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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
A RELAÇÃO ENTRE O APRENDIZADO E O MUNDO DO TRABALHO NA
CONCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO DO CENTRO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE PINHAIS - PR
DANIELA FERNANDA FERREIRA DA SILVA
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho
CURITIBA
2005
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DANIELA FERNANDA FERREIRA DA SILVA
A RELAÇÃO ENTRE O APRENDIZADO E O MUNDO DO TRABALHO NA
CONCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO DO CENTRO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE PINHAIS - PR
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho
CURITIBA
2005
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca do CEFET-PR – Unidade Curitiba
S586r Silva, Daniela Fernanda Ferreira da
A relação entre o aprendizado e o mundo do trabalho na concepção dos estudan-
tes de ensino médio do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
do município de Pinhais-PR / Daniela Fernanda Ferreira da Silva. – Curitiba :
CEFET-PR , 2005.
xv, 215 f. : il. ; 30 cm
Orientador : Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho
Dissertação (Mestrado) – CEFET-PR. Programa de Pós-Graduação em Tecno-
logia. Curitiba, 2005.
Bibliografia : f. 194-203
1. Educação para o trabalho – Pinhais (PR). 2. Aprendizagem. 3. Ensino médio.
4. Ensino profissional. 5. Educação de adultos. 6. Educação e estado – Brasil. 7.
Política e Educação – Brasil. 8. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens
e Adultos. I. Lima Filho, Domingos Leite, orient. II. Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná. Curso de Pós-Graduação em Tecnologia. III. Título.
CDD : 370.113
CDU : 37.035.3
Dedico este trabalho a todos os meus “ex-
alunos” da EJA, que sempre estarão na
minha memória e no meu coração.
ii
AGRADECIMENTOS
A Deus e a Nossa Senhora, a quem recorro em todos os momentos de minha
vida.
Aos meus queridos pais, base firme da minha existência, que me ensinaram
que o amor, a gratidão e o respeito ao próximo são os valores mais importantes que
podemos deixar como herança aos nossos filhos.
Ao meu amor Everilton, por ser um companheiro firme e por vezes duramente
objetivo, nos momentos em que minha natural “inconstância” e o desânimo frente às
dificuldades estiveram prestes a vencer.
A minha filha Georgia, estímulo da minha vida, pela sua doçura e
companheirismo.
Aos meus queridos irmãos e familiares, principalmente minha Tia Zilda e Vó
Ondalina, que com suas orações e apoio espiritual contribuíram para que esse
trabalho chegasse ao final.
Ao meu orientador, Professor Domingos, pela sua competência, clareza de
idéias, paciência e carinho que sempre me dedicou, e à Professora Zenaide, pela
revisão do texto, leitura e sugestões.
Aos meus colegas do Programa de Pós-Graduação, a quem tive o privilégio
de conhecer e travar discussões e reflexões que muito contribuíram para meu
trabalho.
Aos alunos, professores e funcionários do Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA - Pinhais, pela colaboração, gentileza e
consideração que tiveram durante todo o trabalho feito em campo.
Às professoras Sônia Ana e Suzana e ao professor Mário, pelas ótimas
contribuições que fizeram à pesquisa, bem como a gentileza e generosidade pelo
empréstimo de materiais referentes ao que foi sugerido.
iii
ELOGIO DO APRENDIZADO
Aprenda o mais simples! Para aqueles
Cuja hora chegou
Nunca é tarde demais!
Aprenda o ABC; não basta, mas
Aprenda! Não desanime!
Comece! É preciso saber tudo!
Você tem que assumir o comando!
Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na prisão!
Aprenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancião!
Você tem que assumir o comando!
Freqüente a escola, você que não tem casa!
Adquira conhecimento, você que sente frio!
Você que tem fome, agarre o livro: é uma
arma.
Você tem que assumir o comando!
Não se envergonhe de perguntar, camarada!
Não se deixe convencer
Veja com seus olhos!
O que não sabe por conta própria
Não sabe.
Verifique a conta
É você que vai pagar.
Ponha o dedo sobre cada item
Pergunte: O que é isso?
Você tem que assumir o comando.
Bertolt Brecht
iv
SUMÁRIO
LISTA DE
GRÁFICOS..............................................................................................viii
LISTA DE
TABELAS..................................................................................................ix
LISTA DE ABREVIATURAS E
SIGLAS.....................................................................xi
RESUMO..................................................................................................................xiv
ABSTRACT...............................................................................................................xv
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................16
2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NUM CONTEXTO DE
MODIFICAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO..................................................23
2.1 REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO SOB UMA
PERSPECTIVA CRÍTICA..................................................................................23
2.1.1 Escola e Trabalho: uma relação contraditória...............................................23
2.1.2 O Papel da Escola nas Modificações Sociais................................................29
2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL.......................................................................................................37
2.2.1 Histórico.........................................................................................................38
2.2.2 A Década de 80: Contestação e Busca por Mudanças..................................61
2.2.3 Políticas Públicas Referentes a EJA a partir de 1990....................................64
2.2.4 A Educação de Jovens e Adultos e o Atual Governo Federal........................66
3 A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO NO CONTEXTO
DO ENSINO MÉDIO E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NOS DIAS ATUAIS............................................................................69
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO E O
v
TRABALHO NO DECORRER DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
REFERENTES AO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO..........................................69
3.1.1 Governo Lula: Ensino Médio e Tentativa de Articulação entre
Trabalho, Ciência e Cultura...........................................................................78
3.2 AS ATUAIS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO E
SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.................80
3.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: A “Tentativa
Teórica” de Unitariedade...............................................................................82
3.3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAL LEGISLAÇÃO...................90
3.3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)..............90
3.3.2 A Resolução CEB/CNE n.1/2000 – Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.........................................93
3.3.3 O Parecer CEB/CNE n. 11/2000 – Dispõe as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.........................................95
3.3.3.1 Fundamentos e funções da EJA: Definições prévias.................................96
3.3.3.2 Conceito e Funções da EJA.......................................................................98
3.3.3.3 Cursos da Educação de Jovens e Adultos...............................................105
3.3.3.4 Os Exames...............................................................................................107
3.3.3.5 Sobre iniciativas Públicas e Privadas......................................................108
3.3.3.6 Sobre indicadores estatísticos da situação da Educação de Jovens e
Adultos.....................................................................................................109
3.3.3.7 Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos.....................111
4 O MUNICÍPIO DE PINHAIS: HISTÓRIA, EMANCIPAÇÃO AS
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.....114
4.1 O MUNICÍPIO DE PINHAIS: CARACTERÍSTICAS HISTÓRICAS,
FÍSICAS E POPULACIONAIS........................................................................114
4.1.1 Histórico......................................................................................................114
4.1.2 Evolução Política de Pinhais.......................................................................117
4.1.3 Pinhais Hoje................................................................................................118
4.2 O ATUAL CEEBJA – PINHAIS, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DENTRO DA EJA/PR....................................................................................121
4.2.1 CEEBJA – Pinhais......................................................................................124
vi
4.2.1.1 Os PACs – Postos Avançados do CEEBJA............................................129
5 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INSERÇÃO NO MUNDO DO
TRABALHO: ASPECTOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS...................131
5.1 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA........................131
5.2 DEFINIÇÃO E PERFIL DA AMOSTRA..........................................................134
5.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS........................138
5.3.1 Análise dos dados: Descrição e sistematização dos dados obtidos..........139
5.3.1.1 Perfil Sócio-Econômico: quem são os alunos da EJA?...........................140
5.3.3.2 Escolaridade............................................................................................151
5.3.3.3 Sobre o Trabalho.....................................................................................169
6 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS DAS ANÁLISES E
POSSÍVEIS ENCAMINHAMENTOS FUTUROS...............................................184
REFERÊNCIAS......................................................................................................194
APÊNDICE A..........................................................................................................204
ANEXO A................................................................................................................210
ANEXO B................................................................................................................215
vii
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – GÊNERO DOS RESPONDENTES...........................................................141
GRÁFICO 2 – FAIXA ETÁRIA DOS RESPONDENTES..................................................142
GRÁFICO 3 – NATURALIDADE DOS PESQUISADOS..................................................144
GRÁFICO 4 – LOCAL DE RESIDÊNCIA ATUAL............................................................145
GRÁFICO 5 – SITUAÇÃO DE MORADIA DOS RESPONDENTES................................146
GRÁFICO 6 – ESTADO CIVIL DOS RESPONDENTES.................................................147
GRÁFICO 7 – TIPO DE TRANSPORTE MAIS UTILIZADO PELOS PESQUISADOS....149
GRÁFICO 8 – RENDA FAMILIAR DOS PESQUISADOS...............................................150
GRÁFICO 9 – INSTITUIÇÃO ONDE REALIZARAM O ENSINO
FUNDAMENTAL – 1ªFASE............................................................................................151
GRÁFICO 10 –INSTITUIÇÃO NA QUAL OS PESQUISADOS REALIZARAM O
ENSINO FUNDAMENTAL – 2ª FASE (5ª A 8ª SÉRIES)................................................152
GRÁFICO 11 – TEMPO DE AFASTAMENTO DOS ESTUDOS DOS
RESPONDENTES ANTES DE INICIAR NA EJA............................................................153
GRÁFICO 12 - INGRESSO NO ENSINO MÉDIO REGULAR.........................................154
GRÁFICO 13 – NÍVEL DE ESCOLARIDADE NO QUAL INGRESSARAM NA EJA........155
GRÁFICO 14 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CONCLUÍDAS PELOS
RESPONDENTES..........................................................................................................156
GRÁFICO 15 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CURSANDO ATUALMENTE....................157
GRÁFICO 16 – MOTIVOS PARA INGRESSAR NA EJA................................................160
GRÁFICO 17 – PONTOS QUE CONSIDERAM MAIS IMPORTANTES NO
APRENDIZADO DO CEEBJA.........................................................................................161
GRÁFICO 18 – GRAU DE DIFICULDADE ATRIBUÍDO PELOS RESPONDENTES
ÀS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO DO CEEBJA.....................................................163
GRÁFICO 19 – CORRELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS AULAS DO ENSINO
MÉDIO DO CEEBJA E A VIDA COTIDIANA DOS PESQUISADOS...............................163
GRÁFICO 20 – USO DE ESPAÇOS ALTERNATIVOS DURANTE AS AULAS
DE ENSINO MÉDIO DO CEEBJA..................................................................................164
GRÁFICO 21 – CONCEITO QUE ASSOCIA A CATEGORIA TRABALHO.....................170
GRÁFICO 22 – SITUAÇÃO ATUAL EM RELAÇÃO AO MUNDO DO TRABALHO.........172
GRÁFICO 23 – IMPORTÂNCIA QUE OS ALUNOS DEPOSITAM NO ENSINO DO
CEEBJA PARA UM BOM DESEMPENHO NO ATUAL MUNDO DO TRABALHO..........176
viii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - GÊNERO DOS RESPONDENTES................................................................141
TABELA 2 - FAIXA ETÁRIA DOS RESPONDENTES.......................................................143
TABELA 3 –NATURALIDADE DOS COMPONENTES DA AMOSTRA..............................143
TABELA 4 – LOCAL DE MORADIA DOS PESQUISADOS...............................................145
TABELA 5 – SITUAÇÃO DE MORADIA............................................................................145
TABELA 6 – ESTADO CIVIL DOS PESQUISADOS.........................................................146
TABELA 7 – TIPO DE TRANSPORTE QUE UTILIZAM PARA LOCOMOÇÃO
ENTRE SUAS CASAS E O CEEBJA.................................................................................148
TABELA 8 – RENDA DO GRUPO FAMILIAR DOS RESPONDENTES.............................149
TABELA 9 – INSTITUIÇÃO NA QUAL OS RESPONDENTES REALIZARAM
O ENSINO FUNDAMENTAL – 1ª FASE............................................................................151
TABELA 10 – TIPO DE INSTITUIÇÃO NA QUAL OS PESQUISADOS
REALIZARAM O ENSINO FUNDAMENTAL – 2ª FASE (5ª A 8ª SÉRIES) .......................152
TABELA 11 – TEMPO DE AFASTAMENTO DOS ESTUDOS ANTES
DE INICIAR A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS....................................................153
TABELA 12 – INGRESSO NO ENSINO MÉDIO REGULAR.............................................154
TABELA 13 – NÍVEL DE ESCOLARIDADE QUE INGRESSARAM NA EJA.....................155
TABELA 14 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CONCLUÍDAS PELOS RESPONDENTES...156
TABELA 15 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CURSANDO ATUALMENTE........................157
TABELA 16 – MOTIVAÇÃO QUE LEVOU A INGRESSAR NA EJA.................................160
TABELA 17 – ASPECTOS QUE CONSIDERA IMPORTANTE DENTRO
DO APRENDIZADO QUE RECEBE NO CEEBJA............................................................161
TABELA 18 – GRAU DE DIFICULDADE ATRIBUÍDO ÀS DISCIPLINAS
DO ENSINO MÉDIO DO CEEBJA....................................................................................162
TABELA 19 – CORRELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS AULAS DO ENSINO
MÉDIO DO CEEBJA E A VIDA COTIDIANA DOS PESQUISADOS.................................163
TABELA 20 – USO DE ESPAÇOS ALTERNATIVOS DURANTE AS AULAS
DE ENSINO MÉDIO DO CEEBJA....................................................................................164
TABELA 21 – CARACTERIZAÇÃO DO CONCEITO QUE OS PESQUISADOS
ASSOCIAM A CATEGORIA TRABALHO.........................................................................170
TABELA 22 – SITUAÇÃO ATUAL EM RELAÇÃO AO TRABALHO.................................172
TABELA 23 – IMPORTÂNCIA DO APRENDIZADO NO CEEBJA EM RELAÇÃO
ix
A UM BOM DESEMPENHO NO MUNDO DO TRABALHO.............................................176
TABELA 24 – JUSTIFICATIVAS A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA DOS
ESTUDOS NO CEEBJA..................................................................................................176
x
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDES - Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ANPOCS - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais
BIRD - Banco Internacional de Desenvolvimento
CAIC - Centro de Atendimento Integral à Criança
CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEAAL - Conselho de Educação de Adultos da América Latina
CEAD - Centro Estadual de Educação Aberta Continuada a Distância
CEB - Câmara de Educação Básica
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
CGEJA - Coordenação-geral de Educação de Jovens e Adultos
CES - Centros de Estudos Supletivos
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNER - Campanha Nacional de Educação Rural
COEJA - Coordenadoria da Educação de Jovens e Adultos
CONFITEA - Conferência Internacional de Educação de Adultos
CONSED - Conselho Nacional de Secretarias de Educação
CPC - Centro Popular de Cultura
Cruzada
ABC
- Cruzada Ação Básica Cristã
DEJA - Departamento Estadual de Jovens e Adultos
DCNEJA - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ENEJA - Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
FMI - Fundo Monetário Internacional
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
xi
FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do magistério
INAF - Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC - Ministério da Educação
MNCA - Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA - Movimento de Alfabetização de Adultos
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
MTE - Ministério do Trabalho e Emprego
ONGs - Organizações não Governamentais
PACs - Postos Avançados do CEEBJA
PAS - Programa Alfabetização Solidária
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PEA - População Economicamente Ativa
PLANFOR - Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PNAD - Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios
PNE - Plano Nacional de Educação
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
PRONERA - Programa Nacional de Educação na reforma Agrária
SEA - Serviço de Educação de Adultos
SECAD - Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade
SEEA - Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo
SEED-PR - Secretaria do Estado da Educação do Paraná
SEF - Secretaria do Ensino Fundamental
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR
- Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SIRENA - Sistema Rádio-Educativo Nacional
xii
SESI - Serviço Social da Indústria
SUS - Sistema Único de Saúde
UNE - União Nacional de Estudantes
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
WCEFA - Conferência Mundial sobre Educação para Todos
xiii
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo verificar a concepção que os alunos de
Ensino Médio do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos do
município de Pinhais possuem sobre o aprendizado no referido Programa e sua
relação com a inserção, manutenção e mobilidade dentro do atual mundo do
trabalho. Em termos metodológicos esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa,
de natureza interpretativa, de perspectiva histórica, sendo desenvolvida nas
seguintes etapas: levantamento teórico da produção acadêmica desenvolvida no
Brasil sobre a Educação de Adultos pela qual se pôde verificar a necessidade da
aproximação entre pesquisas sobre a EJA e as que se referem ao Ensino Médio e
profissional. Pela revisão bibliográfica referente ao histórico da temática que
possibilitou contextualizar a educação de jovens e adultos no panorama da
educação brasileira. E através da análise das políticas públicas específicas da
Educação de Jovens e Adultos relacionando-as com as políticas atuais do Ensino
Médio, elaborando uma visão aprofundada da legislação sobre essas modalidades
de ensino, como também do ideário no qual se baseiam esses documentos,
podendo assim ser feita uma reflexão sobre as mediações e possíveis contradições
entre a escolarização formal e a categoria trabalho. Por fim, foi utilizado para a
pesquisa de campo um questionário com questões fechadas e questões abertas
além de entrevista semi-estruturada aplicados aos sujeitos da pesquisa,
possibilitando, através dos dados obtidos, levantar algumas reflexões sobre as
condições concretas do Ensino Médio no CEEBJA-Pinhais e as contradições da
relação entre ensino de adultos e educação média. Os resultados, bem como as
considerações sobre as análises obtidas através da pesquisa de campo, servem
para que se aprofundem as reflexões sobre a especificidade dessa modalidade de
ensino (EJA), como também sobre o grupo heterogêneo e singular que compõe a
Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: CEEBJA-Ensino Médio, Educação; Educação de Jovens e Adultos;
Ensino Médio; Política Educacional; Trabalho e Educação.
xiv
ABSTRACT
The present paper aims to verify the conception that the students of the High School
in the State Center of Basic Education for Youth and Adult in Pinhais town have
about the learning in the referred Program and its relation with the insertion,
maintenance and mobility in the present world of work. In methodological terms this
research is characterized by being qualitative, of interpretative nature, of historical
perspective, being developed in the following steps: theoretical survey of the
academic production developed in Brazil about Adult Education when we could verify
the necessity of approaching researches about EJA (Education of Youth and Adult)
and the ones that refer to High School and professional teaching; bibliographical
revision referent to the history of the theme that allowed us to put in context the
education of youth and adult in the Brazilian education background; analysis of the
specific public policies of Youth and Adult Education relating them to the present
policies of High School, elaborating a stronger vision of the legislation about those
modalities of teaching, as well as an idea in which those documents are based,
enabling, thus, a reflection about the mediation and possible contradictions between
formal school and work category; at last, a questionnaire with close questions and
with open questions besides the semi-structured interview applied to the subjects of
the research were used in the field research, enabling, through the data obtained,
rise some reflection about the concrete condition of High School teaching in
CEEBJA- Pinhais and the contradictions in relation to adult teaching and High
School teaching. The results, as well as the considerations about the obtained
analysis through the field research serve to deepen the reflections about the
specificity of this modality of teaching (EJA), as well as the heterogeneous and
singular group that constitutes the Youth and Adult Education.
Key words: CEEBJA - High School teaching; Education; Youth and Adult Education;
High School; Educational Policy; Work and Education.
xv
16
1 INTRODUÇÃO
No decorrer da história da educação no Brasil, especialmente a partir dos
anos de 1930, a educação de jovens e adultos quase sempre esteve identificada ou
atrelada à educação popular (PAIVA, 1983), e as políticas educacionais, ao longo do
tempo, foram refletindo os embates que dividiam a sociedade brasileira: por um lado,
as classes populares, trabalhadores e camadas médias da população urbana
ansiavam por direitos básicos (como é a educação formal); do outro, as elites
detentoras do poder que, ao mesmo tempo em que articulavam o desenvolvimento
do país mediante integração subalterna à economia capitalista internacional,
buscavam apropriar-se privadamente do aparato burocrático estatal em formação,
com vistas a evitar um comprometimento mais efetivo com a educação das massas,
pois isso poderia sugerir um perigo ao poder dos grupos hegemônicos.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino dirigido a jovens e adultos na
história brasileira surgiu como uma preocupação somente próximo à metade do
século XX, quando as elites intelectuais iniciam a discussão sobre a questão do
analfabetismo e, a partir daí, a educação do povo se torna objeto de políticas de
Estado (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2004).
Desde então, as políticas públicas educacionais dirigidas à educação popular,
ao ensino supletivo, ou a mais recentemente denominada educação de jovens e
adultos, refletiram essa tensão e embates, o que pode ser observado pelas políticas
adotadas desde a década de 1940 até os dias atuais
1
.
Na história atual, o discurso e, de certo modo, a prática foram sendo
modificados. Percebe-se que a questão normativa direcionada à educação de
Jovens e Adultos (Leis, Pareceres e outros documentos legais) e,
conseqüentemente, as políticas públicas referentes a essa modalidade, tiveram um
relativo progresso. No entanto, a realidade nos mostra dados que refutam a tão
propalada melhoria no ensino desta modalidade. Segundo dados do Instituto Paulo
Montenegro em parceria com a organização não governamental (ONG) Ação
Educativa, na recente pesquisa do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(Inaf, 2003, p. 23), ficou demonstrado que “somente um em cada quatro brasileiros
1
As políticas públicas referentes à educação popular e da EJA serão melhor aprofundadas no
capítulo II, tópico 2.2. sobre o histórico da educação de jovens e adultos.
17
jovens e adultos é satisfatoriamente alfabetizado, ou seja, tem a habilidade de achar
informações em textos longos, comparar textos e estabelecer relações entre as
informações”.
Assim, a necessidade e importância de realização de estudos e pesquisas
sobre as políticas públicas para a educação de jovens e adultos continua a ser um
tema relevante, principalmente neste momento em que o governo federal anuncia a
pretensão de propiciar uma política de fortalecimento e continuidade da educação de
jovens e adultos, num contexto fortemente “mudancista” almejado pela sociedade
brasileira e expresso a partir de 2002, por meio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), através de sua Coordenadoria-
geral de Educação de Jovens e Adultos (CGEJA) e demais Departamentos
Estaduais de Jovens e Adultos (DEJA).
Esse foi o contexto conjuntural que levou esta pesquisadora a apresentar, ao
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE), o interesse pela realização
desta pesquisa que trata da realidade da Educação de Jovens e Adultos de Pinhais.
Ela relaciona-se às experiências adquiridas durante minha trajetória escolar e
profissional. Desde minha formação no magistério (ensino médio), quando sentia
que havia uma lacuna de conteúdos e práticas que fossem específicas ao ensino de
jovens e adultos, como também na minha vivência profissional quando, durante seis
anos, trabalhei com essa modalidade de ensino que oportunizou-me, a partir da
prática, refletir sobre os encaminhamentos e políticas que norteavam a EJA.
A partir dessas reflexões, surgiu a necessidade de buscar respostas sobre
como a EJA contribuía para que seus estudantes/trabalhadores tivessem um melhor
desenvolvimento nas relações sociais e de trabalho.
Partindo dessas reflexões em torno da própria experiência e considerando o
destaque que a temática da educação de jovens a adultos vem alcançando no
contexto das políticas públicas em curso no país, foi possível construir o problema
desta pesquisa que buscará responder de que forma a Educação de Jovens e
Adultos contribui para a inserção e mobilidade dos seus participantes (alunos) no
atual mundo do trabalho, e como esses alunos relacionam o ensino na EJA com sua
vida produtiva.
Com relação à problemática citada, a pesquisa tem, como objetivo principal,
verificar qual a importância que os alunos do Ensino Médio da Educação de Jovens
18
e Adultos depositam no aprendizado que recebem no Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos de Pinhais (CEEBJA-Pinhais), em relação à inserção,
manutenção e mobilidade no atual mundo do trabalho.
Considerando esses aspectos, nossos objetivos específicos são:
1) Contextualizar historicamente a Educação de Jovens e Adultos no
panorama da educação brasileira e, em particular, no CEEBJA-Pinhais;
2) Analisar os documentos que regulamentam as políticas publicas do ensino
de jovens e adultos relacionando-os com as políticas relativas ao Ensino Médio, no
que diz respeito ao desenvolvimento produtivo de seus alunos;
3) Verificar quem são os alunos do CEEBJA-Pinhais e como percebem a
relação entre o aprendizado no CEEBJA-Pinhais e sua inserção, manutenção e
mobilidade no mundo do trabalho.
Buscando cumprir tais objetivos, o desenvolvimento da pesquisa revelou-se
um espaço de aprendizado, reflexão metodológica e aprofundamentos teórico-
conceituais, durante o qual cumprimos várias etapas que se intercalaram no tempo e
também nos diversos espaços em que a pesquisa se materializava.
Num primeiro momento, foi feito um levantamento das produções referentes
ao tema, a fim de que evidenciássemos a pertinência e validade do objeto de estudo.
Utilizamos para isso o trabalho de Sérgio Haddad (2000), que fez um levantamento
das pesquisas acadêmicas ligadas ao tema da educação de jovens e adultos no
período de 1986 a 1998. Esse primeiro estudo, de natureza introdutória, teve por
objetivo detectar e discutir os temas emergentes da pesquisa nesse campo, além de
consultar a produção das pesquisas mais atuais de grupos como os que pertencem
à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS)
e AÇÃO EDUCATIVA que são referências em discussões ligadas à educação,
trabalho e educação de Jovens e Adultos.
Descobrimos, no decorrer desta pesquisa, o quanto a questão da EJA e sua
relação com Políticas destinadas ao Ensino Médio careciam de estudos. Segundo
HADDAD (2000, p. 37), faz-se necessário: “... um aprofundamento maior dos
princípios que norteiam ambas as práticas sociais – a educação e o trabalho - a fim
de compreender a intersecção necessária de ambas nesta modalidade de ensino”.
19
Ainda segundo o autor, é preciso uma aproximação maior entre as pesquisas sobre
o Ensino Médio e Profissionalizante e a EJA.
Pudemos observar por este levantamento prévio que a maioria das pesquisas
relatam estudos de casos e que, portanto, segundo HADDAD (2000), suas
conclusões são bastante diversas e, por vezes, contraditórias entre si, podendo
propiciar baixo grau de generalização.
Essa situação, ainda segundo HADDAD (2000), advém da diversidade dos
referenciais teóricos dos autores. No entanto, nos permitimos também considerar
que essas mediações e possíveis contradições são oriundas, em parte, da própria
diversidade e heterogeneidade dos grupos que constituem a EJA, e das relações
que cada um destes grupos constrói em seu processo sócio-histórico.
Partindo da premissa referente à continuidade dos estudos da população
jovem e adulta, e por entender-se que, pela atual legislação (LDBEN nº 9.9394/96),
a educação de jovens e adultos é uma modalidade integrante da educação básica,
por conseguinte compreende não só o processo de alfabetização, mas também
cursos e exames que possibilitem a jovens e adultos terem acesso ao ensino
fundamental e médio, pode-se considerar que é no Ensino Médio que a questão do
trabalho torna-se mais evidente, tanto no que diz respeito aos conteúdos, quanto na
própria concepção dessa modalidade. Essa consideração foi importante para a
delimitação do objeto e opção pelo trabalho de campo, tendo em vista os objetivos
desta pesquisa.
Portanto, foi feito um recorte no universo da Educação de Jovens e Adultos,
para que, dessa maneira, fosse possível levantar considerações acerca da relação
entre a categoria Trabalho e a EJA. Por conseguinte optou-se pelo Ensino Médio
dessa modalidade, mais especificamente o Ensino Médio semipresencial que
acontece no turno noturno do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos do
Município de Pinhais (CEEBJA-Pinhais).
A escolha se deu, em parte, pela experiência profissional no referido Centro
Educacional, o que facilitou o desenvolvimento da pesquisa de campo; mas,
principalmente, pelo caráter atípico desse Programa de EJA (semipresencial) que
trabalha com uma clientela bastante variada e num ritmo totalmente distinto do
Ensino Médio presencial.
20
A revisão bibliográfica nos possibilitou um conhecimento geral da história da
EJA no país, e de suas particularidades e por outro lado, o estudo e diálogo com as
idéias de diversos autores e pesquisadores da educação geral, e da EJA em
particular, a partir de um posicionamento mais crítico, possibilitou ter uma melhor
compreensão das contradições e mediações dentro do processo de escolarização
formal e sua relação com a categoria Trabalho.
A análise documental foi primordial, pois, através do discurso oficial
relacionado às críticas de diversos autores - como Gaudêncio Frigotto, Marise
Ramos, Acácia Kuenzer entre outros - pudemos obter uma visão mais ampla e
aprofundada não somente da legislação, mas também do ideário em que foram
baseados os documentos legais que norteiam a EJA e o Ensino Médio.
Por fim, para desenvolver a pesquisa de campo optou-se pela utilização de
questionário com questões abertas e questões fechadas, dirigidas ao grupo que
representaria a amostra (alunos do Ensino Médio do CEEBJA) e entrevista semi-
estruturada com o Diretor e demais funcionários do Programa, o que nos
proporcionou o momento onde a realidade e a teoria se defrontam e, com base nos
dados obtidos, pudemos levantar algumas reflexões sobre a concreta condição do
Ensino Médio do CEEBJA-Pinhais e as contradições dessa relação.
Dessa forma, o texto que segue como dissertação de mestrado e que
apresenta o percurso e conclusão da presente pesquisa, está estruturado em seis
capítulos, organizados da maneira descrita a seguir.
Os capítulos iniciais trazem uma contextualização do objeto de estudo, tendo
um caráter predominantemente teórico, baseado em fontes secundárias.
No segundo capítulo apresentamos reflexões sobre as bases conceituais que
a educação, a educação formal e o trabalho possuem no modo de produção
capitalista e no que se refere ao próprio histórico da EJA na educação formal
brasileira. Esse capítulo é dedicado a algumas considerações sobre educação,
escola e a categoria trabalho através de uma análise referenciada na perspectiva do
materialismo histórico-dialético. Para tanto, utilizamos autores como Karl Marx,
Gyorg Lukács, Antonio Gramsci, Gaudêncio Frigotto, Bárbara Freitag, Vanilda Paiva,
entre outros, que levantam questões contraditórias no que diz respeito à ordem geral
sobre as categorias mencionadas.
21
Neste mesmo capítulo, na seqüência, apresentamos um breve histórico da
educação de jovens e adultos no Brasil, utilizando como referência as análises de
autores que possuem vasta experiência na pesquisa referente à EJA, como
BEISIEGEL, PAIVA, DI PIERRO, entre outros.
Pôde-se evidenciar com esses estudos, o aspecto quase sempre marginal
desta modalidade de ensino, pois as políticas públicas referentes à EJA tiveram, no
transcorrer da história da educação brasileira, um caráter compensatório e, na
maioria das vezes com experiências muito pontuais, pretendendo apenas resolver a
questão imediata do analfabetismo, sem uma preocupação em oportunizar políticas
mais permanentes e que dessem uma continuidade ao processo de educação
desses jovens e adultos.
No terceiro capítulo analisamos a educação média e sua relação com a
categoria Trabalho, bem como as políticas públicas atuais que norteiam o Ensino
Médio e a Educação de Jovens e Adultos. Para tanto, nos remetemos a nomes
como: FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, KUENZER, LIMA FILHO, RUMMERT, entre
outros, que estão no centro dos debates relacionados à crítica e possível
reestruturação dos direcionamentos legais dessas modalidades de ensino.
Por pretendermos uma pesquisa a partir de uma perspectiva histórica, que
buscasse compreender a realidade para além da superficialidade e da causalidade
dos fenômenos, foi preciso que, além de uma contextualização da Educação de
Jovens e Adultos no decorrer do processo histórico de formação do sistema
educacional no Brasil, adentrássemos no processo de formação do Município de
Pinhais, e por conseqüência no Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos
de Pinhais (CEEBJA), a fim de que pudéssemos traçar relações mais consistentes
entre a realidade da pesquisa de campo e o seu entorno. Esse foi o objetivo
cumprido pelo quarto capítulo.
Na continuidade, o quinto capítulo apresenta todo o percurso metodológico da
pesquisa, desde a sua concepção inicial (análise bibliográfica e análise documental)
até a escolha e definição da amostra. É também nesse capítulo que fazemos a
sistematização dos dados obtidos na pesquisa de campo e sua análise com base na
teoria que apresentamos nos capítulos anteriores.
22
O sexto e último capítulo aborda as considerações sobre os resultados das
análises, bem como os possíveis encaminhamentos futuros referentes aos assuntos
tratados.
Por fim, torna-se importante afirmar que esta dissertação pretende fazer um
convite à reflexão sobre como o aluno da EJA considera seu aprendizado, no que
diz respeito a sua condição de Ser produtivo, num mundo como o de hoje, cheio de
incertezas e mudanças rápidas. Um mundo no qual o discurso oficial sustenta que o
conhecimento é um fator decisivo para o desenvolvimento social e econômico de
qualquer nação, e que deve ser incentivado e desenvolvido em todas as suas
modalidades. Portanto, é preciso pensar como isto pode se tornar realidade,
mediante a definição e implementação de políticas públicas que de fato estabeleçam
prioridades e atendimento de direitos a um grupo que quase sempre foi tão
marginalizado quanto o que compõe a Educação de Jovens e Adultos.
23
2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NUM CONTEXTO DE
MODIFICAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO
Este capítulo tem por objetivo fazer algumas reflexões a cerca do conceito de
educação, educação formal e as relações, muitas vezes contraditórias, com a
categoria Trabalho. Será feita uma breve contextualização do percurso histórico da
educação relacionando a escola e o trabalho, e o papel que a educação escolar
desempenhou e ainda desempenha nas modificações sociais. Seguindo este
caminho, faremos um breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil,
com a qual a história de educação popular, como um todo, está intimamente
relacionada.
2.1 REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO SOB UMA
PERSPECTIVA CRÍTICA.
2.1.1 Escola e Trabalho: uma relação contraditória
Pensar a escola dissociada das relações sociais e, conseqüentemente, da
produção, é algo, se não superficial, quase impraticável para quem pretende
compreender um pouco o caminho que a educação formal ocidental traçou no
decorrer da sua história. Para isso é necessário observar que, durante todo o
processo de organização social do ser humano, o trabalho e o aprendizado estão
imbricados intimamente. É no processo produtivo que o indivíduo apreende a
realidade que o cerca, satisfaz necessidades e cria novas: é quando o aprender,
através da interação com a natureza, com as situações complexas e, principalmente,
com outros indivíduos, resulta no seu próprio desenvolvimento geral.
As origens do trabalho e da educação coincidem e se confundem com a
própria existência do homem. É pelo trabalho que o ser produz tanto as condições
materiais quanto espirituais de sua existência. É na ação do homem sobre a
natureza, adaptando-a e transformando-a para as necessidades humanas que o Ser
humano define a sua essência.
24
Nesse processo de transformação da natureza e da sociedade, o ser humano
transforma a si próprio, construindo sua história, num processo de
autotransformação sem fim.
Como nos coloca MARX (1983), diferente dos outros animais, o homem, ao
agir sobre a natureza, tem a capacidade de imaginar algo pronto antes mesmo de
ser feito, de planejar e idealizar (capacidade teleológica). E através dessa interação
ser humano/natureza/ser humano, ele cria sua identidade e seu processo educativo.
No princípio, o modo de produção vigente era o comunal. Sem distinção de
classes. Os homens produziam sua existência em comum e nesse processo se
educavam. Nas trocas sociais e na lida com a terra e com a natureza os homens se
educavam mutuamente, e assim como as novas gerações.
Sabe-se que, na economia de subsistência, a produção resolvia uma limitada
e pouco cambiante gama de necessidades; o trabalho era indissociável de seus fins
e conseqüentemente o trabalhador possuía a capacidade total ou quase total de
decidir como produzir seu produto. Por ter controle sobre seu processo de trabalho,
era dono de seu tempo, e “o tempo é o espaço em que se desenvolve o ser
humano” (MARX apud ENGUITA, 1989, p. 9).
No desenvolvimento e complexificação de sua produção e reprodução social,
os homens, ao se fixarem na terra, sendo esta o principal meio de produção, dão
início à propriedade privada, dividindo a sociedade em classes
2
. Nessa forma
particular de propriedade e relação de produção, os donos da terra não precisavam
trabalhar para viver, vivendo assim do trabalho alheio. E é dentro da sociedade de
classes que está a origem da escola formal, pois existindo uma classe ociosa
(proprietários de terras), surge uma educação diferenciada. Para SAVIANI (1994, p.
152), “... a palavra escola em grego significa o lugar do ócio”. A classe dominante
tinha uma educação diferenciada que era feita na escola, em contrapartida, a
educação da maioria era feita no próprio trabalho, no processo ativo, lidando com a
materialidade e transformando-a
3
.
Durante a Antiguidade e grande parte da Idade Média, as escolas
continuaram a serem locais para a ocupação do “ócio”. Quem nelas ingressasse se
2
Para aprofundamento ver ENGELS, F. A Origem da família, da propriedade privada e do Estado. 8ª
edição. Rio de Janeiro; Civilização Brasileira, 1982. 215 p.
3
É importante distinguir a educação da origem da escola formal. Para tanto ver ENGUITA, M. A Face
Oculta da Escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
25
dedicava aos exercícios físicos e de caráter “nobre” (influência da Igreja) visando
uma formação para a vida aristocrática e militar. A grande maioria, em
compensação, continuava a se educar pelo trabalho, no próprio processo de
produção. A característica da escola ainda é de não-trabalho.
Com o deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para cidade,
da agricultura para a indústria, surge um novo modo de produção que é o capitalista
ou burguês. É claro que isso não se deu de forma abrupta ou mesmo linear e
simultânea em todos os locais. Resultou de um processo histórico decorrente de
inúmeras modificações dentro das relações sociais e culturais. Mas sob uma
perspectiva crítica e uma visão dialética da história, não se pode compreender nem
estudar a escola e a educação como unidades autônomas, e sim associadas às
relações sociais de qual fazem parte, conforme o estágio do desenvolvimento das
relações de produção e das forças produtivas.
Se, dentro do período da Idade Média, a cidade se subordinava ao campo, na
sociedade moderna ocorre uma inversão desses papéis. Com o desenvolvimento
das cidades através do comércio e indústrias, o campo progressivamente passa a
ser regido por relações tipicamente urbanas que, enfim, tornam-se dominantes.
Diferente do período medieval, quando as relações sociais dominantes eram
do tipo natural (caráter estratificado, hereditário), a sociedade moderna rompe com
essa idéia, trazendo com força o princípio do direito positivo, ou seja, como os
ideólogos da sociedade moderna se referem, ao contrato social, à organização da
sociedade, não mais por laços naturais e sim através de contrato. Essa relação de
contrato levou o trabalhador a uma suposta liberdade. Essa “liberdade” está
intimamente ligada à propriedade, onde o trabalhador é o proprietário de sua força
de trabalho, e que pode e deve vendê-la ao dono dos meios de produção
(capitalista), através de um contrato.
Essa “liberdade” contraditória da sociedade capitalista pode ser explicitada
através do que Marx coloca em O Capital (1983): o trabalhador é livre porque se
desvincula da terra, e vende sua força de trabalho (sentido aparentemente positivo),
mas ao mesmo tempo é despojado de todos os seus meios de subsistência e, com
isso, o que ele produz lhe vai se tornando alheio. Ou, nos termos de MARX,
despojado da terra, a única propriedade que resta ao trabalhador é a sua própria
força de trabalho, a qual é imperioso alienar ao capitalista.
26
A escola, portanto, contribuiria para a criação de um novo perfil de ser social,
desempenhando um papel importante para a adequação desse novo ser ao modo de
produção capitalista, não só no que diz respeito a conteúdos, mas, principalmente, a
atitudes, na formação de normas e hábitos, tais como obediência, pontualidade e
assiduidade, que auxiliaram a “domesticar” esses novos trabalhadores.
Dentro dessa sociedade contratual, vai-se exigindo conseqüentemente a
generalização da escola, pois uma sociedade centrada na cidade e na indústria
necessita que a ciência se converta em potência material, como Bacon preconizava
no início da idade Moderna – conhecer é poder.
Nesse período da história, o desenvolvimento científico se dirige ao domínio
da natureza, transformando os conhecimentos em meios de produção material. O
domínio da escrita se faz amplamente necessário e deve ser disseminado, afinal a
ciência necessita de registros, e, diferente do direito natural que era transmitido
pelos costumes, espontâneo, o direito positivo precisaria ser registrado por escrito.
Essa questão de vinculação do desenvolvimento urbano com o desenvolvimento
escolar continua fortemente presente ainda hoje, como diz SAVIANI (1994, p. 156):
“...quanto mais avança o processo urbano-industrial, mais se desloca a exigência da
expansão escolar”.
A escola está associada ao progresso, à aquisição de hábitos civilizados,
políticos, no sentido de formar sujeitos que exerçam seus direitos e deveres na
sociedade moderna, centrada na cidade e na indústria. Com isso a escola torna-se a
agência educativa dominante da moderna sociedade, a tal ponto que a forma escolar
passa a ser considerada e confundida com a educação propriamente dita.
Mas esse papel, ao mesmo tempo em que é abrangente, demonstra o caráter
contraditório da escola. No momento em que a sociedade capitalista preconiza a
generalização da educação escolar básica, ela reconstitui a diferença entre as
escolas para as massas, que se limitam à educação básica ou, quando muito,
prosseguem estritamente nas habilitações profissionais; e as escolas de elite,
destinadas estritamente à formação intelectual, daí a frase famosa atribuída a Adam
Smith (1983): “Instrução para os trabalhadores, porém em doses homeopáticas”,
quer dizer, um mínimo de instrução para que desempenhem seu papel na sociedade
capitalista, mas que ao mesmo tempo não ultrapassem a segurança para a
manutenção da ordem social.
27
Se, como dizia Bacon, (1988), “saber é poder”, em uma sociedade baseada
na propriedade privada, o saber é força produtiva, e como tal deve pertencer à
classe dominante, pois, dentro desse tipo de sociedade, o trabalhador deve deter
apenas sua força de trabalho. Com isso observamos o caráter contraditório do
capitalismo, o trabalhador não pode deter todo o saber, pois este é meio de
produção, mas ao mesmo tempo necessita de algum tipo de conhecimento a fim de
desempenhar seu papel, que é a transformação de sua força de trabalho em
produção, e conseqüentemente em mais-valia.
O que se observa então é que a escola - por ter em sua essência o caráter
contraditório de, ao mesmo tempo, atender às exigências do sistema capitalista e de
ser uma reivindicação por parte dos trabalhadores ao “poder” do saber – torna-se
campo de enfrentamento dessas posições antagônicas.
Mas, como podemos observar, o capital consegue operar tais contradições e
metamorfosear-se para manter sua força. Através dos tempos ele vai modificando e
adaptando-se às novas perspectivas e conflitos que surgem em seu interior.
Por isso, no período em que as massas trabalhadoras reivindicaram a
expansão do conhecimento sistematizado, dentro do próprio processo de produção
foram encontrados mecanismos para adequar o problema. Uma forma bem típica foi
o taylorismo, estudo pelo qual foram analisadas as formas do processo de produção
cujo saber os trabalhadores dominavam. Dessa maneira, Taylor sistematizou e
desapropriou os trabalhadores do sistema relativo ao conjunto do processo produtivo
e elaborou a organização científica e racional do trabalho, centralizando a
concepção e o controle que passam para as mãos de poucos, especificamente os
donos do capital, ou os seus prepostos, os gerentes. A parcelização, a fragmentação
e o controle do tempo e dos movimentos são características dessa forma específica
de organização da produção, tendo seu incremento na adaptação da linha de
montagem (fordismo). Como coloca LEITE (1994, p. 63) “... o fordismo conseguiu
garantir ao capital a determinação autoritária da cadência do trabalho, através da
submissão dos trabalhadores à velocidade da linha”. Ford conseguiu com isso levar
a desqualificação e divisão do trabalho propostas por Taylor às últimas
conseqüências.
Nesse processo de desenvolvimento da produção capitalista verifica-se que,
assim como foi parcelizado o conhecimento do trabalhador em seu próprio espaço
28
produtivo, a escola reforçou essa fragmentação através de conteúdos
desconectados da realidade e de ensinamentos específicos para desempenhar com
maior destreza e produtividade
4
, trabalhos essencialmente manuais. A educação em
tal contexto, forçosamente adquiriu o caráter de reforçar a distinção entre trabalho
manual e intelectual.
Essa imagem, segundo MACHADO (1989) “ideológica e adaptadora da
educação” se baseia na teoria Estrutural-Funcionalista, em que o ensino é um
instrumento de organização e aperfeiçoamento da sociedade em seus aspectos
sociais e econômicos. O ajustamento à vida organizada da sociedade era uma
necessidade e obrigação, por esse motivo a educação deveria proporcionar ao
indivíduo o desempenho adequado de seu papel social e, através do aprendizado de
uma profissão baseada na divisão do trabalho intelectual e manual, da
especialização e compartimentação de conhecimentos, que legitimava o padrão de
sociedade exigido pelas classes dominantes.
Dentro dessa teoria, conforme MACHADO (1989), o ensino técnico e a
educação representavam ideologicamente um canal para mobilidade social. Através
do esforço próprio do indivíduo, este poderia ascender socialmente. Se não
conseguisse, a culpa seria dele mesmo e não de problemas estruturais da
sociedade. Nesse tipo de concepção, o espaço escolar seria um mecanismo para
selecionar e hierarquizar, ao mesmo tempo em que produziria legitimação e reforço
das desigualdades sociais.
2.1.2 O Papel da Escola nas Modificações Sociais
Verificou-se pelo que foi dito até agora, que também a escola serviu como
instrumento de dominação por parte de uma classe social (burguesia), mas não foi o
único, pois a educação se efetiva em várias instituições, tais como a família, a Igreja,
a comunidade em que o indivíduo está inserido, e que expressam uma doutrina
pedagógica de maneira implícita ou explícita. Esta doutrina objetiva uma concepção
4
Produtividade do trabalhador e do trabalho são conceitos complexos. Nossa referência aqui é o
conceito de produtividade conforme o interesse imediato do capitalista, ou seja, produzir maior
quantidade de produtos (mercadoria) em menor tempo de trabalho, isto é, produzir mais com menor
quantidade de força de trabalho, ou, com uma menor força de trabalho produzir mais excedentes.
(MARX,1983).
29
de homem e sociedade que varia sob determinada época, contexto e classe social
dominante.
A relação entre escola e organização / transformação da sociedade tem sido
objeto de estudo e elaboração teórica de muitos autores, notadamente desde o
século XIX. Nos limites deste trabalho, não podemos nos aprofundar detidamente
nessas análises, no entanto, é pertinente e necessário para a contextualização
histórica da temática de nossa pesquisa que façamos uma breve remissão à origem
das reflexões sobre a relação entre educação e sociedade. Faremos isso,
principalmente, a partir de obras de autores nacionais, como Bárbara Freitag,
Vanilda Paiva, Gaudêncio Frigotto, Lucília Machado e Domingos Leite Lima Filho
que nos aproximarão de clássicos como Durkheim, Dewey, Parsons, entre outros.
Para nomes como Durkheim e Parsons, a educação é um fato social, e como
tal deve ser imposta coercitivamente (no caso de Durkheim) ao indivíduo, que
deverá integrar-se ao sistema social em que vive. É preservando a integridade do
sistema social, sua ordem, seu equilíbrio e conservando seus limites que o indivíduo
estaria apto a fazer parte dessa sociedade (FREITAG, 1986).
Ainda segundo FREITAG (1986), tanto Durkheim quanto Parsons
consideravam os fatos sociais externos ao indivíduo, apenas Parsons ressaltava a
complementaridade entre sistema social e o sistema de personalidade, ou seja,
mecanismos que atuam para satisfazer os requisitos de ambos, em que sociedade e
indivíduos se beneficiam (troca de equivalentes). Para ambos autores, os princípios
básicos que regem o funcionamento do sistema social são a continuidade, a
conservação, a ordem e a harmonia, portanto, a manutenção de um tipo de
sociedade, capitalista e industrial.
Dentro da escola, verificou-se a necessidade da internalização e reprodução
de normas e atitudes que representassem o todo, não o individual. Os méritos
seriam representativos se perpetrassem as regras da sociedade vigente. Para
Durkheim e Parsons, a escola é também apenas um dos meios para a manutenção
da sociedade.
É com John Dewey que se verifica um grande ênfase no papel da educação
formal para o alcance de uma sociedade democrática. Para ele, a escola deveria
assumir características de uma pequena sociedade democrática, formando alunos
que futuramente aperfeiçoariam as instituições deficitárias. Pode-se considerar que
30
as desigualdades sociais, históricas e de qualquer outro caráter são “mascaradas” e
interpretadas como naturais e derivadas de diferenças individuais, nesse sentido o
postulado de “igualdade de chances” contribuiria para reforçar essas desigualdades.
(REALE; ANTISERI, 1991, p. 503-514).
Mesmo com essa consideração, é preciso reforçar o caráter democrático –
igualitarista de Dewey, que via o indivíduo e a sociedade num contexto dinâmico de
constantes mudanças, no qual os conflitos seriam solucionados mediante ações
“democraticamente” conduzidas, e quando esse sistema societário estivesse
implantado, tudo se faria para a sua conservação.
Karl Mannheim considerava, assim como Dewey, o caráter dinâmico das
relações indivíduo/ sociedade, mas para ele a educação assumia uma conotação
política mais clara. Como FREITAG (1986, p. 20) cita, “A educação vem a ser o
processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa,
democrática, por sua vez controlada, planejada, mantida e reestruturada pelos
próprios indivíduos que a compõem.”
Para Mannheim, não só a escola serve como agente dessa socialização. Se
para Dewey, os alunos que saíssem das escolas-modelo seriam os aprimoradores
das instituições deficitárias da sociedade, para Mannheim seriam os cientistas que
comandariam e ditariam as regras dessa sociedade democrática (intelligentsia).
Apesar desses dois autores possuírem aspectos comuns na relação indivíduo
– sociedade, é pertinente expressar a importância de DEWEY, para a mudança no
enfoque especificamente relacionado à escola, direcionando para o aluno e não ao
mestre o papel de protagonista para a organização da educação formal de maneira
geral.
Segundo SILVA (2002), nas primeiras décadas do século XX, a necessidade
de racionalizar o ensino, devido ao processo emergente da industrialização e a
busca de que se atendesse aos princípios de igualdade dentro da sociedade
americana em decorrência do grande contingente imigratório desse período, levou
os americanos a seguirem os princípios tecnocráticos de BOBBIT e TYLER, e o
modelo de escola progressista de DEWEY, “mais preocupado em considerar os
interesses e experiências das crianças e dos jovens na construção do processo
democrático” (FERREIRA, 2003, p. 71).
