( PDF ) O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva em escola regular : vivências de professores

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Noemi Vieira de Freitas Rios

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR:

VIVÊNCIAS DE PROFESSORES.

MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA

SÃO PAULO

2007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Noemi Vieira de Freitas Rios

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR:

VIVÊNCIAS DE PROFESSORES.

Dissertação apresentada à banca

examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo como exigência

parcial para obtenção do título de MESTRE

em Fonoaudiologia, sob orientação da

Profª. Doutora Beatriz Cavalcanti de A.

Caiuby Novaes.

SÃO PAULO

2007

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Rios, Noemi Vieira de Freitas

O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva:

vivências de professores / Noemi Vieira de Freitas Rios. --São Paulo-2007.

xiii, 91 f.

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia.

Título em inglês: The process of inclusion of hearing impaired

children in regular school: teachers' experiences.

1.Deficiência auditiva . 2. Educação especial. 3- Reabilitação auditiva

iii

Noemi Vieira de Freitas Rios

O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva

em escola regular: vivências de professores.

Presidente da banca: Profª Drª. Beatriz Cavalcanti de A. Caiuby

Novaes.

Banca Examinadora:

Profª. Drª.:______________________________

Aprovada em: ____/____/____

Dedico este trabalho:

Ao Senhor Jesus. Mestre dos

mestres. Fiel e incomparável. Tu

és a razão da minha vida.

Em todo tempo louvarei e adorarei,

a Ti meu Rei.

“Porque Dele, e por Ele, e para

Ele são todas as coisas; glória,

pois, a Ele eternamente. Amém!”

Romanos 11:36

Agradecimentos especiais:

À minha querida orientadora Bia Novaes. Conhecer você, foi

um presente de Deus. Sua dedicação, amor e simplicidade,

contagiaram a minha vida e a minha prática. Com o seu

trabalho inspirador, aprendi a ser reabilitadora e levarei

sempre, as marcas das suas preciosas, acolhedoras e

brilhantes orientações.

vii

Ao meu amado esposo, amigo e companheiro. Sem a sua

presença na minha vida, seu amor, suas palavras

encorajadoras, sua infinita compreensão e orações, com

certeza, não seria possível a concretização deste sonho.

Muito obrigada meu amor!

Ao meu filho, Rogério. Que nos momentos de trabalho e

ausência, soube esperar e me comovia com a sua doce

voz, perguntando: ”Mamãe você já está de férias?”. Filho,

você é uma benção na minha vida.

Amo vocês.

viii

AGRADECIMENTOS:

Aos meus amados pais, Rogério e Angélica. Sempre presentes... Por todos os

esforços, dedicação e apoio em todas as etapas da minha vida. Essa conquista

também é de vocês.

Às minhas irmãs, Isabelli e Viviani pela paciência, orações e apoio durante todo

esse percurso. Amo vocês.

A toda a minha família, sogra, cunhados (as), tios (as), primos (as) que, em muitos

momentos, souberam entender a minha ausência e que me sustentaram em

oração.

À banca examinadora, Cristina Lacerda e Clay Balieiro, pela leitura cuidadosa,

sensível, apurada, que geraram as preciosas orientações e contribuições no

exame de qualificação.

À Claudia Perrota pelo toque especial e formidável contribuição durante a

correção e revisão do texto.

À Carla Padovani pelo apoio constante e por ter viabilizado este programa de

mestrado. Obrigada pelo seu incentivo e colaboração.

À Mara Rissato pelos momentos inesquecíveis que compartilhamos nessa

caminhada. Chegou ao fim amiga! Muito obrigada por tudo.

À Raquel Azevedo, pela amizade e carinho durante toda essa trajetória. Louvado

seja Deus por mais uma etapa vencida amiga!

Aos amigos do mestrado, pelo companheirismo e incentivo, e por dividirem as

alegrias e angústias em todos os módulos do mestrado.

Aos parentes e amigos que me acolheram em São Paulo, em especial, a amiga

Andreza Fazolo e família, que estarão sempre presentes em minha vida.

Ao Núcleo de oração Vila Laura e todos os meus amados irmãos em Cristo e

pastores da Comunidade Evangélica Vida Nova, que acompanharam todos os

momentos do mestrado, intercedendo e orando por mim.

À Dalila Pinheiro, amada irmã em Cristo, pelo resumo em inglês.

Aos meus pacientes, que, me ensinam continuamente, todos os dias e a cada

novo contato com eles. Aos pais e professores pela disponibilidade e contribuição

a esta pesquisa, pois sem vocês nada conseguiríamos realizar.

A UNEB pela bolsa de estudo concedida e a UNIME pelo apoio financeiro.

A todos que, de alguma forma, colaboraram para que este trabalho fosse

concluído. Meus sinceros agradecimentos.

LISTA DE TABELA Pg

Tabela 1: Descrição das crianças participantes do estudo 40

iii

RESUMO

Rios NVF. O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva na escola

regular: vivências de professores. São Paulo; 2007.

[Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.PUC-SP]

Introdução: o enfoque deste estudo é a inclusão de crianças deficientes auditivas,

usuárias de aparelho de amplificação sonora individual ou implante coclear, que

se encontram em processo terapêutico oral e chegam à escola regular com

necessidades especiais. Objetivo: descrever e discutir, a partir da vivência de

professores, o processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva em

escola regular. Método: Foram selecionadas três crianças entre 05 e 09 anos de

idade, sendo que seus professores e seus pais também se tornaram sujeitos desta

pesquisa. Por meio de entrevistas com as professoras das crianças, que foram

gravadas, transcritas e depois analisadas, e dos registros de intervenções no

diário de campo, foi selecionado o material que permitiu caracterizar o processo

de inclusão de cada criança do estudo. Resultados: Os relatos das professoras

sobre suas experiências com as crianças deficientes auditivas deste estudo

parecem indicar que, ainda hoje, apesar da evolução das práticas inclusivas,

prevalecem nas escolas muito mais os pressupostos da integração do que da

inclusão. As professoras foram unânimes em admitir que não vêm sendo

suficientemente preparadas para receber deficientes auditivos e pouco sabem

sobre o desenvolvimento da audição, da linguagem e sobre como esses aspectos

influenciam e determinam formas particulares de apreensão de conteúdos.

Trazem, ainda, visões baseadas no pré-conceito de que o surdo não fala e tendem

tanto a subestimar como superestimar a capacidade desse aluno. Prevalece a

idéia de que é a criança com necessidades educativas especiais quem deve se

adaptar ao ambiente, empenhar-se para ser nele integrada; ou então, as

professoras buscam estratégias individuais de aproximação, sem que essa

questão seja problematizada junto ao corpo técnico da escola, que ainda não vem

efetivando transformações em sua organização para receber esses alunos. A

articulação entre escola, família e a fonoaudiologia parece ser determinante no

estabelecimento de condições necessárias e suficientes para que o deficiente

auditivo se sinta em condições de ir adiante, não só em termos de socialização,

mas também de apreensão de conhecimentos das mais diversas áreas.

Considerações finais: Rever concepções não é uma atitude isolada ou individual.

Nessa rede de cuidados, todos precisam se comprometer. É preciso mergulhar

nas bases da inclusão, analisar as necessidades das crianças e adaptar projetos

para que se tornem compatíveis com as condições educacionais de cada uma

delas. Só assim poderemos transformar a realidade, em que muitos são

chamados, mas poucos incluídos.

Palavras chaves: 1.Deficiência auditiva . 2. Educação especial. 3- Reabilitação

auditiva.

ABSTRACT

Rios NVF. The process of inclusion of hearing impaired children in regular

school: teachers' experiences. [dissertation] Master's degree.

Introduction: the focus of this study is mainstreaming of hearing impaired

children, users of hearing aids or cochlear implant, that are in oral intervention

programs with provision for their special needs. Objective: to describe and to

discuss, from the perspective of teaches’ experiences, the process of

mainstreaming of hearing impaired children. Method: Three children were selected

between 05 and 09 years old, their teachers and their parents became also subject

of this research. Through recorded interviews with the children's teachers, which

were transcribed and later analyzed, and through interventions in the field diary, it

was selected the material that allowed us to characterize the process of each child

study inclusion. Results: The teachers' report about their experiences with the

hearing impaired children of this study seems to indicate that, still today, in spite of

the evolution of the inclusive practices, they prevail in the schools much more the

presuppositions of the integration than the inclusion. The teachers were unanimous

in admitting that they are not being sufficiently prepared to receive hearing

impaired children and a little number of them knows about the development of the

audition, of the language and on as those aspects influence and determine peculiar

forms of the contents apprehension. They bring, still, visions based on the

prejudice that the deaf cannot speak and they tend so much to underestimate as

overestimating that student's capacity. It prevails the idea that is the child with

special educational needs who should adapt himself to the atmosphere, to insist in

to be integrated; or then, the teachers look for individual strategies of approach,

without considering the process within the school project context. It is considered

an individual problem and not a question incorporated in the school educational

project. The articulation among school, family and the speech therapy seems to be

decisive in the establishment of necessary and enough conditions so that the

hearing impaired child could feel in conditions of going ahead, not only in social

meeting terms, but also of knowledge apprehension of the most several areas.

Final considerations: To review conceptions is not an isolated or individual

attitude. In that net of cares, all need to be committed. It is necessary to immerse in

the bases of the inclusion, to analyze the children's needs and to adapt projects for

they become compatible with the educational conditions of each one of them. We

will only like this be able to transform the reality, that many are called, but few are

really mainstreamed.

xiii

SUMÁRIO Pág.

Dedicatória iv

Agradecimento especial v

Agradecimentos vii

Lista de tabela ix

Resumo x

Abstract xi

1. Introdução 1

2. Revisão de literatura

2.1 O processo de inclusão: questões ideológicas e de Implantação

2.2 A linguagem verbal oral e a criança com deficiência auditiva

2.3 A criança com deficiência auditiva: a clínica, a família e a escola.

3. Método

3.1 Seleção e caracterização dos sujeitos

3.1.2 caracterização dos sujeitos.

3.1.2.1 História de Ra

3.1.2.2 História de Ru

3.1.2.3 História de Mi

3.2 Procedimentos

3.2.1 Entrevistas com os professores

3.2.2 Registros de intervenções no diário de campo

3.2.3 Participação dos pais

3.3 Análise dos dados

3.4 Recursos materiais e instrumentos utilizados na pesquisa

4. Resultados e discussão 44

xiv

4.1 A questão da inclusão

4.1.1 Direitos e Obrigações

4.1.2 Integração ou inclusão?

4.1.3 O papel da escola: aprendizagem ou socialização?

4.2 A linguagem verbal oral e a criança deficiente auditiva.

4.3 Práticas inclusivas: a criança, a escola e a família.

5. Conclusão e considerações finais 75

6. Referencias Bibliográfica 78

Anexos 83

1. INTRODUÇÃO

A identificação da perda auditiva nos primeiros meses de vida e o

encaminhamento cada vez mais cedo para o processo de intervenção (indicação e

adaptação de dispositivos eletrônicos e terapia fonoaudiológica) têm possibilitado

o aproveitamento máximo da audição por parte da criança e, conseqüentemente,

o acesso à linguagem oral.

Mais tarde, porém, os pais deparam com problemas relativos à fase de

escolaridade: “Meu filho vai aprender a ler e escrever? Será aprovado?

Conseguirá fazer faculdade?” - são questões que geram ansiedade e temor de

que esse momento não se desenvolva com tranqüilidade (Balieiro e Trenche,

2005).

Isso ocorre porque, de uma forma geral, apesar de a constituição

brasileira, promulgada em 1824, manifestar o interesse do país pela educação de

todas as pessoas, os deficientes sempre foram discriminados, desrespeitados,

segregados, excluídos e impedidos de exercer sua cidadania. Porém, na última

década, temos observado uma evolução das práticas inclusivas, ainda que os

princípios políticos e sociais que regem a inclusão não tenham sido incorporados

completamente no cotidiano da sala de aula, causando inquietação no meio

educacional e muita insegurança nos pais, talvez pela falta de conhecimento e/ou

pelo preconceito enraizado em relação às pessoas deficientes

(Buffa, 2005).

De fato, os professores ainda não têm sido devidamente formados para

atuar com os alunos deficientes, sendo que, no caso dos surdos, observamos

dificuldades no que diz respeito à comunicação e ao processo de ensino e

aprendizagem.

No que se refere à Fonoaudiologia, a prática de integrar crianças surdas

em escolas regulares já é desenvolvida há muito tempo, principalmente quando

estas freqüentam clínicas particulares. O fonoaudiólogo realiza, então, adaptações

na escola e trabalhos com a família, acolhendo e orientando pais e professores,

criando assim condições para um processo de inclusão bem sucedido

E é justamente esse o enfoque deste estudo: a inclusão de crianças

deficientes auditivas, usuárias de aparelho de amplificação sonora individual ou

implante coclear, que se encontram em processo terapêutico oral e chegam à

escola regular com necessidades especiais. Além de ser um direito, é fundamental

que elas sejam inseridas em classes comuns o mais cedo possível, considerando

que nesse ambiente e nesse contexto, convivendo com ouvintes, as

Neste trabalho, os termos surdo e deficiente auditivo são utilizados de forma equivalente.

Quando a criança utiliza a língua de sinais, entra em ação a figura do intérprete e a questão

inclusão extrapolaria o enfoque deste trabalho.

oportunidades de experiências auditivas são maiores, o que propicia o

desenvolvimento da audição, da fala e da linguagem e, conseqüentemente, o

favorecimento da aprendizagem (Buffa,2005).

É importante ressaltar que as crianças em foco neste estudo estão

incluídas em escolas particulares. Isso significa que as expectativas de letramento

e as condições de leitura são compatíveis com o nível de escolaridade e a série

em que se encontram.

Nesse sentido, as questões que se colocam são: os professores estão

preparados para receber o deficiente auditivo e suas particularidades? A inclusão

é uma realidade? Essas crianças são de fato inseridas no grupo? Quais são as

estratégias e os recursos utilizados para viabilizar esse processo? Com o intuito

de refletir sobre elas, são apresentadas e discutidas neste estudo histórias de

crianças surdas que apresentam o português oral como primeira língua, com mais

ou menos dificuldade no seu domínio. Professores e pais foram entrevistados,

pois partimos do pressuposto de que o processo de inclusão dessas crianças tem

sido bem sucedido em muitos casos, em diversas regiões do Brasil, especialmente

quando o fonoaudiólogo consegue estabelecer parceria com a família e com a

escola.

Conhecer essa realidade, compartilhando os contornos do trabalho

fonoaudiológico realizado junto às crianças deficientes auditivas pode contribuir

para a implementação de propostas de inclusão fundamentadas em dados obtidos

na realidade da escola, do professor e da família.

Este estudo teve, então, o objetivo de descrever e discutir, a partir da

vivência de professores e pais, o processo de inclusão de crianças com deficiência

auditiva em escola regular. Para tanto, foram abordados os seguintes aspectos:

1. Percepção do professor de seus “direitos e obrigações” no processo

de inclusão;

2. Ações que foram identificadas pelo professor como facilitadoras e/ou

dificultantes do processo de inclusão;

3. Estabelecimento de parcerias entre o fonoaudiólogo, a escola e a

família no processo de inclusão, a partir do discurso do professor.

2. REVISÃO DE LITERATURA

Este capítulo foi subdividido em três partes. Na primeira, são

apresentadas reflexões sobre a inclusão social e estudos referentes à educação

inclusiva. Na segunda, são abordadas questões teóricas sobre a deficiência

auditiva e o processo de aquisição da linguagem verbal oral. E, por último,

trazemos os estudos referentes à importância da família no processo terapêutico e

a triangulação dos envolvidos na inclusão da criança com deficiência auditiva.

2.1 O processo de inclusão: questões ideológicas e operacionais de

implantação

A inclusão social traz consigo a idéia de uma sociedade que admite a

convivência de todas as pessoas, sem qualquer preconceito, guiando a

elaboração de políticas e leis que favoreçam programas e serviços voltados ao

atendimento das necessidades especiais dos deficientes.

Nos últimos anos, os registros legais e os textos que tratam das políticas

públicas no Brasil têm ampliado as referências aos alunos com deficiência ou com

necessidades educacionais especiais. A Constituição de 1988, por exemplo,

incorporou vários dispositivos referentes aos direitos da pessoa com deficiência,

nos âmbitos da saúde, educação, trabalho e assistência. Especificamente no

campo educacional, registrou-se o direito público subjetivo à educação de todos

os brasileiros, entre eles, os indicados como portadores de deficiência,

preferencialmente junto à rede regular de ensino. Essas determinações

estenderam-se para outros textos legais da União e para as legislações estaduais

e municipais (Ferreira e Ferreira, 2004).

Segundo Ferreira (1998), foi no momento de reforma constitucional, no

final da década de 1980, que começaram a chegar ao Congresso os debates

sobre a nova Lei de Diretrizes Básicas - LDB. Na Câmara, o projeto foi aos poucos

incorporando as questões da educação especial. Em 1988, apenas foi registrado o

que estava na Lei 5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989, acrescentou-se o

dispositivo constitucional; na 3ª emenda, também de 1989, passou a constar um

capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo acontecendo com

educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no projeto

finalmente aprovado pela Câmara em 1993, foi mantido o capítulo cuja redação foi

alterada no sentido de reforçar a idéia constitucional da integração escolar.

Com o processo conhecido como globalização, a inclusão social começou

a ser discutida, sendo que, segundo Andrade e Schutz (2002), essa idéia

proliferou após a conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia,

em 1990. Neste encontro conferencial, o governo brasileiro assumiu o

compromisso de construir um sistema educacional inclusivo.

