( PDF ) A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: análise em uma Faculdade de Tecnologia

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE ENGENHARIA DE SÃO CARLOS

DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

ERESA

OLENCI

REVELIN

A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: análise em uma

Faculdade de Tecnologia - Fatec

São Carlos

2007

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ERESA

OLENCI

REVELIN

A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: análise em uma

Faculdade de Tecnologia - Fatec

São Carlos

2007

Tese apresentada ao

Departamento de Engenharia de

Produção da Escola de Engenharia de

São Carlos da Universidade de São

Paulo.

Área de Concentração:

Economia, Organizações e Gestão do

Conhecimento.

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DEDICATÓRIA

Wilder,

Simples palavras não são suficientes para expressar o quanto é maravilhoso

compartilhar minha vida com você! Te amo!

Alfredo e Ana,

O que dizer de pessoas tão maravilhosas? Nem em mil anos poderei retribuir tanto amor,

carinho, amizade e tudo o que vocês tem me proporcionado nessa vida! Adoro vocês!

Neto, Lú e agregados,

A vida torna-se mais gostosa quando convivemos com pessoas que torcem por nosso

sucesso e que nos querem tão bem!

A vocês dedico este trabalho!

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Associado Renato Vairo Belhot, meu querido orientador, profissional exemplar que

mesmo passando por um momento delicado conduziu este trabalho e me propiciou a

oportunidade de conquistar mais esta etapa de meu engrandecimento profissional.

À Dra. Nídia Pavan Kuri, formidável pessoa e grande amiga que me auxiliou nas revisões,

indicações de bibliografia e sugestões para a finalização do trabalho.

Ao Prof. Dr. Alfredo Colenci Júnior, meu grande mestre e inspirador, um idealista em se tratando

de Educação Superior Tecnológica.

Aos Professores e Funcionários da Fatec-Taquaritinga, pelo inestimável apoio e, principalmente

ao Professor X que se dispôs tão gentilmente a participar do estudo de caso.

Aos meus queridos alunos pela participação no estudo de caso e principalmente ao Zeno pela

ajuda na elaboração dos gráficos e na formatação do trabalho.

Ao grande amigo Rodrigo Gardelim pela elaboração da análise estatística.

À todos que direta ou indiretamente ajudaram-me na elaboração desta tese.

À Força Maior.

Muito Obrigada!

“Carregue um montinho de terra todos os dias e por fim terás uma montanha!”

Dalai Lama

RESUMO

A educação hoje é uma prioridade visada em todo o mundo, principalmente na era do

capital intelectual, onde o conhecimento torna-se o item de maior importância na corrida pela

eficiência e maior competitividade. No Brasil, apesar de ser a educação superior de graduação

tecnológica um tema da maior importância para o processo de inclusão social, porque promove

o desenvolvimento de competências adequadas às demandas da economia globalizada, pode-se

constatar que ainda há muito que se fazer. Torna-se evidente que o conhecimento e o

desenvolvimento das competências, como a capacidade de processar informações, a criatividade

e a iniciativa, são essenciais para o desenvolvimento e para a modernidade. Este trabalho

investiga e analisa a maneira como o ensino tecnológico vem sendo ministrado em função das

competências exigidas do profissional, e como o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos

alunos, ou seja, a maneira como percebem e processam as informações pode contribuir para a

elaboração de estratégias de ensino, tornando-o mais eficiente e significativo. Foram coletados

dados dos alunos e professores dos cursos de Tecnologia de Produção Industrial e Tecnologia

em Processamento de Dados da Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga, utilizando os

inventários de Felder e Soloman e o de Keirsey e Bates. A partir da análise dos dados, buscou-se

traçar um perfil dos estilos de aprendizagem dominantes dos alunos e professores, compará-los e

em seguida fazer uma correlação com os dados do Sistema de Avaliação Institucional, o SAI, da

própria faculdade, no sentido de verificar se os altos índices de reprovação em determinadas

disciplinas podem ser explicados pela teoria dos estilos de aprendizagem e, em seguida, propor

estratégias educacionais e ações de melhoria focando a relação ensino-aprendizagem. Os

resultados da pesquisa revelaram que os estilos de aprendizagem podem interferir na relação

ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem, Educação Superior Tecnológica, Formação de

Competências.

VII

ABSTRACT

The education today is a priority aimed in the entire world, mainly in the age of the

human capital, where the knowledge becomes the item of bigger importance in the race for the

efficiency and greater competitiveness. In Brazil, although to be the graduation in technological

superior education a subject of the biggest importance for the process of social inclusion,

because it promotes the development of adequate abilities to the demands of the globalized

economy, can be evidenced, that still it has very what to become. One becomes evident that the

knowledge and the development of the abilities, as capacity to process information, the creativity

and the initiative, are essential for the development and modernity. This work, argues the way as

technological education comes being given in function of the demanded abilities of the

professional, and as the knowledge of the styles of learning of the pupils, that is, the way as they

perceive and they process the information can contribute for the elaboration of education

strategies, becoming it more efficient and significant. They had been collected given of the pupils

and professors of the courses of Technology of Industrial Production and Technology in Data

processing of the College of Technology of Taquaritinga- SP, using the inventories of Felder and

Soloman and of Keirsey and Bates. From the analysis of the data, one searched to trace a profile

of the dominant styles of learning of the students and professors, to compare them and after that

to make a correlation with the data of the System of Institutional Evaluation, SAI of the proper

college in the direction to verify if some discipline with high index of retention can be explained

by the theory of the learning styles, and after that to consider educational strategies and action of

improvement the relation teach-learning.

Keywords: Learning Styles, Technological Superior Education, Competences.

VIII

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Esquema de referências para pesquisas qualitativas.................................................... 27

Figura 2 - Planejamento e processo de implementação – Izquierdo (1994).................................. 63

Figura 3 - Perceber e processar a informação, segundo Kolb ....................................................... 82

Figura 4 - As escalas bipolares propostas por Kolb [1984] e os estilos preferidos....................... 84

Figura 5 - Os quatro estágios da aprendizagem e os estilos decorrentes de sua composição,

segundo Kolb......................................................................................................................... 86

Figura 6 - Tela de entrada do sistema............................................................................................ 99

Figura 7 - Tela introdutória do sistema ......................................................................................... 99

Figura 8 - Tela de cadastro pessoal do sistema ........................................................................... 100

Figura 9 - Escolha dos questionários........................................................................................... 101

Figura 10 - Estilo de aprendizagem............................................................................................. 102

Figura 11 - Mapeamento dos estilos de aprendizagem................................................................ 103

Figura 12 - Mapeamento dos estilos de aprendizagem (continuação)........................................ 103

Figura 13 - Tela de login e senha ................................................................................................ 104

Figura 14 - Administração de usuários cadastrados.................................................................... 105

Figura 15 - Menu de administração............................................................................................. 106

Figura 16 - Análise estatística ..................................................................................................... 107

Figura 17 - Comparação completa .............................................................................................. 107

Figura 18 - Tela de filtragem....................................................................................................... 108

Figura 19 - Tela de resultados ..................................................................................................... 109

Figura 20 – Resultados do Prof. X .............................................................................................. 138

Figura 21 - Resultado para o Professor X.................................................................................... 140

Figura 22 - Os quatro quadrantes do Ciclo de Aprendizagem (Adaptado de Belhot, 1997)....... 160

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Características chave das quatro sociedades básicas. (CRAWFORD: 1994).............. 14

Tabela 2 - Demanda por cursos de graduação............................................................................... 59

Tabela 3 - Diferentes enfoques do processo educacional (adaptado de VILORIA: 1996) ........... 70

Tabela 4 - Os quatro tipos básicos de temperamento e os dezesseis subtipos. Fonte: Silva (1999)

............................................................................................................................................... 91

Tabela 5 - Modelo de Estilos de Aprendizagem – Felder e Silverman, 1988, p. 67..................... 93

Tabela 6 - Distribuição dos alunos por curso.............................................................................. 110

Tabela 7 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de

PI e PD................................................................................................................................. 125

Tabela 8 - Distribuição de professores por curso e sexo............................................................. 126

Tabela 9 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de

PI e PD e dos professores.................................................................................................... 131

Tabela 10 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de

PI e PD e dos professores em comparação com o professor X ........................................... 136

Tabela 11 - Principais dificuldades encontradas pelos alunos .................................................... 144

Tabela 12 - Exigência da disciplina Y......................................................................................... 145

Tabela 13 - Pontos fortes e pontos fracos da disciplina Y........................................................... 146

Tabela 14 - Opinião dos alunos sobre a dificuldade da disciplina .............................................. 147

Tabela 15 - Sugestões de melhoria para a disciplina Y............................................................... 148

Tabela 16 - Metodologia adotada................................................................................................ 149

Tabela 17 - Relação da avaliação com o conteúdo da disciplina Y ............................................ 150

Tabela 18 - Análise estatística de correlação para alunos e professores..................................... 151

SUMÁRIO

RESUMO ......................................................................................................................................VI

ABSTRACT ................................................................................................................................ VII

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................VIII

LISTA DE TABELAS ..................................................................................................................IX

SUMÁRIO......................................................................................................................................X

1 INTRODUÇÃO..............................................................................................................13

1.1 Delimitação do Tema e Formulação do Problema ........................................................ 21

1.2 Objetivos do Trabalho................................................................................................... 24

1.3 Método........................................................................................................................... 25

1.3.1 Seleção dos Participantes....................................................................................... 28

1.3.2 Coleta de Dados..................................................................................................... 28

1.3.3 Análise dos Dados................................................................................................. 29

1.4 Estruturação da tese....................................................................................................... 29

2 A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO BRASIL...........................................................31

2.1 Introdução...................................................................................................................... 31

2.2 A Entrada na Segunda Onda.......................................................................................... 32

2.3 A Educação Superior Tecnológica................................................................................ 38

2.4 A Educação Profissional no Brasil (perspectiva histórica) ........................................... 39

2.4.1 Os primórdios da Educação Profissional no Brasil............................................... 40

2.4.2 A criação do sistema de ensino profissional no Brasil.......................................... 42

2.5 Características da Educação Superior Tecnológica (Graduação).................................. 52

2.5.1 O papel do Tecnólogo............................................................................................ 53

2.6 O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS (2006) .......... 55

2.6.1 Um breve histórico do CEETEPS ......................................................................... 56

2.6.2 As Faculdades de Tecnologia do CEETEPS......................................................... 57

2.7 A FATEC – Taquaritinga.............................................................................................. 60

3 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS ........................................................................................................................62

3.1 A Formação de Competências....................................................................................... 64

3.2 O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................. 66

3.2.1 As teorias de ensino-aprendizagem....................................................................... 70

3.3 A relação professor-aluno.............................................................................................. 72

3.4 A construção de um novo paradigma............................................................................ 74

4 OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM...........................................................................76

4.1 Os tipos psicológicos de Carl Gustav Jung ................................................................... 77

4.1.1 Os Processos Racionais de Julgamento: Pensamento e Sentimento. .................... 78

4.1.2 Os Processos Mentais Irracionais de Percepção: Sensação e Intuição.................. 78

4.2 O indicador de Tipos Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)........................................ 79

4.2.1 Aplicação do MBTI............................................................................................... 80

4.3 Modelo de Kolb............................................................................................................. 81

4.3.1 Aplicação do Modelo de Kolb............................................................................... 86

4.4 Modelo de Estilo de Aprendizagem em Keirsey e Bates .............................................. 86

4.5 Modelo de Estilo de Aprendizagem de Felder-Silverman ............................................ 91

4.5.1 Aprendizes Ativos e Reflexivos............................................................................ 93

4.5.2 Aprendizes Sensoriais e Intuitivos ........................................................................ 93

4.5.3 Aprendizes Visuais e Verbais................................................................................ 94

4.5.4 Aprendizes Seqüenciais e Globais......................................................................... 94

4.5.5 Aprendizes Indutivos e Dedutivos......................................................................... 94

4.6 Aplicações do Modelo de Felder-Silverman ................................................................. 95

5 O ESTUDO DE CASO ..................................................................................................97

5.1 Delineamentos Gerais.................................................................................................... 97

5.2 O site - http://www.prod.eesc.usp.br/aprende ............................................................... 98

5.3 Apresentação e análise dos resultados......................................................................... 109

5.3.1 Aplicação do ILS na amostra total dos alunos .................................................... 109

5.3.2 Aplicação do ILS- Curso de Tecnologia em Produção Industrial....................... 113

5.3.3 Aplicação do ILS- Curso de Tecnologia em Processamento de Dados .............. 115

5.3.4 Aplicação do Classificador de Temperamentos na amostra total dos alunos...... 116

5.3.5 Aplicação do Classificador de Temperamentos- Curso Tecnologia de Produção

Industrial ............................................................................................................................. 121

5.3.6 Aplicação do Classificador de Temperamentos- Curso Tecnologia em

Processamento de Dados............................................................................................................. 122

XII

5.3.7 Aplicação do ILS- na amostra total dos professores ........................................... 126

5.3.8 Aplicação do ILS no Professor X........................................................................ 132

5.3.9 Aplicação do Classificador de Temperamentos no Professor X ......................... 134

5.3.10 Investigação adicional utilizando o inventário de Kolb ...................................... 136

5.3.11 Entrevista com o professor X .............................................................................. 140

5.3.12 Entrevista com os alunos..................................................................................... 143

5.4 Análise Estatística ....................................................................................................... 150

5.4.1 Análise de Dependência para alunos......................Error! Bookmark not defined.

5.5 Análise Qualitativa...................................................................................................... 152

5.6 Ensinando ao redor ciclo ............................................................................................. 159

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................167

REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................173

APÊNDICE .................................................................................................................................181

Análise de Dependência para alunos........................................................................................... 181

Análise de Dependência para professores................................................................................... 193

1 INTRODUÇÃO

Mudanças no contexto geopolítico e socioeconômico repercutem diretamente nos

modelos de gestão organizacional e impactam a estrutura produtiva, as relações capital-trabalho e

alteram as tradicionais conceituações de emprego e renda, criando demandas totalmente novas de

perfil profissional.

Diversos autores se preocupam em estabelecer estágios para esse processo evolutivo.

Drucker (1995), Schumpeter (1982) e Toffler (1995) em estudos que, ainda que não sejam

determinísticos, têm em comum, apresentar o sentido da mudança.

Crawford (1994), aborda esta evolução em uma perspectiva mais ampla onde demonstra

quatro tipos de sociedade e suas características com profundas mudanças na base da Economia e

da Estrutura Social Mundial. A Tabela 1 aponta as características-chave das quatro sociedades

básicas e as mudanças ocorridas.

Esta tabela ainda que simplificada revela a natureza evolutiva do homem premido pela

necessidade de sobrevivência numa condição de escassez de recursos, ensejando o que se

caracterizou de problema econômico.

Este passou a lhe exigir a busca equilibrada entre necessidades crescentes e ilimitadas

com recursos limitados: renováveis e não renováveis. Pode-se dizer que hoje em dia, mais que a

questão da escassez, a Economia deve apoiar-se na Distribuição Sócio-econômica da Produção.

Na sociedade primitiva, o homem agia de acordo com sua intuição, usava a descoberta

dos recursos que o rodeavam e preocupava-se exclusivamente com a própria sobrevivência,

utilizando recursos de caça, pesca e coleta. A primeira mudança ocorre justamente da transição

desta sociedade para a sociedade agrícola, que tem sua organização econômica e social baseada

na propriedade de recursos naturais e livre iniciativa com um ambiente de trocas pequeno e

estável e forma de produção artesanal.

Tabela 1 - Características chave das quatro sociedades básicas. (CRAWFORD: 1994)

Sociedade Primitiva Sociedade Agrícola Sociedade Industrial Sociedade do

Conhecimento

Tecnologia Energia, energia humana.

Materiais: peles de animais,

pedras.

Ferramentas: mínimas para

cortar/moer

Métodos de produção:

nenhum

Sistema de Transporte:

caminhar

Sistema de comunicação: voz

humana

Energia: energia natural (humana,

animal, vento).

Materiais: recursos renováveis

(árvores, algodão e lã).

Ferramentas: força muscular

humana ampliada (alavanca e

guinchos) ou forças naturais

dirigidas (navegação e roda d’agua)

Métodos de produção: artesanato

Sistema de transporte: cavalo,

carroça, barco à vela.

Sistema de comunicação:

manuscrito.

Energia: combustíveis fósseis

(óleo, carvão).

Materiais: recursos não renováveis

(metais, etc).

Ferramentas: máquinas para

substituir a força humana (motores)

Métodos de produção: linha de

montagem e partes intercambiáveis

Sistema de transporte: barco a

vapor, ferrovias, automóvel, avião.

Sistema de comunicação: imprensa,

televisão.

Energia: nuclear

Materiais: recursos

renováveis

Ferramentas: máquinas para

ajudar a mente

Métodos de produção: robôs

Sistema de transporte:

espacial

Sistema de comunicação:

comunicações individuais

ilimitadas através de meios

eletrônicos.

Economia Coleta, caça ou pesca. Economia local descentralizada e

auto suficiente cuja atividade

econômica central é a produção e o

consumo de alimentos, sem

atividades de mercado

significativas. Simples divisão do

trabalho em função da comunidade,

com poucos e bem definidos níveis

de autoridade. A terra é o recurso

fundamental da economia.

Economia de mercado nacional

cuja atividade econômica é a

produção de bens padronizados,

tangíveis com divisão entre

produção e consumo.

Divisão complexa da mão-de-obra

baseada em habilidades específicas,

modo de trabalho padrão e

organizações com vários níveis

hierárquicos.

Capitalismo é o recurso

fundamental

Economia global integrada

cuja atividade econômica

central é a provisão de

serviços de conhecimento

com maior fusão e entre

produtor e consumidor

Organizações

empreendedoras de pequeno

porte

Capital humano é o recurso

fundamental

Sistema Social Pequenos grupos ou tribos Esquema familiar estratificado com

definições claras das funções em

virtude do sexo

Educação: limitada à elite

Família nuclear com divisão de

papéis entre os sexos e instituições

imortais que sustentam o sistema.

Os valores sociais enfatizam

conformidade, elitismo e divisão de

classes.

A educação em massa é completa

na idade adulta

O indivíduo é o centro,

alusão dos papéis sexuais

com ênfase na auto-ajuda em

instituições mortais.

Os valores sociais enfatizam

a diversidade, o igualitarismo

e o individualismo.

A educação é individualizada

e contínua.

Sistema

Político

Tribo: unidade política

básica na qual os anciãos e o

chefe governam

Feudalismo. Leis, religião classes

sociais e políticos atrelados ao

controle das terras, com autoridade

transmitida hereditariamente; a

comunidade local é a unidade

política básica.

Capitalismo e Marxismo: leis,

religião, classes sociais e política

são modeladas de acordo com os

interesses da propriedade e do

controle do investimento de capital.

Nacionalismo; governos

centralizados e fortes tanto na

forma de governo representativo

quanto na forma ditatorial.

Cooperação global:

instituições modeladas com

base na propriedade e no

controle do conhecimento

com organizações

supranacionais.

Os governos locais, e a

democracia participativa

definem as normas.

Paradigma Mundo visto em termos

naturais

Conhecimento básico: matemática

e astronomia.

Idéias centrais: humanidade vista

como controlada pelas forças

superiores (deuses), religiosidade,

visão mística da vida (astrologia) e

sistema de valores com ênfase na

harmonia com a natureza.

Base do conhecimento: física,

química.

Idéias centrais: os homens se

colocam como controladores do

destino num mundo competitivo

com a crença de que uma estrutura

social racional pode produzir

harmonia num sistema de castigos e

recompensas.

Base do conhecimento:

eletrônica quântica, biologia

molecular, ecologia.

Idéias centrais: homens são

capazes de uma

transformação contínua e de

crescimento (pensamento

com cérebro integrado);

sistema de valores enfatiza

um indivíduo autônomo

numa sociedade

descentralizada com valores

femininos dominantes.

A segunda transição ocorre com a passagem da economia agrícola para a industrial. Na

era do trabalho mecânico, ocasionado pela Revolução Industrial, a contratação do trabalho se

fazia através dos detentores do capital, na qual prevalece a idéia de racionalização pela redução

de custos, estabelecendo-se a nova hierarquia social composta pelos capitalistas, burocratas e

trabalhadores. Assim, a organização social e econômica é baseada na propriedade do capital

físico e financeiro. O trabalhador que antes era considerado livre e detentor do conhecimento,

portanto dono de seu tempo perde sua autonomia em relação ao trabalho quando vai para as

fábricas e torna-se mão-de-obra, máquina braçal. As exigências mentais são mínimas.

Taylor antes de tudo, fez uma transferência de poder ao recolher e sistematizar o

conhecimento que antes era do trabalhador. Ao aplicar a divisão do trabalho e ao desenvolver o

método correto, passou o poder à fábrica, que usou em seu benefício essa prerrogativa.

Para o terceiro milênio, vislumbra-se a era do conhecimento, com valorização do capital

intelectual. Com o conhecimento totalmente disseminado e democratizado, colocado a serviço do

homem para a geração da produção, acúmulo de riqueza e para a melhoria de sua qualidade de

vida, realinha-se a imagem do trabalho como castigo e surge a atividade profissional como fonte

de prazer, permitindo que a sociedade se organize em um sistema de parceria onde todos tenham

a possibilidade de ganhar.

Neste sentido, atualmente as relações de trabalho estão mudando, as funções braçais,

rotineiras, pesadas e desgastantes, estão dando lugar a funções e tarefas mais intelectuais, de

tomada de decisão e estratégia de ação. É a chamada “era do capital intelectual”.

Hoje, em função da alta competitividade, mais do que nunca as empresas dependem dos

talentos e do capital intelectual de seus profissionais para poderem enfrentar um ambiente cada

vez mais dinâmico e explorar com sucesso as oportunidades de negócio.

A necessidade do uso da criatividade, da inovação, da flexibilidade, da solução para os

problemas exige cada vez mais a integração do conhecimento. Neste sentido, o papel da

Universidade se faz cada vez mais presente no sentido de preparar estes profissionais para uma

atuação produtiva na sociedade e também para o atendimento das novas exigências do mercado

de trabalho. As necessidades da sociedade também têm sofrido constantes mudanças, solicitando

desses profissionais, soluções criativas e diferentes das já conhecidas. Isso significa que “novas

soluções” devem ser buscadas para os “novos problemas”. Assim, o ambiente educacional,

pautado nas relações de ensino-aprendizagem, vem merecendo cada vez mais, maior atenção de

pesquisadores a fim de maximizar o aproveitamento do conhecimento e o desenvolvimento de

habilidades dos formandos. Essas afirmações podem ser reforçadas pelos numerosos artigos que

vêm sendo anualmente publicados no Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia -

COBENGE e nas revistas internacionais que tratam da educação superior. Os pesquisadores das

questões do ensino têm discutido suas preocupações e apresentado os resultados obtidos em

diferentes áreas.

Um dos principais papéis da escola não deve ser o de selecionar os melhores, mas sim de

obter o máximo aproveitamento de seus alunos. Desta forma, vários são os autores que estudam a

relação ensino-aprendizagem a fim de otimizar a relação educacional.

Demo (1997) apresenta a idéia de que a aprendizagem, às vezes confundida simplesmente

com o ensino, deve ser vista como um fenômeno reconstrutivo onde a pesquisa representa seu

centro. O objetivo da educação é fazer com que o aluno aprenda por si mesmo, a conquistar a

verdade. Freire (1975) aponta que o aluno, através da educação deve adquirir uma postura crítica

frente à realidade, ter consciência de seu mundo, o que pode ser chamada de “educação

libertadora”. Para isso o simples armazenamento de informações também conhecido como

“educação bancária”, deve deixar de existir. Piaget (1969), em sua teoria aponta que o

pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem e a inteligência que se manifesta através

desse processo é um fenômeno biológico condicionado à maturação do organismo. Essa

maturação é proveniente da interação do organismo com seu ambiente visando adaptar-se a ele,

sempre em construção contínua.

Educar, num sentido amplo significa formar cidadãos e cidadãs. Significa avaliar quais as

competências e habilidades que se deverá potencializar para que as pessoas delas façam uso na

superação dos problemas e empecilhos que surgirão em todos os campos de sua vida, seja

pessoal, social ou profissional. Tudo o que o professor faz em sala de aula, por menor que seja,

incide em maior ou menor grau na formação do aluno. A maneira de organizar a aula, o tipo de

incentivos, as expectativas depositadas ou os materiais utilizados.

O beneficiário imediato do processo ensino-aprendizagem sem dúvida é o aluno, mas no

médio e longo prazo é a própria sociedade, que receberá pelos seus préstimos a aplicação de sua

competência.

Neste ponto, é interessante frisar a atuação docente uma vez que podem estar ocorrendo

situações onde o grau de improvisação ou descompromisso é tão grande que gera um

descompasso nos esforços despendidos. Se não há planejamento e preparação, tem lugar a

improvisação, o que não é aceitável no caso. O docente, quanto ao seu comportamento e ao nível

das abordagens metodológicas propostas, desempenha um papel fundamental numa educação

funcional para o ambiente e para o desenvolvimento (Colenci 2000).

Desta forma, cabe indagar se a maneira como o professor desenvolve sua aula contempla

diferentes tipos de aprendizagem, uma vez que os alunos não são iguais em sua essência, e que a

nova tecnologia da informação, a Internet, tem permitido acesso fácil às informações. Desse

modo, os professores não poderão apenas transmitir conteúdos bem ou mal estruturados, mas

sim, mudar o foco de sua atuação como educadores, no sentido de orientarem os estudantes a

buscarem por si só os conteúdos através de suas próprias preferências.

Moreira (1986) aponta que o processo de ensino-aprendizagem não é composto apenas

pela figura do professor, ele apresenta mais três variáveis que merecem destacada atenção: o

aluno, o conteúdo e o ambiente educacional, cada um exercendo seu grau de influência

dependendo do contexto. Ao aluno, pode-se associar sua experiência e vivência anterior,

capacidade intelectual, disposição e boa vontade, interesse, condição sócio-econômica,

preferências de aprendizagem. Ao conteúdo se associa sua aplicabilidade prática e sua adequação

à realidade do aluno. À escola se coloca a própria cultura organizacional, ou seja, sua doutrina,

liderança e entendimento da essência do processo.

Assim, a formação do aluno, apesar de limitada por um tempo padrão, normas, regras,

infra-estrutura organizacional, conteúdos pré-determinados e programas a serem cumpridos, é

guiada pela interação professor-aluno que vai dirigir todo o processo educativo, segundo Santos

(2001). Conforme a maneira de interação entre esses dois pólos, a aprendizagem pode ser mais ou

menos facilitada.

Muitos professores ainda têm a visão do aluno, como se este fosse uma tábula rasa, sem

conhecimento e adotam métodos de ensino que acreditam ser o melhor para todos, ignorando o

fato de que estudantes são diferentes na maneira de perceber e processar as informações.

Segundo Kuri (2004), para se pensar em um ensino transformador, que permita a

construção de conhecimentos, é necessário conhecer aspectos não explícitos que interferem no

processo de ensino e aprendizagem e isso, naturalmente, leva à consideração do aluno como

sujeito cognoscitivo − quais seus interesses, necessidades e estilo particular de aprender. A partir

dessa compreensão, o professor poderá auxiliá-lo a gerenciar sua própria aprendizagem,

instigando-o a construir novos conhecimentos e tornando-o capaz de utilizar ao máximo seus

próprios potenciais.

A forma como o professor ministra suas aulas, sua personalidade, a maneira como

apresenta as informações, os métodos instrucionais e os modos de avaliação utilizados afetam a

forma como os estudantes aprendem de maneiras diferentes, de acordo com as características de

personalidade e de aprendizagem de cada um.

De fato, todo o conhecimento do professor, enriquecido com suas experiências

profissionais de vida e suas convicções e motivações, se apresentam ao aluno na maioria das

vezes de uma única forma: informações. O processo de transformar essas e as inúmeras outras

formas de informações recebidas, de fontes diversas, em conhecimento é uma questão individual

e que se deve unicamente a cada aluno. Esse conhecimento ainda passa por quatro níveis:

ignorância inconsciente (II), ignorância consciente (IC), conhecimento consciente (CC) e

conhecimento inconsciente (CI) segundo Colenci Jr e Padroni (2007) e, somente neste quarto

estágio é que o formando está habilitado em transformar conhecimento em soluções úteis.

Quando se pensa que os alunos têm diferentes personalidades e aprendem de formas

diferentes, é importante que se conheça quais são essas variáveis que afetam a aprendizagem.

Refletir sobre a melhor maneira de ensinar e a forma como variar os métodos educacionais são

formas de se atingir o maior número de estudantes uma vez que o processo de ensino-

aprendizagem será modificado para gerar-lhes melhoria.

Assim, entre muitos autores que estudaram as diferenças individuais na aprendizagem no

sentido de melhor compreendê-las e melhorar a qualidade do processo educacional, serão

exploradas neste trabalho as contribuições de Keirsey (1990), Felder (1988) e Kolb (1984).

Kolb (1984), afirma que uma crença bastante comum no ambiente universitário é a de que

“os alunos aprendem da mesma maneira que o professor” ou “todo bom aluno aprende da mesma

maneira que o professor”. Assim, os alunos que apresentam diferentes estilos de aprendizagem do

professor, acabam sendo rotulados como desatentos e não cooperativos. Indagado por esta

questão e com a ajuda de educadores, Kolb desenvolveu um modelo de aprendizagem vivencial

que fornece um esquema para a compreensão dos estilos de aprendizagem, ou seja, das diferentes

formas como os aprendizes percebem e processam as informações e definiu os pontos finais

desses referenciais como “experiência concreta” (sentir) versus “conceituação abstrata” (pensar)

e “observação reflexiva” (observar) versus “experimentação ativa” (fazer).

Assim, os métodos de ensino e a postura do professor podem ter um papel crítico na

formação do aluno. Desta forma, identificar os tipos de personalidade e os estilos de

aprendizagem não só dos estudantes como também dos próprios professores é fundamental para

uma melhor adequação do processo ensino-aprendizagem. Também os professores têm diferentes

maneiras de ensinar e utilizam técnicas e recursos de sua preferência. Alguns ressaltam a

importância da compreensão, enquanto outros a aplicação do novo material; outros, ainda,

incentivam os trabalhos individuais; enquanto outros, o trabalho em equipe.

De acordo com Felder e Silverman (1988), o quanto o aluno aprende em sala de aula é

governado, em parte pelas suas habilidades inatas e preparo anterior; e, em parte, pela

compatibilidade entre seu estilo de aprendizagem e o estilo de ensino do professor.

Desta forma, Felder e Silverman (1988), da Universidade Estadual da Carolina do Norte,

apresentaram, no American Institute of Chemical Engineers, uma forma de estudar diferentes

estilos de ensino e aprendizagem abordados no presente trabalho. O modelo de estilos de

aprendizagem desenvolvido por esses autores é de fundamental importância para a capacitação

docente, pois permite ao professor conhecer o perfil de seus alunos e as diferentes preferências de

aprendizagem e assim planejar as atividades instrucionais de forma a motivar e envolver seus

alunos nas tarefas de aprendizagem. Alunos motivados, interessados e valorizados apresentarão

melhor rendimento e assim, os índices de evasão e reprovação passarão a representar números

inexpressivos. Este modelo contém uma dimensão do MBTI de Myers e Briggs (1995), quando

descreve a dimensão sensorial/intuitiva, e contém uma dimensão do modelo de Kolb (1984),

quando aponta a dimensão ativa/reflexiva. Neste contexto, depois de um tempo, Richard Felder

juntamente com Bárbara Soloman desenvolveram em 1991 o Índice de Estilos de Aprendizagem

(Index of Learning Styles - ILS), que determina com base nas respostas às 44 questões nele

contidas, as preferências de aprendizagem relativas a quatro das cinco dimensões propostas, que

serão objeto da revisão da literatura.

Segundo Felder (1988), estudantes têm diferentes estilos de aprendizagem mas a

eficiência em qualquer atividade profissional e também na sociedade exige um bom desempenho

em todas as dimensões de estilos de aprendizagem. Se o professor ensinar apenas da maneira que

favoreça o estilo menos preferencial de seus alunos, poderá gerar um nível de desconforto que vai

interferir no rendimento do processo. Por outro lado, se o professor ensinar apenas pela maneira

preferencial dos alunos, eles poderão não desenvolver a destreza mental que necessitam para

enriquecer seu potencial na escola e profissionalmente.

Um dos objetivos da escola seria então o de ensinar os estudantes a desenvolverem suas

habilidades nos estilos de aprendizagem mais preferidos e menos preferidos, o que poderia ser

chamado de ensino ao redor do ciclo de aprendizagem, contemplando todos os estilos.

Além de compreender os estilos de aprendizagem dos estudantes e professores, é

fundamental entender o temperamento de uma pessoa para compreendê-la. Keirsey e Bates

(1990) afirmam que cada pessoa tem um temperamento próprio, ligado ao caráter e a própria

personalidade.

O Classificador de Temperamentos de Keirsey (Keirsey Temperament Sorter),

desenvolvido logo depois do Myers-Briggs Type Indicator - MBTI, de Myers e Briggs, fornece

uma estrutura para identificar as tendências naturais do comportamento humano. Baseado na

teoria psicológica de Jung, o instrumento criado por Keirsey e Bates procura definir como as

pessoas conscientemente preferem atender ao mundo, de acordo com seu temperamento. Estudos

demonstram que o tipo psicológico afeta a maneira como as pessoas ensinam e aprendem.

Considerando que o perfil dos estudantes tanto para atender a sociedade como o mercado

de trabalho tem mudado, e que a cada momento se percebe que a relação ensino-aprendizagem

tem interferido nos resultados é de fundamental importância estudar as teorias de aprendizagem e

os resultados que elas podem oferecer para favorecer a aprendizagem.

Neste contexto, a proposta deste trabalho é verificar as contribuições que os modelos dos

estilos de aprendizagem podem trazer para o bom desempenho das instituições superiores de

tecnologia uma vez que o conhecimento e a compreensão das diferentes preferências de

personalidade e aprendizagem podem contribuir para explicar o porquê da satisfação ou

insatisfação dos alunos quanto à prática docente em alguns cursos ou disciplinas, influindo nos

resultados institucionais.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi escolhida a Faculdade de Tecnologia de

Taquaritinga, instituição pública e de ensino gratuito, representativa do esforço governamental de

se difundir competências regionalmente. Trata-se de instituição com forte relevância social pela

sua atuação na educação superior tecnológica e representa para muitos jovens a única

oportunidade de formação em grau superior.

1.1

Delimitação do Tema e Formulação do Problema

Conforme salienta Mello (1998), a educação tem ocupado lugar central nas estratégias de

desenvolvimento dos países, seja em função do impacto tecnológico sobre a organização do

trabalho, seja em função das novas formas de cidadania. No Brasil esta afirmação pode

claramente ser reforçada pela criação e instalação de novas faculdades e universidades.

Disponibilizar novas vagas pode significar apenas uma mudança quantitativa sem, no entanto,

significar ensino de qualidade. Preocupadas com a melhoria da qualidade do ensino pautada nas

relações ensino-aprendizagem as universidades e faculdades têm se envolvido em muitos

programas e estudos objetivando alcançar eficiência e eficácia educacional. O próprio governo

brasileiro tem sido fortemente cobrado de resultados mais relevantes, numa comparação nacional

e internacional.

Esta preocupação se faz presente nas FATEC’s – Faculdades de Tecnologia, que têm

sofrido uma grande expansão nos últimos anos em função de políticas de inclusão social mais de

que alinhamento estratégico. As FATEC’s, administradas pelo Centro de Educação Tecnológica

Paula Souza (CEETEPS) têm pautado suas ações na constante preocupação de melhorar, de

maneira qualitativa, a educação no que se refere às relações ensino-aprendizagem, aos conteúdos

educacionais e à própria infra-estrutura. Assim, foi implantado o SAI - Sistema de Avaliação

Institucional. Este apresenta indicadores gerais da faculdade e dos cursos, permitindo uma

comparação do desempenho de cada unidade ao longo dos anos e com valores médios do

CEETEPS. Estes indicadores podem nortear reflexões sobre possíveis mudanças de rotas, ou o

fortalecimento de procedimentos que já contribuem com a melhoria da qualidade, definindo as

ações necessárias para tal. Assim, o SAI tem apresentado resultados que ainda refletem

fortemente uma insatisfação dos alunos quanto às práticas docentes em algumas disciplinas,

principalmente as de alto índice de reprovação.

Bordenave e Pereira (1983), ao ouvirem as insatisfações de alguns professores relataram

que eles têm uma boa percepção da distância entre o ensino ideal e o atual. A crítica mais comum

dos professores é a falta de participação quando estes fazem perguntas em sala de aula.

Dib (1994) salienta que as críticas ao modelo tradicional de ensino crescem a cada dia

devido à sua limitada adequação às necessidades dos alunos e da sociedade. O processo de ensino

é massificado, tratando a todos como iguais.

Assim, identificar os tipos de personalidade e os estilos de aprendizagem dos estudantes é

fundamental para que o processo de ensino e aprendizagem seja eficiente. Reconhecer a

discrepância entre as preferências individuais de aprendizagem dos estudantes, que podem ser

diferentes e muitas vezes incompatíveis com o método de ensino utilizado pelo professor, pode

ter um papel crítico no processo educacional e nas melhorias que possam advir.

Cada ser humano possui sua maneira de assimilar e processar as informações. Uns têm

mais facilidade com teorias, outros gostam de trabalhos práticos; ou ainda uns gostam mais de

informações visuais, tais como gráficos e desenhos; outros preferem as explicações faladas e

escritas.

O mapeamento dos estilos de aprendizagem tem sido uma ferramenta valiosa para

docentes, que passam a compreender a forma de aprendizado de seus alunos e até mesmo para

estudantes, no sentido de analisarem suas preferências de aprendizagem e perceberem possíveis

estratégias.

Vários trabalhos têm sido desenvolvidos com o objetivo de mapear os estilos de

aprendizagem dos alunos e professores, e sua aplicação nas proposições de melhorias do processo

de ensino-aprendizagem. Wolk e Nicolai (1997) compararam os estilos de professores e alunos

de um curso de contabilidade. Felder (1993) analisou a aplicação dos questionários por diversas

vezes nos alunos de engenharia química com o propósito de observar melhoria de desempenho.

Kuri (2004) avaliou como o ensino de engenharia pode se beneficiar do reconhecimento de

diferentes estilos de aprendizagem entre os alunos. Terrell (2000) fez uma investigação sobre o

efeito dos estilos de aprendizagem em estudantes de sucesso na aprendizagem on-line.

