daquele que estava habituado a fazer, gerando o sentimento de que não domina as
situações e os contextos de intervenção pedagógica, o que é altamente desestimulador e
prejudicial às mudanças.
A proposta do programa "Um Salto para o Futuro" intencionava desenvolver no
professor essa competência técnica, através da discussão de novos referenciais no campo da
educação, todavia não conseguiu atingir plenamente seus objetivos. Diante da diversidade de
referenciais teóricos, apresentados pelo programa, com o objetivo de subsidiar o professor a
refazer a sua prática pedagógica, os professores não foram capazes de construir um novo fazer
pedagógico e se sentiram inseguros para mudar a sua maneira de trabalhar. Atribuímos a não
consecução desses objetivos à distância conceituai e cognitiva existente entre os interlocutores
do Programa (elaboradores e professores), e não à própria estrutura e planejamento do mesmo.
Abaurre (1993,p.5), analisando os conteúdos de Língua Portuguesa do
Programa "Um Salto para o Futuro", fazia a seguinte colocação:
Infelizmente é necessário admitir que muitas vezes, apesar de
supormos estar sendo o mais claros que podemos ( ou
conseguimos!) com relação à exposição de determinadas idéias
ou pontos de vista, estamos ainda muito longe de nos fazermos
interlocutores. Quando esses interlocutores são, como neste caso
específico, os professores encarregados das séries iniciais, a
possibilidade que se instaure um diálogo de surdos é ainda
maior, é enorme o risco que corremos de apenas inaugurar o
uso de mais um jargão que nos dá a todos, capacitadores e
professores, a sensação de estar realizando um trabalho mais
moderno, sem que estejamos de fato fazendo avanços
significativos em termos pedagógicos".
De certa forma, esse comportamento acontecia com a clientela do "Salto para o
Futuro". Os professores não possuíam os pré-requisitos necessários à compreensão dos
conceitos veiculados, porquanto provinham de uma formação inicial deficitária e possuíam
pouca ou quase nenhuma atualização. O entendimento superficial levou a práticas
fragmentadas, não constituindo mudanças substantivas do ato pedagógico.
Em segundo lugar, os exemplos dados pelos programas aconteciam sempre em
situações escolares diferentes da realidade local, ou seja, em salas de aula onde não existia a
superlotação de alunos e com todos os materiais necessários, disponíveis à confecção do
material didático. Esse fato foi altamente desmotivador e suficiente para que os professores
encontrassem a justificativa perfeita, para não pôr em prática os conhecimentos veiculados
pelo Programa. As comparações eram inevitáveis e acabavam por concluir que, nas suas salas
de aulas, aquelas situações não poderiam acontecer. Sobre esse assunto, Lima (1997)
esclarece:
" Com relação aos critérios utilizados para a seleção das
escolas que ilustravam os vídeos, na verdade, informaram os
entrevistados que a escolha ocorria por indicação. Ficava-se
sabendo, geralmente pelos especialistas, que uma determinada
escola estava trabalhando aquele conteúdo, realizando uma
experiência interessante, então, era feito o contato e
providenciado a filmagem. Eram sempre escolas do Rio de
Janeiro, porque, devido a uma série de dificuldades, a equipe
não podia sair do Rio. Eram dificuldades de deslocamento, falta
de pessoal, recurso financeiros, etc. "
Pelo exposto, podemos perceber que, apesar dos esforços do programa para
atender a uma clientela bastante diversificada em todo o país, a produção do material, de
vídeos e de boletins ficou prejudicada pela utilização massiva dos materiais e pela falta de
recursos humanos e financeiros. Gutierrez (1994, p. 15-17) já nos alertava para o risco do
ensino à distância, por estar mais centrado nos materiais de instrução do que no professor.
Ainda segundo esse autor:
" a experiência das últimas décadas demonstra que uma boa e
massivo produção de materiais de instrução exige uma divisão de
trabalho, economias de escala, controle de qualidade,
uniformidade de distribuição, avaliação objetiva e algumas outras
características que são típicas do trabalho industrial. (...). Em
conseqüência disso estamos diante de um perigo real de uma
educação industrializada que leva consigo a mecanização,
despersonalização, padronização e institucionalização ".
Na verdade, o programa para atender a um maior de número de professores em
todo o país com custos reduzidos teve que se tornar um programa de massa, porquanto a
produção de materiais torna-se mais viável economicamente, quanto mais massiva ele seja.
Assim sendo, deixa de respeitar as peculiaridades regionais e locais, veiculando
conhecimentos e experiências sem contextualizá-las e, por isso, desvinculadas da realidade.
Evidenciamos, assim, a necessidade de uma adequação entre as situações
vivenciadas pelos programas e as reais condições das nossas escolas. Essa disparidade, criou a
oportunidade para que a maioria se acomodasse e colocasse na falta de material e nas
condições de funcionamento das escolas a desculpa perfeita para continuar desenvolvendo
uma prática tradicional de ensino, quando se sabe que existe muito mais do que isso
permeando a prática do professor, como uma desvalorização constante da profissão,
ocasionada pelos baixos salários, e as conseqüências que isso acarreta, como a desmotivação,
duplas jornadas de trabalho, tudo isso associado a uma formação inicial precária e de baixa
qualidade.
É também esse o entendimento das orientadoras de aprendizagem, uma assim
se expressou:
Olha eu acho que havia aquele grupo de professores para os
quais os impedimentos da escola pública se tornavam maiores
do que as tentativas de se fazer um trabalho de qualidade, então
o discurso usado era de que isso na prática não vai dar certo.
Havia aqueles que tinham muita vontade de aprender , de ver
outras coisas e até de se apaixonar outra vez por aquilo que
fazem. Mas de qualquer forma havia um descontentamento,
havia muita falta coisas e até de se apaixonar outra vez por
aquilo que fazem. Mas de qualquer forma havia um
descontentamento, havia muita falta de esperança, e a gente
ficava muito angustiada, como dizer ao professor que é possível
modificar a escola, que é possivel que as crianças aprendam,
apesar de todas as mazelas da escola pública? "(entrevista abril
/97).
Importa registrar, ainda, que os professores apesar de não utilizarem os
materiais didáticos por falta de tempo e de recursos para confeccioná-los, atribuem importante
valor à utilização dos mesmos na melhoria do desempenho dos alunos. Muitos professores
assim se manifestam:
" Eles são a minha salvação; a gente sente que quando usa
esses conhecimentos e materiais, os alunos evoluem mais "
(professor n. ° 07).
"os materiais eu não uso mais, mas os conhecimentos eu nunca
vou deixar de usar pois é uma coisa que a gente adquire e fica
mesmo. (..) Com o Salto para o Futuro eu despertei para estudar
e vi que o professor não pode ficar parado, se parar não sai do
bê-a-bá "(professor n. ° 10).
Os supervisores das escolas pesquisadas têm a mesma opinião sobre a
utilização dos conteúdos pelos professores, e dizem que eles usam, esporadicamente, os
conteúdos veiculados pelo "Salto". A explicação para isto é dada pelos seguintes
depoimentos:
" A própria escola não dá estrutura necessária. São muitas
crianças e tem a questão da disciplina. A gente se apega a esse
material que recebe do MEC e não tem condições financeiras de
comprar outros"(supervisor n.°01).
Segundo um outro supervisor:
"Na etapa que eu fiz não tinha tanto material didático para
fazer, ou seja não tinha o faça e refaça, mas os professores que
fizeram essas outras etapas faziam muito todo aquele material.
Usavam cartazes, material de sucata , mas hoje não usam
mais "( supervisor n. ° 02).
Inferimos, a partir do discurso dos supervisores, que os professores não
mudaram muito suas práticas e continuavam a trabalhando com base no referencial
tradicional, que vem permeando as nossas escolas há muito tempo. O fator indisciplina
aparece como impeditivo de prática pedagógica inovadora, sem contudo haver um
questionamento sobre os fatores que levam os alunos a manifestarem sua insatisfação através
de desvios de condutas e indisciplina.
A alusão ao "apego ao material que recebe do MEC" evidencia o uso do livro
didático como o principal orientador da prática do professor, utilizando-o de forma linear, não
explorando criticamente os conteúdos e nem questionando a adequabilidade do mesmo aos
seus alunos. Não descartando o valor do livro didático, o próprio programa esclarecia que a
sua utilização devia ser feita de forma complementar à ação do professor, de forma
contextualizada e crítica.
A análise dos dados revela também que os conteúdos do programa que mais
ajudaram os professores foram os de Matemática e Português. De um total de vinte
professores, sete apontaram Matemática como mais útil à sua prática e oito indicaram
Português, ficando o restante distribuído entre "outras disciplinas" e respostas vagas. Se
considerarmos as respostas "a gente trabalha muito com a leitura", a "alfabetização" como
conteúdos ligados a Português, este, sem dúvida, foi o conteúdo mais útil aos professores.
Sobre os conteúdos de Língua Portuguesa, Abaurre (1993) esclarece que o
tratamento teórico dado aos conteúdos dessa área, está basicamente correto e leva em conta as
discussões mais modernas da Psicolingüística e da Lingüística sobre a aquisição da
representação escrita da linguagem, variação lingüística e lingüística textual. Porém com
relação ao tratamento metodológico, a autora faz algumas restrições, em particular às
atividades que envolvem análise dos elementos gramaticais.
