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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RITA DE NAZARETH SOUZA BENTES
A RECEPÇÃO DO GÊNERO ROMANCE NA ESCOLA: PRÁTICAS DE
LEITURA E FORMAS DO TRABALHO DOCENTE
Natal-RN
2007
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ii
RITA DE NAZARETH SOUZA BENTES
A RECEPÇÃO DO GÊNERO ROMANCE NA ESCOLA: PRÁTICAS DE
LEITURA E FORMAS DO TRABALHO DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador:
Prof. Dr. Marcos Antônio de Carvalho Lopes
Co-Orientador:
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos
Natal-RN
2007
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iii
RITA DE NAZARETH SOUZA BENTES
A RECEPÇÃO DO GÊNERO ROMANCE NA ESCOLA: PRÁTICAS DE
LEITURA E FORMAS DO TRABALHO DOCENTE
Aprovada em 07.08.2007
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Antônio de Carvalho Lopes (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos (Co-orientador)
Universidade Federal do Pará – UFPA
_______________________________________________________________
Profª. Dra. Alessandra Cardozo de Freitas (Examinador externo)
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
_______________________________________________________________
Prof. Dr. João Gomes da Silva Neto (Examinador interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_______________________________________________________________
Profª. Dra. Profa. Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
(Examinador interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Natal/RN, agosto de 2007
iv
DEDICATÓRIA
Ao Daniel e a Anchieta Bentes, companheiros fiéis,
pela colaboração e compreensão efetiva neste percurso acadêmico.
À memória de Ied, Ian e Victor Bentes (in
memoriam), que de certo modo, fizeram parte da
história da minha vida.
À memória de Iná de Jesus Oliveira Bentes, Dorila
Ribeiro Machado e Maria Benedita da Silva,
amigas guerreiras de sabedoria incontestável.
Aos meus pais queridos, Marlene Silva e Itacy
Souza, sempre, pelo incentivo profissional e amor
contínuo.
v
AGRADECIMENTOS
A realização da tarefa-proposta desta pesquisa deu-se pelo nosso esforço investigativo
de responder a questão em foco e, sobretudo graças às discussões, à compreensão, ao
incentivo, à amizade e ao carinho dos amigos, os quais têm a minha sincera gratidão, por
ajudar-me a realizar este projeto de vida – a construção desta dissertação, no Curso de
Mestrado.
Ø A Deus, princípio inspirador, fonte de certeza e símbolo de realizações, orientou-me
incondicionalmente neste sonho possível.
Ø A José Anchieta Bentes, generoso e sempre preocupado com o ensino-
aprendizagem de língua, ajudou-me nos diálogos sobre os aspectos teóricos e
metodológicos desta pesquisa.
Ø A Daniel Bentes, com carinho e atenção, compreendeu a minha tarefa de mãe-
pesquisadora.
Ø A Sandoval Gomes Santos, professor-amigo dos instigantes e efetivos diálogos no
contorno da construção deste gênero – a dissertação, que me possibilitou à
compreensão e à exploração do objeto deste estudo, na perspectiva da construção de
um instrumento, para reflexão nas áreas conjugadas: linguagem e ensino.
Ø A Marcos Antônio Lopes, professor atento às questões de pesquisa na área de
didática de línguas, do Departamento de Educação (CCSA), da UFRN, apoiou-me nas
orientações necessárias à realização das disciplinas, dos seminários e,
conseqüentemente na realização desta dissertação.
Ø Aos alunos e à professora do NPI, os quais sem receio permitiram-me divulgar suas
interações didáticas e seus gestos propícios à aprendizagem dos saberes.
Ø A João Carlos Machado, Fernando Machado, Alex José Oliveira, Rejane Souza,
Keiciane Silva, Joseli Santos, Ana Alice, Roxane Rojo, Anna Christina Bentes, Elizabeth
Vasconcelos, Oneide Pojo, Daniele Dorotéia, Rita Melém, Renata Viviane, Selma Pena,
Lorena Bischoff e Marcelo Vasquez, Socorro Martins, Raimunda Waldemar, Mariza
Ramos, Josalídia Reis, Helena Chaves, Izabel Rodrigues, Raimunda e Jerônimo
Treccani, Elmira Gomes e Geovanni, Célia e David Oliveira, Lariza e David, amigos que
contribuíram de diversos modos, para a construção deste trabalho.
Ø A Fátima Pantoja, Ir. Elizete Dourado, Ir. Claudina Sozzo e a Ir. Ivoneide Ribeiro,
Elinéia, Miriam, Joaquina Nogueira, Vera Travassos, Lena Selma, Ana Braga,
Marceone Corrêa, Margareth, Ana Telma, Iolanda Mendes e Elielson Salles, que de
certo modo me apoiaram na realização deste Curso de Mestrado.
vi
RESUMO
O presente trabalho propõe discutir, na área dos estudos da lingüística aplicada,
focados no ensino-aprendizagem de língua materna, o processo didático-pedagógico
em que se constroem, interativamente, e se organizam as práticas de leitura e de
escuta do gênero romance, enquanto objeto ensinado, no contexto da aula de língua
portuguesa. Busca-se aqui, especificamente, descrever e interpretar os modos
diversos de a professora ensinar a leitura e a escuta do romance “O Pequeno
Príncipe”, de Antoine de Saint-Exupéry, conseqüentemente, a recepção desse gênero
discursivo pelos alunos, decorrente das trocas interativas entre a professora e os
alunos envolvidos no processo de transposição de saberes sobre esse gênero. A
condição de existência dessas trocas encontra-se nos procedimentos didáticos da
professora quando propõe aos alunos atividades de leitura e escuta de textos. O
corpus de que nos ocupamos decorre de gravações em vídeo, áudio e anotações em
diário de campo das aulas de português, no período letivo de 2005, em uma turma de
5ª série do ensino fundamental de uma escola pública federal de Belém (PA). Do
ponto de vista teórico-metodológico, buscamos as contribuições de Moita-Lopes
(2003) e Geertz (2006) no que se refere à concepção e aos procedimentos de
constituição dos dados à luz dos estudos da pesquisa etnográfica. Do ponto de vista
teórico, para a análise dos dados, as contribuições teóricas de Bakhtin (2003), sobre
os estudos enunciativo-discursivos à luz de uma concepção dialógica de linguagem, e
as contribuições produzidas no campo dos estudos aplicados e dos estudos em
didáticas de línguas, na Seção de Psicologia e Ciência da Educação da Universidade
de Genebra coordenada por Schneuwly, Dolz e seus colaboradores (2000, 2001,
2002, 2004 e 2005) referentes à construção do objeto ensinado por meio dos
instrumentos didáticos, e Rojo (2001 e 2002), com a discussão sobre a aprendizagem
das capacidades de leitura essenciais à formação do leitor e produtor na escola. A
análise dos dados nos permitiu revelar o modo que a professora ensina o romance,
focalizando a aprendizagem da leitura pelos alunos por meio de diversos instrumentos
didáticos para transformá-lo em objeto ensinado.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de gêneros discursivos; Prática de leitura e
escuta; Pesquisa etnográfica; Objeto ensinado; Instrumentos didáticos.
vii
RÉSUMÉ
Ce travail se propose de discuter, dans les domaines de la linguistique appliquée,
focalisés dans l’enseignement-apprentissage de la langue maternelle, les processus
didactique-pédagogique avec lesquels se construisent, interactivement, et s’organisent
les pratiques de lecture et d’écoute du genre roman, en tant qu’objet enseigné, dans le
contexte du cours de langue portugaise. On cherche ici, spécifiquement, à décrire et à
interpréter les différentes manières utilisées par l’enseignante pour apprendre la
lecture et l’écoute du roman Le Petit Prince, d’Antoine de Saint-Exupéry, et, par
conséquent, la réception de ce genre du discours par les apprenants, résultat des
échanges interactifs entre l’enseignante et les apprenants pris dans le processus de
transposition de savoirs à propos de ce genre. La condition d’existence de ces
échanges se trouve dans les procédures didactiques de l’enseignant lorsqu’il propose
aux apprenants des activités de la lecture et de l’écoute des textes. Dans ce contexte,
le corpus dont nous nous occupons se constitue des enregistrements en vidéo, audio
et prises de notes dans les carnets de classe des cours de Portugais, pour la période
scolaire de 2005, avec un groupe de 5ème année de la formation fondamentale d’une
école publique fédérale de Belém (PA). Du point de vue théorique-methodologique,
nous nous inspirons des contributions de Moita-Lopes (2003) et Geertz (2006), surtout
à ce qui concerne la conception et les procédures de constitution et traitement des
données selon les présupposés de la recherche ethnographique. Encore du point de
vue théorique et pour ce qui concerne l’analyse des données, nous utilisons les
contributions de Bakhtin (2003), sur les études énonciatif-discoursifs sous une
conception dialogique du langage, les contributions issues des domaines des études
appliquées et des études en didactiques de langues, dans la section de Psychologie et
Sciences de l’Éducation de l’Université de Genève, coordonnée par Schneuwly, Dolz
et ses collaborateurs (2000, 2001, 2002, 2004 et 2005) envisageant la construction de
l’objet enseigné par moyen d’ instruments didactiques, et, finalement, Rojo (2001 et
2002), et sa discussion sur l’apprentissage des capacités de lecture essentielles à la
formation du lecteur et producteur à l’école. L’analyse des données obtenues nous a
permis de relever la façon utilisée par le professeur pour enseigner le genre roman,
mettant en relief l’apprentissage de la lecture par les apprenants à travers les
instruments didactiques capables de le faire devenir l’objet enseigné.
Mots-clés: Enseignement-apprentissage des genres discursifs; Pratique de lecture et
écoute; Recherche ethnographique; Objet enseigné; Instruments didactiques.
viii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
NOME DISCRIMINAÇÃO PÁGINA
Tabela nº. 1
Os gestos didáticos do professor no ensino do objeto
28
Tabela nº. 2
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Tabela nº. 3
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Quadro nº. 1 Proposta de sinopse do percurso didático-pedagógico 46
Quadro nº. 2 Quadro sinóptico da primeira aula 52
Quadro nº. 3 Quadro sinóptico da segunda aula 62
Quadro nº. 4 Quadro sinóptico da terceira aula 69
ix
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................vi
RÉSUMÉ ................................................................................................................... vii
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
1 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E SOBRE OS
GÊNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETO A SER ENSINADO ........................... 15
1.1 A institucionalização da língua portuguesa como disciplina escolar: um breve
panorama histórico ................................................................................................... 15
1.2 A reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa no domínio acadêmico.......... 17
1.3 A perspectiva sócio-histórica na reflexão sobre linguagem e ensino.................. 19
1.4 Conceituando o objeto gênero discursivo........................................................... 20
1.5 Os gêneros discursivos como objeto de ensino ................................................. 22
1.5.1 A organização curricular dos objetos de ensino: a prática de leitura e escuta em
foco........................................................................................................................... 22
1.5.2 As capacidades de leitura no contexto das práticas linguageiras.................... 23
1.6. O objeto ensinado na perspectiva da teoria da transposição didática............... 24
1.7. O trabalho docente: o estudo do objeto ensinado pelo foco nos instrumentos
didáticos ................................................................................................................... 26
2 INVESTIGANDO A SALA DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: O PERCURSO
METODOLÓGICO DE PESQUISA........................................................................... 30
2.1. A pesquisa de base qualitativa .......................................................................... 30
2.2. Notas sobre as questões e os objetivos da pesquisa........................................ 34
2.3. Contextualizando o lócus e os sujeitos participantes da pesquisa .................... 37
2.3.1. A escola.......................................................................................................... 37
2.3.2. A professora ................................................................................................... 39
2.3.3. Os alunos ....................................................................................................... 40
2.4. O processo de geração, descrição e análise dos dados: algumas considerações
metodológicas. ......................................................................................................... 41
2.4.1 A sinopse das aulas......................................................................................... 43
2.4.2 Os episódios.................................................................................................... 47
3. PRÁTICAS DIDÁTICAS DE LEITURA E ESCUTA DO ROMANCE “O PEQUENO
PRINCIPE” NA SALA DE AULA .............................................................................. 49
3.1. Descrição e análise global das capacidades de leitura no conjunto de aulas ... 51
3.1.1. Primeira aula: a apresentação do romance .................................................... 51
(I) A organização da turma ....................................................................................... 53
(II) Exposição oral e checagem global de informações sobre o romance ................ 53
(IV) Leitura e escuta do texto da segunda orelha do livro e perguntas de interpretação
e compreensão textuais............................................................................................ 55
(V) Discussão sobre as aquarelas, o público leitor do romance e a relação com outros
gêneros..................................................................................................................... 56
(VI) Fechamento da aula .......................................................................................... 57
(VII) Sumarização da primeira aula .......................................................................... 58
3.1.2 Segunda aula: leitura e discussão em grupos de trabalho .............................. 61
(I) Introdução da aula................................................................................................ 62
(II) A orientação e a organização dos grupos de trabalho ........................................ 63
(III) O encaminhamento das tarefas nos grupos de trabalho.................................... 63
x
(IV) A execução das tarefas no grupo e discussão coletiva sobre os assuntos
focalizados................................................................................................................ 64
(V) Sumarização da segunda aula ........................................................................... 65
3.1.3 Terceira aula: Leitura oral dos capítulos I e II do livro “O Pequeno Príncipe”.. 69
(I) A organização dos alunos para a leitura da história............................................. 70
(II) Discussão inicial sobre a contextualização do romance: estrutura do romance -
fato real ou fictício e outras questões constitutivas do processo de leitura .............. 70
(III) Leitura e escuta do primeiro capítulo do livro..................................................... 72
(IV) Discussão sobre aspectos de compreensão, interpretação e decodificação na
leitura........................................................................................................................ 72
(V) Leitura e escuta do segundo capítulo do livro..................................................... 75
(VI) Discussão sobre os aspectos focalizados neste capítulo referentes à
decodificação e à compreensão na leitura ............................................................... 75
(VII) Sumarização da terceira aula ........................................................................... 76
3.2. Análise dos instrumentos didáticos utilizados pela professora no ensino-
aprendizagem do gênero romance........................................................................... 80
3.3 Algumas generalizações das três aulas observadas.......................................... 82
CONCLUSÃO........................................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 89
ANEXOS................................................................................................................... 94
APÊNDICES............................................................................................................. 99
11
INTRODUÇÃO
A tarefa-proposta deste estudo é descrever e analisar o modo como se
constrói o trabalho com o gênero discursivo romance em sala de aula. Trata-se do
romance “O Pequeno Príncipe” de Antoine de Saint-Exupéry, que, enquanto objeto
de ensino, foi apresentado e estudado por meio de práticas de leitura e de escuta,
sob a orientação da professora, nas aulas de língua portuguesa, em uma turma de
5ª série do ensino fundamental de uma escola pública federal de Belém, no Estado
do Pará.
Vamos iniciar com um pequeno trecho deste livro, que é um diálogo entre o
aviador e o pequeno príncipe. Os dois personagens estão no cenário onde
transcorre o romance: Deserto do Saara, em que o aviador acabara de acordar com
uma voz estranha que dizia:
- Por favor... desenha-me um carneiro!
- O quê?
- Desenha-me um carneiro...(SAINT-EXUPÉRY, 2004, p.11)
O pequeno príncipe inicia o diálogo com um pedido bem íntimo ao homem
desconhecido, que se espanta com o pedido do menino que acabara de ver pela
primeira vez. A criança não chega saudando o desconhecido, entretanto usa um
termo de polidez para pedir o desenho de um carneiro.
Neste pequeno trecho, extraído do romance “O Pequeno Príncipe”, o que
entra em jogo? A tentativa de resposta poderia incluir:
a) uma configuração lingüística de frases exclamativas e frases interrogativas
com expressões lingüísticas como <desenha-me um carneiro>, por exemplo;
b) uma expressão pragmática de polidez Por favor, para fazer um pedido sem
nenhum elemento de saudação ou apresentação. Podemos fazer questões do tipo:
por que uma criança faria este pedido? Com quais intenções?
c) um campo comunicacional específico, o literário, já que o trecho foi retirado
de um romance, servindo para compreender em que contexto aparece o diálogo;
d) um lugar e um tempo em que é produzido estes discursos;
e) uma situação de produção, ou seja, uma razão para o autor escrever este
romance, um momento histórico em que foi produzido;
f) um público a quem se destina este texto, que originalmente foi criado aos
adultos e depois se transformou em um livro para crianças;
12
g) um suporte material em que aparece este trecho - o livro.
Sabemos da situação de produção deste diálogo: o romance foi escrito em
1940 e editado pela primeira vez em 1943, no momento de exílio por que o autor
passava nos EUA, decorrente da II Guerra Mundial. O autor foi um aviador e, talvez,
por este motivo criou um dos personagens do diálogo com esta profissão, sendo que
o avião do seu personagem caiu no deserto do Saara, onde se desenrola todo o
enredo da história, e, nesse enredo, o diálogo entre o aviador e o pequeno príncipe.
O contexto desta interação verbal constitui-se em um conjunto de critérios e
de regras que organiza o diálogo criado e estabelece papéis sociais aos
participantes (o príncipe e o aviador).
A situação de produção, as informações sobre os personagens, o cenário em
que ocorre o romance, o modo de agir dos personagens, as regras presentes nas
interlocuções deste gênero constituem o que chamamos de contexto.
O contexto é um elemento importante na compreensão e interpretação de um
texto. Ele advém, no caso desse romance, de informações postas e dos saberes
prévios do leitor que vêm à tona (ou que emergem) na recepção, ou seja, quando
esse leitor lê o romance.
As considerações acima têm duas finalidades: uma de ilustrar a posição
neste estudo de que os gêneros só poderiam ser objetos de estudo a partir de uma
visão de gêneros do discurso à luz dos pressupostos de Bakhtin que declara:
Os gêneros do discurso são proferidos pelos integrantes, pelos
participantes desse ou daquele campo da atividade humana que refletem
as condições específicas, as finalidades que existem de cada referido
campo, no seu aspecto do conteúdo temático, do estilo da linguagem e da
construção composicional (2003, p. 261).
Esses elementos constitutivos do gênero discursivo estão ligados ao “todo do
enunciado” (Para Bakhtin, enunciado é a unidade real da comunicação discursiva),
que é determinado pelas características de um campo específico da comunicação
discursiva.
A afirmação de Bakhtin nos propõe olhar para o gênero como um “tipo
relativamente estável de enunciado”, dadas as suas condições de produção e
recepção, ou seja, pela consideração do campo, da finalidade, das relações dos
participantes, do tempo e do lugar em que é produzido.
13
A outra finalidade é de conjugar essa visão bakhtiniana de estudo do gênero
discursivo, com a premissa dos estudos realizados pelo grupo de Genebra,
particularmente, a de Dolz e de Schneuwly (2002), de que os objetos de ensino são
transformados em um objeto efetivamente ensinado por meio dos instrumentos de
trabalho do professor.
Dessa maneira, os gestos didáticos da professora nos proporcionaram
observar a maneira como compreende o seu trabalho didático-pedagógico com
relação à disciplina, a relação de interação didática de sala de aula e o próprio
ensino-aprendizagem do objeto de ensino em questão (DOLZ & SCHNEUWLY,
2002).
O modo de organização deste estudo está configurado em três capítulos.
No primeiro capítulo, apresentamos aspecto histórico, reflexões e
conceitualizações. O aspecto histórico diz respeito à institucionalização da disciplina
Língia Portuguesa, tomando por base Hilsdorf (2003) e Soares (2002). As reflexões
referem-se: i) ao ensino da Língua Portuguesa no campo acadêmico-científico,
conforme Dick (1999), Soares (2002) e Gomes-Santos (2005); e, ii) a perspectiva
sócio-histórica da linguagem, conforme Bakhtin (2004). As conceitualizações são: i)
do objeto gênero discursivo, a partir das formulações de Bakhtin (2003, 2004), Rojo
(2005) e Gomes-Santos (2005a); ii) do gênero discursivo como objeto nas práticas
de leitura e escuta, conforme Rojo e Cordeiro (2004) e Rojo (2002); iii) do gênero
como objeto de transposição didática, conforme Chevallard (1991), Bronckart (1998),
De Pietro & Schneuwly (2002); e, iv) do ensino como trabalho utilizando
instrumentos didáticos, Tardif & Lessard (2005) e Schneuwly (2000) e Dolz &
Schneuwly (2002).
No segundo capítulo, organizamos um referencial teórico-metodológico da
pesquisa, tomando por base Moita-Lopes (2003) e Cançado (1994), na perspectiva
da Lingüística Aplicada; Camacho e Beltrame (1999), Forquin (1993) e Geertz (1989
e 2006), na relação da etnografia com o campo da educação e da cultura; André
(1995) nas orientações para descrição e análise dos dados com o uso dos
instrumentos etnográficos; e, Schneuwly, Dolz e Ronveaux (2005) e Schneuwly
(2000) nos instrumentos específicos de descrição-análise didáticos – a sinopse e os
episódios.
No terceiro capítulo, efetivamos a descrição e análise das três aulas
observadas, feita em dois blocos. O primeiro bloco mostra a descrição e a análise
14
das aulas, utilizando as sinopses de cada uma dessas aulas, focando a
aprendizagem das capacidades de leitura do romance; O segundo, a análise de
alguns episódios do trabalho da professora e, por fim, a formulação de algumas
generalizações, trazendo uma análise conjugada das três aulas em foco,
considerando os três pólos fundamentais da interação didática: os alunos, a
professora e o objeto de ensino.
Na conclusão, apresentamos os resultados mais importantes do modo
particular de a professora fazer o ensino-aprendizagem, transformando o romance
em objeto efetivamente ensinado.
15
1 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E SOBRE OS
GÊNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETO A SER ENSINADO
Neste capítulo, na primeira seção, faremos uma retrospectiva do processo
histórico de disciplinarização da Língua Portuguesa, abordando o aspecto de
institucionalização dessa disciplina
1
. Na segunda seção, uma revisão bibliográfica
das pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da oralidade, de leitura e de escrita. Na
terceira, uma reflexão sobre linguagem e ensino com base numa perspectiva sócio-
histórica. Na quarta, uma visada nos estudos dos gêneros discursivos como objeto
de saber teórico e, na quinta, nos estudos dos gêneros discursivos como objeto de
ensino. Na sexta uma incursão breve sobre a transposição didática dos saberes: do
objeto de saber ao objeto ensinado. E na última, uma discussão teórica sobre a
tarefa do professor na perspectiva de ensinar o objeto de saber aos alunos, pelo uso
de instrumentos didáticos.
1.1 A institucionalização da língua portuguesa como disciplina escolar: um breve
panorama histórico
Hilsdorf (2003), examinando a história da educação no Brasil, distingue dois
períodos de atuação dos Jesuítas no decorrer da Colonização: o “Período heróico”
(1549-70) e o “Período de Consolidação” ou de Expansão (1570-1759). Segundo
esta autora, no Período heróico, os Jesuítas viviam nas aldeias com os índios,
recolhiam as crianças para a chamada “Casa de Meninos”, cujo programa de
atividades incluía “o aprendizado oral do Português e do contar, do cantar, do tocar
flauta e outros instrumentos musicais, do catecismo e da doutrina ascéticas”
(HILSDORF, 2003, p.7). Não havia para os índios o ensino de leitura e de escrita, a
não ser para os postulantes a padres da Companhia de Jesus.
No Período de consolidação ocorre a substituição das “Casas de Meninos”
para os chamados “Colégios”, que ofereciam “gratuitamente o ensino secundário de
humanidade como se fazia na Europa, para a clientela letrada” (idem, 2003, p.9).
1
A palavra disciplina como rubrica que classifica as matérias de ensino, na França, segundo Chervel
(1990), só é registrada após a Primeira Guerra Mundial. Antes, o termo estava ligado às idéias de
disciplinar, ordenar, controlar comportamentos e atitudes. Tanto é que até o século XIX, a
organização do ensino era feito em classe única. Com o advento das disciplinas, passou-se a separar
a gramática, a ortografia, o sistema legal de pesos e medidas, que foram as primeiras disciplinas a
serem constituídas.
16
Nesse período, nas escolas dos jesuítas, havia “aula de gramática latina,
humanidades, retórica e filosofia” (HILSDORF, 2003, p. 9).
A disciplina língua portuguesa só foi incluída no currículo escolar, segundo
Soares (2002) nas últimas décadas do século XIX, no fim do Império. Isso ocorreu
com a proibição da chamada Língua Geral
2
, na colônia de Portugal, pelo Marques de
Pombal e a substituição da retórica, da poética e da gramática pelo português,
instituindo-se, em 1871, por Decreto Imperial, a profissão de professor de português.
No entanto, o ensino do latim ainda predominou nas escolas até a década de
30, quando Getúlio Vargas introduz na Constituição de 1934 um capítulo específico
para a educação, na alínea "d" do parágrafo único do artigo 150, que determina que
o ensino seja ministrado em idioma pátrio, e não mais em latim ou outras línguas,
como as estrangeiras e indígenas (cf. FAULSTICH, 1998).
Esta situação vai se consolidar com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº. 4.024/61, a qual estabelece no art. 27 que "O
ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado na língua
nacional...". E estabelece no art. 46: "Deverá merecer especial atenção o ensino de
Português, nos seus aspectos lingüísticos, históricos e literários" (BRASIL, 1961).
Esta Lei de Diretrizes da Educação de 1961, que estabelecia a
obrigatoriedade do ensino e a democratização do acesso à sala de aula, foi
consignada em uma conjuntura de industrialização que teve o apoio do capital
estrangeiro, implantando indústrias de base (automóveis e siderúrgicas, por
exemplo), provocando a necessidade de mão de obra qualificada. Essa
democratização ocorrida no período causou um impacto na qualidade do ensino, em
decorrência dos baixos financiamentos para suportar o aumento da quantidade de
turmas, de professores e de alunos nas salas de aula.
Logo em seguida ocorre o período de ditadura militar, que estabelece a
segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei n.º 5.692/71, alterando
o nome da disciplina para “Língua Nacional” definindo-a “como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira". Esta LDB altera a
denominação, em função de colocar a educação a serviço dos ideais da ditadura
militar, de português para comunicação e expressão, no então criado primeiro grau,
2
Segundo Melo (1981, p. 41), “até o século XVIII o Tupi sobrepujou o português, tanto que é verdade
que, no primeiro quartel desse século, consoante a afirmação dos entendidos, o Tupi era três vezes
mais usado que o Português”.
17
com objetivos de: "desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como
emissor e receptor de mensagens" (SOARES, 2002, p. 169).
Por fim, no processo de redemocratização do país, ocorre a promulgação da
Constituição Federal de 1988, reconhecendo no Artigo 13, a língua portuguesa como
“o idioma oficial da República Federativa do Brasil” (BRASIL, 2000), e com a da nova
LDBN, Lei 9.394 de 23/12/1988, institucionalizando no Artigo 32, parágrafo 3º, que o
ensino fundamental deve ser “ministrado em Língua Portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem” (BRASIL, 1996). A promulgação desta Lei coincide com o avanço
das pesquisas sociolingüísticas que alertam aos professores, principalmente, para
as variedades lingüísticas usadas pelos alunos, em confronto com a variedade de
prestígio (norma padrão), trazendo a possibilidade de estudos de textos não-formais
para as escolas.
1.2 A reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa no domínio acadêmico
Segundo Soares (2001), as pesquisas até a década de setenta baseavam-se
na prescrição e na transmissão de normas para orientar a prática do professor para
o bom ensino da língua materna; no final dos anos setenta até o início de oitenta, a
reflexão sobre o ensino de língua tinha um forte tom crítico, em relação à crise e ao
fracasso do ensino. A partir dos anos 80, as pesquisas são direcionadas para o
“entendimento e explicação de sua crise e de seu fracasso [do ensino], e propostas
de solução” (p. 12).
Para essa classificação das pesquisas, a autora cita, dentre outros, em
relação à prescrição e transmissão de normas os autores de manuais: Fernando
Lazaro Carreter e Cecília de Lara (1963) com o Manual de explicação de textos.
Para as produções sobre a crise do ensino cita como exemplos as publicações de
Maria Thereza Fraga Rocco (1981), A redação no vestibular e Lígia Chiappini Leite
(1983), Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. E, para a tendência mais
recente, que explica e propõe soluções, cita João Wanderley Geraldi (1984), com O
texto na sala de aula; Rodolfo Ilari (1985), com A lingüística e o ensino da língua
portuguesa; Mary Kato (1986), com No mundo da Escrita: uma perspectiva
psicolingüística; Magda Soares (1986), com Linguagem e escola: uma perspectiva
social; Elvo Clemente e Marta Helena Barão Kirst (1987), com a coletânea intitulada
18
Lingüística aplicada ao ensino de português; Maria Helena Martins (1991), com a
coletânea Questões de linguagem; João Wanderley Geraldi, com Portos de
passagem (1981) e Linguagem e ensino (1996); e Antônio Augusto Batista (1997),
com Aula de Português: discursos e saberes escolares.
Uma outra maneira de refletir sobre a produção acadêmica é a partir das
grandes concepções de ensino da disciplina língua portuguesa, a saber, a
normativa, a estrutural e a discursiva.
A esse respeito, com referência especificamente ao ensino da escrita, Dick
(1999), cita três paradigmas, a saber: 1) o normativo, predominante nas décadas de
50 a 70, com a função de “estudar os padrões lingüísticos, de preservar os
comportamentos herdados e os traços culturais inseridos na própria estrutura léxica
e sintática do idioma (DICK, 1999, p.38), representado por Cruz (1951), Hamílton
Elia & Sílvio Elia (1959) e Carlos Góes (1968); 2) o estrutural, predominante nas
décadas de 70 a 80, com a função de distinguir a fala da escrita (BARROS, 1984), a
estrutura (KLEIMAN, 1989), a superestrutura e a macroestrutura (VAN DIJK, 1981,
ABREU, 1989), o esquema global (SMITH, 1989), a tipologia, a paragrafação
(GARCIA, 1978) e a textualidade (VAL, 1991); e 3) o discursivo, a partir da década
de 80, dando especial atenção ao sujeito da enunciação, ao contexto de produção e
à ideologia subjacentes ao discurso.
O paradigma normativo e estrutural defende que se aprende a escrever e a
ler a partir de uma progressão que iria da palavra à frase e desta ao texto curto.
Posteriormente ao texto longo narrativo, para se chegar, nas últimas séries do
ensino fundamental, ao texto de opinião e à dissertação.
O terceiro paradigma privilegia os estudos discursivos. Os autores que o
estudam estão preocupados com a organização textual-pragmática de produção e
compreensão de textos orais e escritos, com os estudos sociolingüísticos e com as
abordagens comunicativas (com destaque: a leitura, a produção de textos, a
interação em sala de aula e as práticas de letramento); Este se constitui a partir do
alçamento da perspectiva sócio-histórica, sociointeracionista, sócio-cognitivista e
dialógica da linguagem, com o ideário baktiniano, e como os estudos da psicologia
social de linha vigotskiana (conf. GOMES-SANTOS, 2005b).
Parece-nos que a perspectiva sócio-interacionista ou discursiva é a que
proporciona a atualização de um conjunto de discursos a respeito das teorias da
aprendizagem, dos saberes para o ensino, das práticas dos professores, dos
19
problemas enfrentados pelos docentes e das concepções de escola, que são
justamente os que organizam a programação, a disciplinarização e os objetos de
ensino.
E é na perspectiva sócio-histórica que abordamos o objeto efetivamente
ensinado, compreendendo que as investigações sobre o ensino tratam dos
conteúdos trabalhados em sala de aula. Trataremos deste tópico na seção seguinte.
1.3 A perspectiva sócio-histórica na reflexão sobre linguagem e ensino
Bakhtin (2004:127) propõe que “A língua não é uma atividade individual (...),
mas um legado histórico-cultural da humanidade (...)”, defendendo uma concepção
de sujeito que pressupõe a alteridade, ou seja, o sujeito se constrói na relação com
o outro, com a história, com o sócio-cultural. É nesse processo de alteridade que
compreendemos o conceito de língua do autor (Bakhtin 2004:123):
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas lingüísticas /.../ mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal
constitui assim a realidade fundamental da língua.