Belhot (1997) aponta que estas diferentes maneiras de ser, compostas pelas características

que compõem o perfil do aluno com relação à motivação por aprender definem os chamados

estilos de aprendizagem. Ter acesso a estas informações é fundamental, pois auxiliam no

processo de conhecimento pessoal e no estabelecimento de estratégias adequadas propulsoras da

motivação educacional.

Levando em consideração que os alunos apresentam formas diferenciadas de ser e de

aprender e, que também os professores têm suas próprias preferências de personalidade e de

ensino, a proposta do presente estudo é analisar a relação professor-aluno quanto a seus

desempenhos baseando-se nas abordagens conceituais e estudos sobre o tema, com a finalidade

de propor ações de melhoria para a instituição, para os professores e também para os alunos.

Para a instituição, as melhorias poderão ser feitas através de uma reformulação curricular,

da proposição de novas estratégias de ensino-aprendizagem, da criação de um programa de

capacitação docente e da ação multidisciplinar e integradora de conteúdos para todas as unidades.

Para os professores, essas ações de melhoria poderão estar ligadas ao auto-conhecimento,

conhecimento dos estilos de aprendizagem de seus alunos e, desenvolvimento de novas

estratégias de ensino.

Para os alunos, as melhorias estarão evidentes com a melhoria da qualidade da

aprendizagem uma vez que o professor irá preparar as aulas escolhendo metodologias adequadas,

de acordo com as preferências dos estudantes e estes, através do auto-conhecimento poderão estar

aptos a envolverem-se mais ativamente com as atividades em sala de aula e também fora dela,

melhorando o aprendizado, aproximando-se dos objetivos pedagógicos de atingir adequadamente

o perfil profissional projetado.

Deve ficar claro que as formas diferenciadas de aprender dos estudantes e de ensinar dos

professores não se explicam apenas pelas diferenças entre estilos de aprendizagem e estilos de

ensino. Segundo Kuri (2004), traços de personalidade, tipo de temperamento, caráter e muitas

outras questões tais como conhecimentos anteriores, experiências de vida, metas pessoais, fatores

sociais e culturais também interferem no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos

indivíduos. As diferenças individuais são muitas e podem ser tratadas e analisadas de variadas

formas. No presente estudo, tanto as diferenças de tipos de personalidade quanto de estilos de

aprendizagem serão utilizadas como ferramentas de investigação, pois se tem como pressuposto

que utilizando-se as duas abordagens a análise do indivíduo ficará mais completa no sentido de

auxiliar o professor na individualização da aprendizagem e no planejamento do ensino de forma a

beneficiar todos os tipos.

Nesse sentido e tendo como principal elemento a busca pela melhoria do desempenho

acadêmico, o problema de pesquisa se caracteriza por investigar se existe relação entre os estilos

de aprendizagem e o índice de reprovação em disciplinas. Para tanto algumas questões devem ser

examinadas:

- Há incompatibilidade entre estilos de aprendizagem de alunos e estilos de

ensino dos docentes?

- A incompatibilidade de estilos interfere no processo de aprendizagem e

conseqüentemente no índice de reprovação da disciplina?

- As preferências de personalidade e de aprendizagem podem estar interferindo

na escolha das estratégias, métodos e técnicas de ensino usadas pelo docente?

1.2

Objetivos do Trabalho

Dado que tanto os professores como os alunos apresentam estilos preferidos de

aprendizagem e diferentes tipos de personalidade que podem interferir diretamente sobre o

processo de ensino-aprendizagem, o presente trabalho tem por objetivos:

1) Mapear os tipos de personalidade, os estilos de aprendizagem e os estilos de

ensino predominantes em alunos e professores dos cursos de Tecnologia em

Produção Industrial e Tecnologia em Processamento de Dados da Faculdade de

Tecnologia de Taquaritinga – FATEC;

2) Comparar os tipos e estilos identificados relacionando-os com a(s) disciplina(s)

que apresenta(m) maior índice de reprovação utilizando-se o SAI e um relatório

técnico interno como base de referência;

3) A partir da análise dos resultados obtidos, fazer uma investigação adicional

mais aprofundada junto ao(s) professor(es) da(s) disciplina(s) que apresenta(m)

maior índice de reprovação aplicando o inventário de Kolb; e

Usar a estratégia de “Ensinar ao redor do Ciclo (Kolb)” para propor ações de

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem em função da análise dos

resultados obtidos nesta pesquisa.

Para atingir esses objetivos, as seguintes hipóteses de pesquisa serão examinadas através

de análise quantitativa e qualitativa:

Hipótese 1: A incompatibilidade de estilos de aprendizagem e das características de

personalidade dos alunos é indicativo de altos índices de reprovação;

Hipótese 2: A incompatibilidade de estilos de aprendizagem e características de

personalidade entre o professor e os alunos contribui para o insucesso dos alunos e a insatisfação

do professor;

Hipótese 3: A estratégia de “Ensinar ao redor do Ciclo” pode fornecer subsídios para

minimizar problemas ocasionados pela incompatibilidade de tipos e estilos nas disciplinas

“problema”.

1.3

Método

Com base pesquisa bibliográfica realizada sobre os estilos de aprendizagem e os tipos

psicológicos e partindo-se do pressuposto que a aprendizagem em sala de aula é afetada pelos

estilos de seus professores e alunos (preferências por ensinar e por aprender), o presente estudo

investiga tais suposições. Para isso, seguiu-se o esquema para pesquisas qualitativas exposto na

Figura 2, a seguir.

O estudo de caso foi realizado em uma Faculdade de Tecnologia do interior do Estado de

São Paulo, a FATEC. A amostra foi composta por alunos e professores do curso de Tecnologia

em Processamento de Dados e do curso de Tecnologia em Produção Industrial do período

matutino, do 1º semestre ao 5º semestre. O tempo para a realização da coleta de dados dos estilos

de aprendizagem e do classificador de temperamentos dos professores e alunos foi de um ano.

Uma vez que a legitimidade da análise estatística está associada com a quantidade e

qualidade dos dados disponíveis, utilizou-se um Banco de Dados, desenvolvido pelo grupo de

pesquisa Aprende do Departamento de Engenharia de Produção EESC-USP

(http://www.prod.eesc.usp.br/aprende) para facilitar a coleta de dados dos estilos de

aprendizagem dos sujeitos. O acesso ao site é feito da seguinte forma: o aluno ou professor

pesquisado entra no site, preenche uma página com seus dados pessoais e recebe instruções de

procedimento. Em seguida preenche o classificador de temperamentos de Keirsey e Bates e o

Índice de Estilos de Aprendizagem (ILS) de Felder e Soloman, qualquer um deles em primeiro

lugar, mas necessariamente os dois. Após a finalização, o respondente recebe via e-mail o

resultado de seu perfil e seus dados ficam registrados no banco de dados.

Estes dados foram utilizados para a realização desta e de futuras pesquisas.

A coleta de dados conforme exposto, foi feita através de dois instrumentos: o Índice de

Estilos de Aprendizagem (Index Learning Styles – ILS) de Felder e Soloman (1991); e o

Classificador de Temperamentos (Keirsey Temperament Sort) de Keirsey e Bates (1990). Além

desses instrumentos o SAI, (Sistema de Avaliação Institucional – SAI) da FATEC e um relatório

técnico produzido por Primo (2005), foram utilizados neste trabalho para acompanhar o processo

de avaliação das disciplinas que mais reprovam no curso. Num primeiro momento foi aplicado o

ILS em cada participante. A coleta foi feita via internet, por acesso individual e direto ao banco

de dados que contém os questionários e respectivas avaliações, na língua portuguesa e em inglês,

já que se trata de um projeto realizado em conjunto com a Universidade do Texas – EUA.

Em princípio foram escolhidos estes inventários por terem, os autores, oferecido grandes

contribuições nas teorias de aprendizagem e por terem seu uso sido autorizado pelos respectivos

autores sem custo e traduzidos para o português por Marcius Giorgetti e Nidia Pavan Kuri. O

inventário de Felder e Soloman (1991) classifica os estudantes da forma como percebem e

processam as informações e o inventário de Keirsey e Bates (1990) atua como um classificador

de temperamentos, ou seja, define a personalidade de cada um. Desta forma são inventários que

se complementam, pois um identifica as preferências de aprendizagem e o outro, os traços de

personalidade.

Figura 1 – Esquema de referências para pesquisas qualitativas

A pesquisa de campo constou de três partes. A primeira consistiu em verificar qual a

distribuição dos estilos de aprendizagem nos cursos em questão, tanto dos alunos quanto de seus

professores, com o propósito de permitir comparações e análise. Em seguida, após esta análise,

foi utilizado o Sistema de Avaliação Institucional – SAI e o relatório técnico dos diários das

disciplinas produzido por Primo (2005) para identificar ao longo dos anos e nos respectivos

cursos, as disciplinas que apresentam maior índice de reprovação. Dessa relação foi escolhida a

disciplina com maior índice de reprovação. Escolhida a disciplina para análise e identificando o

professor responsável por ela, utilizou-se de forma a complementar a investigação, o inventário

de Kolb (1994) no sentido de situar o professor no modelo de aprendizagem vivencial, ou seja, de

verificar a forma como o professor prefere ensinar na tentativa de complementar a explicação dos

estilos como elemento de baixo aproveitamento de aprendizagem, além disso, foi realizada

complementarmente uma entrevista com o docente para triangular dados e obter informações

adicionais (como pensa, como vê e como atua na disciplina).

1.3.1 Seleção dos Participantes

A coleta de dados foi realizada na Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga - FATEC –

São Paulo, nos laboratórios de informática.

Foram selecionados aproximadamente 150 alunos do Curso Superior de Tecnologia de

Produção Industrial do período matutino do 1º semestre ao 5º semestre, e aproximadamente 150

alunos do Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, do período vespertino, do

1º semestre ao 5º semestre, o que dá um total de aproximadamente 300 alunos. Os professores de

ambos os cursos, num total de aproximadamente 40, foram convidados a participar da pesquisa.

A amostra foi assim definida para garantir uma significativa representação de professores e de

estudantes nos diferentes períodos da graduação e nos diferentes cursos oferecidos.

1.3.2 Coleta de Dados

A coleta de dados foi feita primeiramente através do SAI (Sistema de Avaliação

Institucional) e do relatório técnico produzido por Primo (2005) e de entrevistas com os

coordenadores dos cursos para verificar qual a disciplina que estava apresentando altos índices de

reprovação e de evasão, além de reclamações por parte dos alunos e dos professores. Depois de

verificada a disciplina em questão, outros dois instrumentos foram utilizados: o inventário dos

Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman (1991) e o Classificador de Temperamentos de

Keirsey e Bates (1990).

Num primeiro momento foi aplicado o questionário dos estilos de aprendizagem a cada

participante. A coleta foi feita via internet na presença da pesquisadora. Após a coleta e análise

dos dados, verificou-se a distribuição dos estilos em cada turma, qual o estilo de seus professores

e em seguida, verificou-se os dados das avaliações institucionais para a seleção de uma ou mais

disciplinas com alto índice de reprovação e rejeição para estudo complementar através do

inventário de Kolb (1984).

1.3.3 Análise dos Dados

Após a coleta dos dados referentes aos estilos de aprendizagem e da composição das

dimensões preferenciais do estilo predominante em cada turma e professores, os resultados foram

comparados com os dados da avaliação institucional.

A análise constou de duas partes. A primeira, estatística, baseada na análise dos resultados

de cada turma, dividindo seus membros, nos diferentes tipos de estilos de aprendizagem, assim

como os dados dos professores. Em seguida foi feita uma análise de caráter qualitativo dos

resultados.

Como a pesquisa é qualitativa e de natureza exploratória, novos dados ao longo da

pesquisa foram surgindo. A Figura 1, já apresentada, ilustra a inter-relação entre as fases de

planejamento e de execução da pesquisa. Na pesquisa qualitativa há uma sobreposição entre essas

fases, fazendo com que o objetivo possa e deva ser revisto à luz de novas evidências coletadas.

1.4

Estruturação da tese

Para alcançar os objetivos propostos, a tese está dividida em cinco capítulos. O conteúdo

deles é dado a seguir.

O capítulo 1, que é este, faz a introdução do assunto, apresenta os objetivos, as

justificativas, hipóteses e metodologia para a realização do trabalho.

O capítulo 2 contextualiza a Instituição FATEC, escolhida para a aplicação prática,

trazendo um histórico de sua existência e dados quantificados, além de uma discussão sobre o

Ensino Superior Tecnológico.

O capítulo 3 discorre sobre a sociedade do conhecimento e as novas exigências

apresentando um panorama que engloba competências, habilidades e a construção de um novo

paradigma, além de traçar um panorama da relação professor-aluno.

O capítulo 4 apresenta uma revisão acerca dos estilos de aprendizagem e seus quatro

principais modelos frisando o modelo proposto por Richard Felder e Bárbara Soloman (1991) que

será utilizado no trabalho.

O capítulo 5 demonstra os resultados da pesquisa aplicada e, finalmente

O capítulo 6 aponta as considerações finais do trabalho e discute a respeito de

possibilidade de novas investigações.

2 A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO BRASIL

2.1

Introdução

Dadas às circunstâncias de instalação do processo de industrialização no Brasil, as

políticas educacionais claramente não se alinham como já não se alinharam desde o início ao

desenvolvimento estratégico nacional e conseqüentemente passaram a produzir resultados

caracterizados pela pouca objetividade, grande dispersão, elevados custos e de efeitos tardios e

pouco significativos, frente às demandas sociais e mercadológicas. O próprio Estado atuando em

condições subalternas por não dominar os fatores estratégicos, tais como capital, conhecimento

(know how e know why) e empreendedorismo (liderança para o processo empresarial), segundo

Colenci Jr (1992) não define com soberania o seu destino e não o fazendo, compromete os

esforços estratégicos por impossibilidade de definir e otimizar políticas públicas e os programas

decorrentes em Educação, Ciência e Tecnologia, Indústria, Saúde, entre outras dimensões. Assim,

à deriva, os esforços se dispersam e os resultados mais relevantes passam a serem percebidos

apenas pontualmente e não como um movimento desenvolvimentista harmônico, integrado e

direcionado para objetivos pré-estabelecidos e de interesse nacional.

Com foco no ambiente educacional e por força da forte dispersão constatada, as

indefinições se propagam em várias direções simultaneamente:

Dificuldade de conceituação entre educação profissional e educação superior tecnológica;

Dificuldade de se estabelecer prioridades de atendimento de demandas nos diferentes

níveis de ensino: fundamental, médio, superior e profissional e baixa integração entre esses

níveis, como também entre o ensino superior acadêmico e o ensino superior tecnológico, este,

marginalizado;

Dificuldade de se alinhar ciência, tecnologia e inovação com a educação superior

tecnológica e com os mecanismos de fomento;

Inexistência de programas de formação e de atualização da docência superior tecnológica,

a partir de adequadas contextualizações metodológicas.

Estes aspectos serão apresentados neste capítulo, dentro de uma visão histórica, crítica e

propositiva.

2.2

A Entrada na Segunda Onda

Durante o governo Juscelino Kubitschek (1955-1960), o mundo desenvolvido focalizou as

potenciais oportunidades do mercado brasileiro e assim, passou a investir no Brasil, dentro dos

critérios da racionalidade empresarial capitalista que considera a garantia dos investimentos, o

baixo risco e a otimização assegurada de retorno.

Nesse sentido, encontrou na figura presidencialista de JK um forte aliado, que não

dispondo de melhor alternativa, criou e manteve as condições exigidas, podendo assim acolher os

novos investimentos nos setores de energia, petroquímica, transporte rodoviário, aço e na

produção de bens de capital e de consumo.

Segundo Colenci Jr. & Guerrini apud Cavalcanti 2007, a industrialização trouxe consigo

marcantes implicações na cultura empresarial, uma vez que, à época, não se dispunha dos fatores

essenciais para a implementação, no tempo desejado, de um novo parque industrial, capaz de

transformar o país, de uma enorme fazenda em uma emergente potência mundial.

Assim, segundo Colenci Jr. (2007) sem contar com os fatores capital, conhecimento e

liderança empresarial, o Brasil se viu condicionado a adquirir tecnologias em sua maioria já

obsoletas em seus países de origem, remunerando-as como novas e competitivas, ou seja,

superfaturando-as, além de oferecer todas as garantias e proteções mercadológicas. Esse fato de

origem fortalece o futuro competidor capitalizando-o indevidamente ao remunerar o obsoleto

como novo e ao se lançar no mercado oferecendo soluções tecnológicas já defasadas, para uma

competição direta com a oferta atualizada das fábricas do Primeiro Mundo. Mais que isso, fortes

barreiras de entrada passam a inibir ações empreendedoras locais, mal estruturadas, para

enfrentar as pressões desse mercado.

Demonstrando assim certa ingenuidade política, esperava-se, como foi propagado, atingir-

se um crescimento da economia e sua subseqüente redistribuição social, o que não ocorreu,

dando-se o inverso, pois a concentração do poder econômico se fez acompanhar da concentração

do poder político com distribuição heterogênea e grande crescimento no número de excluídos.

O processo de industrialização recente no Brasil não nasce das Universidades e dos

Institutos de Pesquisa através de concepções tecnológicas apropriadas ao interesse nacional.

Segundo Colenci Jr. (2007), surge tardiamente de soluções tecnológicas obsoletas

disponibilizadas pelos países industrializados através das matrizes das empresas multinacionais.

De fato, ainda segundo Colenci Jr (2007), o Arranjo Produtivo do Conhecimento em Ciência e

Tecnologia, constituído de instituições e seus agentes, no caso brasileiro, acha-se inconcluso,

com poucas intervenções construtivas entre si, num inter-relacionamento quase estanque e com

forte dispersão.

Os movimentos inovadores ao longo desse arranjo produtivo, via de regra, assim se

caracterizam:

1. De fato o papel das universidades e dos institutos de pesquisa apresenta-se mal delineado,

com desempenho preponderante de formação de pessoas, para o exercício profissional

num ambiente de execução e de manutenção de um “status quo”, estrategicamente

definido nos países de origem. As matrizes internacionais corporativas dialogam com as

universidades e institutos no exterior e definem suas ações e soluções, transferindo-as

para o mercado brasileiro, na medida de seu interesse;

2. Inversamente, dada à falta de integração das instituições e de seus agentes, na cadeia

produtiva do conhecimento, as inovações produtivas são absorvidas pelas filiais

brasileiras e incorporadas, após a aprovação da matriz internacional, que passa a aplicá-

las mundialmente. São inovações produtivas graduais e em grande volume, mas que se

desenvolvem sem o prestígio da propriedade intelectual, local;

3. Pesquisa na universidade e nos institutos de pesquisa têm, principalmente, um significado

de absorção, digestão e domínio de um conhecimento disponível que passa a ser

difundido, com certa antecipação. Pouco se faz em concepção e criação, a ponto de não se

ter destaque para inovações de ruptura, sistematicamente desenvolvidas para produção de

royalties à universidade geradora e ao País. De fato, não há uma contabilização sistêmica

desses resultados;

4. Nesse ambiente de dispersão, mostra-se ingênua a insistente cobrança dos organismos

superiores de regulamentação da produção acadêmica, de publicações relevantes, uma vez

que a publicação passa a representar a disponibilização gratuita dos resultados de

pesquisas sem a sua conseqüente incorporação produtiva, ou seja, disponibiliza-se o

resultado de esforços e dos custos de pesquisa sem se obterem resultados social e

economicamente produtivos do país. Fato que não ocorre no mundo desenvolvido. Cabe,

assim uma revisão e uma sistematização desse procedimento no sentido de se proteger o

conhecimento aqui gerado, antes de sua livre difusão.

5. Baixa integração e pouca ou nenhuma intercomunicação entre instituições, entre

instituições e empresas e entre empresas e empresas conforme salienta Perussi (2006).

6. Dificuldade de rápida implementação de soluções de interesse nacional. Cabe citar o

Programa Pró-Álcool, iniciado nos anos setenta e ainda não plenamente consolidado.

Enfim, o alinhamento estratégico permitirá diagnosticar e solucionar tais inter-relações

para objetivos de interesse nacional, o que repercutirá diretamente na Política Educacional,

principalmente na Educação Superior Tecnológica e nos Programas de Sustentação.

WERTHEIN E BUARQUE (1999) afirmam que:

“É certo que a universidade brasileira, desde os seus primórdios, nos

anos vinte e trinta do século XX, luta incessantemente para ampliar

sua relevância pública e construir sua identidade. E não há quem isso

não possa reconhecer. São inúmeros seus feitos para a ciência e para

a sociedade. Sempre pautou sua conduta com responsabilidade,

competência e ética científica. É certo que, nessa luta, ela se apoiou

em modelos estrangeiros. E nem poderia ter sido diferente, pois a

Universidade no Brasil comparativamente às de outros países das

Américas e da Europa, surgiu tardiamente. Em que pese isso, ela

avançou tanto do ponto de vista científico quanto do social. O Brasil

possui hoje, excelentes centros de ensino e de pós-graduação e a

extensão de serviços à comunidade amplia de forma crescente e

promissora. Credenciou-se e amadureceu para dar um salto de

qualidade e relevância”.

Mais além:

“Em que pese, esses avanços, os conhecimentos e saberes gerados

pela universidade continuam restritos, via de regra, aos segmentos

mais privilegiados da população, não por sua culpa, mas antes,

devido a modelos excludentes de desenvolvimento que sonegam às

camadas mais pobres a educação e os conhecimentos necessários à

sua emancipação”.

O desenvolvimento de uma nação pode ser explicado pelo nível de educação dado ao

povo e também à tecnologia empregada que é produto da universidade. Assim, é fundamental que

se pense a universidade, não de maneira isolada e sim estrategicamente no sentido de luta pela

cidadania.

Em conseqüência, a ineficiência de atuação estratégica dos institutos e dos principais

agentes dos arranjos produtivos, que deveria alimentar e manter todos os demais dando-lhes

suporte na geração e difusão de soluções tecnológicas inovadoras e produtivas faz-se com forte

dispersão e sem foco no alinhamento estratégico.

Adicionalmente, ao se buscar as tendências evolutivas deste processo de industrialização,

iniciado com cerca de cinqüenta anos de atraso, feito às avessas – da produção para a engenharia

e com foco preponderantemente na produção e apenas hoje em dia, com visão integradora da

produção, distribuição, consumo e reintegração ambiental, já se percebem sinais de profundas

mudanças em determinados setores como produção de bens de capital, de consumo durável e de

consumo, no interesse do capital internacional, migrando para a Ásia, preponderantemente para a

China. Deverão prevalecer no Brasil os setores que demandam fatores estratégicos indispensáveis

como energia, clima, solo, água, mão-de-obra intensiva, cabendo ao país acolher o ônus do

descarte ambiental, o que significa prestigiar as atividades da economia primária e enfraquecer a

indústria, fortalecendo-se a Logística e Distribuição de bens e serviços. Mas que a indústria em

si, deve-se focalizar o negócio onde a indústria se insere, não isoladamente, mas em um arranjo

produtivo ou em uma cadeia produtiva e isso muda o foco de formação superior tecnológica.

Se à época da industrialização ocorrida nos países desenvolvidos, ocorreu forte

condicionamento restritivo por falta de competência tecnológica e pelo fato desses países

disporem de fontes de energia e de matérias primas, hoje em dia, dois movimentos se verificam:

- Os países desenvolvidos evoluíram seu foco para a produção do conhecimento (a Terceira

Onda), concentrando-se na oferta de soluções tecnológicas inovadoras e produtivas e,

através dela, garantindo seu sucesso pela dependência tecnológica e econômica, o que

lhes proporciona a supremacia, também política;

- Os países asiáticos, ingressantes na era industrial, altamente dependentes de matérias

primas brasileiras, que garantem ao Brasil pautas significativas de exportação, mas em

setores primários e não condizentes ao desenvolvimento.

Como se vê, esse flutuar aleatório repercute nas definições doutrinárias do Estado

brasileiro e impede de se estabelecerem respostas às questões estratégicas: O que somos? O que

queremos ser? Como chegar lá? Com que? Em quanto tempo? Em que condições? Do que se

dispõe?

Sem discussão destes aspectos fundamentais, o processo educacional acha-se submetido a

um tratamento inadequado, ficando impossibilitado de responder às seguintes questões: Educar

quem? Para que? Como? Com que? Em quanto tempo?

Fica clara a indissociabilidade do planejamento estratégico nacional com o

estabelecimento das políticas públicas condizentes ao desenvolvimento do país.

De fato, sem que se atinja plenamente o domínio do processo de industrialização e de

desenvolvimento convivendo ainda com uma forte atuação no setor primário da economia, já se

tem evidências de um enorme passivo herdado desse movimento e de sua migração para o

mercado asiático. Concomitantemente já surgem significativos esforços para a entrada na Era do

Conhecimento, com atuação marcada pelas Tecnologias da Informação, de Serviços e Operações

e de Logística com desdobramentos em todas as áreas de atuação funcional: Saúde, Transporte,

Produção, Distribuição, Finanças, Educação, etc. A monitoração prospectiva desse movimento e

sua incorporação nas políticas públicas deve merecer um tratamento sistêmico e no tempo certo,

sob risco de se agravar o atual gap em tecnologia e gestão.

Os principais pesquisadores de estratégias sustentáveis para a competitividade global

ressaltam ser indispensável estabeleceram-se estratégias de atuação. Slack (1993) refere-se aos

parâmetros: qualidade, custo, inovação, flexibilidade e pontualidade. Kaplan e Norton (1997)

referem-se às perspectivas: econômica, do cliente, da inovação e dos processos internos de

aprendizagem organizacional. A essas perspectivas cabe adicionar a Social e a Ambiental,

proposta por Colenci Jr e Yashitake (2001). Reforça-se ainda a necessidade de estarem alinhados:

capital, conhecimento e empreendedorismo, com auto-sustentação e usando estratégias de ação,

segundo Colenci Jr (2004). Sachs (2000) coloca a necessidade de se estabelecer a

competitividade sistêmica integrando-se os níveis de competência empresarial, setorial e

estrutural, o que amplia consideravelmente o foco de atuação funcional dos gestores.

Um pergunta fundamental neste aspecto é saber se a educação tem produzido resultados

capazes de colocar o Brasil à frente da tecnologia de ponta entre os principais líderes de mercado

ou se tem servido para perpetuar a condição de dependência econômica.

O processo educacional não pode se afastar dos objetivos nacionais e não deve ser tratado

de forma isolada. Deve existir um alinhamento estratégico, principalmente no que diz respeito à

formação superior tecnológica. Mais que nunca se faz necessária à integração do mundo

acadêmico com o mundo mercadológico e com as tecnologias de ponta, ou seja, o mundo

acadêmico pesquisando e concebendo soluções e o ambiente tecnológico difundindo e aplicando

esse conhecimento, produtivamente.

2.3

A Educação Superior Tecnológica

A expressão Educação Superior Tecnológica, não apresenta consenso quanto ao seu

significado uma vez que, segundo Grinspun (1994) pode-se direcionar o conceito tanto para os

aspectos inerentes à educação e ao ensino técnico como também pode referir-se aos mecanismos

e processos advindos do desenvolvimento científico e tecnológico.

Mas conforme salienta Colenci Jr. (2004),

“Constitui-se a Educação Superior Tecnológica um dos mais

importantes capítulos da grande obra organizacional de uma nação que

pretende ser estrategicamente competitiva”.

A Educação Superior Tecnológica está localizada em duas áreas de formação superior,

conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9394/96: na educação formal e

acadêmica, sujeita as normas e procedimentos administrados pelo SESU/MEC, de natureza

predominantemente acadêmica, congregando as áreas tradicionais de Ciências Exatas, Humanas e

Sociais, na formação profissional de engenheiros, matemáticos, físicos, químicos, enfim, de

bacharéis, condizente, portanto aos cursos de graduação, cujo entendimento já é aceito e está

consolidado na cultura geral da população. Está também paradoxalmente contida no capítulo da

Educação Profissional, de natureza eminentemente técnica, entendida como Educação

Complementar, condizente ao diploma de Tecnólogo, àquele que obtiver formação de graduação

em Cursos Superiores de Tecnologia.

Pode-se verificar, portanto, numa ampla abordagem, que a formação de profissionais

voltados para uma atuação tecnológica pode se dar nos consolidados e tradicionais cursos

acadêmicos de graduação como também em cursos superiores de graduação em tecnologia,

obedecidas suas especificidades, conforme Colenci Jr. (2004).

Aqui reside talvez a mais grave das confusões conceituais aplicadas no tratamento da

Educação Superior Tecnológica, gerada pelo pouco entendimento da importância estratégica de

sua atuação no desenvolvimento nacional. Em decorrência, a Educação Superior Tecnológica é

confundida com outro importante capítulo que é o da Educação Profissional e passa a merecer

tratamento discriminatório na gestão do processo educacional acadêmico e na gestão do

desenvolvimento.

Afinal, o que é o Tecnólogo? O que o diferencia do Bacharel? O que o diferencia do

Técnico? Qual o seu perfil profissiográfico?

Com a preocupação de melhor esclarecer essas questões é preciso fazer um retrospecto

sobre a educação profissional no Brasil, como será apresentado a seguir:

2.4

A Educação Profissional no Brasil (perspectiva histórica)

Historicamente, as relações da aristocracia com o trabalho, sempre se mostraram

controversiais. A realização do trabalho sempre esteve afeita a aspectos degradantes e de

importância secundária, garantindo-se desde o início dos tempos aos senhores da terra a maior

relevância. O enfraquecimento da aristocracia, o surgimento da burguesia, a Revolução

Industrial, a advinda Terceira Onda, provocaram mudanças do fato, gerador de poder para algo

abstrato: o conhecimento, mais que o patrimônio físico e este situa-se nas pessoas

individualmente ou em equipes de pessoas organizadas para o alcance de fins específicos. Assim,

novos modelos de gestão e de geração e domínio de informações que levam ao conhecimento, de

relações sociais e de modelos de distribuição social e de riquezas representam as urgentes

demandas a exigir mudanças nas formas de organização político-econômico e social.

Sem grande risco, pode-se afirmar que o equilíbrio do mundo está ameaçado pela

iminência de uma ruptura das atuais práticas que polarizam o poder econômico e o poder político

para poucos e distribuem pobreza e alienação para muitos, excluindo-os da população

economicamente ativa e da cidadania, além de ameaçar o equilíbrio ambiental, segundo Kurz

(1992) e Colenci Jr. (2004).

2.4.1 Os primórdios da Educação Profissional no Brasil

A formação de pessoas para o exercício de atividades profissionais voltadas para a

execução de tarefas teve como alvo as chamadas classes menos favorecidas, marcando

fortemente a distinção entre os detentores do saber e do poder e os executores do trabalho.

Aos primeiros detentores do saber e do poder era reservada a educação formal, acadêmica

e aos “desvalidos da sorte”, segundo Matias (2004), a formação para o trabalho.

Conforme salienta Brasil (2001), essa visão que é resultante do processo histórico de

formação da sociedade brasileira foi fortalecida desde o início pelo exercício da escravidão em

conceitos polarizadores que se estenderam até hoje que embora difusos ainda predominam

culturalmente.

A ação jesuítica sobre os indígenas, representa fortemente o desejo dos detentores do

saber e do poder de se desincumbir das tarefas mais árduas. Até o final do século XVIII a

Educação Profissional não se constituía numa necessidade a ser desenvolvida formalmente, pois

era uma habilidade a ser transmitida pessoa a pessoa, no aprender fazendo, muitas vezes em

ambientes de engenho e casas de ofícios artesanais. No século XIX com o enfraquecimento da

agricultura, surgem manifestações de interesses externos pelo desenvolvimento de pequenas

indústrias no país, segundo Silva (1991).

A vinda da família real para o Brasil, propiciou a criação do Colégio das Fábricas, em

1809, por meio de um decreto do Príncipe Regente futuro D. João VI. Em 1816, foi proposta a

criação de uma Escola de Belas Artes, com o propósito de articular o ensino das ciências e do

desenho para ofícios mecânicos, segundo Brasil (2001). A partir de 1840, foram construídas dez

Casas de Educandos e Artífices em capitais das províncias, com o objetivo de atender

prioritariamente menores abandonados para se promover a diminuição da “criminalidade” e da

“vagabundagem”.

Ainda segundo Brasil (2001) em 1854, por Decreto Imperial, se criava estabelecimentos

especiais para menores abandonados, os denominados Asilos da Infância dos Meninos

Desvalidos, cujos internos, após aprenderem as primeiras letras eram encaminhados às oficinas

públicas e particulares, onde aprendiam um ofício, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado

de Órfãos.

Como conseqüência da industrialização e da concentração urbana ocorridas no início do

século XX, no Brasil, por força das novas demandas, ocorreu uma primeira sistematização do

chamado ensino profissional, levando o governo federal, já republicano, a criar em quase todos os

estados brasileiros as Escolas de Aprendizes Artífices, com a finalidade de preparar pessoas para

o processo produtivo atendendo assim, os interesses do capital que se concentrava, dando origem

à formação das primeiras indústrias, cujo foco era a substituição de importações para atendimento

ao mercado interno, de acordo com Silva (1991).

Segundo Oliveira (2003), as Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas em 19 Estados

pelo Decreto nº 7.566/1909, por iniciativa de Nilo Peçanha. Essas escolas se localizavam nas

capitais dos estados e não nos pólos manufatureiros, evidenciando a preocupação política e não as

justificativas econômicas. Campos, no Rio de Janeiro, recebeu a única escola fora das capitais,

por ser a terra natal de Nilo Peçanha. A clientela atendida por essas instituições, eram os órfãos e

desvalidos da sorte, o que acentuava o tratamento preconceituoso atribuído à realização do

trabalho e ao ensino profissional, fortalecendo a dualidade de formação como reflexo da

dualidade da organização social brasileira, conforme salienta Romanelli (1978).

Por imposição da Primeira Guerra, ao final da primeira década do século XX, ocorreu

uma diminuição da corrente migratória e uma maior necessidade de substituição de importações o

que provocou um crescimento da indústria e uma necessidade maior de mão-de-obra capacitada.

Apesar da retomada da predominância agrícola, a questão da formação dos trabalhadores passou

a ser tratada pelos industriais, segundo Queluz (2000).

No período compreendido entre 1920 a 1964, aconteceram significativas turbulências

político-econômicas e sociais no Brasil, que culminaram em revoluções e movimentos armados,

segundo Romanelli (1978), que refletiam com certo atraso, movimentos de outros países e que

tiveram como objetivo maior, a implantação do capitalismo e como decorrência a mudança no

processo de organização do trabalho. Essa mudança ocorreu principalmente ao rompimento

político e econômico com a velha oligarquia rural, dando origem à burguesia industrial. Como

resultado dessa reorganização, os primeiro quarenta anos do século XX foram marcados por uma

estratégia de substituição de importações para atendimento do mercado interno, fortalecendo o

processo de industrialização local e passou a exigir uma melhor qualificação profissional. Cabe

observar que o mundo desenvolvido já se achava fortemente inserido nos conceitos de

industrialismo da Segunda Onda de Toffler: produção em massa, padronização, racionalização do

trabalho, visão de negócios, etc.

O conceito de formação profissional já absorvera os conceitos de assalariados urbanos e

em 1921 surgem os cursos de mecânica. Junto às ferrovias surgem as escolas de formação de

artífices, voltadas para a formação de pessoal para suas demandas de operação e de manutenção.

Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, as Escolas de

Aprendizes e Artífices, anteriormente vinculadas ao Ministério da Agricultura, passam a ser por

ele coordenadas. Entretanto, segundo Oliveira (2003) até o final de 1941, o ensino industrial não

se caracterizava como um Sistema Educacional. Essas escolas eram mantidas pelo governo

federal e funcionavam de forma concomitante com o ensino primário. Neste mesmo período os

estados também mantinham suas próprias escolas industriais, com organização própria, o mesmo

ocorrendo com as forças armadas que atuavam com doutrinas próprias, segundo Cunha (2000).

2.4.2 A criação do sistema de ensino profissional no Brasil

Objetivando sistematizar o ensino de ofícios e atender as demandas por mão-de-obra

qualificada, a Reforma Capanema procurou organizar nacionalmente o ensino técnico-

profissional, estruturando-o formalmente. A Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942); a Lei

Orgânica do Ensino Comercial (1943) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946) ofereceram as

bases para o tratamento sistêmico, permitindo que os diversos cursos passassem a ser

reconhecidos pelo Ministério da Educação. Cunha (2000) salienta que as mudanças ocorridas na

indústria brasileira no período e por força da Segunda Guerra Mundial ocorreram decisivamente

para que se organizasse o ensino industrial enquanto um sistema.

Á partir de 1942, as escolas de Aprendizes e Artífices foram transformadas em Escolas

Técnicas Industriais. Nessa época foram criadas as escolas técnicas de Ouro Preto, Rio de Janeiro

e Pelotas.

Essa nova legislação estabeleceu que o ensino industrial fosse dividido em dois ciclos,

sendo o primeiro destinado ao curso industrial básico e o segundo aos cursos técnicos abrangendo

diferentes modalidades, como Metalurgia, Mecânica e outras. O nível dos cursos técnicos eram

de segundo ciclo. Para acesso ao curso básico industrial era necessária a conclusão do ensino

primário e a aprovação e exame de admissão, enquanto para acesso ao curso técnico era

necessária a conclusão do primeiro ciclo do ensino secundário ou do curso básico industrial e a

aprovação de exames em vestibulares. O primeiro ciclo do ensino secundário, posterior ao ensino

primário, era dividido em duas partes: o ramo secundário e o ramo profissional, compreendendo

o industrial, o comercial e o agrícola.

Essa divisão não correspondia à convencional distinção entre trabalho manual e trabalho

intelectual. A categoria trabalho intelectual abrangia tanto o ensino secundário e o superior

quanto ao segundo ciclo dos ramos profissionais, que se destinavam a formar técnicos industriais,

agrícolas e comerciais. Apenas o primeiro ciclo dos ramos profissionais estava destinado a

formar propriamente trabalhadores manuais. Para este nível estavam destinados os jovens

oriundos das classes “menos favorecidas” de que falava a Constituição Federal de 1937, segundo

Cunha (2000).

Adicionalmente, a Reforma Capanema criou o Serviço Nacional de Aprendizagem

industrial – SENAI e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC.

As duas instituições se desenvolveram paralelamente ao sistema regular de ensino, como

um sistema privado de formação profissional para a indústria e para o comércio, resultantes,

entretanto, de uma renúncia fiscal do governo federal, oferecida como estímulo à

institucionalização de um sistema nacional de aprendizagem custeado em parte pelas empresas e

em parte pelo alunado, para atender as suas próprias necessidades, o que caracteriza uma

ambigüidade a ser melhor discutida e assimilada pela sociedade brasileira, ao contrário do que

afirma Kuenzer (1997).

