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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O PROFESSOR ITINERANTE COMO SUPORTE PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DO RIO DE JANEIRO
Márcia Denise Pletsch
Rio de Janeiro
2005
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2
O PROFESSOR ITINERANTE COMO SUPORTE PARA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO
Dissertação apresentada à Universidade
do Estado do Rio de Janeiro como
requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Rosana Glat.
Rio de Janeiro
2005
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3
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC
P726 Pletsch, Márcia Denise.
O professor itinerante como suporte para educação inclusiva em
escolas da rede municipal de educação do Rio de Janeiro / Márcia
Denise Pletsch. – 2005.
123 f.
Orientadora : Rosana Glat
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Faculdade de Educação
1. Educação inclusiva – Rio de Janeiro (RJ) – Teses. 2. Sistemas
de escolas municipais – Rio de Janeiro (RJ) – Teses. 3. Professores de
educação especial – Formação – Teses. 4. Ensino itinerante – Rio de
Janeiro (RJ) – Teses. I. Glat, Rosana. II. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título.
CDU 376.13(815.3)
4
Se os homens são formados pelas circunstâncias,
trata-se de formar as circunstâncias humanamente.
Karl Marx e Friedrich Engels, A Sagrada Família.
6
NOTA DE ESCLARECIMENTO
Esta dissertação foi apresentada ao curso de mestrado em Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro no dia 3 de fevereiro de 2005.
Compuseram a banca examinadora as professoras doutoras Mônica Pereira dos
Santos (Educação/UFRJ), Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (Educação/UERJ),
Edicléia Mascarenhas Fernandes (Educação/UERJ) e, como orientadora, Rosana
Glat. Esta pesquisa foi financiada por bolsa concedida pelo CNPq.
Contato eletrônico: marc[email protected]
SUMÁRIO
Índice de quadros ........................................................................................................ p. 7
Resumo........................................................................................................................ p. 8
Abstract........................................................................................................................ p. 9
Apresentação............................................................................................................... p. 10
PARTE I – REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO.........................................
p. 14
Cap. 1 – Educação inclusiva: um longo caminho a ser percorrido...................... p. 15
1.1 – Educação inclusiva: algumas considerações............................................. p. 18
1.2 – Quem se beneficia da educação inclusiva?............................................... p. 21
1.3 – A educação inclusiva - o cenário brasileiro................................................ p. 25
Cap. 2 – Aspectos da formação de professores para a educação inclusiva:
legislação, diretrizes políticas e pesquisas...........................................
p. 30
Cap. 3 – A pesquisa etnográfica e a construção do conhecimento...................... p. 33
PARTE II – PREPARANDO A ANÁLISE: OS CAMINHOS PERCORRIDOS............
p. 42
Cap. 4 – Pesquisa de campo..................................................................................... p. 48
4.1 – Procedimentos preliminares ...................................................................... p. 49
4.2 – Caracterização dos participantes............................................................... p. 49
4.3 – Os cenários da pesquisa de campo........................................................... p. 50
4.4 – Procedimentos de coleta dos dados.......................................................... p. 53
4.4.1 – Observação participante................................................................. p. 55
4.4.2 – Entrevistas abertas e semi-estruturadas........................................ p. 56
4.4.3 – Microanálise do contexto................................................................ p. 56
4.4.4 – Análise de documentos.................................................................. p. 58
4.5 – Procedimentos adotados para análise dos dados..................................... p. 60
8
PARTE III – RESULTADOS DA PESQUISA..............................................................
p. 65
Cap. 5 – O cotidiano das professoras itinerantes em escolas com alunos com
necessidades especiais incluídos em classes regulares de ensino...
p. 66
Cap. 6 – Formação e experiências das professoras itinerantes........................... p. 83
Cap. 7 – Ensino itinerante: uma prática positiva para a educação
inclusiva?..................................................................................................
p. 92
Considerações finais.................................................................................................
p. 100
Bibliografia citada......................................................................................................
p. 105
Documentos citados.................................................................................................. p. 115
Anexos........................................................................................................................ p. 117
9
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 – Distribuição dos alunos por grau de escolaridade na escola
municipal Santa Marta.....................................................................
p. 53
QUADRO 2 – Distribuição dos alunos por grau de escolaridade na escola
municipal Santo Antônio..................................................................
p. 54
QUADRO 3 – Distribuição dos alunos por grau de escolaridade na escola
municipal Santa Lúcia......................................................................
p. 55
QUADRO 4 – Exemplo de transcrição das imagens de vídeo.................... p. 59
QUADRO 5 – Análise das imagens de vídeo ............................................. p. 62
QUADRO 6 – Análise das sub-categorias temáticas mais freqüentes nas
entrevistas e relatórios de campo ...............................................................
p. 63
10
RESUMO
A prática da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em
rede regular de ensino tem assumido uma importante posição nos debates educacionais
nacionais e internacionais, embora as experiências no Brasil sejam ainda isoladas e
pouco difundidas. A falta de formação sobre as especificidades do processo de ensino e
aprendizagem das pessoas com necessidades especiais por parte dos professores tem
sido apontado, frequentemente, como um dos principais obstáculos para a efetivação da
inclusão escolar. Partindo desse pressuposto, a modalidade de ensino itinerante parece
representar uma proposta educativa viável para a inclusão de pessoas com necessidades
especiais em rede regular de ensino, principalmente em grandes centros urbanos, quando
não há disponibilidade de professores especialistas em todas as necessidades especiais
para todas as escolas. Esta dissertação discute o trabalho do professor itinerante em
escolas que têm alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em rede
regular de ensino. Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes que atuam em
três escolas municipais localizadas na zona oeste do Rio de Janeiro. Para realizar a
investigação optou-se pela pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica, utilizando
como instrumentos de coleta de dados a observação participante, a análise de
documentos, a microanálise e as entrevistas aberta e semi-estruturada. Os resultados
evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes desempenha diversas
funções no ambiente escolar, indo além do suporte aos professores regulares e do auxílio
aos alunos especiais incluídos. Na prática, atuam como agentes de mediação,
sensibilização e mobilização pró-inclusão nas escolas que trabalham.
Palavras-chave: ensino itinerante; educação inclusiva; formação de professores
11
ABSTRACT
The proposition of including special needs students in the regular school system, has
reached an important position in the national and international educational debates,
although the Brazilian inclusion experiences have been isolated and not very well
publicized. The lack of appropriate understanding from the part of regular teachers about
the teaching-learning process of people with special needs, has been considered,
frequently, as one of the main obstacles for the implementation of inclusive education.
From this perspective, the modality of “itinerant teaching”, seems to represent a valid
educational alternative for the inclusion of special needs students in the regular school
system, especially in the great urban centers, where there is no availability of teachers
specialized in all the different areas of handicap in all the schools. This study discusses
the work of the itinerant teacher in schools that have special needs students included in
regular classroom. Two itinerant teachers who work in three public schools located in the
West Zone of the City of Rio de Janeiro were participants in this research. The research
methodology chosen was qualitative with an ethnographic approach. For data collecting
tools were used participant observation, documental analysis, microanalysis, and open
and semi-open interviews. The results have shown that the work done by the itinerant
teachers involves many functions in the school setting, going beyond the support to the
regular teachers and help to the special needs students included. In reality they act as
agents of mediation, sensibility and mobilization pro-inclusion in the schools where they
work.
Key-words: itinerant teaching, inclusive education, teacher learning process
APRESENTAÇÃO
A tônica deste estudo está voltada para desvelar o trabalho cotidiano
realizado pelo professor itinerante no processo de inclusão de pessoas com
necessidades especiais em rede regular de ensino. Para tal, por meio de pesquisa
qualitativa e da abordagem etnográfica, investiguei o trabalho de duas professoras
itinerantes em três escolas localizadas na zona oeste do município do Rio de
Janeiro, o qual possui a maior rede pública municipal de ensino da América Latina.
O interesse pelo tema está vinculado a um conjunto de vivências que tive
antes de ingressar no Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Durante a graduação no Curso de Educação Especial da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM-RS), tive a oportunidade de participar de inúmeros
projetos de ensino, pesquisa e extensão envolvendo diferentes temas, tais como a
formação de professores, a educação inclusiva e a prática pedagógica com alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nessa trajetória, uma das atividades acadêmicas mais significativas foi uma
pesquisa, da qual participei como bolsista de iniciação científica
1
, sobre o estresse
vivido por professores do ensino fundamental frente à inclusão de alunos
especiais em rede regular de ensino
2
. Esse trabalho abrangeu todas as escolas
públicas (municipais e estaduais) localizadas no município de Santa Maria,
totalizando cerca de cem estabelecimentos escolares (NAUJORKS, PLETSCH &
KEMPFER, 1999, 2000, 2001). Também foi importante a atuação em projetos de
ensino e extensão desenvolvidos pelo Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI)
1
Bolsista de Iniciação Científica (IC) pelo CNPq, de 1999 a 2001.
2
Esse projeto Foi realizado no período de 1998 a 2001 e teve como agências financiadoras o
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e o Programa de Licenciaturas da
Universidade Federal de Santa Maria/RS (PROLICEN).
13
da UFSM, os quais priorizavam a prática pedagógica de alunos com necessidades
especiais e a sua alfabetização, utilizando como ferramenta principal a informática.
Tive, também, a oportunidade de atuar como professora na classe de
alfabetização de pessoas com necessidades especiais e como professora de
apoio a professores de uma escola pública estadual que tinha alunos especiais
incluídos. As atividades realizadas naquela escola serviram como base para a
monografia de conclusão do curso de graduação (PLETSCH, 2001).
Além dessas atividades, participei, no período de 2000 a 2002, de grupos
de pesquisa sobre a formação de recursos humanos para educação especial e
alfabetização-linguagem. O desligamento desses grupos deu-se com a aprovação
no concurso de seleção para o curso de mestrado na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, onde, desde então, venho participando de atividades de pesquisa.
Mais recentemente, ingressei no grupo de pesquisa sobre educação inclusiva do
Núcleo de Educação Inclusiva (NEI) da faculdade de Educação da UERJ.
Esse conjunto de experiências me proporcionou leituras e interpretações
sobre a vida das pessoas com necessidades especiais, suas potencialidades e as
dificuldades que enfrentam, principalmente em função dos muitos mitos, estigmas
e estereótipos ainda existentes na sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, as
experiências que tive me ajudaram a refletir sobre a inclusão educacional desse
alunado e a formação de professores necessária para atuar nesse processo. No
decorrer do caminho, algumas indagações vêm me acompanhando. Como incluir
alunos com necessidades especiais em rede regular sem que o professor sinta-se
“incapaz” de lidar com eles? No processo de inclusão, que tipo de profissional
pode dar um suporte adequado aos professores regulares? Será que o suporte de
um professor especialista bastaria? Que formação deve ter esse profissional?
Essas questões estavam presentes no projeto de pesquisa apresentado no
exame de seleção para o mestrado. Todavia, elas afloraram ainda mais quando
participei da pesquisa Panorama Nacional da Educação Inclusiva no Brasil (GLAT,
FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003). Ao entrevistar professores da rede
municipal de educação do Rio de Janeiro, o trabalho do professor itinerante foi
citado inúmeras vezes, de maneira formal e informal. Percebi que se tratava de
14
uma experiência em curso ainda muito pouco debatida e pesquisada. Assim,
redirecionei meu projeto de dissertação para investigar o tema específico da ação
do professor itinerante no processo de inclusão escolar de pessoas com
necessidades especiais. Novas questões surgiram, agregando-se àquelas
inquietações que já me acompanhavam. Afinal, como é o dia-a-dia do professor
itinerante no seu trabalho na escola? Qual é a relação do professor itinerante com
os professores regulares e os demais agentes escolares? De que maneira a
relação de ensino e aprendizagem acontece com a entrada do professor itinerante
em sala de aula? Quais as dificuldades enfrentadas por esse profissional no
ambiente escolar? Qual o seu papel diante da política de educação inclusiva? Que
contribuições o seu trabalho vem dando para a inclusão dos alunos com
necessidades especiais em rede regular de ensino?
Estas são as questões que nortearam o estudo agora apresentado.
Procurei tratar o tema de maneira crítica e propositiva, explorando os limites e as
potencialidades do ensino itinerante como um dos instrumentos disponíveis para a
inclusão escolar. Assim, tendo como tema a inclusão escolar de alunos com
necessidades especiais em rede regular de ensino, os objetivos deste trabalho
podem ser resumidos em dois pontos: a) estudar de que maneira vem se dando o
trabalho do professor itinerante; b) descrever e problematizar as possibilidades e
os limites do ensino itinerante.
O tema deste trabalho ainda é relativamente novo para a academia, apesar
do ensino itinerante existir no município do Rio de Janeiro desde 1996. A
realização desta pesquisa, portanto, tem a pretensão de estimular o debate sobre
essa temática. Mais investigações precisam ser feitas para que se conheça melhor
como vem operando e quais os resultados acumulados dessa experiência de
ensino no Rio de Janeiro e em outras cidades do Brasil. Esse tipo de trabalho tem
de ser coletivo, pois só assim um número maior de experiências podem ser
conhecidas e comparadas. Esta observação é pertinente, na medida em que
pesquisas individuais – como esta, por exemplo – têm alcance pontual, de sorte
que suas conclusões para o bem ou para o mal não podem ser generalizadas.
15
A presente dissertação está organizada em três partes. A primeira destina-
se a revisar a literatura especializada e está dividida em três capítulos. O primeiro
aborda a educação inclusiva e suas nuances na realidade brasileira. O segundo
discute a formação de professores diante do paradigma da educação inclusiva. O
terceiro apresenta o método etnográfico e sua aplicabilidade em pesquisas
educacionais.
A segunda parte compreende o capítulo 4, que trata dos procedimentos de
coleta e análise dos dados utilizados para a efetivação deste estudo, bem como
da caracterização dos sujeitos participantes e das escolas investigadas.
A terceira parte, também subdividida em três capítulos, dedica-se à análise
dos dados da pesquisa de campo. O capitulo 5 trata das relações vivenciadas pelo
professor itinerante com a inclusão de um aluno com necessidades especiais em
sala de aula regular. Aborda-se também as relações estabelecidas entre
professores itinerantes e professores regulares, alunos e demais agentes
escolares. Discute-se de que maneira os professores itinerantes encaram essa
experiência. O capitulo 6 focaliza de que modo se dá a seleção e formação do
professor itinerante. O capítulo 7 aborda o papel do professor itinerante diante da
inclusão de alunos com necessidades especiais em rede regular de ensino no
cotidiano Contempla também as perspectivas desses professores sobre a
inclusão.
Ao final são apontadas as conclusões da pesquisa e algumas perspectivas
a respeito dos limites e das potencialidades do ensino itinerante.
16
PARTE I
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
17
CAPÍTULO 1
Educação inclusiva: um longo caminho a ser percorrido
Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza;
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Sousa Santos, 1999, p. 45.
O debate internacional sobre a configuração das sociedades
contemporâneas é complexo. Novos conceitos e valores, traduzidos em
expressões como “mundo sem fronteiras”, “mundo global”, “democratização da
informação” e “socialização do conhecimento” fazem parte das discussões sobre o
rumo das sociedades desenvolvidas, como também das chamadas sociedades em
vias de desenvolvimento.
Processos mais recentes redesenham o mapa do poder no mundo. Dentre
eles, destaca-se a hegemonia do capital financeiro, que ameaça a soberania da
imensa maioria das nações do planeta. Há, ainda, a aceleração do
desenvolvimento científico-tecnológico em diversas áreas do conhecimento,
estabelecendo novas configurações no panorama internacional que hierarquizam
as relações entre Norte e Sul no plano internacional. Esta ordem globalizante
promove uma reorganização político-econômica de caráter socialmente
regressivo, pois destrói direitos sociais e maximiza a exploração do trabalho. No
campo dos valores, preconiza o desempenho individual em detrimento da
coletividade, exacerbando a concorrência e a atomização entre os indivíduos. De
acordo com diversos estudiosos (CASTEL, 1995, 1997; SOUSA SANTOS, 1999,
2003; BAUMAN, 2003), as crescentes transformações, não só econômicas, mas
também políticas, sociais e culturais, introduziram novos paradigmas, colocando
18
em crise os valores e as representações que constituíram a base da sociedade
moderna.
A desigualdade social é uma das principais mazelas da sociedade atual.
Manifesta-se de forma perversa nas estatísticas de desemprego, fome,
analfabetismo e violência, revelando um cenário dominado pelas diferentes formas
de exclusão social nos chamados “países em desenvolvimento”, dentre os quais
encontra-se o Brasil (CASTEL, 1997). É importante frisar que o grande aumento
populacional dos centros urbanos brasileiros, sem organização e planejamento
adequados, é um fator que tende a aumentar os problemas sociais, sobretudo o
desemprego. Em função disso, o acesso à saúde e à educação tornam-se cada
vez mais difíceis. Um enorme contingente vive em condições extremamente
difíceis, abaixo da linha de pobreza
3
. Outro percentual vive nas chamadas ‘faixas
de vulnerabilidade”
4
, onde correm riscos de exclusão a qualquer momento
(CASTEL, 1995).
Nesse cenário de precarização crescente das condições de vida da maioria
da população, encontramos também as pessoas com características distintas do
padrão culturalmente reconhecido como “normal” – pessoas que têm alguma
deficiência física ou sensorial, distúrbio de comportamento, doença crônica e/ou
fatal (GLAT & DUQUE, 2003). Atualmente são denominadas pessoas com
necessidades especiais que tentam, com enorme esforço, encontrar seu lugar de
direito na sociedade brasileira. Os diferentes momentos vivenciados por essas
pessoas em busca de seus direitos sociais e educacionais é um tema muito
difundido em estudos e publicações acadêmicas, não sendo o objetivo desse
estudo (MAZZOTTA, 1996; FREITAS, 1998; OLIVEIRA, 2001; CARVALHO, 2002;
PLETSCH, 2003).
3
Desde 1990 o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) elabora
anualmente o Relatório de Desenvolvimento Humano, do qual destaca-se o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH). Diversos indicadores são levados em conta para a elaboração do
IDH, como: longevidade (medida pela expectativa de vida da população ao nascer), nível
educacional e renda. O Brasil encontra-se atualmente na 72ª posição mundial.
4
CASTEL (1995, p. 2) coloca como exemplo de vulnerabilidade “pessoas que vivem de um
trabalho precário, que têm uma moradia, mas que podem ser expulsos se não conseguirem pagar
suas dívidas; ou ainda alguém que parece estável, integrado em um trabalho regular, mas que vai
19
É importante, esclarecer que, tal como propõe o relatório de Warnock
(1978), optou-se por utilizar o termo “pessoas com necessidades especiais”, e
não a expressão “portadores de necessidades especiais”, como
convencionalmente aparece na legislação brasileira. Pode-se justificar esta opção
da seguinte maneira:
A expressão apropriada para o alunado da educação especial,
numa abordagem “dinâmica” seria “educandos [pessoas] com
necessidades educacionais especiais”. Em primeiro lugar porque
não se entende como uma pessoa possa portar necessidades,
trazer consigo ou em si, mas entende-se que possa apresentar ou
manifestar necessidades especiais em determinadas situações
(MAZZOTTA, 1996, p. 118).
Ocorre que essa parcela da população é estigmatizada socialmente pela
diferença e pela deficiência. Como aponta Omote (1994, p. 7), “ninguém é
deficiente por si só. Alguém é deficiente perante uma audiência e dentro de
determinadas circunstâncias“. Ou seja, o grupo social ao qual os indivíduos
pertencem definem padrões de normalidade ou anormalidade, bem como de
deficiência e não-deficiência. Logo, uma pessoa é considerada “normal” quando
atende aos padrões previamente estabelecidos e “anormal” ou deficiente quando
não atende a esses padrões. Esse procedimento classificatório tende a ser
naturalizado e codificado em padrões de comportamento (OMOTE, 1994, 2001 e
2003; GOFFMAN, 1988; GLAT, 1989 e 1998). Como assinala Goffman:
Por definição, acreditamos que alguém com estigma não seja
completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de
discriminação, através das quais efetivamente, e muitas vezes
sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma
teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e
dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas
vezes uma animosidade baseada em outras diferenças, tais como
as de classe social. Utilizamos termos específicos de estigma
como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso diário como
fonte de metáfora e representação, de maneira característica, sem
pensar no seu significado original (1988, p. 15).
perder seu emprego porque a empresa teria decidido investir seus capitais em outros lugares e
20
Segundo Goffman (1988), o estigma expressa preconceitos e estereótipos
socialmente cultivados em relação às pessoas com necessidades especiais,
delimitando as possibilidades desses indivíduos terem um convívio social “normal”,
um viver cotidiano como qualquer cidadão. Nesse sentido, parece oportuno
lembrar que os estereótipos são uma forma poderosa de controle social (GLAT,
1998, p. 21).
Pelo exposto, pode-se dizer que a deficiência aqui é entendida como fenômeno
individual e social, determinado e compreendido conforme as representações
socioculturais de cada comunidade ou grupo social.
1.1 . Educação inclusiva: algumas considerações
Como filosofia, incluir é a crença de que todos têm direito de participar ativamente da
sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento. Como ideologia, a
inclusão vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.
Cláudia Werneck, 1997, p. 42.