Mas já a partir da Declaração de Salamanca (1994) intensificaram-se as

discussões em torno do tema, sendo que, tendo aderido a essa declaração, o

Brasil se comprometeu junto à Organização das Nações Unidas (ONU)/

Organização das Nações Unidas para a Educação, a ciência e a cultura

(UNESCO) e ao Banco Mundial (BM), que promoveram o encontro. Esses

compromissos apontam mais para a necessidade de se melhorar os indicadores

nacionais da educação básica, priorizando os aspectos quantitativos do acesso

(Ferreira e Ferreira , 2004). A declaração de Salamanca explicita que os alunos

têm direitos iguais, independente das características, interesses e necessidades

individuais. A escola deve oferecer os serviços adequados para atender à

diversidade da população. Isso constitui um avanço que incorpora as críticas à

rigidez histórica dos sistemas de ensino e às exigências tradicionais de que os

indivíduos se adaptem a eles. Outro ponto abordado na declaração é a atribuição

de poderes tão amplos a escolas que incluem desde o combate às atitudes

discriminatórias até a construção de uma sociedade integradora, que, por sua vez,

somente será possível se a integração se efetivar em todos os âmbitos da vida

social (Laplane, 2004).

A inclusão deve estar ligada a todos os segmentos da sociedade, porém,

na área educacional, esse processo vem acontecendo de forma mais efetiva, por

meio de leis, decretos e diretrizes nacionais (Lei nº 9.394/96 – Lei de diretrizes e

Bases da Educação), o que não poderia deixar de ser, pois a Educação é a área

que mais possibilidades tem de provocar mudanças no comportamento da

sociedade, devido a sua função formadora e socializadora do conhecimento.

Segundo Sassaki (1998), a educação das pessoas portadoras de

necessidades educacionais especiais passou por vários momentos históricos,

vinculados às mudanças na sociedade, partindo de uma postura extremamente

segregacionista até chegar à educação inclusiva da atualidade. Até a década de

sessenta, as políticas educacionais eram marcadas pela exclusão e segregação.

O deficiente era visto como incapaz, inválido e socialmente inútil. A família e a

sociedade adotavam para com essas pessoas atitudes de superproteção, piedade

e caridade. Então, a partir da década de sessenta, as práticas educativas

começaram a se basear no princípio da integração. O processo objetivava a

modificação da pessoa deficiente em direção à normalidade, para que, por esforço

e modificações pessoais, fosse aceita na sociedade. É uma fase marcada pela

criação das classes especiais e salas de recursos, sendo que crianças e jovens

mais aptos para a escola regular eram a ela encaminhados, e a permanência

nesse tipo de instituição dependia de seus próprios esforços. As atitudes da

família mostravam que o deficiente deveria enfrentar os desafios da vida e

procurar se integrar na sociedade.

As práticas de inclusão só tiveram início nos anos oitenta e se

estabeleceram mais fortemente na década de noventa. Diferente da integração, a

inclusão pressupõe mudanças na sociedade, para que esta se torne capaz de

receber e acolher adequadamente as pessoas portadoras de necessidades

especiais; portanto, baseia-se no modelo social. Segundo este conceito, a escola

leva em consideração a necessidade do aluno, ocorrendo adaptação do ambiente

físico e dos procedimentos educacionais, sendo que todas as pessoas devem ser

incluídas na escola comum.

Para Ferreira (2006), as críticas que hoje são feitas à ideologia da

integração cobram a visão de que o ensino especializado teria a possibilidade, não

existente antes, de capacitar os alunos considerados especiais para o convívio

com os considerados normais, em uma escola e sociedade acolhedoras, já que

estariam mais aptos para tanto. Tais críticas apontam essa visão duplamente

reducionista: redução da problemática da deficiência ao âmbito da instituição

escolar; redução da problemática educacional a certo “otimismo pedagógico

especializado”. Aliás, é também central a função reservada à instituição escolar

nas propostas de educação inclusiva, embora com críticas centrais à visão

especializada.

Mazzota (2005) demonstrou em seu trabalho que, até 1990, as políticas

de educação especial refletiram, explicitamente, o sentido assistencial e

terapêutico atribuído à educação especial pelo MEC. A partir de 1990, surgem

indicadores da busca de interpretação da educação especial como modalidade de

ensino. Entretanto, é preciso salientar que os principais planos e propostas

mantêm-se numa abordagem reducionista, interpretando a Educação Especial

como uma questão meramente metodológica ou de procedimentos didáticos. E,

nesse sentido, cabe lembrar que a educação especial não deve ser entendida

como simples instância preparadora para o ensino comum, embora se deseje que

o maior número possível dos alunos possa dele se beneficiar.

A semente da inclusão é a equiparação de oportunidades. Trata-se,

segundo Sassaki (2000), de um processo que exige que a sociedade inteira se

torne acessível a todas as pessoas, principalmente a quem possui deficiência.

Esse conceito surgiu para mostrar que, se a sociedade não mudar, as pessoas

vão continuar excluídas, exatamente por que a sociedade é cheia de empecilhos.

Com a equiparação de oportunidades, há igualdade de condições, eliminam-se

todas as barreiras que bloqueiam o caminho da inclusão.

Também para Sánchez (2005), a educação inclusiva é uma questão de

direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações

institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que

orienta as principais opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é

um dos espaços de ação e de transformação que conjuga a idéia de políticas

educacionais e políticas sociais amplas que garantam os direitos da população.

Assim, a implantação de propostas com vistas à construção de uma educação

inclusiva requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores,

nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas

colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos.

Laplane (2004) adverte, no entanto, que a idéia de que a inclusão

representa a única e melhor solução para alunos, professores, pais e sociedade

põe em evidência um mecanismo discursivo que opera para assegurar a eficácia

do discurso. Sua fraqueza, entretanto, reside no fato de que, em certo momento, o

discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes

superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação

deixa a desejar. Essas condições de existência do nosso sistema educacional

levam a questionar a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente,

insira alunos nos contextos escolares existentes.

De acordo com Cartolano (1998), o profissional que trabalha com

educação especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor: qualificado, dono

de um saber reconhecido socialmente, e competente no seu métier. Além disso,

há de ser também um profissional voltado para as práticas sociais vigentes,

dotado de uma consciência lúcida de sua realidade histórica e dos problemas dela

emergentes. Somente dessa maneira poderá contribuir para a diminuição da

segregação e da exclusão dos diferentes pela sociedade capitalista moderna.

Segundo o autor, é preciso estar sempre de espírito aberto à pesquisa, à busca

incessante de novas respostas que auxiliem a repensar o velho e a enfrentar o

novo. Como deve acontecer em todo trabalho pedagógico, esse professor precisa

ter sempre postura de busca, de análise da sua prática pedagógica, para

reformulá-la quando necessário e quando as circunstâncias o exigirem. Deve estar

sempre aberto a fazer revisões no seu referencial teórico, de modo a acompanhar

o desenvolvimento das ciências e as descobertas da tecnologia para seu campo

de atuação.

Se, ao contrário, continuarmos a formar professores que possuam

somente um discurso racional acerca do outro, mas sem a experiência que é do/s

outro/s, o panorama continuará obscuro e esses outros seguirão sendo pensados

como “anormais”, que devem ser controlados por aquilo que “parecem ser” e,

assim, corrigidos eternamente, como bem ressalta Skliar (2006). O professor, na

sua vontade de incluir o outro, não deveria se perder nos labirintos dos nomes,

das técnicas e dos saberes inventados; deveria, sim, se aproximar das

experiências que são dos outros, mas não reduzindo-os à mesmice egocêntrica e

hegemônica da educação.

Levando em consideração a escolarização de crianças com necessidades

educacionais especiais, Góes (2004) pontuou de forma clara alguns aspectos da

inclusão dessas crianças, focalizando duas preocupações: a primeira diz respeito

ao risco de que a instituição tome a presença desses alunos como acessória, sem

afetar o projeto da escola, o que se reflete na realização de pequenos ajustes ao

aprendiz e na atribuição dessa responsabilidade quase exclusivamente ao

professor. A segunda preocupação vincula-se à escassa atenção que a escola

parece estar dando a uma perspectiva mais ampla de formação pessoal do aluno

especial, sobretudo àqueles enquadrados entre as deficiências. Indícios dessa

atitude podem ser notados na organização das atividades curriculares, que não

têm propiciado um contraponto à dispersão dos alunos por diferentes classes e

unidades, por meio de experiências que permitam vivenciar a diferença e a

semelhança em relação a vários outros, inclusive àqueles que apresentam o

mesmo tipo de necessidade especial. Isso traz conseqüências para seus

processos formativos, como a construção da significação de si e a elaboração de

noções relativas à identidade e à alteridade, que, embora se entrelacem com as

questões de aprendizagem dos conteúdos de caráter instrucional, estendem-se

para além da condição de aprendiz.

Para melhorar a resposta às demandas postas pela inclusão, as escolas

regulares também se relacionam com serviços de outros setores, como

fonoaudiologia, psicologia e fisioterapia. Profissionais diversos são imprescindíveis

para a escolarização dos sujeitos especiais, sendo que cada setor pode contribuir

com determinado tipo de necessidade. Contudo, a coordenação dessas ações

deve estar nas mãos da escola, no que diz respeito à educação formal. Nem

sempre isso ocorre e, por vezes, perduram as interações nos moldes tradicionais

(a visão patologizante das dificuldades de aprendizagem, a atribuição dos

problemas ao próprio aluno etc.), ou a parceria fica circunscrita à interação do

professor com o profissional. No geral, o resultado é que a escola desloca parte de

suas funções educativas para esses outros setores (Góes, 2004).

Diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é

inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco

responsável, como destaca Lacerda (2006). Devido às dificuldades acarretadas

pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas encontram-se

defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento

e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a

necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às

necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas

capacidades.

Em seu estudo, Lacerda (2006) relatou uma experiência de inclusão de

aluno surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais.

Alunos, professores e intérpretes envolvidos nesse processo foram entrevistados

e seus depoimentos analisados. Os dados indicaram problemas que ocorrem no

espaço escolar, alguns identificados pelos entrevistados como desconhecimento

sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais, dificuldades na interação

professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores nesse

cenário. Os depoimentos apontaram, ainda, dificuldades com adaptações

curriculares e estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de atividades.

Os dados deste estudo indicaram o quanto um modelo, ainda que

considerado inclusivo por seus participantes, pode não ser nada inclusivo. O aluno

surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos aspectos e

se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. A situação neste

contexto parece insólita: em uma quinta série, o aluno surdo não conhece o nome

dos amigos, não se relaciona diretamente com os professores, tem apenas um

interlocutor efetivo no espaço escolar, está sempre acompanhado por um adulto,

configurando uma situação que não pode ser chamada de satisfatória. Ele é um

estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e

se mantém isolado do grupo (Lacerda, 2006).

A autora concluiu pontuando que a tarefa é criar espaços educacionais

onde a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que

aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam

prejudicados.

Com o objetivo de conhecer a imagem que professores de escola regular

têm da surdez e do aluno surdo, bem como a influência dessa imagem na sua

prática pedagógica, Silva e Pereira (2003) entrevistaram e observaram sete

professoras do ensino fundamental regular que tinham alunos surdos inseridos na

classe. A interpretação dos dados fundamentou-se na análise de conteúdo,

destacando as seguintes categorias temáticas: aspecto intelectual, aspecto

comportamental, aspecto aprendizagem e aspecto linguagem. A análise dos

dados evidenciou que a dificuldade de linguagem da criança surda leva, muitas

vezes, o professor a construir uma imagem equivocada dos alunos surdos, a qual

se reflete nas suas ações. Assim, embora considerem-nos inteligentes, bem

comportados e com potencial para aprendizagem, todas as professoras pareciam

tratá-los como tendo muita dificuldade para acompanhar o processo escolar. A

maioria delas relacionou as dificuldades de aprendizagem à falta de linguagem.

As autoras concluíram que, apesar de as professoras apresentarem em

seus discursos a idéia de que os alunos surdos tinham todas as condições de

serem incluídos, na prática, eles continuavam sendo excluídos.

Também Guarinello et al (2006) realizaram um estudo a partir da visão de

um grupo de professores, tendo como objetivo analisar e debater a problemática

que envolve a inclusão do aluno surdo no ensino regular. Para tanto, foi aplicado

questionário junto a 36 professores inseridos na Rede Pública do Ensino

Fundamental e Médio do Estado do Paraná. A análise dos dados evidenciou que

as principais dificuldades citadas ora relacionam-se aos próprios professores (à

falta de conhecimento acerca da surdez, à dificuldade de interação com o surdo,

ao desconhecimento de LIBRAS), ora aos sujeitos surdos (a própria surdez e a

dificuldade de compreensão que tais sujeitos apresentam na ótica dos

professores). Cabe ressaltar que os professores, sujeitos dessa pesquisa, não

relacionaram as suas dificuldades para ensinar com as dificuldades de seus

alunos para aprender, como se o desconhecimento dos professores acerca da

surdez, por exemplo, não tivesse implicações diretas na aprendizagem dos

surdos.

As autoras concluíram que a inclusão de surdos no ensino regular significa

mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais; é necessário

que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdade de

oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e

compromissados com a educação de todos.

Silveira e Neves (2006) realizaram um estudo com o objetivo de identificar

as concepções de pais e professores de crianças com deficiência múltipla sobre a

inclusão escolar e social dessas crianças. Participaram deste estudo dez famílias

(sete casais e três mães) e dez professoras de crianças deficientes múltiplas,

atendidas pelo Programa de Atendimento a Deficientes Múltiplos da Secretaria do

Estado de Educação do Distrito Federal. As dez crianças tinham, na época do

estudo, idade entre 4 e 10 anos, sendo cinco do sexo feminino e cinco do sexo

masculino. Dentre as deficiências de base associadas, sete crianças eram

acometidas por deficiências física e mental; duas, por deficiências física, mental e

visual; e uma por deficiências física, auditiva e mental. As autoras utilizaram

entrevistas semi-estruturadas com os pais e os professores e observações no

ambiente escolar. Os resultados indicaram que os pais percebem a deficiência do

filho como algo que acarreta grande sofrimento e que traz comprometimentos

sociais, principalmente relacionados ao trabalho. Os pais e os professores

acreditam não ser possível a inclusão escolar dessas crianças, por conceberem o

desenvolvimento delas como inexistente e por considerarem a escola de ensino

regular despreparada para recebê-las.

2.2 Linguagem verbal oral e a criança com deficiência auditiva

Muito se tem discutido sobre o diagnóstico e a intervenção nos primeiros

anos de vida e o melhor prognóstico no desenvolvimento da linguagem verbal oral.

No entanto, a heterogeneidade da população de crianças com deficiência auditiva

quanto ao domínio da língua em sua modalidade oral delimita contornos bastante

particulares quando é levantada a questão da inclusão na escola regular. Em vista

disso, cabe aqui uma discussão sobre o diagnóstico precoce e as propostas de

reabilitação fonoaudiológica que levariam a um melhor desenvolvimento de

habilidades auditivas e oralidade.

É importante esclarecer que, hoje, em algumas regiões do Brasil,

programas de detecção e intervenção precoce são uma realidade. Todavia, não é

isso que se observa fora dos grandes centros, onde o acesso aos equipamentos,

filas de espera para diagnóstico e intervenção, dentre outros aspectos,

impossibilita a concretização de uma atuação nos primeiros anos de vida.

O termo intervenção precoce foi definido por Northern e Downs (1979) de

forma ampla, para caracterizar a necessidade de dar início aos serviços de

habilitação tão logo uma incapacidade seja confirmada. Nos casos de perda

auditiva, intervir precocemente significa fornecer e ajustar as próteses auditivas,

bem como aconselhar os pais e cuidadores primários, também indicando serviços

de suporte para ajudá-los a aceitar e compreender o diagnóstico da criança.

Também Lemes e Simonek (1996) salientaram a importância da detecção

precoce da deficiência auditiva para o desenvolvimento da criança, lembrando, no

entanto, que, lamentavelmente, o diagnóstico de perdas auditivas

neurossensoriais de grau severo e profundo ocorre aos dois anos de idade, com

atraso de cerca de doze meses entre a suspeita dos pais e o encaminhamento do

pediatra para a avaliação audiológica. Para os autores, os comportamentos de fala

e linguagem constituem-se em pistas seguras para referendar ou não a suspeita

sobre o grau de perda auditiva. No caso de crianças com perdas de grau leve ou

moderado, a fala foi descrita nesse estudo como normal; nos casos de crianças

com perdas de 56 a 70 dB, observa-se atraso de linguagem e falhas na produção

da fala, e em perdas de grau severo ou profundo, constata-se que pode haver

comprometimentos graves ou mesmo ausência de fala e linguagem.

Com o objetivo de comparar as habilidades lingüísticas de um grupo de

deficientes auditivos precocemente e tardiamente diagnosticados, Yoshinaga-

Itano, Sedey, Coulter e Mehl (1998) avaliaram 150 crianças com graus variados de

perdas auditivas e idades variadas de identificação e intervenção. Desse total, 72

haviam recebido intervenção antes dos seis meses de idade e 78 após os seis

meses de idade. O primeiro grupo apresentou um desenvolvimento

significativamente maior do que o segundo grupo, o que levou os autores a

concluírem que a identificação precoce de problemas auditivos, quando seguida

de intervenção imediata e apropriada, de fato, leva a um desempenho

significativamente melhor no progresso da linguagem, da fala e também

educacional.

Moeller (2000) estudou a relação entre o início da intervenção e o

desenvolvimento da linguagem oral em um grupo de 112 crianças deficientes

auditivas, com cinco anos de idade, com graus variados de perda auditiva, de leve

a profundo. Os resultados mostraram uma correlação negativa estatisticamente

significante entre o início da intervenção e o desenvolvimento da linguagem oral.

Crianças que iniciaram a terapia fonoaudiológica antes dos onze meses de idade

apresentaram melhor vocabulário e pronúncia, sendo também indicada uma

relação entre a reabilitação auditiva e o envolvimento familiar. A autora concluiu

que o sucesso da reabilitação auditiva depende da identificação precoce da perda

e do envolvimento familiar, tendo este último fator apresentado uma relação mais

forte com o desenvolvimento de habilidades auditivas.

O diagnóstico da deficiência auditiva já nos primeiros anos de vida

provocou nova demanda, uma vez que, antes, os recursos educacionais

existentes eram somente dirigidos às crianças em idade escolar. Assim, como

ressaltou Pollack (1985), o foco do trabalho passou de ambientes especializados

para o ambiente natural da criança, quando aos pais, ou mais especificamente à

mãe, foi dado um papel ativo no desenvolvimento da linguagem do filho.