Trata-se de uma concepção enunciativo-discursiva de língua. Com base
nessa concepção, o gênero discursivo é tomado como objeto concreto construído na
interação social, no interior de uma prática social de linguagem, em um dado campo
de comunicação.
Duas categorias destacam-se no discurso bakhtiniano: a dialogia e a
alteridade. Isso porque quando falamos ou escrevemos algo – o dizer – temos que
ter sempre em mente o horizonte de um interlocutor, que pode fazer uma
interpretação a partir do que eu disse e me retornar, com outro dizer, conformando
um diálogo em uma cadeia de dizeres, de atos.
O sujeito é visto como ser dialógico, histórico e social, constrói sua identidade
em sociedade, na relação dialógica com o outro. Nessa direção, pode-se dizer que:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto
pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para
alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última
análise, em relação a coletividade. A palavra é uma espécie de ponte
lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa
20
extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, 2004, p. 113).
Se substituirmos o termo palavra por discurso, perceberemos que é ele que
constitui a identidade. São os discursos que expressam a identidade, na relação
dialógica com o outro.
Uma palavra só tem significado se estiver em um discurso, que é, por
conseguinte, parte de uma situação social, produto de uma situação social e
histórica marcada pelo diálogo. Esse discurso pode até ser produzido por uma
pessoa, em aparente monólogo, mas traz a fala de muitas outras que dialogam.
Uma concepção de sujeito na concepção bakhtiniana, portanto, pressupõe a
alteridade, ou seja, a identidade deste constrói-se na relação dinâmica com o outro,
com a história, com o social. É nesse processo de dialogia e de alteridade que
compreendemos o discurso bakhtiniano, no qual a língua é "viva e evolui
historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato
das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes" (Idem p. 124).
O encaminhamento metodológico do estudo de língua, neste sentido, deveria
partir “(1) das formas e dos tipos de interação verbal em ligação com as condições
concretas em que se realizam; a seguir, (2) as formas das distintas comunicações,
dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os
elementos; e, (3) a partir daí, examinar as formas da língua na sua interpretação
lingüística habitual” (Ibidem p. 124).
1.4 Conceituando o objeto gênero discursivo
É no exercício da prática social de linguagem em campos de comunicação
cotidiano ou institucional que praticamos a língua usando os gêneros discursivos
orais e escritos, conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121), para intervir
(argumentar e expor), comunicar (narrar e relatar) e aprender (descrever).
Nesse sentido, vamos discutir a noção de gênero discursivo no interior de
uma concepção dialógica de linguagem. Para isso é necessário entender que esse
objeto discursivo, só pode ser:
compreendido, produzido ou conhecido com referência aos elementos de
sua situação de produção, que são elementos essenciais desta situação
social mais imediata os parceiros da interlocução: o locutor e seu
interlocutor, ou horizonte/auditório social, a que a palavra do locutor se
21
dirige. São as relações sociais, institucionais e interpessoais desta
parceria, vistas a partir do foco da apreciação valorativa do locutor, que
determinam muitos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos do
texto ou discurso (Rojo, 2002a, p. 38).
As esferas sociais onde circulam os gêneros discursivos, estes aqui
entendidos na concepção de Bakhtin (2004, p. 43) como “formas de discursos na
comunicação sócio-ideológica”, são condicionadas, no dizer de Rojo (2005, p. 197),
“pelas formas de organização e de distribuição dos lugares sociais nas diferentes
instituições e situações de produção de discursos”, o que define os gêneros como
gêneros primários e gêneros secundários, conseqüentemente, como compreende
Gomes-Santos (2005a, p. 223), inspirado em Bakhtin:
É a natureza das trocas interativas que permite distinguir esses gêneros.
No processo de produção-recepção dos gêneros secundários, a dimensão
institucional parece atuar de modo a estabilizar, do ponto de vista das
trocas interativas, as condições materiais em que o gênero pode aparecer.
Já no processo de produção-recepção dos gêneros primários, a natureza
dessa dimensão institucional permite modos de interatividade mais
flexíveis, menos sujeitos aos rituais e códigos estabilizados pela instituição
em que circula o gênero.
É a relação dialógica que permite que os participantes de uma dada situação
enunciativa atualizem os gêneros cada vez que o produzem ou dele se apropriam.
Isto significa dizer que: ora usam gêneros mais simples, do ponto de vista da
ausência de formalidades institucionais, ora usam gêneros complexos, mais
formalizados dadas as exigências institucionais.
Assim, há uma intrínseca relação dos discursos proferidos, em diversas
esferas ou campos de comunicação, com as determinações das instituições. Por
isso “cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (Bakhtin, 2003, p. 262).
E que estes gêneros do discurso são constituídos de três dimensões fundamentais
indissociáveis (Bakhtin, 2003), que vamos apresentar conforme sugere Rojo (2005,
p.196):
Os temas – conteúdos ideologicamente conformados – que se tornam
comunicáveis (dizíveis) através do gênero;
Os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas
pelos textos pertencentes (forma composicional);
As configurações específicas das unidades de linguagem, traços da
posição enunciativa do locutor da forma composicional do gênero
(marcas lingüísticas ou estilo)
22
1.5 Os gêneros discursivos como objeto de ensino
Rojo e Cordeiro (2004, p.8-13) propõem uma incursão histórica pelo processo
de apropriação do gênero como objeto de ensino em práticas de ensino-
aprendizagem. Essa apropriação se inicia na década de 1980, com o texto sendo
considerado instrumento que proporciona um ensino procedimental ou tratado como
objeto de ensino a serviço de práticas de compreensão e produção.
O texto é, assim, tomado de modos diferentes do ponto de vista teórico-
didático: inicialmente, como objeto empírico, na metodologia de ensino ‘criativo’, com
base na perspectiva de que ele é um objeto de uso, não de ensino. Paralelamente, o
texto é visto como suporte para o desenvolvimento de capacidades e habilidades de
leitura e de redação.
Em outros termos, dá-se ênfase ao trabalho com práticas de leitura voltadas à
extração e ao processamento de informações de textos, mais do que com práticas
que envolvem a capacidade de interpretação. É a crítica a essa perspectiva teórica
que permite a emergência de outro modo de considerar as práticas de leitura na
escola: uma perspectiva de base enunciativo-discursiva.
Tal perspectiva ganha prestígio com a inclusão, nos PCN, do gênero como
objeto de ensino e o texto – a materialização do gênero – como unidade de ensino.
1.5.1 A organização curricular dos objetos de ensino: a prática de leitura e escuta em
foco
O objetivo geral do ensino fundamental previsto nos PCN aponta para a
necessidade de que os alunos aprendam a linguagem como elemento das práticas
sociais (prática de escuta e de leitura de textos, prática de produção de textos orais
e escritos), levando em conta as diversas condições de produção dos discursos
(PCN 1998, p. 32).
Os gêneros orais e escritos, vinculados intrinsecamente a essas práticas de
linguagem, trabalhados em sala de aula, exigem uma espécie de modelização
didática (o que inclui tarefas e atividades) operacionalizada pelo dispositivo definido
como seqüência didática, entendida na visão de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.97) como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito”.
23
Este instrumento, de modo geral, auxilia o professor na condução e
operacionalização de seus objetivos com relação ao estudo de um objeto ensinável
aos alunos de um ciclo ou série escolar.
Para ler um romance, para escrever um poema ou para proferir uma palestra
é necessário orquestrar uma série de capacidades. Rojo (2002) afirma que
diferentes práticas de leitura em diversas situações vão exigir diferentes
combinações de capacidades de várias ordens: a capacidade de decodificação, a
capacidade de compreensão e a capacidade de interpretação. Tais capacidades
serão consideradas para a análise dos dados, no terceiro capítulo.
As atividades que permitem as condições de desenvolvimento, pelos alunos,
dessas capacidades de leitura, estão de algum modo, relacionadas ao modo de
intervenção didática da professora: fazer presente o objeto e transformá-lo em objeto
de estudo (SCHNEUWLY, 2000).
1.5.2 As capacidades de leitura no contexto das práticas linguageiras
Inicialmente é preciso designar o que entendemos por capacidade, para
posteriormente, citarmos as capacidades relacionadas à oralidade, à leitura e à
escrita.
Bronckart & Dolz adotam o termo capacidade em função da “concepção
epistemológica e metodológica que estabelece que as propriedades dos agentes só
podem ser inferidas por meio das ações que eles realizam” (Bronckart & Dolz, 2004,
p. 45).
Rojo (2002a, p. 4) afirma que “diferentes práticas de leitura em diversas
situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de várias ordens”: a
capacidade de decodificação, a capacidade de compreensão e a capacidade de
interpretação.
Dessa forma, para ler um romance, para escrever uma poesia ou para proferir
uma palestra uma palestra é necessário orquestrar uma série de capacidades,
senão vejamos:
Para ler um texto, por exemplo, o romance “O Pequeno Príncipe”, a criança
ou o adulto precisa ser alfabetizado, ou seja, ter a capacidade básica de decodificar,
que envolve compreender as diferenças entre a escrita e outras formas gráficas,
conhecer o alfabeto e reconhecer, dominando as convenções gráficas; compreender
24
também a natureza alfabética do sistema de escrita do português, dominar as
relações entre grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos,
saber ler as palavras, reconhecendo-as globalmente e ampliar a leitura de textos
com fluência e rapidez.
Já as capacidades de compreensão pressupõem a ativação de conhecimento
de mundo a partir do texto, a antecipação de conteúdos, a checagem de hipóteses,
a localização ou cópia de informações, a comparação de informações, a
generalização e a produção de inferências locais e globais.
Para Rojo (2002a), as capacidades interpretativas escapam da linearidade do
texto: é preciso contextualizá-lo, estabelecer finalidades para a leitura, relações de
intertextualidade e interdiscursividade, atribuir sentido para outras linguagens
(visuais) e fazer apreciações estéticas, afetivas, éticas e políticas.
Esta visão de leitor de Rojo está de acordo com o que é preconizado nos
textos oficiais – os PCN
3
, como rafitica a autora:
A visão de leitor/produtor de textos presente nos PCN é a de um usuário
eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e
atividades letradas, que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se
do gênero do discurso para construir ou reconstruir os sentidos de textos
que lê ou reproduz (ROJO, 2002b, p.32).
A autora, quando defende a posição política didático-pedagógica desse texto
oficial, remete a uma temática há muito tempo em discussão no campo educacional,
sobretudo na didática das línguas maternas: o objeto de ensino (a leitura e a
produção do aluno) tem que estar contextualizado com base nas “práticas sociais de
uso da linguagem” (PCN, 1998, p.32), para não se perder a meta de orientação de
ensino: formar leitores e produtores de textos.
1.6. O objeto ensinado na perspectiva da teoria da transposição didática
No contexto da escolaridade, o processo de ensino-aprendizagem de
qualquer disciplina tem como base fundante a relação professor e aluno na
perspectiva de um objeto de ensino. Isto é justificado e se consolida a partir dos
estudos de Verret (1975 apud BRONCKART, 1998, p. 35). Sua afirmação é:
3
A autora se refere aos PCN de terceiro e quarto ciclos do Ensino fundamental, de 1998.
25
“qualquer prática de ensino de um objeto pressupõe, com efeito, a transformação
prévia do seu objeto em objeto de ensino”
4
.
Isto nos leva a dizer que o objeto do saber, para ser ensinado, precisa ser
transformado pelo professor para que seja aprendido pelos alunos, estabelecendo
um trabalho didático-pedagógico que envolve uma relação peculiar entre o professor
e os alunos em face destes saberes. Cabe dizer ainda que se trata de uma tarefa de
responsabilidade e complexidade.
Bronckart (1998) faz uma releitura do texto de Verret, interpretando e
pontuando quatro temas relevantes para a compreensão desta discussão: práticas,
vetor (transposição), determinações e o saber didatizado.
Segundo Bronckart, as contribuições de Verret são incontestáveis sobre a
teorização das práticas de ensino no âmbito escolar. Mesmo que ele não tenha
colocado em primeiro plano o tema da transposição didática, suas proposições
foram relevantes para a discussão e a busca de esclarecimentos na área da
didática.
Na discussão sobre a transposição didática, Bronckart afirma que Chevallard
(1991, p. 37) conseguiu elaborar “uma primeira síntese teórica, pondo a transposição
didática ao centro da problemática da didática”
5
, transformando esse trabalho em
uma referência prima no debate para esta questão. Chevallard elabora uma primeira
definição para a transposição didática:
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar,
sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto
a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de
saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática
(CHEVALLARD, 1991, p. 39)
6
.
A transposição didática de um determinado objeto de saber implica na
modelização desse objeto. De Pietro e Schneuwly (2002) apresentam uma idéia de
modelo didático que é baseado na prática em função de três dimensões: a) o
modelo é um produto constituído de estrutura; b) um produto que é resultado de uma
4
Tradução de nossa responsabilidade. No original: “Toute pratique d’enseignement d’un objet
présuppose en effet la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement”.
5
No original: “d’une première synthèse théorique, posant la transposition au centre de la
problématique didactique.
6
No original: Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble
de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. Le
«travail» qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique.
26
construção; e, c) um instrumento que potencializa o professor a criar seqüências
didáticas.
Essas três dimensões podem constituir um objeto de ensino da língua. Este
pode ser um objeto discursivo ou um objeto gramatical, que são instrumentos
semióticos do professor de língua, construídos com base nas práticas sociais de
referências do professor, nas práticas de linguagem dos alunos e nas práticas
escolares institucionalizadas, o que possibilitam ao professor construir seqüências
que garantam a aprendizagem.
A função de instrumento de um modelo didático pode garantir a transposição
didática de um objeto de ensino escolhido, como por exemplo o objeto romance “O
Pequeno Príncipe” e, assim, fazer valer o objetivo fundamental do trabalho do
professor na sala de aula: ensinar saberes aos alunos pelo uso de instrumentos
didáticos, o que implica uma organização didático-pedagógica com base na
orientação de um modelo didático.
1.7. O trabalho docente: o estudo do objeto ensinado pelo foco nos instrumentos
didáticos
Schneuwly afirma que “o ensino é um trabalho
7
”. O autor baseia-se nas
discussões de Tardif e Lessard (1999), para observar as “múltiplas facetas da
profissão”:
há por um lado o trabalho codificado, prescrito pela organização escolar
pela sua célula central, a sala de aula, e fatores como o tempo, o grupo, as
finalidades, as rotinas de interação; e há, por outro lado, o trabalho
informal, o processo mesmo de trabalho, que tem por objeto as interações
com os alunos e o que se realiza continuamente pela transformação dos
objetivos na ação diária”
8
(SCHNEUWLY, 2000, p. 20).
Dessa forma, o trabalho de ensino do professor concentra-se em dois pólos,
como analisa Tardif e Lessard (2005): aspectos burocráticos e decodificados (tarefas
7
Schneuwly trata o conceito de trabalho, baseando-se nos pressupostos de Vygotsky (1930/1985), e
nos postulados de Marx (Marx, 1867/1976). Tais autores vêem o trabalho como uma atividade em
que o trabalhador modifica o objeto por meio de instrumentos. Segundo Marx (1988), o processo do
trabalho constitui-se de três elementos: o trabalho, a tarefa em si, o objeto de interesse neste trabalho
e os instrumentos os quais transformam esse objeto.
8
No original: “il y a d’une part le travail codifié, prescrit par l’organisation scolaire avec sa cellule
centrale, la classe, et des facteurs comme le temps, le groupe, les finalités, les routines d’interaction;
et il y a, d’autre part, le travail flou, le processus même du travail, qui a pour objet les interactions avec
les élèves et ce qui se realise en continu par la transformation des buts dans l’action quotidienne”.
27
rotineiras, obrigações formais, normas institucionais, regulamentos e
procedimentos); aspectos informais, imprevisíveis das atividades, implícitos ou
“invisíveis” no trabalho do professor (ferramentas diversas às atividades de
aprendizagem em classe e à utilização de técnicas pedagógicas).
Schneuwly (2001, p. 2) acredita que a tarefa é considerada uma das
ferramentas mais importantes no trabalho do professor por ela ocupar um lugar
essencial no sistema didático: “é o que faz acontecer um objeto na situação; é o que
permite ao objeto existir, o professor de mostrá-lo e o aluno de encontrá-lo”
9
.
Para o autor, a tarefa é entendida como “um instrumento do professor” por
estar relacionada aos objetos de ensino e ser constitutiva do sistema didático.
Na seqüência dessa idéia, cabe enfatizar que o trabalho de ensinar é uma
tarefa complexa, por entender que consiste em “transformar modos de pensar, falar
e fazer através de instrumentos semióticos”
10
(SCHNEUWLY, 2000, p. 23); uma
tarefa específica que se constitui em “um objeto: modos de pensar, falar, fazer; um
meio ou instrumento: signos ou sistemas semióticos; um produto: modos
transformados”
11
(Ibidem, p. 23).
Compreender o papel da tarefa como instrumento do professor exige que
consideremos o fenômeno de dupla semiotização no processo de ensino-
aprendizagem. Ou seja, significa compreender que, primeiro necessita “presentificar”
um objeto e, segundo “focalizar” uma das dimensões para estudo desse objeto, para
que esse objeto se torne efetivamente aprendido.
Quanto especificamente aos instrumentos didáticos, eles são produtos
históricos que medeiam a aprendizagem dos sujeitos, ou seja, são instrumentos de
ensino do professor mobilizados na preparação do encontro do aluno com o objeto e
garantem a orientação de atenção do aluno no estudo das várias dimensões desse
objeto (idem, 2002, p. 2).
O trabalho do professor é mediado constantemente pelos instrumentos em
duas direções: uma em relação ao objeto didático em foco – o objeto de ensino; a
outra relacionada ao foco de seu interesse pedagógico – o aluno.
9
No original: “[...] elle est ce qui fait advenir l’objet dans la situation d’enseignement; elle est ce qui
permet à l’objet d’exister, à l’enseignant de le montrer et à l’élève de le rencontrer”.
10
No original: “[...] transformer des modes de penser, de parler, de faire à l’aide d’outils sémiotiques”.
11
No original: “Il a un objet: des modes de penser, de parler, de faire; il a un moyen ou outil: des
signes ou systèmes sémiotiques; il a un produit: des modes transformés”
28
A tabela 1
12
, seguir mostra os gestos didáticos do professor, na construção do
objeto ensinado, nessa visão ampla definida pelos objetivos de cada gesto
profissional, na expectativa de fazer permanente o objeto de estudo, na aula:
Tabela 1: Os gestos didáticos do professor no ensino do objeto ensinado
Gestos Objetivos
1. Memória didática: momentos de realce da
memória (da classe, do aluno, das atividades
escolares, dos alunos e do objeto ensinado)
1. Situar o objeto no tempo
(uso retroativo e antecipativo)
2. Dispositivos didáticos:
2.1 Suporte material;
2.2 Instruções;
2.3 Modos de trabalho
2. Propor os dispositivos didáticos e os
instrumentos para tornar presente o objeto
(materializar o saber)
3. Avaliar e regular:
3.1 Regulação interna (estratégias equipadas
para obter informações do estado do conhecimento
do aluno)
3.2 Regulação local (realiza-se em atividades
escolares em troca com os alunos face a face ou
em grupo)
3. Construir e transformar o objeto
- realçar os tipos de regulações
- Realçar as condições de construção de um
espaço de significados compartilhados que
permitem a aprendizagem
4. Institucionalização:
4.1 Generalização - Implica recordar informações
sobre o objeto;
4.2 Modalização - Aplicação do conceito na
atividade escolar (modalidade lógica e modalidade
apreciativa)
4.3 Descontextualização e Recontextualização –
Implica uso do objeto para além da sala, escola
com objetivos outros de aprendizagem.
4. Constituir o objeto com um estatuto de
referência ao aluno
Os gestos didáticos do professor são essenciais na construção do objeto
ensinado, acontecem simultaneamente no evento da aula, por isso, escolhemos
como foco deste estudo os gestos da professora, sobretudo o uso que faz dos
instrumentos didáticos (os dispositivos didáticos).
Os instrumentos didáticos são as condições básicas e indissociáveis para a
intervenção do professor na aprendizagem de um conteúdo a ensinar.
Desse modo, cabe esclarecer que os instrumentos didáticos mencionados se
referem ao suporte material (livro, caderno, revista, quadro, computador etc.); às
instruções (tarefas orais e/ou escritas); e, aos modos interativos de trabalho
(trabalho de grupo, trabalho individual, auditório para exposição oral etc.). Enfim,
12
Quadro elaborado com base em Cordeiro e Dolz, 2005.
29
todo um aparato de instrumentos que o professor mobiliza em função de materializar
o objeto que deverá ser ensinado.
No capítulo seguinte, apresentaremos o referencial teórico-metodológico da
pesquisa, na perspectiva da Lingüística Aplicada, que mostra a discussão sobre as
pesquisas realizadas nos contextos de sala de aula; a relação da etnografia com o
campo da educação e da cultura, nos aspectos que caracterizam a etnografia no
contexto de uma pesquisa de base qualitativa; além da orientação para descrição e
análise dos dados, com base em pressupostos de pesquisa que usam instrumentos
etnográficos e instrumentos específicos em estudos de linguagem, para a descrição
e análise dos dados (a sinopse e os episódios).
30
2 INVESTIGANDO A SALA DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: O PERCURSO
METODOLÓGICO DE PESQUISA
Neste capítulo, apresentaremos os pressupostos teórico-metodológicos que
ancoram o propósito desta pesquisa – a descrição e a análise do processo didático
em que se organizam as práticas de linguagem de leitura do romance, no contexto
da aula de Língua Portuguesa. Essa descrição e análise estão baseadas na
pesquisa qualitativa do tipo diagnóstica de natureza etnográfica, na área de ensino e
aprendizagem do Português.
O procedimento metodológico de organização e realização desta pesquisa
será exposto nos tópicos: 1) a pesquisa etnográfica de base qualitativa; 2) notas
sobre as questões, os objetivos e as hipóteses; 3) contextualização do lócus e dos
sujeitos participantes da pesquisa; 4) o processo de geração, descrição e análise de
dados.
São esses tópicos que orientam a investigação na sala de aula, ou seja, a
descrição e a análise de seqüências de práticas de linguagem encaminhadas pela
professora em co-participação com os alunos na sala de aula de uma turma de 5ª
série do ensino fundamental.
2.1. A pesquisa de base qualitativa
A escolha da pesquisa diagnóstica
1
que se aproxima da abordagem
etnográfica
2
no campo da pesquisa qualitativa é feita em função da relevância que
esta vem adquirindo nos estudos em lingüística aplicada, em particular na área de
ensino-aprendizagem do Português (MOITA-LOPES, 2003). Para Moita Lopes,
etnografia na sala de aula é: “Uma descrição narrativa dos padrões característicos
da vida diária dos participantes sociais (professores e alunos) na sala de aula de
línguas na tentativa de compreender os processos de ensinar e de aprender línguas”
(2003, p. 88).
1
A pesquisa diagnóstica, segundo Moita Lopes (2003, p. 86-7) é centrada na investigação do
processo de ensinar/aprender na sala de aula e a pesquisa de intervenção que é investigação de
uma possibilidade de se modificar a situação existente em sala de aula.
2
Segundo a etmologia, o lexema etnografia (MATTOS, 2001, p. 54) vem do grego “etnoe” que
designa os outros povos que não eram gregos (os persas, os latinos, os egípcios) e “grafia” do grego
grafo que significa escrever sobre um tipo particular – um etno ou uma sociedade particular. O termo
foi cunhado, segundo Houaiss, em 1836 no Novo dicionário critico e etymológico da língua
portugueza por Francisco Solano Constâncio.
31
No caso deste estudo, centraremos nossa atenção na dimensão diagnóstica,
tendo como foco a investigação da interação entre o aprendiz e o professor que é
geradora de aprendizagem. Esta escolha contribui para compreendermos a relação
dialógica entre os sujeitos sociais que constituem o cenário de sala de aula, na
perspectiva da aprendizagem compartilhada e dialógica.
A descrição narrativa implicada na pesquisa diagnóstica pretende a
compreensão e a reconstrução do fazer pedagógico, tendo como fundamento a
participação em sala de aula, para observar o ensinar e o aprender a fim de
constituir as categorias conceituais, que não estão preestabelecidas, mas que são
constituídas na descrição e análise da pesquisa.
Nesta seção, listaremos os pontos-chave da pesquisa etnografia na sua
relação com a educação, com base em Camacho & Beltrame (1999): 1) a
centralidade no conceito de cultura com relação à educação; 2) o distanciamento e a
imparcialidade do pesquisador para com o objeto de pesquisa; 3) a necessidade de
uma descrição densa; 4) a definição do papel da teoria na pesquisa; 5) a
triangulação dos procedimentos metodológicos (diversidades de sujeitos, variedades
de fontes e diferentes perspectivas de interpretações).
A centralidade do conceito de cultura com relação à educação: a cultura está
nos conteúdos escolares (conhecimentos socialmente constituídos, crenças, hábitos,
valores, competências) que são transmitidos e construídos na prática de sala de aula
– “a cultura é o conteúdo substancial da educação [...]: a educação não é nada fora
da cultura e sem ela [...] está nos ritos, nos ritmos, nos mitos, na linguagem, nos
modos de produção, na regulação e na transgressão” (FORQUIN, 1993:10).
O conceito de cultura nas ciências humanas (particularmente na lingüística,
na pedagogia, na antropologia e na sociologia) parece ser central, pois, o foco de
interesse dessas tradições disciplinares é, de modo geral, descrever as atividades
culturais, as práticas, os hábitos, as crenças, os valores, as linguagens, os
significados dos/nos grupos sociais.
O segundo ponto-chave que caracteriza a pesquisa etnográfica é o
distanciamento do pesquisador para garantir a imparcialidade para com o objeto de
pesquisa sem que isso signifique uma neutralidade. Nós acreditamos que o
pesquisador ao entrar em campo e diante das ocorrências que acontecem no
decorrer da pesquisa, precisa assumir um papel de estranhamento ou
distanciamento para com o objeto de pesquisa, que é objetivo, ou seja, não pode
32
estar familiarizado com o objeto a ponto de influir nas informações. A sua
subjetividade só acontece nas suas interpretações.
O distanciamento, no caso da pesquisa etnográfica diagnóstica, é o não influir
no modo com que a professora trabalha, no objeto que a professora escolhe como
objeto de ensino, no modo com que o aluno executa uma resposta ou trabalho;
enfim, no que acontece em sala de aula. Mesmo que se tenha, antecipadamente,
uma posição em relação ao que pode acontecer em sala de aula, não se pode
deixar que esta influencie no processo de geração do corpus.
Isso não significa uma neutralidade por parte do pesquisador, pois nos
envolvemos com o objeto de estudo. Somos imparciais quando estamos construindo
os dados, organizando o roteiro de trabalho e outras atividades sociais necessárias,
sem interferir no fazer daqueles que estamos observando. Isso impede, assim, um
olhar preconcebido que influa e direcione a obtenção das informações.
Cançado (1994, p. 57) afirma que o pesquisador etnográfico, “no momento da
aplicação da pesquisa, deve ter um comportamento de não julgamento em relação
ao seu foco de pesquisa”, ele assume uma nova postura neste trabalho
investigativo: o objeto estudado deve ser investigado a partir da perspectiva dos
sujeitos que estão evolvidos na pesquisa.
O terceiro ponto é a descrição densa: uma descrição profunda que busca a
raiz dos fatos, desvendando os sentidos, a compreensão real de quem vivencia os
fatos (GEERTZ, 1989); Mattos menciona que não se trata de qualquer escrito sem
importância, mas “de uma descrição complexa – descrição densa no sentido de
Geertz – que leva em conta tanto o quotidiano como os condicionantes estruturais
presentes no início e no fim do processo” (2004, p.11).
A atividade do pesquisador de descrever densamente o seu foco de interesse
em campo está intrinsecamente ligada ao tempo de permanência no local de
trabalho, a validade deste trabalho e a construção do sentido do que se faz a partir
das interpretações em contraponto com as teorias científicas.
A descrição densa, conforme Mattos, Brito & Vasquez (2004) ocorre com a
permanência do pesquisador em campo por um tempo regular, de pelo menos um
ano, para que se “garanta a fidedignidade dos dados coletados e o estabelecimento
de uma relação de confiança entre os atores do processo de pesquisa” (MATTOS,
BRITO & VASQUEZ, 2004, p. 11). E também, para evitar que se constitua uma
etnografia-relâmpago.
33
O quarto tópico que caracteriza a pesquisa etnográfica é a definição do papel
da teoria na pesquisa: a teoria está presente em toda parte do desenvolvimento da
pesquisa. Geertz (1989) afirma que a etnografia é uma elaborada descrição densa
por parte do etnógrafo para interpretar uma situação particular na sua complexidade
e a partir do olhar de quem vivencia esta realidade. E também realça esta
característica, dando uma ênfase no que define como “um empreendimento
histórico, sociológico, comparativo, interpretativo e um pouco escorregadiço” (Idem,
p. 15). Para Geertz, “por meio da descrição densa o pesquisador alcança uma
familiaridade com relação ao objeto, o que exige uma aproximação para efeito de
análise com base na sua experiência intelectual” (Ibid, p.227).
O último tópico definidor da pesquisa etnográfica refere-se a triangulação dos
procedimentos metodológicos: a) diversidade de sujeitos; b) a variedade de fontes
de informações (depoimentos, entrevistas e documentos); e c) a multiplicidade de
perspectivas de análises e interpretações de dados. Esta triangulação orienta o fazer
investigativo e proporciona uma riqueza e uma confiabilidade na construção do
corpus da pesquisa.
Essa relação entre os sujeitos diversos envolvidos na sua heterogênea visão
e ação, a variedade de dados por meio de gravações (vídeo e áudio), as entrevistas
e a coleta de materiais utilizados nas situações focadas, geram transcrições,
análises e interpretações, que se aproxima de um estudo etnográfico.
Isso significa que, diversas atividades sócio-culturais em um processo de
pesquisa não podem ser vistas por uma única abordagem, o que implicaria em uma
visão reducionista, mas em uma abordagem que possa relacionar diversos aspectos,
que já são foco de estudos particulares, dando à pesquisa etnográfica uma
possibilidade de integrar diversas disciplinas, na perspectiva das análises e das
interpretações, tais como: pedagogia, antropologia, psicologia, sociologia, lingüística,
política, história, filosofia e outras.
Por envolver áreas que comumente discutem processos e relações que
ocorrem em sala de aula, a pesquisa etnográfica em educação é relevante para o
pesquisador com relação ao seu papel e ao seu objeto de estudo, ou seja:
O pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados.
[...] O fato de ser uma pessoa o põe numa posição bem diferente de outros
tipos de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente às
circunstâncias que o cercam, modificando técnicas de coleta, se necessário,
revendo as questões que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos,
34
revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho
(ANDRÉ, 1995, p. 28-29).
Diante do exposto, a etnografia tem papel em campo de pesquisa e em
consolidação da pesquisa qualitativa, por colocar em evidência o “princípio da
interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado” (ANDRÉ, 1995
p.28), permitindo o diálogo com o objeto estudado, com os sujeitos participantes no
percurso da pesquisa em sala.
Neste sentido, pretendemos utilizar de forma inter-relacionada como
preconizam os princípios etnográficos, os conceitos, que se configuram no decorrer
da pesquisa como categorias-conceituais, que particularmente são da lingüística
(interação social, dialogismo, relações de réplicas nos gêneros discursivos), da
pedagogia (encaminhamentos didáticos docentes) e da psicologia (capacidades de
leitura e de produção textual).
Como mencionamos esta investigação tem como foco descrever e interpretar
os modos como se constituem as práticas da professora referentes ao objeto de
ensino-aprendizagem posto em cena no estudo do romance “O Pequeno Príncipe”.
