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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
DENISE CONSUELO MOSER
A RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENFERMEIRO:
reflexões de um percurso
Itajaí (SC)
2006
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DENISE CONSUELO MOSER
A RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENFERMEIRO:
reflexões de um percurso
Itajaí (SC)
2006
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação no
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação da
Universidade do Vale do Itajaí.
Orientadora: Profa. Dra. Cássia Ferri.
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DEDICATÓRIA
Aprendi muitas coisas nesse tempo...
Aprendi que o silêncio faz a diferença...
Aprendi que o olhar fala mais que gestos e
palavras...
Aprendi que a beleza está no detalhe
Aprendi a acreditar, confiar...
Com você aprendi...
5
Agradecimentos
Este é um momento singular, pois ao expressar a alegria em finalizar este trabalho,
me faz retomar os primeiros momentos que me levaram a iniciar esta trajetória. Durante
esse percurso muitas pessoas se fizeram presentes e foram fundamentais para a
concretização desse trabalho, na qual conheci, encontrei e reencontrei amigos especiais
sem os quais não teria conseguido chegar ao final. A eles o meu sincero agradecimento
pelo apoio, atenção, carinho, amizade e compreensão principalmente pelos momentos de
ausência, angústia, e incertezas. Com a preocupação de lembrar de todos os amigos dessa
jornada, destaco os meus agradecimentos à:
Professora Arlete Soprano, Diretora do Centro de Ciências da
Saúde, por oportunizar a dispensa das minhas atividades em detrimento
da realização do Mestrado e pelo apoio sempre presente em momentos
de dificuldades.
Ao Curso de Enfermagem da Univali, Coordenação do Curso e
em especial aos professores, enfermeiros contratados e alunos da
disciplina de Saúde da mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º
período, participantes da pesquisa, atores imprescindíveis na elaboração
deste trabalho. Obrigada pela confiança e auxílio no entendimento do
processo de construção da educação na enfermagem.
Aos meus pais por sempre me apoiarem em meus estudos, meus
irmãos e minha meia irmã (Ju), por entenderem principalmente minha
ausência durante esse período. Em especial aos meus sobrinhos Rafael e
Heloisa Helena (Helô afilhada), pelo amor dedicado e pelas traduções,
amo vocês.
À minha orientadora, Profa Dra. Cássia Ferri, amiga especial
que esteve ao meu lado nesses período, com a sua paciência
característica, me orientando e auxiliando nos momentos de dúvidas,
indicando caminhos, sempre com a palavra certa na hora certa.
Obrigada por me fazer refletir, aprender e principalmente por ter me
escolhido e acolhido.
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À minha amiga e parceira Rosa (meiguinha) por me apoiar,
ouvir, entender e auxiliar nos momentos difíceis. E ao querido Nauri
pelo vários (cafés) e pelo carinho que sempre me recebeu.
À minha segunda família Lizete, Rodrigo e Ricardo, sempre
presentes em todos os momentos dessa jornada, nas horas de angústia,
de cansaço e de ansiedade. Liz, obrigada pelo apoio de todas as horas,
pela palavra e ombro amigo, pelo amor e carinho. Rico valeu pelas
muitas folhas de digitação... e as entrevistas, lembra!
À minha irmã e companheira Diva Virgínia, por ter cuidado da
minha casa, de mim e entendido minha constante ausência, literalmente.
Obrigada pela ajuda, pelas digitações, pelo apoio e pela amizade.
Às amigas: Helenize, Lídia, Gisele, Vera e Luciana pela força e
amizade. Lê valeu pela ajuda e pelas dicas de informática, aquelas...
Aos professores do Mestrado em Educação da Univali, pela
contribuição e participação no meu aprendizado.
Às Professoras Dra. Amândia de Borba e Dra. Águeda
Whendausen pela participação na banca examinadora, pelo cuidado e
pelas importantes contribuições, que enriqueceram consideravelmente
esta pesquisa.
Obrigada.
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Das utopias
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos se não fora
A mágica presença das estrelas!
Mario Quintana.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11
1.1 As reformas no setor saúde............................................................................................17
1.2 Contextualizando o problema.........................................................................................20
2 METODOLOGIA...........................................................................................................24
2.1 Estudo de Caso: uma escolha para interpretar o contexto pesquisado..........................25
2.2 A escolha dos participantes da pesquisa........................................................................27
2.3 A coleta de dados...........................................................................................................31
2.3.1 Primeiro momento da coleta: Discentes..........................................................32
2.3.2 As categorizações: Dicentes............................................................................33
2.3.3 Segundo momento da coleta: Docentes e enfermeiros contratados................34
2.3.4 As categorizações Docentes e enfermeiros contratados.................................36
3 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO CURSO DEENFERMAGEM
DA UNIVALI: elementos para discussão.......................................................................40
3.1 Contextualizando e problematizando o curso de enfermagem.....................................41
3.2 Percepções sobre a teoria e a prática nas atividades de ensino.....................................61
4 ARTICULAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO DE SALA DE AULA E A
PRÁTICA DOS ESTÁGIOS: a "voz" do aluno e a "voz" do professor, reflexões
sobre o descrito..................................................................................................................71
4.1 Formação Profissional do Enfermeiro.........................................................................74
4.2 A aprendizagem no processo.......................................................................................85
4.3 Avaliação......................................................................................................................91
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................97
REFERÊNCIAS.............................................................................................................106
9
Resumo
A relação teórico-prática está presente nas discussões pedagógicas sobre a
formação profissional do enfermeiro e faz parte do repertório de temas amplamente
divulgados nos mundos da formação e do trabalho, exigindo uma análise
aprofundada no seu significado e na caracterização do movimento de construção do
processo ensinar e aprender. Este estudo objetivou investigar como os docentes,
enfermeiros das atividades assistenciais e discentes da disciplina de Saúde da
mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período do Curso de Enfermagem
da Univali compreendem a relação teórico-prática no processo de formação
profissional do enfermeiro. Busquei responder às seguintes questões: a) o processo
ensinar e aprender; b) a contratação de profissionais enfermeiros para as atividades
assistenciais; c) identificação de limites e possibilidades da relação teórico-prática.
A metodologia utilizada adotou a investigação empírica e de caráter qualitativo,
apoiando-se no estudo de caso. A entrevista semi-estruturada foi o instrumento de
coleta de dados, em conjunto com a pesquisa documental. Participaram da pesquisa
quatro alunas e sete professores do curso de enfermagem da Univali, sendo que as
análises das entrevistas foram feitas a partir da análise de conteúdo, segundo Bardin
(1977) e Franco (2003). Os resultados obtidos mostraram que, a forma como está
organizada tanto a atual matriz curricular do curso, quanto à disciplina de Saúde da
mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período do curso de Enfermagem
da Univali e o funcionamento destes implicam e interferem diretamente na
compreensão e na efetivação da articulação teórico-prático. Esse fato trouxe
reflexões quanto ao ensino e a formação profissional por competência, adotada com
base nas Diretrizes Curriculares e no projeto pedagógico do curso.
Palavras-Chave: Teoria e prática, dicotomia, processo ensinar-aprender, formação
profissional.
10
Abstract
The relation theoretician-practical is always on the pedagogic discussions
about the nurse professional formation and takes part of the themes widely
divulged on the formation and work worlds, demanding a deep analysis of your
meaning and on the characterization of the teach and learn process. This
study objectified to investigate how professors, attendance activities
nurses and students of the Human's Health subject, who are cursing the 6th
period of Univali Nursing Course, comprehend the theoretician-practical
relation on the nurse professional formation process. I tried answering
these questions: a) the teach and learn process; b) the nurse's contraction
for the attendance activities; c) the identification of limits and
possibilities of the theoretician-practical relation. The used methodology
adopted the empirical inquiry with qualitative character, supporting itself
in the case study. The half-structuralized interview was the instrument of
collection of data, in set with the documentary research. Four students and
seven professors of the Univali Nursing Course had participated of the
research, being that the analyses of the interviews had been made from the
content analysis, according to Bardin (1977) and Franco (2003). The gotten
results had shown that, the form as is organized the current curricular
matrix of the course and the disciplines of Health of the woman, child,
adolescent, aged and adult of 6º period of the Univali Nursing Course and
the functioning of these, implies and intervenes directly on the
understanding and on the effectivation of the theoretician-practical joint.
This fact brought reflections on the education and the professional
formation for ability, adopted on the basis of the Curricular Lines of
direction and in the pedagogical project of the course.
Key-words: Theory and practical, dichotomy, teach and learn process,
professional formation.
11
1. INTRODUÇÃO
12
A enfermagem caracteriza-se por uma trajetória de lutas por espaço e
reconhecimento profissional. Muitas foram e são as dificuldades enfrentadas no que tange à
construção de um saber específico que confira cientificidade às suas ações e visibilidade
social. A profissão surgiu do desenvolvimento e evolução das práticas de saúde no decorrer
da história.
As práticas de saúde instintivas foram as primeiras formas de prestação de
assistência, garantindo ao homem a manutenção da sua sobrevivência. Sua origem, nos
grupos nômades primitivos, associava-se ao trabalho feminino caracterizado pela “prática do
cuidar”.
Revendo a história da enfermagem, no que diz respeito ao processo de construção
profissional, ocorrido no Brasil entre o período colonial e início do século XX, é possível
constatar que na época da colonização a enfermagem foi exercida com base em
conhecimentos empíricos e que os cuidados àqueles que adoeciam eram praticados por
religiosos, voluntários leigos e escravos selecionados. Com o cuidar nas mãos das religiosas,
fundam-se por volta de 1543, às primeiras Santas Casas de Misericórdia
1
, com o intuito de
abrigar pobres, órfãos e enfermos miseráveis, propondo um atendimento exclusivamente
curativo (GERMANO, 1985).
Configura-se assim uma enfermagem intuitiva que se caracterizava por atividades
elementares e autônomas, independente de qualquer aprendizado, com objetivos mais
curativos que preventivos. Era dada pouca atenção ou mesmo considerados simplificados os
requisitos para o exercício das funções de enfermeiro, não havendo, portanto, exigência de
qualquer nível de escolarização para aqueles que a exerciam (GERMANO, 1985;
GEOVANINI et al., 2002).
A prática de saúde passou por diferentes momentos:
a) O período pré-hipocrático marcou a fase empírica da evolução dos conhecimentos
em saúde, no início no século V a.C., estendendo-se até os primeiros séculos da Era Cristã.
Quanto à enfermagem, as únicas referências da época estão relacionadas com a prática
domiciliar de partos e a atuação pouco clara de mulheres de classe social elevada que
dividiam as atividades dos templos com os sacerdotes.
b) O período hipocrático, destaca a figura de Hipócrates, que propôs uma nova
concepção de saúde, dissociando a arte de curar dos preceitos místicos e sacerdotais.
1
Santas Casas de Misericórdia, casas de saúde que realizavam o atendimento aos doentes, com intuito apenas
curativo e que deram origem aos hospitais e instituições de saúde.
13
c) O período monástico-medieval identificado entre os séculos V e XIII são
marcados pela influência dos fatores sócio-econômicos e políticos do medievo e da
sociedade feudal nas práticas de saúde e nas relações destas com o cristianismo.
d) O período pós-monástico compreendido entre o período que vai do final do século
XIII ao início do século XVI, evidencia a evolução das ações de saúde e, em especial, do
exercício da enfermagem no contexto dos movimentos renascentistas e da Reforma
Protestante (GERMANO, 1985).
O que se pode observar nestas práticas de saúde é uma enfermagem exercida de
maneira empírica, em geral articulada as práticas religiosas, que sofrerá ainda mais com os
movimentos de reforma religiosa e com as conturbações da Santa Inquisição. Os espaços
reservados as práticas de saúde eram na verdade insalubres depósitos de doentes, onde
homens, mulheres e crianças utilizavam as mesmas dependências, amontoados em leitos
coletivos. Neste período, a prática de enfermagem, considerada um serviço doméstico,
tornou-se indigna e sem atrativos para as mulheres de casta social elevada (GEOVANINI et
al., 2002).
É no limiar da revolução capitalista que alguns movimentos reformadores, os quais
partiram, principalmente, de iniciativas religiosas e sociais, tentam melhorar as condições do
pessoal a serviço dos hospitais. É, portanto, sob a ótica do sistema político-econômico da
sociedade capitalista que a enfermagem surge como atividade profissional
institucionalizada.
A enfermagem como atividade profissional nascida sob a égide da revolução
industrial, tem sua identidade marcada pelas definições do movimento denominado de
enfermagem moderna, na Inglaterra, no século XIX. Acompanhando seu contexto histórico
cultural, caracteriza-se pela divisão técnica do trabalho, advinda, principalmente, do avanço
da medicina e da reorganização dos hospitais, nos quais o posicionamento do médico é o de
quem pensa e determina e o dos profissionais de enfermagem e equipes de cuidadores é o de
quem executa.
A compreensão da história da enfermagem como profissão exige-nos relacioná-la
com o ensino da enfermagem e com os movimentos de expansão das escolas de
enfermagem, uma vez que a compreensão de qualquer área do conhecimento se encontra
relacionada com suas origens, tornando-se pertinente à busca da compreensão dos fatos
atuais a partir da sua história.
O ensino de enfermagem era oferecido em instituições religiosas sem nenhuma
preocupação efetiva com um programa formal de aprendizado teórico e prático. Portanto,
14
acreditava-se que o cumprimento das tarefas diárias, relacionadas com a assistência ao
doente, as atividades de limpeza e higiene do ambiente, mereciam mais atenção do que o
desenvolvimento intelectual das alunas
2
. Além disso, as instituições de enfermagem da
época estabeleceram, por muitos anos, práticas como o internato obrigatório para as alunas.
Neste esquema de aprendizado, era esperada, por parte das estudantes, obediência aos seus
superiores, dedicação, disciplina e abnegação, atributos idealizados pela enfermagem desde
as suas origens (CARVALHO, 1972; GERMANO, 1985; ALMEIDA; ROCHA, 1995).
A formação de pessoal de Enfermagem para atender inicialmente aos hospitais civis
e militares e, posteriormente, às atividades de saúde pública, principiou com a criação, pelo
governo, da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, no Rio de Janeiro, junto ao
Hospital Nacional de Alienados do Ministério dos Negócios do Interior. Segundo Rocha
(1986), esta escola, é a primeira escola de Enfermagem brasileira criada pelo Decreto
Federal nº 791, de 27 de setembro de 1890 e denomina-se hoje Escola de Enfermagem
Alfredo Pinto, pertencendo à Universidade do Rio de Janeiro - UNI-RIO.
Após a I Guerra Mundial, a área da educação profissional passou a priorizar a saúde
pública embora a formação continuasse sendo realizada nos hospitais (MENDES, 1996;
GEOVANINI et al., 2002). Com a separação da atenção médica das associações religiosas e
o processo de medicalização, ocorreu a expansão dos programas de educação em
enfermagem. Em 1923 é criada no Rio de Janeiro, decreto nº 15, 799/22, a escola de
enfermeiras no Departamento Nacional de Saúde Pública, atual Escola Anna Nery
3
(EEAN).
Iniciativa do eminente sanitarista e cientista brasileiro Professor Carlos Chagas e das
enfermeiras americanas que integraram a Missão Técnica de Cooperação para o
Desenvolvimento da enfermagem no Brasil, esta escola demarca, o modelo de ensino e de
prática de enfermagem moderna, segundo os princípios norteadores do Sistema Nightingale
4
de Ensino.
Para consolidar o funcionamento da escola o decreto nº 26.300/1923 implanta o
primeiro currículo da escola de enfermeiras. Este currículo e a história da enfermagem
2
O gênero feminino usado na época era justificado devido o trabalho ser exercido basicamente por mulheres
religiosas.
3
Anna Nery (Ana Justina Ferreira), (1814-1880), enfermeira brasileira que se colocou à disposição da Pátria
durante a guerra do Paraguai (1864-1870), para acompanhar os filhos. Improvisava hospitais e não media
esforços no atendimento aos feridos. Para alguns autores, a 1ª escola de Enfermagem fundada no Brasil
recebeu seu nome.
4
Sistema Nightingale:
no qual as escolas conseguiram sobreviver graças aos pontos essenciais estabelecidos:
1. direção da escola por uma enfermeira; 2. Ensino metódico e sistematizado, em vez de apenas ocasional; 3.
seleção de candidatos do ponto de vista físico, moral, intelectual e com aptidão profissional.
15
moderna no Brasil estão diretamente ligados aos ideais de Florence Nightingale
5
que
redimensionou o modelo da enfermagem para as futuras escolas, que teriam como princípios
a submissão, o espírito de serviço, a obediência e a disciplina.
A preocupação quanto à conduta pessoal das alunas, a postura física, as maneiras de
vestir e comportar-se se aliavam aos seguintes pressupostos: a) O treinamento de
enfermeiras deveria ser considerado tão importante quanto qualquer outra forma de ensino e
ser mantido pelo dinheiro público; b) as escolas de treinamento deveriam ter uma estreita
associação com os hospitais, mas manter sua independência financeira e administrativa; c)
as enfermeiras profissionais deveriam ser responsáveis pelo ensino no lugar de pessoas não
envolvidas em enfermagem; d) as estudantes deveriam, durante o período de treinamento,
ter residência à disposição, que lhes oferecesse ambientes confortáveis e agradáveis,
próximos ao hospital (MENDES, 1996; GEOVANINI et al., 2002).
Com Florence Nightingale, estabelece-se um marco histórico na humanização do
tratamento dos doentes e a enfermagem passou a ser executada unindo o sentido
humanitário do trabalho ao uso da razão, pois suas atividades a partir daí passaram a ser
executada com fundamentação baseada em observações e comprovações e não mais no
simples ato de fazer sem saber o porquê.
A Escola de Enfermagem integrou-se ao Sistema Universitário na Universidade do
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro), em 1937, como instituição de
educação complementar (Lei nº 452/37). Em 1945, a Escola foi elevada à categoria de
Unidade de Ensino (Decreto Lei nº 8.393/45).
Em 1946, a União passou a legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e foi aprovado o Estatuto da Universidade do Brasil. Somente em 1961, no
entanto, fica determinada a exigência do ciclo secundário completo para o ingresso em
qualquer instituição de ensino superior (GERMANO 1985; MENDES, 1996; BAPTISTA;
BARREIRA, 1997).
O currículo mínimo elaborado em 1962, segundo normas da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação (LDB)
6
, visava os aspectos curativos da medicina individual, com
intuito de formar profissionais para atuarem em serviços especializados com domínio das
5
Florence Nightingale precursora da Enfermagem moderna, nasceu a 12 de maio de 1820, em Florença, na
Itália. Era filha de ingleses. Mesmo contra a vontade da família, decide seguir sua vocação com as irmãs de
Caridade de São Vicente de Paulo, na Maison de La Providence em Paris, ampliando seus conhecimentos na
área de Enfermagem.Sua grande contribuição se deu na guerra da Criméia, no atendimento aos soldados.
6
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) 4.024 de 20 de dezembro de 1961, fixa as diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
16
técnicas de enfermagem. Em 1972, o currículo mínimo foi estruturado em dois troncos: pré-
profissional e o profissional, incluindo a habilitação.
Em 1972 o Conselho Federal de Enfermagem (COFEn), atendendo às expectativas
políticas da saúde, voltadas para a atenção primária, propõe, a mudança no chamado
currículo mínimo de enfermagem, enfatizando a formação de um profissional “generalista”,
para atuar nas áreas de assistência, gerência, ensino e pesquisa (GODOY; SOUZA, 2001;
CHIRELLI, 2002).
O sistema de saúde desta época privilegiava, no entanto, a assistência curativa das
doenças, no modelo da medicina privada. Desta forma, eram impostas tarefas burocrático-
administrativas ao enfermeiro, para as quais não havia adequado preparo nas escolas. Estas
determinações, por sua vez, impuseram reflexões e revisões no currículo de formação
profissional de enfermagem, incorporando e consolidando o enfoque biomédico e
enfatizando o desenvolvimento dos domínios técnico e especializado avançado, para intervir
nos serviços médicos curativos (MENDES, 1996).
O aumento gradativo do número de hospitais e a necessidade de mão-de-obra
especializada para cuidar de doentes de diversos graus de complexidade levaram a pensar na
criação de uma classe auxiliar, que executaria suas atividades sob a supervisão de uma
enfermeira. Porém, ainda havia um espaço entre as atividades realizadas pelos enfermeiros e
auxiliares, já que o número de enfermeiros era insuficiente para atender a demanda, o que
levou à criação do curso técnico, fortalecendo a divisão do trabalho da enfermagem.
A literatura sobre o ensino em enfermagem tem trazido questionamentos e
considerações sobre as modificações dos padrões tradicionais de formação do enfermeiro a
partir dos currículos de graduação. Segundo Gutiérrez et al. (1983), sugeria-se às escolas de
enfermagem que refletissem sobre suas crenças, valores e pontos de vista filosóficos comuns
para depois desenvolver e implementar inovações ou mudanças na educação e
conseqüentemente no currículo.
Na década de 1970, a Enfermeira Doutora Wanda de Aguiar Horta propôs no Brasil
uma teoria
7
baseada nas necessidades humanas básicas, com ênfase na Psicologia a qual
desencadeou como produção científica o processo de enfermagem. Tal método orientador do
trabalho da enfermagem foi utilizado para sistematizar os cuidados nos hospitais e na rede
7
Muitas foram às teorias desenvolvidas para qualificar e sistematizar as ações da enfermagem. A respeito
dessas “Teorias de Enfermagem”, O Saber de Enfermagem e sua dimensão prática de ALMEIDA M. C. P.
e ROCHA J. S. Y. 2ª ed. Cortez 1995, São Paulo, destaca as diferentes teorias experenciadas pela profissão.
17
básica de saúde e inspirou a elaboração do currículo em 1972, norteando a prática
profissional da época (ROCHA; ALMEIDA, 2000).
O currículo pretendia formar indivíduos com competências para atender as
exigências da realidade e para contribuir com a ruptura de antigos paradigmas, como a
centralização do cuidado na parte curativa.
Análises feitas por autores tais como Rocha e Almeida (1995), indicam que pouca
coisa mudou com relação ao enfoque dado pela enfermagem ao cuidado desenvolvido, pois
as ações continuaram sendo de caráter curativo e centradas no modelo médico, apesar do
grande esforço de diversos membros das categorias de classe para alterar tal situação.
Os educadores de enfermagem têm buscado estratégias para enfrentar os problemas
técnico-pedagógicos como capacitar os docentes, usar de tecnologia educacional apropriada,
aproximar o aluno da sua realidade, auto-aprendizagem e técnicas de avaliação. Percebe-se a
necessidade de uma atualização científica e tecnológica no ensino e na prática da profissão,
voltada à visão critica e reflexiva do trabalho.
A proposta curricular de ensino na enfermagem necessitava de metodologias que
possibilitassem, no aluno, o questionamento. A preocupação está no fato de que a simples
memorização, muitas vezes, é classificada como aprendizado, mesmo sendo esta meramente
tecnicista. Os estudantes de enfermagem na sua maioria, já são condicionados as atividades
práticas, que priorizam o modelo biomédico e tecnicista, no qual não produzem e, não são
estimulados a produzir novos conhecimentos, correlacionar, pensar a prática e realizá-la
cientificamente.
1.1 As reformas no setor saúde
A necessidade de introduzir mudanças no setor saúde de forma a torná-lo
democrático, acessível, universal e socialmente eqüitativo, exige repensar as práticas de
saúde de modo geral e as de enfermagem de modo específico. O marco da reorientação do
sistema de saúde é VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em Brasília em 1986, que
definiu linhas em torno do direito de todos à saúde, baseando-se nos princípios da
descentralização e do fortalecimento dos níveis periféricos através de uma maior autonomia
na tomada de decisões em relação à prestação de serviços.
Esta Conferência inicia o movimento pela Reforma Sanitária, em busca de uma
efetiva participação política nas decisões sobre os rumos a serem trilhados na perspectiva de
obter justiça social. O movimento da reforma sanitária brasileira é parte do processo de
redemocratização do país, cujo intuito era o de reverter as enormes desigualdades sociais e a
18
pobreza da população. Segundo Lima (1993), o movimento sanitário ampliou a proposta de
reformulação do sistema de saúde, com a ocupação de espaços nas instituições estatais, a
fim de produzir mudanças na política de saúde.
A VIII conferência definiu saúde com uma concepção abrangente e não apenas como
a ausência de doença e a prestação de serviços médico-assistenciais. A saúde plena é algo a
ser conquistado pela população em suas lutas cotidianas tanto do ponto de vista individual,
quanto coletivo, considerando que saúde não é um conceito abstrato, mas resultante das
condições de alimentação, habitação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego,
lazer, liberdade e acesso ao sistema de saúde (BRASIL, 1988).
O relatório da VIII Conferência Nacional de Saúde culminou com a implantação do
Sistema Único de Saúde (SUS)
8
, regionalizado, hierarquizado, igualitário e de acesso
universal a toda a população e subsidiou a elaboração do capítulo Saúde na nova
constituição brasileira, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988).
A Lei 8.080 de setembro de 1990 (Lei Orgânica da Saúde – LOS) permitiu a
participação da comunidade, através de conselhos e comissões de saúde, garantindo um
sistema único, consagrando a saúde como direito de todos e dever do Estado. Em dezembro
de 1990 foi promulgada a Lei 8.142 que trazia no seu artigo 1º a garantia da participação da
sociedade civil no SUS, nesta época em fase de implantação criando os conselhos de saúde.
A partir da reforma sanitária a enfermagem em 1986 e 1987 conquista a legislação
do exercício profissional, atendendo as reivindicações dos direitos da categoria, seus
interesses e o controle da vida profissional e suas circunstâncias através dos Conselhos
Federal e Regional de Enfermagem (COFEn e COREn), (LIMA, 1993).
Fato importante a ser destacado nesse período foi a aprovação da lei n.7498, de 25 de
junho de 1986, que dispunha expressamente sobre a atribuição do enfermeiro, como
integrante da equipe de saúde, a prevenção e controle sistemático de danos que viessem a ser
causado à clientela durante a assistência de enfermagem. Mesmo que a assistência ao
cliente/paciente fosse prestada coletivamente, por meio de uma equipe, o fator principal de
8
Sistema Único de Saúde (SUS), cujos pressupostos são a universalidade, eqüidade, descentralização e
participação da sociedade. Universalidade da cobertura e do atendimento; eqüidade na forma de participação
quanto ao custeio; distributividade na prestação dos benefícios e serviços; diversidade da base de
financiamento; caráter democrático e descentralizado da gestão administrativa nos serviços de saúde e ainda o
atendimento integral à saúde. Todos esses pressupostos estão alicerçados no Art. 1o. da Constituição que prevê
que "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza", o que implica, conforme Art. 196,
assegurar o acesso universal e igualitário às ações e serviços de saúde para sua promoção, proteção e
recuperação, mediante políticas sociais e econômicas (Brasil, 1988).
19
referência, em torno do qual se organizaria a responsabilidade do profissional, ainda
continuaria sendo a assistência individualizada.