Ao refletirem sobre a terapia fonoaudiológica da criança surda, Novaes e

Balieiro (2004) concordam com a autora acima citada. De fato, há uma nova

demanda na clínica fonoaudiológica - a criança pequena e sua família -, o que faz

com que o trabalho ganhe novos contornos. A expectativa, ou a meta de qualquer

proposta terapêutica ou educacional é o desenvolvimento da linguagem e o

conseqüente aprendizado da língua, sendo que o papel do fonoaudiólogo é criar

condições para que isso aconteça, por meio de encaminhamentos e

recomendações necessárias. O aprendizado de uma língua é fundamental no

processo de aquisição da cultura escrita, e nesse sentido as autoras ressaltam

que a opção pela língua a ser ensinada - língua portuguesa oral ou língua de

sinais - depende de cada caso.

Mas, de qualquer forma, como destacam Alves e Lemes (2005), quando o

resíduo auditivo dos deficientes auditivos é priorizado, utilizando-se dos recursos

tecnológicos existentes com o objetivo de prover a máxima informação do

espectro da resolução temporal dos sons da fala, a criança tem a oportunidade de

construir a oralidade, seguindo as etapas normais do desenvolvimento da

linguagem.

Partindo-se dessa realidade, o método aurioral foi descrito por Bevilacqua

e Formigoni (1997) como sendo uma das opções de trabalho com as crianças

deficientes auditivas na atuação clínico-terapêutica. Esse método, que prioriza a

via sensorial auditiva, em situações interacionais de linguagem, promove a

compreensão e expressão da oralidade como condição indispensável para

responder às necessidades psicológicas, sociais e educacionais dessas crianças e

de suas famílias.

De acordo com Pollack, Goldberg, Caleffe-Schenck N. (1997), usar a

informação auditiva, recebida por meio de dispositivos eletrônicos (aparelhos de

amplificação sonora bilateral ou o implante coclear), favorece a integração bio-

psico-social dos surdos. O ouvir é integrado à personalidade da criança,

capacitando-a, conseqüentemente, para a interação na vida acadêmica e social.

Há também o tratamento com o sistema de implante coclear, que tem

possibilitado o desenvolvimento das habilidades auditivas de crianças com

deficiência severa e/ou profunda que não se beneficiaram com os aparelhos de

amplificação. Os implantes cocleares permitem a percepção dos sons da fala, de

modo que a criança implantada pode extrair e abstrair auditivamente as pistas

lingüísticas dos modelos de linguagem que estão ao seu redor. Também nestes

casos o objetivo da reabilitação auditiva é auxiliar a criança a aprender a falar,

integrando a audição à sua personalidade (Moret, 2005).

O desenvolvimento da função auditiva das crianças pré-linguais

implantadas apresenta similaridades com o desenvolvimento dessa função

naquelas que são usuárias de aparelho de amplificação sonora individual (AASI).

Segundo Moret (2005), em ambos os casos é seguida a mesma seqüência de

desenvolvimento, sendo que a criança começa por detectar o som e, depois,

progride para habilidades mais complexas, percebendo melhor as vogais do que

as consoantes. As características particulares das crianças, bem como

determinados fatores externos podem exercer influência no desenvolvimento da

linguagem, tanto das implantadas como das usuárias de AASI. Também ambos os

grupos apresentam dificuldade de compreensão de fala no ruído. O tempo e o

esforço gastos para o desenvolvimento das habilidades auditivas se configuram,

porém, como diferenças importantes. A criança implantada, por exemplo, está

apta para detectar os sons da fala em algumas horas ou dias após a ativação dos

eletrodos; já a criança com AASI, muitas vezes, requer meses para desenvolver

essa habilidade. Outra diferença diz respeito à possibilidade de a criança

implantada apreender a linguagem oral mais rapidamente.

Com relação ao deficiente auditivo na sala de aula, Balieiro e Fincker

(1997) pontuaram que a distância entre o professor e os alunos e o ruído

ambiental na situação escolar podem interferir na recepção do som de fala mesmo

com a amplificação. Esse problema pode ser contornado com o uso de aparelhos

de amplificação com transmissão por freqüência modulada (FM). O equipamento

move eletronicamente o sinal de fala para uma distância muito próxima da criança,

favorecendo a percepção auditiva em situações nas quais a relação sinal/ruído

desfavorável dificilmente poderia ser modificada.

Franco (2002) analisou o desempenho de um grupo de crianças

deficientes auditivas, usuárias de implante coclear multicanal, em uma avaliação

escolar formal do ensino regular, analisando as possíveis relações entre suas

características e o desempenho observado. A autora concluiu que o uso do

implante coclear pode ter favorecido a permanência dessas crianças no ensino

regular e o aprendizado escolar.

Segundo Northern e Downs (2005), os objetivos na reabilitação de um

deficiente auditivo, apresentados em ordem de importância, incluem: obtenção de

linguagem adequada, estabelecimento de boa saúde mental, estabelecimento de

fala inteligível, possibilidade de comunicação fácil com seus pares. Com relação à

fala oral nítida, os autores referiram que, embora seja muito desejada, não deve

se tornar o fundamento dos esforços educacionais da criança. A assim chamada

“fala do surdo” é caracterizada por uma freqüência fundamental significativamente

mais alta, uma velocidade de fala mais lenta do que a encontrada em pessoas

com audição normal e uma intensidade de voz tipicamente aumentada, com

flutuações da amplitude anormalmente grandes. Essas características são ainda

mais claramente observadas em crianças portadoras de perda auditiva profunda,

que não apresentam a percepção dos padrões de fala a partir do uso de aparelhos

de amplificação sonora.

2.3 A criança com deficiência auditiva: clínica, família e escola

Antes de iniciar este item, é importante esclarecer que não existe um

método, sistema ou abordagem educacional única que seja uniformemente

aplicável a todas as crianças com graus variados de deficiência auditiva e histórias

particulares. Neste estudo, então, o foco está em histórias de crianças que

apresentam o português oral como primeira língua, com mais ou menos

dificuldade no seu domínio e que, portanto, exigem particularidades e

especificidades no processo de escolarização, sendo que seu sucesso está ligado

à articulação entre escola, família e terapeuta.

De fato, na concepção de Bevilacqua e Formigoni (2005), no caso de

crianças pequenas, a intervenção necessita ser realizada dentro de um contexto

familiar; assim, quanto mais novo for o paciente, maior será a necessidade de uma

abordagem centrada na família. A experiência clínica tem demonstrado que as

crianças que apresentam os melhores desempenhos são aquelas cujas famílias

entendem o processo terapêutico, dispõem-se e aprendem a dar continuidade ao

trabalho em casa. É, pois, na família que ocorre de maneira efetiva o processo de

aprendizagem da comunicação, que então se estabelece e se desenvolve durante

toda a vida. A terapia limita-se, apenas, a um encontro, um momento em que o

profissional tenta criar uma representação do mundo real.

Quando os pais recebem a notícia de que seu filho tem uma incapacidade

ou uma enfermidade crônica, começam uma jornada freqüentemente repleta de

emoções, escolhas difíceis e interações com profissionais muito diferentes. Como

bem sintetizou Luterman (1987), os pais provavelmente passarão por períodos de

negação, pesar, temor e culpa, seguido de confusão, desesperança,

desapontamento e até mesmo rejeição. Nem todos os experimentam todas essas

emoções, mas é importante que saibam que não estão sozinhos ou não são os

únicos a vivenciá-las.

Nessa medida, a participação da família no processo terapêutico envolve

questões relacionadas à orientação, educação e ao aconselhamento dos pais, que

precisam aprender a manusear os aparelhos de amplificação sonora bem como

conhecer o potencial e as limitações de seu filho. Existe, pois, uma preocupação

dos profissionais em incluir essas orientações no processo de reabilitação da

criança com deficiência auditiva (Novaes, 1998).

Também Balieiro e Ficker (2005) ressaltam que o processo terapêutico

está extremamente ligado à atitude da família frente à surdez. Para algumas

famílias, o uso do aparelho de amplificação sonora pode representar mais que do

que um auxílio auditivo – ele denuncia a surdez. Esse fato pode interferir no

processo terapêutico, mas também mostra para o terapeuta os sentimentos

vividos pela família diante da deficiência auditiva do paciente.

Em suas pesquisas sobre as atitudes de aceitação dos pais em relação ao

filho deficiente auditivo, Lara (1999) ressaltou que a família é uma instituição

social, constituindo-se na base e origem dos primeiros contatos sociais e físicos

do bebê. Porém, no geral, os pais não são bem preparados para terem filhos

especiais, sendo que as primeiras reações na época do diagnóstico da surdez são

de desespero, revolta, raiva e culpa. Muitos deles chegam a verbalizar o desejo de

os transformarem em “normais”, para que possam se realizar profissionalmente

no futuro e constituam uma família. Embora as mães pareçam ter mais condições

para aceitar a deficiência auditiva, o que se observa é que a desestruturação

familiar é comum, e muitos fatores interferem no processo de aceitação, como

dificuldades de relacionamento com os filhos surdos devido a problemas de

comunicação, o que, em alguns casos, pode durar por toda a vida. Há

necessidade, pois, de um o trabalho árduo e participativo dos pais em todos os

momentos, na busca da independência do indivíduo com deficiência auditiva. A

autora concluiu que é possível a aceitação do filho surdo por parte da família,

embora não seja fácil e nem sempre se concretize. Além disso, a sociedade age

com preconceito e de maneira desestruturada diante da deficiência.

Em seu livro “Couseling Parents of Hearing- Impaired Children”, Luterman

(1979) descreve as diferentes condutas que o fonoaudiólogo pode adotar, a fim de

ajudar os pais a lidar com as necessidades especiais de seus filhos. São os pais,

e não o profissional, que devem tomar as decisões em relação à habilitação da

criança, porque eles devem aceitar e assumir a responsabilidade final.

Certamente, devem também aceitar e compreender a necessidade de

amplificação antes que as próteses auditivas sejam colocadas e usadas com

sucesso pelas crianças com déficit auditivo.

E a escola? Da mesma forma que qualquer criança que a freqüenta, o

aluno surdo está em processo de desenvolvimento de linguagem, de construção

de valores sociais e afetivos, entre outros. Como ressaltou Lacerda (2006), é na

escola que se aprende ou aperfeiçoa formas de narrar, de descrever, modos

adequados de usar a linguagem em diferentes contextos, ampliando o

conhecimento lingüístico; é nela que se experimentam regras de convivência

social, regras de formação de grupo e de valores sociais, fundamentais para a

adaptação da vida em sociedade. É também na escola que emoções e afetos são

vividos de forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso,

ciúmes, competição, raiva; sentimentos importantes de serem conhecidos e

exercitados para o convívio social. Além disso, é nesta etapa da vida que os

processos identificatórios se consolidam, e, nesse sentido, pensando no aluno

surdo, na maioria das vezes, sozinho no ambiente escolar, em sua condição de

surdez, ele pode então, por isso mesmo, aprender a enfrentar uma série de

dificuldades.

Também Aspilicueta (2004) referiu que a interação favorecida pela escola

regular é essencial para que a criança possa constituir-se enquanto sujeito,

construir sua linguagem no processo dialógico com o outro e desenvolver suas

potencialidades. Entretanto, a autora adverte que não se pode perder de vista a

função principal da escola, que deve cumprir para com o aluno especial os

objetivos da educação escolar previstos para qualquer aluno; ou seja, garantir seu

desenvolvimento integral, potencializar sua autonomia e instrumentalizá-lo para

viver em sociedade.

Para Sacaloski (2004), o trabalho fonoaudiológico junto à escola envolve a

troca de experiências com o professor, sendo que o fonoaudiólogo discutirá

questões relativas à comunicação e à linguagem, enquanto o professor abordará

os aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. Mas podem ser

estabelecidas, obviamente, atuações conjuntas quanto ao trabalho de

desenvolvimento de linguagem oral, gestual e escrita.

É, portanto, fundamental observar, como ressalta Bevilacqua (1987), se há

disponibilidade da escola, e principalmente do professor, para receber a criança

deficiente auditiva e trabalhar de forma necessária e adequada seu problema,

procurando proporcionar seu desenvolvimento. O professor deve estar ciente de

que a obtenção de sucesso na educação especial depende, em grande parte, da

compreensão que tenha do significado de sua atuação. É importante, então, que

toda a escola se prepare para receber a criança, desde a sala que a mesma irá

freqüentar, até o professor que com ela irá trabalhar os aspectos educacionais.

Também os pais devem estar cientes que são os responsáveis pela formação de

seus filhos.

A tríade família, escola e terapeuta, atuando em equipe, é a base para o

bom desenvolvimento da criança. Será fundamental que o terapeuta faça um

trabalho de orientação sistemática junto à escola, mais diretamente com o

professor, em especial sobre como atuar com a criança no sentido de minimizar as

dificuldades que o déficit auditivo ocasiona (Bevilacqua e Formigoni, 1997).

Como forma de assegurar essa triangulação e definir os papéis e as

responsabilidades de cada parte nesse processo, o ministério da educação dos

Estados Unidos trabalha com um programa educacional individualizado (IEP-

Individualized Education Programs), que é definido como a base de uma educação

com qualidade para crianças com necessidades especiais. Cada escola pública

infantil que oferece os serviços relacionados à educação especial tem o seu

programa educacional individualizado. Cada IEP deverá ser designado para um

estudante e, portanto, cada um terá verdadeiramente o seu documento

individualizado. Esse programa cria uma oportunidade para professores, pais,

escola e terapeutas trabalharem juntos para aperfeiçoar os resultados

educacionais de crianças com necessidades especiais (U.S. Department of

Education, 2000, 2002). É uma espécie de contrato em que todas as partes

interessadas envolvidas no processo educacional da criança se comprometem a

cumprir as suas obrigações.

Aqui no Brasil, esse contrato funciona informalmente nos contatos entre

família, escola e terapeuta. No entanto, são raras as publicações que abordam

esta triangulação no sentido da co-responsabilidade quanto à escolaridade,

desenvolvimento de linguagem, inclusão familiar e social.

3. MÉTODO

A metodologia adotada nesta dissertação foi a pesquisa participante (PP).

Ao contrário da pesquisa convencional, em que há um distanciamento entre os

pesquisadores e os sujeitos da situação observada, aqui a pesquisadora-

entrevistadora estava inserida no processo como fonoaudióloga (terapeuta) das

crianças participantes.

Segundo Demo (2004), a pesquisa participante não é somente possível,

mas necessária para repormos a inter-relação dinâmica entre teoria e prática. Ela

traduz a teoria em opções concretas, não somente confrontando-a com a

realidade, mas, sobretudo, realizando e explicitando opções políticas e

ideológicas. O autor ressalta que a vantagem da PP é trabalhar com a conjunção

desafiadora de conhecimento e participação.

De acordo com os preceitos éticos da pesquisa com seres humanos, foi

elaborada uma carta sobre os procedimentos da pesquisa e um termo de

consentimento contendo o objetivo do estudo, para que este fosse permitido pelos

pais e professores das crianças (anexo 02).

Os procedimentos utilizados para a realização deste estudo atenderam os

critérios éticos da Portaria 196/96 do Conselho Nacional de Saúde no que se

refere à pesquisa que envolve seres humanos, e o projeto foi aprovado pela

comissão ética da PUC-SP sob número 015/2006 (anexo 01).

3.1 Seleção e caracterização dos sujeitos

Os sujeitos deste estudo foram selecionados de acordo com os seguintes

critérios:

1. Estar incluído na escola regular, particularmente na educação infantil ou

no ensino fundamental, estando em processo terapêutico com a pesquisadora-

fonoaudióloga;

2. Ser portador de deficiência auditiva pré-lingual, usuário de aparelho de

amplificação sonora individual e/ou implante coclear multicanal;

3. Apresentar linguagem verbal oral-português como modalidade

preferencial de comunicação;

4. Freqüentar a escola privada durante o ano letivo de duração da

pesquisa;

5. Ter família e escola disponíveis para participar do estudo.

3.1.2 Caracterização dos sujeitos

Foram selecionadas três crianças entre 05 e 09 anos de idade, sendo

duas do sexo feminino e uma do sexo masculino, sendo que seus professores e

seus pais também se tornaram sujeitos desta pesquisa.

Em função da diversidade de histórias de vida e, portanto, educacionais

de cada criança, consideramos necessária uma breve apresentação dos

participantes deste estudo. Os dados pessoais foram coletados a partir de análise

dos prontuários e do registro escrito das conversas informais com os familiares.

Para caracterização da linguagem oral e habilidades auditivas, foram

utilizadas como instrumentos de avaliação as categorias de linguagem e

categorias de audição que constam no programa de implante coclear do centro de

pesquisas audiológicas da Universidade de São Paulo (anexo 3). Para

complementar a avaliação de percepção de fala, foi utilizado, também, o protocolo

de avaliação de percepção de fala em crianças deficientes auditivas profundas a

partir de 05 anos de idade (Bevilacqua e Tech,1996). Durante a avaliação, não foi

realizada a prova discriminação de voz masculina e feminina porque não foram

gravadas as 26 sentenças necessárias para a aplicação da prova.

3.1.2.1 História de Ra

Idade: 8 anos- sexo masculino.

Histórico audiológico: No sexto mês de gestação a mãe de Ra

apresentou uma virose; suspeitou-se de rubéola, porém os exames deram

negativos. A criança nasceu a termo, de parto normal sem intercorrências, mas,

quando estava com dez meses de idade, a mãe percebeu que Ra não respondia

aos estímulos sonoros. Foi então realizada uma avaliação audiológica que

confirmou o diagnóstico de perda auditiva bilateral neurossensorial profunda. Com

um ano e seis meses de idade, a criança realizou a adaptação bilateral de

aparelhos de amplificação sonora individual (AASIs); porém, como os resultados

dessa amplificação não se mostraram satisfatórios, com dois anos foi

encaminhada para o programa de implante coclear, que foi realizado aos dois

anos e seis meses. Na ocasião deste estudo, Ra fazia uso apenas do implante

coclear na orelha direita.