As práticas, aqui consideradas, serão descritas e analisadas à luz do
dialogismo bakhtiniano, das contribuições produzidas no âmbito das pesquisas
encaminhadas na Seção de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de
Genebra (v., por exemplo, DOLZ & SCHNEUWLY, 2002), e de autores brasileiros
interessados em discutir as capacidades
3
de leitura, para observar como os alunos
utilizam-se dessas capacidades na recepção e na produção dos gêneros
trabalhados, e qual o encaminhamento didático-pedagógico docente em sala de aula
que permite as condições de aprendizagem dos gêneros discursivos pelos alunos.
2.2. Notas sobre as questões e os objetivos da pesquisa
O interesse em realizar esta pesquisa origina-se de questionamentos e de
práticas, enquanto professora de Português. O trabalho se inscreve nos estudos
sobre o ensino-aprendizagem do Português, especificamente sobre o “objeto
ensinado”, ou seja, sobre as práticas efetivas de ensino: o que realmente é ensinado
3
O artigo que organiza de forma detalhada as principais capacidades de leitura é o artigo de Roxane
Rojo, Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. LAEL/PUC-SP, p.1-8, 2002 (texto
mimeografado). Este é o início de um texto sobre currículo de Língua Portuguesa e desenvolvimento
de leitura, que se configura em outro artigo, no livro organizado por Freitas & Costas. Leitura e escrita
na formação de professores, 2002.
35
em sala no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa? Esta questão vem sendo
foco de debates e reflexões a partir do conjunto de pesquisas realizadas pelo grupo
da seção da Didática de Línguas, da UNIGE (Universidade de Genebra).
Esta questão vem sendo foco de debates e reflexões a partir do conjunto de
pesquisas realizadas pelo grupo da seção da Didática de Línguas, da UNIGE
(Universidade de Genebra).
Os pesquisadores Dolz & Schneuwly (2002, p.3) coordenadores dessas
pesquisas partem da perspectiva de que:
O objeto ensinado não é definido como um objeto estável, mas como um
objeto que se transforma no âmbito da atividade, graças às interações
complexas entre os três pólos do triangulo didático constituído pelo
professor, os alunos e os objetos de ensino.
Isto significa dizer que no âmbito da sala de aula, no processo de apropriação
de um objeto discursivo ou gramatical acontece uma transformação desse objeto,
dada as determinações da disciplina Português, no trato destes saberes. Uma das
mais significativas entre essas determinações refere-se à organização didática do
professor que visa a fazer este objeto ser estudado pelos alunos, nas situações
didáticas e, conseqüentemente, ser aprendido.
A pesquisa de Dolz & Schneuwly (2002) se dá em torno de uma tarefa
científico-acadêmica que observou a prática de 30 professores que trabalham
seqüências didáticas de um objeto discursivo (a escrita de texto de opinião) e de um
objeto gramatical (a subordinada relativa), para verificar como os objetos são co-
construídos pelos parceiros constitutivos (o professor e os alunos) da situação
didática.
A pesquisa destes autores é uma primeira iniciativa no âmbito do trabalho da
língua francesa que teve a intenção de descrever e compreender como se deu a
construção dos objetos ensinados nessas 30 turmas, para usar este resultado e toda
produção científico-acadêmica nas formações de professores. Isto é significativo, do
ponto de vista do uso das pesquisas em função do ensino e da aprendizagem de
objetos de línguas.
Logo, tomamos esta experiência no campo da didática de língua, conjugada
com a idéia de contribuir, de modo geral, com reflexões inspiradas em pesquisas
como essa, conjugando áreas da linguagem e da educação.
36
O projeto de pesquisa desenvolvido, exposto resumidamente acima,nos
instiga a elaborar algumas questões preliminares, em nossa pesquisa, tais como:
1. Como é realizado o trabalhado de leitura do gênero romance “O Pequeno
Príncipe” na aula de Língua Portuguesa?
2. Como os alunos aprendem e reproduzem estratégias de ler os gêneros?
3. Quais os modos de a professora apresentar os objetos a serem ensinados
na aula de Língua Portuguesa?
Assim, estas questões serviram de base para a formulação da questão
principal, que conseqüentemente transforma-se no objeto da nossa pesquisa: Quais
as formas do trabalho docente nas tarefas de leitura e de escuta na aula de Língua
Portuguesa?
Essa questão colocada sobre o gênero discursivo, trabalhado pela professora
em sala de aula, desencadeia a emergência de outros gêneros, complexificando o
evento aula em dinâmicas cada vez mais interativas. Isso porque:
i) a entrada didático-pedagógica no ensino-aprendizagem de língua
portuguesa por meio da leitura de gêneros discursivos possibilita um trabalho
produtivo e interativo entre o professor e os alunos, na perspectiva do estudo desses
gêneros.
ii) a prática de leitura e escuta de gêneros em sala de aula possibilita aos
alunos uma condição de leitor em qualquer pratica social de linguagem.
iii) a leitura de diversos gêneros proporcionada pela intervenção didática
propicia a apropriação de gêneros e seu uso adequado em diversas esferas sociais,
levando os alunos a reconhecerem suas funções que não apenas a de objeto de
estudo, mas de instrumento, prazer, resolver problemas e assegurar a comunicação
verbal.
Neste sentido, as questões desta pesquisa visam contribuir com a Lingüística
Aplicada e com a área da Educação no sentido de:
a) compreender o modo com que a professora encaminha o ensino-
aprendizagem dos gêneros discursivos na sala de aula. Isso pode permitir a
compreensão das práticas efetivas de ensino da língua na escola.
b) fortalecer o ponto de vista de que para fazer intervenções no campo de
ensino-aprendizagem é necessário conhecer o contexto real de sala de aula, ou
seja, “somente a compreensão do que ocorre na sala de aula pode produzir
37
conhecimento, fundamentados em dados, sobre como o aluno aprende e o professor
ensina” (MOITA LOPES, 2003, p. 165).
2.3. Contextualizando o lócus e os sujeitos participantes da pesquisa
2.3.1. A escola
Todos os dados foram gerados no Núcleo Pedagógico Integrado - NPI,
Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Pará, localizada em Belém, no
estado do Pará. Esta escola oferece à comunidade todos os níveis de ensino:
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Noturno - EJA
(Educação de Jovens e Adultos) e o Curso de Magistério, como mostra a tabela 2.
O Núcleo é dirigido por um Conselho Escolar formado pela Direção Geral e as
Coordenações de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Noturno (EJA e Magistério), de Estágios e de Pesquisa e Extensão. A escola é
chamada de escola de aplicação por servir de campo de estágio para alunos de
diversas graduações (as licenciaturas) da UFPA.
O NPI é uma escola localizada no bairro da Terra-Firme, no Distrito
Administrativo do Guamá - DAGUA, na cidade de Belém, capital do Estado do Pará.
Funciona em prédios próprios, fora do Campus Universitário, equipados com
Laboratório de Informática e de Ciências; presta atendimento médico-odontológico
aos alunos e realiza cursos e atividades de ensino, pesquisa, culturais e esportivas.
A escola é constituída atualmente de todos os níveis de ensino e por um
conjunto de 170 profissionais docentes qualificados em: Curso de Magistério,
Graduação com licenciaturas, Aperfeiçoamento e Pós-Graduação (Especialização,
Mestrado e Doutorado), como mostra na tabela 2, organizada abaixo:
Tabela 2: Os níveis de ensino e formação profissional da escola NPI
Níveis de
Formação
Infantil Fundamental Médio Educação de Joveis
e Adultos ou
Magistério médio
Total
Magistério 2 - - - 2
Graduação 1 13 17 2 33
Aperfeiçoamento - 1 1 - 2
Especialização 10 38 34 10 92
Mestrado 1 17 11 3 32
Doutorado - 4 5 - 9
Total 14 73 68 15 170
Fonte: Tabela elaborada pela autora com base nos dados fornecidos pelos funcionários.
38
Dessa forma, a escola compõe-se de um quadro de 170 profissionais
qualificados, contribuindo, nesse sentido, para a organização didático-pedagógica do
processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. Além das aulas que devem
ministrar, os professores têm compromissos pedagógicos e administrativos,
envolvendo-se com atividades de projetos pedagógicos e de pesquisas por área de
ensino, reuniões das coordenações, oficinas, cursos, na perspectiva de
envolvimento contínuo com a comunidade escolar.
A escola por ser vinculada à Universidade Federal do Pará, possibilita que os
professores que ministram a disciplina Prática de Ensino, nesta instituição superior,
possam encaminhar os alunos para os estágios, configurando, com efeito, a idéia de
que esta instituição é, portanto, uma escola de aplicação no campo do ensino-
aprendizagem.
Um dado relevante é que nessa escola de aplicação os alunos estão
acostumados com a presença de estagiários, pesquisadores em sala de aula,
desenvolvendo trabalhos de pesquisa, estágios de graduação das diversas
disciplinas de ensino. Este ‘costume’ dos alunos facilitou a nossa imersão neste
contexto, para realizar as atividades investigativas necessárias, confirmando assim o
que Cançado (1994, p. 56-57) diz sobre o papel da imagem do pesquisador diante
dos sujeitos:
Um importante começo é a imagem que o pesquisador/observador
apresenta. Algumas vezes, ele é reconhecido como tendo uma imagem de
espião que incomoda a todos na sala de aula. Essa imagem é totalmente
incompatível com um pesquisador etnográfico. Esse tipo de pesquisa
depende de um relacionamento de confiança entre o pesquisador, o
professor e os alunos.
Neste caso, o perfil do observador é relevante para um bom andamento do
trabalho de coleta dos dados. À medida que alunos e também o professor observam
o comportamento do pesquisador que transmite relação de confiança, fazendo suas
anotações, gravações em áudio e em vídeo, entrevistando e organizando os
documentos escolares, conseqüentemente, a relação entre os que estão
cotidianamente em sala, transforma-se.
39
2.3.2. A professora
A professora Aline
4
, a qual nos permitiu fazer a pesquisa em sua sala, é
licenciada em Letras pela Universidade Federal do Pará, com habilitação em Língua
Portuguesa e em Língua Francesa, concluída em 1985 e 1995, respectivamente.
Cursou Especialização “Lingüística Aplicada ao Ensino-Aprendizagem do
Português”, na UFPA, em 1995, fazendo também nessa mesma instituição, no
período de agosto de 2000 a setembro de 2002, o Curso de Mestrado em Letras, na
área dos Estudos Literários.
Atua como professora de Língua Portuguesa há 15 anos, na rede pública
federal de ensino, fazendo parte do quadro efetivo de professores desde 1993, em
regime de 40 horas, com dedicação exclusiva nesta instituição. Desenvolve, ainda,
nessa instituição os projetos “Recontando o Conto” e “Educação Ambiental no NPI:
da escola à comunidade”. E é membro integrante e do Grupo de Estudos e
Pesquisas na Educação Ambiental (GEPEA).
Em 2004, desenvolveu o Projeto ‘Bivalência’ – experiência em aproximar
metodologicamente as línguas: materna e estrangeira, e, atualmente, participa do
Laboratório de Apoio Pedagógico em Letras (LAPEL), do subprojeto de ensino,
pesquisa e extensão do IFNOPAP - O Imaginário nas Formas das Narrativas Orais
Populares da Amazônia Paraense; além de ministrar aulas, para classes de 5ª
séries, em três turmas do Ensino Fundamental regular, no turno da tarde, e para
uma turma de 6ª série da Dependência de Estudos, no turno da manhã. Dessas
turmas, a “504” foi escolhida para o lócus de realização das observações, das
anotações e das gravações necessárias, na constituição do corpus.
Outro aspecto relevante é que o conjunto dos professores de Língua
Portuguesa de 5ª a 8ª série desta escola, do qual a professora Aline participa, faz
seu Plano de Curso à luz das orientações dos PCN, para o encaminhamento
didático-pedagógico do ensino aprendizagem de língua, conforme a justificativa do
Plano de Curso da Disciplina Língua Portuguesa
5
– Ano 2005, como podemos
observar:
Pesquisas lingüísticas atuais apontam para uma concepção renovada de
linguagem, de língua, e, por conseguinte, para uma nova concepção de
4
Por questões éticas substituímos o nome da professora por um pseudônimo.
5
O Plano de Curso da Disciplina Língua Portuguesa está colocado em anexo deste trabalho de forma
completa.
40
ensino de línguas, o que naturalmente está diretamente relacionada à
metodologia do ensino de línguas. É em função dessa nova concepção de
ensino de línguas – a abordagem comunicativo-interativa, a qual se justifica
por ter como objetivo o desenvolvimento das habilidades básicas de
expressão dos alunos -, em que o processo/aprendizagem não mais se
volta à teoria gramatical ou ao mero reconhecimento de algumas formas de
língua padrão, mas ao domínio efetivo do falar, ler, escrever, que optou-se
por apresentar os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) da
disciplina Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª Série, de maneira continuada, num
grau de complexidade crescente, considerando as modalidades oral e
escrita, já que uma possibilita a outra e vice-versa.
A citação toca em três dimensões do ensino: a concepção, o objetivo e o
conteúdo a ser ensinado. A concepção teórica que o conjunto de professores do
grupo do Ensino Fundamental, de Língua Portuguesa se baseia é a abordagem
comunicativo-interativa
, que se justifica por ter como objetivo o desenvolvimento das
habilidades básicas de leitura e de produção oral e escrita de textos, conforme o que
orienta os PCN (1998) com relação ao ensino da língua:
Considerando os conhecimentos prévios, cabe à escola promover sua
ampliação de forma que, progressivamente, durante os oitos anos do ensino
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que
circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir
textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1998, p.19).
Com relação aos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) estes
são baseados na Introdução dos PCN de 1997, de 1ª a 4ª séries que traz os
conteúdos organizados em categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e
princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a
abordagem de valores, normas e atitudes (BRASIL, 1997, p.74).
2.3.3. Os alunos
A turma de 5ª série do Núcleo pedagógico Integrado (NPI) é constituída de 25
alunos. Suas idades variam entre 10 e 12 anos, sendo que a maioria (80%) está na
faixa etária 10 e 11 anos, idade compatível com a trajetória escolar, para cursar a 5ª
série do Ensino Fundamental na escola; e 20%, ou seja, 11 alunos, com idade de 12
anos. Portanto, a relação idade-série é relativamente de acordo com a exigência do
ingresso dos alunos na escola pública.
Os alunos residem em diversos bairros de Belém. Identificamos 13 diversos
bairros: Terra-Firme, Marco, Canudos, Jabatiteua, Cremação, Jurunas e Condor.
e um município distante: Ananindeua, que constituem a área metropolitana de
Belém. A maioria dos alunos reside no DAGUA (Distrito Administrativo do Guamá), e
41
os demais alunos residem nos distritos do DAENT (Distrito Administrativo do
Entroncamento), DABEL (Distrito de Belém, que organiza os bairros do centro da
cidade), DASAC (Distrito Administrativo da Sacramenta) e do DAICO (Distrito
Administrativo de Icoaraci).
Na turma pesquisada, os alunos são em grande maioria os mais
desfavorecidos. Os pais exercem as mais diversas profissões: sete alunos têm pais
ou responsáveis funcionários da Universidade Federal do Pará e os demais alunos,
em um número de dezoito, têm pais ou responsáveis com as mais diversas
profissões: pequenos comerciantes, motoristas e cobradores de ônibus, enfermeira,
policiais, donas de casa.
2.4. O processo de geração, descrição e análise dos dados: algumas
considerações metodológicas.
A constituição dos dados qualitativos é construída a partir do contato com o
lócus da pesquisa. E um motivo relevante é o próprio objeto desta investigação, que
foi explicado no item 2.2 deste capítulo.
Para alcançar esse nosso objetivo, entramos nesse contexto específico
escolar - a sala de aula, da professora Aline
6
-, para a implementação desta
pesquisa. A professora nos apresentou à turma, explicando que a partir daquele
momento nós estaríamos pesquisando nessa sala, com a autorização da direção da
escola e também com a devida permissão dos pais
7
, porque nós precisaríamos fazer
registros escritos e gravações das aulas, envolvendo as imagens dos alunos.
Todos os pais permitiram o uso da imagem de seus filhos para os fins de
pesquisas, sendo que suas imagens não poderiam ser usadas para fins publicitários,
conforme expresso na autorização. (ver apêndice a).
Após todos os documentos serem encaminhados para autorização,
realizamos a nossa observação diagnóstica no período de 21/02/2005 a 28/06/2005
do primeiro semestre, sendo que no segundo semestre ocorreu uma interrupção
(greve dos servidores e professores públicos por quatro meses e meio
6
A autorização foi solicitada à direção da escola assim que a professora permitiu a pesquisa na sala,
contribuindo com caráter mais oficial e conseqüentemente nos deixando à vontade no lócus de
pesquisa. Este documento de autorização está exposto no anexo deste trabalho.
7
A elaboração e encaminhamento da autorização aos pais/responsáveis, que foi produzida por mim
com a co-participação da professora Aline. Em seguida foi encaminhada pelos alunos após ser lida,
para a devida assinatura. Esta autorização está exposta no apêndice deste trabalho.
42
subseqüentes: agosto a dezembro). Após a suspensão da greve, as atividades
foram reiniciadas na escola, no dia 19 de dezembro. Retomamos o trabalho de
campo no dia 10/01/2006 e finalizamos no dia 28/03/2006, com o encerramento do
ano letivo de 2005. Portanto passamos todo o período correspondente ao ano letivo
de 2005 nesta sala de aula.
Este período imerso no campo de pesquisa permitiu-nos organizar o corpus
por meio das técnicas utilizadas com os instrumentos da etnografia: a tomada de
notas em um “diário de campo”; a solicitação de materiais impressos das atividades,
que foram distribuídos pela professora; a realizações de gravações em áudio das
entrevistas necessárias por meio de um gravador digital OLYMPUS (Digital Voice
Recorder VN-120 PC); e a realização de gravações em vídeo por meio de uma
filmadora digital HANDYCAM SONY (Digital Versatile Disc Camcorder DCR-DVD
101), das aulas de Português, no período de pesquisa.
Organizamos todo material de anotações e gravações das aulas ministradas
pela professora. Nessas aulas várias seqüências de práticas de linguagem em torno
de diversos gêneros discursivos ocorreram, sendo que escolhemos fazer a descrição
e análise das seqüências de atividades do gênero romance: “O Pequeno Príncipe”,
de Antoine de Exupéry.
Para isso as gravações das fitas de vídeo, foram transcritas, a partir do
modelo adaptado de Marcuschi (2001, p. 10-13) e de Kleiman (2001), para ser
usado neste trabalho, conforme a tabela 3 indica:
Tabela 3: Os símbolos para a transcrição da fala:
Ocorrências Símbolos
Falas simultâneas Colchete duplo no início do turno [[
Sobreposições de vozes Colchete simples no meio do turno[
Pausas curtas e longas Reticências ...
Dúvidas e suposições Parêntese (é o caso), escrever o que se entendeu ouvir.
Fala incompreensível Parêntese vazio ( ) ou escrito (fala incompreensível)
Truncamentos bruscos Barra /
Ênfase ou acento forte MAIÚSCULAS
Alongamento de vogal ou consoante
(r,s)
Dois-pontos ::
Comentários do analista Parêntese duplo com comentários (( tossindo))
Silabação Hífens - - - -
Interrogação Sinal convencional de pontuação ?
Repetições Duplicação de letra ou sílaba repetida
Pausa preenchida, hesitação ou
sinais de atenção
ah, éh, eh, oh, ih, ehn, ahn, uhn, mhm, ahã, tá, né, há/há,
buhm etc.
Transcrição parcial Reticências no parêntese (...)
Ênfase a termos referidos na análise
Trechos ou termos negritados.
Citações literais ou leitura de trechos,
durante a gravação
Aspas “ ” para destacá-las
43
As aulas gravadas de maio a junho de 2005 em vídeo (aproximadamente 10
horas e 50 minutos de gravação) constituem o corpus a ser descrito e analisado.
Estaremos verificando se a professora sujeito dessa pesquisa, ao planejar e
executar as atividades didático-pedagógicas relacionadas à leitura (decodificação,
compreensão e interpretação) do romance “O Pequeno Príncipe”, conseguiu
proporcionar o desenvolvimento dessas capacidades em sala de aula, nesta turma
específica.
Fazemos a ressalva de que optamos pelo trabalho da professora relacionado
com o gênero romance, descartando as demais atividades no período que
estávamos em campo em que ela trabalhou com outras atividades do livro didático e
com outros gêneros (dentre os quais a apresentação, as historias em quadrinhos).
Além dessa forma de organização dos dados para uma melhor descrição, vamos
utilizar os quadros sinópticos específicos de cada evento, como suporte no processo
dessa descrição. Isto vai ser elucidado na próxima subseção.
2.4.1 A sinopse das aulas
Como instrumento para descrever no processo de sala de aula, optamos por
elaborar uma proposta de sinopse, inspirada a partir da sinopse teorizada por
Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Christophe Ronveaux (2005, p. 1), pertencentes
ao Groupe Romand d'Analyse du Français Enseigné (GRAFE), que a consideram
como um instrumento metodológico especializado, “para estudar a evolução do
objeto ensinado no contexto das práticas de classe”
8
, ou seja eles usam o quadro
com a finalidade de comparar e descrever objetos de estudos, na prática de sala de
aula para ver se os professores diferem quando trabalham um objeto discursivo e
um objeto gramatical, identificando as coerções das situações didáticas trabalhadas.
Compreendemos a sinopse como uma apresentação concisa das atividades
realizadas, decorrente de uma interpretação nossa, para dar uma visão geral, de
forma sumarizada, do objeto de ensino trabalhado pela professora em sala de aula.
Para isso, decompomos a aula da professora em seqüências hierárquicas,
estabelecendo, com base na gravação, a marcação do tempo decorrente das
nossas unidades de descrição; codificamos as práticas comunicativas realizadas no
8
No original: “Pour étudier l'évolution de l'objet enseigné dans le cadre des pratiques de la classe”[...].
44
trabalho da professora, os suportes ou materiais empregados na aula e por último a
descrição propriamente dita (ver capítulo III).
Os objetivos dessa sumarização, em forma de quadro sinóptico, das práticas
comunicativas e seqüências didáticas foram: a) destacar características gerais do
funcionamento da sala de aula; b) orientar teoricamente a descrição, conforme as
escolhas metodológicas; c) hierarquizar e ordenar o objeto de ensino trabalhado em
sala de aula; d) mostrar a seqüenciação da aula, os gêneros discursivos e as
práticas de linguagem utilizadas em função do objeto de ensino e as ocorrências de
sala de aula.
Schneuwly, Dolz e Ronveaux (2005, p. 1) levantam dois aspectos a serem
considerados na elaboração da sinopse: o primeiro, aceitar um ponto de vista
múltiplo, (multidimensionais e multifocais), para estudar os objetos ensinados; o
segundo, a disposição da sinopse em função da reconstrução desses objetos
ensinados.
A sinopse é útil para a verificação de como um professor re-configura um
objeto a ser transposto de livros didáticos e projetos pedagógicos para a sala de
aula. Essa re-configuração é decorrente dos objetivos de ensino, de um plano de
aula, que se altera e, por conseguinte, não são estáveis. A alteração de um objeto
transposto para sala de aula se dá na relação do professor com o aluno e na relação
destes com o objeto de ensino.
A sinopse pode mostrar o que é trabalhado em sala de aula; o como esse
objeto a ensinar é trabalhado em sala de aula, detalhando as seqüências que
ocorrem, estabelecendo uma hierarquia, em um intervalo de tempo e também, a
percepção das trocas verbais (a interação, a recepção, a aprendizagem) que
ocorrem em sala de aula.
É nesse sentido que os autores acentuam a dimensão multifuncional de uma
sinopse, reconhecendo que o objeto a ensinar é complexo e que só com a
decomposição deste em micro-fenômenos poderemos melhor estudá-lo.
A visão múltipla ou multifocal complementa a compreensão do caráter
multidimensional do objeto. Os gestos multifocais estão, segundo os autores (2005,
p.5), em função da:
45
temporalidade do objeto (memória e antecipação didática), os dispositivos
didáticos (formulação das tarefas, dos suportes e das formas de trabalho); a
regulação e a memória didática; as reações aos imprevistos e os efeitos das
dificuldades encontradas na construção do objeto; a institucionalização de
novos conhecimentos; a avaliação, etc.
9
O quadro sinóptico a seguir foi construído à luz dessa proposta, realçando,
principalmente, o modo de trabalho didático da professora. Foi uma construção
paulatina conforme o interesse da pesquisa, no aspecto de descrição, como também
decorrente do encaminhamento dado, a partir dos seus saberes, enquanto
educadora no seu percurso didático-pedagógico.
Desse modo, o nosso quadro sinóptico
10
configura-se da seguinte forma:
9
No original : la mise en temporalité de l'object (mémoire et antecipation didactiques); les dispositifs
didactiques (formulation des tâches, supports et formes de travail); la régulation er la mémoire
didactique; la réaction à l'imprévu et l'effet des obstacles rencontrés sur la construction de l'objet;
l'institutionnalisation de nouveaux savoirs; l'évaluation, etc.
10
A sinopse que ilustra o quadro-sinóptico é uma das quais será usada na descrição e na análise,
que estará exposta também na primeira seção, correspondente à 1ª aula, no início do capítulo III
desta dissertação.
46
Quadro 1: Proposta de sinopse do percurso didático-pedagógico
Sinopse de seqüências de ensino: romance “O Pequeno Príncipe”
Professora: Aline Aula: apresentação do romance
Série: 5ª Fita: 1 Data: 6/5/2005 - sexta-feira
N TF PEA MEIOS Descrição das Atividades
1.1 t.1 a
t. 3
Produção
oral e
escuta
Organização
e orientação
da turma
A organização da turma:
A professora chama a atenção dos alunos para o início da
aula.
1.2 t.3 a
t.69
Produção
oral
Instruções
orais e
discussão em
sala
Livro
Exposição oral e checagem global de informações sobre
o romance:
A professora orienta que os alunos pesquisem a pronúncia
do nome do autor da obra
A professora pronuncia o nome da obra em francês e
comenta sobre a nacionalidade do autor
A professora direciona perguntas de contexto
§ o contraste entre diversas edições brasileiras;
§ a temporalidade de circulação da obra.
t.70
Leitura e
escuta
Leitura oral da
“apresentação
” do romance
1ª orelha do
livro
Leitura e escuta do texto da primeira orelha do livro e
perguntas de interpretação e compreensão textuais:
A aluna Daiana faz a leitura em voz alta da apresentação da
48ª edição.
1.3
t.71
a
t.12
7
Produção
oral e
escuta
Debate em
sala
A professora direciona perguntas de compreensão e de
interpretação
§ a pessoa que faz a apresentação do livro;
§ o que está sendo narrado;
§ a relação do editor e da editora do livro
§ o que acham das aquarelas;
§ a autoria das aquarelas e das apresentações.
t.12
8 a
t.13
2
Leitura e
escuta
Leitura oral da
“apresentação
” do romance
2ª orelha do
livro
Leitura e escuta do texto da segunda orelha do livro e
perguntas de interpretação e compreensão textuais:
A aluna Laura faz a leitura em voz alta da apresentação da
48ª edição.
1.4
t.13
3 a
t.14
3
Leitura,
produção
oral. e
escuta
Discussão do
texto
O aluno Alan faz a pergunta de interpretação
o público leitor do romance
A professora faz a leitura em voz alta da “apresentação” da
48ª e contrasta com a da 13ª.
A professora direciona perguntas de compreensão
§ a diferença entre as apresentações das edições
§ a confirmação do público-alvo do romance.
1.5 t.14
4 a
t.17
9
Produção
oral e
escuta
Debate sobre
o texto
Livro
Discussão sobre as aquarelas, o público leitor do
romance e a relação com outros gêneros:
A professora direciona discussão de:
§ a percepção das aquarelas do livro;
§ a decisão e opinião coletiva sobre público leitor do
romance;
§ a percepção das relações de intertextualidade.
1.6 t.17
9 a
181
Produção
oral e
escuta
Chamada dos
alunos; Diário
de classe
Fechamento da aula:
A professora chama a atenção e executa a leitura dos
nomes da lista de chamada.
Os itens do quadro são:
a) Coluna um: Níveis (N) seqüenciais da evolução da aula. Trata-se da
organização em níveis das seqüências de ensino-aprendizagem que ocorrem em
47
sala de aula. Estes níveis variam de 1.1 (a preparação, o anúncio do conteúdo, a
dinâmica inicial da aula) a números seqüentes 1.2, 1.3 (que mostra a evolução por
meio das seqüências da aula), sendo que o primeiro número refere-se à seqüência
das aulas (primeira aula, segunda aula etc), o segundo número, refere-se ao
desenvolvimento propriamente da mesma em questão.
b) Coluna dois: Turnos de Fala (TF). Trata-se do intervalo de fala que
enumeramos na transcrição que reflete uma organização seqüencial dos níveis
identificáveis. O intervalo será marcado com o turno que inicia e com o turno que
fecha o nível descrito (por exemplo, t. 3-10, leia-se inicia no turno 3 e termina no
turno 10).
c) Coluna três: Prática de Ensino e Aprendizagem (PEA). Inclui práticas de
leitura, escuta produção oral, produção escrita, compreensão, interpretação de
textos ou estudos gramaticais. Estes itens estão de acordo com os estabelecidos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
d) Coluna quatro: Instrumentos Didáticos (MEIOS) que compreendem os
modos de trabalho escolar: os grandes eixos de trabalhos em sala (grupos de
trabalho, duplas de trabalho, exposição dos grupos, exposição da professora para a
turma); Suportes Didáticos: Incluem materiais como livro, folha mimeografada,
brochura, caderno, quadro magnético, quadro-de-giz, retroprojetor, computador e
outros; e Instruções: traz por meio de tarefas para o centro da aula o conteúdo (o
objeto a ser estudado). Trata-se de dispositivos que são utilizados em cada atividade
determinada pelo nível e para determinar a mudança de um nível seqüencial ou até
de uma unidade.
e) Coluna cinco: Descrição das Atividades trabalhadas em cada nível e
unidades. Trata-se de um resumo capaz de condensar de forma coerente as
atividades por meio das práticas do ensino e da aprendizagem que são inerentes
aos objetivos do professor com relação ao objeto de ensino.
2.4.2 Os episódios
A investigação na área de Lingüística Aplicada, sobretudo, nas observações
em sala de aula de língua materna, necessita cada vez mais de instrumentos
capazes de evidenciar ocorrências de práticas de ensino-aprendizagem.
48
Desse modo, devemos utilizar uma unidade de análise que consideramos
necessária e eficaz, neste caso, os episódios - “unidades significativas de ação que
têm um início e um fim determinado [...] constituindo-se em uma ou mais tarefa”
11
(SCHNEUWLY, 2000, p. 26). Essas seqüências de ações podem contribuir muito
nas interações didáticas, revelando o que queremos acentuar: quais os gestos da
professora e os instrumentos didáticos usados na aprendizagem do romance.
Schneuwly refere-se à unidade episódio
12
como:
corte de uma seqüência de ensino para observar e analisar os
‘instrumentos didáticos’ levados a efeito pelo professor a fim de tornar
presente o objeto e mostrá-lo nas suas dimensões essenciais, de permitir o
seu encontro e o seu estudo (2000, p. 26)
13
.
O corte realça uma ou várias tarefa(s) encaminhada pela professora por meio
dos instrumentos didáticos que conduzem os alunos à apropriação do objeto de
ensino, quando realizam as atividades, estabelecida nas interações didáticas.
Os episódios evidenciam os instrumentos semiotizados usados professor em
função de ensinar conhecimentos, isto é, esses instrumentos se configuram em
função da interação com os alunos materializando o objeto selecionado para estudo.
No capítulo seguinte, utilizaremos a sinopse que estará exposta no início de
cada seção das aulas com objetivo de orientar e organizar a descrição e a análise
destes dados, e, também, os episódios, para realçar os modos como a professora
usa os instrumentos de ensino no processo de ensino-aprendizagem do romance.
11
No original: “des unités significatives d’action ayant un début et une fin déterminée [...] ou être
constitue d’une seule tâche”.
12
O termo episódio é utilizado na narratologia “por marcar a dimensão temporal da unidade, por um
lado, a dimensão dinâmica na acepção da análise narrativa por outro lado. O termo também é
utilizado igualmente por vários autores na análise do discurso (Kerbrat-Orrechione, 1990), nas
interações em classe (Altet, 1994) e didática” (Goigoux, 2000). Ver Schneuwly, 2000.