A "nova" lei do exercício profissional, regulamentada em julho de 1987, através do
decreto nº 94.406 teve como destaques: a) a participação da enfermagem no planejamento,
execução e avaliação de Programas de Saúde e nos Planos Assistenciais de Saúde, incluída
aí a consulta e auditoria de enfermagem, a exigência de um órgão de enfermagem na
estrutura básica de todas as instituições de saúde sob a direção de enfermeiros; b)
obrigatoriedade de habilitação legal e registro no Conselho Regional de Enfermagem
(COREn) e Conselho Federal de Enfermagem (COFEn) para o exercício profissional. c) o
reconhecimento do técnico de enfermagem e a autonomia técnica do enfermeiro; d) a
obrigatoriedade de registro das instituições privadas de prestação de serviços de saúde e
ensino nos Conselhos de Enfermagem (COREn); e regulamentava ainda a definição do
prazo de 10 anos para a profissionalização de todo o pessoal de enfermagem, na ocasião
vistos como atendentes de enfermagem (LIMA, 1993).
O que se pode observar é que, tanto a atividade profissional quanto os currículos de
formação da enfermagem foram influenciados por esse movimento conhecido como reforma
sanitária e a legalização da profissão. É na leitura crítica da profissão diante das realidades
sociais que se buscam os referenciais para modificá-la (PIMENTA, 2002).
A trajetória da profissão e os seus modelos de ensino, pelo menos até a reforma
sanitária, são marcados pela fragmentação tornando sua atividade uma prática meramente
técnica. A formação profissional do enfermeiro tem-se constituído em objeto de
questionamentos e reflexões por parte dos profissionais e estudantes da área, visto que se
observa que os conteúdos teórico-metodológicos não embasam a prática de pesquisar,
condição esta, necessária para refletir sobre as concepções histórico-culturais da
enfermagem.
A busca pelo entendimento de que o processo de formação e a atuação teórico-
prática fundamentam e instrumentalizam a prática profissional, somados aos esforços da
reforma sanitária, possibilita objetivar a superação da dicotomia teórico-prática tão presente
na prática da enfermagem.
Passados vinte anos do início do movimento da reforma sanitária, o que se observa a
nossa volta é que tais objetivos ainda precisam ser perseguidos. Nossa história profissional,
imersa nesse contexto histórico cultural, é marcada pelas mesmas inquietações, quais sejam
a superação da dicotomia teórico-prática na formação do profissional enfermeiro.
20
1.2 Contextualizando o problema
Sou formada em Enfermagem e Obstetrícia pela Universidade do Vale do Itajaí -
UNIVALI, egressa, fruto do segundo currículo do referido curso. Há 13 anos desenvolvo
minhas atividades profissionais na Univali nas funções administrativas. Entretanto em
determinado momento da carreira e devido à oportunidade optei também pela docência. A
minha experiência se deu no Curso de Enfermagem da Univali, proporcionada pela função
de professora das atividades assistenciais.
A partir desse momento busquei aprofundar-me nas questões pedagógicas e nos
saberes da docência e com isso entender melhor o processo de ensinar e aprender do
discente, pois necessitava dos conhecimentos necessários para exercer a função do “ser
professor”. Esta necessidade surgiu devido minha formação técnica, com as ações voltadas
para área da saúde, atendendo as especificidades da profissão. Assim, sem o adequado
preparo pedagógico necessário e imprescindível ao professor de uma maneira geral, e em
especial do ensino superior, percebi que precisava buscar os conhecimentos para a atual
condição de professora.
À medida que se desenvolviam e ampliavam minhas ações, no curso de Enfermagem
da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), fui percebendo a necessidade crescente de
expandir o campo de compreensão das questões do aprendizado. Tal desejo foi se
intensificando na minha prática docente e assistencial, levando-me a observar mais e a
refletir sobre as ações dos docentes das atividades de sala de aula e dos enfermeiros
contratados para realizar as atividades assistenciais
9
. Dessa forma, procurei recursos que
subsidiassem minha carreira como docente. Encontrei esse respaldo no curso de Mestrado
em Educação.
Minha problemática surge a partir de inquietações no momento em que iniciei as
atividades assistenciais no 6º período do curso de Enfermagem da UNIVALI, quando me
envolvi com a organização e a dinâmica da disciplina na qual participava das práticas dos
estágios, em unidades hospitalares na disciplina de Saúde da Mulher, criança, adolescente,
adulto e idoso. Comecei a sentir dificuldades em lidar com os aspectos teórico–práticos,
pelo fato de não participar das atividades de ensino em sala de aula.
Isso me levou a observar que o fato de existir dois momentos na disciplina, um que
ocorre inicialmente com as atividades de sala de aula, entendida pelo grupo de alunos e
9
Este termo é utilizado na atual matriz curricular do Curso de Enfermagem da UNIVALI, para identificar as
atividades práticas desenvolvidas nas diversas unidades de saúde, no 3º, 4º, 5º e 6º períodos do curso sob a
supervisão direta do professor.
21
docentes como “teoria” e outro num segundo momento com as atividades assistenciais,
entendidas pelo mesmo grupo como “prática”, favoreciam uma possível dicotomia entre
teoria e prática já que os enfermeiros são contratados
10
apenas para as atividades
assistenciais, não participando das atividades em sala de aula, isto é, não desenvolvendo os
conteúdos técnico-científicos, necessários para o desenvolvimento das atividades práticas,
me deparei com as questões da dicotomia entre esses dois momentos.
Comecei a sentir-me incomodada, pois esse modo de funcionamento da disciplina
reforçava o distanciamento entre a sala de aula e a prática nos estágios. O fato é que, mesmo
na condição de “professora” não me sentia preparada para desenvolver as atividades de
ensino durante as práticas assistenciais, por perceber que esse processo apresentava-se
dicotomizado, situação que se evidenciava no fato de existirem docentes que desenvolvem
as atividades de sala de aula e outros que realizavam somente a supervisão dos alunos nos
campos de estágio.
Destas inquietações surge à intenção da pesquisa cujo objetivo é responder a seguinte
questão problema: Como os docentes, discentes e enfermeiros das atividades assistenciais
do 6º período do Curso de Enfermagem da UNIVALI, compreendem a relação teórico-
prática no processo de formação profissional do enfermeiro?
Delineia-se então o objetivo geral dessa pesquisa que é o de investigar como os
docentes, discentes e enfermeiros
11
das atividades assistenciais, envolvidos nas atividades de
ensino tanto na sala de aula quanto nas práticas assistenciais compreendem a relação
teórico-prática, no processo de formação profissional do enfermeiro, especificamente na
disciplina de Saúde da mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período do Curso
de Enfermagem da UNIVALI.
Do objetivo geral originaram-se os seguintes objetivos específicos:
10
É importante destacar que esse modelo de contratação temporária dos profissionais enfermeiros para as
atividades assistenciais adotada pela instituição baseia-se, em contratar os profissionais somente no período de
atividades assistenciais, com o objetivo de auxiliar os docentes nas atividades práticas de supervisão direta,
junto aos discentes. Essa forma de contratação sofreu modificações em dezembro de 2005, a partir de uma
nova política adotada pela Universidade, pois esses profissionais tiveram seus contratos ampliados,
possibilitando um envolvimento maior desses profissionais junto ao curso e a instituição.
11
Com o intuito de uniformizar a descrição da disciplina e dos sujeitos envolvidos, daqui por diante, utilizarei
a expressão “enfermeiro contratado” para identificar os profissionais do 6º período que são contratados durante
o período das atividades assistenciais, os quais auxiliam os docentes nas práticas do estágio. Estes foram
classificados para a pesquisa com a sigla PS (professor supervisor).
22
-Descrever a forma de organização e funcionamento da disciplina de Saúde da mulher,
criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período de Enfermagem da UNIVALI, a partir da
atual matriz curricular do curso.
-Verificar se a contratação de profissionais enfermeiros para as atividades assistenciais
interfere na compreensão da relação teórico-prática de docentes, de enfermeiros das
atividades assistenciais e discentes.
- Identificar limites e possibilidades de docentes, discentes e enfermeiros das atividades
assistenciais na compreensão da relação teórico-prática nas atividades de ensino da
disciplina de Saúde da mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período de
Enfermagem da Univali.
A investigação com base empírica e de caráter qualitativo, utilizou como recurso
metodológico o estudo de caso, na qual a entrevista semi-estruturada foi o instrumento
principal de coleta de dados, em conjunto com a pesquisa documental, baseada no Projeto
Político Pedagógico do Curso de Enfermagem. A coleta dos dados para a pesquisa ocorreu
no período de novembro 2004 com os discentes e de maio a agosto 2005 com os docentes.
As análises das entrevistas foram feitas a partir da técnica de análise de conteúdo, segundo
Bardin (1977) e Franco (2003).
Os resultados da pesquisa foram organizados da seguinte forma: o capítulo 1
intitulado Metodologia do estudo de caso: uma escolha para interpretar e descrever o
contexto pesquisado apresenta o caminho percorrido no desenvolvimento da pesquisa, a
opção metodológica, as técnicas utilizadas para a coleta de dados, análises e categorizações
dos relatos dos entrevistados.
O capítulo 2, Organização e Funcionamento do Curso de Enfermagem da UNIVALI
descreve a organização e o funcionamento do curso, suas características, implicações das
diretrizes curriculares na estruturação do projeto pedagógico do curso e a forma como está
organizada a atual matriz curricular e o 6º período, procurando contextualizar e
problematizar questões sobre a relação teórico-prática na enfermagem e nas atividades de
ensino e de assistência na disciplina de Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e
idoso e Atividade Assistencial, objeto da presente pesquisa.
A Articulação entre o conhecimento de sala de aula e a prática dos estágios: a voz
do aluno e a voz do professor constitui-se no capítulo 3 e traz a partir das “falas” dos
pesquisados e dos aportes teóricos, elementos para discussão sobre o processo ensinar e
aprender na formação profissional do enfermeiro e o processo de trabalho na enfermagem,
analisando as perspectivas da profissão, o ensino por competências, a relação entre alunos e
23
professores e os limites e possibilidades que se apresentam na preocupação com os
resultados da prática.
As considerações finais retomam os objetivos, fazendo uma análise reflexiva do
contexto e dos resultados da pesquisa, direcionando para as questões que norteiam a
formação do profissional enfermeiro competente, crítico de suas ações e das necessidades da
sociedade. Destacam-se também os limites e as possibilidades dessa pesquisa e possíveis
sugestões na busca de alternativas no processo de formação profissional dos enfermeiros e
na relação teórico-prática.
24
2. METODOLOGIA
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25
2.1 ESTUDO DE CASO: uma escolha para interpretar e descrever o contexto
pesquisado
Tentando enunciar da melhor forma as perspectivas metodológicas dessa pesquisa,
ou seja, seus conceitos, princípios, pressupostos, método, descrevo, neste capítulo, a
trajetória percorrida e a opção por um trabalho de base empírica, numa abordagem
qualitativa utilizando como metodologia o Estudo de Caso. Compreendendo que a
investigação qualitativa possibilita uma reflexão crítica do cotidiano dos sujeitos envolvidos,
Chizzotti (2001), ressalta que as pesquisas de orientação filosófica dialética insistem na
relação dinâmica entre o sujeito e objeto no processo de conhecimento. Valorizam a
contradição dinâmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa as
oposições contraditórias entre o todo e a parte e os vínculos do saber e do agir com a vida
social dos homens. O pesquisador é um ativo descobridor do significado das ações e das
relações que se ocultam nas estruturas sociais.
A abordagem qualitativa identifica-se com pesquisas nas quais as pessoas implicadas
tenham algo a dizer e a fazer, não se tratando apenas de levantamento de dados ou de
relatórios a serem arquivados. Desta forma os pesquisadores pretendem desempenhar um
papel ativo na própria realidade dos fatos observados. É necessário definir qual é a ação,
seus agentes, objetivos e obstáculos e assim definir qual a exigência de conhecimento a ser
produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação.
Na descrição de Gamboa, (1989, p. 98). “... as pesquisas qualitativas têm uma
concepção de causalidade, entendida como uma inter-relação entre fenômenos (lei da
interdependência universal), inter-relação do todo com as partes e vice-versa, da tese com a
antítese, dos elementos da estrutura econômica com os da superestrutura social, política,
jurídica e intelectual”.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51), cinco características são apontadas na
pesquisa qualitativa:
a. “... a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo-se o investigador no
instrumento principal”. O pesquisador qualitativo, por compreender a importância do
contexto na investigação, passa longos períodos no local da pesquisa, uma vez que
entende que as ações podem ser mais bem compreendidas, quando observadas no seu
ambiente habitual de ocorrência, utilizando-se de apontamentos escritos ou
equipamentos de áudio e vídeo, tentando elucidar questões que estão sendo
investigadas. Quando se utilizam equipamentos, os dados são recolhidos na situação
26
e complementados através do contato direto. Os materiais registrados
mecanicamente são minuciosamente revistos pelo pesquisador, que os tem como
“instrumento-chave” de análise. Para o investigador qualitativo não perder de vista o
significado é imprescindível que associe o ato, a palavra ou o gesto ao seu contexto.
b. “... é descritiva”. Os dados recolhidos são em formas de palavras ou imagens e não
em números; incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias,
vídeos, documentos pessoais ou registros oficiais. Abordam o universo de forma
minuciosa; nada é trivial, pois toda informação pode estabelecer uma compreensão
mais esclarecedora do objeto em estudo. Os resultados escritos contêm citações
feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação.
c. “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos”. As estratégias utilizadas pelos
investigadores qualitativos revelam o modo como as expectativas se traduzem nas
atividades, procedimentos e interações diárias.
d. “Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva”.
Não ocorre, nesta abordagem, a coleta de dados para a comprovação de hipóteses
anteriormente elaboradas, mas, sim, a construção de abstrações, à medida que os
dados particulares recolhidos forem se agrupando. A teoria se desenvolve a partir de
fatos individuais que, na realidade, são inter-relacionados; a pesquisa vai ganhando
forma a medida que se recolhem e examinam as informações.
e. “O significado é de vital importância”. O pesquisador preocupa-se com aquilo que se
designa “perspectivas participantes”, ou seja, está interessado no modo como
diferentes pessoas dão sentido as suas vidas, pois ao aprender as perspectivas
participantes, clareia-se a dinâmica interna das situações que, na maioria das vezes,
não é explícita para o observador exterior.
Dentro da perspectiva de compreensão dos fenômenos, a abordagem crítico-dialética
traz o conceito de reconhecimento da ciência como produto da história, da ação do próprio
homem inserido no movimento das formações sociais, a ciência é compreendida como uma
construção que serve de mediação entre o homem e a natureza. Sua postura, marcadamente
crítica, expressa a pretensão de não apenas compreender, mas de desvendar o conflito dos
interesses. Desta forma, manifesta interesse em transformar as situações ou fenômenos
pesquisados, resgatando sua dimensão histórica e desvendando suas possibilidades de
mudança.
27
Para desenvolver a pesquisa proposta optei pelo estudo de caso que, segundo Gil
(2002) consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos. Apesar de
algumas limitações, o estudo de caso tem tido um uso extensivo nas pesquisas sociais, seja
nas disciplinas tradicionais, como nas disciplinas com forte orientação para a prática, além
de ser usado para a elaboração de teses e dissertações (YIN, 1989). Vale ressaltar que esse
método se caracteriza pela capacidade de lidar com uma completa variedade de evidências
como documentos, artefatos, entrevistas e observações. Ao citar os objetivos do método de
estudo de caso, Yin (1989) afirma que o mesmo deve:
a. Capturar o esquema de referência e a definição da situação de um dado participante;
b. Permitir um exame detalhado do processo organizacional;
c. Esclarecer aqueles fatores particulares ao caso que podem levar a um maior
entendimento de causalidade.
Ao referir-se aos objetivos da coleta de dados, Bonoma (1985, p. 206), apresenta não
a quantificação ou a numeração, “... mas, ao invés disto à descrição, classificação,
desenvolvimento teórico e o teste limitado da teoria. Em uma palavra, o objetivo é
compreensão”. Para Yin (1989), algumas aplicações são descritas para o uso do estudo de
caso como método de pesquisa:
1. Servir para explicar ligações causais nas intervenções na vida real que são muito
complexas para serem abordadas pelos “surveys” ou pelas estratégias experimentais;
2. Descrever o contexto da vida real no qual a intervenção ocorreu;
3. Fazer uma avaliação, ainda que de forma descritiva, da intervenção realizada e
explorar aquelas situações nas quais as intervenções avaliadas não possuam
resultados claros e específicos.
Yin (1989, p. 23) afirma que “o estudo de caso é uma inquirição empírica que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a
fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes
de evidência são utilizadas”.
2.2 A escolha dos participantes da pesquisa
A primeira etapa pensada ao iniciar essa pesquisa em novembro de 2004 foi a
escolha do grupo que faria parte da pesquisa. Minha opção se deu pelos alunos e professores
do 6º período do curso de Enfermagem da UNIVALI, mais especificamente pela disciplina
que compreende a Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e atividade
assistencial, na qual estou envolvida, realizando as atividades de práticas assistenciais.
28
Esta disciplina faz parte das atividades de ensino do 6º período do Curso de
Enfermagem da UNIVALI, dividida entre atividades de ensino em sala de aula 210h/a que
ocorrem no início do semestre letivo e a atividade assistencial 240h/a que acontece após a
finalização dos conteúdos dados em sala de aula, sendo desenvolvida em unidades de saúde.
As atividades práticas desenvolvidas na disciplina ocorrem com a divisão de grupos
de estágio com, no máximo, seis alunos por grupo, sendo este o número máximo permitido
de alunos por professor em campo de estágio, devido à complexidade das atividades
desenvolvidas. Os alunos desenvolvem em sistema de rodízio as atividades assistenciais em
diferentes locais de estágio, sob a supervisão direta de professores das práticas assistenciais
garantindo o desenvolvimento de diversas ações de enfermagem relativas à profissão,
contemplando: unidades básicas de saúde (UBS) e unidades hospitalares.
O 6º período contempla ainda as disciplinas de metodologia da pesquisa e
organização e gerenciamento nos serviços de saúde, totalizando uma carga horária de 540h/a
distribuídas da seguinte forma na atual matriz curricular do Curso:
Quadro 1: Organização e disposição do 6º período do Curso de Enfermagem na atual
matriz curricular
Disciplina:
Créd.
CH
Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso. 14 210
Atividade Assistencial da mulher, criança adolescente, adulto, idoso. 16 240
Metodologia da Pesquisa. 02 030
Organização e Gerenciamento nos Serviços de Saúde
04 060
Total carga-horária do 6° período 36 540
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem – Univali 2003/2004.
A opção pela disciplina da Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto, idoso e
Atividade Assistencial deu-se pelo fato de ser professora desde 2002 nas atividades do 6º
período e por identificar questões da relação teórico-prática que incitavam a pesquisadora na
busca de aprofundamentos. O fato de fazer parte da equipe de docentes do 6º período
possibilitou o desenrolar da pesquisa de maneira acessível e a busca de respostas para alguns
questionamentos que perpassavam os processos de ensinar e aprender. Em alguns
momentos, senti que minha proximidade e o envolvimento com o curso e com as questões
pertinentes a pesquisa, dificultou o processo de estranhamento necessário ao pesquisador.
O passo seguinte foi à seleção dos sujeitos da pesquisa envolvidos nesse processo, os
quais trariam luz às questões pertinentes na temática abordada. Foram selecionados quatro
alunos e sete professores do 6º período, que desenvolviam atividades curriculares na referida
disciplina. Ressalto que uma das professoras participantes da pesquisa exerce atualmente a
função de Coordenadora do Curso. O grupo se dispôs a participar da pesquisa a partir da
29
abordagem e do interesse da pesquisadora, visto que os pesquisados naquele momento
também demonstraram interesse em fazer os relatos sobre a temática apresentada.
Os alunos pesquisados foram denominados como aluno: A, D, F, J, sendo que a
escolha dos discentes aconteceu durante as atividades assistenciais do 6º período do curso de
Enfermagem da UNIVALI, no mês de novembro de 2004. Momento este em que se
efetivaram as atividades práticas da disciplina no referido semestre.
O critério de seleção dos discentes para essa pesquisa levou em consideração o
sistema de rodízio pelos quais os alunos do curso de Enfermagem passam durante o período
das atividades assistenciais, processo que ocorre após as atividades de exposição dos
conteúdos em sala de aula. Desta forma procurei selecionar alunos que foram acompanhados
em diferentes campos de estágio, tanto nas unidades básicas de saúde, quanto nos hospitais,
sob a supervisão direta de diferentes professores responsáveis pelas atividades de sala de
aula e pelas práticas assistenciais.
Após essa etapa selecionei sete docentes das atividades de sala de aula e atividades
assistenciais, vinculados ao 6º período do curso de Enfermagem da UNIVALI. Os
professores que atuam somente nas atividades assistenciais foram classificados como: PS1,
PS3, PS4 e os que atuam tanto nas atividades de ensino, ministrando os conteúdos de sala de
aula, quantos nas atividades assistenciais, como: P2, P5 e P6. A coordenadora do curso de
enfermagem foi classificada como PCOE. No quadro 2 apresento os sujeitos selecionados
para a pesquisa:
30
Quadro 2: Perfil dos discentes e docentes selecionados para a pesquisa.
Fonte: Pesquisa de campo (2004 - 2005). * CCS (Centro de Ciências da Saúde)
Analisando o quadro referente aos sujeitos envolvidos na pesquisa, percebe-se que
todos os alunos selecionados são do sexo feminino e quanto aos professores apenas um é do
sexo masculino. Quanto ao tempo de formação profissional, quatro docentes possuem acima
de vinte anos, dois supervisores entre dez a quinze anos e uma com menos de cinco anos de
formada. Quanto ao tempo de atuação como docentes três estão acima de vinte anos, um
com 18 anos, duas com três anos e uma com dois anos de atuação docente. Os três últimos
docentes do quadro são enfermeiros formados pela Universidade do Vale do Itajaí –
UNIVALI e atuam somente nas atividades assistenciais.
Sujeito
Formação
Profissional e
ocupação atual
Tempo de
Formação
Profissional
Tempo de
atuação como
Docente e/ou
Supervisor
Data da
entrevista
Sexo
Local
P 2 Enfermeira. 24 anos 22 anos 27/05/05 F Casa da
Professora
P 5 Enfermeiro. 21 anos 23 anos 14/06/05 M Sala do
CCS *
P 6 Enfermeira. 20 anos 18 anos 21/06/05 F Casa da
Professora
COE 7 Enfermeira.
Coordenador de
curso
27 anos 23 anos 09/08/05 F Coordena
ção do
Curso
A F Estudante do 6º
período
Enfermagem
- - 09/11/04 F Casa da
Aluna
A J
Estudante do 6º
período
Enfermagem
- - 16/11/04 F Sala do
CCS
A A Estudante do 6º
período
Enfermagem
- - 04/11/04 F Sala do
CCS
A D Estudante do 6º
período
Enfermagem
- - 11/11/05 F Sala do
CCS
PS 1 Enfermeira 04 anos 02 anos 25/05/05 F Sala do
CCS
PS 3 Enfermeira. 12 anos 03 anos 31/05/05 F Sala de
aula do
CCS
PS 4 Enfermeira. 14 anos 03 anos 31/05/05 F Sala de
aula do
CCS
31
2.3 A coleta de dados
Na escolha das técnicas de coleta de dados, optei pela “Entrevista semi-
estruturada”, a qual permite a interrupção para esclarecimentos das respostas do
entrevistado quando necessário, porém, permitindo ao mesmo alguma liberdade. Conforme
Lüdke e André (1986), a entrevista juntamente com a observação representa um dos
instrumentos básicos para a coleta de dados, sendo que esta possui um caráter de interação
entre o entrevistador e o entrevistado, especialmente nas entrevistas não totalmente
estruturadas, possibilitando que o entrevistado discorra sobre o tema mais livremente. Além
de favorecer um contato mais informal com o entrevistado, a entrevista possibilita a
captação do objeto de estudo, sendo possível conhecer as aspirações e angústias dos sujeitos
em relação ao tema.
A entrevista, para Bogdan e Biklen, (1994), consiste numa conversa intencional,
geralmente entre duas pessoas, com objetivo de obter informações sobre o outro. É utilizada
para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os
aspectos do mundo. Para os autores as estratégias mais representativas na investigação
qualitativa são a observação e a entrevista em profundidade que privilegiam a compreensão
dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos investigados.
Para tanto foi preciso saber ouvir o entrevistado e respeitar suas opiniões, para que se
pudesse compreender o que pretendia transmitir. O pesquisador deve livrar-se de todo e
qualquer preconceito para aproximar-se do outro e procurar compreendê-lo em suas
peculiaridades. Registra-se que deixar que o outro se expresse, sem direcionar a entrevista
para o que “gostaríamos de ouvir” é tarefa difícil, requer habilidade e empenho do
pesquisador, a fim de evitar falsos resultados.
Durante o percurso, a entrevista foi realizada com guias de condução, para facilitar
os temas abordados, minimizando os riscos de desvios da temática central e possível viés
nas entrevistas. Buscando o aprimoramento na coleta de dados, trabalhou-se ainda com a
pesquisa documental, método que auxiliou na compreensão dos temas levantados.
As entrevistas ocorreram em dois momentos, primeiro com os discentes e em
seguida com os docentes, a partir dos temas levantados pelos alunos. É importante citar que
algumas dificuldades foram enfrentadas durante a realização das entrevistas tanto com os
alunos quanto com os docentes tais como: a) os locais nem sempre adequados, pois muitas
entrevistas eram realizadas no local de trabalho, com a presença de ruídos; b) a
indisponibilidade de horários de alguns entrevistados; c) o receio de alguns pesquisados pelo
32
fato de se utilizar o gravador para registrar as falas. Registra-se, no entanto, que o
sentimento diminuía à medida que se realizavam as perguntas introdutórias, permitindo que
se sentissem à vontade.
2.3.1 Primeiro momento da coleta: Discentes - novembro 2004:
Os temas abordados na entrevista semi-estruturada surgiram a partir dos objetivos
propostos nessa pesquisa. Na primeira etapa foi elaborada uma questão geral para os
discentes, possibilitando que descrevessem as atividades da disciplina e a condução das
atividades de sala de aula e das práticas assistenciais do 6º período do curso de Enfermagem.
O tema central apresentado aos discentes para discussão e questionamentos foi: “De que
forma você percebe e analisa a condução e os encaminhamentos das atividades teórico-
práticas, durante o semestre letivo, nas disciplinas do 6º período”.
Durante a condução da entrevista com os discentes foram lançados tópicos guias,
buscando enfatizar os sentimentos, ansiedades, perspectivas, limites e possibilidades,
permitindo que os relatos ocorressem dentro da temática proposta, evitando possíveis vieses.