Caracterização de linguagem oral no período da pesquisa: Categoria 5

- a criança construía frases de mais de cinco palavras, usando elementos

conectivos, plurais, conjugando verbos; ou seja, era fluente na linguagem oral,

apresentando fala inteligível durante a comunicação.

Habilidades auditivas: Categoria 6 – a criança era capaz de reconhecer

palavras em conjunto aberto, fora do contexto, extraindo bastante informação

fonêmica para identificá-las exclusivamente por meio da audição.

Adaptação do GASP- 1ª prova: Detecção dos sons de ling - /a/: 100%; /i/:

100%; /u/: 100%; /s/: 100%; /6/: 100%; /m/: 100%. 2ª prova: Discriminação de voz

masculina e feminina – não realizada. 3ª prova: Discriminação vocálica - /a/:

100%; /i/: 100%; /u/: 100% . 4ª prova: Discriminação da extensão das vogais-

/aaaaa/: 100%; /a/: 100%. 5ª prova: Reconhecimento de palavras -

Reconhecimento: 100%. 6ª prova: Compreensão de sentenças - A criança

apresentou 100% de acerto sem a utilização da leitura orofacial.

Histórico escolar e terapêutico: A criança iniciou o processo terapêutico

com um ano e seis meses de idade e começou a freqüentar a escola com três

anos. Até a ocasião desta pesquisa, já havia freqüentado duas escolas, sendo que

permanecia na mesma há quatro anos.

Característica da família: Ra era filho único. Os pais eram profissionais

liberais e ambos trabalhavam juntos no mesmo local em que residiam.

Características da escola/classe: A escola tinha dez anos de

funcionamento e oferecia desde educação infantil a ensino fundamental, contando,

em média, com 400 alunos. Embora já houvesse tido experiência com a inclusão

de uma criança surda, a coordenadora referiu que não dispunha de um método

especifico de ensino e que o trabalho seria realizado de acordo com a

necessidade do aluno. No ano de 2006, a segunda série do turno vespertino, em

que Ra estava matriculado, funcionou com dezoito alunos. A escola apresentava

um bom espaço físico, com uma ampla área de recreação, parques infantis e

quadra de esporte. A criança estudava no turno vespertino, das 13h30 às 17h30.

Característica da professora: Formada em Pedagogia desde 1999, a

professora havia concluído especialização em psicopedagogia em 2006. Há dez

anos trabalhava com o ensino fundamental, sendo que nesta escola lecionava há

cinco anos. Segundo ela, durante todos esses anos, havia tido apenas uma única

experiência com aluno deficiente auditivo, no ano de 2005.

3.1.2.2 História de Ru

Idade: 5 anos - sexo feminino

Histórico audiológico: A mãe da criança relatou que a gestação não teve

intercorrências até o oitavo mês, quando começou a perder líquido. O parto foi

induzido e Ru nasceu com 34 semanas. Após o nascimento, ficou internada para

observação durante três dias, fazendo uso de Amicacina (considerado um

medicamento ototóxico). Segundo a mãe, a pediatra relatou que o antibiótico foi

utilizado por precaução, pois se tratava de um bebê de risco. Quando Ru estava

com nove meses, a mãe começou a desconfiar de uma possível perda auditiva.

Foi ao otorrinolaringologista e o mesmo solicitou que observasse mais um pouco.

Esperou até um ano e nove meses, quando levou a filha a outro

otorrinolaringologista, sendo então diagnosticada, por meio de exames

(audiometria e PEATE), perda auditiva sensorioneural de grau severo-profundo.

Após os testes, foi realizada a adaptação binaural de aparelhos de amplificação

sonora individual, e Ru vinha fazendo uso sistemático dos mesmos.

Caracterização de linguagem oral no período da pesquisa: Ru se

comunicava exclusivamente pela linguagem oral, estando na categoria 4 de

linguagem (construía frases de 4 ou 5 palavras e iniciava o uso de elementos

conectivos). Apresentava em sua fala distorções que, em alguns momentos,

interferiam na inteligibilidade.

Habilidades auditivas: Categoria 4 - Identificação de palavras por meio

do reconhecimento da vogal - diferenciava entre palavras em conjunto fechado

que diferem primordialmente no som da vogal.

Adaptação do GASP- 1ª prova: Detecção dos sons de ling -/a/: 100%; /i/:

100%; /u/: 100%; /s/: 0%; /6/: 0%; /m/: 100%. 2ª prova: Discriminação de voz

masculina e feminina – não realizada. 3ª prova: Discriminação vocálica - /a/:

100%; /i/: 100%; /u/: 100%. 4ª prova: Discriminação da extensão das vogais -

/aaaaa/: 100%; /a/: 100%. 5ª prova:Reconhecimento de palavras -

Reconhecimento: 100%. 6ª prova: Compreensão de sentenças - A criança

apresentou 30% de acerto sem a utilização da leitura orofacial. A mesma

compreendeu todas as sentenças com a utilização da leitura orofacial.

Histórico escolar e terapêutico: A criança iniciou o processo terapêutico

com um ano e dez meses de idade e começou a freqüentar a escola com dois

anos e três meses. Já havia passado por duas escolas particulares até o momento

desta pesquisa e há três anos permanecia na mesma.

Característica da família: A criança era filha única; o pai era pastor

evangélico e a mãe, pedagoga (trabalhava como professora de uma escola

municipal).

Características da escola/classe: O colégio tinha doze anos de

funcionamento e oferecia do maternal à oitava série do ensino fundamental,

contando em média com 300 alunos. Segundo a coordenadora, a escola já havia

vivenciado o processo de inclusão de uma criança surda, sendo que, com relação

ao método de ensino, apresentava uma tendência para o construtivismo. No ano

de 2006, a sala de aula que Ru freqüentava contava com sete alunos (Grupo

cinco- turno matutino- funcionamento das 07h30 às 11h30). A escola apresentava

um bom espaço físico, com uma ampla área de recreação, parques infantis e

piscina.

Característica da professora: A professora era estudante de pedagogia

e há doze anos trabalhava com educação infantil e ensino fundamental. Lecionava

nesta escola há três anos, e durante todos esses anos não teve experiência com

alunos deficientes auditivos.

3.2.1.3 História de Mi

Idade: 8 anos- sexo feminino

Histórico audiológico: A mãe referiu ameaça de aborto durante toda a

gestação. A criança nasceu pré-matura de sete meses e fez uso de medicamentos

ototóxicos, permanecendo internada durante um mês. Por ser um bebê de risco, a

perda auditiva foi descoberta logo nos primeiros meses de vida. Mi era portadora

de perda auditiva sensorioneural bilateral profunda, e com um ano de idade,

adquiriu aparelhos de amplificação sonora individual, bilateralmente, fazendo uso

sistemático dos mesmos durante todo esse tempo.

Caracterização de linguagem oral no período da pesquisa: Categoria 4

- A criança construía frases de 4 ou 5 palavras e iniciava o uso de elementos

conectivos. Comunicava-se por meio da linguagem oral, utilizando gestos de

apoio. É importante ressaltar que Mi apresentava alterações na emissão dos

fonemas, ritmo, acento, entoação e qualidade vocal, interferindo diretamente na

inteligibilidade de sua fala.

Habilidades auditivas: Categoria 1 - Mi detectava a presença do sinal de

fala.

Adaptação do GASP- 1ª prova: Detecção dos sons de ling - /a/: 100%; /i/:

80%; /u/: 100%; /s/: 0%; /6/: 0%; /m/: 80%. 2ª prova: Discriminação de voz

masculina e feminina – não realizada. 3ª prova: Discriminação vocálica - /a/: 40%;

/i/: 20%; /u/: 20%. 4ª prova: Discriminação da extensão das vogais - /aaaaa/:

100%; /a/: 100%. 5ª prova:Reconhecimento de palavras - Reconhecimento:

16,7%; Categorização:29,2%. 6ª prova:Compreensão de sentenças - Prova não

realizada devido ao score baixo na quinta prova. Como a criança fazia uso da

leitura labial durante a comunicação, foram apresentadas as mesmas sentenças

com a utilização da leitura orofacial, com 80% de acerto.

Histórico escolar e terapêutico: A criança freqüentava terapia

fonoaudiológica desde o primeiro ano de vida. Havia iniciado o seu processo

escolar com 3 anos de idade, em uma escola pequena do bairro onde a mãe

trabalhava, nela permanecendo do maternal até ser alfabetizada. Como a escola

encerrava as atividades nessa fase da escolaridade, em 2006, Mi foi para uma

escola maior, na qual permaneceu apenas no primeiro semestre. No segundo

semestre de 2006, foi matriculada em uma escola menor no bairro em que a

família residia. O histórico terapêutico de Mi sempre foi instável, acompanhado de

constantes faltas devido a questões de saúde - era acometida, freqüentemente,

por crises alérgicas, infecção respiratória, dentre outras.

Características da primeira escola do ano de 2006: O colégio contava

com 30 anos de existência, possuindo cerca de 1000 alunos distribuídos do

ensino fundamental ao médio. O método de ensino era tradicional. Apresentava

uma excelente infra-estrutura, sendo considerado um dos maiores colégios

particulares da cidade. Na série em que Mi estava matriculada (primeira série do

ensino fundamental – turno matutino) existiam 20 alunos. A criança nela

permaneceu até junho de 2006, quando a família decidiu trocar de escola porque

Mi não estava conseguindo acompanhar a turma, e a professora do segundo

semestre não seria mais a mesma. Além disso, não ficaram satisfeitos com a

experiência em uma escola maior, e optaram por uma escola menor.

Características da segunda escola do ano de 2006: Em julho de 2006,

a criança foi matriculada em uma escola menor, privada, próxima a sua residência.

A escola tinha oito anos de funcionamento, atendia até a quarta série do ensino

fundamental, contava com cerca de 200 alunos e possuía área de recreação,

quadra de esporte e parques infantis. O método de ensino, segundo a

coordenadora, era o construtivista. Na sala de Mi havia 17 alunos matriculados,

sendo que três possuíam necessidades educativas especiais (deficiência visual,

paralisia cerebral, deficiência auditiva). Foi a primeira experiência da escola com

aluno surdo. Mi permaneceu estudando no turno matutino (das 07h30 às 11h30).

Característica das professoras:

Professora do primeiro semestre: Formada em pedagogia, especialista em

psicopedagogia. Há cinco anos no ensino fundamental, não havia tido experiência

com alunos com deficiência auditiva..

Professora do segundo semestre: Formada em pedagogia, com

experiência em educação infantil e ensino fundamental (1ª série), estava na escola

há quatro anos. Já havia vivenciado experiência com alunos com necessidades

especiais, mas nunca com deficiência auditiva.

Característica da família: O pai era formado em administração e exercia

a função de supervisor geral de um laboratório de referência nacional. A mãe era

formada em pedagogia e lecionava (turno integral) em uma escola municipal. O

casal tinha dois filhos – na ocasião do estudo, o mais velho estava com treze anos

e Mi, com oito anos de idade.

Para melhor entendimento dos dados aqui descritos, consideramos

importante sintetizar na tabela a seguir as características principais das crianças:

Tabela 1: Descrição das crianças participantes do estudo.

Crianças Sexo Idade Perda

auditiva

Escola Aspectos relacionados à Linguagem

oral

Ra Masculino 8 anos Profunda 2ª série- ensino

fundamental

Fluente - Apresenta fala inteligível

durante a comunicação

Ru Feminino 5 anos Profunda Pré-escola-Educação

infantil

Fluente- Apresenta em sua fala

distorções que, em alguns

momentos, interferem na

inteligibilidade de fala

Mi Feminino 8 anos Profunda 1ª série- ensino

fundamental

Comunica-se por meio da linguagem

oral e gestos de apoio. Apresenta

alterações na emissão dos fonemas,

ritmo, acento, entoação e qualidade

vocal, interferindo diretamente na

inteligibilidade de fala.

3.2 Procedimentos

Esta pesquisa foi desenvolvida por meio dos seguintes procedimentos:

3.2.1 - Entrevistas com os professores

1ª entrevista:

Foi feito contato telefônico com a escola antes do início do ano letivo, para

agendar a entrevista, sendo então estabelecidos dia e horário de acordo com a

disponibilidade de cada professora. Embora em alguns casos o coordenador tenha

preferido estar presente, suas falas não foram consideradas na análise.

O objetivo das entrevistas era caracterizar o conhecimento sobre a criança

deficiente auditiva, percepções e expectativas em relação à inclusão, sendo para

tanto incluídos tópicos previamente escolhidos (Anexo 4). Foi utilizada a letra P

para indicar a professora de cada criança e os números 1, 2 e 3 para definir os

discursos referentes à primeira, segunda ou terceira entrevista.

2ª entrevista:

A segunda entrevista foi realizada no final do primeiro semestre ou no

início do segundo semestre, não sendo utilizado nenhum protocolo ou roteiro.

Todas as entrevistas foram abertas, com o objetivo de ouvir o professor e a sua

vivência com a criança. Caso a entrevistadora sentisse necessidade, poderia fazer

perguntas complementares.

Última entrevista:

Uma última entrevista, também aberta, foi realizada no final do segundo

semestre; em muitas delas, professora e fonoaudióloga decidiram, em conjunto, a

situação do aluno para o próximo ano letivo.

3.2.2- Registro de intervenções no diário de campo

A fonoaudióloga responsável pela criança criou o diário de pesquisa, no

qual eram registradas todas as intervenções realizadas durante o processo

terapêutico para subsidiar a inclusão dos casos em estudo (entrevistas abertas,

visitas à escola, orientações, contatos com a família e professores, etc.).

3.2.3. Participação dos pais

Como os pais estiveram diretamente presentes no processo, durante a

apresentação dos resultados, contemplamos alguns aspectos por eles apontados,

registrados nas entrevistas e no diário de campo, visando caracterizar melhor a

triangulação família, professor e terapeuta.

3.3 Análise dos dados

Os dados obtidos no diário de campo e nas entrevistas foram discutidos

visando caracterizar o processo de inclusão de cada criança do estudo.

As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas em ortografia

regular. Os dados foram então apresentados e discutidos a partir de três eixos

temáticos:

1. A questão da inclusão;

2. A linguagem verbal oral e a criança deficiente auditiva;

3. Práticas inclusivas: a clínica, a escola e a família.

3.4 Recursos materiais e instrumentos utilizados na pesquisa

Para preservar a coleta dos dados, de acordo com os objetivos desta

pesquisa, foram elaborados e utilizados alguns instrumentos e/ou documentos:

• Roteiro para a primeira entrevista com os professores dos alunos

participantes (anexo 4);

• Termo de consentimento livre e esclarecido (anexo 2);

• Análise dos prontuários dos participantes, buscando levantar dados a

respeito do desenvolvimento e da vida da criança, privilegiando-se os seguintes

temas: caracterização da perda auditiva, habilidades comunicativas, dados

familiares e informações sobre o processo terapêutico da criança;

• Gravador de áudio digital para registro das entrevistas;

• Registros de campo após o término das sessões terapêuticas, visitas às

escolas e conversas com os pais;

• Categorias de audição e de linguagem para avaliação das habilidades

auditivas e lingüísticas das crianças (Anexo 3).

4- RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados das entrevistas e dos diários de campo foram organizados em

temáticas derivadas dos objetivos do estudo e de questões recorrentes no material

disponível para análise, sendo aqui apresentados em três partes:

1. A questão da inclusão;

2. A linguagem verbal oral e a criança deficiente auditiva;

3. Práticas inclusivas: a clínica, a escola e a família.

4.1 A questão da inclusão

4.1.1. Direitos e obrigações

Nas entrevistas realizadas antes do início do primeiro semestre de 2006,

quando receberiam as crianças deficientes auditivas participantes deste estudo, as

professoras mostraram conhecer a legislação sobre a inclusão de alunos com

necessidades educativas especiais; mas, em vários momentos, afirmaram que

não haviam sido suficientemente preparadas para recebê-los.

P de Ra 1:

“O que é lei agora é que a escola tem que aceitar as crianças que têm dificuldades

especiais; é proposto que temos que nos preparar para receber. Eu vivenciei isso

esse ano e vou vivenciar isso novamente. Isso está aumentando... Tive uma

experiência no ano passado, foi minha primeira vez. No início fiquei um pouco

apreensiva; fiquei não, fico me perguntando se vou dar conta do recado. Nós não

estamos preparados para isso. Na faculdade, temos uma disciplina educação

especial, mas na prática, no dia-a-dia não estamos preparados. Nos meus dez

anos de educação foi a primeira vez que peguei uma criança assim: Como lidar? O

que fazer?

O que eu sei basicamente é que é lei, tem que estar incluso, tem que estar

preparado, a escola tem que estar aberta para isso. E que a criança tem que sentir

igual, no sentido de conquista, no resultado e capacidade. Ela tem a dificuldade dela,

mas isso não a torna menos inferior a outra. Só vai aprender de forma diferente.

Aí que eu entro em cena: como ela vai aprender? E não tenho essa preparação.

Aqui eu tenho vantagem, que há uma busca. Quando sinto algo apertar, aí eu peço

ajuda, ligo para os pais, vamos ler...”

P de Ru 1:

“O que conheço é bem teórico. É obrigatório receber as crianças, mas a maioria

dos professores não está preparada e a própria universidade deixa um pouco a

desejar. O meu conhecimento foi individual, fui buscando, mas não tive a prática, então

fica difícil. Vou ter essa experiência agora com o Ru”.

P de Mi 1:

“No curso de especialização teve uma cadeira de educação especial e vi tudo isso, o

que impõe a lei, o que assegura para essas crianças portadoras de tais deficiências,

mas confesso que preciso viver, viver isso, para na verdade incluí-la, porque muitas

outras dificuldades que a gente já viveu foram conflitantes para mim e para a escola. A

gente pensar: isto é incluir ou excluir? O tempo que eu tenho maior para a pessoa

que tem uma deficiência eu vou estar incluindo ou excluindo? Atividades que eu

devo adequar porque ela tem um déficit que, seja qual for, eu vou estar incluindo

ou excluindo. Eu considero as possibilidades da pessoa ou eu considero ela enquanto

grupo?