Aqui, mais uma vez se localizam ambigüidades no trato de políticas educacionais, pois o

sistema S, hoje ampliado para outros ramos, como o rural (SENAR); o de transportes (SENAT) e

o de gestão de negócios como o SEBRAE, embora devessem ser instituições publicas, por terem

sidos criados por Decretos-Lei inicialmente, e por Decreto após 1988, e tem provimento

econômico a partir da renúncia fiscal do governo federal e são de fato instituições privadas,

administradas pela Confederação Nacional da Indústria e pelos Sindicatos Patronais que cobram

dos alunos pela sua formação.

A ambigüidade entre as esferas pública e privada se mostra muito mais profunda e

envolve outros aspectos e interesses institucionais, sendo comum, entretanto, a baixa integração

entre si e o baixo endereçamento de esforços em direção aos objetivos estratégicos nacionais,

atuando preponderantemente para atendimentos pontuais.

Cabe salientar que a Reforma Capanema introduziu uma diferenciação de formação entre

as escolas industriais e as da rede Senai e Senac. Nas escolas industriais os alunos recebiam uma

formação mais completa, para um ofício que demandava maior capacitação enquanto nas do

Senai e Senac, um treinamento mais específico, par exercerem seus ofícios, segundo Oliveira

(2003).

Faz-se necessário destacar que por meio da Lei nº 3552/59, foi criada a rede federal de

escolas técnicas representada pelas escolas técnicas industriais, que passaram a ter autonomia

didática, administrativa e financeira, segundo Matias (2004). A partir dessa autonomia, as escolas

técnicas federais, tiveram um grande crescimento na oferta de vagas e no número de

matriculados, resultantes da melhoria da qualidade dos cursos, do aumento da produtividade dos

recursos e da capacidade das instituições em atenderem as especificidades das demandas locais e

regionais, conforme salienta Cunha (2000). Ainda segundo Cunha (2000), uma das primeiras

conseqüências da autonomia das escolas federais foi a progressiva eliminação dos cursos básicos,

fazendo com que a quase totalidade das escolas restringissem sua atuação aos cursos técnicos que

as caracterizavam. Novamente, uma ambígua recorrência, de interesse imediatista e não

respaldado por uma discussão conseqüente e análise de impactos.

O período de 1960 a 1980 ficou marcado pela busca de superação de uma proposta dual

no ensino médio. Em 1961, houve a incorporação dos cursos técnicos de nível médio ao sistema

regular de ensino, tendo sido estabelecida uma equivalência plena entre os cursos regulares e os

profissionalizantes, reunindo em uma mesma estrutura os dois sistemas, o que foi determinado

pela Lei nº 4024/61, de acordo com Brasil (1991). Assim, segundo Matias (2004), o ensino médio

passou a possuir dois ramos diferenciados mas equivalentes.

Do ponto de vista formal, aparentemente elimina-se a dualidade entre a formação geral e a

formação especial, o que, de acordo com Kuenzer (1997) em termos efetivos não ocorreu,

mantendo-se a distribuição do alunado conforme sua origem de classe social. Silva (1991) afirma

que a busca pela integração se deu para o atendimento de uma necessidade do setor produtivo,

que passou a exigir uma minoria de trabalhadores com formação para atuar em concepção,

coordenação, supervisão e manutenção de máquinas, num processo de consolidação de sua base

técnica voltada para a eletromecânica. Acompanhando as demandas de um mercado em crescente

desenvolvimento, a Educação passa a merecer maior consideração sendo objeto de estudos do

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Banco Internacional para a Reconstrução

e o Desenvolvimento (BIRD), entendida como fator direto de desenvolvimento humano, base

indispensável para o desenvolvimento social e econômico. Reforça-se o apoio ao ensino

profissionalizante, com fomento desses organismos no financiamento de projetos que envolvem a

formação de técnicos para o setor produtivo conforme ressalta Fonseca (1998).

Segundo Brasil (1991) em 1971, o Governo Federal pela Lei nº 5692, promulgou uma

nova legislação para a educação, reformulando o ensino de 1º e 2º graus, tornando compulsória a

profissionalização do ensino médio. Essa medida, de acordo com Romanelli (1978) objetivou

oferecer à educação média a possibilidade de antecipação ao mercado de trabalho e reduzir a

busca por cursos superiores, ou seja, passou a ensejar um caráter de terminalidade.

De acordo com Matias (2004) houve uma tentativa de romper a dualidade estrutural,

reunindo em uma só estrutura o ensino acadêmico e profissional, porém o resultado prático não

atingiu os objetivos desejados e pior, esgarçou o conceito de qualidade, não conseguindo realizar

a formação profissional e perdendo o foco da formação acadêmica. Mais grave ainda foi o início

do processo degenerativo, ainda não recuperado, da perda de identidade cultural do “ser técnico”,

a auto-estima nascida da valorização do “saber fazer” com competência e habilidade.

Silva (1998) aponta que na rede privada de ensino pouca coisa mudou, pois as instituições

encontraram meios para contornar a exigência legal da profissionalização compulsória.

A deterioração do ensino de 1º e 2º graus nas escolas públicas foi deliberada e orquestrada

pelos proprietários de escolas particulares que ocupavam os cargos de decisão junto ao Ministério

e às Secretarias de Educação e com base no aparato de poder do estado, legislaram em causa

própria, chegando a determinar as condições de expansão das redes públicas de ensino, além de

criarem vários incentivos para a multiplicação de seu capital, segundo Cunha (2000). Para este

autor foram exceções os colégios militares, os colégios de aplicação das universidades e as

escolas técnicas. Os dois primeiros foram defendidos pelas respectivas instituições, enquanto as

razões de sobrevivência das escolas técnicas ainda estão por serem investigadas. Supõe-se que o

argumento principal se prenda à própria cultura de formação técnica, que valoriza a competência

e a habilidade do “saber fazer”, uma mentalidade forjada ao longo dos anos, capaz de caracterizar

uma marca altamente valorizada e reconhecida pela sociedade.

Ao examinar-se o outro lado da questão, as escolas mais tradicionais que atendiam a uma

classe social pouco interessada na profissionalização de nível médio e que ofereciam alta

qualidade em sua formação gratuita, foram forçadas a inventar habilitações de fachadas de acordo

com Matias (2004), que só incomodavam seus alunos cujo objetivo era alcançar a formação geral

com qualidade e gratuita e ingressar no nível superior. Estes travaram uma luta aberta pela

revogação da profissionalização compulsória como aponta Silva (1998).

Ao mesmo tempo entendeu-se erroneamente que a obrigação da formação do ensino

médio era uma responsabilidade dos sistemas regulares de educação, o que fez com que as

escolas técnicas se desincumbissem dessa obrigação, focalizando apenas a formação técnica. Essa

decisão permitiu trazer de volta para os bancos escolares um alunado de idade mais avançada,

que retornou em busca da capacitação técnica, agora oferecida em três semestres mais o período

de estágio (cerca de 1600 horas-aula). Solução que ampliou a oferta de vagas, pela concentração

da ação, mas que gerou novas questões como a quebra do paradigma de formação da “cultura do

técnico”, como filosofia pessoal e profissional, dado o pouco tempo de intervenção, ao perfil do

novo estudante, já maduro, com deficiências de conhecimento básico em função das

metodologias educacionais adotadas mais pontuais que interdisciplinares e pouco voltadas para o

desenvolvimento de habilidades na aplicação do conhecimento na resolução de problemas

práticos. Adicionalmente, toda a rede física de estabelecimentos das escolas técnicas passou a

apresentar grande ociosidade de ocupação nos períodos matutino e vespertino, além da

ociosidade do período noturno por apresentar um calendário letivo de 200 dias, num ano civil de

365 dias, o que tem conduzido a ofertas semestrais de 100 dias, quando poderia pelo menos,

serem quadrimestrais de 80 dias, ou seja, com aumento na oferta de vagas em 33,34%, sem

acréscimos proporcionais de custos ao orçamento público.

Pode-se dizer que a formação pública ficou restrita às instituições especializadas, tais com

as Escolas Técnicas Federais e Estaduais, as Escolas Agrotécnicas Federais e Estaduais, os

Centros Federais de Educação Tecnológica e ao Centro de Educação Tecnológica Paula Souza.

Nas Escolas Técnicas Federais se manteve os cursos integrados com os alunos obtendo em um

único curso os diplomas de 2º grau e o de técnico. No Centro Paula Souza optou-se pela

formação técnica preponderantemente, mantendo-se a formação integral em apenas parte de suas

instituições, porém com a perspectiva de se focalizar preponderantemente na formação técnica e

na qualificação básica. Uma recorrência adotada mais por força das limitações orçamentárias.

Nova investida se deu para a expansão da rede federal do ensino profissional, criando

mais de duzentas escolas, muitas das quais nunca foram implantadas, fato este que ocorreu no

Governo Sarney em meados de 1987. A expansão da rede federal de ensino profissional, passou a

ser feita por meio de Unidades Descentralizadas de Ensino (UNEDs). No Estado de São Paulo foi

criada em Cubatão, a primeira UNED, vinculada à Escola Técnica Federal de São Paulo. As

UNEDs, não se constituem unidades autônomas, sendo dependentes jurídica, administrativa e

financeiramente, de acordo com Matias (2004).

A prioridade dos organismos internacionais em investimentos em Educação, inicialmente

se manifestou a partir dos anos sessenta, para a educação profissional, volta-se a partir da década

de 80, para a educação fundamental redirecionando seus investimentos para esse nível de ensino

e reduzindo aqueles do ensino profissionalizante, segundo Fonseca (1998).

Relatório do Banco Mundial de novembro de 1989, a respeito do ensino de 2º graus no

Brasil, recomenda, segundo Cunha (2000), a necessidade de se melhorar a relação custo-

benefício, sugerindo ao governo brasileiro que se estabeleça a cobrança de anuidades segundo a

situação sócio-econômica dos alunos e a expansão na oferta de vagas para se reduzir o custo

aluno-ano. Adicionalmente, as escolas técnicas federais deveriam concentrar seus currículos nas

ciências básicas e na matemática, reduzindo em conseqüência a ênfase profissional e tecnológica

conforme aponta Matias (2004).

2.4.2.1 A nova legislação

A evolução das decisões no ensino profissional, sempre se fazem em função das

demandas percebidas junto ao mercado de trabalho e à sociedade, ainda que de forma ambígua e

tardiamente.

A influência da corrente neoliberal, iniciada com Margareth Tatcher, na Grã-Bretanha em

1979, que pontificava a redução da presença do Estado na Economia; enfraquecimento das

garantias trabalhistas e dos movimentos sindicais, redução de impostos sobre grandes fortunas,

redução de investimentos em seguridade social, abolição dos controles sobre fluxos financeiros e

ampliação do processo de privatização, se estendeu aos EUA (1980), à Alemanha (1982), à

Dinamarca (1983) e avançou aos países do Leste Europeu e atingiu a América do Sul, iniciando-

se pelo Chile, segundo Martins (2000).

Essa visão neoliberal passou a interferir nas decisões políticas interferiu também na

sociedade, na cultura e sem dúvida na educação, que perde seu caráter público universal e passa a

cumprir novas determinações impostas pelo mercado, ainda segundo Martins (2000). Ampla

reforma educacional se deu na Grã-Bretanha, em decorrência. No Brasil, a propalada Reforma

Universitária é tema complexo e os projetos apresentados se mostram plenos de inadequações

fortemente apoiados em casuísmos.

Em sua condição subalterna, o Brasil aderiu ao neoliberalismo, a partir dos anos 90,

obrigando-se a abrir seu mercado à economia global sem nenhuma preparação para os impactos

que isso proporcionou, o que criou situações complexas e incontroláveis para as empresas

nacionais e a intensificação à dependência tecnológica.

Pressionadas pelos fatos e visando superar-se, as empresas brasileiras, até então

protegidas, passaram a introduzir mudanças nos processos tecnológicos e de gestão mais como

uma inevitável e tardia recorrência, de modo a se adequarem à nova ordem mundial do que como

resultado de ações estratégicas de um modelo político-econômico e social previamente

estabelecido. Embora as empresas brasileiras que sobreviveram em sua constituição básica

tivessem conseguido melhorar sua qualidade e produtividade para atuar competitivamente com

seus produtos, não conseguiram de fato sobrepujar o atraso tecnológico entre os produtos

lançados no país e aqueles vigentes no mundo desenvolvido, consolidando a condição de

dependência tecnológica, segundo Colenci Jr (2001).

A modernização dos processos de produção e os novos estágios dos produtos oferecidos,

intensivos em tecnologia, deslocou a importância relativa dos fatores de produção nas decisões

estratégicas. A mão-de-obra intensiva agora preterida na atividade industrial, dá lugar à

tecnologia intensiva e as habilidades de execução de tarefas dá lugar às novas habilidades de

aplicação do conhecimento na oferta de soluções social e economicamente produtivas. Surge o

profissional da Era do Conhecimento, preconizados por Drucker (1995) e Toffler (1995). Surgem

novos concorrentes para bens de consumo durável e bens de consumo baseados na Ásia, o que

enfraquece ainda mais a força competitiva do produto nacional. Surge o movimento pelas

pequenas e médias empresas, mais como uma recorrência para a geração de ocupações

remuneradas, formais e informais, onde se verifica uma ação empreendedora de sobrevivência

mais que de competência, com menores barreiras de entrada. Dado o alto índice de mortalidade, a

baixa maturidade gerencial, a pequena influência individual no desempenho setorial, constitui-se

este movimento numa ação de guerrilha mais que numa ação estratégica.

Novamente se caminha em direção à formação profissional de forma tardia pela não

percepção da evolução das condições geopolíticas e econômicas. Assim, mais uma vez se percebe

que não há alinhamento estratégico entre desenvolvimento e educação.

De acordo com Matias (2004) com a base técnica de produção migrando, nesta fase, de

eletromecânica para microeletrônica, as indústrias tiveram que se adaptar às novas demandas de

gestão e de tecnologia, fato que repercutiu diretamente na oferta de novos perfis profissionais. A

organização da Educação Profissional, sem a existência de um objetivo claro para se nortear, pela

falta de um planejamento estratégico nacional de desenvolvimento, adota mais uma vez medidas

pontuais e paliativas.

Para Saviani (2002), foi a partir do final dos anos 80 que entram em cena as reformas

educacionais ditas neoliberais. Sob a ótica e inspiração do Toyotismo, busca-se flexibilizar e

diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico assim como as formas de

investimento.

Para acelerar o processo de mudanças na Educação Profissional, mesmo antes da

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que se achava em discussão, o governo

federal encaminhou o Projeto de Lei nº 1603/96, à Câmara dos Deputados. Propunha organizar a

Educação Profissional e reformular aspectos da rede federal de escolas técnicas, segundo Cunha

(2000), destacando-se a separação entre o ensino propedêutico e o profissional, separando assim a

formação geral da formação especial, sob a alegação de que o ensino técnico integrado

representava alto custo e era utilizado fundamentalmente como meio de acesso à universidade

pelos alunos de classe média e baixa.

Foi um período de intensa movimentação da sociedade no sentido de alterar ou substituir

o referido projeto.

Para Martins (2000) fica clara a contestação sobre a decisão de se quebrar a integração

entre o ensino médio e o ensino profissional contida no Projeto de Lei nº 1603/96.

A aprovação pelo Congresso Nacional do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional oriundo do Senado e sancionado pelo Presidente da República, em dezembro

de 1996 (Lei nº 9394/96), permitiu ao governo interpretar que a Educação Profissional poderia

ser regulamentada sem a necessidade de nova lei, mas por decreto, segundo Cunha (2000).

Assim sendo, retirou-se de pauta o PL nº 1603/96 e baixou-se o Decreto nº 2208/97, com

conteúdo de mesmo teor do PL nº 1603/96, não se levando em conta definitivamente os anseios

da sociedade.

A análise evolutiva da legislação que rege a Educação Profissional após a Lei º 9394/96,

mostra que as legislações complementares são determinadas com rapidez, por decreto e sem a

participação do Congresso Nacional, ou seja, autocraticamente, o que segundo Sampaio (2002),

chegam a criar situações desastrosas uma vez que as mudanças impostas não são entendidas e

assimiladas ou otimizadas pela comunidade escolar.

Uma vez mais se estabelece a ambigüidade ora criada pela Lei 9394/96 e pelo Decreto nº

2208/97, que regulamenta a implantação da Reforma da Educação Profissional, tendo como

principal decisão à desvinculação entre o ensino regular e o ensino profissional, restabelecendo a

dualidade estrutural existente desde 1961, o que chega a descaracterizar a formação da “cultura

do técnico” como já se apresentou neste trabalho.

A CUT – Central Única dos Trabalhadores manifesta-se criticamente contra a separação,

argumentando que a medida cria uma modalidade de ensino que dissocia a educação geral da

educação profissional e, em certos casos, prescindem da educação básica.

Brasil (2001) aponta que o financiamento para expansão, ampliação, reforma, aquisição

de materiais e capacitação de funcionários passa a ser feito através do Programa de Educação

Profissional – PROEP, conforme Portaria MEC nº 646/97.

Este procedimento se fez sem o macro planejamento estratégico capaz de alinhar a

educação profissional com o desejado desenvolvimento regional e nacional, representando, de

fato, iniciativas isoladas das unidades educacionais naquilo que se entendia como necessária

atualização.

Muito se perdeu nos ganhos de escala e de escopo, na priorização de investimentos, na

adequação dos equipamentos para o suporte ao processo ensino-aprendizagem o que se

caracteriza em perdas pela dispersão e mal uso de investimentos públicos. Determinadas unidades

da educação profissional contam hoje com equipamentos sofisticados, superdimensionados para

as funções requeridas, utilizados apenas parcialmente, com baixa freqüência visto que sua

operação envolve custos não suportáveis pela unidade. Novamente ambigüidade na condução do

processo.

Avançando na analise, o processo de adequação intensifica as resoluções baixadas de

cima para baixo visto que passa a existir uma maior preocupação com a Educação Profissional,

por pressão das demandas do setor produtivo.

A Lei nº 9649/98 regulamenta formas de Credenciamento de Novos Centros de Educação

Profissional, envolvendo agora a participação do segmento comunitário, com obrigatoriedade de

criação de uma instituição mantenedora que se responsabilize pela geração de recursos pela

manutenção da instituição, segundo Matias (2004).

2.4.2.2 A origem dos Cursos Superiores de Tecnologia

Nos muitos estudos sobre o processo de industrialização no Brasil consideram, de modo

geral, a tecnologia como o parâmetro integrante do capital, não se dando conta de situar com a

devida profundidade a natureza complexa da relação entre tecnologia e desenvolvimento

econômico e o caráter indissolúvel de integração entre tecnologia e o sistema produtivo, de

acordo com Motoyama (1994), sendo este o ponto fundamental do processo educacional.

Como já se apresentou anteriormente neste trabalho, a atividade técnica sempre se fez

presente no cotidiano da humanidade, parte inerente da vida cultural, social e econômica ou

política. Romano (1994) salienta que o fato do ser humano ser bípede foi condição indispensável

para que, tendo livre os membros superiores, deles pudesse fazer uso em tarefas que lhes

exigissem habilidades. Porém, foi somente a partir da Revolução Industrial que as novas

maneiras de produzir se associaram biunivocamente às novas maneiras de se ganhar e acumular

dinheiro.

Assim, o novo conhecimento gera capital e o capital incentiva à pesquisa e a descoberta

de novas soluções comercializáveis. Esse novo conhecimento, voltado para o atendimento de

necessidades humanas passa a se denominar tecnologia, o novo produto da economia com valor

de uso, a quem dele se apropria e aplica e com valor de troca, disponível a quem deseja

remunerá-lo pelo direito de uso. As novas fábricas são os laboratórios e as instituições de

pesquisa, desenvolvimento e inovação e os novos trabalhadores são os pesquisadores, os

tecnólogos.

2.5

Características da Educação Superior Tecnológica (Graduação)

Segundo Grinspun (1994), a Educação Tecnológica diz respeito à formação do indivíduo

para viver na área tecnológica, de forma mais crítica e mais humana ou aquisição de

conhecimentos necessários à formação profissional assim como às questões tecnológicas

envolvendo tanto a invenção como a inovação tecnológica.

A Educação Tecnológica é uma das responsáveis pela ação de se acelerar, com

competência, a transformação de resultados de pesquisas em produtos e serviços, mobilizando e

otimizando todos os processos e recursos, em direção ao atendimento de necessidades, de acordo

com Peterossi (1998).

A educação superior é compromissada com o sistema produtivo. Com currículos flexíveis,

compostos por disciplinas básicas e humanísticas, de apoio tecnológico e de formação específica

da área de atuação do Tecnólogo, seus cursos têm carga horária média de 2.700 (duas mil e

setecentas) horas, com duração média de 3 (três) anos. Projetos, estudos de casos e laboratórios

específicos, aparelhados para reproduzir as condições do ambiente profissional, permitem ao

futuro Tecnólogo participar de forma inovadora das diversas atividades de sua área.

O modelo pedagógico para os Cursos Superiores de Tecnologia tem como pressupostos:

flexibilidade; inovatividade metodológica; capacidade de atendimento às novas demandas;

competência de atuação através de múltiplas propostas educacionais; tratamento sistêmico.

O profissional a ser oferecido pela nova ação educacional deverá ser aquele que poderá

modificar o perfil do mercado, mais do que simplesmente, reproduzi-lo.

A formação profissional através do modelo de ensino superior tecnológico integrado ao

ensino técnico, pós-médio, representa a melhor alternativa de: tempo versus qualidade da

competência adquirida versus custo de formação, caracterizando-se como uma ampla resposta às

demandas sociais de: capacitação profissional adequada; competência laboral; segurança e

estabilidade familiar.

Os Cursos Superiores de Tecnologia devem ser atualizados sistematicamente em função

das novas demandas. Cursos Superiores de Tecnologia devem ser adequadamente apoiados por

Oficinas e Laboratórios que apresentem condições efetivas de oferecer a conceituação básica e

fundamental nas suas áreas.

O desenvolvimento do Planejamento Estratégico apóia-se em princípios e valores

intrínsecos, tais como: Intensificar o Uso dos Recursos Materiais Disponíveis; Promover a

Formação de Docentes e Pesquisadores Tecnológicos; Concentrar Esforços em Locais Definidos

por Vocação Tecnológica; Promover Maior Interação com o Setor Produtivo; Liberar-se da

Estratificação e da Burocracia.

2.5.1 O papel do Tecnólogo

Segundo Colenci Jr. (1999), neste contexto contemporâneo de atuação, consolida-se o

TECNÓLOGO, como um importante profissional capaz de desenvolver a competitividade, pela

melhoria da produtividade e da qualidade, sendo este um dos fatores de indução da gestão

acadêmica do CEETEPS.

Sendo o Tecnólogo:

• O agente de desenvolvimento do processo de capacitação tecnológica;

• O elemento cuja atuação profissional transformará suas habilidades em soluções

frente às necessidades empresariais e sociais, faz-se necessário ampliar a oferta de

possibilidades de atuação.

A interdisciplinaridade de sua formação e a multifuncionalidade de seu desempenho o

conduzem a um envolvimento contínuo com o processo de investigação, e com a ampliação dos

seus conhecimentos, habilidades, aptidões e sensibilidades, não só no âmbito tecnológico como

na atuação comunitária, em harmonia com o meio ambiente.

Para que sua formação seja plenamente atingida, torna-se necessário desenvolver no

futuro Tecnólogo indispensáveis atributos que o caracterizem posteriormente em seu

desempenho, tais como:

• capacidade de reconhecer problemas e solucioná-los;

• adequada base científica balanceada com habilidades específicas;

• conhecimento adequado das ciências físicas e matemáticas;

• capacidade de comunicar suas idéias e de defender seus projetos;

• mentalidade aberta e atitude positiva diante da vida;

• autodidatismo;

• ampla cultura e busca por novos conhecimentos;

• domínio de linguagens computacionais;

• domínio de língua estrangeira;

• capacidade de coordenação de atuação solidária e de bem relacionar-se com

outros;

• liderança e empreendedorismo;

• responsabilidade e comprometimento profissional com resultados.

Neste sentido, torna-se indispensável estudar a melhoria dos processos de ensino-

aprendizagem.

Os Tecnólogos diplomados pelas FATECs do CEETEPS são profissionais que, pela sua

formação direcionada, estão aptos à atuação imediata e qualificada em sua especialidade. Através

do domínio e aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários aos trabalhos de

ensino, pesquisa, desenvolvimento e gestão tecnológica, transformam esses conhecimentos em

processos, projetos, produtos e serviços.

Atuam na atividade empresarial, promovendo mudanças e avanços, fundamentando suas

decisões no saber tecnológico e na visão multidisciplinar dos problemas que lhes compete

solucionar.

Este conceito de ensino exige um corpo docente formado por especialistas, bem como por

professores que se dedicam integralmente ao desenvolvimento do ensino e da pesquisa

tecnológica.

Tecnólogo é o agente capaz de colocar as forças da Natureza e seus recursos a serviço da

Sociedade, no atendimento de suas necessidades. Nas circunstâncias atuais e projetadas, o

Tecnólogo é visto como o profissional que busca sistematicamente ampliar seus conhecimentos

(know why e know how), suas habilidades (skill) e suas aptidões (feeling). Não só no âmbito

tecnológico, como no humanístico (comunicações e relações humanas), a fim de contribuir para o

desenvolvimento holístico da sociedade em harmonia com o ambiente.

Para tanto, vale-se da teorização científica e tecnológica e da concepção e

desenvolvimento de produtos, processos, materiais e serviços, objetivando uma aplicação

econômica e ética.

A atuação do Tecnólogo pode se estender desde a criação, absorção, domínio, digestão e

difusão dos conhecimentos, atingindo o pleno atendimento das necessidades estabelecidas.

Mais ainda, o profissional capaz de oferecer soluções criativas e de participar de equipes

habilitadas na concepção e desenvolvimento de soluções.

O Tecnólogo não é um profissional subalterno em sua competência visto que não há

limites para o aprendizado e o saber. A interdisciplinaridade em sua formação e a polivalência

em sua atuação desobrigam o Tecnólogo de ser o detentor monopolista do saber, na condução do

processo de inovação, inserindo-o harmonicamente, dentro do contexto das organizações voltadas

à aprendizagem ou learning organizations, Como define SENGE (1990) em equipes produtivas

de trabalho.

2.6

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS (2006)

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETEPS é uma autarquia do

Estado de São Paulo, ligada à Secretaria de Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e

Turismo. Há mais de 32 anos é a instituição responsável por formação profissional pública nos

níveis básico de qualificação para o trabalho, técnico, superior tecnológico de graduação e de

pós-graduação.

Está presente em 92 municípios do Estado de São Paulo e atende a mais de 100.000

alunos por ano. Sua rede de ensino compreende 125 Escolas Técnicas Estaduais (com cursos

técnicos nas áreas agrícolas, industriais e de serviços) e 30 Faculdades de Tecnologia (com cursos

superiores de graduação em tecnologia), que abriga mais de 18 mil alunos além de um núcleo de

pesquisa e pós-graduação. Seu quadro de pessoal conta com aproximadamente 6.000 professores

e 3.000 funcionários.

Atualmente, o CEETEPS acha-se em franca expansão, assim devendo sofrer uma

mudança profunda nos próximos anos.

Sendo Instituição de Ensino Complementar com ações voltadas para o mundo do trabalho,

seu constante desafio é formar cidadãos que tenham uma visão transformadora do mercado, de

maneira que lhes permita acompanhar as rápidas inovações e as crescentes demandas

mercadológicas.

Para isso, um conjunto de iniciativas estão em andamento, decorrentes do planejamento

estratégico em ação, como o investimento em capacitação de docentes, o desenvolvimento de

currículos baseados em projetos e competências, a produção de material didático impresso e

eletrônico, acompanhado de investimentos na infra-estrutura acadêmica (laboratórios,

equipamentos, acervo bibliográfico) e na infra-estrutura física (novos prédios, ampliações e

conservação) e o estabelecimento de parcerias com empresas, visando a garantir um ensino que

seja respeitado por sua qualidade.

O processo de capacitação tecnológica tem por objetivo o desenvolvimento do fator

humano, capaz de sustentar suas habilidades em longo prazo. Nesse sentido, os compromissos do

CEETEPS, em seu esforço institucional, são os de oferecer competente, sistemática e duradoura

contribuição ao processo de capacitação tecnológica, nos diversos níveis e sob inúmeras formas,

face às múltiplas possibilidades de escolha das áreas de atuação profissional.

2.6.1 Um breve histórico do CEETEPS

O Centro de Educação Tecnológica de São Paulo – CEETEPS – foi criado em 1969. Com

a instituição consolidada, inicialmente foram criados Cursos Superiores de Tecnologia e

posteriormente, as Faculdades de Tecnologia, que foram incorporadas ao CEETEPS em 1971

(FATEC Sorocaba) e em 1972 (FATEC São Paulo). Em 1973 o CEETEPS passa a denominar-se

Centro de Educação Tecnológica Paula Souza pelo Decreto nº 1418/73.

Em 1980, o CEETEPS recebe a transferência de seis Escolas Técnicas (ETEs) mantidas

mediante convênios e em 1982 recebe a transferência de mais seis Escolas Técnicas.

Entre os anos de 1986 e 1992, ocorre a criação de cinco FATECs e duas ETEs. Em 1993

um Decreto integra ao Centro Paula Souza 82 (oitenta e duas) Escolas Técnicas, sendo 35 (trinta

e cinco) Escolas Técnicas Agrícolas e 47 (quarenta e sete) Escolas Técnicas Industriais.

Em 1994 são criadas mais duas FATECs e três ETEs. Em 2001 cria-se o Centro

Tecnológico da Zona Leste, agregando dois níveis de ensino: o tecnológico e o técnico e

introduz-se o projeto EDMC de ensino à distância.

Em 2002, são criadas mais quatro FATECs e três ETEs, o projeto ASTI é incorporado na

FATEC Ourinhos e ocorre a recomendação CAPES para o mestrado profissionalizante.

Atualmente a expansão do Centro Paula Souza faz parte de políticas públicas mantidas

pelo atual governador José Serra.

2.6.2 As Faculdades de Tecnologia do CEETEPS

Em sua evolução institucional, conta hoje em dia o CEETEPS, com trinta Faculdades de

Tecnologia, gerenciados por suas respectivas diretorias e submetidos a uma gestão altamente

centralizadora estabelecida por uma autarquia estadual que é o CEETEPS, com sua personalidade

jurídica. No decorrer de seus trinta e oito anos de existência, diversos eventos marcam fases

distintas de sua existência, e nessas fases o surgimento de nos Faculdades e a absorção de escolas

técnicas, sem o devido planejamento e respaldo orçamentário gravando as decisões como

recorrências e acidentalidades e sem uma evolução projetada.

Assim, as Faculdades de Tecnologia de São Paulo e Sorocaba, as pioneiras apresentam

um perfil mais consolidado do que as demais que foram sendo criadas, tais como as de

Taquaritinga, Guaratinguetá, Indaiatuba, Mauá, Botucatu, entre outras.

Essas faculdades acabam representando um conjunto dispare de cursos, modalidades,

períodos de atendimento, perfil de alunos, espaços físicos e laboratoriais, muito diferentes umas

das outras, sendo necessários três conjuntos de ações: para atualização da infra-estrutura, para

consolidação do processo de implantação já iniciado e para novas expansões.

Estudos anteriores desenvolvidos por Rodrigues (2005) e Serafim (2006) junto às

faculdades de Tecnologia da Baixada Santista e de Mauá, apontam para a necessidade de se

reavaliar o processo educacional vigente em suas respectivas unidades, bem como para a

fragilidade de um processo em andamento.

2.6.2.1 Mapeamento dos Cursos

São oferecidas vagas semestrais para ingresso nos Cursos de Tecnologia. Apresenta uma

demanda de 30.000 inscritos, com uma relação candidato/vaga de 10,58 semestral, com Mestrado

Profissionalizante (Stricto Sensu), aprovado pela CAPES (2002).

As unidades das FATECs são: Faculdade de Tecnologia de Americana, Faculdade de

Tecnologia da Baixada Santista, Faculdade de Tecnologia de Botucatu, Faculdade de Tecnologia

da Carapicuíba, Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro, Faculdade de Tecnologia de Garça,

Faculdade de Tecnologia de Guaratinguetá, Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba, Faculdade de

Tecnologia de Itapetininga, Faculdade de Tecnologia de Itaquaquecetuba, Faculdade de

Tecnologia de Jaú, Faculdade de Tecnologia de Jundiaí, Faculdade de Tecnologia de Marília,

Faculdade de Tecnologia de Mauá, Faculdade de Tecnologia de Mococa, Faculdade de

tecnologia de Mogi das Cruzes, Faculdade de Tecnologia de Ourinhos, Faculdade de Tecnologia

de Pindamonhangaba, Faculdade de Tecnologia de Presidente Prudente, Faculdade de Tecnologia

de Praia Grande, Faculdade de Tecnologia de Santo André, Faculdade de Tecnologia de São

Bernardo do Campo, Faculdade de Tecnologia de São José do Rio Preto, Faculdade de

Tecnologia de São José dos Campos, Faculdade de Tecnologia de São Paulo Zona Leste,

Faculdade de Tecnologia de São Paulo Zona Sul, Faculdade de Tecnologia de São Paulo - São

Paulo, Faculdade de Tecnologia de Sorocaba, Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga,

Faculdade de Tecnologia de Tatuí.

A profissão de tecnólogo tem pouco mais de 35 anos, é uma profissão que se consolida a

cada dia. As FATECs atualmente oferecem os seguintes Cursos de Tecnologia, oficialmente

reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educação: agronegócios, alimentos, automação de

escritórios e secretariado, construção e manutenção de sistemas de navegação fluvial, edifícios,

eletrônica, gestão da produção de calçados, gestão empresarial, hidráulica e saneamento

ambiental, informática – ênfase em bancos de dados e redes, informática – ênfase em gestão de

negócios, informática – ênfase em gestão financeira, informática – ênfase em produção industrial,

logística, materiais, processos e componentes eletrônicos, mecânica de precisão, metalurgia,

movimento de terra e pavimentação, hidráulica e saneamento ambiental, operação e

administração de sistemas de navegação fluvial, processamento de dados, processos de produção,

projetos mecânicos, projetos, manutenção e operação de aparelhos médico-hospitalares,

soldagem e têxtil.

O perfil sócio-econômico-cultural da clientela, no ano de 2001, apresentou as seguintes

características: 69% do sexo masculino; 47% na faixa etária de 19 a 25 anos; 55% cursou o 2º

grau propedêutico; 70% cursou o 2º grau em escolas públicas; 63% exerce atividade profissional;

56% iniciou sua atividade profissional antes dos 18 anos de idade; 56% percebe até 10 salários

mínimos; 60% tem renda familiar de até 10 salários mínimos; 32% dos pais tem como nível de

escolaridade máximo o antigo primário.

A Tabela 2 indica a demanda por cursos de graduação, no processo seletivo.

Tabela 2 - Demanda por cursos de graduação

Ano Oferta de Vaga Candidatos Demanda

1990 1.920 17.152 8,93

1991 2.020 19.012 9,41

1992 2.700 19.389 7,18

1993 2.820 27.539 9,77

1994 2.940 38.763 13,18

1995 3.140 30.346 9,66

1996 3.140 28.487 9,07

1997 3.110 25.508 8,20

1998 3.080 25.701 8,34

1999 3.080 29.175 9,47

2000 3.080 31.670 10,28

2001 3.080 34.034 11,05

2002 4.480 48.247 10,77

2003 4.880 51.621 10,58

Em 2005 foram 21.367 candidatos disputando as, aproximadamente, 2.400 vagas dos

cursos oferecidos.

Aproximadamente 70% dos candidatos e dos aprovados são oriundos de escolas públicas.

Pela Tabela, pode-se perceber forte demanda social e necessidade de crescimento da oferta de

oportunidades para o ensino superior de tecnologia.

Nos últimos anos, verificou-se uma expansão de forma acelerada dos cursos de graduação

tanto das instituições públicas como privadas, especialmente no Estado de São Paulo. As

FATEC’s não fogem deste panorama. Esta expansão pode ser explicada por alguns fatores, tais

como: o aumento da demanda, as pressões mercadológicas que têm exigido um profissional com

formação e até mesmo como forma de promoção de campanhas de governo.

Ocorre que a simples expansão não se faz suficiente, é preciso apresentar um panorama de

crescimento sem fugir das especificidades da qualidade.

No CEETEPS, com suas vinte e nove Faculdades de Tecnologia, criadas em diferentes

épocas, sob diferentes circunstâncias e apresentando diferenças significativas em seu corpo

docente, em sua infra-estrutura, em sua localização física e atuando sob diferentes graus de

maturidade e estruturas organizacionais, não há claro entendimento desses conceitos

fundamentais e há um baixo nível de sistematização de ações educacionais.

2.7

A FATEC – Taquaritinga

Foi implantada em julho de 1992, sendo a primeira instituição de ensino superior da

cidade, com o curso Superior de Graduação em Tecnologia em Processamento de Dados, a partir

do projeto pedagógico da Faculdade de Tecnologia de Americana, este já adaptado do Projeto

Pedagógico das FATECs São Paulo e Sorocaba e aplicado em uma região altamente

industrializada, enquanto a região de Taquaritinga, se caracterizava, à época, como região

agrícola. Posteriormente, a partir de 2003, instalou-se o Curso Superior de Graduação em

Tecnologia de Produção Industrial dentro da proposta de sistematização adotada pelo CEETEPS

e em 2006, surge um novo curso oferecido apenas no período noturno, o de Tecnologia em

Agronegócios. Ao todo são duzentas vagas abertas aos candidatos semestralmente.

Com estes cursos em andamento e primando pela melhoria da instituição, se

pesquisou os resultados do emprego de uma dada metodologia educacional voltada para o ensino-

aprendizagem, denominada Estilos de Aprendizagem.

Assim, como se apontou na FATEC Mauá e na FATEC Baixada Santista alguns estudos

no sentido de estudar e pesquisar melhoria na Educação Tecnológica, tomou-se a Faculdade de

Tecnologia de Taquaritinga como um caso a ser investigado.

3 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS

Neste capítulo será feita uma revisão das principais metodologias de ensino-aprendizagem

aplicáveis à Educação Superior Tecnológica, levando-se em conta as especificidades desse

processo. Serão considerados os aspectos relativos aos fenômenos da aprendizagem contidos nas

principais teorias.

As principais condições de atuação pessoal e profissional, sob a égide da sociedade do

conhecimento e da economia global e com acesso facilitado às novas tecnologias da informação,

estão a exigir novas configurações. De modo especial, exige-se do profissional um conjunto de

habilidades que o prepare para uma atuação em um ambiente de intensa mudança, ou seja, um

profissional preparado para atuar na resolução de novos problemas que advirão no futuro, a

oferecer soluções com metodologias próprias, a partir de conhecimento geral e específico e do

acesso às informações aplicando metodologias de solução de problemas e avaliando e otimizando

resultados.