O debate sobre o paradigma da educação inclusiva tem ocupado papel de
destaque no cenário nacional, principalmente a partir da década de 90, com o
fortalecimento de posições políticas favoráveis a garantir uma educação para
todos (CONFERÊNCIA DE JOMTIEN, 1990)
5
. Como expressão crescente da
necessidade de se garantir uma educação para todas as pessoas,
independentemente de classe, raça, gênero ou deficiência, bem como do respeito
à diversidade cultural e individual do ser humano, devem ser destacadas algumas
tomadas de posição importantes em nível nacional e internacional.
É importante destacar, em nível internacional, a Declaração de Salamanca,
produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO em junho de 1994, da qual
que vai ficar vulnerável nesta área” .
21
foram signatários representantes de cerca de 100 países, inclusive o Brasil, e
diversas organizações internacionais. Naquela ocasião, foi reafirmado o direito à
educação de cada indivíduo, conforme a Declaração dos Direitos Humanos de
1948. A partir da Conferência de Salamanca foram adotadas linhas de ação para a
Educação Especial, nos marcos do conceito de educação inclusiva, que vem
influenciando em praticamente todo o mundo tanto a elaboração de políticas
públicas, quanto as práticas educacionais.
É importante observar que, na Declaração de Salamanca, a expressão
“necessidades especiais” tem um caráter abrangente, envolvendo não só pessoas
com deficiências, mas também pessoas que apresentam dificuldades de
escolarização decorrentes de condições econômicas e socioculturais.
Cumpre ressaltar de forma sintética os princípios fundamentais da
Declaração de Salamanca. Estes são: a) todas as crianças, de ambos os sexos,
têm direito fundamental à educação e a elas deve ser dada a oportunidade de
obter e manter um nível aceitável de conhecimento; b) cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhes são próprias; c) os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados tendo em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades; d) as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada
na criança, capaz de atender a tais necessidades; e) as escolas regulares, ao
adotarem uma orientação inclusionista, representam o meio mais eficaz para
combater atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade inclusiva e dar educação para todos (UNESCO, 1994).
Outro marco importante é a Declaração de Guatemala, elaborada em 1999
como produto final da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Essa
Declaração foi instituída no Brasil através da promulgação do Decreto 3.956.
Nesse documento o Brasil compromete-se a:
5
Em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, foi elaborada a Declaração Mundial sobre
Educação Para Todos, da qual participaram representantes de 155 países, 33 organismos
22
Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional,
trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam necessários
para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade
(BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2001, p. 22).
Partindo desses princípios, o conceito de “escola inclusiva” ou “educação
inclusiva” vem sendo abordado, no Brasil, por vários autores
6
. Neste trabalho,
entende-se a educação inclusiva como a incorporação de pessoas com
necessidades especiais em rede regular de ensino, público que engloba pessoas
com deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, transtornos
severos de comportamento (autismo e psicoses) e com altas habilidades,
preferencialmente sem defasagem idade-série (GLAT & DUQUE, 2003). Numa
escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade,
oferecendo a todos os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Para
Mendes:
A idéia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e
aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia
de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente
das peculiaridades de cada indivíduo no grupo social (2002, p. 28).
O objetivo da educação inclusiva é contribuir para a construção de uma
sociedade mais justa. Sua prática repousa em princípios como a aceitação das
diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência entre a
diversidade humana e, ainda, a aprendizagem através da cooperação. É possível
dizer que o seu princípio fundamental é a valorização da diversidade dentro da
comunidade humana (SASSAKI, 1999, p. 123).
internacionais e 125 organizações não-governamentais.
6
A literatura é vasta. Para a realização deste trabalho foram importantes os textos de Bueno,
(1999a e 1999b); Santos (2001, 2002, 2003 e 2004); Mrech (1998 e 2001); Prieto (2001, 2002 e
2004); Mendes (2001, 2002 e 2003); Bumel & Castro (2002); Baumel (2003); Macedo (2004); Glat
(2000, 2002, 2003 e 2004); Glat & Nogueira (2002 e 2003); Glat & Duque (2003); Glat, Ferreira,
Oliveira & Senna (2003); Nunes (2001 e 2003); Ferreira (2004).
23
No entanto, a inclusão não pode ser encarada apenas como um desafio
restrito ao contexto educacional e à instituição escolar. Senna assinala com
precisão este ponto:
A educação não é uma responsabilidade da escola e sim, da
sociedade que criou a escola no interior de um determinado
projeto de desenvolvimento humano. Quando o projeto social sofre
rupturas em seus princípios mais fundamentais, o conceito local de
inclusão se altera e, conseqüentemente, de nada adianta esperar
que a escola faça retroceder o tempo e resgate o conceito anterior.
Num momento como este toda a sociedade é responsável. A
escola é apenas uma de suas frações, nada mais (2003, p. 20).
Porém, como o objetivo específico deste trabalho é discutir a inclusão de
pessoas com deficiências no contexto educacional-escolar, é preciso delimitar as
linhas centrais da proposta de educação inclusiva na escola. O trabalho de
Ainscow (2004) é útil ao assinalar que a inclusão escolar constitui um processo
que se dá com base em três elementos: a) a presença, o que significa estar na
escola, superando o isolamento do ambiente privado e inserindo o individuo num
espaço público de socialização e aprendizagem; b) a participação, que depende,
no entanto, do oferecimento das condições necessárias para que o aluno
realmente possa participar das atividades escolares; c) a construção de
conhecimentos, sem a qual pouco adianta os outros dois itens anteriores. Assim,
educação inclusiva significa o aluno com necessidades especiais estar na escola
em classe regular, participando, aprendendo e desenvolvendo suas
potencialidades com ensino de qualidade. Todavia, a concepção de inclusão
adotada nesta dissertação não advoga a sua completa universalização, pois, em
casos muito específicos — por exemplo, deficiências múltiplas e síndromes
degenerativas —, fica difícil não advogar um serviço especializado em classe
especial ou domiciliar. Essa discussão será abordada no capítulo 2.
1.2. Quem se beneficia da educação inclusiva?
Dentre os diversos autores que abordam o tema, primeiramente deve-se
destacar o trabalho de Barbosa (2002), que mostra – por meio de pesquisas
24
realizadas nos EUA – como a inclusão escolar beneficiou a todos os alunos,
independentemente de suas habilidades ou dificuldades.
Pesquisas realizadas por Shel, Downing & Hunt (2002 apud BARBOSA,
2002) revelaram que crianças com deficiências incluídas em rede regular
apresentaram um progresso acadêmico e social maior do que outras crianças com
as mesmas necessidades, porém educadas de maneira segregada em classes
especiais. Resultados empíricos semelhantes foram encontrados em trabalhos
realizados no Canadá por Stainback & Stainbanck (1999). Não é demais lembrar
que tais resultados decorrem, dentre outras razões, da diversidade de pessoas e
metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, da interação social
com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, da possibilidade de
construir conhecimentos e, por último, da aceitação social, trazendo consigo o
conseqüente aumento da auto-estima das crianças com necessidades especiais.
Um exemplo positivo nesse sentido pode ser encontrado em Glass & Wise (2003).
No Brasil, Nunes, Glat, Ferreira, Mendes & Glat (1998 e 2003) fizeram uma
revisão da produção científica na área de Educação Especial que abarcam cerca
de 200 dissertações. Esse conjunto de trabalhos mostrou que a inclusão em rede
regular de ensino constitui-se num fator positivo para o desenvolvimento de alunos
especiais. Segundo os autores:
Os estudos conduzidos em situações integradas (incluídas),
mesmo pesquisando condições mais restritas ou desenvolvidas
especificamente para as investigações, apresentaram resultados
que mostram a viabilidade de se priorizar práticas inclusivas em
ambientes sócio-educacionais ditos regulares com o apoio
necessário (1998, p. 117).
Os resultados positivos sobre a experiência de inclusão de alunos especiais
em rede regular de ensino de certo modo evocam a validade da visão vigotskyana
de aprendizagem, segundo a qual não há diferenças quanto aos princípios de
desenvolvimento entre os “não-deficientes” e os “deficientes”. Contudo, como
ressalta Garcia (1999), Vigotsky reconhece a existência de peculiaridades na
forma de aprender, prevendo a utilização de recursos necessários a cada
25
peculiaridade, até porque cada criança tem sua história de vida marcada por
fatores de natureza orgânica e social ou cultural. Como afirma o autor:
[Para Vigotsky,] todas as funções do desenvolvimento humano da
criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois,
no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e,
depois no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica
igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e
para a formação de conceitos. Todas as funções superiores
originam-se das relações reais entre indivíduos humanos
(GARCIA, 1999, p. 75).
Assim, ao compreender o desenvolvimento humano como produto da
interação entre as dimensões biológica e sócio-cultural, a proposição vygotskyana,
segundo a leitura de Gotti, sugere que:
Incluir não significa simplesmente colocar o estudante junto com
outros ditos normais, mas reestruturar o sistema educacional para
que as crianças especiais sejam atendidas nas suas
especificidades e peculiaridades (GOTTI, 2002, p. 9).
Incluir, pois, não é “largar” o aluno com necessidades especiais junto com
outros “não especiais”, numa classe regular, sem apoio e adaptações necessárias
ao seu desenvolvimento, pois o fato dele estar incluído não significa que tenha se
tornado igual aos demais. A natureza biológica da deficiência do aluno incluído
deve ser levada em consideração – mesmo que de forma secundária –, pois cada
aluno tem as suas peculiaridades e o seu próprio tempo, e a inclusão deve partir
desse pressuposto: valorizar a diversidade. Portanto, a aprendizagem deve
ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar à
dinâmica do processo educativo, o qual na maioria das vezes é padronizado e
homogêneo.
Quando as pessoas são educadas conjuntamente podem ser criados
ambientes pedagógicos que propiciem o desenvolvimento do respeito com o outro
e de responsabilidade quanto ao seu próprio papel social. É o que aponta
Machado:
Algumas crianças “normais” que já apresentavam dificuldades de
relacionamento ou mesmo distúrbios de conduta parecem deslocar
26
27
exprimem-se de formas diferentes. A música, literatura e a arte
refletem estilos diferentes. Mas, apesar dessas diferenças, todas
as pessoas têm em comum um atributo simples: são seres
humanos, nada mais, nada menos (ONU, 2004, p. 23).
1.3. A educação inclusiva – o cenário brasileiro
O Brasil enfrenta, neste início de século, uma série de desafios na área
educacional. Segundo dados levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP/MEC, 2003), a taxa de alunos que concluem o
ensino fundamental é de 59%. Logo, 41% dos estudantes brasileiros não
concluem sequer o ensino em nível obrigatório. Esse percentual é mais acentuado
ainda mais nos estados mais pobres do país. Na região Norte, os números são
particularmente preocupantes: 62% das crianças que ingressam no ensino
fundamental não conseguem terminá-lo. Na região Sudeste, esse percentual é
31%, ainda sim significativo.
O problema da evasão escolar se soma a outros, de natureza estrutural.
Atualmente, calcula-se que cerca de 13,6% da população com mais de 15 anos
são considerados analfabetos, aos quais se somam, segundo as estimativas
oficiais, cerca de 30 milhões de analfabetos “funcionais” (INEP/MEC, 2003).
No ensino fundamental, de cada 100 alunos que ingressam na primeira
série, apenas 59 completam seus estudos nesse nível, demorando, em média, 8,5
anos para cumprir o equivalente a 6,8 anos de escolaridade. Além disso, de
acordo com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de
2001, 59% dos alunos da 4º série do ensino fundamental apresentaram níveis de
rendimento em Língua Portuguesa e Matemática considerados “críticos ou muito
críticos”. Esse percentual caiu para apenas 55% no SAEB de 2003. Logo, entre
2001 e 2003 não ocorreram mudanças significativas nos percentuais de
rendimento dos alunos.
28
No Brasil, diversas leis e diretrizes institucionais foram criadas nos últimos
anos no sentido de estabelecer o direito social das pessoas com necessidades
especiais serem incluídas na rede regular de ensino. A Constituição Federal
Brasileira de 1988, no Inciso III do Art. 208, estabelece que o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências deve se dar
“preferencialmente na rede regular de ensino”. A Política Nacional de Educação
Especial (MEC/SEEP, 1994), por sua vez, estabelece como diretrizes apoiar o
sistema regular de ensino para inserção dos portadores de deficiências e priorizar
o financiamento de projetos institucionais que envolvam ações de integração.
Estes princípios estão reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96) e nas Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (CNE/CEB, 2001), que dispõem sobre a
organização dos sistemas de ensino e a formação de professores. Outra
referência importante é a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (1999), que estabelece a “matrícula compulsória de pessoas com
deficiência em escolas regulares”. Já o Plano Nacional de Educação de 2001 fixa
os objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades
educacionais especiais. Por fim, não é demais lembrar o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) que dispõe, em seu artigo 13, que “a criança e o adolescente
gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana”.
No entanto, a criação de leis e diretrizes políticas não garante,
necessariamente, as condições necessárias para o seu devido cumprimento.
Como mostram diversos autores (BUENO, 2001; NOGUEIRA & GLAT, 2003;
GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003), ainda existem inúmeras barreiras
que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana das
escolas públicas no Brasil. Algumas delas são bastante significativas, como o
número excessivo de alunos nas salas de aula, procedimentos inadequados de
avaliação, a falta de conteúdos e atividades adaptados para atender os alunos
com necessidades especiais, a precária ou inexistente acessibilidade física das
escolas, o despreparo e a não-capacitação de professores. Existem também
29
barreiras atitudinais que estão nas mentes das pessoas, infelizmente difíceis de
serem removidas, como o preconceito e a estigmatização (AINSCOW, 2004).
Outro aspecto impeditivo para a implementação efetiva da inclusão é a
descontinuidade dos programas, provocada, freqüentemente, por mudanças de
governo. Como assinala Glat:
É fato corriqueiro: muda o governo, muda a política educacional!
Reestruturam-se as Secretarias de Educação; modificam-se os
currículos; optam-se por diferentes ‘filosofias’, teorias e métodos
educacionais; constroem-se novos materiais e recursos
pedagógicos; desenvolvem-se outros procedimentos de avaliação,
e assim por diante. E o que é mais grave: via de regra, as
mudanças são feitas sem qualquer análise ou estudo aprofundado
da situação anterior. De fato, muda-se até o que está dando certo!
(1998, p. 14).
Tais barreiras ainda não foram objeto de um esforço sistemático
direcionado à sua superação. Assim, o que se observa no Brasil são algumas
experiências positivas, porém isoladas, que carecem de uma proposta
educacional mais amplamente difundida e compartilhada, bem como do arranjo
institucional necessário para a sua viabilização Falta clareza quanto ao formato de
uma eventual educação inclusiva nacional, de sorte que hoje observa-se um
quadro de atomização em que cada rede ou escola “faz a inclusão” a seu modo.
Além disso, ainda faltam diretrizes claras que orientem as esferas pedagógicas e
administrativas voltadas para o trabalho de inclusão escolar (GLAT & OLIVEIRA,
2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003, GLAT & PLETSCH, 2004).
De acordo com os autores aqui coligidos, a iniciativa de práticas escolares
inclusivas tem sido, de modo geral, oriunda da área da Educação Especial, sobre
a qual, por isso mesmo, têm recaído uma série de atividades:
A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência
brasileira de inclusão é, de modo geral, iniciativa e competência da
educação especial, a qual se encarrega do suporte e da
coordenação de todas as ações concernentes ao aluno, incluindo-
se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento da
prática pedagógica, o apoio aos professores do ensino regular e a
conscientização da comunidade escolar (GLAT, FERREIRA,
OLIVEIRA & SENNA, 2003, p. 60).
30
Outro problema sério para a implementação de políticas educacionais
inclusivas é a inadequação da formação de professores (BUENO, 1999a, 1999b e
2001; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; GLAT & NOGUEIRA, 2002
e 2003), tema que será abordado e debatido mais detalhadamente no próximo
capítulo.
Ainda em relação a como receber e incluir em sala regular de ensino alunos
que apresentem diferentes tipos de necessidade especial, poucas são as
experiências e práticas de fato bem conhecidas e estudadas. Faltam avaliações
empíricas sobre o andamento e os resultados desse processo, ainda
relativamente recente. Os casos de inclusão bem sucedidos que se têm registro
foram baseados em relatos de pessoas que conseguiram ser incluídas através do
seu próprio esforço, e não por mérito de uma política pública a elas dirigida. Este
ponto é muito significativo:
O próprio sistema de ensino não reúne dados que lhe forneça
subsídios para promover a avaliação do processo de inclusão
escolar a partir da voz dos próprios sujeitos incluídos, uma vez que
as histórias de vida disponíveis são baseadas na experiência de
pessoas, hoje adultas, que conseguiram se incluir à sociedade por
“imposição” e/ou “insistência”, valendo-se de seus próprios
esforços, em uma época em que não havia políticas públicas que
garantissem seus direitos, tampouco métodos, processos ou
recursos de adaptação. Como tais possíveis informantes, além de
terem tido histórias de inclusão diferentes, constituem um grupo
muito pequeno, composto por sujeitos que conseguiram traçar
uma trajetória de sucesso na sociedade, ainda que lutando contra
todas as dificuldades do sistema social, suas vozes não
necessariamente auxiliariam na avaliação do impacto das
experiências de inclusão sobre o cidadão deficiente hoje
ingressando no sistema escolar, para o qual as políticas públicas
de inclusão consistiriam na única alternativa para obtenção de voz
pública (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003, p. 61).
Conclui-se, então, que a implementação da educação inclusiva é ainda
bastante deficitária no Brasil. Além disso, freqüentemente tem sido confundida
equivocadamente com a integração escolar, uma proposta anterior que pregava a
preparação prévia dos alunos para sua entrada no ensino regular, de modo que os
alunos com necessidades especiais demonstrassem condições para acompanhar
31
os colegas “não especiais” (GLAT & DUQUE, 2003). A proposta da integração
centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a escola, a qual caberia
apenas educar os alunos que tivessem condições de acompanhar as atividades
regulares, concebidas sem qualquer preocupação com as especificidades do
aluno especial (BUENO, 2001; MENDES, 2003).
Tais considerações mostram que se as experiências inclusivas ainda
isoladas – e que guardam particularidades significativas – fossem difundidas,
todos ganhariam, pois, de modo geral, existe um reconhecimento sobre a
necessidade de políticas educacionais de inclusão, embora os resultados
alcançados sejam bastante diferentes de um caso para outro.
O respeito à diversidade e a valorização das potencialidades humanas são
a “chave” para alavancar propostas de inclusão educacional mais eficazes,
promovendo, assim, uma maior qualidade de vida para as pessoas com
necessidades especiais, além de envolver e construir uma sociedade mais justa.
Contudo, o caminho para educação inclusiva com qualidade e para todos ainda se
mostra árduo e longo.
32
CAPÍTULO 2
Aspectos da formação de professores para a educação inclusiva:
legislação, diretrizes políticas e pesquisas
Ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo.
As pessoas se educam entre si mediatizadas pelo mundo.
Paulo Freire, 1997, p. 68.
Nos últimos dez anos, ocorreram avanços importantes em relação à
formação de professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas
também em relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema.
Nesse sentido, vale referendar alguns autores que tratam do tema de maneira
geral (GATTI, 1992 e 1996; NÓVOA, 1992, 1999a e 1999b; CANDAU, 1997;
PERRENOUD, 2000; CUNHA, 2001) e outros que tratam do tema de forma
específica da formação de professoras para a educação inclusiva (OLIVEIRA,
2001; BUENO, 1999a, 1999b e 2001; GLAT, 2000; GLAT & NOGUEIRA, 2002 e
2003; GLAT & PLETSCH, 2004; MENDES, 2001, 2002 e 2003; BAUMEL, 2003;
NUNES, 2003; SANTOS, 2004).
Sabe-se que atualmente, não há consenso teórico-metodológico sobre qual
seria a formação “ideal” para a realidade social brasileira. Assim, este capítulo tem
por objetivo levantar alguns aspectos relativos à formação de professores no
Brasil, com ênfase para a educação inclusiva, a partir de três referências básicas:
33
a legislação nacional, as diretrizes políticas específicas do MEC e a literatura
especializada sobre o tema.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional
fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96),
aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo desta foi iniciar um processo de
mudanças em todos os níveis da educação, que foram reorganizados em
educação básica – que abarca a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino
médio – e ensino superior. A LDB dedica um capítulo à formação de professores,
assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino,
bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos
professores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos
professores, independentemente da etapa de escolar em que atuam. Literalmente:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração de proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX)
7
, a LDB instituiu a
“Década da Educação”, durante a qual todos os professores da educação básica
deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço. Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se sobrepõem às
definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposições
Transitórias. Assim, continua-se admitindo professores formados em cursos de
7
Artigo 87 § 4º - Até o fim da “Década da Educação” somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
34
nível médio, na modalidade normal, para a educação infantil e as quatro primeiras
séries do ensino fundamental. Veja-se a letra da Lei:
Art. 62 . A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável,
apesar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação foi
confirmada por meio do parecer nº 1 do Conselho Nacional de Educação (CNE),
aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor concursado
que atue em turmas de educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental
tem assegurado o seu cargo, mesmo que não freqüente curso em nível superior.