13
No original: “comme découpage d’une séquence d’ enseignement pour observer et analyser les
outils mis en oeuvre par l’enseignant afin de rendre prèsent l’objet et de la montrer dans sés
dimensions essentielles, de permettre la recontre de l’objet et son étude”.
49
3. PRÁTICAS DIDÁTICAS DE LEITURA E ESCUTA DO ROMANCE “O PEQUENO
PRINCIPE” NA SALA DE AULA
O processo didático-pedagógico de que nos ocupamos se constrói e se
organiza com base na leitura e escuta de um gênero do discurso, no contexto de
interação de sala de aula. Trata-se do romance
1
“O Pequeno Príncipe”, a partir do
qual se instaura uma relação dialógica no modo de se apropriar do gênero e de
socializar saberes sobre ele, o que proporciona aos interlocutores dar sentido às
práticas didáticas de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
A professora e os alunos, em sala de aula, quando enunciam seus saberes
sobre o romance de Antoine de Saint-Exupéry, constituem um processo interativo.
Esse processo se dá por meio das práticas de leitura e escuta, de um livro em sala
de aula, que ocorrem de forma colaborativa.
As condições de ensino desse objeto pressupõem a emergência de um
conjunto de outros gêneros, tais como: comentários de textos, exposição oral,
instruções ou comandos orais e escritos, debate, conversa informal.
Vamos descrever e analisar, a seguir, as interações em sala de aula,
identificando as ocorrências relativas às práticas de leitura e de escuta
encaminhadas, pela professora, em torno do gênero romance. Isto porque, como
veremos adiante, nas sinopses das aulas, estas práticas orientam todas as outras
práticas. Por este motivo daremos prioridade a elas, embora relatemos a ocorrência
de outras, como a análise gramatical e a produção escrita. Parece-nos que é em
decorrência da leitura que acontecem as outras práticas.
A descrição das práticas de leitura e de escuta é feita com base no próprio
encaminhamento didático-pedagógico instaurado pela professora quando vai
apresentando as sucessivas atividades sobre o gênero romance como objeto de
ensino-aprendizagem. Desse modo, para compreender de que maneira a professora
ensina o gênero discursivo proposto e como os alunos se apropriam desse gênero,
focalizamos a prática de leitura e escuta como alvo principal desta descrição.
De fato, em entrevista gravada em áudio com a professora da turma, esta
afirmou que, ao levar o romance para a sala de aula, procurou trabalhar com os
objetivos de (i) desenvolver uma consciência sobre a importância dos laços de
1
O livro foi sugerido como leitura paradidática no início do ano, pela professora, conforme a
orientação do planejamento anual (em anexo).
50
amizade, (ii) desenvolver uma “consciência leitora”, objetivos estes expressos no
trecho abaixo
2
:
(1) Pr: /.../ a esco::lha desse li::vro... é:: considerando crianças que estão na quin::ta série... foi
pen-san-do um reforço que:: o que tem lá... o que é passado lá... o que a consciência de
leitores eu acho até que/ eu acho até não... em qualquer idade é o reforço para os
sentimentos... eles estão numa idade em que:: essa coisa da AMIZADE... por exemplo é
imPORTAnte que a gente é:: assi::m é:: apóie isso que... está florescendo eles vivenciam isso/
o pequeno príncipe se PRESTA... muito a isso/ colocar aspa/ ((fez gestos de aspas com as
mãos)) a questão dos sentimentos /.../
A professora relata no exemplo (1) que seu objetivo maior é desenvolver a
“consciência leitora” em seus alunos. Parece-nos que isto justifica o direcionamento
dado por ela em todas as aulas, de priorizar esta prática e não outra em sala de
aula.
Optamos por dar um título para cada uma das três aulas escolhidas gravadas
em vídeo e áudio. Os títulos são: aula 1 - apresentação do romance; aula 2 – Leitura
e discussão em grupos de trabalho; aula 3 – leitura em voz alta dos capítulos I e II
do romance.
Estas três aulas
3
foram escolhidas de um conjunto de sete (7) aulas gravadas
no decorrer do segundo semestre do ano de 2005. Isto é, refletem três momentos
significativos desenvolvidos pela professora, que representam o conjunto de aulas
gravadas por reunir ocorrências que mostram a relação didática do professor e dos
alunos no trabalho com o romance: a primeira a professora faz a contextualização
em co-participação com os alunos apresentando e focalizando aspectos a serem
estudados deste objeto - o romance, na sala; a segunda é a entrada no romance por
meio de atividades de leitura oral e questões escritas de compreensão e
interpretação realizadas em grupos de trabalho; a terceira é a leitura oral e a
discussão formuladas após a leitura. Essas aulas, resumidamente, são as seguintes:
a apresentação do romance, a discussão em grupos de trabalho a partir da leitura de
fragmentos do romance e perguntas de compreensão e interpretação e a própria
2
Por questões éticas identificaremos os sujeitos participantes desta pesquisa por pseudônimos,
exceto os alunos, que não foram identificados por questões técnicas da gravação, as falas de alunos
em grupo e a fala da professora nos segmentos, que serão identificados com a sigla: Pr (Professora),
Als (alunos) ou Al (aluno). Ver capítulo II, seção 2.
3
Este corpus escolhido não obedece às seqüências de aulas ministradas pela professora. A terceira
aula escolhida corresponde à quinta aula desenvolvida. As duas aulas (terceira e quarta) não
consideradas neste trabalho correspondem, respectivamente, a exposição do trabalho em grupo e o
trabalho de questões, ainda, sobre o texto visto, na segunda aula “A apresentação de O Pequeno
Príncipe”.
51
leitura oral do romance. Deixamos para análises posteriores outras atividades de
leitura, de apresentação de trabalhos em sala, de atividades gramaticais a partir de
trechos do livro e de discussão do filme feito a partir do romance.
A nossa descrição e análise será feita em dois momentos. No primeiro,
faremos a descrição das aulas escolhidas, sendo que no final de cada uma dessas
aulas terá a análise referente as capacidades de leitura, e, conseqüentemente, em
um segundo momento, a análise referente ao trabalho da professora de
encaminhamento didático-pedagógico das atividades face aos instrumentos
didáticos, objetivando levar os alunos ao encontro do objeto em foco.
Para compreender melhor a descrição e a análise destas aulas, a abordagem
dos dados no primeiro bloco obedecerá à estrutura seguinte: i) pelo título da aula; ii)
pelas macro-ações estruturantes; iii) pelas atividades didáticas propostas; e iv)
também pelas capacidades de leitura desenvolvidas. Já no segundo bloco, a entrada
nos dados dar-se-á pelos episódios significativos, que foram escolhidos para mostrar
como a professora se utiliza dos instrumentos didáticos para levar os alunos ao
estudo de uma das dimensões do romance.
3.1. Descrição e análise global das capacidades de leitura no conjunto de aulas
3.1.1. Primeira aula: a apresentação do romance
Nesta seção, propomos fazer a análise da aula realizada no dia 06 de maio
de 2005, em que a Profª. Aline apresenta o romance “O Pequeno Príncipe” aos
alunos.
O quadro sinóptico dessa primeira aula é o seguinte:
52
Quadro 2: Quadro sinóptico da primeira aula
Sinopse de seqüências de ensino: romance “O Pequeno Príncipe”
Professora: Aline Aula: apresentação do romance
Série: 5ª Fita: 1 Início: 00:01 - Término: 22:22 Data: 6/5/2005 - sexta-feira
N TF PEA MEIOS Descrição das Atividades
1.1 t.1 a
t. 3
Produção
oral e
escuta
Organização
e orientação
da turma
A organização da turma:
A professora chama a atenção dos alunos para o início da
aula.
1.2 t.3 a
t.69
Produção
oral
Instruções
orais e
discussão em
sala
Livro
Exposição oral e checagem global de informações sobre
o romance:
A professora orienta que os alunos pesquisem a pronúncia
do nome do autor da obra
A professora pronuncia o nome da obra em francês e
comenta sobre a nacionalidade do autor
A professora direciona perguntas de contexto
§ o contraste entre diversas edições brasileiras;
§ a temporalidade de circulação da obra.
t.70
Leitura e
escuta
Leitura oral da
“apresentação
” do romance
1ª orelha do
livro
Leitura e escuta do texto da primeira orelha do livro e
perguntas de interpretação e compreensão textuais:
A aluna Daiana faz a leitura em voz alta da apresentação da
48ª edição.
1.3
t.71
a
t.12
7
Produção
oral e
escuta
Debate em
sala
A professora direciona perguntas de compreensão e de
interpretação
§ a pessoa que faz a apresentação do livro;
§ o que está sendo narrado;
§ a relação do editor e da editora do livro
§ o que acham das aquarelas;
§ a autoria das aquarelas e das apresentações.
t.12
8 a
t.13
2
Leitura e
escuta
Leitura oral da
“apresentação
” do romance
2ª orelha do
livro
Leitura e escuta do texto da segunda orelha do livro e
perguntas de interpretação e compreensão textuais:
A aluna Laura faz a leitura em voz alta da apresentação da
48ª edição.
1.4
t.13
3 a
t.14
3
Leitura,
produção
oral. e
escuta
Discussão do
texto
O aluno Alan faz a pergunta de interpretação
§ o público leitor do romance
A professora faz a leitura em voz alta da “apresentação” da
48ª e contrasta com a da 13ª
A professora direciona perguntas de compreensão
§ a diferença entre as apresentações das edições
§ a confirmação do público-alvo do romance.
1.5 t.14
4 a
t.17
9
Produção
oral e
escuta
Debate sobre
o texto
Livro
Discussão sobre as aquarelas, o público leitor do
romance e a relação com outros gêneros:
A professora direciona discussão de:
§ a percepção das aquarelas do livro;
§ a decisão e opinião coletiva sobre público leitor do
romance;
§ a percepção das relações de intertextualidade.
1.6 t.17
9 a
181
Produção
oral e
escuta
Chamada dos
alunos; Diário
de classe
Fechamento da aula:
A professora chama a atenção e executa a leitura dos
nomes da lista de chamada.
Demonstraremos a seguir exemplos que mostram o percurso organizado no
quadro sinóptico desta primeira aula. Faremos isso utilizando tópicos dos níveis de
53
descrição das atividades que nos permite visualizar com mais compreensão como se
configura esta aula.
(I) A organização da turma
O Nível 1.1 é o momento de organização da turma, quando a professora
chama a atenção da turma, em função de muito barulho que acontece em sala.
Pr: ((os meninos fazem barulho)) TÁ Saulo? Saulo e Alex? ((a professora faz gestos na mão
para chamar a atenção dos alunos))
Als: [[SAU...lo?
(2)
Pr: [[MAURO /.../ (t. 1 a t.3)
(II) Exposição oral e checagem global de informações sobre o romance
No nível hierárquico 1.2, a professora trabalha a contextualização deste
romance a partir da discussão sobre a autoria, a nacionalidade, o título, a edição e o
tempo de circulação. Vejamos a seguir:
a) No início da aula, após a organização da sala, a professora encaminha uma
pesquisa sobre a pronúncia do nome do autor do livro e faz checagem de
informações sobre a nacionalidade do mesmo.
(3) Pr: /.../ todo mundo/ pedi ajuda da professora Lúcia para a pronún::cia do nome do autor do
nosso texto TÁ BOM... COMBINADO... ((levanta o polegar))
Al: TÁ
Pr: /.../ se:: é a professora Lúcia/ i:: o autor não é brasileiro... e a professora Lúcia./ qual é a
nacionalidade do autor?
Als: FRAN::CÊS:: (t.3 a t.6)
b) A professora mostra na sala uma edição em francês e trabalha a leitura
(pronúncia) do título da obra com os alunos.
(4) Pr: já mostrei pra alguns aqui olha o original/ OLHA ((mostrando o livro))
Alunos: OH::
Pr: o original hein:: o original em francês/ LE PEtit prin::ce
Alunos: le petit prince
Milena: num tô entendendo nada
Pr: le petit prince (t.22 a t.27)
c) A professora faz o contraste entre as diversas edições brasileiras utilizadas em
decorrência da compra da edição atual e da aquisição anterior de outras edições do
livro.
54
(5) Pr: é isso mesmo ((os alunos conversam entre si)) na capa de vocês/ no original de vocês/ é
outra é? MUITO BEM
Felix: Isso aqui não acompanha professora ASSIM
Pr: ACOMPANHA SIM:: olha: então vamos fazer o seguinte/ o PESSO::AL que tá com a
edição mais atualizada/ o pessoal que recebeu o livro hoje/ quer ver vejam/ qual é essa
edição? (bate palmas levemente) como é que a gente vê a edição de um livro?
Aluno: é mil novecentos e noventa e cinco
Pr: aí na frente logo/ qual é essa do::: Felix?
Felix: é a dezessete
Pr: décima sétima edição é a do Felix/ mas a de vocês É/
Glenda: Quadragésima oitava
Pr: [[Qua-dra-gé:sima/
Laura: [[Quadragésima terceira
Pr: O::lha nós temos três edições aqui ((indica a quantidade usando os dedos))/.../(t.36 a
t.46)
d) A professora encaminha a discussão sobre a temporalidade de circulação da obra
através do ano de publicação.
Pr: qual foi o primeiro ano/ a primeira vez que esse livro foi publicado? tá aí essa informação
Lívia: mil novecentos:: e quarenta
Al: mil novecentos e quarenta
Pr: nós estamos em/ [dois mil e CINCO]
Als: [dois mil e cinco]
Pr: olha aí:: quantos anos esse livro tem/ se for fazer aniversá::rio ((bate palma)) quantos
anos ele vai fazer?
Lívia: eu não sei::
(6)
Pr: cinqüen::ta (t.52 a t.59)
(III) Leitura e escuta do texto da primeira orelha do livro e perguntas de
interpretação/compreensão textuais
No nível 1.3, a aluna Daiana faz a leitura em voz alta da primeira orelha do
livro (edição 48º) e em seguida a professora direciona perguntas orais sobre:
a) A professora conversa com alunos por meio de questões referentes sobre quem
faz a apresentação do livro.
(7) Pr: de quem foi essa apresentação? quem foi que apresentou ? quem está apresentando?
[o próprio autor]
Alunos: [o próprio autor] (t.71 a t.72)
b) Continua a conversa, entre a professora e os alunos, sobre o assunto do
fragmento da narrativa exposta na Nota do Editor sobre que está sendo contado.
(8) Pr: que/ que ele está contando? que ele está dizendo?
55
Laura: a história dele::
Marina: pra onde ele foi::
Pr: ele está anunciando:: ((segurando o óculos)) começando a contar né? a dizer de uma
forma... muito rapidamente né? como ele começou a conhecer o pequeno príncipe... foi
assim que ele conheceu o pequeno príncipe /.../ (t.73 a t.76)
c) A conversa, entre a professora e os alunos, entra no aspecto de quem edita o livro
e de quem é responsável por essa edição (a relação do editor e da editora do livro).
(9) Pr: TAMBÉM é uma espécie de apresentação sim:: uma nota do editor/ quem é o editor?
Todo mundo sabe:: quem é o editor?
Michele: Eu sei
Pr: Quem é/ que faz o editor?
Michele: alguém que edita
Pr: coloca em circulação para o PÚBLICO/ tá? provavelmente é o dono da editora né?
quem é/ qual é essa editora? ((tira o óculos))
Milena: editora agir
Pr: a editora agir/ tá? o editor ele está representando a editora da AGIR que está também
está apresentando/mas lá na contra-CAPA/ onde é a CONTRA-CAPA? ((os alunos estão
olhando o livro)) Contra-capa do livro:: licença ((pega o livro da Lívia)) CA::PA E CONTRA-
CAPA ((mostrando o livro aberto))
/
.../
(t.82 a t.90)
Alan: ah:: o meu não tem tudo isso professora
Felix: é outro né? (t.82 a t.92)
d) A professora encaminha a conversa sobre a autoria das aquarelas e da
apresentação, no sentido de esclarecer o papel do autor no romance.
(10) Pr: e quem foi que fez o desenho?
Alunos: O MENI::NO
Michele: quem é o apresentador::?
Pr: quem é o apresentador::... vamos voltar pra apresentação pra tentar responder essa
pergunta da Michele...
Dalila: aqui está escrito com aquarelas do autor
Pr: Se ele está apresentando e diz que aconteceu com ele... o narrador e o autor são as
mesmas pessoas... NÃO É? (t.122 a t.127)
(IV) Leitura e escuta do texto da segunda orelha do livro e perguntas de
interpretação e compreensão textuais
No nível 1.4, a aluna Laura faz a leitura em voz alta da segunda orelha do
livro (edição 48º) e em seguida o aluno Alan faz uma pergunta de interpretação
sobre a que público se destina o romance. Para responder a essa pergunta a
professora faz a leitura em voz alta da “apresentação” da 48ª, que traz o argumento
de que o romance é direcionado “para criança e para adultos” e a contrasta com a
13ª, que argumenta “que não é livro para crianças”. Esta é a discussão que direciona
este nível, como pode ser visto nos exemplos a seguir:
56
a) A professora encaminha o questionamento feito pelo aluno Alan sobre a que
público-leitor se destina este romance.
(11) Pr: o Alan está pedindo/ o que é Alan?
Alan: ((aponta o texto com a régua)) PROFESSO:::RA porque que na orelha da costa... tá
dizendo que começa que:: não é um livro pra crianças?
Pr: não sei... então OLHA... na dé::cima terceira edição nós temos AÌ (( pegando o livro do
Alan)) um questionamento que o Alan está colocan::do... (t.133 a t.135)
b) A professora faz uma leitura contrastiva entre as “apresentações” (a diferença
entre as edições 48ª e 13ª) para tentar responder a essa questão apresentada pelo
aluno Alan.
(12) Pr: /.../ o Alan tá chamando atenção que tem AQUI... a-pa-ren-te-mente tem uma
contradição/ SERÁ QUE É?/ na edição atual ((pega o livro da Lívia)) “LIVRO DE
CRIANÇA?” tem uma pergunta na edição atual/ “CONCERTEZA livro de adulto TAMBÉM::
pois todo homem traz dentro de si::... o menino que FOI/ que foi no passado/” /.../ e nessa
apresentação mais antiga ((mostra o livro do Alan)) “não é um livro PARA CRIANÇAS
porque traz justamente a mensagem da infância... a mensagem da criança...” ((faz um
gesto de questionamento)) e aí? /.../ (t.137)
c) A professora convida para a continuação da leitura na perspectiva de que os
alunos percebam que eles são um dos os possíveis leitores deste romance em foco.
(13) Pr: /.../ vamos continuar lendo... “essa criança que irromperá de repente no deserto do teu
coração”/ teu coração de quem?
Michele: no::sso/
Pr: nosso coração quem/ quem nós somos?
Laura: leito::res (t.137 a t.140)
(V) Discussão sobre as aquarelas, o público leitor do romance e a relação com
outros gêneros
Neste nível 1.5, a professora direciona a discussão de interpretação sobre a
percepção das aquarelas do livro e de contextualização com o público leitor do
romance que revela as relações de interdiscursividade com gênero peça informativa.
a) A professora discute com os alunos sobre a capacidade de percepção e
imaginação das crianças e a dos adultos a partir das aquarelas do romance.
(14) Pr: ah:: é o desenho lá no começo/ o primeiro dese::nho/
Alan: o que o menino desenhou
Michele: o elefante que tá dentro de uma cobra que eu ganhei de uma colega
Lívia: olha esse outro bonito aqui::
Pr: mas aparentemente será que é isso mesmo?
Michele: olha ai:: o chapéu
57
Pr: o adulto NÃO:: PENSA isso:: mas a criança que tem imaginação:: dizia logo que o
elefante que/ né?:: tá dentro da cobra/ diferente dos adultos/ (t.148 a t.154)
b) A professora encaminha a problemática elaborada pelo aluno Alan, na
perspectiva de uma resolução sobre quem se destina o romance: a leitores adultos
como afirma na 13ª edição ou a leitores crianças como afirma 48ª edição.
(15) Pr: E agora? não:: vamos voltar pra questão que o Alan lembrou aqui/ E AGORA? ((bate
palmas)) e agora nós temos um proBLEMA AQUI/ e ai:: nas edições mais ANtigas ((pega
mostra e devolve o livro da Michele)) aqui na do Alan e do Felix/ ((tira o óculos)) os
apresentadores estão dizendo que não ((faz o gesto de negação com as duas mãos)) é
livro pra criança mas na edição de dois mil e cinco... na edição mais atual tá?... ((pega o
livro que estava com a Laura e Ana)) a apresentação da Amélia Lacombre... que é uma
escritora TAMBÉM ela diz:: que é um livro pra criança CONCERTEZA ((mostrando o
livro)) [e ai agora?
Laura:: acho que [é por que/ podia ser lido por criança também
Pr: e AI? pra crian::ça ou pra adul::to? ou pra criança e adulto?
Lívia: [[eu também acho
Dalila e Alan: [[pros dois
Pr: ((muitos alunos falam)) que tal agora o livro ser pra todo ser humano ((mostrando o
livro))
Felix: PRO BEBÊ
Alunos: ((risos))
Glenda:: pro BEBÊ:::? ((rindo))
Lívia: que pra bebê/ é pra terceira idade ((segurando um leque de papel com uma peça
publicitária sobre a vacinação de adultos)) (t.156 a t.165)
c) A professora faz um comentário que retextualiza a fala dos alunos com relação à
posição (opinião coletiva) de quem são os leitores visados do romance e que esses
leitores são focos de atenção em outros aspectos e em outro gênero.
(16) Pr: ((pega o leque)) olha eles estão dizendo que... principalmente talvez/ até a terceira
idade ((mostra o leque)) estão mostrando aqui/ ((mostra o livro e o leque para a câmera e
devolve o livro)) quem sabe hein? em uma edição pro futuro ((volta-se para o Felix)) né
Felix?/ o editor vai dizer é um livro pra criança... pra adulto... enfim PRA TODAS AS
IDADES e principalmente PARA ME-LHOR IDADE/ e qual será a melhor idade? (t.174)
(VI) Fechamento da aula
Neste nível 1.6, a professora chama a atenção dos alunos e faz a leitura dos
nomes no diário de classe.
(17) Pr: ENTÃO pronto/ o livro é pra to-das as idades((os alunos começam a se levantar e
guardar as coisas na gaveta da mesa da professora para saírem para o recreio)) É::RAS::
EI LAURA QUE AFOBAÇÃO É ESSA?
Alan: é o recreio professora
Pr: esperem AI UM instantinho (para fazer a chamada) (t.179 a t.181)
58
(VII) Sumarização da primeira aula
Nesta primeira aula, a professora desenvolveu uma quantidade considerável
de capacidades de leitura em vinte e dois minutos de gravação. De fato, o que nos
interessa dizer, aqui, é que essas capacidades foram aprendidas em um só tempo
didático, ou seja, a professora no seu encaminhamento proporcionou várias
capacidades que foram desenvolvidas simultaneamente, e não isoladas, na
execução das tarefas, como podemos observar:
i) interpretação: contextualização, elaboração de apreciação estética,
percepção de outras linguagens e percepções de relações de
interdiscursividade;
ii) compreensão: a generalização, a comparação de informações e a
produção de inferências locais; e
iii) decodificação:a pronúncia do nome da obra em francês com os alunos em
sala.
As questões de interpretação foram encaminhadas pela professora em torno
da contextualização explorando sobre a nacionalidade do autor, as diversas edições,
a temporalidade, a autoria das “apresentações”, a autoria das edições do livro, a
autoria dos desenhos, o suporte-livro (capa, contracapa) e o público alvo a que se
destina o romance.
A professora, além de ter trabalhado a recuperação do contexto, desenvolveu
com os alunos a avaliação (apreciação) estética e política, a percepção das
aquarelas e a percepção da relação do discurso da atenção à terceira idade também
presente na peça informativa disposta na sala (folheto de informação sobre a
vacinação dos idosos).
Na compreensão, ela desenvolveu algumas generalizações sobre a história
do “O Pequeno Príncipe”, a localização de informações sobre a nacionalidade do
autor, a comparação das informações sobre as edições usadas na sala e a produção
de inferências locais a respeito dos leitores do romance.
Na decodificação, realizou a pronúncia do título da obra e a pronúncia do
nome do autor, a professora remeteu esta questão, para uma tarefa extra-sala de
aula, para que os alunos buscassem esta informação com a professora de Francês.
Estas capacidades de decodificação foram apenas exploradas no ato da leitura das
orelhas, considerando a série e o nível de complexidade desses leitores desta turma.
59
Deste modo, a professora demonstra uma versatilidade ao proporcionar aos
alunos todas essas capacidades de leitura que são úteis dentro e fora da escola (na
vida) na necessidade de ler os gêneros expostos em qualquer situação histórico-
social. Entretanto, é notório que esta aula se constituiu em atividades de
contextualização do romance. Tais atividades se configuram do seguinte modo:
exposição inicial da professora, leitura oral das 1ª e 2ª orelhas com comentários
dialogados entre a professora e os alunos e observação das imagens do livro e
comentários sobre elas.
A professora nesta aula não utilizou uma única vez o quadro com registros e
não fez nenhuma atividade de produção escrita, deixando fluir o debate
constantemente, a prática oral, e, conseqüentemente a prática de escuta.
Os momentos de leitura dos textos de apresentação do romance também
serviram para a contextualização: a posição exposta sobre os possíveis leitores do
romance, nas duas edições (48ª e 13ª), produziu um polêmico debate,
desencadeado pelo aluno Alan sobre o público a que se destina o romance: para
crianças ou para adultos, ou ainda para todas as faixas etárias. Esses momento são
produtivos quanto à aprendizagem dessas capacidades de leitura. Além de criar nos
alunos a consciência de leitores, pois podem argumentar que o romance pode ser
para qualquer leitor.
A réplica do aluno Alan é pertinente que provocou um rico debate sobre a
questão. Este não silencia e socializa com todos da sala a sua compreensão sobre
os diferentes discursos dos editores presentes na nota do editor, sobre o leitor
privilegiado do livro. Neste ponto, podemos observar que a relação de autoridade da
professora em relação aos alunos é relativizada: quando a professora diz que não
sabe se o livro é para crianças ou é para adultos, não dando uma resposta imediata
à questão.
Uma declaração feita pela professora, aqui ganha destaque. No argumento
colocado pelo aluno Alan, que se baseou na 13ª edição, diz que não é um livro para
criança, contradizendo o que a professora acabara de ler. Ela fica tensa e diz “não
sei”. Esta cláusula “não sei” demonstra a tensão que é constitutiva das trocas
interativas em sala de aula em aprendizagem de conteúdos escolares, que se
configura na contextualização do romance.
A professora de imediato ao questionamento do aluno chama a turma para o
problema e convoca-os para a leitura, construindo a resposta coletivamente a partir
60
de novas leituras, com comparações de informações do texto, e, a partir daí, discute
com os alunos. Nesta relação estabelecida com os alunos, a professora responde,
considerando seu papel de professora, quando o aluno faz a objeção, instalando um
encaminhamento didático a partir das leituras que possibilitam novas hipóteses em
co-participação com os alunos, para construir uma resposta de consenso. (Ver ex.
de 13 a 17 p. 56-7)
Neste momento, estabelece-se uma relação dialógica em que a professora se
coloca à disposição para os questionamentos, dando, em seguida, o
encaminhamento didático: pegar os textos expostos nas orelhas dos livros, das
diferentes edições, para mostrar que, com a prática de leitura por meio de
comparação de informações, hipóteses e generalizações sobre o que foi lido, é
possível resolver a questão.
Ainda no que se refere às relações estabelecidas em sala, em grande parte
predomina a estrutura pergunta-resposta e, no final de cada assunto discutido a
partir das perguntas em foco, a professora faz o que chamaremos de comentário
conclusivo que ordena saberes sobre o gênero em questão, como podemos ver nos
exemplos correspondentes: saberes que aparecem no nível 1.3: a) quem narra e o
que está narrando (ex: 7 e 8 p. 54); b) quem é o editor, qual a editora e qual a
função da capa, contracapa da obra (ex: 9 e 10 p. 55); c) o parecer estético sobre
aquarelas e quem as desenhou. (ex: 11 e 12 p. 56); no nível 1.4: a) o público alvo do
romance (ex: 14 p. 56); no nível 1.5: a) as percepções das crianças e dos adultos
sobre as aquarelas (ex: 16 p. 57); b) os leitores visados deste romance (ex: 17 p.
57).
Por fim, cabe destacar a participação dos alunos, tanto nas respostas, nas
leituras ou nas objeções. Essa participação ocupa 58% dos turnos. Ainda assim
considerando que a professora fala muito, ao encaminhar as tarefas, permite a
participação dos alunos com autonomia em sala.
Na aula seguinte a professora propõe grupos de trabalhos para a tarefa de
responder às perguntas orais e escritas a partir da leitura da “apresentação” de “O
Pequeno Príncipe”.
61
3.1.2 Segunda aula: leitura e discussão em grupos de trabalho
A seção presente se refere à aula do dia 10/05/2005, em que a Profª. Aline
trabalha com a atividade de leitura de um texto intitulado por ela de
‘apresentação’(ver anexo b), distribuídos para os alunos, em uma folha avulsa. Este
texto foi extraído da “orelha” da 48ª edição e faz parte do 2° capítulo do romance. Na
folha avulsa, além do texto, havia oito (8) questões que envolvem decodificação
(vocabulário), compreensão, interpretação e análise lingüística (paragrafação,
comparação, uso do diminutivo e do advérbio de tempo), Entre essas oito questões
só analisamos as três primeiras questões (de compreensão e de interpretação)
trabalhadas no grupo.
As atividades foram organizadas em grupos de trabalho, com base nos
objetivos, conforme declara a professora na entrevista: “Trazer a apresentação feita
pelo próprio autor para os alunos conhecerem e se interessarem pela leitura do livro
/.../ trabalhar estratégias para perceber porque o autor usa expressões, para
aprofundar a compreensão” (Entrevista em áudio realizada no dia 04/07/2005).
A professora afirma que seu objetivo é fazer com que os alunos conheçam, se
interessem, trabalhem estratégias e percebam o porquê do uso de expressões e
aprofundem a compreensão. Para isso, ela utilizou-se dos grupos de trabalho.
É comum, na prática didática de sala de aula, o trabalho com grupos, em que
o professor propõe uma atividade e sugere que esta seja executada coletivamente,
para uma posterior exposição dos resultados da tarefa para a turma.
Esses grupos foram organizados com base nas relações de amizade e
companheirismo entre os alunos ou por convite de uns em relação aos outros, para
completar o grupo. Cada grupo de trabalho (GT) configurou-se com quatro ou cinco
alunos, compondo no total, vinte e quatro (24) alunos.
Os dados foram obtidos por meio de gravação focada em alguns grupos de
trabalho: GT1, GT2, GT3, e GT4, sendo que se focaram com mais freqüência as
interações didáticas do GT1, coordenado pela aluna Milena, devido ao uso de
apenas uma filmadora na sala, como observamos na sinopse.
A discussão das questões (ver anexo b) e o registro das mesmas, propostos
pela professora, dão-se em torno das três primeiras perguntas que são: i) “Você
conhece ou já ouviu falar nessa história? Sabe dizer quem é seu autor?”; ii) “Para
facilitar o nosso estudo numere os parágrafos do texto?”; iii) “É interessante observar
como o autor usa comparações para transmitir idéias que ele pretende que nós,
62
leitores, percebamos. Duas dessas comparações estão presentes nos 2º e 4º
parágrafos. Destaque-as.” As demais questões não foram trabalhadas neste dia.
Vejamos o quadro sinóptico desta aula:
Quadro 3: Quadro sinóptico da segunda aula
Sinopse de seqüências de ensino: romance “O Pequeno Príncipe”
Professora: Aline Aula: Leitura e discussão em grupos de trabalho
Série: 5ª Fita: 2 Início: 00:09 - Término:29:33 Data: 10/5/2005 - terça-feira
N TF PEA MEIOS Descrição das Atividades
2.1 Produção oral
Escuta
Organização
e instrução
oral;
Folha avulsa
Introdução da aula:
A professora anuncia que a leitura oral será realizada por
meio da dinâmica de grupo de trabalho e distribui, a cada
aluno, a folha avulsa com o texto “Apresentação” de “O
Pequeno Príncipe” e as questões de compreensão e de
interpretação.