Quanto à análise dos conteúdos de Matemática, Barreto (1993) concluiu que o
tratamento dado ao conteúdo é adequado tendo em vista os objetivos do projeto e o público
alvo a que se destina, porém, um dos problemas do programa é se preocupar muito com
definições, conceituações, em vez de procurar partir das práticas mais comuns em sala de aula,
levando o professor a refletir sobre o que faz
Isto nos permite perceber uma contradição entre o referencial preconizado pelo
programa, que prega, entre outros aspectos, o respeito aos conhecimento prévios dos alunos,
ao seu meio cultural e a construção do processo ensino-aprendizagem, e a sua forma de
veicular os conhecimentos através de seus vídeos e boletins, nem sempre priorizando os
conhecimentos que os professores possuíam e o contexto sócio-cultural em que viviam.
Igualmente, merece registro o fato de que dois professores não lembram os
conteúdos que mais os ajudaram, numa clara evidência de que o treinamento não foi
aproveitado. Há respostas vagas como "todos os conteúdos" e também omissão em relação à
questão. De um modo geral, as falas dos professores são muito imprecisas, não permitindo
explorar efetivamente quais os conteúdos de cada disciplina que, realmente, contribuíram para
a sua prática em sala de aula.
Em relação aos conteúdos com mais dificuldades de utilização, de modo geral,
os professores omitiram-se. De um total de vinte professores, oito não responderam e dois
disseram que não lembram, totalizando 50% dos professores entrevistados. Este resultado não
significa, porém, a inexistência de dificuldades, talvez os professores não quisessem admitir a
falta de preparo proveniente da formação inicial deficitária e da falta de atualização; outros
acharam mais conveniente fugir à questão formulada, dando respostas, tais como: "não
gostava de ler. No Salto há muita leitura ", "a gente tem sempre dificuldades de falar ". Dentre
os depoimentos dos professores que responderam a essa questão, alguns são bem ilustrativos:
" O que tive mais dificuldade foi o quadro valor de lugar,
apesar de dominar a matemática, eu tinha muita dificuldade de
como passar para os alunos. Tive muita dificuldade também de
trabalhar língua portuguesa, pois nessa área existe uma série de
dificudade que até a gente não consegue dominar. O caso das
palavras que se escrevem com S ou Z, como passar para as
crianças para que elas tenham certeza que estão escrevendo
correto? Esses conteúdos foram clareados com o
Salto "(professor n. ° 05).
" Eu não sabia como trabalhar a questão do erro com meus
alunos, ainda hoje eu não posso dizer que sei, mas já consigo ver
a avaliação com outros olhos. Sim, eu também tinha uma imensa
dificuldade de trabalhar com textos, leituras, gramática, então é
muito difícil, com a escrita, mas hoje já melhorou
muito "(professor n. ° 01).
Identificamos, claramente, que os professores tiveram dificuldades no
entendimento dos conteúdos básicos das séries iniciais do ensino fundamental, que são
conhecimentos que, se supõe , os professores devem possuir e dominar a maneira de trabalhar
com os alunos. Os professores evidenciaram uma deficiência nesses conteúdos, numa
demonstração clara de que formação inicial não é suficiente para que eles possam desenvolver
uma boa prática em sala de aula. Essa questão já tinha sido abordada anteriormente por Lelis
(1989), quando chama a atenção para a necessidade de uma sólida formação geral que o
professor deve possuir, baseada em constatação da deterioração dos cursos de magistério, que
se revelam tanto na falta de domínio dos conhecimentos transmitido, como na falta de manejo
teórico e prático dos recursos metodológicos.
No que se refere ao uso do planejamento, como um guia para a prática
pedagógica, ficou evidenciado que esse se constituiu apenas uma burocracia por parte da
escola. Nele não são contemplados, na sua maioria, os conteúdos e as atividades que foram
sugeridos pelo Salto, muito embora os professores digam que, no desenvolvimento de suas
aulas, sempre que possível, introduzem uma atividade ou outra. Fica patente que os
professores desconhecem ou não dão importância ao planejamento como instrumento, capaz
de direcionar e organizar a ação pedagógica. Vejamos alguns depoimentos:
" Não nem todas as vezes eu uso os conhecimentos do 'Saito "
no meu planejamento. O planejamento é aquele mesmo
tradicional, faço para o ano todo e dali vou tirando o mensal,
mas eu não faço diariamente não, eu já sei o que vou fazer. Na
época do Salto eu usava mais, até o planejamento era mais
ligado "(professor n. ° 14).
' Uso, apesar de que as escolas querem que a gente faça o
planejamento tradicional mesmo, eu planejo normal, mas o dia-
a-dia eu trabalho de forma diferente, o que ficar melhor pra
gente "(professor n. ° 05).
Em síntese, o que fica identificado é que atualmente os conteúdos e
conhecimentos transmitidos pelo programa " Um Salto para o Futuro" são pouco utilizados
nas salas de aulas onde os professores participaram do programa. Na nossa compreensão, as
informações não foram suficientes para que os professores formassem uma visão global do
programa e, por isso, passaram a desenvolver atividades práticas, fragmentadas, sem contudo
associá-las a um referencial teórico ou a um planejamento sistematizado. Percebemos,
também, que essas práticas estavam mais presentes em salas de aula enquanto os professores
estavam participando do programa, ou em tempo imediatamente após. Com o passar do tempo,
verifica-se, cada vez mais, a ausência desses conhecimentos em sala de aula.
Os boletins impressos
No que se refere aos boletins impressos, que tinham como objetivo, além da
complementação dos programas televisivos, o aprofundamento teórico, foi feita a seguinte
avaliação: de um total de vinte professores, treze avaliaram o material impresso (boletins)
como sendo " muito úteis", "sempre aproveitam", "bons" e "muito proveitosos "; três
professores consideraram que o material não chegava a tempo e que deixava muitas dúvidas,
um respondeu que a leitura era muito complicada, e outro professor não respondeu a pergunta.
O material impresso na Educação à Distância constitui um dos meios básicos de
comunicação dentro do processo de ensino-aprendizagem. Os professores que participaram do
Programa enfatizaram a importância desses boletins para complementar a sua formação e
ajudar na sua prática de sala de aula:
"Os boletins a gente sempre aproveita eles aqui e acolá, dá uma
lidinha neles para trazer o conhecimento para sala se aula"
(professor n. ° 1).
"Eu achava que era muito proveitoso, pois a gente não tinha
onde pesquisar e os boletins era uma pesquisa pronta para a
gente. Serviu pra muita gente que estava pra terminar o curso ou
fazer um concurso. A prática que ele oferecia era bastante
válida. Pelo menos para mim e para minhas colegas que diziam:
ai de mim se não fossem aqueles livros e aqueles jornaizinhos,
porque 'limpa' muito a cabeça da gente, (professor n.° 5).
Os supervisores também avaliam positivamente os boletins:
"Eram muito bom. Os professores dependendo da etapa que
faziam reclamavam de que não recebiam no tempo certo, mas
acho que eles eram essenciais para complementar os programas
de televisão " ou "os boletins eram ótimos, principalmente para
os professores que não tem livro para completar essas
informações "(supervisores 2 e 1 respectivamente).
Os boletins foram considerados um material de pesquisa muito importante para
os professores, pois, apesar de termos em educação uma vasta bibliografia, o acervo existente
nas escolas é muito pequeno e, na maioria das vezes, desatualizado principalmente em
questões ligadas diretamente aos conteúdos básicos, necessários ao exercício da profissão
docente. Acrescenta-se a esse aspecto o fato de que a maioria dos professores não dispõe de
recursos para adquirir os livros indicados nas bibliografias dos boletins, que, no nosso
entendimento, era inacessível à maioria dos cursistas.
A distribuição nem sempre se fez no tempo certo e de acordo com as
orientações do programa, o que, de certa forma, prejudicava o seu objetivo maior que era
facilitar para os professores a compreensão do programa veiculado pela televisão. A
orientação dada pelo " Salto" era de que os boletins fossem distribuídos com antecedência
para que fossem lidos antes do programa televisivo, a fim de que assistindo a ele o telealuno
houvesse tomado conhecimento do seu conteúdo. Os depoimentos são ilustrativos da falta de
organização estabelecida no programa, principalmente nas fases finais do mesmo.
" Os boletins não chegavam a tempo e às vezes também não
dava tempo de ler e deixava muitas dúvidas "(professora n. ° 10).
" Muitas vezes chegavam atrasados e não davam para todos,
sempre tinha um probleminha, aí era ruim, pois a finalidade dele
era ajudar na compreensão do programa que passava na TV,
quando chegava atrasado ... "(professora n. ° 06).
" Os boletins? Eu ainda tenho em casa, mas às vezes eles não
chegavam a tempo para a gente. Víamos o programa e não
tínhamos o boletim, aí quando chegava atrasado, tinha passado
aquele assunto, e ia acumulando, a gente já não tinha tempo de
ler e guardava aquele para estudar o outro e muita coisa se
perdia "(professor n. ° 19).
As respostas indicam, ainda, que os boletins para a maioria dos professores
apresentavam dificuldades, tais como:
"En conseguia entender quando eles passavam num linguajar
bem conhecido. Agora tinha umas coisas assim como "Freinet",
ai se danava tudo e eu não entendia muito bem; os textos dele
falava assim de ideologia e isso eu não entendia muito bem. Aí
eu procurava logo a professora para tirar essas dúvidas"
(professor n. ° 5).
"Eram bons mas não eram suficientes, faltava muitas
informações, isto é, em quantidade era suficiente mas em
informação deixavam a desejar "(professor n. ° 02).