A inclusão percebida como obrigação legal aparece no discurso de P de

Ra, sendo recorrente a expressão “tem que”, assim como “devo” e “preciso” em P

de Mi. O processo só foi vivenciado por uma professora, e todas afirmaram se

sentir despreparadas, não tendo recebido qualquer formação para essa prática. A

P de Mi levantou alguns questionamentos, como por exemplo, se a própria prática

inclusiva, na verdade, inclui ou exclui o aluno especial.

De fato, Sanchez (2005) discute que a educação inclusiva é uma questão

de direitos humanos, mas não é algo simples - requer mudanças no processo de

gestão, formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações

compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos

os alunos.

Antes de vivenciar o processo com a criança deficiente auditiva, o medo

aparece como algo recorrente nos discursos das professoras - não foram

capacitadas, não sabem o que esperar, não tiveram formação para atuar.

P de Ra 1:

“A lei é feita, estabelecida, mas quem está no dia-a-dia é você, professor, e você

tem suas metas como profissional..., pois se esse profissional não estiver

preparado, não tiver o interesse de buscar, de correr atrás disso e tentar realmente

solucionar, achar soluções para que essa criança aprenda, é muito difícil. Atualmente,

a responsabilidade cabe para o professor. E nós não temos preparação para isso.

Precisamos de uma preparação melhor. A proposta é boa no sentido de que a

criança se sinta acolhida, se sinta igual a outras, pelo menos tentamos passar

isso...”.

P de Ru 1:

“Para colocar uma criança nesse sistema de inclusão e o professor não está

preparado ou a escola em si, a estrutura escolar não está preparada, é melhor

que a criança não esteja lá, porque não vai haver resultados. Agora, quando você

se propõe a trabalhar mesmo, com um embasamento, aí eu acho que funciona,

mas até chegar esse nível, acho que vai demorar um pouquinho. Como é que,

hoje, esses tipos de disciplinas que são essenciais para a gente, o mercado está

exigindo isso, as situações que existem e você não tem? Ou você corre e faz um

curso ou fica para trás.”

P de Mi 1:

“Eu acho que isso é oportunizar para essas pessoas uma vida ou aproximá-las. Se

não acompanharem, no que se espera de uma pessoa que não tenha déficit, mas

assim oportunizar a esta criança isto, que fique um ano ou dois na primeira, mas

depois siga. Eu espero que ela opine enquanto cidadão, não só aprenda a ler e a

escrever, mas que ela possa escolher, decidir. Ler e escrever vai ajudá-la nisso tudo,

mas eu acho que é viver enquanto pessoa. Ter uma vida normal, incluir e ser aceita

nessa sociedade. Estou super disponível a viver tudo isso. Ontem, quando olhava para

os registros da Mi, algumas observações... é dificuldade de audição, e eu fiquei logo

querendo ler... E digo: é, na verdade, eu acho que nada que o amor pode esperar, vou

viver calmamente, até que eu possa, sei lá, me angustiar, mas por enquanto estou

calma.”

Para a P de Ra, a inclusão do aluno depende, também, de o professor

buscar conhecimentos e condições para que isso aconteça; ou seja, de iniciativas

individuais de capacitação. Também a P de Ru ressalta a necessidade de cada

um procurar um embasamento e se dispor para essa prática, pois o mercado

exige essa capacitação, que, no entanto, não vem sendo disponibilizada nas

faculdades de pedagogia. Porém, considera que a escola precisa oferecer uma

estrutura que permita incluir crianças com necessidades especiais, sendo que,

caso isso não ocorra, elas não deveriam ser aceitas, pois o trabalho não terá

resultados. Já para a P de Mi, incluir significa oportunizar; ou seja, mais do que

aprender a ler e escrever, significa possibilitar que esses alunos desempenhem o

seu papel na sociedade. Porém, ela deixa claro que, caso não acompanhe a

turma, o aluno com necessidades especiais deve sim passar pelo processo de

repetência.

Vemos, então, que as entrevistadas possuem o que Cartolano (1998)

qualifica como “espírito aberto para enfrentar o novo”, mas tanto o autor como as

próprias professoras ressaltam a importância da qualificação para realizar com

competência a inclusão, o que ainda não vem sendo oferecido na formação

acadêmica.

É nesse sentido que Skliar (2006) alerta para a necessidade de os

professores se aproximarem das experiências vivenciadas por esses alunos.

Mas, afinal, que inclusão é essa? Como citado anteriormente, Sánchez

(2005) definiu o que seria uma educação inclusiva, entretanto, Laplane (2004) já

salientava que o discurso da inclusão, em alguns momentos, contradiz a realidade

educacional brasileira caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas

insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições

levam a questionar a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente,

insira alunos nos contextos escolares já existentes.

A questão que se coloca é se temos escolas inclusivas ou professores que

sabem como incluir. De fato, nenhuma das entrevistadas referiu receber apoio

para tal, nem mesmo em termos de planejamento pedagógico. Claramente,

observamos nos discursos que, no geral, a escola entende que incluir se resume a

aceitar a matrícula do aluno com necessidades especiais, mas parece ainda não

saber o que seria transformar essa idéia em ação.

Para Góes (2004), mesmo havendo concordância quanto à visão de que o

professor não pode ser o único responsável pela tarefa de incluir essas crianças,

em todos os discursos observamos que lhe é atribuída uma responsabilidade

excessiva. Não há como negar que ele é um agente central no atendimento ao

aluno especial, assim como aos demais. Porém, sem desconsiderar o mérito de

esforços individuais e propostas localizadas, o fato é que as entrevistadas não

pareciam estar tendo experiências formativas suficientes ou suporte humano e

material necessário para lidar com as novas demandas do trabalho pedagógico.

4.1.2. Integração ou inclusão?

Na segunda entrevista, realizada no final do primeiro semestre ou início do

segundo, após um semestre de contato com Ra, Ru e Mi em sala de aula, as

professoras relataram suas experiências.

P de Ra 2:

“Ra pertence à turma, Ra é bem integrado. De vez em quando que eu preciso falar

duro com ele, aí dá para chorar. Tem muita sensibilidade para isso... Ra no grupo

nem parece que tem algum problema... é muito entrosado aqui dentro”.

P de Ru 2:

“Ela não tem dificuldade com a turma, no início foi conversado com eles [alunos],

foi passado desde o início do ano como era para se conversar, e ela [Ru] não tem

dificuldade nenhuma de se comunicar; aliás, ela tem um certo domínio com

relação à sala pelo jeito dela. A turma é muito compreensiva, já sabe como

dialogar com ela, ela até tem um domínio da sala. Se dá muito bem com a turma.

É muito mandona, ela é a líder.”

P de Mi 2:

“No laboratório, numa experiência, Es que é o professor, estava perguntando a

ela [Mi] algumas coisas, e aí eu falei: “Es, ela não escuta”; ele falou: “Ah!!”. Que

mal estar que isso causa, porque já era a terceira vez que ele repetia e ela ficava

com o olho enorme querendo entender somente pelo olhar; causa muita

angústia, e depois que ele se deu conta que era aquela menininha que não

escutava, aí ele queria explicar e logo ela se dispersou, vendo no microscópio a

parte masculina e feminina da flor, mas para ela aquilo não tinha significado

porque ela não estava escutando as explicações que o professor estava dando.

Então ela fica assim, muitas vezes excluída, excluída mesmo disso, não do afeto

e do cuidado... Ela pertence ao grupo, ela é muito forte. Impressionante!. Eu acho

que ela vai conseguir muitas coisas. Às vezes, ela chega para mim e pergunta o que

está acontecendo quando perde alguma coisa; ela marca o lugar dela no grupo. Se

fosse outra criança, talvez seria complicado estar aqui. Ela garante um bom

lugar...”.

Para P de Ra e P de Ru, as crianças estavam integradas. Já no discurso

de P de Mi, encontramos algumas contradições em relação a esse aspecto. Ao

mesmo tempo em que assinalou que Mi estava integrada, inclusive revelando em

seu discurso estar surpresa com o desempenho da criança, que, apesar de ser

surda, estava conseguindo marcar o seu espaço comunicativo na turma, relatou

uma situação em que outro professor desconhecia o fato de haver uma criança

surda entre seus alunos, que então necessitaria de uma atenção diferenciada.

Isso mostra certo descuido da instituição, que acabou levando a uma situação de

exclusão, ainda que, em seguida, o professor tenha se esforçado para estabelecer

uma interlocução com Mi. Tal postura reforça as considerações de Silva e Pereira

(2003), quando afirmaram que, apesar de os professores apresentarem em seus

discursos a idéia de que os alunos surdos tinham todas as condições de serem

incluídos, pois eram inteligentes, aprendiam e se comportavam bem, na prática,

eles continuavam muitas vezes sendo excluídos.

Importante destacar que Ra e Ru apresentavam habilidades

comunicativas e lingüísticas necessárias e suficientes para estar entre ouvintes,

apresentando boa inteligibilidade de fala. No caso de Mi, com maiores dificuldades

de compreensão do português oral, seriam necessárias estratégias que

favorecessem o seu aprendizado, assim como possíveis adaptações no programa

e no espaço da escola, que deveriam antecipar as dificuldades e contorná-las;

mas, pelo relato da professora, parece que a instituição esperava que a criança

realizasse as adaptações necessárias para se integrar à turma.

De qualquer forma, mesmo tendo condições suficientes para a inserção na

sala de aula regular, essas crianças necessitam de um professor, respaldado pela

instituição, que garanta algumas condições para um melhor aproveitamento

acadêmico, tais como a distância entre os interlocutores e o nível de ruído. Como

destaca Moret (2005), tanto as implantadas como as crianças usuárias de AASI

apresentam dificuldade de compreensão de fala no ruído. Para contornar ambos

os problemas, Balieiro e Ficker (1997) sugeriram o uso de aparelhos de

amplificação com transmissão por freqüência modulada (FM).

Diferente da integração, a inclusão pressupõe então mudanças na

sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher adequadamente as

pessoas portadoras de necessidades especiais. Essa idéia, defendida por Sassaki

(1998), baseia-se no modelo social, segundo o qual a escola comum deve levar

em consideração a necessidade do aluno, ocorrendo adaptação do ambiente

físico e dos procedimentos educacionais, para que todas as pessoas possam ser

incluídas. Não é, portanto, a criança que necessita se mover para se integrar,

como parecia ocorrer no caso de Mi.

De fato, durante o final do primeiro semestre, em uma das sessões

terapêuticas, o pai de Mi informou que a filha mudaria de escola, pois esta não

estava fazendo nenhum esforço para adaptá-la - havia uma quantidade excessiva

de tarefas e conteúdos não assimilados, e também, muitas vezes, Mi ficava

isolada do grupo. E assim aconteceu. No segundo semestre, Mi foi matriculada em

uma nova escola, menor e mais próxima da residência da família (trecho do diário

de campo, junho de 2006).

A partir deste momento, vamos conhecer então o discurso de mais uma

professora, identificada como P2 de Mi, que, após quinze dias do início das aulas,

recebeu a pesquisadora para uma primeira entrevista. Observamos que,

inicialmente, Mi se aproximou de colegas que também tinham necessidades

especiais, sendo que P2 se esforçou para integrá-la com todo o grupo.

P2 de Mi 1:

“É, no primeiro momento, o que eu senti de Mi é que ela só queria se relacionar

com as pessoas que tinham alguma deficiência, tipo Ca, que é deficiente visual, e

Na, que tem uma série de complicações, motora, cognitiva, não tem uma perna... o

olho de Ca, por exemplo, ela ficava impressionada, porque, como ele tem deficiência

visual, ela [Mi] ficava perguntando: “por que ele tem o olho assim, grandão? Por que

ele fica piscando e por que o outro se alimenta pela sonda? Por que ele não comia

pela boca? Por que ele bebia por ali? Por que ele babava?”. E essas perguntas nós

estávamos sempre pontuando para ela. Aí hoje ela já brinca, porque antes só queria

ficar com eles dois. E eu disse: “não, vamos brincar com o grupo, todos aqui são

seus colegas”; mandava as meninas chamarem Mi, mas as meninas falavam:

“minha prô, a gente está chamando, mas ela não quer. Ela só quer ficar com Ca

e Na”".

Ao chegar à nova escola, Mi foi, então, em busca de pares. Conforme

lembra Góes (2004), a inclusão se configura como positiva para a criança normal,

porque ela convive com semelhantes e diferentes, mas para aquela com

necessidades educativas especiais, a experiência costuma ser apenas com o

diferente. Na escola anterior, Mi estava sozinha, sem pares, mas desta vez

encontrou uma oportunidade de vivenciar e criar novos conceitos com relação a

outros portadores de necessidades especiais.

De fato, em seu estudo sobre a inclusão do aluno surdo, Lacerda (2006)

também chama a atenção para a prática da inclusão feita sem pares, com apenas

uma criança apresentando necessidades educativas especiais em sala de aula.

Segundo a autora, essa prática atrapalha a construção de uma identidade positiva,

porque a criança sempre vai ficar à margem. A tarefa é criar espaços educacionais

em que a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem

que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam

prejudicados.

Mas Mi precisava vivenciar tanto a semelhança como a diferença, como

bem percebeu a professora, que mostrou preocupação de socializá-la com todo o

grupo.

4.1.3. O papel da escola: aprendizagem ou socialização?

A partir da segunda entrevista, nos deparamos com a seguinte questão:

Qual é o papel da escola inclusiva: ensinar ou socializar? Nos discursos das

professoras de Mi, por exemplo, quando se referem ao conteúdo, prevalecem os

aspectos negativos, e quando se referem à socialização da criança, os aspectos

destacados sempre são positivos.

P de Mi 2:

“Eu acho que a expectativa dos pais era que ela se adaptasse e se integrasse ao

grupo. Não parecia assim, pelo menos no que eu ouço e tenho conversado com eles,

uma preocupação tão grande ao que ela vai aprender de conteúdo de 1ª série.

Parecem satisfeitos, o que a mim incomoda... Eu acho que Mi tem feito poucos

avanços, poucos, poucos, poucos... É, em relação ao conteúdo, ela está

integrada, é super esperta, porque nas atividades coletivas ela consegue ter até uma

perspicácia, que eu acho interessante nela, esse movimento, ela pega com o

colega, mesmo sem entender , ela apresenta um resultado, que não aparece

muito o não entendimento por conta da falta de diálogo e da falta de espaço para

ela muitas vezes, porque assim, como são muitos, são vinte e aí, um vai tomando

o espaço do outro... Então assim, eu acho que não tem sido bom para Mi, não tem

sido bom para a Mi. Eu acho que são poucos avanços para um período longo, eu vejo

isso como um semestre. Eu cheguei até a falar com o pai, que ela estava se

desestabilizando... Ela não conseguiu entender nenhuma questão sobre aquilo

que ela leu do texto. Não apenas dizer que era uma fábula que era mais difícil,

porque exigia uma discussão que ela tinha que ter escutado do grupo e ela não

escutou, e ela ficou excluída disto por não ser ouvinte, mas assim, pontuando

para ela algumas coisas, aí ela fica naquele movimento que ela é burra. Quando

fazemos uma pergunta: É fábula ou conto de fada? E ela fica com total

insegurança. E ela não consegue e resolvemos, só porque temos que sair desse

lugar, deixar pra lá por conta de não conseguir avaliá-la ainda”.

P 2 de Mi 1:

“Eu coloco Mi na frente porque ela prefere, pega melhor quando eu faço as falas.

Quando vai fazer uma atividade, ela olha para o quadro, copia, daqui a pouco ela

pára... porque ela se dispersa com muita facilidade...Tem atividades que ela tem

dificuldade para fazer, ela está tendo dificuldade de interpretação. Tipo assim, você dá

um texto, faz algumas perguntas, ela lê e não entende. Você manda ela fazer a leitura

novamente, aí, quando você retoma a pergunta, já faz modificada para facilitar esse

processo para ela, aí ela diz: “agora entendi”, porque você fez a intervenção para que

ela entenda o que você está pedindo. Sempre é assim, tenho que ficar retomando,

deixando mais simples para ela. Agora, sempre do lado...”

Para P de Mi, a experiência parece não ter sido positiva - a criança não

estava avançando com relação aos conteúdos pedagógicos, e o ambiente escolar

parecia ter desestabilizado os conteúdos antes assimilados. A professora parecia

extremamente incomodada com a atitude dos pais, que, segundo ela, estavam

preocupados apenas com a socialização da filha e não com a aprendizagem.

Pontua algumas estratégias de “disfarce”, a criança querendo marcar o seu

espaço no grupo. Já para P2, tudo ainda era muito novo, pois a entrevista foi

realizada após duas semanas de aula. No relato, observamos uma descrição

minuciosa do comportamento de Mi em sala de aula, as dificuldades e a

necessidade de intervenções individuais para a realização das atividades.

Partindo do princípio de que a escola tem a função de proporcionar o

aprendizado geral da criança, garantindo aos alunos deficientes, assim como aos

outros, a apropriação dos avanços do conhecimento, da tecnologia e da

diversidade das manifestações culturais, Ferreira e Ferreira (2004) destacam que,

para não cair na imobilidade, para não reduzir a escola à função de apenas

“socializar” o aluno com deficiência (expressão que tem sido utilizada para indicar

que a experiência escolar do aluno é suficiente quando se coloca em relações

adaptadas ao contexto educacional) e para que possamos desenvolver um

processo de inclusão a partir da realidade escolar nacional, é importante tomar

como referência a função social da escola. É a partir dela que se deve

estabelecer, para os alunos com deficiência, um plano escolar que busque o

máximo de desenvolvimento de cada um deles, dentro da meta geral colocada.

Porém, segundo os discursos das entrevistadas, parece que não existia

um projeto adaptado às condições educacionais desses alunos com necessidades

especiais.