2.2 t.1 a
t.13
Escuta
Leitura
Discussão
em grupo;
Instrução
oral;Folha
avulsa;
Livro
A orientação e a organização dos grupos de trabalho:
§ Os alunos se organizam nos grupos de trabalho enquanto a
professora distribui uma folha avulsa com as atividades.
§ A professora ajuda na organização dos grupos.
2.3 t.21
a
t.27
Instrução
oral e
escrita
O encaminhamento das tarefas nos grupos de trabalho:
§ A professora chama os alunos ao trabalho e pede para usar
o livro e o texto da folha.
§ A professora dá instruções para a releitura do texto no
grupo
A professora orienta os alunos para reler e responder no
caderno as respostas.
t.74
a t.
133
Discussão
em grupo;
Folha avulsa
A execução das tarefas no grupo e discussão coletiva
sobre os assuntos focalizados:
§ Leitura e discussão no GT 1 da primeira questão da folha:
discussão sobre os saberes da história e sobre a autoria do
romance.
t.
156
a t.
163
Discussão
em sala;
Livro
§ A professora discute com os alunos sobre a resposta da
segunda questão: identificar e enumerar os parágrafos na
intenção de compreender e responder as questões
seqüentes.
2.4
t.
165
a t.
194
Leitura
Escuta
Produção oral
e escrita
Discussão
em grupo;
Caderno
§ Leitura e discussão no GT 1 da terceira questão da folha:
identificar conectores de comparação para dar sentido ao
texto.
Mostraremos os exemplos da organização do quadro sinóptico desta segunda
aula, utilizando tópicos dos níveis da descrição das atividades.
(I) Introdução da aula
4
A professora inicia a aula anunciando que a leitura oral será realizada por
meio da dinâmica de grupo de trabalho e distribui, a cada aluno, a folha avulsa com
63
questões de compreensão e de interpretação do texto intitulado: Apresentação de “O
Pequeno Príncipe”.
(II) A orientação e a organização dos grupos de trabalho
No nível 2.2 podemos ver como se constitui a formação no grupo 1,
coordenado pela aluna Milena.
(18) Milena: EU/EU TU tu e tu ((a aluna Milena aponta para cada colega próximo, organizando o
grupo de trabalho))
Félix: E::U ((aponta para si)) EI Milena eu?
Milena: ((acena com a cabeça respondendo sim)) (t.1 a t.3)
A professora enfatiza a organização dos grupos.
(19) Pr: OK gen::te... agora sim:: vamos formar os grupos... ((a professora termina de distribuir o
material))
Milena: bo::ra então/ pera aí Michelle (( a aluna levanta-se e pega a carteira e os outros
arrumam os grupos, arrastando as carteiras e falando alto ao mesmo tempo))
Pr: vamos LÁ ... bem espalhados TÁ? ((faz gesto de separar usando braço e mão para os
grupos se organizarem em espaços separados))
(t. 4 a t. 6)
E também os alunos tomam decisões nos grupos
(20) Lívia.: pra onde eu VO::U?
Poliana: eu vo::u ficar do lado da/da Michele e tu do lado da Milena... ai:: eu vou ficar
traumati::za::da ((aponta para o espaço do lado da Milena))
Lívia.: E::I vou ficar AQUI ... pelo amor de Deus/ AH CA::IU a minha borracha pela LUZ DA
MINHA ALMA ((corre e pega o objeto no chão)) (t.11 a t.13)
(III) O encaminhamento das tarefas nos grupos de trabalho
Neste nível a professora estabelece condições, estratégias e instruções para
o encaminhamento da tarefa escolar em grupo.
21) Pr: BORA/ SILÊN::CIO:: olha/ se vocês:: fizerem bem a parte de vocês de trabalharem
nessa atividade ho::je ... ((bate as mãos uma vez)) eu entrego/ vai dar pra eu entregar os
trabalhos que vale a nota de vocês... hoje/ tá... mas só se vocês se concentrarem pra
adiantar esse trabalho AÍ/ tá bom/... se não:: ... vai ficar pra mais tarde/ ... ou na próxima
sexta-feira ... OK:: VAMOS TRABALHAR/ livro na mão tam::bém ... pra ajudar/ VAMOS LÁ/
primeira coisa ... leitura do texto/ releitura né/ porque já lemos na aula passada/ o:: tex::to...
está aqui na folha ((dirige-se a um grupo para mostrar o texto na folha)) nós já lemos na aula
passada / ... é só reler ((alguns alunos se levantam e outros falam ao mesmo tempo,
enquanto isso a professora se dirige para outro grupo))
Als: ((incompreensível))
Pr: então/ tem diferença tá... aí cadê? uma/ três edições tem aqui/ nessa aqui mais atual...
4
Este trecho foi reconstituído uma vez que não foi registrado em áudio-vídeo.
64
veio esta apresentação mais atual/ ((aponta para a folha)) nós já lemos essa apresentação/
conversa::mos/ mas vocês vão ter que RELER pra responder essas questões
Poliana: é pra escrever?
Pr: NO CADERNO/ as respostas das questões no caderno
Poliana: precisa escrever as perguntas?
Pr: NÃO/ só as respostas/ coloca assim:: RESPOSTAS DA APRESENTAÇÃO do pequeno
príncipe ((professora vai para outro grupo)) coloquem assim no caderno... resposta do texto
da apresentação do pequeno príncipe BORA::RA MARINA vem pra cá ((a professora vai
para o GT2 da Dalila)) (t.21 a t.27)
(IV) A execução das tarefas no grupo e discussão coletiva sobre os assuntos
focalizados
No nível 2.4, os alunos discutem saberes sobre a história e sobre a autoria,
identificação de parágrafos e localização de elementos de comparações para a
compreensão do texto.
a) Na primeira questão, os alunos discutir a partir de seus conhecimentos prévio
sobre a história e sobre a autoria do romance.
(22) Milena: você conhece ou já ouviu...[falar nessa história?
Poliana: já ouVI falar...mas só que:: eu estou conhecendo agora... É::É:: ((a aluna responde
sorrindo))
Milena: eu também já ouvi falar também/ a gente tem que ver quem é o autor? É E::lê
Michelle: eu também... (t.74 a t. 77)
O grupo intensifica a discussão, com objetivo de chegar a um consenso sobre a
autoria do romance.
(23)
Michelle: [o::lha eu estava preocupada com o autor... mas eu não sei:: te di::zer QUEM é o
AUTOR
Milena: o pequeno príncipe
Michelle: PE::QUE::no príncipe ... sabe o que é? ((a aluna bate as mãos nas coxas e fala de
maneira enérgica com a colega))
Milena: cadê/ cadê o autor?... me dá o meu livro ((a aluna pega o livro da mão da colega
Poliana))
Lívia: TÁ AQUI O AUTOR... AQUI NA CAPA
Michelle: [[ mas aí eu NÃO conheço ele... e não sei dizer quem é ele... só sei o NOME
Milena: [[an::TOI::ne::...an::/
Lívia: ((fala incompreensível)) mas não está aí na capa?
Milena: AN::TOI::NE DE SAINT EXU::PERY:: ((a aluna proferiu em voz alta o nome do autor
no grupo))
Michelle: o::lha… porque é uma pronúncia estrangeira... mas antes... antes que dizia que
tem que saber quem é esse autor (t.124 a t.133)
Os alunos discutem a partir dos seus saberes sobre o livro, para a realização das
atividades (trabalho).
(24) Michelle: [[JÁ CONHECIA o livro?... já sabia fazer o trabalho parecido como este.... já sabia
65
explicar? ... isso pra mim é conhecer
Lívia: eu já conhecia
Michelle: agora ... só saber o título e saber que existe ... pra mim é outra coisa
Félix: [[cada um tem seu jeito de ficar famoso
Poliana: [[ eu já li essa his::to::ria ... a minha mãe contava pra mim (t.138 a t.142)
b) Na segunda questão, os alunos fazem a localização dos parágrafos, numerando-
os, com checagem de hipóteses indicando quantos parágrafos há no texto da folha
avulsa (quantificação), com a intervenção da professora.
(25) Pr: palavras do próprio texto tá/ licença aqui MICHELLE:/ olha só gente atenção aqui/ está
aqui o texto vocês vão ler os parágrafos quantos ... quem já fez isso? Quantos parágrafos
tem?
Aluno: tem sete
Aluno: tem cinco/cinco
Poliana: tem oito
Félix: tem oito
Dalila: tem quatro ((a aluna configura o número na mão))
Pr: NOVE PARÁGRAFOS ... a fala dos personagens conta também TÁ? Como parágrafo
Milena: nove parágrafos ((a aluna faz gesto de vitória)) (t.156 a t.163)
c) Na terceira questão, os alunos localizam os conectores de comparação para dar
sentido ao texto, com a perspectiva de produção de inferências.
(26) Milena: “levantei me num salto como se tivesse atingido por um raio” ((a aluna lê o quarto
parágrafo da folha))
Poliana: entendeu?
Michelle: o::lha o que eu achei no primeiro parágrafo ... eu achei “na primeira noite adormeci
sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra habitada”... mas eu acho que é assim
Poliana: tu entendeu?
Félix: DEIXA EU LER/ DEIXA EU LER
Poliana: já entendi
Milena: vocês [entenderam?
Lívia: [acho que eu não estou enten::dendo nada (t.165 a t.172)
O grupo intensifica a discussão sobre a comparação chegando a uma descoberta,
para compreender e responder a questão.
(27) Michelle: “na primeira noite adormeci sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra
habitada”
Milena: a comparação que a gente acha é essa “estava mais isolado que um náufrago
perdido no oceano”
Lívia: na primeira eu deixei essa
Milena: porque a comparação que ele faz pra dizer que era um homem muito sozinho... por
exemplo
Lívia: [[ eu também li esse náufrago mas eu vou ter que lê de novo
Milena: [[ agora olha a quarta
Lívia: vai falar pra ver se não está errado... EI... me dá o meu caderno ((a aluna Poliana
aceita a sugestão e vai até a professora)) (t.187 a t.193)
(V) Sumarização da segunda aula
O primeiro acontecimento desta aula é a professora anunciar que a leitura
oral e as respostas orais e escritas serão realizadas por meio da dinâmica de grupo
66
de trabalho e distribui, a cada aluno, o material que será utilizado para as tarefas.
Esta proposta leva à organização dos alunos em grupo de trabalho (ver ex. 19 p.63).
A aluna Milena aponta os participantes do grupo, sem consultá-los. Nenhum deles
recusou-se em participar do grupo, confirmando que o que parece tê-los unido foi a
relação de liderança de uma pessoa (a aluna Milena) sobre as demais. A aluna
Milena determina os participantes do grupo e a aluna Poliana determina onde cada
componente irá sentar-se (ver exemplo 21, p.63).
As determinações dadas pelas alunas mostram que elas estão assumindo o
seu papel enquanto organizadoras deste grupo, dando orientações para o melhor
andamento da tarefa, o que caracteriza de imediato nesta situação, que o discurso é
assumido completamente em forma de ação, na compreensão de suas tarefas.
A seguir, a professora orienta a tarefa de releitura da “apresentação” do
romance. Ao fazer isto, ela possibilita a emergência do gênero Instrução para a
atividade de leitura e de produção escrita no processo de leitura do romance. Em
outros termos, a professora convoca os alunos para o trabalho em grupo, afirmando
o modo de organização de trabalho. Depois, ela dá a orientação geral para as
atividades que vão ser desenvolvidas no grupo (ex. 22 p.64).
São duas as instruções dadas pela professora. A primeira: <vocês vão ter que
RELER pra responder essas questões>; e a segunda: <coloquem assim no
caderno... resposta do texto da apresentação do pequeno príncipe>
Aqui ela enfatiza que esta leitura tem uma finalidade específica nesta
situação, que é de responder às questões. Isto, a intenção da professora, nos
lembra o que diz Rojo (2002a, p. 6) sobre a finalidade de leitura: “Todo controle do
processo de leitura /.../ está subordinado às metas ou finalidades de leitura impostas
pela situação em que o leitor se encontra/.../”. Os alunos, aqui, estão subordinados a
uma situação de estudo.
Por fim, a professora enuncia uma meta para os alunos, se <fizerem bem a
parte de vocês de trabalharem nessa atividade ho::je... /.../ vai dar pra eu entregar os
trabalhos que vale a nota de vocês... hoje/tá...>. Aqui se observa que a professora
realça a importância da conclusão da tarefa, sobretudo que a executem
coletivamente, para que se possa encaminhar, caso seja possível, outras atividades
relacionadas à aprendizagem - a avaliação.
As metas ou objetivos da professora é que os alunos façam o trabalho em
grupo e ao mesmo eles permitam que ela possa, neste tempo, organizar o trabalho
67
de avaliação (rever notas, registrar no diário e conversar com os alunos). A
estratégia da professora para conseguir esta meta é estabelecer uma negociação
com os alunos: se eles trabalharem, concentrados nos grupos, cumprindo sua parte,
ela vai conseguir fechar a correção dos trabalhos e assim entregar a nota dos
alunos. Portanto pede para que os alunos colaborem nessa conjugação de tarefas.
A relação entre metas e estratégias é usualmente feita pelos professores para
convencer os alunos a executarem suas atividades.
O modo de encaminhamento didático da professora possibilita que os alunos
exerçam os seus variados papéis sociais neste contexto de produção. O segmento
seguinte (ex. 23 e 24 p.64) mostra que os alunos conversam, colocando-se na
posição de sujeitos que estão apropriando-se dos saberes sobre o romance.
Para atender às instruções da professora, a aluna Milena iniciou a atividade
com as questões de compreensão e de interpretação: “Você conhece ou já ouviu
falar nessa história?”; “Sabe dizer quem é seu autor?”. Essas questões
impulsionaram os alunos a entrar não só na discussão sobre o processo de
produção do livro, em outra época, fora do contexto de sala, como também na
discussão sobre quem narrou (ou contou) a história para eles. Isto pressupõe que
alguém recontou: a avó, a mãe (ver ex. 25 p.65), o pai, a professora das séries
anteriores, enfim, que este gesto de recontar dos sujeitos vem à memória para
ilustrar os seus comentários, atualizando o que já foi dito em outros enunciados
anteriores.
Subjacente a questão, existe a preocupação da aluna Michele em saber de
fato <Quem é seu autor?>. Isto leva os alunos a tomarem os seus lugares enquanto
aprendizes, posições de quem já aprendeu ou quer aprender mais sobre o autor do
romance, quando a aluna insiste em dizer a diferença entre saber dizer o nome e
saber quem é este autor, criando uma tensão didática por meio destes
questionamentos que é resolvida com as respostas dos colegas do grupo: <Lívia:TÁ
AQUI O AUTOR... AQUI NA CAPA>, < Milena:[[an::TOI::ne::... na::/>.
A seguir, a professora toma a iniciativa de discutir coletivamente a resposta
da segunda questão (ex. 26 p.65). Isto acontece em função de alguns alunos não
saberem como se conta os parágrafos de um texto. Os alunos teriam dificuldades de
localizar visualmente onde inicia e onde termina os parágrafos e, a partir daí,
enumerá-los, para assim, responder a terceira questão, que depende deste
conhecimento de paragrafação.
68
Desta forma, a questão pedia somente a quantificação dos parágrafos, não a
relação interna de sentido ou de coesão interna e externa com os outros parágrafos.
Portanto, o quantificar é localizar as alíneas inicias que marcam as entradas nos
parágrafos. Concebemos isto como uma questão de compreensão, pois envolve um
conhecimento lingüístico de organização tipográfica do parágrafo.
A terceira questão pede apenas para se destacar os conectores de
comparação, que ocorrem no segundo e no quarto parágrafo, expresso no comando
da questão. Esta orientação torna ofusca a discussão necessária nesta questão, que
está no comando “É interessante observar como o autor usa comparações para
transmitir idéias que ele pretende que nós, leitores, percebamos”.
A aluna Milena, em co-participação com a aluna Michelle, faz uma percepção
da comparação expressa no 2º parágrafo: <a comparação que a gente acha é essa
estava mais isolado que um náufrago perdido no oceano> (ex. 27 p.65). A aluna
Milena faz a inferência de que o autor faz a comparação para dizer que estava
<muito sozinho>. Provavelmente, a aluna chegou a essa descoberta porque tem o
conhecimento das funções dos conectores de comparação “mais... que”, como
também, o conhecimento do significado das palavras náufrago, deserto, isolado e
perdido.
A outra percepção possível no jogo das comparações usadas no texto é: o
aviador é um sobrevivente (igual ao náufrago) de um acidente de avião que cai no
deserto (que é comparado ao oceano), que fica isolado (igual a ilhado) e perdido.
Essa percepção não foi discutida nem socializada entre os participantes do grupo.
A discussão desta questão, solicitada pela professora, está centrada na
localização de conectores que estabelecem comparação, ou seja, que o leitor
perceba a idéia de comparação por meio da escolha das palavras utilizadas no
texto, aqui se trata de perceber um recurso estilístico, que compõe uma das
dimensões que caracteriza um gênero discursivo.
Na última aula a ser descrita e analisada, a professora desenvolve leitura em
voz alta, em que os alunos estão dispostos, na sala, em grupos de pares e/ou
individualmente. A leitura é direcionada pela professora com debates, discussões e
conclusões.
69
3.1.3 Terceira aula: Leitura oral dos capítulos I e II do livro “O Pequeno Príncipe”
Esta seção refere-se à aula do dia 31/05/2005, em que a professora
apresenta como proposta de trabalho a leitura do romance “O Pequeno Príncipe”.
Vejamos a sinopse desta aula:
Quadro 4: Quadro sinóptico da terceira aula
Sinopse de seqüências de ensino: romance “O Pequeno Príncipe”
Professora: Aline Aula: Leitura dos capítulos I e II do livro “O Pequeno Príncipe”
Série: 5ª Fita: 5 Início: 14:00 -Termino: 30:49 Data: 31/5/2005 – terça-feira
NIVEL TF PEA MEIOS Descrição das Atividades
3.1
t.1
a t. 15
Escuta e
prática
oral
organização
da turma;
Instruções
orais
A organização dos alunos para a leitura da história:
§ A professora organiza a turma e anuncia que vai ser
realizada a leitura oral do “O Pequeno Príncipe”.
3.2
t. 15
a
t.73
Leitura e
prática
oral
Instruções
orais e
discussão
em sala;
Livro
Discussão inicial sobre a contextualização do
romance: estrutura, fato real ou fictício e outras
questões constitutivas do processo de leitura:
§ A professora direciona a discussão para a
contextualização da obra
a) a estrutura do romance: números de capítulos e de
desenhos constitutivos da obra;
b) o conteúdo da história: checagem de hipóteses se é
um fato real ou um fato fictício;
c) o reconhecimento das palavras (fitção/ficção)
no texto
na atividade de leitura em co-colaboração na sala;
d) a atribuição de sentido à aquarela presente no livro:
uma cobra ou um chapéu;
e) o exercício da leitura em sala: fluência em ler.
3.3 t. 78 a
t.158
Leitura e
escuta
Leitura em
voz alta do
1º capítulo
Leitura e escuta do primeiro capítulo do livro:
§ A aluna Daniele faz a leitura em voz alta do primeiro
capítulo (edição 48º)
3.4 t. 159
a
t. 164
Leitura,
escuta e
prática
oral
Instruções
orais e
discussão
em sala
Discussão sobre aspectos de compreensão,
interpretação e de codificação na leitura:
§ A professora direciona discussão sobre o texto lido
enfocando
a) Comparação de informações e checagem de
hipóteses do que os alunos acham sobre os desenhos a
partir dos comentários das personagens;
b) a relação com as atitudes das personagens com o
conhecimento de mundo do leitor;
c) ler reconhecendo as palavras e compreendendo o
sentido da explicação da palavra (bridge);
d) apreciação ética e apreciação estilística da escolha
das palavras razoável e versátil
3.5 t. 181
a t.
207
Leitura e
escuta
Leitura em
voz alta do
2º capítulo
Leitura e escuta do primeiro capítulo do livro:
§ O aluno Félix faz a leitura em voz alta do segundo
capítulo (edição 17ª)
3.6
t. 186
a
t.206
Leitura,
escuta e
prática
oral
Instruções
orais e
discussão
em sala
Discussão sobre os aspectos focalizados neste
capítulo referentes à decodificação e a compreensão
na leitura:
A professora encaminha discussão sobre
a) reconhecimento das palavras (naufrágio e náufrago)
em processo de colaboração no ato da leitura;
b) checagem de hipóteses e comparação de
informações entre o texto escrito e as aquarelas.
70
Nesta aula, a professora organiza a turma para a realização desta leitura, com
intervenções feitas tanto por ela quanto pelos alunos no decorrer da leitura. Trabalha
a leitura em voz alta dos primeiros capítulos do livro, para discutir algumas questões
de decodificação, compreensão e interpretação, que são debatidas ao longo da
leitura. Faremos uma exposição por meio de tópicos para direcionar a descrição e,
posteriormente, a sumarização desta aula.
(I) A organização dos alunos para a leitura da história
O nível 3.1 constitui-se da organização dos alunos para a leitura oral.
O objetivo inicial da professora era trabalhar com os sinais de pontuação
5
a
partir das ocorrências no texto. Abandona esse objetivo e trabalha às práticas de
leitura e escuta, de interpretação e de compreensão, utilizando o livro. Este
encaminhamento inicia com uma discussão sobre o uso constante do livro, na sala
de aula.
(28) Pr: vamos agora ver alguns sinais de pontuação na história do pequeno príncipe... vamos lá
Laura: ah... eu trouxe o livro do pequeno príncipe
Pr: ABRAM agora LÁ os nossos livros do pequeno príncipe
Laura: eu trouxe/ eu trouxe
Pr: CREDO... mas tem que trazer sempre
Al: eu não trouxe
Marina: EU TROU::XE ((grita)).
Laura: olha TIA/TIA... esse livro que eu comprei na ponto e vírgula é assim ((mostra a capa
e a contra-capa do livro)).
Daiana: tia o seu problema é quando a gente traz a senhora NÃO USA... quando não traz a
senhora usa
Pr: mas tem que trazer sempre
Daiana: ah tia... tu tem o teu livro aí? me empresta ((pede pra colega Marina))
Pr: vamos lá (t.1 a t.12)
(II) Discussão inicial sobre a contextualização do romance: estrutura do romance -
fato real ou fictício e outras questões constitutivas do processo de leitura
No nível 3.2, a professora contextualiza sobre a organização do romance:
composto por capítulos e aquarelas, encaminha discussão sobre a veracidade da
história, a pronúncia de vocábulos e a observação das aquarelas.
a) A professora pergunta sobre a estrutura do romance: números de capítulos
(quantificações) e de desenhos que constituem a obra.
5
A professora trabalhou a pontuação, por meio de um poema e de uma história em quadrinhos, apresentando
esses assuntos aos alunos.
71
(29) Daniele: EU TIA eu quero ler o livro
Pr: quem foi que já examinou / já leu livro?
Al: EU TIA
Laura: eu já li a história toda
Daiana: eu já li
Pr: quantos capítulos / ele está dividido em capítulos?
Daiana: está
Pr: quantos?
Michelle: vinte e sete
Daiana: vinte... e... cinco
Pr: vinte e sete né?
Laura: EI / mas pera aí vocês HEIN
Pr: e as aquarelas vocês viram quantas são? são várias né?
Al: não
Laura: umas cinco
Pr: viram a aquarela que ilustra a capa e a contra capa? (t.15 a t.30)
b) A professora em um diálogo com a aluna sobre o que trata a história do romance:
ser um fato real ou um fato fictício.
(30) Laura: professo::ra será que isso é baseado num fato real ... tia?
Pr: OI?
Laura: será que é baseado num fato real... tia... pra ele refletir tantas vezes assim... ele/ele
afirmando quando ele tinha seis anos assim que ele leu o livro
Pr: o que tu achas?
Laura: eu acho que foi um fato real.
Pr: se::ele não foi ... ele impressiona muito na maneira dele ser contado.
Laura: acho que a metade assim é um fato real e a outra foi no deserto do saara foi meio
fit/ficção (t.34 a t.40)
c) reconhecimento das palavras: ficção versus fitção
A professora e os alunos na colaboração da leitura em sala: reconhecer as
palavras na atividade de leitura.
(31) Laura: acho que a metade assim é um fato real e a outra foi no deserto do saara foi meio
fit/ficção
Pr: meio ficção
Marina: meio fitção
Daniele: meio fitção
Daiana: ha, ha, ha, ((a aluna dá gargalhadas)).
Pr: credo / VAMOS COMEÇAR / vamos LER o texto? ((muito barulho por diversas falas e
risadas simultâneas)) (t.40 a t.45)
d) A professora conversa com a aluna sobre a percepção do desenho (atribuir
sentido à aquarela: cobra ou chapéu) e, encaminha a leitura coletiva.
(32) Michelle: é :: uma jibóia / cobra com elefante que parece um chapéu ... eu pensei que era só
uma co::bra gor::da ... ela está com olho bem aqui
Pr: uma co::bra gor::da é ÓTIMO
Pr: VAMOS LÁ Daniele / [já todo mundo? quem ESTÁ sem livro senta com quem tem o livro
pra acompanhar a leitura
72
Michelle: [não cheguei nem perto (t.54 a t.57)
e) A professora organiza o ambiente para a leitura e alguns alunos exercitam a sua
leitura (velocidade de leitura).
(33) Laura: [“certa vez quando eu tinha seis anos vi num livro sobre a floresta
virgem (histórias vividas... uma impressionante gravura)” é::gua isso aqui é muito difícil
Pr: e aí Flávio vai querer ler Flávio? Já Steven? pega a carteira e senta com o Raul
Daniele: já tu/ lê ((fala brincando com colega Ana))
Daiana: (MENIna tu sabes o meu irmão lê muito ligeiro)
Pr: EI Raul tem que sentar com ALGUÉM
Daniele: DEIXA DE conversa meni::nas olha aí
Laura: o:lha está te filMAN:do...
Daniele: já tia?
Daiana: BORA LÁ
Laura: olha tô pagando promessa “certo dia quando tinha seis anos vi num livro sobre a
floresta virgem histórias vividas numa impressionante”/ CRE::do t.60 a t.73)
(III) Leitura e escuta do primeiro capítulo do livro
Neste nível 3.3, a aluna Daniele faz a leitura em voz alta do primeiro capítulo
do livro (edição 48º)
(34) Pr: vamos lá Daniele
Michelle: BUM:: ((emita o som de uma explosão para dá o ponto de partida da leitura))
Pr: tá
Daniele: “certa vez quando tinha seis anos... vi num livro sobre a floresta virgem histórias
vividas uma imponente gravura representava ela uma jibóia que engolia um animal... eis a
cópia do desenho...”
Pr: tá /.../
Daniele: /.../mostrei minha obra-prima às pessoas grandes e perguntei se o meu desenho
lhes dava medo”/ continuo?
Pr: CLARO tá ótima a leitura
Daniele: “responderam me porque meu chapéu daria medo meu desenho não representava
um chapéu... representava uma jibóia engolindo o elefante”
Ana: [[digerindo
Pr: [[tá certo é a mesma coisa
Daniele: “desenhei então... o interior da jibóia a fim de que as pessoas grandes pudessem
entender melhor... elas têm sempre necessidade de explicações detalhadas... meu desenho
número dois era assim” (t.81 a t.93)
(IV) Discussão sobre aspectos de compreensão, interpretação e decodificação na
leitura
No nível 3.4, a professora e os alunos fazem comparações de informações,
checagem de comentários sobre as aquarelas, comentários sobre as atitudes das
personagens do texto, explicações sobre o sentido de palavras do texto, avaliação
sobre o uso de vocábulos, como vemos nos exemplos a seguir:
73
a) A professora instiga uma discussão a partir da comparação entre os dois
desenhos usados no texto (desenho Nº. 1 e desenho Nº. 2) para checar as
hipóteses do que os personagens e os alunos acham sobre os desenhos.
(35) Daniele: “desenhei então... o interior da jibóia a fim de que as pessoas grandes pudessem
entender melhor... elas têm sempre necessidade de explicações detalhadas... meu desenho
número dois era assim”
Pr: PU::XA comparem o desenho número um ... com o número dois ... o número um exigia a
imaginação né?
Al: é::
Pr: aí como ele / as pessoas grandes davam opinião no início?
Michelle: pensavam que era um chapéu
Pr: não colocaram talvez a sua imaginação NÃO FOI Glenda?
Al: TIA POSSO IR AO BANHEIRO
Alan: PROFESSORA eu coloquei assim /.../
Daniele: pensavam que era um chapéu
Al: Ah TIA POSSO IR AO BANHEIRO
Alan: PROFESSORA eu coloquei assim /.../
Raul: eu pensei que era um chapéu verde... quando fui olhar era jibóia (t.93 a t.104)
A professora encaminha os alunos a elaborar comentários em torno da comparação
das aquarelas.
(36) Pr: tá vendo só como a imaginação é/ ela conseguiu imaginar/ o Alan quer falar... ele está
pedindo pra falar
Daniele: tia quero ler de novo
Pr: PSIU vamos ouvir o colega... Pedro/ Saulo ((troca o nome do aluno))
Laura: OS PS
Alan: professora ...
Pr: diga
Alan: o segundo desenho ele / ele é original pra mostrar diferença... sem contar que o
elefante... e a cabeça da cobra tavam maior ...aí dava pra ler mais que era um elefante
dentro da cobra
Pr: e:: eu acho que ele tentou aqui fazer um desenho bem explicativo pra que as pessoas
não ficassem dizendo que não era ... mas por ele tinha a idéia dele do menino aqui já era a
jibóia que tinha engolido o elefante mas as pessoas diziam que era um chapéu puxa então
ele ficou chateado porque ele queria meter medo nas pessoas daí ele acha que as pessoas
/as pessoas grandes precisam de explicação... então ele arranjou um desenho BEM
EXPLÍCITO (t.107 a t.114)
b) A professora faz comentários a respeito das atitudes das personagens do texto,
estabelecendo a relação entre as atitudes das personagens e o conhecimento de
mundo do leitor.
(37) Daniele: deixa eu ler tia
Pr: quer continuar? a Daniele vai continuar depois o Flávio vai pegar tá? a Daniele vai
terminar o primeiro capítulo... vamos lá
Daniele: “as pessoas grandes... aconselharam-me a deixar de lado os desenhos de jibóias
aberta ou fechadas... e a decidir me de preferência à geografia, à história, à matemática, à
gramática... foi assim que abandonei aos seis anos... uma promissora carreira [de pintor...”
Pr: [pintor
Daniele: “fora desencorajado pelo índice de... in::sucesso do meu desenho número UM e do
74
meu desenho número DOIS... as pessoas grandes não compreendem nada sozinhas... e é
cansativo, para as crianças estar a toda hora explicando”.
Pr: é verdade?
Milena: é
Lívia: pior
Marina: é horrível
Pr: continua/ continua Daniele
Michelle: é horrível
Daniele: “tive então que escolher uma outra profissão e aprendi a pilotar aviões”
(t.118 a t.129)
c) A professora explica o sentido das palavras “conservei” e “bridge” no processo de
leitura do texto, levando os alunos a ler reconhecendo as palavras e compreendendo
o sentido de seu uso.
(38) Pr: continua Daniele
Daniele: “então eu não falava nem de jibóias nem de florestas virgens nem de estrelas...
colocava-me no seu nível... bridge”
Pr: BRIDGE é um tipo de jogo de baralho
Daniele: “de golfe... de política... de gravatas” (t.153 a t.156)
d) A professora chama atenção para a diversidade de palavras usadas nas edições
diferentes e explica sob seu ponto de vista, o uso e o sentido dessas palavras,
levando os alunos a perceber a apreciação da escolha das palavras “razoável” e
“versátil”.