A entrevista se deu da seguinte forma:
1. Realização de contato prévio com os alunos durante o período de atividades
assistenciais, momento em que vislumbrei a possibilidade de realizar as entrevistas;
2. Explicação do objetivo da pesquisa, motivo da escolha dos sujeitos e a temática
proposta;
3. Orientação quanto ao sigilo das respostas e a não identificação dos sujeitos
envolvidos;
4. Explicação do tipo de abordagem e da condução da entrevista, esclarecendo que o
mais importante era emitir livremente sua opinião a respeito do tema;
5. Solicitação de autorização para “gravar em fita K7” as entrevistas, o que foi
autorizado por todos os alunos entrevistados;
6. Sem definição de local específico para realização das entrevistas, devido à
dificuldade de horários para realização das mesmas;
7. Solicitação para que o entrevistado falasse sobre o tema sugerido “a condução das
atividades teóricas e práticas durante o semestre letivo, na disciplina de Saúde da
mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial do 6º
período”, descrevendo e refletindo sobre as questões apresentadas.
33
Observações:
As entrevistas ocorreram individualmente em dias e horários alternados, conforme a
disponibilidade dos alunos;
Abordagem de alguns tópicos, questionando pontos pertinentes ao assunto, sendo
que em vários momentos foi necessário reconduzir a entrevista, pois os entrevistados
desviavam um pouco do tema central sugerido inicialmente;
As perguntas e questões abordadas foram surgindo à medida que se desenrolava a
entrevista, e baseado nas respostas dos alunos;
As entrevistas com os alunos tiveram uma duração média de 30 minutos.
Conforme descrito, as entrevistas foram gravadas em fita K7 e imediatamente
transcritas com o objetivo de garantir a fidedignidade dos dados. Utilizei alguns temas guias
na condução das entrevistas com os discentes, que auxiliaram na coleta de dados:
a) organização e funcionamento da disciplina durante o semestre letivo;
b) a forma como se desenvolvem as atividades teóricas e práticas;
c) as dificuldades, limites e possibilidades encontradas durante o semestre nas
atividades teóricas e práticas;
d) percepção da relação teoria e prática no 6º período;
e) função do docente e do enfermeiro contratado;
f) formação dos docentes e enfermeiros;
g) percepções sobre o aprendizado na teoria e na prática, os processos:
funcionamento da disciplina primeiro bloco teórico depois a prática;
h) ausência do enfermeiro contratado nas atividades de sala de aula;
i) sugestões para condução da disciplina.
2.3.2 As categorizações: discentes
Diante dos relatos dos alunos foi possível, após transcrição imediata das fitas, agrupar e
extrair dezoito subitens estruturados a seguir em três categorias. Começava, aqui, os
primeiros passos do processo de análise de conteúdo. Abaixo apresento os subtemas
selecionados e as categorias elencadas:
34
Quadro 3: Categorias agrupadas a partir das categorizações extraídas das entrevistas com os
alunos.
Formação
Profissional
Articulação entre o
conhecimento de sala de aula e
a prática dos estágios
Organização e
funcionamento do Curso de
Enfermagem da UNIVALI.
1.Qualificação
2. Preparo
3. Capacitação
4. Formação
5. Ação dos
professores
1.Articulação teórico-prática.
2. Conhecimento entre sala de
aula e a prática do estágio.
3. Relação professor/aluno.
4. Aprendizagem no processo.
5. Competências.
6. Avaliação
7. Dificuldades, possibilidades
sugestões.
1. Funcionamento da disciplina
2. Organização
3. Currículo do curso
4. Limites e possibilidades
6. Contratação de Enfermeiros
para atividades assistenciais.
Fonte: Pesquisa de campo (2004 - 2005).
2.3.3 Segundo momento da coleta: Docentes e enfermeiros contratados – maio a agosto
2005:
A partir das entrevistas realizadas com os alunos do 6º período, delinearam-se
questões a serem discutidas com os docentes e enfermeiros contratados para as atividades
assistenciais, bem como com a coordenadora do curso. Assim, após a reflexão e análise das
falas dos alunos e dos subtemas categorizados, foi elaborado questões para os professores
cruzando com as informações dos alunos, levantando tópicos para contextualizações
posteriores.
Para a realização das entrevistas com os docentes, abordei temas pré-definidos
estruturados em três questões. A entrevista semi - estruturada guiada, também foi o
instrumento de coleta de dados utilizado na condução da pesquisa com os docentes que
aconteceu da seguinte forma:
1. Seleção dos temas a partir das falas dos alunos ocorridas inicialmente. Durante esse
processo, buscou-se relacionar as falas e as temáticas, elaborando questões que
traduzissem o entendimento dos envolvidos, possibilitando e/ou promovendo a
apreciação das informações e reflexões dos temas apresentados.
35
2. Explicação do objetivo da pesquisa, motivo da escolha dos sujeitos e a temática
proposta;
3. Orientação quanto ao sigilo das respostas e a não identificação dos sujeitos
envolvidos;
4. Explicação do tipo de abordagem e da condução da entrevista, esclarecendo que o
mais importante era emitir livremente sua opinião a respeito do tema;
5. Solicitação de autorização para “gravar em fita K7” as entrevistas, o que foi
autorizado por todos os docentes e enfermeiros contratados;
6. Sem definição de local específico para realização das entrevistas, devido à
dificuldade de horários para realização das mesmas;
7. Solicitação para que o entrevistado falasse sobre o tema sugerido “a condução das
atividades teóricas e práticas durante o semestre letivo”, na disciplina de Saúde da
mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial do 6º
período, descrevendo e refletindo sobre as questões apresentadas.
Observações:
As entrevistas ocorreram individualmente em dias e horários alternados, conforme a
disponibilidade dos docentes e enfermeiros contratados;
Abordagem de alguns tópicos, questionando pontos pertinentes ao assunto, sendo
que em vários momentos foi necessário reconduzir a entrevista, pois os entrevistados
desviavam um pouco do tema central sugerido inicialmente;
As perguntas e questões abordadas foram surgindo à medida que se desenrolava a
entrevista, e baseado nas respostas dos alunos;
As entrevistas com os docentes e enfermeiros tiveram uma duração média de 1 hora.
A partir das categorias descritas no quadro 3, que apresenta o agrupamento dos temas
apontados pelos alunos, foi elaborada o roteiro das entrevistas aplicado aos docentes, com
base em três questões norteadoras, utilizando-se de guias de condução, que se constituíram
da seguinte forma:
1) Percepção dos docentes, frente às questões do processo ensinar e aprender:
Guias para condução da entrevista:
o Aprendizagem significativa.
o Preocupações e reflexões sobre o processo de aprendizado do aluno.
o Estratégias de ensino utilizadas
o Limites e possibilidades do processo.
36
o Relação professor-aluno.
2) Percepção dos docentes sobre a articulação teórico-prática durante as atividades de
ensino em sala de aula e nas práticas assistenciais:
Guias para condução da entrevista:
o Articulação teórico-prática, possibilidades e limites;
o Atividades assistenciais;
o Interação entre docentes e enfermeiros contratados;
o Ação dos professores;
o Importância da formação e experiência docente;
o Preocupações e reflexões sobre aprendizado durante a prática das atividades
assistenciais.
3) Na avaliação do docente: a condução atual das atividades na disciplina Saúde da
mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período de enfermagem possibilita a
formação adequada do aluno para sua atuação profissional como enfermeiro,
considerando as competências estabelecidas e preconizadas pela lei de Diretrizes e
Bases e adotadas pelo curso de enfermagem.
Guias para condução da entrevista:
o Limites e possibilidades na condução das atividades, durante o semestre letivo.
o Competências exigidas do aluno no 6º período.
o Reflexões sobre os docentes e os enfermeiros contratados.
o Formação do profissional enfermeiro.
2.3.4 As categorizações: docentes e enfermeiros contratados
A partir dos relatos apresentados pelos docentes foi realizado após a transcrição
imediata das fitas e leitura do material, o agrupamento de vinte e dois subtemas, estruturados
em quatro categorias. Abaixo no quadro 4 apresento os subtemas selecionados e a seguir as
categorias elencadas:
37
Quadro 4: Categorias agrupadas a partir das categorizações extraídas das entrevistas com
os docentes.
Formação
Profissional
Articulação entre o
conhecimento de sala
de aula e a prática dos
estágios
Organização e
funcionamento do
Curso de
Enfermagem da
UNIVALI.
Sentimentos
1. Critérios de
análise das
atividades
desenvolvidas.
2. Incapacidade,
despreparo.
3. Preocupação
com a nota
como produto
final.
4. Qualificação.
5. A formação
do enfermeiro.
1. Relação teórico-
prática.
2. Dicotomia,
Fragmentação.
3. Professor da teoria e
professor da prática,
integração.
4. Interdisciplinaridade.
5. Competências
6. Avaliação.
1. Funcionamento da
disciplina.
2. Limites,
Possibilidades e
sugestões.
3. Rotatividade,
Vínculo.
4. Matriz curricular
5. Forma de
contratação dos
enfermeiros para as
atividades assistenciais.
1. Angustia, Medo,
Tortura.
2. Falta de apoio
3. Justiça e
injustiça
4. Individualidade,
Isolamento.
5. Não se sentem
inseridos no
processo como
parte da instituição
6. Sofrimento,
Exclusão, Acuado,
Incoerência, Bom
senso.
Fonte: Pesquisa de campo (2004 - 2005).
Com os dados em mãos chega o momento de definições. É possível perceber que o
material coletado através das transcrições das entrevistas é extremamente rico,
possibilitando diferentes formas de análise e em alguns momentos causando certa surpresa,
satisfação e angústia. Para manter a fidedignidade dos dados coletados, realizei registros
semelhantes aos diários de bordo após o término de cada entrevista, na tentativa de
garantir percepções e impressões importantes que muitas vezes ficam implícitas nas falas
dos entrevistados, mas não são perceptíveis no momento da transcrição dos dados.
Os subtemas foram selecionados e estruturados a partir das atividades de pré-
análise que para Franco (2003, p. 43), “... é a fase de organização propriamente dita.
38
Buscas iniciais de intuições, dos primeiros contatos com os materiais, mas com o objetivo
de sistematizar os preâmbulos a serem incorporados na constituição de um esquema
preciso para o desenvolvimento das operações, com vistas à elaboração de um plano de
análise”. Em conjunto com a “leitura flutuante” que segundo Franco (2003, p. 44), “...
consiste em estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os
textos e as mensagens neles contidas, deixando-se invadir por impressões, representações,
emoções, conhecimentos e expectativas”.
Bardin (1977) entende a “leitura Flutuante” como uma fase semelhante à atitude de
um psicanalista, pois pouco a pouco a leitura vai-se tornando mais precisa, em função das
hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre o material. Esta primeira fase
possui três incumbências: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise; a
formulação de hipóteses e/ou dos objetivos; a elaboração de indicadores que
fundamentem a interpretação final.
A partir das inferências e definidas as unidades, busquei a elaboração e definição
das categorias de análise, utilizando o critério semântico (categorias temáticas), pois para
Bardin (1977), esse critério organiza os temas de forma que todos com significados
comuns ficam agrupados na mesma categoria. Franco (2003) entende a categorização
como uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios
definidos. Para analisar os dados utilizei a técnica de análise de conteúdo, que segundo
Bardin (1977, p. 3)
"... é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
obterem indicadores quantitativos ou não, que permitam a interferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
das mensagens".
A análise dos dados é um processo que busca sistematizar informações coletadas
nas observações e nas entrevistas. Analisar os dados qualitativos segundo Lüdke e André
(1986), significam “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, sejam eles
relatos de observação, transcrições de entrevistas, análises documentais entre outras
informações. As autoras consideram que a tarefa mais difícil inicialmente é a organização
de todo o material, relacionando essas partes e procurando identificar tendências e padrões
de reavaliações, buscando relacionar as inferências num nível mais elevado de abstração.
A partir do referencial teórico voltei ao material no qual obtive 100 páginas de
transcrições, selecionando as categorias pelo processo de análise do conteúdo, sendo que a
39
familiarização com os dados foi conseguida após sucessivas leituras do material. Vícios de
linguagem e ortografia foram corrigidos, completando a validação das entrevistas. Para a
análise, o “ir” e “vir” nas informações é inevitável, porém, propiciou um estímulo na
realização do processo enriquecendo e abrindo caminhos para novos estudos. Optei pela
utilização do sistema de cores durante a categorização das respostas dos entrevistados,
classificando de acordo com as categorias, o que possibilitou a visualização e identificação
de todos os dados, bem como a convergência e divergência nas informações.
Neste capítulo apresentei a opção metodológica adotada, relacionando com o tema
da pesquisa, o percurso a partir da escolha dos participantes, o momento da coleta de dados
com a seqüência das entrevistas, as categorizações e a opção teórica para as análises
apresentadas nos capítulos seguintes do relatório.
No próximo capítulo descrevo a organização e o funcionamento do Curso de
Enfermagem da UNIVALI suas características, as implicações das diretrizes curriculares
na estruturação do projeto pedagógico do curso, a forma como está organizada a atual
matriz curricular e o 6º período. Procuro contextualizar e problematizar questões sobre a
relação teórico-prática na enfermagem e nas atividades de ensino na disciplina de Saúde da
mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial, objeto da presente
pesquisa. Também analiso as falas e o entendimento dos pesquisados a partir do
embasamento teórico adotado acerca da temática proposta.
40
3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO CURSO DE ENFERMAGEM DA
UNIVALI: elementos para discussão
& &
"&
&'
&% (
41
Ao iniciar esse capítulo é importante ressaltar a problemática da pesquisa, que tem
por objetivo investigar como os envolvidos nas atividades de ensino da disciplina de Saúde
da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial do 6º período
de enfermagem da UNIVALI, professores, enfermeiros e alunos compreendem a relação
teórico-prática, no processo de formação profissional do enfermeiro. Acredito que retomar
a questão problema auxilia no entendimento dos pontos que serão aqui discutidos,
buscando demonstrar em que momento a organização e o funcionamento do curso de
enfermagem relaciona-se e influencia no foco da pesquisa e na discussão da temática.
3.1 Contextualizando e problematizando o curso de enfermagem
Os cursos de graduação da área da saúde têm participado das mudanças ocorridas
na educação, no que diz respeito às diretrizes curriculares nacionais. A este respeito,
Pereira (1992) refere que a educação e a saúde são campos de produção e utilização de
saberes destinados ao desenvolvimento humano. Além disso, segundo o autor, o acúmulo
de conhecimento e a conseqüente necessidade de atualização, exigem que a formação
profissional se transforme em um processo contínuo, visando não só a aquisição de
habilidades técnicas, mas o desenvolvimento de potencialidades no mundo do trabalho e
no meio social.
A formação, desta maneira, pressupõe como premissa a necessidade de considerar a
flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização, a unicidade da relação teoria-
prática e o respeito aos valores éticos, estéticos e políticos. Nesta perspectiva, as escolas de
enfermagem têm procurado adotar propostas que integrem os diversos aspectos dos
problemas de saúde, considerando a complexidade do ser humano, o meio em que vive e
viabilizando recursos que possibilitem a formação de profissionais competentes para lidar
com os desafios do século XXI, construindo uma consciência crítica a respeito do contexto
em que eles próprios estão inseridos (CHIRELLI, 2002; CLAPIS et al., 2004).
O curso de Enfermagem da UNIVALI está vinculado ao Centro de Ciências da
Saúde e teve o parecer do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina em
20/12/1979, sob o número 231, pelo Decreto federal nº 84.598, de 26/03/1980, publicado
no diário Oficial da União em 28/03/1980. A implantação do curso ocorreu em agosto de
1980
12
e o seu reconhecimento pela portaria nº 276 de 02/07/1984, publicada no Diário
Oficial da União em 05/07/1984, alterada pela portaria nº 484 de 19 de novembro de 1984,
12
Em 2005 o curso comemorou 25 anos de implantação, sendo o primeiro curso da saúde na UNIVALI.
42
do Conselho Federal de Educação publicado em 22/11/1984. Desde a sua implantação o
curso de Enfermagem sofreu várias alterações curriculares, sendo que a organização
curricular do curso desde a sua fase de implantação se deu nos seguintes moldes:
1º Currículo 1980/II - Período Integral, formava o profissional Bacharel Enfermeiro e o
licenciado em Enfermagem;
2º Currículo 1987/II - Período Integral, formava o profissional Bacharel Enfermeiro e o
licenciado em Enfermagem;
3º Currículo 1991/I - Período Integral, formava o profissional Bacharel Enfermeiro e o
licenciado em Enfermagem;
4º Currículo 1996/I, com nove semestres de duração e 4.185 horas/aula - Período
Diurno/Parcial, formava o profissional Bacharel Enfermeiro;
5 º Currículo 2000/I com oito semestres de duração 4.185 horas/aula – Período
Diurno/Parcial, forma o profissional Bacharel Enfermeiro sendo esse atualmente
adotado pelo curso.
O currículo IV foi oferecido regularmente até 2003/II período no qual encerrou a
última turma. O desenvolvimento do atual currículo contempla atividades mediadas por
conteúdos e competências construídas durante oitos semestres, iniciando suas atividades
práticas no terceiro período do curso, na disciplina de Semiologia e Semiotécnica. Na
representação gráfica do quadro 5 apresento a atual organização da matriz curricular do
curso de enfermagem.
Quadro 5: Matriz Curricular atual do Curso de Enfermagem da Univali – Currículo V
implantado em 2000 I
CURSO DE ENFERMAGEM – CURRÍCULO V
Código DISCIPLINAS
CRÉ
C/H
3021 Anatomia 05 075
3022 Biologia (Embriologia, Citologia e Evolução) 04 060
3023 Parasitologia 03 045
3024 Sociologia 02 030
3025 Bioquímica 04 060
3026 História da Enfermagem, Legislação e Deontologia. 03 045
3027 Metodologia da Pesquisa 02 030
3028 Bioestatística 02 030
3029 Saúde Ambiental 03 045
1
3030 Psicologia Aplicada à Saúde
03 045
Total carga-horária 1° período 31 465
43
3192 Histologia 03 045
3193 Educação em Saúde 05 075
3194 Epidemiologia 04 060
3195 Fisiologia e Farmacologia 09 135
3196 Microbiologia 02 030
3197 Imunologia 02 030
3199 Filosofia e Saúde 02 030
2
3198 Nutrição
03 045
Total de carga-horária 2° período 30 450
3401 Optativa – Práticas Alternativas: Fitoterapia 02 030
3402 Optativa – Saúde no Contexto Familiar 02 030
3399 Processos Patológicos 03 045
3398 Semiologia e Semiotécnica de Enfermagem 15 225
3396 Patologias Parasitárias e Infecciosas 04 060
3397 Teorias de Enfermagem 02 030
3
3400 Metodologia da Assistência
04 060
Total de carga-horária 3° período 30 450
3648 Patologias Parasitárias e Infecciosas 04 060
3649 Saúde do Adulto e do Idoso 14 210
4
3650 Atividade Assistencial do Adulto e do Idoso
16 240
Total carga-horária 4° período 27 510
3803 Saúde da mulher, da criança e adolescente. 14 210
3804 Atividade Assistencial da mulher, criança e adolescente. 16 240
3805 Metodologia da Pesquisa 02 030
5
3806 Organização e gerenciamento dos serviços de saúde
02 030
Total carga-horária 5° período 27 510
3922 Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso. 14 210
3923
Atividade Assistencial da mulher, criança adolescente, adulto e
idoso.
16 240
3924 Metodologia da Pesquisa. 02 030
6
3925 Organização e Gerenciamento nos Serviços de Saúde
04 060
Total carga-horária do 6° período. 36 540
3946 Saúde do Adulto e do Idoso 04 060
3947 Atividade Assistencial do Adulto e do Idoso 05 075
3949 Metodologia da Pesquisa 02 030
3948 Bioética 03 045
7
3950 Estágio Curricular Supervisionado
22 330
Total carga-horária do 7° período
36
540
3952 Estágio Curricular Supervisionado 34 510
8
3951 Metodologia da Pesquisa
02 030
Total carga-horária do 8° período 36 540
TOTAL GERAL DA CARGA –HORÁRIA
279
4185
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem – 2003/2004.
44
Para melhor entender a problemática da pesquisa é fundamental analisar o atual
currículo do Curso de Enfermagem. Assim, é importante retomar o perfil do aluno
considerando que profissional o curso pretende formar, sendo que a matriz curricular, bem
como as ações e a participação efetiva dos docentes devem ser a base norteadora para
atingir esse perfil que pretende ser capaz de: “formar o enfermeiro generalista, humanista,
crítico e reflexivo para o exercício da enfermagem com base no rigor técnico-científico,
ético e crítico, com compromisso social, sendo capaz de intervir no processo saúde-doença
de forma integral e contínua em nível individual e coletivo, a partir do perfil
epidemiológico, local, regional e nacional”. Nessa perspectiva, a análise se dá a partir de
alguns aspectos, objetivando elucidar a forma de organização da matriz curricular,
considerando os seguintes itens:
A. Coerência entre o perfil e a distribuição das disciplinas e atividades no curso.
B. Evidência de flexibilidade curricular.
C. Trabalhos de conclusão de curso definido e coerente com o perfil desejado.
D. Carga horária bem distribuída e compatível com o perfil desejado.
E. Atividades integradas garantindo articulação teórico-prática.
F. Equivalência das disciplinas entre a matriz proposta e atual.
A seguir a análise da atual matriz curricular do Curso de Enfermagem da UNIVALI
Currículo V implantado em 2000 I.
Item A. Coerência entre o perfil e a distribuição das disciplinas e atividades no curso:
A partir do perfil preconizado pelo curso de enfermagem como: generalista,
humanista, crítico e reflexivo e considerando o modelo de estrutura da matriz baseado na
organização de uma racionalidade técnica, organizada por conteúdos e disciplinas, é
possível identificar que estas se apresentam divididas em três blocos, conforme se observa:
Ex: Organização curricular
Quadro 6: Modelo de estrutura curricular organizado numa Racionalidade Técnica
Blocos Composição das disciplinas
1
Fundamentos básicos.
2
Semiprofissionalizantes.
3
Profissionalizante
Fonte: Seminário de estudos realizado no Curso de Enfermagem da UNIVALI, com a Profa. Dra. Cássia
Ferri, 2005.
45
Considerando o perfil generalista, é possível identificar na organização da matriz,
que esta se dá baseada na racionalidade técnica, conforme quadro 6. Esta mantém uma
formatação linear, na qual uma coisa é dada depois da outra não permitindo levar em
consideração as dificuldades encontradas pelo aluno durante o processo, uma vez que os
conteúdos ministrados não são retomados. Desta forma os conteúdos são aplicados em
momentos distintos, avançando nas etapas, uma após a outra (simulando uma escada). São
mantidos os três blocos: básicos, semiprofissionalizantes e profissionalizante, porém em
momentos diferentes.
Segundo Ferri
13
(2005), ao observarmos este modelo, é possível destacar uma outra
proposta curricular baseada na racionalidade criativa, conforme exposto no quadro 7 a
seguir. Esta possibilitaria alterações significativas no processo de aprendizagem, já que
este modelo garante que os conteúdos ministrados possam ser revisitados a todo o
momento num movimento espiral, constantemente rebuscado. Isto é garantido, pela forma
como esta organização curricular se apresenta. São mantidos os blocos de fundamentos
básicos, semiprofissionalizantes e profissionalizante, porém, estes caminham
paralelamente, durante todo o período em que se processa o aprendizado, garantindo a
retomada dos conteúdos e conhecimentos no semestre letivo.
Ex: Organização curricular.
Quadro 7: Modelo de estrutura curricular organizado numa Racionalidade Criativa
Fundamentos básicos. Semiprofissionalizante. Profissionalizante.
1
2
3
4
5
6
7
8
Fonte: Seminário de estudos realizado no Curso de Enfermagem da Univali, com a Profa. Dra. Cássia Ferri,
2005.
Quanto à distribuição das disciplinas, do 1º ao 4º período 645/h a, observa-se uma
concentração no 1º bloco das disciplinas das áreas biológicas (fundamentos básicos). A
partir do 3º período são desenvolvidas as demais atividades do curso e iniciam as
13
Dra. Cássia Ferri, Professora do Curso de Pedagogia na área de Currículo e do Programa de Mestrado em
Educação da UNIVALI, pesquisadora do grupo de Políticas Públicas de Currículo e Avaliação e Chefe do
Departamento de Ensino e Avaliação DEA da UNIVALI. Seminário de Estudos realizado com o grupo de
professores do Curso de Enfermagem da UNIVALI, em 2005.
46
atividades assistenciais. Com relação à distribuição das disciplinas e atividades é possível
identificar:
-Concentração de carga horária nas áreas biológicas, enfocando os dois primeiros períodos;
-Matriz distribuída por disciplinas e conteúdos separados;
-As disciplinas e atividades desenvolvidas a partir do 3º período, compreendem os blocos
semiprofissionalizantes e profissionalizantes, com atividades assistenciais e estágios
curriculares supervisionados
14
. Incluem-se ainda as disciplinas de metodologia de pesquisa
150/h, gerenciamento 90/h e bioética 45/h.
Item B. Evidência de flexibilidade curricular:
Nesse item, as Diretrizes Curriculares sob o parecer 1133/2001/CNE, preconizam
para o curso de enfermagem no artigo 14 inciso IV: “flexibilidade, integração, e
pluralidade”. Para garantir flexibilidade curricular é preciso considerar na matriz as
atividades consideradas eletivas, optativas, tópicos especiais e atividades complementares.
A matriz do curso possui as seguintes atividades e disciplinas:
-Eletivas: obrigatórias, na qual é preciso considerar as disciplinas de pré-requisitos;
-Optativas (duas): o aluno faz se desejar;
-Atividades Complementares (180h): o aluno deverá desenvolver ao longo do curso
durante oito semestres;
-Não possui tópicos especiais.
A matriz não evidencia as atividades complementares, porém o curso preconiza a
realização de 180/h, conforme orientação das diretrizes curriculares e de regulamento
próprio. Estão contemplados na matriz, os estágios supervisionados que ocorrem nos dois
períodos finais do curso e as atividades assistenciais desenvolvidas regularmente a partir
do 3º período.
Analisando este item, é possível perceber que existe uma proposta curricular
flexível que procura garantir diversas atividades no decorrer do curso. No entanto é preciso
considerar que, por tratar-se de uma estrutura organizada de forma linear, esta dificulta o
andamento e a continuidade do processo de aprendizagem, a partir do momento que
organiza suas atividades curriculares de forma disciplinar, engessando o movimento
14
Termo utilizado para identificar os estágios curriculares supervisionados, realizado nos dois últimos
períodos do curso, neste caso 7º e 8º períodos, conforme preconizado nas Diretrizes Curriculares para os
cursos de graduação de enfermagem, sob a supervisão indireta do professor.
47
interdisciplinar. Devemos considerar que a aprendizagem não é linear, pois esta não
acontece de forma estanque. Outro fator importante a ser considerado é o entendimento de
flexibilidade curricular, que vai além da proposta de oferecer diversas atividades no
decorrer do currículo, pois esta passa principalmente pela atitude e postura do professor
frente aos diferentes conhecimentos. É preciso garantir uma ação docente e pedagógica
flexível.