31
No Brasil, podemos considerar que a “escola progressista” de Dewey , e que
generalizou-se no país denominando-se Escola Nova
5
, teve influência nas
modificações mais efetivas do sistema educacional brasileiro do início do século
passado, e que será comentado no tópico seguinte, referente ao Histórico da EJA.
Retornando ao papel que a educação formal desempenhou nas mudanças da
sociedade, é com Jean Claude Passeron e Pierre Bourdieu que se vai considerar a
concepção de processo educativo através de uma visão histórica da sociedade e do
homem, com análise e crítica da sociedade capitalista, na qual a estrutura de
classes, decorrente da divisão social do trabalho, baseada na apropriação dos meios
de produção, é característica.
Para esses autores a escola “cumpre”, ao mesmo tempo, sua dupla função de
reprodução cultural e da estrutura de classes: uma manifesta-se na ideologia
(representações simbólicas), outra, na própria realidade social.
Assim, ao mesmo tempo em que a escola foi uma vitória às exigências dos
próprios trabalhadores, desempenhou o papel de reprodutora da estratificação social
existente. A submissão aos superiores, aos mais aptos, as recompensas
meritocráticas (positivas ou negativas) e a conformidade com a sua própria condição
social serviram tanto para o “adestramento” desses jovens e futuros trabalhadores
assalariados quanto para a manutenção da sociedade capitalista.
Mas não deve ser esquecido o caráter econômico da educação porque, como
diz FREITAG (1986), se as funções da escola fossem limitadas apenas à reprodução
social e cultural das relações sociais, como seriam justificadas as interferências e
investidas do Estado do mundo empresarial no aprimoramento do sistema escolar?
Com o desenvolvimento das potências industriais e o crescimento econômico
conjuntural dos países desenvolvidos, começaram a ser realizados estudos que
identificavam uma ligação entre crescimento econômico e maior escolaridade.
No final dos anos de 1950 e começo da década de 1960 Theodore Schultz e
Gary Becker buscaram explicar, de maneira teórica e empírica, vínculos entre
escolarização e renda do trabalhador, formulando a Teoria do Capital Humano. Por
5
Pode-se considerar, segundo SILVA (2002), que DEWEY tinha preocupações muito mais ligadas ao
conhecimento e a construção da democracia, que com aspectos da economia. Diferente das
considerações de outros dois grandes representantes da Escola Nova americana;F. BOBBIT e Ralph
TYLER, representantes dos aspectos mais “tecnocráticos” dessa corrente pedagógica. Para saber
mais sobre DEWEY e Escola Nova ver: SILVA (2001),FERREIRA (2003), GHIRALDELLI Jr (1992)
32
essa Teoria, as atividades como educação, cuidados médicos, formação no trabalho,
entre outras, que de alguma forma influenciam a renda das pessoas são chamadas
inversão de capital humano e, sendo assim, as diferenças salariais seriam apenas
reflexos das diferentes inversões em capital humano. (LIMA FILHO, 2003).
Segundo a Teoria do Capital Humano, o desenvolvimento social, o progresso
tecnológico e a competitividade econômica de uma nação, seriam explicados pelo
estoque de capital humano dessa mesma nação: “no aumento das capacidades
adquiridas das pessoas no mundo inteiro e nos avanços cognitivos úteis está a
chave da futura produtividade econômica e de suas contribuições ao bem-estar
humano” (SCHULTZ, 1985, p. 9). Daí o destaque à valorização dos investimentos
em educação e capacitação.
Conforme nos apresenta FRIGOTTO (1993), em sua crítica à Teoria do
Capital Humano, SCHULTZ parte do seguinte pressuposto: “O componente da
produção, decorrente da instrução, é um investimento em habilidades e
conhecimentos que aumenta futuras rendas e, desse modo, assemelha-se a um
investimento em outros bens de produção” (SCHULTZ apud FRIGOTTO, 1993, p.
40).
Para FRIGOTTO, de acordo com LIMA FILHO (2003), a Teoria do Capital
Humano esconde, por detrás de seu perfil científico e de funcionalidade técnica, a
função de legitimar o sistema capitalista, reforçando sua manutenção e
recomposição, pois suprime os fatores estruturais como as relações de poder e
propriedade, a questão de classes, dominação e força que condicionam as
desigualdades entre países. Para os teóricos do Capital Humano, as desigualdades
seriam resultados de aspectos conjunturais que poderiam ser resolvidos “mediante o
desenvolvimento de fatores de produção dentre eles o estoque de capital humano”
(LIMA FILHO, 2003, p. 73).
Através de pesquisas e quantificações do retorno individual e social da
educação, os economistas da educação tentavam confirmar a validade de suas
colocações e, por muito tempo, não só nos países desenvolvidos, mas também no
Brasil como em outros em desenvolvimento, utilizaram e justificaram as ações e
políticas para a formação educacional e profissional.
O conceito de capital humano consiste, segundo T. SCHULTZ (1985), em
“entidades que têm a propriedade econômica de prestar serviços futuros de um valor
33
determinado”; segundo MACHADO (1989), com isso, Schultz “transforma” em
capitalistas todos os trabalhadores, pois todos seriam portadores de um fator de
produção básico que é sua própria força de trabalho.
Também através da crítica à Teoria do Capital Humano, LIMA FILHO (2003,
p. 68) observa que: “... a teoria atribui à decisão individual não apenas o aspecto
quantitativo (trabalhar mais ou menos horas, ou não trabalhar), mas também o
aspecto qualitativo (a qualificação de sua própria força de trabalho, medida em
aporte de capital humano). Essa abstração apologética é característica da forma
neoclássica
6
de ver o mundo”.
O processo educativo é reduzido à função de desenvolver habilidades
intelectuais, atitudes e conhecimentos que gerarão capacitações para o trabalho, e
por conseqüência maior produção. Segundo a própria teoria, “os aumentos de renda
da mão-de-obra dependem basicamente de que se amplie sua produtividade”
(SCHULTZ, 1985, p. 101). No entanto, segundo LIMA FILHO (2003, p. 71), “a
profunda assimetria verificada na oferta de trabalho e no valor dos salários, tanto em
âmbito nacional quanto internacional, evidenciou a impossibilidade de estabelecer-se
a suposta correlação positiva entre estas variáveis e a inversão em capital humano”.
Apesar dessa teoria ter sofrido um desgaste e críticas profundas em sua
estrutura, quanto a sua excessiva “mercantilização” da educação e falta de
resultados efetivamente positivos no que diz respeito ao incremento à educação e
desenvolvimento integral da sociedade, verifica-se que ainda hoje seus conceitos
são utilizados e “modernizados” por muitas organizações internacionais
7
e nomes
importantes ligados à educação profissional e empresarial.
Mas esse tipo de teoria teve seu maior enfraquecimento, principalmente em
decorrência das profundas modificações no mundo do trabalho, através da
introdução de novas tecnologias, tais como a microeletrônica, a automação e outras
inovações tecnológicas que o capital foi implementando na necessidade de reciclar
6
Para maiores considerações sobre a teoria neoclássica do mercado de trabalho ver: LIMA FILHO,
D. L. A “Feliz Aliança” entre Educação, Desenvolvimento e Mobilidade Social: Elementos para uma
Crítica à Nova Roupagem do Capital Humano (Revista NETE, 2003).
7
Segundo LIMA FILHO (2003), a teoria do capital humano, a partir do final dos anos de 1980, através
do modelo neoliberal de intervenção estatal e com a economia política da globalização, recebe uma
atualização através dos ditames e estudos dos organismos internacionais (BANCO MUNDIAL,
CEPAL/UNESCO entre outros).
34
ou substituir o modelo taylorista/fordista que já não respondia à complexidade da
produção capitalista nem garantia a lucratividade das empresas no processo de
acirramento da concorrência intercapitalista. Ou seja, as sucessivas crises que o
modo de produção capitalista sofreu desde a década de 1970, ocasionaram
transformações significativas no interior do processo produtivo.
No turbilhão de modificações, as palavras de ordem no mundo atual do
trabalho e dentro do modo de produção capitalista, são: qualificação contínua e
flexibilidade, tanto em relação aos meios de produção quanto ao que diz respeito à
própria força de trabalho e adaptação dos aparelhos produtivos às novas exigências
e oscilações do mercado.
O trabalhador deve então estar em constante aperfeiçoamento, não basta ser
especialista em apenas algum tipo de função deve ter o caráter generalizante e, ao
mesmo tempo integrador de variadas competências para poder sobreviver no
mercado de trabalho.
Então, a educação formal (escolar) encontra-se atualmente enfrentando um
dilema de proporções muito grandes no que diz respeito às suas bases filosóficas
estruturais. Hoje, de modo geral, a escola graduada reforça uma posição competitiva
entre os indivíduos, dando ênfase cada vez maior às necessidades e flutuações do
mercado. Isso se verifica, inclusive, através do prolongamento do tempo que
mantém o estudante no sistema escolar, liberando, como diz FRIGOTTO (1993),
“em doses homeopáticas”, os trabalhadores; formando, cada vez mais, de maneira
fragmentada e conseqüentemente proporcionando maior alienação desse futuro
trabalhador.
Ao invés de realizar a promessa integradora de satisfação de necessidades e
demandas de caráter coletivo (pleno emprego
8
), promete agora algo estritamente
privado, ou seja, de responsabilidade do próprio trabalhador: a empregabilidade.
Empregabilidade, que na visão crítica de GENTILI (2002, p. 52), é aquela: “...
que articula e oferece coerência aos três elementos que poderiam permitir superar a
8
Como sabemos o pleno emprego no capitalismo é uma experiência restrita geograficamente,
temporalmente e conjunturalmente: é o caso do “Welfare State” em parte da Europa Ocidental, na
“fase de ouro” do capitalismo pós-segunda guerra mundial. Sob o capitalismo, o desemprego de
trabalhadores é regra, não exceção. Para aprofundamento ver LIMA FILHO, D. L. Breve Ensaio sobre
as virtudes da virtualidade: elementos para uma crítica ao conceito da sociedade da informação.
(2003). Em QUELUZ, Gilson L. (Org).Tecnologia e Sociedade. Torre de Papel, 2003
35
crise do desemprego mediante uma dinamização dos mercados de trabalho: a
redução dos encargos patronais, a flexibilização trabalhista e a formação profissional
permanente”.
Os dois primeiros itens relacionam-se diretamente a vitórias sociais históricas
no mundo do trabalho, ou seja, através da diminuição dos encargos patronais e
maior flexibilidade das leis trabalhistas é que se torna muito mais fácil a manipulação
e dominação por parte dos empresários e da classe burguesa sobre a classe dos
trabalhadores.
Vemos com isso que, a Teoria do Capital Humano, ainda que possa parecer
esgotada em sua formulação original, passa por um processo de atualização, em
que se ressalta na educação o caráter individualista e ferozmente competitivo entre
os indivíduos
9
.
Cada vez mais são valorizadas as competências individuais, colocadas em
um discurso plasmado por referenciais neoliberais, de que o trabalho em grupo, a
cooperação e a criatividade desempenharão o papel de destaque no ensino.
Essa colaboração recíproca, cooperação mútua está muito longe de uma
solidariedade social, pois só é necessária para atingir determinados fins, quer
decorrentes das necessidades de mercado, de entidades internacionais e/ ou
empresariais.
Mas, por ser a prática educativa uma prática social contraditória, pois se
efetiva no interior de classes de interesses antagônicos, melhor dizendo com os
interesses burgueses em contradição com os daqueles que constituem a classe
dominada, a escola é fundamentalmente um lugar de disputas e de luta; luta pelo
saber e pela articulação desse saber com os interesses de classe.
Por isso é preciso reforçar a indissociabilidade da atividade prática com a
reflexão teórica, tornar cada vez mais crítica a classe dominada, lemos em
GRZYBOWSKI (citado por Frigotto):
...a educação, qualquer que seja, é resultado de uma disputa social. Por isso, ela varia, se
reestrutura, tem um movimento contraditório em seu interior.(...) Na perspectiva das classes
subalternas, em especial os trabalhadores, a educação é antes de mais nada,
desenvolvimento de potencialidades e apropriação do ‘saber social.Trata-se de buscar na
educação conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade
9
Para aprofundamento ver: LIMA FILHO, D. L. A “Feliz Aliança” entre educação, desenvolvimento e
mobilidade social: elementos para uma crítica à nova roupagem do capital humano. (Revista NETE,
2003)
36
e elevem a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais
(GRZYBOWSKI apud FRIGOTTO, 1993, p. 205).
O trabalhador reivindica a escolaridade, pois sabe que o conhecimento
também é uma forma de poder. Mas isso não implica em necessariamente aceitar
saberes que não objetivam concretamente seus desejos de ser parte integrante e
importante, ou seja, de ser sujeito da sociedade.
Em todo esse processo contraditório até aqui descrito, de necessidade e de
negação da escolarização da classe trabalhadora, é que se realiza uma modalidade
específica, e que é nosso objeto de estudo: a Educação de Jovens e Adultos.
Na atualidade, a EJA no Brasil é objeto de inúmeras políticas públicas
10
que
também se apresentam como contraditórias: por um lado, são resultado de lutas e
reivindicações dos trabalhadores e do processo de democratização da sociedade;
por outro, as políticas incorporam dentro de si e buscam, de certa forma, dirigir as
demandas sociais para o atendimento de interesses das necessidades da produção
capitalista no presente.
Para entender tais questões é necessário, no entanto, investigar a própria
história da constituição e desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil. É o que será tratado no próximo tópico.
2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A história da educação de jovens e adultos no Brasil está ligada intimamente
à história da educação popular em geral, sendo considerada como parte integrante
da problemática mais ampla da educação popular.
Por isso é pertinente a explanação feita logo no início do 3º Capítulo do
Parecer CNE/CEB nº 11/2000, referindo-se às leis como resultado de conflitos
histórico-sociais e que expressam a multiplicidade das forças sociais não apenas
como decisões de legisladores específicos. Ou seja, as mudanças nas leis
referentes ao ensino, no decorrer da história da educação, quer sejam de maneira a
contribuir para um avanço quer para retroceder em pontos importantes, estiveram
10
Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (Resolução CEB/CNE nº 1/2000); Parecer CEB/CNE
nº 11/2000 que apresenta um relatório minucioso sobre a EJA e suas DCNs; a LDBEN 9.9394/96
(Seção V do Capítulo V), além dos Programas específicos de cada uma das Secretarias Estaduais de
Educação do Brasil (serão mais explanados no Capítulo 4 da presente pesquisa).
37
sempre relacionadas a conflitos sociais de cada período histórico, e devem ser
compreendidas à luz desses momentos.
Para que se possa traçar o caminho, mesmo que de forma breve, das
modificações que ocorreram na história da educação de jovens e adultos, é
necessário que se parta do princípio de que a luta por mudanças na educação
brasileira fez parte de embates em setores mais amplos da sociedade. Os
“movimentos educativos”, como tão bem coloca PAIVA (1983, p. 20), “refletem
basicamente as condições sociais, econômicas e políticas dessa sociedade”.
No Brasil, as modificações e avanços nos sistemas educacionais e no ensino
em geral foram, a princípio, responsabilidade de políticos e profissionais de outras
áreas que não da própria educação, conforme se pode observar pela seguinte
citação:
... no Brasil, devemos levar em consideração a precária formação cultural o profissional de
nossas elites, bem como seu acompanhante preferido: a pretensão intelectual. A educação,
por isso mesmo, sofreu especialmente em virtude da carência de quadros técnicos, da
tradição dos pareceres surgidos de fora do campo especializado e do seu próprio caráter de
prática social, que ajudaram a difundir a idéia de que, sobre ela, todos são igualmente
capazes de opinar e decidir (PAIVA, 1983, p. 24).
Os fatores que contribuíram para as várias modificações de perspectivas que
a educação popular, e conseqüentemente a EJA, sofreu desde seu início, são
bastante complexos e, portanto, necessitam de um estudo mais denso, o que não é
possível neste momento dado os limites de nossa pesquisa.
Buscaremos apenas contextualizar, de forma breve, essa relação no percurso
da formação dos movimentos educacionais no Brasil. Será dada maior ênfase nas
últimas décadas do século XX, aproximando-nos, assim, das mudanças mais atuais
e que de alguma forma influenciaram e ainda influenciam o nosso objeto de estudo,
ou seja, os alunos da Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA – Pinhais.
2.2.1 Histórico
Pode-se considerar que não havia muitas referências na legislação brasileira,
até meados da década de 1930, à educação de adultos, pois esta fazia parte da luta
geral para a educação do povo travada dentro dos conflitos sociais entre as elites
que disputavam o poder e os setores populares de trabalhadores que desejavam de
38
alguma forma modificar a estrutura da sociedade, ou conquistar melhores condições
de vida e direitos sociais como, por exemplo, a educação pública.
Até a vinda da família real portuguesa em 1808, o panorama da educação
brasileira era bastante precário. A princípio, a educação no Brasil-Colônia era
responsabilidade de religiosos, principalmente jesuítas e franciscanos que tinham
como objetivo a difusão da doutrina cristã, além de ensinar os padrões da civilização
ocidental, e treinar os indígenas para trabalhos manuais.
Com o passar dos anos, essa educação religiosa foi se direcionando
paulatinamente às elites, e no momento em que a reforma de Pombal (28 de junho
de 1759) determinou o fechamento das escolas dos jesuítas, foram eles os afetados
por essa medida, pois, de acordo com PAIVA (1983), na época da expulsão da
Companhia de Jesus, já havia no Brasil 24 colégios para a formação das elites,
diversos seminários, além das escolas de ler e escrever.
Pode-se considerar que os religiosos, após a consolidação do domínio
português, através do “amansamento” gradativo dos índios, pela catequese e
recrutamento de vocações religiosas, puderam enfatizar o ensino das elites.
De acordo com PAIVA (1983), o desenvolvimento de um sistema de
educação popular nesse período não era favorável nem de interesse, tanto no que
diz respeito à situação econômica, social ou política da Colônia:
O regime de escravidão e as condições sociais do conjunto da sociedade não propiciavam
um interesse especial pelo ensino. A educação pouco podia contribuir para a ascensão dos
membros daquela formação social; não existia, tampouco, grandes possibilidades de
participação política para a qual a educação pudesse ser importante. Além da religião,
poucos eram os motivos que atuavam em favor do desenvolvimento do ensino (PAIVA, 1983,
p. 58).
A reforma do Marquês de Pombal refletia as modificações que estavam
ocorrendo na Europa no século XVIII, onde as idéias iluministas circulavam, e já
influenciavam outras colônias americanas, provocando revoltas e anseios de
liberdade. E o “sistema de ensino poderia ser veículo dessas idéias” (PAIVA, 1983,
p. 58), desse modo, a necessidade de manter as Colônias culturalmente isoladas era
premente, tanto no que diz respeito à educação das elites quanto à educação
popular.
Dessa forma, a necessidade de se organizar efetivamente um sistema
educacional no Brasil, após a expulsão dos jesuítas, só iria acontecer com a
chegada da família real, pois era preciso que fossem atendidos os representantes da
39
aristocracia portuguesa e que também houvesse um preparo dos quadros para as
ocupações técnico-burocráticas que surgiam.
Nesse período, a partir de 1808 foram sendo criados cursos de cunho militar
(Academias Militares), utilitários de nível superior (Agricultura, Medicina, Economia
Política, Botânica e Química) e artístico – culturais (Academias de Belas Artes,
Imprensa Regia, Biblioteca Pública, etc). Apesar da efervescência de novos espaços
culturais e do incremento de oportunidades de ensino, em relação à educação
elementar houve pouquíssimo progresso. O ensino básico das elites era feito de
forma privada em suas residências, e a educação popular ainda estava muito ligada
à oralidade e ao aprendizado prático das atividades produtivas
11
.
É com a Independência do Brasil que surge uma maior atenção à educação
elementar e à ampliação do ensino, principalmente em face das necessidades de se
compor pessoal para os novos quadros do país recém-independente. O ensino
secundário recebe impulso através da criação do Colégio Pedro II, e várias medidas
são tomadas no decorrer do primeiro Reinado e das Regências (1822 -1840) de
grande importância para a educação popular.
A Constituição Imperial de 1824 coloca, no artigo 179, inciso 32 “..a todos os
cidadãos, a instrução primária e gratuita”. No entanto, para ser considerado cidadão
naquele período, era necessário que se fosse livre ou liberto. Num país
escravocrata, e basicamente agrícola, a educação escolar não se dava como uma
das prioridades políticas do período, estava destinada às elites que
desempenhariam um papel na burocracia imperial. Para os demais, e principalmente
os caboclos, escravos e indígenas, o ensino da leitura e escrita era considerado
inútil e desnecessário e o que se aprendesse através da oralidade e na prática do
trabalho bastaria. Além, é claro da obediência através de todo tipo de violência ou
sujeição.
Porém, segundo Vanilda Paiva (1983), o mais importante instrumento legal
referente à educação popular nesse período, e que teria conseqüências até os dias
atuais, é o Ato Adicional de 1834, que promovia a descentralização do ensino
11
Segundo CUNHA (2000), o “desvalor” da aprendizagem de ofícios origina-se desde a escravidão
pois, nenhum homem livre queria exercer atividades que eram consideradas “coisas de escravos”,
sendo esse tipo de aprendizagem destinado aos órfãos, os miseráveis e aos abandonados. Para uma
discussão sobre o caráter eminentemente prático da educação/aprendizagem para trabalhadores no
Brasil durante o período Colonial ver: CUNHA, L. A. Ensino de Ofícios Artesanais e Manufatureiros no
Brasil Escravocrata. Vol. I. São Paulo: Unesp, 2000.
40
elementar, dando autonomia às Províncias de legislar e promover a instrução pública
em seus próprios estabelecimentos. Dessa forma, o Governo Central se isentava de
qualquer responsabilidade e uniformidade no ensino elementar.
Em decorrência desse ato, durante todo o Império e parte do período
republicano, o desenvolvimento da instrução popular básica foi bastante precário; a
carência das Províncias e a falta de diretrizes mais uniformes em nível nacional
contribuíram para a má qualidade e a lenta difusão da educação elementar ou
primária.
Contudo, algumas tentativas para que fosse estimulado o aprendizado básico
aos adultos foram apresentadas através do decreto nº 7.247 de 19/4/1879 de
reforma de ensino promovida por Leôncio Carvalho. Nesse decreto, previa-se a
criação de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino,
com duas horas diárias de duração no verão e três horas no inverno, com as
matérias iguais às dos estudantes do período diurno. Apesar da falta de efetividade
da reforma, verifica-se uma preocupação com a insuficiência e carência de
educação mais formal, pois o país começava a surgir perante outras nações vizinhas
e européias com um certo grau de crescimento, mas com a instrução de seu povo
muito baixa, o que não era positivo.
Nesse período, personalidades como Rui Barbosa, Machado de Assis entre
outros, expressavam o “perigo” que a ignorância representava para o crescimento da
nação. Pode-se considerar, com base nas categorias referidas por Vanilda Paiva em
seu livro “Educação Popular e Educação de Adultos, que Rui Barbosa faz parte dos
“realistas da educação”, pois ele reconhece a “importância do ensino para a
construção de uma nação de progresso”(BARBOSA apud PAIVA, 1983, p. 27).
Suas idéias liberais, assim como as de muitos políticos e intelectuais da
época, influenciaram as mudanças político-educativas que seriam apresentadas na
primeira Constituição Republicana (1891).
Porém, antes que a nova Constituição fosse promulgada, é interessante
comentar uma Lei que propiciou muito dos embates do início da República referente
à educação popular, denominada Lei Saraiva (3029/1881), que condicionava o
exercício do voto à alfabetização. Muitos políticos e representantes das oligarquias
da época travaram discussões a respeito dessa Lei, entre eles o próprio Rui
Barbosa, que lhe era favorável, pois considerava como um “estímulo às classes
41
populares para que se instruíssem, a fim de poderem participar da vida política”
12
. É
certo que assim ampliava-se a consulta para votação, porém restringia-se a oferta,
pois as classes dominantes necessitavam manter seu poderio, e a ausência de
instrução básica era uma forma de “bloquear” a ultrapassagem que por ventura
elementos das classes trabalhadoras e escravos libertos poderiam fazer em relação
à barreira da renda, como coloca PAIVA (1983, p. 83): “...dessa forma, beneficiava
apenas os setores médios emergentes que pressionavam por participar do poder e
que tinham na instrução um instrumento de ascensão social”.
No entanto, com a incorporação dessa lei (de 1882) no texto da Constituição
de 1891, ao mesmo tempo em que se valorizava a instrução como forma de
ascender socialmente, originava-se o preconceito contra o analfabeto, sendo
considerado um sujeito incapaz e marginal. Pode-se observar que, até o final do
Império, não era colocada em dúvida a capacidade da pessoa que não sabia ler e
escrever para poder desempenhar seu papel dentro da sociedade e no processo
produtivo da época, haja vista que a maioria da população, incluindo parte da elite,
não possuía este tipo de aprendizagem. Esse estigma que o analfabeto carrega de
ser considerado um sujeito “inferior”, menos capaz, entre outros termos bastante
depreciativos, vai acompanhar a fala e as idéias de muitos e dos próprios
estigmatizados, até os dias atuais; como coloca PAIVA:
somente quando a instrução se converte em instrumento de identificação das classes
dominantes (que a ela tem acesso) e quando se torna preciso justificar a medida de seleção
é que o analfabetismo passa a ser associado à incompetência(...)tal idéia se difunde
amplamente no país e estará presente em toda a nossa história da educação popular
posterior (PAIVA, 1983, p. 83).
A Constituição de 1891, a primeira após a proclamação da República, pouco
contribuiu para a melhoria da educação elementar da população brasileira em geral,
pelo contrário, em alguns pontos pode-se dizer que houve um retrocesso. Um
exemplo foi o de que retiraram do texto da Carta Magna a referência à gratuidade da
instrução mantendo-se a isenção de responsabilidade direta da União com a
organização dos sistemas de ensino. Continuava sendo competência das antigas
Províncias, agora Estados, cuidar e organizar a educação básica. O papel da União,
como é mencionado no próprio texto da Constituição, no art.35, parágrafo 2º é de
12
Ver mais sobre o discurso de Rui Barbosa em Vanilda Paiva p.81 e 82. Educação Popular e
Educação de Adultos(1983)
42
“....não privativamente, animar no país o desenvolvimento das letras, artes e
ciências...”
Baseada nas idéias liberais e positivistas que circulavam no período, essa
Constituição, segundo o Parecer CEB/CNE nº11/2000: “..fazia do indivíduo o pólo
da busca pessoal de ascensão, desconsiderando a clara existência e manutenção
de privilégios advindos da opressão escravocrata e de formas patrimonialistas de
acesso aos bens econômicos e sociais.”
De maneira geral, verifica-se que poucas realizações concretas se efetivaram
quanto ao ensino elementar durante as primeiras décadas da República. Segundo
BORBA (1984), mesmo ocorrendo sucessivas reformas educativas (em 1901, 1909,
1911, 1915 e 1925)
13
referentes ao ensino secundário, superior e técnico –
profissional e ocasionando um ligeiro desenvolvimento nessas modalidades de
ensino, o sistema educativo brasileiro de modo geral ainda possuía uma orientação
bastante ligada aos preceitos do ensino jesuíta, voltado para as línguas clássicas, à
moral e à filosofia, com pouquíssima relação com o mundo do trabalho
14
e sem uma
concepção mais abrangente e global.
No entanto é importante salientar que, no decorrer das primeiras décadas do
século XX, mais precisamente nos anos vinte, pode-se delinear de maneira mais
clara muitas das características da educação popular no Brasil, quando surgem as
origens de várias idéias pedagógicas que irão nortear sistemas de ensino e buscas
de soluções de problemas educativos
.
Para PAIVA (1983), a questão da educação, no período do início da
República (a partir de 1887) até meados dos anos de 1930, estava ligada a
perspectivas internas ou externas ao sistema. Dentre as consideradas de
perspectiva externa, podemos citar os “entusiastas da educação”, que partiam do
pressuposto de que a “educação era a fórmula para a solução de todos os males da
sociedade”. Sob essa perspectiva ocorreu relativa expansão da rede escolar para
13
Em 1901(Código de Ensino de Epitácio Pessoa), 1909(Criação das escolas de Aprendizes e
Artífices), 1911 (Lei Orgânica Rivadávia Correia), 1915 (Reforma de Carlos Maximiliano) e 1925
(Reforma João Luiz Alves – Lei Rocha Vaz). Conforme PAIVA, 1983, p. 317
14
No ensino técnico profissional houve um certo desenvolvimento através do decreto de 1909 que
cria as escolas de Aprendizes e Artífices e o ensino agronômico, no entanto, essas escolas visavam
ao treino de rudimentos básicos para a criação de mão-de-obra um pouco mais especializada e
adequada às necessidades produtivas da época. Ademais, tinham um forte viés de segregação e
correção já que era destinada aos “desvalidos da fortuna” para retirá-los do “vício e do crime”.
(Decreto nº 7.566, de setembro de 1909)
43
alfabetização do povo. No entanto, apesar do aspecto positivo desse movimento, se
configurou principalmente em um crescimento quantitativo, pois a difusão da
educação popular baseava-se nos modelos já existentes de escola (NAGLE, p. 263).
A perspectiva interna surge da preocupação diretamente ligada a melhorias
das condições didático-pedagógicas dos sistemas escolares apartir do aparecimento
dos “otimistas da educação”, movimento cronologicamente posterior aos
“entusiastas da educação”, que com base no relativo “desenvolvimento da escola
normal na década de 1920, e através das idéias escolanovistas que começam a
influenciar os novos ‘profissionais da educação’, propõe as primeiras tentativas de
reformulação e remodelação dos sistemas educacionais no Brasil (NAGLE, p.271).
Ambos movimentos são desenvolvidos, segundo GHIRALDELLI Jr. (1992, p. 15) por
“intelectuais das classes dominantes do país”, ou seja, apesar dos aspectos
positivos desses movimentos, ainda não se observa um efetivo envolvimento da
população geral nas transformações educacionais no período.
Conforme foi comentado, os primeiros “profissionais da educação”, segundo
PAIVA (1983), surgem buscando as dimensões científicas dos processos didático-
metodológicos do ensino, através da defesa do tecnicismo
15
na educação, e a
descrença ao compromisso com idéias políticas. Se antes os ditames referentes à
educação eram elaborados e tratados por profissionais externos (como políticos,
médicos, etc) ao exercício do ensino, nesse momento surgem os “conhecedores das
técnicas pedagógicas” que acreditam na “neutralidade da educação”.
Mas não são apenas os “profissionais da educação” que estarão preocupados
em modificar e reformar a educação no Brasil; após a Primeira Guerra Mundial,
muitos movimentos civis e também oficiais empunhavam a bandeira contra o
analfabetismo. Dentre eles, os movimentos operários inspirados em ideais
15
É importante diferenciar o termo “tecnicismo”, deste período, para o que irá surgir no período do
regime militar (a partir do final da década de 1960 e decorrer de 1970). Se o primeiro se ocupava da
questão didático-metodológica em um nível de construção de processos que visariam à melhoria do
aprendizado, o tecnicismo do período militar era ligado a bases muito mais ideológicas, visando não
apenas a questão metodológica do aprendizado, mas também o “adestramento”, e conformação dos
padrões e limites permitidos e requeridos pelo modelo autoritário e concentrador de renda implantado
no período. Neste sentido, o tecnicismo educacional da ditadura significava “
a preparação estrita da
força de trabalho [que] buscava propiciar melhores condições de reprodução do capital pela maior
extração de mais valia, via aperfeiçoamento técnico e controle ideológico. Neste aspecto, o Estado
projeta à escola o papel de contribuir para moldar um condicionamento da força de trabalho, seja pelo
conteúdo, seja pela disciplina.”(LIMA FILHO, 2002, p.110).Para maiores aprofundamentos ver:
ALVES, M. H. M. Estado e Oposição no Brasil (1964 – 1984). São Paulo: vozes. 1984.Ver também:
GERMANO, W. Estado militar e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.
44
comunistas ou libertários começam a pleitear e reivindicar maior valor à educação.
Revelando o espírito de época, uma onda de nacionalismo invade o país,
estimulando o governo federal a financiar escolas primárias e normais no sul, dentro
dos núcleos de população imigrada, sendo essa a primeira intervenção direta
financiada pela União
16
, a fim de “barrar” a influência de estrangeiros que poderiam
incitar revoltas na população.
Também surgem os primeiros movimentos a favor do ensino rural, com o
objetivo de “ferir o poder agrário em suas bases” (PAIVA, 1983, p. 95), pois é nesse
momento que o grupo industrial–urbano
17
começa a se expandir e se fortalecer,
necessitando aumentar suas bases eleitorais. Segundo PAIVA (1983, p. 96), pode-
se dizer que esses movimentos, a fim de modificar e reformular a educação, eram
ligados às “lutas entre grupos dominantes pela hegemonia dentro do sistema”.
Apesar de toda essa efervescência em torno de reformas na educação,
novamente pouco se contribuiu para o ensino de adultos sem instrução. Há apenas
uma sugestão de medida no Decreto nº 16.782/A de 13/1/1925 (Lei Rocha Vaz)
referente à difusão do ensino primário, que dizia em seu art. 27: “Poderão ser
criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para adultos, obedecendo às mesmas
condições do art. 25”.Neste artigo a União era obrigada a parcialmente subsidiar o
salário dos professores primários atuantes em escolas rurais. Aos Estados ficava o
encargo de oferecer residência, escola e material didático, além de pagar o restante
do salário do professor. Essa dimensão da reforma referente à criação de escolas
noturnas ficou sem efeito, pois o medo das elites de uma incorporação massiva de
eleitores novos e a sempre alegada falta de recursos da União para contribuir com
sua parte, impediram sua efetividade.
É na década de 1930, com a aceleração da industrialização no país, com o
aumento significativo dos processos de urbanização e, principalmente, como forma
de colocar limites às lutas sociais existentes, que se apresentam as motivações
imediatas para que o Estado se imponha mais efetivamente nas “questões sociais”.
16
Via Decretos : nº 13.175 de 6/9/1918, nº 13.390 de 8/1/1919 e nº 13.460 de 5/2/1919
17
Vale lembrar que este grupo originou-se da burguesia cafeeira, que segundo FAUSTO (1969, p.
112) “ se constituiu ao longo da Primeira República como única classe nacional no sentido de que só
ela reunia condições para articular formas de ajustamento e integrar assim o país, na medida de seus
interesses”. Portanto seguindo essa linha, não havia diretamente conflito de interesses, mas sim
adequação de diferentes interesses de um mesmo grupo, no caso, a burguesia do café. Para saber
mais sobre este período, ver: FAUSTO, B. (1983) e MORAES, C. S. V. (2003).
45
Dessa maneira e, principalmente após a “Revolução de Trinta”
18
, ocorre um
grande impulso na importância da educação escolar, como descreve PAIVA (1983,
p. 172):
Também o governo, alertado do grande poder de manipulação oferecido pela educação aos
governantes, tratará de utilizá-la como instrumento de sedimentação de seu poder político e
das estruturas sócio-econômicas vigentes, conforme podemos constatar através das
intenções explícitas do Estado Novo de utilizar o sistema educativo e a educação como
instrumento de difusão ideológica.
Enquanto, alguns anos antes os “profissionais da educação” (“otimismo
pedagógico”) travavam lutas apenas por melhores condições técnicas para o ensino,
alegando uma obrigatória neutralidade da educação, verifica-se apartir dos anos
trinta, que estes mesmos teóricos da educação precisariam tomar partido.
Nesse novo período, quando as novas condições políticas forçavam todos a
refletir sobre a realidade social e buscar interpretações para essa realidade, fazia-se
necessário se posicionar de alguma forma, ou mantendo silêncio quanto ao aspecto
político da educação e, conseqüentemente fazendo parte do ideário governista, ou
buscando uma mobilização através das idéias de transformação da sociedade.
É a partir de 1930 que ocorrem grandes discussões e mobilizações em favor
de novas concepções pedagógicas. As necessidades educativas do povo começam
a serem levadas em consideração e, pela primeira vez, é reconhecida, em caráter
nacional, “a educação como direito de todos e que deveria ser ministrada pela
família e pelos poderes públicos” (art.149 da Constituição de 1934 apud PARECER
nº 11/2000).
No mesmo sentido, o artigo 150, da referida Constituição de 1934, sobre o
princípio de que o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece a obrigatoriedade
do “ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensivo aos
adultos”. Pode-se observar que esse avanço na formulação da Constituição
caracterizava bem os movimentos sociais do período, tendo em vista um projeto de
sociedade mais democrática.
No que diz respeito especificamente à educação de adultos, pode-se dizer
que é a partir dessa década (meados de 1930), que ela é percebida de maneira
independente, através da experiência do Distrito Federal (1933-35) e pelas
18
Para o aprofundamento sobre a caracterização da chamada “Revolução de Trinta”, suas
motivações e impactos na sociedade brasileira ver, entre outros, FAUSTO, B. A revolução de 1930 –
historiografia e história. Brasiliense, 1983.
46
discussões ocorridas durante o Estado Novo, em decorrência do resultado do Censo
de 1940, que indicava a existência de 55% de analfabetos nas idades de 18 anos ou
mais.
A reforma do Distrito Federal, em 1928, sobre a educação de adultos, com o
objetivo de organizar cursos elementares noturnos, foi uma experiência de grande
importância na história da educação no Brasil, pois além de configurar-se como “o
primeiro movimento de caráter extensivo fora dos moldes tradicionais das escolas
noturnas” (PAIVA, 1983, p.116) possuía um aspecto político forte. Seu principal
representante e articulador foi Anísio Teixeira que, com o levante comunista de
novembro de 1935, foi considerado suspeito e afastado do cargo juntamente com
seus colaboradores mais próximos.
É pertinente ressaltar a importância de Anísio Teixeira dentro da história
educacional brasileira. Conforme GHIRALDELLI Jr. (1992),o Educador representava
o grupo dos “liberais igualitaristas”, que desejavam construir um país democrático, e
no plano educacional seguiam as teses gerais da Pedagogia Nova, mais
especificamente, as idéias de Dewey. Para Anísio Teixeira a escola deveria “servir
de contrapeso aos males e desigualdades sociais provocados pelo sistema
capitalista” (GHIRALDELLI Jr., p. 42), portanto estaria aberta para todas as classes
e camadas sociais, possibilitando a construção de uma sociedade nova. Seu
trabalho desempenhado no Distrito Federal e anteriormente na reforma do ensino na
Bahia (meados da década de 1920 e início de 1930), atingiu vários setores
educacionais inclusive o ensino de adultos. Sua força moral, idéias e reformas no
sistema educacional ainda hoje servem de referência para muitos educadores.
Apesar da aprovação da Constituição de 1937, que segundo o Relator do
Parecer que dispõe sobre as DCNEJA (PARECER CEB/CNE nº11/2000, p. 11)
representa o “temor das elites frente às exigências de maior democratização social e
instrumento de um projeto modernizador excludente”, e de várias outras
arbitrariedades do governo ditatorial em relação a direitos civis, houve um
significativo progresso no que diz respeito a fomentos destinados à educação básica
e conseqüentemente à educação de adultos, com a instituição do Fundo Nacional do
Ensino Primário (FNEP), através do decreto nº 4.958 de 14/11/1942. Esse fundo
constituir-se-ia de tributos federais criados especificamente para esse fim e voltados
47
para a melhoria e ampliação, em todo o país, do sistema de ensino primário, sendo
estes recursos aplicados nos Estados via convênios.
Também, a partir do anúncio da redemocratização no País, em 1945, grupos
ligados ao recém legalizado Partido Comunista, além de outros representantes de
esquerda, organizavam atividades educativas em relação à problemática da
educação de adultos. Surgem os Centros de Cultura Popular e as Universidades
Populares. Também membros da sociedade civil sem filiação político-partidária e os
serviços oficiais do Estado começam a se movimentar em torno de ampliar as
oportunidades de educação de adultos e favorecer a difusão cultural.
Com o término da 2ª Guerra Mundial, e o fim da ditadura Vargas, enfatiza-se
a necessidade da “educação das massas” (PAIVA, 1983, p.175). Em 1946, através
do Decreto-lei nº 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgânica do Ensino Primário, é reservado o
Capítulo III ao curso primário supletivo. Seria este voltado a adultos e adolescentes
devendo seguir os mesmos princípios do ensino primário fundamental, com
disciplinas obrigatórias, mas com dois anos de duração (Conforme Parecer nº
11/2000, p.12). E, nesse mesmo ano, o INEP iria lançar um apelo às autoridades de
ensino do país para que fossem criados núcleos em favor de uma campanha de
educação de adolescentes e adultos analfabetos, com base nos recursos já
acumulados durante o ano de 1945 no FNEP.
Com a possibilidade de um impulso orçamentário como esse que viria do
FNEP, havia uma necessidade, então muito mais sólida, de se buscar estratégias
educacionais mais democráticas, através da escolha de diretrizes políticas para um
programa de educação amplo. Aos Estados era sugerido que ampliassem suas
redes de ensino supletivo a partir dos recursos federais e, logo em seguida, ocorre o
lançamento da CEAA (Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos), que
nasceu da regulamentação do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), visando
atender aos apelos da Unesco em favor da educação popular.
Essa campanha foi a primeira de proporções em grande escala com vistas à
“sanar a grande chaga” que era o analfabetismo. Direcionava-se principalmente para
o meio rural, pois o ensino supletivo até então se concentrava predominantemente
nas capitais. Era uma campanha que, segundo PAIVA (1983), tinha objetivos
claramente políticos, destinados à sedimentação do poder político das estruturas
sócio-econômicas que escolheram a democracia liberal com a derrubada do Estado
48
Novo e necessitavam difundir entre o povo os postulados do novo regime. Para isso,
era preciso dar maior oportunidade de participação na vida política a um amplo
número de pessoas, aumentando assim os contingentes eleitorais. Concentrava-se
no meio rural, pois assim poderia enfraquecer o poder das oligarquias ruralistas e
aumentaria a qualificação da mão de obra da indústria que começava a ser vista
como uma forma de progresso e crescimento econômico da Nação. Como cita
PAIVA: “... a difusão da instrução era, portanto, um meio de proporcionar recursos
humanos para o desenvolvimento e a industrialização do país” (1983, p. 180).
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos funcionou durante o
período de 1947 a 1963 quando foi extinta, devido aos escassos recursos dirigidos a
ela por motivo de não atender a um de seus principais objetivos que era a
alfabetização de um número amplo de pessoas.
A partir de 1958, com a constatação do declínio da CEAA, e através de dados
com resultados também bastante decepcionantes em outras campanhas
governamentais, ocorre no país um período de reconhecimento público da falência
das campanhas de massa e ao mesmo tempo cresce a mobilização no campo da
educação de adultos.
Mas é a partir da década de 60 que é intensificada essa mobilização tanto em
âmbito governamental quanto nos meios civis e em grupos políticos católicos, que
iniciam movimentos em favor da alfabetização de adultos, tendo cada um desses
grupos perspectivas e pensamentos próprios. Dentro do governo observou-se, com
base nos resultados da eleição que levou Jânio Quadros ao poder, candidato que
não possuía compromissos diretos com as oligarquias tradicionais, que o aumento
gradativo do contingente eleitoral havia contribuído para essa “rebeldia política” dos
eleitores que desobedeciam os líderes tradicionais, demonstrando dessa forma a
importância de se organizar e valorizar programas que multiplicassem o número de
eleitores a curto prazo. Em paralelo, cresce o interesse dos representantes da igreja
católica, pela problemática da educação de massa e, ao mesmo tempo, surgem
grupos políticos católicos que serão de grande importância para a educação popular,
orientados por um novo prisma denominado pensamento social cristão.
Apesar da renúncia ao cargo de Presidente por Jânio Quadros, em 1961, e de
o período que precedeu e sucedeu esse fato ter sido bastante confuso e turbulento,
foi, segundo PAIVA (1983), bastante fecundo em favor da educação de adultos. Foi
49
um momento de grandes movimentações e modificações não só no que diz respeito
à mudança de forma de governo (presidencialismo para parlamentarismo) e à
instabilidade política ocorrida após a renúncia, mas também à grande variabilidade
ideológica concorrente e à promulgação da LDBEN (Lei nº 4.024 de 20 de dezembro
de 1961).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 4.024/61),
assim como a Constituição de 1946, reconhece a educação como direito de todos e,
a respeito do ensino primário, torna-o obrigatório a partir da idade de 7anos.
Também aponta a criação de cursos supletivos correspondentes ao nível de
desenvolvimento do estudante que iniciar essa etapa após a idade regular (acima de
sete anos), e a permissão de maiores de 16 anos obterem certificados de conclusão
do curso ginasial, e maiores de 19 anos a certificação de curso colegial, através de
“exames de madureza”. Como esta orientação não diz quem são os responsáveis
pelos exames, não só os estabelecimentos oficiais, mas também as escolas
privadas autorizadas pelas Secretarias e Conselhos passam a realizá-los,
favorecendo um aumento da oferta de cursos (que nos anos 70 e 80 vão proliferar)
com pouquíssimo comprometimento educacional e de qualidade duvidosa, visando
apenas à emissão de certificados a um pessoal despreparado e com grandes
defasagens de conteúdo.
Sobre esses cursos e exames relativos ao ensino supletivo, serão feitas
algumas considerações quando tratarmos do Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), programa governamental criado em 1967.
Antes das redefinições ocorridas na educação geral após o golpe de 1964,
ocorreram movimentos de conseqüências importantíssimas para a educação de
adultos. Além dos programas oficiais ou que possuíam algum vínculo com o governo
(MEB – Movimento de Educação de Base e MNCA – Mobilização Nacional Contra o
Analfabetismo), outras experiências enriqueceram o período de 1961 a 1964,
merecendo destaque de nossa parte, assim como alguns comentários, pois influíram
e ainda influem no pensamento dos representantes da educação de jovens e adultos
de hoje. Foram eles: o MEB – Movimento de Educação de Base CPC – Centros
Populares de Cultura e o MCP – Movimento de Cultura Popular.
A Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo (MNCA) foi criada para
priorizar as regiões mais urbanizadas, no mesmo período em que o Movimento de
50
Educação de Base (MEB) iniciava seus projetos nas regiões mais subdesenvolvidas
do país. Dessa forma pretendia-se, por parte do governo, unificar as campanhas
ministeriais.
A MNCA foi criada através do decreto nº 51.222, de 22 de agosto de 1961,
dias antes da renúncia do presidente da República Jânio Quadros, não chegando a
ser implantada. Sua retomada acontece somente através do decreto nº 51.470, de
22 de maio de 1962, já no governo João Goulart, tendo algumas modificações em
relação à determinação inicial.
A MNCA desempenhava, segundo PAIVA (1983), o papel de um programa
“tampão”, pois se pretendia aplicar os recursos disponíveis à educação de adultos
em algo enquanto não era aprovado o Plano Nacional de Educação, com vistas a
integrar diversas campanhas e serviços referentes à educação popular. No entanto,
tão logo o Plano Nacional de Educação foi aprovado (setembro de 1962),
determinou-se a reorganização da MNCA e no seu lugar surge o Programa de
Emergência (decreto nº 51.552 de 26 de setembro de 1962), visando a ampliação e
melhoria qualitativa da educação popular em geral, tanto no que diz respeito ao
ensino primário comum quanto à alfabetização adulta.
O que se observa nesse período que vai do final de 1961 ao início de 1963, é
uma tendência, dentro dos programas governamentais, de se buscar soluções para
os problemas da educação popular em geral, e não especificamente das
modalidades que pertenciam a ela (tal como a educação de adultos). É nos
movimentos locais, de diferentes regiões do país, que acontecia um tratamento mais
especifico e exclusivo referente à educação de adultos.
O Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961, nasceu de um
acordo entre o governo e a CNBB (Conselho Nacional dos Bispos do Brasil), sob a
inspiração de D.Eugênio Sales. Teve sua origem vinda da experiência que
D.Eugênio Sales teve com as escolas radiofônicas, em Natal (Rio Grande do Norte)
em 1958. A Igreja, com o MEB, “procurava reconquistar suas bases populares
perdidas devido ao seu apoio às elites políticas economicamente dominantes” (SÁ
apud BORBA, 1984, p. 53).
Inicialmente a atuação do MEB limitava-se às regiões Centro-oeste, Nordeste
e Norte, em suas áreas mais subdesenvolvidas. A partir de 1963, aumenta seu
campo de ação, objetivando alcançar todas as regiões subdesenvolvidas do Brasil.
51
O MEB, até 1962, desenvolvia um trabalho de conscientização de valores
físicos, morais e cívicos na educação dos camponeses. A partir desse ano, sob a
forte influência das esquerdas cristãs, o MEB irá sustentar como idéia base a
educação como comunicação a serviço da transformação da sociedade, como indica
PAIVA (1983, p. 224) : “(...)a mobilização político-ideológica do período se refletirá
no MEB e começa a caracterizar-se como um movimento de cultura popular e a
buscar uma metodologia que transcendesse a mera organização de escolas
radiofônicas.”
A questão da transformação social torna-se um objetivo primordial da
educação de base, sendo destacada na metodologia do MEB a conscientização via
desenvolvimento de uma educação criativa, com o objetivo de agir sobre o mundo,
com a conseqüente mudança de atitudes frente à sociedade excludente em que
estavam inseridos o conhecimento e valorização da cultura e da arte popular.
Entretanto, o golpe de Estado em 1964 e o novo regime militar que cerceará e
perseguirá todos os movimentos sociais e populares, considerados de caráter
“subversivo”, fazem com que o Movimento de Educação de Base mude sua
orientação. Ocorre uma reformulação em seus conteúdos, dando ênfase, a partir de
então, à instrução religiosa e à catequização. Seus novos dirigentes apoiavam uma
política dita “neutra”, e com isso, o MEB se separava dos movimentos populares,
conforme coloca BORBA (1984, p. 58) : “Dessa forma, seguindo uma orientação
religiosa, afastado dos problemas políticos e das lutas pelos oprimidos, o MEB foi
integrado ao MOBRAL no começo da década de 70”. Com isso o Movimento de
Educação de Base perdeu sua função fortemente política, entretanto, conseguiu se
manter com subsídios governamentais e sem grandes vicissitudes por um período
razoável.