(39) Pr: quer dizer... ele estava irônico ele estava achando/ ele desceu de nível/ O::lha coloquei
ao seu nível quer dizer/
Félix: por::que ele é versátil tia?
Pr: que as pessoas não tinham imaginação
Alan: tia aqui usa razoável e aí versátil
Pr: Razoável versátil é uma pessoa muito comum que todos se dá com ela é uma pessoa
muito simpática e uma pessoa normal comum que conhece as regras de como se fala igual /
tudo igual as mesmas conversas os mesmos assuntos ou seja quais são? Políticas golfe
gravatas
Glenda: de carro (t.159 a t.164)
E ainda neste aspecto, a professora finaliza dizendo que a diversidade das palavras
no texto não implica na história e nem na leitura.
(40) Pr: olha GENTE não tem IMPORTÂNCIA se:: algumas palavras mudarem porque as
edições são diferentes mas a história é a mesma tá então olha aqui no livro Félix em vez de
homem tão versátil tá homem razoável... e aí?
Al: é... o importante é (melhorar)
Pr: pois não tem importância tá e tudo pra dá idéia daquela pessoa do homem versátil
comum com/ igual a todo mundo tá? (t.177 a t.179)
75
(V) Leitura e escuta do segundo capítulo do livro
Neste nível, o aluno Félix faz a leitura em voz alta do segundo capítulo do
livro (edição 17ª), com as intervenções e comentários da professora e/ou dos
colegas de sala.
(41) Pr: mas ele tem uma inten::ÇÃO tá marcado bem a passagem do que ele quer dizer já
vamos ouvir o Félix / bora Raul/ o Raul tem que trazer o livro dele para acompanhar / bora
Félix vai
Félix: “vivi portanto só sem amigo com quem pudesse realmente conversar... até o dia...
cerca de seis anos atrás em que tive... uma pane no deserto do sa::ara alguma coisa se
queBRARA no motor”
Pr: tá certo/ continua
Félix: “e como não tinha comigo mecânico ou passageiro preparei-me para empreender
sozinho... o difícil conserto”
Pr: PSIU (t.181 a t.185)
(VI) Discussão sobre os aspectos focalizados neste capítulo referentes à
decodificação e à compreensão na leitura
No nível 3.6, a professora direciona discussão sobre a leitura de palavras,
decodificação de palavras, checagem de hipóteses a partir das aquarelas presentes
no livro. Vejamos:
a) Os alunos co-participam na leitura, fazendo com o colega a auto-correção de
palavras, reconhecendo-as no processo da leitura.
(42) Félix: “era para mim questão de vida ou de morte só dava para oito dias a água que eu tinha
na primeira noite adormeci pois sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra habitada
estava mais isolado que naufrágio”
Al: náufrago
Félix: “náufrago numa tábua perdido no meio do mar... imaginem então a minha surpresa
quando ao despertar do dia uma voz::vozinha estranha me acordou e dizia por favor...
desenha um carneiro .. hein / desenha-me um carneiro ... pus me em pé como atingi /
atingido por um raio esfreguei os olhos olhei bem e vi um pedacinho de gente inteiramente
extraordinário que” (t.187 a t.188)
b) A professora estabelece a relação entre o texto escrito e as imagens quando pede
que os alunos identifiquem a imagem correspondente ao texto escrito, para a
compreensão do texto.
(43) Félix: “eis o melhor retrato que mais tarde consegui fazer dele”
Pr: eis o melhor retrato onde é que tá?
Al: ao lado
Pr: ao lado na página/ ao lado né ? vai Félix
Félix: “meu desenho é seguramente muito menos sedutor que o modelo” (t.192 a t.196)
76
Em seguida, a professora pede aos alunos para confirmar ou chegar à imagem
relacionando-a com o texto escrito.
(44) Pr: só instantinho olha só... meu desenho é seguramente menos sedutor que o MODELO
quem é o modelo?
Al: [[desenho ao lado
Al: [[ é o desenho/
Al: é o menino
Mauro: é o pequeno príncipe
Pr: é o menino/ é o próprio menino o desenho é menos sedutor / o que é sedutor? é uma
coisa que atrai muito que chama atenção o desenho é menos sedutor que o menino quer
dizer o menino em si a pessoa que ele viu lá do menino era muito mais impressionante que
ou muito [mais interessante que o desenho (t.197 a t.202)
(VII) Sumarização da terceira aula
A meta inicial da professora, nesta terceira aula, é trabalhar os sinais de
pontuação, o que de fato não acontece. Parece-nos que a aula fluiu em função da
leitura, das perguntas e discussões que acontecem em sala, mudando o rumo
inicialmente estabelecido. Tal fato demonstra que o planejamento pode ser flexível e
atender às especificidades exigidas pelo gênero discursivo a ser trabalhado. De
certa forma, o romance do “O Pequeno Príncipe” exigiu a agenda de discussão que
foi feita pela professora e não simplesmente a utilização desse texto como pretexto
para o trabalho com pontuação.
A aluna Daniele propõe que vai ler e a professora concorda tanto com a
leitura e com a aluna fazendo a leitura (ex: 30 e 33 p.71-2), estabelecendo neste tipo
de alternância do diálogo réplicas de afirmação-concordância e proposta-aceitação
(BAHKTIN, 2003, p.275).
Este fato aponta para uma adaptação do objeto a ensinar, com alterações de
rotinas estabelecidas dadas as relações didáticas, entre a professora e os alunos,
face aos papéis exercidos e os instrumentos que estão sendo utilizados, que
possibilita um estudo deste gênero, não como um objeto pronto a ser meramente
transmitido para os alunos, mas para ser construído. Nessa direção, a professora
constrói a sua aula em função da leitura do romance, não na simples identificação
de sinais de pontuação ou explicação de suas regras de ocorrência nos textos.
A atividade de leitura em voz alta realizada pela aluna Daniele (ver ex: 35 a
39 p.73-4) e pelo aluno Félix (ver ex: 42 a 44 p.75-76) é indício de que a professora
compreende que para dar importância à leitura em sala, como mencionou na
entrevista e organiza em seu plano pedagógico, necessita promover atividades de
77
prática de produção oral: organiza os alunos e pede: < VAMOS LÁ Daniele / [já todo
mundo? quem ESTÁ sem livro senta com quem tem o livro pra acompanhar a leitura
>. Isto pressupõe que os alunos vão acompanhar escutando a aluna Daniele e o
aluno Félix, que vão vocalizar o texto escrito (I e II capítulos do romance).
Assim, a atividade de leitura em voz alta ou escrita oralizada, como explica
Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p.167), “encontra-se no cruzamento entre oral e
escrito, visto que supõe uma interpretação oral para uma audiência, de um texto
escrito de autor”. Ocorre, neste momento, uma forma de interação entre oralidade e
escrita, em que os alunos (audiência) escutam (leitura em voz alta) um texto de
origem escrita (o romance).
No processo de leitura a professora leva os alunos à aprendizagem. Os
alunos se apropriam das capacidades de interpretar, compreender e decodificar. No
nível 3.2, por exemplo, os alunos antes da leitura coletiva do texto discutem a
estrutura do romance, verificam a quantidade de capítulos e de aquarelas que
aparecem (ver ex: 30 p.71). Há também discussão sobre a veracidade da história, se
é um fato real ou irreal (ver ex: 31 p.71), discussões essas que levam os alunos a
confrontar os seus conhecimentos aprendidos com novos saberes por meio de
hipóteses que vão fazendo durante a leitura do texto.
As conversas em sala centram-se também na decodificação, mais
especificamente na auto-correção da pronúncia da palavra “ficção” pela aluna Laura,
na fluência da leitura (ver ex: 32 e 34 p.71-2), e na atribuição de sentido a uma das
aquarelas. A ambigüidade que o narrador-personagem constrói no texto possibilita
diversas leituras desta imagem, como a que a aluna Daniele atribuiu:<
cobra com
elefante que parece um chapéu ... eu pensei que era só uma co::bra gor::da ... ela
está com olho bem aqui (ver ex: 33 p.72), que em seguida a professora enuncia: <
uma co::bra gor::da é ÓTIMO > confirmando a idéia da aluna.
No nível 3.4, a professora inicia a discussão com os alunos quando pede pra
eles compararem os dois desenhos e afirmando que o desenho nº1 exige mais
imaginação (ex: 36 p.73). Ela deixa isto claro, quando faz o comentário sobre a idéia
que aluna Daniele tem do desenho, socializando, com os alunos a capacidade de
interpretar o não-verbal (as aquarelas) em uma produção literária.
A professora aceita as demais idéias enunciadas sobre os desenhos, pelos
alunos Alan e Raul, que acham que a partir do desenho dois identifica-se melhor o
que de fato é (ex: 36 p.73). Desse modo, a professora replica que o desenho nº2 do
78
autor é um desenho feito com a intenção de explicar às pessoas que têm
dificuldades de compreender os desenhos das crianças.
Neste exemplo é visível que as crianças e a professora durante este debate
trazem conhecimento das experiências do cotidiano. Os discursos revelam que estes
interlocutores não são contra explicações, argumentos (ver ex. 38 p.74), mas se
contrapõem ao uso exagerado de explicações. Há uma intrínseca relação da
temática discutida pelo narrador na obra e pelas crianças nas suas vivências. E
neste sentido, a leitura é vista mais do que a interação entre o leitor e o autor,
concordando com Rojo (2002a, p. 3) é “um se colocar em relação um discurso
(texto) com outros discursos anteriores a ele, como possibilidades infinitas de
réplica, gerando novos discursos/textos”.
Então, nesta situação didática, a professora leva os alunos a explorar os
aspectos discursivos deste texto – o romance. Ela também explora estes aspectos
na discussão sobre a postura ética do autor (ex: 40 p.74), quando diz que <
quer
dizer... ele estava irônico ele estava achando/ ele desceu de nível/ O::lha coloquei
ao seu nível quer dizer/ >, aqui novamente uma capacidade discursiva entra em
jogo, a de fazer julgamento ou crítica às idéias expostas no texto. Neste caso, esta
questão de réplica inicia com uma questão de decodificação (reconhecer
globalmente a palavra no seu contexto).
O aluno Félix pergunta o que é versátil (ex: 40 p.74) e, imediatamente, a
professora responde trazendo o seu ponto de vista baseado no conhecimento
empírico (dizendo que é um homem comum que fala dos mesmos assuntos),
quando fala a todos que um homem “versátil” e “razoável” é <
/.../ uma pessoa muito
simpática e /.../ normal comum que conhece /.../ as mesmas conversas os mesmos
assuntos /.../ políticas golfe gravatas>.
A idéia da professora de um homem versátil ou razoável não está condizente
com a idéia de homem versátil ou razoável utilizada no texto pelo autor. Um menino
que procurava alguém que pudesse adivinhar seus fabulosos e instigantes desenhos
e que quando crescera não abandonara a idéia de encontrar alguém muito
inteligente para adivinhá-los. Infelizmente, não encontrou nenhum adulto que
imaginasse o que representava os seus desenhos. Então, ele tinha que se colocar,
entre os adultos, de maneira versátil, nos diversos assuntos (bridge, golfe, política,
gravatas etc.), para acompanhar os discursos em várias esferas sociais.
79
Tais palavras que foram usadas pela professora e o sentido que atribuiu a
elas no seu argumento na hora da explicação têm influência das impressões atuais
da editora e/ou dos responsáveis pela tradução deste romance. No exemplo
(ex.41
p.75) a professora explica aos alunos que é uma questão de edição, o uso de
palavras diferentes na história não deve interferir no desejo da leitura do 2º capítulo.
Os aspectos de decodificação, que direcionam toda esta reflexão, são
relevantes e devem ser bem tratados em sala de aula, pois Rojo (2002, ibid) afirma
que a “decodificação é um portal importante para o acesso à leitura, mas que
absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler”. Os alunos
precisam “entrar” no texto, pronunciar o vocabulário peculiar, identificar as
seqüências textuais presentes e o arcabouço geral e discutir a temática, para
reconhecer o gênero. Esses alunos, conseqüentemente, terão condições diversas
de produzir réplica quando enunciam novos discursos.
A leitura do segundo capítulo, realizada pelo aluno Félix, ocorreu do mesmo
modo que a leitura feita pela aluna Daniele: indícios de debate em sala, vozes a
favor e vozes contra, intervenções didáticas da professora nos encaminhamentos
utilizando-se dos tipos de relações de réplica (pergunta-resposta, afirmação-
concordância e ordem-execução), para expor o gênero em foco aos alunos.
Em suma, esta terceira aula é produtiva do ponto de vista de estudar o
romance: a professora organiza os alunos para a leitura, discutindo por um lado
questões estruturais do romance - a quantidade de capítulos e aquarelas - e a
veracidade ou não do romance, questão levantada pela aluna Laura no turno de fala
34 (ex. 31 p.71), que levanta a hipótese da história ser verdadeira em função dos
indícios e dos detalhes contados pelo autor quando tinha seis anos. A aluna levanta
o indício contrário à veracidade da história em função dos detalhes contados no
deserto, concluindo com o argumento de que a história é parte verdadeira e parte
ficção. Neste nível, se discutiram ainda questões de pronúncia da palavra
ficção/fitção e de velocidade de leitura.
A segunda questão de mais destaque na aula, que ocorre depois da primeira
leitura (no nível 3.4) é a discussão das duas primeiras aquarelas do livro. A
discussão transcorre em torno do que o autor relata que os adultos interpretam ao
ver a gravura. Eles visualizam um chapéu em oposição à intencionalidade da criança
de desenhar uma jibóia que engoliu um elefante. A conclusão das alunas Marina e
Michelle é que é horrível ter que explicar tudo aos adultos, confirmando a opinião do
80
autor do livro e de suas intencionalidades em contrastar o mundo da imaginação
(das crianças) e o mundo material, do concreto (dos adultos).
Por fim, o que merece ser realçado também é a discussão feita sobre as
palavras diferentes (versátil ou razoável) usadas no texto, dependendo de qual
edição o aluno-leitor está usando na sala. Logo, ele deve apropriar deste texto,
segundo a professora, sem dar importância se essas palavras mudam, pois a
história será sempre a mesma independentemente do estilo de linguagem escolhido
pelos enunciadores, neste caso, o autor e o editor.
Notamos que os discursos se misturam, dialogam no estudo deste romance,
sem que os leitores ou produtores – os alunos e a professora desorganizem a sua
composição textual, levando a esses leitores, em menor ou maior grau, o papel de
atualizar os diversos temas constitutivos no ato de leitura deste gênero, levando-os a
perceber que o romance é “uma diversidade social de linguagens organizadas
artisticamente, às vezes de línguas e de vozes individuais” (BAKHTIN, 2002, p. 74).
3.2. Análise dos instrumentos didáticos utilizados pela professora no ensino-
aprendizagem do gênero romance
Este segundo bloco de análise terá como entrada nos dados os episódios
6
significativos, que foram escolhidos para mostrar como a professora se utiliza dos
instrumentos didáticos para levar os alunos ao estudo de uma das dimensões do
romance.
Neste momento, que focaliza o trabalho do professor, não vamos nos alongar,
já que no primeiro momento das sumarizações das aulas, foi efetivada uma
descrição e análise sobre o aspecto da recepção do gênero pelos alunos.
Sendo assim, vamos utilizar os episódios para ajudar nesta análise, para
observar os modos diversos de a professora usar os instrumentos didáticos na
presentificação do objeto e na focalização de uma de suas dimensões, para de fato
garantir a sua aprendizagem.
Os episódios apresentados a seguir nos ajudam a descrever e analisar os
momentos significativos ocorridos nesta aula, focalizando tanto o uso que faz a
6
Serão utilizados os episódios da primeira aula: a apresentação do romance, para serem analisados
nesta seção de nosso trabalho, compreendendo que estes dados são suficientes para mostrar o
objetivo desejado.
81
professora dos instrumentos didáticos e evidenciando, de certo modo, os modos de
apropriação das capacidades de leitura do romance pelos alunos.
A professora inicia a aula com um gesto bastante recorrente na prática
escolar: a convocação dos alunos para o início da aula.
(1) Pr: ((os meninos fazem barulho)) TÁ Saulo? Saulo e Alex? ((a professora faz gestos
na mão para chamar a atenção dos alunos))
Instaura-se, nesse momento, o contrato que coloca em relação os três pólos
do triângulo didático: a professora, os alunos e o objeto de ensino. É exatamente em
torno desse último que se configuram as interações na aula. Assim, por meio de uma
chamada dêitica – “OLHA” – inicia-se o ritual de presentificação do objeto em foco.
(2) Pr: já mostrei pra alguns aqui olha o original/ OLHA ((mostrando o livro))
Alunos: OH::
Pr: o original hein:: o original em francês/ LE PEtit prin::ce
Alunos: le petit prince
Milena: num tô entendendo nada
Pr: le petit prince (t.22 a t.27)
A presentificação do objeto inicia-se quando a professora mostra uma edição
em francês e trabalha a leitura do título da obra com os alunos. Os gestos de
mostrar a obra em francês e a atividade de ler o título da obra constituem-se em
instrumentos importantes para a escolha de uma das dimensões a ser focada do
romance, considerando-se que este ponto de partida é um trampolim que coloca os
alunos frente aos aspectos discursivos da produção e da circulação deste gênero.
A partir desse gesto inicial, a professora encadeia outras informações sobre o
texto em cena na aula: a comparação das diversas edições presentes na sala < Pr:
O::lha nós temos três edições aqui>, os anos dessas edições < Pr: como é que a
gente vê a edição de um livro?>, o ano de publicação < Pr: qual foi o primeiro ano/ a
primeira vez que esse livro foi publicado? tá aí essa informação>.
Todas essas questões exigem do aluno a capacidade de contextualização do
romance. Elas parecem buscar antecipar e inserir os alunos na tarefa, proposta pela
professora em momento posterior, de leitura da primeira e da segunda orelha do
livro. A leitura das orelhas do livro: a apresentação e a nota do editor parecem ter o
propósito de levar os alunos ao encontro do objeto então presentificado.
A presentificação do objeto materializa-se ainda por meio das perguntas orais
propostas pela professora aos alunos, após a primeira leitura: quem faz a
82
apresentação do livro, o que está sendo narrado e quem são os autores dos
desenhos. Tais questões apontam para o propósito de desenvolvimento da
competência leitora dos alunos, conforme havia afirmado a professora. Integrariam
essa competência as capacidades de compreensão – ou seja, de identificar,
comparar e checar informações – e de interpretação – relativas à elaboração de
réplicas e apreciações a partir do texto lido.
(3) Pr: o Alan está pedindo/ o que é Alan?
Alan: ((aponta o texto com a régua)) PROFESSO:::RA porque que na orelha da
costa... tá dizendo que começa que:: não é um livro pra crianças?
Pr: não sei... então OLHA... na dé::cima terceira edição nós temos AÌ (( pegando o
livro do Alan)) um questionamento que o Alan está colocan::do...
(t.133 a t.135)
O questionamento do aluno exige que a professora convoque a turma
<OLHA> para a reflexão sobre o problema, instaurando novamente uma tarefa
coletiva relevante, pois, face ao encaminhamento didático, exige tanto da professora
como dos alunos, a escolha e o aprofundamento de uma das dimensões do
romance que será estudado: quem vai ser o público leitor do romance.
Este procedimento de interação do professor com a turma proporciona a
avaliação contínua do professor em relação à aprendizagem do aluno e,
conseqüentemente leva à reorganização constante das atividades escolares
previstas pelo professor para o ensino do objeto em cena na aula.
3.3 Algumas generalizações das três aulas observadas
O conjunto de aulas analisado nos possibilitou revelar o modo como os alunos
fazem a recepção do gênero romance – “O Pequeno Príncipe”, e especialmente o
modo da professora encaminhar o trabalho de atividades referentes a este objeto.
Vale salientar que esse objeto foi selecionado pela professora conforme o Plano de
Curso da disciplina (ver anexo c), elaborado com a equipe dos professores de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, que apontou como um dos conteúdos “o
estudo do romance de Antoine de Saint-Exupéry”.
O Plano de Curso enfatiza que o objetivo da aula de Língua Portuguesa deve
ser a adequação do discurso ou linguagem à situação de comunicação
(compreendendo esta como seus interlocutores, com suas respectivas intenções, o
83
momento e o tempo em que ocorrem). Em outros termos, o aluno na aula de
Português deve se apropriar de determinados conteúdos que recebem pela
professora, no Plano de Curso, a nomeação de gêneros textuais. Definido o objetivo,
especifica-se o objeto, ou seja, no Plano de Curso a professora especifica que
dentre os diversos conteúdos deve-se trabalhar os textos narrativos, por isso a
escolha do romance.
Para efeito de interpretação final, tomaremos como base, o triângulo didático,
que é constituído de três pólos: os alunos, a professora e o objeto de ensino. Isso
para explicitar o processo pelo qual o saber a ser ensinado pela professora
(conteúdo do plano da disciplina), o romance tornar-se um saber efetivamente
aprendido pelos alunos, em sala de aula.
Vejamos algumas generalizações, primeiro, a partir da focalização no pólo
dos alunos, em seguida, da professora e por último do objeto de ensino:
A aprendizagem dos alunos pode ser detectada por meio da consideração
das capacidades que foram desenvolvidas e aprendidas no contato com o romance
por meio da leitura, que vai da contextualização até o exercício da oralidade em
grupos de trabalhos (comentários, questionamentos, respostas, afirmações, etc.).
A postura por parte dos alunos quando dão respostas, às vezes perguntam,
questionam, fazem comentários e afirmações, mostra a dimensão dinâmica da aula.
A este propósito, os alunos têm consciência do seu papel na realização das tarefas
apresentadas pela professora. Essas capacidades aprendidas pelos alunos, na
ocasião das aulas, podem ser explicitadas pelas capacidades de decodificação,
compreensão e interpretação.
Quanto à capacidade de decodificação, sinalizamos as atividades dos alunos
com relação à pronúncia do nome do autor, a nacionalidade do nome da obra. Além
do reconhecimento de palavras no momento da leitura, possibilitando a
aprendizagem de seu uso e sua significação em contexto.
Quanto à capacidade de compreensão, podemos perceber que os alunos
avançam no processo de apropriação de algumas capacidades como localização e
comparação de informações em direção à análise dessas informações contidas no
texto e realçadas durante a leitura ou na discussão realizada em sala de aula.
Quanto à capacidade de interpretação, citamos as réplicas, que os alunos
elaboram no processo de compreensão das informações trabalhadas sobre o
84
romance e também as apreciações, as novas idéias de consenso ou não, que
surgiram em torno do estudo deste gênero.
Todo o exercício das capacidades de leitura impulsiona e potencializa os
alunos às condições reais de compreensão e interpretação, aprimorando-as, no
percurso da execução das tarefas que foram encaminhadas pela professora. A
professora utiliza-se dos meios, para fazer presente, explorar e construir,
transformando o objeto de ensino em um objeto reconhecido e validado, na escola,
para os alunos.
Passemos às generalizações relativas ao trabalho da professora: a
aprendizagem do objeto de ensino pelos alunos só foi possível devido ao modo
como a professora trabalhou a transposição didática do romance.
Neste momento, entramos no aspecto relativo aos gestos didáticos da
professora, à maneira como se utiliza dos meios em sala para dar direção à aula, ter
controle sobre o que faz e como organiza e desenvolve as tarefas da sala, com a
finalidade de levar aos alunos à apropriação do romance.
A professora inicia as aulas com um gesto bastante recorrente na prática
escolar: a convocação dos alunos para o início das aulas (chamando a atenção dos
alunos, anunciando o início da aula) ou já os convocando para a realização das
tarefas propostas (pedindo para organizar-se em grupos, pegar o material para a
leitura).
A presentificação do objeto inicia-se quando a professora apresenta uma
série de atividades organizadas em torno de seu objetivo de levar esses alunos ao
encontro do romance. Os gestos de mostrar a obra em versão original (francês), a
leitura de vários capítulos em folhas avulsas deste romance, as questões, as
respostas orais ou escritas, as discussões e demais gestos apresentados pela
professora constituem-se em instrumentos importantes para o estudo do romance,
considerando-se que é um “trampolim” que coloca os alunos de frente aos aspectos
discursivos da produção e da circulação deste gênero.
A presentificação do objeto materializa-se ainda mais por meio das réplicas
dos alunos. A professora não conseguiria realizar esse conjunto de atividades sobre
o romance caso os alunos não demonstrassem o interesse contínuo pelo objeto em
foco, e isto impediria de observar se os alunos estavam realmente se apropriando
das capacidades de leitura.
85
No aspecto do objeto a ser ensinado transformado em objeto ensinado
podemos observar que tem a ver com transposição didática, ou seja, os conceitos
científicos sofrem uma série de adaptações, para serem transformados em objeto de
ensino: o objeto foi selecionado, segmentado e seqüenciado (para ser organizado
em um programa curricular), despersonalizado (tornando-se comum a todos, sem
uma autoria) e ajustado ao nível de linguagem dos alunos.
A professora apresentou os objetos de saber como personagens, tempo e
lugar da narrativa, autoria, público a que se destina o romance, elementos do livro
(divisão em capítulos, presença de aquarelas), fato real e fictício, ações dos
personagens, no momento em que ocorria a leitura de partes do livro na discussão
nos grupos de trabalho e com a turma. Essa discussão não foi de fornecimento e
aprofundamento conceitual, mas indireta, decorrente de comentários circunstanciais
que ocorreram no decorrer da leitura para o fim maior de obter a compreensão do
texto escrito.
O fio condutor do trabalho foi o de tornar o romance um objeto aprendido com
a prática de leitura e escuta. Os conceitos de saber emergiram à medida que
acontecia a realização das tarefas trabalhadas em sala e, conseqüentemente, os
alunos foram aprendendo dimensões mais enfocadas pela professora sobre o
romance a partir do encaminhamento de um conjunto de outros gêneros:
comentários de textos, exposição oral, instruções ou comandos orais e escritas,
debates coletivos, conversa informal que serviram, neste caso específico, em sala
como instrumentos didáticos para trazer e fazer permanente o romance, enquanto
conteúdo principal de ensino nas situações didáticas.
Isto tudo nos permite afirmar que o modo como o gênero romance foi
apresentado e estudado, em suas dimensões e, conseqüentemente aprendido,
pelos alunos sob a orientação da professora por meio dos instrumentos didáticos,
possibilitou uma reconfiguração outra, deste gênero, dadas as determinações
especificas do campo escolar.
86
CONCLUSÃO
Observando-se o conjunto de dados descritos e analisados foi possível
identificar um aspecto relevante, a saber, o resgate da experiência pedagógica da
professora ao trabalhar com o romance “O Pequeno príncipe”.
A partir dessa descrição e análise, buscamos entender, como pesquisadora,
os gestos profissionais da professora, os instrumentos utilizados que orientavam as
suas ações, na época, baseando-nos no conhecimento da literatura sobre o assunto,
notadamente a concepção dialógica de linguagem, assumida por Bakhtin (2003), e
os estudos do grupo de Didática das Línguas de Genebra, coordenado por
Schneuwly e Dolz.
A prática de leitura e escuta do romance de Exupéry em sala de aula deu-se,
como afirmamos, em decorrência dos encaminhamentos didático-pedagógicos da
professora na relação com os seus alunos e com o objeto de ensino-aprendizagem.
Esses encaminhamentos iniciaram com um planejamento de ensino, enquanto
elemento de orientação escolar, e transcorreram com o uso de instrumentos
didáticos que levaram a professora a realizar seu trabalho docente. Os instrumentos
didáticos mais utilizados foram textos avulsos, o livro “O Pequeno Príncipe”, o
trabalho de grupos e a apresentação do resultado do trabalho de grupos.
Instrumentos didáticos que transformaram as interações didáticas, a relação
entre professora, alunos e objetos de ensino. Os modos de reconfiguração desses
objetos na situação didática se tornaram explícitos na prática de ensino-
aprendizagem do Português e se constituem em um modelo possível de didatização
para essa disciplina, o que pode ser uma alternativa à forma prescritiva de
transmissão de conteúdos, conceitos e exercícios, comumente vistos na escola.
A professora didatizou o romance com a contextualização da nacionalidade
autor, das diversas edições, o ano de produção (temporalidade), autoria das notas
do editor, a autoria dos desenhos, o trabalho com o suporte livro (capa e contracapa)
e o público leitor; com a apreciação estética e crítica das gravuras e do texto, como
pôde ser observado nas sinopses nas descrições das aulas.
A prática assumida e encaminhada proporcionou um clima favorável nas
situações didáticas, ocorrendo réplicas instigantes conforme os interesses e
entusiasmo dos aprendentes, o que pode ser revelador de que se apropriaram dos
saberes construídos na prática dialógica entre a professora, os alunos e o gênero
romance.
87
A professora guiou e orientou os alunos através do uso das diversas tarefas
organizadas em atividades de leitura e de questões formuladas sobre o texto em
foco. Essas tarefas impulsionaram os alunos sob modos de organização diferentes
(em grupos, individualmente ou coletivamente), para a organização de uma
modelização didática à aprendizagem de dimensões constitutivas do objeto
efetivamente ensinado – a leitura do romance.
Essa modelização ocorreu em função do gênero trabalhado, o romance, a
partir das perguntas da professora e das hipóteses que professora e alunos
arquitetaram sobre o contexto em que o romance foi escrito (a interpretação) e a
compreensão do conteúdo nas leituras realizadas. A construção deste aspecto pôde
ser observada nos diálogos realizados em sala de aula, como foi analisado no
capítulo da prática de sala de aula.
Além do aspecto ligado ao resgate da experiência pedagógica da professora,
é preciso observar o fato de que desenvolvemos uma pesquisa etnográfica e que
esta nos permitiu acompanhar as interações entre professora - alunos/as e objeto de
saber, em sala de aula. Essa metodologia de pesquisa proporciona um olhar, ao
mesmo tempo, descritivo e interpretativo dos contextos e das práticas situados.
Cabe destacar nesse olhar etnográfico o fato de que gravar os alunos não
provocou nenhum constrangimento ou possibilidade de promoção pessoal dos
alunos; nesta última situação, a pretensão de ‘aparecer’ face ao fato de estarem
sendo filmados. Estas situações não aconteceram, provavelmente, porque os alunos
da escola já estão acostumados com a presença de estagiários e de pesquisadores
que filmam e/ou fazem anotações das aulas. Este parece ser um ponto positivo
dessa sala de aula. A câmera de vídeo não os intimidou nem os tornou mais
participativos ou agitados para agradar ou constranger a pesquisadora.
O fato é que a aula da professora Aline tornou-se significativa quando se
trabalhou o romance “O Pequeno Príncipe”. Podemos dizer que nossa impressão é
que a aula foi agradável, estimulante e produtiva; o aluno não precisava ser
‘obrigado’ a participar das tarefas, nem fazer estas em função de ‘pontos’ ou em
função do que iria cair na prova.
De fato, a professora surpreende no modo de revelar a sua apropriação do
conceito de gênero, das concepções que detém a respeito das capacidades de
leitura e da intenção de respeitar os conhecimentos prévios dos alunos. Ela levou os
alunos à leitura deste livro, enriquecendo-os na capacidade de decodificar,
88
compreender e interpretar este romance; e, desenvolveu a capacidade dos alunos
para práticas textuais orais (debate coletivo, discussão em grupo de trabalho, leitura
oral e outras). Pelo uso dos instrumentos didáticos e das atividades executadas,
também conseguiu fazer o encontro real dos alunos com o romance, transformando-
o em um objeto efetivamente ensinado.
Este parece ser um caminho viável para o ensino de Língua Portuguesa. Um
ensino fundado não mais na lista de conteúdos, nas classificações, muito menos
calcado em perguntas sem réplicas e, sobretudo, questões sem debates que não os
levem à aprendizagem. Tais gestos da professora configuram-se na perspectiva de
que o seu trabalho profissional baseia-se em uma forma nova de ver a sala de aula,
os saberes a ensinar e os alunos.
Complementarmente, a construção da aula a partir dos gêneros discursivos
poderá ajudar os alunos a ter confiança de que vão se apropriar do que lêem na sala
de aula e fora dela, pois as atividades de interpretação e compreensão da leitura os
farão pensar, construir soluções para suas vidas e de seus familiares, tornando-os
efetivos leitores e produtores de gêneros.