Ao serem levadas a refletir sobre o desempenho das crianças do estudo,

as professoras relataram:

P de Ra 2:

“ Ra está bem. Com relação ao aprendizado do conteúdo da segunda série, está

dentro do rendimento normal do grupo. Não tem nada aquém. Está sentando na

frente. Às vezes ele realmente não escuta algumas coisas e me pergunta, eu

vou, dou a resposta, refaço a consigna, dou a resposta assim, no sentido de refazer

a consigna, dizer o que eu quero, não encontro maiores dificuldades. As maiores

dificuldades dele se restringem a ciências sociais e ciências naturais, dificuldades

assim, por conta dos textos, por conta da interpretação, assim, do que eu falo. Às

vezes, eu acho que ele não compreende bem as minhas explicações, ou então na

socialização, ele não entende o que o outro do grupo está falando, dificulta, mas

quando ele chega e pergunta como é para fazer, ele absorve (ex: isso aqui é isso ,

isso , isso? eu digo não é assim, é assim. Então ele diz: “eu já sei”, compreende).

Então, eu acho que falta alguma coisa na minha fala que ele não pega, ou na dos

colegas que ele não pega na hora da discussão que interfere nesse registro. Mas, fora

isso, como ele é participativo, como ele é interessado, aí ele vem buscar, não

tenho dificuldades de aprendizagem com ele ou de ficar preocupada com o

desenvolvimento dele, e aí...”

P de Ru 2:

“O processo de Ru está bem. Assim, ela está falando bem melhor... só quando ela fala

muito rápido que ninguém entende. Com relação às atividades, ela tem acompanhado

direitinho. Já não estou tão preocupada porque vejo que ela está acompanhando

bem, inclusive ela já está fazendo leitura de algumas palavras, mas estou observando

melhor... Ela está no patamar praticamente igual ao da sala”.

Para P de Ra, ele estava conseguindo acompanhar o conteúdo escolar,

embora enfrentasse algumas dificuldades quando não ouvia – mas esse problema

vinha sendo administrado pela professora, que repetia ou reformulava as

perguntas, buscando estratégias para dele se aproximar. Havia, pois, um

movimento favorável à integração, também facilitada pelo interesse e participação

de Ra em sala de aula. Do ponto de vista fonoaudiológico, Ra apresentava

condições lingüísticas e auditivas favoráveis, sendo que a grande questão, como

já referido, era o ruído competitivo em sala de aula, que o deixava em um patamar

desfavorável para a aprendizagem.

No caso de Ru, a professora relatou nesta segunda entrevista que a

preocupação inicial quanto à adaptação da criança já não existia. Ru estava

conseguindo acompanhar a turma, talvez pelo fato de se tratar de educação

infantil, quando ainda não há uma formalização de conteúdos, como nas séries

posteriores.

Como já foi dito, é consenso considerar que a interação favorecida pela

escola regular é essencial para que a criança deficiente possa constituir-se

enquanto sujeito, construir sua linguagem no processo dialógico com o outro e

desenvolver suas potencialidades. Entretanto, não se pode perder de vista a

função principal da escola, que é a de cumprir para com o aluno especial os

objetivos da educação escolar previstos para qualquer aluno, ou seja, garantir seu

desenvolvimento integral, potencializar sua autonomia e instrumentalizá-lo para

viver em sociedade (Aspilicueta, 2004).

Na última entrevista, as professoras falaram sobre o desempenho escolar

das crianças e da relação delas com os colegas. O que podemos concluir dos

seguintes discursos?

P de Ra 3:

“Às vezes eu faço a leitura assim, que ele [Ra] se esconde muito, por exemplo, ele faz

alguma coisa que sabe que não é certo, ou comigo ou com os colegas, então nessa

hora ele se esconde atrás da deficiência, ele faz de conta que não entendeu nada,

mas em linhas gerais ele entende tudo, ele está aqui, ele vem, ele questiona, as

intervenções com Ra não estão nem tão diferenciadas. Agora mesmo, no

finalzinho, ele já lia as atividades sozinho, e pouquíssimo vinha me perguntar,

mesmo ciências naturais e sociais. A partir das aulas e do estudo em casa, a gente

não pode esquecer, já estava se desenvolvendo bem, antes eu fazia mais

intervenções, ficava mais próxima, eu achei ele mais independente nas atividades.

Agora, eu sei que não tem a ver com a sua pesquisa, mas eu achei ele

emocionalmente bem instável...

Ra está pronto para ir para uma terceira série de aprendizado, de cognitivo, o

emocional é normal para essa idade, ele vai melhorar, não é só ele não, nós estamos

enfocando ele aqui,os outros também precisam dessa maturidade emocional, desse

equilíbrio, vários precisam, então, está normal o desenvolvimento. O resto é que é

diferenciado mesmo, não tem como, então eu faço uma diferenciação na avaliação,

vou entender, ele tem essa deficiência, então não tem como olhar com os mesmos

olhos. O resto é só isso mesmo. Agora ele lê direitinho, é um dos alunos que sempre

traz novidade”.

P de Ru 3:

“Eu encerro o meu trabalho com Ru satisfeita, eu acho que consegui os meus

objetivos, consegui vencer os meus medos iniciais, e a resposta que ela tem me dado

é uma resposta positiva, eu vejo Ru assim, uma menina, como vou colocar? Eu vejo

que a questão auditiva não tem interferido muito, pode ser que tenha interferência, é

claro, mas nesse processo de aprendizagem não vi como um problema maior. Eu

acho que na alfabetização ela também não vai ter problema nenhum. Ela mesmo, com

a dificuldade dela, ela vence as próprias barreiras e realiza o trabalho com um

entusiasmo, assim, contagiante. Ela se concentrou, eu fiquei observando a

concentração dela e só levantou quando terminou de montar todas as palavrinhas.”

P 2 de Mi 2:

“Eu dava a dica, e ela fazia, mas assim com muita dificuldade, muita mesmo, no

dever de sala mesmo, eu estava copiando e ela assim, eu falava: “Copiou, Mi?”.

Teve um dia mesmo que ela estava muito atrasada na cópia, e aí eu copiei para ela,

nem sei se fiz certo ou errado, porque eu precisava usar o quadro e eu não queria

prejudicá-la, aí ela agradecia,falou: “Legal!”. E eu falava: “É, mas não é todo dia

não...”. E ela não conseguia, quando era texto mesmo, ela fazia a leitura, mas quando

era para interpretação, ela não conseguia, não conseguia mesmo, tudo com muita

dificuldade, aí eu conversei. Na minha avaliação, eu falei para a orientadora, eu

não passaria Mi, até por que as dificuldades dela tendem a crescer, mais

responsabilidade, mais cobrança, até porque você não tem um tempo para ficar

com aquele aluno direto, então, como tiveram os trabalhos em sala de aula, a

média sempre ela alcançava, 6,5, 7,0 mas devido aos trabalhos; e se ela teve

uma nota alta foi devido à ajuda que ela teve, a ajuda dos colegas, não que ela

tenha feito sozinha. Aí a mãe teve aqui e conversou comigo, que ela tinha

estranhado, pelo desempenho de Mi, de eu ter colocado Mi na segunda série, aí eu

expliquei para ela: “Você sabe que a gente não pode reter o aluno, ele tem que

passar, e aqui, como você vê, devido aos trabalhos, ela alcançou a média”.

Então, a mãe perguntou para mim: “Você passaria o seu filho nessas condições?”.

E eu falei: “Honestamente não, eu não passaria”. Então, essa quarta unidade

para ela foi muito ruim, muito prejudicada pela doença que ela teve e o suporte

que faltou da família, então acho que ela refazendo...”

Para P de Ra e P de Ru, a situação na série atual e os objetivos

alcançados com relação à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças

foram satisfatórios. P de Ra, porém, alertou para a questão emocional, mas a

colocou como algo não relacionado à inclusão na escola. Mas o que deixaria essa

criança “instável emocionalmente”? Não poderia ser justamente o excesso de

esforço para ser notada e para não perder conteúdos, já que só foram feitos

pequenos ajustes para adaptá-la naquela sala de aula? Como bem ressaltou

Lacerda (2006), além de experimentar regras de convivência social, regras de

formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida

em sociedade, é também na escola que as crianças vivem emoções e afetos de

forma menos protegida, o que, no caso de crianças surdas, pode sim causar

dificuldades.

Já P2 de Mi descreve detalhadamente as dificuldades da criança com os

conteúdos trabalhados, evidenciando a realidade da educação no Brasil - mesmo

sem condições, o aluno avança para a série seguinte. Neste caso, foram os pais

que solicitaram a permanência da criança na primeira série.

Notamos então que a questão relacionada ao entendimento da própria

deficiência auditiva e as particularidades que essas crianças necessitam, após um

ano de contato, ainda são pouco percebidas e contempladas – problemas de

linguagem, percepção auditiva no ruído, dentre outros, ainda continuam

desconhecidos. Este dado também foi observado no estudo de Guarinello et al

(2006), já anteriormente citado, segundo o qual os professores não relacionam o

desconhecimento sobre as particularidades de seus alunos deficientes auditivos

com as dificuldades de aprendizagem que estes apresentam.

Nos discursos sobre a interação do aluno na sala de aula, temos:

P de Ra 3:

“Agora, considerando a deficiência dele, ele está bem, se dá bem com os colegas,

comigo, com a escola, então, vendo por esse lado, ele está bem”.

P de Ru 3:

“Os amigos que ajudaram bastante, as crianças estavam conscientes do problema

dela, a mãe até me perguntou da relação dela com a turma, e eu falei normal, porque

eles têm atritos, o que é normal da criança, e Ru tem uma característica de liderança,

tudo ela quer impor a vontade dela, mas eu não vejo isso como um problema de

relacionamento, é deles mesmo”.

P2 de Mi 2:

“Com a turma ela é mil... Ficava correndo atrás de todo mundo, fez muita amizade

com uma da sala... Se integrou fácil, com o grupo ela ficou legal mesmo, brincava,

participava, conversava com todos. Eu falava sempre: “Gente, cuidado com Mi

quando vocês forem falar, sempre de frente, direcionado para ela, pausadamente

para ela entender o que vocês estão falando”, e ela interagia com o grupo.

Melhorou bastante com o grupo, os meninos tinham muita paciência com ela ... Esse

ano, eu comecei a trabalhar muito com um trabalho em grupo, em equipe... , a líder da

equipe falou: “Minha pro, Mi e outra colega conversaram bastante no trabalho e eu

acho que elas não merecem a mesma nota, não é justo”. E aí a líder deu a nota e

disse que tinha que ter responsabilidade, é um trabalho... Então, eu achei que a líder

foi muito objetiva, foi muito legal, ela não teve essa coisa assim, porque Mi tem

uma deficiência eu vou proteger Mi, vou omitir isso, não... não teve isso. Eu

achei assim, ela foi, dentro do grupo, respeitada e cobrada como qualquer

criança, eles não passavam a mão na cabeça, como também não passava na de

Ka e de Na [outras crianças com necessidades especiais], eles sabiam das

dificuldades e respeitavam as dificuldades, quando alguém sentia uma dor, eles se

preocupavam, mas dentro do grupo, na hora das atividades, da coisa, deles

serem cobrados, eles chegavam juntos, não tinha essa coisa de... não, ele não

anda, ele não fala, ele não enxerga, ele não escuta a gente vai proteger, não...

Mas é um grupo que respeita mesmo a diferença, sabem como lidar, não ficam

questionando o tempo todo. Quando Mi chegou mesmo na sala, foi uma única

vez que eu expliquei sobre a dificuldade dela, sobre a deficiência, e eles logo se

prontificaram para ajudar. Então, para ela foi muito importante ser bem aceita no

grupo, respeitando as diferenças dela, participando de tudo; no começo, ela

ficava mais isolada, conhecendo mesmo o grupo, se socializando, no final do

ano Mi pegava fogo com o grupo, com os meninos, então, foi bem legal!”.

Após um ano de contato com as crianças deste estudo (exceto P2 de Mi,

há apenas um semestre), as professoras, então, parecem continuar mais voltadas

para a prática de integração e não de inclusão; ou seja, embora a escola

reconheça a diferença, faça concessões, é o aluno com necessidades especiais

quem deve acompanhar o grupo.

Como afirmou Góes (2004), para uma educação especial, mesmo (ou

sobretudo) na inclusão, são indispensáveis projetos diferenciados e não pequenos

ajustes. Sem alterar o delineamento do currículo e as metodologias, sem

estabelecer esquemas de suporte efetivo ao professor, a escola não responde ao

compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos diferentes.

4.2 A linguagem verbal oral e a criança deficiente auditiva

Inicialmente, quando questionadas sobre a possibilidade de uma criança

deficiente auditiva ser fluente na linguagem oral verbal, todas as professoras

manifestaram dificuldades para relatar o que compreendiam acerca dessa

comunicação. Vale ressaltar que, exceto P de Ru, as outras duas entrevistadas

não conheciam ainda seus alunos, suas histórias e seus potenciais.

P de Ru 1:

“Acredito que a fala depende do nível de audição. Com relação a Ru, a deficiência

deve ser menor, e o aparelho ajuda. O ano passado eu trabalhei aqui e sempre estava

em contato com ela - é uma criança que é impossível passar despercebida, porque ela

é o tempo todo ativa. Na minha sala ela entrava, brincava. Ru não tem timidez,

vergonha. Ru fala tudo.”

Observamos que, nesse momento, a professora de Ru desconhecia que a

perda auditiva da criança era profunda. A fonoaudióloga /pesquisadora, então,

aproveitou o momento para informar o grau da perda e explicar os tipos de

deficiência auditiva e a importância do uso constante do aparelho auditivo.

Surpresa, a professora prosseguiu o seu discurso (Diário de campo, janeiro/2006).

Sobre a comunicação das crianças deste estudo com os outros alunos e

com a professora, notamos que as entrevistadas mostraram uma percepção

adequada do perfil lingüístico e comunicativo delas:

P de Ra 2:

“Ele é realmente assim, você fala com ele, ele se desenvolve bem. Não tenho

maiores dificuldades. As palavras que ele fala são claras, algumas palavras que

os meninos já dominam, que têm um acento, por exemplo, não lembro agora, mas foi

uma palavra que ele colocou o acento em outra sílaba e os meninos falaram: “não

é assim, não, Ra”; e aí ele falou: “Ô, ô, ô”, sem maiores dificuldades. Não tenho

mais o que falar sobre ele..Nós estávamos até comentando: “Olha, ele já está

falando direitinho, até essa letra o /r/ de para, agora ele já está falando direitinho,

que bom”. Eu tenho visto uma grande melhora. Eu não tenho assim, nenhuma

dificuldade com Ra, eu acho que você deve continuar com esse trabalho e a questão

da compreensão que ele pode se sair melhor ainda.”

P de Ru 2:

“Eu estava conversando com Ro [coordenadora] e Ru chegou contando que tinha

passado na frente da minha casa e Ro falou “Nossa, como ela está falando bem!”. Ela

fala bem, eu entendo quase 90%, a não ser quando ela fala rápido, aí eu falo: “Calma,

Ru, vamos falar novamente? Repete para mim de novo”. Eu sempre falo isso, eu, às

vezes, esqueço que Ru tem a deficiência auditiva, pelo processo dela em sala,

pelo grupo, que ela não tem dificuldade nenhuma. Ela tem muito interesse pela

comunicação. Ela fala muito, muito , muito!”

P de Ra destacou no trecho acima que a criança apresentava boa

inteligibilidade de fala e não tinha maiores dificuldades para se comunicar

oralmente, chamando a atenção para os aspectos supra-segmentais da língua,

como por exemplo, a acentuação de palavras. Também P de Ru ressaltou o

interesse da criança pela comunicação, sendo que, devido ao seu desempenho na

oralidade, muitas vezes a deficiência auditiva nem era percebida.

As histórias e as especificidades lingüísticas e auditivas de Ra e Ru, o

processo terapêutico de ambos, fundamentado em autores como Pollack (1985),

Bevilacqua e Formigoni, (1997), Novaes e Balieiro (2005), e, principalmente, o

envolvimento familiar já destacado no estudo de Moeller (2000) como fator

essencial na reabilitação auditiva, certamente vinham contribuindo para um

desempenho educacional satisfatório e surpreendente, como observado nos

discursos das professoras.

Diferentemente das outras crianças, Mi, apesar de ter sido diagnosticada

precocemente, não apresentava percepção para os sons de fala com os aparelhos

auditivos, sendo a sua comunicação oral dependente da leitura orofacial.

Destacamos o seguinte trecho do discurso de P de Mi:

P de Mi 2:

“Essa semana ela estava numa situação de leitura de texto que era uma fábula, e ela

leu todo o texto para mim, inclusive causou incomodo a algumas crianças na sala,

porque elas estavam em silêncio, fazendo uma atividade, e ela estava lendo, a

voz dela estava atrapalhando porque ela não regula, ela não ouve, aí ela não

regula. Hoje a fala dela para mim é mais fácil, eu já consigo entender. Ela é muito

viva, ela dá conta de tudo o que acontece na escola, e ela diz: “Olhe, Jô brigou com

fulano e foi ele que começou”. Jô é o grande parceiro, um dia levaram bronca porque

estavam atrapalhando e ela arrumou tudo, na maior gaiatice...”

Para Northern e Downs (2005), a fala oral inteligível é muito desejada,

mas não deve se tornar o fundamento dos esforços educacionais da criança.

Como já descrevemos, a assim chamada “fala do surdo” é caracterizada por uma

freqüência fundamental significativamente mais alta, uma velocidade de fala mais

lenta do que a encontrada em pessoas com audição normal e uma intensidade de

voz tipicamente aumentada com flutuações da amplitude anormalmente grandes.

Essa característica é claramente observada em crianças portadoras de perda

auditiva profunda que não apresentam a percepção dos padrões de fala, a partir

do uso de aparelhos de amplificação sonora, como no caso de Mi.

Porém, o que percebemos no trecho acima é um desconhecimento de P

de Mi a respeito dessas questões. De fato, desenvolver uma comunicação oral

nesses casos já é um grande desafio, além de a falta de inteligibilidade na fala

interferir diretamente na postura dos parceiros comunicativos dessas crianças.