" Tive muita dificuldade de entender os boletins, porque eu não
gosto de ler muito e o Salto tinha muito trabalho para ler, por
isso eu quase desistia " (professor n. ° 01)
As dificuldades encontradas pelos professores na leitura e compreensão dos
boletins são próprios do material produzido para programas de Educação à Distância, que têm
como características o atendimento massificante da clientela sem levar em consideração
aspectos peculiares dos locais e regiões para os quais o programa é destinado. No caso
específico dos boletins distribuídos e em especial os da Série VIII, analisados anteriormente,
já podiam ser identificados alguns aspectos de difícil entendimento para os professores, como
por exemplo, os referenciais teóricos estudados apresentados de forma superficial, sem
aprofundamento, partindo do pressuposto de que os professores já dominavam conhecimentos
básicos para a compreensão do tema.
Abaurre (1993, p. 5), falando sobre a clientela potencial a quem o programa se
destina, esclarece, "... ainda é grande o abismo entre o texto dos boletins e dos programas de
videos e os pressupostos e conhecimentos prévios que os professores trazem para o diálogo
que com eles se pretende instaurar através deste projeto ".
Daí porque os professores sentiam tanta necessidade da presença do orientador
da aprendizagem para esclarecer os assuntos. Estudos realizados sobre o material impresso
produzido para a Educação à Distância indicam que o ensino com esse tipo de material
raramente é explorado por completo, e que o mesmo apresenta certas limitações no tratamento
de alguns conteúdos. Referindo-se a esse assunto, Taylor (199I,p.201) esclarece:
" a eficácia do ensino com material escrito dependerá
significativamente da capacidade de ler e escrever do grupo alvo
de alunos. A habilidade dos alunos para decodificar e processar
as informações simbólicas, incluindo a capacidade de
interpretar mapas e diagramas, e a habilidade de responder a
questão e tarefas de auto avaliação exigem uma certa
proficiência no falar e escrever ".
Quando se comparam as dificuldades enfrentadas pelos professores na
interpretação dos conteúdos veiculados pelos boletins impressos, notamos que os professores
que fizeram apenas uma etapa do programa sentiram mais dificuldade em entendê-los do que
os professores que fizeram duas os mais etapas, o que vem reforçar a idéia de que o tempo em
que o programa vem sendo ministrado é insuficiente para que os conhecimentos sejam
sedimentados e assimilados pelos professores.
7.2 A prática escolar: o que mudou na percepção dos atores
A efetividade de um programa de formação pode ser medida pelo
aproveitamento dos conteúdos e aplicabilidade dos mesmos na prática cotidiana do professor,
o que possibilita a geração de novas posturas e realimenta o fazer pedagógico.
Entrevistados sobre as mudanças que o programa "Um Salto para o Futuro"
provocou na sua prática de sala de aula, os professores avaliaram de maneira altamente
positiva a contribuição do Programa. Apenas um professor respondeu que o programa não
tinha proporcionado nenhuma mudança na sua prática e, mesmo assim, esta resposta se deve
ao fato dele afirmar que já utilizava muitas atividades adotadas pelo Programa em sua prática
cotidiana, ou seja, para ele não havia novidades.
Em relação às modificações, não há consenso entre os professores. O universo
de respostas é muito variado indicando que o Programa trouxe contribuições diferenciadas
para os mesmos. De um modo geral, os professores avaliam que mudaram a sua forma de
relacionamento com os alunos, destacando a importância de ouvir e aprender com a criança,
bem como a sistemática de avaliação, agora centrada nas potencialidades e desenvolvimento
do aluno e não em um teste isolado.
Apesar de reconhecermos que ocorreram mudanças em alguns aspectos da
prática pedagógica, consideramos essas mudanças insuficientes diante das pretensões e
amplitude da proposta do programa, que é capacitar de forma continuada os professores do
ensino fundamental, criando condições para adoção de novas posturas em sala de aula,
baseado em referenciais teóricos da atualidade.
Os depoimentos a seguir ilustram as contribuições do Programa para o
cotidiano dos professores:
"Sim, em termos de unir as brincadeiras com o aprender, eu
achei isso muito importante. Antigamente eu era uma pessoa
muito fechada com meus alunos, tudo eu queria no sério , não
dava oportunidade par eles falarem,. Não dava oportunidade
deles brincarem. O programa fez como eu me abrisse mais com
eles e que eles participassem mais das aulas e não ficassem
mais só recebendo informações como antigamente" (professor
n.°06).
É... mudou sim... antes eu vinha fazendo assim...eu via que o
aluno não sabia o assunto que ele estava em dificuldades e
achava então que ele não sabia de nada. Depois que participei
do Salto ai eu vi que a gente tem é que captar tudo que o aluno
conhece. As vezes a gente pensa que o aluno não sabe nada, mas
ele sabe alguma coisa e tem que ser explorado" (professor
n.°14).
''Olhe, eu era mesmo carrasco as vezes eu achava até comigo
mesmo. Hoje não. Eu trabalho de uma maneira que às vezes nem
percebo que estou fazendo aquilo de maneira certa. E quando eu
vejo ...eu lembro que é graças a esse curso que eu mudei até na
maneira de falar com os alunos. Mudei também na avaliação,
quando se falava em avaliação a gente já pensava nos testes.
Hoje eu trabalho avaliação de forma contínua, avalio qualquer
atividade, todos os dias e não só no dia da prova" (professor n°
20).
Analisando esses depoimentos, ressaltamos alguns pontos nas falas dos
professores que deixam perceber as incorporações feitas na sua prática cotidiana, a partir dos
referenciais transmitidos através do programa "Um Salto para o Futuro".
Queremos ressaltar, inicialmente, a questão da introdução do lúdico na
aprendizagem. Essa é uma contribuição muito importante para a prática do professor,
porquanto indica que houve modificação da dinâmica de sala de aula e demonstra que o
professor assimilou, ainda que de maneira superficial, uma das idéias da teoria sócio-histórica,
reconhecendo a importância do brinquedo na construção do conhecimento, muito embora
podemos perceber, nas suas falas, a utilização do brinquedo apenas como uma maneira de
proporcionar aos alunos momentos de lazer, diferente do que propõe a teoria sócio-histórica.
Na perspectiva sócio-histórica, ganham destaque principalmente aquelas
atividades que favorecem o envolvimento da criança em brincadeiras que promovem a criação
de situações imaginárias, pois ensinam a criança a dirigir seus comportamentos não somente
pela percepção imediata dos objetos, mas pelo significado dessa situação. Além de ser uma
situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras e esses são os dois
pontos fundamentais dentro da teoria de Vygotsky, estabelecendo uma relação entre o
brinquedo e o desenvolvimento. Esclarecendo o seu ponto de vista sobre a questão, Vygotsky
(1996, p. 136) afirma:
"Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma
situação imaginária pode ser considerada como um meio para
desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento
correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais
torna-se possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão
esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. "
Evidenciamos, também, nas falas dos professores uma atitude de reflexão no
sentido de se colocarem como sujeitos de uma prática tradicional de ensino, centrada no
professor, na crença de que o aluno não sabe nada e que o mais importante é a transmissão dos
conhecimentos e valores sociais, acumulados pelas gerações passadas, como verdades
absolutas. Os depoimentos apontam também para uma nova postura do professor, onde alguns
fatores passaram a influenciar os seus novos comportamentos, entre eles, o reconhecimento da
necessidade de mudar, de abrir espaços para que a criança participe também do processo
construtivo.
No entanto, essa é apenas uma visão parcial do que o programa pretende
veicular em termos de referencial. Seria interessante destacar que, no âmbito do referencial
teórico explicitado no Projeto, o professor deveria compreender que os alunos constroem
significados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito do seu processo
de aprendizagem e estas aprendizagens serão mais significativas à medida que estabelecem
relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos, previamente construídos por eles,
no seu meio cultural. O papel do professor é o de mediador na interação dos alunos com o
objeto do conhecimento. Tal mediação não funciona com autoritarismo, com imposição ou
diretivismo pedagógico, mas participa do processo de construção do conhecimento; o processo
de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização.
Outros professores assim se posicionaram:
"Hoje eu sinto a criança mais solta na linguagem, coloquei em
prática aquilo que me ensinaram lá. Como lidar com as
crianças, fazer elas falarem, ouvir a criança. Antigamente o
professor não ouvia a criança, sô falava...falava...mas agora a
gente escuta as crianças, vê as idéias delas e daí começa o
trabalho. Hoje se trabalha o dia-a-dia dela. mudou também a
forma de arrumar a minha sala, hoje trabalho mais com as
carteiras em circulo, ou de dois em dois "(professor 07).
Merece destaque, na fala desse professor, o reconhecimento do papel da
linguagem no processo de aprendizagem. No entanto parece-nos que essa visão é muito
restrita direcionada mais no sentido de conversar com as crianças, para investigar quais são os
seus conhecimentos sobre um determinado assunto, do que para proporcionar situações que
promovam a interação sistemática do grupo como um meio de estabelecer um diálogo
construtivo. Essa interpretação dos professores não deixa de ser um aspecto positivo,
incorporado após a participação no Programa "Um Salto para o Futuro". Entretanto é
importante aprofundar esses conhecimentos para que as atividades não fiquem sendo
realizadas sem um respaldo teórico consistente.
A linguagem assume um papel de destaque dentro da teoria sócio-histórica.
Vygotsky considera que ela tem duas funções básicas: de intercâmbio social e pensamento
generalizante, ambas muito importantes na aprendizagem e no desenvolvimento da criança. A
primeira porque permite a troca, o diálogo; a segunda porque permite ordenar o real,
agrupando, classificando objetos dentro de uma mesma classe. Essa função torna a linguagem
um instrumento do pensamento. A linguagem fornece os conceitos a as formas de organização
do real que constituem a mediação entre sujeito e o objeto do conhecimento.