Item C. Trabalhos de conclusão de curso definido e coerente com o perfil desejado:
Neste tópico a Resolução 03/ 2001 CNE artigo 12, orienta que para conclusão do
curso é necessário um trabalho final sob a orientação de um professor. Nesse sentido, para
dar suporte às atividades de pesquisa e a elaboração do trabalho de conclusão de curso
(TCC), o curso oferece no 1º período e do 5º ao 8º períodos, a disciplina de metodologia de
pesquisa 150/h distribuídas em 30/h por período. Este trabalho de conclusão de curso é
desenvolvido mais especificamente a partir do 5º período, até a realização final do
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que ocorre no 8º período, garantindo a conclusão
do curso. Porém, considerando a carga horária total do curso é possível observar que a
quantidade de horas destinada à pesquisa ainda é pequena.
É preciso destacar que alguns TCCs desenvolvidos no curso, mantém
características disciplinares, pois desenvolvem pesquisas relacionadas a temas e áreas
ainda específicas, não se reportando ao perfil generalista desejado e preconizado no curso.
No entanto, outras pesquisas desenvolvem trabalhos importantes que contemplam a
formação generalista, voltada para ações de saúde e o atendimento das políticas do sistema
único de saúde (SUS).
Item D. Carga horária bem distribuída e compatível com o perfil desejado:
No curso de enfermagem da UNIVALI, se observa quanto à distribuição da carga
horária total que este possui 4.185/h, divididos da seguinte forma:
1º período: 465/h
2º período: 450/h
3º período: 450/h
4º período: 510/h
5º período: 510/h
6º período: 540/h
7º período: 540/h
8º período: 540/h
48
É possível identificar que a carga horária total encontra-se distribuída de forma
coerente ao longo dos períodos. Todavia, isso não garante o perfil generalista desejado no
curso, visto que essa concretização depende muito mais das atitudes e ações coletivas de
professores e coordenadores, do que da distribuição proporcional e coerente da carga
horária. Outro ponto a ser considerado, é o número de períodos que compõe a matriz atual,
em relação à carga horária total do curso. Podemos observar que o currículo atual (V)
compreende oito períodos em uma carga horária de 4.185/h, sendo que o currículo anterior
(IV) garantia a mesma carga horária, porém em nove períodos.
Analisando os dois momentos é possível identificar que houve uma condensação de
conteúdos e atividades, a partir de uma proposta de manutenção da mesma carga horária
total, distribuídos em um período mais curto. Isso levaria a um entendimento de que os
alunos precisam absorver os conteúdos ministrados e atingir as competências necessárias
para sua formação em menos tempo, porém com a possibilidade de formação e inserção
mais precoce no mercado de trabalho.
Item E. Atividades integradas garantindo articulação teórico-prática:
Na articulação teórico-prática a resolução 03/2001, preconiza que 20% da carga
total do curso seja utilizada com estágios curriculares, em diversas instituições de saúde
nos dois últimos períodos do curso. Na distribuição da carga horária total do curso que
compreende 4.185/h, o curso utiliza 840/h para os estágios curriculares nos dois últimos
períodos 7º e 8º respectivamente e desenvolvem 795/h de atividades assistenciais em
diferentes instituições de saúde, durante o 3º, 4º 5º e 6º períodos.
Desta forma, é possível identificar que o curso adota os critérios estabelecidos nas
diretrizes, utilizando 20% do total da carga horária com os estágios curriculares
supervisionados, desenvolvidos nos dois últimos períodos, porém, isto acarreta uma
sobrecarga de horas/práticas concentradas no final do curso. Além dos estágios, o curso
mantém as atividades assistenciais, garantindo mais 795/h o que totaliza 1.635/h em
atividades práticas e assistenciais durante todo o curso, um percentual de 39,06%.
Analisando os dados e o percentual encontrado, é possível verificar que as
atividades práticas utilizam menos da metade da carga horária total do curso. Observando o
dado isoladamente, podemos dizer que os alunos recebem uma formação com enfoque
prático razoável, considerando que, constantemente os alunos colocam a necessidade de
desenvolver na prática os conhecimentos recebidos e discutidos na sala de aula.
49
No entanto, caímos novamente na discussão da organização curricular que se dá de
forma linear, pois vale ressaltar, que não é somente a quantidade de horas ministradas nas
diversas atividades assistenciais, que garantem a articulação teórico-prática, mas também e
principalmente que esta se dê de forma a permear todo o processo entre e durante as
atividades em sala de aula e nas práticas assistenciais. Assim, é necessário garantir ao
aluno a possibilidade de perceber esta relação efetivamente, a partir do contato com o
conhecimento novo.
Item F. Equivalência das disciplinas entre a matriz proposta e atual.
A Diretriz Curricular 03/2001, no artigo 6º propõe uma matriz que relacione o
processo saúde-doença do cidadão, família, comunidade, integrado à realidade
epidemiológica e profissional contemplando as ciências:
Biológicas e da saúde.
Humanas e sociais;
Da enfermagem que inclui: fundamentos da enfermagem; assistência de
enfermagem; administração de enfermagem; ensino de enfermagem.
A atual matriz curricular garante a equivalência das disciplinas a partir da proposta
da diretriz, privilegiando as diversas ciências. Porém, a matriz atual não contempla o
ensino de enfermagem, considerando a atual formação de Bacharel. Todavia, as diretrizes
preconizam que independente da licenciatura em enfermagem esta ciência deverá ser
contemplada.
Considerando a análise dos itens acima é importante resgatar os currículos
anteriores, considerando que o curso de enfermagem da Univali, já está na sua quinta
matriz curricular e muitas propostas e mudanças curriculares ocorreram desde a primeira
matriz implantada no curso e o seu processo de reconhecimento que se deu em 1980 e
1984 respectivamente.
O que é possível verificar é que desde então essas mudanças têm acontecido na
estrutura da matriz, na organização do documento, na disposição dos conteúdos, na carga
horária, na nomenclatura das disciplinas e sua disposição no currículo, utilizando como
pano de fundo os pressupostos das diretrizes curriculares. Entretanto é possível verificar
através da pesquisa, que não ocorre mudanças na forma efetiva de pensar o currículo como
instrumento de transformação social, o qual se dá na ação individual do professor e
coletiva de professores, alunos, coordenadores, apoio pedagógico, conselhos e
50
comunidade. Porém, é na forma de pensar as atividades e na ação comprometida de todos
que o currículo se efetiva. Mas o que se percebe nas falas dos professores participantes da
pesquisa é que em algum momento esta construção não se deu de forma coletiva, conforme
relata a professora 6
Faltou uma discussão no curso, poderia ser diferente se a matriz curricular
fosse mais discutida no grupo e construída de outra forma. Em termos de
planejamento estratégico, não existe uma imagem objetiva de onde nós devemos
chegar. Temos um perfil de aluno que devemos alcançar, porém, cheio de
competências, que na verdade fica só no científico.
Para Cunha (1997), a prática de alterar currículos tem sido constante no ensino
superior, motivada, especialmente, pela expansão do conhecimento. Argumenta que quase
nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos
estão sugerindo novas alterações. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. A
emergência em associar ensino, pesquisa e extensão fica apenas no plano do discurso legal
e a articulação apenas no papel.
Podemos considerar que currículo é identidade, pois os conhecimentos pensados
para a elaboração deste, está centrado naquilo que nos tornamos. Para Silva (2003), “o
currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes”.
Diante de tais considerações, pode-se dizer que as alterações curriculares de nada
adiantam, se a mudança não acontecer na ação cotidiana da sala de aula, se professores e
alunos não conseguem efetivar a interdisciplinaridade, descolando a condição disciplinar e
de especificidade de cada disciplina. O agrupamento de disciplinas não garante
interdisciplinaridade e integração, mas, a ação individual e coletiva do grupo, nas
discussões de idéias, no planejamento e na aplicação concreta destas.
Por outro lado, as experiências educacionais, ou seja, as mudanças curriculares
estão favorecendo de alguma forma o desenvolvimento intelectual do aluno, sua
criatividade, seu poder de inovação e ação em prol de mudanças na esfera profissional.
Como campo dessas mudanças curriculares, a escola é o ambiente para a troca de
experiências educacionais levando professores e alunos à busca do conhecimento.
É necessário considerar que no ensino de enfermagem, os conteúdos ministrados
abordam conhecimentos desde anatomia, fisiologia e ética até conteúdos técnicos. No
entanto, é preciso repensar a forma de ensinar e de garantir a relação entre as dimensões
teóricas e práticas, pois não bastam reformulações curriculares para garantir um ensino
voltado à realidade do aluno.
51
Vale ressaltar, que as mudanças se estabelecem a partir da compreensão de que não
podemos lidar com a matriz curricular, considerando esta ainda como “grade”, sendo que
este entendimento reforça a idéia de formatação, especialidade, especificidade e
inflexibilidade. O professor precisa romper com a condição disciplinar na qual encontra-se,
sob pena de não participar efetivamente do processo ensino-aprendizagem e da formação
profissional do enfermeiro, conforme nos diz o relato do professor (P5)
... a nossa formação é de especialista. Quando eu cheguei aqui a formação tinha
que ser de especialista. Você era tratado como professor da área. Ainda
continuo com este rótulo vai levar um bom tempo, para quebrar esse rótulo de
especialista, o que às vezes atrapalha quando se tenta trabalhar de forma
interdisciplinar.
Analisando o relato do professor é possível perceber que os docentes entendem, que
a formação de especialista e as ações de especificidade desenvolvidas no cotidiano das
atividades pedagógicas dificultam o trabalho interdisciplinar. Por outro lado, o curso
procura desenvolver atividades que possibilitem a integração e a interdisciplinaridade
trabalhando com competências
15
e objetos interdisciplinares
16
, nos diversos períodos e
disciplinas. No entanto, uma outra discussão se apresenta no momento que o curso propõe
através de diversas atividades, buscar a integração e a interdisciplinaridade curricular.
A partir da conceituação descrita pelo curso (nota de rodapé) dos objetos
interdisciplinares é possível perceber que este entende atividades integradas como ações
interdisciplinares. Nesse ponto, devemos considerar um possível equívoco no
entendimento de interdisciplinaridade quando esta é trabalhada e discutida na perspectiva
da integração e no caráter meramente dialógico entre as disciplinas
.
É importante ressaltar
que a interdisciplinaridade se dá, sim, a partir de um movimento disciplinar, porém, é na
postura do professor frente ao conhecimento e na ação que este percorre nas diversas áreas
15
As competências preconizadas nas Diretrizes Curriculares e adotadas pelo Curso serão discutidas no
capítulo 4, quando abordarei a formação profissional.
16
O curso utiliza pontos de interseção, denominados Objetos Interdisciplinares de Aprendizagem, os quais
pretendem estabelecer uma comunicação entre os domínios do saber, sedimentando a compreensão das
ciências como complemento entre si. Os Objetos Interdisciplinares de Aprendizagem são considerados elos e
têm o intuito de proporcionar a integração entre as diversas áreas do saber. Consistem, em temas de estudos
comuns a serem abordados, pesquisados e resolvidos de forma integrada, mediante o desenvolvimento dos
conteúdos das disciplinas envolvidas, promovendo a interdisciplinaridade, com conseqüente efetivação das
competências. A escolha dos Objetos Interdisciplinares de Aprendizagem é realizada em conjunto com os
docentes e a Comissão do Projeto Pedagógico, podendo ocorrer alterações a partir da avaliação discente.
Estes objetos são contemplados em todas as atividades realizadas pelo discente.
O nível de complexidade das atividades é crescente e somativo ao longo dos semestres, bem como, o
desenvolvimento do currículo, contempla atividades mediadas por conteúdos e competências construídas em
semestres anteriores (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE CURSO DE ENFERMAGEM-UNIVALI
2003/2004).
52
do saber, que ela se efetiva. O professor precisa desenvolver uma atitude questionadora e
reflexiva frente ao conhecimento, pois é importante assumir a interdisciplinaridade como
princípio mediador da comunicação entre as diferentes disciplinas, como elemento da
diferença e da criatividade.
Segundo Japiassú (1996), a interdisciplinaridade faz-se mister a intercomunicação
entre as disciplinas, de modo que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo
compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre organizações
disciplinares não constitui um método interdisciplinar. Para o autor a interdisciplinaridade
é apontada como saída para o problema da disciplinaridade, que é contextualizada como
doença, devendo, portanto, ser superada/curada, através da prática interdisciplinar. Para
sua viabilização, indica a presença de profissionais de várias áreas como necessidade
intrínseca ao projeto interdisciplinar.
Veiga Neto (1996), em suas publicações voltadas para a preocupação com a
organização dos currículos marca o caráter problemático da disciplinaridade no campo
educacional e aponta para uma pedagogia interdisciplinar. O autor entende a
interdisciplinaridade como um processo pertencente a disciplinaridade e não como posição
antagônica que deve ser superada e afirma que tanto a disciplinaridade quanto a
interdisciplinaridade são partícipes de um mesmo processo histórico educacional.
Porém, Burity (1998), sem se dizer contrário à interdisciplinaridade, chama a
atenção para a perspectiva ideológica que transforma este tema em um fenômeno de moda.
E diz que por trás dele, existe um processo ideológico maquiado pela exigência do discurso
oficial da academia ou, ainda, pela lei do mercado globalizado a qual pede profissionais
cada vez mais eficientes.
Considero que as atividades que possibilitam a integração no curso e que são
desenvolvidas entre os períodos, contribuem de forma positiva quando temáticas atuais são
trabalhadas, porém entender que estas ações promovem a interdisciplinaridade, levaria a
uma distorção de conceitos, pois segundo Veiga Neto (1996), a interdisciplinaridade se dá
a partir de um trabalho conjunto de professores de várias disciplinas, na busca de condutas
e posturas interdisciplinares em direção do mesmo objeto de pesquisa, e com o propósito
de aproximá-lo, cada vez mais, da realidade objetiva, à medida que constrói sua
perspectiva dialética. Os dados da pesquisa demonstram que os professores, ainda
permanecem com uma visão de especialista, fato este que dificulta a ação interdisciplinar a
53
partir do momento que impossibilita o movimento das disciplinas já constituídas, das
quais, nenhuma consente em abandonar seu conteúdo ou campo de atuação.
Durante a análise do atual currículo do curso, foi possível identificar um ponto que
reforça as discussões, no que diz respeito à relação teórico-prática é a organização linear da
matriz curricular, estruturada numa racionalidade técnica. Esta parece não garantir o
movimento adequado dificultando a articulação entre os conteúdos, as atividades de sala de
aula e assistenciais, bem como a retomada do conhecimento em outros momentos do
currículo. Esta organização de certa forma amarra os blocos de fundamentos básicos,
semiprofissionalizantes e profissionalizante, mantendo os conhecimentos de forma
estanque.
Uma outra forma de organização poderia ser pensada, a de um currículo moldado
na racionalidade criativa, conforme discutido anteriormente. Nessa proposta de
estruturação, todos os conteúdos são trabalhados paralelamente, permitindo a constante
retomada das temáticas, possibilitando o movimento entre as disciplinas e o aprendizado
mais efetivo.
De qualquer forma, vários são os modelos e teorias de estruturação do currículo e
cada um deles tem pontos positivos e negativos. Assim como não bastam leis e diretrizes
da educação, preconizando currículos e ações se não houver transformação do processo
ensinar e aprender, em que a participação de docentes e alunos é fundamental, na
consecução dos objetivos de renovação das teorias e práticas da enfermagem.
Não se trata especificamente de usar um modelo curricular ou outro, mas, de
garantir a articulação entre os conhecimentos e atividades propostas pelo curso e alcançar o
perfil delineado do profissional enfermeiro. Talvez esse seja o ponto chave de toda a
discussão, ter presente em todas as ações, tanto de sala de aula, quanto de práticas, que
perfil pretende-se atingir. A partir do momento que os professores perceberem que suas
atitudes pedagógicas precisam estar voltadas para o perfil de formação do aluno, o
conjunto de ações desenvolvidas possibilitará com mais efetividade a formação do
enfermeiro generalista preconizado pelo curso.
Para tanto, temos que estar atentos a essa formação, pois segundo dados da
pesquisa alguns professores entendem a necessidade de formar nos moldes do perfil que se
pretende atingir, porém, ao buscar nesta formação um sujeito crítico, podemos encontrar
alunos que não desenvolvem criticidade e sim apenas desempenham o papel de
contestadores de todas as ações desenvolvidas, tanto na escola, quanto na vida profissional.
54
Assim, como relata a professora 2 participante da pesquisa
Eu vejo que estamos formando um aluno mais “bocudo”, mais falador, longe de
ser crítico, o que é bem diferente. Porque ao meu ver para ser crítico o aluno
precisa ter autonomia, precisa pensar alguma coisa sobre aquilo e emitir uma
opinião e o nosso aluno não faz isso.
Se o currículo é capaz de construir identidades, este necessita para ser flexível,
possibilitar o movimento entre os diversos conhecimentos, gerais e/ou específicos, garantir
e promover mudanças e uma visão crítica da realidade. Para Rezende 1996
O desenvolvimento da consciência crítica é o fim último da educação. Não
depende do volume de informações veiculadas pelo processo pedagógico, mas
sim da reflexão sobre essas informações e da sua reestruturação frente aos
desafios da realidade.
Vale ressaltar que diversas estratégias foram pensadas até chegar no atual currículo
do Curso de Enfermagem da UNIVALI, processo esse, que envolveu diversos professores,
coordenadores, apoio pedagógico e equipe de ensino.
O Curso de Enfermagem da UNIVALI contempla oito períodos, sendo que o 6º
período compreende 540h/aulas e possui em sua matriz curricular, disciplinas que atendem
o indivíduo em sua complexidade nas diferentes fases do desenvolvimento, sendo: Saúde
da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial, Organização e
Gerenciamento dos Serviços de Saúde e Metodologia da pesquisa.
A disciplina de Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade
Assistencial é ministrada por docentes, que atuam em diferentes áreas: Saúde coletiva e
saúde da família, Saúde Mental e Assistência perioperatória que compreende as unidades
de: Centro Cirúrgico (CC), Unidade de recuperação pós-anestésica, Central de material
(CME), e Unidade Médico-Cirúrgica.
Essas áreas e/ou especialidades acabam por subdividir a referida disciplina, uma
vez que cada professor desenvolve as atividades de sala de aula, se reportando a sua
especificidade. Procurando entender e elucidar como se processa as atividades em sala de
aula da disciplina Saúde da Mulher, da Criança, do Adolescente, do Adulto e do Idoso do
6º período do curso de enfermagem da UNIVALI, apresento no quadro 8 o cronograma da
disciplina, utilizado durante o período de atividades em sala de aula, fato que ocorre antes
de iniciar as atividades assistenciais, considerando que estas são desenvolvidas em
diferentes momentos. As atividades de sala de aula iniciam num primeiro bloco e na
seqüência as atividades assistenciais.
55
Quadro 8: Cronograma da disciplina de Saúde da Mulher, da Criança, do Adolescente, do
Adulto e do Idoso do 6º período do Curso de Enfermagem da UNIVALI 2005/II.
Data Horário Conteúdos
Quarta-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Unidade I: Apresentação da disciplina
Unidade II: Cuidando de si
Quinta-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Introdução à Assistência de Enfermagem Perioperatória
Queimaduras
Sexta feira
07:30 – 12:40 Introdução à Assistência de Enfermagem Perioperatória
Quinta-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Marcos Teóricos da saúde Coletiva
Sistematização da Assistência de Enfermagem: nas Afecções do Aparelho
Músculo – Esquelético
Sexta-feira
07:30 –12:40 Instrumentação Cirúrgica. Laboratório
Segunda-f 07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Hemostasia e AC 1
Terça-feira
07:30 –10:00
10:10 – 12:40
Fraturas.
Marcos Teóricos da Saúde Coletiva
Quarta-
feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Sistematização de Assistência de Enfermagem nos Problemas Colaborativos
do Cliente Cirúrgico: Urolitíase.
Introdução à Assistência de Enfermagem Perioperatória
quinta-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Sistematização da Assistência de Enfermagem nos Problemas Colaborativos
do Cliente cirúrgico: Hiperplasia Benigna de Próstata.
Psicopatologia
sexta-feira 07:30 – 12:40 Introdução à Enfermagem Perioperatória
Segunda-f 07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Marcos Teóricos da Saúde Coletiva
Instrumentação Cirúrgica
terça-feira 07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
O Enfermeiro e seu compromisso social
Sistematização Assistência de Enfermagem nas Principais Cirurgias
Torácicas.
quarta-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Anestésicos e Anestesias*
Sistematização da assistência de enfermagem nas principais cirurgias do
aparelho geniturinário feminino
quinta-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Psicopatologia*
AC 2
sexta-feira 07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Transtornos Somatoformes
O Enfermeiro e seu compromisso social
segunda-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Transtornos sexuais
Transtornos sexuais
terça-feira 07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Vigilância em Saúde
Sistematização da Assistência de Enfermagem: Osteomielite, Amputações.
quarta-feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Vigilância em Saúde
Transtornos Alimentares
quinta-feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Transtornos dos Impulsos
Vigilância em Saúde
Segunda-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Transtornos de Humor
Sistematização da Assistência de Enfermagem: Úlcera Péptica
Terça-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Sistematização da Assistência de Enfermagem: Colelitíase e Colecistite.
Vigilância em saúde
Quarta-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Sala de recuperação pós-anestésica.
Quinta-
feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Diagnóstico de saúde
Sexta-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
CME - Central de Material Esterilizado
Segunda-f 07:30 – 10:00 Assistência de Enfermagem ao paciente Oncológico.
56
10:10 – 12:40
Terça-feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Diagnóstico em Saúde *
Quarta-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Transtornos do Uso de Substâncias Químicas
Sistematização da Assistência de Enfermagem: Doença de Alzheimer, Mal
de Parkinson
Quinta-
feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Estratégia de Saúde da Família (ESF)
AC3
Sexta-feira
07:30-10:00
10:10-12:40
ESF
Sistematização da Assistência de Enfermagem: Gastrite
Segunda-
feira
07:30 – 10:00
10:10 – 12:40
Sistematização da Assistência de
Enfermagem: Varizes esofagianas, Doença Diverticular e Obstrução
Intestinal, Apendicite, Peritonite, Hérnias.
Terça-feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Esquizofrenia
ESF
Quarta-
feira
07:30-10:00
10:10 - 12:40
Tanatologia.
ESF
Segunda-f 07:30-10:00
10:10 – 12:40
ESF
Devolução prova
Terça-feira
07:30-10:00
10:10 – 12:40
Trabalho em grupo.
Quarta-f 07:30-12:40 Orientações para estágio.
Quinta-
feira
07:30-12:40
Início da Atividade Assistencial
- 08:00 – 12:00 Atividade Interdisciplinar em sala de aula
- 08:00 – 12:00 Atividade Interdisciplinar.
- 08:00 – 12:00 AC4
Fonte: Disciplina da Saúde da Mulher, da Criança, do Adolescente, do Adulto e do Idoso do 6º período do
curso de enfermagem da Univali em 2005/II.
No cronograma da disciplina aqui apresentado é possível observar que as atividades
de sala de aula são desenvolvidas a partir de seus conteúdos específicos. A disciplina inicia
com os conteúdos em sala de aula compreendendo 210h/aulas.
Após esse período iniciam-se as atividades assistenciais, desenvolvidas e divididas
entre os professores de sala de aula e os enfermeiros contratados especificamente para o
acompanhamento das atividades assistenciais nas instituições de saúde conveniadas
(Unidades Básicas de Saúde e Hospitais). As atividades assistenciais compreendem
240h/aulas, na qual os alunos realizam em torno de 25h/aulas semanais, num sistema de
rodízio, sob a supervisão direta de docentes e enfermeiros contratados.
Cabe salientar que um ponto que gera discussão entre os alunos e certa angústia é o
momento das orientações relativas ao estágio, a qual se dá um dia antes do início das
atividades assistenciais para alunos e enfermeiros contratados, conforme consta no
cronograma. Este fato pode ser observado no relato de alunos e enfermeiros,
...eu acho o cúmulo, no último dia de aula teórica, antes de começar os estágios,
os professores ali tudo em fila na sala de aula, lá na frente falando: meu nome é
57
tal, vou dar estágio em tal lugar. Ta e daí? Até porque a professora que vai dar
estágio no último campo eu já nem conheço mais o rosto dela, muitas vezes só
vinte dias ou um mês depois é que eu vou ver a tal professora no campo. Ia
melhorar muito mais para todos se isso fosse diferente (A J).
...como são dez dias de estágio, eu acabo conhecendo as possibilidades e o
crescimento desse aluno lá pelo 7º dia, mas ter realmente o primeiro contato
com esse aluno, acontece apenas um dia antes do estágio numa apresentação
formal que muitas vezes acaba não possibilitando o conhecimento desse aluno.
(PS1)
É preciso considerar que alunos e enfermeiros acabam desenvolvendo o mesmo
sentimento de impotência e insegurança diante da condição em que se encontram ao iniciar
as atividades assistenciais. Através dos depoimentos é possível identificar que, a forma
como estão organizados os blocos tanto de atividades em sala quanto nas assistenciais,
demonstram falta de planejamento e integração nas ações do grupo, considerando que para
se efetivar uma relação teórico-prática, também é necessário que profissionais, professores
e alunos estejam em sintonia.
Como vimos, a contratação temporária de enfermeiros no curso para as atividades
assistenciais, no período em que os alunos desenvolvem suas atividades práticas, ocorre
também no 6º período e na disciplina pesquisada. Esta necessidade se dá pelo fato de que
os docentes do quadro efetivo não conseguem sem os enfermeiros contratados desenvolver
as atividades assistenciais nos diversos campos de atuação do curso, devido ao aumento
significativo da demanda de alunos e por embasar-se no regulamento das atividades
assistenciais do Curso, que permite no máximo grupos de seis alunos por professor nas
atividades práticas. Nesse sentido os alunos relatam o que sentem em relação a este
profissional desconhecido por eles, que supervisiona as atividades assistenciais.
eu acho que existem falhas porque muitos supervisores não estão preparados
para dar estágio. Tem falhas dos dois, os professores da casa e supervisores,
sabe porque? Teve gente que foi contratada e que teve um excelente
desempenho, então nesse caso não é culpa do curso, em outras partes tem culpa
sim porque deveria preparar esse profissional. No 6º período está acontecendo
esse processo, o supervisor chega sem te conhecer, não ta envolvido com nada e
nunca viu a gente, para mim é como se não fosse professor. Então sei lá de
repente nas reuniões, a cada uma vez por mês, dizer para os supervisores... os
alunos estão caminhando assim de repente ver as notas que estão legais, que
não estão, eles assimilaram, não assimilaram, fazer uma preparação (Aluna A).
É possível identificar que os alunos pesquisados não conseguem ver os enfermeiros
contratados para as atividades assistenciais como docentes, devido à falta de envolvimento
no período que antecede os estágios, estes percebem a falta de preparo de alguns, assim
como destacam o bom desempenho de outros, apontando para algumas ações que o grupo
poderia desenvolver na tentativa de minimizar esta condição. Outro ponto é o
58
entendimento que os alunos tem da condição institucional dos enfermeiros contratados e
dos docentes, quando se referem aos enfermeiros contratados como “supervisores” e os
docentes como “professores da casa” estes também chamados de “efetivos” tanto por
alunos, quanto pelos enfermeiros e docentes.