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a
profissão docente precisa dar respostas adequadas e fazer as necessárias
intervenções que envolvem situações diversas e singulares do desenvolvimento
humano. Assim, pode-se justificar a formação em nível superior como uma das
medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram mudanças educacionais
efetivas. Contudo, deve-se levar em consideração a heterogeneidade
socioeconômica do Brasil, onde acabar com o modelo atual de formação de
professores sem planejamento adequado poderia provocar conseqüências
catastróficas para o sistema educacional.
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por si
só não resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros
historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É preciso
compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente de
inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o
contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e
representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e os
financiamentos disponíveis à escola (MENDES, 2002). Ou seja, a formação deve
35
atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para tanto, o professor
deve ser formado de maneira a saber mobilizar seus conhecimentos, articulando-
os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática.
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formação
de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (MEC, 2000).
No item referente à formação de professores, assinalam-se as competências que
devem ser dominadas como parte de um processo permanente de
desenvolvimento profissional. Destacam-se aquelas referentes à compreensão do
papel social da escola, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao
conhecimento dos processos de investigação, ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional e ao comprometimento com os valores estéticos,
políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática.
O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do processo
de formação inicial de professores, de modo a superar problemas em nível
institucional e no campo curricular. No que se refere ao âmbito institucional, o
documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: a) a segmentação da
formação dos professores, da qual a descontinuidade na formação dos alunos da
educação básica é uma expressão; b) o distanciamento entre os cursos de
formação e o exercício da profissão de professores no ensino fundamental e
médio. Ambos os aspectos apontam para o fato de que a formação vem se dando
sem uma maior articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24).
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação
inicial de professores são: a) a desconsideração do repertório de conhecimentos
dos professores no planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas; b) o
uso desarticulado e o tratamento inadequado dos conteúdos das várias áreas do
conhecimento na prática pedagógica; c) a falta de oportunidades para o seu
desenvolvimento cultural; d) o tratamento restritivo da sua atuação profissional,
ligado tão-somente à preparação para a regência de classe, deixando de lado
outras dimensões fundamentais, como a sua participação na formulação do
projeto político-pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos e com a
comunidade; e) a ausência de estímulo para se desenvolver uma postura
36
investigativa, capaz de relacionar teoria e prática; f) a ausência de conteúdos
relativos às novas tecnologias da informação e comunicação; g) a
desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de
ensino em que são atendidos os alunos da educação básica; h) a
desconsideração das especificidades das áreas do conhecimento que compõem o
quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24-34).
Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da
Educação Básica delineia as exigências que se colocam para o desempenho do
papel docente frente às novas concepções de educação do mundo
contemporâneo:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e
executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar
novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver
hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000, p. 5).
Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da melhoria
da formação de professores como condição essencial e premente para a
promoção eficaz da inclusão de alunos com necessidades especiais em rede
regular de ensino (BUENO, 1999a; CARNEIRO, 1999; MAGALHÃES, 1999;
GLAT, 2000; GLAT & NOGUEIRA, 2002 e 2003; FERREIRA, GLAT, FERREIRA,
OLIVEIRA & SENNA, 2003; BRAUN, SODRÉ & PLETSCH, 2003). Não é para
menos. A realidade evidenciada por uma pesquisa recente mostrou que os
professores, de maneira geral, não estão preparados para receber em sua sala de
aula alunos especiais (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003). A
realização dessa pesquisa envolveu professores e alunos de graduação e pós-
graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade Metodista de
Piracicaba São Paulo.
Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa
pesquisa realizada na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que
37
analisou representações e sentimentos de professores da rede regular de ensino
diante da inclusão de alunos com necessidades especiais em “suas” salas de
aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, não se sentem
capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar de acreditarem nos
méritos da inclusão. É o que se pode depreender das seguintes falas, proferidas
por diferentes professores:
Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não
temos condição de dar.
(...) Não temos condição de oferecer o que eles realmente
necessitam, pois não somos educadoras especiais, apesar de
termos boa vontade.
(...) Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com
muitos resultados positivos.
(...) Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de
formação do magistério.
(...) Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de
conhecimento para trabalhar com esses alunos.
(...) Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode
acontecer.
(...) É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o
sistema educacional estiver preparado a aceitar e tiver
conhecimento específico para lidar com as diferenças (p. 41-43).
Outrossim deve-se destacar o estudo desenvolvido por Carneiro (1999),
que investigou professores que atuam em turmas de pré-escola à 4ª série do
ensino fundamental da rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os resultados
apontaram para a necessidade de uma formação continuada em serviço desses
professores para a efetivação com qualidade da educação inclusiva. Já a pesquisa
de Magalhães (1999), realizada na rede municipal de educação do Rio de Janeiro,
ouviu a opinião de professores e diretores sobre a inclusão educacional de alunos
especiais em rede regular de ensino, segundo a qual a formação de professores
foi destacada como um aspecto relevante para a implementação da proposta
inclusiva.
Diante do exposto, avalia-se que o despreparo e a falta de conhecimentos
estão diretamente relacionados com a formação ou capacitação recebida. Além
disso, pode-se afirmar que existe um grande descrédito sobre a capacidade do
38
aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma (GLAT, 1998; AISCOW,
2004).
Vale também advertir que, num primeiro momento, são comuns
sentimentos de incapacidade e até mesmo de medo frente ao ingresso de um
aluno com algum tipo de deficiência ou distúrbio de comportamento em sala de
aula regular, podendo afastar o professor daquilo que não conhece e lhe suscita
estranheza (CORREIA, 1999; NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em
outras palavras, muitas vezes a falta de preparo e informação impede o professor
de desenvolver uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno com
necessidades educativas especiais incluído.
Nesse sentido, não se pode atribuir ao professor — que não recebeu em
sua formação conhecimentos sobre as especificidades do alunado especial — a
responsabilidade única e exclusiva pelo sucesso ou não da inclusão. Essa posição
equivocada é tomada pelos defensores da “inclusão total”, a qual preconiza a
extinção do continuum de serviços especializados (MENDES, 2003). Tal
concepção diferencia-se da perspectiva de inclusão adotada nesta dissertação,
que defende a manutenção do referido continuum de serviços e valoriza, se
necessário for, a colocação do aluno com necessidades especiais desde a classe
comum até os serviços especializados em classe especial.
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas
atitudes e permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que
possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar
e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas
públicas inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências
educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e
competências necessárias aos professores inclusionistas de acordo com a
realidade brasileira (NUNES SOBRINHO & NAUJORKS, 2001). Estas parecem
ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas para que ocorra uma mudança no
status quo da educação inclusiva.
39
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias
aos professores para a prática com alunos incluídos, o Council for Exceptional
Children
8
(CEC) estabelece balizas em nível internacional para a preparação,
certificação e a prática do profissional em educação. Algumas delas devem ser
aqui destacadas: a) partir da idéia de que “todos os alunos podem aprender”,
valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) reafirmar que a
aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada
pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de
aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua história
pessoal e social; c) desenvolver a auto-estima como uma das condições de
aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social,
sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d) estimular
a autonomia dos alunos mediante a construção de sua aprendizagem; e) avaliar
permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o progresso de cada aluno
segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao
resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social; g) desenvolver
a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo, pois toda
pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos seus pais,
diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo
tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser
desenvolvido no educando a capacidade de auto-avaliação; i) inserir-se no
universo cultural dos alunos (VALLE & GUEDES, 2003, p. 52-53).
Resumindo, pode-se dizer que o professor deve valorizar a diversidade
como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, deve
ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e
conteúdos, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a
prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o
fracasso escolar.
8
Conselho para Crianças Excepcionais (CEC) é uma organização internacional que tem como
missão melhorar, com base em pesquisas empíricas, as práticas educacionais com indivíduos com
40
De modo geral, a formação recebida pelos professores influencia
diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998). No caso específico
aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, “a aquisição de competências e
habilidades pelo aluno com deficiência tem no professor o indispensável apoio e a
orientação segura para o seu desenvolvimento” (1999 apud MEC/SEESP 2003, p.
37). Por outro lado, mais ainda isto ocorre quando, a partir de sua formação, o
professor alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como
salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar as
condições para a implementação da educação inclusiva. Como lembra Schön
(1997 apud WEIS, 2003), a prática reflexiva do professor é de grande valor e
relevância para a aprendizagem dos alunos.
Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em
formação de professores é a diversidade regional e socioeconômica do Brasil e
seu rebatimento na universidade, instituição responsável pela formação de parte
significativa dos professores. Esse aspecto é de grande importância e deve ser
analisado no que tange aos investimentos necessários para o intercâmbio e a
disseminação do conhecimento produzido pela academia (GATTI, 1996).
Atualmente, são poucos os intercâmbios de experiências positivas de inclusão em
âmbito nacional. Além disso, pouco se dissemina em termos de pesquisas
empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse aspecto fragiliza a
implementação de políticas inclusionistas nacionais (GLAT, SENNA, OLIVEIRA &
FERREIRA, 2003).
No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais
ligados à educação segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as
reivindicações em favor da educação inclusiva (GLAT, SENNA, OLIVEIRA &
FERREIRA, 2003). Além disso, dentre os cursos de Pedagogia e de Pedagogia
com habilitação em Educação Especial,cle 3o de pebilitaNA, OLIVEA, OLBTl OLIVEA, Oeal,
41
vem ocorrendo apesar da exigência de um dispositivo legal pelo § 2º do artigo 24
do Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999.
O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para
desempenhar a função de formar professores. Isso é preocupante, pois os alunos
bem ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se
diversificam, embora, evidentemente, não no ritmo desejado (GLAT & PLETSCH,
2004). Em outras palavras, trata-se de uma inclusão precarizada.
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre
crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e aprofundamento
acerca das potencialidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a
manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca Bueno:
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos
sobre crianças com necessidades educativas especiais pode
redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e
fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre
crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular
e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que,
através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão
e de marginalização de amplas parcelas da população escolar
brasileira (1999b, p. 18).
Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate
centrado na formulação de propostas para sua resolução. Uma parte da discussão
tem se voltado para a questão da formação de professores. Uma proposta que
merece destaque é aquela defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a qual o
modelo inclusionista requereria a formação de dois tipos de professores: a) os
chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e
capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do
alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades
educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte,
orientação e capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou
para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso, etc
(BUENO, 1999a e 2001; GLAT, 2000; GLAT & NOGUEIRA, 2002 e 2003; GLAT &
PLETSCH, 2004; MENDES, 2002 e 2004).
42
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece
a importância de se formar professores especializados para atender pessoas com
necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração [leia-se, inclusão]
desses educandos nas classes comuns.
De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o
trabalho do professor regular e a atuação do professor especializado, pois o
generalista teria o mínimo de conhecimento e prática com alunos especiais,
enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prática sistemática no
que concerne a necessidades educacionais específicas. A formação pedagógica
do especialista deveria ser de caráter geral, com aprofundamentos específicos
que permitiriam um atendimento especializado. Antes de tudo, portanto, seria um
professor, encarregado de auxiliar o professor regular.
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de Educação
(MEC, 2000), que aponta a integração entre professores da educação especial e
da educação regular como uma das ações necessárias para efetivação da
educação inclusiva. E acrescenta:
Art. 8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e
prover na organização de suas classes:
I – professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
II – condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando
experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades
surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração
com instituições de ensino superior e de pesquisa.
Nesse sentido, a modalidade de ensino itinerante poderia ser entendida
como um desdobramento da proposta de professores generalistas e especialistas,
a qual, como se viu, encontra uma ancoragem explícita na legislação e em
43
diretrizes de política educacional do MEC. Por que? Porque o ensino itinerante, de
acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), consiste num suporte oferecido por um
professor especializado ao professor regular que tem em sua classe alunos
especiais. Além disso, o professor itinerante deve também dar apoio ao educando
incluído, o qual pode ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades
específicas de cada caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda
trabalhar com o aluno incluído em horário distinto do tempo de aula.
No município do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi implementado
como modalidade de atendimento de Educação Especial em 19 de dezembro de
1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME-RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff (IHA)
9
, o professor itinerante tem
como objetivo:
Prestar assessoria às escolas regulares que possuem alunos
portadores de necessidades educacionais especiais incluídos.
Trata-se de uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a
assessoria prevê o acompanhamento dos alunos e professores
dentro da sala de aula regular, estendendo-se à direção e outras
equipes da escola, bem como aos responsáveis pelos alunos.
Também é atribuição dos professores itinerantes a produção de
materiais pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos.
Os professores itinerantes são requisitados pelo IHA e lotados nas
escolas, mas seu trabalho não fica restrito à Unidade Educacional
de sua lotação, ampliando-se para outras escolas (
1999a, p. 15).
O professor itinerante atua também na modalidade de atendimento a
domicílio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando com
necessidades especiais em sua própria casa. Todavia, a investigação proposta
neste trabalho levará em consideração apenas o trabalho realizado pelo professor
itinerante em escolas.
9
Órgão da SME-RJ criado em 1974, passando a ser considerado centro de referência em
Educação Especial em 1994, o primeiro da América Latina. É responsável pela implementação de
ações e acompanhamento do trabalho educacional dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas diferentes modalidades de ensino oferecidas pela rede municipal do Rio de Janeiro,
que são: Escola Especial, Classes Hospitalares, Classes Especiais Multisseriadas, Sala de
Recursos, Pólos de Educação Infantil, Ensino Itinerante e Ensino a domicílio.
44
Portanto, a modalidade de ensino itinerante parece representar uma
proposta educativa atraente para a inclusão de alunos com necessidades
especiais, principalmente em grandes centros urbanos, como é o caso do
município do Rio de Janeiro, quando não há disponibilidade de professores
especialistas em todas as necessidades especiais para todas as escolas.
Como a ação do professor itinerante pode contribuir para a inclusão de
alunos com necessidades especiais? Esta questão será abordada nos próximos
capítulos.
45
CAPÍTULO 3
A pesquisa etnográfica e a construção do conhecimento
Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo,
com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.
Paulo Freire, apud Arroyo, 2001, p. 42
A ciência ocupa um lugar central na construção dos poderes sociais e
simbólicos, implicando uma ação projetiva centrada na capacidade do ser humano
de explorar, analisar e conhecer o mundo social em todas as faces que o
constituem.
Nesse sentido, as mudanças de paradigma na contemporaneidade instigam
cada vez mais a busca de novos conhecimentos por meio de estudos que
envolvam o diálogo entre a teoria e a empiria, desvelando, assim, uma pequena
parte do grande mistério do ser humano na construção do mundo e de seus
valores fundamentais (PONTES, 2002).
No que se refere aos paradigmas vigentes de produção do conhecimento,
principalmente em ciências sociais e humanas, referenda-se Fonseca (1998 apud
PONTES, 2002) quando aponta o discurso científico atual como:
Um convite à busca antes do que a certeza e privilegia, como
nunca dantes o fizera, a multiplicidade, a polifonia, a
descentralização do sujeito e da razão. O duvidar sobre a dúvida,
a perda das certezas e das meta-narrativas, introduzem aquilo que
se pode chamar de processos de segunda ordem, ou seja, a
reflexividade sobre a reflexividade (...) e a ciência reconhece-se
como não suficiente se tomada como referência à legitimação do
46
conhecer. É olhada e olha-se como constituída e constituinte
nas/das redes de poder, reconhecendo-se como efeito de regimes
de verdades antes do que fontes de verdades. A ciência revela-se
contingente e não auto-avaliativa; mostra-se como construção
social (p. 64-65).
Pode-se, pois, aferir o ato da pesquisa como uma atividade da ciência, cuja
preocupação básica consiste na construção do conhecimento. Tal atividade se
caracteriza pela constante busca e solução de problemas e questões socialmente
sentidos e definidos. Nas palavras de Pádua, a pesquisa é:
Uma atividade voltada para a solução de problemas; como
atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da
realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência,
elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que
nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em
nossas ações (1997, p. 29).
Por isso, o ato da pesquisa pode ser definido como um diálogo com a
realidade e a incerteza, pois, como diz um estudioso do tema, “quem sabe
dialogar com a realidade de modo crítico e criativo faz da pesquisa condição de
vida, progresso e cidadania” (DEMO, 2002, p. 44).
Partindo do discorrido, pretende-se apresentar o método de investigação
eleito para efetivar este estudo — o método etnográfico, que se insere no campo
da pesquisa qualitativa —, bem como tecer algumas considerações a respeito de
sua aplicabilidade na pesquisa educacional. A opção por este método passa pela
tentativa de entender as relações estabelecidas entre os sujeitos participantes da
referida investigação e os significados de suas ações.
A pesquisa qualitativa pode ser compreendida como aquela que se
preocupa com dimensões da vida social que não podem ser quantificadas. Como
assinala Minayo:
Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (1994, p.
21-22)
47
No que se refere à etnografia, é interessante dizer que tal palavra vem do
grego “graf (o)” e significa escrever sobre, escrever sobre um tipo particular — um
“etn (o)” —, ou uma sociedade em particular (MATTOS, 2003, p. 44). Significa,
pois, escrever sobre outras pessoas ou sobre determinados grupos sociais, com o
objetivo de compreender as relações estabelecidas no interior de um grupo ou
entre grupos sociais. Seus primeiros estudos foram realizados por antropólogos
preocupados em compreender sociedades desconhecidas e sua cultura —
hábitos, valores, linguagens, representações, crenças — a partir das interações
estabelecidas pelos sujeitos que a compunham. Por cultura entende-se aqui “a
forma como o homem significa o seu mundo a partir da teia de signos e símbolos
que ele criou e teceu ao longo de sua história (MATTOS, 2003, p. 50)”.
A pesquisa etnográfica comporta o uso de técnicas diferenciadas, como a
observação participante, a realização de entrevistas, a análise de documentos e a
microanálise do contexto, as quais serão aprofundadas no próximo capítulo. É
também conhecida como pesquisa social, pesquisa interpretativa, pesquisa
analítica e pesquisa hermenêutica, sendo que a sua maior preocupação deve ser
a prática descritiva, densa e interpretativa das ações e relações dos atores sociais
de determinado grupo (GEERTZ, 1989 apud ALVES, 2003).
Outra característica importante da pesquisa etnográfica é o contato direto
do pesquisador com a situação pesquisada, o que pode ser comparado, apesar de
não se referir a nenhuma metodologia de pesquisa, com o que Goffman define
como interação face a face, que pode ser explicada, em linhas gerais, como:
A influência recíproca dos indivíduos sobre as ações uns dos
outros, quando em presença física imediata. Uma interação pode
ser definida como toda interação que ocorre em qualquer ocasião,
quando, num conjunto de indivíduos, uns se encontram na
presença imediata de outros (1985, p. 23).
Assim, a abordagem etnográfica permite descrever as relações e processos
configuradores da experiência cotidiana dos agentes envolvidos no contexto
investigado por meio da relação direta entre pesquisador e pesquisado. Além
disso, permite entender o dia-a-dia dessas relações, constituídos por “mecanismos
48
de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, ao mesmo tempo
em que são veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenças,
modos de ver e de sentir a realidade e o mundo” (ANDRÉ, 1995, p. 41).
Este aspecto merece destaque, pois o fato da pesquisa etnográfica ter na
pessoa do investigador o principal instrumento de coleta direta de “dados” — que
traz consigo toda uma história de vida permeada por crenças e valores — torna-a
difícil e complexa. No entanto, como adverte André (1995), o pesquisador deve
estar ciente de que suas vivências e pontos de vista afetam a construção do
objeto de pesquisa. Por isso mesmo, deve alimentar certos procedimentos para
que sua capacidade de análise não saia prejudicada, como a permanente crítica
de seus próprios pressupostos, a flexibilidade e a sensibilidade.
No caso desta pesquisa, a aplicação da abordagem etnográfica perseguiu
três preocupações: a) estudar o contexto sempre da maneira mais global possível;
b) envolver os agentes investigados na pesquisa; c) revelar relações significativas,
de modo a impulsionar o diálogo entre teoria e empiria no curso da atividade de
pesquisa.
É válido observar que a pesquisa etnográfica não segue padrões rígidos ou
pré-determinados, modificando-se no decorrer do trabalho de campo de acordo
com o senso do pesquisador (MATTOS, 2001). Novos questionamentos e
temáticas podem aparecer e ser incluídas a partir das observações desenvolvidas
in loco pelo investigador. Mattos, com razão, sublinha essa flexibilidade da
etnografia, certamente ligada à preocupação de não se prender em demasia a
procedimentos formais:
O trabalho etnográfico tem mais interesse na proposta da pesquisa
do que no procedimento de coleta de dados. (...) Portanto,
devemos enfatizar os problemas de conteúdo da pesquisa, do
tema a que nos propomos pesquisar, tanto quanto ou mais que
nos procedimentos utilizados por ela (2001, p. 52).
Esta abertura , por sua vez, proporciona condições para uma prática de
pesquisa mais reflexiva, entendida aqui como “o modificar do caminho e criação
de um movimento próprio aos dados e como eles refletem as nossas questões”
49
(MATTOS, 2001; p. 56). É a partir desses pressupostos que se pode compreender
a aplicabilidade do método etnográfico na pesquisa educacional.