Evidenciamos, ainda, nas entrevistas referentes às mudanças, ocorridas na
prática de sala de aula, o fato de que alguns professores afirmam que modificaram o espaço
físico da sala de aula, deixaram de trabalhar com carteiras enfileiradas e passaram a organizar
as cadeiras em círculos. Esse fato que, a princípio, poderia significar apenas a mudança de
"layout" da sala, na verdade embute um fato novo que é o de proporcionar situações para que
o aluno trabalhe em grupos ou em pares. A organização da sala de maneira diferente da
tradicional permite e facilita a interação entre os colegas. O trabalho em grupo é importante
dentro da teoria construtivista sócio-histórica porquanto permite que se desenvolvam situações
onde os alunos possam aprender a dialogar, a saber ouvir, ajudar o outro, aproveitar criticas,
explicar um ponto de vista, etc.
Essas situações de aprendizagem são essenciais para o processo de
desenvolvimento, à medida que ajuda os alunos a desenvolverem tarefas com auxílio de
outros, os quais sozinhos não seriam capazes de fazê-las. Essa possibilidade de alteração do
desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental dentro da teoria sócio-
histórica. Em primeiro lugar, porque apresenta um momento de desenvolvimento; o indivíduo
só vai, de fato, se beneficiar dessa interação em determinado nível de desenvolvimento, mas
não antes. Em segundo lugar, pela importância que Vygotsky atribui à interação social no
processo de construção das funções psicológicas humanas (Vygotsky, 1996).
No que se refere à avaliação, a maioria dos professores acreditam que mudaram
suas práticas ou, pelo menos, indicam alguns pontos que sinalizam mudanças, por exemplo, de
considerar mais de um tipo de atividade como nota e não só o teste para acompanhar o
desenvolvimento do aluno. Demonstram, ainda, uma noção de avaliação classificatória e
burocrática, avaliação como julgamento de resultados. Essa concepção de avaliação no
entender de Hoffmann (1991, p. 19):
"persegue um princípio claro de descontinuidade, de
segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros de
resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem
uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua
razão de ser no processo de construção do conhecimento. O
grau, nota, conceito, são conferidos ao aluno sem interpretação
ou questionamento quanto ao seu significado e poder".
O fato de os professores terem mencionado mudanças no processo de avaliação
a partir do momento em que participaram do programa "Um Salto para o Futuro", e essas
mudanças continuarem bem presentes na prática dos atores entrevistados pesquisados, podem
estar associado às novas orientações que a Secretaria de Educação e Desporto do Rio Grande
do Norte, vem tentando implantar dentro do seu sistema de ensino, no que se refere às l
as
e 4
as
séries do ensino fundamental, que é a organização da escolaridade em ciclos e a promoção
automática entre as séries. Evidentemente, essas mudanças pressupõem uma concepção
diferente de avaliação, que deixa de ser compensatória e burocrática, baseada em notas,
transformando-se numa avaliação contínua onde todas as atividades realizadas pelo aluno em
sala de aula são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
As questões da avaliação no processo construtivo vão muito além de uma noção
restrita, ela não pode ser considerada um julgamento sobre fracassos e sucessos dos alunos,
mas deve ser compreendida como um conjunto de ações que têm, como função, alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deve acontecer contínua e sistematicamente
como meio de interpretação qualitativa do conhecimento construído.
Posicionando-se sobre a avaliação na perspectiva da teoria construtivista,
Hoffmann (1991, p. 20) esclarece:
"a avaliação na perspectiva da construção do conhecimento,
parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos
educandos construírem suas próprias verdades e valorização de
suas manifestações e interesses. (...) Ainda no seu entendimento
uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma nova
concepção de criança, de jovem e de adulto, como sujeitos do seu
próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade
social e política ".
Ainda em relação às mudanças ocorridas na prática dos professores, a partir da
capacitação feita através do Programa "Um Salto para o Futuro", é importante comparar os
resultados das respostas dos professores tomando como critério o número de etapas que eles
cumpriram no programa. Nesse sentido, percebe-se uma diferença qualitativa entre os
depoimentos.
Os professores que freqüentaram duas ou três etapas do programa apresentam
depoimentos mais consistentes, mais elaborados e demonstram uma preocupação em fazer
referências aos pressupostos teóricos, veiculados pelo programa, ainda que de forma
superficial, apresentando mudanças mais voltadas para esse aspecto, numa tentativa de
conciliar a teoria à prática. Nesse sentido, conseguimos identificar mudanças mais voltadas
para o processo ensino-aprendizagem dentro dessa nova visão da construção do conhecimento,
ou seja, o aluno enquanto sujeito ativo da construção da aprendizagem. A forma diferente de
organizar a sala de aula, facilitando o trabalho em grupo, o papel da linguagem, como fator
importante do processo de conhecimento; e a visão da avaliação como um processo contínuo
foram as principais inovações ocorridas.
Quando indagados sobre essa questão, os professores informaram:
"Olhe muitas coisas ... entre elas a questão de passar muitos
deveres para os alunos no quadro, eu faço agora outras
atividades e considero todas para depois dar nota . Mudou
também a organização da sala de aula, eu trabalho em círculos,
em duplas. Tem professores que acham ruim quando a gente está
'zoando', pois acham que a gente não está trabalhando, não
sabem que quando trabalham em grupo os alunos aprendem até
mais, pois estão trocando experiência " (professor n. ° 01).
"Foi ótima. Para mim o Salto para o Futuro deu um grande
salto no meu fazer pedagógico. Por que foi através dele que pela
primeira vez eu vivenciei o construtivismo, entendeu? Antes eu
trabalhava apenas com o livro didático numa forma horizontal e
através do Salto eu aprendi uma forma diferente de trabalhar o
livro didático, Não que ele tenha perdido o seu valor, mas eu
aprendi a ampliar o seu conteúdo, associando ao mesmo
atividades práticas, através de estudos com embalagem , com
massa modelar que eu não conhecia. Eu nunca imaginei que
numa sala de aula os alunos fossem capazes de criar uma
receita de bolos, etc. Isso eu aprendi com o Salto" (professor
n.°08).
Os depoimentos dos professores que fizeram apenas uma etapa do programa
"Um salto para o Futuro" estão mais voltados para as atividades de ordem prática,
principalmente com o envolvimento do lúdico na sua sala de aula, a utilização do brinquedo
pelo brinquedo, a utilização de material de sucata e a possibilidade de trabalhar melhor os
conhecimentos das áreas específicas. Alguns depoimentos comprovam que pouca ou nenhuma
mudança ocorreu nessa capacitação.
Para ilustrar essa situação, vejamos os seguintes depoimentos:
"Dentro do conhecimento que eu tinha não mudou nada.
Também só fiz uma etapa e não deu para aprofundar os meus
conhecimentos, permaneci onde estava" (professor n. ° 12).
Outra professora assim declarou:
"Melhorou muita coisa na minha sala de aula. ... não me lembro
o que mudou (pensou),ai, deixa eu ver... eu comecei a trabalhar
com rótulos" (professor n.° 17).
Esses exemplos ilustram bem as dificuldades que alguns professores tiveram
em assimilar o referencial proposto pelo programa, indicando, também, que o tempo do curso
não foi suficiente para que os mesmos interiorizassem os conteúdos veiculados. Podemos
perceber que os professores desconhecem o referencial teórico que subsidiam a prática e, por
isso, evidenciam uma atividade baseada apenas na prática e não numa ação-reflexão sobre a
prática, o que tão bem caracteriza o fazer pedagógico das nossas escolas. Confirmando essa
tendência ativista do professor, um orientador de aprendizagem enfatizou:
"Os professores não tinham conhecimentos das teorias
discutidas pelo programa, alguns já tinha ouvido falar de Piaget
e Vygotsky de outros treinamentos, mas eles estavam mesmo era
ligados à coisa prática. Quando uma atividade interessava eles
copiavam para fazer na sua sala de aula. Assim não havia uma
preocupação em se fundamentar teoricamente. Quando fazíamos
as oficinas, a gente ia lendo e eles iam identificando, as oficinas
com as teorias, e diziam ... Ah! tem a ver com a oficina que a
gente fez. (...) tenho consciência que mesmo terminando o 'Salto'
eles não vão saber ligar a teoria à prática, pois o treinamento
em termos de horas não é suficiente para mudar essa prática.
Tenho certeza que eles não vão saber dar nome aos bois ".
O professor participante do Programa mudou sua prática em sala de aula,
conforme depoimentos que seguem de supervisores das escolas.
"as mudanças foram no sentido de trabalhar os conteúdos de
maneira diferente, passaram a integrar sempre que possível.
Outra coisa o professor não chega mais e dá tudo pronto para o
aluno, para desenvolver um conteúdo. O professor primeiro
começa a tirar do aluno aquilo que ele sabe sobre o assunto.
Começaram a trabalhar de forma integrada algumas sempre,
sempre que o assunto permite , principalmente português e
matemática " (supervisor n. ° 02).
Outro supervisor assim se manifesta:
"Mudaram em relação à metodologia da avaliação.
Antigamente eles tinham uma postura muito tradicional, hoje
não. Já ficam preocupadas em observar os comportamentos dos
alunos. Mudou também em relação às atividades, eles hoje não
são mais taxativos na hora da correção , antes colocavam
errado e acabou. Hoje não'' (supervisor n.° 01).
Os supervisores apontam algumas mudanças ocorridas na prática dos professores,
não identificadas nas falas dos mesmos ao informarem sobre aspectos diversos da sua prática
cotidiana, como é o caso da integração do conteúdo. Muito embora, em perguntas posteriores
sobre a avaliação do programa, no item sobre os conteúdos, esse aspecto tenha surgido em
vários depoimentos, permitindo chegarmos à conclusão de que, na verdade, esse foi também
um dos aspectos em que algumas mudanças ocorreram. Os professores deixaram de trabalhar
conteúdos de forma isolada e passaram a integrá-los, sempre que possível, numa tentativa de
dar unidade ao ato pedagógico.