Também é possível observar no relato da professora participante da pesquisa, que
de fato existe essa condição dicotomizada no curso. Em seu relato a
PCOE7
utiliza a mesma
expressão ao se referir aos enfermeiros contratados, demonstrando que o grupo de
professores também tem dificuldades ao lidar com esta situação
... isso na enfermagem é um problema o supervisor contratado não se sente
parte da UNIVALI, eu vejo até professores que são nossos, que são efetivos e
que também trabalham em outras instituições, em outro período, reclamarem de
coisas, como se ele não fizesse parte da UNIVALI. Aí eu digo, espera aí! Você
também faz parte da UNIVALI, esqueceu disso? Então vamos pensar, se está
existindo problema, de que forma vamos resolver (PCOE7).
Mesmo apresentando em sua fala a dicotomia entre docentes e enfermeiros a
professora não consegue entender esse comportamento diferenciado, pois segundo ela
todos deveriam sentir-se parte da instituição, a partir do momento que desenvolvem
atividades de qualquer natureza, seja em sala de aula e/ou nas práticas assistenciais.
Entende ser um problema a contratação temporária de enfermeiros para as atividades
assistenciais e os estágios curriculares e percebe que os mesmos não se sentem inseridos na
instituição, assim como os docentes efetivos têm atitudes contraditórias, como se não
fizesse parte do processo.
Os depoimentos nos permitem afirmar que a preparação destes profissionais em
momentos que antecedem as práticas e o envolvimento com as atividades do curso, bem
como a participação nas atividades de sala de aula, é fundamental e auxiliaria enfermeiros
e alunos a efetivarem melhor o processo de ensinar e aprender, favorecendo a relação
teórico-prática, reduzindo a angústia sentida por todos. Destaco aqui o entendimento do
curso a partir do seu projeto político pedagógico (PPP), quando se refere à importância e a
necessidade do conhecimento entre professores e alunos no processo educacional
...
buscou-se uma proposta metodológica baseada na dinâmica do ensinar e
aprender, permitindo ao aluno refletir e atuar de acordo com a realidade social.
Para tanto, entende-se a necessidade dos docentes conhecerem os discentes e em
conjunto recriarem estratégias pedagógicas que permitam exercitar o saber,
saber-fazer e o saber-conviver. (PPP ENFERMAGEM/UNIVALI, 2003/2004).
O PPP afirma que os professores precisam conhecer os discentes e em conjunto
efetuarem o processo pedagógico. No entanto, a pesquisa demonstra que a realidade é
outra. Considerando que as atividades assistenciais podem ser vistas como
59
complementação prática das atividades de sala de aula, na qual o aluno desenvolve sua
formação profissional em diferentes unidades de saúde é fundamental que esta se dê
adequadamente no que diz respeito à supervisão direta que recebem e possibilite a relação
teórico-prática. Conforme Rezende (1996),
Está evidenciado que as atividades desenvolvidas através do estágio integram-se
à formação profissional do aluno. O estágio é o eixo polarizador dos conteúdos
teóricos desenvolvidos na escola. À medida que concretiza, em situações reais, a
inter-relação entre esses suportes teóricos e as situações reais. Da mesma forma
que os suportes teóricos norteiam as ações concretas na busca de soluções, o agir
de forma inteligente confronta a adequação das referências à nova situação,
verifica princípios e confirma as estratégias bem sucedidas. Nesse processo de
reflexão-ação-reflexão estabelece-se o elo entre teoria e prática, entre o pensar e
o fazer, configurando a práxis.
Como vimos, a contratação de enfermeiros para o período das atividades
assistenciais sem contato prévio com o grupo de alunos é fato que vai gerar outra série de
dificuldades.
Os enfermeiros descrevem sentir dificuldades ao desenvolver as atividades práticas
com os alunos, pelo fato de não participarem das atividades em sala de aula. Relatam não
possuir dados concretos para realizar as atividades teórico-práticas e conseqüentemente
para desenvolver a avaliação de forma coerente, completa e adequada. Conforme relato da
participante da pesquisa
... se como supervisora estivesse presente em sala de aula e pudesse considerar
o conteúdo que foi colocado, como foi colocado, acredito que eu faria uma
supervisão e uma avaliação de forma melhor, com certeza. Mas a questão é que
não participamos e só conhecemos os alunos na hora de ir para o estágio. Aí
como isso não acontece, cada um usa o bom senso, como entende que seja
melhor fazer, então quem não tiver bom senso, como é que fica? (PS4).
Os enfermeiros entendem e acreditam que o desempenho de suas atividades seria
desenvolvido com maior coerência e conhecimento, se tivessem a possibilidade de
relacionar as atividades práticas, com os conteúdos de sala de aula, a partir de um contato
prévio com o curso. Esse contato garantiria ações pedagógicas cotidianas mais
significativas para os alunos. Conseqüentemente se consolidaria uma avaliação e uma
articulação teórico-prática, mais próxima do real aprendizado dos alunos e dos
conhecimentos adquiridos.
Devemos considerar que não é possível garantir uma relação teórico-prática efetiva,
quando trabalhamos com situações dicotomizadas, entendendo que primeiro efetua-se o
processo de aprendizagem na sala de aula identificado pelo grupo como teoria e num
segundo momento, o processo se dá nas atividades assistenciais entendida como prática.
60
Para agravar a fragmentação ora apresentada ainda se tem o fato de que esses dois blocos
acontecem em momentos diferentes, reforçando ainda mais a dicotomia.
Nesse aspecto, o entendimento dos professores participantes da pesquisa sobre essa
questão é vista assim
Tudo bem que a escola é errada porque as pessoas deviam ser contratadas por
mais tempo, mas tudo bem, só que a pessoa aceitou fazer aquilo, então ela tinha
que se “comprometer um pouco mais”. Então eu acho assim só existe uma
maneira de melhorar um pouco isso, seria com um acompanhamento do
supervisor geral dos estágios (P6).
Na verdade fica difícil até para o próprio professor, porque ele não conhece as
outras áreas específicas. Agora imagina se nós que somos da casa que damos a
teoria, já nos sentimos fora, imagina quem vem de fora. Por isso os enfermeiros
contratados sentem dificuldades de cobrar as coisas que eles não dominam no
estágio. Então o que acontece com a gente, tem em média dez dias para dar
conta do estágio de passar tudo, então eu acabo ficando tão preocupado com a
minha matéria que esqueço ou não dá tempo de cobrar outras coisas. Agora
quanto a contratação de enfermeiros para as práticas eu sinto que quando se
consegue manter os mesmos supervisores sempre, as coisas melhoram, porém, o
grande problema que eu vejo é a dificuldade de mantê-los todo semestre, porque
existem outros interesses, outras atividades, em outros lugares. Aí não tem
vínculo mesmo, os enfermeiros não vão ficar à disposição do curso 24 horas,
para quando forem chamados. Quando começa a se acostumar, tem que sair,
porque temos profissionais que são só da prática e eu vejo que é necessário o
exercício da docência, durante os períodos de trabalho na instituição (P5).
Considerando o relato da professora 6, percebe-se que tanto os professores que
realizam as atividades em sala de aula, quanto os que realizam as práticas assistenciais,
vêem que este tipo de contratação precisaria ocorrer por mais tempo, fato que vem
acontecendo desde dezembro de 2005. A pesquisa demonstra que quando os enfermeiros
iniciam as atividades assistenciais, aceitam a forma de contratação proposta, porém,
acredita-se que há necessidade destes profissionais se envolverem com as atividades do
curso, garantindo um comprometimento mais efetivo.
Analisando o depoimento do professor 5, outros pontos são identificados, como a
especificidade das áreas e disciplinas trabalhadas que gera conflitos tanto para os
enfermeiros que se deparam com esta realidade somente no momento do estágio, quanto
para os professores de sala de aula. E a dificuldade de manter um trabalho de grupo efetivo
quando se tem que lidar com a rotatividade dos enfermeiros contratados, sendo que
também não é possível tê-los envolvido com as atividades do curso, fora do período de
práticas assistenciais, devido à organização do contrato vivida até então.
Porém, os dados da pesquisa apontam para a constatação, de que não é só a forma
de contratação em si, ou a situação funcional do enfermeiro contratado, o problema
principal, mas, como os enfermeiros contratados e docentes da instituição compreendem as
61
questões da teoria e da prática, e principalmente como está organizada a referida disciplina.
É necessário rever algumas questões, considerando que os pontos levantados na pesquisa
também se refletem de maneira geral no curso.
3.2 Percepções sobre a teoria e a prática nas atividades de ensino
A organização curricular do curso de enfermagem e do 6º período descritas até aqui
reflete as concepções dos professores e coordenadores, frente às questões do processo
ensinar e aprender, considerando que o currículo e as ações pedagógicas se constituem a
partir do entendimento que os professores tem deste processo. A partir desse ponto, o curso
organizou seu projeto político pedagógico baseado nos pressupostos das diretrizes
curriculares, a qual preconiza para formação profissional generalista do enfermeiro, o
desenvolvimento de competências embasadas em conhecimentos, habilidades e atitudes.
Com relação à organização do PPP do Curso de graduação de enfermagem, as
diretrizes preconizam em seus artigos 9º e 10º inciso 1º respectivamente
O Curso de Graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico
construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e
adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a
extensão/assistência.
As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico devem orientar o Currículo do
Curso de Graduação em Enfermagem para um perfil acadêmico e profissional do
egresso. Este currículo deverá contribuir, também, para a compreensão,
interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e
regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e
diversidade cultural.
As diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem deverão
contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso.
O PPP do curso de enfermagem da UNIVALI 2003/2004, atualmente utilizado pelo
curso, também sofreu diversas alterações, e parece se preocupar com as questões que
envolvem a formação do profissional enfermeiro, as competências que estes precisam
desenvolver, os conhecimentos da teoria e da prática e como esta relação se dá durante as
diversas atividades desenvolvidas no curso. Vale destacar, que assim como se dá na
construção da matriz curricular a participação de professores, alunos e coordenadores
tornam-se decisiva na construção do projeto pedagógico, visto que esse é um processo
coletivo e em construção contínua. Conforme preconiza as diretrizes, este deve ser
construído coletivamente e centrado no aluno como sujeito.
Desta forma, é importante considerar que a diversidade e a complexidade dos
62
campos de atuação na enfermagem exigem novos delineamentos no perfil profissiográfico,
bem como a elaboração de pressupostos teóricos e metodológicos, visando competências
que possibilitem a sua interação e atuação multiprofissional, promovendo a saúde de
indivíduos, família e comunidade. Neste sentido, o curso privilegia a articulação entre
ensino, pesquisa, extensão/assistência, através das atividades práticas assistenciais
presentes desde o 3º período do curso.
Para a concretização de mudanças envolvendo as concepções de ensino nos cursos
de enfermagem, as escolas necessitariam buscar através de seus currículos, uma filosofia
de formação baseada na construção do saber, num processo contínuo de aprendizado,
entendendo que todos os alunos e professores são atores envolvidos e responsáveis pelo
processo de ensinar e aprender e apropriação do conhecimento, nesse aspecto Barone
(1999) destaca
Em nossa compreensão, uma via privilegiada para realizar mudanças concretas é
a análise da dinâmica da experiência, a reconstrução de seu itinerário, sem
prescrição de receita, revelando aprendizagens construídas com a experiência
que ainda está em construção, favorecendo a formação da identidade dos cursos
e da instituição. Então, a identidade nunca está instalada ou acabada. A
identidade seja do homem, de um Curso ou de uma Instituição, é um movimento
contraditório de apropriação/ negação/ superação na busca da qualidade e da
autonomia.
O curso de Enfermagem da UNIVALI traz na sua missão o compromisso com a
produção e socialização do conhecimento através do ensino, pesquisa e extensão,
formando o enfermeiro generalista para o exercício da enfermagem com base no rigor
técnico-científico, ético e crítico, com compromisso social, sendo capaz de intervir no
processo saúde-doença de forma integral e contínua em nível individual e coletivo, a partir
do perfil epidemiológico local, regional e nacional (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE ENFERMAGEM, 2003/2004).
Nesta perspectiva é interessante considerar o conceito de PPP, trazida por Borba
(2000) a qual entende que
O Projeto Pedagógico antes de constituir-se em um documento definitivo, é um
instrumento provocador que busca o contínuo processo de aperfeiçoamento
institucional, no qual o referencial adotado será fator relevante para avançarmos
na qualidade das atividades acadêmicas. É importante refletir sobre qual a efetiva
proposta do PPP nos cursos do ensino superior, em especial no curso de
Enfermagem da Univali, já que o projeto pedagógico não é uma "novidade"
instituída pela LDB 9394/96, embora sua obrigatoriedade esteja mais explicitada
nesta lei e na legislação do CEE - (Conselho Estadual de Educação) -
Deliberação 07/2000.
O curso de enfermagem da Univali em sua proposta pedagógica busca ser
referência em ensino de qualidade, na formação do profissional enfermeiro, embasadas nas
63
competências previstas pela Lei de diretrizes e Bases -
Resolução CNE/CES nº 3 de 2001
17
e descritas no PPP do curso, a saber:
- Currículo fundamentado no humanismo e em metodologias ativas para o processo ensino-
aprendizagem;
-Integração de conteúdos básicos e profissionalizantes, através dos objetos
interdisciplinares em cada período;
- Relação de equilíbrio entre teoria e prática;
- Diversificação dos cenários de aprendizagem;
-Pesquisa integrada ao ensino, com participação de profissionais dos serviços e da
comunidade;
- Educação orientada aos problemas mais relevantes da sociedade;
- Seleção de conteúdos essenciais em bases epidemiológicas;
- Currículo flexível, com atividades eletivas;
- Educação centrada no aluno, visto como sujeito dos processos de ensino-aprendizagem;
- Avaliação formativa e processual do aluno, baseada nas competências cognitivas, afetivas
e psicomotoras.
Com base nas orientações da LDB e das Diretrizes Curriculares (Lei n.9394/96),
fundamentado no Parecer do CNE/CES
18
1.133, de 7 de agosto de 2001 e na resolução do
CNE/CES Nº 3, de 7 de novembro de 2001 recomendadas, pelo SESu/MEC e pela
ABEn
19
, a Coordenação do Curso de Graduação em Enfermagem e os docentes,
preocuparam-se com a sua adequação e a necessidade emergente de qualificar o docente e
o discente dentro das habilidades e competências de sua área de conhecimento.
Nessa perspectiva, a proposta do curso apresentada no atual currículo baseada nas
diretrizes, de ensinar e avaliar por competências compreende que, ao final do curso de
enfermagem, se espera que o aluno desenvolva as seguintes competências:
17
A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem, a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação
Superior do País. Esta resolução está fundamentada no Parecer CNE/CES 1.133, de 7 de agosto de 2001,
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado em 1º de outubro de 2001.
18
CNE (Conselho Nacional de Educação) CES (Câmara de Educação Superior)
19
ABEn (Associação Brasileira de Enfermagem).
64
- Diagnosticar, planejar, organizar, coordenar, executar e avaliar programas de saúde,
identificando as necessidades do indivíduo e da comunidade, nos níveis de promoção,
proteção e recuperação da saúde, atuando interdisciplinarmente;
- Cuidar da própria saúde física e mental, bem como, buscar seu bem-estar como cidadão e
enfermeiro;
- Prestar assistência/cuidado a indivíduos, família e comunidade, utilizando metodologia
específica, fundamentada na ciência/arte do cuidar;
- Desenvolver programas de saúde com base na política nacional, enfocando o perfil
epidemiológico da comunidade de sua área de abrangência;
- Gerenciar serviços de saúde e de enfermagem em instituições públicas e privadas,
mediante princípios de ética/bioética;
- Promover e desenvolver a vigilância em saúde;
- Utilizar e promover o método epidemiológico nos programas de saúde, visando subsidiar
a formulação e implementação de políticas, organização dos serviços e ações de saúde;
- Exercer a enfermagem em consonância com o código de ética profissional e com os
direitos humanos constituídos e contribuir para o desenvolvimento do exercício da
cidadania social e participar das entidades representativas da categoria;
- Elaborar, desenvolver e avaliar projetos de pesquisa e extensão, estabelecendo novas
relações com a dinâmica social, ao reconhecer a estrutura e as formas de organização
social;
- Desenvolver formação técnico-científica que confira qualidade ao exercício profissional;
- Atuar nos programas de assistência integral à saúde da criança, adolescente, mulher,
adulto e idoso;
- Diagnosticar e solucionar problemas de saúde, desenvolvendo a comunicação, tomada de
decisões, intervindo no processo de trabalho, no trabalho em equipe e enfrentando
situações em constante mudança;
- Reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
- Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades do indivíduo, família e
comunidade, atuando como agente de transformação social;
- Usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e comunicação, quanto de
instrumentalização para o cuidar/assistir em enfermagem;
- Atuar nos diferentes cenários da prática profissional, considerando os pressupostos dos
modelos clínico e epidemiológico;
65
- Planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua
dos trabalhadores de enfermagem e de saúde;
- Planejar e implementar programas de educação e promoção em saúde, considerando as
especificidades dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde,
trabalho e adoecimento;
- Desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de construção/produção de
conhecimento, as quais objetivem a qualificação da prática profissional;
- Participar da composição das estruturas consultivas e deliberativas do sistema de saúde,
reconhecendo o papel social do enfermeiro em atividades de política e planejamento em
saúde.
A partir da
proposta adotada por competências e das ações no ensino do curso de
enfermagem, baseadas nos pressupostos das diretrizes, o curso no seu PPP definiu o perfil
do egresso, como um profissional com:
a. formação generalista;
b. qualificado para o exercício da enfermagem com base no rigor técnico-científico
e ético;
c. envolvido com o assistir/cuidar do ser humano;
d. capaz de gerenciar a assistência e os serviços de saúde;
e. capaz de intervir nas situações de saúde e doenças mais prevalentes no perfil
epidemiológico nacional e regional;
f. desenvolver pesquisa ou outras formas de construção/produção de
conhecimentos.
A formação generalista do profissional enfermeiro preconizada pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96, reforçada pela resolução 1133/ 2001 necessita ser percebida
pelos docentes e discentes que precisam aprender a identificar e agir sobre os problemas
concretos na sociedade, na busca da ciência, gerando um ciclo de conhecimentos. Sabe-se
que esta proposta é um processo, e como tal, muito há que se (re)-construir e lidar com
dificuldades.
A necessidade de rever a formação profissional de seus alunos vem ao encontro da
filosofia da Universidade quando esta define que:
A Educação é entendida como o desenvolvimento da liberdade e solidariedade
humana, promovendo o desenvolvimento integral do homem e do seu meio para
o exercício da profissão e da cidadania, acreditando na sua missão na produção e
socialização do conhecimento pelo ensino, pesquisa e extensão, estabelecendo
parcerias solidárias com a comunidade, em busca de soluções locais e globais
66
visando à formação do cidadão critico e ético (PPI PROJETO PEDAGÓGICO
INSTITUCIONAL DA UNIVALI, 2006).
Complementando o entendimento do projeto pedagógico e sua função nas ações
acadêmicas e pedagógicas, Veiga (2000) entende que o PPP tem dupla dimensão, de ser
orientador e condutor do presente e do futuro, com a função de dar sentido projetar, lançar,
orientar e dar direção a uma idéia, a um processo pedagógico intencional alicerçado nas
reflexões e ações do presente. Para alguns autores, o qualificativo Político da composição
do termo, já é assumido pelo adjetivo Pedagógico, uma vez que não há ação pedagógica
que não seja política e que todo Projeto Pedagógico é voltado para uma ação
transformadora. O PPP é o instrumento balizador para o fazer universitário e, por
conseqüência, expressa a prática pedagógica das instituições e dos cursos dando direção à
gestão e às atividades educacionais.
É valido ressaltar que a elaboração do PPP exige uma reflexão acerca da concepção
e das finalidades da educação e sua relação com a sociedade, bem como uma análise
aprofundada sobre o tipo de indivíduo que queremos formar e de mundo que queremos
construir com a nossa contribuição. As possibilidades e os limites do PPP passam por
questões do contexto externo e da natureza interna da instituição. Pensar o PPP de um
curso é pensar a construção de sua identidade o que implica na análise coletiva tanto da sua
história quanto das direções intencionais que serão assumidas em função das definições
tomadas.
Ao analisar o projeto pedagógico do curso de enfermagem da UNIVALI, percebe-
se que este reproduz literalmente as diretrizes curriculares, todavia, há que se dizer que um
projeto precisa estar em constante processo de renovação, partindo do pressuposto de que
as orientações das diretrizes, como o próprio nome diz, são diretrizes, isto é, caminhos
sugeridos a serem utilizados na organização de uma nova proposta pedagógica. E mais
importante que isto, é preciso garantir não somente através do documento, mas, das ações
de professores e alunos, assim como dos demais envolvidos nesse processo, que as
propostas se concretizem efetivamente na prática cotidiana, possibilitando uma
transformação com participação realmente coletiva, a partir de mudanças de atitude frente
às novas expectativas da profissão.
A partir desse ponto cabe considerar a relação teórico-prática, objeto de discussão
dessa pesquisa, considerando a elaboração e efetivação do PPP e das diretrizes
curriculares. Esta relação tem a necessidade de evidenciar-se, entendendo que é o ponto de
muitas discussões no ensino de enfermagem, desde a sua constituição enquanto profissão.
67
Nesse sentido é importante destacar o entendimento dos participantes da pesquisa, quando
questionados sobre como compreendem a relação entre a teoria e a prática, durante o
andamento das atividades. Sobre isso o participante da pesquisa relata
Existe uma lacuna entre a teoria e a prática, quando o aluno vai para prática
ele não consegue correlacionar o que ele viu na sala de aula, porque não foi
colocado para o professor supervisor de estágio o conteúdo trabalhado na sala
de aula, aí você tem que ir atrás do que foi dado, para cobrar. Você se torna
também um professor teórico (PS1).
Analisando este relato, percebem-se várias questões conflituosas. Inicialmente o
participante da pesquisa aponta para a dicotomia que se estabelece entre a teoria e a
prática, no momento em que se efetiva essa prática durante as atividades assistenciais.
Depois a dificuldade do aluno no processo ensinar e aprender, no momento que não
relaciona os conteúdos dados em sala de aula com a prática, denotando que esta
aprendizagem não se torna significativa para o aluno. Em seguida analisa que isto se dá
pelo fato dele, enfermeiro contratado, não participar das atividades de sala de aula e não
conhecer os conteúdos ministrados, faltando o contato, o envolvimento e a participação
desses em situações que antecedam essa prática no curso. Por último, aponta para a
concepção e o entendimento de que a teoria é o conhecimento ministrado em sala de aula.
E quando se coloca como professor de atividades práticas, sente a necessidade de buscar e
envolver-se com os conteúdos e temáticas previamente expostas em sala.
É necessário que a relação teórico-prática seja efetivamente garantida durante o
processo de formação do aluno, seja nas atividades desenvolvidas no curso, através de
ações coletivas, mas, principalmente no entendimento de que a teoria não pode ser vista
isoladamente como sendo “os conteúdos ministrados em sala de aula”, desencadeando um
conhecimento desarticulado da realidade. Em contrapartida, entender a prática como
“conseqüência da aquisição desses conteúdos”, apenas como prática pura, dissociada da
teoria, força um pragmatismo, distorcendo o caráter de ação consciente e transformadora,
impossibilitando-nos de passar da prática à práxis.
Nesta relação, a questão da teoria resolve-se muito mais a partir da postura que
assumimos diante do que nos cerca e mesmo sendo a prática um pressuposto básico nesta
relação, não dispensa a teoria, assim como uma não se dissolve na outra. A partir dessa
visão é possível pensar e entender a práxis, como sendo a ação com sentido humano,
projetado, refletido, consciente, transformador do natural, do humano e do social, que
abordada de forma dialética nesta relação, aponta para uma ação cultural própria do
homem (PEREIRA, 1992).
68
O curso de enfermagem no seu PPP busca garantir a relação teórico-prática em suas
atividades interdisciplinares e integradas, desenvolvendo uma carga horária abrangente nas
atividades práticas assistenciais e nos estágios supervisionados durante oito semestres,
iniciando a partir do 3º período do curso. Com relação à articulação teórico-prática, as
diretrizes curriculares preconizam que as atividades devem ser desenvolvidas no curso
desde o seu início, citados em seu artigo 7º e parágrafo único, respectivamente
Na formação do Enfermeiro, além dos conteúdos teóricos e práticos
desenvolvidos ao longo de sua formação, ficam os cursos obrigados a incluir no
currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e especializados,
ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois últimos
semestres do Curso de Graduação em Enfermagem.
Em seu artigo 14 as diretrizes dizem ainda
A estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem deverá assegurar as
atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando toda a
formação do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar.
Procurando atender as orientações específicas das diretrizes curriculares, o curso de
enfermagem da UNIVALI baseado no seu PPP (2003-2004), entende e descreve as
atividades assistenciais e de estágio supervisionado, como uma complementação dos
conhecimentos trabalhados em sala de aula que
Objetivam proporcionar ao discente, vivências de práticas assistenciais,
gerenciais, educativas e de pesquisa em enfermagem, nos diferentes níveis de
atenção à saúde em complexidade crescente. As atividades de Estágio Curricular
Supervisionado obedecem aos critérios estabelecidos pelas Diretrizes
Curriculares (2001). Estas objetivam, juntamente com as demais atividades,
propiciar a construção de conhecimento, habilidades e atitudes, mediante a
reflexão e a ação frente às situações práticas, utilizando-se também a
metodologia ou sistematização da assistência em enfermagem.
No entanto, o entendimento dos alunos e dos enfermeiros contratados frente às
questões teórico-práticas, ainda fica aquém dos objetivos e ações preconizadas no curso,
como é possível perceber no relato da aluna participante da pesquisa
o que eu acho é que deveria intercalar as aulas teóricas da sala com os estágios,
por exemplo: vamos ver como é que é na prática, diminui alguns dias da teoria,
diminuiu o estágio em si, que daí a gente sai ganhando naqueles dias que a
gente, fica meio sem saber onde está pisando. Isso exercita o aluno antecipa o
que vem pela frente no estágio, ajuda na adaptação com a teoria e a prática, daí
não somos diretamente jogados da sala de aula para o estágio, sabe aquele
choque... (Aluna J).
No relato da aluna é possível perceber que apesar das ações promovidas pelo curso
de enfermagem, os alunos ainda não conseguem vincular e efetivar a teoria com a prática.
O fato está na forma de organização das disciplinas do curso e em especial na disciplina da
Saúde da Mulher, da Criança, do Adolescente, do Adulto e do Idoso do 6º período.
69
Percebe-se que trabalhar os conteúdos isoladamente das ações práticas, considerando que
estes ocorrem em momentos distintos, distancia e dificulta a compreensão do objeto
estudado em sala de aula, pois o aprendizado só se efetiva significativamente quando os
alunos entram em contato com a prática e se reportam aos conhecimentos já adquiridos
articulando um ao outro.