Segundo Paulo Freire (1997), a educação constitui-se como um processo
de constantes interações sociais cotidianas entre seres humanos, de tal maneira
que a aprendizagem acontece em todos os momentos de nossa vida até o fim.
Nessa mesma direção, Castoriadis (1992, p. 207) afirma que “o ser humano não é
dado, ele está para ser feito e se faz através de certas condições e em certas
circunstâncias. O advir é sempre um vir a ser, não uma fatalidade para todo ser
humano”. O ato de educar é uma atividade que permite o sujeito construir o seu
eu, sua autonomia, seu auto-criar coletivamente, visando ao mesmo tempo à
mudança social e à autotransformação dos indivíduos.
A educação não acontece como um fato isolado da vida social, pelo
contrário, ela é constituída de inúmeros significados, valores e representações
atribuídas pelos agentes que a fazem acontecer. Segundo Paulo Freire (1997, p.
87), a educação é constituída pela palavramundo trazida por cada sujeito antes
mesmo da sua entrada na escola, a qual indica a trajetória e a situação de cada
um no mundo.
De acordo com essa linha de raciocínio e postura pedagógica, a educação
só tem validade quando a ação é precedida por uma reflexão-crítica sobre o
homem e seu papel no mundo. Como diz Paulo Freire:
É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos – adaptada ao fim que os
persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se
como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros
homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história
(1980, p. 39).
O ato de aprender e ensinar está diretamente relacionado com o local, o
momento histórico e a cultura em que o sujeito está inserido. Por isso, as
pesquisas envolvendo a educação são complexas, não devendo ser submetidas e
reduzidas a formas simplificadas de análise (TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1991). Ou
seja, não se pode desvendar nem explicar a educação na sua totalidade, talvez
porque não existam modelos nem fórmulas mágicas.
50
Nesse sentido, Mattos (2001) adverte que em pesquisas educacionais
sobre o cotidiano escolar, deve-se levar em consideração a subjetividade e as
singularidades individuais sempre de maneira relacional, isto é, a partir da sua
interação com uma coletividade, uma cultura, um dado contexto social. Neste
aspecto, o uso da pesquisa etnográfica tem se destacado em diferentes estudos
educacionais, pois proporcionou uma compreensão mais refinada do micro dentro
do macro contexto (MATTOS, 1995, 2001, 2002a, 2002b e 2003; ANDRÉ, 1995;
SANTOS, 1998; ALVES, 2003b; MELO, 2003; MATTOS & CASTRO 2004). Além
disso, de acordo com Alves (2003b), a etnografia aplicada na educação possibilita:
Desvelar e apontar novos caminhos, levando questionamentos que
proporcionem aos profissionais da educação uma reflexão sobre o
seu próprio papel no processo de ensino-aprendizagem, assim
como o papel da educação na construção da cidadania (p. 30).
Dentro desta perspectiva, como abordagem de investigação científica
utilizada no campo da pesquisa educacional, a etnografia é um instrumento de
grande aplicabilidade para realizar estudos com grupos que sofrem
estigmatização, como é o caso das pessoas com necessidades especiais.
De modo geral, portanto, estudos etnográficos podem contribuir de maneira
significativa para a validação cientifica de práticas e estratégias que contribuam
para desmitificar preconceitos, mostrando novas possibilidades de percepção
social a respeito de sujeitos hoje marginalizados, com ou sem necessidades
especiais. Foi pensando nesse aspecto que se optou pela etnografia como método
investigativo para realizar esta pesquisa.
51
PARTE II
PREPARANDO A ANÁLISE:
OS CAMINHOS PERCORRIDOS
52
CAPÍTULO 4
Pesquisa de campo
A pesquisa só tem significado quando cumpre uma função social,
contribui para modificar a realidade e propõe novos paradigmas.
Naujorks & Nunes Sobrinho, 2001, p. 9.
Com o intuito de atender aos objetivos desta investigação, elaborou-se
quatro questões-chave que nortearam o trabalho de campo: 1) como se dá a
atuação do professor itinerante na prática cotidiana?; 2) que relações se
configuraram entre os participantes da pesquisa?; 3) de que forma a
capacitação/formação profissional influencia na prática do professor itinerante?; 4)
como o trabalho do professor itinerante favorece a promoção da inclusão de
alunos com necessidades especiais?
Tais questões foram construídas — e re-construídas — no decorrer da
pesquisa de campo, servindo como referência para a formulação dos roteiros das
entrevistas semi-estruturadas realizadas, como será detalhado logo adiante.
4.1. Procedimentos preliminares
O primeiro passo consistiu em contatos e reuniões com agentes da
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) e da equipe do
Instituto Helena Antipoff (IHA) para apresentação da proposta deste estudo.
Depois de obtida autorização para a realização da pesquisa, foi escolhida a região
da cidade abarcada pela 7ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) como
53
locus do trabalho de campo, para que o deslocamento desta pesquisadora fosse
facilitado.
Num segundo momento, juntamente com a representante do IHA e a
equipe de Educação Especial da 7ª CRE, foram escolhidas duas professoras
itinerantes como as participantes primárias e principais sujeitos da investigação.
Elas foram convidadas a participar da pesquisa, valorizando a dimensão
colaborativa que uma atividade dessa natureza deve ter (MATTOS, 1995). Nesse
encontro foi-lhes explicado a proposta de trabalho e, em seguida, foram
escolhidas as três escolas para realização deste estudo seguindo as indicações
das professoras itinerantes. Os alunos, professores regentes, pessoal
administrativo e pais de alunos dessas escolas constituíram os participantes
secundários.
Em síntese, os critérios básicos para a escolha dos participantes se deram
em função da disposição das professoras itinerantes em colaborar na pesquisa, da
localização e do número de escolas onde as professoras atuam. É importante
mencionar que no primeiro semestre de 2004, quando o trabalho de campo
ocorreu, as professoras itinerantes atuavam em doze escolas
10
da 7ª CRE,
localizadas em diferentes bairros da Zona Oeste. Além disso, para seleção das
escolas e salas de aula onde seria realizada a pesquisa, também levou-se em
consideração a aceitação e o bom relacionamento das professoras itinerantes com
as professoras regentes.
4.2. Caracterização dos participantes
A fim de resguardar os participantes, todos os nomes de pessoas e escolas
que aparecem no texto são fictícios. Essa prática segue as normas preconizadas
em pesquisas que envolvem sujeitos humanos (GLAT & DUQUE, 2003). Assim, as
duas professoras itinerantes que participaram deste estudo são chamadas de
Sandra e Joana.
10
De acordo com a Coordenação do Ensino Itinerante da 7ª CRE, esse número pode variar
conforme a necessidade das escolas.
54
Sandra tem 30 anos, é formada em Letras (português-literatura),
especialista em Psicopedagogia e, por ocasião da pesquisa estava concluindo
curso de especialização em Psicomotricidade. Já lecionava como professora da
rede municipal há 11 anos. Segundo ela, o seu interesse pela Educação Especial
surgiu em 2001, quando coordenava uma escola municipal que atendia a alunos
com necessidades especiais. No entanto, só veio a compor a equipe de Educação
Especial do Instituto Helena Antipoff em 2002. Sandra atua em sete escolas no
município como professora itinerante e como professora de jovens e adultos no
estado. Além disso, faz atendimentos em consultório próprio de psicopedagogia.
Joana, por sua vez, tem 55 anos e leciona há 35 anos. Nos últimos três
vem se dedicando integralmente à Educação Especial, no turno da manhã como
professora itinerante em cinco escolas e à tarde em sala de recursos
11
. Ela tem
formação de magistério em curso de nível médio e graduação em educação física.
Também cursou, embora não tenha terminado, pedagogia e psicologia.
Vale também caracterizar as crianças especiais atendidas pelas
professoras itinerantes: Daniel, Maciel e Marcos.
Daniel, aluno acompanhado pela professora Sandra, tem 11 anos. Ele havia
sido encaminhado para a 7ª CRE em 2002 como portador de deficiência física. No
entanto, após avaliação da equipe de Educação Especial da 7ª CRE, verificou-se
que tal diagnóstico era incorreto e imediatamente foram solicitadas novas
avaliações médicas, psicológicas e educacionais. A partir de então, Daniel passou
a ser atendido por um neurologista, que apontou, ainda em caráter preliminar, que
se trata de uma síndrome enquadrada no quadro de “condutas típicas”
12
associada com deficiência física. Na escola Daniel participa de todas as atividades
11
É uma modalidade de atendimento da Educação Especial. É um espaço destinado ao trabalho
com os alunos portadores de necessidades especiais integrados [lê-se incluídos] em classes
regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam para o seu
desenvolvimento e aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que atendam ás suas
necessidades (IHA, 2001).
12
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares, as condutas
típicas (CT) são definidas como “manifestações de comportamento típicos de portadores de
síndromes e quadros psicológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”
(1998, p. 25).
55
escolares apresentadas a sua classe, necessitando, apenas, de um tempo maior
para realizá-las.
Maciel, um dos dois alunos atendidos pela Professora Joana, perdeu a
mobilidade dos membros inferiores aos seis anos, vítima de um atropelamento.
Ingressou na escola no inicio do ano letivo de 2004, após ter freqüentado, sem
sucesso na aprendizagem, uma classe regular em uma escola privada. Vale
mencionar que no ano de 2003 Maciel — por razões não esclarecidas pela família
— não freqüentou escola alguma. Por ocasião do estudo, Maciel tinha 11 anos e
transitava normalmente entre os colegas da classe de progressão — para a qual
são encaminhados aqueles alunos que estão em processo de alfabetização, mas
já passaram da idade-série condizente a esse nível — com sua cadeira de rodas
ele vinha se destacando no processo de alfabetização. É importante ressaltar que
as necessidades de Maciel não estão associadas ao desenvolvimento cognitivo,
mas sim à falta de acessibilidade física, começando pela própria sala de aula, que
não oferece espaço nem condições para a sua locomoção e acomodação.
Segundo informações recebidas pela coordenação da escola, o trabalho da
itinerante com esse aluno é necessário por dois motivos: primeiro, para auxiliar a
escola a realizar as adaptações de acesso necessárias ao aluno dentro do
ambiente escolar; segundo, para desmitificar junto à professora regular a inclusão
de um aluno especial em sua classe, uma vez que a mesma jamais havia
trabalhado com aluno especial.
O outro aluno acompanhado pela professora Joana era Marcos, de cinco
anos, que ingressara no início de 2004 na educação infantil. Ele apresentava um
quadro de paralisia cerebral
13
. Embora sem déficits cognitivos, ele demonstrava
um certo atraso no seu desenvolvimento global, em decorrência das dificuldades
motoras e também de problemas na fala. Suas primeiras palavras na escola foram
emitidas no decorrer desta pesquisa, embora Marcos falasse algumas palavras
13
Conforme Associação de Paralisia Cerebral do Brasil (APCB), a paralisia cerebral (PC)
caracteriza-se como uma incapacidade neurológica causada por uma lesão nos centros motores
do cérebro. Não acarreta somente perda de controle muscular, mas também alterações do sistema
sensorial. No entanto, a lesão não é progressiva. Pode ser provocada antes do nascimento (pré-
natais), durante o nascimento (perinatais) ou após o nascimento (pós-natais).
56
em casa, segundo depoimento de sua mãe. No que se refere à escolarização, é
importante destacar que o aluno ainda estava em processo inicial de
escolarização, seguindo os princípios básicos da educação infantil estabelecidos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Infantil (1998, p. 13).
4.3. Os cenários da pesquisa de campo
A pesquisa de campo abarcou três escolas públicas, visitadas
semanalmente. Todas as três estão subordinadas à 7ª CRE. Vale localizar a 7ª
CRE na rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, para, em seguida,
descrever os cenários da pesquisa.
A 7ª CRE abrange 18 bairros — Anil, Barra da Tijuca, Cidade de Deus,
Curicica, Freguesia, Gardênia Azul, Itanhangá, Pechincha, Praça Seca,
Jacarepaguá, Recreio, Recreio dos Bandeirantes, Rio das Pedras, Tanque,
Taquara, Vargem Grande, Vargem Pequena e Vila Valqueire —, todos localizados
na zona oeste do município. Segundo dados fornecidos pela CRE, totalizava 132
escolas (inclusive creches) em 2004, que recebem alunos pertencentes a
segmentos sócio-econômicos médios, médio-baixo e baixo, para educação infantil,
primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental
14
, num total de 87.279
alunos.
A escola municipal Santa Marta — como já explicitado anteriormente, todos
os nomes de pessoas e instituições que aparecem no trabalho são fictícios —,
onde atuava a Professora Sandra, era constituída por 22 professores: 18 regentes
e quatro em funções administrativas. No ano letivo de 2004 havia 390 alunos
matriculados, distribuídos conforme o quadro abaixo.
Quadro 1 – Distribuição dos alunos por grau de escolaridade na
escola municipal Santa Marta
Grau de escolaridade Nº de alunos
14
O primeiro segmento do ensino fundamental subdivide-se em turmas do ciclo (período inicial,
período intermediário e período final), terceira série, quarta série e progressão. O segundo
segmento possui turmas de quinta, sexta, sétima e oitava séries.
57
Educação infantil 92
Ciclo (período inicial, intermediário e final) 131
Classe de progressão 21
3º série do ensino fundamental 73
4º série do ensino fundamental 60
Classe especial 13
Total 390
No primeiro semestre de 2004 a escola tinha três alunos com necessidades
educativas especiais incluídos em classes regulares, mas somente um deles
estava na classe de progressão e recebia atendimento da modalidade itinerante.
Os demais já estavam bem integrados em suas respectivas turmas, não
necessitando do auxílio da itinerante, conforme informado pela coordenação da
escola.
A outra escola participante foi a escola municipal Santo Antônio, onde
atuava a professora Joana. Seu corpo docente era composto por 12 professores,
sendo que a maioria trabalhava em dois turnos ali mesmo. A distribuição dos seus
326 alunos está representada no quadro abaixo.
Quadro 2 – Distribuição dos alunos conforme o grau de escolaridade na
escola municipal Santo Antônio
Grau de escolaridade Nº de alunos
Educação infantil 50
Ciclo (período inicial, intermediário e final) 158
Classe de progressão 29
3º série do ensino fundamental 52
4º série do ensino fundamental 37
Total 326
No primeiro semestre de 2004 havia três alunos com necessidades
especiais incluídos em classes regulares, mas apenas dois recebiam auxílio da
professora itinerante. Para esta pesquisa, porém, foi observado apenas um dos
alunos, que estudava na classe de progressão.
Por fim, descreve-se a escola Santa Lúcia, onde a professora Joana
também atuava na modalidade itinerante. Esta escola era constituída por 22
professores e 934 alunos, distribuídos conforme o quadro seguinte.
58
Quadro 3 – Distribuição dos alunos conforme o grau de escolaridade na
escola municipal Santa Lúcia
Grau de escolaridade Nº de alunos
Educação infantil 163
Ciclo (período inicial, intermediário e final) 419
Classe de progressão 63
3º série do ensino fundamental 157
4º série do ensino fundamental 117
Classe especial 15
Total 934
No primeiro semestre de 2004 havia oito alunos com necessidades
educativas especiais incluídos em classes regulares, dos quais três eram
acompanhados pela professora itinerante. Apenas o aluno que estava na
educação infantil foi considerado sujeito desta pesquisa. É interessante
observar que diferentemente das duas anteriores, esta escola não possui em
suas dependências a modalidade educacional de classe especial.
4.4. Procedimentos de coleta dos dados
Acatando as características da pesquisa etnográfica já apresentadas no
Capitulo três, foram utilizados os seguintes procedimentos para a coleta de dados:
1) observação participante (notas de campo); 2) microanálise do contexto
(gravação em vídeo); 3) análise de documentos (legislação, relatórios dos
participantes primários, atas
escolares e também fichas de alunos, quando
necessário); 4) entrevistas com sujeitos primários e secundários (gravação em
áudio). O trabalho de campo foi realizado no período de fevereiro a julho de 2004.
59
(UERJ) e uma integrante do Núcleo de Pedagogia Institucional (NUPE) da mesma
Universidade.
4.4.1. Observação participante
Conforme já apresentado, o principal método de coleta de dados na
etnografia caracteriza-se pela observação do ambiente investigado, tendo no
próprio pesquisador o principal agente. A observação é considerada participante
pelo fato de que o pesquisador sempre interage, em maior ou menor grau, com a
realidade que procura conhecer. Todavia, ao mesmo tempo em que o pesquisador
se envolve com os sujeitos observados, deve também desenvolver uma certa
alteridade — estranhamento —, de modo a não influenciar o quadro de relações e
comportamentos já estabelecidos (ANDRÉ, 1995). De acordo com o mesmo autor:
A natureza da observação participante é indicada pelo termo
mesmo, pois o método envolve participação ativa com aqueles que
são observados. O pesquisador está consciente de que o que está
sendo visto é a execução de um entre vários conjuntos de
possibilidades humanamente disponíveis para organizar a
interação social que está sendo observada. Assim, a observação
etnográfica é inerentemente crítica, mas não dá como dada
nenhuma realidade costumeira onde o observador participante
tenta continuamente ser simultaneamente um estranho e um
familiar no ambiente do campo (ANDRÉ, 1995, p. 18).
Para registrar os eventos observados, foram feitas anotações no diário de
campo. Posteriormente, essas anotações foram sistematizadas e transformadas
em relatórios de campo, onde foram descritos as ações, atitudes, comportamentos
e expressões verbais e não-verbais dos sujeitos investigados (primários e
secundários). Tais relatórios foram elaborados a partir de apontamentos
específicos registrados no diário de campo logo após o término das observações.
4.4.2. Entrevistas abertas e semi-estruturadas
Na pesquisa etnográfica, as entrevistas aplicadas são geralmente abertas,
isto é, sem um roteiro rígido pré-estabelecido. No entanto, em função dos
60
objetivos pretendidos, foram realizadas também entrevistas semi-estruturadas. Por
entrevista aberta compreende-se aquela cujo roteiro oferece espaço amplo para o
depoimento espontâneo do entrevistado. Esse procedimento comumente acontece
na etnografia de maneira informal, com o propósito de entender as ações que
estão acontecendo ou já ocorreram, bem como compreender os pontos de vista
do sujeito pesquisado. A partir da fala do entrevistado, o pesquisador pode
formular perguntas livremente, a fim de aprofundar ou esclarecer apontamentos do
entrevistado. Nesse tipo de entrevista as questões tendem a ser gerais, por
exemplo: ”Gostaria que você falasse sobre a sua prática como itinerante”.
Foram feitas quatro entrevistas abertas com os participantes primários —
professoras itinerantes, duas com cada uma —, como também com sujeitos
secundários, que foram convidados para a entrevista conforme a necessidade de
elucidar determinados aspectos relativos à investigação.
Na escola municipal Santa Marta foram realizadas três entrevistas: uma
com a diretora, uma com a coordenadora pedagógica e uma com a professora da
classe em que a itinerante atua.
Na escola municipal Santo Antônio foram realizadas quatro entrevistas:
uma com a diretora, uma com a coordenadora pedagógica e duas com a
professora da classe em que a itinerante atua.
Também foram realizadas quatro entrevistas na escola municipal Santa
61
informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p.
146).
Vale ressaltar que os roteiros das entrevistas semi-estruturadas (anexo nº
1) realizadas nesta pesquisa foram construídos a partir das informações
recolhidas pela investigadora no decorrer dos dois primeiros meses de
observações de campo.
Foram realizadas quatro entrevistas desse tipo: uma com cada professora
itinerante, uma com mãe de aluno que recebia auxílio da professora itinerante e
uma com a representante da Educação Especial da 7ª CRE ligada ao IHA. Esta
última entrevista foi realizada com o propósito de esclarecer tópicos relacionados
à capacitação e à atuação profissional na modalidade itinerante.
As entrevistas semi-estruturadas — exceto com a representante da
Educação Especial, que foi realizada na sede da 7ª CRE — foram feitas nas três
escolas já descritas, onde as professoras itinerantes atuavam. Todas as
entrevistas semi-estruturadas foram gravadas e posteriormente transcritas na
íntegra, tendo no mínimo 40 minutos de duração cada uma.
As transcrições das entrevistas abertas e semi-estruturadas foram
realizadas pela própria pesquisadora, podendo esta reconhecer as situações que
vão além da palavra, como a entonação da voz, o silêncio, a motivação
subliminar e os sentimentos, aspectos importantes que enriquecem a
inteligibilidade dos depoimentos, como acertadamente lembra Oliveira (2001).
Vale aqui mencionar que o conteúdo das entrevistas foi concedido à
pesquisadora por meio de “Termo de Concessão” (anexo nº 2). Como adverte
corretamente Meihy (1996 apud OLIVEIRA, 2001, p.23), o entrevistador é o
responsável pela utilização das informações contidas nas entrevistas, devendo
ter discernimento ético em como utilizá-las no seu trabalho.
4.4.3. Microanálise do contexto
62
A utilização da microanálise vem sendo aplicada com eficácia em estudos
sobre as interações em sala de aula, comumente envolvendo problemáticas como
métodos de ensino, práticas avaliativas e formação de professores.
Esse procedimento é realizado por meio da transcrição de gravações de
vídeo sobre o ambiente observado. Esse procedimento enriquece a descrição das
cenas etnográficas, permitindo ao pesquisador “reviver” os eventos presenciados.