Os Centros Populares de Cultura situam suas origens no interior de
movimentos criados por organismos sociais e a Igreja Católica desde a metade dos
anos 50, na tentativa de influenciarem o processo de mudança social. Mas é em
1959, quando o Teatro Arena se transfere de São Paulo para o Rio de Janeiro, que
uma série de debates entre artistas do teatro e intelectuais sobre a enorme distância
entre a vida política e social em relação à arte e também sobre o elitismo e,
conseqüentemente, o restrito público que participava da vida cultural dominante,
fizeram com que florescesse a idéia da criação de centros populares de cultura. A
52
partir de 1961, com o objetivo de atingir uma maior abrangência de público, unem-se
à União Nacional de Estudantes (UNE), dando, dessa forma, expressão aos seus
anseios de contestação e de participação política, com o objetivo de atingir as
comunidades e bairros mais populares.
A atividade fundamental era o teatro nas ruas, com linguagem popular e
sendo encenado nas praças públicas, sindicatos e universidades (BORBA, 1984,
p.44), porém desenvolviam também outras atividades como palestras, filmes,
exposições de arte, valorizando a cultura do povo, a cultura nacional.
Os CPCs multiplicaram-se por todo o país entre os anos de 1962 e 1964, com
organização específica de cada região. Os que pertenciam à UNE possuíam uma
organização e infra-estrutura mais organizada. Apesar disso, alguns CPCs que não
tinham essa ligação, já possuíam um comprometimento mais apurado na questão
relativa à alfabetização de adultos:
Somente no final de 1963, o CPC da UNE pensou em cuidar também do problema da
alfabetização, chegando a levantar a possibilidade de organização de uma Universidade de
Cultura Popular que atuaria por correspondência com material didático, vendido nas bancas
de jornais. Em compensação, outros CPCs, como de Belo Horizonte, enfatizaram o programa
de alfabetização, chegando a elaborar material didático próprio (PAIVA, 1983, p. 223)
Apesar de a ênfase estar no campo da cultura popular, pela qual tentavam
motivar e mobilizar a população na direção da problemática social (BORBA, 1984, p.
46), alguns centros de cultura popular tinham a alfabetização de adultos como
prioridade e núcleo central do trabalho educativo (PAIVA, 1983, p. 235), porém, a
maioria dos CPCs atuava com pouco “vigor e profundidade” nesse campo (BORBA,
1984, p. 46), sendo a arte didática de cunho político a principal vertente para
contribuir no processo de transformação da realidade brasileira.
Os centros populares de cultura foram desativados após 1964, mas alguns
pequenos grupos continuaram suas atividades de forma bastante reduzida devido à
repressão e aos escassos recursos advindos de pequenos grupos de pessoas que
ainda se arriscavam a colaborar e, em 1972, deixaram de atuar efetivamente.
O Movimento de Cultura Popular (MCP) criado em 1960, na cidade de Recife,
nasceu da iniciativa de artistas, intelectuais e estudantes universitários que se
aliaram à prefeitura da capital pernambucana, no combate ao analfabetismo e com o
intuito de elevar o nível cultural da população, através do desenvolvimento da
educação de base e conscientização das massas populares.
53
O Movimento de Cultura Popular desenvolveu-se principalmente com a ajuda
de educadores como Paulo Freire e Germano Coelho, que haviam estudado o
movimento francês Povo e Cultura (BORBA, 1984, p. 46) e possuíam uma forte
influência de idéias socialistas e cristãs. Segundo Vanilda Paiva, o movimento
pretendia encontrar uma “fórmula brasileira” para a prática educativa ligada à cultura
e às artes do povo, não apenas na questão de valorizar a produção cultural deste,
mas também criando condições para que o povo usufruísse e se orgulhasse de sua
própria cultura; porém, as atividades básicas do MCP estavam fundamentalmente
ligadas à conscientização das massas, via alfabetização e educação de base.
Apesar da propagação de Movimentos de Cultura Popular pelo país, estes
foram em menor escala que os Centros Populares de Cultura, pois os primeiros,
devido suas atividades mais amplas e sistemáticas em relação à educação de base
e à alfabetização, necessitavam de grandes recursos para se multiplicarem,
dificultando sua abrangência pelo país. Por esse motivo, os MCPs mais
desenvolvidos restringiram-se a Pernambuco e ao Rio Grande do Norte, com a
Campanha “De Pé no Chão também se aprende a Ler”, criada em 1961.
O MCP pernambucano e a Campanha do Rio Grande do Norte possuíam
formulações teóricas bastante próximas, apesar de guardarem as especificidades
características de cada local a que pertenciam. Suas bases, no entanto, advinham
de um pensamento comum, que era o de promover a “integração do homem
brasileiro no processo de libertação econômico-social e político-cultural de nosso
povo” (PAIVA, 1983, p. 238), isto é, fazer com que o Ser assuma seu papel de
sujeito no processo de construção social. E dentro deste tipo de pensamento, quem
exerceu maior influência, não só nos MCPs como também sobre os profissionais da
educação em geral, foi Paulo Freire.
Suas idéias, que a princípio estavam fortemente ligadas a uma sociologia
pragmática, com uma “visão cristã do mundo” (PAIVA, 1983, p. 251), com o passar
de algum tempo, e através das vivências trocadas no processo educativo do
Movimento, e da grande ruptura dos caminhos de liberdade de ação destes
movimentos quando do golpe de 1964, fizeram com que Freire buscasse autores e
práticas que se referissem mais ao processo histórico do homem e às lutas de
classes na transformação das estruturas sociais. Para ele, a educação é um ato de
54
liberdade e o diálogo é o ponto chave, e é através dele que educador e educando se
realizam e se transformam.
A metodologia de alfabetização criada por ele e utilizada no Movimento
pernambucano serviu de base não só para outros movimentos, mas também para
práticas educativas que tivessem por objetivo uma educação mais crítica e
transformadora. Através do levantamento do universo vocabular dos grupos, eram
escolhidas palavras que fossem ricas não apenas no que diz respeito à sua fonética
e dificuldade fonêmica, mas que também representassem uma dada realidade
social, política ou cultural para, a partir daí, propiciar a discussão, e então trabalhar a
questão da “decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos
geradores” (PAIVA, 1983, p. 253).
Tudo isso era feito com uma adequada preparação dos coordenadores que,
além de prepararem o material didático a ser utilizado, faziam o levantamento inicial
das palavras. Mas esse trabalho só se tornava realmente efetivo e consistente em
função da troca entre seus participantes, pela convivência entre teoria e prática,
entre o real dos educandos e o conhecimento formal dos educadores, em uma
relação de respeito mútuo e de recíproca aprendizagem.
O diálogo pensado e utilizado nas práticas educativas do método, era
baseado no conceito antropológico de cultura, pois dessa maneira ajudaria ao adulto
não alfabetizado a superar sua compreensão mágica do mundo e ter uma postura
mais crítica da realidade. Segundo PAIVA (1983, p. 252), seria: “... a distinção entre
o mundo da natureza e o mundo da cultura e o realce do papel ativo do homem
sobre a realidade criando cultura”.
Por ser um movimento de forte cunho político e de conscientização das
massas, após o golpe de Estado de 1964, suas atividades foram interrompidas e
muitos de seus participantes foram perseguidos pela polícia, presos (entre eles
Paulo Freire) e exilados. Como descreve BORBA (1984, p. 54), “... a mobilização
pela participação das camadas populares promovida pelo MCP, pelo CPC e em
parte pelo MEB, assustava as oligarquias as quais viam na alfabetização um perigo
aos seus interesses”.
Nesse período, era perigoso ter um povo com a consciência crítica e
mobilizada, portanto a educação de adultos, a partir de 1964, terá um retrocesso
muito grande no que diz respeito ao aspecto qualitativo. O que antes desse período
55
representou, em alguns poucos anos, um desenvolvimento de idéias pelas quais
povo teria uma participação real na sociedade em que vivia, através da
efervescência de movimentos em prol de uma educação de base mais democrática
e crítica, após 1964 o que se observou foi o desmonte dos programas que poderiam,
de alguma forma, representar um perigo à estabilidade do regime e à preservação
da ordem capitalista. A educação de adultos fica, então, entregue à orientação norte-
americana que, através da “doutrina da interdependência” que predominou no
período ditatorial militar, propiciava doações e recursos aos programas que fossem
condizentes com a política dominante.
Ao mesmo tempo em que a nova política, voltada para o exterior, acabou com
a organização social reivindicativa e com a jovem educação popular, era necessário,
aos olhares externos e também internos, mostrar preocupação para resolver
questões sobre a educação do povo e alfabetização de adultos
19
. Dessa maneira, a
idéia da criação do MOBRAL começa a surgir auxiliada pela contribuição de
tecnocratas que recomendarão experiências de alfabetização funcional, ao invés de
amplas campanhas de alfabetização e educação de adultos.
O MOBRAL, Movimento Brasileiro de Alfabetização, foi criado pela Lei nº
5.379 de 15 de dezembro de 1967, sucedendo à mobilização verificada nos meses
anteriores em relação ao problema da educação de adultos
20
, e seus objetivos eram,
de acordo com BORBA (1984), possibilitar a democratização de oportunidades
através da educação, beneficiando a população mais pobre, reduzir o analfabetismo
e promover a integração dos novos alfabetizados à sociedade da qual eles estavam
à margem.
A Fundação MOBRAL possuía liberdade (via Lei nº 5379 de 15/12/1967), de
tratar convênios com entidades nacionais e internacionais, públicas e privadas, com
vistas a atingir seus objetivos. No entanto, durante seus quinze anos de
funcionamento, seus recursos foram provenientes, principalmente, da fatia de 2% do
Imposto de Renda de pessoas jurídicas.
19
Sobre as tentativas e mecanismos de institucionalização da ditadura, bem como sua legitimação,
ver em: ALVES, M. H. Moreira. Estado e Oposição no Brasil – (1964 – 1984). Editora Vozes. 1984.
20
Segundo PAIVA (1983), no Dia Internacional da Alfabetização (08/09/1967) vários decretos foram
assinados visando a criação de um grupo interministerial para levantamento de recursos destinados à
alfabetização (decr. nº 61.311, decr. nº 61.312, decr. nº 61.313, decr. nº 61.314)
56
Em 1970, a lei que criou a Fundação foi revista. Foi proposta a promoção da
“alfabetização funcional e a educação continuada dos adultos” (CASÉRIO, 2003, p.
45). A valorização do homem pela aquisição das técnicas de escrita, leitura e
cálculos e a integração e reajustamento deste à família, à comunidade e à Pátria,
eram os objetivos da alfabetização funcional da proposta do MOBRAL.
Mas o que caracterizava de modo mais marcante essa proposta era a
vinculação da educação de adultos com as prioridades presentes e futuras de mão-
de-obra, ressaltando a necessidade da colaboração de todos, embora como cita
PAIVA (1983, p. 294) “fossem levantadas dúvidas acerca da oportunidade política da
utilização de estudantes universitários nas tarefas alfabetizadoras”.
Seus pressupostos gerais defendiam atividades que levassem a mudanças
sociais, pensando a educação como um processo de ajuda ao Ser humano no que
se refere a organizar e desenvolver suas potencialidades.
No entanto, mesmo considerando que este desenvolvimento de
potencialidades do Ser deve levar em consideração as relações sociais e o meio em
que vive, salientando os direitos e responsabilidades no desenvolvimento
econômico, político, cultural e social, o MOBRAL reforçava que as “mudanças
sociais” deveriam estar “dentro dos limites previamente estabelecidos pela ordem
vigente, ou seja, na sedimentação das estruturas, mas com modernização” (PAIVA
apud CASÉRIO, 2003, p. 46).
Durante todo o período de funcionamento, o MOBRAL expandiu-se sobre o
território brasileiro de maneira muito mais ampla que qualquer outra campanha de
massa pudesse se comparar. Isto não quer dizer que os resultados foram melhores
ou mais compensadores do que as campanhas de alfabetização em massa
anteriores. Pensava-se, quando da criação do Plano Complementar ao Plano
Nacional de Educação (1966), que a então jovem Fundação MOBRAL seria o órgão
responsável pela pretensa extinção do analfabetismo no país até 1975. No entanto ,
em 25 de novembro de 1985, o MOBRAL encerra suas atividades sem ter cumprido
essa finalidade e, segundo observações de seu próprio Presidente em 1985, Vicente
Paula Barreto, além dos milhões de analfabetos existentes no país no período de
funcionamento do programa, existiam ainda um número expressivo de pessoas que
passaram pelo MOBRAL e que poderiam ser considerados como analfabetos
funcionais, pois apenas “aprenderam a desenhar o nome ou ler sem compreender o
57
significado das palavras”. (MOBRAL pretende melhorar o nível de seus professores,
1985, p.12)
O que é relevante se comentar sobre esse programa governamental é que
pela primeira vez, segundo FREITAG (1986, p. 83) se implantou um “movimento que
antes de qualquer coisa alfabetize a força de trabalho e eleva, ao mesmo que por
um mínimo, o seu nível de qualificação”, no entanto como a própria autora também
salienta, é também a primeira vez que se evidencia o caráter ideológico da
alfabetização, com o intuito explícito de “inculcar no operariado os valores do
capitalismo autoritário”.
Devido a razões políticas e desacreditada nos meios educacionais a
Fundação MOBRAL foi extinta em 1985, e nesse mesmo ano foi criada a Fundação
Educar, que segundo (DI PIERRO, et al, 2001) assimilou o que restava da estrutura
e os recursos, agora bem mais escassos, antes destinados ao MOBRAL. A
Fundação Educar, devido ao período em que foi criada, possuía intenções explícitas
de propiciar a educação de adultos baseada em novos modelos e paradigmas. De
acordo com DI PIERRO et al (2001) :
Nesse período, muitos programas governamentais acolheram educadores ligados a
experiências de educação popular - até então desenvolvido prioritariamente em experiências
de educação não formal – com a promoção da escolarização de jovens e adultos por meio de
programas mais extensivos de educação básica.
No entanto, apesar do caráter renovador dos ideais da Fundação Educar, sua
atuação foi bastante curta, sendo extinta em 1990, no início do governo Fernando
Collor de Mello no qual foi criado pelo MEC o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), que tinha por objetivo mobilizar a sociedade em favor da
alfabetização de crianças, jovens e adultos através de comissões que envolveriam
órgãos governamentais e não-governamentais. No entanto, segundo DI PIERRO et
al (2001, p.7) essas comissões “não puderam exercer nenhum controle sobre a
destinação de recursos e o programa foi encerrado depois de um ano”.
Antes de tratar especificamente sobre as modificações e reformas
educacionais e da conjuntura social brasileira em que ocorreram, nas últimas
décadas do século XX, é interessante lembrar que, como cita o Parecer CEB nº
11/2000, “... é no interior de reformas autoritárias, como foi o caso das Leis nº
58
5.540/68 e nº 5.692/71, e desta modernização conservadora que o ensino supletivo
terá suas bases legais específicas” (PARECER, 2000, p. 13).
É com a Lei nº 5692/1971 que se encontra a primeira tentativa de articular
sistematicamente as experiências de Educação de Adultos e ensino fundamental e
médio e, nessa mesma Lei, o ensino supletivo ganha um capítulo próprio (Capítulo
IV) com cinco artigos. Os cursos seriam organizados dentro dos sistemas estaduais
e poderiam acontecer por correspondência, à distância ou por outros meios
adequados; os exames seriam feitos em estabelecimentos oficiais e reconhecidos;
as entidades particulares que recebiam auxílio ou subvenções do Poder Público
deveriam colaborar, promovendo cursos e outras atividades educativo-culturais para
adolescentes e adultos do ensino supletivo.
No entanto, o que poderia ser caracterizado como um avanço na questão de
valorizar a especificidade desse grupo, acarretou, em muitos casos, em uma
deterioração do ensino de adultos; com metodologias não condizentes, falta de
recursos e de estrutura para cursos noturnos de qualidade e o “comércio” de ofertas
de cursos e diplomas em entidades particulares, visando apenas a certificação, sem
um compromisso real de continuidade de educação a estes alunos. Tudo isso
contribuiu para o aumento da exclusão e da marginalização da educação de jovens
e adultos.
Pode-se inferir que todo esse quadro desanimador da EJA “prosperou” devido
ao histórico de políticas excludentes desde a década de 1970 e principalmente pela
falta de incentivo político e financeiro por parte do governo federal que conforme cita
DI PIERRO et al (2001, p.8) “levou os programas estaduais – responsáveis pela
maior parte do atendimento à educação de jovens e adultos – a uma situação de
estagnação e declínio”. Também segundo HADDAD et al apud DI PIERRO et al
(2001, p.8), a crescente tendência a municipalização da EJA, sem muitas vezes o
preparo gerencial e técnico necessário para o atendimento dessa modalidade, foi
resultado não tanto de uma política coordenada de descentralização, mas sim da
“omissão das esferas federal e estadual”
Esse caráter marginal que estigmatiza a EJA, pode ser observado até hoje,
através da desarticulação e descaso dos poderes públicos em oferecer uma infra-
estrutura e pessoal específico para atender esse grupo, que quase sempre fica ao
59
encargo das concessões e “benevolência”, dos espaços cedidos e pessoal
“emprestado”, por Prefeituras e organizações civis.
Com base em estudos referentes às políticas públicas recentes, quando o
ensino supletivo foi bastante abordado, as conclusões de maneira geral indicam que
as oportunidades abertas pelas políticas públicas de educação de jovens e adultos,
principalmente no que diz respeito ao ensino supletivo, não modificaram “a
hierarquia social pré-existente, servindo antes à manutenção do status quo”
(HADDAD, 2000, p. 89).
BASTOS (1986), que realizou uma pesquisa sobre o aspecto político do
ensino supletivo analisando sua legislação definida no período de 1970 a 1972,
considera tal aspecto como um mecanismo de exclusão:
A análise crítica mostrou que o governo defendia uma posição de integração dos excluídos
no sistema escolar, mas, ao apresentar uma solução legal para integrá-los, entrou em
contradição, pois a legislação do ensino supletivo criou um sistema paralelo, independente e
inferior ao sistema regular de ensino. Essa contradição corresponde ao projeto político e
econômico dos anos 70. O ensino supletivo tal como está institucionalizado pela legislação,
acabou se tornando um mecanismo de exclusão, na medida em que não permite o
reingresso ao sistema regular de ensino(BASTOS apud HADDAD, 2000, p. 89).
2.2.2 A Década de 80: Contestação e Busca por Mudanças
A década de 80 revela-se como um período de reorganização e reivindicação
por parte da sociedade civil para a redução da distância entre ela e o Estado. Vários
movimentos em diversas instâncias das esferas sociais aglutinaram a sociedade civil
como um todo.
O processo de abertura política, embora lento, refletiu de maneira direta na
organização de atividades do campo educacional; fatores tais como, o início das
greves do magistério, o movimento “pró-anistia” que trazia um maior
comprometimento de pessoas ligadas à área educacional e cultural de tendências
ideológicas diversas; e a criação de entidades importantes na área da educação
(Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior – ANDES, Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, Centro de Estudos
Educação e Sociedade – CEDES e a Associação Nacional de Educação – ANDE),
contribuíram para que os educadores se organizassem e iniciassem uma rica
produção científica para embasar a prática educacional. É o período em que houve
60
uma grande movimentação em busca de mudanças tanto no aspecto conjuntural da
sociedade quanto no interior de esferas sociais, assim como no campo da educação.
É a partir desse período que acontece a “sistematização das pedagogias de
natureza dialética”, com nomes como Moacir Gadotti (Pedagogia Dialética), José
Carlos Libâneo (Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos) e Demerval Saviani
(Pedagogia Histórico-Crítica) entre outros, que segundo CASÉRIO (2003, p. 32-33)
”começam a dar respostas em termos teóricos, e vão orientar a militância política
das associações, sem perder a especificidade das mesmas (sindicais ou científicas),
mas com atuação política na construção da educação brasileira”.
O período que se iniciou com o governo de José Sarney, em 1986,
denominado de “Nova República”, segue com a expansão de ações, tanto
educativas quanto políticas, desenvolvidas por organizações da sociedade civil que
assumiriam características de movimentos de educação popular. Segundo DI
PIERRO (2000, p. 67), esses movimentos teriam suas origens nos movimentos
educativos da década de 1970.
Também esse é o período da formulação da nova Constituição Federal
Brasileira, e os trabalhos no Congresso Constituinte iniciaram-se em março de 1987
e estenderam até 1988, quando foi aprovada a Constituição. A maioria das
discussões efervescentes no momento teriam sua convergência na produção do
texto da nova Carta Magna do País.
No âmbito da educação, já no período do Congresso Constituinte, surgiu a
forte intenção de se criar uma nova lei geral de educação, seguindo a idéia de
renovação advinda da nova Constituição, portanto a década de 1990 iniciou-se com
a expectativa e envolvimento de vários grupos ligados à educação, para discutir e
estruturar a nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE).
LIMA FILHO (2002), de acordo com as críticas feitas por SAVIANI (1997)
sobre a nova LDB e toda a sua tramitação, desde as primeiras discussões até o
momento da aprovação do Projeto Darcy/MEC em 17.12.1996, salienta que houve
conflitos profundos em relação à política de governo diretamente articulada com o
ideário neoliberal, e o modelo pensado pela sociedade civil organizada.
Para o autor, “a tramitação da LDB no Congresso Nacional ensejou a disputa
de diferentes concepções educacionais que refletiam distintos projetos de
sociedade” (LIMA FILHO, 2002, p.152).
61
Por conseguinte, o Projeto de Lei apresentado pela sociedade civil
organizada, PL nº 1258/88, que após tramitar nas diversas Comissões e relatorias e
chegar ao Senado Federal sob a designação de PL-C 101/93, ficou por mais dois
anos em tramitação paralelamente a outro apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro,
e que vinha ao encontro às necessidades do ideário governista, e das elites.
Durante esses dois anos de tramitação, onde não faltaram manobras
diversas, articuladas, segundo LIMA FILHO (2002, p. 152) “com grupos privados e
com a participação do próprio MEC”, foi então aprovado o Substitutivo Darcy/MEC
em 25.10.1995, e conseqüentemente excluído o projeto construído através da
participação civil.
Apesar da intensa mobilização e manifestação contrária de diversos setores
da sociedade organizada (grupos sindicais, acadêmicos, partidários e populares) o
projeto de lei foi aprovado e sancionado pelo Presidente da República em
20.12.1996, denominado de Lei nº 9.394/96.
Na continuidade, com a criação e implementação da nova LDB (Lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394/96), a Educação de Jovens e
Adultos recupera e amplia a noção de direito ao ensino fundamental (existente na
Constituição de 1934), e suprime a expressão ensino supletivo embora para exames
esse termo ainda seja utilizado, mas com um diferencial, pois está contido em uma
nova concepção de EJA, segundo o Parecer nº 11/2000.
Na seção V do Capítulo II da Educação Básica da LDB, fica determinado aos
sistemas de ensino assegurar exames e cursos que proporcionem oportunidades
educacionais apropriadas aos interesses, condições de vida e trabalho dos adultos e
jovens.
Nessa nova concepção, a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
regular da educação básica e, portanto, não pode ser considerada um apêndice
desta e sim, dentro de sua função reparadora, uma forma de resgatar um direito
efetivo não realizado.
A Educação de Jovens e Adultos na legislação atual é considerada uma
modalidade da educação básica e como tal é reconhecida como um direito público
subjetivo na etapa do ensino fundamental, possuindo um perfil e características
próprias, e por esse motivo deve ter sua especificidade respeitada e não
discriminada. Isso quer dizer que, como define o próprio Parecer nº 11/2000:
62
(...)os estudantes da EJA também devem se equiparar aos que sempre tiveram acesso à
escolaridade e nela puderam permanecer (...) a chegada ao patamar igualitário entre cidadãos se
louvaria no tratamento desigual aos desiguais que, nesta medida, mereceriam uma prática
política conseqüente e diferenciada(PARECER CEB/CNE nº 11/2000, p. 8 )
Esta diferença não pode ser considerada uma “facilitação ou aligeiramento”
de conhecimentos e etapas, mas sim o atendimento diferenciado a um público
heterogêneo e plural que possui a urgência de equiparar-se aos que tiveram
oportunidade de manter seus estudos na idade própria.
Nos documentos legais referentes à Educação de Jovens e Adultos
21
um
termo muito encontrado é o que se refere à colaboração e integração entre os entes
federativos para sustentabilizar políticas públicas referentes à Educação de Jovens e
Adultos. Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens e Adultos,
essas políticas integradas são a base para que a EJA aconteça de forma a
realmente contribuir positivamente para seu público.
Apesar de ter ocorrido um grande avanço no intuito de democratizar o ensino
básico para a sociedade brasileira e, principalmente na maior oferta e preocupação
com a Educação dos Jovens e Adultos por parte dos sistemas de ensino Estadual e
Municipal, o Governo Federal optou por priorizar a oferta de Ensino Fundamental às
crianças e adolescentes. Quando o então Presidente da República vetou um inciso
da Lei 9.424/96, que permitia computar as matrículas no Ensino Fundamental
presencial de jovens e adultos nos cálculos do Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Magistério), ocasionou um desestímulo por parte dos Estados e
Municípios de investirem na Educação de Jovens e Adultos” (DI PIERRO, 2003,
p.13).
Segundo RUMMERT (2002), o conteúdo “marcadamente flexível” da nova
LDB de 1996 evidencia a lógica da relação custo/benefício que quase sempre
caracterizou e ainda caracteriza as políticas de educação de jovens e adultos.
Também sobre o texto da LDB, DI PIERRO (2000, p.113) evidencia as
“incoerências, lacunas, estreiteza intelectual, falta de inventividade e funcionalidade
ligada aos interesses privados no ensino”. Portanto, para a autora, a LDB desanima
muitos que trabalham com a EJA.
21
LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação e Emenda Constitucional nº 14, de 1996; Parecer nº
11/2000 CEB/CNE, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos.
63
2.2.3 Políticas Públicas Referentes a EJA a partir de 1990
Neste tópico faremos algumas referências gerais à política de Educação de
Jovens e Adultos a partir dos anos de 1990 até o período atual, pois o
aprofundamento da análise desse período será feito em capítulo específico
22
.
Pretendemos apenas situar algumas das experiências no campo da EJA, e
apresentar os organismos responsáveis pelos encaminhamentos dados.
Primeiramente, para se compreender o funcionamento de algumas políticas
referentes a EJA, a partir da década de 1990, é preciso que se esteja a par,
conforme reza a legislação, da distribuição, em três esferas do governo, da
responsabilidade pública pela manutenção e desenvolvimento do ensino. Dentro do
art. 211 da Constituição Federal de 1988, a União estabelece o regime de
colaboração entre Estados, Distrito Federal e Municípios, cabendo aos Estados a
responsabilidade do Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries) e Médio; aos Município, os
encargos pela Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª à 4ª séries); e ao
Governo Federal, a responsabilidade pelo Ensino Superior e algumas Escolas
Técnicas de nível Médio e pós-Médio (DI PIERRO & GRACIANO, 2003, p.10).
Dessa maneira, a implementação de programas de educação básica de jovens e
adultos cabe prioritariamente aos Estados e Municípios, com os quais, de maneira
suplementar, na forma de apoio técnico e financeiro, a União colaborará.
No início dos anos 90, a responsabilidade pela política federal de educação
de jovens e adultos, ficava a cargo de uma Coordenação (COEJA), organismo
subordinado à Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, que
foi criada quando ocorreu a extinção da Fundação Educar. Entre os anos de 1997 a
2002, a COEJA, enquanto recebia recursos financeiros do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), implementou programas de formação de
educadores das redes estaduais e municipais; estabeleceu referenciais curriculares
e disseminou materiais didáticos referentes ao ensino destinado a jovens e adultos.
Entretanto, as iniciativas de capacitação profissional e alfabetização de adultos
22
Capítulo 3; tópico 3.3 : As Políticas Públicas atuais para a Educação de Jovens e adultos: Análise
da atual legislação da EJA (Diretrizes Curriculares Nacionais) e as referências à categoria Trabalho
nela contidas.
64
foram coordenadas por outros órgãos de governo: o Ministério de Trabalho e
Emprego (Plano Nacional de Educação – PLANFOR), o Conselho da Comunidade
Solidária (Programa Alfabetização Solidária – PAS), o Ministério do Desenvolvimento
Agrário (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –PRONERA) e o
Programa de Apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de
Jovens e Adultos - Programa Recomeço. Segundo DI PIERRO (2003), o governo
federal, a partir da segunda metade de 1990, com esses Programas, ocupou-se com
“intervenções focalizadas ou de caráter compensatório” referentes à educação de
jovens e adultos, visando atender de maneira prioritária as regiões mais pobres do
país.
Na ausência de políticas públicas nacionais de escolarização de jovens e
adultos mais efetivas, parcerias entre governos municipais e sociedade civil
organizada produziram iniciativas locais de grande significação. Podemos dizer que,
a partir da metade da década de 1990, intensificaram-se as parcerias entre Estado e
sociedade civil no que se refere à educação de Jovens e adultos, que contribuíram
de forma expressiva para a democratização do Ensino Básico para esse público. Se,
por um lado essa abertura para participação da sociedade civil nas ações do Estado,
referentes à educação de jovens e adultos é positiva, pois contribui para um controle
social maior e amplia os canais de comunicação entre estas esferas, por outro,
transfere a “responsabilidade” que deveria ser do Estado de manter e dar condições
para a concretização de direitos universais, tais como o acesso à educação. Como
constata DI PIERRO:
(...) As parcerias entre Estado e organizações da sociedade civil comportam uma
ambigüidade: de um lado transferem a responsabilidade pela garantia de direitos universais
para a sociedade civil que, obviamente, não possui condições estruturais para responder a
essa demanda com a amplitude necessária; de outro lado, ampliam os canais de
participação e controle social sobre as ações do Estado.(DI PIERRO, 2003, p.18)
2.2.4 A Educação de Jovens e Adultos e o Atual Governo Federal
Em janeiro de 2003, inicia-se o governo do presidente Luis Inácio Lula da
Silva que, por sua postura política e bases partidárias, gerou expectativas bastante
positivas no que concerne a políticas públicas sociais, pois nos anos anteriores estas
65
sofreram restrições de investimento muito grandes, em decorrência dos
compromissos econômicos determinados pelas instituições financeiras externas.
No entanto, o que se observa é que, apesar de haver um comprometimento
maior no discurso dos representantes do governo no que diz respeito às políticas de
inclusão social, e nisso podemos incluir as referentes ao ensino de jovens e adultos,
as ações ainda são muito tímidas e desarticuladas, necessitando de uma
mobilização e envolvimento maior entre as esferas do governo.
Mas, apesar de não estar havendo uma profunda diferença entre a gestão
anterior e a do atual governo, na forma de tratar os assuntos ligados à política social,
algumas ações já estão sendo desenvolvidas principalmente na tentativa de se
erradicar um dos problemas-base que contribuem para a desigualdade e exclusão
social, que é o analfabetismo.
Já no início do governo Lula, segundo DI PIERRO (2003), foi anunciado, pelo
então Ministro da Educação Cristovam Buarque, que a alfabetização de adultos seria
uma prioridade e, na continuidade, foi criada a Secretaria Extraordinária de
Erradicação do Analfabetismo (SEEA) com o objetivo de erradicar o analfabetismo
em um ritmo mais acelerado que o estabelecido pelo Plano Nacional de Educação,
ou seja, durante os quatro anos de mandato. Para isso foi lançado o Programa Brasil
Alfabetizado, com o qual o MEC contribuiria financeiramente com órgãos públicos
estaduais e municipais, organizações sem fins de lucro que desenvolveriam ações
de alfabetização e instituições de ensino superior que desenvolveriam projetos
ligados à alfabetização de adultos, tornando-se assim uma campanha “plural”, que
acolheria uma diversidade de iniciativas e metodologias de alfabetização.
Entretanto, após a mudança de Ministros (Cristovam Buarque por Tarso
Genro), a alfabetização de adultos foi incorporada à nova Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, sob a direção do economista Ricardo
Henriques, que tem enfatizado a necessidade de “promover um acesso mais
contínuo e completo à educação”(CARTA CAPITAL, 2004, p.12).
Se na primeira gestão do MEC, sob o governo Lula, tentou-se atender de
forma rápida a um grande número de pessoas analfabetas, através de recursos
financeiros mais efetivos e uma mobilização maior por parte do governo e demais
parceiros sociais, na atual gestão observa-se, pela fala do diretor da Secretaria da
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Ricardo Henriques, uma
66
preocupação em se estabelecer uma “política pública” e continuada referente ao
assunto.
Através da busca de uma maior participação e articulação entre estados e
municípios no Programa Brasil Alfabetizado, e da busca de se criar “consórcios de
municípios coordenados pelos estados” (HENRIQUES apud CARTA CAPITAL,
2004, p.15), será gerada uma política pública que pretende “melhorar os índices de
desenvolvimento humano e transcender mandatos”.
Os resultados dessas ações ainda não podem ser mensurados, porém pode-
se observar uma intenção de tornar mais sólidas as bases da Educação de Jovens e
Adultos, tendo uma preocupação mais ampla em dar continuidade ao ensino desse
público, percebendo que apenas alfabetizar não basta, é preciso projetos e políticas
que dêem possibilidades à inclusão social desses sujeitos.
Com isso tudo que foi apresentado até o momento, pode-se observar o
quanto a Educação de Jovens e Adultos, no decorrer da história educacional
brasileira, esteve atrelada a políticas de resultados rápidos, pelas quais as grandes
campanhas em prol da alfabetização nacional, além de ineficientes e quase sempre
demagógicas, agravaram a situação de muitos jovens e adultos que passaram de
não alfabetizados para a condição de “analfabetos funcionais”.
Pode-se perceber, também, que a EJA, apesar das reestruturações que
sofreu em sua trajetória, ainda continua sem uma definição clara de quem se
responsabilizaria pelo seu oferecimento. Segundo BEISIEGEL
23
citado por
CHILANTE (2005, p. 56), a obrigatoriedade do ensino fundamental estendendo sua
gratuidade àqueles que não tiveram acesso em idade própria, conforme aparece no
art. 208 da Constituição de 1988, não deixa claro a quem deve oferecer a educação
de jovens e adultos, “relativizando o imperativo constitucional e permitindo ao Estado
desobrigar-se de suas responsabilidades”.
Após esse panorama da educação popular e conseqüentemente da educação
dirigida aos jovens e adultos, pretendemos, no próximo Capítulo, levantar algumas
considerações sobre a relação da educação e trabalho, no interior das políticas
públicas destinadas ao Ensino Médio e da EJA, tentando, através dessas
23
BEISIEGEL, Celso de Rui. Considerações sobre a política da união para a educação de jovens e
adultos analfabetos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.4, p. 27-28,jan.a abr.1997
67
imbricações, refletir sobre o nosso objeto de pesquisa que é o aluno de Ensino
Médio do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhais.
68
3 A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO
E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS DIAS ATUAIS
Neste capitulo, faremos algumas considerações sobre a trajetória do Ensino
Médio e sua relação com a categoria Trabalho no decorrer das políticas públicas do
País. Daremos ênfase à problemática que se refere à questão da dualidade x
unitariedade que quase sempre esteve presente no histórico das políticas
educacionais referentes ao Ensino Médio.
Em seguida, analisaremos mais especificamente as atuais Políticas que
norteiam tanto o Ensino Médio, quanto a Educação de Jovens e Adultos, a fim de
que possamos refletir sobre as implicações destas, na realidade do objeto de nossa
pesquisa.
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO NO
DECORRER DAS POLÍTICAS PÚBLICAS REFERENTES AO ENSINO MÉDIO
BRASILEIRO
Conforme atual Lei das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB
9394/96), em seu artigo nº 22, a educação básica tem por finalidade “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
24
e em estudos posteriores”,
destacando que, no Ensino Médio, a questão da continuidade dos estudos e
principalmente a preparação básica para o trabalho devem ser mais desenvolvidas.
Apesar de o texto da LDB ressaltar como princípios a cidadania e a
preparação básica para o trabalho, e as diretrizes curriculares tanto do Ensino Médio
quanto da Educação de Jovens e Adultos fundamentarem seus currículos nesses
princípios, o que se observa, principalmente no Ensino Médio, ainda é a falta de
efetiva concretização desses objetivos.
Mesmo após sete anos da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCNEM, 1998), pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC),
24
Grifo nosso
69
sua implementação plena não ocorreu. De acordo com Lúcia Helena Lodi
25
, a razão
disso decorre de fatores políticos, pois essas diretrizes não tiveram suficiente
discussão nos diversos segmentos da comunidade educacional; fatores
pedagógicos, a falta de orientação teórica e o desconhecimento, por parte dos
profissionais responsáveis pela educação básica, de termos como “competências”
defendidas pelos textos oficiais dos representantes do governo, foram barreiras
erguidas contra a incorporação das novas orientações; e o fator social, devido à
separação do Ensino Médio da Educação Profissional (Decreto nº 2.208/97) que,
segundo Lodi (2004) “...teve como conseqüência a ampliação do tempo de formação
para o ingresso na vida produtiva”, ocorrendo a evasão dos alunos de um ou de
ambos os cursos.
Antes de continuar a tecer considerações sobre as perspectivas atuais de
modificações, conforme debates em curso no interior de diversos fóruns
educacionais referentes ao Ensino Médio e profissional, pretende-se enfocar o último
fator mencionado pela Professora Lúcia Helena, que diz respeito à separação do
Ensino Médio e da educação profissional. Este embate dentro da história da
educação brasileira sempre foi bastante polêmico e mal resolvido, tanto pelos
responsáveis pelas políticas públicas que nortearam o ensino de maneira a
favorecer as desigualdades e discriminações entre as classes, quanto do próprio
público educacional que sofreu os efeitos das diversas modificações que o ensino
teve na sua relação com o trabalho.
O sistema educativo brasileiro, desde o seu início, segundo KUENZER
(1988), sempre foi marcado pela “dualidade estrutural” que separava a educação
diretamente direcionada e articulada para o trabalho, da educação geral.
Os primeiros cursos profissionais criados no Brasil pelo governo federal eram
direcionados à preparação dos mais pobres e “desvalidos da sorte” para
desempenharem um papel útil ao sistema produtivo, enquanto que o ensino regular
servia aos interesses das classes mais favorecidas, que iriam ser a “base pensante”
da sociedade.
25
Diretora do Departamento de políticas de Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica/MEC-
2004
70
As Escolas de Aprendizes e Artífices
26
(dezenove em todo Brasil), que foram
criadas em 1909 e eram subordinadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio, além de buscarem uma alternativa para inserir no mercado de trabalho
jovens de origem humilde, os então chamados “pobres e desvalidos da fortuna”,
visavam também desempenhar o controle social, pois esses jovens pobres
representavam “...potenciais elementos de desordem social” (QUELUZ, 2000, p. 29).
Essas escolas, além de atenderem a sociedade capitalista no que diz respeito ao
fornecimento de pessoal com preparo técnico específico em determinadas funções
para desempenhar um papel satisfatório no sistema produtivo, atuaram também, e
principalmente, como “consolidadora da nacionalidade através do trabalho produtivo”
(QUELUZ, 2000, p. 32), disciplinando e exercendo um eficaz controle social das
classes proletárias.
Segundo KUENZER (1997), apesar de essas escolas estarem relacionadas
às modificações econômicas e sociais do período em que o Brasil vivia, a criação
delas não era decorrência direta das necessidades de mão de obra qualificada. Essa
preocupação só iria surgir objetivamente na década de 1940, em função dos
processos de industrialização e urbanização do País. É deste período a Lei Orgânica
do Ensino Industrial, e de outras leis orgânicas, criando as bases para um ensino
profissional por ramos, com destaque para a indústria. Essa Lei articulou e organizou
o funcionamento das Escolas de Aprendizes e Artífices com os recém- criados
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e o SENAC – Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), cuja proposta curricular possuía um
caráter eminentemente prático, sem grandes preocupações com a formação teórica.
É a partir das leis orgânicas que as Escolas de Aprendizes e Artífices, além
dos cursos básicos para a indústria e cursos de aprendizagem, começam a oferecer
também cursos técnicos (1942), com “equivalência parcial ao sistema regular de
ensino” (KUENZER, 1997, p. 14). Isso quer dizer que os concluintes dos cursos
técnicos poderiam ingressar em cursos superiores “relacionados” aos cursos que
fizeram
27
.
26
Ver mais em: QUELUZ. Gilson Leandro, Concepções de Ensino Técnico na República Velha 1909-
1930.Ed. CEFET-PR. Curitiba. 2000. 270 p.
27
Com a chamada “Reforma Capanema”, quando foram editadas as “leis orgânicas” da gestão de
Gustavo Capanema a frente do Ministério da Educação, segundo LIMA FILHO (2002, p. 222) “foi
iniciada a articulação do ensino industrial – a partir de então dividido em primeiro ciclo (básico) e
71
Nesse período a educação para o trabalho ainda é específica de um sistema
federal de ensino técnico, complementado por um sistema privado de formação para
a indústria e o comércio. O desenvolvimento, tanto do sistema regular de ensino
quanto do sistema de ensino técnico, acontece de maneira paralela, com pouca
articulação entre os dois sistemas.
Essa situação de dualidade só começa a se modificar efetivamente com a
criação da Lei nº 4.024/61 (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1961), quando a incorporação dos cursos técnicos de nível médio ao sistema regular
de ensino estabelece a equivalência plena entre os cursos propedêuticos
(científicos) e profissionalizantes (magistério, agrícola, comercial e industrial). A
existência de dois ramos equivalentes, porém diferenciados, no Ensino Médio
(profissionalizante e propedêutico), embora tenha contribuído para a valorização do
ensino profissionalizante dentro do sistema de ensino regular, ainda demonstrava a
separação entre formação profissional e educação geral, expressando a divisão
entre trabalho manual e intelectual, quando “jovens e adultos são preparados para
exercer funções diferenciadas – intelectuais ou manuais” (KUENZER, 1997 p.15).
Segundo a autora:
O que caracteriza, portanto, a relação entre educação e trabalho até esse período é a
inexistência de articulação entre o mundo da “educação”, que deve desenvolver as
capacidades intelectuais independentemente das necessidades do sistema produtivo, e o
mundo do trabalho, que exige o domínio de funções operacionais que são ensinadas em
cursos específicos, de formação profissional.(KUENZER, 1997, p.15)
Até então o ensino profissional ainda era direcionado para os filhos da classe
trabalhadora, que teriam a necessidade de serem incorporados no mercado de
trabalho o quanto antes, quanto as chances de continuidade de educação (ensino
superior), eram um sonho distante. Para os oriundos das classes mais favorecidas,
destinava-se o ensino mais acadêmico, pois seriam esses que desempenhariam um
papel maior na hierarquia social.
Com as modificações em 1964, em decorrência da proposta de
racionalização
28
em todos os setores da vida política, econômica e social do país, o
segundo ciclo (técnico) – com a organização escolar nacional, estando esta organizada nos ramos
secundário (ginasial ou comercial), normal, industrial, comercial e agrícola.”
28
É fato que a racionalização, principalmente no âmbito educacional já era um ponto discutido e
buscado desde a década de 1930. (PAIVA, 1983),(GHIRALDELLI Jr., 1992). No entanto o que se
observa nesse período é uma influência muito maior dos Estados Unidos, através dos acordos MEC-
USAID, nos quais a idéia que a educação técnica aumentaria a eficiência da força de trabalho, e
72
sistema de ensino sofreu uma transformação considerável. Pela necessidade de se
diminuir a demanda pelo ensino superior que, para o momento político, era uma
forma de mobilizar práticas políticas nocivas para o governo, mas principalmente ao
atendimento das necessidades do mercado de trabalho em função das metas de
desenvolvimento econômico acelerado que o país se propunha, foi criada a Lei nº
5692/71. Dentre os objetivos manifestos da política educacional, se enunciava a
pretensão de romper com a dualidade do sistema de ensino de 2º grau.
A Lei nº 5692/71 tinha por finalidade a qualificação para o trabalho, através da
habilitação profissional durante o ensino de 2º grau, pelo qual todos deveriam passar
independentemente de sua origem social ou do tipo de escola, já que a lei
estabelecia a profissionalização compulsória (obrigatória) nesse nível de ensino
29
.
Na prática pouca coisa mudou, pois as desigualdades de acesso à escola,
além da falta de vontade política para assegurar a viabilização de recursos para o
desenvolvimento de profissionais qualificados para o ensino e de infra-estrutura para
sustentar as diferentes modalidades de habilitações que deveriam ser ofertadas,
oportunizaram a continuidade dos variados tipos de escola de 2º grau com diferentes
níveis de qualidade.
O fracasso da nova legislação tornou-se mais evidente quando, em 1975,
através do Parecer nº 76/75, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) fornece uma
nova orientação que propunha “a educação profissionalizante” em detrimento da
contida no Parecer nº 45/72 referente à habilitação profissional. Dessa maneira, o
ensino de 2º grau deixa de preparar especificamente pessoas para desempenhar
uma profissão definida e se compromete a um preparo de base para iniciar uma área
de atividade, argumentando que essa preparação básica daria ao estudante a
possibilidade de uma visão de mundo mais ampla e de uma adaptação mais fácil às
conseqüentemente incrementaria a industrialização, contribuindo para resolver os problemas
relativos ao subdesenvolvimento do país. É bom lembrar que este é o momento na história
educacional brasileira, em que a teoria do Capital Humano começa a influenciar de maneira mais
direta e contundente todas as diretrizes e políticas referentes à educação. Para saber mais ver:
(SAVIANI, 1997).
29
No entanto, conforme LIMA FILHO (2002), “o argumento de ingresso dos jovens no mercado de
trabalho ao término do ensino secundário era, evidentemente, dirigido aos oriundos das classes
trabalhadoras, para os quais o ensino secundário continuaria sendo o nível terminal. Todavia, a
tecnocracia e o planejamento educacional não poderiam sanar as contradições originadas nas
relações sociais de produção, no modelo de desenvolvimento adotado pelo país e em sua forma de
inserção na economia mundial. Resulta que, não somente a profissionalização foi um fracasso – o
ensino secundário continuou sendo fundamentalmente propedêutico ao ensino superior – como
73
modificações no processo produtivo. Segundo KUENZER (1997, p. 136), esse
Parecer “...reedita a dualidade estrutural, colocando por terra o único avanço que se
havia conquistado”. Ao manter escolas de habilitações plenas e parciais, de caráter
excessivamente instrumental, e escolas básicas que objetivavam as atividades
intelectuais, o Parecer serviu apenas para confirmar a falta de unidade entre a
educação e o trabalho dentro do ensino de 2º grau. Também é reforçada a confusão
e conseqüente deterioração do sistema de ensino público de 2º grau, quando em
1982, pela Lei nº 7.044 é extinta a escola de profissionalização única obrigatória,
reconhecendo, segundo KUENZER (1997), o caráter excessivamente propedêutico
do ensino de 2º grau, e o descompromisso deste com o mundo do trabalho.
Segundo GARCIA & LIMA FILHO (2004, p. 5), com a Lei 7.044/82, foi
restabelecida a “dicotomia entre o saber teórico, ministrado nos cursos
propedêuticos, e o saber prático, ministrado pelos cursos técnicos”, reforçando a
falta de definição e de especificidade do Ensino Médio, e mais, caracterizando-o
mais uma vez em sua dualidade estrutural original
30
.
Pode-se perceber com o que foi colocado até aqui, o quanto a educação
formal brasileira e, especificamente a que diz respeito ao ensino profissionalizante e
de 2º grau, expressava a estrutura social na qual a sociedade brasileira estava
baseada, e a separação entre trabalhadores intelectuais e trabalhadores manuais se
manifestava e se reproduzia também pela forma, natureza, qualidade e quantidade
de educação que recebiam.
Apesar de o ensino de 2º grau, de acordo com GARCIA & LIMA FILHO
(2004), ser bastante inconsistente quanto as suas finalidades em relação aos demais
graus de ensino (Fundamental e Superior), pode-se considerar que, durante todo
seu percurso na educação brasileira, ele foi destinado ao encaminhamento de
jovens e jovens adultos para o mercado de trabalho, através da formação de mão de
obra específica para o atendimento de setores do sistema produtivo (nas escolas
técnicas e industriais) e também como etapa final para muitos que ingressavam no
também a expansão econômica não se sustentou para além do limitado período do ‘milagre
brasileiro’”. (p. 112 -113)
30
Destacamos que a dualidade estrutural do Ensino Médio é uma forma particular, talvez de maior
evidência, da dualidade geral que caracteriza a educação brasileira desde os seus níveis iniciais e
elementares ao longo da história. Pela qual reitera-se a negação da educação escolar plena e de
qualidade aos trabalhadores e às classes populares, oferecendo a estes, em contrapartida,
programas e modalidades compensatórias.
74
mundo do trabalho a fim de atender suas necessidades básicas e de suas famílias,
quando a continuidade de estudos (nível superior) não estava em cogitação. Além
disso, contribuía para que se criasse um contingente que, devido a sua continuidade
nos estudos, além de não “convulsionarem” o sistema produtivo, ainda estariam
mais aptos para desempenhar carreiras de maior qualificação.
No entanto, a partir da metade da década de 1980, com a abertura política e
as modificações inseridas no processo de redemocratização da sociedade brasileira,
surgem, segundo GARCIA & LIMA FILHO (2004), discussões sobre a articulação da
educação com o trabalho, sob uma perspectiva Gramsciana, que diz que o trabalho
serviria como princípio organizador de todo o currículo de 2º grau. Autores como
SAVIANI (1989), KUENZER (1997), ZIBAS (1992), entre outros, levantavam a
bandeira da criação de uma educação “politécnica” no ensino de 2º grau, onde o
trabalho seria tomado como “princípio educativo”, de maneira que, segundo SAVIANI
(1989), a lacuna entre o saber teórico e o saber prático fosse resolvida através do
desenvolvimento “multilateral” de todos os princípios, fundamentos e ângulos que
norteiam a organização da produção moderna.
Apesar desse período ter sido rico em contribuições e discussões no campo
teórico, pode-se considerar que ocorreu um profundo retrocesso nas políticas
públicas referentes ao ensino de 2º grau, que dizem respeito às tentativas de
eliminar a dualidade nessa modalidade de ensino, principalmente a partir dos anos
de 1990, e em especial após a entrada do governo de caráter neoliberal de
Fernando Henrique Cardoso, a partir de 1995.