Sobre a discussão ora apresentada Leopardi (1994) se pronuncia da seguinte forma
... teoria e prática não são um mesmo processo porque possuem características
particulares quanto ao seu desenvolvimento. Entretanto, elas não se separam em
dois momentos que se realizem um após o outro, numa cadeia de linearidades.
Assim, há uma demarcação dos saberes, com todas as técnicas que os
acompanham e que delimitam a esfera científica do trabalho como diferente da
esfera da prática cotidiana. Momentos diversificados, mas não necessariamente
separados e antagônicos.
As profissões da área da saúde e mais especificamente a enfermagem, em seu
percurso histórico e profissional sempre tiveram e ainda tem, um caráter prático em suas
ações, descolando o pensar do fazer, discussão essa, que perpassa os estudiosos da
profissão, na busca de compreensão neste fazer historicamente construído. Este caráter
sempre trouxe o mito da dicotomia na relação entre a teoria e a prática, sendo esta desde
então, enfrentada pelas escolas de enfermagem e pelos profissionais da área, num longo
debate entre docentes e assistenciais.
Para Leopardi (1999), “há uma ideologia que opera ao nível da sobreposição de
conceitos e interesses, de modo que prática e teoria não necessitem de nenhuma
articulação, na aparência”. A autora entende que há uma supervalorização da prática como
modelo desejável e exclusivo de realização do trabalho, na qual os profissionais
movimentam-se em ritmos impostos pelo cotidiano, de modo que atitude e ação reflexiva é
que assume um caráter alienado, como ação exclusiva de “teóricos”. Essa é razão da
chamada tarefagem, que afasta os profissionais da reflexão sobre o seu próprio fazer.
Assim, nessa perspectiva basta fazer, não importa para que e atendendo a qual
interesse, sempre o ato de assistir/ cuidar será bom e deverá ser feito. Muitas vezes ocorre
uma certa resistência ao compromisso do saber que gera, sem dúvida, compromissos
parciais com o fazer LEOPARDI (1994).
Vale destacar que toda prática se articula a uma teoria e supor que a dicotomia entre
teoria e prática, ou a desvinculação desta relação não altera a essência do trabalho e da
formação profissional, desencadearia um equívoco ético.
A discussão realizada até esse momento, desencadeia o enfoque da articulação entre
o conhecimento de sala de aula e a prática dos estágios, assunto do próximo capítulo, o
70
qual procuro discutir a partir dos relatos dos pesquisados e dos aportes teóricos, o processo
ensinar e aprender na formação profissional do enfermeiro e o processo de trabalho na
enfermagem. Abordando as perspectivas da profissão, o ensino por competências e os
limites e possibilidades que se apresentam na preocupação com os resultados da prática.
71
4. ARTICULAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO DE SALA DE AULA E A
PRÁTICA DOS ESTÁGIOS: a “voz” do aluno e a “voz” do professor, reflexões sobre o
descrito.
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*
'
+
" " ,
-).
72
A discussão realizada até aqui trouxe aspectos históricos e do ensino da profissão
de enfermagem, apontando para questões ainda presentes nos dias atuais, inserida nas
concepções e representações de professores, coordenadores, alunos e profissionais. Outras
questões foram abordadas como a reforma sanitária decorrida de um movimento social e a
dimensão teeórico-prática na saúde e em especial na enfermagem. A organização e o
funcionamento da disciplina de Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso do
6º período do Curso de Enfermagem da UNIVALI, suas características, as implicações das
diretrizes curriculares na estruturação do projeto pedagógico e da atual matriz curricular,
também se fizeram presentes até esse momento.
A proposta do capítulo é apresentar a partir dos dados da pesquisa, os limites e
possibilidades da articulação entre o conhecimento da sala de aula e a prática dos estágios,
envolvendo as discussões da formação profissional, a aprendizagem e a avaliação no
processo, bem como alguns pontos do processo de trabalho na enfermagem. Esta discussão
busca compreender as implicações da relação entre teoria e prática e como esta se dá no
curso de enfermagem, em especial na disciplina da Saúde da mulher, da criança,
adolescente, adulto e idoso do 6º período do Curso de Enfermagem da UNIVALI.
Para tanto, é pertinente nesse momento considerar o ensino na dimensão teórico-
prática, sendo uma das discussões mais presentes nas escolas e no cotidiano da sala de
aula. Os relatos dos participantes dessa pesquisa trazem a tona à necessidade em articular o
conhecimento oferecido na sala de aula e a prática dos estágios como um dos eixos
norteadores do processo ensinar e aprender. Na enfermagem essa dicotomia é sabidamente
histórica, por manter sempre um forte caráter prático em suas ações.
Compreender o ensino é entender que este tem aspectos da teoria e da prática,
sendo que é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar
num sentido determinado, as influências que se exercem sobre as novas gerações. O
processo de aprendizagem que se estabelece no ambiente de sala de aula e envolve alunos
e professores, se apresenta de diferentes formas devido às interações produzidas tanto na
estrutura acadêmica como nos modos de relação social que estabelecem (SACRISTÁN;
GOMEZ, 2000).
Para o autor existe uma relação dialética de compreensão e intervenção na qual
ambos teoria e prática estimulam-se mutuamente e não podem se separar, o que denotaria
uma fragmentação. O ensino tem sua dimensão historicamente apoiada na teoria e na
prática. Ninguém duvida que toda intervenção educativa necessita apoiar-se no
73
conhecimento teórico e prático, no entanto quando tentamos estabelecer a relação entre o
conhecimento teórico que as disciplinas oferecem e o modo de intervir em situações
concretas, configurando a prática, esta ainda não consegue acontecer de maneira
significativa (SACRISTÁN E GOMEZ 2000).
Vale destacar que saúde e educação se entrelaçam no ensino, unindo dois pontos
abandonados pelo poder público e pelos indivíduos como agentes sociais. Estas carecem de
verbas e de uma prática política com ética (LEOPARDI, 1999).
Na enfermagem as questões da teoria e da prática sempre foram discutidas
principalmente pelo caráter prático das atividades profissionais, as quais sempre trouxeram
a discussão da dicotomia em suas ações. Vinculado a isso, as questões das atividades
relacionadas à teoria foram vinculadas à academia ou a docência e as atividades práticas
vinculadas a assistenciais/ e ou práticas.
Isso se evidencia na fala de alunos e professores do 6º período do curso de
enfermagem da UNIVALI, que percebem a dicotomia nas atividades pedagógicas quando
se deparam com as atividades práticas do estágio. O que a pesquisa apresenta a partir dos
relatos é que não está claro nem para alunos nem para professores, a significação de teoria
e prática, pois essa articulação não se efetiva nas ações cotidianas. A dificuldade em
articular o conhecimento adquirido na sala de aula e as ações práticas interfere na
aprendizagem do aluno. Conforme relatos dos participantes
A gente sai da sala de aula e cai de pára-quedas no estágio, a gente não tem
noção do que vai acontecer na prática (AJ).
Para nós alunos o aprendizado só consegue ficar significativo, depois da prática
(AD).
Quando a gente começou o estágio era tudo muito técnico, fazer sem saber
porque estava fazendo (AA).
Você aprende a teoria só que não relaciona com a prática, no 6º período foi
cobrado assim de uma forma que a gente não esperava então quando você se
depara com uma realidade assim é diferente (AF).
Quando o professor consegue mostrar para o aluno a importância dos
conteúdos, daquele saber para sua prática, ele entende. Eu vejo dificuldades
nesse sentido porque nós ainda temos essa fragmentação de conteúdo e
disciplinas, inclusive porque nós temos primeiro bloco teórico, depois ele vai
para prática e aí como ele vai articular. Embora nós tenhamos uma preparação
voltada para o cuidado, existe uma dicotomia com a nossa prática, porque os
enfermeiros na verdade são contratados para fazer supervisão do cuidado. Mas
é preciso saber como cuidar, isso exige um conhecimento muito mais amplo
(PCOE7).
74
Os relatos dos alunos apontam para a insegurança com a qual se deparam no
momento das práticas assistenciais, entendendo a necessidade de que teoria e prática se
implicam mutuamente, na qual a primeira embasa a ação da segunda. Também é possível
identificar que os professores sentem certa dificuldade ao trabalhar dois momentos durante
o processo de aprendizagem, reforçando a dicotomia e a fragmentação do processo
educativo no ensino de enfermagem.
No entendimento de Cunha (1996) é preciso tornar mais significativo o trabalho
pedagógico levando docentes e alunos a refletir sobre questões do ensino teórico-prático,
aperfeiçoando as ações ao projeto pedagógico do curso e da própria instituição na qual
estão inseridos. Destaca a crítica ao paradigma que permeia as atividades essenciais da
academia e a defesa de um novo paradigma de ensinar e aprender que aos poucos vai
emergindo das ações concretas de docentes comprometidos com a função social.
Dentro desse contexto é importante abordar as questões da formação do
profissional enfermeiro, na tentativa de levantar pistas sobre como esse processo vem
sendo discutido e como se apresenta no contexto atual.
4.1 Formação profissional do enfermeiro
O contexto social contemporâneo tem exigido a formação de recursos humanos
cada vez mais capacitados. No Brasil e em todo o mundo, a educação, desde o final do
século XX vem sofrendo modificações e trazendo uma revolução do conhecimento.
Conseqüentemente, tem sido requerida das Universidades novas tecnologias de informação
e comunicação nos processos pedagógicos, crescentes qualificações, novas habilidades e
competências, articulação com a sociedade, culminando com novas demandas pessoais e
profissionais (BRASIL, 2003).
Para Amâncio Filho (1997), a formação desse profissional não deveria dissociar o
saber técnico da participação e do agir político. As reformas do setor Saúde exigem, hoje,
uma outra atitude do profissional de saúde. Segundo Carvalho (2000), as tendências atuais
da Saúde Pública apontam para uma reforma programática em direção à construção de um
campo interdisciplinar de conhecimentos e de um espaço intersetorial de práticas. Nesse
sentido, a formação do profissional de Saúde deverá aliar à formação biomédica, de cunho
positivista, os conhecimentos oriundos das ciências sociais, que os capacitarão a enfrentar
problemas complexos, pouco estruturados, produzindo soluções criativas.
75
As mudanças estruturais na área da saúde exigem profissionais que sejam capazes
de usar conhecimentos científicos e saberes tácitos, razão e emoção, racionalidade e utopia
para o exercício do cuidar, verbo “fundante” dos profissionais de enfermagem, e que
saibam utilizar as novas práticas profissionais que lhes são exigidas nesse novo cenário
(Kuenzer, 1999).
A formação do profissional enfermeiro tem sido motivo de preocupação dos
estudiosos da área ao longo da história da enfermagem brasileira. Tal preocupação tornou-
se alvo de pronunciamentos dos representantes das entidades de classe em eventos e
publicações. Também no meio acadêmico, ou seja, no âmbito dos órgãos formadores, estas
inquietações perpassam por discussões entre grupos de docentes e discentes dos cursos de
graduação e pós-graduação (DANTAS; AGUILAR, 1999; GOMES; CASAGRANDE,
2002).
Nesta formação é preciso considerar a importância de um ensino crítico e reflexivo,
somente assim o docente terá condições de preparar o enfermeiro para atuar na prática
buscando soluções de maneira inovadora. O professor em sala de aula muitas vezes repete
aos alunos as fórmulas prontas e mal compreendidas que ouviu na Universidade, fato que
contribui para um ensino com nenhuma transformação, colocando-se no professor o papel
autoritário que não permite ou não estimula a participação dos alunos no processo de
ensinar e aprender.
Para atingir um novo perfil do profissional da saúde, políticas governamentais
incrementadas por organismos internacionais vêm alicerçando os investimentos e ações nas
áreas de educação e saúde no Brasil, que têm como finalidade incluir o país no processo de
globalização, visando educar para a competitividade exigida pelo mercado. Segundo
Barone (1999), essas ações são resultantes de opções e decisões políticas, estando
articuladas, portanto, ao projeto de sociedade definido pelos governos para os diferentes
cenários históricos e conjunturais.
Nesse sentido, as mudanças implementadas na estruturação do Sistema de Saúde,
respondem a novos enfoques teóricos e à produção tecnológica nesse campo e passam a
exigir novos perfis profissionais (Brasil/MS, 1998). Na prática, isso requer, entre outras
ações, uma política educacional que contemple, “um profissional com competências
pedagógicas e técnicas que permitam uma análise de forma crítica, tanto das práticas
assistenciais arriscadas a que se submetem os usuários dos serviços de saúde, quanto das
76
práticas educacionais tradicionais e conservadoras de formação” (Torrez, 2001), além do
domínio das tecnologias que qualifiquem a atenção individual e coletiva.
As atuais formas de trabalho não se baseiam mais tão-somente no saber fazer, mas
apresentam peculiaridades concernentes às exigências do modelo tecnicista de trabalho,
que exigem, segundo Kuenzer (1999), o desenvolvimento de competências cognitivas
superiores e de relacionamento, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações,
criação de soluções inovadoras, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa,
interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em
grupo, gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com
as diferenças, enfrentar os desafios das mudanças permanentes, resistir a pressões,
desenvolver o raciocínio lógico-formal aliado à intuição criadora, buscar aprender
permanentemente, e assim por diante.
O capitalismo requer um profissional pronto para atender aos novos desafios da
produção com base tecnológica, os quais exigem dele aprendizagem contínua. A
flexibilidade exigida pelo mercado que segundo Machado (1996) significa saber lidar com
uma variedade de funções e integrar-se a diferentes formas de agregação e mobilização de
trabalhos, preconiza uma força de trabalho apta a aprender a aprender.
Na Saúde, isso repercute no aporte que o profissional deverá ter diante de desafios
que lhe são apresentados, os quais exigem conhecimentos sobre: a) saúde e segurança no
trabalho; b) novas doenças surgidas em função das epidemias; c) novas maneiras de lidar
com o público que procura o sistema de saúde, que por sua vez já tem conhecimento prévio
sobre sua enfermidade e passa a exigir dos profissionais de saúde uma comunicação mais
clara; d) como prevenir e também se prevenir de patologias várias; e) funções
administrativas e gerenciais que muitos poderão vir a desempenhar. Para dar conta de tais
exigências, o profissional de saúde deverá buscar qualificação através dos meios de
formação, nas escolas e universidades.
A formação profissional do enfermeiro se deu efetivamente após longos processos
de reformulações e decretos. Em 1986, foi aprovada a Lei do Exercício Profissional de
Enfermagem (Lei 7498/86) passando a existir, então, três categorias profissionais:
enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem. De acordo com esta lei, o exercício da
atividade de enfermagem é exclusivo para o enfermeiro, o técnico e o auxiliar de
enfermagem, sendo permitido apenas ao profissional inscrito no Conselho Regional de
Enfermagem da respectiva Região.
77
A Lei 7498/86 designa que são enfermeiros, o titular do diploma de Enfermeiro
conferido por instituição de ensino, ou titular do diploma ou certificado de Obstetriz ou de
Enfermeira Obstétrica. Ao enfermeiro cabe a atividade técnica e complexa relativa à
enfermagem, tais como: a. consulta de enfermagem, b. prescrição da assistência de
enfermagem, c. cuidados diretos de enfermagem a pacientes graves com risco de vida, d.
cuidados de enfermagem de maior complexidade técnica e que exijam conhecimentos
científicos adequados e capacidade de tomar decisões imediatas, além de outras funções
gerenciais.
Um aspecto que repercute na atuação do profissional de enfermagem diz respeito à
tradição dos processos formativos nessa área, que recaem na racionalidade técnica, de
inspirações positivistas, voltadas para o preparo de profissionais aptos a solucionar
problemas estritamente instrumentais por meio da técnica. Esse aspecto, somado aos
problemas sociais e políticos do Estado Brasileiro, tais como desigualdades sociais,
regionais e culturais resulta, muitas vezes, em uma formação descontextualizada da prática,
distanciando-se de uma desejável visão crítica do contexto social no qual esse profissional
está inserido (BOMFIM e TORREZ 2001).
Dentro da temática de formação acadêmica do aluno de enfermagem, é significativo
compreender como se dão as primeiras experiências práticas do aluno. A atividade docente
na enfermagem tem mostrado que quando o aluno é colocado frente às atividades
assistenciais, na presença do professor e com o objetivo de desenvolver procedimentos
aprendidos em sala de aula, este apresenta insegurança e temores, podendo chegar a não
conclusão efetiva de suas atividades. Os alunos apontaram esta dificuldade na pesquisa,
relatando
A gente ia para o campo de estágio e os professores davam as atividades que tu
deveria fazer, já delimitava. Bom você devia fazer aquelas atividades e pronto.
O problema é que dava um medo de fazer o que o professor pedia, porque é a
pela primeira vez que tu está ali e tem a cobrança do professor e o medo de
errar porque é um paciente que está ali, enfim. (AF).
Eu que não tenho experiência na área, para mim era uma coisa do outro mundo,
mas depois quando consegui perder o medo e a insegurança, clareou bastante
com o estágio. Mas a teoria está muito distante (AA).
Eu comecei a ter noção da importância de cada coisa, no momento que eu
comecei a fazer as coisas. Quando eu fiz as técnicas e quando eu fiquei no
gerenciamento, então eu pensei bom isso é importante que eu saiba (AJ).
Eu peguei uma professora muito rígida, demais, quando eu fazia uma pergunta
para ela, para tirar a minha dúvida porque eu não sabia aquilo ali, eu sabia o
conteúdo, mas eu não sabia sobre aquilo ali naquela hora e eu dizia “professora
acontece assim... assim”, porque?A professora olhava com uma cara para mim
e dizia: “tu não sabes!” E eu respondia, “não professora eu não sei”, então ela
78
falava vai pesquisar, ta bom eu pesquisava e conversava com ela, mas
continuava com a dúvida. Até que um dia ela sempre falava, falta conhecimento
científico, e aquilo me irritava, porque eu estudava, estudava. Foi quando ela
viu que não era falta de conhecimento, eu tinha curiosidade em aprender e de
repente isso não ficava claro na cabeça dela, sabe, era uma angústia (AD).
Analisando as falas é possível perceber que o aluno não consegue relacionar, no
momento da prática assistencial, os conhecimentos recebidos na sala de aula, utilizando-os
para embasar sua prática. O que se apresenta a partir dos dados é que o aluno não está
habituado às ações específicas exigidas nas atividades de enfermagem e a habilidade
necessária na execução, bem como, não está preparado para lidar com as situações
potenciais de risco pela qual o cliente é exposto. Outro ponto analisado é o fato do aluno
sentir-se cobrado e angustiado quando ele (aluno), precisa realizar ou desenvolver alguma
atividade delegada pelo professor, a qual nunca executou, se deparando com situações de
conflitos, pois por um lado tem a insegurança na realização adequada do procedimento,
embasada nos princípios da enfermagem e por outro lado a cobrança do professor que está
avaliando o seu desempenho, as habilidades e o conhecimento.
No contexto da formação profissional do enfermeiro discutido até aqui, na qual a
ênfase dada ainda recai sobre o caráter prático das ações desenvolvidas pela profissão é
importante destacar o processo de trabalho da enfermagem. Desde a origem histórica da
profissão a organização desse processo esteve atrelada à divisão de atividades bem
delimitadas na enfermagem, sendo que a execução do trabalho se vinculava a dois estratos
sociais distintos, as Ladies advindas de classes elevadas, cabiam o “pensar” desempenhado
em atividades de comandos, na qual administravam os serviços de enfermagem e as Nurses
que tinham a atribuição do “fazer” cabendo a elas os cuidados do paciente, sob a direção
das Ladies.
Essa distribuição do trabalho na enfermagem enfatizava desde então a divisão
técnica do trabalho e o parcelamento das atividades, na qual atualmente cabe ao enfermeiro
o gerenciamento dos serviços de enfermagem e aos demais profissionais que integram a
equipe de enfermagem, como técnicos e auxiliares a execução das tarefas, procedimentos e
atribuições. Assim, a atual discussão sobre a dicotomia entre teoria e prática na formação
do enfermeiro, está de certa forma ligada a esse processo histórico, pois a fragmentação do
“pensar e do fazer”, sempre permeou o desenvolvimento da profissão. Segundo Almeida
(1999), a fragmentação do trabalho deu-se mediante a necessidade de se economizar
tempo, material, movimento, energia e pessoal na execução das atividades hospitalares.
Para Kurcgant (1999), a enfermagem na prática assistencial tem dado maior ênfase ao
79
como fazer e à divisão do trabalho associada à padronização das técnicas, isso tem
motivado o caráter prático e a dicotomia.
As constantes discussões acerca das mudanças implementadas na formação do
enfermeiro vêm mobilizando as Universidades no sentido de traçarem sua filosofia e
enunciar seus marcos conceituais, estruturais e metodológicos. Com o intuito de garantir as
mudanças necessárias nessa formação, o curso de enfermagem da UNIVALI, vem
aprimorando suas ações, através de novas propostas curriculares, implementação do PPP,
apoio pedagógico e com um ensino baseado nas competências, asseguradas pelo tripé:
conhecimento, habilidade e atitude.
Essas competências estão preconizadas nas Diretrizes Curriculares para os cursos
de graduação em enfermagem desde 2001 e apontam para uma proposta em que o aluno
precisa desenvolver e atingir determinadas competências específicas a partir do perfil que
se quer formar no curso. Atendendo a recomendação dessa formação, o curso de
enfermagem da UNIVALI passou a organizar sua matriz curricular e o seu PPP na
formação de um enfermeiro que tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos
requeridos para o exercício das competências e habilidades gerais e específicas. Para
entender melhor o ensino por competências, se faz necessário uma breve descrição dos
conceitos e de sua origem.
Na busca de um processo de reprofissionalização, ocorre na década de 1980, o
processo industrial, rompendo com o modelo fordista/taylorista
20
de produção em massa
que utilizava trabalhadores semiqualificados, inaugurando uma nova relação entre
educação e trabalho. Esse novo modelo de trabalho busca novas formas de organização e
gestão, exigindo um trabalhador mais flexível, multifuncional e moldado para a
competitividade fazendo emergir a noção de competência. Esse modelo profissional
baseado em competências, corresponderia a um novo modelo pós-fordista de organização e
de gestão no trabalho, centrando o foco no conhecimento produzido (FRIGOTTO, 1999).
Em conseqüência do aprofundamento da globalização das atividades capitalistas e
da busca de competitividade que na década de 1990, as políticas de recursos humanos
incorporaram à sua prática organizacional o modelo das competências (Deluiz, 2001).
20
Segundo Frigotto (1999), seria o modelo no qual os trabalhadores são dispostos ao longo de uma linha,
mobilizada por uma cadência fixa (a esteira) e o tempo atribuído a cada trabalhador seria incorporado ao
ritmo que se desloca a esteira. Atribui-se a um trabalhador um número de peças que deverão ser produzidas
num número predeterminado de horas da jornada de trabalho.
80
Segundo a autora, os elementos das novas práticas de gestão que configuram o modelo da
competência no mundo do trabalho são: a. valorização dos altos níveis de escolaridade nas
normas
de contratação; b. valorização da mobilidade e do acompanhamento
individualizado da carreira; c. novos critérios de avaliação que valorizam as competências
relativas à mobilização do trabalhador e seu compromisso com a empresa; d. instigação à
formação contínua; e. desvalorização de antigos sistemas de hierarquização e classificação,
ligando a carreira ao desempenho e à formação.
Nesse contexto, as diretrizes para a educação profissional cujo foco são as novas
exigências do mundo do trabalho, indicam uma formação fortemente baseada no modelo
de competências. Com a mudança dos paradigmas no campo da produção, o conceito de
competência passa a exigir do profissional em atividade que ele possa desenvolver
capacidades cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de
comunicação, dominar diferentes linguagens e desenvolver o raciocínio lógico-formal.
Para a autora, o conceito de competências neste contexto passa a supor o domínio do
conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico em face da complexidade dos
processos de trabalho (KUNZER, 2002).
Para isso, deve ser promovida uma reforma estrutural em todos os níveis de ensino
(básico, técnico, superior ou de pós-graduação), tendo em vista que a Educação
Profissional deve se constituir em educação continuada, requerendo para isso a integração
entre os dois tipos de formação – formal e informal. Formal é a educação recebida nas
instituições especializadas. Informal é a educação adquirida nos mais variados meios,
inclusive no trabalho (Ramos, 2002). Estabelece para isso um sistema flexível de
reconhecimento de créditos obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica as
competências adquiridas por meios não-formais de educação profissional (Brasil, 2000).
A inserção do modelo de competências no campo da educação e da educação
profissional tem sido criticada por autores como Deluiz e Kunzer, uma vez que esse
modelo aparece no Brasil no rastro das políticas neoliberais, implantadas no governo
Fernando Henrique Cardoso, precarizando e enfraquecendo os empregos. A pedagogia das
competências como um modelo que surge para assegurar as necessidades do mercado sem
a preocupação humanística, o torna impróprio ao interesse dos trabalhadores. Um dos
aspectos criticados é o individualismo em detrimento do comprometimento social que esta
noção traz para os profissionais (KUNZER, 2002; FRIGOTTO, 1999).
81
Frigotto (1999) considera a formação por competências um discurso para atender à
lógica dominante do mercado de exclusão, cujo objetivo é de integrar apenas aqueles que
adquirirem as habilidades básicas que geram competências reconhecidas no mercado. Para
o autor a idéia de educação por competências é alienadora. Esse conflito com diferentes
configurações está presente atualmente e traz uma outra concepção de trabalho e um
conjunto de habilidades que podem levar a uma natural fragmentação dos serviços.
No entendimento de Ramos (2003) existe a possibilidade de uma pedagogia das
competências contra-hegemonica e entende que para tanto seria preciso suprimir
exatamente a terminologia competências. Para a autora temos que voltar a questão central
da “formação humana sob o modo de produção capitalista: a necessidade de uma
pedagogia contra-hegemonica, que seja ativa e criadora, construída com base em uma
profunda e orgânica ligação entre ela e o específico dinamismo social objetivo que nela se
identifica”. Esta pedagogia só poderá ser contraída com o resgate do “trabalho como o
concreto princípio educativo” (RAMOS, 2003, p. 111).
Neste sentido, a adoção das competências na Educação Superior se torna delicada,
quando se volta para as mudanças que se processam no trabalho e para a flexibilidade
necessária que se espera do profissional. É importante não deixar de privilegiar o
conhecimento e o conteúdo do trabalho, observando apenas as atitudes em relação ao
mesmo, bem como evitar a individualização das ações, comprometendo a atuação coletiva.
Na enfermagem em particular, dada a possível vinculação entre competência e
desempenho técnico e a idéia de adaptação presente nesta noção, é necessário uma
avaliação criteriosa quando da adoção do modelo por competências, em função da história
de uma prática já fortemente aderente ao aspecto técnico e com grande tendência a adaptar-
se facilmente a exigências institucionais e do trabalho.