A microanálise pode ser definida como “o estudo da interação através da análise
etnograficamente orientada por registros audiovisuais (...), [que serve para]
documentar os processos interativos em detalhes e precisão ainda maiores do que
é possível com a observação participante” (ERICKSON, 2003 apud MATTOS,
2003, p. 23).
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63
Por este motivo, quando as gravações eram realizadas, os alunos que não haviam
sido autorizados a participar da pesquisa tinham de ser retirados da sala e
encaminhados para atividades extraordinárias, mediadas pela coordenadora
pedagógica da escola. Obviamente, esse procedimento modificava o ambiente de
sala de aula. Em alguns casos, a validade do evento filmado foi comprometida,
tanto assim que algumas filmagens não foram consideradas na análise dos dados.
Por outro lado, a maior parte dos pais se sentiu “honrada” em autorizar seus
filhos a participar da pesquisa, assinando as declarações sem qualquer
constrangimento.
4.4.4. Análise de documentos
Num primeiro momento, fez-se um levantamento geral da legislação, o qual
teve início antes mesmo da pesquisa de campo e prosseguiu até o final do estudo.
No que se refere aos documentos escolares (relatórios dos professores
itinerantes para o IHA sobre os alunos com quem trabalham, atas escolares,
fichas de alunos), embora o acesso a eles tenha sido permitido, foi proibido
fotocopiá-los. Este fato prejudicou o trabalho mais detalhado de análise, uma vez
que seria impossível copiar todos os documentos de próprio punho. Além do mais,
em função da exigüidade de tempo para realização desta dissertação, o retorno às
escolas sempre que fosse necessário revelou-se impossível.
4.5. Procedimentos adotados para análise dos dados
Após o trabalho de campo, iniciou-se o processo de organização dos dados
para análise. Para tanto, levou-se em consideração os relatórios de campo
realizados a partir da observação participante, as falas dos sujeitos nas entrevistas
abertas e semi-estruturadas e no material registrado em vídeo. Procedeu-se
também ao exame de toda documentação coligida.
Para analisar os dados utilizou-se a análise de conteúdo, que tem sido
muito usada nas ciências humanas e sociais, principalmente em pesquisas de
64
cunho qualitativo (TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1995; MONTEIRO, 1998; MINAYO,
2000; LIMA, 2004). É uma técnica que analisa, sobretudo, as formas de
comunicação verbal e não–verbal
15
, que se desenvolvem nas relações entre os
indivíduos pesquisados (QUEIROZ, 2004).
A análise de conteúdo contribuiu para uma análise qualitativa mais
apurada, na medida em que ajudou a decifrar tanto o que estava nas entrelinhas
das entrevistas, dos relatórios de campo e das imagens transcritas, como que
condições e comportamentos envolveram a sua produção. Assim, descobriu-se os
temas significativos ou “núcleos temáticos” presentes nas comunicações verbais e
não–verbais.
Como toda técnica de investigação, a análise de conteúdo tenta
proporcionar aos pesquisadores um meio para compreender as relações sociais
em determinado tempo e espaço. Portanto, visa a ultrapassar o nível do senso
comum e alcançar uma vigilância crítica em relação à comunicação de
documentos, textos literários, biografias, entrevistas e/ou observações (MINAYO,
2000).
Seguindo Bardin (1977) e Minayo (2000), foram três os passos para a
análise dos dados efetivados nesta pesquisa. A primeira etapa foi a pré-análise,
fase de organização e sistematização das idéias em que ocorreu a retomada dos
objetivos iniciais da pesquisa em relação ao material coletado, bem como a
elaboração de indicadores que orientaram a interpretação dos dados.
A segunda etapa foi de exploração do material, fase em que os dados
“brutos” foram codificados para se alcançar o núcleo de compreensão do material
coletado. Ou seja, organizou-se o material em categorias temáticas que
abrangessem os objetivos do estudo. Neste aspecto, vale lembrar que a
codificação:
Corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras
precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que, por
recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma
representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de
15
O termo não-verbal é utilizado em relação aos sentimentos e comportamentos (tristeza, alegria,
emoção, raiva, etc) apresentados pelos sujeitos estudados.
65
esclarecer o analista acerca das características do texto, que
podem servir de índices (BARDIN, 1977, p. 103).
A terceira etapa foi de interpretação dos resultados obtidos. Nessa fase, os
dados “brutos” foram tratados de maneira a se tornarem significativos para esta
pesquisadora. As informações foram interpretadas de acordo com o quadro teórico
e os objetivos propostos. É importante ressaltar que nessa etapa podem ser
identificadas novas dimensões teóricas sugeridas pela leitura do material.
A partir do trabalho realizado nessas três fases, elaborou-se dois quadros
com as sub-categorias temáticas significativas derivadas da análise das imagens,
entrevistas e relatórios de campo. O quadro nº 5 sintetiza as sub-categorias
temáticas extraídas das imagens de vídeo, bem como a freqüência e o significado
de cada uma.
Quadro 5 – Análise das imagens de vídeo
Freqüência
Sub-categoria
temática
Significado
86
Intervenção
Toda vez que o professor itinerante faz
intervenções com o aluno incluído ou na aula da
professora regular.
47 Relação A relação entre os sujeitos observados por meio
de falas, gestos e olhares.
69 Observação Quando a itinerante observa o aluno incluído.
42 Ensino-
aprendizagem
A
resposta do aluno incluído às atividades
propostas.
O quadro nº 6 apresenta as sub-categorias temáticas predominantes nas
entrevistas e relatórios de campo. Por haver uma infinidade de sub-categorias
nesse material, optou-se em selecionar apenas as que apareceram no mínimo
cinco vezes. No entanto, ao contrário da análise das imagens de vídeo, não se
contabilizou a freqüência com que as sub-categorias apareceram.
66
Quadro 6 – Análise das sub-categorias temáticas mais freqüentes nas
entrevistas e relatórios de campo
Sub-categoria
temática
Significado
Formação
Quando as professas regulares falam da sua formação (ou a
falta de formação) para o ensino de alunos especiais em rede
regular de ensino.
Capacitação
Quando as professoras itinerantes falam da sua capacitação e
experiências para atuar no ensino itinerante.
Políticas
públicas
Quando se faz referência aos investimentos na educação, à
formação de professores e à legislação educacional.
Inclusão
Quando surgem referências à inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais em rede regular de
ensino.
Integração
Quando usam a palavra integração para referir-se à inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Cotidiano
Quando se fala do dia-a-dia das professoras itinerantes e das
professoras regulares que têm incluído(s) em sua sala de aula
aluno(s) com necessidades especiais.
Apoio
Quando se fala do apoio dado pelo professor itinerante às
escolas que têm incluídos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Prática
Quando as professoras ou demais profissionais que atuam na
escola falam da prática pedagógica em sala de aula.
Critérios de
seleção
Quando se aborda os critérios necessários ao ingresso no
ensino itinerante.
Contexto
social
Quando se aborda a influência do contexto social no processo
de inclusão e/ou escolarização dos alunos com necessidades
especiais ou “não especiais”.
Dificuldades
Quando se aborda questões voltadas para as dificuldades
enfrentadas no trabalho como professor itinerante frente à
inclusão de alunos com necessidades especiais em rede regular
de ensino.
Acesso
pedagógico e
físico
Quando ficam evidenciadas as barreiras institucionais,
atitudinais e de acesso físico para atuação do professor
itinerante e para inclusão de alunos especiais.
Trabalho em
equipe
Quando se fala da importância do trabalho em equipe para o
desenvolvimento de ações pedagógicas para a inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Falta de tempo
Quando a falta de tempo é apontada como impedimento para se
aperfeiçoarem profissionalmente.
Ansiedade
Principalmente quando as professoras do ensino regular falam
dos medos e angustias de receberem ou terem recebido em sua
sala de aula um aluno com necessidades educacionais
67
especiais.
Diagnóstico
Quando o desenvolvimento educacional do aluno especial é
visto em função do seu diagnóstico.
Sala de aula
Quando a dinâmica de ensino em sala de aula com aluno com
necessidades especiais incluído fica em evidência.
Família
Quando se fala sobre a maneira pela qual o contexto familiar
influencia na escolarização e inclusão de crianças e jovens com
necessidades especiais.
Deficiência
Quando o termo deficiência é usado como impedimento para a
inclusão educacional.
Finalmente, após elaboração dos quadros, reagrupou-se as sub-categorias
temáticas em seis grandes categorias temáticas, que são: a) o cotidiano das
professoras itinerantes em escolas que têm alunos incluídos em classe regular de
ensino; b) as dificuldades enfrentadas pelo professor itinerante na sua prática
cotidiana; c) o modo de seleção e os critérios adotados para o ingresso no ensino
itinerante; d) a capacitação do professor itinerante; e) a importância do trabalho
em equipe no desenvolvimento da educação inclusiva; f) o papel e a importância
do professor itinerante para a inclusão de alunos com necessidades especiais em
rede regular de ensino.
Esse conjunto de categorias temáticas norteará a discussão na terceira
parte desta dissertação. É importante esclarecer que tais categorias temáticas
foram tratadas de maneira articulada, uma vez que integram a questão do trabalho
do professor itinerante frente à política inclusionista. Assim, pode-se dizer que as
categorias de análise não foram impostas “de fora para dentro”, mas sim foram
construídas ao longo do estudo, com base no diálogo entre a abordagem teórico-
metodológico aqui adotada e os dados coletados (ANDRÉ, 1995, p. 45).
Ainda, cumpre ressaltar que a opção por essa modalidade de pesquisa
levou em conta não somente os objetivos pretendidos, mas também a sua
aplicabilidade no que concerne ao estudo do cotidiano escolar (ANDRÉ, 1991 e
1995; MELO, 2003; MATTOS, 2000, 2001, 2002 e 2003).
68
PARTE III
RESULTADOS DA PESQUISA
69
CAPÍTULO 5
O cotidiano das professoras itinerantes em escolas com alunos com
necessidades especiais incluídos em classes regulares de ensino
Mais difícil do que encontrar as saídas para os problemas do cotidiano escolar é
construir esse novo paradigma de educação, que modifica o olhar sobre as
deficiências, sobre as potencialidades dos alunos, sobre as aprendizagens e os
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos, sobre o papel da escola, do professor, do aluno,
impondo novas maneiras de ação no âmbito das práticas pedagógicas.
Cristina Nacif Alves, 2003, p. 19.
Este capítulo tem como objetivo apresentar a prática cotidiana e as
vivências subjetivas das duas professoras itinerantes partícipes desta pesquisa na
atuação com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em
classes regulares de escolas públicas na zona oeste do município do Rio de
Janeiro.
Para entender as relações e a atuação das professoras itinerantes em sala
de aula, foi necessário um contato também com os demais agentes escolares — a
direção, a coordenação pedagógica, o pessoal administrativo e outros professores
— por meio de observações, entrevistas e conversas informais. Em outras
palavras, refletir sobre o cotidiano das professoras itinerantes diante do processo
de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais exigiu uma
melhor compreensão sobre as várias dimensões constitutivas do contexto escolar.
Afinal de contas, como assinala André:
[O contexto escolar] afeta diretamente a forma de organização do
ensino de sala de aula. Por outro lado, essa configuração vai ser
grandemente afetada por determinações do social mais amplo,
com o qual esse contexto se articula. Por exemplo, pode haver
influências mais indiretas como as políticas educacionais, as
pressões e expectativas dos pais e da população com respeito à
70
educação escolar, ou mais diretas como a posição da classe, a
bagagem cultural e os valores de cada sujeito que faz parte desse
contexto (1991, p. 72).
Partindo desse pressuposto, observa-se que os acontecimentos no espaço
de sala de aula — assim como os acontecimentos diários da vida — são
construídos a partir das interações cotidianas entre os seres humanos, os quais
lhes atribuem diferentes significados.
Para ilustrar a percepção geral das professoras itinerantes sobre o seu
trabalho cotidiano nas escolas, duas falas foram selecionadas:
O meu cotidiano é bem desafiante, pois cada caso é um caso, ou
seja, cada realidade escolar, cada necessidade especial, cada
criança que é portadora de necessidades especiais é uma
(professora itinerante Sandra).
A itinerância é percorrer caminhos diversos. Todas as manhãs eu
me dirijo a alguma escola onde vou atuar junto a um aluno
integrado [leia-se incluído] e, em decorrência, junto à turma em
que ele está inserido e junto a todo o universo escolar onde esta
criança está inserida (professora itinerante Joana).
Em cada dia da semana as professoras itinerantes atuam em uma escola
diferente. Joana lecionava em 2004 em cinco escolas, meio expediente em cada
uma, enquanto Sandra trabalhava em sete escolas, o que não lhe permitia estar
em todas uma vez por semana. Essa questão da pouca freqüência das
professoras itinerantes nas escolas, derivada da sobrecarga de trabalho, será
novamente abordada mais adiante.
De maneira geral, quando chega na escola, a professora itinerante passa
na direção e/ou na coordenação avisando que chegou, aproveita o momento para
deixar a freqüência que a diretora assina e entrega na saída da itinerante da
escola. Muitas vezes, nesse momento, ocorrem trocas sobre a inclusão escolar
entre a coordenação pedagógica e a itinerante. Em seguida, a professora
itinerante entra na sala de aula em que atua.
A entrada em cada escola é diferenciada, assim como é a atuação
desenvolvida. Por exemplo:
71
Cada escola exige um jeito diferente de chegar para que eu possa
atingir aquilo que quero, que é a aprendizagem daquele aluno que
está integrado. Até porque não posso chegar com visões pré-
estabelecidas ou receitinhas de bolo, porque na vida não se tem
receitinhas de bolo e nas escolas também não se tem (professora
itinerante Sandra).
Às vezes você tem um discurso com uma professora regular e um
discurso com outra. Para uma posso dizer assim: “Vamos tentar
fazer isso aqui juntas?”, porque essa professora está aberta para
agir dessa maneira. Enquanto outra pode dizer “Ah!”, dando pouco
caso, e ainda outra pode dizer: “Puxa, legal que você trouxe isso”,
e assim por diante (professora itinerante Sandra).
Nesse sentido, é exigido das professoras itinerantes
72
inclusão de pessoas com necessidades especiais, se necessário for, permite a
manutenção do continuum de serviços especializados.
Outra questão que deve ser levada em consideração para entender as
relações vivenciadas no trabalho do professor itinerante com alunos com
necessidades especiais em turmas regulares é a falta de preparo ou estranheza
que a inclusão tem provocado nos professores — e mesmo em outros agentes
escolares — que recebem alunos com necessidades especiais (GLAT &
NOGUEIRA, 2002 e 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; GLAT
& PLETSCH, 2004; BEYER, 2003). Em face disso, não é possível abordar a
relação entre os sujeitos em sala de aula sem refletir sobre os variados
condicionantes da vida escolar. Como adverte André (1991):
O que acontece dentro da escola é muito mais resultado da cadeia
de relações que constrói o dia-a-dia do professor, do aluno e do
conhecimento e muito menos a atitude e decisões isoladas de um
desses elementos. Os anéis dessa cadeia se ligam de várias
maneiras aos anéis que compõem o todo institucional, o qual se
articula de muitas formas com as várias esferas do social mais
amplo. A análise da prática escolar cotidiana não pode, portanto,
desconhecer essas múltiplas articulações, sob pena de se tornar
limitada e incompleta (p. 79).
Partindo desse pressuposto, verificou-se por meio das observações e pelos
depoimentos que as relações estabelecidas entre as professoras regulares e as
itinerantes são baseadas numa certa “cumplicidade”, o que pode ser evidenciado
a partir do momento em que a itinerante é vista como uma “aliada” pela professora
regular. Vejam a fala:
O professor itinerante é um profissional amigo que não intimida o
professor regente. Eu o vejo como um aliado, que colabora,
informa e caminha junto (professora regular da escola municipal
Santo Antônio).
Em outros depoimentos, a contribuição das professoras itinerantes é
explicitada em falas que denotam sentimentos de segurança:
É importante ter uma pessoa junto [se refere ao professor
itinerante] de você, pois quando o aluno Daniel [aluno especial]
73
chegou eu disse: “meu Deus! O que vou fazer?” Mas, com a
chegada da itinerante, tenho uma segurança, uma tranqüilidade
em relação ao trabalho e em relação à prática (professora regente
da escola Santa Marta).
A contribuição da professora itinerante tem sido de grande
importância para o meu trabalho com o aluno integrado. Ela está
sempre atenta, dando sugestões, avaliando e conversando sobre
como proceder melhor, para um maior benefício do meu aluno
integrado. É sempre muito atenciosa e prestativa, esclarecendo os
meus questionamentos diante da minha maneira de incentivar o
crescimento do meu aluno (professora regular da escola municipal
Santa Lúcia)
Outra fala interessante sobre as relações estabelecidas é de uma
professora regular da escola municipal Santo Antônio que, em 2002, recebeu em
sua turma um aluno com paralisia cerebral e, em 2003, teve seu trabalho
qualificado como uma “experiência inclusiva de sucesso” pela Secretaria Municipal
de Educação (SME) do Rio de Janeiro. Segundo a opinião dessa professora, a
parceria, a interação e o bom relacionamento entre ela e a itinerante foram a
“receita” para o bom trabalho desenvolvido em sala de aula:
O trabalho da itinerante é um trabalho sério, de grande
responsabilidade, que exige dedicação e amor. A parceria e
interação que existe entre a professora itinerante, a professora do
aluno integrado e a direção da escola, é instrumento facilitador
para que o trabalho realizado com o aluno portador de
necessidades especiais tenha pleno sucesso. Ele [professor
itinerante] promove maior segurança para a professora,
aumentando sua auto-estima em relação ao seu desempenho e de
todos os alunos da turma; desenvolve as potencialidades do aluno
especial, auxiliando o crescimento do grupo e da professora,
assim, tornando a dinâmica de sala de aula mais rica. Além disso,
melhora o entrosamento entre a família do aluno integrado e da
comunidade escolar, [proporcionando o] crescimento de toda a
comunidade escolar.
O depoimento acima, ao qualificar o trabalho do professor itinerante como
de “grande responsabilidade, que exige muita dedicação e amor”, remete ao
estudo de Müller & Glat (1999). Essa pesquisa ouviu professores de educação
especial em diferentes cidades brasileiras (Rio de Janeiro, Juiz de Fora e São
Luís) e mostrou que as professoras de alunos especiais consideram seu trabalho
74
como uma “missão”, muitas vezes relacionada a conotações religiosas. Tais
professoras consideravam-se como mais pacientes, perseverantes,
compromissadas, dedicadas e envolvidas com seus alunos especiais do que os
demais professores.
Dados semelhantes foram observados em pesquisa realizada por Pletsch
(2001) com professoras do ensino especial de uma escola pública do Rio Grande
do Sul considerada como “modelo” no processo de inclusão de alunos com
necessidades especiais. Foi constatado que, na maioria das vezes, as professoras
de educação especial (ou especialistas, como eram vistas) assumiam toda a
responsabilidade pela inclusão do aluno com deficiência na escola, gerando, por
vezes, relações paternalistas e superprotetoras. Este aspecto é advertido por
Amaral quando diz que:
Na nossa cultura, muitas vezes os trabalhos efetuados junto a
integrantes de grupos minoritários ou estigmatizados revestem-se
de uma “aura” (ranço inegável da já discutida visão eivada de
paternalismo e assistencialismo), aura essa que, num certo
sentido, envaidece o profissional. Mas que, por outro lado, pode vir
a ser pesado fardo no exercício de suas funções (1995, p. 25).
A contribuição das professoras itinerantes para a escola como um todo
frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais foi também
evidenciada nas observações e confirmadas nas entrevistas com diretoras e
coordenadoras pedagógicas. Quatro depoimentos merecem destaque:
O professor itinerante contribui, principalmente, para inclusão do
aluno portador de necessidades especiais e ajuda o professor
regular quando procura diminuir a dificuldade existente entre os
elementos do processo ensino-aprendizagem, buscando envolver
a todos nas atividades diárias. (...) Ao trocar idéias, refletir junto ao
professor da turma sobre as atividades mais adequadas, sobre as
formas de avaliação, o professor itinerante amplia a visão do
professor da turma para que este possa melhor desenvolver seu
trabalho junto ao aluno portador de necessidades especiais
(coordenadora pedagógica da escola municipal Santa Lúcia).
O trabalho da itinerante é muito positivo, é um apoio, um respaldo.
Traz subsídios, opiniões sobre o aluno especial. Já que nós não
temos o conhecimento e nem a formação (...), o acompanhamento
da itinerante fortalece o trabalho da regente. Logo, torna o trabalho
75
com aluno especial mais viável (diretora da escola municipal Santa
Marta).