Durante os dois mandatos do Governo Fernando Henrique Cardoso, pôde-se
observar que foram criadas variadas leis, decretos, pareceres que provocaram,
segundo LIMA FILHO (2003), alterações marcantes no que diz respeito à educação
nacional em todos os seus níveis e modalidades, mas principalmente no que se
refere ao ensino Médio e Ensino Técnico
31
.
Tanto o Ministério da Educação (MEC) quanto o Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE) iniciam, nesse período, “um acelerado processo de implementação
de políticas públicas específicas dirigidas ao campo da educação e formação de
31
O debate a cerca das mudanças referentes ao ensino técnico, sua relação e formas de articulação
com a educação básica e superior pode ser mais aprofundado através do texto de: LIMA FILHO.
Domingos L., A Desescolarização da Escola: impactos da reforma da educação profissional. 2003
75
trabalhadores, tendo por foco a geração de emprego e renda” (LIMA FILHO, 2003, p.
20).
Através do Decreto nº 2.208/97, que se pode considerar como o principal
instrumento legal referente à Reforma da Educação Profissional sob a coordenação
do Ministério da Educação, são estabelecidos os objetivos, níveis e modalidades da
educação profissional e sua articulação com o ensino regular. No decorrer do
processo para a implantação dessas mudanças e para a sua efetiva viabilização foi
criado, em 1997, o PROEP
32
(Programa de Expansão da Educação Profissional),
provendo recursos para que a União e os Estados iniciassem as significativas
modificações em suas redes de ensino técnico e médio.
Nesse período, as diretrizes governamentais foram fortemente influenciadas
por orientações de caráter neoliberal, em conformidade com as políticas de
organismos internacionais (Banco Mundial, Banco Interamericano de Investimento,
Fundo Monetário Internacional, entre outros), tendo por objetivo a mercantilização
não só da educação, mas de todos os setores da sociedade, reforçando o caráter de
individualismo e competição, em detrimento de questões relativas ao bem estar
social. As modificações referentes a esse momento, principalmente na área
educacional, ainda estão sendo sentidas e analisadas. Como nos coloca FRIGOTTO
& CIAVATTA (2004):
O ideário funcional e privatista que presidiu a reforma das escolas técnicas federais atingiu,
pelo efeito de demonstração e pela injeção de recursos internacionais, os sistemas estaduais
em níveis diferenciados. Mas, na sua essência, onde foi completamente aplicado desfez o
vínculo do ensino médio com o nível técnico, prevendo, nas escolas federais, a redução
progressiva, até a extinção, de vagas no nível médio. As conseqüências de todo esse
processo ainda estão por ser devidamente conhecidas. O que se sabe hoje é que a
“desarrumação” geral do sistema, além de perdas ou vantagens localizadas, gerou posições
de resistência ao desmonte e de reflexão sobre as novas possibilidades (FRIGOTTO &
CIAVATTA, 2004, p.18).
Após esse “desmantelamento” de cursos das Instituições que trabalhavam o
Ensino Médio geral com o ensino profissional técnico que, segundo KUENZER
(2000), de alguma maneira desempenharam uma real articulação entre o saber
32
Segundo Lima Filho, o PROEP constitui-se como principal instrumento de implantação da reforma,
através de recursos vultosos (na ordem de 500 milhões de dólares para o período de 1997-
2003),sendo 40%destes recursos destinados às instituições públicas federais e estaduais e 60% para
projetos de “segmento comunitário” incluindo os de iniciativa privada.(projetos de empresas privadas,
educacionais ou não, associações patronais do campo industrial e agrícola, e de serviços do Sistema
S: SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SENAC- Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial, SENAR- Serviço Nacional de Aprendizagem Rural e SENAT- Serviço
Nacional de Aprendizagem do Transporte.
76
teórico e o saber prático, o que se verificou foi a disseminação ampla de cursos
públicos e, principalmente particulares, chamados de pós-médios que visavam suprir
as necessidades imediatas de jovens que desejavam ter alguma chance de carreira
num mercado de trabalho cada vez mais oscilante e instável
33
.
O que se observa, então nesse período, é, segundo RAMOS (2004), a
profunda desarticulação entre as políticas públicas educacionais e um projeto de
nação e sociedade na qual estivessem contempladas a democracia, a soberania e a
identidade do cidadão.
Por esse motivo, dentro da própria Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), principalmente no que se refere ao Ensino Médio, o objetivo dessa
modalidade é o preparo para a “vida”, dada a impossibilidade de se preparar para
um mercado de trabalho tão instável quanto é o atual. É interessante a colocação de
RAMOS (2004), quanto à tônica que predominou dentro dos ditames
governamentais dos anos de 1990, em especial no que se refere ao Ensino Médio:
Sob um determinado ideário que predominou em nossa sociedade nos anos 1990, preparar
para a vida significava desenvolver competências genéricas e flexíveis, de modo que as
pessoas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo. Um
possível projeto de nação ou de sociedade – categorias consideradas obsoletas em face da
globalização e do neoliberalismo -, mas seria, fundamentalmente um projeto individual
(RAMOS, 2004, p. 39)
Pode-se concluir, com o que foi apresentado até o momento, que a relação
entre Educação (Ensino Médio) e Trabalho, na década de 1990, sofreu modificações
consideráveis na legislação a que obedece, encaminhando-se no sentido da
desarticulação entre as duas categorias (Trabalho e Educação). Neste sentido, o
caráter fragmentário de conhecimentos, com pouca ou nenhuma relação entre a
prática dos processos produtivos ainda continua sendo característico nos currículos
do Ensino Médio.
33
A qualidade desses cursos não será objetivo de análise no presente trabalho, no entanto, levanta
questionamentos que são bastante pertinentes para pesquisas futuras.
77
3.1.1 Governo Lula: Ensino Médio e Tentativa de Articulação entre Trabalho, Ciência
e Cultura
Durante os dois mandatos do Governo Fernando Henrique Cardoso, as
políticas educacionais relativas ao Ensino Médio e à Educação Profissional
orientaram-se pelo pensamento neoliberal, quando as oscilações do mercado e os
objetivos do capital internacional foram o fio condutor das políticas públicas.
A própria LDB por ser, segundo FRIGOTTO (2004), “minimalista” e
consonante com a proposta do período em que foi criada, facilitava as medidas que
seriam impostas no decorrer do percurso, abrindo as portas para que os interesses
de forças conservadoras e favoráveis ao contexto internacional fossem atingidos,
tendo por base as exigências do mercado internacional e da desregulamentação,
privatização e descentralização dos países periféricos.
Por decorrência, no ano seguinte à aprovação da nova LDB, é baixado o
Decreto n.2.208/97 que, assim como outros instrumentos legais (ex: Portaria
n.646/97), viria, segundo FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS (2005, p. 4), “... não
somente proibir a pretendida formação integrada no Ensino Médio, mas
regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em
função das alegadas necessidades do mercado.”
Terminado o período do Governo Fernando Henrique Cardoso e com a
“perspectiva de um governo democrático popular” (FRIGOTTO, CIAVATTA &
RAMOS, 2005, p. 2) que se avizinhava com a eleição do Presidente Luis Inácio Lula
da Silva, apostou-se, segundo LIMA FILHO & GARCIA (2004), em mudanças
substantivas nos rumos do país. E as discussões que antecederam à LDB
34
, foram
retomadas com o objetivo de se criar uma proposta que articulasse ciência, cultura e
trabalho, como “elementos norteadores de uma nova política educacional” (id, p. 25).
Autores como FRIGOTTO (2004), KUENZER (2003), RAMOS (2004), entre
outros, reforçam a teoria de que, através de uma base que seja unitária e de
educação tecnológica para o Ensino Médio, haveria a possibilidade de reverter as
distorções em que a educação média está colocada. Para RAMOS (2004, p. 41), é
34
Sobre todo decorrer da tramitação dos principais documentos legais produzidos no processo de
aprovação da atual LDB, e os embates decorrentes das forças contrárias à implementação do
Projetode Lei Darcy/MEC, estão aprofundados em: SAVIANI. Dermeval, A Nova Lei da Educação:
LDB Trajetória Limites e Perspectivas. Autores Associados, Campinas, 1997.242 p.
78
necessário que esta unitariedade no ensino médio seja definida em seus objetivos e
princípios, e que desenvolva e contemple, ao mesmo tempo, “as múltiplas
necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem –
adolescentes, jovens e adultos”.
Por conseqüência, durante todo o ano de 2003, segundo FRIGOTTO,
CIAVATTA & RAMOS (2005), foi retomada a disputa entre educadores, consultores
e dirigentes de sindicatos, organizações não-governamentais e instituições
empresariais, para que se chegasse ao Decreto n. 5154, de julho de 2004, que
revoga o Decreto 2.208/97, porém, segundo LIMA FILHO (2004), mantém as
mesmas contradições do antigo decreto.
Essas contradições presentes no conteúdo do atual Decreto 5154/04,
conforme FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS (2005, p. 27), podem revelar a “timidez
política” do atual Governo na perspectiva de criar um projeto nacional de
desenvolvimento popular e de massa que necessita efetivamente reformas
estruturais concomitantes.
Em conformidade com a opinião dos autores acima citados, LIMA FILHO &
GARCIA (2004, p. 25), no texto que levanta questões sobre a atual discussão acerca
da reestruturação do Ensino Médio e da Educação Profissional, entendemos que o
atual Governo deveria sinalizar, de maneira mais firme e clara, seu posicionamento
perante o compromisso com “a construção e o avanço da democracia social”.
Para esses autores, as contradições que o Decreto n.5154/04 revela, refletem
que:
(...) a definição e condução da política educacional dependerão fundamentalmente da ação
das instituições da sociedade civil organizada que tenham compromisso com a construção e
o avanço da democracia social e da capacidade de interlocução e pressão destes com os
governos, reforçando o que já havia sido colocado por Kuenzer (2000, p. 20) que “a
elaboração de uma nova proposta pedagógica que conduza a essa formação de novo tipo
não é um problema pedagógico, mas um problema político e considerando ademais que,
embora os instrumentos jurídicos direcionem as ações, ao fim e ao cabo, a negação ou a
afirmação de uma lei dependem das forças sociais em disputa. (LIMA FILHO & GARCIA,
2004, p. 25)
Portanto, podemos considerar que, a expectativa positiva que o Governo de
Luis Inácio Lula da Silva inspirou na sociedade, no seu início, agora se traduz em
indefinições de rumos e, por vezes, a própria aceitação de posicionamentos
tradicionais em relação às políticas públicas em geral, mas em especial as que se
relacionam com o desenvolvimento social.
79
Nesse tópico não pretendemos firmar conclusões, haja vista que as
mudanças no interior das políticas referentes ao Ensino Médio e sua relação com a
educação profissional estão apenas sendo iniciadas, necessitando assim de um
período mais longo para analisar seus resultados. Tentamos, no entanto, apresentar
alguns dos pontos mais contraditórios que estão em quase todas as políticas
públicas referentes ao Ensino Médio e que se relacionam intimamente com a
categoria trabalho.
No próximo tópico trataremos especificamente das atuais Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio, como se relacionam e quais são suas implicações
nos Programas da atual Educação de Jovens e Adultos.
3.2 AS ATUAIS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO E SUAS
IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Como já foi discutido no tópico anterior, a educação média visa, conforme
dispõe a atual Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBE/1996),
articular a educação com o mundo do trabalho e a prática da cidadania.
As Diretrizes Nacionais Curriculares referentes ao Ensino Médio (DCNEM),
por sua vez, constituem um conjunto de “definições doutrinárias” (CEB/1998) sobre
os fundamentos, princípios e procedimentos que devem nortear as propostas
político-pedagógicas de cada unidade escolar que integra os diversos sistemas de
ensino no país.
No entanto, apesar dos sete anos que já se passaram desde a instituição das
DCNEM (Resolução nº 3/98), pode-se considerar que o seu conteúdo ainda suscita
dúvidas e debates tanto no âmbito das políticas educacionais governamentais,
quanto dentro do próprio espaço escolar.
Não é intenção da presente pesquisa aprofundar as questões sobre a
reformulação que está ocorrendo dentro das políticas públicas referentes ao Ensino
Médio, tanto no aspecto regulamentar quanto no que se refere às modificações
curriculares que estão em andamento nos sistemas de ensino, pois devido à
complexidade do tema, isso requereria um tempo maior de estudos. O que se
pretende é traçar, de maneira breve, algumas relações entre as Diretrizes atuais que
80
regem o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos, especificamente no que
diz respeito ao Ensino Médio direcionado a esse público, e refletir sobre as atuais
condições do Ensino Médio dentro do Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos (CEEBJA – Pinhais).
Relacionar o Ensino de Jovens e Adultos com as atuais Diretrizes Nacionais
para o Ensino Médio dentro desta pesquisa é de extrema relevância visto que a
articulação entre a educação e o trabalho, e a preparação para o desenvolvimento
da cidadania são os pontos principais do discurso estabelecido nas DCNEM e nos
parâmetros curriculares nacionais do ensino médio.
Apesar de as Diretrizes não tratarem, especificamente da relação entre
Ensino Médio e Ensino de Jovens e Adultos, visto que esta modalidade de ensino
possui suas próprias Diretrizes Curriculares
35
, pode-se inferir, através de seus
princípios e fundamentos, uma estreita ligação entre seus objetivos teórico-
pedagógicos
36
. No entanto, se a pesquisa documental constatou esta aproximação
conceitual, por outro lado, a pesquisa de campo detectou um distanciamento muito
grande em relação à aplicação prática desses mesmos objetivos no CEEBJA –
Pinhais, conforme será exposto nos capítulos seguintes.
Desta maneira, antes de iniciar algumas considerações acerca dessa relação
contraditória entre os preceitos teóricos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio e sua efetiva aplicação por parte do Centro de Educação Básica para
Jovens e Adultos, faz-se necessário comentar tópicos e categorias importantes
dessas Diretrizes, à luz das análises de alguns autores que contribuíram e ainda
contribuem de maneira crítica para o debate e a reformulação de questões bastante
controversas que se apresentam no referido texto.
3.2.1
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: A “Tentativa Teórica”
de Unitariedade
35
Estas Diretrizes só foram instituídas em 2000, através da Resolução CEB/CNE nº1 de 05/07/2000.
81
Como já foi colocado anteriormente, o Ensino Médio, desde sua origem
dentro do sistema educacional brasileiro, possuiu um caráter ambíguo em relação à
sua finalidade e objetivos, ora tentando preparar indivíduos para o mundo do
trabalho ora para a continuidade dos estudos, sem conseguir articular de forma
realmente competente essas duas dimensões. Segundo KUENZER (2000, p. 26),
essa dualidade estrutural configurou-se como “a grande categoria explicativa da
constituição do Ensino Médio e profissional no Brasil”, visto que legitimou dois
caminhos bastante diferenciados em relação às funções do mundo da produção
econômica; um para os que exerceriam funções de dirigentes e, por conseguinte,
necessitavam de um preparo maior na escola, e outro para os que teriam passagem
curta pelo ambiente escolar, sendo preparados através de cursos de formação
profissional específicos destinados para o mundo do trabalho
37
.
No entanto, essa relação sempre esteve em constante discussão e, no
decorrer da história da educação brasileira, houve momentos em que aconteceu a
aproximação em busca da unidade entre educação média e profissional, mas, por
variados motivos, principalmente de concepções político – pedagógicas distintas
essa articulação entre educação e trabalho dentro do Ensino Médio não conseguiu
ainda ser concretizada, exceto algumas experiências pontuais em determinados
espaços que não podem ser caracterizadas como o todo dessa modalidade de
ensino
38
.
Apesar de o texto das atuais DCNEM reforçarem a necessidade de uma
educação integral do indivíduo, e que o trabalho e a cidadania são os objetivos
intrínsecos do Ensino Médio e da educação como um todo, e por conseqüência, a
educação e o trabalho estão intimamente ligados e devem estar articulados em
36
A Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental e Médio do CEEBJA baseia-se e fundamenta-se
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e nas diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos – Parecer 11/2000
37
Este debate sobre o caráter e objetivos do Ensino Médio e sua relação com o mundo do trabalho,
inclusive sob a forma de educação/formação profissional e tecnológica, segue bastante intenso e não
concluído na atualidade, conforme evidenciam GARCIA e LIMA FILHO (2004).
38
GARCIA e LIMA FILHO (2004) recuperam o debate travado a partir dos anos de 1970, no contexto
da Lei 5692/71, passando por todo o período que decorreu dos anos de 1980 no processo da
Constituinte (1988) até a edição da LDB (1996), prosseguindo com as DCN’s e reforma da Educação
Profissional (Decreto 2.208/97) e chegando até o Decreto 5.154 (2004) e o debate atual. Os autores
destacam que, apesar das variadas modificações e direcionamentos das políticas relacionadas ao
ensino de 2ºgrau e ensino profissional no decorrer dos últimos 35 anos não foi possível que se
chegasse a um consenso quanto à definição da finalidade e dos objetivos do ensino médio, tendo
sempre oscilado entre a unificação e a dualidade característica entre as duas modalidades de ensino
(propedêutico e profissional).
82
todas as áreas de conhecimento, pode-se inferir que essa ligação encontra-se muito
mais no discurso dos relatores das referidas Diretrizes do que na ação propriamente
dita dos sistemas de ensino e mais precisamente menos nos espaços escolares
onde acontece o processo educativo:
(...)Essa é a esperança e a promessa que o novo humanismo traz para a educação, em
especial a média: a possibilidade de integrar a formação para o trabalho num projeto mais
ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. (DCNEM,1998)
(...)não haverá dissociação entre formação geral e preparação básica para o trabalho, nem
esta última se confundirá com a formação profissional ... a preparação básica para o trabalho
deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada (DCNEM,
art.12, 1998).
Para tentar esclarecer um pouco essa contradição entre o “pretendido e o
feito”
39
é preciso refletir sobre a forma como essas concepções contidas no texto
legal que rege o Ensino Médio foram pensadas, de onde elas partiram, e em que
ideário político elas se baseiam, a fim de que se possa traçar um paralelo com o
objeto desta pesquisa.
Sabe-se que as mudanças que ocorreram no Ensino Médio dentro da história
da educação brasileira sempre estiveram relacionadas a modificações e oscilações
ocasionadas no mundo do trabalho. Segundo RAMOS (2000), no momento em que
os indivíduos prolongassem ou encerrassem seus estudos posteriores ao Ensino
Médio, para ingressar no mercado de trabalho, estariam determinando sua posição a
ser ocupada “na divisão social e técnica do trabalho” (RAMOS, 2000, p. 38).
Essa concepção de “preparo para o mercado de trabalho”, no entanto, no
início dos anos de 1990 já não resolvia a questão da inserção, principalmente pela
crise no mundo capitalista, que agravava o desemprego estrutural. O modelo
econômico brasileiro acompanhava o ideário neoliberal, cujo processo de
globalização e as grandes modificações no mundo do trabalho exigiam uma
mudança de enfoque na educação. Já não bastava o aprendizado mecânico de
procedimentos e o desenvolvimento específico de determinadas ações, nem a
educação meramente clássica para atender, sob o ponto de vista das demandas do
capital, às necessidades da produção flexível e da concorrência intercapitalista
40
.
Sob essa perspectiva, era preciso que o Ensino Médio desse uma sólida base de
educação geral e ao mesmo tempo preparasse para a vida, mediante o
39
Alusão ao texto de Kuenzer: “O Ensino Médio agora é para a vida: Entre o pretendido, o dito e o
feito” (2000).
40
Para aprofundamento ver ANTUNES (1997) e FRIGOTTO (1996).
83
desenvolvimento de habilidades e competências
41
. Baseada nesse tipo de
pensamento, foi consubstanciada a Resolução 03/98 do CNE, que institui as
Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio, visando o “preparo para a vida” dos
adolescentes, jovens e adultos que ingressassem nessa modalidade de ensino.
Esse “preparo para a vida”, segundo KUENZER (2000), vai em contraposição
direta à proposta de preparo para o trabalho, como se esta não estivesse
preparando os indivíduos para a vida.
Seguindo a linha de pensamento da autora, o Ensino Médio, de acordo com
as Diretrizes atuais, apesar de disseminar a idéia de uma escola única onde o
ensino profissional é um complemento da educação geral e, por isso, anexo à
educação média, e não parte dela, contribui para a continuidade da escola dual e,
por não ser claro a quem se destina, torna-se mais perversa a relação entre essa
dualidade.
Para KUENZER (2000), a educação média continua favorecendo um pequeno
grupo de privilegiados, para quem as experiências culturais e sociais que possuem
oferecem uma considerável vantagem no que diz respeito ao saber sistematizado e
às relações que podem efetuar com estes saberes, em detrimento daqueles em que
a escola, por vezes, é um dos poucos espaços para a elaboração e o
desenvolvimento dos processos científicos e tecnológicos da sociedade em que
vivem.
Por esse motivo, não basta, segundo KUENZER (2000), ampliar o número de
vagas para o ingresso no Ensino Médio, como forma de democratização do mesmo,
pois se fazem necessárias políticas públicas precondizentes que possibilitem uma
efetiva melhoria nessa modalidade de ensino, com espaços físicos adequados,
equipamentos e, principalmente, professores e pessoal capacitado com uma visão
aprofundada e crítica das diretrizes e conteúdos agora exigidos para trabalhar com
esses sujeitos.
Então se levanta a seguinte questão: como pode um nível de ensino ter como
finalidade o “preparo para a vida”, sem pensar no quão é heterogêneo e vasto o
grupo de sujeitos que nele estão inseridos? E como tão bem nos diz RAMOS
(2004, p. 39) “...Sujeitos que têm uma vida, uma história e uma cultura. Que têm
necessidades diferenciadas, mas conquistaram direitos universais”. E por essa
41
A respeito do conceito e modelo de competências, ver em KUENZER (2002), HIRATA (1994).
84
razão, perguntamos: onde a clientela do Ensino Médio do Centro de Educação
Básica de Jovens e Adultos está inserida? Quê tipo de Ensino Médio eles recebem?
Essas perguntas dificilmente serão plenamente respondidas, no entanto,
através da pesquisa realizada em campo, buscou-se clarificar algumas dessas
questões, de maneira a se traçar um paralelo para comparar o quanto os
pressupostos legais (LDBE, DCNEM, DCNEJA) se materializam e se aproximam ou
não da realidade
42
. Por conseguinte, o que se pretende, neste momento, é fazer
algumas aproximações com categorias importantes das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e a realidade analisada no Ensino
Médio do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhais.
A primeira categoria a ser comentada diz respeito à própria essência do
documento, que é a articulação da educação com o trabalho e a cidadania. Para
RAMOS (2004, p. 41), o texto das DCNEM oscila entre dois conceitos: “trabalho
como princípio e trabalho como contexto... trabalho como práxis humana e trabalho
como práxis produtiva”.
O trabalho como princípio se apresenta no Parecer através da proposta de
uma formação básica sólida, que tenha a amplitude de fazer com que o aluno
compreenda os princípios científico-tecnológicos básicos e também as questões
sócio-históricas que organizam e permeiam as relações sociais modernas e os
processo produtivos, de maneira a formar “cidadãos tecnicamente competentes”,
sem uma relação direta entre preparação básica para o trabalho e conteúdos
estritamente profissionalizantes. Assim, os conhecimentos para o mundo do trabalho
deveriam ser básicos para qualquer atividade produtiva, o ensino profissionalizante
poderia ser integrado ao ensino médio, mediante o acréscimo de carga horária
mínima
43
. Para RAMOS (2004, p.41), o trabalho, nesta perspectiva, aparece “como
práxis humana e como práxis produtiva”.
No entanto, ainda segundo a autora, o que se observa no decorrer do texto
das Diretrizes, é a apropriação desse conceito de trabalho como princípio, sob uma
ótica do capital, e cuja justificativa da preparação básica para o trabalho se dá pela
necessidade de preparar recursos humanos que assimilem e se adaptem às
42
Esta análise será aprofundada no Capítulo 5, referente à análise dos dados obtidos da presente
pesquisa.
43
Ver com maiores detalhes no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio. Parecer
CEB/CNE n. 15/98.
85
constantes mudanças tecnológicas e às novas formas de organização dos
processos produtivos. Perde-se com isso o caráter de trabalho como princípio
educativo que engloba práxis humana e práxis produtiva.
Essa visão ligada ao capital pode ser evidenciada em vários momentos do
Parecer das DCNEM (1998) e também nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, destacando-se os seguintes trechos:
(...) nas condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, a
preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a
capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização
do trabalho. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a
ampliação das oportunidades de continuar aprendendo(DCNEM, 1998, p.12).
(...) pode-se dizer que o acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas no micro-
eletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até mesmo para o
mercado de trabalho... num mercado de trabalho onde a exigência do ensino médio vai se
impondo, a necessidade do ensino fundamental é uma verdadeira corrida contra um tempo
de exclusão não mais tolerável (...) no século que se avizinha, e que está sendo chamado de
“o século do conhecimento”, mais e mais saberes aliados a competências tornar-se-ão
indispensáveis para a vida cidadã e para o mundo do trabalho(DCNEJA, 2000, p. 5).
Desse momento em diante observam-se os conceitos de trabalho e cidadania
predominantemente ligados ao contexto, na medida em que esses “contextos”
facilitariam a capacidade de continuidade dos estudos, e de adaptabilidade às
mudanças na sociedade e no mundo produtivo.
É também dentro desta visão de projetos individuais, e adaptação e
sociabilização adequada aos padrões culturais e produtivos atuais que o conceito de
cidadania é concebido, segundo Ramos, uma “cidadania possível” dentro de uma
sociedade instável como a que vivemos. Para a autora, é preciso que se “alargue”
esse conceito e se abarque o “plano dos direitos, como valor universal consolidado
nas práticas sociais solidárias” (RAMOS, 2004, p. 44).
Dentro do ensino direcionado para jovens e adultos, especificamente no
interior da Proposta Pedagógica do Centro de Educação Básica para Jovens e
Adultos de Pinhais, o que se observa é a utilização, senão na íntegra, basicamente
idêntica dos ditames do texto das Diretrizes Nacionais do Ensino Médio e das
Diretrizes do Ensino de Jovens e Adultos, o que significa que as referências e
críticas às DCNEM e às DCNEJA e seus respectivos Pareceres, formuladas pelos
autores mencionados (GARCIA & LIMA FILHO, KUENZER e RAMOS) podem ser
facilmente aplicadas ao Ensino Médio de Jovens e Adultos.
Portanto, as categorias trabalho e cidadania, dentro do Ensino de Jovens e
Adultos no CEEBJA, também refletem a oscilação e ambigüidade entre princípio e
86
contexto educativo, podendo ser considerado este último como a referência mais
clara tanto nos documentos oficiais, quanto nas falas dos representantes da Direção
e alunos da instituição pesquisada.
Outra categoria de grande relevância dentro das Diretrizes do Ensino Médio e
que entra em contradição com a realidade do Ensino Médio de Jovens e Adultos de
Pinhais, diz respeito aos princípios pedagógicos que devem nortear as propostas
curriculares do Ensino Médio em geral, que é utilizar como pressupostos básicos a
interdisciplinaridade e a contextualização.
Segundo as DCNEM e as DCNEJA, a interdisciplinaridade deve ser mais que
a simples justaposição de disciplinas, deve ser uma “prática pedagógica e didática
adequada aos objetivos do ensino médio” (DCNEM, p.26), propiciada através da
relação de “diálogo permanente” entre as disciplinas. Ainda referente à
Interdisciplinaridade, as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio propõem que:
(...) a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de idéias até a
integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e
dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente,
pela constatação de como são diversas as várias formas de conhecer. Pois até mesmo essa
“interdisciplinaridade singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo
objeto sob perspectivas diferentes (DCNEM, 1998, p. 27).
Essa interdisciplinaridade, segundo RAMOS (2004), refere-se a uma visão
muito mais “metodológica” que propriamente epistemológica, pois direciona as
atividades pedagógicas para a possibilidade de relacionar disciplinas em torno de
projetos de pesquisa e ação, havendo um eixo integrador que pode ser um projeto
de investigação, um plano de intervenção ou o próprio objeto de conhecimento.
Por outro lado, ao abordar a contextualização, as Diretrizes Nacionais do
Ensino Médio nos colocam que:
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que
todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou
média o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais
acontece sua produção. Por esta razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de
uma transposição didática, na qual a linguagem joga papel decisivo... A contextualização
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos
valorizados pela LDB são o trabalho e a cidadania (DCNEM, 1998, p. 29).
A contextualização seria um recurso para “ampliar as possibilidades de
interação, não apenas entre disciplinas nucleadas em uma área de conhecimento,
87
como também entre as próprias áreas de nucleação
44
” (RAMOS, 2004, p.45). Essa
contextualização se daria através da associação de experiências cotidianas e dos
conhecimentos do próprio aluno, visando tornar a aprendizagem com significância.
Com base no que nos coloca RAMOS (2004), e através dos trechos retirados
das DCNEM e das DCNEJA, levanta-se o seguinte questionamento referente ao
Ensino Médio de Jovens e Adultos do CEEBJA: como pode haver
interdisciplinaridade e contextualização dentro de um curso onde as disciplinas são
organizadas separadamente, e oferecidas aos alunos de maneira individual, de
acordo com a disponibilidade de horários e datas que satisfaçam às necessidades
pessoais de cada um?
45
E partindo desse questionamento, como pode ser
relacionado o conhecimento prático dos alunos com o saber produzido de maneira
sistemática e científica, se estes mesmos alunos não possuem elos de ligação e
continuidade dentro das disciplinas, mesmo sendo elas constituintes de áreas de
conhecimento afins?
Para RAMOS (2004), corre-se o risco de cair em uma “pseudo-
aprendizagem”, pois a articulação do pensamento com a ação são imprescindíveis
para a apropriação do conhecimento, e se não houver essa recriação da prática no
pensamento, através da abstração e, retornando a essa realidade, de forma a
considerar suas “múltiplas determinações e suas dimensões essenciais, complexas
e contraditórias”, pode-se cair em representações “errôneas e equivocadas” da
realidade, ou ainda limitações para a compreensão de alguns conhecimentos devido
à restrição de determinados contextos. A própria autora alerta sobre o risco de se
construir “falsos conhecimentos” ao se “considerar a existência de uma continuidade
e de uma equivalência entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico”
ou seja, da possibilidade de passar de um para o outro sem rupturas.
Sendo assim, podemos considerar que esse tópico da pesquisa suscitou
muito mais questionamentos que propriamente conclusões, devido, principalmente,
ao caráter polêmico e contraditório da relação Ensino Médio e Ensino Profissional,
de suas finalidades e objetivos e, por conseqüência, das implicações dentro do
44
O currículo do ensino médio foi organizado em áreas de conhecimento correspondentes aos seus
propósitos. Dentro da proposta curricular do ensino médio do CEEBJA-Pinhais são utilizadas estas
mesmas áreas e dentro delas os mesmos conceitos para habilidades e competências a serem
atingidas. Ver em DCNEM 15/98 e Proposta Pedagógica CEEBJA –Pinhais – 2002.
45
Sobre a forma de organização e oferta de disciplinas do CEEBJA, será explanado com mais
detalhe no Capítulo IV, item 4.2, referente ao atual CEEBJA – Pinhais.
88
Ensino de Jovens e Adultos. Citando GARCIA & LIMA FILHO (2004, p. 2):
“compreendendo que este é um debate em construção no qual se explicitam
posições diversas, seja no âmbito teórico ou nas posições relativas à implementação
de políticas públicas”, não podemos ter posicionamentos conclusivos e prontos
sobre as questões levantadas.
Pretendeu-se, no entanto evidenciar algumas categorias que se apresentam
nas DCNEM e que possuem maior relevância para as posteriores análises dos
dados obtidos na pesquisa de campo.
O último tópico deste Capítulo tratará dos documentos que norteiam
efetivamente a Educação de Jovens e Adultos atualmente no País, ou seja, a
Resolução CEB/CNE nº 1, de julho de 2000 e o Parecer CEB nº 11/2000 que
estabelem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, quando serão feitas algumas considerações a respeito do conteúdo das
Diretrizes e sua relação com a prática do Programa do Centro de Educação Básica
para Jovens e Adultos do Município de Pinhais.
3.3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAL LEGISLAÇÃO DA EJA
No tópico anterior fizemos comentários sobre as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, bem como sobre possibilidades e limites dessas
Diretrizes em relação à realidade educacional como um todo, e em especial no que
diz respeito à Educação de Jovens e Adultos.
Agora nosso objetivo é comentar brevemente a legislação na qual a EJA está
especificamente alicerçada, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96), a Resolução CEB/CNE n. 1/2000 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e o Parecer CEB/CNE
n. 11/2000 que dispõe sobre as atuais Diretrizes Curriculares da EJA.
Iremos nos ater com maior aprofundamento no texto referente ao Parecer
CEB/CNE n. 11/2000, pois é este que serve como pressuposto teórico do Programa
de Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA – Pinhais.
89
3.3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional brasileira apresenta a
educação de jovens e adultos como uma das modalidades da educação básica, e
destina-se ao atendimento de jovens e adultos que não tiveram, na idade própria,
continuidade ou acesso ao ensino fundamental e médio. Também a denominação
“Educação de Jovens e Adultos” é uma substituição ao termo “Ensino Supletivo”
referente a esta modalidade na Lei n. 5.692/71.
Em relação a esta modificação de termos de “Ensino Supletivo” para “EJA”,
no Estado do Paraná, através da Resolução 3.120/98, foi alterado primeiramente o
nome dos antigos Centros de Estudos Supletivos (CES) para Centro Estadual de
Educação Aberta Continuada à Distância (CEAD). E depois, em 1999, com a
Resolução 4561/99 passaram a ser denominados Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA).
Dentro da LDB – 1996, os artigos 37 e 38 da seção V – Capítulo II – Da
Educação Básica, são os que se referem à educação de jovens e adultos. É
explicitado nestes artigos que os sistemas de ensino devem assegurar gratuitamente
oportunidades educacionais por meio de exames supletivos
46
e cursos apropriados a
essa parcela da população. Também é citado no inciso 2º que o poder público deve
ser responsável pela viabilização e estímulo ao acesso e permanência dessa
população jovem e adulta.
Uma novidade importante que surge na atual LDB refere-se ao rebaixamento
da idade mínima para os exames supletivos, de dezoito anos para quinze anos na
etapa fundamental, e de vinte e um anos para dezoito anos no ensino médio. Essa
questão sobre a idade mínima será mais aprofundada no tópico que comentaremos
sobre o Parecer CEB/CNE n.11/2000.
Outro ponto que merece destaque, refere-se ao artigo 5º da LDB,
especificamente em seu inciso 2º, no qual observa-se a tendência à focalização das
ações do governo, ao assegurar, em primeiro lugar, o acesso ao ensino fundamental
46
Observa-se que a LDB 9.394/96 ainda utiliza o adjetivo supletivo ao falar em cursos e exames, no
entanto, de acordo com o Parecer CEB/CNE n.11/2000, este termo deve ser aplicado somente para
designar modalidades de exames.
90
dos sete aos quatorze anos (ensino obrigatório) e a retirada do termo “obrigatório”
da modalidade da educação de jovens e adultos, através da Emenda 14/96,
tornando a EJA apenas gratuita, demonstrando que a Educação de jovens e Adultos
não fazia parte de uma das prioridades do Governo Federal no que diz respeito
principalmente à alocação de recursos para um atendimento que não fosse restrito a
programas de alfabetização focalizados em determinadas regiões do país
(CHILANTE, 2005, p. 310).
Para RUMMERT (2002), a Lei 9.394/96 possui, no que diz respeito à EJA, um
conteúdo de caráter excessivamente flexível, que evidencia a lógica na qual as
políticas de EJA estão baseadas: a relação custo/benefício.
Outra autora que critica a “fluidez” dos artigos dirigidos à educação de jovens
e adultos é Maria Clara DI PIERRO (2000); ela considera que a redação final da LDB
– 1996 causou decepção e frustração a muitos que trabalhavam com a EJA, em
decorrência das “lacunas, incoerências, estreiteza conceitual, falta de inventividade e
funcionalidade aos interesses privados no ensino” (DI PIERRO, 2000, p. 114). Um
alerta interessante que a autora faz, diz respeito à flexibilidade dessa modalidade de
ensino que viabiliza sua utilização como forma de aceleração de estudos, pois
admite o acesso a outros níveis da própria modalidade (passagem de séries, e
etapas) por meio de avaliações de conhecimentos adquiridos de maneira informal.
Se por um lado isto valida conhecimentos fora do espaço escolar formal, valorizando
a realidade do aluno, por outro lado pode favorecer a desqualificação e deterioração
do aprendizado futuro desse jovem ou adulto.
Podemos também observar que, durante a década de 1990, e principalmente
a partir da metade dessa década, as ações do Governo Federal referentes à
modalidade de educação de jovens e adultos, caracterizaram-se por “intervenções
focalizadas e de caráter compensatório” (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 17), nas
quais os programas
47
que surgiram nesse período contaram, e alguns ainda contam,
sob regime de parceria, com a participação de sindicatos, federações, empresas,
caracterizando uma intensa mobilização da sociedade civil na oferta de educação de
jovens e adultos.
91
3.3.2 A Resolução CEB/CNE n.1/2000 – Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
Tomando como referência o Parecer CEB/CNE n.11/2000, o Conselho
Nacional de Educação (CNE), através da Câmara de Educação Básica (CEB),
expediu a Resolução CEB/CNE n. 1, de 05 de julho de 2000, homologada pelo
Ministro da Educação em 07 de julho de 2000, na qual são instituídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. A função desta
resolução é a de estabelecer diretrizes nacionais para a EJA, e que devem ser
observadas obrigatoriamente , nas etapas fundamental e média, pelas instituições
que integrem a organização da educação nacional, considerando, segundo o artigo
1º “... o caráter próprio desta modalidade de educação”(RESOLUÇÃO CEB/CNE
n.1/2000, p. 42).
A Resolução CEB/CNE n. 1/2000 apresenta 25 artigos que normatizam, em
âmbito nacional, a educação de pessoas jovens e adultas em todas as suas
modalidades.
O primeiro artigo dessa Resolução trata do que já foi comentado no parágrafo
anterior, ou seja, a instituição das Diretrizes Curriculares, bem como a
obrigatoriedade da observação das mesmas por parte das instituições que
caracterizam essa modalidade de ensino.
O art. 2º trata da submissão da organização da EJA aos termos dos artigos 4º
e 5º da LDB-1996, que se referem ao direito à educação, dos artigos 37 e 38 que
são específicos à educação de jovens e adultos, e do artigo 87, que trata da
Educação Profissional em nível técnico, quando de sua viabilização.
Pelos artigos que dizem respeito ao direito à gratuidade do ensino (art. 4º da
LDB) e do direito público subjetivo à educação (art. 5º), segundo CHILANTE (2005,
p. 30), “aplicam-se plenamente aos jovens e adultos somente na etapa fundamental,
o que significa o adiamento da imediata universalização do ensino médio”.
Os artigos 3º e 4º da Resolução especificam que devem ser estendidas para
a modalidade da EJA as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
47
Dentre os programas destacam-se: Programa Alfabetização Solidária (PAS); Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA); Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
(PLANFOR); Programa Recomeço e Programa Brasil Alfabetizado.
92
(Res. CEB/CNE n. 02/98), bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (Res. CEB/CNE n. 03/98). No artigo 5º fica estabelecido que os componentes
curriculares e o modelo pedagógico da EJA também devem respeitar às Diretrizes
tanto do ensino fundamental, quanto do ensino médio e Profissional de nível técnico
(Res. CEB n. 16/99), mas que isso não deve descaracterizar a EJA, pois a
identidade própria dessa modalidade deve ser assegurada através da adaptação dos
programas seguindo critérios de eqüidade, diferença e proporcionalidade
48
. Em
concordância ao artigo 5º da Resolução CEB/CNE n. 1/2000, os artigos 18, 19, 20 e
21 explicitam que os cursos e exames supletivos devem submeter-se às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. Sobre os exames, estes
devem ser ofertados e aplicados por instituições autorizadas e reconhecidas pelos
respectivos sistemas de ensino.
No artigo 6º podemos observar que a organização da EJA tem uma tendência
bastante flexível, e pode ser desenvolvida sob diversas formas, como no espaço
escolar ou extra-escolar, pela iniciativa pública, privada ou através da cooperação da
sociedade civil. Esse caráter marcadamente flexível da EJA permite a autonomia de
cada sistema de ensino para organizar a estrutura e duração dos cursos referentes à
modalidade de ensino de jovens e adultos.
Através dos artigos 7º e 8º da Resolução, fica estabelecido o limite mínimo de
idade para os exames supletivos e para a conclusão na etapa fundamental,
obedecendo ao Art. 4º e 5º da LDB, que determina a obrigatoriedade do ensino
fundamental dos sete aos quatorze anos.
Nos artigos 10 e 15 da Resolução, fica explicitada a incumbência do poder
público (sistemas estaduais e municipais de ensino), quanto ao credenciamento,
acompanhamento e avaliação das instituições que aplicarão os exames supletivos.
No artigo 22, há um elemento novo que diz respeito à possibilidade de
certificação de habilidades e conhecimentos obtidos em processos formativos extra-
escolares, através de exames divulgados e aplicados por instituições de ensino
autorizadas e credenciadas. Tanto os procedimentos quanto às normas destes
exames devem sempre primar pela qualidade.
48
O texto completo referente ao artigo 5º da Resolução CEB/CNE n.1/2000, bem como o texto
integral da referida resolução encontra-se no Anexo 2 da presente pesquisa.
93
Segundo CHILANTE (2005, p. 34), que pesquisou as políticas públicas
referentes à EJA, a partir da década de 1990, estabelecendo mediações entre essas
políticas e as condições históricas específicas desse período e contextualizando a
EJA num processo mais amplo das relações sociais, a questão principal que pode
ser observada, de maneira geral, no conteúdo da Resolução CEB/CNE n.1/2000 é a
“concepção da EJA apenas como alfabetização, e o uso das etapas fundamental e
média como formas de correção de fluxo do sistema escolar”, caracterizando a
suplência como principal função da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
3.3.3 O Parecer CEB/CNE n. 11/2000 – Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
O Parecer CEB/CNE n. 11/2000 aprovado em 10 de maio de 2000, dispõe
sobre as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos que, por sua especificidade,
necessitava não apenas seguir as deliberações advindas das Diretrizes Curriculares
Nacionais já aprovadas para o Ensino Fundamental (CEB/CNE n. 02/98) e Ensino
Médio (CEB/CNE n. 03/98), mas também necessitava uma apreciação mais
aprofundada sobre os fundamentos, funções e conceitos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passa a ser uma modalidade da
educação básica nas etapas de ensino fundamental e médio e, portanto, segue as
Diretrizes para o ensino fundamental e ensino médio. No entanto, dadas às suas
características específicas da relação idade/série e da forma de funcionamento da
EJA, era preciso um documento mais específico e abrangente, que contextualizasse
os ditames das referidas Diretrizes a um público tão heterogêneo e complexo como
é o da Educação de Jovens e Adultos; também para esclarecer muitas dúvidas
advindas principalmente dos sistemas que se valiam do antigo supletivo.
Por essa razão, através de audiências, conferências e encontros com a
comunidade educacional brasileira e representantes do Ministério de Educação,
pensaram-se os principais tópicos da estrutura do Parecer.
94
3.3.3.1 Fundamentos e funções da EJA: Definições prévias
Em primeiro lugar é preciso reiterar que, de acordo com o próprio texto do
Parecer, suas Diretrizes são obrigatórias, e se dirigem “... aos sistemas de ensino e
seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educação de jovens
e adultos sob a forma presencial e semipresencial de cursos, e tenham como
objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de etapas da educação básica”
(PARECER CEB n. 11/2000, p. 2). Por esse motivo, é o principal documento que as
Secretarias de Estaduais de Educação utilizam e pelo qual norteiam suas
deliberações, normas e ações para a Educação de Jovens e Adultos.
Apesar de se destinar ao universo educacional e administrativo credenciado,
reconhecido e autorizado, o próprio texto do Parecer coloca que as Diretrizes
servem também como um referencial pedagógico para as iniciativas que
autonomamente desejam desenvolver projetos para essa modalidade de ensino, por
meio de programas de educação, definidos no caput do art. 1º da LDB, mas que não
visem certificados oficiais de conclusão de estudos.
Um ponto importante no início do estabelecimento dos conceitos e funções da
EJA, é o entendimento do relator sobre a tipificação em pares opostos, por vezes
bastante equivocada e incompleta, com a qual se caracteriza a população brasileira,
considerando o país tipicamente dual
49
. E que essa dualidade existente no Brasil
persiste ainda em relação à separação entre os alfabetizados/analfabetos,
letrados/iletrados como se esses termos constituíssem atualmente um “novo divisor
de cidadãos”.
Um detalhe significativo refere-se à primeira referência à tecnologia e ao
mercado de trabalho; na página 2, do texto do Parecer, com o seguinte trecho:
(...) pode-se dizer que o acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas na micro-
eletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até mesmo para o
mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem ou não deste acesso, que
supõe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda não universalizadas), um novo
divisor entre cidadãos pode estar em curso (BRASIL, 2000, p. 2).
49
Segundo texto do Parecer: “...do Brasil e de suas presumidas identidades muito já se disse. São
bastante conhecidas as imagens ou modelos do país cujos conceitos operatórios de análise se
baseiam em pares opostos e duais: ‘Dois Brasis’, ‘oficial e real’, ‘Casa Grande e Senzala’, ‘o
tradicional e o moderno’, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e sertão
assim como os respectivos ‘tipos’que os habitariam e os constituiriam”(BRASIL, 2000, p. 28).
95
Neste pequeno trecho, já se percebe a urgência do aprendizado básico (ler e
escrever) para que se possibilite outros aprendizados mais complexos (linguagem
eletrônica)
50
. Ressalta o alerta para a enorme separação entre os que detêm o
conhecimento formal e sabem utilizá-lo, e os que não tiveram oportunidade de
acesso a esse conhecimento. É interessante observar também a utilização do termo
mercado de trabalho que irá se repetir algumas vezes no decorrer do texto. Observa-
se, então, que ao reduzir a relação da escola à lógica mercantil do trabalho, dá-se
um forte sentido de venda de força de trabalho, característica central do modo de
produção capitalista.
3.3.3.2 Conceito e Funções da EJA
Percebe-se que, apesar de uma focalização de políticas públicas no ensino
fundamental obrigatório e gratuito conveniente à relação idade própria/ano escolar,
expressão esta constante na LDB (Lei das Diretrizes e Bases) brasileira e de ter
conseguido expandir quantitativamente o número de vagas para crianças e jovens
no ensino formal, o número de excluídos do ensino fundamental e médio é muito
grande, mantendo jovens, adolescentes e adultos sem escolaridade obrigatória
completa.
Mesmo sendo desenvolvidos, nos últimos anos, esforços dentro dos sistemas
de ensino para propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens que
desejam reingressar na escolaridade, assim como um trabalho de caráter preventivo
para diminuir as diferenças e distorções entre idade – ano escolar, ainda, de acordo
50
Nesta citação do Parecer CEB/CNE n.11/2000 evidencia-se uma aproximação às formulações dos
organismos internacionais acerca da necessidade de domínio dos chamados “códigos culturais da
modernidade”, que LIMA FILHO (2004) evidencia em seu texto que por sua vez faz uma crítica ao
conceito de “sociedade da informação”:
os organismos mundiais recomendam a prioridade na utilização dos
recursos públicos para as séries iniciais da educação básica, atentando ao objetivo de que ‘Toda a população
deve estar capacitada para manejar os códigos culturais da modernidade, ou seja, o conjunto de conhecimentos
e habilidades necessárias para participar da vida pública e desenvolver-se produtivamente na sociedade
atual...Essas capacidades são as necessárias para o manejo das operações aritméticas básicas, leitura e
compreensão de um texto, comunicação escrita, observação, descrição e análise crítica do meio, recepção e
interpretação de mensagens dos meios de comunicação modernos, participação na formulação e execução de
trabalhos em grupo’(CEPAL,1995, p. 249 apud LIMA FILHO, 2004, p. 17).
96
com o PARECER CEB/CNE n. 11/2000: “a média nacional de permanência na
escola na etapa obrigatória (oito anos) fica entre quatro a seis anos. E os oito anos
obrigatórios acabam por se converter em 11 anos” (BRASIL,2000, p. 3). Em razão
disso, muitos alunos que já deveriam estar no Ensino Médio, estendem-se no ensino
fundamental, aumentando a distorção idade/ano e tornando cada vez mais distante
um acerto definitivo do fluxo escolar.
Os dados que constam no Parecer referentes ao número de analfabetos,
apesar de estarem desatualizados (IBGE,1996), demonstram com base em dados
mais atuais, que é muito grande o contingente de pessoas não alfabetizadas no
Brasil. É correto dizer que a porcentagem baixou de 14,7% em 1996 para 10,9%
51
,
porém esse número é resultado, principalmente, das políticas educacionais ligadas
ao ensino fundamental em idade própria. Ou seja, o número de jovens e crianças
analfabetas está regredindo, no entanto, na fase adulta pouco se modificou nos
últimos anos.
Segundo o próprio Parecer, o maior número de analfabetos é formado por
pessoas de regiões pobres e do interior, com idade mais avançada, e provenientes
dos grupos afro-brasileiros. Muitos desses indivíduos passaram pela escola formal, e
pelos antigos cursos supletivos. O Parecer considera ainda que:
(...)
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para
com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na
escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas
e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um
instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social
contemporânea (Parecer, 2000, p. 3).
O Parecer ressalta a necessidade de não se ter uma visão preconceituosa da
pessoa analfabeta, pois esta não deve ser considerada inculta ou vocacionada
apenas para trabalhos rudimentares, e sim se ater à pluralidade e diversidade da
cultura oral que muitos desenvolveram em sua vida, considerando principalmente a
dimensão sócio-cultural do letramento.
A percepção da dimensão sócio-cultural da questão alfabetismo/letramento é
essencial, pois como observa a professora Magda Soares(1998):
(...) um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se
vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a
51
Dados obtidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2003), Síntese dos
Indicadores 2003. Disponível em :
www.ibge.org.br
97
leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita
cartas para que um alfabetizado as escreva(...) se pede a alguém que lhe leia avisos ou
indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz
uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1998, p. 24
apud BRASIL, 2000, p. 4).
A professora Leda Tfouni, em perspectiva semelhante, destaca que:
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita.
Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando
adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber
quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas”em sociedades ágrafas
(TFOUNI, 1995, p. 9–10 apud BRASIL, 2000, p. 4).