Mas é importante destacar a necessidade premente, em especial nesses casos,

de o professor ter conhecimento para valorizar as conquistas dos alunos surdos,

regulando suas expectativas em relação ao potencial da criança.

Destacamos, também, o discurso de P2 de Mi na primeira entrevista - por

não ter experiência com deficiente auditivo, pensava que poderia se comunicar

apenas com gestos, mas, após orientação da mãe (utilização da leitura labial

como estratégia para a comunicação), percebeu que era só “falar normal”. Como

estratégia para entender a fala da criança, algumas vezes ininteligível, solicitava a

repetição. Tanto P2 como P de Mi chamam a atenção para a voz diferente da

criança, justificada pela deficiência auditiva.

P2 de Mi 1:

“Algumas coisas eu consigo entender o que ela fala, outras, quando eu não entendo,

eu falo: “Eu não entendi, repita!”. Aí ela dá o sinal, mandando eu esperar porque ela

vai repetir, aí eu entendo. Tem coisas que eu estou com dificuldade de entender, aí eu

vou e digo: “Não entendi o que você quis falar, você vai repetir de novo”. Aí ela repete

e eu entendo. Ela começa fazendo com a voz rouca por causa da dificuldade da

audição... É que é a minha primeira experiência com deficiente auditivo, já trabalhei

com outras deficiências, mas auditivo não. Porque eu pensei que, para me comunicar

com Mi, eu teria que aprender a fazer gestos, mas os pais vieram e me disseram que

era leitura labial, que não era para falar com muitos gestos. Mas, mesmo assim, fiquei

apreensiva. Mas depois descobri que era para falar normal”.

Na última entrevista, ao refletir sobre a comunicação da criança, temos um

importante aspecto destacado por P de Ra. Trata-se da dificuldade com o discurso

narrativo.

P de Ra 3:

“Ele é claro, perfeito, ele é soltinho, agora ele não tem o mesmo repertório, não tem o

mesmo vocabulário que os outros meninos. Ele bota um ponto: “Eu cai e ele caiu,

ponto. Não foi eu que bati o pé. Foi Ada”; não dá uma seqüência, não tem uma

narrativa... “Agora assim, os comentários que ele faz dos conteúdos também é assim:

“Porque os índios , ele é igual a gente. Ele é gente, ele é humano. Tem direito a

educação, saúde, terra...”, ele fala assim, é bem direto.”

A comunicação de Ra com os outros pares era efetiva; porém, as frases

eram diretas, curtas e o vocabulário, aquém do esperado, quando comparado ao

de outras crianças de 8 anos de idade. No final do semestre, emergiu o gap

pedagógico. Neste momento, é importante destacar que Ra foi implantado aos 24

meses, tendo, portanto, dois anos de privação auditiva.

Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter e Mehl (1998) compararam as

habilidades lingüísticas de um grupo de crianças deficientes auditivas

precocemente e tardiamente diagnosticadas e concluíram que a identificação

precoce de problemas auditivos, quando seguida de intervenção imediata e

apropriada, de fato melhora o resultado para essas crianças por levar a um

desempenho significativamente melhor na linguagem, na fala e educacional.

Moeller (2005) também encontrou em seu estudo que crianças que iniciaram a

terapia fonoaudiológica antes dos onze meses de idade apresentaram melhor

vocabulário e pronúncia, sendo também indicada uma relação entre a reabilitação

auditiva e o envolvimento familiar.

As características e o desenvolvimento de habilidades comunicativas orais

compatíveis com as do grupo pareceram determinar a dinâmica do processo de

inclusão. Um ajuste de expectativas das professoras, a partir das interferências da

família e da fonoaudióloga, pareceu contribuir para o desempenho da criança.

4.3 Práticas inclusivas: a criança, a escola e a família

A questão da co-responsabilidade é o eixo sustentador do processo

inclusivo do aluno deficiente auditivo. Nos discursos das professoras, a

necessidade de triangulação entre pais, escola e fonoaudióloga torna-se evidente,

sendo que nos casos em que os papéis estavam definidos, a criança parecia ser

sempre beneficiada.

P de Ra 2:

“Eu mandei um bilhete para a mãe dele, umas duas vezes, e foi quando ele deu uma

melhorada. (...) Eu não tenho assim, nenhuma dificuldade com Ra, eu acho que

você deve continuar com esse trabalho e a questão da compreensão que ele pode se

sair melhor ainda. (...) Veja para mim, essa questão de ciências naturais e ciências

sociais, eu acho que ele pode avançar mais. Vou te fornecer o conteúdo”.

P de Ra 3:

“Agora mesmo, no finalzinho, ele já lia as atividades sozinho, e pouquíssimo vinha me

perguntar, mesmo ciências naturais e sociais; a partir das aulas e do estudo em casa

a gente não pode esquecer, já estava se desenvolvendo bem...Ele disse que passa na

banca de revista e sempre traz Recreio [revista infantil de variedades], piadas de

matemática, piadinhas gerais, Coquetel [palavras cruzadas]. Ele é um dos que está

mais atento; eu acho que a mãe trabalha muito em casa com ele, agora vamos ver

nas férias”.

Vemos então que em ambas as entrevistas a professora ressaltou a

importância do envolvimento familiar, do trabalho desenvolvido em casa,

chegando a solicitar, também, a ajuda da terapeuta nos conteúdos em que a

criança vinha apresentando dificuldade. De fato, como destacou Sacaloski (2004),

o trabalho fonoaudiológico junto à escola envolve a troca de experiências com o

professor, sendo que o fonoaudiólogo discutirá questões relativas à comunicação

e à linguagem, enquanto o professor abordará os aspectos relacionados ao

processo de ensino e aprendizagem. Mas podem ser estabelecidas, obviamente,

atuações conjuntas quanto ao trabalho de desenvolvimento de linguagem oral,

gestual e escrita.

Os pais de Ra, durante todo o ano letivo, não apresentaram queixas com

relação ao aprendizado e desenvolvimento da criança. Nas sessões terapêuticas,

freqüentemente, a mãe mostrava-se satisfeita com as avaliações escolares e

parecia presente e participativa no processo vivido pela criança, fato este

confirmado com o discurso de P de Ra.

Também para P de Ru o desempenho da criança esteve diretamente

relacionado com a participação familiar e o trabalho fonoaudiológico, como

podemos verificar nos discursos abaixo:

P de Ru 2:

“Mas isso também, o desenvolvimento dela foi por causa do estímulo...Em casa , na

escola, na fono... Tudo ajuda... Eu observo o acompanhamento da família, e é uma

família muito presente, muito presente. Um dia, a mãe mandou um recado

perguntando qual foi a receita que eu tinha dado em sala de aula. Eu preparei uma

receita com eles na sala de aula e ela contou tudo para a mãe, todos os ingredientes,

só esqueceu o nome da receita. Eu achei isso ótimo, porque tudo o que acontece na

sala ela conta para a mãe, e isso para mim foi um excelente retorno, eu tenho essa

resposta. Alguma coisa que eu exploro, ela pede para a mãe fazer igual, então eu sei

que ela passou para a mãe, ela tem conseguido se expressar com a mãe. Mas, no

geral, a não ser também o comportamento dela, aí eu chamei a mãe para conversar e

me dar uma forcinha na questão do comportamento”.

P de Ru 3:

“Ela apresentou tranqüila a atividade com música, eu pedi para a mãe me ajudar no

ensaio para que ela tivesse a compreensão da música e conseguisse cantar e dançar,

mas ela... foi tranqüilo também. Esse auxílio da família que Ru tem, que eles dão para

a gente é muito positivo; ajuda e muito, no desenvolvimento dela, no nosso trabalho ,

ajuda muito. É muito importante... A ajuda da família, foi muito importante,a escola, e

eu, claro, quando o professor se dedica é muito importante, quando a gente procura

ter conhecimento do assunto e como trabalhar, tudo ajuda. Eu não fiquei sozinha

nesse processo, teve o seu apoio e o apoio da família. Estou muito satisfeita”.

Bevilacqua e Formigoni (1997) já ressaltavam que a tríade família, escola

e terapeuta, atuando em equipe, é a base para o bom desenvolvimento da

criança. Ao terapeuta, cabe a realização de um trabalho de orientação sistemática

junto à escola, mais diretamente com o professor, em especial sobre como atuar

com a criança no sentido de minimizar as dificuldades que o déficit auditivo

ocasiona.

Também Góes (2004) pontuou que, para melhorar a resposta às

demandas postas pela inclusão, as escolas regulares também se relacionam com

serviços de outros setores, como fonoaudiologia, psicologia e fisioterapia.

Profissionais diversos são imprescindíveis para a escolarização dos sujeitos

especiais, sendo que cada setor pode contribuir com determinado tipo de

necessidade. Para a autora, a coordenação dessas ações deve ficar a cargo da

escola. Porém, nem sempre isso ocorre e, por vezes, perduram as interações nos

moldes tradicionais (a visão patologizante das dificuldades de aprendizagem, a

atribuição dos problemas ao próprio aluno etc.), ou a parceria fica circunscrita à

interação do professor com o profissional. No geral, o resultado é que a escola

desloca parte de suas funções educativas para esses outros setores.

Concordamos com a autora, mas acreditamos que a criança será mais beneficiada

quando existir um equilíbrio entre as responsabilidades da escola/família e outros

profissionais.

No caso das crianças deste estudo, é importante ressaltar que, embora

tenha havido alguma troca entre professora e especialista, em nenhum momento

as escolas tomaram a iniciativa de procurar a fonoaudióloga. Em especial no caso

de Mi, no contato com a segunda escola para agendarmos a entrevista de coleta

de dados, a coordenadora imediatamente pontuou a necessidade de uma reunião

para discutir a situação escolar da criança. Informou pelo telefone que a família

estava ausente e que Mi não vinha apresentando bons resultados; mas essa

reunião acabou não acontecendo. Em uma das sessões de terapia, os pais se

posicionaram com a seguinte afirmação: “Queremos que Mi repita a primeira série;

este foi um ano muito atípico e ela não aprendeu nada. Vai repetir a primeira série,

minha filha precisa aprender, não quero que ela fique passando de ano sem saber

o que está fazendo. Tenho certeza de que será melhor para ela” (trecho do diário

de campo, novembro de 2006).

Por outro lado, temos o discurso da mãe de Ru, refletindo sobre o

desempenho da filha na escola :

Mãe de Ru:

“Ru sempre foi muito comunicativa, sempre teve facilidade de se comunicar com as

pessoas. A dificuldade que vejo na escola é quando, por exemplo, se a pessoa vai

ensaiar uma música, então ela não pega a música; o que é visual ela pega muito

fácil, agora o que é auditivo ela tem muita dificuldade. Na primeira escola, as

pessoas tinham medo do aparelho, e a escola era muito pequena, Ru ficava muito

limitada às atividades e eu sabia que ela precisava de muito mais, e eu pensei em só

tirar ela depois da alfabetização. Mas, um dia, eu perguntei para a diretora se deixava

Ru ou não na escola e a diretora me disse que tinham medo de colocar o aparelho

em Ru. E também, no final do ano, teve uma apresentação. No dia da festa, eu

perguntei: “Ru vai ficar aonde?”. E responderam que ela iria ficar com os menores, e

quando fui para a professora ela não tinha ensaiado com ninguém, e eu fiquei muito

chateada. Ru não queria ficar com os menores, com os meninos que não tinham

ensaiado, ela queria a roupa da apresentação, aí eu fiquei muito chateada, a

professora me pediu desculpa, mas para mim foi a gota d’água. Então, eu senti

assim um pouco de exclusão, talvez o medo de Ru não compreender, sei lá...

Nessa escola que ela está hoje, o ano passado ela se queixou do palhaço, Ela pega

tudo, né?... e ela se queixou do palhaço da escola que colocou o microfone na

boca de todo mundo e não colocou na dela. Ela falou: “Palhaço ruim...”. E eu

comentei com a professora. Esse ano não teve a atividade com o microfone, ela ficou

brincando com todos da escola, com os meninos maiores e menores... A P já falou

que ela é uma das melhores da sala. Nenhuma queixa. Ela é concentrada nas

tarefas, ela pega para fazer um dever, vai até o final, é muito concentrada. Na

educação infantil eu nunca tive dificuldade, ela sempre pegou tudo muito rápido;

a minha preocupação é com a aquisição da leitura mesmo, da escrita a partir do

ano que vem... Ela sempre chega em casa relatando as coisas, por exemplo, fala

sobre tudo o que acontece na escola e eu fico surpresa, porque eu pensei que

ela não ia conseguir fazer isso tão cedo; então eu acho uma forma dela se

defender, poder contar o que acontece na escola”.

A mãe de Ru apontou, então, as dificuldades encontradas pela criança

quando a aprendizagem de conteúdos depende apenas de estímulos auditivos,

como por exemplo, a música. Mas, com relação a esse aspecto, P de Ru já havia

destacado que a criança conseguiu ter um bom êxito na apresentação da escola,

devido ao reforço recebido da família.

Analisando o contexto de Ra e Ru, observamos que, em todo o processo

de escolarização, parecia existir uma co-responsabilidade dos pares. Não havia

um plano individual de ensino para cada criança como acontece com as escolas

públicas nos Estados Unidos (U.S. Department of Education, 2000, 2002), mas

cada participante assumiu o seu papel de forma adequada.

Já para P de Mi a expectativa dos pais não correspondiam às da escola, e

durante todo o ano observamos que as professoras pareciam decepcionadas com

a participação familiar:

P de Mi 2:

“Eu acho que a expectativa dos pais era que ela se adaptasse e se integrasse ao

grupo, não aparecia assim, pelo menos no que eu ouço e tenho conversado com eles,

uma preocupação tão grande ao que ela vai aprender de conteúdo de 1ª série.

Os pais estão sempre satisfeitos, eles não cobram conteúdo que Mi não entendeu...Eu

acho que, com um apoio, ela consegue, mas sem o apoio não vai funcionar, vai

funcionar melhor com uma pessoa dando um suporte.”

P2 de Mi 1:

“Foi dever de casa, eu coloquei na agenda: “Para sua mãe e seu pai lerem e fazer

com você”. Nós mandamos ontem um aviso para os pais, falando dos projetos que

vão ser trabalhados...”

P2 de Mi 2:

“A mãe também, com esse corre-corre, ficou muito ausente, e isso prejudicou muito o

andamento dela e aí, você sabe, a sala, com tantos alunos, e dar assistência a todos,

e eu tinha que ficar perto dela, falar calmamente: “Entendeu Mi, entendeu Mi”, e

quando eu fazia a pergunta... ...Aí a mãe teve aqui e conversou comigo, que ela tinha

estranhado pelo desempenho de Mi, de eu ter colocado Mi na segunda série, aí eu

expliquei para ela: “Você sabe que a gente não pode reter o aluno, ele tem que

passar, e aqui, como você vê, devido aos trabalhos, ela alcançou a média; então, ela

perguntou para mim: “P., se fosse o seu filho, você passaria?”. E eu falei:

“Honestamente, não, eu não passaria”. E aí ela continuou falando: “Eu sei que eu fui

muito ausente...não posso ficar faltando no meu trabalho. No dia da prova mesmo, eu

sabia que Mi não ia bem, porque ela não quis estudar, só queria brincar e quando foi

nove horas da noite que Mi quis estudar, eu não estudei com ela”. A mãe me disse

que Mi estava fazendo reforço escolar com um rapaz, mas Mi vinha com muita tarefa

sem fazer, de caderno de livro, e eu falava: “Mi, você não fez?, vc esqueceu?”. A mãe

não me dava um retorno. Então, eu acho que faltou muito a questão da família, da

parceria escola/família, faltou a junção, porque senão não anda, não anda mesmo. Mi

não andou, não avançou. Talvez se ela tivesse tido um suporte, até mesmo com o

reforço escolar, mas ao chegar em casa a mãe trabalhasse, desse um suporte, até na

questão da leitura mesmo, de interpretação com ela, talvez ela tivesse avançado, mas

não aconteceu...Eu chego em casa e me pergunto: “Será que hoje eu fiz o que era

possível para Mi, será que eu falhei em alguma coisa?”. Ficava me avaliando em casa,

mas dentro do possível, dentro da sala de aula, acho que me propus a fazer o

possível; tinha dias que o tempo era mais flexível, ficava mais com ela, outros mais

corridos não dava para ficar só com ela...Então, esse último bimestre para ela foi

muito ruim, muito prejudicada pelas doenças (crises alérgicas e um episódio de

conjuntivite) que ela teve e o suporte que faltou da família, então acho que ela

refazendo...Quando começou mesmo, o pai era muito presente, eu contava para ele e

ele perguntava sobre Mi, e sempre falava que Mi precisava disso mesmo: “Qualquer

coisa de Mi pode contar com a gente”; aí foi quando aconteceu essa mudança de

trabalho e tudo mudou. Acho que essa questão da família ter reconhecido essas

necessidades de Mi permanecer na primeira foi um grande ganho, porque, se ela

tivesse ido para a segunda, seria um fracasso para ela e, com certeza, as dificuldades

seriam bem maiores; então, para ela essa permanência foi o melhor, foi a melhor

escolha, a melhor opção”.

A interação entre a escola, família e fonoaudiólogo é, pois, determinante

no estabelecimento de condições necessárias e suficientes para que a inclusão da

criança aconteça de modo satisfatório.

5- CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os relatos das professoras aqui entrevistadas, sobre suas experiências

com as crianças deficientes auditivas deste estudo, parecem indicar que, ainda

hoje, mesmo com a evolução das práticas inclusivas, prevalecem nas escolas

muito mais os pressupostos da integração do que da inclusão.

Apesar de conhecerem a legislação sobre a inclusão de alunos com

necessidades educativas especiais, as professoras foram unânimes em admitir

que não vêm sendo suficientemente preparadas para recebê-los, nem durante os

cursos de formação e nem pela equipe de diretores e coordenadores das

instituições educacionais de que fazem parte.

No que se refere especificamente aos alunos deficientes auditivos, pouco

sabem sobre o desenvolvimento da audição, da linguagem e sobre como esses

aspectos influenciam e determinam formas particulares de apreensão de

conteúdos. Trazem, ainda, visões baseadas no pré-conceito de que o surdo não

fala e tendem tanto a subestimar como superestimar a capacidade desse aluno.