Na ótica dos supervisores que participaram do programa, o mesmo também
propiciou mudanças no seu "fazer" pedagógico junto aos professores. Em primeiro lugar,
porque, através do referencial teórico veiculado pelo "Salto", eles conseguiram esclarecer
algumas questões sobre o processo ensino-aprendizagem, antes obscura no seu entendimento.
Em segundo lugar, porque a partir da participação no "Salto", foi viabilizado, junto à direção
das Escolas, um horário para o planejamento e troca das experiências pedagógicas realizadas
pelos professores, o que contribuiu para tornar mais dinâmica a sua prática.
Os depoimentos assinalam com clareza essa postura:
"eu acho que ajudou muito em termos de orientar o professor,
complementar o que eles iam fazer. Mas eu me sentia assim...
muito insegura na hora de planejar. Os professores às vezes
tinham dúvidas e eu não conseguia esclarecer porque também
não conseguia entender muito bem " (supervisor n. ° 01).
Um outro supervisor entrevistado também apresentou um depoimento
semelhante, reconhecendo a importância do planejamento na escola:
"Por exemplo, depois do "Salto", conseguimos com a diretora
um horário para o planejamento, que antes não se tinha. Pois
não dava certo a gente ficar só dando aula ... aula, sem ter
tempo para planejar e pensar o que fazer. Esses horários foram
8. CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
Os problemas do sistema educacional brasileiro, tais como, analfabetismo,
evasão, repetência, baixa qualificação profissional e escassez de verbas, não são novos,
mas ganham contornos diferentes em função do momento histórico que vivemos. Numa
sociedade marcada por constantes mudanças nas relações sociais, nas relações de trabalho,
no perfil tecnológico, e nas exigências de qualificação para o mercado de trabalho a
educação aparece como um fator primordial.
Em face das aceleradas mudanças tecnológicas, caminhamos para uma
sociedade da aprendizagem permanente, que requer educação contínua como condição
mínima de inserção do indivíduo no mercado de trabalho.
Na sociedade do conhecimento, permeada por desafios científicos,
tecnológicos e econômicos, há uma forte demanda social por uma educação mais ampla e
completa o que faz com que o desafio dos sistemas educacionais não seja apenas propiciar
educação a todos os cidadãos, mas também assegurar que esta seja de qualidade.
A qualidade da educação depende de vários fatores, mas sem dúvida o
professor é um fator decisivo nesse processo. Por isso ele precisa ter adequada formação,
permanente atualização e justa valorização.
Na evolução do sistema educacional brasileiro, as políticas e leis
promulgadas com o objetivo de organizar e estruturar os sistemas de ensino, no que se
referem à formação do professor, não conseguiram atingir os seus objetivos, porque foram
sempre pensadas em função do atendimento aos interesses imediatos do sistema
econômico, ao invés do atendimento às realidades sociais da população. Em conseqüência,
produziram e produzem até hoje, cursos de formação inicial que não conseguem formar
profissionais com competência técnica e política para desenvolver uma prática pedagógica
eficiente.
Por outro lado, as concepções pedagógicas, que permearam essa formação, não
conseguiram oferecer aos professores uma visão crítica a respeito da sociedade e da
educação em particular. Em decorrência, a prática pedagógica se apresentam hoje, bastante
fragmentada, com uma tendência à adoção de vários referenciais teóricos, mas sem uma
linha consistente de trabalho que dê unidade ao ato pedagógico, contribuindo, de forma
significativa, para agravar os índices de produtividade (evasão, repetência, fluxo, entre outros)
do sistema educacional.
Não podemos pensar em melhoria de ensino sem pensar em melhor
qualificação dos profissionais que atuam na área. Neste sentido, os cursos de formação do
magistério, as licenciaturas e as propostas de qualificação em serviço assumem um papel
privilegiado dentro desse contexto.
Ressaltamos a necessidade urgente de se propiciar condições para a competente
atuação do profissional de ensino, através de adequada formação e aperfeiçoamento contínuos.
Entendemos que só esses fatores não serão suficientes para mudar o quadro atual do ensino,
mas confiamos numa melhoria de desempenho a partir de novas posturas, possíveis de serem
adotadas pelos docentes que atuam no ensino fundamental.
Considerando a dimensão territorial do país e o grande número de professores
existentes no sistema, é difícil o atendimento a essa população através dos sistemas
convencionais de ensino. É preciso buscar formas alternativas para a superação do problema,
idéia incorporada pelos planos de governo que atribuem um grande potencial à Educação à
Distância, através das novas tecnologias para o enfrentamento das questões educacionais
brasileiras. Diante desse novo cenário, o papel da Educação à Distância deixa de assumir as
funções de complementação e suplência, que antes lhe era atribuído, para assumir uma função
fundamental dentro do contexto educativo.
Esse papel foi facilitado pelo desenvolvimento de modernas tecnologias que
propiciaram o suporte necessário para que a Educação à Distância pudesse exercer o seu novo
papel. Atualmente é amplo o leque de meios disponíveis para o uso em educação, de satélites
de comunicação, computadores, vídeo interativo e outros.
A teleducação pode trazer uma contribuição positiva para o enfrentamento das
questões educacionais, em especial à formação em serviço do professor, como forma de
assegurar oportunidades constantes de reciclagem, que lhe permita manter-se atualizado, tanto
do ponto de vista da formação geral, quanto específica. No entanto o seu uso é passível de
restrições, necessitando de constantes avaliações dos resultados, para identificar qual a
repercussão de programas de teleducação no cotidiano do professor.
É importante avaliar os processos de Educação à Distância. No entanto isso
nem sempre é possível, devido à grande diversidade dos programas, a flexibilidade dos
mesmos a utilização de vários meios de comunicação, o que nem sempre tem permitido uma
avaliação adequada. Por outro lado, poucos recursos têm sido aplicados em pesquisa, o que
demonstra que não se tem hoje, um conjunto de dados suficientes para medir o impacto do
ensino à distância como método de instrução no desenvolvimento das sociedades.
Outro fator que compromete o uso da teleducação em nosso país é o
desenvolvimento de inúmeras experiências, que, por falta de compromisso político e
competência técnica, foram e ainda são marcadas pelo amadorismo e improviso, sem falar do
desperdício de materiais e recursos financeiros e da descontinuidade dos programas que ficam
à mercê de decisões políticas.
De qualquer sorte, a teleducação tem-se firmado no Brasil como uma
metodologia educacional inovadora, capaz de ampliar a democratização do ensino e contribuir
de forma substantiva para a melhoria da qualificação do professor.
Na perspectiva de investir na formação adequada do professor e na sua
necessária atualização e aperfeiçoamento, foi criado o programa "Um Salto para o Futuro". A
implementação do programa em nível nacional se constituiu um marco para a Educação à
Distância, pois comprovou que é possível atender massivamente o professorado brasileiro das
séries fundamentais do ensino. O programa pode ser considerado um avanço nesse campo.
Além de ser uma forma nova participativa de veicular a mensagem, representa do ponto de
vista educacional uma proposta inovadora, no que se refere aos conteúdos e às orientações
oferecidas.
É um Programa que, na sua concepção original e teórica, incorpora as
características das modernas conceituações de Educação à Distância. No que se refere às
concepções educacionais que o fundamentam, aponta para caminhos bem promissores dentro
da educação e reflete as modernas concepções, ação que hoje permeia as discussões e debates
sobre a construção do conhecimento.
Ressaltamos, porém, que, na sua implantação, muitos aspectos precisam ser
melhorados, principalmente no que se refere à estruturação dos telepostos, sob a
responsabilidade dos Estados, evitando, assim, que a falta de apoio material, equipamentos e
recursos humanos qualificados venham a comprometer o desempenho do Programa.
Os resultados do presente estudo permitiram visualizar alguns aspectos do
desenvolvimento do programa "Um Salto para o Futuro", estabelecendo as suas contribuições
para o fazer pedagógico do professor, a partir da incorporação do referencial teórico,
veiculado pelo programa e sua aplicabilidade no cotidiano da sala de aula.
O estudo permitiu também estabelecer um quadro geral no que se refere à sua
implantação e expansão no Rio Grande do Norte, tomando como referência sua estrutura e sua
dinâmica de funcionamento, na concepção dos diversos atores envolvidos.
No que se refere à implantação do programa no Estado, ficou evidenciado que,
apesar das inúmeras dificuldades, a Secretaria de Educação se estruturou no sentido de criar
condições para o funcionamento adequado do Programa de acordo com o estabelecido pelos
órgãos elaboradores e financiadores, MEC e Fundação Roquette Pinto.
Na fase de expansão, o mesmo não aconteceu. O projeto, agora, da
responsabilidade dos Estados e dos Municípios, não conseguiu seguir as recomendações e
orientações para implantação do mesmo. Não foram criadas as condições de infra-estrutura
administrativa e pedagógica para viabilizar um projeto dessa dimensão. Apesar da expansão
ser gradativa, o Estado necessitava de recursos financeiros para os custos que tal projeto
demanda, e a estrutura de telecomunicações requeria na época, uma ampliação da sua
capacidade de transmissão, a qualidade da expansão do programa ficou prejudicada.
E possível identificarmos que esses fatores, associados ao perfil dos atores,
foram importantes para a constatação dos resultados do programa no RN.