Segundo o Parecer, sendo a leitura e a escrita bens de relevância tanto no
aspecto prático como em seu valor simbólico, o não acesso a “graus elevados de
letramento é particularmente danoso para se conquistar uma cidadania plena.”
(BRASIL, 2000, p.4). Observa-se a necessidade de se “conquistar” a cidadania, e
não obtê-la como um direito, ou seja, a dificuldade que é a obtenção de plena
cidadania para alguns grupos. Esta dificuldade está ligada intimamente às raízes
histórico-sociais de nosso país. Sabe-se que, segmentos sociais como os negros,
índios, caboclos migrantes, trabalhadores braçais entre outros, recebiam das elites
dirigentes apenas a discriminação e total desinteresse pela educação escolar, de
maneira a reforçar o caráter subalterno desses grupos. Por essa razão, os
descendentes desses mesmos grupos sofrem até hoje as conseqüências dessas
desigualdades históricas.
Por esse motivo, é neste tópico que aparece a primeira das três funções da
EJA, a função reparadora. De acordo com o texto, a reparação à qual a função da
educação de jovens e adultos se refere é de uma “dívida inscrita” em nossa
sociedade e na vida de tantos indivíduos, reconhecendo o princípio da igualdade de
direitos, e não confundindo essa noção de reparação com a de suprimento, dada a
limitação do conceito deste último que pode simplesmente significar um “remediar,
diminuir”, ou “preencher de maneira imediata algo que falta”
52
, e não a consideração
de um “direito negado” que deve obrigatoriamente ser reparado.
Na Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos, de
1997, uma das bases desse Parecer, percebe-se o discurso do “mundo em
transformação” no qual a alfabetização é apenas um início necessário para a
52
Significados atribuídos ao termo “suprimento”, encontrados em: SUPRIR. In: HOLANDA
FERREIRA, Aurélio B. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova
Fronteira. p. 1340.
98
participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, e requisito
básico para a educação continuada durante toda a vida
53
.
Mostra também o quanto a aquisição dos códigos relativos à leitura e escrita
representam um meio e instrumento de poder, e que a incorporação desses códigos
tornando-os quase naturais a quem os possui, obscurece o quanto é imprescindível
este acesso
54
.
A atribuição mais significativa da função reparadora da EJA, segundo
CHILANTE (2005), é a inclusão. Para a autora esta função partiria do raciocínio de
que a conseqüência da inclusão escolar acarretaria conseqüentemente a inclusão à
vida cidadã e, partindo disso, o acesso ao mercado de trabalho. Torna-se, portanto
imprescindível, segundo o Parecer, que, para o indivíduo ser efetivamente
considerado um cidadão, deve estar inserido no mundo produtivo.
Para DEL PINO (2001, p. 81), a idéia da chamada inclusão social através da
escola é baseada num reducionismo e não se sustenta na prática, pois, a
escolarização na fase atual do desenvolvimento capitalista tem sido apropriada para
justificar a seletividade no mercado de trabalho, que se sabe não possui lugar para
todos. Essa idéia vai ao encontro do que RAMOS (2003) aponta como paradoxo
entre a inclusão via escola em contrapartida à exclusão via mercado, mostrando
que os processos de educação para a cidadania e para o trabalho se confundem
“justamente no momento em que o mercado de trabalho reserva espaço para cada
vez menos pessoas”(RAMOS, 2003, p.22).
No Parecer CEB/CNE n.11/2000, esta inclusão no mercado só é possibilitada
através do investimento pessoal, adquirindo, dessa maneira, características
individuais que são apreciadas pelo capital e que, segundo PAIVA (2001, p.56),
demonstram a capacidade “para enfrentar o emprego, o desemprego, e o auto-
emprego...”. Mais uma vez vemos o quanto a Teoria do Capital Humano ainda
influencia, mesmo sem ser claramente anunciada, as diretrizes que norteiam de
maneira geral a Educação.
Para CHILANTE (2005, p. 125), a função reparadora da EJA tem transferido
ao indivíduo a “responsabilidade por adquirir a capacidade de incluir-se ou não,
nesta sociedade”, contribuindo dessa maneira para “encobrir a realidade social que
53
A formulação da educação ao longo da vida também tem como referência o documento da
UNESCO, “Educação um Tesouro a Descobrir”, conhecido como Relatório Jacques Dellors (1996).
99
produz a exclusão, além de impedir uma discussão sobre as possibilidades reais de
sua superação”.
Sobre essa questão da “inclusão social do indivíduo”, é importante destacar o
papel que a escola representa em relação a isto, dentro do Parecer, constituindo-se,
segundo CHILANTE (2005, p. 121) “num meio de alterar a posição do indivíduo na
sociedade”. No texto esta idéia é reforçada através das seguintes concepções
referentes ao espaço escolar:
1. espaço democrático de conhecimento e de postura tendente a assinalar um
projeto de sociedade menos desigual;
2. auxiliadora da eliminação das discriminações, propiciando desta maneira
espaço para diversas modalidades de liberdade;
3. colaboradora, mas não a responsável pela eliminação das discriminações
que estes alunos sofreram e sofrem até hoje. A educação escolar faz parte dos
sistemas sociais, mas não representa o todo destes sistemas. Seu poder de
participação é bastante significativo, mas não pode ser considerado como base para
mudanças na sociedade. As desigualdades e injustiças sociais devem, segundo o
Parecer, ser encaradas e combatidas por todas as estruturas da sociedade.
Todos este itens são muito interessantes e pertinentes, mas fica a dúvida;
será que a escola está mesmo desempenhando esse papel de espaço democrático
e colaborador para a eliminação de discriminações, principalmente para esses
jovens e adultos que a ela regressam?
Segundo o levantamento feito por HADDAD (2000), relativo às pesquisas
referentes à EJA no País, do período de 1986 a 1998, tais pesquisas demonstram
um quadro bastante desanimador sobre o espaço escolar destinado ao universo que
compõe a educação de adultos. Algumas das principais conclusões presentes nas
pesquisas analisadas, no que diz respeito à escola são as seguintes:
A escola reproduz a estrutura de desigualdade social presente na sociedade capitalista. Está
longe da realidade e das necessidades concretas dos alunos, daí resultam repetência,
evasão e fracasso(...) a escola noturna é marginalizada, a freqüência das aulas é prejudicada
pela falta de professores, os serviços de apoio pedagógico são inexistentes, o
relacionamento com o corpo administrativo não é cordial. As experiências de cursos e
exames supletivos reforçam esta marginalidade da Educação de Jovens e Adultos segundo
os autores das pesquisas (HADDAD, 2000, p.46-47).
54
Conforme os já citados “Códigos Culturais” referidos pelo documento CEPAL/UNESCO (1995).
100
A segunda função atribuída à Educação de Jovens e Adultos se denomina
função equalizadora. Essa função teria, por objetivo, favorecer todos aqueles que
por qualquer motivo tiveram interrompida, sua trajetória educacional, através de
políticas que garantissem o retorno e permanência em um “universo escolar que lhes
seja próprio” (RUMMERT, 2002, p. 122).
Apresentada pelo Parecer como possibilidade para igualdade de
oportunidades, a função equalizadora está interligada e propicia a continuidade da
primeira função (reparadora), pois a partir do direito à reparação de uma dívida tão
discriminatória quanto é a exclusão aos mecanismos da leitura e escrita, a questão
da eqüidade se faz primordial. Eqüidade essa que significa, nas palavras do relator
do Parecer: “...a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir
uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, considerada as situações
específicas.”(BRASIL, 2000, p. 6)
A função equalizadora tem a finalidade de propiciar a distribuição dos
componentes curriculares num patamar igualitário de formação, restabelecendo a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação, reconhecendo e
respeitando a diferença e alteridade própria dos Jovens e Adultos em seu processo
de formação, valorizando, dessa forma, o desenvolvimento e o mérito desses
indivíduos.
Tal função parte do princípio da discriminação positiva, ou seja, dar maiores
oportunidades aos que precisam mais. Segundo CHILANTE (2005, p. 130), esta
ampliação de oportunidades aos que “mais” necessitam, coaduna-se muito bem com
a política de focalização tão comum nos anos 90, cujo fundamento é de não mais
criar direitos universais, apenas realizar o atendimento seletivo aos “mais
necessitados”.
Segundo o texto do Parecer, essa “igualdade” de oportunidades se daria a
partir da abertura de mais vagas para estes “novos alunos”, favorecendo assim seu
reingresso ao espaço escolar.
Mas apenas a abertura de novas vagas não seria o bastante para que a
reparação ocorresse de maneira satisfatória, mais que vagas é necessário ter-se um
modelo pedagógico próprio a fim de atender às especificidades desse público:
(...) são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais
acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a
clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto
101
socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens e adultos originários de grupos
sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade (Parecer CEB/CNE
nº15/98 apud Parecer nº11/2000, p. 6).
Refletindo ainda sobre o termo “eqüidade”, que por vezes no texto do Parecer
surge como sinônimo de “igualdade”, consideramos exatamente o oposto, ou seja,
os conceitos de eqüidade e igualdade representam, segundo LIMA FILHO (2003)
“lógicas opostas”, que se caracterizam pelo antagonismo.
Segundo GENTILI (1996, p. 43) apud LIMA FILHO (2002, p. 96), no ideário
neoliberal que ocupa os discursos dos políticos, e nos documentos de organizações
internacionais, o conceito de eqüidade articula-se ao conceito de justiça, pela qual as
diferenças individuais e por que não dizer naturais devem ser respeitadas, e um
sistema social “justo” poderia, inclusive, promover as diferenças naturais existentes
entre as pessoas, garantindo assim uma suposta igualdade.
Para CHILANTE (2005, p. 132), a ressignificação, por parte das políticas
sociais dos Estados neoliberais, do conceito de igualdade pelo de eqüidade nos
documentos oficiais, tornando-os equivalentes, “pressupõe uma ordem social onde o
fundamento é a diferença, a desigualdade, principio básico do liberalismo”. Em uma
perspectiva semelhante, LIMA FILHO (2002) considera que: “... as políticas sociais
dos Estados neoliberais substituem a universalização do direito, ou seja, a igualdade
pela eqüidade e isso significa nada mais que a capitulação ante o status quo”. Ainda
segundo LIMA FILHO (2002), a política de eqüidade mostra claramente seu caráter
ideológico, pois, “uma política que se limita a proporcionar uma igualdade formal de
oportunidades, renuncia deliberadamente combater, de maneira ativa, a
desigualdade real” (CHOMSKY apud LIMA FILHO, 2002, p. 96).
O texto do Parecer, seguindo o contexto neoliberal em que foi produzido,
reforça a urgência da eqüidade para a Educação de Jovens e Adultos a fim de que
estes possam ser efetivamente inseridos no mercado de trabalho: “... num mercado
de trabalho aonde a exigência do ensino médio vai se impondo, a necessidade do
ensino fundamental é uma verdadeira corrida contra o tempo de exclusão não mais
tolerável” (BRASIL, 2000, p. 5).
Com base nesse texto, volta-se para a primeira função declarada pela EJA,
que objetiva a inclusão social, pela qual o indivíduo só estaria completo e realmente
pertencendo à sociedade se estiver inserido no mundo do trabalho.
102
A terceira, e o que dá realmente sentido à Educação de Jovens e Adultos, é
sua função qualificadora, podendo também ser chamada de permanente. Essa
função não se identifica com a qualificação profissional (nível técnico), mas não é
oposta a ela, pois, dentro do potencial humano, o poder de se qualificar e requalificar
faz parte de sua base.
Essa função qualificadora indica que, em qualquer idade e época da vida, o
Ser humano tem possibilidade de se desenvolver, formar e construir competências,
conhecimentos, valores e habilidades que ultrapassem os espaços formais da
escolaridade conduzindo a própria realização e o reconhecimento do outro.
O texto coloca também muitas palavras e frases “de efeito”, como: “século do
conhecimento”, “competências indispensáveis”, “saberes diversificados”, entre
outras, que reforçam a urgência do aprendizado básico da leitura e escrita para que
esses jovens e adultos iniciem seu caminho em rumo à efetiva cidadania, e
igualdade que tanto necessitam.
Na seqüência comentaremos as recomendações que o Parecer expõe sobre
a organização dos cursos, exames, corpo docente, iniciativas públicas e privadas,
além dos indicadores estatísticos da modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
3.3.3.3 Cursos da Educação de Jovens e Adultos
Os programas, cursos e exames da educação de jovens e adultos constam na
Lei de Diretrizes e Bases como obrigatórios nas entidades dos poderes públicos, e
constituem sua organização estrutura e duração, respeitadas as orientações das
Diretrizes Nacionais, como parte integrante da autonomia dos estados (Parecer
CEB/CNE n. 5/97).
A normatização em termos de organização e estrutura dos cursos pertence à
autonomia dos sistemas estaduais e municipais, cabendo a estes sistemas
autorizarem, quando necessário e previamente verificado, a criação de novos cursos
e credenciamento dos locais onde estes acontecerão.
Toda a documentação legal deverá ser exigida quando da primeira
autorização dos cursos, tais como, objetivos, identificação institucional, estrutura
curricular, carga horária, processo de avaliação, que aparecerão no regimento
escolar, e projeto pedagógico, dando ênfase ao caráter específico desta
103
modalidade de ensino. Mas fica a dúvida: quando os cursos já estão legalizados, as
futuras modificações não necessitam de uma documentação tão rígida? E que
acompanhamento é feito na prática?
No texto do Parecer é reforçada novamente a importância primordial que as
Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA têm para a criação de novos cursos, pois a
utilização dessas diretrizes garante uma base comum nacional, e serve de referência
às exigências dos exames e certificados de conclusão.
Quanto à relação entre Ensino Médio e Ensino Fundamental, o Parecer é
bastante específico no que diz respeito à flexibilidade para se avaliar a mudança de
um nível para outro. Coloca a importância da verificação da capacitação do
estudante, por meio de testes, documentos e aferições em espaços escolares, de
acordo com as regras comuns e legais. Apesar de alertar a necessidade de um
ensino fundamental que ocorra dos sete aos quatorze anos, como um direito
institucional, percebe que existem especificidades nesta modalidade de ensino que
necessitam avaliações mais específicas e flexíveis.
No entanto, talvez por ser de autonomia dos Estados e Municípios a
organização e estrutura dos cursos da EJA, não ficam muito especificados quais ou
que tipo de parâmetros se utilizam para avaliar os conhecimentos destes jovens e
adultos, a fim de que eles passem de uma etapa para outra (do ensino fundamental
para o ensino médio). O que é mencionado no Parecer, sobre a progressiva
passagem de uma etapa à outra, é o esforço para que estes jovens e adultos
consigam chegar a um patamar de igualdade com os alunos que estão na correta
relação idade/nível escolar. Isso não quer dizer, como o próprio texto coloca, um
“aligeiramento” de etapas, mas sim, como o próprio artigo 24 da LDB explicita no seu
inciso V, letras b e c que se refere à verificação do rendimento escolar: “‘b)... a
possibilidade de estudos para alunos com atraso escolar;... ‘c)... a possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação de aprendizado.”
O texto é bastante cuidadoso no que se refere à questão de não tratar a
Educação de Jovens e Adultos meramente como um aproveitamento de estudos,
experiências e práticas como fonte de conhecimentos, ou apenas uma forma de
certificação sem as devidas considerações sobre a real base de conhecimentos
desse aluno. Coloca sim a necessidade de se harmonizar os conhecimentos
adquiridos e obtidos no decorrer da vida deste estudante, com a experiência
104
curricular legal, de acordo com o que aparece no próprio art. 24 inciso III, no texto do
Parecer:
(...) nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar
pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino(LDB apud BRASIL, 2000, p. 21).
Em todo o decorrer do texto é salientada a necessidade de que sejam
aproveitados os saberes e conhecimentos adquiridos no decorrer da vida destes
alunos, tanto no que diz respeito à vida escolar passada, e talvez até mais, os
conhecimentos que construíram em sua vida produtiva e profissional. Como está
redigido no seguinte trecho:
(...) a EJA é o momento significativo de reconstruir estas experiências da vida ativa e
ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarização articulando-os com os
saberes escolares.A validação do que se aprendeu “fora” dos bancos escolares é uma das
características da flexibilidade responsável que pode aproveitar estes “saberes” nascidos
destes “fazeres”(BRASIL, 2000, p. 21).
Pensando na articulação entre experiência de vida e saber formal, o Parecer
explana, com bastante ênfase, a necessidade de que os espaços onde a EJA
acontece proporcionem a construção, através de suas atividades, de uma identidade
própria, valorizando a própria cultura discente, incentivando e considerando as
potencialidades diversas de seus alunos.
3.3.3.4 Os Exames
Os exames da Educação de Jovens e Adultos devem se guiar de acordo com
o art. 9º, VI da LDB, que diz:
A União incumbir-se-á:...VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;
Essa colaboração se verifica através das instituições oficiais e particulares,
especificamente credenciadas e avaliadas para o oferecimento de cursos de EJA.
Busca-se garantir que elas possam realizar exames adequados, de qualidade e com
o devido rigor da lei, dirigidos aos alunos que desejem progredir de um nível a outro
no processo educacional, ou que estão em fase de término de cada etapa de ensino
(ensino fundamental ou ensino médio).
105
Cabe aos sistemas de ensino estadual e municipal criarem e realizarem esses
exames supletivos, respeitando a idade mínima estabelecida para a EJA para o
término de cada etapa do ensino formal: para o ensino fundamental é necessário
que o aluno tenha a idade mínima de quinze anos completos; para iniciar no ensino
médio é preciso que o jovem não tenha menos de dezessete anos completos e
apenas com dezoito anos completos poderá ser incluído em exames. (BRASIL,
2000, p. 24)
O Parecer reforça o cuidado de que não se encare ou utilize as Diretrizes da
Educação de Jovens e Adultos para justificar ou servir de “álibi” a uma
desobrigatoriedade escolar de oito anos e com isso aligeirar fases de ensino e
facilitar o término da educação escolar regular, propiciando um ensino inadequado
ou insuficiente para esses jovens.
3.3.3.5 Sobre iniciativas Públicas e Privadas
O Parecer expõe o quanto o campo da Educação de Jovens e Adultos é
amplo, complexo e heterogêneo, e que diversas agências, tanto públicas quanto
privadas, com diferentes modalidades de estrutura para atender a estes jovens e
adultos, funcionam por todo o país.
Essa variedade de opções tem sua base no próprio público que freqüenta
esse tipo de ensino, e não poderia ser diferente, pois os alunos que compõem a EJA
são pessoas de diversas idades e experiências de vida, que construíram sua história
de vida percorrendo variados caminhos e possuem interesses bastante distintos
entre si.
É posto que a União tem atuação continuada ao longo de anos, de alguma
maneira, no âmbito da educação de jovens e adultos sob forma de assistência
técnica e financeira. No entanto, na atual legislação, ressalta-se a presença da
União principalmente na articulação entre os diferentes entes federativos, e como
aparece no próprio texto do Parecer: “... amparado pelos ditames contitucionais e
infra-constitucionais, a União, ao deixar de atuar diretamente nessa área, reserva
aos Estados e Municípios a ação direta de atuação”(BRASIL, 2000, p. 32).
106
Pode-se inferir que, se isso por um lado é bastante positivo, pois cada
sistema de ensino tem autonomia para criar e administrar cursos conforme às
especificidades próprias de cada localidade respeitando às diferenças regionais, por
outro lado, isenta a União de um papel mais efetivo no que diz respeito à qualidade
do que está acontecendo. É preciso que o papel articulador da União seja muito
presente e concreto para que não se recaia em erros ocorridos no passado, como
por exemplo, a política de alfabetização em massa, na década de 1970, quando
ocorreu a concentração de todas as políticas referentes ao ensino de adultos no
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que segundo CASÉRIO (2003),
depois de quinze anos de funcionamento, encerrou suas atividades sem ter
cumprido a finalidade pela qual foi fundado, ou seja, erradicar o analfabetismo no
Brasil. Isto ocorreu devido a diversos fatores, mas segundo (PAIVA,1983),
principalmente pela diversificação de suas atividades e conseqüentemente a
dispersão por parte da União em atender efetivamente o objetivo central do
Movimento.
Uma diretriz importante, assumida pelo Parecer, diz respeito ao compromisso
de articulação entre as diversas esferas da sociedade para que realmente se efetive
a Educação de Jovens e Adultos como um direito público e subjetivo, é a seguinte:
(...) a EJA deve ser um compromisso de institucionalização como política pública própria de
uma modalidade dos ensinos fundamental e médio e conseqüente ao direito público
subjetivo.E é muito importante que esta política seja articulada entre todas as esferas de
governo e com a sociedade civil a fim de que a EJA seja assumida, nas suas três funções,
como obrigação peremptória, regular, contínua e articulada aos sistemas de ensino dos
Municípios, envolvendo os Estados e a União sob a égide da colaboração recíproca
(BRASIL, 2000, p. 32).
A necessidade de colaboração recíproca mediante políticas integradas entre
os diversos setores da sociedade é uma constante em todo o texto do Parecer. Nele
é citado que não só o envolvimento de órgãos oficiais responsáveis pela educação,
mas iniciativas de instituições privadas e do empresariado devem ser bastante
consideradas e valorizadas, fortalecendo parcerias já existentes e ao mesmo tempo
buscando novas ações integradas, que visem o desenvolvimento humano e
profissional desses estudantes.
É importante também salientar que as funções de reparação e de equalização
da Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o texto, não deverão ser
encaradas como finalidade da EJA, são pelo contrário condicionantes para que a
107
função primordial seja realmente efetivada, que é a função qualificadora. É essa a
função, segundo o Parecer, que deve nortear o futuro da Educação de Jovens e
Adultos.
3.3.3.6 Sobre indicadores estatísticos da situação da Educação de Jovens e
Adultos
Apesar do Parecer colocar alguns indicadores que se encontram
ultrapassados, pois se referem a dados obtidos do INEP e IBGE de 1996,
interessantes são as referências ao decrescente número de analfabetos entre a
população de 15 anos ou mais, e em contrapartida o grande número quase que
estacionário de pessoas analfabetas com idade mais avançada.
Pode-se inferir a partir desse fato que, pela obrigatoriedade e maior oferta de
vagas, além de um trabalho mais efetivo de políticas públicas referentes ao ensino
fundamental na idade de 7 a 14 anos, o número de jovens analfabetos
sistematicamente teve uma significativa redução, porém, como o próprio Parecer
expõe, os anos de estudo que representam a alfabetização funcional
55
(quatro anos)
e outros itens que validam se uma pessoa é alfabetizada funcionalmente,
demonstram que o número de analfabetos funcionais é muito maior em nosso país.
Seguindo recomendações da UNESCO, a partir da década de 1990, o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) passou também a divulgar
índices de analfabetismo funcional, utilizando por base o número de séries escolares
concluídas. Segundo o Censo Demográfico de 2000, cerca de 33 milhões de
brasileiros, com 15 anos ou mais (27,3% desse grupo), eram analfabetos funcionais.
Desde 2001, também a organização não-governamental Ação Educativa, vem
realizando pesquisas para medir o analfabetismo funcional utilizando outros critérios
além da escolaridade
56
, obtendo, dessa maneira, dados mais específicos e
detalhados da situação da alfabetização na população.
55
O termo alfabetismo funcional vem sofrendo revisões constantes ao longo do tempo, refletindo
segundo DI PIERRO (2003) as mudanças socioculturais que vêm acontecendo no mundo.
Atualmente considera-se que a alfabetização funcional pela capacidade da pessoa “utilizar a leitura, a
escrita e o cálculo para fazer frente as demandas de seu contexto social e usar essas habilidades
para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida”(DI PIERRO, 2003, p. 8)
56
Segundo DI PIERRO (2003), a pesquisa anual feita através da parceria entre a organização não
governamental Ação Educativa e o instituto Paulo Montenegro, leva em conta além da escolaridade
108
Esses indicadores vêm colaborando para que se possa compreender mais
aprofundadamente o analfabetismo funcional, e a partir destas informações realizar
ações mais efetivas para avaliar os programas de educação e contribuir para a
melhoria do ensino.
3.3.3.7 Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos
No que diz respeito à formação do docente que trabalha com a Educação de
Jovens e Adultos, o Parecer é bastante claro e incisivo na necessidade de um
preparo especial para esse profissional. Não basta apenas a formação básica que o
professor de ensino fundamental recebe durante o curso de magistério e/ou do curso
superior de pedagogia ou com licenciatura. É preciso que este profissional, além de
receber uma formação pedagógica característica geral de formação docente, esteja
apto à complexidade dessa modalidade de ensino.
Como o próprio Parecer explica:
(...) Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente
com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um
professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e
sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p. 34).
Diálogo e interação são as ações-chave entre os partícipes (professor e
aluno) dessa modalidade de ensino, pois a maioria destes adultos e jovens retornam
às salas de aula com motivações e necessidades bastante significativas quanto ao
que diz respeito à vida social e produtiva. Muitos, inclusive, possuem idades
semelhantes e por vezes superiores às de seus professores.
O professor, em resposta a tudo isso, deve considerar todas essas
especificidades e a pluralidade de conhecimentos e informações que serão trocadas
durante as aulas. É direito do docente, e cabe à instituição pública ou privada o
mínima (quatro anos), as habilidades demonstradas na utilização da leitura, da escrita e das funções
matemáticas. Os resultados e dados referentes aos anos de 2001, 2002 e 2003.
estão disponíveis no site: www. acaoeducativa.org.br, acessado em: 13/08/2004.
109
dever, de acordo com a Lei
57
, prover necessária capacitação profissional e
aperfeiçoamento continuado, a fim de que o docente possa atender de forma mais
satisfatória possível a seus alunos.
A Educação de Jovens e Adultos deve ter projetos pedagógicos próprios que
considerem as características e reais expectativas desse público tão heterogêneo e
plural não devendo, para tanto, “transportar” as técnicas e modelos pedagógicos do
ensino fundamental, adequados às crianças que se encontram na relação
idade/série deste nível escolar. Como o próprio Parecer orienta: “...não se pode
“infantilizar” a EJA no que se refere a métodos, conteúdos e processos”(BRASIL,
2000, p. 35). E ainda, para reforçar essa posição de diferenciar e dar um caráter
próprio a EJA, cita-se o art. 5, no seu inciso 2º:
Os conteúdos destinados(...)aos anos iniciais do ensino fundamental serão tratados em
níveis de abrangência e complexidade necessários à (re)significação de conhecimentos e
valores,nas situações em que são (des)construídos/(re)construídos por crianças, jovens e
adultos (BRASIL, 2000, p. 37)
Um alerta muito interessante que aparece no texto, diz respeito à abrangência
da necessidade de se qualificar o professor de maneira diferenciada no que se
refere à Educação de Jovens e Adultos, não só nos dois segmentos do ensino
fundamental, mas também através da consideração ao diferencial próprio do Ensino
Médio. Ou seja, apesar do Parecer ser bastante direcionado ao nível fundamental e
de alfabetização, posto que reiteradamente o texto ressalta as funções de reparação
e equalização de um direito negado, que é a aprendizagem básica da leitura e
escrita, a fim de que a primordial função da EJA seja realmente posta em prática
(função qualificadora), o Ensino Médio fica considerado talvez como uma
continuidade do trabalho de reparação e equalização dos níveis de ensino desses
jovens e adultos. Pode-se inferir que a função qualificadora da EJA encontre seu
verdadeiro espaço a partir do Ensino Médio, por ser esse o nível em que se
completa a educação básica, compreendida aqui como base educacional mínima
necessária para assegurar pleno desenvolvimento da cidadania e da
profissionalização.
Pode-se também analisar, de forma bastante positiva, a questão referente à
associação da pesquisa como modo de enriquecer os conhecimentos e estimular os
57
De acordo com o que está disposto no art.67, II que contempla o aperfeiçoamento profissional
continuado dos docentes e quando e onde couber, o disposto na Res.CNE/CEB 03/97.
110
futuros docentes a um ato educativo muito mais rico. O Parecer incita as instituições
formadoras de professores, principalmente as universidades, a estimular
efetivamente a pesquisa como forma de diagnosticar e conhecer realmente a
situação destes jovens e adultos, quase sempre marginalizados e esquecidos.
Dessa forma, busca-se:
Uma metodologia que se baseie na e se exerça pela investigação só pode auxiliar na
formação teórico-prática dos professores em vista de um ensino mais rico e empático. Além
disso, o docente introduzido na pesquisa, em suas dimensões quantitativas e qualitativas,
poderá, no exercício de sua função, traduzir a riqueza cultural dos seus discentes em
enriquecimento dos componentes curriculares.(BRASIL, 2000, p. 36)
Para isso realmente acontecer é necessário, e o próprio Parecer alerta, que
haja uma ação integrada e espaço próprio para EJA dentro dos sistemas
educacionais, universidades e outras instituições formadoras de educadores.
O que se questiona é, se realmente existem esses espaços, ou colocando de
outra maneira, se há um verdadeiro desejo para a existência desses espaços e de
ações integradoras nas diversas entidades responsáveis pela formação de
professores?
Finalizando o relato sobre a estrutura do Parecer CEB/CNE n. 11/2000,
observa-se uma contradição no que diz respeito à questão curricular, que ocorre nas
orientações para a EJA. Essa contradição é evidenciada no momento que o relator
aponta como perigosa a elaboração de diretrizes curriculares específicas para a
Educação de Jovens e Adultos, pois, segundo ele, pode-se configurar em uma nova
dualidade. Considera que seguir os referenciais curriculares para o Ensino Médio e
Ensino Fundamental, não significa uma “reprodução descontextualizada face ao
caráter específico da EJA” (BRASIL, 2000, p. 36), e que os princípios do
reconhecimento de identidades pessoais, contextualização, e das diversidades
coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares a serem
utilizados. Segundo CHILANTE (2005) o Parecer desconsidera:
toda a situação precária do atendimento a essa modalidade da educação, devida
principalmente à impossibilidade de usar recursos como os do Fundef, ou ainda, `a
inexistência no Brasil de cursos de professores especificamente para a EJA, remetendo às
escolas e aos professores a tarefa de ressituar os componentes curriculares do ensino
fundamental e médio para jovens e adultos (CHILANTE, 2005, p. 43).
Concluindo, neste capítulo pretendíamos apresentar as atuais Políticas
Públicas referentes ao Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos, levantando
111
algumas considerações à cerca da relação com a realidade social e produtiva que se
apresenta no contexto brasileiro.
No próximo capítulo trataremos especificamente do Município no qual se
insere nosso objeto de estudo, fazendo uma breve descrição das características
populacionais e físicas do Município de Pinhais, bem como do atual Centro Estadual
de Educação Básica para Jovens e Adultos, CEEBJA-Pinhais.
112
4 O MUNICÍPIO DE PINHAIS: HISTÓRIA, EMANCIPAÇÃO E AS POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Neste capítulo faremos uma pequena apresentação do município onde foi
realizada esta pesquisa, comentando brevemente aspectos políticos, econômicos e
sociais de sua história.
Trataremos, também, da organização e funcionamento do Centro de
Educação Básica para Jovens e Adultos e a relação desse Programa com outras
Políticas Públicas referentes à EJA dentro da Secretaria de Educação do Estado do
Paraná. Também será melhor caracterizado o CEEBJA – Pinhais, sua
regulamentação, aspectos físicos, clientela, e especificidades dentro do Município de
Pinhais, a fim de que possamos contextualizar, da maneira mais abrangente
possível, nosso objeto de estudo.
4.1 O MUNICÍPIO DE PINHAIS: CARACTERÍSTICAS HISTÓRICAS, FÍSICAS E
POPULACIONAIS
4.1.1 Histórico
O Município de Pinhais está situado na região metropolitana de Curitiba e
conta com uma população de 102.985 habitantes (Censo de 2000), de acordo com
dados retirados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, 2004.
Pinhais, enquanto município, possui uma história bastante curta, tendo se
emancipado do Município de Piraquara somente em 1992, porém a ocupação de seu
território foi se constituindo há vários séculos. Não é caráter deste estudo aprofundar
estudos em todos os momentos da formação sócio – econômica, cultural e política
de Pinhais, mas mostrar de maneira breve quais períodos foram de maior
significação para a configuração da cidade atual
58
.
A região entre os rios Palmital e o Itatiba (Atuba) que hoje compreende
Pinhais e parte do Município de Colombo, foi concedida para fins de colonização no
58
As informações históricas, bem como os dados referentes a composição do povoamento do
município de Pinhais baseiam-se no texto de : XAVIER, Aarão P. Nos Trilhos do Tempo – História e
Memória de Pinhais. Pinhais: Prefeitura Municipal de Pinhais, 2000. 176 p.
113
século XVII ao Capitão Manoel Picam de Carvalho
59
, genro do então Capitão
povoador de Curitiba, Mateus Leme, fazendo parte do processo de povoação do
Primeiro Planalto. O período de extração de ouro, que teve curta duração, com a
simultânea descoberta do ouro nas Minas Gerais (início do século XVIII), ocasionou
um considerável movimento migratório do Planalto Curitibano para a região sudeste
do país, acarretando um período de estagnação na região dos Campos de Curitiba.
No século XVIII, com a criação de gado em escala comercial, principalmente
no Rio Grande do Sul, e sendo os Campos de Curitiba um entreposto do comércio
no caminho das tropas que vinham do sul, desenvolvia-se também economicamente
na região do Planalto Curitibano o cultivo da erva-mate, que era exportada via porto
de Paranaguá. Tanto o comércio de gado quanto a exportação da erva-mate eram
feitas por muares através de trilhas abertas em meio à mata. Os caminhos que
ligavam o litoral ao Planalto de Curitiba denominavam-se Itupava, da Graciosa e
Arraial Grande. O caminho da Graciosa, que posteriormente serviu de base para a
abertura da Estrada da Graciosa, e juntamente com o Itupava que começava seu
trajeto onde atualmente fica o Circulo Militar de Curitiba e se estendia no sentido
leste, passando pelos rios Belém, Juvevê, Bacacheri, Atuba, Palmital e Canguiri,
passava pela região onde hoje se situa Pinhais.
Mesmo tendo um razoável crescimento na região nesse período, é a partir da
modernização do transporte, na segunda metade do século XIX, quando em 1880
iniciou-se a construção de uma ferrovia ligando o litoral paranaense à região do
planalto curitibano, que se configurou uma grande dinamização dos Campos de
Curitiba e, conseqüentemente, é nesse momento que a região de Pinhais começa a
formar um núcleo populacional nos arredores de estação de São José dos Pinhais
(1885) e da Cerâmica (1898).
A ocupação territorial de Pinhais, em sua história recente, tem suas raízes
ligadas intimamente à construção da Ferrovia Paranaguá-Curitiba, inaugurada em
1885, e a implementação de uma indústria de cerâmica que, a partir da primeira
década do século XX, tornou-se uma das mais produtivas e dinâmicas do Paraná.
Junto à inauguração da Estrada de Ferro foram construídas as casas dos
funcionários responsáveis pela manutenção da ferrovia, iniciando um esboço de
59
LEÃO,Ermelino de. Diccionário Histórico Geográfico e Etnográfico do Paraná. Curitiba: Vol.
IV,1994
114
pequeno povoado. A região, como muitas do Paraná, constituía-se de grande
número de fazendas com uma esparsa população ocupada na produção agrícola de
subsistência. É também o período das primeiras imigrações de europeus, fundando
suas respectivas colônias. Nessa região estabeleceram-se muitos imigrantes
alemães, poloneses e italianos, sendo que estes últimos fundaram uma colônia
bastante conhecida na região denominada Novo Tirol. A maioria deles ocupava-se
com o cultivo da terra e manufaturas de cunho artesanal e de pouca expressão para
fora das suas colônias.
A abertura da Estrada de Ferro ligando o Planalto Curitibano ao litoral
significou um avanço de grande importância para a economia do Paraná,
fomentando o surgimento de novos empreendimentos econômicos. É nesse
momento que em 1898 começa a ser construída a cerâmica da família Torres,
instalada na região bem próxima à linha férrea.
A indústria de cerâmica, que num primeiro momento pertencia à família
Torres e atendia quase que de forma artesanal às necessidades dos municípios dos
arredores da região de Curitiba, sofreu uma forte modificação quando foi comprada
por Guilherme Weiss, que iniciou um processo de grande dinamização, importando
novos maquinários, ampliando a capacidade de produção e, conseqüentemente,
com a modernização dos equipamentos, necessitou de mão de obra especializada.
Com isso, mais migrantes que já exerciam atividades em olarias conhecidas nas
regiões, como Hauer e São José, instalaram-se na área próxima à Cerâmica, que
era dotada de infra-estrutura como armazém e residências construídas para os
trabalhadores da fábrica.
Com isso o núcleo produtivo-populacional foi se ampliando e adquirindo
proporções de vila, até meados de 1960, quando o então diretor da Cerâmica,
Humberto Scarpa (genro de Guilherme Weiss) desativou os trabalhos da fábrica e
iniciou o processo de loteamento das terras, originando vários bairros que hoje
compõem o município de Pinhais.
É também na década de 1960 que Pinhais torna-se um Distrito de Piraquara,
iniciando a implantação de uma infra-estrutura básica para atender à crescente
população de muitos migrantes que se sentiam atraídos pela região devido à
proximidade com a capital (Curitiba) e pelos baixos custos das terras. A partir de
então, Pinhais começa a configurar-se estruturalmente como cidade.
115
4.1.2
Evolução Política de Pinhais
Pinhais, como todas as demais regiões metropolitanas de Curitiba, até fins do
século XIX, pertencia ao território de Curitiba. No ano de 1890 uma parte desse
território foi desmembrada, passando a constituir o município de Colombo. Sendo
assim, Pinhais passou a pertencer administrativa e politicamente a este novo
município.
Na década de 1930, com o sistema de interventorias nos estados brasileiros,
o então Interventor do Paraná, Manoel Ribas, promoveu modificações político-
administrativas, inclusive na delimitação geográfica de vários municípios do Estado.
O município de Colombo foi extinto (seu território foi reanexado posteriormente a
Curitiba, sendo recriado mais tarde), passando o território de Pinhais a pertencer ao
município de Piraquara, recém criado após se desmembrar de São José dos
Pinhais.
A partir do crescimento populacional da região de Pinhais, na década de
1960, a comunidade reivindicou a instalação de serviços públicos locais, e
paralelamente, começaram a ingressar representantes pinhaenses na ordem política
de Piraquara. Devido a isso, em 21 de novembro de 1964, Pinhais torna-se um
Distrito, pertencente ainda a Piraquara.
Nos anos 1970 e 1980 o município recebeu um enorme contingente
populacional, acarretando aumento de demandas em vários setores. A necessidade
de implantação de uma infra-estrutura mais abrangente, exigiu a organização e o
gerenciamento de um poder público local.
Dessa maneira, em 1991 foi realizado um plebiscito para verificar o interesse
da população pela implantação de um poder legislativo e executivo local. Essa
consulta resultou num alto índice de aprovação da emancipação política, perfazendo
um total de 87% de aprovação. Com isso, em 20 de março de 1992, foi instalado
oficialmente o município de Pinhais.
116
4.1.3
Pinhais Hoje
Pinhais possui hoje, de acordo com os dados obtidos pelo Censo de 2000,
cerca de 102.985 habitantes, sendo que deste número, aproximadamente 100.726
habitantes estão fixados na área urbana e 2.259 habitantes na área rural. Dos
102.985 habitantes, 42.218 são mulheres acima de 10 anos e 40.525 são homens
com 10 anos ou mais de idade, perfazendo o total de 82.793 habitantes. É o terceiro
município mais populoso da região metropolitana de Curitiba, ficando atrás apenas
de São José dos Pinhais com 204.316 habitantes e Colombo com 183.329
habitantes, municípios com histórico de emancipação muito mais antigo.
Pinhais, tem sua economia impulsionada basicamente em atividades de:
Serviços (principalmente na área gráfica e construção civil), Comércio e Indústria.
Com pólos comercial e industrial bem definidos, Pinhais conta com 520 indústrias no
Setor Secundário, 1114 estabelecimentos comerciais e cerca de 222
estabelecimentos de prestação de serviços, entre os quais podemos destacar:
atividades imobiliárias, aluguéis e serviços prestados às empresas, além de
empresas de serviços coletivos, sociais e pessoais
60
. O tipo de indústria dominante é
referente à transformação de produtos de matéria plástica, mecânica e metalurgia.
A renda média da população residente é de 597,10 reais, sendo que o
rendimento nominal de homens com 10 anos ou mais de idade é na média mensal
de 716,56 reais, enquanto que o rendimento médio das mulheres na mesma faixa
etária chega apenas ao valor de 436,63 reais, o que reforça a hipótese de distinção
salarial por gênero
61
, tão recorrente no país.
Na área de Assistência à Saúde, de acordo com dados cedidos pela
Secretaria Municipal da Saúde de Pinhais (novembro de 2004), o município conta
com nove (9) unidades de saúde de responsabilidade da Secretaria, e no total vinte
(20) estabelecimentos de saúde, dos quais dezessete (17) são prestadores de
serviços ao Sistema Único de Saúde – SUS. Dentro da Secretaria Municipal de
Saúde de Pinhais, através da Divisão de Educação e Orientação à Saúde, são
coordenados alguns programas referentes ao desenvolvimento de ações educativas,
60
Dados obtidos em Censo 2000. disponível em: www.ibge.br
117
preventivas e de assistência à população, tais como: Sistema integrado de Saúde
(SIS) Pré-Natal (referente à saúde da gestante e recém-nascidos); Planejamento
Familiar; Hipertensão e Diabetes; Preventivo ginecológico e Teste do Pezinho.
No que diz respeito à habitação, Pinhais contava, em 2001, com 28.584
domicílios particulares permanentes, e com cerca de 30.425 famílias residentes
nesses domicílios, perfazendo a média de 3,6 pessoas residentes por domicílio
(IBGE, 2004). Destes 28.584 domicílios, 27.999 estão ligados ao abastecimento de
água (rede geral), mas apenas 14.842 domicílios possuem ligação com o sistema de
esgoto.
Quanto ao transporte viário, Pinhais, até 2003, possuía 29.189 veículos
registrados, sendo 68,9% automóveis (20.120), e uma frota de 195 ônibus que
atendem a população dos bairros do município e regiões. É interessante citar o
considerável número de ciclomotores, motocicletas e motonetas pertencentes à frota
do município de Pinhais, ao todo chegam a 12,7% do total de veículos.
Quanto à educação, Pinhais possui um número grande de escolas de nível
fundamental (21 escolas), administradas pela Prefeitura com 8.278 crianças
matriculadas na faixa etária de 7 a 14 anos, cinco escolas estaduais (5ª à 8ª séries)
com 8.103 jovens matriculados e 8 escolas estaduais responsáveis pelo Ensino
Médio regular, com cerca de 5.144 matrículas. O Ensino Supletivo acontece apenas
nas escolas estaduais, com aproximadamente 660 matriculados no Ensino
Fundamental e 311 no Ensino Médio. Este Ensino Supletivo faz parte da Educação
de Jovens e Adultos, pertencendo a modalidade de Ensino Presencial e
Semipresencial.
Pinhais, de acordo com dados do último Censo (2000), possui taxa de
alfabetização da população acima de 10 anos de idade de 94,7%, ou seja, dos
82.793 habitantes nessa faixa etária, 78.434 são alfabetizados. Não é um número
excepcional, mas está à frente de alguns municípios do próprio Estado do Paraná,
como Guarapuava, Londrina, Foz do Iguaçu, entre outros, que possuem grandes
populações e, do ponto de vista econômico, possuem maior destaque. Pode-se
considerar que, pelo compromisso do grupo responsável pela área da Educação, e
talvez porque desde a criação do município até a atual gestão, não tenha sido
61
Para aprofundamentos sobre a questão ver: BRUSCHINI, Cristina. “Gênero e Trabalho no Brasil:
novas conquistas ou persistência da discriminação?”(Brasil, 1985/95).
118
substituída a pessoa responsável pelo gabinete da Secretaria de Educação, o perfil
de comprometimento e de posicionamento quanto à educação básica regular não
tenha sofrido rupturas ou modificações bruscas no seu processo.
Quanto à educação destinada aos Jovens e Adultos de 5ª à 8ª séries e
Ensino Médio, que compete ao Estado atender, algumas modificações ocorreram no
seu processo desde que foi implantada no município. Essas modificações serão
mais bem explanadas no próximo tópico que trata do Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos CEEBJA – Pinhais.
Pinhais, como muitas regiões da área metropolitana de Curitiba, está cada
vez mais expandindo seu volume populacional devido à necessidade de muitas
pessoas vindas de outros municípios e da própria capital se fixarem na região que é
muito próxima de Curitiba e de fácil acesso, diferente de alguns bairros curitibanos
que são bem mais distantes do Centro. Mas isso não quer dizer que o município
aumentou proporcionalmente sua infra-estrutura para atender a essa demanda, pelo
contrário, o que se observa através dos dados estatísticos sobre saneamento
básico, saúde e habitação, foi um aumento da população carente e residente em
áreas proibidas sem o mínimo para sua subsistência, aumentando
consideravelmente a violência em algumas regiões.
4.2 O ATUAL CEEBJA – PINHAIS, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DENTRO
DA EJA/PR.
Para que possamos situar e explicitar a organização, funcionamento e demais
disposições referentes ao Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – CEEBJA/ Pinhais, é necessário que seja efetuada uma breve descrição de
como a Educação de Jovens e Adultos – EJA - é representada, atualmente dentro
do Estado do Paraná.
O órgão responsável na Secretaria de Estado da Educação pela oferta,
coordenação, acompanhamento, aprimoramento e avaliação da educação de jovens
e adultos no Paraná denomina-se DEJA – Departamento de Educação de Jovens e
119
Adultos e, de acordo com a Lei nº 9394/96 (art.37 e 38), Parecer nº11/2000-
CEB/CNE, Resolução nº01/2000-CEB/CNE, e as Deliberações: nº08/2000,
nº09/2001, nº004/99, nº07/99, nº14/99 e nº16/99 a ele compete as seguintes
atribuições legais:
* Propor e coordenar medidas que viabilizem a oferta de Educação de Jovens
e Adultos – EJA;
* Acompanhar, orientar e avaliar a oferta de EJA;
* Supervisionar o cumprimento das normas e diretrizes de EJA;
* Realizar junto aos demais departamentos a integração de Planejamento da
Educação de Jovens e Adultos;
* Fornecer orientação técnica aos Núcleos Regionais de Educação,
estabelecimentos de ensino e demais parceiros que ofertem Educação de Jovens e
Adultos.
As linhas nas quais as ações executadas pelo Departamento de Educação de
Jovens e Adultos, de acordo com documento extraído da página eletrônica da
Secretaria de Educação do Paraná, são precisamente as seguintes; Ensino
Presencial; Ensino Semipresencial; Exames Supletivos no Paraná; Exames
Supletivos no Japão; Projetos e Parcerias.
Ensino Presencial: organizado em uma estrutura de disciplinas/módulos
correspondentes às disciplinas da Base Nacional Comum, na forma de Etapas(4
Etapas para o Ensino Fundamental, 4 Etapas para o Ensino Médio), tendo cada uma
delas duração de 20 semanas, com 100 (cem) dias letivos, composta de aulas
geminadas para cada disciplina ofertada na etapa, de duração de 100 minutos ou
200 minutos, dependendo da disciplina e carga horária. Ofertado no período noturno
dos estabelecimentos de ensino regular, têm seu horário previsto para
funcionamento entre as 19h e 22:30h com aulas, distribuídas em 05 (cinco) dias da
semana, de segunda a sexta-feira.
A promoção do aluno ocorre de acordo com a verificação do seu
aproveitamento ao final das disciplinas com base na freqüência igual ou superior a
75% nas aulas e apropriação de conteúdos e desenvolvimento de habilidades e
competências esperadas. A matrícula é feita por disciplinas/módulos organizadas de
acordo com as Etapas, tendo como exigência a idade mínima (maiores de 14 para o
120
Ensino Fundamental e maiores de 17 para o Ensino Médio) e comprovante de
escolaridade.
Ensino Semipresencial: os cursos na modalidade semipresencial se
caracterizam por momentos não presenciais de estudo orientado e independente e
presenciais com carga horária previamente definida pela instituição ofertante para
freqüência escolar. As instituições responsáveis por esses cursos são os Centros
Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAS) e as escolas
públicas que ofertam a Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio). O
atendimento presencial nesses estabelecimentos se divide em: atendimentos
presenciais individuais que serão organizados pela escola e oferecidos aos alunos,
ficando a critério do aluno a melhor maneira de cumprir a carga horária de cada
disciplina, tendo bastante flexibilidade na organização do mesmo; e atendimentos
presenciais coletivos que priorizam o encaminhamento dos conteúdos de maneira
coletiva, oportunizando aos alunos de usufruírem o espaço e recursos do ambiente
escolar. Os momentos não-presenciais serão disponibilizados pelos alunos a fim de
que exerçam o auto-didatismo e aprofundamento de estudos para a
complementação da aprendizagem.
A verificação do rendimento escolar se dará através de avaliações
processuais e prova final do Banco de Itens. Essas avaliações variam de acordo
com a disciplina, sendo a quantidade mínima de quatro avaliações, tendo o resultado
da média dessas avaliações o peso de 40% da nota do aluno na disciplina, e 60%
advindo da avaliação através da prova feita pelo Banco de Itens. A solicitação por
parte do aluno para a prova do Banco de Itens somente será permitida após a
realização de todas as avaliações processuais, tendo um prazo máximo de 90 dias.
O aluno terá a possibilidade de realizar uma segunda prova no prazo de 15 dias, se
não obtiver a média necessária na prova do Banco de Itens.
O Banco de Itens é aplicado e corrigido apenas pelo Diretor do CEEBJA e
somente ele poderá ter acesso ao sistema (SABI – Sistema de Acompanhamento de
Banco de Itens). Este sistema é alimentado por professores do Estado que
trabalham nos CEEBJAs. Essas questões são trocadas mensalmente pela SEED.
Exames Supletivos no Paraná: Através da Lei 9394/96 (Diretrizes e Bases da
Educação) e pela Deliberação 008/2000 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná – CEE, é permitido às escolas, que ofertam ensino semipresencial,
121
executarem exames supletivos, organizados pela Secretaria de Estado da Educação
e coordenados pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA), aos
interessados em certificar competências e conhecimentos em nível Fundamental e
Médio, sem a exigência de escolaridade anterior ou freqüência em cursos regulares.