Na enfermagem, há um discurso corrente denominado de ressignificação das
competências. É nesse sentido que foram aprovadas as DCNs para Educação Superior que,
como para as outras áreas de conhecimento foram estruturadas tendo como um de seus
elementos norteadores, a noção de competências. Ramos (2001), após elencar todos os
problemas afetos a noção de competência diz que ela exige a ressignificação, mas mesmo
assim deve ser tomada de forma subordinada ao conceito de qualificação como relação
social. Para a autora seria o esperado para a área da saúde que tem como foco, além dos
aspectos técnicos-instrumentais, a humanização do cuidado na direção do cliente.
82
Outro ponto a ser considerado é o fato de não ter havido ainda suficiente discussão
com os profissionais da educação, tendo os professores de adaptar suas práticas a essa nova
concepção. No curso de enfermagem da UNIVALI, especificamente na disciplina
pesquisada, isso se confirma no momento em que os professores relatam não entender
como se dá essa competência que está colocada no processo de aprendizagem e não
perceber em que momento ela se efetiva na prática. Uma das professoras participantes da
pesquisa percebe a importância de estar vinculada a esse processo e sente falta do
envolvimento com a proposta, trazendo que
Nessa questão de competência a proposta é muito boa, mas não sei ao certo o
que é. Eu conheço a ficha de avaliação por competência do aluno há pouco
tempo, mas essa ficha de competência também nunca me foi apresentada de
forma detalhada. Sinceramente, o que tu sabes é que tem critérios, o 6º período
tem competências a serem atingidas, mas, sinceramente quando fala em
competências, eu só sei que tem critérios na ficha e que o aluno tem que atingir,
mas competências, competência de verdade “eu não sei”. Porque justamente o
PPP não me foi apresentado, sou bem sincera. Eu acho que deve ser colocado,
eu acho extremamente importante porque se fala tanto em competência, se fala
em atitude, o que é competência? O que atitude? Não sei? Eu posso ter um
entendimento de atitude e competência, mas não sei se é o mesmo entendimento
e a mesma proposta que o curso quer, do que eles preconizam, pra mim não é
claro (PS2).
O que tu entende por isso? São os critérios do instrumento que tu está avaliando
o aluno? Que tu utilizas? É o que? Se você trabalha com competência baseado
em alguma coisa, tem que ter relação com a teoria e com a prática (PS1).
Analisando os relatos, é relevante dizer que a pesquisa aponta para questões sobre a
forma como o curso de enfermagem da UNIVALI organiza e desenvolve o ensino voltado
para as competências, mostrando que os professores percebem a importância, porém
desconhecem a proposta desse ensino, bem como a preocupação em realizar as ações de
acordo com o modelo adotado pelo curso. Fica evidente que de alguma forma a proposta
não alcança o entendimento dos pesquisados. Não podemos esquecer que para a efetivação
da proposta é fundamental o entendimento e a participação de professores e alunos, para
que o processo de ensinar e aprender não seja prejudicado, e que, ao contrário, possa ser
construído a partir de uma base sólida, com a compreensão clara do processo, seus limites
e possibilidades.
Na proposta de um currículo com o ensino por competências, o Curso de
Enfermagem busca oferecer ao aluno não apenas o conhecimento científico e profissional,
mas também habilidades capazes de contribuir para o desenvolvimento de seu
autoconhecimento e autonomia, o que conseqüentemente ajudaria a resolver problemas e
enfrentar os imprevistos em situações do trabalho e da vida. Segundo o PPP do curso o
83
currículo organizado por competências se opõe ao ensino que trata todos como iguais não
considerando as diferenças individuais, as desigualdades culturais, sociais e cognitivas e o
próprio significado do conhecimento.
Assim, a abordagem por competências propiciaria situações desafiadoras em que o
aluno aprende a fazer fazendo, participando de projetos e de situações que rompem com o
isolamento disciplinar criando redes de conhecimento. O foco desse currículo seria a
aprendizagem do aluno, apoiado no tripé do saber, saber-fazer e saber-ser, na tentativa de
se apropriar dos conceitos e de mobilizar e aplicar o que aprendeu, desenvolvendo
habilidades, fazeres e atitudes (Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem da
Univali, 2003/2004).
No entanto, Bagnato (1999) contrapõe dizendo que a competência é algo ligado
diretamente ao desempenho individual na realização de uma tarefa, ela desprestigia a
organização coletiva, desfavorece a cooperação no trabalho e, portanto, a negociação que
antes era representativa de um conjunto de trabalhadores passa a ser empreendido pelos
trabalhadores individualmente.
Ramos (2002) afirma que em favor da pedagogia das competências, apresenta-se o
ensino fundado sobre os saberes disciplinares que seria fator de êxito para uns e de
fracasso para outros. O aluno singular ocuparia o centro do sistema educativo, no qual as
palavras-chave passam a ser a individualização do ensino, autonomia do indivíduo e
pedagogia diferenciada, esta última entendida pela autora como “uma pedagogia com
fundamentos num processo centrado mais na aprendizagem do que no ensino, a
valorização do aluno como sujeito da aprendizagem e a construção significativa do
conhecimento” (RAMOS, 2002 p. 257).
Lopes (2002) acredita que o currículo por competência necessita ser questionado,
pois submete a educação ao processo produtivo. Ressalta que “com isso a gente minimiza a
idéia cultural mais ampla de educação e a limita ao processo de atendimento às demandas
do mercado de trabalho”.
Vale ressaltar, que para a formação do enfermeiro, independente da adoção do
modelo por competência é fundamental buscar uma concepção para o trabalho pedagógico,
visando um processo de ensinar e aprender efetivo, pois o curso de enfermagem da
UNIVALI tem a responsabilidade da formação acadêmica e profissional de seus alunos,
futuros enfermeiros, que enfrentarão o mercado de trabalho. Não podemos esquecer que
este ensino precisa garantir a formação de indivíduos críticos com autonomia para lidar
84
com situações adversas do exercício profissional. É preciso estar atento para a busca por
profissionais competentes e ávidos por “fazer”, mas, um fazer que deve ser visto pelos
professores e formadores com criticidade, produzidos numa ação reflexiva da realidade
atual e contextualizada.
É possível identificar autores com diferentes concepções sobre o ensino por
competência, na qual alguns se posicionam contrariamente a adoção desse modelo. Por um
lado a proposta traz o ensino centrado no aluno e na aprendizagem, respeitando a
individualidade e o fazer do aluno. Por outro lado é preciso tomar cuidado, pois pode
anular o caráter coletivo do trabalho da enfermagem.
Faz-se necessário envolver-se por inteiro com o ato pedagógico e com a formação
do aluno, no processo de construção e reconstrução do conhecimento, para tanto, é preciso
buscar a unidade dos elementos essenciais da prática pedagógica no ensino superior.
Elementos esses técnicos, epistemológicos, humanos e políticos, respeitando a trajetória
individual do aluno, compreendendo que “o caminho se faz ao caminhar” (FORESTI,
1997).
Nessa pesquisa é pertinente a discussão do ensino por competência, considerando a
matriz curricular do curso de enfermagem da UNIVALI. Entender o processo de ensino e
aprendizagem por competência, que considera as habilidades, conhecimentos e atitudes do
aluno e do futuro profissional, nos auxilia na busca de métodos e estratégias que garantam
a aprendizagem significativa do aluno e articulação entre a teoria e a prática.
Outro ponto importante e, talvez o principal é o fato de que docentes e discentes
precisam ter clareza e entendimento do processo ensinar e aprender por competências
presente no projeto pedagógico e na matriz curricular do curso. É preciso buscar de forma
coletiva, discussões sobre os conteúdos ministrados e as formas de ensino mais adequadas
e coerentes com a proposta de formação do perfil do egresso. É importante que cada
disciplina do curso, dentro dos conteúdos ministrados direcionem as ações pensando
sempre em qual aluno queremos formar e se as estratégias e a forma de ensinar e avaliar
que estão sendo utilizadas, possibilitam o perfil desejado pelo curso. Essas questões
precisam ser consideradas, para que a proposta não fique apenas no plano teórico, mas, se
efetive na prática docente.
Entretanto, a pesquisa destaca que essas questões interferem na aprendizagem do
aluno e na articulação teórico-prática, considerando que todo processo de ensino envolve
85
os aspectos dos conhecimentos trabalhados em sala de aula, o desenvolvimento das
atividades práticas e a avaliação, como veremos na discussão que segue.
4.2 A aprendizagem no processo
Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituição escolar, o
centro da investigação e da prática didática. Toda intervenção educativa necessita apoiar-se
no conhecimento teórico-prático, oferecido em parte pelas disciplinas que investigam a
natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processos educativos. No entanto, o
tema torna-se discutível quando nos preocupamos em estabelecer as formas de relação
entre o conhecimento teórico e especializado que as disciplinas oferecem e o modo mais
racional de intervir em situações específicas e concretas. (GÓMEZ, SACRISTÁN, 2000).
Vale salientar que é fundamental no processo de aprendizagem o papel do professor
como mediador do ensino e da aprendizagem, utilizando-se das experiências dos alunos,
trazendo a realidade para ser confrontada com a fundamentação teórica, tornando o
aprendizado transformador. A troca de experiências e idéias com os docentes levam o
aluno a refletir, pois esse aluno valoriza o professor que o leva a pensar, descrever a
realidade, enfim, tornar-se mais crítico e atuante em seu meio. É importante considerar
nesse contexto, que o professor do ensino superior se depara com duas situações, à
necessidade de um conhecimento específico em sua área de atuação e com os
conhecimentos da prática pedagógica (CUNHA, 1999).
Nesse sentido, é importante contextualizar a articulação teórica-prática no curso de
enfermagem da UNIVALI, entendendo que é a partir dessa relação e das ações cotidianas
de professores, alunos e coordenadores que a aprendizagem se concretiza. A pesquisa
discutiu esses aspectos e identificou pontos que demonstram a fragmentação nesse
processo, a partir dos relatos dos participantes da pesquisa. Conforme dados coletados da
pesquisa, os professores e enfermeiros não conseguem estruturar suas atividades de ensino
de forma a romper com essa dicotomia, segundo alguns relatos
Quando a gente fala de aprendizagem, isso é uma coisa crescente, então não é
simplesmente, você teve esse conteúdo, agora você vai ter que me responder
aqui na prática sobre esse conteúdo, eu não vejo dessa forma, eu vejo que na
teoria você tem uma base e lá na prática você vai tentar colocar para o aluno
(PS4).
O fato de você trabalhar com conteúdos específicos que você não está
acostumado faz com que as coisas fiquem meio fragmentadas. Para os alunos do
ponto de vista de conteúdo ele não é prejudicado, mas do ponto de vista como
processo aí eu acho que eles acabam vendo que o professor fala uma coisa e que
no fundo fica dicotomizado. Outra coisa importante que eu gostaria de falar do
86
aprendizado durante o estágio é que nas atividades específicas de conteúdo o
aluno não perde em nada, mas nesta visão global ele não consegue também
atingir, a questão é que nós como professores não conseguimos relacionar e
conseqüentemente os alunos também não, para eles também fica fragmentado
(P5).
No entanto, quando se tenta resolver o problema da lacuna teórico-prática os
educadores acabam muitas vezes por voltar à atenção as condições do ambiente no qual o
aluno aprende. Além disso, é sabido que o conhecimento teórico e o prático são trazidos
juntos pelos alunos, mostrando não serem experiências separadas uma da outra.
Cunha (1997) discute que a aprendizagem, para a maioria dos autores parte do
pressuposto de que primeiro o sujeito deve “adquirir” conhecimentos para depois poder
aplicá-los na prática e em situações específicas. A prática é entendida como comprovação
da teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximação com o conhecimento já
construído.
Na enfermagem, a ênfase se dá nas ações práticas e nos procedimentos técnicos, no
fazer, gerando conflitos no processo de aprendizagem. Assim, a dicotomia se efetiva
quando os conhecimentos científicos não conseguem embasar as ações da prática. Nesse
sentido, os professores e alunos relatam como essa dicotomia interfere no aprendizado,
dizendo
Eu acho que é assim, tem problemas na prática e tem problemas na teoria, não
dá para separar tem que ver os dois. Na teoria é muito material, é muito
assunto, prova, é tudo muito corrido. Na parte prática o que ficou mesmo a
desejar é o fato de ter muitas técnicas e pouco direcionado para a teoria, aí o
aprendizado não acontece, então eu acho que isso é ruim (AJ).
Mas se eu fizer uma pergunta da prática para o aluno, do jeito que a prática se
mostra, ele chega lá e não sabe responder. Na hora de transportar o
conhecimento teórico para a coisa prática ele não consegue (P1).
O que eu vejo é que a disciplina é bastante abrangente, então do ponto vista de
conteúdo, ela é satisfatória. Mas, com relação à articulação da teoria com a
prática, os próprios campos de estágio oferecem esta dicotomia (P5).
O depoimento da aluna salienta a dificuldade em articular teoria e prática. Aponta
para um excesso de atividades e procedimentos, sugerindo que seja intercalado as
atividades teóricas com as práticas. Isso demonstra um direcionamento para ações práticas,
reforçando um aprendizado que não acontece de forma significativa e sim dicotomizado,
pois em alguns momentos as atividades teóricas e práticas não são relacionadas.
Analisando as falas dos professores é possível identificar que a ausência da
articulação entre a teoria e a prática impossibilita a concretização da aprendizagem,
durante as atividades assistenciais, não tornando esta significativa. Porém é interessante
destacar que na fala do professor a dicotomia fica evidente quando esse diz: “fazer uma
87
pergunta da prática”. Esse aspecto demonstra que a fragmentação ocorre a partir do
entendimento que os professores tem da teoria e da prática, lidando com os conceitos de
forma desarticulada. Outro ponto importante a ser considerado são os campos de estágio
que segundo o professor proporcionam a dicotomia, a partir do momento que as ações
ficam limitadas em cada local de estágio.
Vale ressaltar, que o processo de aprendizagem apresenta-se descontextualizado, no
momento em que se pede ao aluno que aprenda coisas distintas, de forma diferente e para
um propósito também distinto ao que está acostumado em sua aprendizagem cotidiana
(GÓMEZ; SACRISTÁN, 2000).
No depoimento a seguir é possível identificar que os alunos do 6º período do curso
de enfermagem entendem a importância em relacionar a teoria com a prática, identificando
com clareza quando esta não acontece. Os dados apontaram para a necessidade que os
alunos de enfermagem tem em desenvolver de maneira paralela o processo de ensinar e
aprender, pois é dessa forma que eles conseguem efetivar a aprendizagem, garantindo que
os procedimentos técnicos não se sobreponham ao conhecimento dado em sala de aula,
mas que um embase a ação do outro. Também relatam sentir a dificuldade de alguns
professores em abordar e articular as questões trabalhadas. Conforme expressam os alunos
... a gente não conseguia ver as coisas de forma prática, então tentava imaginar,
porque quem não tem contato nenhum, com as atividades de estágio, jamais vai
conseguir, só vendo mesmo. Aí então ficou muito mais fácil quando a gente foi
para o laboratório e viu aquilo, que foi falado na sala de aula. Então eu acho
que deviam ser intercaladas com a teoria essas aulas de laboratório e de prática
(AF).
Eu fiquei apavorada, porque vinha todo aquele monte de teoria e cadê a prática,
ver de perto onde é que está? Porque eu tinha curiosidade de saber como
acontecia. Só que não teve uma relação teoria e prática, é o que falta... eu acho,
essa questão falta (AJ).
Para elucidar melhor a fala da aluna é interessante observar o depoimento de um
dos enfermeiros, que diz
É colocado pelos alunos que o aprendizado deles, na prática é uma coisa, na
teoria é outra coisa, então, eles não conseguem ainda fazer essa associação do
que tiveram na sala de aula e projetar para prática, eu pelo menos, na grande
maioria dos discentes eu tenho observado isso, e até tem sido relatado por eles
(PS1).
Constata-se a partir da fala da professora que os docentes tem o entendimento, de
que, o aluno identifica a dicotomia teórico-prática durante o andamento das atividades e
enfrentam esse problema na sua prática cotidiana. Então seria coerente dizer a partir dos
dados encontrados na pesquisa que os docentes percebem essa dificuldade nos alunos, e se
deparam com essa dicotomia nas atividades assistenciais, quando tentam abordar e
88
questionar o aluno, sobre os conhecimentos discutidos em sala de aula. Nesse sentido o
processo de aprendizagem não se efetiva adequadamente, pois a dicotomia entre um
processo e outro desarticula e distancia teoria e prática.
Na tentativa de entender como se dá esta relação e como se situam a teoria e a
prática no contexto educacional, cabe trazer o entendimento de Malglaive (1995), quando
este analisa o discurso da prática, considerando que a maioria das práticas modernas se
fundam numa divisão radical entre a concepção e a separação entre o “dizer” e o “fazer”,
no que se constitui a polêmica entre a teoria e a prática. O saber prático (saber fazer) é
tudo que diz respeito à ação humana, a transformação intencional da realidade e “... o
saber teórico é o fundamento indispensável da eficácia dos saberes que regulam a ação: os
saberes processuais” (p. 70). Porém, mesmo com o conhecimento que a teoria fornece a
prática esta ainda não consegue suprir a necessidade complexa do real, pois não mantêm
relações operacionais diretas com a prática.
No próximo relato fica evidente o sentimento de apreensão quando se aproxima o
período das atividades assistenciais, muitas vezes devido a falta de experiência, pois a
maioria dos alunos nunca se depararam com determinadas situações práticas da profissão.
Os alunos demonstram que a dicotomia está presente em todos os momentos durante as
atividades, dizendo que
Parece uma coisa separada que não há uma ligação entre a teoria e a prática,
tem essa diferença, porque, tem isso dos professores não estarem ligados com a
gente na sala de aula, essa já uma grande diferença, porque muitas coisas a
gente não sabe, vocês acreditam que a gente aprendeu e a gente não aprendeu
(A J).
Quando tu vai fazer o estágio, que tu já tem experiência naquilo ali, é uma
coisa, mas quando é a primeira vez que tu ta vendo a situação, é bem
complicado. Então assim, tem professor que esquece disso lá no estágio (AF).
A gente começou a ver muita coisa longe da prática, daí ficou difícil, devia ser
intercalado com a teoria essas aulas. O curso deveria ter a teoria junto com a
prática, é legal quando o professor resgata isso junto (AA).
No entanto, numa reflexão mais crítica é possível perceber uma forte preocupação
por parte de educadores, professores e pesquisadores, envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, quanto à relação teórica-prática, principalmente numa prática reflexiva que
deveria conduzir as ações dos professores e suas atividades de sala de aula. Porém, muitas
questões que antes ficavam escondidas nos ambientes de sala de aula, começaram a ser
discutidas e abordadas de maneira clara, buscando na maioria das vezes caminhos e
apontando para soluções na tentativa de provocar reflexões no professor (PIMENTA,
2002).
89
Em outro relato uma das alunas reafirma que o excesso de conteúdo teórico, sem a
atividade prática associada, dificulta muito o aprendizado, pois este fica muito distante da
realidade. Considera pouco tempo para as atividades práticas e aponta para a questão de
que, a partir do momento em que as atividades de sala aula são (re) passadas aos alunos,
esses devem demonstrar o conhecimento ao professor no campo de estágio, desde o início
das atividades, na qual não se sentem preparados. No seu relato destaca
É muito pouco tempo de estágio, então aí já está a primeira dificuldade porque,
nesses dois meses de sala de aula é jogado um monte de teoria e daí no estágio
tu tens que saber toda aquela teoria. Então, assim, tem professores que são
compreensivos nessa parte e eles dizem desde o inicio... “ó pessoal nós vamos
estudar a partir de agora”, mas tem professor que quer que tu saibas tudo da
teoria no início, quando você chega no estágio. Tu chega lá não te perguntam de
uma forma construtiva, de modo a te incentivar e de ajudar, eles cobram te
deixam assim. Eu entendo que cada professor tem uma dinâmica de ensino e eu
concordo em parte, mas eu acho que alguns deveriam ficar bem atentos que o
aluno não sabe tudo ele está ali para aprender, e aí dá a impressão que quando
tu vai fazer o estágio, tu já tem experiência naquilo ali, mas acontece que é a
primeira vez que tu está vendo aquilo (AD).
Analisando a fala a partir dos dados da pesquisa é importante dizer que a
dissociação entre a teoria e a prática é o que tem desencadeado, o repensar no ensino da
enfermagem, ou seja, é possível perceber que o enfermeiro ainda tem uma forte formação
técnica, distante da idéia da formação profissional que relaciona e embasa as ações
cotidianas nos conhecimentos e concepções teóricas.
No próximo relato a aluna pesquisada aponta para as questões de docentes com
mais tempo de casa que muitas vezes se “acomodam e estacionam”, demonstrando uma
postura desgastada e de desinteresse e desmotivação. Acredita na importância do papel do
professor e confia plenamente nas suas colocações, mas destaca que devido a esta divisão
de docentes e enfermeiros no momento das atividades assistenciais, alguns alunos
procuram se organizar no sentido de fazer as atividades práticas com docentes que
ministraram os conteúdos na sala de aula, devido à preocupação em enfrentar o estágio
com enfermeiros que eles desconhecem
... a gente tem essa visão da importância de ter o conhecimento, porque todo
aluno vê isso... Todo aluno acredita que tudo que vocês professores falarem pra
gente “ta falado”, e que é um aprendizado muito importante. Outra coisa é
quanto aos professores do estágio, eu prefiro pegar professores que eu já
conheço, é bem melhor, porque ir para as atividades com alguém que você não
conhece é muito complicado, tem alguns que não se importam, mas eu não
quero. Eu acho que precisaria, tanto na maneira de passar esse conteúdo, de
como lidar com o aluno, de como incentivar ele a aprendizagem. Tem professor
que entra na sala de aula e que por mais que o assunto não seja interessante, tu
começas a prestar atenção sabe, porque o professor vai puxando, ele vai
relacionando com alguma coisa, aí é mais fácil. Só que eu acredito que o
professor que está tantos anos dando aula, claro que ele não tem culpa de não
90
ter avançado tanto no ensino, mas também não pode ficar parado no tempo,
achando que porque ta quase se aposentando, não precisa mais se atualizar.
Acho que já estão tantos anos aqui dentro que se acomodam. A questão é que
todo semestre tem um professor que não é qualificado, e a gente sente muito.
Então quer dizer o quanto a gente foi prejudicado, quanto aos outros assuntos, a
gente não vai mais ter esse tipo de matéria, porque já foi, passou sabe (AJ).
Entender essas questões e as dificuldades que perpassam a aprendizagem faz-se
necessário para compreender que a relação teórico-prática, ainda é tema de muitas
discussões no contexto da educação. Os relatos da pesquisa demonstram os conflitos
enfrentados por alunos, professores e enfermeiros das atividades assistenciais da disciplina
de Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso e Atividade Assistencial do 6º
período. Buscar uma reflexão mais aprofundada dessa relação consiste num desafio, uma
vez que, a relação teórico-prática está presente nas diversas formas de ensino das escolas e
em seus diferentes cursos e disciplinas.
Para Dilly (1999) é preciso criticidade no processo de ensino e aprendizagem, pois
ensinar consiste justamente em proporcionar ao aluno oportunidades de construção do
conhecimento mediante a troca de experiências e da aproximação deste com a realidade. O
autor entende que o processo de construção da aprendizagem se dá nas relações do sujeito,
as quais se processam num contexto social e institucional. Este, situado e ligado a toda
ação - reflexão, construção - comunicação, produção – relação, que envolva a
aprendizagem como processo de mudança-transformação do sujeito e do meio, por
intermédio das relações sociais.
Dentro da situação específica do ensino de enfermagem, a percepção de uma lacuna
entre a teoria e a prática é firmemente estabelecida. Alguns autores argumentam que ela
sempre existirá, pois há diferentes tipos de conhecimento envolvidos e referem-se à teoria
como o conhecimento “saber que” adquirido dos livros, e a prática como o conhecimento
“saber como” ganho da experiência direta de uma situação. Esta dicotomia parece existir
porque os conceitos teóricos estão fora de época, portanto, é sugerido que a teoria de
enfermagem necessita ser reconceitualizada, de tal forma que teoria e prática se informem
e se desenvolva uma a partir da outra (ALMEIDA, 1999).
No entendimento de Leopardi (1999), não existe uma lacuna entre teoria e prática,
mas uma lacuna teoria-teoria por existirem duas perspectivas teóricas de enfermagem
diferentes, utilizadas por professores e profissionais enfermeiros. Para tentar resolver os
problemas causados por esta lacuna é esperado que os educadores mostrem a relevância da
integração destes diferentes saberes aos alunos. Além disso, que sejam o pivô de um
91
processo que ajude os alunos a aplicar o conhecimento teórico nas situações práticas,
reduzindo a diferença entre o que é considerado ideal e o que é real no trabalho da
enfermagem.
Diante dessas discussões, cabe salientar que os dados da pesquisa demonstraram
que no curso de enfermagem da UNIVALI, as interferências que ocorrem na aprendizagem
durante o desenvolvimento das atividades do 6º período em especial na disciplina de Saúde
da mulher, da criança, adolescente, adulto e idoso, se dão a partir do momento em que
alunos e professores sentem a dificuldade no processo avaliativo. É possível identificar nos
relatos dos participantes da pesquisa que o momento da avaliação é o mais complexo e
angustiante, encarado na maioria das vezes como resultado final do processo de
aprendizagem. É o que podemos observar com a próxima análise.
4.3 Avaliação
Segundo as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação de enfermagem de
2001, as avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e
conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como referência as diretrizes. Conforme
descritos no artigo 6º parágrafos 1º e 2º
Os conteúdos curriculares, as competências e as habilidades a serem assimilados
e adquiridos no nível de graduação do enfermeiro devem conferir-lhe
terminalidade e capacidade acadêmica e/ou profissional, considerando as
demandas e necessidades prevalentes e prioritárias da população conforme o
quadro epidemiológico do país/região.
Este conjunto de competências, conteúdos e habilidades devem promover no
aluno e no enfermeiro a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autônomo e permanente.
Para tanto o curso desenvolve a avaliação por competências, conforme descrito no
PPP
Com relação aos critérios de avaliação das atividades, os mesmos são definidos a
partir das competências, na qual todas as atividades são valorizadas e subsidiam
a avaliação processual (PERRENOUD, 1999).
Para Sacristán (2000) avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou
qualidade do aluno, mas uma fase final, de um ciclo completo de atividade didática
racionalmente planejada, desenvolvida e analisada. A avaliação serve para pensar e
planejar a prática didática.
A avaliação da disciplina de Saúde da mulher, da criança, adolescente, adulto e
idoso e Atividade Assistencial do 6º período, faz parte do processo de aprendizagem do
aluno, sendo realizada pelos professores e enfermeiros contratados. Esta é desenvolvida
92
durante as atividades de sala de aula e nos momentos de atividades práticas, de forma
individualizada, na qual o professor procura diariamente observar as ações e competências
desenvolvidas pelo discente, que recebe ao final de cada local de estágio uma nota da
atividade prática e em conjunto com a nota das atividades de sala de aula compõe a Média
1, Média 2 e Média 3.