Importa registrar que a maioria dos professores demonstram possuir uma
prática tradicional, bastante arraigada, decorrente de uma formação inicial obsoleta e sem a
devida atualização. Constatamos que, para alguns, essa foi uma das primeiras oportunidades
de participarem de um curso de atualização depois de formados, e esse foi um dos principais
motivos que os levaram a ingressar no Programa. Dessa forma, os objetivos do programa, em
termos de atualização dos professores, foram atingidos.
A caracterização do perfil dos professores foi importante para esclarecer a
forma como eles assimilaram os conteúdos veiculados pelo Programa. Professores com mais
tempo de formado e desatualizados tiveram mais dificuldades de compreender a proposta
pedagógica transmitida. A complexidade do referencial veiculado pelo programa era um fator
que dificultava esse entendimento. Para melhor compreensão dos conceitos chaves veiculados
pelo programa, era necessário que os professores tivessem algum conhecimento prévio sobre o
assunto, que não era o caso da clientela que participou do programa no Rio Grande do Norte,
como revela os seus depoimentos.
Essa limitação dos professores impediu que, utilizando-se da modalidade da
Educação à Distância para capacitação dos professores, uma das suas características principais
fosse atingida, que é a de formar no aluno atitudes e habilidades tais como: disposição para o
auto-aprendizado, capacidade de aprender a aprender e a autonomia. Nesse sentido, podemos
dizer que o programa "Um Salto para o Futuro" não atingiu esse objetivo. Os professores
capacitados não foram capazes de se aprofundar no referencial teórico e precisavam sempre da
tutoria do orientador da aprendizagem para esclarecer suas dúvidas, criando uma situação de
dependência semelhante aos sistemas presenciais de ensino.
Os orientadores de aprendizagem funcionavam como mediadores entre os
conteúdos veiculados pelo programa e os cursistas. Eles vivenciavam o processo de
intermediação da educação, via meios tecnológicos. Tais constatações estão bem presentes nos
seus depoimentos. Através dos mesmos, foi possível identificar que os conhecimentos
referentes aos conceitos-chaves do referencial teórico veiculado pelo Programa foram
aprendidos superficialmente, através de noções vagas de conceitos chaves importantes para o
desenvolvimento da teoria. Isso os leva a uma prática fragmentada, passando a desenvolver
atividades descontextualizadas e com um fim em si mesmo.
A análise do referencial da Série VIII do Programa "Um Salto para o Futuro" já
evidenciava essa forma de tratar, superficialmente, os conceitos chaves da teoria sócio-
histórica, como: zona de desenvolvimento proximal, mediação, internalização, conceitos
espontâneos e científicos.
Esses conceitos não fazem parte do referencial teórico desses professores. O
seu entendimento se deu de forma equivocada, comprometendo a sua aplicabilidade, uma vez
que o professor não sistematiza o fazer pedagógico considerando essas novas possibilidades
metodológicas. Dessa forma, não foi possível aos professores formarem uma visão globalizada
da teoria e não se instrumentalizaram, adequadamente, para uma prática pedagógica
consistente.
Por outro lado, multidisciplinar analisado da Série VIII, que trata das questões
metodológicas, não oferece subsídios práticos para o professor aplicar em sala de aula. O
conteúdo desse multidisciplinar trata de discutir os diferentes referenciais da atualidade,
apresentando seus pontos divergentes, deixando que os professores a partir de suas reflexões
se definam por uma linha de trabalho.
Entretanto os depoimentos dos professores deixam antever que não foram
capazes de fazer uma síntese desses referenciais e adotar uma metodologia própria, como era
objetivo do programa. Alertamos para o risco que se corre em ofertar aos professores essa
diversidade de referencial, principalmente para a clientela com o perfil identificado no
presente estudo, pois os mesmos não têm as idéias muito claras nem sobre os conceitos mais
tradicionais com os quais eram habituados a trabalhar.
Nesse aspecto, podemos encontrar um ponto negativo do programa. Os
conteúdos tratados superficialmente, e os professores sem preparo para entendê-los, não
conseguiram reelaborar sua prática e construir uma metodologia própria para inovar a sua
prática pedagógica. Continuaram a realizar atividades descontextualizadas, desenvolvendo
uma prática predominantemente tradicional, agora acrescida de novas atividades, que sem
dúvida, conseguiram mudar um pouco a rotina da sala de aula, mas não conseguiram provocar
mudanças substanciais no cotidiano escolar.
Um das característica inovadoras do programa " Um Salto para o Futuro" está
no seu referencial teórico-metodológico, baseado nas atuais correntes de pensamento sobre o
processo de construção do ensino aprendizagem. Porém, pelos depoimentos, constatamos que
o programa, por si só, não foi suficiente para consolidar os novos caminhos em que inicia os
professores, necessitando, por isso, de uma ação complementar para o aprofundamento dos
novos conhecimentos e conceitos veiculados.
As informações sistematizadas sobre o entendimento que os professores têm
sobre o referencial teórico que fundamenta o Programa "Um Salto para o Futuro",
demonstram que a maioria ainda mantém posturas tradicionais em todos os aspectos avaliados
como: o processo de aprendizagem da criança, o papel do professor, a metodologia e
avaliação.
Em alguns aspectos, essa tendência empirista está mais presente, como é o caso
do entendimento pelo professor, de como se dá o processo aprendizagem no aluno e o seu
papel para ajudar o aluno a aprender. No primeiro caso, os telecursistas baseiam-se em
concepções ultrapassadas, centradas no papel do professor enquanto dono do saber, e a visão
que têm do aluno é de um receptor do conhecimento. No segundo caso, as respostas dos
professores expressaram estereótipos de que o papel do professor é ser amigo, é ser mãe,
orientar as atividades do aluno.
Em relação à metodologia, constatamos alguns avanços na postura dos
professores que reconhecem, na sua maioria, a importância de aproveitar os conhecimentos
prévios dos alunos, em tornar mais concretos os conteúdos e em desenvolver trabalhos em
grupo na sala de aula. Apesar desse reconhecimento, os professores não demonstram, pelos
seus depoimentos, segurança em como proceder para colocar em prática esses novos
referenciais. Nesse sentido, suas respostas são bastante diversificadas e podemos constatar
pelas mesmas que o uso desses conhecimentos, acontece de forma inadequada, fora de um
contexto global do referencial teórico, o que descaracteriza a teoria e passam a se constituir
uma atividade a mais, dentro da prática fragmentada do professor.
No que se refere ao processo de avaliação pedagógica, a grande maioria, 95%
dos professores, afirmam ter mudado suas concepções referentes à avaliação, principalmente
na questão de como trabalhar o "erro" na escola. No entanto, percebemos a partir dos seus
depoimentos, que os professores têm dificuldades de redimensionar suas práticas avaliativas a
partir dessa novas concepções, e associam os conceitos à nota, numa demonstração clara de
que mudaram os discursos mas continuam a exercer uma avaliação classificatória.
Dessa forma, é possivel concluirmos que não houve por parte dos professores
que participaram da pesquisa a incorporação do referencial teórico veiculado pelo Programa.
A prática pedagógica desses professores, tomando como base os seus depoimentos, não reflete
o embasamento teórico metodológico veiculado pelo Programa na sua visão global.
Percebemos alguns fragmentos incorporados pelos professores mais como informações e não
como o desenvolvimento de um processo formativo, capaz de mudar a prática desses
professores.
Outro fator que vem comprovar a afirmação anterior, reside no fato de que os
professores reconhecem a importância dos conteúdos veiculados pelo Programa,
considerando-os válidos, significativos e voltados para a prática escolar, em especial os de
Português e Matemática. Admitem, ainda, que os alunos têm melhores rendimentos quando
realizam atividades propostas pelo programa, mas reconhecem também, na sua maioria, que
atualmente poucos conhecimentos que foram veiculados pelo "Salto" são aplicados em sala de
aula e quando realizam tais atividades, elas não fazem parte do seu planejamento; pois
acontecem quando surgem as oportunidades, o que demonstra o nível casuístico com que hoje
se percebe o programa.
Os professores na sua maioria atribuem o fato da não utilização desses
conteúdos à própria condição de funcionamento da escola, que não possibilita ao professor
ambiente propício, uma relação professor x aluno adequada, para o desenvolvimento de
atividades inovadoras e criativas. Associam sempre os conteúdos às atividades práticas e,
sendo assim, a falta de material didático passa a se constituir também um fator que dificulta
uma prática diferenciada da tradicional. Na verdade, podemos atribuir esses comportamentos à
visão imediatista e pragmática que os professores têm do processo ensino-aprendizagem,
decorrente de sua própria formação que não consegue associar a teoria à prática, aliada à falta
de competência técnica para trabalhar de forma inovadora a sua prática pedagógica.
Alguns aspectos desse referencial teórico foram melhor compreendidos e se
evidenciam, freqüentemente, nos depoimentos dos entrevistados, como é o caso do trabalho de
grupo, o aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação como processo.
Não podemos deixar de reconhecer que, numa prática marcada por pressupostos tradicionais, a
aplicação desses novos conceitos representam uma inovação, mesmo que sejam utilizados
mais como um fim em si mesma do que por adoção de um referencial teórico para respaldar
uma prática pedagógica. Porém não se constituem indicativo de uma nova postura por parte do
professor.
Não há consenso entre os professores sobre as mudanças que ocorreram na sua
prática, demonstrando que os professores reelaboraram os conhecimentos aprendidos de
acordo com suas vivências e experiências. As informações são muito variadas e, no nosso
entendimento, insuficientes diante da pretensão do programa de capacitação dos docentes de
1
a
a 4
a
série do ensino fundamental.