Os pré-requisitos necessários para a inscrição nesses exames são: a comprovação
da idade mínima (15 anos completos para o Ensino Fundamental e 18 anos
completos para o Ensino Médio) e a apresentação da carteira de identidade (original
e cópia) no ato da inscrição. O calendário com as datas dos exames Supletivos será
anual, podendo ser consultado nos CEEBJAS e pelo site do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos – DEJA.
Exames Supletivos no Japão: Este tipo de exame é realizado através da
parceria entre o Ministério da Educação, Ministério das Relações Exteriores e
Secretaria do Estado da Educação do Paraná, tendo por objetivo “proporcionar aos
brasileiros que lá residem temporariamente, a certificação equivalente em nível
fundamental e médio”(DEJA, 2004). As inscrições podem ser feitas via Internet com
o preenchimento da Ficha de Inscrição ou nos Consulados Gerais de Tóquio e
Nagóia.
Projetos e Parcerias: são realizados através de parcerias com outros órgãos
governamentais, com entidades não-governamentais, empresas, entre outros que
desejam realizar projetos visando a escolarização básica de determinados grupos
sociais. São vários os projetos e parcerias em que o Departamento de Educação de
Jovens e Adultos está envolvido, entre eles podemos citar os seguintes: PAC (Posto
Avançado do CEEBJA) caracterizado por ações pedagógicas direcionadas a grupos
sociais que não possuem disponibilidade para a escolaridade nos estabelecimentos
oficiais (sedes dos CEEBJAs) e necessitam um atendimento diferenciado e próximo
de suas moradias; termos de Cooperação Técnica são parcerias entre a SEED e
Empresas em que os funcionários têm a oportunidade de obter a escolarização
básica no próprio ambiente de trabalho, cabendo aos CEEBJAS a orientação,
avaliação e certificação dos mesmos; Programa “Gente da Terra” parceria e
convênios da SEED com Organizações Não-Governamentais, abrangendo projetos
direcionados a diversos municípios paranaenses com uma clientela que abrange
trabalhadores Rurais Temporários, Agricultores de Vilas Rurais, Índios de Reservas,
Posseiros, entre outros , oferecendo escolarização básica para Jovens e Adultos
122
desses grupos; Projeto Girassol, destinado a pessoas que estão em conflito com a
Lei (condenadas ou em andamento do processo), ofertando Educação Básica
mediante Termo de Cooperação Técnica entre a SEED e entidades carcerárias.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA),
dentro da EJA segue a linha de Ensino Semipresencial, no entanto o CEEBJA –
Pinhais iniciou seus trabalhos nessa modalidade mas sofreu modificações deixando
de efetuar o atendimento individual, característico dos momentos não-presenciais,
para realizar apenas o atendimento coletivo, de disciplinas ministradas por
professores em sala de aula, com freqüência obrigatória e de maior extensão para
cobrir a carga horária total do curso.
4.2.1 CEEBJA – Pinhais
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA –
Pinhais situa-se no Bairro Vila Maria Antonieta, à rua João Mendes Batista, 430, no
Município de Pinhais; no ano de 1996 foi inaugurado sob a autorização de
funcionamento constante na Resolução nº 3916/96, publicada no Diário Oficial do
Estado do Paraná em 20/11/96.
Esse estabelecimento tem como mantenedor o Governo do Estado do Paraná
e funciona em prédio locado (Centro de Atendimento Integral à Criança -CAIC – Pe.
Marcelino Champagnat e escolas municipais e estaduais da região onde se
encontram os Postos Avançados do CEEBJA - PACs). A área de atuação deste
CEEBJA corresponde aos municípios de Pinhais, Piraquara, Campina Grande do Sul
e Quatro Barras, que fazem parte do Núcleo Regional de Educação – Área
Metropolitana Norte.
Atendendo ao disposto nas Constituições Federal e Estadual, na Lei
nº9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens e Adultos,
instituídas pelo Parecer nº011/2000, o CEEBJA tem por finalidade conforme o seu
Regimento Escolar: “...ofertar cursos de 1º Segmento do Ensino Fundamental, 2º
Segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio destinados à preparação do
jovem e do adulto, por meio de metodologia adequada ao desenvolvimento cultural e
formação da vida cidadã dos alunos”.(Regimento Escolar, p.8)
123
A filosofia na qual o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – CEEBJA – Pinhais fundamenta-se, segundo sua Proposta Curricular, em
três bases primordiais.
A primeira considera a educação como “direito público e subjetivo” (Parecer
nº11/00 apud Proposta Curricular 2001) e para tal, a proposta pedagógica do
CEEBJA visa a efetiva universalização desse direito dos Jovens e Adultos.
O segundo ponto norteador é a consideração da EJA como modalidade da
Educação Básica e, portanto devendo ser ofertada aos cidadãos que a ela recorrem,
de maneira regular, e não como uma forma supletiva de ensino.
E o terceiro ponto estabelece a necessidade de se garantir uma pedagogia
própria à modalidade da EJA, com metodologia que atenda à diversidade e
tipificidade do público adulto.
A ação educativa da Proposta Pedagógica do CEEBJA, conforme o texto de
seu documento oficial (Proposta Curricular CEEBJA-Pinhais/2001) é guiada pelos
princípios Ético, Estético e Político, com o resgate da auto-estima, o respeito à
individualidade, a liberdade de expressão para que o indivíduo tenha possibilidade
de construir e reconstruir sua história através da socialização e a construção de sua
cidadania são pontos-chave para a realização plena da educação desses Jovens e
Adultos. Partindo desses princípios, a filosofia proposta pelo CEEBJA “ampara-se na
idéia da Totalidade e Interdisciplinaridade de Conteúdos” (Proposta Curricular,p. 21)
e, como o próprio texto da Proposta indica, “...a ação educativa precisa incentivar o
aprender a ser, ser na totalidade, na coletividade, e para isso a pessoa, a partir do
exercício do ser, passa a fazer coletivamente”.
Percebe-se claramente, apesar de não constar de maneira literal no texto da
Proposta Curricular do CEEBJA-Pinhais, que documentos como o Parecer nº011/00
CEB/CNE que dispõe as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens e
Adultos, a Lei nº9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e o texto da
Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos de 1997, serviram
de embasamento para a constituição da filosofia e encaminhamentos pedagógicos
do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos do município de
Pinhais.
Apesar de seu funcionamento ter iniciado em 1996, a oferta do Ensino Médio
no CEEBJA - Pinhais só foi autorizada e implantada a partir de agosto de 2000,
124
através da Resolução nº 267/01. Até então o CEEBJA caracterizava-se pelo Ensino
Presencial e Semipresencial de 1º e 2º Segmentos do Ensino Fundamental, nas
dependências do CAIC – Pinhais, e Presencial nos Postos Avançados do CEEBJA –
PACs das escolas municipais e estaduais da região.
A partir de 2002, também na sede (CAIC), o ensino Semipresencial sofreu
modificações, tornando-se muito semelhante ao Ensino Presencial com o seguinte
diferencial: ao invés de ter suas avaliações caracterizadas por Etapas, continuou
com o sistema de disciplinas característico do Ensino Semipresencial que norteia os
demais CEEBJAS do Estado do Paraná
62
.
Conforme depoimento dado pelos dirigentes representantes da equipe do
CEEBJA – Pinhais em entrevista realizada em 03/07/2004, os motivos para essa
mudança de estrutura organizacional e pedagógica foi a pouca procura e interesse
dos alunos pelo atendimento individual, e também a necessidade que os estudantes
sentiam de encontros mais freqüentes e em grupos para compreenderem e
assimilarem melhor os conteúdos.
Em razão da diversidade de cursos e heterogeneidade dos grupos que os
compõem, o Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos possui
conteúdos curriculares organizados por áreas de conhecimento para o primeiro
segmento do Ensino Fundamental; por disciplinas para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e por disciplinas de acordo com as áreas de conhecimento para
o Ensino Médio
63
.
A estrutura organizacional do CEEBJA – Pinhais compõe-se dos seguintes
órgãos conforme seu regimento escolar (agosto/2000): Conselho Escolar, Equipe de
Direção, Equipe Administrativa, Órgãos Cooperadores, que serão melhor
explanados a seguir:
O Conselho Escolar é presidido pelo Diretor do Estabelecimento, como
dirigente da proposta pedagógica e constituído juntamente por representantes da
comunidade escolar (professores, alunos e demais funcionários) e representantes
dos movimentos sociais organizados comprometidos com a escola pública. Tem
62
Esta informação foi obtida através de entrevista feita em 03/07/2004, com o então Diretor do
CEEBJA – Pinhais, Prof : Laérsio Jorge Falcate.
63
Fonte: Regimento Escolar – CEEBJA – Pinhais. 2000
125
como principal atribuição estabelecer e garantir a implantação da proposta
Pedagógica do Centro, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida.
Na Equipe de Direção, a direção será exercida por membro ocupante de
cargo de magistério escolhido na forma da lei vigente, e cabe ao diretor(a) a gestão
dos serviços escolares a fim de garantir o alcance dos objetivos educacionais do
estabelecimento de ensino, definidos na proposta pedagógica.
A Equipe Pedagógica; compõe-se do Supervisor Escolar, Orientador
educacional, Corpo docente, Coordenador (es) de Ações Pedagógicas.
A Equipe Administrativa; é constituída pela equipe de apoio administrativo,
secretária(s), e pessoal de serviços gerais.
Os Órgãos Cooperadores são representados pela Associação de Professores
e Alunos (A.P.A) e pelo Conselho de Avaliação dos Alunos.
Quanto à forma de funcionamento das atividades letivas, o CEEBJA – Pinhais
caracteriza-se por aulas preferencialmente no período noturno, a partir das 17:50 h
até as 22:10h, sendo ofertadas algumas disciplinas aos sábados, de acordo com a
necessidade e procura por parte dos alunos. O Ensino Médio divide-se em dois
horários diários; 18:10 às 20:10 e 20:10 às 22:10, com duas disciplinas de duas
aulas geminadas.
Para o Ensino Médio e Fundamental de 2º Segmento, as matrículas são feitas
de acordo com a oferta e a disponibilidade de horários e dias. A carga horária
semanal de cada disciplina é de 4 horas-aula, ministradas em dois dias da semana,
ou variando conforme a carga horária da disciplina em 2 horas aula uma vez por
semana. Por esse motivo, é natural que principalmente os estudantes do Ensino
Médio cursem no máximo três disciplinas por vez. A oferta possui um caráter
bastante flexível em vista da clientela à qual atende, podendo acontecer mais de
uma turma das disciplinas mais procuradas (exemplo: Português, Matemática,
História, etc) em horários e dias da semana diferenciados a fim de atender às
necessidades de seus alunos.
A EJA do Ensino Médio tem como referência os princípios, fundamentos e
procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
– Parecer 15/98 e resolução nº 02 de abril de 1998/CNE e, como as demais
modalidades da Educação Básica de Jovens e Adultos, está baseada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e adultos – Resolução nº01/2000
126
– CEB/CNE e, conforme sua proposta curricular (2001, p.15) não está organizada
em regime de séries anuais (primeiro,segundo ou terceiro anos), mas em regime
disciplinar, cabendo ao aluno cumprir todas as disciplinas para a conclusão de seus
estudos. As disciplinas estão divididas em três grandes áreas do conhecimento,
denominadas: Linguagem, Código e suas Tecnologias; Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias, todas
essas disciplinas estão baseadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio.
O direito à promoção do segundo segmento do Ensino Fundamental para o
Médio, ou à conclusão deste, será concedido ao aluno que obtiver aproveitamento
suficiente (apropriação dos conteúdos e esperado desenvolvimento de competências
e habilidades) e freqüência igual ou superior à 75% (setenta e cinco por cento) de
cada uma das 10 disciplinas que devem ser finalizadas. Através de uma ficha de
avaliação contínua do professor, serão registradas as avaliações processuais do
aluno durante o decorrer da disciplina. Essa ficha é individual e terá a freqüência do
aluno, notas das avaliações processuais e a média das mesmas, com peso de 40%
(quarenta por cento) da nota total do aluno. Os 60% restantes virão da avaliação da
prova final da disciplina aplicada pelo Diretor, através do Banco de Itens, retirado via
Internet pelo Sistema SABI.
Os alunos que vierem de outros CEEBJAS ou que já cursaram algumas das
séries do Ensino Fundamental ou Médio em estabelecimentos regulares ou
supletivos, a fim de promoção e continuidade de seus estudos, devem apresentar
documentação comprobatória e, na falta desta, realizarão testes para aferir seus
conhecimentos.
4.2.1.1 Os PACs – Postos Avançados do CEEBJA
Os Postos avançados do CEEBJA - PACs, são formados por turmas do
segundo segmento do Ensino Fundamental que se encontram em 9(nove) escolas
municipais e estaduais espalhadas pela região, a fim de atender os estudantes das
proximidades. Esses Postos subordinam-se ao CEEBJA onde se centraliza toda a
documentação referente aos seus alunos.
127
Nestes mesmos ambientes é importante salientar que se atende ao ensino de
primeiro segmento do Ensino Fundamental, este subordinado à outra coordenação
denominada Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), que também faz
parte do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, mas é responsável pela
alfabetização e educação de 1ª a 4ª séries (1º Segmento do Ensino Fundamental).
Seus dirigentes e sede não são os mesmos que representam o CEEBJA.
Nos PACs, conforme a fala do representante da direção do CEEBJA, o
público componente é bastante distinto do público que compõe as turmas da Sede.
Com base das fichas de matrículas desses alunos, e através de reuniões com os
professores dos Postos, verificou-se que a maioria dos matriculados são mais jovens
que os da Sede e têm perspectivas do curso bem distintas entre si.
O CEEBJA – Pinhais, de acordo com o Ofício 031/04, enviado em 08/06/2004
a SEED/PR pelo Diretor do estabelecimento, divulgou o número de turmas e alunos
matriculados no período de junho e julho de 2004:
* Ensino Fundamental – fase 1 ( 25 alunos) – 1 turma;
* Ensino Fundamental – fase 2 (723 alunos) – 26 turmas;
* Ensino Médio – (885 alunos) – 25 turmas;
* Postos Avançados do CEEBJA – PACs - 1.085 alunos matriculados.
Total até o momento: 2.718 alunos matriculados.
No próximo capítulo trataremos dos encaminhamentos metodológicos da
pesquisa teórica e de campo, e explicitaremos nossa opção metodológica, objetivos
e os critérios para a definição e perfil da amostra. Na seqüência faremos as análises
dos dados obtidos através da pesquisa realizada no estabelecimento do Programa
de Ensino Médio para Jovens e Adultos do CEEBJA – Pinhais.
128
5 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INSERÇÃO NO MUNDO DO
TRABALHO: ASPECTOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS
Este capítulo tem por objetivo apresentar o percurso e os recursos
metodológicos desenvolvidos na presente pesquisa, os instrumentos que foram
utilizados para a coleta de dados, o contato e o ambiente onde a pesquisa foi
realizada, bem como os sujeitos que participaram do trabalho.
Também serão apresentados os resultados alcançados mediante a
sistematização e as análises feitas a partir dos dados obtidos, com base nas
categorias de maior significância para os objetivos do presente estudo.
5.1 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Por ter como principal objetivo, dentro da pesquisa, a verificação de como os
alunos do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhais (CEEBJA-
Pinhais) consideram as contribuições dadas pelo Programa no que diz respeito à
inserção, à manutenção e à mobilidade dentro do mundo produtivo e ao que
realmente o CEEBJA se propõe em suas Diretrizes, tornou-se necessário um
percurso metodológico pelo qual a relação entre a teoria e a realidade fosse
considerada em uma perspectiva dialógica. Nesse sentido, os condicionantes
históricos, o entendimento das múltiplas relações sociais e as mediações que
condicionam o processo foram levados em conta.
Partindo desses pressupostos, foi definido o tipo de pesquisa, de campo e
documental, por isso a perspectiva teórica assumida baseou-se na análise histórico
– crítica, pois é através da apreensão das relações sociais e das contradições que
essas relações propiciam que podemos vislumbrar os sujeitos sociais que fazem
parte do processo, e compreender o resultado das ações ocorridas. Por esse motivo,
neste tipo de abordagem metodológica, tanto o objeto de estudo quanto o
pesquisador estão relacionados num processo de grande interação entre o objeto do
conhecimento e o sujeito.
129
Num primeiro momento, buscou-se, através da revisão bibliográfica e de
leituras críticas, apreender elementos fundamentais acerca da produção acadêmico-
histórica mais recente sobre a temática escolhida. Buscou-se verificar pesquisas e
outros estudos que trataram do assunto a fim considerar a pertinência dessa
produção e a contextualização da educação de jovens e adultos nas políticas
educacionais do País.
Terminada essa etapa, iniciou-se a pesquisa documental, quando foram
utilizados textos referentes ao histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
e, principalmente, documentos oficiais que nortearam e os que ainda norteiam tanto
as políticas públicas da EJA quanto o Ensino Médio brasileiro.
Os principais documentos oficiais utilizados para a análise teórica foram:
a) Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos (CEB nº 11/2000);
b) Resolução CEB/CNE nº 01/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA;
c) Lei das Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) e Emenda
Constitucional nº 14/1996;
d) Parecer CEB/CNE nº 15/98 referente às Diretrizes Curriculares Nacionais
Para o Ensino Médio;
e) Resolução CEB/CNE nº 03/98, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio;
f) Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1998, que regulamenta o 2º inciso do art.
36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
g) Decreto n. 5.154/2004 que revoga o Decreto n. 2.208/1997 e regulamenta
o inciso 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394/96.
h) Documentos referentes ao Ensino de Jovens e Adultos fornecidos pela
Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED-PR);
i) Proposta Pedagógica do Ensino Médio do Centro Estadual de Educação
Básica para o Ensino de Jovens e Adultos do município de Pinhais;
j) Documentos e comunicados do Ministério da Educação (MEC) referentes às
políticas públicas destinadas aos jovens e adultos.
130
Seguindo a orientação de uma linha teórico-metodológica histórico-crítica
para a fundamentação da pesquisa, buscamos considerar condicionantes e
determinantes da relação trabalho e educação, discutindo, em particular, o papel do
Ensino Médio em relação ao mundo do trabalho, as políticas públicas referentes ao
Ensino de Jovens e Adultos e os desdobramentos que elas acarretam tanto no
campo educacional, quanto na vida social e produtiva dos sujeitos.
Concomitantemente, desde o início do desenvolvimento da fundamentação
teórica, a realidade atual do objeto de estudo (no caso o CEEBJA e seus sujeitos) foi
buscada através de visitas agendadas, entrevistas com os responsáveis pela direção
e orientação do Programa e pelo contato com os alunos protagonistas da pesquisa,
pois forneceriam os dados essenciais para a construção deste trabalho.
Esse procedimento teve em vista a possibilidade de construção do
conhecimento, através de um processo de aproximação com a realidade que
considera a ação dos sujeitos e as mediações entre eles ocorridas, nas relações
sociais de produção.
Pode-se, com isso, caracterizar que o tipo de pesquisa realizado foi de
natureza qualitativa descritiva, pois teve como objetivo expor as características de
um fenômeno ou população determinada, num momento determinado, de maio a
outubro de 2004. É denominada qualitativa, pois a fonte direta da pesquisa é o
próprio ambiente do objeto, com o pesquisador fazendo parte integrante do processo
de conhecimento, interpretando e atribuindo significados aos fenômenos
observados.
Apesar de se considerar uma pesquisa de natureza qualitativa, foram
utilizados instrumentos para a coleta de dados de características quantitativas.
Essas características foram sistematizadas e, com base na
quantificação/incidências, foi possível traçar um perfil social dos sujeitos da pesquisa
e de importantes características do CEEBJA-Pinhais/PR.
No entanto, para, além disso, os dados obtidos foram analisados através de
elementos qualitativos, valorizando as opiniões e idéias dos respondentes.
O instrumento de coleta de dados selecionado foi o questionário semi-aberto
composto de questões fechadas e questões abertas, devido ao volume e
heterogeneidade do grupo que compõe o universo da pesquisa. Foi preservado o
131
anonimato, buscando-se proporcionar uma maior liberdade aos sujeitos para
responder as questões propostas.
Apesar de considerarmos o pesquisador como parte integrante do processo
de construção do conhecimento, e de que por esse motivo não pode ser considerado
um indivíduo neutro durante todo o processo, tentou-se, no decorrer das entrevistas
preliminares, seleção prévia da amostra e, principalmente no momento da coleta dos
dados, através dos questionários, fazer o possível para não influenciar as respostas
dos participantes. Para tanto, foram colocadas todas as orientações referentes às
perguntas do questionário no início do instrumento de maneira clara e objetiva, no
sentido de evitar que os respondentes tivessem dúvidas ou sentissem alguma
dubiedade nas questões.
5.2 DEFINIÇÃO E PERFIL DA AMOSTRA
A pesquisa de campo foi realizada no Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos – CEEBJA/ PINHAIS, localizado no Centro de Atendimento
Integral a Criança – CAIC-Marcelino Champagnat, situado na Rua João Mendes
Batista, 430, Vila Maria Antonieta, município de Pinhais-PR, no período de maio a
outubro de 2004, com alunos que estavam cursando o Ensino Médio do período
noturno, do respectivo programa.
A opção pelos alunos do período noturno do Ensino Médio se deu pelo
encaminhamento ao longo da pesquisa, quando se verificou que a relação da
educação com o mundo do trabalho possui um significado muito forte, tanto no que
diz respeito à legislação vigente
64
, quanto no que concerne às expectativas da
clientela.
É importante também destacar a opção específica do CEEBJA- Pinhais; em
primeiro lugar pelo fato de a pesquisadora já ter familiaridade com o ambiente e com
64
Apesar de a LDB, colocar como princípios o trabalho e a cidadania em todos os níveis de ensino, é
no ensino médio que podemos observar o quanto a categoria trabalho desempenha um papel de
destaque. Ver mais em: RAMOS,2001;KUENZER,1997; SAVIANI,1989.
132
o pessoal envolvido na prática pedagógica de Ensino de Adultos
65
, o que muito
facilitou o acesso aos arquivos referentes à documentação dos alunos, e também
pelo conhecimento prévio do cotidiano de trabalho no Centro de Educação Básica
para Jovens e Adultos de Pinhais, propiciando uma relação mais clara e objetiva de
alguns elementos que serão pertinentes para análises posteriores. Também pela
importância que o referido estabelecimento possui perante outros CEEBJAs
66
, além
de trabalhar o Ensino Médio de forma atípica em relação aos demais Centros de
Educação Básica do Estado, pois o ensino, apesar de ser denominado semi-
presencial nos documentos oficiais, acontece de forma presencial, mas com
algumas particularidades.
67
Foi dada preferência aos alunos que estivessem com no mínimo 4 disciplinas
concluídas, pois pressupõe-se que possuem certa familiaridade com o processo de
Ensino do respectivo programa. Isto revela que grande parte desses alunos
ingressou no início de 2004 (em março foram ofertadas as primeiras disciplinas do
ano), ou aproximadamente no final de 2003, reforçando o caráter de rápida
rotatividade de alunos nas disciplinas.
Num primeiro momento, pela heterogeneidade do grupo que compõe o
Ensino Médio do CEEBJA- Pinhais, assim como em toda a modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, foram adotados critérios de hierarquia das variáveis para a
composição da amostra. Com base nas fichas de matrícula e registros escolares do
CEEBJA, foi realizado um prévio levantamento do alunado que compõe esse
universo, mediante classificação de algumas variáveis como; gênero, faixa etária,
naturalidade, e número de disciplinas concluídas e em processo de conclusão.
Através da obtenção desses dados foram selecionados os alunos que participariam
da amostra.
Para que estas informações fossem obtidas de forma a caracterizar
idoneamente a amostra, foram precisos alguns esclarecimentos quanto à forma com
que os alunos são matriculados nas disciplinas, o tempo de duração das mesmas, a
65
A pesquisadora foi professora de alfabetização de adultos, no município de Pinhais (1998 – 2001),
e trabalhou com ensino fundamental regular no CAIC-Pinhais, sede do atual CEEBJA-Pinhais (1991 –
1998).
66
O CEEBJA – Pinhais é responsável pelo ensino desta modalidade (ensino semi-presencial e
presencial de jovens e adultos) nos municípios de Pinhais, Piraquara, Quatro Barras e Campina
Grande do Sul (Dados da SEED- PR, Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Norte).
67
As singularidades, estruturamento e funcionamento do atual CEEBJA-Pinhais estão melhor
explanadas no Capítulo 3, tópico 3.2, da presente pesquisa.
133
variedade desse tempo entre diferentes disciplinas e se elas possuíam níveis de
diferenciação
68
. Também foi preciso consultar as listas de matriculados nas
disciplinas em andamento e as que já encerraram (pelo menos deste ano). Todas
essas informações foram fornecidas pelos responsáveis da Secretaria de Ensino de
Jovens e Adultos do CEEBJA – Pinhais, mediante visitas ao estabelecimento,
durante os meses de maio a agosto de 2004, quando tanto a Direção da EJA,
quanto alguns professores e funcionários do local foram entrevistados pela
pesquisadora.
69
Quanto às variáveis previamente definidas, é importante destacar os
resultados obtidos durante o percurso, a fim de que se possa ter um conhecimento
mais abrangente do universo pesquisado.
No momento em que fora feita a pesquisa de campo, estavam matriculados
efetivamente no Ensino Médio, 561 alunos, sendo que desses, 260 são do sexo
masculino e 301 do feminino, ou seja, 53,6% são mulheres e 46,4% homens.
A faixa etária é bastante variada, e observamos o número de 61 alunos com
idades entre 17 e 19 anos; 105 alunos entre 20 e 24 anos; 126 alunos entre 25 e 30;
71 alunos entre 31 e 40 anos; 63 alunos entre 41 e 50 anos; 10 alunos acima de 50
anos.
É pertinente colocar que 82 fichas de matricula estavam com ausência de
dados e de documentação legal, e que dessas, 22 fichas estavam completamente
sem dados, apenas com o nome do matriculado, o que segundo os responsáveis
pela documentação se dá pela não exigência obrigatória da apresentação de todos
os documentos no ato da matricula (fotocópia de identidade, comprovantes de
residência e de conclusão do ensino fundamental), pois a secretaria possibilita que
tais documentos sejam trazidos no decorrer do curso. Pode-se supor, com esta
informação, a dificuldade de se estabelecer um contato, ou mesmo informações
mais detalhadas do aluno que porventura se queira conhecer. É também pertinente
refletir sobre a real situação na qual essas pessoas se encontram quanto à posse de
tais documentos. Pode-se inferir, que alguns desses estudantes não possuem
sequer documentos básicos (identidade, CPF, conclusão do ensino fundamental,
68
Todos estes itens estão detalhados no Capítulo 3, tópico 3.1 do presente estudo,que trata do
funcionamento e organização do CEEBJA – Pinhais.
69
Estas entrevistas preliminares tinham o objetivo de aproximar a pesquisadora à realidade dos
sujeitos pesquisados, no caso os alunos do Ensino Médio do CEEBJA.
134
etc). Quando questionado sobre esses dados, o Diretor do CEEBJA, explicou que o
Programa não pode deixar de matricular os alunos mesmo com a ausência destes
documentos, entretanto também não é verificado se esses mesmos estudantes os
possuem ou não. O Diretor salientou que pela característica “autônoma” do estudo
no CEEBJA, torna-se difícil um maior aprofundamento das relações extra-escolares
com os alunos.
Refletindo sobre isto, podemos considerar que apesar do discurso oficial de
que a educação pretende colaborar para que esse jovem e adulto faça parte
efetivamente da sociedade, o descaso com a condição básica de cidadania, ou seja,
de direito à documentação, do grupo que compõe o ensino no CEEBJA, por parte
dos responsáveis da administração (direção, secretaria e orientação), reforça a
exclusão e marginalidade que esses indivíduos quase sempre estiveram.
Outro ponto importante foi o de encontrar fichas de matrícula de alunos com
15 anos (5 ao todo), pois é de conhecimento legal que a idade mínima para o
ingresso no ensino médio da EJA
70
é de 17 anos completos. Segundo a Direção do
CEEBJA, esses alunos são encaminhados pelo Conselho Tutelar e, portanto,
possuem respaldo legal para estarem nesta modalidade de ensino.
A região/localidade de origem do grupo investigado também é bastante
heterogênea, no entanto é válido destacar o grande número de pessoas nascidas
em municípios do interior do Paraná, 215 no total, tendo o número restante se
dividido em 14 pessoas nascidas em Pinhais (município sede do CEEBJA); 21
pessoas originárias de Piraquara; 207 pessoas de Curitiba e 82 pessoas de outros
Estados brasileiros. Como foi explicitado no parágrafo anterior, alguns não possuíam
qualquer informação além do próprio nome, perfazendo um total de 22 fichas nas
quais não constavam esses dados.
Outra variável que possui bastante relevância para que se faça uma análise
mais significativa no decorrer deste estudo, diz respeito ao número de disciplinas já
cursadas pelos alunos, e o número de desistências e repetências de disciplinas.
A grande maioria dos alunos que ingressou no início do ano de 2004 já havia
completado e sido aprovada em três disciplinas, e estava matriculada no mínimo em
70
... os cursos de EJA de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos da faixa
etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos
(CEB/CNE n. 01/2000, art.8, inciso 2º).
135
outras três disciplinas. Apesar desses alunos terem um bom aproveitamento, o
número de disciplinas em que foram reprovados ou das quais que desistiram é
considerável: dos 561 matriculados, 107 foram reprovados ou desistiram, perfazendo
19,7% do total. Tal fato pode levantar questionamentos futuros sobre como acontece
o controle da evasão escolar e dos mecanismos de motivação que levaram esses
alunos a desistências e reprovações.
Com base nesses dados preliminares, foi resolvido, em comum acordo entre
pesquisadora e orientador, caracterizar e determinar percentualmente a amostra que
melhor representasse o universo da pesquisa. Para isso, estabeleceu-se que um
mínimo de 5% do total de matriculados seria suficiente para abranger de maneira
satisfatória os objetivos da pesquisa. Portanto, das 561 pessoas matriculadas, 28
seriam selecionadas com base nas variáveis previamente estabelecidas, a fim de se
obter uma amostra equilibrada.
5.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Durante o processo de pré-seleção da amostra, foram utilizadas técnicas de
observação direta, pela qual a familiaridade com o ambiente oportunizou uma
vivência e maior aproximação à realidade do CEEBJA e aos sujeitos envolvidos
(pesquisadora – equipe pedagógica, pesquisadora – alunos, alunos – equipe
pedagógica). Também foram feitas entrevistas abertas com os responsáveis pelo
CEEBJA-Pinhais (Diretor, assessor pedagógico, secretária e três professores), a fim
de que contextualizássemos nossos objetivos na prática do processo educativo do
Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos.
Após a pré-definição da amostra, com base nas variáveis já explicitadas no
tópico anterior, foram selecionados os 28 representantes do universo total da
pesquisa. A amostra orientou-se de acordo com a base real estabelecida no
processo do trabalho de campo.
Definido o grupo, o instrumento para a coleta de dados escolhido foi o
questionário semi – aberto
71
, com 33 questões divididas em três grandes grupos –
71
O modelo do questionário consta no Apêndice A desta dissertação.
136
Dados Sócio-Econômicos; Escolaridade e Trabalho
72
, de maneira a abranger as
características sócio-econômicas do respondente, seu caminho escolar até o
ingresso no CEEBJA, e suas experiências, expectativas e conhecimentos referentes
à categoria trabalho e a relação com o ensino no CEEBJA.
O período para a elaboração do questionário compreendeu os meses de maio
a junho de 2004, quando as questões foram sendo buriladas a partir do contato da
teoria com a realidade do objeto de estudo. Em julho de 2004 foi realizada a
aplicação do teste piloto com três alunos do Ensino Médio do Centro de Educação
Básica para Jovens e Adultos de Pinhais, a fim de que fossem realizados os
eventuais ajustes e alterações das questões propostas. Pôde-se, nesse processo,
constatar pouca dificuldade para o entendimento e resolução das perguntas, o que
facilitou a rápida aplicação do instrumento na amostra real.
Como já foi mencionado anteriormente, a amostra foi intencional, ou não
casual, devido à prévia seleção do grupo a partir das variáveis escolhidas. Foram,
então entregues em mãos, pelo pesquisador, os questionários aos 28 participantes,
sendo todos devolvidos no decorrer do mês de setembro de 2004. A partir dos dados
obtidos, iniciou-se a análise das variáveis e categorias mais significativas para atingir
os objetivos propostos pela pesquisa.
5.3.1 Análise dos dados: Descrição e sistematização dos dados obtidos
A primeira parte do questionário dirigiu-se ao objetivo de obter dados
referentes ao perfil sócio–econômico (sexo, naturalidade, composição e renda
familiar, moradia e utilização de eletroeletrônicos e eletrodomésticos) dos
respondentes, no caso da presente pesquisa, os alunos do Ensino Médio do
CEEBJA – Pinhais. Foram elaboradas 11 questões semi-abertas a fim de que os
respondentes tivessem a liberdade de acrescentar, ou não, elementos que não
estivessem sendo contemplados nas alternativas fechadas.
A segunda parte do questionário destinou-se às questões relacionadas à
formação e escolaridade dos respondentes. Foram 14 perguntas, sete delas ligadas
diretamente ao processo de formação escolar ao longo de suas vidas, e as outras
72
Estes grupos serão melhor evidenciados no item 5.3.1, referente a análise dos dados desta
dissertação.
137
sete questões tratando do ingresso no CEEBJA (motivação, grau de satisfação e
importância dos estudos na Educação de Jovens e Adultos).
Por fim, o terceiro grupo de questões está composto por oito questões
referentes à categoria trabalho, seu significado, situação atual no processo
produtivo, relação entre o ensino do CEEBJA e o mundo do trabalho. Dentre os
grupos, este é o que possui o maior número de questões subjetivas (quatro no total)
e, portanto, dados os objetivos desta pesquisa, será o que trataremos com um
aprofundamento mais amplo.
Para melhor visualização dos dados da pesquisa, optou-se pelo uso
concomitante de tabela/gráfico
73
, intercalados pelas análises e possíveis
contribuições necessárias para o entendimento das respostas.
5.3.1.1 Perfil Sócio-Econômico: quem são os alunos da EJA?
Com relação ao gênero dos respondentes, a porcentagem de alunos do
gênero feminino foi de 57%, e do gênero masculino foi de 43% do total. Este número
vai ao encontro do objetivo da pré–seleção das variáveis mais significativas feitas
com o universo total da pesquisa, pois dos 561 alunos matriculados no período, 301
eram do sexo feminino e 260 eram representantes masculinos.
Observa-se que, segundo dados do MEC
74
, as mulheres iniciam em minoria
nas escolas, ocupando cerca de 48,6% das vagas no ensino pré-escolar e
fundamental, no entanto, a partir da sexta série do ensino fundamental o número
aumenta para 50,4% do total de estudantes. Também, segundo dados do Censo
Escolar 2003, dos quase 5,4 mil municípios brasileiros com Ensino Médio, as
mulheres representam maioria das matrículas em 73,4% dos municípios. Com tudo
isso o nível de escolaridade feminino passou a ser sensivelmente maior que o
masculino (6,7 anos em média de estudo em comparação com 6,3 anos em média
de estudo masculino)
75
.
73
A fundamentação para a utilização desta referência quadro/gráfico parte de : MOROZ, Melania;
GIANFALDONI, Mônica Helena T.A. O Processo de Pesquisa: iniciação. Brasília: Ed. Plano, 2002
74
Dados obtidos a partir de levantamento do INEP/MEC. Censo Escolar. Disponível em:
www.inep.gov.br/básica/Censo/Escolar/ Sinopse/ Sinopse.asp, acesso em: 11/09/04.
75
Dados obtidos através do Pnad/ IBGE de 2002.Endereço eletrônico: www.ibge.gov.br acesso
em:22/11/04
138
TABELA 1 - GÊNERO DOS RESPONDENTES
GÊNERO OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
MASCULINO 12 43
FEMININO 16 57
TOTAL 28 100%
GRÁFICO 1 – GÊNERO DOS RESPONDENTES
43%
57%
MASCULINO
FEMININO
De acordo com os dados pode-se observar que a maioria dos respondentes
encontra-se na faixa etária dos 20 aos 40 anos, totalizando 64% da amostra, contra
29% de pessoas com idade acima de 40 anos e apenas 7% entre 15 e 20 anos.
GRÁFICO 2 – FAIXA ETÁRIA DOS RESPONDENTES
7%
32%
32%
29%
15 A 20
20 A 30
30 A 40
ACIMA DE 40
139
Cruzando os dados obtidos com números nacionais referentes ao nível de
instrução da população brasileira, verificou-se coerência entre os resultados, pois
segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (IBGE-PNAD/ 2003)
76
o
nível de instrução da população teve uma contínua elevação desde 1993; a
proporção de pessoas com 10 anos ou mais de idade e com 11 anos ou mais de
estudo, aumentou de 14,4% em 1993 para 24,9% em 2003, refletindo o efeito da
escolarização crescente de crianças e jovens na última década. Pode-se inferir, com
estes números, o porquê de se ter um pequeno contingente de jovens entre 15 a 20
anos no Ensino Médio do CEEBJA – PINHAIS, em comparação com a faixa etária
de 20 a 40 anos
77
.
Outra questão pertinente a ser levantada sobre a faixa etária que compõe o
Ensino Médio do CEEBJA, relaciona-se a comparação com os alunos matriculados
no Ensino Fundamental da EJA – Pinhais. De acordo com dados oficiais fornecidos
pelo Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) do município, referentes ao
número de matrículas na alfabetização e Ensino Fundamental no 1º semestre de
2004, do total de 368 matrículas efetuadas, 236 eram de pessoas com idade acima
de 50 anos, reforçando o que o próprio Parecer expõe sobre a situação ser muito
mais precária no que diz respeito ao aprendizado para as pessoas de maior idade.
78
TABELA 2 – FAIXA ETÁRIA DOS RESPONDENTES
FAIXA ETÁRIA
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
15 A 20 2 7
20 A 30 9 32
30 A 40 9 32
ACIMA DE 40 8 29
TOTAL
28 100%
Os números referentes à origem dos pesquisados demonstram uma grande
diferença de valores entre os nascidos no próprio município de Pinhais (apenas 4%)
76
Dados obtidos pela PNAD – Síntese de Indicadores 2003. IBGE
77
Acrescente-se a isso que a EJA, através de suas Diretrizes, orienta e exige que o Ensino Médio
oferecido nesta modalidade é dirigido oficialmente a alunos com idade igual ou superior a 17 anos
completos(Resolução CEB/CNE n. 01/2000, art. 8, inciso 2º)
78
PARECER CEB/CNE nº 11/2000. que dispõe as Diretrizes e Bases Nacionais da educação de
Jovens e Adultos.
140
e os que são de outras localidades. Pinhais, como já foi comentado no capítulo
referente à sua história, é razoavelmente jovem, e como município emancipado tem
uma trajetória bastante curta (aproximadamente 13 anos); portanto, pode-se inferir
que grande parte dos estudantes que compõem o quadro do CEEBJA – Pinhais, por
estarem em sua grande maioria na faixa etária acima dos 20 anos, são originários de
municípios limítrofes de Curitiba, e do interior do Paraná
79
.
TABELA 3 – NATURALIDADE DOS COMPONENTES DA AMOSTRA
NATURALIDADE
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
CURITIBA 9 32
INTERIOR/PR 12 43
PINHAIS 1 4
OUTRO ESTADO 6 21
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 3 – NATURALIDADE DOS PESQUISADOS
32%
43%
4%
21%
CURITIBA
INTERIOR/PR
PINHAIS
OUTROS ESTADOS
79
Ver mais sobre a questão da migração dentro do Estado do Paraná, e em particular Pinhais em:
XAVIER, Aarão P. Nos Trilhos do Tempo – História e Memória de Pinhais. 2000.
141
Outro dado a ser comentado é o grande número de pessoas vindas de outros
Estados e do próprio interior do Paraná, reforçando o que já foi comentado sobre a
intensificação das migrações ocorridas nos anos de 1970 e 1980, durante a
chamada “modernização agrícola” que foi acelerada em todo o estado paranaense, e
a implantação de pequenas e médias indústrias, além dos grandes
empreendimentos comerciais que foram instalados no Município de Pinhais na
década de 1980
80
. Também, como já foi destacado no Capítulo 4, por localizar-se na
região metropolitana da grande Curitiba, residem, e para Pinhais se deslocam,
grandes contingentes de trabalhadores que se empregam nas diversas atividades
produtivas nesse núcleo.
Através dos dados, pode-se constatar que a maioria dos respondentes habita
no próprio município onde está localizado o CEEBJA – Pinhais, perfazendo 85% do
número total da amostra, sendo que os 15% restantes residem nos municípios
limítrofes de Pinhais, ou seja, Curitiba, Piraquara e Colombo. Isto indica que, apesar
do CEEBJA – Pinhais ter como área de atuação os municípios de Piraquara,
Pinhais, Campina Grande do Sul e Quatro Barras, que são parte da Área
Metropolitana Norte, evidencia-se que a procura é principalmente pelos próprios
moradores da cidade e proximidades do Centro Educacional, talvez pela facilidade
de acesso. Também pelo horário noturno, compreende-se que o grupo que compõe
a EJA do Programa prefira o ambiente pela proximidade e segurança
81
, diferente de
outras escolas da região.
TABELA 4 – LOCAL DE MORADIA DOS PESQUISADOS
LOCAL / RESIDÊNCIA
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
COLOMBO 2 7
CURITIBA 1 4
PINHAIS 24 86
PIRAQUARA 1 4
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 4 - LOCAL DE RESIDÊNCIA ATUAL
80
Empresas como Carrefour e Makro, e Indústrias de Metalurgia. (Xavier, 2000, p. 65)
81
Cabe comentar que apenas o CAIC- Marcelino Champagnnat, sede do CEEBJA – Pinhais, possui
seguranças em suas dependências, diferente de outras escolas noturnas e PACs que utilizam
apenas sistemas de alarme e encontram-se em regiões mais afastadas do centro do município.
142
7%
4%
85%
4%
COLOMBO
CURITIBA
PINHAIS
PIRAQUARA
Dos vinte e três respondentes moradores de Pinhais, a maior parte reside há
mais de dez anos no município (cerca de 67,8%), portanto, antes da própria
emancipação da cidade.
Outro dado relevante obtido pela pesquisa se refere à situação de moradia
dos alunos do CEEBJA-Pinhais. Dos 28 respondentes, 24 são proprietários da
residência, ou seja, 85,7% do total, enquanto que 14,3% moram em propriedade
cedida, ou por parentes ou como caseiros da residência.
TABELA 5 – SITUAÇÃO DE MORADIA
TIPO DE MORADIA
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
ALUGADA 1 4
CEDIDA 3 11
PRÓPRIA 24 86
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 5 – SITUAÇÃO DE MORADIA DOS RESPONDENTES
4%
11%
85%
ALUGADA
CEDIDA
PRÓPRIA
No que se refere ao estado civil dos 28 respondentes da pesquisa, 17 são
casados ou vivem em comunhão estável, totalizando um percentual de 60%,
enquanto os solteiros representam 36% e divorciados apenas 4% da amostra.
143
Do percentual dos que estão casados, 71,4% possuem filhos, na média de
um a três filhos por pessoa. Um ponto importante a ser evidenciado é que os
pesquisados que se encontram na faixa etária mais avançada, ou seja, acima de 45
anos, são os que possuem maior número de filhos (acima de cinco filhos). Esses
números estão em acordo com resultados de pesquisas nacionais que demonstram
que a média de moradores por domicílio diminuiu cerca de 4% no período de 1993 a
2003. Isso pode ser explicado, pela progressiva diminuição do número médio de
filhos por mulher, que em 1991 era de 2,9 filhos e, pelos dados do Censo de 2000, é
de 2,3 filhos
82
.
TABELA 6 – ESTADO CIVIL DOS PESQUISADOS
ESTADO CIVIL OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
CASADO 15 54
SOLTEIRO 10 36
OUTRO 1 4
DIVORCIADO 2 6
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 6 – ESTADO CIVIL DOS RESPONDENTES
36%
4%
6%
54%
CASA DO
SOLTEIRO
OUTRO
DIVORCIADO
Quanto às condições de atendimento e fornecimento de serviços básicos
referentes à habitação e posse de bens duráveis dos respondentes, verificou-se que
cerca de 89,2% possuem abastecimento de água, no entanto, destes, apenas 60,7%
82
Fonte: Censo Demográfico 2000, IBGE. Acesso em 18/05/2004. End. www.ibge.org.br . Ainda
sobre esses dados, a Síntese de Indicadores 2003, reforça que a progressiva diminuição do número
médio de filhos por mulher diminuiu cerca de 5,8% em dez anos. PNAD2003, IBGE.
144
dispõe de esgotamento sanitário adequado
83
. Estes números estão de acordo, ainda
que inferiores, com dados referentes ao município de Pinhais, onde, dos 27.999
domicílios particulares ligados à rede de abastecimento de água, cerca de 53%
possuem ligação de esgoto à rede geral
84
. No entanto, o fato de a média de
atendimento de saneamento básico da amostra seja inferior à média municipal pode
refletir que, de modo geral, os alunos do CEEBJA também estão, pelo nível
socioeconômico, inferiores aos da média municipal.
As ligações e fornecimento elétrico abrangem o total de 96,4% dos
pesquisados e o serviço de coleta de lixo atinge 100% das moradias. Um resultado
marcante diz respeito ao serviço de telefonia prestado aos respondentes, cerca de
89,2% possuem o serviço de telefonia fixa e 58% o serviço de telefonia móvel
(celular). Este resultado vai ao encontro dos dados fornecidos pela Pesquisa
Nacional Por Amostra de Domicílios que demonstram um crescimento na proporção
de domicílios com telefone de 42,2% de 1993 a 2003
85
.
Quanto à posse e utilização de equipamentos eletro–eletrônicos e
eletrodomésticos, a partir das respostas obtidas, podemos observar que de quase
todas as alternativas ofertadas, a grande maioria foi assinalada pelos pesquisados,
demonstrando concordância com dados oficiais dos domicílios brasileiros que
tiveram crescimento na aquisição de bens como geladeira, máquina de lavar,
televisão, entre outros, nos últimos 12 anos.
86
Através dos dados podem-se obter os seguintes resultados referentes à
posse de eletrodomésticos e eletro-eletrônicos dos respondentes: 100% possui
geladeira; 96,4%, fogão a gás; 35,7%, forno de microondas; 96,4%, ferro elétrico;
10,2%, máquina de lavar roupas; 3,5%, outros tipos de eletrodomésticos.
87
Entre os
equipamentos eletro-eletrônicos podemos destacar os seguintes números: 89,2%
83
Quando a instalação sanitária está ligada à rede coletora de esgoto ou à fossa séptica.
Informações obtidas pelo PNAD/2003.
84
Dados obtidos pelo site do IBGE/Cidades. Endereço eletrônico: www.ibge.br/cidades, acesso em:
22/11/2004
85
Esses números se referem tanto ao serviço de telefonia fixa quanto móvel, este último com um
crescimento de 2002 para 2003 de cerca de 31,3% como única fonte de atendimento de telefonia na
moradia. PNAD/2003.
86
Verificar tabela 4, referente ao percentual de domicílios dotados de bens duráveis no total de
domicílios permanentes por grandes regiões.PNAD/2003.E.eletrônico:www.ibge.gov.br, acesso em:
22/11/04
87
Exemplo: Ventilador, máquina de lavar louça, aspirador de pó,etc.
145
possui aparelho de televisão; 32,1%, VHS; 57,1%, aparelho de som; 92,8%, rádio;
14,2%, aparelho de DVD e 18,1% microcomputador.
No que diz respeito ao meio de transporte mais usual utilizado pelos
respondentes para seu deslocamento ao CEEBJA, observou-se que, das
alternativas assinaladas, a proporção foi bastante semelhante entre o uso de
veículos automotores
88
, veículos ciclomotores
89
e o caminho a pé. É interessante
perceber o grande número de estudantes que se locomovem utilizando bicicletas ou
outros tipos de veículos ciclomotores, comprovando os dados referentes ao
transporte dentro do município de Pinhais, onde a frota desse tipo de veículo é
bastante considerável
90
.
TABELA 7 - TIPO DE TRANSPORTE QUE UTILIZAM PARA LOCOMOÇÃO ENTRE SUAS
CASAS E O CEEBJA
TIPO DE TRANSPORTE
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
PEDESTRE 9 32
VEÍCULO AUTOMOTOR 11 39
VEÍCULO CICLOMOTOR 8 29
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 7 – TIPO DE TRANSPORTE MAIS UTILIZADO PELOS PESQUISADOS
32%
39%
29%
PEDES TRE
VEÍCULO AUTOMOTOR
VEÍCULO CICLOMOTOR
Quanto à renda familiar, os dados mostram que, dos 28 pesquisados, apenas
4% possuem renda até um salário mínimo, ou seja, valores até duzentos e sessenta
e cinco reais
91
. A faixa com maior freqüência do grupo encontra-se com renda
88
Seguintes veículos citados: carro próprio, ônibus, táxi, carro de colega.
89
Bicicletas, motocicletas e motonetas.
90
Para informações mais detalhadas sobre dados específicos relacionados ao município ver:
Capítulo 3, item 3.1 da presente dissertação.
91
Salário Mínimo Nacional de 2004, vigente na ocasião da pesquisa: R$ 265,00 (Duzentos e
sessenta e cinco reais)
146
familiar de dois a três salários e abaixo de cinco salários mínimos (entre quinhentos
e trinta e setecentos e noventa e cinco reais). Observa-se, contudo, que 54% dos
alunos do CEEBJA-Pinhais (amostra pesquisada), pertencem a famílias com renda
familiar de três salários mínimos.