Observamos, então, que prevalece a idéia de que é a criança com

necessidades educativas especiais quem deve se adaptar ao ambiente,

empenhar-se para ser nele integrada; ou então, as professoras buscam

estratégias individuais de aproximação, sem que essa questão seja

problematizada junto ao corpo técnico da escola, que ainda não vem efetivando

transformações em sua organização para receber esses alunos. Afinal, a escola

não existe apenas para socializar e sim para educar, e, sendo assim, para receber

crianças com deficiência de audição, necessitaria diminuir o número de alunos por

sala de aula; investir em estruturas físicas adequadas para a singularidade do

deficiente auditivo, como por exemplo, salas acusticamente tratadas. Também

ficou clara a necessidade de uma comunicação maior entre professores e/ou

coordenadores e diretores e especialistas, o que, como vimos, pouco ocorreu

durante o estudo.

Nos casos aqui em foco, foi possível constatar, então, que as crianças

cujo envolvimento familiar garantiu a articulação entre escola, família e

fonoaudiólogo parecem ter sido favorecidas, apresentando melhores

possibilidades para enfrentar as dificuldades lingüísticas e de aprendizagem,

iniciando o processo escolar mais fortalecidas. De fato, essa articulação parece

ser determinante no estabelecimento de condições necessárias e suficientes para

que o deficiente auditivo se sinta apto para ir adiante, não só em termos de

socialização, mas também de apreensão de conhecimentos das mais diversas

áreas.

Do ponto de vista da clínica fonoaudiológica, entendemos que a prática de

adequar e organizar a criança para ser inserida na escola regular e, assim,

alcançar um sucesso dito satisfatório, necessita ser repensada; pois, dessa forma,

vamos continuar contribuindo para que as escolas não mudem como um todo,

esperando que os alunos se adaptem às suas exigências.

Mas como sair dessa realidade delineada por princípios ideológicos? É

possível? A criança com necessidades educativas especiais, mais

especificamente, o deficiente auditivo, precisa ter acesso a todos os instrumentos

e estratégias que respondam às suas necessidades peculiares: professores que

saibam identificá-la, equipe de profissionais que saiba como orientar professores e

familiares, acompanhando-os no processo de aprendizagem de seus alunos e

filhos. O problema, porém, não está apenas na escola, e a fonoaudiologia pode e

deve contribuir para essa transformação.

Uma inclusão baseada na co-responsabilidade entre as partes não poderá

existir, apenas, com movimentos particulares de uma delas. Rever concepções

não é uma atitude isolada ou individual. Nessa rede de cuidados, todos precisam

se comprometer. É preciso mergulhar nas bases da inclusão, analisar as

necessidades das crianças e adaptar projetos para que se tornem compatíveis

com as condições educacionais de cada uma delas. Só assim poderemos

transformar a realidade, em que muitos são chamados, mas poucos incluídos.

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Alves AMVS e Lemes VAMP O poder da audição na construção da

linguagem. In: Bevilacqua MC, Moret ALM. Deficiência auditiva:

conversando com familiares e profissionais de saúde. São José dos

Campos. Pulso, 2005.

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Revista Rede n° 3, v.1. Novembro,2002.

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XII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia, 2004. Foz do Iguaçu. Anais.

Foz do Iguaçu: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia:2004.

4. Balieiro CR e Ficker LB. Reabilitação auditiva: a clínica fonoaudiológica e o

deficiente auditivo. In: Lopes Filho O. Tratado de Fonoaudiologia. 2.ed.

Ribeirão Preto,SP:Tecmedd, 2005.

5. Balieiro CR e Ficker LB. Reabilitação Aural: a clínica fonoaudiológica e o

deficiente auditivo. In: Lopes Filho O. Tratado de Fonoaudiologia. São

Paulo: Roca, 1997.

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desenvolvimento da linguagem de crianças deficientes auditivas. In:

Bevilacqua MC, Moret ALM. Deficiência auditiva: conversando com

familiares e profissionais de saúde. São José dos Campos. Pulso, 2005. p

285-294.

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8. Bevilacqua MC, Formigoni G. Audiologia educacional: Uma opção

terapêutica para a criança deficiente auditiva. Carapicuíba. Pro-Fono, 1997.

9. Bevilacqua MC, Formigoni G. O desenvolvimento das habilidades

auditivas. In: Bevilacqua MC, Moret ALM. Deficiência auditiva: conversando

com familiares e profissionais de saúde. São José dos Campos. Pulso,

2005.

10. Bevilacqua MC, Tech EA. Elaboração de um procedimento de avaliação de

percepção de fala me crianças deficientes auditivas profundas a partir de

cinco anos de idade. In: Marchesan IQ, Zorzi JL, Gomes ICD, editores.

Tópicos em Fonoaudiologia. São Paulo: Lovise, 1996. p. 411-33

11. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil. 10ª. Ed. Brasília, DF: Senado 1988.

12. Buffa MJMB. O que os pais de crianças deficientes auditivas devem saber

sobre a escola. In: Bevilacqua MC, Moret ALM. Deficiência auditiva:

conversando com familiares e profissionais de saúde. São José dos

Campos. Pulso, 2005.

13. Cartolano MTP. Formação do educador no curso de pedagogia: A

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14. Demo P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. Brasília:

Líber Livro Editora, 2004.

15. Ferreira JR. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cad.

CEDES vol.19 n.46 Campinas. Setembro, 1998.

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pedagógicas. In: Góes MCR de, Laplane ALF de. Políticas e práticas de

educação inclusiva. Campinas, SP: Autores associados, 2004.

17. Ferreira JR. Educação especial, inclusão e política educacional: notas

brasileiras. In: David R (org) Inclusão e educação: Doze olhares sobre a

educação inclusiva. São Paulo: Summus,2006

18. Franco DP. Crianças deficientes auditivas usuárias de implante coclear

multicanal e o contexto escolar. Dissertação de mestrado. PUC - SP, 2002.

19. Góes MCR. Desafios da inclusão de alunos especiais. A escolarização do

aprendiz e sua constituição como pessoa. In: Góes MCR de, Laplane ALF

de. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, SP: Autores

associados, 2004.

20. Guarinello AC, Berberian AP, Santana AP, Massi G, Paula M. A inserção do

aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do estado

do Paraná. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.317-

330

21. Guerra, GR Escolarização do aluno com deficiência auditiva: Estudo

comparativo de alunos do ensino regular e do ensino especial. Dissertação

de mestrado- UNIFESP, São Paulo, 2003.

22. Lacerda CBF. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos,

professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES.,

Campinas, v. 26, n. 69, 2006. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?

23. Lara ATS Atitudes dos pais em relação ao filho surdo. Integração. Brasília:

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24. Laplane ALF. Notas para uma análise dos discursos sobre a inclusão

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educação inclusiva. Campinas, SP: Autores associados, 2004.

25. Lemes VP e Simonek MC. Surdez na infância: diagnóstico e terapia. Rio de

janeiro: Soluções gráficas design studio; 1996.

26. Ling D. Speech and Hearing Impaired Child. Washington: Alexander

Graham Bell Association for the Deaf, 1976.

27. Luterman DM.Counseling parents of hearing impared children. Boston: Little

Brown;1979.

28. Luterman DM. Deafness in the family. Boston: Little Brown, 1987.

29. Mazzota MJS. Educação especial no Brasil: Histórias e políticas públicas.

5.ed.-São Paulo: Cortez, 2005.

30. Moeller MP. Early Intervention anda Language Development in Children

Who Are Deaf and Hard of Hearing. Pediatrics Vol.106 n° 3. September

2000.

31. Moret ALM. Princípios básicos da habilitação da criança deficiente auditiva

com implante coclear. In: Bevilacqua MC, Moret ALM. Deficiência auditiva:

conversando com familiares e profissionais de saúde. São José dos

Campos. Pulso, 2005.

32. Northern JL e Downs MP. Audição na infância.Guanabara Kooga, Rio de

Janeiro, 2005.

33. Northern JL e Downs MP. Hearing in children. Baltimore:

Williams&Williams,1979.418p

34. Novaes BCAC, Balieiro CR. Terapia fonoaudiológica da criança surda. In:

Ferreira LP. (Org). Tratado de fonoaudiologia. São Paulo. Roca, 2004.

35. Novaes BCAC. Deficiência auditiva nos primeiros anos de vida: objetividade

e subjetividade em processo na clínica fonoaudiológica. In: 7° Congresso

Brasileiro de Fonoaudiologia;1998; Natal. Anais. Natal: Sociedade Brasileira

de Fonoaudiologia:1998. p.91

36. Pollack D, Goldberg D, Caleffe-Schenck N. Educational audiology for the

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37. Pollack D. Educational Audiology for the limited-hearing infant and

preschooler. 2th..ed. Illinois, Charles C. Thomas, 1985.

38. Sacaloski M, Inserção do aluno deficiente auditivo no ensino regular: a

comparação entre o desempenho do aluno deficiente auditivo e ouvinte e a

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Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-

graduação em Distúrbios da Comunicação Humana. São Paulo,2001.

39. Sacaloski M. A inclusão social da pessoa com deficiência auditiva. In: XII

congresso Brasileiro de Fonoaudiologia, 2004. Foz do Iguaçu. Anais. Foz

do Iguaçu: Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia:2004.

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41. Sassaki R. entrevista. Integração. Brasília: MEC;1998.

42. Sassaki RZ. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5 ed. Rio de

Janeiro-RJ, WVA, 2000.

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Pesquisa.vol 22 nº 1. Brasília. Jan-Abril 2006

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David R (org) Inclusão e educação: Doze olhares sobre a educação

inclusiva. São Paulo: Summus,2006.

46. Turato ER. Tratado da metodologia da pesquisa clínico-qualitativa:

construção teórico-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas

áreas de saúde e humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

47. U.S. Department of Education and U.S. Department of Health and Human

Services, Early Childhood-Head Start Task Force, Teaching Our Youngest,

A Guide for Preschool Teachers and Child Care and Family Providers.

Washington, D.C., 2002. Disponível em:

http://www.ed.gov/parents/needs/speced/iepguide/index.html

48. U.S. Department of Education. Office of Special Education and

Rehabilitative Services A Guide to the Individualized Education Program.

July 2000 Disponível em:

http://www.ed.gov/parents/needs/speced/iepguide/index.html

49. Yoshinaga-Intano C, Sedey AL, Coulter DK e Mehl AL. Language of Early-

and Later-identified Children With Hearing Loss. Pediatrics. Vol 102. N°

5.Novembro,1998.p1161-117

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

AO PARTICIPANTE DESTE ESTUDO

O Sr(a).___________________________________________ está sendo convidado(a) a participar

da pesquisa que se intitula O processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva na

escola regular: vivências de professores.

O objetivo deste estudo é descrever e discutir a vivência de professores na inclusão de

crianças com deficiência auditiva na escola regular no município de Salvador-BA.

Caso aceite participar como sujeito desta pesquisa, o (a) Sr. (a) será submetido a uma

entrevista.

Não existem benefícios diretos para o sujeito deste estudo. Entretanto os resultados deste

estudo podem ajudar os pesquisadores a entender melhor a visão dos professores e pais sobre a inclusão de

crianças deficientes auditivas em escolas regulares e possivelmente contribuir em um futuro próximo para a

implementação de propostas de inclusão fundamentadas em dados obtidos na realidade da escola e do

professor.

Não existem riscos médicos ou desconfortos associados com este projeto.

Fica claro que sua participação é voluntária, não sendo obrigado a realizar a entrevista mesmo que já

tenha assinado o consentimento de participação. Se desejar, poderá retirar seu consentimento a qualquer

momento e isto não trará nenhum prejuízo.

A pesquisadora não pagará nenhum valor em dinheiro ou qualquer outro bem pela sua participação, assim

como o (a) Sr. (a) não terá nenhum custo adicional.

Os seus dados serão mantidos em sigilo. Serão analisados em conjunto com os de outros participantes e

não serão divulgados dados de nenhum participante isoladamente. O (a) Sr. (a) poderá esclarecer suas

dúvidas durante toda a pesquisa com a fonoaudióloga Noemi Vieira de Freitas Rios no endereço Rua

Castro Neves, nº 62. Apt° 501- Brotas ou pelo telefone (71) 32332899/ 9978-8806.

Eu, como pesquisador responsável, comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para esta

pesquisa.

Acredito ter sido suficientemente informado (a) a respeito das informações que li ou que foram lidas por

mim, descrevendo

o processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva na escola regular:

vivências de professores.

Eu discuti com a fonoaudióloga Noemi Rios sobre a minha decisão em participar do estudo. Ficaram claros

para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, desconfortos e riscos,

as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha

participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar

o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo.

____________________________________

Nome do professor

____________________________________ ____/____/______

Assinatura do professor Data

____________________________________ ____/____/______

Assinatura da testemunha Data

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste professor

para a participação neste estudo.

____________________________________ ____/____/______

Assinatura do responsável pelo estudo Data

Anexo 3

CATEGORIAS DE LINGUAGEM

Bevilacqua MC, Delgado EMC, Moret ALM. Estudos de casos clínicos de

crianças do Centro Educacional do Deficiente Auditivo (CEDAU) do Hospital de

Pesquisa e Reabilitação de Lesões Lábio-Palatais- USP. In: Costa AO,

Bevilacqua,MCorganizadores. XI Encontro Internacional de Audiologia.

Anais:1996, 30 de março a 02 de abril , Bauru , Brasil. P.187.

CATEGORIA 1

Esta criança não fala e pode apresentar vocalizações indiferenciadas

CATEGORIA 2

Esta criança fala apenas palavras isoladas

CATEGORIA 3

Esta criança constrói frases de 2 a 3 palavras.

CATEGORIA 4

Esta criança constrói frases de 4 a 5 palavras, e inicia o uso de elementos

conectivos (pronomes, artigos, preposições).

CATEGORIA 5

Esta criança constrói frases de mais de 5 palavras, usando elementos

conectivos, conjugando verbos, usando plurais, etc. É uma criança fluente na

linguagem oral.

CATEGORIAS DE AUDIÇÃO

Geers AE. Techniques for assessing auditory speech perception and lipreading

enhancement in Young deaf children. The Volta Review, 1994; 96 (5)

(monografh):85-96

CATEGORIA 0- Não detecta a fala

Esta criança não detecta a fala em situações de conversação normal (limiar de

detecção de fala > 65 dB)

CATEGORIA 1 - Detecção

Esta criança detecta a presença do sinal de fala

CATEGORIA 2- Padrão de percepção

Esta criança diferencia palavras pelos traços suprasegmentais (duração,

tonicidade, etc.) Ex: dog x airplane, baby x bithday cake (mão x sapato; casa x

menino)

CATEGORIA 3- Iniciando a identificação de palavras.

Esta criança diferencia entre palavras em conjunto fechado com base na

informação fonética. Este padrão pode ser demonstrado com palavras que são

idênticas na duração, mas contem diferenças espectrais múltiplas . Ex: thooth

brush x hot dog, airplane x lunch Box ( geladeira x bicicleta, gato x casa)

CATEGORIA 4- identificação de palavras por meio do reconhecimento da

vogal.

Esta criança diferencia entre palavras em conjunto fechado que diferem

primordialmente no som da vogal. Ex: bird, boat, bike, bat ( pé, pó, pá, mão,

meu , mim)

CATEGORIA 5- Identificação de palavras por meio do reconhecimento da

consoante.

Esta criança diferencia entre palavras em conjunto fechado que tem o mesmo

som da vogal, mas contem diferentes consoantes. Ex: ( mão, pão, tão, cão,

chão)

CATEGORIA 6 – reconhecimento de palavras em conjunto aberto

Esta criança é capaz de ouvir palavras fora do contexto e extrair bastante

informação fonemica, e reconhecer a palavra exclusivamente por meio da

audição.

Anexo 4

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Título do projeto: O processo de inclusão de crianças com deficiência

auditiva na escola regular: vivências de professores.

Entrevista N°__________________________

Local:

Escola:_________________________________________________________

Cidade e data: Salvador, ____/____/_______.

Início:______:______h. Término:_____:______h. ________

Duração em min.:____________________________________________

Entrevistador:_____________________________Assinatura:______________

Parte 1- Dados pessoais de identificação do entrevistado:

1)Nomecompleto:_________________________________________________

2)Endereço:_____________________________________________________

3) Sexo: ___________________________________________

4)Data de nascimento: _______/__________/________ Idade:_____________

5) Naturalidade: __________________________________________

6)Grau de escolaridade: ______________________________________

7) Tempo de formado: _____________________________________

8) Tempo que trabalha com educação infantil:___________________________

9) Experiência com aluno com aluno com deficiência auditiva em sala de aula:_

Se sim, quanto tempo?_____________________________

Como foi a experiência?____________________________________________

Tinha apoio da escola?_____________________________________________

Tinha apoio de fonoaudiólogos?_____________________________________

Parte 2- Dados da entrevista semidirigida de questões abertas (gravador

digital)

SOBRE A INCLUSÃO

Você conhece a proposta de inclusão tal como ela é prevista e regulamentada na

legislação?

Se nunca ouviu falar, não será sujeito.

Se sim: Como você tomou conhecimento? Por escrito? Palestra? Jornais?

(Se conhece bem/ se já ouviu falar/ tem conhecimento amplo, ou superficial ?)

O que você pensa sobre a proposta de inclusão? (Atitudes)

O que você espera da proposta de inclusão? (Expectativas)

SOBRE A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Você já conheceu alguma criança com deficiência auditiva que falasse?

Como essa criança falava?

Ela era fluente?

Se nunca conheceu, você acha que é possível que crianças deficientes auditivas

sejam fluentes em português?

Essas crianças seriam capazes de acompanhar a escola regular?

Você conhece o trabalho do fonoaudiólogo? Se sim, conseguiria descrevê-lo?

Você acha que o fonoaudiólogo teria um papel a desempenhar na escola?

Protocolo de entrevista semidirigida adaptada a partir do modelo apresentado em

TURATO(2003).

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