Os professores que participaram só de uma etapa do programa apresentam
depoimentos superficiais, sem aprofundamentos teóricos necessários a uma prática pedagógica
consistente. Já os professores que tiveram oportunidade de participar de mais de uma etapa do
programa, foram capazes de demonstrar mudanças mais significativas da prática e uma
tendência a associar as atividades desenvolvidas a um referencial teórico, ainda que de
maneira embrionária. Essa constatação, de certa forma, confirma a necessidade do
estabelecimento de programas de educação continuada, para melhoria da qualificação dos
professores e da qualidade de ensino.
Na ótica dos entrevistados, o programa foi avaliado como positivo em todos os
aspectos. A sua metodologia foi o ponto forte. A combinação de multimeios facilitou a
compreensão do grupo, estimulou a participação e evitou a evasão do programa, como
revelam os dados referentes ao Rio Grande do Norte. Porém, as atividades da recepção
organizada foram consideradas mais importantes dentro do programa do que as atividades
televisivas, o que, no entender dos atores, eram realizadas com curta duração e não permitiam
a compreensão adequada dos conteúdos veiculados.
Nessa perspectiva, a figura do orientador de aprendizagem se sobressaiu como
figura chave no Programa, como elemento que mediava os conhecimentos veiculados. A
forma como conduzia as atividades no teleposto, através de orientações, proporcionando a
troca de experiências e as interações entre os grupos foi um fator apontado, unanemente, como
altamente motivador.
Considerando que um programa de Educação à Distância tem, entre suas
características, a separação física entre professor e aluno, a situação do teleposto, com
encontros diários, presença obrigatória do aluno e a presença constante do orientador de
aprendizagem, descaracteriza o Programa dentro dessa modalidade de ensino. Reconhecemos
que as modernas conceituações de Educação à Distância não prescindem desses momentos
presenciais, para quebrar o isolamento que se cria com a separação física professor x aluno, no
caso do Programa "Um Salto para o Futuro". Talvez esses momentos pudessem ser
redimensionados, evitando, inclusive, a obrigatoriedade que o professor tinha de participar,
diariamente, dos momentos presenciais, tendo que se deslocar ao teleposto todos os dias para
marcar presença, numa característica própria do ensino formal.
A interação "ao vivo", realizada através do bloco "Tira-Dúvidas", pensada
pelos elaboradores para ser o ponto alto do programa, foi avaliada como positivo pelos
cursistas, apesar de reconhecerem que os telepostos não estavam estruturados para esse fim e
que era muito difícil conseguir uma interação ao vivo, ou mesmo que as respostas feitas por
fax chegassem em tempo hábil para esclarecer suas dúvidas. No nosso entendimento, essas
interações, quando aconteciam, só se realizavam parcialmente, pois os professores não tinham
possibilidade de esclarecer suas dúvidas, caso não estivessem satisfeitos com as respostas. Na
verdade não se estabelecia um diálogo que permitisse uma troca de conhecimentos.
Os professores atribuíram uma grande importância aos momentos de debates
realizados em grupo, considerando-os como muito enriquecedores para a sua prática
pedagógica. As trocas de experiências foram favorecidas pelo Programa, fato muito positivo
pois possibilitava a retomada das discussões e o esclarecimento das dúvidas entre os cursistas,
além de proporcionar a equalização das informações, a ajuda mútua entre eles, favorecendo,
assim, a sedimentação dos novos conhecimentos.
A interação "ao vivo" do Programa, no Rio Grande do Norte, não funcionou
como planejado e, quando funcionou, as dificuldades foram enormes. Na avaliação dos
cursistas, supervisores e orientadores, os telepostos não estavam equipados como previa o
Programa, com exceção do teleposto do Floriano Cavalcanti, que serviu de base para o projeto
Piloto. Os telepostos não possuíam telefone, fax ou canal de voz para realizar as interações,
quando alguém queria participar tinha que permanecer em casa para telefonar, deixando de
assistir à programação do dia. Esse fator, bastante desmotivador, foi afastando,
gradativamente, os professores da tentativa de buscar essa participação "ao vivo" e passando a
depender cada vez mais da ação do orientador da aprendizagem para esclarecimentos de
dúvidas.
Nos municípios onde o sinal do satélite era muito fraco, foi adotada uma forma
alternativa do Programa: as videotecas, que consistia em gravar os programas em fitas VHS e
depois com a utilização de vídeo - cassetes eram assistidas pelos alunos e discutidas
juntamente com os orientadores de aprendizagem. Essa modalidade foi positiva, pois, através
dela, o Programa "Um Salto para o Futuro" conseguiu chegar a um grande número de
professores, mesmo tendo sido desvirtuado da sua concepção original. Esse procedimento
mostrou-se, mais tarde, bastante difícil de ter continuidade, principalmente porque a Secretaria
da Educação demonstrou ineficiência para gravar as fitas.
A não estruturação dos telepostos foi bastante prejudicial ao Programa,
principalmente nos seus últimos anos de funcionamento, pois dificultava muito a participação
do telecursista, além de sobrecarregar os orientadores de aprendizagem que, além de suas
atribuições normais de orientar e acompanhar as atividades desenvolvidas pelos cursistas nos
telepostos, tinham que gravar as fitas, providenciar material, atividades próprias da Secretaria
de Educação e que foram sendo relegadas a segundo plano, depois que outros programas
foram surgindo, caraterizando, assim, o descompromisso público com o Programa e com os
investimentos feitos na área.
No que se refere aos boletins impressos , concebidos como uma forma
complementar aos vídeos e necessários para o melhor entendimento dos conteúdos veiculados
pelos professores cursistas, a avaliação foi também muito positiva por parte da maioria dos
participantes, que viram no seu conteúdo uma importante fonte de pesquisa bibliográfica, já
que as escolas não dispunham de material atualizado para consulta dos professores. Algumas
restrições foram feitas ao material como de difícil entendimento e o vocabulário nem sempre
acessível e de difícil compreensão.
A distribuição desse boletim no Rio Grande do Norte nem sempre aconteceu
em tempo hábil. Nos momentos iniciais do projeto, eles sempre chegavam a tempo, mas os
professores que cursaram as séries posteriores afirmaram que, muitas vezes, quando chegavam
aquele conteúdo já havia sido explorado pelo vídeo, o que dificultava a compreensão do
mesmo, já totalmente desvinculado do seu propósito original.
Apesar das suas limitações e deficiências estruturais, não podemos desconhecer
que o Programa "Um Salto para o Futuro", foi um marco na prática escolar do professor da
escola pública do Rio Grande do Norte. Apesar da constatação de que não ocorreram
mudanças substantivas na prática escolar, as informações veiculadas serviram para despertar
nos professores o desejo de mudar posturas tradicionais e de aprofundar seus conhecimentos e
de refletir sobre novas alternativas para o encaminhamento da sua prática. Nesse sentido, o
programa atingiu seus objetivos e as expectativas dos cursistas, o que podemos identificar
como ponto positivo do Programa. É sintomático que 35% dos professores entrevistados
tenham ingressado no curso de formação em nível de terceiro grau em busca de aprofundar
seus conhecimentos, com a finalidade de desenvolver uma prática mais coerente com as reais
necessidades da escola.
O caráter informativo e introdutório identificado no programa veiculado pela
TV não substitui outras formas de capacitações utilizadas e proporcionadas pelas Secretarias
de Educação, e não constitui, por isso, uma solução na capacitação do professor. Ela pode
contudo, complementá-las, enriquecê-las ou funcionar como ponto de partida para as
discussões da renovação da prática escolar.
O Programa "Um Salto para o Futuro", pela sua amplitude e abrangência,
serviu para consolidar a Educação à Distância como estratégia de capacitação em serviço,
oportunizando a milhares de professores a discussão do processo educativo, superando as
distâncias com o uso das várias tecnologias a serviço da educação. Com base nos resultados
alcançados, foram tomadas em nível central as primeiras medidas concretas para a formulação
de uma política de Educação à Distância. E é importante, ainda, ressaltar que, a partir do
"Salto", foi criada em cada Estado, vinculada às Secretarias de Educação, uma Coordenadoria
de Educação à Distância, responsável por todas as atividades realizadas no campo.
Não podemos desconsiderar as contribuições que o programa trouxe para
milhares de professores e que ainda poderá trazer como importante instrumento de atualização
da prática educativa. O Programa mostrou-nos uma forma nova e participativa de veicular
mensagens e uma proposta inovadora do ponto de vista educacional no que se refere aos
conteúdos e às orientações dadas aos professores. Alguns ajustes se tornam necessários para
que o programa atinja a toda a sua clientela, de forma mais sistemática e com qualidade, não
só do ponto de vista pedagógico como da exploração dos recursos técnicos.
Não se pretendeu com esse trabalho estabelecer uma avaliação extensiva do
Programa em apreço, mesmo porque, ele é muito amplo, quer seja pelo número de pessoas que
conseguiu atender, quer seja pela variedade de conteúdos e conhecimentos que são
transmitidos pelo mesmo, o que por si só , constitui um campo aberto para inúmeras pesquisas
a serem desenvolvidas na área.
O estudo, apesar das limitações, vem colocar em discussão a questão da
formação do professor através de uma modalidade alternativa de educação, que é a Educação à
Distância. Considerando a escassez de pesquisa no campo, esperamos estar contribuindo para
o repensar da questão da utilização das tecnologia no processo de educação permanente dos
professores, tendo em vista que a capacitação obtida através das formas tradicionais de
preparação profissional rapidamente se tornam ultrapassadas, tornando a exigência da
formação contínua um desafio.
A análise de um programa desse porte poderá oferecer subsídios à formação de
políticas mais amplas de qualificação de professores e pontuar algumas recomendações que
poderão servir como subsídios para outros programas que serão desenvolvidos na área..