TABELA 8 – RENDA DO GRUPO FAMILIAR DOS RESPONDENTES
RENDA FAMILIAR OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
ATÉ UM SALÁRIO
MÍNIMO 1 4
1 A 2 SALÁRIOS 10 36
2 A 3 SALÁRIOS 4 14
3 A 4 SALÁRIOS 5 18
4 A 5 SALÁRIOS 8 29
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 8 - RENDA FAMILIAR DOS PESQUISADOS
4%
35%
14%
18%
29%
ATÉ UM SALÁRIO MÍNIMO
1 A 2 SALÁRIOS
2 A 3 SALÁRIOS
3 A 4 SALÁRIOS
4 A 5 SALÁRIOS
Resumindo as questões relativas ao perfil sócio-econômico dos pesquisados:
Em síntese, de acordo com os dados referentes ao perfil sócio-econômico dos
pesquisados, pode-se caracterizar a amostra da seguinte maneira: o número de
pessoas do gênero feminino é sensivelmente maior que do masculino, (cerca de
147
57% é de mulheres e 43% homens), destes, 64% está na faixa etária entre 20 e 40
anos, 29% possui idade acima de 40 anos e apenas 7% encontra-se na faixa de 15
a 20 anos. A grande maioria nasceu fora do município de Pinhais (cerca de 96% do
total), em regiões como Curitiba, interior do Paraná e outros Estados do país.
Dos respondentes, 36% é de solteiros, 4% divorciados e o número de
casados ou que vivem uma relação de comunhão estável perfaz 60% do total. Do
grupo cerca de 71% tem filhos.
Em relação à moradia dos pesquisados, 85,7% possui residência própria, na
sua maioria dentro do município de Pinhais (85%) e arredores como Colombo,
Piraquara e Curitiba (cerca e 15% do total). Quanto à infra-estrutura e fornecimentos
de serviços públicos nas residências, pode-se observar que 89,2% possui
abastecimento básico de água, 96,4%, fornecimento elétrico e 89%, serviço de
telefonia fixa.
Quanto à posse de eletro–eletrônicos e eletrodomésticos, a grande maioria
possui de quatro a cinco equipamentos de bens duráveis, tendo assim certo conforto
e facilidade para a realização de tarefas domésticas. Esses números vão ao
encontro do resultado obtido da renda familiar média dos entrevistados que, em
alguns casos, chega a quatro ou cinco salários mínimos, o que possibilita
razoavelmente a aquisição desses bens.
Na seqüência, serão analisadas as questões referentes à escolaridade dos
entrevistados, sua trajetória dentro do espaço escolar até o ingresso no CEEBJA,
seus motivos para o retorno aos estudos e, especificamente, à escolha do Centro de
Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhais.
5.3.3.2 Escolaridade
Quanto ao Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries, verificou-se, através dos
dados coletados, que todos os respondentes realizaram seus estudos nessa etapa
em instituições públicas. Destes, 79% na modalidade regular de ensino, enquanto
21% utilizaram a modalidade supletiva. Pode-se observar que a grande maioria dos
que estudaram nas instituições de ensino regular o concluíram no período normal
referente à idade/série.
148
TABELA 9 – INSTITUIÇÃO NA QUAL OS RESPONDENTES REALIZARAM O ENSINO
FUNDAMENTAL – 1ª FASE
ENSINO FUNDAMENTAL- 1ªFASE
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
INSTITUIÇÃO PÚBLICA - ENSINO SUPLETIVO 6 21
INSTITUIÇÃO PÚBLICA REGULAR 22 79
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 9 – INSTITUIÇÃO ONDE REALIZARAM O ENSINO FUNDAMENTAL – 1ª FASE
21%
79%
INSTITUIÇÃO PÚBLICA -
ENSINO SUPLETIVO
INSTITUIÇÃO PÚBLICA
REGULAR
A partir da 2ª fase do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), apesar do número
de estudantes ainda ser maior em escolas públicas (29%), aparecem dados
referentes às instituições particulares (4%).
TABELA 10 – TIPO DE INSTITUIÇÃO NA QUAL OS PESQUISADOS REALIZARAM O
ENSINO FUNDAMENTAL – 2ª FASE (5ª A 8ª SÉRIES)
ENSINO FUNDAMENTAL - 2ª FASE OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
CEEBJA 15 53
INSTITUIÇÃO PARTICULAR - ENSINO SUPLETIVO 1 4
INSTITUIÇÃO PÚBLICA - ENSINO SUPLETIVO 4 14
INSTITUIÇÃO PÚBLICA REGULAR 8 29
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 10 – INSTITUIÇÃO NA QUAL OS PESQUISADOS REALIZARAM O ENSINO
FUNDAMENTAL – 2ª FASE (5ª A 8ª SÉRIES)
149
53%
4%
14%
29%
CEEBJA
INSTITUIÇÃ O
PARTICULAR - ENSINO
SUPL ETIV O
INSTITUIÇÃO PÚBLICA -
ENSINO SUPLETIV O
INSTITUIÇÃO PÚBLICA
REGULA R
O número de pessoas que realizaram seus estudos no ensino regular e
supletivo (29% e 18% respectivamente) fica relativamente aproximado, podendo-se
inferir que o número de estudantes no ensino fora da referência idade/série, torna-se
maior, pois, nesse tópico já aparece o Centro de Educação Básica para Jovens e
Adultos que, apesar de não se colocar como ensino supletivo e sim Educação de
Jovens e Adultos, possibilita o reingresso das pessoas que desejam dar
continuidade aos seus estudos. Pode-se perceber pelos dados, que o número de
pessoas que concluíram a 2ª fase do Ensino Fundamental no CEEBJA (53%) é
maior que a soma de todas as outras modalidades apresentadas (47%), podendo-se
inferir que muitos dos que ingressam no Ensino Médio do CEEBJA são oriundos do
Ensino Fundamental do próprio estabelecimento, traçando, dessa maneira, uma
continuidade e linearidade no processo de ensino- aprendizagem.
Essa questão relativa à continuidade da freqüência à EJA é importante
característica dessa modalidade educacional e será aprofundada no capítulo
seguinte. Por ela se observa a complexidade da análise da Educação Fundamental
em nosso país, inferindo-se que, apesar de fundamental, o cumprimento da
universalização do nível fundamental da Educação Básica, direito constitucional, é
ainda um longo percurso se considerarmos sua baixa efetividade, tomando-se como
referência os dados de nossa pesquisa que indicam que somente 29% dos alunos
de Ensino Médio da EJA concluíram o ensino fundamental na escola de ensino
regular.
Apesar de grande parte dos alunos darem continuidade aos estudos a partir
do momento que ingressam na EJA, com base nos resultados da Tabela 11, pode-
se observar que a maioria dos respondentes esteve afastada do espaço escolar por
períodos longos (no mínimo acima de cinco anos). Os dados revelam uma variedade
bastante considerável nos períodos de afastamento (algo característico na
150
modalidade de Ensino de Jovens e Adultos), no entanto, a porcentagem maior
refere-se aos períodos mais extensos (de 10 a 20 anos), num total de 33% da
amostra.
TABELA 11 – TEMPO DE AFASTAMENTO DOS ESTUDOS ANTES DE INICIAR A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
TEMPO DE AFASTAMENTO ANTES DA EJA
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
MENOS DE 1 ANO 2 7
1 A 5 ANOS 6 21
5 A 10 ANOS 4 14
10 A 20 ANOS 9 33
MAIS DE 20 ANOS 7 25
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 11 – TEMPO DE AFASTAMENTO DOS ESTUDOS DOS RESPONDENTES
ANTES DE INICIAR NA EJA
7%
21%
14 %
33%
25%
MENOS DE 1 ANO
1 A 5 ANOS
5 A 10 ANOS
10 A 20 ANOS
MAIS DE 20 ANOS
Pelos dados já analisados, pôde-se observar que a maioria dos respondentes
concluiu o Ensino Fundamental na modalidade supletiva ou de EJA, portanto, os
resultados sobre o ingresso no Ensino Médio Regular corroboram com a análise
anterior, evidenciando que, do total da amostra, apenas 25% ingressaram nessa
modalidade tendo os 75% restante iniciado seus estudos de 2º grau no Ensino de
Jovens e Adultos; dos 25% que ingressaram no Ensino Médio Regular, nenhum
completou o 2º ano
.
TABELA 12 - INGRESSO NO ENSINO MÉDIO REGULAR
ENSINO MÉDIO REGULAR
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
NÃO 21 75
SIM 7 25
TOTAL
28 100%
151
GRÁFICO 12 - INGRESSO NO ENSINO MÉDIO REGULAR
75%
25%
NÃO
SIM
Sobre o nível de escolaridade em que ingressaram na Educação de Jovens e
Adultos, pôde-se observar que a maioria iniciou no Ensino Médio (57%), ou seja, o
retorno aos estudos ocorreu num espaço de tempo razoavelmente curto, no entanto,
cerca de 43% está dando continuidade a sua educação básica já feita no próprio
estabelecimento, evidenciando desta forma a busca pelo crescimento educacional
por parte desses jovens e adultos. No entanto, como veremos no decorrer da
pesquisa, a questão da continuidade dos estudos parece tomar um rumo mais
direcionado ao que diz respeito à melhoria profissional e não tanto ligada a
aspirações universitárias.
TABELA 13 – NÍVEL DE ESCOLARIDADE QUE INGRESSARAM NA EJA
INGRESSO NA EJA OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
ENSINO MÉDIO 16 57
FUNDAMENTAL - 1ª FASE 3 11
FUNDAMENTAL - 2ª FASE 9 32
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 13 - NÍVEL DE ESCOLARIDADE NO QUAL INGRESSARAM NA EJA
57%
11%
32%
ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTAL - 1ª FASE
FUNDAMENTAL - 2ª FASE
152
O número de disciplinas concluídas e as que estão sendo realizadas no atual
momento mostra que a maioria dos respondentes já concluiu pelo menos três
disciplinas
92
(76%), demonstrando que possuem familiaridade em relação ao
estabelecimento e ao processo de ensino e avaliação.
Remetendo-nos ao capítulo que trata da organização e do funcionamento do
Ensino Médio no CEEBJA, é interessante recordarmos que, para fins de conclusão
da etapa média de ensino no Programa, é necessário que os alunos concluam dez
disciplinas, distribuídas nas seguintes Áreas de Conhecimento: Linguagem Códigos
e suas Tecnologias, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, Ciências
Humanas e suas Tecnologias
93
.
TABELA 14 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CONCLUÍDAS PELOS RESPONDENTES
DISCIPLINAS CONCLUÍDAS OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
DE 1 A 3 DISCIPLINAS 7 25
DE 3 A 6 DISCIPLINAS 8 29
DE 6 A 10 DISCIPLINAS 12 43
TODAS DISCIPLINAS CONCLUÍDAS 1 4
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 14 – NÚMERO DE DISCIPLINAS CONCLUÍDAS PELOS RESPONDENTES
92
Considerou-se como realizadas as disciplinas nas quais o respondente foi aprovado.
93
Para ver quais disciplinas pertencem a cada uma das áreas de conhecimento, consultar Anexo B
da pesquisa.
153
25%
29%
42%
4%
DE 1 A 3 DISCIPLINAS
DE 3 A 6 DISCIPLINAS
DE 6 A 10 DISCIPLINAS
TODAS DISCIPLINAS
CONCLUÍDAS
Sobre as disciplinas que estão sendo cursadas atualmente, nota-se que a
metade dos respondentes está fazendo duas disciplinas no período, e apenas 14%
está matriculado em três disciplinas. Esse fato pode ser esclarecido pela carga
horária de algumas disciplinas, por exemplo, Português e Matemática requerem
maior disponibilidade de tempo e dedicação para sua realização
94
. Um fato
importante referente às disciplinas é o grande número de estudantes que realiza
repetidamente algumas e, por vezes, sendo aprovado mais de uma vez sem
perceber
95
. A partir desse fato, pôde-se inferir que, talvez os sucessivos períodos de
freqüência/abandono por parte dos alunos no decorrer do processo educativo, ou
também a dificuldade por parte do corpo administrativo em disponibilizar os
resultados das avaliações e seus respectivos registros, tenham favorecido essas
situações confusas a respeito das disciplinas já realizadas.
Pode-se inferir que essa falta de organização adequada dos documentos
referentes a escolaridade dos alunos é possibilitada também pela pouca exigência
por parte das Secretarias responsáveis pela EJA para que se façam avaliações
efetivas dos procedimentos didático –pedagógicos utilizados nos Programas, bem
como a falta de análises de dados sobre a questão da desistência e aprovação e
reprovação nos cursos. De certa forma isso reforça o caráter “descosturado” das
políticas direcionadas a Educação de Jovens e Adultos.
TABELA 15 - NÚMERO DE DISCIPLINAS CURSANDO ATUALMENTE
94
A grade curricular e carga horária de cada disciplina constam do Anexo B da presente pesquisa.
95
Estes dados foram observados durante a pré-seleção, quando foram pesquisadas as pastas de
documentação de cada aluno matriculado no Ensino Médio do CEEBJA/Pinhais, na secretaria do
estabelecimento.
154
NÚMERO DE DISCIPLINAS EM CURSO
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
1 DISCIPLINA 10 36
2 DISCIPLINAS 14 50
3 DISCIPLINAS 4 14
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 15 - NÚMERO DE DISCIPLINAS CURSANDO ATUALMENTE
36%
50%
14%
1 DISCIPLINA
2 DISCIPLINAS
3 DISCIPLINAS
Sabe-se que a atividade profissional e os níveis de escolaridade dos pais são
fatores condicionantes no processo de escolarização de seus filhos
96
. Assim o
instrumento de coleta de dados da presente pesquisa trouxe questões relativas a
essa temática, buscando evidenciar possíveis vínculos, continuidades e
descontinuidades no processo educacional tendo como referência a escolarização e
profissionalização dos núcleos familiares.
Quanto à escolaridade e atividade profissional dos pais dos respondentes,
puderam ser coletadas as seguintes informações: 78,5% das mães possuem o
ensino fundamental de 1ª fase; desse número, 68% não o completou ou não é
alfabetizada. A escolaridade paterna tem uma pequena vantagem, 71% completou
as séries iniciais (1ª a 4ª séries), 21% fez o ensino fundamental – 2ª fase completo e
8% realizou o Ensino Médio em comparação com apenas 3,5% das mães que
iniciaram essa etapa de ensino.
96
Essa afirmação pode ser corroborada no texto de DI PIERRO (2001), citando TORRES (1999)
quando lamenta o “desestímulo aberto” por parte dos organismos internacionais quanto ao
investimento em educação de adultos: “... deixar de lado a educação de adultos é ignorar mais uma
vez o ponto de vista da demanda educativa, a importância da família como suporte fundamental para
o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em última instância, como fator relevante nas condições de
aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e mães de família e os adultos-comunidade é
indispensável para o alcance da própria Educação Básica para Todas as Crianças. (TORRES, 1999
apud DI PIERRO et al, 2001)
155
Assim, ainda que os dados não nos permitam generalizar, é possível verificar
elementos de continuidade na não-conclusão da educação básica na relação
idade/série, entre os alunos do CEEBJA-Pinhais e a trajetória de vida escolar de
seus pais.
No que diz respeito às atividades profissionais dos pais, pode-se constatar
que 57% das mães não possui uma atividade profissional remunerada sendo
consideradas “do lar”; 26% é de autônomas ou que trabalham na informalidade; 7%
trabalha no comércio e 10% é aposentada. Quanto aos pais, 10% é de falecidos e
não foi informado o tipo de profissão que possuíam; 28% é de aposentados; 28%
trabalha no setor de prestação de serviços; 25% trabalha na agricultura e 9%
trabalha na área da construção civil.
É interessante observar as características de gênero que tiveram
consideráveis modificações com o passar de gerações. O espaço que antes era
ocupado pela maioria das mães, o “lar”, na geração posterior é invertido para os
postos de trabalho formais e principalmente informais.
Segundo dados apresentados na pesquisa de MARCONATO (2002) referente
a inserção profissional da mulher catarinense na educação formal, nos últimos vinte
anos, cerca de 20 milhões de brasileiras ingressaram no população
economicamente ativa, devido “a mudanças no conceito de trabalho, que passou a
incluir atividades como de alto consumo e produção familiar” (PACELLI apud
MARCONATO, p. 41). No entanto esse desenvolvimento da mulher no mundo do
trabalho, não representou necessariamente o avanço da igualdade entre os gêneros.
Segundo a autora, as mulheres continuam a desempenhar dupla jornada de
trabalho, ganham salários menores que os homens quando exercem a mesma
função, e por vezes são preteridas na hora de serem promovidas a cargos de maior
prestígio e poder.
Com base nos dados referentes aos aspectos da vida profissional e da
escolaridade dos pais dos respondentes, podemos inferir algumas conexões entre a
não-conclusão da educação básica na relação idade/série dos pesquisados e a
possível necessidade de contribuição na renda familiar. Levando em consideração
que a maioria dos alunos que compõem a amostra já está integrada, ou pelo menos
156
esteve integrada no processo produtivo
97
, tem-se claro que, por necessidade de
contribuir economicamente no espaço familiar, esse indivíduo foi levado, no decorrer
de sua vida, a abandonar a escola.
Com relação à motivação que levou o pesquisado a ingressar na Educação
de Jovens e Adultos, a categoria trabalho alavanca todas as outras intenções. De
acordo com os dados, 64% respondeu que a decisão de reiniciar os estudos na EJA
está intimamente ligada às questões relativas às exigências, melhoria e mobilidade
dentro do processo produtivo. Quanto à intenção de continuidade dos estudos,
através de cursos profissionalizantes e técnicos ou ingresso em uma universidade,
25% apontou as alternativas referentes a essa motivação; os outros 11% estão
ligados especificamente à satisfação pessoal (compreensão da realidade que os
cerca, influência dos filhos, etc).
É interessante ressaltar o número de respostas que consideravam a
continuidade dos estudos ligada a cursos técnicos e profissionalizantes. Dos sete
respondentes, apenas dois consideraram a possibilidade de ingressar em um curso
universitário. Esse tipo de resultado demonstra o quanto à educação para esses
indivíduos representa principalmente uma forma de melhoria das condições sócio-
econômicas mais emergentes, enfocando o pensamento ligado ao “mercado de
trabalho”, pois os cursos que mais apareceram como futuros estudos estão ligados
às necessidades que se apresentam atualmente no âmbito profissional
98
.
TABELA 16 – MOTIVAÇÃO QUE LEVOU A INGRESSAR NA EJA
MOTIVAÇÃO PARA INGRESSO
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
CONTINUIDADE DOS ESTUDOS 7 25
LIGADA AO TRABALHO 18 64
SATISFAÇÃO PESSOAL 2 7
OUTROS 1 4
TOTAL 28 100%
GRÁFICO 16 – MOTIVOS PARA INGRESSAR NA EJA
97
A questão da trajetória do grupo no que diz respeito ao mundo do trabalho, será melhor
demonstrada e analisada no próximo tópico, nas questões finais do instrumento de coleta de dados
da presente pesquisa.
98
Através das respostas observou-se que grande parte dos que estão fazendo algum curso fora do
espaço escolar ou que pretendem estudar após o término do Ensino Médio, são ligados à informática,
vendas e cursos técnico-profissionais.
157
25%
64%
7%
4%
CONTINUIDADE DOS
ESTUDOS
LIGADA AO TRABALHO
SATISFAÇÃO PESSOAL
OUTROS
Foi solicitado, dentro da mesma questão, que os respondentes citassem a
alternativa de maior importância dentre todas as ofertadas, e pôde-se observar que
a necessidade de se conseguir um emprego melhor (mobilidade profissional), e as
exigências do próprio trabalho que estão desempenhando atualmente são as
questões mais destacadas, perfazendo o total de 65% das respostas. Esse resultado
vai ao encontro de pesquisas anteriores que tratam de temática semelhante
99
. Neste
sentido, segundo HADDAD (2000, p. 50), “atribui-se à escola o mérito de possibilitar
a superação de dificuldades impostas pelo mundo do trabalho e da ascensão social”.
Esse autor destaca também o fato de que estes mesmos alunos “reconhecem que a
escola oferece habilidades básicas para obtenção posterior de um conhecimento
técnico, além de atribuírem a ela a qualificação social, ou seja, aprenderem tratar
bem as pessoas, a defender seus direitos e discutir vários assuntos”
100
.
Essas contribuições de diferentes pesquisas podem corroborar com os dados
obtidos na questão que diz respeito à importância que o pesquisado dá ao
aprendizado que está tendo atualmente no CEEBJA. Através da tabela/gráfico a
seguir, observa-se uma estreita relação entre o futuro profissional, a necessidade de
compreensão da realidade e o valor que agregam aos conhecimentos que são
disponibilizados dentro do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos de Pinhais.
TABELA 17 – ASPECTOS QUE CONSIDERA IMPORTANTE DENTRO DO APRENDIZADO
QUE RECEBE NO CEEBJA
99
Pesquisas destacadas: (Cesana, 1992; Dorigon, 1997; Lassalvia, 1992 e Almeida, 1993).
100
As pesquisas referentes à relação escola e trabalho fazem parte do texto de Haddad, Sérgio. O
Estado da Arte das Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Ação Educativa. 2000.
158
IMPORTÂNCIA DO APRENDIZADO
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
COMPREENSÃO DA REALIDADE 8 20
EM RELAÇÃO AO SEU COTIDIANO 8 20
PARA SEU FUTURO PROFISSIONAL 24 60
TOTAL
40 100%
GRÁFICO 17 – PONTOS QUE CONSIDERAM MAIS IMPORTANTES NO APRENDIZADO
DO CEEBJA
20%
20%60%
COMPREENSÃO DA
REALIDADE
EM RELAÇÃ O AO SEU
COTIDIANO
PARA SEU FUTURO
PROFISSIONAL
Observa-se que 60% dos respondentes considera importante o aprendizado
no CEEBJA para o seu futuro profissional. Pode-se inferir daí a necessidade
fundamental de conteúdos, metodologia e didática adequados a dar conta desse
vínculo entre o processo de escolarização na EJA e o mundo do trabalho, buscando-
se atender aos anseios de seu alunado.
Os dados referentes ao grau de dificuldade que os alunos atribuem aos
conteúdos das disciplinas que concluíram ou que estão em processo de conclusão
demonstram que a maioria considera ter pouca dificuldade para compreender e
assimilar os conhecimentos ministrados em aula (78%), e 7% afirma não ter
dificuldade alguma. Apesar desses resultados, levanta-se um outro questionamento,
essa facilidade de compreensão e assimilação dos conteúdos se dá por um
aprendizado realmente significativo, pela real qualidade de ensino ou pelo
facilitamento e aligeiramento do ensino noturno?
Essa questão será retomada no final desse tópico, quando trataremos do
resumo das considerações sobre a escolaridade do aluno do CEEBJA. No entanto,
com relação a esse tema, é importante destacar a conclusão da pesquisa de
159
OLIVEIRA (2004) sobre a recente expansão da educação básica no Brasil e as
conseqüências para o ensino médio noturno; a autora destaca que, apesar dessa
modalidade de ensino ter crescido muito durante a última década, “os problemas
inerentes ao Ensino Médio agravam-se quando se trata do turno da noite”, por vários
fatores: instalações precárias, atividades restritas à sala de aula, e por vezes um
certo nível de condescendência por parte dos professores em relação ao rendimento
de seus alunos
101
.
TABELA 18 – GRAU DE DIFICULDADE ATRIBUÍDO ÀS DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO
DO CEEBJA
GRAU DE DIFICULDADE DE ASSIMILAÇÃO
DE CONTEÚDOS E DISCIPLINAS OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
NENHUMA DIFICULDADE 2 7
POUCA DIFICULDADE 22 79
RAZOÁVEL DIFICULDADE 3 11
MUITA DIFICULDADE 1 4
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 18 – GRAU DE DIFICULDADE ATRIBUÍDO PELOS RESPONDENTES ÀS
DISCIPLINAS DO ENSINO MÉDIO DO CEEBJA
7%
78%
11%
4%
NENHUMA DIFICULDADE
POUCA DIFICULDADE
RAZOÁVEL DIFICULDADE
MUITA DIFICULDADE
101
Para saber mais sobre essa e outras pesquisas relacionadas ao ensino médio e educação de
Jovens e Adultos ver: ; FRIGOTTO,Gaudêncio (org,) CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: Ciência,
160
Uma informação importante diz respeito à relação do aprendizado das aulas
no CEEBJA e a vida diária dos respondentes. O resultado pode ser apresentado a
seguir:
TABELA 19 – CORRELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS AULAS DO ENSINO MÉDIO DO
CEEBJA E A VIDA COTIDIANA DOS PESQUISADOS
CORRELAÇÃO DAS AULAS DO CEEBJA E
SEU COTIDIANO OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
NENHUMA 3 11
POUCA 3 11
RAZOÁVEL 9 32
MUITA 13 46
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 19 – CORRELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS AULAS DO ENSINO MÉDIO DO
CEEBJA E A VIDA COTIDIANA DOS PESQUISADOS
11%
11%
32%
46%
NENHUMA
POUCA
RAZOÁVEL
MUITA
Do total da amostra, 46% considerou que existe estreita relação entre o
aprendizado teórico e a vida cotidiana; 32% acha que existe razoável relação e 22%
considera que há pouca ou nenhuma correlação. Esse resultado vai ao encontro de
estudos como o de RIBEIRO (1999), que em sua pesquisa sobre os níveis de
habilidades e atitudes em diferentes contextos do uso da leitura e escrita no
município de São Paulo, demonstrou que o nível de escolaridade e a utilização da
leitura e escrita no mundo do trabalho facilitam e oportunizam maior desempenho
em atividades que requerem correlação com o aprendizado formal e atitudes
cotidianas
102
.
cultura e trabalho.Brasília:MEC,SEMTEC,2004.p.157 – 179.
102
Ver mais em: RIBEIRO, Vera Mª Mazagão. Alfabetismo e Atitudes: pesquisa com jovens e
adultos.Ação Educativa, 1999.
161
Quanto à utilização de espaços alternativos como biblioteca, laboratórios de
informática ou ciências, ginásio entre outros, durante as aulas de Ensino Médio do
CEEBJA, as respostas são bastante negativas, cerca de 92% nunca utilizou espaços
além da sala de aula e apenas 4% utiliza semanal e mensalmente o ginásio e a
biblioteca escolar.
TABELA 20 – USO DE ESPAÇOS ALTERNATIVOS DURANTE AS AULAS DE ENSINO
MÉDIO DO CEEBJA
UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS ALTERNATIVOS OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
SEMANALMENTE 1 4
MENSALMENTE 1 4
NÃO UTILIZAM OUTROS ESPAÇOS ALÉM
/SALA DE AULA 26 92
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 20 – USO DE ESPAÇOS ALTERNATIVOS DURANTE AS AULAS DE ENSINO
MÉDIO DO CEEBJA
4%
4%
92%
SEMANALMENTE
MENSA LMENTE
NÃO UTILIZAM
OUTROS ESPAÇOS
ALÉM /SALA DE AULA
Estes dados, apesar de decepcionantes, demonstram a real situação que os
alunos do curso de Educação de Jovens e Adultos enfrentam dentro da Estrutura do
CAIC-Pinhais. Como já foi mencionado no Capítulo sobre a estrutura do CEEBJA-
Pinhais, a Prefeitura Municipal é responsável pelo prédio onde o referido Programa
acontece, no entanto, o espaço também pertence à escola de Ensino Fundamental
Antônio Andrade, de responsabilidade da Prefeitura. Por essa razão, os espaços
como Laboratórios (informática, ciências, artes, etc) e Biblioteca Geral funcionam
apenas no horário mantido pelos funcionários da Prefeitura, ou seja, no período
diurno, não sendo permitida a utilização por parte dos estudantes da noite.
Essa falta de articulação entre as esferas estaduais e as municipais acarreta
prejuízo quase que exclusivamente para os alunos da EJA, além da relativa
162
“facilidade” de assimilação dos conteúdos das disciplinas, reforçam uma das
conclusões que HADDAD (2000) levanta a partir das pesquisas sobre o Estado da
Arte da Educação de Jovens e Adultos no Brasil:
A crise do ensino noturno passa pelo aluno que não consegue questionar os esquemas
rígidos da escola regular e, por vezes, quer que lhe seja ‘facilitada’ a conclusão dos estudos;
passa por professores que vêem no turno uma continuidade das práticas com crianças
(FERNANDES apud HADDAD, 2000, p.20); por coordenadores pedagógicos e diretores que
julgam o turno noturno como uma perda de tempo, restringindo o acesso a materiais,
equipamentos e espaços específicos da escola (CAFFER apud HADDAD, 2000, p.20).
Sobre o uso de equipamentos tecnológicos básicos como microcomputador,
as respostas foram as seguintes: cerca de 35,7% nunca utilizou e nem sabe utilizar;
46,4% sabe utilizar razoavelmente, mas não é permitido dentro do estabelecimento
escolar (CEEBJA); 10,7% possui noções básicas, mas não acha necessário usá-las
durante as aulas do CEEBJA e 7,2% não respondeu nenhuma das alternativas.
Outro ponto a mencionar é que cerca de 92,8% respondeu que o CEEBJA não
disponibiliza esse tipo de ferramenta aos seus alunos, e 7,2% não respondeu esta
questão.
A indisponibilidade do equipamento (microcomputador) é confirmada pela fala
do próprio Diretor do CEEBJA, em entrevista dada à pesquisadora (fevereiro 2004),
quando comenta que o Laboratório existente é de uso exclusivo dos alunos do
ensino fundamental regular tendo, para essa finalidade, pessoal responsável para a
manutenção e atendimento ao público diurno, e que o Laboratório destinado aos
alunos da EJA ainda não está disponível e não tem data definida para sua
implementação. Nas palavras do Diretor:
...no momento o Laboratório de Informática está desativado, mas vai ser reativado, porque
nós temos alguns equipamentos, mas ainda não tem data definida... o uso dos equipamentos
do pessoal “do dia” (responsabilidade da equipe da prefeitura), não está disponível para nós.
Ainda a gente não tem esse tipo de integração. Eu acredito que é uma questão de
tempo(ENTREVISTA concedida pelo Diretor do CEEBJA-Pinhais em 03/07/04).
Outro aspecto importante a considerar, e que constitui também uma
particularidade que diferencia a EJA do ensino regular, é que uma boa parte de seu
alunado ou já concluiu ou participa paralelamente de outras atividades formativas,
em geral, ligadas ao mundo do trabalho.
Assim, a questão referente a cursos extras que estariam realizando ou que já
concluíram, obteve respostas variadas e bastante heterogêneas quanto às
características e finalidades dos cursos; dos 28 respondentes, cerca de 35,7% fez
ou está fazendo cursos de caráter profissionalizante, que vão desde treinamento no
163
próprio espaço de trabalho, até cursos específicos de centros profissionalizantes
como Senai e Sebrae; oito dos 28 respondentes (cerca de 28,5%) concluíram ou
estão fazendo cursos ligados à área de informática, em estabelecimentos
particulares; e aproximadamente 39% respondeu que não fez e não está fazendo
nenhum curso fora do Ensino Médio do CEEBJA.
Resumindo as questões relativas a escolaridade dos pesquisados:
O resultado dos dados referentes à vida escolar dos pesquisados, de seus
pais, além das questões que dizem respeito aos motivos, importância e grau de
dificuldade que encontram dentro do Ensino Médio do CEEBJA – Pinhais, podem
assim ser resumidos: dos 28 respondentes, cerca de 22 realizaram o Ensino
Fundamental – 1ª fase (1ª a 4ª série), em Instituições Regulares de Ensino, ou seja,
no período correspondente à idade/série.
No entanto, a partir do Ensino Fundamental – 2ª fase vemos estes números
mudarem radicalmente, 71% dos pesquisados concluíram o ensino de 5ª a 8ª série
na modalidade supletiva ou de ensino de Jovens e Adultos (CEEBJA). Quanto ao
tipo de Instituição onde foi realizado o Ensino Fundamental como um todo, se
pública ou privada, apenas 4% responderam que o Ensino Fundamental de 2ª fase
foi realizado em Instituições Particulares.
Quanto ao tempo fora de sala de aula antes de ingressarem na modalidade
de EJA, as respostas demonstraram que a maioria dos pesquisados esteve no
mínimo cinco anos afastada (72%), e cerca de 58% estiveram fora do ensino formal
por mais de dez anos.
O número de respondentes que ingressou na EJA a partir do Ensino Médio
perfaz 57% do total da amostra, sendo apenas 25% os que iniciaram o Ensino Médio
na modalidade Regular.
Quanto ao grau de escolaridade da família, pôde-se observar que a maioria
possui o Ensino Fundamental incompleto (78% das mães e 71% dos pais), e que os
164
pais possuem pequena vantagem no que diz respeito aos anos de estudo em
relação às mães.
A respeito da importância que os respondentes dão ao aprendizado no
CEEBJA, e que os motivou a ingressar na EJA, as opiniões refletem estreita ligação
com o mundo do trabalho. Sobre os motivos que os levaram a estudar novamente,
64% considerou as questões ligadas ao trabalho como mais relevantes, e da
importância dada ao aprendizado do CEEBJA, 60% considera importante para seu
futuro profissional.
Quanto às disciplinas ofertadas no Ensino Médio do CEEBJA, verificou-se
que 71% dos pesquisados concluíram no mínimo três disciplinas, e 49% está em
processo de finalização de disciplinas, ou seja, realizaram quase 10 disciplinas no
total. A grande maioria está matriculada em uma ou duas disciplinas, na
porcentagem de 86% da amostra. No que diz respeito ao grau de dificuldade
encontrado na compreensão e assimilação dos conteúdos, 89% considera ter
razoável ou pouca dificuldade, e apenas 4% respondeu ter muita dificuldade na
aprendizagem.
Apesar de grande parte das respostas serem positivas quanto à relação entre
o que aprendem nas aulas e a vida cotidiana dos pesquisados (46% para muita
correlação e 32% para razoável correlação), a questão sobre a utilização de espaços
alternativos como biblioteca, laboratórios, ginásio e locais fora do espaço escolar
para serem vivenciados e experimentados, como forma de incrementar as aulas, foi
bastante negativa, pois 92% respondeu que não utiliza qualquer espaço que não
seja a própria sala de aula para seus estudos e porventura pesquisas solicitadas.
Pelo que foi apresentado até o momento, podemos considerar que a maioria
dos alunos do CEEBJA – Pinhais parece satisfeito com o aprendizado no Programa.
No entanto se formos refletir sobre o contexto adverso que se apresenta no
estabelecimento (desarticulação entre Município e Estado, falta de liberdade para
utilização dos espaços alternativos, ausência de material didático mais atualizado),
podem surgir dúvidas quanto à real situação desse ensino. Para que se pudesse
analisar com maior propriedade a qualidade do ensino desse Programa, assim como
de outros ligados a EJA, seriam necessárias pesquisas posteriores, além de políticas
que viabilizassem avaliações sistemáticas e periódicas dos cursos de Educação de
Jovens e Adultos.
165
Outro aspecto relevante que se apresentou nas respostas dos alunos é a
contradição entre a realidade e a teoria que norteia a EJA. De acordo com o Parecer
(n.11/2000), a EJA deve incentivar os alunos a continuar seus estudos, no entanto,
através da falta de integração entre as modalidades da Educação Básica, que se
apresenta pela desarticulação das esferas públicas (municipais e estaduais),
contribuem para o caráter marginal e preconceituoso do aluno da EJA em relação
aos alunos do Ensino Regular. A ausência de espaços comuns, e de atividades
integradas entre o ensino regular e a educação de jovens e adultos, colabora para
que os alunos da EJA sintam-se excluídos do espaço que também é por direito
deles. Isso tudo contribui para que muitos desistam ou sintam-se incapazes de
continuar seus estudos.
Dando continuidade a nossa apresentação dos dados coletados, no próximo
item trataremos sobre as questões relativas à categoria trabalho. Nessa etapa,
utilizaremos, além de instrumentos de caráter quantitativo (tabela/gráfico), trechos
das respostas dos pesquisados para que assim possamos traçar algumas
considerações entre as opiniões dos respondentes e as reflexões teórico-conceituais
e metodológicas referentes ao assunto.
5.3.3.3 Sobre o Trabalho
A primeira questão referente ao grupo de perguntas ligadas à categoria
Trabalho, diz respeito a que tipo de conceito os alunos do Ensino Médio do CEEBJA
associam ao tema. Foram oferecidas cinco opções para que marcassem as
alternativas que estivessem de acordo com suas opiniões, sendo uma delas aberta
para que expressassem outros conceitos que, porventura, não fossem
contemplados.
As alternativas basearam-se numa perspectiva histórico-dialética,
caracterizando, por esse motivo, conceitos que abarcassem duas dimensões
166
distintas e articuladas da categoria Trabalho
103
, como nos coloca FRIGOTTO (2002),
“trabalho como mundo da necessidade e trabalho como mundo da liberdade”, ou
seja, considerar o trabalho subordinado às necessidades imperativas do ser humano
para suprir e manter sua vida social e biológica e, a partir dessa satisfação básica, a
fruição do trabalho “mais especificamente humano – trabalho criativo e livre ou
trabalho não – delimitado pelo reino da necessidade” (FRIGOTTO, 2002, p. 14).
Todos os respondentes assinalaram mais de uma alternativa, e com base no
número de incidências foi construída a seguinte tabela e gráfico com o total das
ocorrências e porcentagem:
TABELA 21 – CARACTERIZAÇÃO DO CONCEITO QUE OS PESQUISADOS ASSOCIAM A
CATEGORIA TRABALHO
CONCEITOS
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
AUTO-REALIZAÇÃO 12 27
INDEPENDÊNCIA 8 18
SATISFAÇÃO DE NECESSIDADES BÁSICAS 23 52
NÃO RESPONDEU 1 2
TOTAL
44 100%
GRÁFICO 21 – CONCEITO QUE ASSOCIA A CATEGORIA TRABALHO
27%
18%
53%
2%
AUTO-REALIZAÇÃO
INDEPENDÊNCIA
SATISFAÇÃO DE
NECESSIDA DES
BÁSICAS
NÃO RESPONDEU
Pelos dados podemos observar que 53% dos pesquisados associam o
Trabalho à forma de satisfazer às necessidades básicas, tais como a alimentação,
moradia, vestimenta, educação, saúde etc. Os 47% restantes consideraram o
103
Para maior aprofundamento sobre a categoria trabalho ver: MARX (1983), LUKÁCS (1978),
GRAMSCI (1979)
167
significado do Trabalho estar ligado à auto–realização e independência (27% e 18%
respectivamente) e 2% não respondeu.
Da questão aberta que solicitava ao pesquisado a especificação de qual outro
tipo de conceito poderia associar ao Trabalho, apenas três pessoas expressaram
suas opiniões. Uma das respostas coincidia com a alternativa sobre a satisfação das
necessidades básicas, as outras duas opiniões não deixaram claro qual tipo de
associação faziam em relação ao assunto, parecendo apenas um “desabafo” quanto
à própria situação em que se encontravam no momento. Esse parece ser o caso do
respondente nº 23, que destacou: “...só pelo motivo de não estar trabalhando com
carteira assinada, não quer dizer que sou folgada, faço algum serviço doméstico
informal, que não deixa de ser trabalho.”
Essa opinião, apesar de ter sido expressa por apenas um respondente, nos
faz refletir sobre a supervalorização que a maioria das pessoas dá ao emprego
formal, especificamente a carteira assinada. Pode-se observar, de maneira
subliminar, na resposta do aluno, que a classificação de um trabalho se apresenta,
moralmente importante, se estiver atrelado à formalidade. Como se as diversas
modalidades de trabalho existentes dentro do sistema capitalista atual, nas quais
grande parte da população está inserida, fossem menos qualificadas e valorizadas.
Analisando as alternativas que obtiveram maior incidência e que se referem à
satisfação de necessidades básicas e auto–realização, pode-se considerar que,
mesmo distintas, elas se complementam e, portanto indicam que a categoria
trabalho representa a estes jovens e adultos a maneira de se tornarem um ser
completo, de assumirem a própria existência de forma independente.
Nesse sentido, é pertinente retornar à perspectiva histórico-dialética, ou seja,
é a partir do trabalho que o Ser humano constrói e reconstrói sua existência, através
das múltiplas relações que troca entre seus semelhantes, e o meio em que vive, e
portanto, o trabalho é “...humanamente imprescindível ao homem desde sempre”
(FRIGOTTO, 2002, p.12). Essa dimensão ontológica do trabalho, ou seja, sua
dimensão criadora da vida humana, difere das formas que o trabalho assume dentro
do modo de produção capitalista, quando a alienação e “mercantilização” do
trabalhador torna-se um dos pressupostos para que as desigualdades estruturais
intrínsecas a esse modo de produção persistam.
168
Apesar disso, vivemos dentro do capitalismo, e é dentro dele que
encontramos aspectos tão contraditórios como as respostas dadas pelos
pesquisados que, mesmo fazendo parte desse processo alienante e escravizante do
sistema capitalista atual, ainda consideram, mesmo que subjetivamente, o Trabalho
um espaço educativo e libertador.
Na seqüência das análises, a questão 27 tratou da situação em que se
encontram os alunos pesquisados em relação ao trabalho, ou seja, se estão
trabalhando atualmente, se nunca trabalharam ou se estão sem trabalho. A tabela e
gráfico abaixo representam as respostas obtidas:
TABELA 22 – SITUAÇÃO ATUAL EM RELAÇÃO AO TRABALHO
SITUAÇÃO ATUAL OCORRÊNCIAS PERCENTAGEM
DESEMPREGADO 7 25
PROCURANDO PRIMEIRO
EMPREGO 1 4
TRABALHANDO 20 71
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 22 - SITUAÇÃO ATUAL EM RELAÇÃO AO MUNDO DO TRABALHO
25%
4%
71%
DESEMPREGA DO
PROCURANDO PRIMEIRO
EMPREGO
TRA BA LHA NDO
Através da tabela/gráfico podemos observar que mais da metade dos
respondentes está trabalhando atualmente (71%) e que apenas um dos 28
representantes da amostra nunca trabalhou, mas assim como os outros 25% que
estão desempregados, ele está à procura de trabalho. Esses dados são
169
significativos, em primeiro lugar, para compreendermos que a EJA não é somente
uma modalidade educacional para jovens e adultos que não concluíram a educação
básica em sua relação idade/série. A EJA é, também, e fundamentalmente, uma
modalidade educacional de jovens e adultos Trabalhadores.
Apesar desse resultado ter um aspecto positivo tendo em vista que grande
parte da amostra está inserida no mercado de trabalho e cerca de 70% desse grupo
está com registro em carteira, corroborando com números oficiais nacionais
referentes ao sensível aumento no contingente de pessoas com carteira de trabalho
assinada (3,3%) e queda no número de empregados sem registro (3,4%) de 2002
para 2003
104
, observa-se, através das opiniões pessoais desses jovens e adultos, a
inquietação e necessidade de aquisição de conhecimentos e, principalmente,
certificados, para a manutenção e mobilidade no processo produtivo.
Perguntamos aos pesquisados que estão sem emprego, se o CEEBJA
contribui e de que maneira para as atuais exigências do mundo do trabalho e que
fazem parte do contexto da proposta curricular do referido Programa. As respostas
foram bastante sucintas, no entanto, evidenciaram a preocupação com a certificação
referente à conclusão do Ensino Médio. Dos oito respondentes, seis colocaram
como principal contribuição o Certificado de Ensino de 2º grau. Segundo a opinião
de um dos pesquisados “(...) a conclusão do 2º grau é fundamental para um
emprego digno e estável” (respondente nº 12). As outras duas contribuições
referiam-se à melhoria das relações sociais, pois através dos novos contatos que
estavam mantendo entre professores e colegas, aumentaria a possibilidade de
novos contatos para conseguir um novo trabalho. Assim se expressa outro sujeito da
pesquisa : “(...) está me ajudando a conhecer pessoas diferentes, a conversar com
mais segurança com os professores e com os outros”(respondente nº 23).
Também foi solicitado ao grupo que está trabalhando atualmente que
assinalasse as alternativas mais relevantes referentes à contribuição que o ensino
no CEEBJA estava propiciando para a melhoria da sua ocupação profissional
(ascensão e mobilidade no trabalho).
Todos os respondentes do grupo dos que estão trabalhando no momento
assinalaram, no mínimo, duas das cinco alternativas que lhes foram oferecidas, e
dentre estas as respostas mais freqüentes referiam-se aos conteúdos aprendidos e
170
ao certificado de conclusão do Ensino Médio (cerca de 65% das respostas) como
fatores que contribuiriam para a melhoria profissional. Dentre os que responderam
mais de duas alternativas, foi incluída a questão de melhoria das relações sociais, ou
seja, dos novos contatos que travariam dentro do espaço escolar.
Pelas respostas das questões feitas tanto para o grupo que está trabalhando
atualmente
105
, quanto para os que não estão trabalhando
106
, pôde-se levantar alguns
pontos em comum nas respostas.
O primeiro deles refere-se à importância atribuída à necessidade da obtenção
do certificado de conclusão do Ensino Médio para o ingresso ou mobilidade dentro
do processo produtivo. Se somarmos as respostas dos dois grupos, verificaremos
que a grande maioria considera de primordial importância a conclusão do Ensino
Médio para a conquista de uma vaga no mercado de trabalho (grupo desempregado)
ou melhoria no atual emprego.
A questão da certificação é bastante controversa, pois mesmo sendo um dos
objetivos básicos do Programa do Centro de Educação Básica para Jovens e
Adultos, não só de Pinhais como também de todos os CEEBJAs que integram a EJA
do Paraná, não pode ser considerada a finalidade dessa política pública. O incentivo
da continuidade, ou seja, “propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda
a vida” (Parecer 11/2000, p.11), que se refere à função qualificadora da EJA, este
sim, de acordo com o texto do próprio relator do Parecer das Diretrizes da Educação
de Jovens e Adultos, significa o “próprio sentido da EJA” (id., ib.).
Apesar da certificação ser um dos fatores de maior importância dentro do
CEEBJA, categoria destacada nas concepções de políticas públicas e nos discursos
oficiais de autoridades governamentais e empresários, refletidas nas falas tanto para
alunos quanto para os professores e Direção, observou-se a preocupação por parte
dos pesquisados com relação aos conteúdos e a troca de contatos que estabelecem
no ambiente escolar.
De acordo com as opiniões de alguns dos pesquisados, existe a consideração
de que o Ensino no CEEBJA propicia a melhoria do ato da própria comunicação, não
apenas na questão de novos contatos com vistas a um possível resultado
profissional, mas também na interação entre seus pares e o grupo docente. Um
104
Dados obtidos pelo PNAD/2003. IBGE.
105
Ver as questões 30 e 31 do questionário, apêndice A.
171
exemplo é a afirmação de um dos respondentes do grupo que está sem trabalho, na
sua opinião quanto à contribuição que o ensino no CEEBJA estava lhe
proporcionando em relação à obtenção de um emprego: “(...)está me ajudando, na
atitude de comunicar-me com outras pessoas. Antes de entrar no CEEBJA eu era
muito fechada, tímida. Não conseguia expressar-me” (respondente nº 25).
Essa opinião discente vai ao encontro do pensamento oficial, pois de acordo
com a fala do Diretor do CEEBJA – Pinhais, a contribuição que o Programa propicia
aos alunos lidarem com as atuais modificações no mundo do trabalho, que ocorrem
de maneira indireta, e não como uma finalidade específica.
(...) com certeza, a partir do momento que o sujeito estuda, ele ganha uma sociabilização
maior, uma compreensão maior do mundo. Então é nesse momento que o estudo no
CEEBJA entra, justamente contribuindo para o mundo do trabalho... Hoje o mundo do
trabalho exige categorias totalmente diversificadas do trabalhador, que antigamente. Exige
um sujeito que saiba inovar, trabalhar em grupo, saiba tomar decisões, saiba como se
relacionar,saiba como sair de situações das quais ele não encontra saída em grupo,
entende? Então exige-se um sujeito totalmente sociabilizado hoje, O que há vinte anos o
mercado de trabalho exigia, que era um sujeito totalmente seccionado, exclusivo na sua área,
sem contato com o universo daquilo que uma empresa abrange ( entrevista concedida em
03/07/04).
Observa-se pela fala do atual Diretor do Programa, uma linha de pensamento
que condiz com os direcionamentos oficiais da educação do final da década de
1990, ou seja, com perfil neoliberal de lidar com questões referentes ao ensino,
falando do trabalho em grupo, mas ao mesmo tempo reforçando a necessidade do
individualismo e o “fazer por si mesmo” para se alcançar o objetivo. Uma questão
interessante que poderia ser levantada a partir desse trecho da entrevista, refere-se
ao caráter contraditório da afirmação do diretor sobre as novas exigências do
trabalhador, principalmente no que diz respeito à mudança do perfil desse
trabalhador que deve deixar de ser “um sujeito seccionado, exclusivo na sua área”.
Como explicar isto num Programa onde as disciplinas são seccionadas e os
professores não têm um conhecimento integral das próprias áreas das quais fazem
parte? Para esse tipo de questionamento talvez sejam necessárias pesquisas
futuras que aprofundem esse debate.
De qualquer modo, na fala do Diretor, plasmada pela concepção neoliberal,
revela-se o pragmatismo utilitário estabelecido pela ordem para o papel da escola:
servir ao “mercado de trabalho” quando formava um trabalhador “totalmente
106
Ver questões 28 e 29 do questionário, apêndice A.
172
seccionado” e hoje deve servir ao “novo universo da empresa”, que exige um
trabalhador “inovador”.
Voltando aos pontos convergentes das opiniões dos alunos, pode-se observar
que, quanto ao valor que atribuem ao aprendizado que possuem no CEEBJA e a
relação deste para um bom desempenho no atual mundo do trabalho, a maioria
considera de grande importância, e as justificativas são variadas, mas quase todas
estão relacionadas, de alguma maneira, à realização no mundo do trabalho.
Vejamos através das tabelas e gráfico abaixo, o grau de importância que os
respondentes depositam no ensino do CEEBJA, e as justificativas mais recorrentes:
TABELA 23 – IMPORTÂNCIA DO APRENDIZADO NO CEEBJA EM RELAÇÃO A UM BOM
DESEMPENHO NO MUNDO DO TRABALHO
IMPORTÂNCIA DO APRENDIZADO NO CEEBJA
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
MUITA IMPORTÂNCIA 22 79
NENHUMA IMPORTÂNCIA 1 4
POUCA IMPORTÂNCIA 2 7
RAZOÁVEL IMPORTÂNCIA 3 11
TOTAL
28 100%
GRÁFICO 23 – IMPORTÂNCIA QUE OS ALUNOS DEPOSITAM NO ENSINO DO CEEBJA
PARA UM BOM DESEMPENHO NO ATUAL MUNDO DO TRABALHO
78%
4%
7%
11%
MUITA IMPORTÂNCIA
NENHUMA IMPORTÂNCIA
POUCA IMPORTÂNCIA
RAZOÁVEL IMPORTÂNCIA
Pelos dados podemos inferir que a grande maioria dos pesquisados considera
o aprendizado do Programa muito importante no que diz respeito a um bom
desempenho no mundo do trabalho, pois dos 28 respondentes apenas um acha que
o aprendizado no CEEBJA não tem qualquer relação e importância com a questão.