Neste ponto se caracteriza o caráter implícito da formação em Educação Superior

Tecnológica, que o diferencia do técnico, por exemplo. Este é um processo continuo que se

desenvolve ao longo da vida, conforme estabelece a própria LDB, que determina que a graduação

é apenas um degrau e não uma etapa final onde se esgota o aprendizado. Mais ainda, cabe

lembrar que a aprendizagem não se dá apenas no ambiente da sala de aula, mas ao longo dos dias

e dos anos, a toda hora, de fontes diversas e de diversas maneiras. Aprende-se sempre. Cabe,

portanto a cada um, aprender a aprender e manter-se motivado para uma aprendizagem produtiva.

Colenci Jr. (2000) destaca que dado o grau de empirismo constatado no processo

educacional, e a ausência de uma visão metodológica integradora, persiste um descompasso

percebido entre o planejamento e a improvisação, prevalecendo procedimentos individuais,

artesanais em lugar do procedimento planejado. Cada um decidindo o que ensinar, como ensinar

e como avaliar, numa ação mais pessoal e individual que numa ação previamente pensada,

planejada e estruturada, visando a integração de conteúdos. A Figura 2 esquematiza a inter-

relação das necessidades sociais com a ação formativa e a medição do seu desempenho.

Figura 2 - Planejamento e processo de implementação – Izquierdo (1994)

Esta visão sistêmica permitirá ações de planejamento, implementação, controle e

retrogestão corretiva voltadas à integração social e profissional do indivíduo.

Izquierdo (1994) ressalva as dificuldades em medir ou comparar dados e coloca dois

aspectos a serem considerados: - os resultados do processo ensino-aprendizagem e o processo de

ensino-aprendizagem- , sendo que os critérios de comparação ou medida se baseiam em:

indicadores sociais, resultados proporcionados pela pesquisa educacional e prática pedagógica.

Assim, várias comparações tornam-se possíveis, por exemplo, entre os objetivos alcançados e os

objetivos planejados (a3); com o nível de entrada dos estudantes (a6); com os graduados de

outras instituições (a7).

Segundo Belhot (1997) apesar dos professores entenderem que ensinar é uma ação

coletiva e aprender é um ato individual, as estratégias e procedimentos educacionais, geralmente

utilizados no ensino, ainda estão apoiados em um modelo de educação tradicional. Esse modelo

tradicional foi continuamente melhorado ao longo do tempo, indicando a aceitação implícita de

sua validade e de seus fundamentos. No entanto, aumentam as críticas a esse modelo a partir da

constatação, cada vez mais ampla, de sua reduzida adequação às necessidades dos estudantes e às

exigências das empresas e da sociedade. A busca por métodos e técnicas inovadoras para a

educação requer que o modelo formal sofra uma análise ampla e profunda.

Já não é mais suficiente conhecer muitas técnicas de solução de problemas, é preciso

saber também quando, como e em que condições devem ser aplicadas; a metodologia de ensino

não pode mais ser espontânea, um ofício artesanal, ela precisa estar apoiada em fundamentos

científicos; o professor não pode ser mais o único protagonista do ato educativo; conhecer a

matéria de uma disciplina não deve ser mais a única condição para ensinar. Para superar as

deficiências do modelo formal, é preciso estimular pesquisas na área educacional para

desenvolver e criar métodos e técnicas de ensino adequados à nova realidade profissional na

Educação Superior Tecnológica.

Sendo assim, a idéia atual para as universidades é a de ultrapassar o modelo de currículos

mínimos e cargas horárias ainda adotados e, através de novas Diretrizes Curriculares fornecer

maior autonomia e responsabilidade a essas Instituições, assim como aos docentes, discentes e a

própria sociedade para que haja um ensino de graduação de maior qualidade e mais realístico.

Neste sentido, os responsáveis pela educação superior têm pela frente o desafio de discutir

Educação e aplicar conceitos para que haja a construção do saber, começando pela própria noção

de competência.

3.1

A Formação de Competências

Atualmente, o tema competência tem sido amplamente discutido nas universidades e no

mercado de trabalho. O conceito de competência também tem sido alvo de questionamento de

alguns autores que o relacionam com o modelo de qualificação que privilegia a especialização em

detrimento da formação holística.

Competência tem significados diferentes segundo Galdeano (2005) e seus conceitos têm

sido discutidos nos diversos segmentos. Cada ator social emprega o termo na perspectiva que

melhor se adapta às suas necessidades, sendo assim meramente impossível chegar a uma única

definição. Ainda segundo o autor, o termo competência é utilizado no senso comum para

qualificar uma pessoa ou a realização de algo. Seu antônimo, no entanto, é pejorativo. Implica na

depreciação do individuo. Ser incompetente é estar fadado ao insucesso e marginalizado do

mundo profissional e social.

Segundo Finck (2006), o uso do termo competência não deixa de lado o termo formação,

pois são palavras complexamente ligadas. O termo competência aparece nos anos 60 e se afirma

nos anos seguintes, pela instauração da Lei de 1971 e posteriores dispositivos legais. Antes

competência era uma palavra associada à noção de educação, e atualmente tende a suplantar esse

termo, até mesmo englobá-lo.

Na educação superior, percebe-se uma preocupação quanto à explosão de novos cursos e

faculdades cujos resultados não se refletem necessariamente na elevação intelectual em níveis

reais de formação. E isso, deve ser a meta intrínseca das faculdades e universidades: a formação

com competência, isto é, com conhecimento, desenvolvimento de habilidades e atitudes.

Martins (2006), afirma que o paradigma educacional baseado em um modelo pedagógico

de competência onde o currículo é visto como um fim em si mesmo, que tem por meta o acúmulo

de saberes, que utiliza metodologias transmissivas e tem foco centrado no ensino, deve ser

efetiva preocupação da escola.

A formação obrigatória, com currículos engessados que acabam por limitar o

conhecimento esbarra na questão da formação de competências. Dessa forma, Perrenoud (1997)

questiona o papel da escola quanto à questão da competência. O desenvolvimento de

competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) tem sido o caminho apontado por muitos,

para a mudança deste paradigma.

Perrenoud (1997) define competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de

recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com pertinência e

eficácia uma série de situações e estas situações estão ligadas a contextos culturais, profissionais

e condições sociais.

A complexidade do mundo moderno, a necessidade de adaptação às rápidas mudanças, a

flexibilização, a competitividade do mercado de trabalho e a exigência de novos saberes e

competências, apontam ainda mais a necessidade de uma diferenciação no ensino e segundo Kuri

(2004), a individualização dos percursos de formação, pois não se pode imaginar uma abordagem

neutra às diferenças existentes entre os alunos.

“Ao serem tratados uns e outros como iguais em direitos e deveres, ao ser praticada a

indiferença para com as diferenças, por exemplo, limitando-se a um ensino frontal, permite-se,

evidentemente, que os alunos favorecidos aprendam mais rápido e mais do que os outros”.

(PERRENOUD,1999, p. 80).

Desta forma, o processo ensino-aprendizagem interfere de maneira cabal na formação de

competências do aluno merecendo assim atenção especial. Esta questão deve ser tratada com

prioridade na discussão de metodologias educacionais.

3.2

O processo de ensino-aprendizagem

Segundo Santos (2001) a prática do professor de ensino superior deve estar pautada em

três pilares: o conteúdo da área da qual ele é especialista, sua visão de educação e as habilidades e

conhecimentos que lhe permitem uma efetiva ação pedagógica, existindo total interação entre

eles. Mas, na prática o que se tem observado é que tanto o professor quanto as próprias

instituições de maneira geral, valorizam o primeiro pilar sem, no entanto dominar os demais.

Assim, conforme salienta Colenci (2000), o professor acaba sendo um transmissor de

conhecimento, ministrando suas aulas pautado na observação e na reprodução de métodos

utilizados por seus próprios professores e ignorando completamente as necessidades de

aprendizagem de seus alunos.

Com relação ao papel do professor de educação superior, Saviani (1985) ressalta que na

universidade existe uma grande diferença entre o cientista e o professor.

“Enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em

fazer progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O

professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto para o

cientista o conhecimento é um fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua área de

atuação”. (SAVIANI, 1985:19).

Nesta perspectiva, o professor não é um produtor do saber e sim um facilitador da

aprendizagem e a ele cabe a organização dos processos e métodos a fim de garantir a apropriação

pelos alunos.

Além disso, segundo Barreiro (1996) muitos dos professores contratados pelas

universidades exercem a docência por simples obrigação contratual. Não gostam de serem vistos

como bons professores porque isso, conforme o senso comum, tornou-se sinônimo de que eles

não são bons pesquisadores. Neste caso, interpõe-se um distanciamento entre pesquisa e

docência. Inversamente, bons professores não são bons pesquisadores.

Cabe aqui reconhecer conforme salienta Drucker (1968) que a pesquisa gera informações

e não conhecimento, e que a capacidade de organização para a aplicação das informações aos

resultados finais é o processo de desenvolvimento do “conhecimento”.

Sendo assim, é necessário estudar a relação ensino-aprendizagem para desenvolver no

aluno a capacidade de pesquisar, de aprender a aprender.

O processo de ensino – Sobre o conceito de ensinar não há uma definição universal

aceita por todos. Os termos ensino e educação, inclusive, são diversas vezes utilizados como

sinônimos embora seus significados sejam diferentes. Educação é uma palavra ampla,

abrangente, refere-se a múltiplas influências recebidas durante a vida do ser humano, desde seu

nascimento, está relacionada em todos os aspectos do desenvolvimento individual e a

socialização do indivíduo. Ensino já é considerado uma relação de ajuda ou de auxílio

interpessoal, onde alguém que dispõe de mais conhecimento influencia a outra pessoa de várias

maneiras, ou seja, lecionando, orientando, mostrando, dirigindo, debatendo, supervisionando,

esclarecendo, incentivando, segundo Pfromm Neto (1987).

Para Santos (2001) o ensino consiste na resposta planejada das exigências do processo de

aprendizagem. Assim, o professor deve se preocupar mais em acompanhar a aprendizagem do

aluno do que concentrar seus esforços demasiadamente no assunto que vai ensinar. O ensino é

resultado de uma relação pessoal do professor com o aluno.

O processo de aprendizagem – Atualmente, as modernas teorias educacionais têm dado

mais ênfase ao processo de aprendizagem pelo fato de ser centrado no aluno.

Rogers (1971) aponta alguns princípios sobre a aprendizagem, os quais serão

apresentados a seguir.

1) Os seres humanos têm potencial para aprender – são curiosos sobre o mundo

em que vivem, até que tal curiosidade seja atropelada pelo sistema educacional;

2) A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a

matéria estudada se relaciona com os seus próprios objetivos – assim, as

pessoas só aprendem quando percebem ser o objeto de estudo algo que implique

na elevação de si mesma;

3) A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um – na

percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar reações – é o caso da

aceitação de valores alheios que se contrapõem ao da maioria das pessoas.

4) As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são facilmente percebidas e

assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo – assim, se

um aluno está atrasado em certa tarefa e é forçado a resolvê-la na frente dos

outros, não é surpresa que fique bastante tempo preso a esta tarefa sem

conseguir progresso. Mas, ao contrário, se houver um ambiente de apoio e

compreensão, as ameaças externas serão removidas e haverá progresso natural.

5) É por meio dos atos que se adquire aprendizagem mais significativa – assim,

quando o estudante é colocado em confronto com problemas e experimentação

prática, são especialmente eficazes;

6) A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu

processo – a aprendizagem significativa aumenta ao máximo, quando o aluno

escolhe suas próprias direções, ajuda a descobrir recursos de aprendizado

próprio, formula problemas, faz escolhas e decide quanto ao curso de ação a

seguir.

7) A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitados, quando a

autocrítica e a auto-apreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem

importância secundária – a criatividade desabrocha numa esfera de liberdade. A

avaliação externa é infrutífera se a finalidade é um trabalho de criação.

8) A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio

processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à

incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança – se a cultura atual

sobrevive é porque o processo educacional não é um processo estático, é

dinâmico e muda a cada dia.

Conforme salienta Pfromm Netto (1987), aprendizagem e ensino são processos

intimamente ligados entre si, durante uma aula, o aluno exibe grande número de comportamentos

relacionados diretamente à aprendizagem: escuta, gesticula, olha, lê escreve, fala. Internamente, o

aluno que aprende recorre a múltiplos processos mentais: associa, compara, avalia, interpreta,

classifica, julga, reflete, imagina, memoriza, reconhece, recorda, estabelece hipóteses. Mais

ainda, passa a ter dúvidas e faz perguntas, questiona e começa a estabelecer suas próprias

referências sobre o conteúdo.

Dentro de uma abordagem construtivista, o item mais marcante, segundo Rezende (2002)

é a consideração do indivíduo como agente ativo do próprio conhecimento, o que na prática

desloca a preocupação com o processo de ensino para o processo de aprendizagem. Desta forma,

na visão construtivista, o estudante constrói seu conhecimento por meio da interação com a sua

realidade.

A Tabela 3 aponta os diferentes enfoques dado ao processo educacional diante das

variáveis apresentadas. Assim, percebe-se que quando o enfoque é centrado no ensino o foco é no

professor que é visto como o provedor do conhecimento e as metodologias aplicadas são

convergentes e memorizadoras. Já quando o enfoque é centrado na aprendizagem, o foco passa a

ser no estudante e o docente é visto como um facilitador da aprendizagem e usa metodologias

onde o aluno é que vai construir seu conhecimento.

Tabela 3 - Diferentes enfoques do processo educacional (adaptado de VILORIA: 1996)

VARIÁVEL

ENFOQUE CENTRADO NO

ENSINO

ENFOQUE CENTRADO NA

APRENDIZAGEM

Foco

Docente Estudante

Docente

Provedor de Conhecimentos Facilitador da Aprendizagem

Estímulo

Informação Abstrata, não

pertinente

Situação de Aprendizagem Real,

Pertinente

Processo Mental

Convergente, Memorizador Divergente, Analítico, Construtivista

Objetivos Informacional,

Discursivo;

Resposta Correta;

Aprender por si.

Promover:

• Know How

• Know Why

• Skill

• Feeling

Geração da Resposta, Aprendizagem

com o Processo.

Ritmo Uniforme Variável

Comportamento Rígido: Autoritário Flexível; Igualitário

Efeitos

Promove o Individualismo; Cria

Dependência

Fomenta o Trabalho em Equipe;

Favorece a Iniciativa; Prestigia a

Liderança

3.2.1 As teorias de ensino-aprendizagem

Na ânsia da busca pela compreensão da forma como as pessoas aprendem, várias

correntes de pensamento têm se destacado ao longo de décadas desenvolvendo teorias pautadas

na Filosofia e na Psicologia formando os chamados paradigmas educacionais. Assim, as teorias

que merecem destaque por considerarem o ser humano de maneiras diferentes são: o empirismo,

o inatismo (ou nativismo) e o interacionismo.

A corrente do empirismo considera que o ser humano é como uma “tabula rasa”, sem

conhecimento e que o seu desenvolvimento depende exclusivamente de seu ambiente, do meio

em que vive e dos estímulos que lhes são proporcionados. Os adeptos dessa teoria segundo

Barros (1996) consideram que o indivíduo, ao nascer não tem conhecimento nenhum e o adquire,

segundo Gaonac’h e Golder (1995) ao longo da vida, desde as capacidades sensoriais mais

elementares aos comportamentos adaptativos mais complexos. A mente é considerada inerte, e as

idéias vão sendo gravadas a partir das percepções. Um de seus principais seguidores é Frederic

Skinner (1904-1990) com a teoria behaviorista ou comportamental.

A corrente do inatismo ou nativismo aponta que a maioria dos traços característicos de um

indivíduo é fixada desde o nascimento, tais como habilidades, capacidades e aptidões que vão

amadurecendo até sua transformação em adulto. Dessa forma, a hereditariedade permite explicar

grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas das pessoas. Assim, as

características são predeterminadas em cada indivíduo (GAONAC’H e GOLDER, 1995).

A corrente do interacionismo é uma síntese das duas correntes anteriores, pois leva em

consideração tanto os fatores orgânicos como os fatores ambientais. Assim, os defensores desta

teoria não aceitam a passividade do aluno. O principal seguidor desta teoria é Jean Piaget (1896-

1980) com a sua teoria construtivista.

O cognitivismo

Segundo Salvador (2000), o termo “psicologia cognitiva” é muito abrangente e refere-se a

um nível de discurso próprio quando descreve a conduta humana no que se refere aos seus

estados mentais, representações e processos. Piaget, Wallon, Vigostsky, Bartlett e Ausubel são

considerados psicólogos cognitivos. Nesta abordagem, o conhecimento é centrado na

aprendizagem e o aluno constrói seu conhecimento baseado em sua própria realidade.

A aprendizagem significativa versus aprendizagem mecânica

Ausubel (1983) desenvolveu uma teoria chamada Teoria da Assimilação baseada na

aprendizagem significativa, que é um processo no qual uma nova informação é relacionada a um

aspecto relevante, já existente, da estrutura de conhecimento de um indivíduo. Assim, segundo

Novak (1981) as células neurais durante a aprendizagem significativa estão sendo modificadas e,

provavelmente, formando alguma associação com os neurônios. O fenômeno psicológico envolve

a assimilação de novas informações dentro de uma estrutura de conhecimento específica existente

na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, durante a aprendizagem significativa a nova

informação é assimilada por subsunçores (entidades psicológicas) relevantes existentes na

estrutura cognitiva.

A aprendizagem significativa difere totalmente da aprendizagem mecânica que ocorre

quando conceitos relevantes não existem na estrutura cognitiva de um indivíduo e novas

informações têm que ser aprendidas mecanicamente, ou seja, cada pedaço de conhecimento tem

que ser arbitrariamente armazenado na estrutura cognitiva. Assim, a aprendizagem mecânica

ocorre sempre que uma pessoa adquire informação, em uma área de conhecimento que não esteja

relacionada com o que ele já sabe.

Segundo Salvador (2000) na aprendizagem significativa há três vantagens essenciais em

relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar o conhecimento adquirido de maneira

significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, a capacidade de aprender

outros materiais ou conteúdos relacionados aumenta mesmo que a informação original seja

esquecida. Em terceiro lugar, aumenta a chance de reaprender a informação original se esta for

esquecida.

Nesta teoria, as variações das taxas de esquecimento dependem do grau de significância

associado ao processo de aprendizagem. Assim, no processo de ensino-aprendizagem é

importante que o professor tenha consciência do tipo de aprendizagem que vem valorizando em

sua prática e que tipo de resposta espera de seu aluno.

3.3

A relação professor-aluno

A relação professor-aluno, um tópico importantíssimo constante no processo ensino-

aprendizagem tem sido tema de discussões atualmente, após ter ficado um tanto quanto

esquecido, principalmente nas áreas tecnológicas.

Bazzo (2000) afirma que quando se pensa em ensino tecnológico, normalmente existe

uma vertente que aponta para a aprendizagem como estando relacionada à melhor maneira de se

“transmitir” ou “repassar” conhecimentos técnicos. Uma outra vertente, conseqüência da

primeira, discute acerca da melhoria do ensino através da melhoria das instituições educacionais

e dos ambientes acadêmicos. Quando se discute a respeito de seleção de conteúdos a serem

abordados, questões puramente técnicas, mas cheias de anseios sociais, culturais, políticos e

econômicos aparecem para permear a escolha.

Entretanto, para se pensar em um ensino transformador é preciso considerar a figura

humana como parte do processo. O aluno, sendo sujeito cognitivamente ativo ou passivo, que

aprende melhor em grupo ou individualmente, que tem uma história pregressa, deve ser levado

em consideração no processo de ensino-aprendizagem.

Apesar da grande variedade de abordagens e visões sobre ensino-aprendizagem que

aparecem na literatura sob o mesmo rótulo, Duit (1991) aponta que há pelo menos duas

características principais que mostram serem compartilhadas entre as teorias:

• A aprendizagem ocorre através do ativo envolvimento do aprendiz na construção

do conhecimento e;

• As idéias prévias dos estudantes representam um papel importante no processo de

aprendizagem.

O papel do professor

Demo (1998), ao explanar sobre o aprender como um desafio construtivo ressalta a

importância do desafio de aprender mais do que o de ensinar e nesse processo de aprendizagem o

contexto central pauta-se na formação da competência humana. O professor torna-se um

orientador “maiêutico”, isto é, aquele que leva o aluno a buscar suas respostas através de

perguntas simples e articuladas e assim, torna-se peça fundamental do processo de ensino-

aprendizagem.

Ao contrário do ensino tradicional que repassa certezas, a aprendizagem reconstrutiva se

alimenta da problemática da incerteza, da complexidade real e da interdisciplinaridade. Desta

forma, o papel do professor é conduzir o aluno ao aprendizado, à pesquisa e à busca do

conhecimento por si só.

Mas essa idéia ainda encontra barreiras, uma vez que a própria LDB e muitas

universidades continuam usando os termos adquirir e transmitir conhecimento, assim como

treinar e instruir. Assim, ao professor cabe ensinar e ao aluno aprender adotando uma postura

submissa, receptiva, cordata.

Assim, os alunos vistos como “robôs” vão logicamente aprender alguma coisa, ou ao

menos memorizar conteúdos. No mercado de trabalho, é claro que vão existir empregos que

exijam apenas a memorização, mas a maioria deles requer mais, ou seja, o profissional deve

adquirir competência de se renovar, de ter flexibilidade e ser dinâmico a todo o tempo.

Assim, Demo (1998) aponta ser um problema estudar com um professor que apenas

ensina, uma vez que ele atravanca o desenvolvimento adequado do aluno que desaprende o saber

pensar.

Desta forma cabe ao professor o desafio de desenvolver no aluno o gosto de aprender a

pensar e aprender a aprender e isso se faz através do incentivo à pesquisa, uma vez que o aluno

não vai receber o conteúdo pronto, ele vai buscar.

Nos Estados Unidos são muitos os professores que tem o título de doutorado e,

consequentemente, passaram pelo processo de produção própria do conhecimento, ou seja, não

aprenderam apenas escutando as aulas, mas sim de maneira reconstrutiva, produzindo seus

próprios textos e defendendo idéias. Essa realidade deveria ser também a do Brasil. No Ensino

Superior Tecnológico, principalmente nas FATECs, o incentivo para os professores participarem

de programas de doutorado ainda é pequeno.

3.4

A construção de um novo paradigma

Ribas (1998) aponta ser insustentável, frente às rápidas mudanças e a complexidade do

mundo moderno conceber o ensino como a simples transmissão de conteúdos.

Embora muitos estudiosos criem novas teorias educacionais, as formas de ensino e

aprendizagem mantêm-se praticamente iguais enquanto a inovação tecnológica desponta de

maneira exponencial, principalmente as tecnologias na área da informática, o que é uma

ambigüidade. Os modelos de gestão organizacional se alteram muito mais rapidamente do que

são entendidos e adotados pelas organizações educacionais, atingindo-se situações em que aquilo

que se ensina não chega a ser sequer discutido no ambiente educacional, muito menos aplicado, o

que revela um forte gap.

Bazzo (2000) destaca que o ensino das áreas tecnológicas tem sido visto como uma

realidade posta, pronta e acabada e as atividades didáticas acabam sendo reproduzidas

acriticamente uma vez que o professor desconhece suas origens.

Segundo Figueiredo (1995), a aprendizagem adquirida nas escolas tem representado uma

parcela cada vez menor do conhecimento que se adquire no dia-a-dia. Os canais se modificam e

trazem à escola um estudante que exige maior mobilidade, interatividade, conectividade e

subsídios para uma autonomia de sucesso, além de fornecer as respostas humanas compensatórias

de que a escola tem se distanciado de maneira perigosa.

Desta forma, as teorias sobre os Estilos de Aprendizagem têm sido cada vez mais

estudadas e aplicadas no sentido de facilitar a aprendizagem do aluno. O professor se conhecendo

e conhecendo melhor seus alunos passa a elaborar aulas que atendam ao perfil de cada um.

4 OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

As pessoas são diferentes em sua maneira de ser por vários motivos. Mas o que faz as

pessoas pensarem, sentirem, desejarem e agirem de maneira tão diferente? Por que em uma

mesma situação uma pessoa ri, a outra chora e a outra fica com raiva?

Esta é uma discussão bastante acirrada no contexto da psicologia. As experiências

anteriores dos indivíduos e o meio em que vivem influenciam de maneira cabal a maneira de agir

das pessoas, mas alguns autores também afirmam que alguns traços comportamentais são inatos.

Segundo Lawrence (1982), as pessoas revelam muito sobre elas através de seus hábitos,

não apenas os maus hábitos, mas a maneira como prestam atenção, se preocupam e decidem as

coisas. Cada pessoa tem a sua maneira de perceber e processar a informação, o que a difere das

demais.

Para Carter (2000) estilo de aprendizagem é uma maneira particular na qual a mente

recebe e processa a informação. Não há uma maneira certa de aprender ou a melhor maneira de

aprender. Na verdade, são vários os estilos que se adaptam a diferentes situações. Cada pessoa

tem seu estilo próprio de aprender. Saber como a pessoa aprende é o passo inicial para saber

quem ela é. Esta é uma informação que deixa apenas de ser interessante e se torna crucial para

professores, pois se eles conhecem os estilos de aprendizagem de seus alunos poderão estar

motivando a aprendizagem.

Embora alguns educadores recriminem este tipo de classificação, é preciso deixar claro

que os instrumentos apresentados neste trabalho têm o intuito de fornecer subsídios para que a

prática docente se adeque melhor aos beneficiários do ensino, os estudantes. Este diagnóstico

feito através dos estilos permite que haja um planejamento educacional mais voltado para a

realidade dos alunos.

Atualmente, são quatro os principais modelos utilizados para estudar os estilos de

aprendizagem das pessoas, onde, alguns deles, conforme será demonstrado, basearam suas teorias

nos Tipos Psicológicos de Carl Jung. O MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), o Classificador de

Temperamentos de Keirsey e Bates (1990), o modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder e

Silverman e o Modelo de Aprendizagem Vivencial de Kolb (1984).

4.1

Os tipos psicológicos de Carl Gustav Jung

A Teoria dos Tipos Psicológicos foi elaborada por Jung na Alemanha. É uma teoria

bastante extensa, e no trabalho serão tratados apenas os principais conceitos referentes os estilos.

Esta teoria originou-se em contraposição as teorias de Freud e Adler.

Segundo Bauer (2002), as desavenças entre Jung e Freud surgiram de peculiaridades

pessoais, até mesmo relacionadas ao temperamento de cada um. O principal foco de

desentendimento com Freud, foi por Jung não considerar as diferenças de temperamento como

conseqüências de desejos sexuais reprimidos na infância e com Adler, por não aceitar que o

indivíduo esteja entrelaçado com representações psíquicas.

A Teoria de Jung é conhecida como Psicologia Analítica, onde ele afirma que não há um

tipo psicológico melhor ou pior que outro, pois todos apresentam características peculiares,

vantagens ou desvantagens em determinado contexto ou situação.

Diante da complexidade humana, torna-se praticamente impossível definir a

personalidade de uma pessoa em sua totalidade. A compreensão do tipo psicológico vai informar

apenas as preferências, atitudes e estilos de interação das pessoas.

Segundo Jung (1981), a personalidade da pessoa abrange aspectos conscientes e

inconscientes. Os principais sistemas de personalidade são o ego (responsável pela execução de

atividades, como pensar, sentir lembrar), o inconsciente individual constituído por lembranças

perdidas, reprimidas, percepções que não chegaram a consciência do indivíduo, mas que

influenciam a consciência) e o inconsciente coletivo (traços herdados, experiências da

humanidade transmitidas para cada indivíduo) que influencia tudo o que a pessoa aprende desde

o seu nascimento. Neste contexto ainda acrescentou as atitudes, as funções de pensamento, do

sentimento, da sensação e da intuição.

As atitudes, segundo Jung (1991) seria a forma da pessoa agir e reagir a estímulos. Isso

pode ser feito através de duas proposições: extroversão ou introversão. A extroversão, mais

voltada para o mundo externo; e, a introversão, voltada para dentro do ser humano. Cada pessoa

tem uma característica mais marcante, mas não significa que em determinada situação uma

pessoa considerada introvertida possa apresentar traços de extroversão e vice-versa.

Quanto às funções de pensamento, Jung (1991) propôs quatro funções psicológicas que

servem para adaptar o indivíduo às situações de vida exterior e interior: pensamento, sentimento,

sensação e intuição. As duas primeiras são consideradas processos mentais racionais de

julgamento e, as duas últimas, processos mentais irracionais de percepção.

4.1.1 Os Processos Racionais de Julgamento: Pensamento e Sentimento.

• Função Pensamento: é a maneira como o indivíduo dá lógica a sua conclusão. Pensar é

perceber e julgar. Para Jung (1991) pensamento é uma função psicológica básica que conjuga

representações por meio de conceitos. As atitudes ligadas ao Pensamento envolvem a tomada

de decisões lógicas, com o uso de critérios objetivos, lógicos, racionais.

• Função Sentimento: informa o indivíduo se algo lhe agrada ou não, se algo lhe é aceitável ou

não. O sentimento assim como o pensamento é função racional. As atitudes ligadas ao

Sentimento envolvem a compreensão, harmonia, empatia e compaixão.

4.1.2 Os Processos Mentais Irracionais de Percepção: Sensação e Intuição

• Função Sensação: compreendida como função dos órgãos dos sentidos. As atitudes

ligadas a Sensação realmente se baseiam em fatos passados e presentes, utilizando-se

esquemas seqüenciais. As pessoas geralmente apresentam observação meticulosa

possuem boa memória.

• Função Intuição: é a função da percepção através do inconsciente. As pessoas

geralmente orientam-se por insights, algo que vem de dentro. É uma função perceptiva

irracional.

Todas as pessoas apresentam as quatro funções que se desenvolvem de maneira diferente

em função das circunstâncias pessoais ou profissionais vividas. Desta forma, Jung criou oito

tipos de personalidades distintos, que se formam da combinação dos tipos funcionais (introversão

ou extroversão) com os processos mentais irracionais de percepção e os processos racionais de

julgamento. Jung (1991) afirma ainda que o tipo psicológico de cada indivíduo não se trata de

uma escolha consciente, pois se fosse assim, indivíduos com uma mesma formação e expostos as

mesmas condições agiriam de maneira semelhante, o que muitas vezes não acontece. A existência

do tipo psicológico vai partir de um fundamento inconsciente e instintivo.

4.2

O indicador de Tipos Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

Segundo Carter (2000), o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) foi uma das primeiras

teorias desenvolvidas e utilizadas para identificar os tipos psicológicos. Foi criada por Katharine

Briggs e sua filha, Isabel Briggs Myers. Em 1962, segundo Lawrence (1982), o Educational

Testing Service publicou o MBTI, um inventário de lápis e papel, que demorou cerca de 20 anos

para ser desenvolvido.

Myers e Briggs estudaram a teoria dos tipos psicológicos e nela incluíram uma nova

dimensão que foi denominada como atitude ou estilo adotado em relação ao exterior por meio da

Percepção ou do Julgamento.

A Percepção, de acordo com Lawrence (1982), também chamada de sensação ou

intuição, é usada nos aspectos externos da vida do indivíduo. A pessoa que tem como

característica a percepção, tende a ser flexível, adaptar-se as mudanças e a buscar mais e mais

informações.

Já o Julgamento, também usado nos aspectos externos da vida do indivíduo, é também

conhecido com pensamento ou sentimento. Uma pessoa com esta característica de personalidade

busca ter as coisas organizadas e conduzidas de acordo com o que foi planejado.

Pela teoria dos tipos, a personalidade está estruturada pelas quatro preferências no uso das

funções de percepção e de julgamento. Este modelo classifica os estudantes de acordo com suas

preferências em escalas derivadas da teoria dos tipos psicológicos de Carl Jung. Os estudantes

podem ser: extrovertidos (E) ou introvertidos (I); sensoriais (S) ou intuitivos (N); racionais (T) ou

emocionais (F); julgadores (J) ou flexíveis (P).

No MBTI, as preferências dos estudantes podem ser combinadas, formando 16 tipos

diferentes de estilos de aprendizagem. Por exemplo: ESTP (extrovertido, sensorial, racional e

flexível), ou ter outras combinações, como INFJ (introvertido, intuitivo, empático e julgador).

Myers (1997) afirma que é somente o próprio indivíduo quem pode fornecer a última

palavra sobre seu tipo psicológico, pois o homem é mais complexo que os tipos psicológicos e

nenhuma avaliação poderá fazer jus em sua integra.

Para Myers e Myers (1995), descrever as pessoas como ENTPs, por exemplo, não infringe

os direitos de autodeterminação, pois elas já escolheram ser E / N e T / P.

O MBTI pode ser utilizado para o auto-conhecimento e o auto desenvolvimento, na

melhoria do processo educacional e profissional, nas organizações no que se refere à formação de

equipes, treinamento, avaliação de desempenho, aconselhamento, entre outros.

Esta teoria afirma que o meio ambiente é um fator importante, pois pode tanto

desencadear ou desencorajar o desenvolvimento das preferências do individuo. Um aspecto

crítico da teoria é que é virtualmente impossível para o individuo desenvolver todos os quatro

processos mentais ao mesmo tempo. Assim, o indivíduo sempre apresentará um processo

dominante. O processo auxiliar deve ser entendido como uma ajuda para o processo dominante.

O terceiro e quarto processos seja usado para atividades para as quais é mais apropriado.

4.2.1 Aplicação do MBTI

Compreender os tipos psicológicos ajuda a explicar porque alguns alunos preferem

certas disciplinas ou formas de ensinar enquanto outros não apreciam e nem conseguem aprender.

O fato, segundo Lawrence (1982) é que conhecer os tipos é fundamental para conhecer os estilos

de aprendizagem e o que motiva o indivíduo a aprender. Um estudante pode preferir receber a

informação sensorialmente, enquanto outro tem preferência por receber a informação

intuitivamente ou um estudante pode preferir um método de estudo ativo ao invés de reflexivo,

pode preferir estudar sozinho ou em grupo. Isso é importante para o planejamento de ensino, das

aulas desenvolvidas pelo próprio professor e sua equipe.

Essa ferramenta também é utilizada para diagnosticar as dificuldades acadêmicas

dos estudantes, mas não os rotula, pois é o próprio estudante o juiz final de seus padrões

comportamentais uma vez que, aplica-se o inventário, fornece-se resultados e descreve-se os

tipos característicos dos alunos, utilizando métodos que capitalizam os pontos fortes e quando

necessário os pontos fracos, fornecendo indícios aos estudantes que decidem qual caminho tomar,

formando assim, seus padrões de comportamento.

Segundo Bauer (2002), Briggs apresenta dois problemas distintos: o aprendizado como

uma questão de comunicação e a apreciação ou não apreciação como uma questão de interesse.

Como exemplo, trabalhando com estudantes ISTJ (introvertido, sensorial, emocional e

julgador), o professor notou um insucesso dos estudantes que confiaram muito na memorização

para fazer os exercícios padrões. Na verdade o professor havia cobrou dos estudantes uma

estratégia voltada para compreensão dos conceitos básicos e não apenas de memorização.

Quando os alunos entenderam isso houve uma melhora na aprendizagem.

Desta forma, é preciso reconhecer a diferença de interesse, pois um aluno intuitivo tem

preferência por aprender princípios, teorias, diferentemente dos sensoriais que apreciam

aplicações práticas. A maioria dos assuntos é de cunho teórico e prático e assim o professor pode

dar mais ênfase em uma parte ou em outra.

4.3

Modelo de Kolb

O modelo de aprendizagem de Kolb é denominado “vivencial” por duas razões: a

primeira porque suas origens intelectuais se apóiam nos trabalhos de John Dewey, Kurt Lewin e

Jean Piaget - teóricos que apontam que a aprendizagem deve partir da realidade da pessoa e; a

segunda, porque atribui ênfase ao papel da experiência no processo ensino aprendizagem (Kuri

2004).

O modelo descreve o ciclo de aprendizagem, isto é, como o indivíduo gera, a partir de sua

experiência conceitos que o guiarão em sua prática. Segundo Belhot (1997), o ciclo é um

processo estruturado, ordenado e, cada passo depende da execução do anterior. Este modelo

classifica o aprendiz como tendo preferência por: 1) experiência concreta ou conceituação

abstrata que é a forma como as pessoas percebem a informação; e 2) observação reflexiva ou

experimentação ativa que é a forma como internalizam ou processam a informação.

Figura 3 - Perceber e processar a informação, segundo Kolb

Desta forma, segundo a teoria de Kolb (1984), é possível encontrar quatro tipos de

aprendizes:

• Tipo 1: concreto reflexivo – Pergunta característica – Por quê?

• Tipo 2: abstrato reflexivo – Pergunta característica – O quê?

• Tipo 3: abstrato ativo – Pergunta característica – Como?

• Tipo 4: concreto ativo – Pergunta característica – E se?

De acordo com a teoria de Kolb (1984) há um ciclo com quatro estratégias de

aprendizagem onde o estudante e o próprio professor irão se encaixar em uma delas de acordo

com o perfil de cada um. Neste sentido, o estudo revela que o ato de aprender exige habilidades

opostas entre si conforme aponta a Figura 3.

A primeira – Experiência Concreta (CE) – enfatiza as experiências pessoais e os

sentimentos envolvidos na situação de aprendizagem. Pessoas que utilizam este tipo de estratégia

são aptas a mudanças e têm a “cabeça aberta” para a solução de problemas. Já os professores que

utilizam esta estratégia são adaptáveis a mudanças e são receptivos a novas alternativas e opções

quando estão lidando com um problema.

Na segunda – Observação Reflexiva (RO) – o aprendiz acredita poder resolver seus

problemas usando pensamentos e sentimentos e dando ênfase a paciência, julgamentos

cuidadosos e habilidade para entender idéias de diversos pontos de vista. Exige uma confiança

por parte do professor na habilidade de logicamente analisar as idéias e sistematicamente planejar

sua abordagem para lidar com a tarefa a ser realizada. Os professores nesta situação, que

normalmente é chamada de estágio do raciocínio, tendem a retardar a tomada de decisão, até que

eles tenham adquirido um adequado entendimento intelectual e cognitivo de uma dada situação.