Afirmamos ainda que, a pesquisa efetiva na sala de aula de Português nos
revela saberes diversos em nosso trabalho de ensino. Compreendemos que a nossa
tarefa é um ato essencialmente político, didático e pedagógico, já que contribui para
a aprendizagem, a socialização, a interpretação crítica do mundo.
O processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, descrito e
analisado neste estudo, mostra a possibilidade de se trabalhar uma variedade
significativa de gêneros, na perspectiva da construção de um currículo centrado no
ensino-aprendizagem das práticas de leitura-escuta e produção textual oral e escrita
dos mais diversos gêneros.
Logo, tomamos esta significativa experiência no campo da didática de língua,
conjugada com a idéia de contribuir, de modo geral, com reflexões e provocações
inspiradas em pesquisas como essa, conjugando áreas da linguagem e da
educação.
Esperamos que este trabalho servisse aos professores e aos estudantes, pois
nossa intenção foi colaborar com aqueles que se interessam pela didática de ensino
da língua. Entretanto, deixamos em aberto a possibilidade para novos
questionamentos e propostas para novas pesquisas.
89
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93
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VAN DIJK, Studies in the pragmatics of discourse. The Hague/Berlin:
Mouton.1981.
94
ANEXOS
ANEXO A
95
ANEXO B
Universidade Federal do Pará
Núcleo Pedagógico Integrado
Curso: Ensino Fundamental 5ª Série
Disciplina: Língua Portuguesa Professoras Ana Alice Castro Costa
Aluno(a): .............................................................................................. Turma ..................... Nº .........
Data: Belém, ______/______/______.
Você vai ler a seguir a apresentação de “O pequeno príncipe”, feita pelo próprio autor, em 1940.
Há seis anos, sofri uma pane no deserto do Saara. Alguma coisa se quebrara no motor. E como
não trazia comigo nem mecânico nem passageiros, preparei-me para executar sozinho aquele difícil
conserto. Era para mim questão de vida ou morte. A água que eu tinha para beber só dava para oito
dias.
Na primeira noite adormeci sobre a areia, a milhas e milhas de qualquer terra habitada. Estava
mais isolado que um náufrago num bote perdido no meio do oceano. Imaginem qual foi a minha
surpresa quando, ao amanhecer, uma vozinha estranha me acordou. Dizia:
- Por favor... desenha-me um carneiro!
Levantei-me num salto, como se tivesse sido atingido por um raio. Esfreguei bem os olhos. Olhei
ao meu redor. E vi aquele homenzinho extraordinário que me observava seriamente. Olhava para
essa aparição com os olhos arregalados de espanto.
Não se esqueçam que me achava a milhas e milhas de qualquer terra habitada. Quando
consegui finalmente falar, perguntei-lhe:
- Mas... que fazes aqui?
E ele repetiu, então, lentamente, como se estivesse dizendo algo muito sério:
- Por favor... desenha-me um carneiro.
E foi assim que conheci, um dia, o pequeno príncipe.
1. Você conhece ou já ouviu falar nessa história? Sabe dizer quem é seu autor?
2. Para facilitar nosso estudo, numere os parágrafos do texto.
3. É interessante observar como o autor usa comparações para transmitir idéias que ele
pretende que nós, leitores, percebamos. Duas dessas comparações estão presentes nos 2º e
4º parágrafos. Destaque-as.
4. As palavras “vozinha” e “homenzinho” foram escritas no diminutivo para ajudar na
caracterização do pequeno príncipe. Você acha que isso contribuiu para nós imaginarmos
como é esse personagem?
5. Como são escritas essas palavras sem que estejam no diminutivo?
6. No primeiro parágrafo do texto, há duas palavras que servem para indicar quantidade. Retire-
as.
7. As palavras referidas na questão anterior, apontam quantidade de:
a) água c) de tempo
b) pane d) de lugar
8. A palavra “pane”, no início do parágrafo, tem tudo a ver com outras palavras que vêm logo
em seguida, no período “Alguma coisa se quebrara no motor”. Pesquise o significado da
palavra “pane” e marque as alternativas certas:
a) a palavra “pane” se relaciona diretamente com a palavra “coisa”
b) a palavra “pane” se relaciona diretamente com a palavra “motor”
c) a palavra “pane” se relaciona diretamente com a palavra “alguma”
d) a palavra “pane” se relaciona diretamente com a palavra “quebrara”
96
ANEXO C
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO INTEGRADO
ENSINO FUNDAMENTAL
Plano de Curso da disciplina Língua Portuguesa - Ano 2005
- Equipe de Professoras: Ana Alice Castro Costa, Antonete Nogueira Barreto, Iracema Maria Mello Amarante, Maria
Elizabete Monteiro de Sousa, Regina Cláudia de Souza Nagaishi, Rosa Maria Pantoja Trindade, Ruth Helena
Barros da Silva, Sandra Helena Alves de Oliveira Cândido.
- Justificativa:
Pesquisas lingüísticas atuais apontam para uma concepção renovada de linguagem, de língua,
e, por conseguinte, para uma nova concepção de ensino de línguas, o que naturalmente está
diretamente relacionado à metodologia do ensino de línguas. É em função dessa nova concepção de
ensino de línguas – a abordagem comunicativo-interativa, a qual se justifica por ter como objetivo o
desenvolvimento das habilidades básicas de expressão dos alunos –, em que o processo
ensino/aprendizagem não mais se volta à teoria gramatical ou ao mero reconhecimento de algumas
formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo do falar, ler e escrever, que optou-se por apresentar
os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) da disciplina Língua Portuguesa, de 5
a
a 8
a
Série, de maneira continuada, num grau de complexidade crescente, considerando as modalidades oral
e escrita, já que uma possibilita a outra e vice-versa. Assim sendo, os conteúdos propostos deverão ser
adaptados ao nível da experiência lingüística dos alunos.
- Objetivo geral: Desenvolver nos alunos a capacidade de mobilizar, nas mais diversas situações de interação, os
recursos discursivos (sócio-lingüísticos-pragmáticos) sempre que precisarem usar a língua oral e escrita com eficácia
nas práticas sociais de linguagem.
5
a
SÉRIE
- Professoras: Ana Alice Castro Costa e Antonete Nogueira Barreto
- Objetivo da série:
Ao final do ano letivo, as necessidades lingüísticas dos estudantes devem ter sido trabalhadas
para que eles tenham aperfeiçoado seu desempenho em leitura, interpretação e produção de textos
diversos, nas modalidades oral e escrita da língua, observando a adequação destas aos interlocutores e ao
momento da comunicação, levando em conta a presença do outro, bem como sua intenção comunicativa.
Questões relativas aos Temas Transversais (principalmente ética, cidadania e meio ambiente), subjacentes à
abordagem interativa de ensino/aprendizagem da língua materna, serão desenvolvidas, visando o ingresso desses
estudantes na série seguinte, tendo sido aprimorados seu potencial cidadão, senso ético para a vida em
sociedade e conservação do ambiente em que convivem.
97
CONTEÚDOS
Conceituais Procedimentais Atitudinais
- Estruturação Textual
1 - O texto poético (diferença
verso e prosa); quadrinhas e trovas
2 - O texto narrativo (estudo de "O
Pequeno Príncipe")
Elementos da narrativa
(tipos de narrador, personagens,
tempo, lugar, ações)
Discurso direto
3 - Gêneros textuais: Auto-
apresentação; reportagem e
entrevista; história em quadrinhos
(texto verbal e não verbal);
correspondência; código de postura
4 - Suportes de produção textual
(jornais, revistas, livros impressos e
eletrônicos, produções on line, em
celulares etc.)
5 - Adequação lingüística à expressão
oral
6 - Leitura de diferentes gêneros
textuais
7 - Construção conjunta de critérios
para a avaliação da expressão oral
- Realizar atividades de
compreensão e produção oral
e escrita de diferentes gêneros
textuais. /Produzir textos narrativos.
- Reconhecer principalmente o
valor da amizade e outros
sentimentos nobres do ser humano.
- Realizar atividade de
compreensão oral e escrita de
intertextualidade.
- Reescrever diálogo de histórias
em quadrinho.
- Construir regras de convivência
- Reescrever as produções
textuais feitas pelos
estudantes/autores.
- Apresentação oral de trabalhos
em grupo, observando critérios de
apresentação oral.
- Confrontar idéias de
diferentes gêneros textuais.
- Refletir sobre a estrutura de
elaboração de textos
narrativos e poéticos para
efeitos de leitura.
- Ter atitudes de amizade;
cumprir as regras de
convivência elaboradas
conjuntamente.
- Diferençar textos em verso e
em prosa
- Utilizar corretamente a
pontuação nos diálogos.
- Utilizar corretamente nas
produções textuais as formas
verbais infinitivas e
flexionadas.
- Desenvolver a competência
de analisar e produzir textos
narrativos.
- Ser capaz de ler com
competência diferentes
gêneros textuais,
reconhecendo-os, bem como
seus suportes de produção na
modalidade escrita.
- Recursos Lingüísticos
1- A estética do texto: margem;
paragrafação, translineação
(aplicação do conhecimento da
separação silábica); emprego das
maiúsculas.
2- Ortografia e acentuação gráfica.
3- Emprego dos sinais de pontuação.
4- Escrita e uso das expressões e
vocábulos (de repente, por isso,
"mas" e "mais", porquês, "mau" e
"mal", "e" e "é", emprego da letra "m"
antes de "p" e "b").
5- Concordância (gênero e número).
6- Uso de substantivos, adjetivos,
pronomes, elementos de ligação e
de referência textual.
7- Flexão verbal: forma infinitiva e
flexionada.
- Realizar atividades de reflexão
lingüística a partir de
especificidades encontradas nas
diversas produções textuais
discentes:
- atividades de fixação de
estruturas lingüísticas a partir da
reescrita de parágrafos;
- análise e reescrita de trechos
que apresentarem problemas de
coesão e coerência textuais;
- análise de desvios e erros
ortográficos, de acentuação,
concordância;
- análise de textos dos alunos
que possibilitem reflexão acerca do
uso correto dos referentes
(substantivos, pronomes) e
adequada flexão verbal.
- Reescrever os textos produzidos
em sala observando o código de
revisão de textos.
- Ser capaz de utilizar os
recursos lingüísticos de forma
adequada nas produções
escritas presentes nos mais
diversos gêneros textuais.
- Reconhecer e utilizar os
recursos que garantam a
estética textual nas produções
textuais.
- Empregar adequadamente
os sinais de pontuação
- Incorporar ao vocabulário
ativo a escrita ortográfica de
expressões e vocábulos
trabalhados.
- Possibilitar a reflexão sócio -
lingüístico - pragmática através
da reescrita das produções de
texto.
98
- Recursos didáticos: Livros paradidáticos, textos impressos, revistas, jornais, cartazes, quadro branco, de giz, música,
filmes.
- Avaliação: Concebendo a língua numa perspectiva interacionista, os critérios de avaliação serão
considerados tendo em vista o objetivo principal do ensino da língua materna, ou seja, tornar o estudante proficiente
no uso efetivo da língua, dominando o falar, ler e escrever. Assim, a fluência e a entonação correia são elementos
suficientes para a avaliação de leitura oral. Espera-se que o estudante faça também, através da relação entre
textos (intertextualidade), leituras associativas; posicione-se criticamente diante dos textos orais e escritos lidos;
ajuste sua leitura a diferentes objetivos, considerando as especificidades de gênero, no qual determinado texto
se organiza e utilize ordenadamente os procedimentos necessários à compreensão desse texto. Espera-se
também que o estudante, no processo de produção de textos orais e escritos, faça-o de maneira coerente e
coesa, levando em conta o interlocutor, adequando a linguagem ao tipo de texto pretendido.
- Bibliografia:
ALVARADO, Maite. O Leiturão - Jogos para despertar leitores. São Paulo: Ática, 1989.
CARDOSO, Eloisa G. e Donadio, Míriam G. Português - Projeto Alternativo, a prática da leitura e da escrita. S.
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CUNHA, Myriam Crestian Chaves da. A Problemática da Avaliação no Ensino / Aprendizagem do Português.
Belém: UFPA.
EXUPÉRY. Antoine de Saint-. O Pequeno Príncipe. Rio de Janeiro: Agir, 2004.
GERALDI, João Wanderley. O Texto na Sala de Aula. Cascavel - PR: ASSOESTE, 1984.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: A tica, 1994.
OLIVEIRA, Emília Pimenta. Para uma Delimitação de Conteúdos Pragmático-Lingüísticos no
Ensino/Aprendizagem de Produção Oral (Dissertação de Mestrado em Lingüística, apresentada à
Coordenação dos Cursos de Pós-Graduação do Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Pará).
Belém: UFPA, 1996.
PAULINO, Graça; Walty, Ivete e Cury, Maria Zilda. Intertextualidades: Teoria e Prática. Belo Horizonte: Editora Lê,
1995.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rio de Janeiro: Rocco,1995.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar Gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
RICHE, ROSA & HADDAD, Luciane. Oficina da Palavra. São Paulo: FTD, 1994.
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus Editorial, 1982.
Santos, Maria Lúcia dos. A Expressão Livre no Aprendizado da Língua Portuguesa. São Paulo: Scipione, 1993.
SILVA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Leitura, Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1995.
SKEFF, Alvisto. A Descoberta do Prazer de Escrever - Atividades para a produção da linguagem escrita.
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SNYDERS, Georges. Alunos Felizes, Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOARES, Izabel Cristina Rodrigues. O Ensino/Aprendizagem da Leitura: Uma Abordagem
Interativa (Dissertação de Mestrado em Lingüística, apresentada à Coordenação do Curso de Pós-
Graduação do Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Pará). Belém: UFPA, 1993.
SOARES, Magda. Português, uma proposta para o letramento (Ensino Fundamental). São Paulo: Moderna, 2002.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa - Uma Abordagem Pragmática. Campinas: Papirus, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: Uma proposta de ensino de Gramática para o 1° e 2°
Graus. São Paulo: Cortez, 1995.
99
APÊNDICES
APÊNDICE A
100
APÊNDICE B
FITA 01 DIA DA GRAVAÇÃO 06/05/2005 – SEXTA-FEIRA
AULA
Apresentação do romance “O Pequeno Príncipe”
1. Pr: ((os meninos fazem barulho)) TÁ pedro? pedro e andré? ((a professora faz gestos na
mão para chamar a atenção dos alunos))
2. Alunos: [[pedro?
3. Pr: [[PAULO IGOR todo mundo/ pedi ajuda da professora JÚLIA para a pronún::cia do
nome do autor do nosso texto TÁ BOM... COMBINADO ... ((levanta o polegar))
4. Alunos: TÁ
5. Pr: quando é a aula de francês?
6. Alunos: QUAR::TA
7. Pr: mas aí:: a gente não vai se encontrar nem na segunda e nem na terça ... (faz gestos com
a mão no queixo com de preocupada) mas... na próxima SEXTA eu vou:: PERGUNTAR...
tá bom? combinado? e ai eu vou conversar com a professora Júlia / vou entrar em contato/
conversar com ela pra preveni-la que vocês vão pedir essa ajuda. OK? BOM se:: é a
professora Julia/ i:: o autor não é brasileiro... e a professora Julia/ qual é a nacionalidade do
autor?
8. Alunos: FRAN::CÊS::
9. Michele: ((incompreensível))
10. Pr: a Michele está fazendo uma pergunta... QUER FAZER uma proposta Michele?
((incompreensível)) fica de PÉ pra todo mundo ouvir...
11. Michele: eu vou ficar aqui mesmo
12. Pr: não é uma proposta? fala mais ALTO VAI MICHELE
13. Michele: a professora tem os dois últimos horários de aula... depois do recreio a gente vai
perguntar pra ela
14. Pr: ouviram ela AI?
15. Alunos: [[NÃ::O
16. Michele: [[ah:::
17. Diana: fala ALTO Michele
18. Pr: deixa eu traduzir um pou::co... vou tentar/ OLHA GENTE tem que treinar expressão oral
é:: outras situações vão ocorrer/ mas o que a Michele tá propondo/ como tem o quarto e o
quinto horário ain::da vocês podem procurar a professora Júlia lá: pra ouvir dela essa/ sobre
a pronúncia do nome do autor... AINDA HOJE/ se quiser pode conseguir ainda hoje né? a
gente já sabe alguma coisa do autor... que ele não é brasileiro ORA... se:: ele não é
brasileiro... como é que esse livro vai DÁ pra gente LER? hein?
19. Laura: foi TRADUZIDO
20. Pr: ah:: é uma [tradução
21. Alunos: [tradução
22. Pr: já mostrei pra alguns aqui olha o original/ OLHA ((mostrando o livro))
23. Alunos: OH:::::
24. Pr: o original ehn:: o original em francês/ LE PEtit prin::ce
25. Alunos: le petit prince
26. Milena: num to entendendo nada
27. Pr: lê petit prince
28. Alan: (como a senhora falou ein?)
29. Pr: então olha aqui/ o original em francês ne? (abre o livro e mostra) mas as aquarelas/ olha
os desenhi::nhos são os mesmos TÁ? olha aqui:: o desenhinho aqui é o da capa né?
30. Alunos: ah é::
31. Felix: Ah não é o da capa não é igual ao meu
32. Pr: É::: sim é o da CAPA
33. Alan: é o da capa sim:: eu não te avisei?
34. Michele: aonde é professora?
35. Lívia: (só se for na edição dele né professora)
36. Pr: é isso mesmo ((os alunos conversam entre si))na capa de vocês/ no original de vocês/ é
outra é? MUITO BEM
37. Felix: Isso aqui não acompanha professora ASSIM
38. Pr: ACOMPANHA SIM:: olha: então vamos fazer o seguinte/ o PESSO::AL que tá com a
101
edição mais atualizada/ o pessoal que recebeu o livro hoje/ quer ver vejam/ qual é essa
edição? (bate palmas levemente) como é que a gente vê a edição de um livro?
39. Aluno: é mil novecentos e noventa e cinco
40. Pr: ai na frente logo/ qual é essa do::: Felix?
41. Felix: é a dezessete
42. Pr: décima sétima edição é a do Felix/ mas a de vocês É/
43. Glenda: Quadragésima oitava
44. Pr: [[Qua-dra-gé:sima/
45. Laura: [[Quadragésima terceira
46. Pr: olha nós temos três edições aqui ((indica a quantidade usando os dedos)) a décima
sétima
47. Lívia: a minha é vigésima terceira
48. Pr: a vigésima terceira e a mais atual a quadragésima
49. Laissa: [oitava
50. Pr: [oitava edição/ qual é o ano? qual é o ano em Flávio?
51. Flávio: dois mil e cinco
52. Pr: dois:: mil:: e cin::co é a quadragésima oitava/ ulha ai::... es::se livro (mão no queixo) já
tem editado mais de quarenta/ quase cinqüenta/ quadragésima oitava/ olha? será que esse
livro é interessante? pra ele ter sido editado quase cinqüenta vezes? ((apontando o
indicador para cima)) ((alunos falam sobre suas edições de forma incompreensível)) qual foi
o primeiro ano/ a primeira vez que esse livro foi publicado? tá ai essa informação
53. Milena: mil novecentos::: e quarenta
54. Alunos: mil novecentos e quarenta
55. Pr: nós estamos em/ [dois mil e CINCO]
56. Alunos: [dois mil e cinco]
57. Pr: olha aí:: quantos anos esse livro tem/ se for fazer aniversá::rio (bate palma) quantos
anos ele vai fazer?
58. Milena: eu não sei::
59. Laura: cinqüen::ta
60. Pr: quem nasceu em mil novecentos e quarenta ((rindo))
61. Alan: é setenta ((afoito querendo acertar apontando o dedo indicador na direção da
professora))
62. Artur: SESSENTA ((gritando))
63. Pr: quase sessenta?
64. Saulo: sessenta e seis
65. Poliana: sessenta e cinco
66. Alunos: ((respondem simultaneamente vários anos))
67. Pr: ele já está comemorando já::: os seus/ já é seu::: sexagenário (articulando a mão com o
óculos)
68. Artur: êh::::: ((balançando uma camisa sobre a cabeça))
69. Pr: ele ainda é jovem/ por que é que ele ainda é jovem? Porque ele continua sendo lido né?
olha:: vocês vão continuar lendo/ vocês::: as crianças vão continuar lendo/ então... é um
livro/ essa história/ é uma história que não enVELHECE/ olha ai:: ela foi publicada pela
primeira vez em mil novecentos e quarenta e nós estamos no ano de dois mil e cinco MAIS
DE SESSENTA ANOS/ ((faz sinal de movimento espiral com dedo indicador)) mais de
meio século/ depois nós estamos aqui (lendo)/ a edição do Felix... tá se gabando da edição
do Saulo/ de ser a edição mais velha/ Olha só... VAMOS VER/ a Diana vai continuar... aqui/
ela vai ler a apresentação/ vamos ver co::mo nesta úl::tima edição:: o livro é apresentado/
Lembram quando nós fizemos apresentação/ várias apresentações/ vocês se auto-
apresentaram não foi/ vocês apresentaram trabalhos lembram/ AGORA nós vamos ver/
vamos ler a apresentação do pequeno príncipe/ né? correto? vamos ver como acontece
essa apresentação/ a Diana... vai::... vai ler e nós vamos acompanhar/ vamos lá DIANA
70. Diana: ((Diana faz a leitura da primeira orelha)) “há seis anos sofri uma pane no deserto do
SAARA algu::ma coisa... se:: que-bra-ra no motor e como... não trazia comigo nem
mecânico... ne::m passaGEIROS... preparei-me para empreender sozinho... o difícil
conserto... era para mim... questão de vi-da ou de morte... a água que eu tinha para beber...
só dava para oito dias ((olha para a professora)) na primeira NOITE adormeci sobre a
areia... a milhares... a milhares e milhares de qualquer terra... habitada... estava mais::
isolado... que o nau-fra-go... num bote perdido no meio do oceano... imaginem qual foi/ qual
102
foi... a min::ha surpresa quan::do... ao amanhecer do dia uma vozinha estranha me acordou
dizia por favor desenha-me/ desenha-me um carneiro levantai-me/ levantai-me/ levantei-
me... num salto como se tivesse sido ATINGIDO por um RAIO... esfreguei bem os olhos...
o::lhei... ao meu redor... e vi aquele homenzinho extra-or-dinário que me observava
seriamente olhava para essa... a-pa-ri-ção com olhos arejados de espanto não se es-que-
çam que eu me achava a mil milhas de qualquer terra habitada quando consegui finalmente
falar... perguntei-lhe... mas que fazes aqui? ((grito de um aluno))e ele repetiu-me então
lentamente como se estivesse dizendo algo muito sério... por favor... de-se-nha-me um
carneiro... e foi assim que conheci um dia o pequeno príncipe”
71. Pr: de quem foi essa apresentação? quem foi que apresentou ? quem está apresentando?
[o próprio autor]
72. Alunos: [o próprio autor]
73. Pr: que que ele está contando? que ele está dizendo?
74. Laura: a história dele::
75. Marina: pra onde ele foi::
76. Pr: ele está anunciando:: ((segurando o óculos)) começando a contar né? a dizer de uma
forma... muito rapidamente né? como ele começou a conhecer o pequeno príncipe... foi
assim que ele conheceu o pequeno príncipe... VEJAM... na orelha do livro TÁ... a
apresentação do autor/ certo? ((faz sinal com o polegar esquerdo)) mas não tem só o autor
apresentando o livro ((faz o sinal de negação com a mão esquerda)) perceberam já isso?
perá ai que a Michele quer falar/ diga Michele
77. Michele: até me esqueci ((levantando as duas mãos para cima))
78. Pr: ahn... então vai te lembrando ai... então... onde a gente pode encontrar OUTRA
apresentação do livro?
79. Michele: na outra capa
80. Marina: na página
81. Milena: na outra orelha
82. Pr: na outra orelha? Será:: que é outra apresentação?
83. Michele: também professora
84. Pr: TAMBÉM é uma espécie de apresentação sim:: uma nota do editor/ quem é o editor?
Todo mundo sabe:: quem é o editor?
85. Michele: Eu sei
86. Pr: Quem é/ que faz o editor?
87. Michele: alguém que edita
88. Pr: coloca em circulação para o PÚBLICO/ tá? provavelmente é o dono da editora né? quem
é/ qual é essa editora? ((tira o óculos))
89. Milena: editora agir
90. Pr: a editora agir/ tá? o editor ele está representando a editora da AGIR que está também
está apresentando/ mas lá na contra-CAPA/ onde é a CONTRA-CAPA? ((os alunos estão
olhando o livro)) Contra-capa do livro:: licença ((pega o livro da Lívia)) CA::PA E CONTRA-
CAPA ((mostrando o livro aberto))
91. Alan: ah:: o meu não tem tudo isso professora
92. Felix: é outro né?
93. Pr: [[é outro num é?
94. Felix: [[olha esse aqui:: tia
95. Pr: é:: as edições:: são diferentes... e também:: o formato do livro é outro/ então essa
edição... de dois mil e cinco vem com esta contra-capa ((mostrando a contra-capa do livro))
a edição mais antiga:: do Felix já é OU::::TRA contra-capa olha ((pega o livro do Felix e da
Lívia e mostra um ao lado do outro))
96. Michele: é a mesma da frente né?
97. Pr: É:: mostra/ mostra a tua Laissa
98. Daniele:: Oh:::
99. Pr: vira a frente:: é igual/ a contra-capa é igual a capa já a do Felix é outra né? é outra
aquarela... outro desenho (+) outra ilustração ((devolve os livros)) e a edição atual/ a contra-
capa é outra ima/ e aqui/ a da/ a da:: quem é que tem a vigésima terceira edição?
100. Alan: é aqui::
101. Pr: ((pega o livro do Alan e da Dalila)) ah é a mesma da décima sétima né?
102. Dalila: é a mesma coisa
103. Pr: décima sétima edição/ aqui viGÉSIMA terceira edição ((mostra a contra-capa do livro)) e
103
a edição atual com esta contra-capa aqui:: TUDO BEM
104. Dalila: tia:: tia:: tia:: ((renan e camila chamam a professora e mostram a contra-capa))
105. Pr: ahn:: é::: é:: essa contra-capa que vem na edição atual olha só... sim/ pois é/ mas foi
essa aquarela que foi escolhida pra ser:: a contra-capa da edição atual... muito bem é isso
mesmo né? para certas edições os:: E-DI-TO-RES ou editor escolhem uma aquarela
diferente né? ((bate balma)) olha só:: diga
106. Dalila: ((incomprensível))
107. Pr:: a:: ((a professora troca o nome da Dalila por Lívia)) a Dalila tá perguntando/ ninguém
escolheu essa/ nunca foi escolhida/ ela tá achando muito linda essa ((mostra o desenho do
pequeno príncipe do livro))
108. Poliana: é verdade
109. Pr: nós vimos por ai:: esse desenho aqui ((mostrando o desenho))) não foi?
110. Alunos: foi::::
111. Pr: no cartaz ((apontando para fora da sala)) no cartaz da peça/ ((pega o livro do Felix e o
de Michele)) olha a do Felix está bem escu::ra... está bem VIVA as cores as cores estão
bem vivas na edição mais antiga/ as cores estão bem mais viva né? ((os alunos
conversam))
112. Michele: ((apontando pro livro com o óculos)) a do Alan tem capa azul né?
113. Alan: olha essa aqui ((mostra a imagem do seu livro))
114. Michele: é igual essa aqui ((mostra a imagem))
115. Pr: já é mais REAIS:: né? as nuances das cores né? ((devolve os livros))
116. Dalila: eu gosto mais dessa ((e pega o livro da professora))
117. Alan: (esse aqui tem capa azul e o outro tem capa verde)
118. Pr: ((os alunos conversam)) a Laura... está falando da frase que está abaixo deste desenho
aqui
119. Alan: a senhora tem que ler
120. Pr: ((lê o livro)) eis:: o melhor retrato que mas tarde consegui fazer de::le/ dele quem?
121. Alunos: do pequeno príncipe
122. Pr: e quem foi que fez o desenho?
123. Alunos: O MENI:::NO
124. Michele: quem é o apresentador::?
125. Pr: quem é o apresentador::... vamos voltar pra apresentação pra tentar responder essa
pergunta da Michele...
126. Dalila: aqui está escrito com aquarelas do autor
127. Pr: Se ele está apresentando e diz que aconteceu com ele... o narrador e o autor são as
mesmas pessoas... NÃO É? Vamos em::tão agora ver a apresentação que está na contra-
CAPA pra ver/ é uma outra pessoa que está apresentando... a Laura vai ler... a
apresentação na contra-capa ((apontando para a aluna Laura)) / NÃO/ é na contra-capa...
vamos acompanhar a apresentação que a Laura vai ler... vamos LÁ
128. Laura: livro de criança... com cerTEza... livro de adulto TAMBÉM... pois todo homem... traz
dentro de SI... o menino que foi... como explicar:: a:: a-doção:: deste livro... por po-vos tão
variados... em tan-tos países:: de todos os continentes... como explicar:: que ele seja
lido...sem::pre por tantos milhões e milhões de pessoas... como explicar:: a a-tua-lidade
deste livro... traduzido... em:: oitenta línguas:: diferentes... como compre::ender que uma
história aparente... tão:: ingê::nua... seja... como-vente para tantas pessoas... o pequeno
príncipe... desen-volve... a cada um o mistério da infância... de repente... retornam... os
sonhos reaparece... a lembrança... de questio-namentos... desve/ des-velam-se in-co/
incoerências a acomoda-se das quase já im-per-cep-tí-veis imperceptíveis na pressa... do
dia-a-dia... voltam... ao coração es-con-didas... escondidas... recordações o reen::contro... o
homem-menino
129. Pr: a última parte como é Laura?
130. Laura: o homem menino
131. Pr: o reencontro::
132. Laura: é:: o homem menino
133. Pr: o Alan está pedindo/ o que é Alan
134. Alan: (( aponta o texto com a régua)) PROFESSO:::RA porque que na orelha da costa... ta
dizendo que começa que:: não é um livro pra crianças
135. Pr: não sei... então OLHA... na dé::cima terceira edição nós temos AÌ (( pegando o livro do
Alan)) um questionamento que o Alan está colocan::do...
104
136. Diana: posso ir ali?
137. Pr: pode/ né... o Alan tá chamando atenção que tem AQUI... a-pa-ren-te-mente tem uma
contradição/ SERÁ QUE É?/ na edição atual ((pega o livro da Lívia)) LIVRO DE CRIANÇA?
tem uma pergunta na edição atual/ CONCERTEZA livro de adulto TAMBÈM:: pois todo
homem traz dentro de si::... o menino que FOI/ que foi no passado/ uma pessoa adulta
entrar dentro de si:: uma criança/ então aqui diz:: que é livro de criança/ e nessa
apresentação mais antiga ((mostra o livro do Alan)) não é um livro PARA CRIANÇAS porque
traz justamente a mensagem da infância... a mensagem da criança... ((faz um gesto de
questionamento)) e aí? ESSA CRIANÇA / vamos continuar lendo / aliás retomando não é
um livro para crianças eu acho que livro do Felix tem a mesma/ a mesma apresentação/ vê
se é isso mesmo traz justamente a mensagem da infância... a mensagem da criança / ou
seja parece que esse livro já foi::... para o adulto/ com a com a mensagem da criança para o
adulto/ será que é isso? vamos continuar lendo... essa criança que irromperá de repente no
deserto do teu coração/ teu coração de quem ?