Dentre as justificativas podemos observar, de acordo com a tabela:
TABELA 24 – JUSTIFICATIVAS A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS NO
CEEBJA
173
JUSTIFICATIVAS
OCORRÊNCIA
S PERCENTAGEM
AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO 4 14
MELHORIA NAS RELAÇÕES DE TRABALHO 10 36
MELHORIA NAS RELAÇÕES SOCIAIS E
PROFISSIONAIS 10 36
CONSEGUIR EMPREGO 2 7
NÃO RESPONDEU 2 7
TOTAL
28 100%
De acordo com as respostas podemos observar que a questão referente à
melhoria nas relações sociais e, conseqüentemente, profissionais são as mais
citadas como contribuição do ensino do CEEBJA (cerca de 72% das respostas).
Este resultado, embora se aproxime do entendimento do atual Diretor no que diz
respeito ao caráter socializante do processo de ensino do Programa, pode ser
interpretado de forma mais abrangente, diversa do pensamento restrito do Diretor
para quem a socialização proporcionada pela educação na EJA estava subordinada
às exigências passadas e atuais do mercado e das empresas.
Os conhecimentos adquiridos em aula também são considerados pontos
fortes para a melhoria do desempenho profissional, pois além dos conteúdos formais
das disciplinas, as referências ao cotidiano e à realidade facilitam as conexões entre
o aprendido na escola e o vivenciado na prática profissional. Citaremos a seguir
alguns trechos das respostas dos alunos que evidenciam os resultados favoráveis
ao alto grau de importância dedicado ao Ensino Médio do CEEBJA:
1º)sobre autonomia e segurança: “...É muito importante porque a pessoa fica
mais segura de fazer uma entrevista de trabalho, pois sabe falar e escrever bem
melhor que antes” ( respondente nº 8);
2º)sobre a necessidade de atualização e relacionamento interpessoal: “... Por
estar mais atualizada, saberei lidar melhor com as pessoas com quem trabalho”
(respondente nº 11);
3º)sobre as rápidas mudanças no mundo do trabalho e por conseqüência a
competição que existe dentro deste processo: “... Pelo motivo que a cada ano que
passa, tudo está se inovando e tendo mais exigências profissionais”(resp. nº 16), “...
O mercado de trabalho está muito concorrido, e o CEEBJA abriu as portas para que
adultos possam trabalhar e estudar” (resp. nº 2), “... Porque vemos noções básicas
profissionais e de inter-relacionamento pessoal” (resp. nº 22).
174
A última questão levanta uma provocação quanto ao grau de satisfação que
os respondentes consideram do Ensino Médio no CEEBJA, em relação aos motivos
que lhes fizeram com que eles retornassem aos estudos. Partimos do pressuposto
que, com base na pesquisa prévia, o grupo possuía um percurso de
desenvolvimento dentro do Programa e, portanto, poderia fazer uma breve análise
do que desejou ao ingressar até o ponto em que está.
Esta necessidade baseou-se no levantamento de outras pesquisas referentes
ao Ensino de Jovens e Adultos
107
, analisadas por HADDAD (2000) e que
evidenciaram, segundo o autor, as transformações nos desejos desses estudantes
frente ao processo escolar formal:
(...)a representação da escola vai se transformando com o passar do tempo. Nessa trajetória,
passam primeiro por um momento de expectativa antes do ingresso à escola, depois um
momento de decepção, de desânimo, culminando com a desistência. No entanto, o valor que
os alunos dão à escola não decresce, vai pelo contrário sendo fortalecido no período em que
ficaram fora dela (HADDAD, 1998, p. 49).
Pretendíamos verificar se, dentro da nossa pesquisa, essas considerações
mais generalizantes poderiam ser confirmadas ou refutadas.
O que se observou, a partir das respostas do grupo, foi a proximidade das
opiniões dos componentes da nossa amostra, com as considerações das pesquisas
analisadas por HADDAD até 1998. Os alunos do CEEBJA, também possuem um
histórico de desistências e decepções com o processo formal de educação, no
entanto suas aspirações frente à realidade escolar, são bastante otimistas,
considerando o ensino do Programa, até o momento, satisfatório e condizente com
suas motivações iniciais. Para melhor evidenciar esse resultado separamos as
opiniões por categorias mais abrangentes, e que serão agora descritas:
1ª)Compreensão do mundo e aquisição de novos conhecimentos:
Os respondentes que evidenciaram esse tipo de motivação, explicaram que a
satisfação pelo programa vem do fato das disciplinas conseguirem fazer conexões
entre a teoria e o mundo que os cerca. Esse é um dado positivo, pois, seguindo a
linha de pensamento de KUENZER (2000), a escola média verdadeiramente
democrática deve propiciar condições favoráveis para que os alunos trabalhadores
107
As pesquisas citadas que tratam especificamente desta relação aluno-escola são: SOUZA (1994)
e DIAS (1998).
175
consigam estabelecer relações entre o seu fazer diário, a ciência oficial e a cultura
dominante.
Alguns alunos conseguem definir claramente quando a teoria se conecta com
sua experiência no campo profissional, como por exemplo, o respondente nº 18
quando se considera satisfeito com o ensino do CEEBJA:
Sim. Porque na minha área de trabalho a matemática é constante. A metrologia e o desenho
são fundamentais para saber, ver, entender e compreender. E isto só é possível estudando.
Outros responderam que as informações a respeito do mundo causam
melhoria tanto no aspecto de suas vidas sociais, quanto produtivas, exemplo disso é
o que nos coloca a respondente nº 14:
Para o desenvolvimento e conscientização do mundo atual, pela coleta de informações que
nos pluga a realidade e conseqüentemente a melhoria no nossa vida pessoal e profissional.
2ª)Valorização da auto-estima, realização pessoal:
Quase todos os pesquisados, em algum momento das respostas, considerou
a questão de satisfação pessoal como um dos pontos importantes para o retorno às
atividades escolares. No entanto, alguns foram categóricos ao considerar esta
categoria como a mais destacada no que diz respeito a sua satisfação com o ensino
no CEEBJA. Através das opiniões, pudemos observar o quanto o aprendizado é
valorizado e quanto a consciência do estudante auxilia a sensação de segurança e
autocontrole das situações a serem enfrentadas. Segundo ALMEIDA (1993), os
estudantes jovens e adultos atribuem à escola a qualificação social, que quer dizer,
o aprendizado do bom trato entre as pessoas, a defesa de seus direitos e a
discussão de diversos assuntos.
Citaremos, abaixo, trechos que trazem exemplos da satisfação do
aprendizado no Ensino Médio do CEEBJA em relação à auto-estima dos
pesquisados:
“Sim, está contribuindo porque hoje me sinto mais feliz e sei que sou capaz. Posso enfrentar
um curso ou até mesmo daqui algum tempo uma faculdade”(respondente nº 7).
“Gostei muito de retornar as aulas, fez para minha vida pessoal uma grande diferença voltar
aos estudos. Estou muito feliz de estar concluindo o Ensino Médio” (respondente nº 21).
“Estou satisfeita, pois ativa nossa memória, aumenta a auto-estima, e facilita mais nossa
vida, para convivermos em sociedade com novas oportunidades... como cidadãos”
(respondente nº 27).
3ª)Continuidade dos estudos:
Essa talvez venha a ser a categoria mais relevante, que é o desenvolvimento
da função qualificadora da Educação de Jovens e Adultos, ou seja, o caráter
176
permanente da educação, que é, segundo o Parecer da EJA : “a base do potencial
humano... o poder de se qualificar, requalificar e descobrir novos campos de atuação
como realização de si” (Parecer nº 11/2000, p. 7). No entanto, apenas dois
respondentes consideram a hipótese de continuidade dos estudos, como motivação
para reingressar no Ensino Médio. Pode-se inferir que, para o restante do grupo, os
anseios dirigem-se para questões mais urgentes, como a conquista de um trabalho
ou melhoria no emprego em que estão. Os trechos que evidenciam essa motivação
foram os seguintes:
... agora eu sei que nunca é tarde para fazer o que sempre sonhei, terminar os meus estudos
e concluir uma universidade(respondente nº 15).
(...) está contribuindo e muito, pois cada matéria que concluo, fica mais próximo de alcançar
o meu tão sonhado objetivo que é como já falei fazer técnico de enfermagem. E só posso
fazer quando concluir o Ensino Médio (respondente nº 28).
4ª)A questão da certificação:
Apesar dessa ser a categoria mais mencionada, pois diz respeito à conclusão
de uma etapa que para muitos alunos significa o encerramento de sua trajetória
escolar, observou-se uma profunda preocupação com a importância do aprendizado
que estão tendo. Essa preocupação vai de encontro a resultados de pesquisas
dentro da Educação de Jovens e Adultos que relatam as opiniões desses alunos
frente ao ambiente escolar. Essas pesquisas analisadas sob a ótica de HADDAD
(1998), demonstraram que, na maioria dos casos, os alunos possuem uma visão
bastante crítica não só em relação as suas vivências curriculares, mas também no
que diz respeito as suas aspirações de continuidade nos estudos, e na sua busca de
realização profissional e pessoal, vendo a impossibilidade do sistema escolar
instrumentalizar o indivíduo para o pleno exercício da cidadania
108
.
Exemplos dessa dupla preocupação, de ao mesmo tempo completar o Ensino
Médio e obter uma boa base de conhecimentos, foram as respostas dos seguintes
pesquisados:
... Retornei a estudar para não ficar para trás, procurando o melhor para mim.O certificado do
2º grau, mais as coisas que estão me ensinando aqui, vão me ajudar para que futuramente
eu esteja apto a promoções no trabalho, ou a arrumar uma função com salário melhor
(respondente nº 15).
...Estou satisfeita com o ensino do CEEBJA porque sem conhecimento e sem o 2º grau
completo, hoje serei mais um procurando emprego (respondente nº 6).
108
Pesquisas referidas: (Foltran,1993); (Hickman,1992); (Portela, 1989).
177
Apenas um respondente fez crítica diretamente, não só ao processo de
ensino dentro do CEEBJA, mas também à educação como um todo. Vale a pena
citar sua opinião, pois reflete o caráter bastante heterogêneo e contraditório do grupo
que integra o Ensino de Jovens e Adultos que, apesar de considerar a importância
do que estão aprendendo no Programa, reflete sobre a sua situação e a situação de
todo o ensino direcionado a Adultos:
...Por um lado estou satisfeita com o ensino do CEEBJA, pois, facilita para obter o
comprovante de conclusão dos estudos do fundamental e Médio. Mas por outro lado sinto-me
frustrada, pois eu queria aprender mais, apreender de verdade, acho que a educação ainda é
muito falha. Pois penso que o governo devia dar mais importância para a educação, abrir
outros tipos de cursos no CEEBJA – Pinhais (respondente nº 19)
Essa posição mais crítica e preocupada com os rumos de seu aprendizado é
algo que no Ensino Médio Regular
109
, composto principalmente por jovens
adolescentes, talvez não seja tão usual. Essa distinção básica de público entre o
Ensino Médio da EJA e o Ensino Médio Regular, segundo RUMMERT (2002), é
caracterizada pela “diversidade”. Para essa autora, o grupo que integra o Ensino de
Jovens e Adultos, apesar de diverso e heterogêneo, possui, entretanto, uma
característica em comum, que é “a partilha de expectativas, que constituem a
expressão do desejo de viver “uma vida melhor”(RUMMERT, 2002. p.125).
Resumindo as questões relativas à categoria Trabalho:
O último bloco de questões teve por objetivo levantar dados referentes ao
conceito associado à categoria trabalho, situação em que o grupo se encontra frente
ao atual mundo produtivo (se está trabalhando ou não, ou se nunca trabalhou) e a
importância do ensino no CEEBJA em relação as suas aspirações profissionais bem
como a satisfação ou não dos motivos que os fizeram reingressar nos estudos.
Os conceitos que associam à categoria trabalho foram organizados da
seguinte maneira: 53% dos pesquisados associa o trabalho à satisfação de
109
Apesar deste termo se referir ao ensino de Jovens e Adultos por Lei, pois faz parte da educação
básica como um todo, tomamos a liberdade de utilizá-lo para exemplificar o ensino médio geral, em
que a idade/série está condizente com o que é considerado “normal”.
178
necessidades básicas, 18% considera o trabalho como meio de se atingir a
independência, 27% liga a categoria à auto–realização e 2% não respondeu.
Quanto à situação em que os pesquisados se encontram atualmente em
relação ao trabalho, pode-se constatar que, dos 28 respondentes, 20 estão
trabalhando (cerca de 71%) e, desse grupo, 70% é composto por trabalhadores
formais, ou seja, com carteira de trabalho assinada. Sete respondentes já
trabalharam, mas atualmente estão sem emprego, e apenas um nunca trabalhou. A
média de tempo em que o grupo desempregado está fora do mercado de trabalho é
de no mínimo seis a oito meses (cerca de seis respondentes), e no máximo três
anos (um respondente).
Quanto à contribuição que os respondentes consideram do ensino no
CEEBJA para a manutenção ou inserção no mundo do trabalho, a maioria das
respostas estava ligada à questão da certificação. No entanto a qualidade dos
conteúdos e os novos contatos estabelecidos durante o curso também foram fatores
de grande relevância para o grupo.
A maioria considera de grande importância o aprendizado do CEEBJA em
relação a um bom desempenho no atual mundo produtivo (cerca de 79%), 11%
considera de razoável importância e outros 11% (7% e 4% respectivamente)
considera pouco ou sem nenhuma importância o ensino do Programa com relação
ao trabalho. As justificativas ficaram, na maioria das vezes relacionadas à melhoria
nas relações sociais e profissionais (72%), 14% relacionou a base de conhecimentos
que adquiriu no processo escolar, 2% apenas como forma de conseguir emprego
(via certificação) e 2% não respondeu.
A última questão estava ligada diretamente à satisfação dos motivos pelos
quais reingressaram no ensino formal (EJA). As respostas evidenciaram a
valorização da auto–estima, compreensão do mundo atual e aquisição de novos
conhecimentos, a continuidade dos estudos e a certificação como categorias mais
comuns. Grande parte do grupo está satisfeita até o momento com o Programa,
considerando que o mesmo está contribuindo para sua melhoria tanto nas relações
sociais quanto profissionais.
Podemos concluir até o momento, com base nos dados analisados nesse
último tópico, que os alunos do Ensino Médio do CEEBJA – Pinhais, apesar de
considerarem o Trabalho como um espaço de desenvolvimento pessoal, ainda o
179
vêem basicamente como forma de satisfação básica das necessidades, no qual o
interesse pelo seu trabalho dirigi-se ao valor de troca proporcionado pelo salário,
reforçando seu aspecto mais alienante, característica das relações capitalistas de
produção.
Também se percebe, tanto no discurso do corpo administrativo (direção,
secretaria), quanto nas opiniões dos alunos que a questão do atendimento às
necessidades do mercado, e a empregabilidade são pontos decisivos para a
continuidade dos estudos. Nesses discursos vemos o quanto a Teoria do Capital
Humano ainda reside e persiste, sob uma nova “roupagem”, sendo justificada e
corroborada pelo ideário neoliberal que se apresenta, de maneira indelével, em
todas as citações.
O próximo Capítulo aprofundará algumas análises das questões
apresentadas e tratará das considerações finais da presente pesquisa assim como
desenvolverá uma breve reflexão sobre os resultados obtidos e as possibilidades e
necessidades do desenvolvimento de novos estudos e pesquisas a partir dos
objetivos atingidos.
180
6 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS DAS ANÁLISES E
POSSÍVEIS ENCAMINHAMENTOS FUTUROS
Neste capítulo pretendemos finalizar esta dissertação, verificando
brevemente o processo percorrido a fim de que possamos resgatar os objetivos da
pesquisa, os elementos de maior pertinência e relevância que se evidenciaram nas
análises e as conclusões que chegamos ao final deste processo. Destacaremos,
também, as necessidades e as possibilidades de novas pesquisas relacionadas à
educação de jovens e adultos, em especial no tocante à temática abordada.
Consideramos que todo o encaminhamento deste trabalho foi de grande
importância para que pudéssemos compreender, dentro de nossas possibilidades, a
relação entre o referencial teórico e a realidade de nosso objeto de estudo, cujo
objetivo principal diz respeito à percepção que os alunos da EJA possuem sobre o
ensino no Programa do CEEBJA, e a relação com a situação no mundo do trabalho.
A partir do momento em que iniciamos o levantamento bibliográfico, e
aprofundamos nossas leituras na área da educação, da educação de jovens e
adultos e da relação da educação com o trabalho concomitantemente com a vivência
na realidade da pesquisa de campo, tivemos a oportunidade de relacionar e
apreender com maior abrangência e, por que não dizer propriedade, aspectos
essenciais para nosso estudo.
Também, através das análises dos documentos oficiais referentes à EJA e ao
Ensino Médio, pudemos refletir sobre as concepções e os contextos sócio-históricos
nos quais foram elaborados esses documentos permitindo que fosse possível
levantar considerações sobre o ideário que norteia essas diretrizes e resoluções.
Outro aspecto primordial para a realização positiva desta pesquisa foi o
encaminhamento metodológico escolhido. A partir da opção da perspectiva teórica
baseada na análise histórico – crítica, na qual a apreensão das relações sociais e
das contradições envolvidas e propiciadas por essas relações permite vislumbrar os
sujeitos sociais que fazem parte do processo, bem como compreender o resultado
das ações ocorridas, possibilitou uma aproximação muito concreta com a realidade
dinâmica e processual do objeto pesquisado.
A trajetória percorrida pelo desenvolvimento da pesquisa permitiu que
conseguíssemos atender satisfatoriamente os objetivos que havíamos proposto
181
desde o início, portanto é interessante remeter-nos a eles, a fim de que possamos
evidenciar os resultados considerados.
O primeiro objetivo a ser atingido refere-se à contextualização histórica da
EJA no panorama da educação brasileira e especificamente no CEEBJA – Pinhais.
Podemos considerar que ao estudarmos a história da educação direcionada a jovens
e adultos na História da Educação brasileira pôde-se verificar o quanto essa
modalidade de ensino esteve atrelada à educação popular geral e, ao mesmo
tempo, marginalizada ou tratada de maneira compensatória pelas políticas públicas
a ela direcionada. No entanto, através dessa contextualização histórica, foi possível
que redimensionássemos, dentro da história da educação, a importância do ensino
supletivo, pois este pode ser considerado um dos primeiros encaminhamentos
educacionais de políticas públicas direcionadas à população brasileira.
Constatamos, também, no segundo objetivo proposto e pesquisado por meio
das análises dos documentos atuais que norteiam as políticas públicas do Ensino
Médio e da EJA, a presença do ideário neoliberal e a forte influência das agências
internacionais nas fundamentações e orientações do ensino no Brasil, pelas quais a
valorização da educação básica está ligada intimamente ao modelo de
desenvolvimento econômico, social e político do país, proposto e conduzido não de
forma consensual e linear, mas sob influência de contradições e processos de
mediação política e social, formando hegemonias sob influência tanto das elites
tradicionais e de sua adesão negociada ao capital internacional, quanto da
resistência das classes trabalhadoras e populares.
Dessa forma, os recursos financeiros, além das políticas integradas ao nível
da União, Estadual e Municipal, direcionam-se principalmente à fase do ensino
fundamental e Médio, de acordo com a idade/série, sobretudo a partir dos anos de
1990. A EJA, no entanto, possui diretrizes e políticas de caráter excessivamente
“flexíveis”, o que a torna bastante vulnerável e desconectada da Educação Básica,
apesar de estar respaldada perante a Lei, como uma modalidade dessa Educação.
Essa desconexão da EJA em relação às demais modalidades da Educação
Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio), foi bastante característica em todo o
decorrer da história educacional no Brasil. Pôde-se constatar que, apesar da
mudança do termo Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos, pouca
coisa foi modificada, pois ainda se observam Programas de caráter
182
predominantemente pontuais ou emergenciais para resolver a questão do
analfabetismo e da educação para as pessoas que estiveram fora da escola por um
grande período.
Por fim, o nosso terceiro objetivo, e que pode ser considerado o que mais nos
trouxe dados e nos fez refletir sobre a situação da EJA dentro das políticas públicas
educacionais, diz respeito ao perfil do aluno da EJA, bem como as percepções e
considerações que esses alunos têm do Programa do Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos do município de Pinhais.
Dentro desse objetivo, tivemos a oportunidade de destacar as considerações
e as conclusões mais importantes da nossa pesquisa, pois através dos dados
fornecidos pela realidade do objeto de estudo, em relação com o referencial teórico e
histórico considerado, enriquecemos nossa aprendizagem, podendo talvez assim
contribuir para o debate sobre a EJA na Educação brasileira.
Uma das primeiras conclusões que pudemos levantar foi a heterogeneidade
do grupo que compõe a EJA, especificamente, o Ensino Médio do CEEBJA –
Pinhais. São pessoas de gênero, perfis e idades variadas, no entanto verificou-se
um grande número de indivíduos na faixa etária entre 20 e 40 anos (64%), ou seja,
pertencem à população com idade “economicamente ativa”, reforçando nossa
justificativa pela escolha do Ensino Médio, em detrimento do Ensino Fundamental.
Sobre essa escolha, é pertinente colocar a experiência da pesquisadora como
professora na alfabetização da EJA. Esse prévio conhecimento da área da pesquisa
possibilitou que fossem verificadas, por exemplo, algumas variáveis quanto às
diferenças existentes dentro da própria modalidade de educação de Jovens e
Adultos, em relação ao Ensino Médio e à Alfabetização e Ensino Fundamental. De
acordo com dados do Programa de Educação de Jovens e Adultos de Pinhais –
PEJA – Pinhais, o grupo que faz parte da alfabetização e do ensino fundamental – 1ª
fase, é composto principalmente por adultos de “maior idade” (acima dos 50 anos), e
normalmente já estão aposentados, ou em vias de se aposentar, com motivações
bem distintas da amostra que compõe nossa pesquisa. Para a maioria daqueles
adultos que estão em processo de alfabetização e no ensino fundamental, o retorno
ao espaço escolar caracteriza a realização de um “sonho”, ou seja, a satisfação
pessoal e, conseqüentemente, o crescimento da auto-estima. Esses dados diferem
dos resultados obtidos pela nossa pesquisa, que apontam a necessidade da
183
certificação e da melhoria das condições econômicas, através da obtenção de um
emprego, ou manutenção deste, nas respostas referentes às motivações que os
levaram a retornar aos estudos.
Outro ponto importante relativo ao perfil do aluno do CEEBJA – Pinhais
refere-se ao histórico escolar anterior. Pôde-se constatar que a maioria dos alunos
fizeram o ensino fundamental de 1ª fase em Instituições regulares de ensino, e que a
partir do ensino fundamental de 2ª fase isso se modifica radicalmente. Esse dado
reforça questões sobre a exclusão (desistência e/ou reprovação) de jovens da
escola no período de 5ª a 8ª séries. Também traz relações com outro dado da
pesquisa, referente ao grau de escolaridade dos familiares dos respondentes, pelo
qual constatou-se que a maioria dos pais possuem o Ensino Fundamental
incompleto, o que se pode inferir na conseqüente baixa escolaridade dos filhos. Essa
é uma constatação importante de nossa pesquisa, pois evidencia cabalmente as
mediações e condicionantes que se estabelecem nos processos das desigualdades
educacionais como reiteração de desigualdades sociais.
Outra reflexão que pode ser feita em relação ao dado mencionado, diz
respeito à necessidade de ingresso no mundo do trabalho ainda na adolescência e
juventude. Apesar de não ter sido questionado explicitamente o motivo da
desistência dos estudos antes de ingressar na EJA, pelas respostas de outras
questões referentes ao Trabalho, pode-se considerar de maneira subliminar que a
necessidade econômica pesou, em muitos casos, para a desistência dos estudos.
A importância da educação do CEEBJA – Pinhais está de acordo com as
expectativas de seus alunos conforme suas respostas sistematizadas e analisadas
nesta pesquisa, relacionada diretamente ao mundo do trabalho. A motivação
principal, o valor que agregam ao aprendizado e a relação que fazem desse ensino
está quase sempre ligada ao trabalho. Através da certificação, dos conhecimentos
gerais adquiridos nas disciplinas, e nas relações sociais que estabelecem, esses
indivíduos consideram que estão, de alguma forma, agregando valores que lhes
serão úteis para o mundo atual do trabalho.
Essa consideração de “investir em si mesmo”, para num futuro ter um retorno
através de um emprego ou de uma posição melhor no mercado de trabalho, tem
estreita ligação com o discurso oficial, desde o início dos anos de 1990, de caráter
184
neoliberal e, que mantém acesa, mas com “outra roupagem”
110
, os fundamentos da
Teoria do Capital Humano. Esse discurso, que pode ser percebido nas respostas
dos alunos e na fala do diretor do CEEBJA – Pinhais é consonante com a maioria
das opiniões de políticos e empresários, além de permear a sociedade, o que a
nosso ver é bastante preocupante, pois, os alunos do CEEBJA possuem um
otimismo muito grande na perspectiva de conseguir um espaço na sociedade, de
serem incluídos nessa sociedade através de um trabalho digno, pelo esforço que
dispendem ao retornar aos estudos. No entanto, sabemos, pela atual conjuntura,
que a questão do desemprego estrutural no sistema capitalista é um condicionante
de enormes proporções. Portanto, como a questão individual, ou seja, como o
investir em si próprio, poderia “competir” com questões muito mais complexas? Em
outras palavras, de acordo com LIMA FILHO (2003), em um sistema social em que
se reduz o trabalho a emprego, a operação de responsabilizar “unicamente” o
indivíduo pela obtenção de seu emprego revela-se profundamente ideológica porque
nesse sistema baseado estruturalmente na comercialização da força de trabalho
caberia “primordialmente” ao próprio sistema a produção das condições objetivas de
comercialização da força de trabalho, ou seja, a empregabilidade.
Assim, a condição de desemprego, antes que (in)competência do trabalhador,
pode ser considerada como condição histórica do capitalismo, no qual os períodos
de grande desemprego são mais regra do que exceção.
Retornando à questão do “otimismo” que foi evidenciado na maioria das
opiniões sobre a relação entre o aprendizado no CEEBJA e a melhoria das
condições profissionais dos pesquisados, podemos confirmar o que RUMMERT
(2002) expressa sobre a característica comum do público que integra a EJA, que é
de desejar “uma vida melhor”.
Ao nosso ver este é um dos pontos que distingue o Ensino Médio Regular do
Ensino Médio da EJA, ou seja, apesar da heterogeneidade e diversidade do grupo
que compõe a EJA ser uma característica predominante, a aspiração por condições
melhores de vida, e conseqüentemente de chances no mundo do trabalho, é um
diferencial do público do Ensino Regular, que é na maioria das vezes composto por
110
Alusão ao Titulo do artigo já citado, de LIMA FILHO (2003) :” A ‘Feliz Aliança’ entre educação,
desenvolvimento e mobilidade social: elementos para uma crítica à nova roupagem do capital
humano.Revista Trabalho & Educação.
185
adolescentes e jovens que ainda estão formando suas opiniões e expectativas de
futuro, no qual além do trabalho, a continuidade dos estudos é uma de suas
principais metas
111
.
Pelos dados que obtivemos na pesquisa de campo, evidenciou-se que a
continuidade dos estudos via cursos universitários não é um dos principais objetivos
dos alunos do CEEBJA. A grande maioria considera que a certificação do Ensino
Médio lhes dará possibilidade de conseguir um emprego, ou progredir no trabalho
em que estão, a pretensão de cursar uma universidade não se apresenta de modo
imediato como uma das maiores aspirações desse público. Pode-se considerar que,
apesar do “otimismo” pela melhoria das condições de vida que agregam aos
estudos, esses jovens e adultos são bastante realistas quanto às possibilidades de
um futuro universitário. A questão do sentimento de inferioridade em relação aos que
estudam no Ensino Regular, ainda se apresenta consideravelmente forte no aluno
da EJA.
Quanto ao Programa do Ensino Médio do CEEBJA – Pinhais, foi possível
levantar algumas considerações sobre as possibilidades e impossibilidades em
relação às expectativas de seus alunos. Um primeiro ponto refere-se ao que o
Programa se propõe e o que realmente ocorre na prática. Podemos perceber que
tanto nos textos oficiais quanto na fala da Direção que norteia o CEEBJA, a questão
do Trabalho não é um dos objetivos diretos, mas está permeando todo o contexto
das disciplinas e das práticas de sala de aula. A certificação é o mote do Programa,
e, para os que dirigem e orientam as ações pedagógicas, através dessa certificação,
os alunos estarão aptos a “conseguir um espaço no mundo do trabalho”
112
. Também
é através do encaminhamento didático-pedagógico que na opinião da Direção,
acontece uma “preparação para o bom desempenho no campo profissional, através
de atividades nas quais a colaboração e integração do grupo, evidenciariam o “novo
perfil do trabalhador”.
Não pretendemos analisar o quanto esse “novo perfil” está relacionado ao
ideário neoliberal que tomou conta das exigências atuais no mercado de trabalho.
111
Não iremos nos ater nas questões mais profundas sobre a atual condição do ensino Médio
Regular, nem sobre o público que a compõe. Para maiores aprofundamentos ver: MINAYO (1999),
POCHMANN (2000), AÇÃO EDUCATIVA (2002)
112
Frase do Diretor do CEEBJA em 03/07/2004.
186
Queremos sim, evidenciar a contradição embutida nessas considerações dentro da
própria realidade do Programa, levantando os questionamentos a seguir.
Como é possível reforçar aspectos de colaboração, integração e trabalho em
grupo no qual os laços sociais devem ser fortalecidos, num Programa cuja
característica de atendimento é predominantemente “individualizada e impessoal”?
Como é possível a perspectiva de um trabalho interdisciplinar e integrado nesse
espaço escolar caracterizado pela desarticulação tanto política (campo das relações
municipais e estaduais), quanto didático-pedagógica (disciplinas isoladas)?
Essas questões nos servem de base para que procuremos refletir não apenas
sobre o Ensino Médio da EJA, mas também sobre a relação da EJA como
modalidade da Educação Básica. Isso nos leva a pensar se houve realmente
transformações no campo da Educação de Jovens e Adultos, ou se o que ocorreu
foram apenas mudanças de nomenclatura (Ensino Supletivo – EJA). Consideramos
que esses questionamentos podem incitar outras pesquisas que os aprofundem com
maior propriedade.
Dando continuidade às conclusões desta pesquisa, o que se pôde perceber
sobre a opinião dos alunos referente à contribuição que o Ensino Médio do CEEBJA
– Pinhais foi que essa modalidade de ensino proporciona as questões relacionadas
ao trabalho, evidenciam que, tanto nos conteúdos quanto nas relações sociais que
ocorrem dentro do espaço escolar, o Programa está colaborando positivamente.
Verificamos também que a certificação está embutida em quase todas as respostas,
evidenciando dessa maneira que tanto a opinião dos alunos quanto o objetivo
primeiro do Programa estão na mesma direção.
Esse resultado demonstra o quanto a categoria Trabalho está profundamente
ligada ao seu aspecto de satisfação das necessidades de sobrevivência. Nesse
aspecto, uma vez que as necessidades são supridas pela troca da mercadoria força
de trabalho por outra mercadoria, o salário, que irá se converter em meio para
aquisição de outros produtos ou serviços necessários à sobrevivência, fica claro que
o trabalho e o produto do trabalho deste trabalhador é visto como estranho, ou seja,
no seu caráter mais alienante. Bem distinto do que diz respeito à característica
“libertadora” e de “princípio educativo” (FRIGOTTO, 2002), pela qual o Ser humano
aprende e se transforma pelo e no Trabalho.
187
Apesar das opiniões reforçarem que o Ensino no CEEBJA – Pinhais colabora
positivamente para a inserção, manutenção e mobilidade no atual mundo do
trabalho, vemos que o Programa não aprofunda questões sobre as contradições
desse mundo do trabalho onde a exclusão e a deterioração das relações no
processo produtivo cada vez mais ficam acirradas.
Observa-se, dentro do Programa, um “alheamento” relacionado à situação de
vida de seus alunos; a falta de dados sobre a própria situação escolar de seu grupo
bem como o pouco referencial estatístico dos resultados do processo educacional do
Programa demonstra o quanto a modalidade da EJA ainda é marginalizada.
Finalizando nossa exposição das conclusões da pesquisa, percebemos que,
apesar de não ser possível uma generalização dos resultados analisados sendo este
um estudo de caso, pode-se sugerir considerações relevantes como as que foram
apresentadas para a situação geral da EJA no Brasil.
Um dos aspectos relevantes é o que diz respeito à heterogeneidade e
diversidade do grupo que representa a EJA. Pessoas que possuem realidades e
histórias de vida distintas entre si, mas que têm esperanças e expectativas muito
fortes sobre o aprendizado que estão tendo. Brasileiros que, por motivos de diversas
ordens (econômicas, sociais), foram excluídos do processo formal de ensino e que,
por isso talvez, retornem com muito mais vontade e otimismo para a vida escolar.
Isso por si já seria motivo suficiente para que governos dessem maior atenção às
políticas direcionadas a esse público. No entanto, o que vemos são sucessivas
medidas pontuais e na maioria das vezes demagógicas relacionadas à EJA.
É preciso que se pense numa Educação de Jovens e Adultos
verdadeiramente preocupada em “restaurar um direito negado”
113
, e não apenas em
sanar questões isoladas e pontuais, de acordo com as necessidades que surgem, ou
seguindo padrões e ditames externos e alheios à realidade dessa modalidade.
Faz-se necessário que se considere a Educação Básica em todas as suas
modalidades, um direito, de acordo com a opinião de FRIGOTTO (2005, p. 3) “ (...)
um direito que não é para o mercado, é para a vida, a felicidade, o sonho, a criação,
a contestação política, a crítica, enfim, para entender-se como ser humano.”
Nessas reflexões apresentadas não pretendemos desconsiderar os méritos
que o Programa do CEEBJA-Pinhais apresenta, posto que, mesmo adaptado e
188
seguindo a linha “mercadológica” de ver a educação, tão comum no ideário
neoliberal, o CEEBJA consegue, de várias maneiras e por vezes indiretas, contribuir
para a satisfação de seus alunos através das relações sociais que trocam, pelo
desenvolvimento da auto-estima e segurança que seu grupo apresenta após ter
ingressado no estabelecimento. No entanto, é preciso que o Programa almeje mais
que apenas contribuir indiretamente com a satisfação de seus alunos; que aprofunde
em seus conteúdos e práticas os aspectos contraditórios do sistema produtivo e
social no qual estamos inseridos; que “instigue” em seus alunos a inquietação para
que reflitam sobre a situação atual no mundo a fim de que se sintam efetivamente
parte dele.
Pensando nessas provocações, e também refletindo sobre as inquietações
que surgiram no decorrer dessa pesquisa e durante o percurso da pesquisadora
como participante desse universo, na categoria docente, algumas recomendações e
perspectivas foram surgindo com o intuito de sugerir possíveis caminhos para a EJA:
- Políticas públicas efetivamente integradas nas esferas municipal, estadual e
da União tanto no aspecto didático-pedagógico quanto no que diz respeito à
manutenção e incrementação da modalidade EJA;
- Sistemas de avaliação de Cursos e Programas mais freqüentes e de
resultados públicos, a fim de que se possa fazer um acompanhamento de qualidade
e as possíveis reformulações se necessárias;
- Valorização do corpo docente que trabalha com EJA através de capacitação
específica e diferenciada das demais modalidades, de maneira que esse
educador(a) tenha possibilidade de contribuir efetivamente na formação integral de
seus alunos;
- Valorização do grupo que compõe a EJA, jovens e adultos que necessitam
uma atenção diferenciada e especial, para os quais a aprendizagem deve priorizar a
experiência de vida, o estímulo para a continuidade dos estudos, a ampliação dos
horizontes desses indivíduos, bem como a articulação e integração com as demais
modalidades de ensino.
Por fim, gostaríamos de ressaltar que essa pesquisa teve por objetivo verificar
as opiniões dos alunos da EJA, de um grupo pequeno, e que por isso não possibilita
um grau de generalização muito grande. No entanto, com os resultados obtidos,
113
Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de jovens e adultos.
189
tivemos a oportunidade de adentrar num mundo tão rico e cheio de possibilidades,
como é o da Educação de Jovens e Adultos. Um universo de contradições,
expectativas, desilusões e sonhos de uma vida melhor, e que, portanto, necessita de
um cuidado especial por parte de governantes, intelectuais e da sociedade.
Para encerrar, voltamos a citar um trecho da epígrafe que foi utilizada no
início desta dissertação, e que resgata e representa exatamente o que consideramos
sobre a importância do aprendizado para o público da EJA:
...Veja com seus olhos! O que não sabe por conta própria...não sabe.
... Pergunte: O que é isso?
Você tem que assumir o comando.
114
114
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200
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DA
EJA PINHAIS
Este formulário é para ser preenchido individualmente, não necessitando ser feito
algum tipo de identificação (nome) para preservar o sigilo das informações aqui apontadas.
Nas questões abaixo você estará assinalando com x a(as) alternativas conforme o
seu entendimento. Em algumas das questões você será desafiado a fazer algum
comentário ou colocar suas considerações.
As informações que você puder nos fornecer serão muito importantes para a
pesquisa que estamos desenvolvendo sobre o pape que o CEEBJA – PINHAIS está
desempenhando na sua vida social e profissional atual e futura.
I. DADOS SÓCIO – ECONÔMICOS
1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Data de nascimento: ___/___/19___.
3. Cidade e Estado (UF) onde você nasceu:_____________________________________
4. Residência atual:
( ) Pinhais
( ) em cidade vizinha. Qual:________________________
Há quanto tempo mora neste local: _________________________________________
5. Estado Civil:
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)
( ) Separado(a)
( ) outro:______________________________________________________________
6. Tem filho(s):
( ) Sim.
( ) Não.
Em caso afirmativo, quantos filhos? _________________________________________
7. Sobre a situação de sua residência/moradia:
( ) Residência Própria
( ) Residência alugada
( ) Residência cedida
( ) outra. Especifique: _____________________________________________________
8. Marque os serviços públicos ou privados que você possui em sua residência.
( ) Rede de abastecimento de água ( ) Energia elétrica
( ) Rede de esgoto público ( ) Coleta de lixo
( ) Telefone fixo ( ) Telefone celular
( ) Outro: Especifique:_____________________________________________________
201
9. Marque com um X os aparelhos eletro-eletrônicos que você possui em sua casa: (coloque
o número de aparelhos se houver mais de um)
( ) Televisor ( ) Rádio
( ) vídeo cassete ( ) Computador
( ) Fogão a gás ( ) Aparelho de DVD
( ) Aparelho de som ( ) Forno de microondas
( ) Geladeira ( ) Ferro Elétrico
( ) Outros. Especifique:____________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Qual o meio de transporte que você utiliza para seu deslocamento pessoal do
CEEBJA para sua casa? Se for necessário marque mais de uma alternativa.
( ) a pé. ( ) Carro Próprio
( ) Motocicleta ( ) Bicicleta
( ) Ônibus ( ) Trem
( ) Outro. Especifique:_____________________________________________________
11. Qual a renda do seu grupo familiar (soma da renda dos moradores na mesma
residência, incluindo a sua remuneração, se você possui ):
( ) até um salário mínimo ( até R$265,00)
( ) de 1 a 2 salários mínimos ( de R$265,00 à R$530,00)
( ) de 2 a 3 salários mínimos ( de R$530,00 à R$795,00)
( ) de 3 a 4 salários mínimos ( de R$795,00 à R$1.060,00)
( ) de 4 a 5 salários mínimos ( de R$1.060,00 à R$1.325,00)
II. SOBRE SUA ESCOLARIDADE
12. Você estudou o Ensino Fundamental – 1ª fase ( 1ª à 4ª série) em: (se necessário,
marque mais de uma alternativa)
( ) escola pública
( ) escola particular
( ) ensino regular
( ) supletivo
Escreva o ano em que você concluiu o ensino fundamental (1ªà 4ªséries):___________
13. Você estudou o Ensino Fundamental – 2ª fase (5ª à 8ª séries) em:
( ) escola pública
( ) escola Particular
( ) ensino regular
( ) supletivo
( ) outro. Explique:________________________________________________________
Escreva o ano em que você concluiu o ensino fundamental (5ªà 8ªséries) :___________
14. Antes de ingressar na EJA – PINHAIS, você já havia iniciado o Ensino Médio (2ºgrau)
em outro lugar?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, especifique até que série você cursou :_____________Foi em
Ensino Regular ou Supletivo:______________
15. Por quanto tempo você ficou fora da escola, antes de iniciar seus estudos na EJA –
Pinhais:_________________________________________________________________
202
16. Há quanto tempo você estuda na EJA –Pinhais?
( ) desde o Ensino Fundamental – 1ªfase(1ª à 4ªséries) . Qual série de início:________
( ) a partir do Ensino Fundamental – 2ªfase( 5ª à 8ªséries). Qual série de início:_______
( ) a partir do Ensino Médio(2ºgrau). Há quanto tempo?___________________________
17. No atual estágio de seus estudos do Ensino médio – EJA-PINHAIS, quantas disciplinas
você já concluiu?_________________________________________________________
Quantas disciplinas você está cursando atualmente?_____________________________
18. Sobre seus pais:
a) Qual o grau de escolaridade de sua mãe:
( ) Não possui escolaridade.
( ) Em fase de alfabetização.
( ) Ensino Fundamental – 1ª fase ( 1ª à 4ª séries), incompleto.
( ) Ensino Fundamental - 1ª fase ( 1ª à 4ª séries), completo.
( ) Ensino Fundamental – 2ª fase ( 5ª à 8ª séries), incompleto.
( ) Ensino Fundamental – 2ª fase ( 5ª à 8ª séries), completo.
( ) Ensino Médio, incompleto.
( ) Ensino Médio, completo.
( ) Outro. Especifique:___________________________________________________
b) Qual o grau de escolaridade de seu pai:
( ) Não possui escolaridade.
( ) Em fase de alfabetização.
( ) Ensino Fundamental – 1ª fase ( 1ª à 4ª séries), incompleto.
( ) Ensino Fundamental – 1ª fase ( 1ª à 4ª séries), completo.
( ) Ensino Fundamental – 2ªfase ( 5ª à 8ª séries), incompleto.
( ) Ensino Fundamental – 2ª fase ( 5ª à 8ª séries), completo.
( ) Ensino Médio, incompleto.
( ) Ensino Médio, completo
c) Em que trabalha sua mãe: ___________________________
d) Em que trabalha seu pai: ____________________________
19. Marque as alternativas que você considera como motivos para você ter reiniciado seus
estudos na EJA – PINHAIS:
( ) exigência do seu emprego atual
( ) para conseguir um trabalho
( ) para conseguir um emprego melhor
( ) para fazer novos amigos
( ) para compreender melhor o mundo que o cerca
( ) para poder cursar uma universidade
( ) apenas para satisfação pessoal
( )outros motivos. Especifique-os: ____________________________________________
Dentre as alternativas que você marcou, há alguma que você considerou a mais
importante para motivá-lo à sua volta aos estudos na EJA?
Qual?___________________________________________________________________
20.Marque com um X as alternativas que representam a importância que você dá ao
aprendizado do CEEBJA no atual momento de seus estudos:
( ) para seu futuro profissional.
( ) para as coisas que você faz em seu dia a dia.
203
( ) para compreender a realidade.
( ) para conseguir um trabalho atualmente.
21. Quanto aos conteúdos das disciplinas,você acha que sua aprendizagem até agora foi
com:
( ) nenhuma dificuldade
( ) pouca dificuldade
( ) razoável dificuldade
( ) muita dificuldade
22. Para você, qual é a relação entre o que você aprende nas aulas do CEEBJA e sua vida
cotidiana:
( ) nenhuma relação
( ) pouca relação
( ) razoável relação
( ) muita relação
23. Em suas aulas no CEEBJA, são utilizados espaços alternativos como biblioteca,
laboratórios (de informática, ciências, etc):
( ) semanalmente ( 1 ou mais vezes por semana)
( ) quinzenalmente ( 1 vez a cada quinzena)
( ) mensalmente.
( ) não utilizam espaços fora de sala de aula para estudos.
Especifique quais espaços, além da sala de aula, podem ser utilizados em suas atividades
de estudo e pesquisa, no CEEBJA:____________________________________
24. No CEEBJA, com que freqüência você utiliza o computador como ferramenta para
auxiliar em sua aprendizagem:
( ) nunca utiliza, e nem sabe utilizar.
( ) sabe utilizar, mas não pode utilizar no espaço do CEEBJA.
( ) sabe utilizar, mas não acha necessário seu uso durante as aulas do CEEBJA.
( ) o CEEBJA não disponibiliza este tipo de ferramenta aos seus alunos.
25. Você já fez ou está fazendo algum curso além do ensino no CEEBJA? ( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo responda:
( ) curso profissionalizante. Nome do curso:__________________________________
Local do curso:_______________________________
data de conclusão:_____________________________
( ) outro tipo de curso.Especifique:_______________________________________
III. SOBRE O TRABALHO
26.Marque com um X as alternativas as quais você associa à categoria TRABALHO:
( ) trabalho como forma de independência(dos pais, marido/esposa,etc)
( ) trabalho como satisfação pessoal, auto-realização.
( ) trabalho como forma de exploração.
( )trabalho associado à satisfação de necessidades básicas (comida, vestimenta,
educação).
( )outros.Especifique:___________________________________________________
_____________________________________________________________________
27. Com relação ao trabalho, qual é a situação que você se encontra atualmente?
204
( ) nunca trabalhou,nem procurou trabalho.
( ) nunca trabalhou mas está procurando trabalho.
( ) já trabalhou mas está desempregado.
( ) está trabalhando.
ATENÇÃO: Se você
está trabalhando NÃO responda as questões 28 e 29:
28. Se você já trabalhou e está desempregado, há quanto tempo está sem trabalho?
( ) até 1 mês.
( ) mais de 1 mês até 3 meses.
( ) mais de 3 meses até 6 meses.
( ) mais de 6 meses até 1 ano.
( ) mais de 1 ano.Há quantos anos: ____________________________________________
29. Na sua opinião, escreva em que os seus estudos no CEEBJA, estarão lhe ajudando a
satisfazer as atuais exigências para obter um emprego?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ATENÇÃO: Se você
está trabalhando atualmente, responda as questões 30 e 31:
30. Marque a(s) alternativa(s) que você considera que são importantes em seus estudos no
CEEBJA, para melhorar sua ocupação profissional (subir de cargo, ou mudar de atividade,
etc):
( ) os conteúdos aprendidos que lhe dão base para compreender melhor as exigências do
atual mundo do trabalho.
( ) além dos conteúdos, o certificado que você recebe ao concluir o curso.
( ) apenas o certificado que você recebe ao final do curso.
( ) os novos contatos que você mantém durante o período do curso (entre colegas,
professores,etc)
( )outros motivos. Especifique-os:_____________________________________________
31. Marque qual é sua situação quanto à sua ocupação profissional:
( ) assalariado na cidade, sem registro de carteira profissional assinada. Especifique a
função que você executa:____________________________________________________
( ) assalariado na cidade, com carteira assinada. Especifique a função que você
executa:_________________________________________________________________
( ) trabalho informal. Especifique:_____________________________________________
( ) autônomo. Especifique:___________________________________________________
( ) trabalha com agricultura familiar.
( ) funcionário publico. Especifique a função que você exerce:______________________
( ) outro. Especifique_______________________________________________________
32. Qual a importância do que você aprende no CEEBJA para um bom desempenho no
atual mundo do trabalho:
( ) nenhuma importância
( ) pouca importância
( ) razoável importância
( ) muita importância
Explique porque você escolheu essa alternativa:________________________________
205
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
33. Você acha que o ensino no CEEBJA está contribuindo para a satisfação dos motivos
que lhe fizeram reiniciar seus estudos? Porquê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________
206
ANEXO A –
RESOLUÇÃO CEB/CNE Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação e Jovens e Adultos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro
da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na
estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que
se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e
integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à
luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de
Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos
fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação
Profissional.
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas
autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-
escolares na sociedade civil.
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para
efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do
ensino médio da Educação de Jovens e Adultos.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
estabelecidas e vigentes na Resolução CEB/CNE 2/98 se estendem para a modalidade
da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e
vigentes na Resolução CEB/CNE 3/98, se estendem para a modalidade de Educação
de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico
próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das
unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes
curriculares tais como formulados no Parecer CEB/CNE 11/2000, que acompanha a
presente Resolução, nos pareceres CEB/CNE 4/98, CEB/CNE 15/98 e CEB/CNE 16/99,
suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a
identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações,
os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de
eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das
207
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico
próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a
fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus
estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização
básica.
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes
federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade
para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade
mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino
fundamental a de 15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e
Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária
compreendida na escolaridade universal obrigatória ou seja, de sete a quatorze
anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18
anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se
aplica para o da prestação de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os
cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados
especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão
deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os
procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de
colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados,
antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos
disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas
condições.
Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo
208
poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma
própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a
matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às
normas do respectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições
estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a
avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as
normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as
competências próprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e
adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em
cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem
efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados
os requisitos diplomáticos de acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e
a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido
o Conselho Nacional de Educação.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-
responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e
autorizados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio
de publicidade:
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação
de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos
atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta
modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da
autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o
regimento escolar para efeito de análise e avaliação.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito
de registro e arquivo histórico.
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de
Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores, apoiada em:
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando
oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem.
209
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens
e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a
língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens
e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais
para o ensino médio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do
ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de
ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental.
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será
definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação
de jovens e adultos.
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e
de prestação facultativa por parte do aluno.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do
ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de
ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais
do ensino médio.
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas
nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos
respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e
adultos.
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação
de exames supletivos.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação,
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de
acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências,
inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os
autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão
os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos
por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos
sistemas.
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos
emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de
exames deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.
210
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução
CEB/CNE 3/99, anexa ao Parecer CEB/CNE 14/99.
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de
ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o
aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando
revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
211
ANEXO B –
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
CEEBJA – PINHAIS
Ensino Fundamental e Médio
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