Na terceira – Conceituação Abstrata (AC) – cria-se certa dependência do aprendiz em

resolver os problemas de forma lógica e sistemática. O entendimento é baseado na compreensão

intelectual de uma situação. O nível de abstração é elevado. No caso do professor, este se apóia

fortemente nos valores e sentimentos pessoais enfatizando, especialmente, a paciência, a

objetividade, o julgamento cuidadoso, e a habilidade de entender as idéias e problemas sob

diferentes prismas e pontos de vista.

A última estratégia – Experimentação Ativa (AE) – envolve a aprendizagem de forma

ativa. As pessoas desta esfera gastam bastante tempo experimentando situações onde mudam

variáveis e influenciam situações, ou seja, formulam hipóteses e passam pela verificação.

Pressupõe-se que a aprendizagem assuma uma forma ativa. Os professores que utilizam esta

estratégia estão interessados naquilo que funciona, e dedicam a maior parte de seu tempo

experimentando situações que podem ser modificadas ou manipuladas.

O inventário desenvolvido por Kolb (1984) é usado para estimar a preferência do aprendiz

por cada uma dessas quatro estratégias de aprendizagem. Os valores numéricos são combinados

em duas escalas discretas e bipolares que indicam sua preferência entre experimentação ativa

versus observação reflexiva, e entre experiência concreta versus conceituação abstrata. A

combinação dos valores dessas duas escalas localiza o aprendiz dentro de seu estilo de

aprendizagem preferido (neste caso, dentro do estilo didático preferido e praticado). O estilo

preferido será um entre quatro possíveis: Divergente, Convergente, Assimilador ou Acomodador.

A Figura 4 ilustra essas quatro possibilidades, através do cruzamento dos eixos

correspondentes às duas escalas. A cada quadrante associa-se um estilo preferido. No quadrante 1

estão os chamados Divergentes (Divergers), no quadrante 2 os Assimiladores (Assimilators), no

quadrante 3 os Convergentes (Convergers), e no quadrante quatro os que são chamados de

Acomodadores (Accommodators).

Figura 4 - As escalas bipolares propostas por Kolb [1984] e os estilos preferidos

Assimiladores: as habilidades de aprendizagem dominantes do assimilador são a

Conceitualização Abstrata (CA) e a Observação Reflexiva (OR). Seu grande diferencial está na

habilidade de criar modelos teóricos, e no raciocínio indutivo - em integrar observações

diferentes e distintas reunindo-as em explanações integradas. Como o convergente, o integrador é

menos interessado nas pessoas e mais voltado para idéias e conceitos abstratos. Contudo, as

idéias não são julgadas pelo seu valor prático. Nesse caso, é mais importante que a teoria seja

logicamente correta e precisa.

Convergentes: as habilidades dominantes do estilo convergente são Conceituação

Abstrata (CA) e Experimentação Ativa (EA). Sua maior capacidade está na solução de

problemas, na tomada de decisão e na aplicação prática de idéias. Este estilo de aprendizagem é

Divergentes

chamado “convergente” porque uma pessoa com esse estilo parece ter sucesso em situações tais

como testes convencionais de inteligência, onde há uma única resposta ou solução correta para

uma questão ou problema. O conhecimento do convergente é organizado de tal modo que, através

do raciocínio hipotético-dedutivo, ele consegue manter o foco em problemas específicos.

Pesquisas realizadas indicam que os convergentes são racionais (controlados em suas emoções),

preferindo lidar com tarefas técnicas e com problemas, em lugar de questões sociais e

interpessoais.

Acomodadores: são melhores na Experiência Concreta (EC) e na Experimentação Ativa

(EA). Seu maior potencial (força) é fazer coisas, realizar planos e experiências, e envolver-se em

novas experiências. Eles tendem a aceitar mais os riscos das decisões, que as pessoas dos outros

três estilos, por sua característica adaptativa. Este estilo recebe este nome “acomodador” porque

as pessoas deste tipo se adaptam a circunstâncias imediatas específicas. Em circunstâncias onde a

teoria ou planos não se ajustam aos fatos, eles provavelmente rejeitarão o plano ou teoria. As

pessoas com estilo oposto, “assimilador”, terão maior propensão a descartar ou reexaminar os

fatos. As pessoas com orientação adaptativa tendem a resolver problemas na base da tentativa e

erro, apoiando-se mais fortemente em informações fornecidas por outras pessoas, que na sua

própria habilidade analítica. O acomodador é de fácil relacionamento, mas algumas vezes parece

impaciente e exagerado “cobrador de resultados”. O acomodador normalmente vem de campos

técnicos ou práticos, empresariais.

Divergentes: têm forças de aprendizagem opostas ao do convergente, enfatizando a

Experiência Concreta (EC) e a Observação Reflexiva (OR). Sua grande força vem da habilidade

imaginativa, criativa e na sua consciência dos significados e dos valores. O divergente tem

grande habilidade para ver situações concretas de muitas perspectivas diferentes e de organizar

muitas relações de um modo sistemicamente significativo. O nome divergente foi dado porque

uma pessoa com esse estilo tem melhor desempenho em situações que requerem a geração de

idéias e de suas conseqüências, como em uma sessão de brainstorming. Os divergentes estão

interessados em pessoas e tendem a ser imaginativos e orientados por fatores emocionais.

A Figura 5 ilustra esses quatro estágios da aprendizagem e os estilos decorrentes de sua

composição. Para Kolb (1984), o estilo de aprendizagem de cada pessoa é proveniente da

composição de um estágio “perceber” e de outro “processar” a informação. Em sua teoria Kolb

acrescentou os estilos divergente e convergente aos propostos por Piaget que seriam os estilos

acomodador e assimilador.

Estágio 1 – Estilo Divergente

EXPERIÊNCIA CONCRETA (CE) X OBSERVAÇÃO REFLEXIVA (RO)

Estágio 2 – Estilo Assimilador

OBSERVAÇÃO REFLEXIVA (RO) X CONCEITUALIZAÇÃO ABSTRATA (AC)

Estágio 3 –Convergente

CONCEITUAÇÃO ABSTRATA (AC) X EXPERIMENTAÇÃO ATIVA (AE)

Estágio 4 – Estilo Acomodador

EXPERIMENTAÇÃO ATIVA (AE) X EXPERIÊNCIA CONCRETA (CE)

Figura 5 - Os quatro estágios da aprendizagem e os estilos decorrentes de sua composição, segundo Kolb

4.3.1 Aplicação do Modelo de Kolb

A professora Julie Sharp, em suas aulas de comunicação, fornece uma apostila

descrevendo como se comunicar com os quatros diferentes tipos de aprendizes. Seus estudantes

preparam apresentações de 10 minutos, procurando atingir todos os demais estudantes. Segundo a

pesquisadora, estudar estilos de aprendizagem auxilia os estudantes a aprender a matéria da

disciplina porque eles se tornam conscientes dos seus processos mentais.

Em outro caso, uma universidade disponibilizou um treinamento aos docentes, ajudando-

os na reformulação das suas disciplinas, num esforço de atingir um maior número de alunos,

criando variedades de métodos de ensino como: resolução de problemas em grupo, atividades de

brainstorming, projetos e exercícios com relatos por escrito, complementando as aulas

expositivas.

4.4

Modelo de Estilo de Aprendizagem em Keirsey e Bates

Esta nova corrente de estudos foi criada por David Keirsey e Marilyn Bates, ambos

psicólogos especialistas em diagnósticos comportamentais na Universidade da Califórnia.

Keirsey e Bates (1990) afirmam que entender o temperamento de uma pessoa é

fundamental para compreendê-la. Cada pessoa tem um temperamento próprio, ligado ao caráter e

a própria personalidade.

Em 1998, Keirsey em seu livro “Please Understand Me II: Temperament, Character,

Inteligence” reafirmou que as pessoas são diferentes entre si, pensam, sentem e fazem de

maneiras diferentes e essas diferenças são positivas, por isso não há razão para mudá-las. Mas,

neste mesmo livro o autor esclarece que quando um indivíduo vê em seu semelhante diferenças

vai logo querendo mudá-lo uma vez que percebe essas diferenças como algo negativo e logo tenta

atribuir-lhe isso como defeito ou falha. Mas ressalta que tentar mudar alguém é praticamente

impossível. Cada pessoa tem a sua forma, seu temperamento. São as próprias pessoas que podem

se transformar através do desenvolvimento de determinadas características pessoais, de sua

vontade e determinação pessoal.

Keirsey e Bates (1990) destacam a importância do temperamento e o associam ao caráter

e à personalidade. Assim, a personalidade tem dois lados: um do temperamento e outro do

caráter. Entender o temperamento de uma pessoa é algo fundamental para entendê-la, pois este

lhe confere uma marca assim como a impressão digital. Para eles, temperamento representa as

inclinações e caráter representa os hábitos.

Keirsey (1998) aponta que estas características de temperamento aparecem desde a tenra

idade no indivíduo, sendo que umas mais cedo que as outras, antes que a própria experiência de

vida tenha marcado a pessoa fazendo-a se transformar. Assim, o temperamento é inato à natureza

humana e o caráter se desenvolve por meio da interação com o ambiente.

Por acreditar que o temperamento é algo fundamental na compreensão do indivíduo,

Keirsey e Bates em 1984 desenvolvam o classificador de temperamentos, um instrumento que

fornece uma estrutura para identificar as tendências naturais do comportamento humano.

Desenvolvido logo depois do MBTI, de Myers e Briggs, também baseado na teoria psicológica

de Jung, o instrumento criado por Keirsey e Bates procura definir como as pessoas

conscientemente preferem atender ao mundo, de acordo com seu temperamento. Estudos

demonstram que o tipo psicológico afeta a maneira como as pessoas ensinam e aprendem.

Segundo Wicklein (1995), o Classificador de Temperamentos de Keirsey, foi utilizado

para determinar o tipo psicológico do indivíduo. É um instrumento de setenta questões. A pessoa

escolhe necessariamente entre as respostas (a) e (b). Dessa forma, o indivíduo terá seu perfil

psicológico determinado de acordo com quatro preferências básicas: Extroversão (E) –

Introversão (I); Sensação (S) – iNtuição (N); razão (T, do inglês Thinking) – emoção (F, de

Feeling); Julgamento (J) – Percepção (P). O cruzamento dessas quatro preferências entre si vai

gerar 16 tipos psicológicos distintos.

Cada uma das preferências tem seu significado próprio e dependendo do tipo de

temperamento, cada pessoa irá de encaixar em um determinado perfil.

Extroversão/Introversão (E/I)

Jung e Myers consideram esta dimensão a mais importante talvez porque seja de fácil

identificação. Keirsey (1998) em seu ponto de vista ressalta que esta dimensão apresenta pouca

utilidade para compreender o que as pessoas farão.

As pessoas extrovertidas são mais sociáveis; gostam de falar, interagir e trabalhar com

pessoas; gostam de testar e de usar experimentalmente as coisas; voltam sua atenção para os

aspectos externos das pessoas. Já as pessoas introvertidas são mais caladas, territoriais; desejam

espaços exclusivos; preferem trabalhar sozinhas ou com poucas pessoas; precisam de

concentração para ler e meditar; são orientadas para o mundo interior das idéias.

De maneira geral, os extrovertidos preferem mais falar que ouvir e os introvertidos mais

ouvir que falar. De outra forma, os extrovertidos preferem mais um grupo de pessoas e os

introvertidos se sentem mais confortáveis sozinhos.

Vale ressaltar que todas as pessoas são em certo momento mais extrovertidas e em outros

mais introvertidas. Essas distinções não são absolutas uma vez que em determinado momento é

preferível ficar sozinho e em outro estar acompanhado por certas pessoas.

Sensação/Intuição (S/N)

Para Keirsey (1998), a palavra sensação pode ser usada como sinônimo de observação e

exteriorização. Foi utilizada primeiramente por Jung para designar a atenção externa, assim a

intuição foi utilizada para designar a atenção interna, ou seja, dar atenção à subjetividade, ouvir a

voz interior.

Deste modo a pessoa sensorial é realista; observa o que é real e permanece na realidade;

observa detalhes com precisão; é orientada para os fatos: procura, confia e lembra de fatos;

valoriza a experiência e acumula conhecimentos através dela; depende da persistência.

Já a pessoa intuitiva é especulativa; sempre buscando alternativas de mudança ou

melhoria; é orientada aos conceitos internos, significados e possibilidades; o futuro exerce forte

atração, pode começar uma atividade sem ter terminado a anterior; sente-se atraída por metáforas,

por imagens, símbolos e linguagem figurada; depende de inspiração.

Assim, todas as pessoas praticam a observação e a introspecção, mas não ao mesmo

tempo. Quando se observa o mundo exterior não se pode observar o que há no mundo interior.

Algumas pessoas desde a tenra idade dão mais atenção aos sentimentos e pensamentos, sendo

assim mais intuitivas; outras enxergam mais o mundo externo, sendo mais realistas e, portanto,

sensoriais.

Pensamento/Sentimento (T/F)

Nesta teoria, pensamento é usado como sinônimo de razão e sentimento como de

sensibilidade. Assim, aquelas pessoas que seguem mais seus pensamentos, são conhecidas como

racionais e aquelas que prestam mais atenção ao coração, aos seus sentimentos, são consideradas

emocionais.

Todas as pessoas são racionais e emocionais, mas algumas prestam mais atenção aos

pensamentos e outras mais aos sentimentos.

As pessoas pensadoras ou racionais são impessoais; fazem as escolhas de modo racional;

tomam decisões baseadas em lógica e em regras; tendem a priorizar critérios objetivos; reagem

positivamente a palavras como princípios, políticas, leis, critérios e firmeza; têm boa

argumentação, normalmente fundamentada na lógica; não se sentem confortáveis com

julgamentos pessoais.

Já as pessoas emocionais ou humanísticas são pessoais; tendem a dar um tratamento

subjetivo ao lidar com pessoas e projetos; reagem positivamente a palavras como emoção,

valores humanos e intimidade; fazem suas escolhas com base no impacto pessoal dessa decisão

sobre as pessoas envolvidas; sentem-se mais confortáveis com julgamento de valores, do que

sendo objetivo e lógico.

Nessa dimensão os dois tipos recebem críticas. Os racionais geralmente são acusados de

“desumanos” ou “sem coração” enquanto que os emocionais são criticados por terem “coração

mole” ou “serem muito sentimentais”. De um lado se tem aquele tipo mais firme e irredutível e

de outro lado os mais maleáveis e cordiais.

Ainda segundo o autor, tanto os tipos sensíveis como os racionais reagem às emoções

com a mesma freqüência. A diferença está na maneira como demonstram essas emoções. As

pessoas sensíveis demonstram suas emoções de maneira clara, para que todos possam ver ou

ouvir. Já as pessoas racionais sentem-se constrangidas com a exibição de um sentimento e

tendem a escondê-lo.

Julgamento/Percepção (J/P)

As pessoas julgadoras ou estruturadas são planejadas; preparam e seguem agendas;

procuram resolver o problema mesmo com dados incompletos; tendem a estabelecer prazos,

procuram atendê-los, e esperam que os outros façam o mesmo; parecem ter uma ética em que o

trabalho vem antes de tudo; são orientados para os fins, os resultados.

As pessoas perceptivas ou flexíveis são abertas; são mais relutantes para tomar uma

decisão; retardam a decisão visando a obtenção de mais dados e talvez mais alternativas;

adaptam-se facilmente as mudanças; acreditam que o trabalho pode ser agradável; são orientadas

para o processo, os meios.

Em outras palavras, para Keirsey, os julgadores são aquelas pessoas que fazem e seguem

planos de vida diária e os flexíveis são aquelas pessoas que preferem examinar opções e não

ficarem amarradas a programas, planos e horários.

Cada dimensão tem seus percalços. Envolvendo-se com sua agenda, os judicativos

tendem a não enxergar as diversas alternativas e não percebem as chances passando por eles. Os

flexíveis, por sua vez, relutam no envolvimento com programas e agendas tendendo ao não

cumprimento de prazos e tarefas.

Essas diferenças podem ser objeto de brigas nas relações pessoais e no trabalho,

principalmente quando se trata de equipes onde um depende do outro. Os judicativos são mais

sistemáticos e acreditam que o trabalho vem antes de tudo já os flexíveis ou perceptivos

acreditam que o trabalho só tem sentido se for agradável.

4.4.1.1 Os quatro grupos de temperamentos

A diferença entre o estudo de Myers e Briggs e o de Keirsey e Bates é que enquanto o

MBTI utiliza os 16 tipos psicológicos, Keirsey e Bates categorizaram o comportamento em

quatro grupos: SJ (sensorial e julgador); SP (sensorial e perceptivo); NT (intuitivo e racional) e

NF (intuitivo e emocional), pois afirmaram que as 16 preferências psicológicas poderiam ser

categorizadas em quatro tipos de temperamentos, conforme demonstra a Tabela 4.

Tabela 4 - Os quatro tipos básicos de temperamento e os dezesseis subtipos. Fonte: Silva (1999)

Tipos Sub-grupos

Realista

Judicativo

(SJ)

ESFJ – realista judicativo (SJ), extrovertido (E), sensível (F)

ISFJ – realista judicativo (SJ), introvertido (I), sensível (F)

ESTJ – realista judicativo (SJ), extrovertido (E), racional (T)

ISTJ – realista judicativo (SJ), introvertido (I), racional (T)

Realista

Perceptivo

(SP)

ESFP – realista perceptivo (SP), extrovertido (E), sensível (F)

ISFP – realista perceptivo (SP), introvertido (I), sensível (F)

ESTP – realista perceptivo (SP), extrovertido (E), racional (T)

ISTP – realista perceptivo (SP), introvertido (I), racional (T)

Intuitivo

Racional

(NT)

ENTJ – intuitivo racional (NT), extrovertido (E), judicativo (J)

INTJ – intuitivo racional (NT), introvertido (I), judicativo (J)

ENTP – intuitivo racional (NT), extrovertido (E), perceptivo (P)

INTP – intuitivo racional (NT), introvertido (I), perceptivo (P)

Intuitivo

Sensível

(NF)

ENFJ – intuitivo sensível (NF), extrovertido (E), judicativo (J)

INFJ – intuitivo sensível (NF), introvertido (I), judicativo (J)

ENFP – intuitivo sensível (NF), extrovertido (E), perceptivo (P)

INFP – intuitivo sensível (NF), introvertido (I), perceptivo (P)

4.5

Modelo de Estilo de Aprendizagem de Felder-Silverman

Richard Felder, professor de Engenharia Química da Universidade Estadual da Carolina

do Norte, propôs juntamente com Linda K. Silverman um modelo que classifica os aprendizes em

cinco dimensões relativas a estilos de aprendizagem e que apresenta suas bases, ora no modelo de

Myers e Briggs, quando descreve a dimensão sensorial/intuitiva, ora baseia-se no modelo de

Kolb, quando aponta a dimensão ativa/reflexiva. Neste contexto, depois de um tempo, juntamente

com Bárbara Soloman desenvolveu o ILS, Index of Learning Styles, ou Índice de Estilos de

Aprendizagem que determina, com base em respostas de 44 questões as preferências de

aprendizagem relativas a quatro das cinco dimensões propostas: ativo/reflexivo,

sensorial/intuitivo, visual/verbal e seqüencial/global.

Segundo Felder (1987), cada indivíduo apresenta um estilo individual de aprendizagem,

de acordo com suas preferências nas dimensões propostas no modelo, tais quais: Percepção da

Informação - Sensorial / Intuitiva; Recepção da Informação - Visual / Verbal; Organização

da Informação – Indutiva / Dedutiva; Processamento da Informação – Ativa/Reflexiva;

Sequenciamento da Informação - Seqüencial/Global.

De acordo com Carrizosa (2000), todas as pessoas usam ambos os pólos de cada

dimensão, mas há uma tendência em favorecer mais um pólo que outro. Assim, de 0% a 100%,

todas as pessoas contemplam em maior ou menor grau cada um dos pólos propostos em cada

dimensão.

Cada pessoa percebe e processa a informação de maneira diferente e isso pode ser

facilmente detectado em função de cinco perguntas especificas, de acordo com a Tabela 5:

Tabela 5 - Modelo de Estilos de Aprendizagem – Felder e Silverman, 1988, p. 67

Que tipo de informação o estudante preferencialmente percebe:

• Sensorial - ligadas aos sentidos (aspectos externos) – sons, imagens, toque, ou

• Intuitiva - ligadas às percepções (aspectos internos) – intuições, palpites,

possibilidades?

Por qual canal sensorial a informação externa é percebida mais efetivamente:

• Visual – figuras, gráficos, tabelas, diagramas; ou

• Auditivo – palavras ou sons?

Com qual organização da informação o estudante se sente mais confortável:

• Indutiva – são apresentados fatos, informações e os princípios básicos; ou

• Dedutiva – os princípios básicos são apresentados e as conseqüências e aplicações

deduzidas?

Como o estudante processa a informação:

• Ativamente – discussão, argumentação; ou

• Reflexivamente – por meio da introspecção, subjetividade.

Como o estudante avança em direção ao entendimento:

• Seqüencialmente – de uma forma contínua, passo a passo

• Globalmente – em grandes saltos, como um todo?

4.5.1 Aprendizes Ativos e Reflexivos

Os aprendizes ativos segundo Felder (1988) tendem a compreender e reter melhor a

informação trabalhando de modo ativo, agindo sobre algo – discutindo e aplicando a informação

ou explicando-a para os outros, tendem a gostar mais do trabalho em equipe. Os aprendizes

reflexivos preferem primeiro refletir sobre a informação e tendem a gostar mais de trabalhar

sozinhos. As pessoas são algumas vezes ativas e outras reflexivas. A sua preferência por uma

categoria ou por outra pode ser forte, moderada ou fraca. O equilíbrio é o ideal.

4.5.2 Aprendizes Sensoriais e Intuitivos

Aprendizes sensoriais gostam de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem

estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem informações práticas, são metódicos.

Aprendizes intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações, gostam de novidades e

se aborrecem com a repetição. Preferem mais conceitos e teorias.

Sensoriais tendem a ser mais detalhistas e bons para memorizar fatos e fazer trabalho

prático; intuitivos desempenham-se melhores no domínio de novos conceitos. Sensoriais tendem

a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos; os intuitivos são mais rápidos no trabalho e

mais inovadores que os sensoriais.

4.5.3 Aprendizes Visuais e Verbais

O aprendiz visual se recorda mais facilmente do que viu – figuras, fluxogramas, filmes,

demonstrações. Privilegiam as informações que recebem por imagem, diagramas, gráficos,

esquemas. O aprendiz verbal tem mais facilidade com as palavras, explanações escritas ou

faladas. Eles privilegiam o que é falado, o que está escrito, as fórmulas.

4.5.4 Aprendizes Seqüenciais e Globais

Aprendizes seqüenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas seqüenciadas. Os

aprendizes globais tendem a aprender em grandes saltos, assimilando o material quase

aleatoriamente, sem ver as conexões, para então, compreender o todo.

Os seqüenciais tendem a seguir caminhos para encontrar soluções; os globais podem ser

hábeis para resolver problemas complexos com rapidez, mas podem ter problemas para explicar

como fizeram isso.

4.5.5 Aprendizes Indutivos e Dedutivos

A melhor maneira de se apresentar um assunto também tem sido bastante discutida no

âmbito acadêmico. Deve-se partir do particular para o geral ou vice-versa? Cury (2000) aponta

em seu trabalho que os aprendizes indutivos preferem partir de casos específicos para

posteriormente chegar à compreensão dos princípios e teorias. Preferem os exemplos práticos e

logo relacionam com o que já sabem. Já os dedutivos preferem ter uma visão geral da teoria e

deduzir suas aplicações para os casos específicos. Aceitam uma explicação e pedem que lhes seja

apresentada uma dedução lógica.

Esta última dimensão não é contemplada no instrumento ILS.

Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem o perfil psicológico da

pessoa e estímulos motivacionais que se manifestam durante o processo de conhecimento. É

preciso fazer uso dessa informação para melhor compreender as pessoas e suas necessidades.

Felder e Henriques (1995) ainda discutem que as diferenças entre os estilos de

aprendizagem de alunos e de seus professores afetam a qualidade de aprendizagem de seus

estudantes. Afirmam que um professor que adapta o conteúdo de suas aulas para os dois pólos

das cinco dimensões se aproxima do ambiente ótimo de aprendizagem para a maioria dos

estudantes da sala de aula.

4.6

Aplicações do Modelo de Felder-Silverman

Felder, juntamente com Bárbara Soloman desenvolveu o ILS (Index of Learning Styles)

que classifica os estudantes em quarto das cinco dimensões propostas por Felder e Silverman. De

maneira geral, identificaram em seus estudos que os docentes são mais reflexivos, intuitivos e

seqüenciais do que os estudantes e assim aperfeiçoaram o ensino de engenharia com métodos

voltados para os aprendizes ativos, sensoriais e globais.

Os resultados até o momento mostraram que o ensino para todos os estilos promove o

aperfeiçoamento da aprendizagem dos estudantes, a satisfação e a autoconfiança.

O estudo e domínio dos conceitos de estilos de aprendizagem se mostra extremamente

meritório no processo de ensino-aprendizagem da educação superior tecnológica, justificado pela

própria natureza deste processo que tem por objetivo formar profissionais criativos,

multidisciplinares, colaborativos e empreendedores, aptos a solucionar problemas futuros, com

metodologias próprias a partir de suas competências gerais, competências específicas, habilidades

na aplicação do conhecimento e sensibilidades na dosagem e na avaliação dos resultados,

equilibrando os fatores tempo e custo-benefício.

Para aferir esta conceituação, foi escolhida uma amostra representativa da

atividade da formação do tecnólogos, no ambiente de educação superior tecnológica, à partir da

qual se tornaram possíveis estabelecer importantes considerações cujos impactos remetem ao

ambiente institucional, à atividade acadêmica, à formação e atualização docente, ao processo

seletivo e avaliativo das condições do estudante, entre outras.

5 O ESTUDO DE CASO

5.1

Delineamentos Gerais

Os dados apresentados neste capítulo, são resultado da aplicação de dois inventários – o

Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS) desenvolvido por Felder e

Soloman em 1991 para determinar as preferências de aprendizagem nas quatro dimensões do

modelo proposto por Felder e Silverman (1988) e o Classificador de Temperamentos idealizado

por Keirsey e Bates (1990).

Os instrumentos de pesquisa foram submetidos a uma amostra composta por alunos e

professores dos cursos de Tecnologia em Processamento de Dados e Tecnologia em Produção

Industrial da Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga – FATEC, com o intuito de verificar quais

os estilos de aprendizagem, temperamentos e tipos de personalidade predominantes em cada um

dos segmentos da amostra.

Na primeira etapa foi aplicado o Índice dos Estilos de Aprendizagem e o Classificador de

Temperamentos em cada participante. A coleta foi feita via internet, por acesso individual através

do site www.prod.eesc.usp.br/aprende. Após a coleta e análise dos dados, verificou-se qual o

estilo de aprendizagem e tipo de personalidade predominante nas turmas de alunos e nos

professores da amostra e em seguida, verificaram-se os dados da avaliação institucional da

própria faculdade e o relatório técnico produzido por Primo (2005), no qual se constatou que em

uma disciplina específica havia alto índice de desistência, absenteísmo e de grande número de

reprovações, além de várias reclamações por parte dos alunos junto à coordenação do curso

referente a um determinado professor, que será identificado de agora em diante de Professor X.

Cabe ressaltar que o referido professor aceitou participar da pesquisa e prontamente se

comprometeu a colaborar com tudo que fosse necessário para a realização deste trabalho.

Na segunda etapa foi feita uma análise mais profunda junto ao Professor X com a

aplicação do Inventário de Estilos de Aprendizagem e do Ciclo de Aprendizagem de Kolb. O

instrumento foi utilizado para identificar seu estilo de aprendizagem e o Ciclo, para apoiar as

sugestões feitas no sentido de auxiliá-lo em sua prática docente. Além disso, foram feitas

entrevistas com o professor e com os alunos no sentido de aprofundar a investigação.

Na análise quantitativa buscou-se caracterizar os perfis de personalidade e de

aprendizagem de 260 estudantes e 16 professores dos cursos Tecnológicos, ou seja, dimensões da

personalidade, temperamentos, tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dominantes na

amostra. A análise descritiva se inicia com a apresentação e discussão dos resultados obtidos com

os instrumentos de pesquisa - Índice de Estilos de Aprendizagem (ILS) e Classificador de

Temperamentos de Keirsey. Na etapa seguinte se faz uma comparação dos resultados entre os

alunos, os professores e especificamente o Professor X e finalmente na análise qualitativa é

possível entender como a teoria dos estilos de aprendizagem e do classificador de temperamentos

pode auxiliar a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

5.2

O site - http://www.prod.eesc.usp.br/aprende

O grupo de pesquisa Aprende, é formado por professores universitários e alunos de pós-

graduação em sua maioria da Universidade de São Paulo – EESC/USP com o objetivo de

investigar e intervir nos processos de geração, modelagem, transferência e mensuração do

conhecimento específico dos cursos tecnológicos em todas suas áreas de atuação. Para tanto, os

pesquisadores propõem-se a realizar o mapeamento individual e das interfaces das seguintes

áreas: simulação e integração gerencial, gestão do conhecimento e estilos de aprendizagem e

formação de competências. Este grupo desenvolveu um site com o objetivo de divulgar e trocar

informações sobre assuntos de suma importância para a educação.

Com a autorização dos autores e gratuitamente é possível através do site

http://www.prod.eesc.usp.br/aprende encontrar e responder ILS e o Classificador de

Temperamentos.

Para tanto, o procedimento é sempre o mesmo. O usuário acessa a tela de entrada do

sistema. Esta tela destina-se principalmente à escolha do idioma em que será feita a comunicação

com o respondente. A interação pode ser feita em Português ou Inglês, bastando para isso clicar

na bandeira correspondente do Brasil ou dos Estados Unidos, conforme a Figura 6.

Figura 6 - Tela de entrada do sistema

Após a escolha do idioma, o respondente terá acesso a uma tela chamada de tela

introdutória, contendo um breve texto sobre os estilos de aprendizagem e o classificador de

temperamentos, o grupo de pesquisa, respectivos links e agradecimentos.

Figura 7 - Tela introdutória do sistema

100

A tela seguinte é destinada ao cadastramento das informações pessoais do respondente.

Nela são registradas as principais informações sobre a pessoa que irá responder aos questionários.

Essas informações serão objeto desta pesquisa, pois através delas é que será possível fazer

comparações e análises entre os estudantes e os professores da Fatec. Além disso, muitas

informações deste banco de dados têm sido utilizadas em outras pesquisas, como critérios de

comparação e investigação, para estudar possíveis diferenças no estilo de aprendizagem de

estudantes de sexo masculino e feminino, entre estudantes de diferentes Universidades, cursos de

graduação, e entre estudantes de um mesmo curso, mas em diferentes períodos letivos conforme a

Figura 8.

Figura 8 - Tela de cadastro pessoal do sistema

Após o preenchimento das informações constantes no cadastro, o sistema permite ao

usuário escolher qual questionário irá responder primeiro, de acordo com a tela apresentada a

seguir. Todos os comandos são intuitivos e a interface do sistema é bastante amigável. O ILS é

composto de 44 questões com duas alternativas, e o Classificador de Temperamentos é composto

de 70 questões também com duas alternativas de resposta. Ambos os questionários são auto-

101

aplicáveis com questões que exigem do respondente escolher uma das duas alternativas

fornecidas (a ou b).

Figura 9 - Escolha dos questionários

Após responder os dois questionários, o usuário recebe via e-mail a resposta sobre o seu

estilo de aprendizagem e seu tipo de personalidade e também uma explicação do significado de

cada uma das dimensões que compõem seu estilos e tipo.

Se for escolhido ILS, após responder as 44 perguntas que o compõem, o sistema apresenta

a seguinte tela, contendo o estilo de aprendizagem do respondente e uma breve explicação do

significado de cada uma das dimensões.

102

Figura 10 - Estilo de aprendizagem

A partir desse ponto, o respondente é solicitado para responder ao outro questionário,

mediante um click. O Classificador de Temperamentos é composto de 70 questões, com duas

alternativas de escolha à semelhança do anterior. Os resultados são apresentados conforme

mostrado nas telas a seguir.

103

Figura 11 - Mapeamento dos estilos de aprendizagem

Figura 12 - Mapeamento dos estilos de aprendizagem (continuação)

104

Os respondentes recebem uma cópia do resultado no endereço eletrônico fornecido

preenchido na tela de cadastro. Os resultados ficam armazenados no sistema e dele são extraídos

os dados para tabulação, análise e futuras pesquisas.

Os pesquisadores têm a sua disposição telas de acesso restrito que permitem a

comparação e análise dos resultados. O acesso é feito mediante login e senha pessoal que são

modificados de tempos em tempos no sentido de garantir a fidedignidade dos dados.

Figura 13 - Tela de login e senha

Os dados de cadastro armazenados pelo sistema são de acesso restrito aos pesquisadores,

e tratados de forma confidencial. Eles são registrados na seguinte forma:

105

Figura 14 - Administração de usuários cadastrados

É a partir desta tela que os dados podem ser acessados e comparados, segundo diferentes

critérios de classificação. A opção Comparação Completa, a partir da escolha de um dos dois

questionários, permite fazer comparações entre sexos, etnias, instituições de ensino, cursos, anos

de ingresso, diferentes períodos letivos, e para cada um dos 16 tipos de personalidade definidos

por Keirsey. A respectiva tela é apresentada a seguir.

106

Figura 15 - Menu de administração

A comparação é feita a partir das escolhas feitas em cada um dos lados, direito e

esquerdo. Podem ser feitas tantas escolhas quantas se desejar, até uma única dimensão se for o

caso. Por exemplo, o interesse pode ser comparar os estilos de aprendizagem de estudantes do

sexo feminino e masculino, da etnia Anglo, segundo as dimensões propostas por Felder. Para

tanto basta escolher o respectivo questionário, no lado esquerdo no campo sexo marcar masculino

e feminino no lado direito. A tela com o resultado dessa pesquisa é apresentada a seguir.

107

Figura 16 - Análise estatística

Figura 17 - Comparação completa

108

A opção Análise Pessoal permite a visualização de todos os respondentes que satisfazem

aos critérios estabelecidos. A Figura 19 representa a tela resultante da seleção do pesquisador, ou

seja, respondentes do sexo feminino, de etnia Anglo e estudantes da Texas A&M University. Os

resultados são mostrados na tela seguinte.

Figura 18 - Tela de filtragem

109

Figura 19 - Tela de resultados

É oportuno observar que os resultados apresentados indicam os estilos de aprendizagem

de cada um dos respondentes, para os questionários respondidos.

5.3

Apresentação e análise dos resultados

5.3.1 Aplicação do ILS na amostra total dos alunos

As turmas de Tecnologia em Produção Industrial (PI) e Tecnologia em Processamento de

Dados (PD), contam com um total aproximado de 500 alunos. Participaram da pesquisa 260

alunos distribuídos segundo a Tabela 6, a seguir:

Pela Tabela 6 observa-se que o sexo masculino é predominante na amostra de alunos.

Sendo assim, na análise dos resultados, optou-se por não diferenciar a turma por sexo.

110

Tabela 6 - Distribuição dos alunos por curso

Curso Nº de

alunos

Sexo

Masculino

% Sexo

Feminino

Tecnologia em

Produção Industrial

104 90

86.5

14 13.5

Tecnologia em

Processamento de

Dados

156 142

91.0

14 9.0

O Índice de Estilos de Aprendizagem – ILS contempla quatro dimensões de

aprendizagem: Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal e Seqüencial/Global. De

acordo com as respostas fornecidas para as onze questões que compõem cada uma das

dimensões, é possível identificar as preferências de aprendizagem dos respondentes e

diagnosticar seus estilos de aprendizagem. A preferência do respondente por uma das categorias,

por exemplo, sensação ou intuição pode ser forte, moderada ou quase inexistente; pode mudar

com o tempo e variar de acordo com o assunto ou ambiente de aprendizagem.

De acordo com a interpretação do modelo, o escore 1 ou 3 indica preferência leve entre as

duas categorias, ou seja, a preferência está praticamente equilibrada nas duas categorias; o escore

5 ou 7, demonstra preferência moderada; e, finalmente, o escore 9 ou 11, significa preferência

forte por uma das categorias da dimensão. Analisadas as respostas fornecidas pelo respondente às

questões do ILS é possível identificar qual das duas categorias incluídas em cada dimensão ele

prefere e; além disso, conhecer qual a posição dessa categoria na escala, ou seja, se a preferência

declarada é forte, moderada ou fraca. A seguir, são apresentadas as análises estatísticas

descritivas de cada dimensão estudada.

A distribuição dos estilos de aprendizagem dos alunos de PD (Processamento de Dados) e

PI (Produção Industrial) está representada no Gráfico 1.

O gráfico abaixo permite visualizar as dimensões de aprendizagem predominantes na

amostra estudada e, assim, identificar que o estilo de aprendizagem preferido da maioria dos

estudantes das turmas analisadas é ativo, sensorial, visual e seqüencial.

111

Gráfico 1 - Distribuição dos estilos de aprendizagem dos alunos de PD e PI

Estes dados confirmam os resultados divulgados por afirmação de Rossati (1998) que ao

investigar os estilos de aprendizagem de 858 estudantes de engenharia concluiu que a maioria

deles é ativo, sensorial, visual e seqüencial em suas preferências de aprendizagem.

Cabe lembrar que a dimensão ativa/reflexiva está relacionada ao processamento da

informação e à dimensão extroversão/introversão em Keirsey e Bates. Os resultados obtidos

indicam que a maioria dos aprendizes (172 alunos) prefere processar as informações de forma

ativa e isso significa que preferem aprender testando, aplicando, manipulando, discutindo ou

mesmo explicando o conteúdo para outras pessoas. Este perfil difere dos aprendizes reflexivos

que, pelo Gráfico 1 representam a minoria (88 alunos), São estudantes que preferem processar de

maneira introspectiva as informações, sem muito contato com outras pessoas, no máximo com

um colega mais próximo.

A dimensão sensorial/intuitiva está relacionada com a percepção e descreve a preferência

dos alunos em perceber as informações. Pelo Gráfico 1 ficou claro que a maioria dos estudantes

analisados (191) é sensorial. Isso significa que estes estudantes preferem as informações

concretas e práticas. Gostam de exemplos, são práticos e atentos a fatos e detalhes. São

metódicos e preferem resolver os problemas de forma prática. Os demais estudantes (69) são

112

intuitivos, ou seja, fixam-se mais em conceitos e teorias, favorecem as informações que aparecem

através da imaginação, reflexão e memória. Apresentam certo descuido aos detalhes.