O trabalho da itinerante é de extrema importância para nossa
escola. Sua parceria, elo de ligação da CRE com a escola, tem
sido fundamental para todos nós: direção, professores e alunos
integrados [leia-se, incluídos], e conseqüentemente, para todos os
alunos da escola. Por seu comprometimento com a qualidade do
trabalho que realiza, uma vez que a itinerante procura estar
sempre presente nas atividades da escola, incentivando,
participando, somando. A itinerante contribui com críticas
construtivas, sugestões, atividades adaptadas, entrosamento e
assistência às famílias dos alunos integrados [leia-se, incluídos],
proporciona às professoras e à direção segurança, valorização de
seu desempenho e a certeza de que não caminham sozinhas,
valoriza o trabalho das professoras regulares, envolve a
comunidade escolar. É uma ferramenta indispensável para
viabilizar o sucesso da nossa caminhada, vivenciando a inclusão
que tanto nos gratifica, com mais confiança e com a certeza de
que estamos no rumo certo (diretora da escola municipal Santo
Antônio).
Vejo o trabalho da itinerante como um mediador de uma educação
para o diálogo, para o encontro, para o respeito mútuo, valorizando
as diferenças. O professor itinerante estabelece um ambiente de
troca baseando-se no modelo histórico cultural; preocupa-se com
que o aluno pode aprender e não com o que ele não sabe; busca
recursos e novas estratégias que favoreçam a prática pedagógica;
promove intercâmbio entre a escola e a família do aluno especial;
tenta resolver de maneira mais adequada atender as necessidades
dos alunos; lança hipóteses a respeito dos fatores que estão
servindo como impedimento ao êxito no processo pedagógico
(coordenadora pedagógica da escola municipal Santo Antônio).
De acordo com as falas supracitadas, as boas relações estabelecidas entre
as professoras itinerantes e todo o conjunto de agentes escolares —
coordenadores pedagógicos, diretores, funcionários da escola e, principalmente,
professores regentes das classes onde a itinerante atua — favorecem a inclusão
de alunos com necessidades especiais e melhoram o trabalho com os demais
alunos. Em outras palavras, o suporte oferecido pelo ensino itinerante tem trazido
uma maior “segurança” para os professores regulares em relação à atuação com
alunos especiais incluídos, apesar de evidenciarem não ter conhecimentos
específicos a respeito das peculiaridades apresentadas por essas crianças.
A maior “segurança” frente à presença de alunos especiais derivada do
76
auxílio da professora itinerante foi também observada por algumas mães de
alunos, como ilustra a fala abaixo:
Na outra escola meu filho ficava sempre no cantinho, nem das
aulas de educação física ele participava. Todos participavam de
um lado e ele ficava do outro. Agora não, o professor de educação
física, com o auxílio da itinerante, faz ele participar em tudo sem
problema algum com a deficiência dele.
Nos depoimentos coligidos apareceu várias vezes o trabalho da itinerante
com as famílias dos alunos especiais. Esse aspecto merece atenção, já que tem
crescido o reconhecimento da importância da relação familiar para o
desenvolvimento do filho com necessidades especiais, em termos de cuidados
diários, socialização e inclusão educacional (cf. GLAT, 1996 e 2004; CORREIA,
1999; COLNAGO & ALVES, 2003; GLAT & DUQUE, 2003; OGAMA & TANAKA,
2003). Eis um depoimento de uma mãe que sintetiza a importância da presença
da professora itinerante para a inclusão escolar de seu filho, percebida, por sua
vez, como pré-condição para a inclusão social:
Ela [professora itinerante] auxilia o professor que acompanha o
meu filho o ano inteiro. Acho que sua presença deve continuar em
sala de aula, não a Sandra em si, eu falo de qualquer itinerante
acompanhando qualquer criança que tem uma necessidade
especial, pois ela vai ajudar a criança a crescer dentro da escola
no seu dia-a-dia, dentro de uma sociedade.
É importante acrescentar que, de maneira geral, a notícia do nascimento de
uma criança especial causa diversas mudanças na estrutura familiar, provocando,
muitas vezes, sentimentos comparados à perda de alguém amado por morte ou
separação. Assim, ao perderem o filho “ideal” desejado, os pais comumente
passam por uma espiral de conflitos, estresse e depressão. Muitas vezes essa
carga de sofrimento os acompanha por anos (CORREA, 1999; GLAT & DUQUE,
2003; GLAT, 2004; COLNAGO & ALVES, 2003).
Nesse sentido, as orientações e esclarecimentos dados aos familiares
como parte do trabalho educacional desenvolvido pela professora itinerante
podem influenciar de maneira favorável no desenvolvimento das capacidades do
77
filho especial. Também podem provocar a família a rever suas expectativas,
valores e crenças a respeito da condição do filho, estabelecendo, assim, novas
prioridades. Para ilustrar segue o depoimento:
Tento sempre esclarecer a família para que ela se conscientize
cada vez mais e perceba que seu filho, por ter uma necessidade
especial, não é um incapaz, como é ainda a visão predominante
na nossa sociedade (professora itinerante Sandra).
Contudo, apesar do trabalho de esclarecimento realizado pelas professoras
itinerantes, muitas famílias de alunos especiais demonstram sentimentos de
medo, insegurança e ansiedade diante da inclusão de seu filho em uma
classe regular, vislumbrando possíveis conflitos de convivência entre seu
filho e os demais alunos. Essa afirmativa pode ser sintetizada no
depoimento a seguir:
Eu e meu marido não queríamos colocar nosso filho na escola
regular, pois não sabíamos como ele seria tratado pelos outros, se
seria esnobado pela sua condição. Porém, com o trabalho da
professora itinerante Joana, estamos tranqüilos e satisfeitos. Ela é
muito importante nas escolas (mãe de aluno especial incluído).
Além dos esclarecimentos aos pais sobre as possibilidades de
desenvolvimento de seus filhos, as professoras itinerantes auxiliam muitas famílias
na busca de novas alternativas de atendimento (p.ex., psicológico,
fonoaudiológico, fisioterapêutico, entre outros). Também ajudam a família e a
escola na procura ou elaboração de recursos adaptados (cadeiras de rodas,
mesas e materiais pedagógicos diversos) junto a organizações governamentais e
não-governamentais.
Em outro depoimento dado por uma mãe de aluno especial incluído, pode-
se evidenciar a proximidade entre a itinerante e a família:
A itinerante do meu filho o acompanha desde o ano passado em
outro colégio, e ela foi muito importante, como é até hoje. Ela
auxilia a professora dele, porque está sempre acompanhando
78
Outro ponto que merece ser ressaltado é a percepção de algumas famílias
sobre o trabalho da professora itinerante. Muitas vezes, esse tipo de trabalho é
confundido com o trabalho terapêutico, pois o diagnóstico é visto como elemento
central para o desenvolvimento do filho especial. Observem:
O meu filho é um aluno especial sobre o qual ainda não há um
diagnóstico fechado em relação ao problema dele. (...) [A
professora itinerante assim que tiver] esse diagnóstico poderá
fazer um trabalho mais centrado em cima dele. Acredito que em
julho já terei esse diagnóstico, aí ela vai conseguir fazer um
trabalho melhor (mãe de aluno especial incluído).
Essa visão é compreensível, já que a abordagem terapêutica e psicológica
se detinha — e, muitas vezes, ainda o faz — no diagnóstico clínico, com o objetivo
de avaliar as características e dificuldades manifestadas pelos alunos, atestando
se esses alunos deveriam ser encaminhados às escolas especiais ou regulares.
Na maioria das vezes, ao entrar na escola regular, os alunos já eram classificados
pelos próprios professores ou outros agentes escolares como “imaturos” ou
“maduros” para aprendizagem. Por sua vez, freqüentemente os “imaturos” eram
os prováveis “alunos excepcionais”, assim considerados após realizarem os testes
de nível de inteligência (QI, ou coeficiente de inteligência). Esse fato merece
destaque, pois contribuiu sobremaneira para o aumento expressivo das classes
especiais nas décadas de 60 e 70 (FERRREIRA, 1995; PLETSCH, 2001; GLAT &
NOGUEIRA, 2003; SCHNEIDER, 2003).
Este estudo se debruçou sobre as relações entre as professoras itinerantes
e os alunos especiais atendidos por elas nas classes regulares. Conforme já
apontado anteriormente, professores da Educação Especial tendem a
superproteger seus alunos. Esse fato foi verificado várias vezes no trabalho de
uma das professoras itinerantes, principalmente na hora das brincadeiras, do
lanche e da higiene, quando insistia em ajudar o aluno “quase” fazendo a atividade
por ele. A descrição das seguintes cenas é ilustrativa:
79
Cena nº 1
08:01:02 – A professora itinerante aproxima-se do aluno, conversa
com ele e convida-o para brincar com ela.
08:01:25 – o aluno levanta e brinca com a professora itinerante,
que em seguida convida outras crianças para brincar, mas não sai
de perto do aluno especial [não deixando-o sozinho com os
colegas para interagir mais].
(Evento coletado em 19/06/04)
Cena nº 2
08:24:36 – A professora itinerante pega a pasta do aluno especial,
abre-a para que ele pegue a escova.
08:24:46 – Ela enfia a mão na pasta e pega a escova de dente e
entrega para o aluno. Pega também uma toalha e põe em cima da
mesa para o aluno.
08:25:05 – Ela guarda a pasta de materiais do aluno especial.
(Evento coletado em 25/06/04)
Em virtude do longo período de convivência com essa professora, acredita-
se que a atitude por vezes “paternalista” da professora citada se dê
inconscientemente, em função de sua grande dedicação, envolvimento e “torcida”
pelo sucesso desses alunos. Isto, porém, não a exime de receber críticas quanto a
este ponto específico. Deve-se destacar que esse tipo de atitude não foi
observado na atuação da outra professora itinerante participante desta pesquisa.
Ou seja, mesmo no universo reduzido da amostragem desta pesquisa, não se
pode generalizar a tendência de superproteção das professoras itinerantes em
relação aos alunos especiais incluídos.
Para finalizar, vale dizer que as professoras itinerantes não passam o
tempo todo de permanência na escola interagindo diretamente com o aluno
especial ou a professora regular. Por vezes se restringem a observar os
acontecimentos, de modo a posteriormente intervir quando necessário.
Esse ponto é importante, pois alguém que não conheça a dinâmica de
trabalho itinerante pode pensar que a presença dessa professora não tem sentido,
na medida em que ela fica muito tempo observando a dinâmica da sala de aula.
As imagens de vídeo mostram isso. Sabe-se, no entanto, que a observação atenta
80
e constante é um requisito para a compreensão da realidade e a eficácia das
ações.
Quanto às dificuldades sentidas pelas professoras itinerantes, deve-se dizer
que, de fato, não são muito diferentes daquelas vivenciadas pela grande maioria
das professoras regulares da educação pública no Brasil, principalmente nos
grandes centros urbanos. Porém, existem algumas peculiaridades que foram
observadas no decorrer da coleta de dados que merecem ser ressaltadas. O
depoimento de uma delas serve para iniciar a discussão:
São tantas as dificuldades, mas se a gente fica nas dificuldades, a
gente não chega a lugar nenhum. Acho que a minha maior
dificuldade é perceber que muitos educadores não têm sentido no
que fazem, e aí fica muito difícil de lidar com os problemas que
aparecem. Mas se você tem envolvimento pelo que faz, tem
sentido, vai lutar, vai procurar recursos e soluções (professora
itinerante Sandra).
E continua: “É difícil pra carramba, como hoje na reunião”.
A professora itinerante se refere ao encontro de estudos parciais realizado
naquele dia na escola Santa Marta. Conforme o calendário das escolas
municipais, o estudo parcial é realizado quinzenalmente e o estudo integrado
semestralmente. O debate nesses encontros gira em torno de diferentes temas,
como avaliação, processo ensino-aprendizagem e legislação educacional. Além
desse momento de estudos parciais e integrados, as professoras itinerantes
interagem com os professores das escolas nas reuniões do Conselho de Classe
(COC).
Conforme a professora itinerante Sandra, muitas vezes esses encontros
e/ou reuniões com as professoras das escolas causam enorme desgaste, pois um
grande número de professoras não é receptiva à implementação de práticas
inovadoras. como exige a inclusão educacional. Esse tipo de resistência
encontrado pela professora itinerante pode ser considerado um obstáculo ao
desenvolvimento do seu trabalho.
Ainda, uma das principais dificuldades para o ensino itinerante é o
baixíssimo número de professores em exercício: são apenas sete itinerantes para
81
atender às escolas da 7ª CRE. Supondo que todas as escolas municipais
compreendidas na sua área de atuação tivessem alunos incluídos e o ensino
itinerante atuasse em todas, cada professora seria responsável por nada menos
do que 18 escolas!!! O depoimento da representante da equipe de Educação
Especial na 7ª CRE ressalta essa questão:
A maior dificuldade é o número de professores itinerantes. A gente
sempre fica muito preocupada com o número de itinerantes,
porque a gente não consegue desenvolver um trabalho, não
conseguimos atender a todos e, com isso, até a própria exposição
do trabalho, até o próprio objetivo do trabalho, que é atingir as
escolas, que é transformar, que é investir em novas idéias, acaba
ficando não capenga e mais difícil. Nos poderíamos alcançar isso
não a tão longo prazo. Então, um dos fatores que dificulta muito o
trabalho itinerante é o quantitativo de pessoal, o quantitativo nosso
de equipe também, porque se nós estivéssemos uma equipe
maior, nós poderíamos aumentar a nossa atuação, visitando mais
as escolas.
Diretamente associada ao número insuficiente de professores itinerantes,
está a questão da variedade de necessidades especiais que devem ser
trabalhadas por eles. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, em
junho de 2003 havia na 7ª CRE quatro professores itinerantes para vinte e nove
alunos especiais incluídos, classificados da seguinte maneira: dez eram
“portadores de condutas típicas”, outros dez eram “portadores de deficiência
física” e os nove restantes eram considerados “portadores de retardo mental”.
Note-se, portanto, que em média cada professor itinerante trabalhava com sete
alunos, que poderiam abarcar as três categorias de necessidades especiais em
relação as quais havia alunos incluídos.
De acordo com a mesma fonte, em setembro de 2004 os números haviam
se modificado. Na 7ª CRE havia sete professores itinerantes para cinqüenta e
nove alunos especiais incluídos, classificados do seguinte modo: quatorze eram
“portadores de condutas típicas”, dezoito eram “portadores de deficiência física”,
quatorze eram considerados “portadores de retardo mental”, quatro eram
“portadores de deficiência auditiva”, um era “deficiente visual” e os restantes oito
alunos eram atendidos domiciliarmente. Veja-se que, em média, cada professor
82
itinerante trabalhava com cerca de oito alunos, que poderiam abarcar as seis
categorias de necessidades especiais.
Os dados revelam que, em pouco mais de um ano, praticamente dobrou
tanto o número de alunos incluídos nas escolas subordinadas à 7ª CRE, como o
número de professores itinerantes. Por outro lado, se antes os professores
itinerantes tinham que dar conta de três necessidades especiais, agora trabalham
com cinco necessidades especiais e mais o atendimento domiciliar, que
compreende os casos de alunos que não podem se locomover até a escola.
Não é difícil perceber que a forma pela qual vem se dando o trabalho do
professor itinerante exige o conhecimento simultâneo de necessidades especiais
variadas, cada qual com a sua especificidade e complexidade própria. Essa
situação deve ser levada em consideração nos cursos de capacitação oferecidos
aos professores itinerantes.
Existem ainda as dificuldades de acesso pedagógico e de acesso físico. Por
acesso pedagógico entende-se as adaptações realizadas nas atividades escolares
para que o aluno especial possa desempenhá-las. Por acesso físico compreende-
se as condições de acesso ao ambiente para que o aluno possa se locomover e
participar das atividades propostas. A professora Sandra exemplifica
acessibilidade física da seguinte maneira:
Se uma escola recebe um aluno com paralisia cerebral e é toda de
escada, não pode haver o deslocamento do aluno de cadeira de
rodas. De imediato a sua inclusão em todos os ambientes da
escola está impedido.
Segundo Vitalino (2003), a questão do acesso deve constituir o primeiro
elemento a ser observado no momento de incluir uma criança especial,
principalmente no caso de alunos que apresentam deficiências físicas. Se a escola
não tiver estrutura física adequada, de nada adianta pensar estratégias de
acessibilidade ao currículo, adaptação de materiais pedagógicos e promoção de
interações sociais. Se o acesso aos diversos ambientes físicos da escola não é
possível, todo resto fica comprometido. Em situações de acessibilidade física
inadequada, observou-se que o trabalho pedagógico das professoras itinerantes e
83
regulares de prejudicado, porque a participação do aluno com necessidades
especiais incluído nas atividades coletivas era restringida. Um exemplo empírico: o
aluno tinha de ficar na mesma posição dentro da sala de aula, simplesmente por
não haver espaço para a sua locomoção com a cadeira de rodas. Resultado: nas
atividades em grupo que utilizavam o quadro, a professora fazia pelo aluno aquilo
que ele sim deveria realizar.
No que se refere às adaptações pedagógicas, observou-se que as
professoras itinerantes faziam apenas pequenas adaptações para os alunos
participantes desta pesquisa, principalmente na estruturação de textos e em
atividades interpretativas.
Retomando a questão da aceitação da figura do professor itinerante, pode-
se dizer, conforme observado na pesquisa de campo, que algumas professoras
regulares inicialmente sentiam-se inseguras com a entrada da itinerante em sua
sala de aula. Como assinala a fala da representante da equipe de Educação
Especial da 7ª CRE:
Temos uma diversidade de situações. Na maioria das vezes nós
[professores itinerantes e equipe do IHA] somos bem recebidos.
No entanto, muitas vezes, o professor resiste ou não acredita no
trabalho. Uma fala que é muito freqüente é a seguinte: “eu não
tenho como trabalhar com esse aluno na minha turma, porque
tenho mais 30 alunos, então eu não deveria ter esse aluno aqui”.
Diante disso, nosso papel é desmontar essa visão, mostrando para
o professor que ele pode sim receber esse aluno por meio de
adaptações, como também pode beneficiar o grupo. Então a
questão da professora itinerante não ser bem recebida está
relacionada com o preconceito do professor regular em trabalhar
com esse portador [aluno especial].
Como foi visto na fala acima, a resistência de professoras regulares em
receber o professor itinerante sugere que há um problema mais grave, algo como
um misto de preconceito em relação ao aluno com necessidades especiais e o
receio em recebê-lo num quadro escolar já normalmente precário. No capítulo dois
se fez menção ao fato de que o trabalho com alunos com necessidades especiais
pode provocar sentimentos de incapacidade e insegurança no professor regular.
Pode, também, gerar uma certa antipatia e desconfiança em relação à figura do
84
professor itinerante, na medida em que o mesmo estaria ali para “avaliar” o seu
desempenho profissional.
A resistência de professoras regulares em aceitar a figura do professor
itinerante tem sido uma questão bastante discutida pela equipe de Educação
Especial do IHA. É difícil estimar se se trata de um fenômeno pontual ou
relativamente comum, pois não há registros documentais a esse respeito. Como
se pode ver no depoimento abaixo da representante da equipe de Educação
Especial da 7ª CRE, ainda não há uma deliberação institucional sobre como agir
nesses casos:
As pessoas colocam que esse professor [regular] tem sim o direito
de dizer que não quer o outro professor [itinerante] em sua sala,
mas também existem leis que estabelecem que o aluno especial
tem o direito a esse acompanhamento. Para resolver esse
impasse, [em último caso] vamos ter que ir para a Justiça para
decidir, pois se o professor tem o direito em não receber outro
professor em sua sala, o aluno também tem o direito a essa
modalidade de atendimento. Então, estamos verificando
administrativamente, porque é algo assim muito sutil.
Segundo sua representante, a equipe de Educação Especial faz um
trabalho de sensibilização dos professores regulares sobre a atuação do ensino
itinerante e sobre os direitos das pessoas com necessidades especiais. Muitas
vezes esse trabalho é feito pelo próprio professor itinerante, que acredita ser uma
de suas funções junto à comunidade escolar: contribuir para que ocorra uma
conscientização acerca do processo de inclusão e dos seus benefícios para todos.
Vejam o depoimento a professora itinerante Sandra:
Enquanto professora itinerante, preciso perceber e atuar no
sentido de como é esta escola, o que ela entende, qual a visão
dela sobre inclusão (...). E dentro disso devo atuar questionando
essa escola para que, principalmente no aspecto pedagógico, ela
perceba a necessidade de incluir e entenda como e quem é
favorecido pela inclusão.
Por fim, outra dificuldade encontrada pelas itinerantes é o deslocamento
para diferentes escolas da CRE, muitas vezes não pela distância, porque ambas
85
trabalhavam em escolas próximas umas das outras, mas sim pelo trânsito caótico
e pela precariedade do serviço de transporte coletivo. Esse fato pode ser
sintetizado pela fala da professora Joana: “A dificuldade é o deslocamento, porque
você tem que estar indo de uma escola para outra”.
Em síntese, neste capítulo foram abordadas a diversidade de situações
vivenciadas pelas professoras itinerantes, as dificuldades encontradas no dia a dia
para levarem adiante o seu trabalho e as relações estabelecidas nas escolas que
têm alunos com necessidades especiais incluídos.
Foi visto que o trabalho das professoras itinerantes é diversificado, exigindo
ações e atitudes diferenciadas em cada escola e, mesmo, em cada sala de aula.