A utilização de novas tecnologias em programas de formação de professores
é viável; desperta grande interesses nos participantes, mas devem estar
associadas a um projeto pedagógico consistente e coerente com as
finalidades educativas. Deve, pois, pautar-se em um projeto onde o
compromisso e as responsabilidades sejam de todas as esferas de governo,
para que o programa não caia no descrédito e abandono por interferências
políticas;
Os recursos humanos para trabalhar com as novas tecnologias devem ser
adequadamente preparados, pois a sua utilização prevê uma renovação de
conteúdos e métodos ao mesmo tempo em que exigem técnicos que façam o
uso criterioso desses meios de comunicação;
Considerando a capacitação aberta que o programa propõe, o MEC deveria
exercer mais fortemente a sua ação supletiva, especialmente do ponto de
vista do apoio financeiro, de modo a viabilizar a experiência. O
acompanhamento a esses programas deve ser mais sistematizado e
monitorado, já que, como são programas de atendimento em massa, podem
formar visões deturpadas dos processos de aprendizagem, nem sempre as
esperadas pelo programa;
É necessário rediscutir as parcerias, definindo as competências entre as
instâncias de poder no âmbito do programa, de modo a deixar bem claro
quais os recursos que devem ser investidos na área, evitando que em alguns
lugares as estruturas de funcionamento dos programas sejam tão precárias
que prejudiquem a própria concepção do mesmo;
Por se tratar de um programa desenvolvido em âmbito nacional, atendendo a
uma clientela bastante diversificada, os materiais elaborados, como boletins
impressos, vídeos e programas devem, sempre que possível, respeitar as
peculiaridades locais, regionais e de conhecimento da clientela envolvida;
O material de apoio ao Programa deve primar pela elaboração, apresentação
e distribuição, por ser ele um dos únicos materiais de acesso à pesquisa que
os professores têm, devendo ser elaborados numa linguagem clara, de modo
a atender os níveis diferenciados dos cursistas;
Levantamento dos custos/benefícios do programa, numa tentativa de
estabelecer a sua viabilidade em termos financeiros tendo em vista que o
programa rugindo às suas característica básicas de Educação à Distância,
exige espaço e professores orientadores para a sua operacionalização;
Em nível de Rio Grande do Norte, sugerimos a realização de estudos para
reativação do Programa, que se encontra desativado desde a sua
incorporação pela TV Escola,
As escolas devem ter acesso às fitas produzidas pelo programa, para que os
professores possam consultar sempre que sentirem necessidade;
As experiências educacionais apresentadas em vídeos devem priorizar
escolas em situações semelhantes com as vividas pelas escolas públicas,
onde irão atuar a clientela do Programa e, sempre que possível, veicular
experiências dos diversos Estados;
Os telepostos devem ser estruturados com todos os equipamentos
necessários para que a interatividade ao vivo aconteça, propiciando a
exploração correta da mesma;
O tempo para a interação ao vivo deve ser estabelecido considerando os
Estados envolvidos no Programa, evitando, dessa forma, que alguns fiquem
sem acesso à interação;
Devem ser elaborados programas de aprofundamento para os professores
que cursaram etapas do "Salto para o Futuro", contribuindo, assim, para a
sedimentação da prática pedagógica.
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ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
EQUIPE TÉCNICA
Nome: _
Endereço:
Escola:
01 Como você tomou conhecimento do Programa de capacitação de Professores
'Um Salto para o Futuro"?
02
Quantas e quais séries do programa você cursou?
03
Dê sua opinião sobre o programa no que se refere a:
- metodologia utilizada
- referencial teórico
-Conteúdos veiculados
- sugestão de material para ser confeccionado
04
Em que o programa mais ajudou na sua prática pedagógica?
05
No planejamento de aula, os professores incluem os conteúdos trabalhados pelo
Programa ?
06 . Na sua avaliação os professores utilizam os conhecimentos adquiridos durante
o programa "Um Salto para o Futuro "em sala de aula pelo professor?
07
As atividades e os materiais sugeridos pelo programa "Um Salto para o Futuro
são constantemente utilizados pelos professores?
08
A participação do professor no Programa "Um Salto para o Futuro"resultou
em mudanças na sua atuação em sala de aula?
09 Quais foram essas mudanças?
Formação:
Função na escola
Cursos de Atualização:
Idade
_sexo:
ROTEIRO DE ENTREVISTA
01
02
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Como você teve conhecimento do Programa de capacitação de professores "Um
Salto para o Futuro"?
Quais as razões que o levaram a participar do programa?
Dê a sua opinião sobre o programa no que se refere a:
- metodologia do programa
- referencial teórico
- conteúdos, atividades sugeridas e material a ser confeccionado
- material impresso distribuído
Quais os conteúdos do programa que mais lhe ajudaram na sua prática de sala de
aula? Quais os que você teve mais dificuldade em utilizar?
No planejamento e execução de suas aulas, você usa os conhecimentos aprendidos
e os materiais sugeridos pelo programa o Salto?
Você considera que a participação no programa resultou em modificação na sua
prática de sua sala? Quais são essas modificações?
Como você acha que a acontece o processo de aprendizagem da criança ?
Como deve ser o papel do professor junto ao aluno para ajudá-lo a aprender?
Você acha importante aproveitar os conhecimentos e experiências que os alunos
trazem de sua vida cotidiana para a escola? Por quê ? Como você faz isso na
prática?
Qual a metodologia que você usa para introduzir um conteúdo novo na sua sala de
PROFESSOR
Nome:
Endereço:
Tempo de formado
Grau de instrução
Séries que já lecionou:
Idade
sexo:
Série que leciona:
Tempo na escola:
11
12
13
aula?
Você considera o trabalho em grupo, ou em par, importante para o desenvolvimento
da aprendizagem? justifique sua resposta.
Nas suas aulas como você procede para tornar os conteúdos mais concretos para os
alunos?
Você acha importante trabalhar a questão dos "erros"com os seus alunos?
ROTEIRO PE ENTREVISTA
ORIENTADOR PA TELESALA
Nome:
Endereço:
Escola:
Formação
Cursos de Atualização:
Idade :
sexo:
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Como a escola foi selecionada para funcionar como teleposto?
Como você foi selecionado para para orientar a telesala?
Foi realizada alguma capacitação para os professores selecionados para orientar a
telesala? quantas horas de treinamento? sobre que conteúdos se deu nessa
capacitação?
Qual o seu papel como orientador da telesala?
Como funcionava essas telesalas? número de alunos por orientador, horário de aula,
distribuição do tempo de capacitação e avaliação.
Na sua opinião a carga horária prevista para cada série do programa é suficiente
para que o professor adote uma nova postura em sala de aula?
Dê sua opinião quanto a:
- referencial teórico do programa
- metodologia utilizada
- Conteúdos veiculados e atividades realizadas
- material confeccionado
Na sua opinião quais os conteúdos que os professores mais tiveram dificuldades de
aprender? e mais facilidades? Justifique.
As telesalas foram equipadas como se previa no projeto? De que constatava esse
material?
Como era feita a manutenção do equipamento?
A distribuição do material impresso ( boletim) era realizada em tempo hábil e
quantidade suficiente para atender ao número de cursistas?
Como era realizada o acompanhamento e a avaliação do programa pela SECD?
ROTEIRO DE ENTREVISTA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA
Nome:
Endereço:
Instituição
Função:
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Quais os critérios pelos quais o Rio Grande do Norte foi escolhido para integrar o
Projeto piloto em 1991?
Foi feita uma avaliação no final da experiência que justificasse uma expansão do
projeto para todo o Estado? Quais foram os resultados encontrados?
Como se deu a implantação do projeto em nível de Estado?
Qual a estrutura física definida para os telepostos e quais os equipamentos que
forma distribuídos para equipá-los?
A manutenção dos equipamentos era realizada sistematicamente de forma a garantir
uma boa recepção pelos cursistas?
O processo de interatividade preconizado pelo programa, através do fax e do
telefone, era realizado de forma satisfatória, esclarecendo todas as dúvidas dos
professores?
O material impresso ( boletins ) era distribuído para os professores em tempo hábil
e em quantidade suficiente para todos?
Como foram selecionados e capacitados os orientadores da aprendizagem para
trabalharem no projeto?
Como era realizada a matricula dos professores para cursarem o programa? O
programa era procurado voluntariamente ou os professores eram indicados pelos
diretores das escolas?
Qual o número de desistência de professores do programa?
Quais as causas apresentadas?
Quais as dificuldades encontradas para implantação do programa?
ROTEIRO DE ENTREVISTA
NÍVEL CENTRAL - MEC E FUNDAÇÃO ROQUETE PINTO
Nome:
Endereço:
Instituição:
Função:
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Como se originou o Programa "Um Salto para o Futuro"?
Qual o perfil do professor que foi levantado na época, para justificar a elaboração e
implantação do projeto?
Inicialmente o programa foi veiculado apenas para 6 estados . Quais os critérios de
seleção para escolha desses estados e qual foi a avaliação realizada que justificou a
expansão do projeto a nível nacional?
Como foram definidos os objetivos, as metas e as diretrizes do programa?
Por que a Televisão foi escolhida como veículo de transmissão do projeto?
Que critérios foram estabelecidos para definição do referencial teórico que embasa o
programa?
Como foi feita a seleção de conteúdos e dos temas do programa?
Como foi feita a implantação dos programas nos estados?
Como o MEC controla e avalia o programa? no que diz respeito a:
- a definição e elaboração dos conteúdos
- a implantação do projeto nos Estados
- impacto do programa.
Já existe alguma avaliação para identificar os resultados do programa a nível
nacional? Quais são esses resultados?
Qual a fonte de financiamento do projeto?
Existe uma preocupação em atualização das séries já veiculadas?
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