A dimensão visual/verbal está relacionada com a maneira pela qual as pessoas preferem

receber as informações do mundo exterior e pelo ILS, essa preferência pode ser visual (imagens,

figuras e símbolos) ou verbal (fala e escrita). O Gráfico 1 demonstra claramente que a maioria

(178 alunos) da amostra prefere aprender com recursos visuais, isto é, têm preferência por

informações que vêm por imagens, gráficos, diagramas, símbolos, filmes. Os outros 82 alunos da

amostra, isto é, a minoria, privilegia as informações que vêm faladas e escritas. Lembram-se

melhor do que ouvem e escrevem.

A dimensão seqüencial/global refere-se à maneira pela qual as pessoas absorvem as

informações e compreendem os materiais que lhe são apresentados. O Gráfico 1 revela que 142

alunos, ou seja, a maioria da amostra é seqüencial. São alunos aprendem passo a passo, conforme

as informações lhes vão sendo apresentadas. As soluções para os problemas são apresentadas de

forma ordenada e fácil de entender. Os demais alunos, ou seja, 118 encaixam-se na dimensão

global. Isso significa que esses alunos captam as informações em grandes blocos, quase de

maneira aleatória, não vêem conexões e, de repente, compreendem o todo. Podem ter dificuldade

de explicar como chegaram a um resultado.

Em percentual nota-se a predominância do sexo masculino 89.2% em relação ao sexo

feminino 10.8% do total da amostra. Já em relação às quatro dimensões de Felder, nota-se um

predomínio nas preferências individuais dos alunos sendo 66.1% ativo, 73.5% sensorial, 68.5%

visual e 54.6% seqüencial conforme demonstra o Gráfico 2.

Allen e Mourtos (2000) aplicaram o ILS em 319 estudantes e os resultados revelaram que

cerca de 60% da amostra demonstrou forte preferência por aprender visualmente e cerca de 43%

dos estudantes demonstraram forte preferência pelo estilo sensorial. Assim, é fato que os

estudantes com preferência pelos estilos ativo, sensorial, visual e seqüencial sobrepujaram os

estudantes com preferência pelos estilos reflexivo, intuitivo, verbal e global.

113

Gráfico 2 – Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem dos alunos de PD e PI

Broberg e Lin (2003) também aplicaram o ILS em estudantes da Indiana University e

obtiveram resultados similares aos obtidos com este estudo. Seus resultados demonstram que

80% dos estudantes submetidos ao ILS são ativos, 55% dos estudantes são sensoriais, 75%dos

estudantes são visuais e 60% dos estudantes são seqüenciais.

5.3.2 Aplicação do ILS- Curso de Tecnologia em Produção Industrial

Computadas as respostas de todos os estudantes do curso de Tecnologia em Produção

Industrial que participaram da pesquisa (N=104), pode-se conhecer as preferências de

aprendizagem predominantes na amostra. O Gráfico 3 revela que na dimensão ativa/reflexiva, a

maioria dos alunos prefere aprender de forma ativa; na dimensão sensorial/intuitiva verifica-se

que a preferência é por perceber a informação pelo canal sensorial onde 69 alunos são sensoriais

e 35 são intuitivos, na dimensão visual/verbal pode-se perceber que 65 alunos são visuais e 39

verbais e por fim, na dimensão seqüencial/global, 57 alunos do total de 104 são seqüenciais e os

47 restantes são globais.

114

Gráfico 3 - Distribuição dos estilos de aprendizagem para alunos de PI

Computadas as preferências dos alunos por dimensão é possível identificar suas

predominâncias. Em termos percentuais, nota-se que 65.4% é ativo, 66.3% é sensorial, 62.5% é

visual, 54.8% dos alunos é seqüencial , conforme demonstra o Gráfico 4.

Gráfico 4 - Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem para alunos de PI

115

5.3.3 Aplicação do ILS- Curso de Tecnologia em Processamento de Dados

No curso de Tecnologia em Processamento de Dados, (N= 156), verificou-se que na

dimensão ativo/reflexivo 104 é ativo e 52 reflexivo, na dimensão sensorial/intuitivo 122 é

sensorial e 34 intuitivo, na dimensão visual/verbal 113 é visual e 43 verbal, na dimensão

seqüencial/global verificou-se que 85 dos alunos é seqüencial e 71 global. Estes dados confirmam

a tendência apontada por Felder e Silverman (1988) de que a maioria dos estudantes de

graduação da área tecnológica é predominantemente ativo, sensorial, visual e seqüencial.

O Gráfico 5 demonstra os resultados obtidos com a turma de Tecnologia em

Processamento de Dados.

Gráfico 5 - Distribuição dos estilos de aprendizagem para alunos de PD

Em percentuais, nota-se predominância nas dimensões: ativa 66.7%, sensorial 78.2%,

visual 72.4% e seqüencial 54.5% conforme demonstra o Gráfico 6.

116

Gráfico 6 - Distribuição percentual dos estilos de aprendizagem para alunos de PD

5.3.4 Aplicação do Classificador de Temperamentos na amostra total dos alunos

É um instrumento composto por setenta questões, e, em cada uma delas o respondente

deve escolher obrigatoriamente uma das alternativas (a) ou (b). Estas questões são distribuídas

em cada uma das dimensões, sendo dez questões para a dimensão Extroversão/Introversão, vinte

para a dimensão Sensação/Intuição, vinte para a dimensão Pensamento/Sentimento, e vinte para a

dimensão Julgamento/Percepção.

Dessa forma, o respondente terá seu perfil psicológico determinado de acordo com quatro

preferências básicas: extroversão (E) ou introversão (I); sensação (S) ou intuição (N); racional (T)

ou emocional (F); estruturado (J) ou flexível (P). O cruzamento dessas quatro preferências entre

si vai gerar 16 tipos psicológicos distintos. Keirsey e Bates categorizaram o comportamento em

quatro grupos: SJ (sensorial e estruturado); SP (sensorial e flexível); NT (intuitivo e racional) e

NF (intuitivo e emocional), pois afirmaram que as 16 preferências psicológicas poderiam ser

categorizadas em quatro tipos de temperamentos.

117

O que caracteriza os tipos SJ (realista judicativo) é a necessidade do dever, da

responsabilidade e dedicação às pessoas e ao trabalho. São impulsionados pelo desejo de servir e

ser útil às outras pessoas.

Os tipos SP (realista perceptivo) se caracterizam pela impulsividade e independência.

Gostam de fazer o que querem, como querem e quando querem. São persistentes e preferem a

improvisação mais que tarefas rotineiras.

Já o que caracteriza os tipos NT (intuitivo racional) é o desejo de compreender, controlar

e explicar as realidades. A inteligência atrai os NT, sendo assim buscam competências,

habilidades, capacidades.

Os NF (intuitivo emocional) buscam a auto-realização através da integridade, da

autenticidade e da harmonia pessoal e com os outros.

Para melhor entender os gráficos a seguir é importante relembrar sucintamente o que cada

uma das dimensões significa.

E - Extrovertido - sociável; gosta de falar, interagir e trabalhar com pessoas; gosta de

testar e de usar experimentalmente as coisas.

I - Introvertido - territorial; deseja espaços exclusivos; prefere trabalhar sozinho ou com

poucas pessoas; precisa de concentração para ler e meditar; orientado para o mundo interior das

idéias.

S – Sensorial - realista; observa o que é real e permanece na realidade; observa detalhes

com precisão; orientado para os fatos: procura, confia e lembra de fatos; valoriza a experiência e

acumula conhecimentos através dela; depende da persistência-transpiração.

N – Intuitivo - especulativo; sempre buscando alternativas de mudança ou melhoria;

orientado aos conceitos, significados e possibilidades; o futuro exerce forte atração, pode

começar uma atividade sem ter terminado a anterior; sente-se atraído por metáforas, por imagens,

símbolos e linguagem figurada; depende de inspiração.

T – Pensador/Racional – impessoal; faz as escolhas de modo racional; toma decisões

baseadas em lógica e em regras; tende a priorizar critérios objetivos; reage positivamente a

palavras como princípios, políticas, leis, critérios e firmeza; tem boa argumentação, normalmente

fundamentada na lógica; não se sente confortável com julgamentos pessoais.

118

F – Emocional/Humanístico – pessoal; tende a dar um tratamento subjetivo ao lidar com

pessoas e projetos; reage positivamente a palavras como emoção, valores humanos e intimidade;

faz suas escolhas com base no impacto pessoal dessa decisão sobre as pessoas envolvidas; sente-

se mais confortável com julgamento de valores, do que sendo objetivo e lógico.

J – Julgador/Estruturado – planejado; prepara e segue agendas; procura resolver o

problema, mesmo com dados incompletos; tende a estabelecer prazos, procura atendê-los, e

espera que os outros façam o mesmo; parece ter uma ética em que o trabalho vem antes de tudo; é

orientado para os fins, os resultados.

P – Perceptivo/Flexível – aberto; é mais relutante para tomar uma decisão; retarda a

decisão visando a obter mais dados e talvez mais alternativas; adapta-se facilmente as mudanças;

acredita que o trabalho pode ser agradável; é orientado para o processo, os meios.

O Classificador de Temperamentos de Keirsey e Bates tem sido utilizado em muitos

países, inclusive no Brasil, para identificar os tipos de personalidade e temperamento das pessoas

e está apoiado na teoria dos tipos psicológicos de Jung. Não existe ainda uma terminologia única

para as variáveis de cada dimensão. Assim, para facilitar a leitura do trabalho, na apresentação e

discussão dos resultados será utilizada a terminologia Racional para Pensamento, Estruturado

para Julgador e Flexível para Perceptivo.

Os resultados obtidos com a aplicação do Classificador de Keirsey e Bates na amostra

total (N=260) de alunos dos cursos analisados, revelaram que a maioria apresenta o perfil de

personalidade Extrovertido/Sensorial/Racional/Estruturado sendo que na dimensão

extrovertido/introvertido, 195 alunos apresentam um perfil extrovertido enquanto apenas 65

apresentaram um perfil introvertido. Na dimensão sensorial/intuitivo, 139 são sensoriais enquanto

121 são intuitivos. Na dimensão racional/emocional 161 são racionais e 89 emocionais e na

dimensão estruturado/flexível 204 alunos apresentam o perfil estruturado, enquanto apenas 46

apresentaram o perfil flexível, conforme aponta o Gráfico 7.

119

Gráfico 7 - Distribuição do Classificador das turmas de PI e PD

Estes dados confirmam os resultados apresentados por Kuri (2004), ou seja, que a maioria

dos estudantes de engenharia de sua amostra (N=840) têm preferência por extroversão (E),

pensamento (T) e julgamento (J). No que se refere à dimensão Extroversão/Introversão, no

entanto, seus resultados diferem dos publicados em McCaulley et al (1987) e Myers e Myers

(1995) que demonstraram ser a Introversão a atitude preferida da maioria dos estudantes.

Embora existam diferenças nos resultados dos estudos, fica claro que a maioria dos

estudantes pesquisados é frequentemente TJ, ou seja, são lógico, estruturado, metódico, dá valor

à fatos e fórmulas.

Cabe ressaltar que o Classificador de Keirsey e Bates fornece subsídios para as pessoas

entenderem as predisposições ou tendências naturais de seu comportamento.

O Gráfico 8 mostra as dimensões de personalidade predominantes nas turmas de PI e PD

e os respectivos percentuais, indicando, portanto, que onde a maioria é extrovertido (75%),

sensorial (53.5%), racional (61.9%), e estruturado (78.4%).

120

Gráfico 8 - Porcentagem e predominância do perfil da amostra

Assim, dos 260 alunos submetidos ao Classificador de Temperamentos, a maioria

apresenta o perfil ESTJ, isto é, são realistas judicativos (SJ), extrovertidos (E) e racionais(T).

Estes resultados vão ao encontro do que Keirsey e Bates (1984) afirmaram com relação ao

perfil do aluno. Os dados mostram um perfil de aluno prático, objetivo, atento a detalhes e

conceitos, imaginativos e que colocam seu foco nos significados e possibilidades. Logo os

mesmos apresentam uma predileção por atividades que exijam contato com outras pessoas, são

imaginativos, tomam decisões tendo por base a lógica e regras previamente estabelecidas e

tendem a organizar-se e a orientar sua vida de maneira mais estruturada.

Há uma correlação da dimensão Sensorial/Intuitiva de Felder e da dimensão

Julgamento/Percepção de Keirsey. De acordo com Rossati (1998), os estudantes sensoriais no

ILS são também julgadores (J) no Classificador de Temperamentos. Isso ocorre porque os

estudantes sensoriais preferem as informações concretas e práticas, gostam de exemplos, são

práticos e atentos a fatos e detalhes. São metódicos e preferem resolver os problemas de forma

prática. Essas são também características dos estudantes julgadores (J).

121

5.3.5 Aplicação do Classificador de Temperamentos- Curso Tecnologia de Produção

Industrial

Os resultados obtidos com o Classificador de Temperamentos revela que o perfil da

maioria dos alunos investigados no curso de Tecnologia em Produção Industrial é extrovertido,

sensorial, racional e estruturado.

O gráfico 9 mostra a distribuição de freqüência desses resultados revelando que o perfil da

turma de PI (N=104) é extrovertido, sensorial, racional e estruturado, onde fica claro que 80

alunos do total de 104 são extrovertidos e 24 introvertidos, 58 são sensoriais e 46 intuitivos, 69

são racionais e 35 emocionais e 104 são estruturados e apenas 17 apresentam o perfil flexível.

Gráfico 9 - Perfil dos alunos de PI

Em termos percentuais a amostra analisada do curso de Tecnologia em Produção

Industrial ficou assim: 76.9% é extrovertido e 23.1% introvertido; 55.8% é sensorial e 44.2%

intuitivo; 66.3% é racional e 33.7% emocional; e, finalmente 83.6% é estruturado e 16.4% é

flexível, conforme o gráfico 10 que aponta os percentuais predominantes de cada dimensão.

122

Desta forma, o perfil geral da maioria dos estudantes do curso de Tecnologia em Produção

Industrial é ESTJ, ou seja, realista judicativo (SJ), extrovertido (E) e racional (T).

Gráfico 10 - Porcentagem e predominância do perfil dos alunos de PI

5.3.6 Aplicação do Classificador de Temperamentos- Curso Tecnologia em Processamento

de Dados

O Gráfico 11 demonstra os resultados obtidos junto aos alunos do curso de Tecnologia em

Processamento de Dados para os escores do Classificador de Temperamentos de Keirsey e Bates

(1990). Pelos dados obtidos percebe-se que 115 alunos do total de 156 são extrovertidos e apenas

41 introvertidos; 81 alunos são sensoriais e 75 intuitivos; 92 alunos são racionais e 64

emocionais; e finalmente 117 alunos são estruturados e apenas 39 flexíveis.

123

Gráfico 11 - Perfil dos alunos de PD

Em termos percentuais, o Gráfico 12 aponta os escores para cada dimensão dos alunos de

PD. Pela amostra fica claro que na dimensão extrovertido/introvertido 73.7% apresenta um perfil

extrovertido e 26.3% é introvertido; na dimensão sensorial/intuitivo 51.0% é sensorial e 48.1% é

intuitivo; na dimensão racional/emocional 59% apresenta um perfil racional e 41% apresenta um

perfil emocional e finalmente na dimensão estruturado/flexível, 75% dos alunos apresenta um

perfil estruturado e apenas 25% é flexível. Assim, a maioria dos estudantes do curso de

Tecnologia em Processamento de Dados tem o perfil de personalidade ESTJ, ou seja, realista

judicativo (SJ), extrovertido (E) e racional (T). Cabe destacar que o perfil de ambas as turmas, de

acordo com o Classificador de Temperamentos é o mesmo.

124

Gráfico 12 - Porcentagem e predominância do perfil dos alunos de PD

A grande freqüência de alunos extrovertidos nos cursos das áreas tecnológicas foi também

constatado Mc Caulley et al (1983), Kuri (2004) e Belhot et al (2005) confirmando que as

pessoas extrovertidas são atraídas por áreas que requerem envolvimento ativo, participativo, com

tomada de decisões e contato com outras pessoas.

Tanto os alunos do curso de Tecnologia em Produção Industrial como os alunos de

Tecnologia em Processamento de Dados apresentam o mesmo perfil em ambos os inventários,

conforme mostra a Tabela 7, que também destaca a predominância de cada dimensão (em

vermelho).

125

Tabela 7 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de PI e PD

Dimensão de

aprendizagem

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Ativo

65.4 66.7

Reflexivo

34.6 33.3

Sensorial

66.3 78.2

Intuitivo

33.7 21.8

Visual

62.5 72.4

Verbal

37.5 27.6

Seqüencial

54.8 54.5

Global

45.2 45.5

Dimensão de

personalidade

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Extrovertido

76.9 73.7

Introvertido

23.1 26.3

Sensorial

55.8 51.9

Intuitivo

44.2 48.1

Racional

66.3 59

Emocional

33.7 41

Estruturado

83.6 75

Flexível

16.4 25

Os resultados apresentados permitem afirmar que a maioria dos alunos que compõem a

amostra estudada (N=260) possui o perfil de aprendizagem Ativo/Sensorial/Visual/Seqüencial e o

perfil de personalidade Extrovertido (E), Sensorial (S), Racional (T) e Estruturado (J), ou seja, o

subtipo da maioria dos estudantes é ESTJ. Desta forma, cabe compará-los ao perfil dos

professores.

126

5.3.7 Aplicação do ILS- na amostra total dos professores

Foram submetidos aos inventários ILS e ao Classificador de Temperamentos, 16

professores dos cursos de Tecnologia em Processamento de Dados e Tecnologia em Produção

Industrial. Os professores são os mesmas para ambos os cursos, conforme demonstra a Tabela 8.

Tabela 8 - Distribuição de professores por curso e sexo

Cursos

Nº de

professores

Sexo

Masculino

% Sexo

Feminino

Tecnologia em Produção

Industrial e Tecnologia

em Processamento de

Dados

16 12 75.0 4 25.0

A amostra dos professores se distribui da seguinte forma: na dimensão seqüencial/global,

7 professores são seqüenciais e 9 são globais; na dimensão visual/verbal 11 professores são

visuais e 5 do total de 16 são verbais; na dimensão sensorial/intuitivo 11 professores apresentam

um perfil sensorial e 5 demonstram ser intuitivos; na dimensão ativo/reflexivo 11 professores são

ativos e apenas 5 são reflexivos.A distribuição dessas freqüências absolutas permite afirmar que o

perfil de aprendizagem da maioria dos professores da amostra é Ativo/Sensorial/Visual/Global,

conforme demonstra o Gráfico 13.

127

Gráfico 13 - Perfil da amostra dos professores e seus estilos de aprendizagem

Através dos dados dos professores, constatou-se que na dimensão ativo/reflexivo proposta

por Felder e Soloman (1988), 69% é ativo e 31% reflexivo; na dimensão sensorial/intuitivo, 69%

é sensorial e 31% intuitivo, na dimensão visual/verbal, 69% é visual e 31% é verbal e finalmente

na dimensão seqüencial/global 56% é global e 44% é seqüencial, conforme demonstrado no

gráfico 14. Isso significa que os professores apresentam um perfil ativo, sensorial, visual e global,

assim como o perfil da maioria dos alunos, exceto na dimensão seqüencial/global onde os alunos

em sua maioria são seqüenciais e seus professores em sua maioria são globais.

128

Gráfico 14 - Perfil da amostra dos professores e seus estilos de aprendizagem em termos percentuais

Estes resultados confirmam a incompatibilidade entre estilos de aprendizagem e de ensino

observada por Felder e Silverman (1988). Segundo esses autores, a maioria dos estudantes das

áreas tecnológicas é sensorial enquanto a maioria dos professores é intuitiva, focados mais em

abstrações e modelos matemáticos. Além disso, acrescentam que a maioria dos estudantes é

visual enquanto cerca de 90% das disciplinas ministradas são basicamente verbais. Na dimensão

ativo/reflexivo, os autores apontam que a maioria dos estudantes é ativa e mesmo tendo alunos

reflexivos, as aulas ministradas de maneira passiva acabam não contemplando nenhum tipo de

estudante.

Neste sentido, e comparando os gráficos 2 e 14 percebe-se uma semelhança entre o perfil

dos professores e alunos do curso, o que possibilita inferir que a compatibilidade entre estilos de

ensino e de aprendizagem provavelmente não apresentam maiores problemas com relação ao

índice de conforto na relação ensino-aprendizagem.

129

5.3.4. Aplicação do Classificador de Temperamentos na amostra total dos professores

O Gráfico 15 demonstra os resultados obtidos junto aos professores mediante a aplicação

do Classificador de Temperamentos. Pelo gráfico é possível verificar que na dimensão

extrovertido/introvertido onze professores são extrovertidos e cinco deles são introvertidos. Na

dimensão sensorial/intuitivo a freqüência de professores sensoriais e intuitivos está perfeitamente

equilibrada. Na dimensão estruturado/flexível, todos os 16 professores da amostra apresentam o

perfil estruturado e nenhum deles o flexível. Na dimensão racional/emocional 14 professores são

racionais e apenas dois emocionais.

Gráfico 15 - Perfil da amostra dos professores quanto ao seu temperamento

O Gráfico 16 a seguir apresenta o perfil predominante dos professores. Por este gráfico

percebe-se que 68.8% é extrovertido e 31.2% apresenta um perfil introvertido; 50% é sensorial e

50% é intuitivo; 87.5% apresenta um perfil racional e 12.5% apresenta um perfil emocional; e

100% dos professores são estruturados e 0% é flexível.

130

Gráfico 16 - Perfil da amostra dos professores quanto ao seu temperamento em porcentagem

Neste caso, a maioria dos professores apresenta um perfil extrovertido (E), sensorial (S) e

intuitivo(N), racional (T) e estruturado (J) também reforçando o perfil apresentado pelos alunos

das turmas analisadas conforme aponta a Tabela 9. Assim, a predominância é o subtipo ENTJ ou

ESTJ uma vez que na dimensão sensorial/intuitivo o resultado foi de 50% para cada dimensão.

131

Tabela 9 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de PI e PD e dos

professores

Dimensão de

aprendizagem

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Professores %

Ativo

65.4 66.7 68.8

Reflexivo

34.6 33.3 31.2

Sensorial

66.3 78.2 68.8

Intuitivo

33.7 21.8 31.2

Visual

62.5 72.4 68.8

Verbal

37.5 27.6 31.2

Seqüencial

54.8 54.5 43.7

Global

45.2 45.5 56.3

Dimensão de

personalidade

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Professores %

Extrovertido

76.9 73.7 68.8

Introvertido

23.1 26.3 31.2

Sensorial

55.8 51.9 50

Intuitivo

44.2 48.1 50

Racional

66.3 59 87.5

Emocional

33.7 41 12.5

Estruturado

83.6 75 100

Flexível

16.4 25 0

A comparação dos resultados obtidos com a aplicação do ILS e do Classificador de

Temperamentos junto as amostras totais dos alunos e professores expostos na tabela acima,

revela que existem diferenças nos escores de cada turma analisada, mas não há divergências entre

as dimensões predominantes das turmas, exceto na dimensão seqüencial/global.

Dando continuidade ao trabalho, foi feito um levantamento na faculdade sobre as

disciplinas que apresentaram maior índice de reprovação, desistência e reclamação e também que

causavam mais insatisfação nos alunos. Á partir da análise do SAI (Sistema de Avaliação

Institucional) e de um levantamento dos resumos dos diários das disciplinas da própria faculdade

relatado em Primo (2005), além de conversas com a coordenação e com os próprios alunos pode-

132

se selecionar uma disciplina específica do chamado professor X que passou a ser objeto de estudo

deste trabalho tendo como início a aplicação do ILS e do Classificador de Temperamentos.

5.3.8 Aplicação do ILS no Professor X

O Gráfico 17 a seguir mostra que o professor X é predominantemente

Reflexivo/Sensorial/Visual/Seqüencial.

Gráfico 17 - Predominância dos estilos de aprendizagem do Professor X

Pelo Gráfico 18 é possível perceber as preferências por ensinar do Professor X em escala:

levemente reflexivo, levemente sensorial, moderadamente visual e moderadamente seqüencial.

De acordo com a interpretação do modelo, o escore 1 ou 3 indica preferência leve entre as

duas categorias, o escore 5 ou 7, demonstra preferência moderada; e, finalmente, o escore 9 ou

11, significa preferência forte por uma das categorias da dimensão, ou seja, o Professor X

133

assinalou 7 questões relacionadas ao reflexivo e apenas 4 ao ativo, por isso apresenta um escore

de 63.6% e é considerado levemente reflexivo. No gráfico, os valores positivos referem-se à

preferência das categorias reflexivo, intuitivo, verbal e global e os valores negativos indicam a

preferência pelas categorias ativo, sensorial, visual e seqüencial.

Gráfico 18 - Preferências por ensinar do Professor X

Os resultados da aplicação do ILS do Professor X e dos alunos quando comparados,

mostram que há divergências na dimensão: ativo/reflexivo.

A questão do conhecimento por parte do Professor X dessas divergências pode auxiliá-lo

na escolha das técnicas e procedimentos que serão utilizados em sala de aula. Por exemplo, o fato

de sua preferência ser reflexiva e os alunos serem na sua maioria ativos pode fazer com que a

aula assuma características em que o pensar se sobreponha ao agir, onde o abstrato supera o

concreto, o que na pratica significa que os alunos possam ter dificuldade em sair da teoria e

aplicá-las na solução de problemas. O Professor X tendo conhecimento desta situação, pode tirar

proveito dele, transformando uma aula onde predomina a observação e a reflexão, em uma aula

onde são manipulados dados e fatos concretos ligados ao assunto tratado. Agindo assim, ele

134

estaria atendendo ao anseio dos alunos no que se refere a sua preferência ativa por aprender, a

qual se caracteriza pelo “fazer”.

5.3.9 Aplicação do Classificador de Temperamentos no Professor X

A análise dos resultados obtidos com o Classificador de Temperamentos aponta

tendências quanto ao perfil do Professor X. Seu perfil de personalidade é extrovertido, sensorial,

racional e estruturado (ESTJ). Apesar da semelhança com o perfil dos outros professores e

também dos alunos, na dimensão racional/emocional, esse professor revelou ser altamente

racional (100%) conforme demonstra o Gráfico 19. De acordo com Jung (1991), o tipo

extrovertido e racional tende a subordinar toda a atividade de sua vida a conclusões intelectuais,

sua reflexão é sempre lógica e clara, submetendo a si mesmo e aos outros, a sua fórmula

intelectual.

Gráfico 19 - Perfil do Professor X por dimensões de personalidade.

135

De acordo com os resultados obtidos nos dois inventários, ficou constatado que o

Professor X apresenta um perfil que difere dos demais professores o que sustenta a hipótese que

os estilos de aprendizagem interferem na relação ensino-aprendizagem de determinada disciplina

influenciando nos resultados e escores obtidos pelos alunos.

O resultado da aplicação do inventário de Keirsey também é a questão do auto

conhecimento dos seus tipos psicológicos, em outras palavras, uma vez que o Professor X recebe

sua informação sobre suas preferências (auto conhecimento) ele passa a ter um estágio de

consciência que é o primeiro passo para que qualquer mudança seja feita, e para que ele possa

compreender o que ocorre em sala de aula, entender o que é devido sua personalidade, as

conseqüências resultantes e o que ele pode ou deve fazer para provocar as mudanças necessárias

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Em particular destaca-se o fato da

racionalidade do professor. Talvez procurando entender o aluno como um indivíduo que tem suas

falhas ele possa obter melhores resultados. Este fato não contraria a teoria inatista, mas

simplesmente trabalha a possibilidade do professor aumentar a sua tolerância de forma

consciente, adaptar-se a cada nova situação.

A tabela 10 destaca as dimensões predominantes dos alunos, professores e do Professor X

e resume os resultados em cada uma das dimensões de aprendizagem e de personalidade.

Os resultados expostos abaixo demonstram que, enquanto a maioria de professores e de

alunos dos cursos de Tecnologia em Processamento de Dados e Tecnologia em Produção

Industrial apresenta o mesmo perfil de aprendizagem, exceto na dimensão seqüencial/global

(alunos seqüenciais e professores globais); o Professor X difere dos demais professores nas

dimensões ativo/reflexivo e seqüencial/global, pois apresenta um perfil reflexivo, sensorial e

seqüencial. Quanto aos alunos, esse professor difere em duas dimensões: ativo/reflexivo e

sensorial/intuitivo. Ao privilegiar as informações abstratas (estilo intuitivo) e a observação

reflexiva (estilo passivo), seu estilo de ensinar se mostra incompatível com a maioria dos alunos.

136

Tabela 10 - Predominância das dimensões de aprendizagem e de personalidade dos estudantes de PI e PD e

dos professores em comparação com o professor X

Dimensão de

aprendizagem

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Professores % Professor X

Ativo

65.4 66.7 68.8 35

Reflexivo

34.6 33.3 31.2 65

Sensorial

66.3 78.2 68.8 65

Intuitivo

33.7 21.8 31.2 35

Visual

62.5 72.4 68.8 70

Verbal

37.5 27.6 31.2 30

Seqüencial

54.8 54.5 43.7 70

Global

45.2 45.5 56.3 30

Dimensão de

personalidade

Produção

Industrial %

Processamento

de Dados %

Professores % Professor X

Extrovertido

76.9 73.7 68.8 60

Introvertido

23.1 26.3 31.2 40

Sensorial

55.8 51.9 50 65

Intuitivo

44.2 48.1 50 35

Racional

66.3 59 87.5 100

Emocional

33.7 41 12.5 0

Estruturado

83.6 75 100 85

Flexível

16.4 25 0 15

5.3.10 Investigação adicional utilizando o inventário de Kolb

Na tentativa de explicar um pouco melhor as incompatibilidades entre os estilos de

aprendizagem dos alunos dos cursos de PD e PI e do professor X no sentido de entender os altos

índices de reprovação, desistência e reclamações na disciplina por ele ministrada, optou-se por

aplicar um teste complementar, o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (Learning

137

Styles Inventory - LSI) que operacionaliza o modelo de aprendizagem por ele desenvolvido e que

fornece uma boa estrutura para determinar as preferências do Professor X na utilização de

estratégias de ensino. Dentre os vários modelos e instrumentos de estilos de aprendizagem,

optou-se por este por ser de fácil entendimento, aplicabilidade e mensuração além de poder ser

aplicado com a autorização do autor.

De acordo com a teoria de Kolb (1984) há um ciclo com quatro estratégias de

aprendizagem onde o aprendiz e o próprio professor irão se encaixar em um dos quadrantes a

seguir explicados. A primeira – Experiência Concreta (CE) – enfatiza as experiências pessoais e

os sentimentos envolvidos na situação de aprendizagem. Pessoas que utilizam este tipo de

estratégia são aptas a mudanças e têm a “cabeça aberta” para a solução de problemas. A segunda

– Observação Reflexiva (RO) – o aprendiz acredita poder resolver seus problemas usando

pensamentos e sentimentos e dando ênfase a paciência, julgamentos cuidadosos e habilidade para

entender idéias de diversos pontos de vista. A terceira – Conceituação Abstrata (AC) – cria uma

certa dependência do aprendiz em resolver seus problemas de forma lógica e sistemática. O

entendimento é baseado na compreensão intelectual de uma situação. O nível de abstração é

elevado. A última estratégia – Experimentação Ativa – envolve a aprendizagem de forma ativa.

As pessoas desta esfera gastam bastante tempo experimentando situações onde mudam variáveis

e influenciam situações, ou seja, formulam hipóteses e passam pela verificação.

Desta forma, o Ciclo de Aprendizagem de Kolb é uma boa ferramenta para mostrar quais

as estratégias de ensino mais utilizadas pelo professor X.

Aplicando-se o inventário de Kolb no Professor X, como resultado percebeu-se que o

professor apresenta grande utilização de AC, ou seja, Abstract Conceptualization ou

Conceituação Abstrata. Neste estágio a aprendizagem envolve o uso de idéias e da lógica mais

que do sentimento para entender problemas e situações específicas. Tipicamente, a pessoa

dependeria de um plano sistemático e do desenvolvimento de teorias e idéias para resolver

problemas.

Neste sentido e analisando a situação, o Professor X poderia ter um perfil no qual fala de

forma abstrata exigindo resultados práticos. Fala num alto grau de abstração e chega pouco a

realidade e espera resultados práticos porque é a forma como aprende.

138

Esta constatação pode ser reforçada em função da disciplina problema. As disciplinas

teóricas não apresentam problemas como as que exigem a prática. Os alunos geralmente não

conseguem sair da abstração para a prática. O professor pode estar ensinando o conceito “o que”

e exigindo a aplicação prática: “e se”.

A Figura 20 mostra os resultados obtidos do professor X.

Figura 20 – Resultados do Prof. X

As possíveis contribuições ao Professor X, no que se refere à Figura 20, é que ele procure

modificar a forma do polígono de acordo com a sua preferência ou com a sua conveniência. Por

exemplo, como pode ser observado na referida figura a dimensão experiência concreta está sendo

utilizada pelo professor em torno de 25%. Uma estratégia de mudança seria fazer uma maior

utilização em sala de aula da experiência concreta fazendo com que o vértice correspondente do

polígono se deslocasse para cima.

139

Uma recomendação feita pelo próprio Kolb (1984) é que as mudanças sejam feitas

paulatinamente, isto significa que apenas um dos pólos deve ser mudado de cada vez, e estando

sedimentado, aí sim pensar em mudar um outro pólo. No caso do Professor X, seria o caso de

trabalhar no pólo experimentação ativa, fazendo com que o seu polígono fique melhor distribuído

ao longo de todas as dimensões.

O como fazer essas mudanças não é padronizado, cabe ao professor determinar qual

dimensão irá trabalhar em primeiro lugar e o que fará para modificá-la no sentido de melhorar o

processo de ensino-aprendizagem doas alunos.

Após descrever as características dos quatro estágios do ciclo de aprendizagem, é preciso

entender os quatro tipos de estilos de aprendizagem. O estilo de aprendizagem de cada pessoa é a

combinação de dois dos quatro estilos básicos de aprendizagem: acomodador, divergente,

convergente e assimilador.

O tipo 1 - divergente (observador). Integra experiência com seus valores pessoais; prefere

ouvir e partilhar idéias; é criativo; tem facilidade para propor alternativas e reconhecer

problemas; gosta de saber o valor do que irá aprender.

Questão favorita: Por quê?

O tipo 2 – assimilador (pensador). Integra a experiência com o conhecimento existente;

utiliza a dedução para resolver problemas; trabalha bem com detalhes e dados; procura assimilar

novas idéias e pensamentos; é mais interessado pela lógica de uma idéia mais que pelo seu valor

prático.

Questão favorita: O quê?

O tipo 3 – convergente (examinador). Integra teoria e prática; utiliza tanto a abstração

quanto o senso comum na aplicação prática das idéias e teorias; procura sempre a melhor solução

para um problema prático; gostam de resolver problemas práticos. É melhor com tarefas técnicas

e resolução de problemas que com eventos sociais e interpessoais.

Questão favorita: Como?

O tipo 4 – acomodador (atuador). Integra a experiência com sua aplicação e faz imediata

aplicação de nova experiência. Altamente ativo e criativo. Aprende por ensaio e erro e sempre

140

descobre um novo conhecimento sem a ajuda do professor; adapta-se facilmente a novas

situações; é independente e líder natural.

Questão favorita: E se?

A Figura 21 demonstra que o Professor X se enquadrou no estilo convergente, isto é, é

uma pessoa que lida melhor com teorias e idéias que com relacionamentos interpessoais e sociais;

fala de maneira abstrata e exige resultados práticos.

Figura 21 - Resultado para o Professor X

5.3.11 Entrevista com o professor X

Foi necessária uma investigação adicional mais aprofundada junto ao Professor X, o que

foi feito através de uma entrevista pessoal e que será transcrita na íntegra.

141

1) Quais as principais dificuldades enfrentadas por você?

Professor X: nas disciplinas técnicas a dificuldade é que os alunos chegam despreparados.

2) Quais as dificuldades dos alunos?

Professor X: a dificuldade é a base, a falta da capacidade de abstração. Dá-se o conceito mas o

aluno não consegue correlacionar com o problema, não consegue nem interpretar as questões da

prova. Os alunos não são esforçados, por isso a avaliação foi mudada. Antes o aluno estudava

em casa, hoje é em sala de aula. Se o aluno não muda o professor muda, tenta se igualar. Antes o

índice de reprovação era de 78%, hoje é de 25%.

3) Como você vê as disciplinas, o que elas exigem do aluno?

Professor X: basicamente raciocínio lógico e capacidade de abstração além de leitura e

entendimento. Na disciplina (Y), por exemplo, exige-se do aluno conhecimento em sistemas de

equação linear, funções e geometria no plano. Isso é revisto no curso e mesmo assim os alunos

não conseguem aprender pois não sabem o que é estudar.

4) Qual a sua percepção sobre a forma como ministra a disciplina?

Professor X: nos primeiros semestres a Fatec foi decepcionante. Faço meu trabalho, mas acho

que poderia fazer mais e só não faço por causa dos próprios alunos, da infra-estrutura (poucos

livros na biblioteca e internet). Não rende como gostaria e sinto o trabalho inócuo.

5) Qual a metodologia de ensino utilizada?

Professor X: variação de recursos instrucionais, pois a tendência do aluno é a distração. Ex. se

utilizar o retroprojetor por 3 horas o aluno dorme, então utilizo lousa e data show. Procuro me

mover entre os alunos, utilizo microfone. Utilizo exercícios em grupo em quase todas as aulas e

142

também laboratório. Na disciplina (Z) faço protótipos e não utilizo laboratório. O aprendizado

exige: infra-estrutura, orientação do professor e esforço individual.

6) Como o professor pensa que o aluno se sente nas aulas?

Professor X: existem dois universos distintos: 20% teria condição de acompanhar a disciplina e

80% nem deveria estar aqui. Os 80% acham que o professor é o “Bin Laden”, o carrasco, chiita

(pelo menos nos sete primeiros semestres), depois de mudar o sistema de avaliação e tirar o

nome “prova” melhorou 1000%, pois os alunos não se sentem mais ameaçados. Os alunos

levaram para o lado pessoal. Os alunos não tem objetivo, não sabem porque estão aqui. Tentam

se identificar emocionalmente com os professores porque não se identificam com o curso ou com

a faculdade. Odeiam ler e estudar, estudam por uma pressão do meio, porque não pagam á

faculdade e precisam ter um diploma. Os 20% restantes é que me causam a frustração porque

eles têm potencial, têm base, poderiam estar em qualquer outro sistema público (alguns desistem

porque passam em outro sistema público). Quem entende as disciplinas gosta, elogia e acha que

o professor poderia ter puxado mais.

7) Como foi a mudança no sistema de avaliação?