Também não se pode esquecer das inúmeras dificuldades encontradas pelas
professoras itinerantes, das quais destacam-se: a) o número baixo de professores
em exercício; b) a variedade de necessidades especiais com as quais cada
itinerante trabalha; c) o acesso físico ainda inadequado que algumas escolas
oferecem aos alunos incluídos, o que força as professores itinerantes a terem que,
junto com as questões propriamente pedagógicas, dar conta também das
questões relacionadas à acessibilidade física; d) a resistência por parte de
professores regulares a aceitarem a proposta do ensino de pessoas com
necessidades especiais.
86
CAPÍTULO 6
Formação e experiências das professoras itinerantes
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou
de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Nóvoa, 1992, p. 25
Este capítulo trata dos critérios e do processo de seleção dos professores
para o ingresso no ensino itinerante. Aponta também para a capacitação recebida
por esse professor e a importância do trabalho em equipe como ferramenta
pedagógica positiva para o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais e, conseqüentemente, a aprendizagem de todos os alunos.
Na rede municipal de educação do Rio de Janeiro, o ingresso ao ensino
itinerante, conforme visto nas entrevistas realizadas, independe da formação
inicial do professor, exigindo-se apenas que ele tenha sido aprovado em concurso
público e faça parte do quadro do magistério do município. De acordo com os
depoimentos, os professores itinerantes são capacitados em serviço pelo IHA.
Como estratégia de formação em serviço são utilizados seminários, reuniões,
oficinas e cursos, além de acompanhamentos dos professores que atuam nas
modalidades de educação do ensino itinerante e da sala de recursos
(MAGALHÃES, 1999). Todavia, pela amostra investigada, não se pode afirmar se
a capacitação oferecida propicia ao professor conhecimentos amplos que lhes
permita planejar, efetuar e avaliar as situações de ensino visando a atender
melhor às especificidades de cada aluno, como advertido por Mazzotta (1999).
87
Sobre o processo de seleção dos professores para atuar no ensino
itinerante, o depoimento da representante da equipe de Educação Especial da 7ª
CRE é ilustrativo:
Para o ensino itinerante e a sala de recursos, primeiro a gente
observa [o professor]. Eles [professores observados] são
convidados por nós. Na maioria das vezes é aquele professor que
já trabalhou conosco numa classe especial ou cujo trabalho em
turma regular já conhecemos ou já tivemos contato. (...) É lógico
que, num primeiro momento, fazemos uma entrevista com esse
professor para podermos ter uma idéia do que ele pensa, do
momento ele está vivendo enquanto professor. Observamos a
prática pedagógica e em que teoria essa prática se baseia
respaldada. Nós também procuramos saber o olhar dele sobre o
aluno com necessidades especiais e também o que ele traz de
bagagem em relação à proposta de escola inclusiva. Ou seja, se
ele tem alguma experiência, mas não é necessário que ele
tenha alguma formação específica. (...) Esse professor é
capacitado em serviço (grifo MDP).
As falas das professoras itinerantes seguem na mesma linha:
A princípio eu era professora de uma turma de alunos portadores
de síndromes diversas e com deficiências físicas. Havia alunos
cadeirantes, alunos com outros auxílios diferentes. Havia alunos
deficientes físicos, portadores de alguma deficiência e com
síndromes diversas. E lá, então, é que recebi o convite para
estar atuando também como professora itinerante. (Professora
Joana, grifo MDP)
A coordenadora da educação
especial da CRE ligada ao IHA ia
muito lá no CIEP onde eu trabalhava. Ela conversava muito
88
deve mostrar interesse, uma certa experiência e “sensibilidade” para lidar com
pessoas com necessidades especiais, numa seleção ainda marcadamente
subjetiva, isto é, dirigida pela percepção e avaliação da equipe do IHA, e não por
uma seleção pública, com pontuação e critérios claramente definidos. Segundo
Müller & Glat, de maneira geral os professores que ingressam na modalidade de
classe especial o fazem por várias razões: “por curiosidade, por influência de
outros profissionais, por terem pessoas deficientes na família, por remuneração
adicional, ou também por terem uma formação acadêmica voltada para a área” de
Educação Especial (1999, p. 39).
Por outro lado, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (MEC/SEESP, 2001) apontam que o professor itinerante deve
ser um “especialista”: Contudo, não estabelece se a capacitação deve se dar
antes da entrada na itinerância ou em serviço. É o que se pode ler no referido
documento:
A itinerância é um serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que
apresentam necessidades especiais e com os respectivos
professores de classe comum da rede regular de ensino (grifo
MDP).
A discussão em torno da formação específica é complexa. Tem sido
argumentado por alguns que, em virtude da existência da proposta de inclusão em
nível federal, não haveria necessidade de professores especiais, pois todos os
professores deveriam saber trabalhar com as especificidades de cada aluno.
Todavia, a idéia de que a educação inclusiva possa substituir a Educação Especial
é equivocada, pois o desenvolvimento da Educação Especial — seja como campo
do conhecimento, seja como área de atuação aplicada — é necessário para a
implementação da educação inclusiva (GLAT & PLETSCH, 2004, p. 5). Além do
mais, considerando a realidade do sistema educacional brasileiro, não seria
possível acabar com o sistema atual de formação de professores e iniciar outro
que contemplasse as mudanças exigidas pela prática da educação inclusiva sem
89
mudanças significativas na estrutura de formação de professores. A este respeito
Braun et al (2003) advertem acertadamente que:
Mesmo se os sistemas de ensino tiverem atingido níveis elevados
de qualidade e de preparação de professores do ensino regular
para absorção de crianças com necessidades especiais, haverá
necessidade de educadores especiais, que deverão se
responsabilizar pela formação dos primeiros (p. 15).
Nesse sentido, para levar adiante a proposta de inclusão educacional, a
capacitação em serviço de professores parece ser uma importante ferramenta. Na
percepção da professora Joana, a capacitação está associada ao interesse
pessoal de adquirir conhecimentos na área de Educação Especial:
Acredito que estava muito capacitada [para ingressar no ensino
itinerante], porque fiz um curso normal bastante interessada, com
professores excelentes e no qual procurei também paralelamente
me interessar mais e mais por aquilo que era pertinente a
Educação Especial. Ali eu já estava capacitada. Além disso, fiz a
faculdade de educação física, cujas disciplinas de anatomia,
psicologia e biologia ajudaram bastante. Acho que tudo deve
colaborar para que a gente tenha um conhecimento global à altura
de atender aos nossos alunos que merecem todo o possível. Além
disso, fiz psicologia e pedagogia, que, infelizmente, não terminei.
Iniciei esses cursos porque achava que quanto mais se faz, quanto
mais se adquire em conhecimento e informação, melhor vai se
atender ao alunado.
Em outro depoimento, a mesma professora assinala que a busca e o
esforço pessoais contribuíram decisivamente para sua capacitação. No entanto, a
capacitação oferecida pelo IHA foi considera boa e muito ilustrativa, uma vez que
a relação entre teoria e prática pôde ser discutida a partir de experiências
documentadas em vídeo. Além disso, ela acrescenta que revisões e
acompanhamentos oferecidos aos professores que compõem o quadro da equipe
de educação especial proporcionam uma formação continuada. O único fator
impeditivo ao prosseguimento de estudos e ao aprimoramento citado foi a falta de
tempo ligada à intensa jornada de trabalho:
90
Na educação especial, tão logo você resolve participar, você tem a
possibilidade de estar fazendo os cursos no IHA e lá eu fiz as
capacitações oferecidas. Os cursos eram muito ilustrativos, pois
trabalhavam a teoria e também a prática. Ou seja, você tem a
teoria, mas você pode ver a prática nas filmagens que eles
exibem, nas fitas. Você pode aplicar isso no seu cotidiano. Eu
considero que a formação [oferecida pelo IHA] é muito importante
e deveria ser mantida sempre. Aliás, anualmente é feita uma
revisão da capacitação oferecida e o acompanhamento dos
professores é constante. (...) É claro que seria bom que todos os
profissionais envolvidos na área pudessem ter um tempo livre
maior para estudarem mais a respeito da educação de pessoas
com necessidades especiais.
A professora Sandra, tal como Joana, referendou a capacitação promovida
pelo IHA, principalmente em se tratando de noções básicas sobre Educação
Especial, não deixando de ressaltar a orientação e apoio recebidos. No entanto,
mais do que a sua colega, enfatizou seu próprio empenho para adquirir
conhecimentos em Educação Especial:
Busquei muitos cursos, fiz um estágio de clínica de autista, fui
fazer curso na parte de retardo mental. Ou seja, eu Sandra
buscando e investindo. Não foi me oferecido. Mas no Instituto
Helena Antipoff, assim que entrei na Educação Especial, fiz os
cursos que lá são oferecidos. Mas, conforme os casos vão
chegando, você tem que estar buscando coisas novas para lidar
com aquilo que aparece. É claro que você tem que ter alguma
noção, e essa recebi do IHA e do serviço de orientação. A
coordenadora é uma pessoa com quem troco muito, ela é chefe da
equipe da 7ª CRE, faz a ponte entre a CRE e o IHA, é uma pessoa
a quem eu sempre pedia livros e materiais, a gente troca nesse
sentido.
Em que pesem os elogios, Sandra acredita que o IHA poderia dedicar um
tempo maior à capacitação de professores. Ela também destacou uma possível
descontinuidade dos cursos, eventuais entraves políticos e a falta de
investimentos na educação como constrangimentos à realização satisfatória dos
cursos de capacitação. Falou também da falta de qualificação de muitos
profissionais que ministram atividades de capacitação, problema que não se
restringe à Educação Especial. Nas suas palavras:
91
Acho que a capacitação é boa. Ela poderia melhorar. Eu sei que a
gente tem toda uma política educacional, porque não é só quando
o IHA quer. É claro que sei que existe todo um investimento
político. (...) Eles começam a fazer um curso e aí param, e isso
não só na Educação Especial, mas na educação como um todo.
Muitas vezes se tem uma idéia sobre um curso legal, começam os
investimentos e depois param os cursos, as capacitações. (...)
Nem sempre as pessoas que estavam dando [os cursos ou
capacitações] tinham conhecimento e eram capazes de estar
ministrando esses cursos. Senti isso nas capacitações da rede
92
adquirindo quando possível mais alguma coisa, sobretudo
conseguindo dele mais informações [sobre a Educação Especial].
Foi aí que fiquei a cada momento mais interessada, mais
fascinada, era um anseio muito antigo que eu não sei exatamente
como nasceu, mas que surgiu espontaneamente e grande, como
tudo que não se explica.
A professora Sandra segue na mesma linha:
Na Educação Especial eu já coordenei duas escolas. Uma no
município e outra no estado. E nessa escola do município, eu já
me identificava muito — fui coordenadora por dois anos e meio —
com as crianças especiais e com a questão da inclusão e da
exclusão, como isso rolava ali dentro. Eu via portadores de
necessidades especiais e, ao mesmo tempo, via alunos que não
tinham necessariamente necessidades especiais, mas que
estavam excluídos dentro de um grupo também. E aí veio o
interesse em relação à Educação Especial, na qual atuo há dois
anos. Eu lecionei também na rede privada, eu trabalhava no
município e na rede privada também e lá eu tinha alunos
especiais, claro que mais PC, tinha muito mais PC, em casos cuja
parte cognitiva não havia sido tão afetada, mas sim a questão
motora, a questão de adaptação. Então esse interesse já vinha no
meu caminhar. É claro que hoje eu tenho muito mais recursos —
até pelas minhas buscas — para lidar com a necessidade especial
do que eu tinha na época. Hoje eu tenho idéias sobre como
adaptar o material para que o aluno especial possa fazer as
atividades, e se não posso fazer as atividades desse jeito, crio
alternativas.
Ao rememorar suas lembranças, principalmente aquelas ligadas á escolha
pela Educação Especial, as professoras vão dando sentido à sua prática docente
atual. Ou seja, por meio de suas histórias de vida, as professoras explicam suas
formas de atuação docente atual, assim como expressam, ainda que de modo não
sistemático, sua visão de mundo (OLIVEIRA, 2001). Claramente, ambas encaram
as experiências práticas que vivenciaram como constitutivas da base necessária
para lidar com o novo cenário da Educação Especial. Os depoimentos mostram
isso:
Eu acho que a prática do professor é muito importante. Assim que
me formei no magistério comecei a alfabetizar, depois passei por
outras sérias. A experiência que a gente vai ganhando no trabalho,
na vida, no conhecimento de diferentes crianças, diferentes
93
pessoas, responsáveis, diferentes escolas, tudo isso vai
colaborando, porque quanto mais você conhece, mais você se
capacita para lidar com o que vem mais adiante. Acho que o
professor itinerante sempre deveria ter sido professor de turma
antes de ser itinerante (Professora Joana).
Minha prática em sala de aula me ajuda muito no dia-a-dia na
minha prática atual como itinerante (Professora Sandra).
Vale observar que as professoras participantes desta pesquisa mostraram
não apenas responsabilidade e envolvimento com a sua atuação, mas também
interesse em novos conhecimentos. Várias vezes, em horários não condizentes
com os da pesquisa, solicitaram material ou informações sobre temas
relacionadas ao alunado especial. A convivência com ambas trouxe à lembrança
uma das muitas lições de Paulo Freire: “podemos, com nossa responsabilidade,
preparo científico e gosto pelo ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta
contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão se tornando presença
no mundo” (1993, p. 47).
Outro aspecto que chamou atenção nos depoimentos das itinerantes é a
importância atribuída ao trabalho em equipe, não apenas para a inclusão de
alunos com necessidades especiais, mas também para a prática pedagógica
como um todo. O depoimento da professora Joana sintetiza esse conjunto de
opiniões:
É sempre possível conseguir um trabalho coroado de êxito,
quando trabalhamos juntos [está se referindo à equipe da escola e
à itinerância], quando todos acreditamos, realmente arregaçamos
as mangas e nos dedicamos a esse trabalho com muita vontade,
com muito amor e com muita certeza de que vai dar certo. Acredito
que o trabalho em equipe é indispensável, pois o professor
itinerante chega lá, mas ele chega para fazer parte dessa equipe
e, quando necessário, ele precisa ajudar essa equipe a parar,
sentar junto com ele e ajudar a entender as metas e os objetivos.
É preciso que todos se irmanem sim para que o resultado seja um
sucesso.
Segundo essa fala, o trabalho em equipe é considerado indispensável para
se alcançar bons resultados. Pode-se afirmar que, na atual conjuntura
educacional, o mesmo constitua uma oportunidade para os professores do ensino
regular — enquanto agentes principais da inclusão — construírem novas
94
possibilidades e estratégias de atuação, reflexão e experimentação,
principalmente por não terem recebido em sua formação inicial conhecimentos
sobre as especificidades de crianças com necessidades educacionais especiais.
No tocante à experiências em capacitação de professores por meio do trabalho
em equipe, Ainscow enfatiza que:
El trabajo en equipo y alianzas se ha puesto un fuerte énfasis en
los “diálogos”. Éstos van más allá de la mera conversación para si
crear formas de interación que fomenten una consideración de
maneras alternativas de afrontar tareas o problemas concretos.
Esto nos lleva a una “toma de riesgos crítica”, donde una
comunidad de profesores que participan en una actividad de
desarrollo, usan sus múltiples perspectivas para proporcionar
oportunidades que faciliten la reciprocidad de interpretación (2001,
p. 4-5).
Em síntese, este capítulo abordou o processo de seleção e a capacitação
oferecida aos professores itinerantes. Deve-se destacar que, apesar da opinião
positiva das itinerantes entrevistadas a respeito das iniciativas em capacitação e
acompanhamento promovidas pelo IHA, as mesmas ressaltaram que foi o seu
esforço pessoal que proporcionou os conhecimentos mais específicos sobre o
desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais. Todavia, a base sobre
esses conhecimentos foram recebidos nos cursos do IHA. Em outras palavras,
pode-se dizer que a formação inicial recebida pelas professoras participantes
desta pesquisa não ofereceu conhecimentos realmente importantes sobre as
especificidades de pessoas com necessidades educativas especiais. Tais
indicações sugerem que seria interessante um aperfeiçoamento desse processo
inicial de formação.
Isto se aplica também às professoras regulares. Como foi visto nos
depoimentos apresentados no capitulo anterior, há elementos que atestam o seu
despreparo para receber alunos especiais incluídos.
Ficou evidenciado também que o processo seletivo passa, primordialmente,
pela avaliação subjetiva da equipe de Educação Especial da 7ª CRE, marcada por
algum tipo de contato pessoal prévio.
Finalmente, o capítulo abordou a importância do trabalho em equipe como
elemento fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
95
inovadoras, servindo em certos casos como contra-peso relativo à deficiência de
formação dos professores em certas áreas do conhecimento.
CAPÍTULO 7
Ensino itinerante: uma prática positiva para a educação inclusiva?
Nos capítulos anteriores falou-se sobre o cotidiano da prática do professor
itinerante e suas diversas nuances em contexto de educação inclusiva, sobre a
capacitação e o processo de seleção para atuar na modalidade itinerante e o
trabalho em equipe como ferramenta pedagógica positiva frente ao processo de
inclusão educacional. O presente capítulo abordará, de maneira especifica, o
papel desempenhado por esse profissional diante da inclusão de alunos com
necessidades especiais em rede regular de ensino no cotidiano.
Quais são os limites e as possibilidades de atuação desse profissional?
Que perspectivas e aspirações têm esse professor em relação ao futuro de seu
trabalho e à sua contribuição para o processo de educação inclusiva? Estas
questões serão abordadas neste capítulo. Contudo, por ser um processo ainda
recente e pouco estudado, sem uma base empírica de pesquisa consolidada, tais
interrogações necessariamente têm um caráter exploratório e preliminar.
Para iniciar, merece destaque o depoimento da coordenadora pedagógica
da escola municipal Santo Antônio, pela sua singularidade em expressar o papel
do professor itinerante em relação ao processo de inclusão educacional. Vejam:
O professor itinerante é o elo da verdadeira inclusão. Através dele,
valorizamos as diferenças que constituem a riqueza de cada
cultura e das pessoas. A escola e o professor itinerante trabalham
para a construção de uma escola viva e fecunda, feita pela
comunhão das diferenças.
96
Esse depoimento revela não só a importância do trabalho realizado pelo
professor itinerante como suporte viável para o processo de inclusão escolar, mas
também sinaliza para o princípio básico da educação inclusiva, quando valoriza a
diferença humana. Ainda, pode-se dizer que a fala acima citada revela uma
“sensibilidade” em relação à necessidade de se construir uma escola mais
solidária, fazendo do respeito às diferenças um elemento dela constitutivo e
valorizado pedagogicamente.
Essa atribuição é também sinalizada nas palavras da professora Sandra,
quando fala do seu papel:
O meu papel de itinerante é muito importante, primeiro porque é
muito difícil na nossa sociedade falar da inclusão do diferente (do
incapaz, do deficiente). Minha contribuição é que o professor
regular e a escola possam entender qual é a necessidade especial
desse aluno que está sendo incluído e integrado nessa turma.
Qual é a melhor forma da gente buscar para ele novas
possibilidades, levando-o a refletir e, conseqüentemente, a
aprender mais. Então, quando o professor itinerante compreende
isso, ele facilita, ele propicia essa inclusão. Esse é o papel
principal do professor itinerante.
Como se pode perceber, a professora itinerante se coloca como mediadora
entre o professor regular (com seus mitos e preconceitos) e o aluno especial
considerado “incapaz”. É a partir desse trabalho de mediação pedagógica que ela
procura facilitar o processo de inclusão do aluno especial.
Sob esse aspecto, é interessante acrescentar ao depoimento acima a fala
da representante da Educação Especial da 7ª CRE, que amplia a percepção sobre
o papel do professor itinerante. Vejam:
O papel do professor itinerante não é só trabalhar com o aluno e
priorizar as adaptações para ele, mas sim envolver-se com o
pedagógico do professor regular, com o pedagógico da escola e
também ser um elemento que age nesse processo de inclusão
escolar, promovendo um olhar inclusivo. Então ele não vai se deter
apenas à deficiência e ao aluno, mas sim trabalhar com a escola.
Ele é um agente de mudança, de transformação.
O depoimento da professora itinerante Joana segue na mesma linha:
97
O meu papel enquanto professora itinerante é levar para as
escolas esclarecimentos de que é possível sim fazer um bom
trabalho com o aluno especial incluído em sala de aula regular.
Que este aluno pode estar bem integrado com os colegas, que o
professor pode se sentir bem trabalhando com esse aluno. Assim,
por meio do auxílio do professor itinerante, a escola pode colher
bons frutos com a inclusão, como você pode ver na escola Santo
Antônio com o caso do aluno João que você pesquisou
16
.
Nesse sentido, o professor itinerante aparece como um agente de
mudança, devendo por isso mesmo desconstruir preconceitos e proporcionar
reflexões sobre as capacidades de aprendizagem do aluno especial. Afinal, se a
deficiência, enquanto objeto de estigmatização, é um fenômeno construído
socialmente — e não algo “inato” ao ser humano —, é possível desconstruí-lo
(OMOTE, 1994 e 2001; GLAT, 1998 e 2004).
O papel do professor itinerante não é só trabalhar com o aluno especial
incluído, sua ação envolve também a elaboração de planos de aula, conteúdos e
programas de ensino adaptados. Ou seja, é um trabalho que se volta para
dimensões mais amplas do contexto educacional, envolvendo até mesmo as
atitudes dos professores no relacionamento com os alunos e os colegas. Muitas
vezes, o professor itinerante tem de discutir com a comunidade extra-escolar,
esclarecendo e orientando os familiares de alunos especiais e “não especiais”,
principalmente quando participam de reuniões de pais, oportunidade privilegiada
para se desmontar preconceitos e estigmas em relação às pessoas com
necessidades especiais historicamente reproduzidos.