O processo de avaliação das atividades desenvolvidas se dá a partir das
competências alcançadas pelo aluno, de acordo com cada período do curso, conforme
preconizado no Projeto Pedagógico (2003/2004).
A estruturação da nova matriz curricular baseia-se na proposta de um currículo
integrado por competências, no qual os conteúdos não podem ser fechados e
refratários às realidades sociais, devendo os mesmos estar ligados de forma
indissociável à sua significação humana e social, assim, a competência
pedagógica consiste em relacionar os conteúdos a objetivos de um lado, e de
outro, às situações de aprendizagem” (PERRENOUD, 1999).
Porém, para docentes e discentes esse processo não se dá de maneira tranqüila e
clara, pois se sentem inseguros e fragilizados. Nos relatos dos professores e supervisores é
possível identificar a angústia e solidão no momento da avaliação e a falta de apoio que
sentem durante o processo
O pior dia que existe para mim como supervisora de estágio é o dia da
avaliação, sabe por quê? Eu me preocupo muito, será que eu fui injusta, será
que não fui, será que eu avaliei bem, o critério que está pontuando nessa ficha
de avaliação o aluno provavelmente vai ser mal avaliado, vão avaliar de uma
forma diferente, se vai ser uma avaliação boa ou ruim eu não sei (PS4).
... eu vejo que mesmo nós que já somos professores há bastante tempo, a questão
de avaliar a prática é muito complicada. Eu não vi nenhum professor com
Mestrado ou Doutorado, que veio falar de avaliação que não caiu na mesmice
de falar da avaliação do ponto de vista teórico, sempre que eles vêm, é essa a
questão. Então eles dizem vamos falar de avaliação, bom, nós queremos saber
da ficha de avaliação dos estágios, como fazer uma ficha, saber como avaliar,
mas todos, todos os palestrantes que eu participei, uns com Doutorado, outros
com Mestrado, especialistas, sempre acabavam na mesmice no sentido de dar
mais enfoque na teoria, de como formular uma questão, como fazer uma prova,
como descrever, do que propriamente criar um padrão de avaliação(P5).
... mas na hora H, somos questionados, só que se eu sou questionada pelos
professores da casa pela minha avaliação, eu vejo assim que foi a forma que
avaliei, que eu achei certo, eu condicionei aquele aluno do jeito que achei
melhor (PS3).
No relato do P5 chama a atenção o entendimento do professor quanto ao ato de
avaliar, pois aponta para avaliação teórica e prática, como se estas fossem duas situações
distintas e que necessitaria de uma receita pronta para sua realização, destacando a
dificuldade que sente no momento de avaliar.
93
A avaliação é sempre um ato difícil porque envolve modos de agir culturalmente
estabelecidos, implicando incômodos inevitáveis como comparar, classificar, selecionar o
objeto (ou ser humano) em apreciação. Minimizar esse incômodo significa inverter a
lógica, orientando a avaliação educativa no sentido de garantir a aprendizagem do aluno.
Avaliar é um ato necessário e traz em si uma crítica pedagógica que, mesmo indicando o
desempenho impróprio do acadêmico, tem a finalidade de provocar uma reação destinada a
motivá-lo a refazer o percurso da sua aprendizagem, que significa possibilitar que o
acadêmico compreenda a lógica que orienta a disciplina, ou seja, a articulação entre
conceitos, a indicação de bibliografia básica e complementar, a utilização de diversos
procedimentos de ensino e de avaliação (BORBA, FERRI e HOSTINS 2003).
No relato seguinte, o professor aborda uma questão delicada que trata dos
sentimentos que os enfermeiros contratados e os docentes sentem quando chega o
momento de realizar a avaliação do aluno e atribuir a ele uma nota. Outro ponto é o fato
dos professores e enfermeiros elaborarem suas avaliações sob a perspectiva de cobrança
dos alunos e punição por parte de coordenadores e superiores. Os profissionais acabam
desencadeando um sentimento de “medo” e receio de um possível conflito, que se instala
no momento em que estes fazem suas devolutivas aos alunos e conseqüentemente aos seus
superiores, no que diz respeito à avaliação. No entendimento do professor participante da
pesquisa, o problema se dá de duas formas: a primeira seria com relação aos enfermeiros
contratados que acabam tendo a preocupação em se manter no curso desenvolvendo as
atividades assistenciais, garantindo o vínculo com a instituição.
Com relação aos professores que realizam as atividades em sala de aula e
assistenciais, na opinião do professor, a preocupação fica a cargo do receio que estes tem,
em não conseguir o apoio e a aprovação de coordenadores e superiores, quanto o resultado
final das suas avaliações. Assim ele relata
Acho que a diferença da avaliação dos enfermeiros, para com os docentes da
“casa”, é assim os enfermeiros tem medo do aluno vir reclamar, de não ser
chamado para atuar de novo e não ser contratado no próximo semestre, mesmo
nós professores temos um pouco de receio e medo. O medo dos enfermeiros é de
não serem contratados e o nosso é de não ser apoiado depois, por tudo, pela
coordenação, pelo regimento da instituição. Nesse aspecto fica aquela
insegurança, eu chamaria de um lado o medo, medo desse conflito e do outro
lado pra nós o medo da falta de apoio (P5).
Para Torrez (2001) a avaliação define-se como um julgamento sistemático do valor
ou mérito de algo. De qualquer forma é importante ressaltar que a avaliação não é ato fácil
e simples e que deve ser considerada dentro do contexto do processo ensinar e aprender,
94
entendendo que é preciso avaliar para ensinar e não ensinar para avaliar, pois essa última
só poderá fornecer resultados somativos, sem analisar e contextualizar o processo de
aprendizagem.
No relato que segue as alunas destacam dois pontos importantes, quando trazem a
questão de que cada professor acaba avaliando o desempenho do aluno a partir do seu
entendimento e da sua concepção de ensino. Percebem que o profissional que não está
inserido continuamente na Universidade e conseqüentemente no Curso desencadeia um
processo de desatualização, pois segundo a aluna pesquisada este profissional não busca os
conhecimentos para embasar a sua prática cotidiana, utilizando-se muitas vezes de métodos
aprendidos durante a sua formação. As alunas destacam
O que eu sei, é que quando passa pela avaliação, cada um cobra de um jeito e
nós alunos não sabemos como caminhar (AD).
Só pode avaliar quem está envolvido com a faculdade, porque esse professor
sempre ta buscando atualização, está sempre renovando, mas o profissional que
está lá fora, nem sempre ta se atualizando, então ele acaba tendo divergência,
porque as coisas mudam, não é mais assim como era, mas ele acostuma que é
assim daquele jeito, ainda do jeito que ele aprendeu (AJ).
O que se percebe a partir dos relatos de alunos, professores e enfermeiros quanto à
avaliação é que todos se sentem fragilizados no momento de avaliar e de serem avaliados.
Vários são os conflitos gerados nesse processo, que necessariamente se relaciona com a
articulação entre a teoria e a prática, pois a aprendizagem se dá no processo, no momento
em que os conhecimentos são trabalhados em sala de aula, desenvolvidos e apreendidos
nas práticas assistencias e avaliadas de maneira processual, perpassando todo o processo de
ensinar e aprender, durante o desenvolvimento educacional do aluno.
A partir das questões levantadas foi possível encontrar e discutir na presente
pesquisa, os limites e as possibilidades na relação teórico-prática, no entendimento dos
pesquisados. Um ponto discutido e que dificulta em parte esta relação é a dicotomia
durante o processo de aprendizagem, apontada em vários momentos. O fato é que quando
se trabalha o ensino com concepções desarticuladas e principalmente quando não é
possível relacionar os diferentes momentos pelo qual o aluno desenvolve seus
conhecimentos profissionais, isso gera conflitos, angústias e dificuldade em tornar a
aprendizagem significativa.
Outro ponto destacado pela pesquisa e que pode ser visto como limitador nesse
processo é a necessidade de contratação de enfermeiros para as atividades assistencias, que
leva a uma fragmentação das atividades desenvolvidas tanto em sala de aula, quanto nas
práticas.
95
A organização da matriz curricular e do projeto político pedagógico do curso,
também se fizeram presentes na discussão, se mostrando como um dos eixos centrais na
articulação entre a teoria e a prática. Sendo que dentro das possibilidades, uma seria a
participação efetiva de professores, profissionais e enfermeiros no processo de construção
e reconstrução do PPP e o envolvimento dos alunos, discutindo os processos formativos, o
perfil de aluno que o curso pretende formar, apontando sugestões para futuras mudanças.
Muitos pontos ainda precisam ser discutidos e trabalhados dentro da relação
teórico-prática no curso de enfermagem da UNIVALI, porém, tanto professores, quanto
alunos percebem que apesar da dicotomia presente no processo de ensino é possível buscar
alternativas, através de um trabalho coletivo, na qual todos os envolvidos se tornam
participantes na construção e reconstrução da formação profissional do enfermeiro.
Alguns limites se fizeram presentes, conforme citado anteriormente, mas as
possibilidades também foram apontadas, bem como sugestões para um trabalho efetivo no
curso. Esses aspectos, as possibilidades de novas pesquisas no curso e a análise final dos
resultados encontrados no presente trabalho serão discutidos nas considerações finais.
96
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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1
97
A enfermagem é uma das profissões da área da saúde cuja essência e especificidade
é o cuidado ao ser humano, individualmente, na família ou na comunidade. Contudo, seu
papel não é plenamente reconhecido e, por vezes, é considerado mero auxiliar e raramente
pode usar todo o seu potencial. No entanto, devido ao contato mais freqüente com o
paciente, o enfermeiro pode adquirir um conhecimento mais amplo do estado físico e
psicológico dos clientes. Na concepção atual, portanto, a enfermagem faz parte de uma
equipe multiprofissional que busca produzir e aplicar conhecimentos empíricos e
pressupostos teórico-metodológicos em saúde, para melhor direcionar e fundamentar a sua
atuação. Ao olhar para o ensino de enfermagem, não se pode deixar de reconhecer as
influências dos contextos próprios a cada época, que se manifestam em diferentes formas
de expressão cultural, refletindo o cotidiano.
A relação teórico-prática é um tema presente nas discussões de educadores e
pesquisadores da enfermagem. Devido ao forte caráter prático das atividades
desenvolvidas, esta relação sempre ocupou o cenário das discussões da formação
profissional do enfermeiro. Diante da importância desse tema, a presente pesquisa buscou
responder como os docentes, discentes e enfermeiros das atividades assistenciais do 6º
período do Curso de Enfermagem da UNIVALI, compreendem a relação teórico-prática,
no processo de formação profissional do enfermeiro. Em resposta a essa questão, os
resultados mostraram que os participantes da pesquisa apesar de compreender a
importância da relação teórico-prática no processo de aprendizagem, e defini-la como dois
momentos distintos que ocorrem primeiro na sala de aula, a partir das informações
repassadas considerada como teoria e segundo nas unidades de saúde, quando as técnicas e
procedimentos são desenvolvidos entendida como prática estes, não conseguem efetivá-la,
devido à dicotomia presente nas atividades tanto de sala de aula, quanto nas assistenciais.
No entanto, é importante destacar que a pesquisa mostrou que, se espera que o
aluno de enfermagem esteja fundamentado na teoria e com habilidades para transferir este
conhecimento no momento de efetivar as ações práticas do cotidiano da profissão, atuando
em instituições de saúde nos diferentes níveis de complexidade, através de uma visão
integrada e crítica à realidade social e profissional. Para que isso seja possível é
fundamental que os professores estejam engajados e ofereçam ao aluno suporte para
alcançá-lo, através de um aprendizado significativo.
O presente estudo possibilitou aos participantes da pesquisa expressarem suas
preocupações e ansiedades frente a formação profissional, contratação de enfermeiros para
98
as atividades assistenciais, relação entre a teoria trabalhada na sala de aula e as atividades
realizadas em instituições de saúde e avaliação. Também foi possível colocar suas
expectativas com relação às atividades assistenciais, desenvolvidas em locais específicos
após o período em que são ministrados os conteúdos na sala aula.
Nesta pesquisa, alguns pontos se destacaram no que diz respeito à compreensão da
relação teórico-prática, como a forma que a matriz curricular está estruturada, a
organização e o funcionamento da disciplina de Saúde da mulher, criança, adolescente,
adulto e idoso do 6º período do Curso de Enfermagem da UNIVALI e a contratação de
enfermeiros para o acompanhamento dos alunos durante as atividades assistenciais.
Destaca-se a preocupação de professores e alunos com a aprendizagem, tanto nas
atividades que envolvem o ensino em sala de aula quanto nas práticas assistenciais.
Considerando que a matriz curricular e o projeto político pedagógico do curso,
articulados com as Diretrizes Curriculares Nacionais, influenciam diretamente na relação
teórico-prática, bem como na forma com que professores, coordenadores e alunos lidam
com esta relação é possível afirmar que o curso embora atenda as DCNs,
mantém uma
matriz curricular linear dificultando a retomada dos conhecimentos e o movimento entre
conteúdos e, disciplinas e conseqüentemente, a relação entre a teoria e a prática.
Após análise detalhada da organização curricular e diante dos dados da pesquisa, há
que se dizer que esta, de certa forma, dificulta a articulação entre a teoria e a prática, pois
trabalha de forma disciplinar, desenvolvendo num primeiro momento as atividades em sala
de aula e num segundo momento as práticas, priorizando a especificidade das áreas. A
matriz contempla uma carga horária considerável para as atividades teórico-práticas, mas
isso não garante a articulação entre os conhecimentos de sala de aula e a prática
desenvolvida e não modifica a postura do professor frente a esse movimento.
Um dos pontos cruciais dessa discussão, passa pela atitude do professor quando
este necessita articular os dois momentos: conhecimentos trabalhados em sala de aula e
atividades práticas, já que a disciplina se dá em dois blocos. Acredito que a dicotomia e a
desarticulação relatada pelos participantes ocorre inicialmente, quando primeiro são
trabalhados os conteúdos em sala de aula e depois se efetiva as ações práticas, durante as
atividades assistenciais, sem o movimento do “ir” e “vir”, necessário para o aprendizado
efetivo e significativo. A pesquisa mostrou que há uma dicotomia entre o discurso e a ação,
entre a teoria e a prática, na qual as atividades assistenciais na enfermagem, não
conseguem correlacionar com os fundamentos que a embasam.
99
Para minimizar esta dicotomia, alguns movimentos são necessários no sentido de
aproximar e articular as atividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas junto aos
alunos de enfermagem. Acredito que a partir dos dados da pesquisa é possível propor ações
que intercalem os conteúdos de sala de aula e as práticas realizadas na disciplina,
promovendo a articulação, levando o aluno a refletir sobre a aplicação do seu aprendizado.
É importante reconhecer que as mudanças não ocorrem automaticamente, nem tampouco
dissociadas do cotidiano.
Diante dos objetivos delineados para esta pesquisa e procurando respondê-los,
destaco o que diz respeito à organização e funcionamento da disciplina de Saúde da
mulher, criança, adolescente, adulto e idoso do 6º período de Enfermagem da UNIVALI,
como um dos pontos de conflito e de dificuldade na efetivação da relação teórico-prática.
Conforme descrito, a distribuição em dois blocos das atividades de sala de aula e das
práticas assistenciais gera a dicotomia encontrada e relatada pelos participantes. A ausência
da articulação entre esses dois momentos, desencadeada principalmente pelo entendimento
e as concepções que os professores possuem de teoria e prática, reforça a fragmentação já
existente. A pesquisa identificou que a teoria é classificada como as atividades
desenvolvidas em sala de aula e a prática vista como todas ações assistenciais realizadas
nos estágios.
Segundo os pesquisados, a atividade em sala de aula é muito extensa, necessitando
de mais tempo para desenvolver as atividades práticas. Observa-se por parte dos alunos, a
preocupação com a cobrança feita pelos professores e enfermeiros, no momento das
atividades assistenciais. Em relação aos conhecimentos repassados na sala de aula, estes se
sentem angustiados no momento em que percebem que precisam dominar desde o início
das atividades práticas os conteúdos trabalhados em sala. Também apresentam medo
decorrente da transição da teoria para prática. Estes não conseguem inicialmente fazer a
relação entre o aprendizado de sala de aula com as ações que precisam desenvolver na
prática.
Desta forma a teoria não cumpre seu papel, que é o de embasar as ações práticas, a
partir do momento que o aluno não relaciona e não articula o conhecimento adquirido com
a ação a ser desenvolvida. O que preocupa nesse aspecto é o fato de que o aprendizado não
se torna significativo e o aluno passa a ser um mero repetidor de tarefas aprendidas e
decoradas, descoladas do conhecimento que embasa e norteia toda a ação. Assim, corre-se
100
o risco de produzirmos alunos que, ao se deparar com as situações cotidianas da profissão,
não saberão agir de maneira crítica, consciente e reflexiva.
Há que se pensar em estratégias organizacionais e operacionais que minimizem
essas dificuldades, ações estas que envolvam o grupo, de forma a repensar os conteúdos
trabalhados com os alunos, bem como a postura do professor frente aos conhecimentos, no
sentido de desenvolver ações que articulem efetivamente a teoria e a prática de
enfermagem. É preciso considerar a partir dos dados da pesquisa, que esta condição
interfere consideravelmente nas ações cotidianas, sejam elas de ensino-aprendizagem e/ou
avaliação, configurando-se num dos problemas enfrentados pelo grupo.
Outra questão bastante presente na pesquisa se relaciona ao segundo objetivo, que
buscou verificar se a contratação de profissionais enfermeiros para as atividades
assistenciais interfere na compreensão da relação teórico-prática de docentes, discentes e
enfermeiros das atividades assistenciais.
Com relação a esta situação, o posicionamento do grupo pesquisado frente à forma
de contratação dos enfermeiros que desenvolvem as atividades assistenciais, se deu
favorável, considerando que, segundo os participantes, o problema não está na contratação
de enfermeiros para o período das atividades assistenciais, mas na falta de envolvimento
destes com o curso e com as atividades durante o semestre. Não há problemas com o fato
de terem enfermeiros contratados atuando como professores, mas falta apoio, treinamento,
formação, reuniões, entrosamento com os alunos e discussões sobre o período e a
disciplina.
Considera-se que, estes profissionais necessitam passar por um processo de seleção
mais efetivo e participarem ativamente em algum momento das atividades desenvolvidas
em sala de aula. A pesquisa explicitou que, os profissionais que não estão envolvidos com
a escola perdem o interesse em atualizar-se e isso, interfere no desempenho dos alunos
durante as atividades assistenciais. Assim é possível identificar, que existe por parte dos
alunos a preocupação com a sua formação profissional e com a qualificação dos seus
professores.
Acredito que um movimento no sentido de organizar e estruturar as atividades na
disciplina, promovendo o envolvimento de todos os enfermeiros, alunos e professores,
durante o semestre letivo, poderia garantir maior efetivação do processo ensino-
aprendizagem.
101
Para finalizar os objetivos propostos, buscou-se identificar limites e possibilidades
para docentes, discentes e enfermeiros das atividades assistenciais na compreensão da
relação teórico-prática nas atividades de ensino da referida disciplina.
A pesquisa sinalizou alguns limites encontrados, em decorrência das dificuldades
em articular teoria e prática relacionadas à:
a) Postura do professor e o entendimento deste frente às atividades de sala de aula e as
práticas assistenciais.
b) Contratação de profissionais para atividades assistenciais durante o semestre letivo.
c) Estrutura da matriz curricular de forma linear.
d) Organização e funcionamento da disciplina.
e) Formação especialista do professor.
Esta última apontada como um ponto crônico no processo de efetivação da
articulação entre a teoria e a prática, pois para os professores atender as expectativas
quanto ao perfil proposto, que é de formar um enfermeiro generalista, esbarra na própria
formação de especialista do professor, que muitas vezes precisa romper com a própria
dicotomia e movimentar-se nas diferentes áreas do saber da enfermagem.
Isto só é possível a partir de uma mudança de postura e atitude pedagógica por
parte de professores e coordenadores. Há que se dizer, que a pesquisa traduz os
sentimentos de angústia dos profissionais enfermeiros, alunos e docentes com relação à
necessidade em articular teoria e prática, reestruturar os métodos de trabalho e repensar as
ações pedagógicas adotadas no curso, em especial na referida disciplina.
Também foi possível identificar possibilidades considerando a busca de alternativas
que garantam um processo de ensinar e aprender mais efetivo no curso de enfermagem. A
partir da pesquisa é possível apontar para algumas formas de efetivação da articulação
teórico-prático, aproveitando o momento em que o Curso encontra-se estimulado a rever
seu projeto político pedagógico e sua matriz curricular, considerando os estímulos que os
Ministérios da Educação e Saúde estão oferecendo no sentido de refletir sobre a construção
do futuro profissional.
Desta forma, é coerente diante da pesquisa apresentada, propor algumas sugestões
que possibilitem a melhoria das ações desenvolvidas no curso, no que diz respeito à
relação teórico-prática no processo de formação profissional do enfermeiro. Assim,
proponho:
102
1) Reorganizar e reestruturar a matriz curricular do curso, não no sentido da
elaboração de uma nova matriz, mas de redimensionar e reavaliar a versão atual
considerando alguns aspectos nos períodos e nas disciplinas. A pesquisa
demonstrou claramente que a forma linear na qual esta se encontra organizada, não
facilita o movimento e a articulação, portanto, é necessário garantir que a matriz
possibilite a retomada dos conhecimentos nas diferentes áreas da enfermagem,
minimizando a fragmentação entre a teoria e a prática e possibilitando que o
professor especialista consiga desenvolver ações e atitudes no sentido de formar o
profissional generalista.
2) Analisar de maneira criteriosa o período de contratação de enfermeiros para as
atividades assistenciais no curso de enfermagem. O período de envolvimento destes
profissionais no curso, não pode acontecer apenas no período de atividades
assistenciais, há que se organizar as atividades da disciplina no sentido de engajar
os enfermeiros em todas as atividades do curso, buscando um comprometimento
por parte destes profissionais e em contrapartida, o curso oportunizar atividades em
sala de aula, entrosamento com os alunos, discussão e apresentação da matriz
curricular, PPP e processos de formação pedagógica inerentes ao professor.
3) Proporcionar o movimento do “ir” e “vir”, durante as atividades de ensino da sala
de aula e práticas assistenciais, com o intuito de minimizar a desarticulação entre a
teoria e a prática, diminuindo a ansiedade e o medo vivenciados pelos alunos em
decorrência da transição da sala para o campo de prática. Os relatos apontaram que
o fato de proporcionar aos alunos este movimento, ora na sala de aula, ora nas
práticas assistenciais, mesmo que em atividades de laboratório, ou através de
estratégias diversificadas, facilita e auxilia consideravelmente a articulação teórico-
prática. O que dificulta o processo é manter dois blocos de atividades distintas, pois
quando o aluno chega no segundo bloco e se depara pela primeira vez com a
situação na prática, nunca antes vivenciada, este se sente desamparado e sem
conhecimentos suficientes para lidar com novo que se apresenta. Usando a frase da
aluna D participante da pesquisa, poderia se dizer que o aluno “cai de pára-quedas,
no estágio”.
4) Realizar formação continuada específica para os profissionais enfermeiros,
buscando meios de garantir a participação destes nos programas de formação já
103
instituídos e, oferecidos pela instituição, com uma análise de suas necessidades e
possibilidades. Salienta-se que este programa que acontece em datas pré-definidas
possui um caráter pedagógico e atende em grande parte as expectativas dos
docentes. Assim é necessário que os enfermeiros sejam envolvidos nesta
programação, entendendo que esta é uma necessidade de todos os profissionais da
docência, independente de quais ações desempenham na Universidade. É preciso
destacar que a pesquisa apontou para a análise que os alunos fazem deste
profissional, quando afirmam que o enfermeiro que não está envolvido diretamente
com as atividades da Universidade, não se sente motivado a estudar, atualizar-se e
questionar os processos de educação, agindo muitas vezes embasado em
conhecimentos estagnados.
5) Proporcionar reuniões e estudos periódicos em grupo, com a disciplina, envolvendo
professores, coordenadores, enfermeiros e apoio pedagógico, para em conjunto
discutir as ações desenvolvidas, os processos de aprendizagem e a avaliação do
aluno. Esta seria uma atividade programada com o objetivo de ouvir as ansiedades,
angústias, bem como as sugestões, idéias, limites e possibilidades do grupo.
6) Manter regularmente os conselhos de classe, na disciplina e nos períodos, com a
participação efetiva de professores, coordenadores, enfermeiros contratados e
alunos. Este com o objetivo de num processo coletivo, ouvir principalmente os
alunos, suas expectativas e apontar caminhos, dificuldades, oportunizando ao grupo
expressar os posicionamentos frente ao processo de ensino e aprendizagem e não
com intuito apenas de auferir uma nota classificatória ao aluno. Ficou evidente
nesta pesquisa, que para se concretizar mudanças e buscar novas tomadas de
decisão é imprescindível ouvir professores e alunos.
7) Acompanhar os processos de avaliação, através de coordenadores e apoio
pedagógico, considerando que a pesquisa aponta para avaliação, como um dos
momentos do processo de ensino e aprendizagem mais difíceis enfrentados tanto
por alunos, quanto por docentes e enfermeiros. Esta angústia vivida e relatada pelo
grupo pode ser minimizada com ações de orientação e acompanhamento de equipes
que articulam o fazer pedagógico.
Todavia, pode-se afirmar que durante esta pesquisa, um processo importante se deu
a partir do momento que algumas reflexões se fizeram presentes neste percurso. Acredito
104
que o ponto chave, ao trazer a tona às questões da dicotomia entre a teoria e a prática, tema
sempre discutido nas ações pedagógicas dos cursos de enfermagem, foi ouvir o relato
daqueles que vivenciam efetivamente o problema no cotidiano, seja na sala de aula, seja
durante as atividades práticas: professores, alunos e profissionais enfermeiros. Estes são os
atores que enfrentam diariamente os pontos aqui discutidos e precisam ser constantemente
ouvidos e envolvidos nas discussões e nos processos de mudança do curso. O trabalho
coletivo, no qual todos são participantes ativos é a melhor forma de construir e reconstruir
os processos de formação do profissional.
Para finalizar o trabalho é importante ressaltar, que outros assuntos que envolvem
esta temática merecem serem estudados e pesquisados com maior ênfase, principalmente a
questão da avaliação no curso de enfermagem da UNIVALI. Investigar como esta se
apresenta, repensando estratégias e formas de minimizar as angústias sentidas pelo grupo
de professores, enfermeiros e alunos, poderia apontar novos caminhos para a organização
do curso. Outro estudo que traria consideráveis contribuições seria verificar o ensino por
competências, preconizado pelas Diretrizes, compreendendo as habilidades, atitudes e
conhecimentos, adotado pelo curso de enfermagem da UNIVALI.
Entretanto toda e qualquer pesquisa que se debruce sobre o ensino de enfermagem,
sempre será bem vinda, já que carecemos de trabalhos que indiquem caminhos e
perspectivas na formação profissional do enfermeiro.
105
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