Professor X: com relação à mudança no sistema de avaliação, não sei dizer se tornou-se boa

para a instituição ou se realmente é efetiva. Atualmente, 70% da avaliação é feita em sala de

aula mas o aluno tem que estudar em casa. Os exercícios em sala são assistidos e feitos em

grupo. Exige-se a presença e a participação do aluno e automaticamente ele tem nota 6,0. Tem

muito aluno que reprova por falta. O diferencial da nota é dado para os que estudam em casa e

vão bem à prova (verificação de aprendizagem individual) feita uma vez por bimestre.

143

No sentido de aprofundar mais a análise dos resultados, foi desenvolvido e aplicado um

questionário nos alunos da amostra a fim de verificar qual a percepção que tinham sobre as

disciplinas ministradas pelo Professor X.

5.3.12 Entrevista com os alunos

Os resultados deste item do trabalho, são fruto da aplicação de um questionário

previamente elaborado e impresso, aplicado nos alunos da amostra em sala de aula. Os alunos

responderam ao questionário individualmente e tiveram sua identidade preservada. As respostas

mais freqüentes foram tabuladas e organizadas para facilitar a leitura.

1) Quais as principais dificuldades encontradas nas disciplinas por você?

Nesta questão os alunos puderam responder sobre suas dificuldades relacionadas a três

disciplinas, aqui denominadas de Y, W e Z. As maiores dificuldades relatadas foram relacionadas

à disciplina Y, uma disciplina básica do curso. De acordo com a tabela 11, as repostas foram

tabuladas em quatro tipos de dificuldades: problemas institucionais, dificuldade de entendimento

da matéria, problemas pessoais com o professor e problemas relacionados aos próprios alunos. As

respostas menos incidentes ficaram relacionadas com problemas institucionais, problemas

pessoais com o professor e problemas relacionados aos próprios alunos. As repostas que

apareceram com mais freqüência foram as relacionadas com a dificuldade de entendimento da

própria matéria.

As repostas com maior freqüência são as primeiras da tabela, sendo assim muitos alunos

reclamaram que o professor ensina a matéria como se os alunos já tivessem base e não segue uma

metodologia passo a passo.

144

Tabela 11 - Principais dificuldades encontradas pelos alunos

Problema

Institucional

Dificuldade de entendimento

da matéria

Problemas

pessoais

com o

professor

Problemas

relacionados aos

próprios alunos

• Sala de

aula muito

cheia

• Falta de

computadores

• Explicação já é iniciada

como se os alunos já tivessem

noção do assunto

• O professor não explica

passo a passo

• Metodologia ruim – não

explica claramente como

desenvolver a questão

• Falta de entendimento dos

termos

• Explicação muito teórica

• Falta de objetividade

• Entender a matéria como é

transmitida e depois aplicar

• Aplicar as exigências do

professor na diagramação dos

programas

• Aulas cansativas

• Falta de apostila

• Mistura coisas, não sabe

ensinar; falta de foco; foge do

assunto no meio da explicação,

dá muitos exemplos de

biologia

• Professor

se acha

superior

• Falta de interesse dos

colegas de sala de aula

• Falta de base anterior

• Falta de esforço por

parte dos alunos

• Dificuldade para

programar

• Não tem dificuldade

2) O que você acha que as disciplinas exigiram de você?

Nesta questão também foi selecionada a disciplina Y e os alunos relataram as principais

exigências da matéria. A grande maioria dos alunos respondeu que há uma necessidade de

capacidade de raciocínio e lógica elevados, além de conhecimento prévio da matéria que a

maioria dos alunos não possui.

145

Tabela 12 - Exigência da disciplina Y

Principais respostas

• Capacidade de raciocínio e lógica.

• Conhecimento prévio que não tenho.

• Total abstração.

• Adequação ao estilo do professor.

• Mais inteligência.

• Mais vontade.

• Mais tempo livre para se dedicar à disciplina.

• Estudo e atenção às aulas.

• Paciência com o professor.

• Maior tempo de estudo em casa.

• Estudar assuntos sem interesse para o curso.

3) Quais os pontos fortes e fracos das disciplinas?

Nesta questão, também com a tabulação referente à matéria Y, a maioria dos alunos relatou

que existem mais pontos fracos do que pontos fortes. A grande maioria relatou que o maior

problema da disciplina é a falta de aulas práticas e o conteúdo que é de difícil entendimento.

Muitos alunos afirmaram que o professor é o ponto fraco da disciplina pelo fato de ser autoritário

e não explicar em uma linguagem acessível, mas outros alunos afirmaram que este professor

consegue manter o controle da sala de aula e que são os próprios alunos que precisam estudar

mais principalmente por considerarem esta matéria uma das mais importantes do curso.

146

Tabela 13 - Pontos fortes e pontos fracos da disciplina Y

Pontos fortes Pontos Fracos

• Nenhum

• Mantém o controle da sala de aula

• A matéria é importante, é a base de tudo

• Introdução do assunto

• Desenvolvimento de lógica

• Aluno não passa sem aprender

• Conhecimento de programação básica

• Professor sabe muito

• Exige muito estudo

• Falta de aulas práticas

• Conteúdo

• Professor

• Metodologia

• Exemplos e aplicações

• Não saber o porquê da disciplina

• Demora em corrigir as provas

• Ausência de cronograma

• Falta de trabalhos em grupo

• Professor não sabe passar o conteúdo

• Assunto complicado de entender

• Muitos alunos em sala de aula

• Professor explica pouco e exige muito

• Falta de clareza nas explicações

• Provas complexas

• Professor gosta de ser “o carrasco”

4) Você considera as disciplinas difíceis? Por quê?

A maioria dos alunos relatou que as matérias são difíceis e principalmente a disciplina Y, por

ser de difícil entendimento e por causa do professor que é autoritário e não deixa os alunos

fazerem perguntas, além de muitas vezes nem saber do que está falando. Muitos alunos também

responderam que a disciplina não é difícil, o que falta é esforço e estudo pessoais, conforme a

tabela 13.

147

Tabela 14 - Opinião dos alunos sobre a dificuldade da disciplina

SIM NÃO

• São de difícil entendimento

• Por causa do professor

• Professor não sabe o que está falando

• Professor precisa utilizar uma linguagem

que os alunos entendam

• Professor é autoritário

• Falta de interação entre teoria e prática

• Assuntos muito teóricos

• Professor explica como se os alunos já

soubessem o assunto

• É preciso ter base

• Exige raciocínio avançado

• Falta de tempo e muito conteúdo

• Professor faz terrorismo em sala de aula

• Há muitos boatos sobre o professor

• Faltou contato anterior com a disciplina

• Por mais que me esforce encontro

dificuldades

• Matéria é difícil

• Não tenho noção de programação

• É só o aluno se esforçar mais

• Com estudo e atenção se tira de letra

• A prática facilita

• Só faltou metodologia

• É só mudar o método do professor

• Os alunos têm que se virar por si sós

• Se ensinadas de maneira correta

• O entendimento da matéria não depende

só do professor, depende do aluno também

5) Como estas dificuldades poderiam ser superadas?

Nesta pergunta, a intenção foi a de que os próprios alunos sugerissem estratégias para

superar as dificuldades relatadas. Na tabela 15 aparecem as respostas com maior incidência, que

foram: professor poderia explicar passo a passo a matéria ou professor poderia propor estudos

em grupo com alunos que já dominam o assunto.

148

Tabela 15 - Sugestões de melhoria para a disciplina Y

6) Qual a metodologia adotada pelo professor em sala de aula?

Nesta questão a maioria dos alunos respondeu que as aulas são cansativas e que o professor dá

bastante teoria e poucos exercícios.

• Professor poderia explicar mais passo a passo.

• Professor poderia propor estudos em grupo com alunos que já dominam o assunto.

• Com mais exemplos de como fazer.

• Com explicações mais profundas.

• Com os alunos prestando mais atenção às aulas.

• Professor poderia usar mais exemplos e não só os de Biologia.

• Professor poderia dar mais atenção aos alunos com dificuldades.

• Melhorar a organização das aulas.

• Empenho dos alunos.

• Com o professor começando da “estaca zero” suas explicações.

• Com mais aulas práticas.

• Mais trabalhos e menos provas.

• Professor poderia explanar melhor os critérios de avaliação.

• Com o professor permanecendo calmo.

• Suporte da instituição.

• Faculdade deveria disponibilizar melhores laboratórios e bibliotecas.

149

Tabela 16 - Metodologia adotada

• A maior parte da aula é teórica e depois vai para a prática.

• Na base da pressão.

• Mais teoria e poucos exercícios.

• Falar, falar e falar.

• Fala muito e utiliza o Data Show.

• Usa a lousa para conteúdo.

• Dá avaliações diárias em sala de aula e avaliação de desempenho.

• Metodologia ruim, não é criativo e a aula não é dinâmica.

• Desencoraja o aluno, a auto-estima fica lá em baixo.

• Explicação em sala e exercícios no laboratório.

• Conversas que fogem do conteúdo proposto.

• Perde muito tempo chamando a atenção dos alunos.

• Tradicional - explicações no quadro, pesquisas, slides.

• Metodologia muito cansativa.

• Pela falta de computadores, alguns alunos só assistem a parte teórica.

• Cada semestre é uma metodologia diferente.

• Oratória e trabalho em grupo.

• É visto o básico de estruturas que despontam dúvidas e não são esclarecidas, depois é

feita uma cópia de um programa já feito no caderno com algumas alterações.

7) A avaliação está relacionada com o conteúdo?

Com relação às avaliações dadas pelo Professor X, muitos alunos responderam que a

avaliação é coerente com o conteúdo ministrado em sala de aula, que o professor dá uma

avaliação continuada, mas que o grande problema é o conteúdo mal trabalhado que as correções

das provas são confusas. Por outro lado, muitos alunos também afirmaram que o professor pede

na prática aquilo que ele deu na teoria. Isso pode estar ocorrendo pelo fato do Professor X ter o

estilo convergente, com alto nível de abstração.

150

Tabela 17 - Relação da avaliação com o conteúdo da disciplina Y

SIM NÃO

• Está relacionada com tudo que ele falou

em sala de aula

• A avaliação é continuada

• Mas os testes de múltipla escolha são

ambíguos

• O problema é que o conteúdo é mal

trabalhado

• A correção da prova é que é confusa

• O professor pede na prática o que deu na

teoria

• Na avaliação ele pede comandos que não

foram dados privilegiando assim os alunos

que já tem noção da matéria

• A avaliação é muito, absurdamente mais

difícil que o conteúdo

• Na disciplina Z ele pede exemplos de

Biologia e Mecânica

• Em uma das provas o professor cobrou

um exercício que nem ele havia conseguido

fazer em sala de aula

5.4

Análise Estatística

Através da análise estatística dos dados foi possível fazer uma análise de correlação para

verificar a existência de relações entre as dimensões de personalidade e os estilos de

aprendizagem e também fazer uma análise exploratória para verificar a confiabilidade dos dados

e dos resultados apresentados.

Para verificar a existência de correlação entre dimensões da personalidade (E/I, S/N, T/F e

J/P) e estilos de aprendizagem (Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal e

Seqüencial/Global), utilizou-se o teste não paramétrico do Chi-Square (Qui-Quadrado)

verificando-se, em cada tabela de contingência, as hipóteses seguintes:

H0: Ausência de correlação entre dimensão da personalidade e estilo de aprendizagem.

H1: Presença de correlação entre dimensão da personalidade e estilo de aprendizagem.

Estas hipóteses são examinadas em um nível de significância de p<0,05, o que quer dizer

que com 95% de confiança pode-se rejeitar a hipótese nula (ausência de correlação) e aceitar a

existência de correlação entre as variáveis analisadas. As tabelas de contingência exibem os

dados utilizados para testar a ausência de correlação (H0) das variáveis medidas pelos

instrumentos de pesquisa. A Análise Estatística se encontra na íntegra no Apêndice 1. A Tabela

18 resume os dados.

151

Tabela 18 - Análise estatística de correlação para alunos e professores

Alunos Correlação Não há correlação

Extrovertido/Introvertido

Ativo/Reflexivo

Intuitivo/Sensorial

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Sensorial/Intuitivo

Ativo/Reflexivo

Sensorial/Intuitivo

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Racional/Emocional

Ativo/Reflexivo

Sensorial/Intuitivo

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Estruturado/Flexível

Ativo/Reflexivo

Sensorial/Intuitivo

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Professores Correlação Não há correlação

Extrovertido/Introvertido

Ativo/Reflexivo

Intuitivo/Sensorial

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Sensorial/Intuitivo

Ativo/Reflexivo

Sensorial/Intuitivo

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

Racional/Emocional

Ativo/Reflexivo

Sensorial/Intuitivo

Visual/Verbal

Seqüencial/Global

152

5.5

Análise Qualitativa

Felder e Henriques (1995) discutem que as diferenças entre os estilos de aprendizagem e

de temperamento de alunos e de seus professores afetam a qualidade de aprendizagem dos

estudantes.

É possível que este tipo de discussão explique a falta de motivação dos estudantes e as

queixas de muitos professores com relação ao desinteresse e a apatia de seus alunos.

Wankat e Oreovicz (1993) afirmam que, se o professor conhece as maneiras pelas quais

os estudantes podem ser motivados, isso pode ajudá-los a ganhar controle sobre a própria

aprendizagem e assim, atingir um número maior de estudantes.

Assim, conhecidos os estilos de aprendizagem e os traços de personalidade da amostra

estudada, é possível diminuir os desencontros entre os professores e os alunos no que tange ao

processo de ensino-aprendizagem, incrementar a motivação e interação entre as partes, pelo baixo

desempenho acadêmico e até mesmo pelo nível de aprendizado tão abaixo do esperado.

Análise comparativa dos alunos e dos professores

Em vista dos dados apresentados, verificou-se que a maioria dos estudantes da amostra

tem o estilo de aprendizagem ativo, sensorial, visual e seqüencial. Os escores dos professores,

entretanto mostram um perfil similar, sendo em sua maioria ativo, sensorial, visual e global.

Eles só diferem em uma dimensão – seqüencial/global – existe, portanto diferença na maneira

como os professores apresentam os conteúdos de suas disciplinas (grande quadro) e como os

estudantes chegam ao entendimento (passo a passo).

Isso significa que pode haver certa incompatibilidade entre a preferência por perceber e

processar as informações entre os estudantes e seus professores no que tange a dimensão

seqüencial/global. Do ponto de vista educacional, Felder e Silverman (1988) afirmam que tudo

que é necessário para atender as necessidades dos aprendizes seqüenciais já tem sido feito desde

o curso primário até a pós-graduação uma vez que os currículos, os programas das disciplinas e

os próprios livros texto são seqüenciais. Assim, mesmo a maioria dos professores tendo a

preferência global (56.3%) isso pode não significar uma grande dificuldade na relação ensino-

aprendizagem uma vez que esses professores também aprenderam de maneira seqüencial (43.7%

deles são seqüenciais) e apesar da maioria apresentar um perfil global, o processo de ensino-

153

aprendizagem tradicional pode ter exercido alguma influência na maneira de ensinar desses

professores.

Uma forma muito interessante de atingir tanto os alunos seqüenciais quanto os globais em

sala de aula seria através da elaboração de exercícios de criatividade, com passos de soluções

bem estabelecidos para resolução de problemas que envolvam a geração de soluções alternativas

e o uso de materiais de outro curso ou disciplina, assim tanto os alunos seqüenciais quanto os

globais poderiam dar soluções de acordo com seu perfil. Por exemplo: um aluno global poderia

dizer em determinado momento: eureca! Enquanto o aluno seqüencial poderia seguir passo a

passo até chegar á solução.

Em muitas situações, os estilos de aprendizagem de grande parte dos estudantes e da

maioria dos professores são incompatíveis em várias dimensões. Neste estudo, as diferenças

ocorreram apenas na dimensão seqüencial/global, fato este que pode ser facilmente resolvido

através da proposição de exercícios compatíveis com a amostra.

É claro que existem muitos professores reticentes ante a perspectiva de tentar acomodar

vários estilos diferentes em uma determinada sala de aula, mas se esses professores forem

preparados para desenvolver tais atividades, com certeza haverá melhoria nos resultados de sala

de aula.

Com relação às dimensões de personalidade, houve um equilíbrio no que se refere aos

escores dos alunos e dos professores. Os alunos apresentaram um perfil extrovertido, sensorial,

racional e estruturado, ou seja, ESTJ – realista judicativo (SJ), extrovertido (E), racional (T)

assim como seus professores.

Isso não significa, no entanto, ignorar as minorias, ou seja, estudantes com perfis

diferentes. É preciso que os professores conheçam as preferências de personalidade dos demais

estudantes para que possam planejar atividades que favoreçam os alunos Realistas Judicativos

(SJ), Realistas Perceptivos (SP), Intuitivos Racionais (NT) e Intuitivos Sensíveis (NF) além de

todos os seus subtipos.

Análise comparativa dos alunos com o Professor X

154

Analisando o perfil dos alunos e comparando-os com o do Professor X percebe-se que a

maioria dos alunos é ativo, sensorial, visual e seqüencial e o Professor X apresenta um perfil

diferente que é reflexivo, sensorial, visual e seqüencial.

Como há uma tendência natural do professor ensinar segundo suas preferências por

aprender, é bem provável que o mesmo esteja acontecendo com o Professor X, e as diferenças

nas dimensões ativo/reflexivo e sensorial/intuitivo podem estar provocando dificuldades no

processo de ensino aprendizagem.

Na dimensão ativo/reflexivo, percebe-se que há uma discrepância entre o perfil da

maioria dos alunos com o perfil do professor. A maioria dos aprendizes é ativo, isso significa que

processam a informação ativamente, gostam de aprender agindo e aplicando a informação em

algo, explicando para os outros, trabalhando em equipe. Já o Professor X processa a informação

de modo reflexivo, assim há uma tendência em primeiramente refletir sobre a informação para

depois aplicá-la e a preferência por trabalhar sozinho. Desta forma, a literatura aponta que os

estilos de aprendizagem do professor refletem na maneira como ensina e cobra o conteúdo de

seus alunos.

Essas diferenças entre os alunos e o Professor X na maneira preferencial de processar a

informação (ativa ou reflexivamente) pode ser melhor observada em algumas respostas

fornecidas pelos alunos no questionário aplicado: “o professor pede na prática o que deu só na

teoria”; “a maior parte da aula é teórica e só depois vai para a prática”; “o professor dá mais

teoria e poucos exercícios”; “o problema é a falta de aulas práticas”; “há falta de trabalhos em

grupo”; “os assuntos são muito teóricos”.

É preciso ressaltar que segundo Felder e Silverman (1988), estudantes ativos não

aprendem em situações que requerem que eles sejam passivos e reflexivos. Assim, cabe ao

professor desenvolver estratégias compatíveis com os aprendizes. Se a tendência do Professor X

é ensinar de maneira reflexiva, ele pode incluir em seu plano de ensino uma metodologia que

favoreça tanto os alunos reflexivos como os alunos ativos. Para isso, poderá estar alternando

leituras com pausas para reflexão com breves discussões sobre a resolução de um problema.

Poderá também apresentar um material que enfatize a solução de um problema prático e que

também enfatize a sua fundamentação. Nos trabalhos em equipe, pode sugerir que os próprios

alunos formem grupos de três a quatro pessoas e participem ativamente.

155

Na dimensão sensorial/intuitivo, não houve uma discrepância entre a maneira como os

alunos e o Professor X percebem a informação. O perfil da maioria dos alunos é

predominantemente sensorial e o Professor X é intuitivo.

Sensação e intuição são as duas formas como as pessoas percebem o mundo. Os alunos,

aprendizes sensoriais, gostam de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem

estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem informações práticas, são metódicos,

tendem a ser mais detalhistas e bons para memorizar fatos e fazer trabalho prático; tendem a ser

mais cuidadosos e práticos.

O professor, apesar de ter um perfil sensorial, prefere mais conceitos e teorias,

desempenha-se melhor no domínio de novos conceitos.

Essas características ficam claras pelas respostas fornecidas pelos alunos no questionário

aplicado: “o professor precisa utilizar uma linguagem que os alunos entendam”; “as conversas

fogem do conteúdo proposto”; “professor perde muito tempo chamando a atenção dos alunos”;

“ausência de cronograma”.

Na dimensão visual/verbal os estilos foram compatíveis, uma vez que a maioria dos

alunos e o Professor X retêm melhor as informações apresentadas de forma visual e não verbal.

Os aprendizes visuais privilegiam as informações que recebem por imagem, diagramas,

gráficos, esquemas e se recordam mais facilmente do que viram através de figuras, fluxogramas,

filmes e demonstrações.

Aparentemente não há discrepâncias nesta dimensão entre os estilos de aprendizagem dos

alunos e o estilo de ensino do Professor X, no entanto os relatos dos alunos deixam transparecer

que a metodologia utilizada pelo Professor X privilegia os alunos verbais, como por exemplo:

“fala muito e utiliza o data show”; “usa a lousa para conteúdo”; “fala, fala e fala”.

Os estilos de ensino e de aprendizagem não explicam todas as variáveis. Provavelmente

uma explicação que justifique tal atitude do Professor X é a de que ele possa estar ensinando da

maneira como seus professores o ensinaram, sem ter passado por um programa que o auxiliasse

no desenvolvimento de metodologias adequadas para suas aulas no sentido de atender alunos com

diferentes estilos de aprendizagem.

156

Na dimensão seqüencial/global, também se nota incompatibilidade entre os estilos do

Professor X e de seus alunos, embora apenas um aluno tenha comentado de forma explicita esta

divergência: “professor poderia explicar mais passo a passo”.

Com relação às dimensões de personalidade, os alunos apresentaram um perfil

extrovertido, sensorial, racional e estruturado, compatível com o do professor X.

A dimensão extrovertido/introvertido (E/I) está intimamente ligada com a dimensão

ativo/reflexivo de Felder. Em termos comportamentais e de temperamento, as pessoas

extrovertidas são mais sociáveis; gostam de falar, interagir e trabalhar com pessoas; gostam de

testar e de usar experimentalmente as coisas; voltam sua atenção para os aspectos externos das

pessoas. Por apresentarem um perfil predominantemente extrovertido e ativo, pode-se afirmar

que os alunos da amostra preferem trabalhar em equipe, solucionar problemas, desenvolver

estudos de caso e trabalhar em laboratório com casos práticos. Já o professor X mesmo sendo

extrovertido, é também reflexivo. Assim, apesar de ter relatado na entrevista que utiliza trabalhos

em grupo e laboratório para desenvolver suas aulas, provavelmente está tendo dificuldades em

atingir os estilos de aprendizagem da maioria dos alunos porque faz uso intensivo de aulas

teóricas e expositivas, além de recursos como giz e lousa e data show.

Neste caso, para alcançar tanto os alunos introvertidos como os extrovertidos, o professor

poderia alternar as aulas teóricas e expositivas com pausas para meditação e reflexão sobre uma

ação e desenvolver atividades breves de solução de problemas e discussão. A técnica de

brainstorming ou tempestade de idéias, é uma técnica efetiva para aprendizes extrovertidos, que

poderão participar ativamente, e também para aprendizes introvertidos uma vez que poderão dar

idéias sabendo que não serão recriminados ou intimidados por isso.

Na dimensão sensação/intuição (S/N) alunos e professores apresentaram um perfil

sensorial. Sensação é uma palavra que pode ser usada como sinônimo de observação e

exteriorização, segundo Keirsey (1998). Assim, a maioria dos alunos da amostra e o Professor X

são realistas; atentam para os detalhes e trabalham dados com precisão; são orientados para os

fatos: procuram, confiam e lembram de fatos; valorizam a experiência e acumulam

conhecimentos através dela; dependem da persistência, enxergam mais o mundo externo do que o

interno.

157

Um fato curioso é que a dimensão sensação/intuição (S/N) de Keirsey está relacionada

com a dimensão sensação/intuição de Felder. O teste estatístico confirma esta afirmação. Tanto

no ILS quanto no Classificador de Temperamentos a maioria dos alunos apresentou uma

predominância sensorial. Já o Professor X apresentou uma predominância sensorial tanto no

Classificador de Temperamentos como no ILS. Considerando todas as variáveis incluídas neste

estudo, a autora entende que o perfil dominante do Professor X é sensorial.

Isso pode explicar as discrepâncias e as dificuldades encontradas em sala de aula.

A maior parte das disciplinas favorece os intuitivos. De acordo com Felder (1988) muitos

professores são intuitivos e a grande maioria dos alunos sensoriais. Na escola, os intuitivos vão

melhor, tiram melhores notas. O estilo de ensino característico da aprendizagem sensorial é

concreto e o estilo de ensino característico da aprendizagem intuitiva é o abstrato, o teórico. Em

todo curso deve haver a mescla dos dois estilos. O Professor X pode atingir todos os seus alunos

ora apresentando informações concretas ora conceitos abstratos.

Na dimensão racional/emocional (T/F), a maioria dos alunos apresentou um perfil

racional assim como o Professor X. Nesta dimensão, as pessoas que seguem mais seus

pensamentos são conhecidas como racionais e aquelas que dão mais atenção ao coração, aos seus

sentimentos, são consideradas emocionais.

Dessa forma a maioria dos alunos e o professor X são impessoais, fazem as escolhas de

modo racional; tomam decisões baseadas em lógica e em regras, priorizam critérios objetivos;

reagem positivamente a palavras como princípios, políticas, leis, critérios e firmeza; têm boa

argumentação, normalmente fundamentada na lógica, não se sentem confortáveis com

julgamentos pessoais.

Apesar da predominância de um dos pólos na dimensão pensamento/sentimento, todas as

pessoas são racionais e emocionais, mas algumas prestam mais atenção aos pensamentos e outras

mais aos sentimentos. Cabe ressaltar que na dimensão racional/emocional o Professor X

apresentou um perfil 100% racional, fato este que pode estar causando algum desconforto em sala

de aula porque, neste caso, a valorização do lado emocional é desprezada. Em um de seus relatos

na entrevista deixa isso claro: “[...] os alunos levaram para o lado pessoal. Os alunos não tem

objetivo, não sabem porque estão aqui. Tentam se identificar emocionalmente com os professores

porque não se identificam com o curso ou com a faculdade [...]”

158

Os racionais geralmente são acusados de “desumanos” ou “sem coração”. Isso fica claro

nos relatos dos alunos: “o professor gosta de ser carrasco”, “o professor é autoritário”, “o

professor faz terrorismo em sala de aula”, “há muitos boatos sobre o professor”. O professor

também reconhece que os alunos o consideram “duro” demais: “ [...] 80% dos alunos acham que

o professor é o Bin Laden, o carrasco, chiita [...]”

McCaulley (1976) aponta que nas áreas tecnológicas os estudantes são

predominantemente racionais. Isso não significa que devam ignorar o lado emocional ou os

sentimentos mesmo porque desenvolver o lado sentimental significa criar habilidades para

entender as pessoas e investir naquilo que é importante para os outros. Neste caso, o professor X

poderia desenvolver exercícios que permitisse que os alunos dessem vazão aos seus sentimentos.

Na dimensão estruturado/flexível (J/P), a maioria dos estudantes da amostra e o

Professor X apresentaram um perfil estruturado. Dessa forma, são pessoas planejadas, preparam e

seguem agendas, procuram resolver o problema mesmo com dados incompletos, tendem a

estabelecer prazos, procuram atendê-los, e esperam que os outros façam o mesmo, parecem ter

uma ética em que o trabalho vem antes de tudo, são orientados para os fins, os resultados.

O Professor X é fortemente estruturado. Há na literatura uma diversidade de opiniões

sobre a vantagem de ser uma pessoa com essa característica. Quando se é essencialmente

estruturado a pessoa tende a não enxergar as diversas alternativas e não percebe as chances

passando por ela, geralmente são pessoas bem sistemáticas e inflexíveis.

Fazendo-se uma análise mais aprofundada, na investigação adicional utilizando-se a teoria

de Kolb sobre estilos de aprendizagem, percebeu-se que o Professor X é lógico, sistemático e

prefere organizar a informação em conceitos, teorias e princípios. Recorrendo à Figura XX pode-

se observar que o Professor X se utiliza de um alto grau de abstração, o que não é acompanhado

na mesma proporção em termos de experiência concreta. Em termos práticos isso quer dizer que

o professor articula bem o raciocínio em nível abstrato, consegue visualizar a solução, mas não a

transforma em uma seqüência de passos estruturados, dificultando a transposição da teoria

(abstração) para a prática (experiência concreta) por parte dos alunos.

Uma vez que os alunos apresentam diferentes estilos de aprendizagem, é importante que o

Professor X promova atividades que favoreçam o aprendizado de todos. Se o professor se

159

restringir apenas a uma maneira de apresentar o material, como por exemplo, através de aulas

teóricas e expositivas, ele não estará atendendo a todos os perfis.

Desta forma, baseando-se nas teorias de aprendizagem será feita a seguir uma sugestão de

uma estratégia de ensino no sentido de auxiliar o professor X em suas aulas.

5.6

Ensinando ao redor ciclo

Segundo a teoria sobre os estilos de aprendizagem de Kolb, o ideal é que o professor

trabalhe o processo de ensino aprendizagem passando por todos os quatro quadrantes do ciclo de

aprendizagem, podendo assim atingir de uma maneira mais profunda todos os seus alunos.

Segundo essa teoria o importante é que o professor seja capaz de ver se um problema pode ser

explicado de tantas maneiras quantas sejam as características dos diversos estilos de

aprendizagem.

Isso envolve técnicas específicas, como utilização de aulas que não se pautem somente em

teoria, do laboratório, de dinâmicas de grupo e jogos empresariais, de leituras extra classe, de

seminários; enfim do uso da criatividade. Um professor que adapta o conteúdo de suas aulas para

os dois pólos das cinco dimensões, aproxima o ambiente de aprendizagem a um ambiente ideal

para a maioria dos estudantes da sala de aula.

O ciclo de aprendizagem pode ser visto como um modelo padrão a ser seguido no

desenvolvimento de técnicas de aprendizagem, cuja estrutura interna está representada pelas

questões: “Por quê?” “O quê?” “Como?” “E se?”, conforme exposto na Figura 22.

É importante que o aluno aprenda como atuar em cada um dos quatro quadrantes, isto é,

como obter respostas para cada uma das questões típicas de cada quadrante.

Baseando-se no Ciclo de Aprendizagem, em cada quadrante, a seguir, serão apresentadas

sugestões de um modelo a ser seguido pelo Professor X a fim de que ele possa dinamizar suas

aulas no sentido de motivar melhor seus alunos, além de atender suas expectativas.

160

Figura 22 - Os quatro quadrantes do Ciclo de Aprendizagem (Adaptado de Belhot, 1997)

O quadrante “Por quê”

Nesta etapa do ciclo, o aluno deve saber o porquê de estar aprendendo determinado

conteúdo. Antes de começar a aula, o professor deve então mostrar a importância da matéria para

o aluno. Compreendendo o porquê da disciplina e do conteúdo, sua importância, sua ligação com

a realidade, fica mais fácil ser assimilado, parece que a idéia do conhecimento ter um fim em si

mesmo é transposta. Esse conhecimento deve ser um meio para atingir os objetivos educacionais

propostos.

Além de mostrar a importância de aprender determinado conteúdo, é neste quadrante que

ocorre a apresentação dos problemas existentes neste contexto e da relevância da resolução

desses problemas. No ensino tradicional, o professor não inicia o curso ou a aula por este

quadrante.

161

Esta é uma fase de convencimento em que o professor vai mostrar ao aluno a importância

do conteúdo a ser aprendido. Entretanto, passar por este quadrante requer esforço, experiência e

cultura geral.

As técnicas que podem ser utilizadas neste quadrante devem privilegiar a apresentação

informal de dados, informações e conhecimento. Para tanto podem ser utilizadas: palestras,

visitas técnicas, participação em seminários e congressos, aulas expositivas, exibição de filmes e

simulação.

O quadrante “O quê”

Uma vez apresentado aos alunos o contexto e os problemas a ele relacionados, cabe ao

professor escolher um problema que esteja relacionado ao conteúdo da disciplina e despertar nos

alunos o tipo de conhecimento necessário para resolvê-lo. É neste quadrante que o professor

apresenta as teorias e os conceitos necessários para a solução de problemas desta natureza. Isto

faz com que o aluno se localize dentro do contexto e entenda a importância do aprendizado

teórico conceitual que se seguirá. Além disso, todos os alunos que são reflexivos, são favorecidos

neste momento e professor por sua parte fica mais confortável para aproximar a teoria da prática.

Assim, a aprendizagem poderá se tornar significativa, pois é neste quadrante que se dá

sentido ao assunto e se desenvolvem relações.

Esta etapa do Ciclo de Kolb pode ser norteada pela apresentação de objetivos

educacionais a serem alcançados. Segundo Bloom (1983), objetivos educacionais são

formulações explícitas das mudanças que se espera que ocorram nos alunos durante o processo

educacional.

Neste quadrante a comunicação exerce um papel fundamental, pois neste momento há

uma emissão de informação por parte do professor e uma recepção por parte do aluno que deve

ser convertida em conhecimento. A emissão, neste caso corresponde ao processo de ensino e a

recepção ao processo de aprendizagem. Este processo tem que ser harmônico e pode-se perceber

a importância da consideração dos estilos de aprendizagem. Três tipos de padrões de

comunicação podem ocorrer entre o professor e os alunos, não apenas neste quadrante, mas

também nos demais.

162

O ideal é que neste quadrante se promova tanto a comunicação bilateral como a

comunicação multilateral para que os alunos adquiram uma postura questionadora e agucem a

curiosidade sobre aquilo que vão aprender.

As técnicas que podem ser utilizadas neste quadrante devem privilegiar a apresentação

formal de dados, informações e conhecimento. Apesar de tradicionalmente ser utilizada a aula

expositiva, outros métodos e técnicas estão disponíveis na literatura para auxiliar o professor a

apresentar teorias e conceitos. Para tanto podem ser utilizadas: método do questionamento,

pesquisa com ênfase no aprender a aprender, ensinar com foco no aluno (caso em que os estilos

de aprendizagem têm um papel fundamental).

O quadrante “Como”

Neste quadrante os alunos devem ser capazes de aplicar o conteúdo apresentado na

solução de problemas apresentados, assim são expostos ao uso de técnicas de solução de

problemas, ou seja, um problema é apresentado e o aluno, com o conteúdo aprendido deve ser

capaz de chegar à solução do problema. Se o aluno aprende, por exemplo, uma fórmula

matemática, esta fórmula não tem um fim em si mesma, ela deve ser aplicada em situações reais.

Nas atividades tradicionais de ensino isso acontece quando o professor solta a lista de

exercícios ou executa atividades através de programas computacionais. Os exercícios

COMUNICAÇÃO

UNILATERAL

COMUNICAÇÃO

BILATERAL

COMUNICAÇÃO

MULTILATERAL

Figura 23 - Adaptada de Bordenave & Pereira (1983)

163

apresentados aos alunos devem exigir a mera aplicação dos conceitos e técnicas apresentadas.

Esta é uma fase de sedimentação do conhecimento teórico.

Atualmente, são várias as técnicas e discussões apresentadas para que o aluno seja capaz

de aplicar a teoria na “prática”. Como exemplo, uma técnica bastante interessante e moderna que

vem sendo difundida são os jogos de empresas baseados na teoria da decisão e da negociação.

Essa técnica ajuda a entender e a resolver problemas complexos e reais, construindo uma versão

simplificada do problema.

Segundo Abt (1974), à medida que a civilização evolui para sociedades altamente

tecnológicas, a capacidade de usar abstrações torna-se cada vez mais necessária para as pessoas

atuarem eficientemente. Neste caso, os jogos oferecem um campo rico para uma exploração ativa

sem riscos, de sérios problemas intelectuais e sociais. Através dos jogos os homens podem, mais

uma vez, desempenhar os papéis emocionantes e dinâmicos com os quais sempre se deleitou

antes da sociedade se tornar tão dividida em compartimentos. O desempenho que os estudantes

assumem nos jogos que simulam a vida é excelente preparação para os papéis reais que mais

tarde desempenharão na sociedade.

É difícil encontrar nos dias atuais pessoas para quem o jogo, em suas diferentes

modalidades, não seja algo contagiante e envolvente. É por isso que está sendo utilizado como

técnica de ensino e treinamento, mas eles não podem ser aplicados apenas para criar um ambiente

descontraído em sala de aula, devem fazer parte do planejamento de ensino visando uma situação

de aprendizagem e o alcance de certos objetivos pré-determinados.

Esta estratégia além de motivar o aluno, apresenta dois componentes: um racional e um

emocional, que são essenciais para o desenvolvimento das competências nos alunos, conforme

Abt (1974). Outra alternativa, seria Aprendizagem Baseada em Problemas, que segundo Belhot

(1997), é um método instrucional caracterizado pelo uso de problemas reais, como o contexto

para que os estudantes aprendam a ter uma postura crítica e as habilidades necessárias para

resolver problemas, além de adquirir conhecimento dos conceitos essenciais. Usando ABP, os

estudantes adquirem habilidades duradouras, que incluem a capacidade de descobrir e usar

recursos de aprendizagem apropriados.

164

Na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) o problema é utilizado como estímulo à

aquisição de conhecimento e compreensão de conceitos. Com a evolução do currículo, o

estudante também usa cada problema para desenvolver habilidades na solução de problemas.

A Aprendizagem Baseada em Problemas pode ocorrer tanto de maneira individual como

em pequenos grupos, porém, é no grupo de tutoria que o pensamento crítico pode ser encorajado

e argumentos levantados, idéias podem ser construídas de maneira criativa, novos caminhos

podem ser estabelecidos, permitindo a análise coletiva de problemas que espelhem a prática

profissional futura.

O quadrante “E se”

No terceiro quadrante (Como) para a solução do problema todas as variáveis e seus

valores são conhecidos, bastando ao aluno usar esses dados de forma correta na técnica adequada.

Todos os dados são conhecidos e confiáveis.

No quarto quadrante (E Se) o aluno deve estar apto a transpor o que ele aprendeu para

novas situações, isto é, trabalhar em situações onde os dados podem estar incompletos ou não

serem confiáveis. Cabe ao aluno discernir quais dados obter e onde.

Neste estágio, os alunos aplicam os procedimentos discutidos na fase anterior em novas

situações onde há uma variação de parâmetros e a inclusão de novos componentes. É um

quadrante propício para simulação e testes.

Uma forma de trabalhar neste quadrante seria através da técnica de Aprendizagem por

Descoberta. Segundo RONCA (1984), a descoberta é uma condição necessária para a

aprendizagem das diversas técnicas para a solução de problemas. A prática na descoberta ensina a

adquirir informação de uma forma tal que a mesma se torne mais viável na solução de problemas.