É significativa a referência nos depoimentos acima a respeito do professor
itinerante como um agente de mudança e transformação, com o pressuposto de
que o trabalho do itinerante deva proporcionar uma nova postura de todos os
envolvidos direta e indiretamente na ação educativa inclusiva. Esse aspecto, no
ver desta pesquisadora, aponta para um dos princípios fundamentais da educação
16
Faz referências a uma das escolas participantes e ao trabalho de inclusão considerado como
uma experiência de sucesso no ano de 2003, já mencionado no capítulo anterior.
98
inclusiva, qual seja, favorecer mudanças nas práticas escolares. Basta recordar o
que estabelecem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica:
A educação inclusiva implica uma nova postura da escola comum
[regular], que propõe no projeto pedagógico — no currículo, na
metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores
— ações que favoreçam a interação social e sua opção por
práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores,
prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de
qualidade para todos, inclusive para os educandos que
apresentem necessidades especiais (MEC/SEESP, 2001, p. 40).
Nesse sentido, o trabalho realizado pelo professor itinerante contempla as
necessidades sentidas por professores e demais profissionais que atuam nas
escolas: primeiro, porque atua como suporte de orientação e assessoria aos
professores regulares e, quando necessário, trabalha diretamente com o aluno;
segundo, porque promove uma certa capacitação dos professores regulares,
entendida aqui como sensibilização e orientação para a atuação com alunos em
classe regular de ensino.
Diante do exposto, pode-se afirmar que o professor itinerante desenvolve
múltiplas funções na escola, orientando e auxiliando professores regulares,
intervindo junto aos alunos e esclarecendo a todos na escola (professores de
maneira geral, diretores, coordenadores e demais profissionais que atuam na
instituição) no que tange ao processo de inclusão. Igualmente importante é o
trabalho do professor itinerante com as famílias a respeito das capacidades e
necessidades do filho incluído, o que ajuda a fortalecer a confiança dos pais em
relação ao desempenho e às possibilidades de desenvolvimento do filho especial.
Essa multiplicidade de funções desenvolvidas pelos professores itinerantes,
apontadas ao longo da terceira parte desta dissertação, reitera os resultados
encontrados pela pesquisa de Pelosi (2000), que utilizou um questionário
detalhado (survey) para caracterizar as ações pedagógicas de professores
itinerantes junto a alunos com deficiência física da rede pública municipal do Rio
de Janeiro. Participaram da pesquisa 21 professores itinerantes, lotados em nove
das dez coordenadorias regionais de educação (CREs) do município.
99
Os resultados foram examinados por meio da análise de conteúdo e
indicaram que os professores itinerantes desenvolvem várias atividades no
cotidiano da escola inclusiva. Por exemplo: a) orientam e auxiliam a professora de
turma; b) promovem a adaptação do material escolar e confeccionam materiais
adaptados; c) fazem atendimento individual ao aluno; d) confeccionam e utilizam
recursos de comunicação alternativa, como pranchas, máquina elétrica,
computadores, etc (no caso do aluno ser deficiente físico); e) orientam as famílias;
f) encaminham o aluno para avaliações e atendimentos diversos; g) trabalham
com toda a escola a questão da inclusão do aluno com deficiência; h) fomentam a
necessidade de se realizar adaptações no prédio escolar e no mobiliário; i)
organizam grupos de estudo; j) participam de atividades de lazer (passeios da
escola); l) orientam o aluno em casa no uso do computador (PELOSI, 2000, p.
74).
17
Outro resultado que merece ser destacado no estudo citado é o fato de que,
freqüentemente, os professores itinerantes tiravam os alunos com deficiência
física da sala de aula para trabalharem com eles individualmente. Esse tipo de
situação não foi observado na presente pesquisa. Ao contrário, as professoras
itinerantes e a representante da 7ª CRE entrevistadas, assim como todos os
demais sujeitos participantes, sempre deixaram muito claro que o aluno só é
retirado da sala de aula se realmente for necessário, pois não é uma prática
desejada pela modalidade itinerante.
Acredita-se que essa mudança de postura das professoras itinerantes não
seja um caso isolado, mas sim um desdobramento de um processo que vem
ocorrendo gradualmente desde 1998. Naquele ano, foram criados pelo MEC os
Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para as adaptações curriculares
voltadas aos alunos com necessidades especiais (MEC/SEF/SEESP, 1998). Um
dos objetivos desse conjunto de diretrizes foi ampliar as possibilidades dos alunos
especiais incluídos em classes regulares participarem de todas as atividades
desenvolvidas com os demais colegas, sem serem segregados em outra sala.
17
Deve-se esclarecer que esse trabalho faz parte da modalidade em domicílio, que também é
realizado pelo professor itinerante.
100
Se, por um lado, a ação do professor itinerante é vista como necessária
para se provocar mudanças no âmbito escolar, por outro esse fato revela que
ainda tem recaído sobre a área da Educação Especial a “responsabilidade”
exclusiva de fazer avançar na prática a proposta de educação inclusiva. O
depoimento da representante da equipe de Educação Especial da 7ª CRE
expressa com clareza tal situação:
Acho que o papel não só das itinerantes, mas do professor das
salas de recursos e mesmo da Equipe de Educação Especial é o
papel de transformar, de agir, de mudar esse ambiente escolar,
porque a gente quer ver sim uma escola cada vez mais inclusiva.
E quando as escolas forem capazes de discutir e gerenciar a
questão dos alunos especiais até mesmo antes da nossa chegada,
e nós [enquanto Equipe de Educação Especial] sejamos cada vez
mais só um órgão consultor — e não um elemento necessário para
que esse trabalho comece a acontecer (...) Por enquanto ainda é
assim: sem o elemento da Educação Especial, seja ele professor
itinerante, seja ele agente, seja ele um elemento da Equipe do
IHA, esse trabalho de inclusão não começa a acontecer.
O depoimento indica que faltam iniciativas por parte das escolas para a
implementação da proposta inclusionista. Glat et al (2003) já haviam apontado
esse fato, que foi posteriormente reafirmado por Glat e Pletsch quando dizem que
“na experiência brasileira, com raras exceções, a inclusão de alunos especiais no
ensino regular tem sido iniciativa dos setores de Educação Especial” (2004, p. 5).
Pela trajetória até aqui percorrida, pode-se dizer que a atuação do professor
itinerante tem sido importante para introduzir práticas inovadoras nas escolas, pois
têm contribuído para desvelar mitos e preconceitos reproduzidos por professores e
comunidade escolar e extra-escolar em relação às pessoas com necessidades
especiais.
Nesse sentido, seria interessante rever o tempo de atuação das professoras
itinerantes na escola. Segundo o relato de diversos diretores, coordenadores
pedagógicos e professores regulares, é muito curto o período de tempo que o
professor itinerante tem disponível para cada escola. Se esta medida fosse
tomada pelos órgãos competentes, seria possível desenvolver um trabalho ainda
melhor, pois além de ampliar o universo de escolas atendidas, poder-se-ia
101
trabalhar mais detidamente com os professores regulares os conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos especiais incluídos, bem como sensibilizá-los para a
proposta inclusionista. Uma das diretoras de escola participantes desta pesquisa
pronunciou-se a esse respeito:
Gostaria que a freqüência do professor itinerante fosse maior. Sei
das dificuldades e da falta de pessoal, mas com certeza a inclusão
ganharia pontos a favor com a presença dele.
No capítulo cinco já havia sido apontado o número restrito de profissionais
atuando na modalidade itinerante como um impedimento para ampliação do
trabalho. Fica aqui o registro deste aspecto, com a esperança de que medidas
sejam tomadas no sentido de se reverter essa situação e se criar novas
possibilidades.
Outro aspecto a destacar diz respeito às aspirações e às perspectivas das
professoras itinerantes e da própria equipe de Educação Especial da 7ª CRE em
relação aos limites e possibilidades dessa modalidade de ensino. Com base nos
depoimentos coligidos, pode-se afirmar que as professoras itinerantes acreditam
que, a partir do seu trabalho junto às escolas, a educação inclusiva se tornará
cada vez mais uma prática possível. Aspiram a que as escolas tomem iniciativas
para a efetivação dessa prática antes da chegada do suporte da Educação
Especial. Além disso, acreditam que no futuro a sociedade se tornará mais
compreensiva no que diz respeito à inclusão de pessoas com necessidades
especiais. Vejam os depoimentos recolhidos em entrevista e na observação
participante, respectivamente:
Acho que mostrando cada vez mais o nosso trabalho, trabalhando
junto às escolas, capacitando as escolas — que também não deixa
de ser uma função nossa —, para que elas já possam desenvolver
um trabalho mesmo antes da nossa chegada: aí sim a inclusão vai
estar num momento bom. Acredito nisso (representante da equipe
de Educação Especial da 7ª CRE).
Quero acreditar — em relação ao futuro próximo, talvez nem tão
próximo quanto eu gostaria — que vai ser possível as pessoas
compreenderem melhor a inclusão, compreenderem melhor que
ela é um direito do aluno portador de necessidades especiais, que
ele tem o direito de ser incluído e que isso não é um benefício para
102
ele, é um benefício para todos nós. O caminho passa pela
educação (Professora Itinerante Joana).
O que faz essas professoras acreditarem que o seu trabalho favorecerá
uma compreensão social maior sobre a educação inclusiva? Talvez as respostas
não estejam nas suas falas, mas sim nas ações da prática escolar cotidiana, no
seu grande comprometimento com a educação e o enorme envolvimento afetivo
com alunos e a proposta — ou “causa” — inclusionista. Em relação a esse
envolvimento, Wanderley Codo adverte que “o prazer que deriva com o trabalho
ocupa um lugar importante afetivamente, a ponto de o trabalhador [no caso o
professor] (...) mergulhar nos encantos de uma função que o coloca como uma
pessoa importante para o outro” (1999, p. 109). Todavia, segundo o mesmo autor,
esse envolvimento demasiado pode provocar sofrimentos quando o desejo não se
efetiva. Quando se trata de superação de limites e tomadas de decisão constantes
— como é exigido pela prática pedagógica como um todo e, principalmente, no
trato de alunos com necessidades especiais —, os profissionais são afetados por
situações de forte desgaste emocional (CODO, 1999; NAUJORKS, 2002 e 2003).
Nesse sentido, é oportuno ratificar que as professoras itinerantes
participantes desta investigação mostraram-se motivadas e envolvidas com a
prática que desempenham, a ponto de muitas vezes sofrerem com os limites e os
desafios impostos. Na maior parte dos casos, tais barreiras são de caráter
atitudinal, consubstanciadas por concepções e valores pré-estabelecidos e
reproduzidos por professores e outros agentes escolares em relação à inclusão de
pessoas com necessidades especiais.
Por fim, pode-se dizer que o trabalho do professor itinerante nas escolas
regulares constitui um instrumento positivo para a viabilização da inclusão de
pessoas com necessidades especiais. Sem dúvida, esse tipo de trabalho
“tenciona”, no interior do espaço escolar, determinadas concepções e práticas
estabelecidas. Todavia, ainda existem limites que devem ser superados para que
os resultados potenciais do trabalho itinerante ganhem maior expressão. Além das
103
barreiras e obstáculos acima citados, vale destacar a pouca prioridade e
disseminação conferida pelas agências governamentais ao ensino itinerante, de
resto uma situação que não foge à regra de como tem sido tratado o ensino
público no Brasil.
Considerações finais
Se muito vale o já feito, mais vale o que será.
Carlos Augusto Abicalil, 1999, p. 3.
Abordando o tema da inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais em rede regular de ensino, os objetivos deste trabalho foram: a) estudar
de que maneira vem se dando o trabalho do professor itinerante; b) descrever
possibilidades e limites do ensino itinerante. A pesquisa focalizou três escolas
públicas municipais, situadas na zona oeste do município do Rio de Janeiro, onde
foi investigada a atuação de duas professoras itinerantes que trabalham com
alunos especiais incluídos em classes regulares. Trata-se, pois, de uma pesquisa
qualitativa, sem qualquer pretensão amostral e quantitativa.
Para atingir os objetivos propostos, optou-se pela abordagem etnográfica,
sendo utilizados como instrumentos de coleta de dados observação participante,
análise documental, microanálise e entrevistas aberta e semi-estruturada.
Após a análise dos dados, verificou-se que o trabalho itinerante
desempenha diversas funções no ambiente escolar, não se restringindo apenas às
tarefas que lhe cabem formalmente como o atendimento a alunos especiais em
classe regular e suporte aos seus professores. Na prática, as professoras
itinerantes que participaram desta pesquisa atuam como agentes de mediação,
sensibilização e mobilização pró-inclusão junto ao conjunto de personagens —
diretores, coordenadores pedagógicos, professores regulares e demais
funcionários — responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho,
portanto, não se limita à questão pedagógica strictu senso, mas envolve a esfera
da cultura e dos valores constitutivos das relações intra-escolares e da escola com
a comunidade em torno. Isto é muito significativo, porque revela que a inclusão
104
escolar depende sobremaneira do esforço que o segmento dedicado à Educação
Especial desempenha. Observa-se que vem sendo criada uma falsa dicotomia
entre educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma
representasse a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o
contrário, pois uma política de educação inclusiva requereria a valorização da
especificidade dos processos diferenciados de aprendizagem da Educação
Especial, tanto como campo de conhecimento quanto como área de atuação
aplicada (GLAT & PLETSCH, 2004, p. 5-6).
Transformar a proposta da inclusão numa tarefa de todos os personagens
que dão vida às relações escolares acaba sendo um dos principais papéis que o
ensino itinerante realiza. Será que tal função não deveria ser incorporada como
uma de suas atribuições “oficiais”?
Se existem evidências claras a respeito da viabilidade do ensino itinerante,
também ficou explicitada uma série de dificuldades e limites vivenciados pelas
professoras itinerantes, dentre os quais merecem atenção o número restrito de
professores deslocados para a modalidade itinerante, o grande número de escolas
em que cada professor atua e o curto período em que cada um permanece nas
escolas. A carência de professores itinerantes observada na região pesquisada
sugere que há uma situação de fragmentação dessa modalidade de ensino.
Investimentos no quadro de pessoal permitiriam que o ensino itinerante fosse mais
cumulativo.
Outro limite importante vivenciado de perto pelas professoras itinerantes é a
resistência — em maior ou menor grau, explícita ou implícita — por parte dos
professores regulares e de outros agentes escolares à inclusão de alunos com
necessidades especiais nas classes regulares. Tal resistência se revela,
sobretudo, na dificuldade dos professores regulares modificarem a sua prática
pedagógica, de modo a contemplar a diversidade do alunado.
A política de inclusão exige uma mudança de postura na atuação prática e
no discurso sobre o desenvolvimento humano. Não adianta apenas incluir os
alunos especiais em classes regulares, é necessário mudar concepções
preconceituosas a respeito da proposta inclusionista, bem como possibilitar aos
105
professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já que a maioria não
se sente preparada para receber alunos com necessidades especiais. Nesse
sentido, o depoimento de uma professora do ensino regular é bastante ilustrativo:
Não sou preparada [para receber um aluno especial], sei que é
tudo muito bonito [refere-se à inclusão escolar], mas a prática é
muito difícil. O que estão fazendo com essas crianças é uma
maldade, pois eu sou uma e eles são 26, logo não consigo dar
atenção para todos e eles precisam de atenção mais
individualizada para conseguir ir adiante. Por isso é necessário ter
uma formação e conhecimentos em Educação Especial.
Essa situação reforça a idéia de que é imperiosa a necessidade de
investimentos no ensino itinerante, não apenas como instrumento de suporte e
capacitação aos professores regulares, mas também como agente de
“internalização” da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais
nas escolas.
Também merecem destaque alguns fatos vivenciados durante a pesquisa
de campo, como as dificuldades encontradas para conseguir a autorização das
filmagens para a microanálise e a autorização para fotocopiar os registros
realizados pelas professoras itinerantes sobre os alunos com necessidades
especiais. Se é verdade que se poderia argumentar que tal postura preserva a
escola e a privacidade dos alunos de pesquisadores mal intencionados, é verdade
também que fatos como esses obstaculizam a realização de pesquisas deste
cunho. Ademais, sua manifestação põe em revelo a distância ainda existente entre
a universidade, as escolas públicas e a comunidade em torno, que, a rigor,
deveriam trabalhar lado a lado na produção e na disseminação de conhecimentos
e novas práticas educacionais.
Outro aspecto que deve ser frisado é a importância de pesquisas
etnográficas que utilizam a observação participante, pois o contato direto do
pesquisador com a realidade investigada é de grande relevância para
compreender a dinâmica e as potencialidades do trabalho itinerante.
Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional
106
brasileiro em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, é
premente combater os problemas educacionais gerais, como, por exemplo, o
fracasso e evasão escolares e a deterioração da qualidade do ensino público.
Incluir pessoas com necessidades especiais num quadro precário como o atual,
não rompe por si só com o circuito da exclusão. Por isso, a proposta de inclusão
não pode ser pensada de maneira desarticulada de luta pela melhoria e
transformação da educação brasileira como um todo.
107
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119
ANEXOS
ANEXO 1 – Roteiro das entrevistas semi-estruturadas.......................... p. 108
ANEXO 2 - Termo de Concessão .......................................................... p. 109
ANEXO 3 – Autorização ....................................................................... p. 110
ANEXO 4 – Entrevistas realizadas ....................................................... p. 111
120
ANEXO Nº 1
Roteiro das entrevistas semi-estruturadas
com as professoras itinerantes
1 - Nome
2 - Idade
3 – Formação
4 – Tempo de serviço na educação?
5 – E na educação especial?
6 – Como é seu regime de trabalho?
7 – Em quantas escolas você atua?
8 – Quanto tempo você atua nesta escola?
9 – Como você foi para a Educação Especial? Você teve alguma formação
específica nessa área?
10 – Como você chegou a ser uma professora itinerante?
11 – Houve algum tipo de formação específica para ser professora itinerante?
12 – Em caso afirmativo, quem promoveu essa formação e como foi?
13 – Como você avalia essa formação? Você sugeriria outra?
14 – Que tipo de dificuldades você enfrenta no seu trabalho?
15 – Como você vê a inclusão educacional?
16 – Que tipo de aluno especial podem ser incluídos em rede regular de ensino?
17 – De que maneira o contexto social influencia o processo de inclusão escolar?
18 – Como a estrutura física da escola favorece ou não o processo de inclusão?
19 – De que maneira a estrutura institucional e pedagógica favorece ou não o
processo de inclusão?
20 – Que elementos da sua prática anterior ao ensino itinerante contribuem para a
sua prática atual?
21 – Como você vê o seu trabalho frente à educação inclusiva?
121
ANEXO Nº 2
TERMO DE CONCESSÃO
Eu,_______________________________________________________,
AUTORIZO e CONCEDO os direitos autorais do relato por mim dado à Márcia
Denise Pletsch, mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), para publicação, na íntegra ou em parte.
Rio de Janeiro, _______de ______________de 2004.
_________________________________________
Assinatura
R.G. nº.___________________________,
122
ANEXO Nº 3
AUTORIZAÇÃO
Eu,_______________________________________________________,
RG nº._______________________________________, AUTORIZO Márcia
Denise Pletsch, mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), a realizar filmagens de atividades escolares de meu (minha)
filho(a)_____________________________________________ para fins de
pesquisa acadêmica, bem como CONCEDO a utilização das imagens obtidas para
os mesmos fins.
Rio de Janeiro, _______de ______________de 2004.
_________________________________________
Assinatura do responsável legal
Escola Municipal _________________________________________________.
123
ANEXO Nº 4
ENTREVISTAS REALIZADAS
Entrevistas realizadas na escola municipal Santa Marta
Entrevistados Nº de entrevistas Data da entrevista
Diretora 1 17/05/04
Coordenadora pedagógica 1 17/05/04
Professora de classe regular
com aluno especial incluído
1
17/05/04
Total 3
Entrevistas realizadas na escola municipal Santo Antônio
Entrevistados Nº de entrevistas Data da entrevista
Diretora 1 23/06/04
Coordenadora pedagógica 1 23/06/04
Professora de classe regular
com aluno especial incluído
2 16/06/04 e 23/06/04
Mãe de aluno especial incluído 1 18/06/04
Total 5
124
Entrevistas realizadas na escola municipal Santa Lúcia
Entrevistados Nº de entrevistas Data da entrevista
Diretora 1 02/07/04
Coordenadora Pedagógica 1 02/07/04
Professora de classe regular
com aluno especial incluído
1
02/07/04
Mãe de aluno especial incluído 1 04/06/04
Total 4
Entrevistas abertas realizadas com professoras itinerantes e a
representante da equipe de Educação Especial da 7ª CRE
Entrevistados Nº de entrevistas Data da entrevista
Professora itinerante Sandra 2 26 e 31/05/04
Professora Itinerante Joana 2 29/05/04
Representante da Educação
Especial da 7ª CRE ligada ao
IHA
1
30/06/04
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