A aprendizagem por descoberta refere-se à situação de ensino na qual o professor não explica

conceitos e princípios para os alunos, mas lhes fornece exemplos e problemas a partir dos quais

os estudantes poderão induzir estes conceitos e princípios. Os alunos, muitas vezes cometem

erros ou falsas induções nos quais o professor deve interferir mas é normal que isso aconteça e

também de fundamental importância pois é desta forma que em futuras soluções, os alunos

saberão qual melhor caminho a seguir.

165

A aprendizagem por descoberta, além de ser uma maneira do aluno aprender a matéria,

apresenta também um fim em si mesma, o aprender a descobrir. Desta forma, o recém formado

que se vê diante de uma nova situação, utiliza-se da competência de aprender a descobrir, para

solucionar o problema apresentado.

Como já dito, a simulação, segundo Belhot (1997), é utilizada por muitas razões, mas o

propósito principal é ajudar a entender e resolver problemas complexos e reais, construindo uma

versão simplificada do problema ou sistema.

Os jogos simulados, de acordo com Ronca (1984) fazem parte de um processo

intrinsecamente competitivo, pois existem ganhadores e perdedores e através desta estratégia os

jogadores assumem papéis que são representativos do mundo real e tomam decisões em função

dos papéis assumidos.

Segundo Abt (1974) esta estratégia além de motivar o aluno, apresenta dois componentes

principais, um racional, analítico, e um emocional, criador e dramático que são essenciais para o

desenvolvimento das competências nos alunos.

A seqüência de passos para o projeto e aplicação de jogos e simulação é muito semelhante

à seqüência usada na aprendizagem baseada em problemas, que é, a fixação de objetivos;

determinação do contexto; identificação dos recursos; determinação da seqüência de interações;

ambientação e aplicação em si.

Para o professor alcançar todos os seus alunos de maneira significativa, deve passar pelos

quatro quadrantes analisados, ou seja, a experiência concreta (CE), a observação reflexiva (RO),

a conceitualização abstrata (AC) até alcançar a experiência ativa (AE). Em uma pesquisa

desenvolvida por Dixon (1985), ficou claro que se o aluno tiver contato com apenas o quadrante

AC (de interpretação), haverá apenas 20% de retenção da aprendizagem, se este mesmo aluno

tiver contato com os quadrantes RO e AC, a retenção ficará em 50%, se forem usados os

quadrantes CE, RO e AC em conjunto a retenção da aprendizagem passará a 70% e utilizando-se

todos os quadrantes a retenção será de 90%. Assim, quanto mais quadrantes forem utilizados

maior será a retenção de conhecimento dos alunos.

Além disso, apesar de Kolb na essência estar mais próximo da teoria proposta por Piaget,

vale a pena destacar a possível ligação entre a teoria interacionista e a estratégia de ensinar ao

redor do ciclo, onde o conhecimento vai sendo construído etapa por etapa, alternando entre

166

estratégias e atividades que privilegiam o que acontece no meio (contexto), com atividades

reflexivas e ativas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da reconhecida importância da Educação Superior Tecnológica para o

desenvolvimento sócio-econômico do país, cuja ação repercute diretamente no estabelecimento

de macro e micro competências simultaneamente, esta pesquisa pode demonstrar o pouco

entendimento e o merecido respeito com que se trata o encaminhamento deste tema de interesse

nacional.

As ambigüidades constatadas se verificam:

1) no não alinhamento da educação com o desenvolvimento estratégico;

2) no modelo educacional brasileiro constatando-se o não alinhamento entre as

preocupações da educação superior acadêmica com a educação superior

tecnológica;

3) na falta de integração da educação formal com os capítulos da educação

profissional, que possui suas características próprias e com a educação

profissional também com suas características e especificidades;

4) na falta de integração entre os diferentes níveis: fundamental, médio, superior e

superior tecnológico;

5) na falta de um tratamento metodológico próprio para o desenvolvimento do

ensino-aprendizagem na educação superior tecnológica;

6) na ausência de um planejamento educacional da atividade central das

instituições formadoras de educação superior tecnológica e cuja manifestação

se faz sentir:

168

7) no baixo entendimento do real significado da educação superior tecnológica

para o desenvolvimento de competências nacionais e melhoria da qualidade de

vida para a maioria dos cidadãos;

8) no baixo investimento na formação e recapacitação do corpo docente e

administrativo, enquanto geradores do processo de ensino-aprendizagem;

9) nos baixos indicadores de desempenho alcançados, tais como repetência,

evasão, rotatividade elevada de docentes, baixos salários de egressos, baixa

percepção da sociedade sobre a importância da ação institucional, entre outras;

10) na grande dispersão de resultados entre as diversas faculdades de tecnologia

devido aos seus diferentes estágios de maturidade, suas especificidades

regionais, diferentes competências de seus dirigentes e docentes, sua infra-

estrutura acadêmica e patrimonial;

11) nos baixos resultados de contribuição efetiva para o desenvolvimento

tecnológico do país manifestados em indicadores sensíveis de competência

como patentes e inovações social e economicamente produtivas.

Isso posto, concentra-se na sala de aula o embate decisivo, a hora da verdade na relação

professor-aluno, no qual a competência organizacional, sendo invisível não é claramente

percebida, cabendo ao professor enquanto representante, no período de aula, da figura

institucional desdobrar-se para atingir resultados relevantes, o que se faz via de regra, sem os

recursos metodológicos e sem a infra-estrutura de suporte adequados. Isso exige um

automonitoramento e uma atuação que vão desde a improvisação artesanal ao autodidatismo, com

a sala de aula representando uma trincheira ao invés de um ambiente harmônico e desenvolvedor

da aprendizagem.

169

Este estudo mostrou que as ações propostas e elaboradas pelo Centro de Educação

Tecnológica Paula Souza ainda carecem de melhorias que vão desde ações institucionais até

ações em sala de aula.

Institucionalmente, o Centro de Educação Tecnológica tem crescido mais fortemente no

aspecto quantitativo do que no qualitativo.

Na tentativa de conseguir elementos para a compreensão dos aspectos qualitativos na

educação tecnológica, foi realizada uma extensa revisão bibliográfica para fundamentar o estudo,

pois o tema envolve educação tecnológica, processo de ensino-aprendizagem, relação professor-

aluno e estilos de aprendizagem e de personalidade, onde pode se notar a importância do

conhecimento dos pilares de sustentação dessas teorias e da efetiva aplicação no ensino

tecnológico. Além disso, a partir desse levantamento estabeleceu-se os procedimentos a serem

utilizados, a amostra, os instrumentos e o problema e as hipóteses a serem pesquisados. Na

análise qualitativa dos resultados, enfatizou-se os efeitos dos resultados apresentados e buscou-se

incluir sugestões de aplicação de uma metodologia de ensino-aprendizagem em sala de aula.

Além disso, a aplicação do modelo estatístico neste trabalho foi fundamental para

confirmar a veracidade dos dados e permitir uma melhor comparação dos resultados estimados

com os observados nas análises descritiva e de correlação.

Apesar de num primeiro momento as teorias de aprendizagem parecerem abstratas,

restritas à educação, de difícil entendimento e aplicação no ensino tecnológico, após o

levantamento dos estilos de aprendizagem de professores e alunos e após uma análise crítica, a

autora reforça a sua convicção de que o conhecimento das teorias de aprendizagem são

fundamentais para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem em geral. No entanto a

teoria precisa ser conhecida e adaptada aos diferentes clientes/professores, ou seja, identificando

para cada cliente o que é necessário saber da teoria adequando a linguagem e mostrando como

aplicá-la na prática o que leva a autora a concluir que um programa de capacitação de professores

para a docência, principalmente para os professores de áreas tecnológicas viria a trazer muitos

benefícios a todos os envolvidos com o ensino e a aprendizagem.

Neste trabalho, houve uma preocupação em verificar se a incompatibilidade dos estilos de

aprendizagem e das características de personalidade dos alunos e de seus respectivos professores

pode ser indicativo de altos índices de reprovação, se essa incompatibilidade está contribuindo

170

para o insucesso dos alunos e insatisfação do professor e se a teoria de Kolb poderia fornecer

subsídios para minimizar os problemas relatados.

Pelos dados apresentados, pode-se observar que conhecer os tipos e estilos dos agentes

envolvidos na relação ensino-aprendizagem é extremamente importante não apenas para a adoção

de novas metodologias, mas principalmente para que o professor compreenda as diferenças

existentes entre os alunos e também compreenda as diferenças existentes entre a sua própria

maneira de aprender e a maneira de aprender de seus alunos, evitando assim perda de

produtividade em sala de aula.

Neste sentido as Hipóteses 1 e 2 apresentadas na página 25 desta tese podem ser

confirmadas. A incompatibilidade de estilos de aprendizagem e das características de

personalidade entre professor e alunos podem interferir no bom andamento em sala de aula

gerando altos índices de reprovação e além de insatisfação tanto por parte dos alunos como por

parte do professor.

A análise descritiva dos resultados revelou que os cursos tecnológicos estudados atraem

estudantes com diferentes tipos de personalidade e temperamento, mas no estudo de caso, ficou

claro que a maioria dos estudantes de carreiras tecnológicas apresenta um perfil mais de “tipos

T”, ou seja, lógicos e objetivos e de “tipos J”, ou seja, organizados e decididos. O mercado de

trabalho, e suas rápidas e constantes mudanças, demanda um perfil profissional com habilidades

técnicas, humanas e conceituais, ou seja, um profissional que tenha conhecimento teórico, prático

mas que também saiba lidar com pessoas, que seja flexível e saiba trabalhar em equipe. Neste

caso, os “tipos F” apresentam habilidade natural para lidar com pessoas e os “tipo P” são mais

flexíveis. Assim, há uma necessidade crescente de profissionais do “tipo FP”.

Felder (2000) ressalta o fato de que não se deve ensinar exclusivamente e de acordo com

as preferências dos alunos porque eles precisarão entrar em contato com todas as formas de

pensar e resolver problemas, assim as metodologias propostas na análise qualitativa estão

baseadas nessa premissa uma vez que o professor deve visar o conjunto.

Desta forma, a Hipótese 3, de que o Ciclo de Aprendizagem pode fornecer subsídios para

minimizar problemas ocasionados pela incompatibilidade de tipos e estilos nas disciplinas

“problema” pode ser subsídio para o tratamento e melhoria da relação professor-aluno.

171

Os alunos também acharam muito interessante a oportunidade de conhecerem seus estilos

de aprendizagem e o fato de saberem que seriam desenvolvidas atividades que privilegiassem

estes estilos.

Ao se estudar em sala de aula as relações professor-aluno, foi possível extrapolar as

dimensões dessa atuação para outros componentes do ambiente micro, característicos da própria

unidade em observação, para os fatores macro da instituição mantenedora e das políticas

educacionais, evidenciando as lacunas ou gaps desafiadores.

Em vista do exposto, conclui-se que dado o entendimento das demandas específicas da sala de

aula, com elas se permitam ações e contribuições ao domínio das competências institucionais e

mesmo nacionais, dada a importância estratégica do assunto.

Perspectivas futuras

Atualmente, a preocupação com a melhoria da qualidade do ensino de graduação vem

crescendo assustadoramente. Esse fator por si só permite novos estudos na linha de pesquisa

apresentada.

Em continuidade à pesquisa, será desenvolvido um trabalho mais aprofundado no sentido

de auxiliar o Professor X em suas aulas através do estudo dos estilos de aprendizagem e no

sentido de propor novas metodologias de ensino especificamente para suas disciplinas, pois estes

desencontros na docência podem gerar um desempenho fraco dos estudantes e a própria

frustração do professor, dado este que também ficou registrado através deste estudo.

Uma vez que para o Professor X, a dimensão Sensorial/Intuitiva foi diferente no teste de

Felder e Soloman e no teste de Keirsey e Bates, respectivamente Intuitivo e Sensorial, um estudo

muito oportuno seria utilizar a base de dados para verificar se os dois questionários já citados

apresentam resultados diferentes para essa dimensão ou se apresenta resultados diferentes ou se

trata de uma situação aleatória.

Outro estudo promissor bastante promissor é a utilização dos estilos de aprendizagem

como critérios para a formação de equipes à partir dos dados disponíveis na base de dados do

grupo de pesquisa aprende. Uma dissertação de mestrado já encaminhou esta questão, porém a

montagem dos grupos foi feita de maneira aleatória sem a utilização de testes estatísticos que

172

pudessem evidenciar melhores combinações de pessoas resultando assim em melhores equipes de

alto desempenho.

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181

APÊNDICE

Demonstração Estatística de Correlação

Análise de Dependência para alunos

Verificou-se a hipótese de independência/dependência entre as dimensões de

personalidade (extrovertido/introvertido (e/i); sensorial/intruitivo (s/i); racional/emocional (r/e) e

estruturado/flexível (e/f) e os estilos de aprendizagem (Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo,

Visual/Verbal, Seqüencial/Global).

O teste aplicado foi o Chi-Square (qui-quadrado) para testar as hipóteses acima em cada

tabela de contingência a seguir e para tanto considerou-se:

: Independência entre a dimensão de personalidade e o estilo de aprendizagem (não associação

e não correlação).

: Dependência (associação e correlação presentes).

Extrovertido/Introvertido

a) Extrovertido/Introvertido vs Ativo/Reflexivo

Table of dim_atv_refle by e_i

dim_atv_refle e_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Ativo ‚ 41 ‚ 39 ‚ 80

‚ 16.40 ‚ 15.60 ‚ 32.00

‚ 51.25 ‚ 48.75 ‚

‚ 22.16 ‚ 60.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Reflexivo ‚ 144 ‚ 26 ‚ 170

‚ 57.60 ‚ 10.40 ‚ 68.00

‚ 84.71 ‚ 15.29 ‚

‚ 77.84 ‚ 40.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 185 65 250

74.00 26.00 100.00

Statistics for Table of dim_atv_refle by e_i

182

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 31.6475 <.0001

Como p-value (0,0001) < 0,05, pode-se aceitar H

: (existe associação entre a dimensão de

personalidade Extrovertido/Introvertido e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo) com 95% de

confiança.

b) Extrovertido/Introvertido vs Intuitivo/Sensorial

dim_sens_intue_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Intuitivo ‚ 141 ‚ 48 ‚ 189

‚ 56.40 ‚ 19.20 ‚ 75.60

‚ 74.60 ‚ 25.40 ‚

‚ 76.22 ‚ 73.85 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sensorial ‚ 44 ‚ 17 ‚ 61

‚ 17.60 ‚ 6.80 ‚ 24.40

‚ 72.13 ‚ 27.87 ‚

‚ 23.78 ‚ 26.15 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 185 65 250

74.00 26.00 100.00

Statistics for Table of dim_sens_intu by e_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.1465 0.7019

Como p-value (0,7019) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/Introvertido e o estilo de aprendizagem

Intuitivo/Sensorial) com 95% de confiança.

c) Extrovertido/Introvertido vs Visual/Verbal

dim_visu_verba l e_i

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

183

Verbal ‚ 132 ‚ 44 ‚ 176

‚ 52.80 ‚ 17.60 ‚ 70.40

‚ 75.00 ‚ 25.00 ‚

‚ 71.35 ‚ 67.69 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Visual ‚ 53 ‚ 21 ‚ 74

‚ 21.20 ‚ 8.40 ‚ 29.60

‚ 71.62 ‚ 28.38 ‚

‚ 28.65 ‚ 32.31 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 185 65 250

74.00 26.00 100.00

Statistics for Table of dim_visu_verbal by e_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.3090 0.5783

Como p-value (0,5783) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/Introvertido e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal)

com 95% de confiança.

d) Extrovertido/Introvertido vs Sequencial/Global

dim_seq_global e_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Global ‚ 104 ‚ 36 ‚ 140

‚ 41.60 ‚ 14.40 ‚ 56.00

‚ 74.29 ‚ 25.71 ‚

‚ 56.22 ‚ 55.38 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sequencial ‚ 81 ‚ 29 ‚ 110

‚ 32.40 ‚ 11.60 ‚ 44.00

‚ 73.64 ‚ 26.36 ‚

‚ 43.78 ‚ 44.62 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 185 65 250

74.00 26.00 100.00

Statistics for Table of dim_seq_global by e_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.0135 0.9075

Como p-value (0,9075) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/introvertido e o estilo de aprendizagem

Sequencial/Global) com 95% de confiança.

184

Sensorial/Intuitivo (ou Sensação/Intuição)

a) Sensação/Intuição vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Ativo ‚ 36 ‚ 44 ‚ 80

‚ 14.40 ‚ 17.60 ‚ 32.00

‚ 45.00 ‚ 55.00 ‚

‚ 30.00 ‚ 33.85 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Reflexivo ‚ 84 ‚ 86 ‚ 170

‚ 33.60 ‚ 34.40 ‚ 68.00

‚ 49.41 ‚ 50.59 ‚

‚ 70.00 ‚ 66.15 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 120 130 250

48.00 52.00 100.00

Statistics for Table of dim_atv_refle by s_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.4242 0.5148

Como p-value (0,5148) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo) com

95% de confiança.

185

b) Sensação/Intuição vs Intuitivo/Sensorial

dim_sens_intu

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Intuitivo ‚ 77 ‚ 112 ‚ 189

‚ 30.80 ‚ 44.80 ‚ 75.60

‚ 40.74 ‚ 59.26 ‚

‚ 64.17 ‚ 86.15 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sensorial ‚ 43 ‚ 18 ‚ 61

‚ 17.20 ‚ 7.20 ‚ 24.40

‚ 70.49 ‚ 29.51 ‚

‚ 35.83 ‚ 13.85 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 120 130 250

48.00 52.00 100.00

Statistics for Table of dim_sens_intu by s_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 16.3535 <.0001

Como p-value (0,0001) < 0,05, rejeita-se a hipótese H

, sendo assim, existe associação

entre a dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem

Intuitivo/Sensorial com 95% de confiança.

c) Sensação/Intuição vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

s_i

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Verbal ‚ 87 ‚ 89 ‚ 176

‚ 34.80 ‚ 35.60 ‚ 70.40

‚ 49.43 ‚ 50.57 ‚

‚ 72.50 ‚ 68.46 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Visual ‚ 33 ‚ 41 ‚ 74

‚ 13.20 ‚ 16.40 ‚ 29.60

‚ 44.59 ‚ 55.41 ‚

‚ 27.50 ‚ 31.54 ‚

186

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 120 130 250

48.00 52.00 100.00

Statistics for Table of dim_visu_verbal by s_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.4884 0.4847

Como p-value (0,4847) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal) com

95% de confiança.

d) Sensação/Intuição vs Seqüencial/Global

dim_seq_global

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Global ‚ 62 ‚ 78 ‚ 140

‚ 24.80 ‚ 31.20 ‚ 56.00

‚ 44.29 ‚ 55.71 ‚

‚ 51.67 ‚ 60.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sequencial ‚ 58 ‚ 52 ‚ 110

‚ 23.20 ‚ 20.80 ‚ 44.00

‚ 52.73 ‚ 47.27 ‚

‚ 48.33 ‚ 40.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 120 130 250

48.00 52.00 100.00

Statistics for Table of dim_seq_global by s_i

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 1.7587 0.1848

Como p-value (0,1848) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Seqüencial/Global)

com 95% de confiança.

Racional/Emocional

a) Racional/Emocional vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

187

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Ativo ‚ 32 ‚ 48 ‚ 80

‚ 12.80 ‚ 19.20 ‚ 32.00

‚ 40.00 ‚ 60.00 ‚

‚ 32.32 ‚ 31.79 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Reflexivo ‚ 67 ‚ 103 ‚ 170

‚ 26.80 ‚ 41.20 ‚ 68.00

‚ 39.41 ‚ 60.59 ‚

‚ 67.68 ‚ 68.21 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 99 151 250

39.60 60.40 100.00

Statistics for Table of dim_atv_refle by r_e

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.0079 0.9293

Como p-value (0,9293) > 0,05, se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo)

com 95% de confiança.

b) Racional/Emocional vs Sensorial/Intuitivo

dim_sens_intu

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Intuitivo ‚ 72 ‚ 117 ‚ 189

‚ 28.80 ‚ 46.80 ‚ 75.60

‚ 38.10 ‚ 61.90 ‚

‚ 72.73 ‚ 77.48 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sensorial ‚ 27 ‚ 34 ‚ 61

‚ 10.80 ‚ 13.60 ‚ 24.40

‚ 44.26 ‚ 55.74 ‚

‚ 27.27 ‚ 22.52 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 99 151 250

39.60 60.40 100.00

Statistics for Table of dim_sens_intu by r_e

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.7333 0.3918

188

Como p-value (0,3918) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Sensorial/Intuitivo)

com 95% de confiança.

c) Racional/Emocional vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

r_e

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Verbal ‚ 73 ‚ 103 ‚ 176

‚ 29.20 ‚ 41.20 ‚ 70.40

‚ 41.48 ‚ 58.52 ‚

‚ 73.74 ‚ 68.21 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Visual ‚ 26 ‚ 48 ‚ 74

‚ 10.40 ‚ 19.20 ‚ 29.60

‚ 35.14 ‚ 64.86 ‚

‚ 26.26 ‚ 31.79 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 99 151 250

39.60 60.40 100.00

Statistics for Table of dim_visu_verbal by r_e

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.8761 0.3493

Como p-value (0,3493) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal) com

95% de confiança.

d) Racional/Emocional vs Seqüencial/Global

dim_seq_global

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Global ‚ 55 ‚ 85 ‚ 140

‚ 22.00 ‚ 34.00 ‚ 56.00

‚ 39.29 ‚ 60.71 ‚

‚ 55.56 ‚ 56.29 ‚

189

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sequencial ‚ 44 ‚ 66 ‚ 110

‚ 17.60 ‚ 26.40 ‚ 44.00

‚ 40.00 ‚ 60.00 ‚

‚ 44.44 ‚ 43.71 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 99 151 250

39.60 60.40 100.00

Statistics for Table of dim_seq_global by r_e

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.0131 0.9087

Como p-value (0,9087) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Seqüencial/Global)

com 95% de confiança.

Estruturado/Flexível

a) Estruturado/Flexível vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚Flex ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Ativo ‚ 65 ‚ 15 ‚ 80

‚ 26.00 ‚ 6.00 ‚ 32.00

‚ 81.25 ‚ 18.75 ‚

‚ 33.33 ‚ 27.27 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Reflexivo ‚ 130 ‚ 40 ‚ 170

‚ 52.00 ‚ 16.00 ‚ 68.00

‚ 76.47 ‚ 23.53 ‚

‚ 66.67 ‚ 72.73 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 195 55 250

78.00 22.00 100.00

Statistics for Table of dim_atv_refle by e_f

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 0.7242 0.3948

190

Como p-value (0,3948) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Estruturado/Flexível e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo)

com 95% de confiança.

191

b) Estruturado/Flexível vs Sensorial/Intuitivo

dim_sens_intu

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚Flex ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Intuitivo ‚ 154 ‚ 35 ‚ 189

‚ 61.60 ‚ 14.00 ‚ 75.60

‚ 81.48 ‚ 18.52 ‚

‚ 78.97 ‚ 63.64 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sensorial ‚ 41 ‚ 20 ‚ 61

‚ 16.40 ‚ 8.00 ‚ 24.40

‚ 67.21 ‚ 32.79 ‚

‚ 21.03 ‚ 36.36 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 195 55 250

78.00 22.00 100.00

Statistics for Table of dim_sens_intu by e_f

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 5.4712 0.0193

Como p-value (0,0193) < 0,05, se rejeita a hipótese H

, sendo assim, existe associação

entre a dimensão de personalidade Estruturado/Flexível e o estilo de aprendizagem

Sensorial/Intuitivo com 95% de confiança.

c) Estruturado/Flexível vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

e_f

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚Flex ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Verbal ‚ 132 ‚ 44 ‚ 176

‚ 52.80 ‚ 17.60 ‚ 70.40

‚ 75.00 ‚ 25.00 ‚

‚ 67.69 ‚ 80.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Visual ‚ 63 ‚ 11 ‚ 74

192

‚ 25.20 ‚ 4.40 ‚ 29.60

‚ 85.14 ‚ 14.86 ‚

‚ 32.31 ‚ 20.00 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 195 55 250

78.00 22.00 100.00

Statistics for Table of dim_visu_verbal by e_f

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 3.1185 0.0774

Como p-value (0,0774) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Estruturado/Flexível e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal) com

95% de confiança.

d) Estruturado/Flexível vs Seqüencial/Global

dim_seq_global

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚Flex ‚ Total

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Global ‚ 115 ‚ 25 ‚ 140

‚ 46.00 ‚ 10.00 ‚ 56.00

‚ 82.14 ‚ 17.86 ‚

‚ 58.97 ‚ 45.45 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Sequencial ‚ 80 ‚ 30 ‚ 110

‚ 32.00 ‚ 12.00 ‚ 44.00

‚ 72.73 ‚ 27.27 ‚

‚ 41.03 ‚ 54.55 ‚

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆƒƒƒƒƒƒƒƒˆ

Total 195 55 250

78.00 22.00 100.00

Statistics for Table of dim_seq_global by e_f

Statistic DF Value Prob

ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ

Chi-Square 1 3.1824 0.0744

Como p-value (0,0774) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Estruturado/Flexível e o estilo de aprendizagem Seqüencial/Global)

com 95% de confiança.

193

Análise de Dependência para professores

Verificando a hipótese de independência/dependência entre as dimensões de

personalidade Extrovertido/Introvertido (E/I), Sensorial/Intuitivo (S/I), Racional/Emocional

(R/E), Estruturado/Flexível (E/F) e os estilos de aprendizagem (Ativo/Reflexivo,

Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal, Seqüencial/Global).

O teste aplicado foi o Teste Exato de Fischer (similar ao qui-quadrado para amostras

pequenas (N < 40) para teste as hipóteses acima em cada tabela de contingência a seguir e para

tanto considerou-se:

: Independência entre a dimensão de personalidade e o estilo de aprendizagem (não

associação e não correlação).

: Dependência (associação e correlação presentes).

Extrovertido/Introvertido

a) Extrovertido/Introvertido vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle / e_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Ativo ‚ 2 ‚ 2 ‚ 4

‚ 13.33 ‚ 13.33 ‚ 26.67

‚ 50.00 ‚ 50.00 ‚

‚ 20.00 ‚ 40.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Reflexivo ‚ 8 ‚ 3 ‚ 11

‚ 53.33 ‚ 20.00 ‚ 73.33

‚ 72.73 ‚ 27.27 ‚

‚ 80.00 ‚ 60.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 10 5 15

66.67 33.33 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 0.4066

Right-sided Pr >= F 0.9231

Table Probability (P) 0.3297

Two-sided Pr <= P 0.5604

Sample Size = 15

Como p-value (0,5604) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/introvertido e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo)

com 95% de confiança.

194

b) Extrovertido/Introvertido vs Intuitivo/Sensorial

dim_sens_intu

e_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Intuitivo ‚ 6 ‚ 4 ‚ 10

‚ 40.00 ‚ 26.67 ‚ 66.67

‚ 60.00 ‚ 40.00 ‚

‚ 60.00 ‚ 80.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sensorial ‚ 4 ‚ 1 ‚ 5

‚ 26.67 ‚ 6.67 ‚ 33.33

‚ 80.00 ‚ 20.00 ‚

‚ 40.00 ‚ 20.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 10 5 15

66.67 33.33 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 6

Left-sided Pr <= F 0.4336

Right-sided Pr >= F 0.9161

Table Probability (P) 0.3497

Two-sided Pr <= P 0.6004

Sample Size = 15

Como p-value (0,6004) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/introvertido e o estilo de aprendizagem

Intuitivo/Sensorial) com 95% de confiança.

c) Extrovertido/Introvertido vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

e_i

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Verbal ‚ 8 ‚ 2 ‚ 10

‚ 53.33 ‚ 13.33 ‚ 66.67

‚ 80.00 ‚ 20.00 ‚

‚ 80.00 ‚ 40.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Visual ‚ 2 ‚ 3 ‚ 5

‚ 13.33 ‚ 20.00 ‚ 33.33

‚ 40.00 ‚ 60.00 ‚

‚ 20.00 ‚ 60.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 10 5 15

66.67 33.33 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 8

Left-sided Pr <= F 0.9830

Right-sided Pr >= F 0.1668

Table Probability (P) 0.1499

195

Two-sided Pr <= P 0.2507

Sample Size = 15

Como p-value (0,2507) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Extrovertido/introvertido e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal)

com 95% de confiança.

d) Extrovertido/Introvertido vs Sequencial/Global

Table of dim_seq_global by e_i

dim_seq_global

e_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Extr ‚Intr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Global ‚ 2 ‚ 4 ‚ 6

‚ 13.33 ‚ 26.67 ‚ 40.00

‚ 33.33 ‚ 66.67 ‚

‚ 20.00 ‚ 80.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sequencial ‚ 8 ‚ 1 ‚ 9

‚ 53.33 ‚ 6.67 ‚ 60.00

‚ 88.89 ‚ 11.11 ‚

‚ 80.00 ‚ 20.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 10 5 15

66.67 33.33 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 0.0470

Right-sided Pr >= F 0.9980

Table Probability (P) 0.0450

Two-sided Pr <= P 0.0889

Sample Size = 15

Como p-value (0,0889) > 0,05, não rejeitamos a hipótese H

: (não existe associação entre

a dimensão de personalidade Extrovertido/introvertido e o estilo de aprendizagem

Sequencial/Global) com 95% de confiança.

Sensorial/Intuitivo (ou Sensação/Intuição)

a) Sensação/Intuição vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

196

Ativo ‚ 2 ‚ 2 ‚ 4

‚ 13.33 ‚ 13.33 ‚ 26.67

‚ 50.00 ‚ 50.00 ‚

‚ 25.00 ‚ 28.57 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Reflexivo ‚ 6 ‚ 5 ‚ 11

‚ 40.00 ‚ 33.33 ‚ 73.33

‚ 54.55 ‚ 45.45 ‚

‚ 75.00 ‚ 71.43 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 8 7 15

53.33 46.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 0.6615

Right-sided Pr >= F 0.7692

Table Probability (P) 0.4308

Two-sided Pr <= P 1.0000

Sample Size = 15

Como p-value (1,000) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo) com

95% de confiança.

b) Sensação/Intuição vs Intuitivo/Sensorial

dim_sens_intu

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Intuitivo ‚ 4 ‚ 6 ‚ 10

‚ 26.67 ‚ 40.00 ‚ 66.67

‚ 40.00 ‚ 60.00 ‚

‚ 50.00 ‚ 85.71 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sensorial ‚ 4 ‚ 1 ‚ 5

‚ 26.67 ‚ 6.67 ‚ 33.33

‚ 80.00 ‚ 20.00 ‚

‚ 50.00 ‚ 14.29 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 8 7 15

53.33 46.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 4

Left-sided Pr <= F 0.1818

Right-sided Pr >= F 0.9814

Table Probability (P) 0.1632

Two-sided Pr <= P 0.2821

Sample Size = 15

197

Como p-value (0,2821) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Intuitivo/Sensorial com

95% de confiança.

c) Sensação/Intuição vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

s_i

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Verbal ‚ 6 ‚ 4 ‚ 10

‚ 40.00 ‚ 26.67 ‚ 66.67

‚ 60.00 ‚ 40.00 ‚

‚ 75.00 ‚ 57.14 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Visual ‚ 2 ‚ 3 ‚ 5

‚ 13.33 ‚ 20.00 ‚ 33.33

‚ 40.00 ‚ 60.00 ‚

‚ 25.00 ‚ 42.86 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 8 7 15

53.33 46.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 6

Left-sided Pr <= F 0.8998

Right-sided Pr >= F 0.4266

Table Probability (P) 0.3263

Two-sided Pr <= P 0.6084

Sample Size = 15

Como p-value (0,6084) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal) com

95% de confiança.

d) Sensação/Intuição vs Seqüencial/Global

dim_seq_global

s_i

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Intu ‚Sens ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Global ‚ 2 ‚ 4 ‚ 6

‚ 13.33 ‚ 26.67 ‚ 40.00

‚ 33.33 ‚ 66.67 ‚

‚ 25.00 ‚ 57.14 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sequencial ‚ 6 ‚ 3 ‚ 9

‚ 40.00 ‚ 20.00 ‚ 60.00

‚ 66.67 ‚ 33.33 ‚

‚ 75.00 ‚ 42.86 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 8 7 15

53.33 46.67 100.00

198

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 0.2308

Right-sided Pr >= F 0.9650

Table Probability (P) 0.1958

Two-sided Pr <= P 0.3147

Sample Size = 15

Como p-value (0,3147) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Sensação/Intuição e o estilo de aprendizagem Seqüencial/Global)

com 95% de confiança.

5.4.2.3. Racional/Emocional

a) Racional/Emocional vs Ativo/Reflexivo

dim_atv_refle

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Ativo ‚ 0 ‚ 4 ‚ 4

‚ 0.00 ‚ 26.67 ‚ 26.67

‚ 0.00 ‚ 100.00 ‚

‚ 0.00 ‚ 30.77 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Reflexivo ‚ 2 ‚ 9 ‚ 11

‚ 13.33 ‚ 60.00 ‚ 73.33

‚ 18.18 ‚ 81.82 ‚

‚ 100.00 ‚ 69.23 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 2 13 15

13.33 86.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 0

Left-sided Pr <= F 0.5238

Right-sided Pr >= F 1.0000

Table Probability (P) 0.5238

Two-sided Pr <= P 1.0000

Sample Size = 15

Como p-value (1,0000) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Ativo/Reflexivo)

com 95% de confiança.

199

b) Racional/Emocional vs Sensorial/Intuitivo

dim_sens_intu

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Intuitivo ‚ 2 ‚ 8 ‚ 10

‚ 13.33 ‚ 53.33 ‚ 66.67

‚ 20.00 ‚ 80.00 ‚

‚ 100.00 ‚ 61.54 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sensorial ‚ 0 ‚ 5 ‚ 5

‚ 0.00 ‚ 33.33 ‚ 33.33

‚ 0.00 ‚ 100.00 ‚

‚ 0.00 ‚ 38.46 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 2 13 15

13.33 86.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 1.0000

Right-sided Pr >= F 0.4286

Table Probability (P) 0.4286

Two-sided Pr <= P 0.5238

Sample Size = 15

Como p-value (0,5238) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Sensorial/Intuitivo)

com 95% de confiança.

c) Racional/Emocional vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

r_e

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Verbal ‚ 1 ‚ 9 ‚ 10

‚ 6.67 ‚ 60.00 ‚ 66.67

‚ 10.00 ‚ 90.00 ‚

‚ 50.00 ‚ 69.23 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Visual ‚ 1 ‚ 4 ‚ 5

‚ 6.67 ‚ 26.67 ‚ 33.33

‚ 20.00 ‚ 80.00 ‚

‚ 50.00 ‚ 30.77 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 2 13 15

13.33 86.67 100.00

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 1

Left-sided Pr <= F 0.5714

Right-sided Pr >= F 0.9048

Table Probability (P) 0.4762

200

Two-sided Pr <= P 1.0000

Sample Size = 15

Como p-value (1,0000) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Visual/Verbal) com

95% de confiança.

d) Racional/Emocional vs Seqüencial/Global

dim_seq_global

r_e

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Emoc ‚Raci ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Global ‚ 2 ‚ 4 ‚ 6

‚ 13.33 ‚ 26.67 ‚ 40.00

‚ 33.33 ‚ 66.67 ‚

‚ 100.00 ‚ 30.77 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sequencial ‚ 0 ‚ 9 ‚ 9

‚ 0.00 ‚ 60.00 ‚ 60.00

‚ 0.00 ‚ 100.00 ‚

‚ 0.00 ‚ 69.23 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 2 13 15

13.33 86.67 100.00

Statistics for Table of dim_seq_global by r_e

Statistic DF Value Prob

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Chi-Square 1 3.4615 0.0628

Likelihood Ratio Chi-Square 1 4.1421 0.0418

Continuity Adj. Chi-Square 1 1.1779 0.2778

Mantel-Haenszel Chi-Square 1 3.2308 0.0723

Phi Coefficient 0.4804

Contingency Coefficient 0.4330

Cramer's V 0.4804

WARNING: 50% of the cells have expected counts less

than 5. Chi-Square may not be a valid test.

Fisher's Exact Test

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲ

Cell (1,1) Frequency (F) 2

Left-sided Pr <= F 1.0000

Right-sided Pr >= F 0.1429

Table Probability (P) 0.1429

Two-sided Pr <= P 0.1429

Sample Size = 15

Como p-value (0,1429) > 0,05, não se rejeita a hipótese H

: (não existe associação entre a

dimensão de personalidade Racional/Emocional e o estilo de aprendizagem Seqüencial/Global)

com 95% de confiança.

201

6.1.1.1 Estruturado/Flexível

a) Estruturado/Flexível vs Ativo/Reflexivo

Table of dim_atv_refle by e_f

dim_atv_refle

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Ativo ‚ 4 ‚ 4

‚ 26.67 ‚ 26.67

‚ 100.00 ‚

‚ 26.67 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Reflexivo ‚ 11 ‚ 11

‚ 73.33 ‚ 73.33

‚ 100.00 ‚

‚ 73.33 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 15 15

100.0 100.00

101.0

Como todos os professores foram classificados na dimensão de personalidade como

Estruturado, não é possível realizar o teste de associação desta dimensão de personalidade com os

estilos de aprendizagem, assim somente será apresentada a tabela de freqüência para cada estilo

de aprendizagem.

b) Estruturado/Flexível vs Sensorial/Intuitivo

dim_sens_intu

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Intuitivo ‚ 10 ‚ 10

‚ 66.67 ‚ 66.67

‚ 100.00 ‚

‚ 66.67 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sensorial ‚ 5 ‚ 5

‚ 33.33 ‚ 33.33

‚ 100.00 ‚

‚ 33.33 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 15 15

202

c) Estruturado/Flexível vs Visual/Verbal

dim_visu_verbal

e_f

Frequency‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Verbal ‚ 10 ‚ 10

‚ 66.67 ‚ 66.67

‚ 100.00 ‚

‚ 66.67 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Visual ‚ 5 ‚ 5

‚ 33.33 ‚ 33.33

‚ 100.00 ‚

‚ 33.33 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 15 15

100.00 100.00

d) Estruturado/Flexível vs

d) Seqüencial/Global

Table of dim_seq_global by e_f

dim_seq_global

e_f

Frequency ‚

Percent ‚

Row Pct ‚

Col Pct ‚Estr ‚ Total

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Global ‚ 6 ‚ 6

‚ 40.00 ‚ 40.00

‚ 100.00 ‚

‚ 40.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Sequencial ‚ 9 ‚ 9

‚ 60.00 ‚ 60.00

‚ 100.00 ‚

‚ 60.00 ‚

ŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲŲˆŲŲŲŲŲŲŲŲˆ

Total 15 15

100.00 100.00

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