138. Michele: no::sso/
139. Pr: nosso coração quem/ quem nós somos?
140. Laura: leito::res
141. Pr: nosso coração de lei/ nossos corações de/ OS LEITORES/ muito bem... isso mesmo...
então a criança que irromperá de repente no deserto do teu coração a milhas e milhas de
qualquer região habitada... e na qual reconhecerás/ oh pró::digo/ os teus olhos... o teu
riso...a tua alma de há vinte e trinta anos... a minha já vai ser... né de uns:: trinta e tantos
já... a MENOS que não queiras ver... na face do pequeno príncipe... a face de um ou::tro
coroada com os espinhos da rosa... este livro é também um TESTE/ um TESTE? É um
verdadeiro desenho número um... se não o quiseres compreender... se não te interessares
pelo seu drama... AQUÍ fica a sentença do príncipe... tu não ÉS um homem de verdade... tu
não passas de um cogumelo ((risos dos alunos))
142. Michele: ((ri))
143. Felix: e::ras::... que terrível
144. Felix e Flávio: ((incompreensível))
145. Michele: é esse primeiro desenho aí
146. Pr: no primeiro desenho/ é o primeiro desenho?
147. Felix: o desenho lá no começo do livro
148. Pr: ah:: é o desenho lá no começo/ o primeiro dese::nho/
149. Alan: o que o menino desenhou
150. Michele: o elefante que tá dentro de uma cobra que eu ganhei de uma colega
151. Lívia: olha esse outro bonito aqui::
152. Pr: mas aparentemente será que é isso mesmo?
153. Michele: olha ai:: o chapéu
154. Pr: o adulto NÃO:: PENSA isso:: mas a criança que tem imaginação:: dizia logo que o
elefante que/ né?:: tá dentro da cobra/ diferente dos adultos/
155. Alan: ((incompreensível))
156. Pr: E agora? não:: vamos voltar pra questão que o Alan lembrou aqui/ E AGORA? ((bate
palmas)) e agora nós temos um proBLEMA AQUI/ e ai:: nas edições mais ANtigas ((pega
mostra e devolve o livro da Michele)) aqui na do Alan e do Felix/ ((tira o óculos)) os
apresentadores estão dizendo que não ((faz o gesto de negação com as duas mãos)) é
livro pra criança mas na edição de dois mil e cinco... na edição mais atual tá?... ((pega o
livro que estava com a Laura e olgaíses)) a apresentação da Amélia lacombre... que é uma
escritora TAMBÉM ela diz:: que é um livro pra criança CONCERTEZA ((mostrando o livro))
[e ai agora?
157. Laura:: acho que [é por que/ podia ser lido por criança também
158. Pr: e AI? Pra crian::ça ou pra adul::to? ou pra criança e adulto?
159. Lívia: [[eu também acho
160. Camila e Alan: [[pros dois
161. Pr: ((muitos alunos falam)) que tal agora o livro ser pra todo ser humano ((mostrando o
livro))
162. Felix: PRO BEBÊ
163. Alunos: ((risos))
164. Glenda:: pro BEBÊ:::? ((rindo))
165. Lívia: que pra bebê/ é pra terceira idade ((segurando um leque de papel com uma peça
105
publicitária sobre a vacinação de adultos))
166. Pr: É isso Felix?
167. Alan e Dalila: [[até a terceira idade
168. Felix: [[principalmente a terceira idade
169. Pr: terceira idade FELIX? é isso FELIX
170. Alan: [[até esse aqui ((balança e mostra o leque))
171. Pr: [[PRINCIPALMENTE olha AI SERÁ? é interessante isso né Felix?
172. Alan: principalmente esse daqui o::
173. Laura: ti::a principalmente... a terceira idade/
174. Pr: ((pega o leque)) olha eles estão dizendo que... principalmente talvez/ até a terceira idade
((mostra o leque)) estão mostrando aqui/ ((mostra o livro e o leque para a câmera e devolve
o livro)) quem sabe eih? em uma edição pro futuro ((volta-se para o Felix)) né Felix?/ o
editor vai dizer é um livro pra criança... pra adulto... enfim PRA TODAS AS IDADES e
principalmente PARA ME-LHOR IDADE/ e qual será a melhor idade?
175. Alunos: TER-CEI-RA
176. Artur: a PRIMEIRA
177. Pr: EU NÃO:: A::CHO... eu acho que É A MIN::HA/ a melhor idade não é a de vocês? então
a melhor idade é a idade que a gen::te vive não isso?
178. Alunos: É:::
179. Pr: ENTÃO pronto/ o livro é pra to-das as idades((os alunos começam a se levantar e
guardar as coisas na gaveta da mesa da professora para saírem para o recreio)) É::RAS:: EI
PAULA QUE AFOBAÇÃO É ESSA?
180. Alan: é o recreio professora
181. Pr: esperem AI UM instantinho (para fazer a chamada)
106
APÊNCDICE C
FITA 02 DIA DA GRAVAÇÃO 10/05/2005 – TERÇA-FEIRA
AULA Leitura e discussão em grupos de trabalho
1. Milena: EU/EU TU tu e tu ((a aluna aponta para cada colega próximo, organizando o grupo
de trabalho))
2. Félix: E::U ((aponta para si)) EI Milena eu?
3. Milena: ((acena com a cabeça respondendo sim))
4. Pr: OK gen::te... agora sim:: vamos formar os grupos... (( a professora termina de distribui o
material))
5. Milena: bo::ra então/ pera aí Michele (( a aluna levanta-se e pega a carteira e os outros
arrumam os grupos, arrastando as carteiras e falando alto ao mesmo tempo))
6. Pr: vamos LÁ ... bem espalhados TÁ? ((faz gesto de separar usando braço e mão para os
grupos se organizarem em espaços separados))
7. Milena: que será que elas querem falar?
8. Poliana.: eu estou pa-ra-li::sa::da ((passa as mãos nos cabelos))
9. Lívia.: MUI::ta bagunça/ a::i caramba ((levanta-se e arrasta a cadeira falando)) ME:: DEI::XA
me filmarem
10. Félix: ((o aluno sorri para a aluna Lívia))
11. Lívia.: pra onde eu VO::U
12. Poliana.: eu vo::u ficar do lado da/da Michelle e tu do lado da Milena ... ai:: eu vou ficar
traumati::za::da ((aponta para o espaço do lado da Milena))
13. Lívia.: E::I vou ficar AQUI ... pelo amor de Deus/ AH CA::IU a minha borracha pela LUZ DA
MINHA ALMA ((corre e pega o objeto no chão))
14. Pr: arreda mais pro claro ((a professora aponta para a lâmpada, ajudando os alunos
arrumarem as carteiras para organizar o grupo))
15. Dalila: MARINA vem lo::go ((a aluna chama a colega para o grupo))
16. Pr: que grupo tu estás Marina?
17. Marina: nen::nhum
18. Pr: nã::o ...tem que entrar em algum ... bora ((a professora faz gesto com a mão chamando
a aluna para o grupo e as alunas Ana e Daniele acenam também)) Marina vem pra cá?
19. Ana: é::
20. Daniele: vem::
21. Pr: BORA/ SILÊN::CIO:: olha/ se vocês:: fizerem bem a parte de vocês de trabalharem
nessa atividade ho::je ... ((bate as mãos uma vez)) eu entrego/ vai dar pra eu entregar os
trabalhos que vale a nota de vocês... hoje/ tá... mas só se vocês se concentrarem pra
adiantar esse trabalho AÍ/ tá bom/... se não:: ... vai ficar pra mais tarde/ ... ou na próxima
sexta-feira ... OK:: VAMOS TRABALHAR/ livro na mão tam::bem ... pra ajudar/ VAMOS LÁ/
primeira coisa ... leitura do texto/ releitura né/ porque já lemos na aula passada/ o:: tex::to...
está aqui na folha ((dirige-se a um grupo para mostrar o texto na folha)) nós já lemos na aula
passada / ... é só reler ((alguns alunos se levantam e outros falam ao mesmo tempo,
enquanto isso a professora se dirige para outro grupo))
22. alunos: ((incompreensível))
23. Pr: então/ tem diferença tá... aí cadê? uma/ três edições tem aqui/ nessa aqui mais atual...
veio esta apresentação mais atual/ ((aponta para a folha)) nós já lemos essa apresentação/
conversa::mos/ mas vocês vão ter que RELER pra responder essas questões
24. Poliana: é pra escrever?
25. Pr: NO CADERNO/ as respostas das questões no caderno
26. Poliana: precisa escrever as perguntas?
27. Pr: NÃO/ só as respostas/ coloca assim:: RESPOSTAS DA APRESENTAÇÃO do pequeno
príncipe ((professora vai para outro grupo)) coloquem assim no caderno... resposta do texto
da apresentação do pequeno príncipe BORA::RA MARINA vem pra cá ((a professora vai
para o GT2 da Dalila))
28. Dalila: Marina ((chama a colega para o grupo))
29. Pr: EI MARINA ...puxa a carteira ou pega aquela ali ((a professora aponta para uma carteira
desocupada))
30. Laissa: PROFESSORA... ah:: professo::ra ((a professora vai até ao grupo da Laissa para
escutá-la))
107
31. Pr: diga LAISSA ?
32. Laissa: ((fala incompreensível))
33. Poliana: ((no grupo da Milena)) vamos se concentrar no trabalho ((a aluna bate palmas para
chamar a atenção))
34. Félix: só tem celebridades aqui ((mostra o grupo com a mão em forma circular))
35. Lívia: EH:: ((acena para câmera))
36. Poliana: AH:: vamos parar... eu morro de vergonha de falar em sala de aula
37. Pr: SE:: vo:: cês fizerem bem a parte de vocês trabalharem nessa atividade ho::je... ai eu
entrego/ vai dar tempo de entregar os trabalhos e a nota de vocês hoje... TÁ? mas só se
vocês se concentrarem pra terminarem esse trabalho ai/ tá bom? se:: não::... vai ficar pra
amanhã ou na próxima sexta-feira tá OK vamos lá trabalhar... o livro na mão também pra
ajudar:: vamos lá/ primeira coisa é a leitura do texto/ releitura... porque nós já lemos/
lembram da aula passada... mas também vocês vão reler o texto pra resolver ((o grupo
começa a reler o texto))
38. Pr: sim:: já deu prá começar ((a professora vai para grupo))
39. Alex: é:: esse? ((o aluno mostra o livro))
40. Pr: então tem diferença/ tá... aí/ cadê? Vocês têm aqui uma/ três edições aqui né... ai nesse
livro/ nesse aqui mais atual/ veio essa essas apresentações aqui/ olha pra vocês fazerem o
trabalho/ nós já lemos essa apresentação... conversamos um pouco na sala... mas vocês
vão ter que reler prá responder as oito questões ((o aluno Valmir vai ao grupo do Alessandro
para perguntar à professora))
41. Aluno: NO CADERNO... cada um responde no caderno ((fazendo gesto na mão))
42. Pr: NÃO:: só as respostas... eu quero só as respostas/ não/ não/ coloca assim...
RESPOSTAS DA APRESENTAÇÃO DO PEQUENO PRÍNCIPE
43. Michelle: melhor melhor melhor
44. Valmir: (coloca prá cá? ou aqui?) ((o aluno mostra o caderno))
45. Pr: CO:: mo?
46. Valmir: (coloca as respostas professora aqui ou faz aqui?)
47. Pr: ((a professora vai ao grupo do Valmir para dar o comando da atividade)) não... é a
interpretação do poema... é o poema... falta fazer a interpretação
48. Laissa: QUEM vai ler? ((no grupo da Diana))
49. Diana: a Laura
50. Glenda: tia/ tia/ tia ((faz um símbolo com a mão))
51. Laura: EU VOU LER DO REDOR... eu vou ler do redor... eu vou ler aqui até habitada... até/
até habitada... a terra habitada
52. Diana: ou tu queres do redor ou do/ até perguntei-lhe
53. Laura: DO perguntei-lhe
54. Diana: daí eu leio até o príncipe tá bom?... vamos começar/ fala baixo
55. Flávio: É prá LER ALTO?
56. Diana: NÃO/ PRESTA ATENÇÃO... lê baixo... vem mais prá cá
57. Marina: TI::A... eu ia perguntar... PROFESSORA vem cá queria lhe perguntar uma coisa ((a
aluna chama professora para ir até o grupo))
58. Daniele: o que é?
59. Dalila: vamos escrever aqui::
60. Daniele: O QUE E ::?
61. Marina: FAla DIREITO MEnina
62. Daniele: eu tou... eu to::do
63. Dalila: professora...não ligue pra e::la professora que ela pensa que [vai aparecer na
televisão
64. Daniele: [vai aparecer na televisão?
65. Milena: vou ter que pegar o cardeno ((no grupo da Milena))
66. Lívia: CAR-deno Ai::
67. Félix: CO::mo que É? REPEte
68. Lívia: Ai::
69. Félix: você tem que falar o Er-re:: /o:lha ela tá gravan::do... é pra fazer o dever
70. Milena: Ai:: estou estressa::da POR:: FA::VOR
71. Poliana: e::la é:: doi::da
72. Milena: NÃO LIGUE pra LÍVIA... finjam que ela não existe
108
73. Lívia: não:: porque eu tenho mania de ficar lendo de cabeça abaixada porque eu fico
apoiando a minha cabeça
74. Milena: você conhece ou já ouviu...[falar nessa história
75. Poliana: já ouVI falar...mas só que:: eu estou conhecendo agora ...É::É:: ((a aluna responde
sorrindo))
76. Milena: eu também já ouvi falar também/ a gente tem que ver quem é o autor ? É E::le
77. Michelle: eu também
78. Lívia: HE:: HE::
79. Félix: CLARO Ele é uma pesso::a... não animal/ quem escreveu o livro ?
80. Poliana: É:: pode escrever de caneta?..ou é de lápis?
81. Félix: quem escreveu o livro?
82. Milena: não o::lhem para e::la/ela está filmando a gen te na sala
83. Lívia: pi::OR
84. Félix: espera aí ((o aluno vai até a professora perguntar))
85. Lívia: olha AQUI
86. Félix: o::lha que a professora disse que esse daqui é...a::toi::ne:: exuPERY eu vou olhar aqui
no meu livro que é mais antigo de::ssas ou::tras his::tó::rias
87. Lívia: ((fala incompreensível))
88. Félix: OH::
89. Lívia: ESTOU tentando me distrair::
90. Félix: IH:: ra::paz
91. Alan: quem copiou o negócio do/
92. Ana: a MARINA Steven
93. Dalila: ((fala incompreensível))
94. Saulo: RESPOSTAS...DA INTERPRETAÇÃO DE PEQUENO PRÍNCIPE esse aí/LÊ/LÊ/LÊ
((o aluno Raul empresta o seu caderno para o Saulo))
95. alunos: as respostas
96. Pr: as respostas... eu quero/ o que vocês vão fazer... vão discutir/tirar dúvidas entre vocês ...
não precisa ser exatamente um igual ao outro... cada um com o seu texto... o conteúdo é o
mesmo ... o jeito de fazer ... cada um faz o seu/ tudo bom?CADÊ o seu MICHELLE? ((a
professora dirige-se a outro grupo e o Félix ainda mostra o seu caderno)) DESSE tamanho?
97. Poliana: DE::SSE tamanho
98. Félix: eu estou tendo uma idéia
99. Milena: MENINOS
100. Pr: respostas do texto da interpretação/repetindo respostas da interpretação do texto da
apresentação...DE QUEM?
101. Laura: do pequen o príncipe
102. Pr: então completa... TÁ/cada um
103. Flávio: interpretação de texto
104. Pr: resposta da apresentação... apresentação de quê?
105. Flávio: da menina
106. Laura: apresenta só as resposta é::? é só pra fazer respostas?
107. Pr: É prá fazer o seguinte/ conversam entre vocês... mas cada um tem o jeito de suas
respostas/ tá bom... o conteúdo é o mesmo tá bom... mas o jeito de escrever é o seu ((a
professora se vira para falar com a aluna Dalila))
108. Dalila: no caderno
109. Pr: CADÊ o texto? vamos lá... o texto está no caderno
110. Dalila: professora a senhora me ensinou tudo errado ((elas caminham em direção ao grupo
da Dalila))
111. Pr: foi:: SIM vamos lá ((a aluna senta-se))
112. Dalila: ERA DO TEXTO
113. Pr: BORA DALILA... vamos lá... respostas da interpretação do texto/ do texto da
apresentação... [de onde É a apresentação?
114. Marina: (( fala incom preensível))
115. Pr: complete A ((a professora aponta a questão na folha para a aluna))
116. Marina: do pequeno príncipe.. o::lha AÍ... não te disse... depois tu diz que estava tudo errado
117. Dalila: foi ela que falou... mas es::tá errado/ mas co::mo
118. Marina: (( fala incom preensível))
109
119. Dalila: M ENtira
120. Ana: estava sim
121. Dalila: mentira/ apresentação DO QUE? do PEQUENO príncipe
122. Lívia: bora LÊ... por favor
123. Félix: eu sei LER... AN:: TOI:: NE DE:: DE:: [SAMOA:: NE
124. Michelle: [o::lha eu estava preocupada com o autor... mas eu não sei:: te di::zer QUEM é o
AUTOR
125. Milena: o pequen o prínc ipe
126. Michelle: PE::QUE::no príncipe ... sabe o que é? (( a aluna bate as mãos nas coxas e fala de
maneira enérgica com a colega))
127. Milena: cadê/ cadê o autor?... me dá o meu livro ((a aluna pega o livro da mão da colega
Poliana))
128. Lívia: TÁ AQUI O AUTOR... AQUI NA CAPA
129. Michelle: [[ mas aí eu NÃO conheço ele ... e não sei dizer quem é ele ... só sei o NOME
130. Milena: [[a n::TOI::ne:: ...an::/
131. Lívia: ((fala incompreensível)) mas não está aí na capa?
132. Milena: AN::TOI::NE DE SAINT EXU::PERY::
133. Michelle: o::lha … porque é uma pronúncia estrangeira ... mas antes ... antes que dizia que
tem que saber quem é esse autor
134. Lívia: AI:: meu DEUS ... he he tomei um susto com essa câmera
135. Milena: EI vem CÁ ... quem é já conhecia essa história?
136. Lívia: [[EU
137. FÉLIX: [[EU
138. Michelle: [[JÁ CONHECIA o livro? ... já sabia fazer o trabalho parecido como este .... já sabia
explicar? ... isso pra mim é conhecer
139. Lívia: eu já conhecia
140. Michelle: agora ... só saber o título e saber que existe ... pra mim é outra coisa
141. Félix: [[cada um tem seu jeito de ficar famoso
142. Poliana: [[ eu já li essa his::to::ria ... a minha mãe contava pra mim
143. Lívia: discutindo dando borrada ((a aluna fala achando graça))
144. Poliana: bor::ra::da ?
145. Michelle: AH:: cansada ... está ficando cansada já
146. Diana: ((f ala incom preensível) )
147. Pr: DANIELE
148. Glenda: MEN- TI::ra
149. Diana: MEN-TI-ra ... ela fala
150. Glenda: MEN-tira ela é pouco barraqueira... eu QUEBRO a cara da LAISSA ... ELA não é
DOI::DA
151. Lívia: você conhece ou já ouviu falar nessa história? Sabe dizer quem é seu autor ? ...
SIM::o nome do autor é antonio de saint exupéry::
152. Félix: olha AÍ antônio dos santos dumont ... eu CRIEI
153. Lívia: vai fazendo palhaçada que eu gosto ... pelo menos eu vou me distraindo enquanto
passa o tempo
154. Poliana: Melhor:: ... e::la é dói::da
155. Félix: bora levar e::la logo para o hospício ... engraçado menina ... ah:: eu vou colocar com
minhas palavras ((a aluna acha graça))
156. Pr: palavras do próprio texto tá/ licença aqui MICHELLE:/ olha só gente atenção aqui/ está
aqui o texto vocês vão ler os parágrafos quantos ... quem já fez isso? Quantos parágrafos
têm?
157. Aluno: tem sete
158. Aluno: tem cinco/c inco
159. Poliana: t em oito
160. Félix: t em oito
161. Dalila: tem quatro (( a aluna configura o número na mão))
162. Pr: NOVE PARÁGRAFOS ... a fala dos personagens conta também TÁ? Como parágrafo
163. Milena: nove parágrafos ((a aluna faz gesto de vitória))
164. Laura: to ocupa da
165. Milena: “levantei me num salto como se tivesse atingido por um raio” ((a aluna lê o quarto
110
parágrfo))
166. Poliana: entendeu?
167. Michelle: o::lha o que eu achei no primeiro parágrafo ... eu achei “na primeira noite adormeci
sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra habitada”... mas eu acho que é assim
168. Poliana: t u entende u?
169. Félix: DEIXA EU LER/ DEIXA EU LER
170. Poliana: j á entend i
171. Milena: v ocês [enten deram?
172. Lívia: [acho que eu estou enten::dendo nada
173. Michelle: segura aqui por favor
174. Lívia: tem que enumerar os parágrafos
175. Poliana: ai:: des is::to
176. Michelle: AÍ gente ((a aluna espirra)) vocês acharam a comparação do/do parágrafo dois?
do dois e do quatro?
177. Milena: do dois e DO QUAtro
178. Michelle: do dois e do quatro
179. Milena: é esse AQUI olha
180. Michelle: eu vou GR IPAR
181. Milena: ai:: si:: a gente não tiVER certeza
182. Michelle: é ISSO mesmo
183. Valmir: TÁ CERTO? (( o aluno vai até a mesa perguntar se está certa uma das questões))
184. Pr: ((a professora olha e responde apenas com a cabeça que sim))
185. Valmir: é::? (( a professora confirma com a cabeça))
186. Glenda: TIa TIa olha essa LAISSA aqui
187. Michelle: “na primeira noite adormeci sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra
habitada”
188. Milena: a comparação que a gente acha é essa estava mais isolado que um náufrago
perdido no oceano
189. Lívia: na primeira eu deixei essa
190. Milena: porque a comparação que ele faz pra dizer que era um homem muito sozinho... por
exemplo
191. Lívia: [[ eu também li esse náufrago mas eu vou te que ler de novo
192. Milena: [[ agora olha a quarta
193. Lívia: vai falar pra ver se não está errado ... EI ... me dá o meu caderno ((a aluna Poliana vai
até a professora e volta))
194. Pr: EI Poliana esse aqui é de his::tó::ria né?
195. Poliana: vou T ROcar
196. Steven: EI Raul não é pra marcar
197. Alessandro: Você conhece ou já ouviu falar nessa história... sabe dizer quem é seu autor? ...
JÁ CONHECE ESSA HISTÓRIA? ((o aluno Alex responde com a cabeça que já conhecia e
sorri))
198. Saulo: nã o... ainda não c onhecia
199. Alessandro: [[já conhecia essa história ? ((o aluno pergunta para o tarcísio))
200. Saulo: [[conhecia assim só/só de ouvir falarem ... o::lha o pequeno príncipe... mas eles não
falam muito
201. Steven: EI já está inventando sem ler o livro
202. Alessandro: [[TU já ...tu?
203. Saulo: [[conhecia como peter pan:: peter pan ... oh/ oh/ oh
204. Alessandro: já conhecia essa daQUI ? ((pergunta novamente ao aluno Steven))
205. Steven: o pequen o príncipe ?
206. Alessandro: é:: o pequeno príncipe
207. Steven: nã o
208. Alessandro: tu também NÃO ... não é AF? Tu já conhecia antes ... essa história/ essa
história ... não?
209. Steven: EI/EI qual é a pergunta? ((o aluno pergunta ao colega AS, tocando-lhe no braço))
210. Raul: só conhecia o título
211. Steven: EI AS/ EI AS a questão é ESSA? ((o aluno aponta para a 8ª questão))
212. Alessandro: AQUI a primeira (( mostra na folha de atividade))
111
213. Saulo: EI não ENTENDI essa pergunta ... quem é o autor que está perguntando aí?
214. Alessandro: AQUI a primeira você conhece ou já ouviu falar nessa história?
215. Steven: É pra copiar a resposta ou ler no livro?
216. Alessandro: É pra colocar no caderno a resposta
217. Steven: você conhece ou já ouviu falar nessa história?
218. Saulo: vê ai no livro quem é o autor?
219. Alessandro: o autor dele (( o aluno abre o livro))
220. Saulo: me dá isso aqui ... deixa eu ((o aluno pega o livro da mão do colega e procura o
nome do autor))
221. Saulo: o pequeno príncipe
222. Pr: O::lha meninos ATENÇÃO eu vou pedir pra professoras ali que elas dêem um apoio ...tá
gente pra poder terminar esse texto porque se não vocês não vão conseguir TERMINAR
hoje TÁ ... as professoras ali ... a professora Alice e a professora Cristiane TÁ BOM?
223. Michelle: EH::
224. Saulo: O BA
225. Pr: mas é só um apoio TÁ porque eles precisam discutir entre ELES
226. Laura: professora não entendi a três
227. Pr: o grupo todo está com esta dúvida?
228. Laissa: eu sou Uma ... ninguém entendeu
229. Pr: L aura
230. Pr: o grupo to::di::nho não entendeu?
231. Laura: SI M::
232. Pr: É verdad e?
233. Laissa: É::
234. Pr: nin:: guém ENT ENDEU?
235. Diana: o quê TIA?
236. Pr: a t erceira questão
237. Diana: ente ndi
238. Pr: entendeu ... o::lha aí
239. Diana: (elas estão conversando)
240. Laura: é a LAISSA que está conversando
241. Pr: vocês têm que ver o entendimento da Diana e discutir
242. Glenda: t a
243. Laissa: t u explic a
244. Diana: é interessante observar como o autor usa comparações para transmitir idéias que
ele/que ele pre/pretende que nós leitores percebemos dessas comparações estão presentes
nos segundo e quarto parágrafos ... destaque os ... ele QUER comparações do segundo e
do quatro parágrafo ... quem é que estava lendo o segundo e o quarto?
245. Laissa: EU
246. Diana: a LAISSA ... o FLÁVIO e:: a LAURA
247. Laura: eu:: não fiquei/ está aqui pera aí
248. Diana: vem mais pra cá ((a aluna chama os colega para se aproximar))
249. Flávio: (Laura a tua questão era essa)
250. Diana: na primeira noite adormeci na sobre a areia a milhares e milhares
251. Laura: MILHAS E MILHAS
252. Diana: tá bom/ a milhas e milhas de qualquer terra habitada ... estava mais isolado ... que
um náufrago num bote
253. PR: [DANIELE o caderno
254. Diana: [perdido no meio do oceano... imaginem qual foi a minha surpresa quando ao
amanhecer ... uma vozinha estranha me acordou ... dizia por favor ... desenha me um
carneiro ... levanta/levantei num salto como se estivesse sido atingido por um raio...
esfreguei bem meus olhos... olhei ao meu redor eu vi/vi aquele homenzinho extraordinário
que me observava seriamente... olhava para essa aparição com os olhos arregalados de
espanto ...tá?
255. Pr: terminou a escrita? ...então traga o seu caderno
256. Ana: tá fazendo
257. Pr: DANIELE E OLGA/ DANIELE E OLGA PODEM TRAZER O CADERNO
258. Diana: vocês conseguiram notar alguma diferença? ... da segunda e da quarta
112
259. Glenda: que ele fala duas vezes no:: carneirinho
260. Diana: alguém ainda não reparou?
261. Laura: eu ainda não consegui entender a segunda/ a terceira ((fala incompreensível))
entendi normal
262. Diana: quer que eu leia de novo ? o::lha na:: primeira noite/ na primeira noite adormeci
sobre a areia milhas e milhas de qualquer terra habitada ... estava mais isolado ... que um
náufrago num bote perdido no meio do oceano ... imaginem qual foi a minha surpresa ...
quando ao amanhecer uma vozinha estranha me acordou dizia ... por favor desenha me um
carneiro ... levantei me num salto como se estivesse sido atingido por um raio ... esfreguei
bem os olhos ... olhei ao meu redor ... e vi aquele homemzinho extraordinário ... que me
observava seriamente ... olhava para essa aparição com os olhos arregalados de espanto
263. Diana: entendeu alguma coisa ? (( perguntou para o colega FLÁVIO que fez o gesto não
com a cabeça))
264. Laissa: percebeu alguma em relação a dúvida
265. Laura: ((f ala incom preensível))
266. Diana: como se tivesse atingido por um raio... esfreguei bem os olhos e vi aquele
homenzinho extraordinário que me observava seriamente olhava para essa aparição com os
olhos arregalados de espanto ... eu acho que na minha opinião eu acho que ele faz uma
comparação entre levantei me num salto como se tivesse sido atingido por raio ... ((
incompreensível))
113
APÊNDICE D
FITA 06 DIA DA FILMAGEM 31/05/2005 – TERÇA-FEIRA
AULA Leitura em voz alta dos capítulos I e II do livro “O Pequeno Príncipe”
1. Pr: vamos agora ver alguns sinais de pontuação na história do pequeno príncipe... vamos lá
2. Laura: ah... eu trouxe o livro do pequeno príncipe
3. Pr: ABRAM agora LÁ os nossos livros do pequeno príncipe
4. Laura: eu trouxe / eu trouxe
5. Pr: CREDO... mas tem que trazer sempre.
6. Al: eu não trouxe
7. Marina: EU TROU::XE ((grita)).
8. Laura: olha TIA/TIA... esse livro que eu comprei na ponto e vírgula é assim ((mostra a capa
e a contra-capa do livro)).
9. Daiana: tia o seu problema é quando a gente traz a senhora NÃO USA... quando não traz a
senhora usa
10. Pr: mas tem que trazer sempre
11. Daiana: ah tia... tu tem o teu livro aí? me empresta
12. Pr: vamos lá
13. Daniele: ENTÃO USA LOGO O LIVRO
14. Daiana: ah... é uma multidão / uma multidão
15. Daniele: EU TIA eu quero ler o livro
16. Pr: quem foi que já examinou / já leu livro?
17. Al: EU TIA
18. Laura: eu já li a história toda
19. Daiana: eu já li
20. Pr: quantos capítulos / ele está dividido em capítulos?
21. Daiana: está
22. Pr: quantos?
23. Michelle: vinte e sete
24. Daiana: vinte... e... cinco
25. Pr: vinte e sete né?
26. Laura: EI / mas pera aí vocês HEIN
27. Pr: e as aquarelas vocês viram quantas são? são várias né?
28. Al: não
29. Laura: umas cinco
30. Pr: viram a aquarela que ilustra a capa e a contra capa?
31. Laura: não se esqueça que ele está a milhas e milhas de qualquer TERRA HABITADA ((a
professora olha e sorri))
32. Milena: EI tia eu acho/ eu marquei / eu marquei essa daí
33. Marina: me empresta um instantinho teu livro... Michelle
34. Laura: professo::ra será que isso é baseado num fato real ... tia?
35. Pr: OI?
36. Laura: será que é baseado num fato real... tia... pra ele refletir tantas vezes assim... ele/ele
afirmando quando ele tinha seis anos assim que ele leu o livro
37. Pr: o que tu achas?
38. Laura: eu acho que foi um fato real.
39. Pr: se::ele não foi ... ele impressiona muito na maneira dele ser contado.
40. Laura: acho que a metade assim é um fato real e a outra foi no deserto do saara foi meio
fit/ficção
41. Pr: meio ficção
42. Marina: meio fitção
43. Daniele: meio fitção.
44. Daiana: ha, ha, ha, ((a aluna dá gargalhadas)).
45. Pr: credo / VAMOS COMEÇAR / vamos LER o texto? ((muito barulho por diversas falas,
risadas simultaneamente))
46. Al: EU QUERO ler TIA
47. Pr: Vamos LÁ... a Daniele vai começar a ler e depois a gente pára ((continuava muito
114
barulho))
48. Laura: depois é eu... TIA
49. Ana: arreda aí mais pra aí:: ((senta no lado da Daniele))
50. Layssa: eu tou doidinha.
51. Dalila: por quê?
52. Layssa: eu troquei a capa /[tá mais branquinha ((olha e vira os dois lados do livro)) qual é a
página?
53. Ana: vai Daniele
54. Michelle: é :: uma jibóia / cobra com elefante que parece um chapéu ... eu pensei que era só
uma co::bra gor::da ... ela está com olho bem aqui
55. Pr: uma co::bra gor::da é ÓTIMO
56. Pr: VAMOS LÁ Daniele / [já todo mundo? quem ESTÁ sem livro senta com quem tem o livro
pra acompanhar a leitura
57. Michelle: [não cheguei nem perto
58. Ana: (tia ele vai pegar a minha carteira... tia)
59. Pr: vamos ver tal::vez / [não se preocupa... que não vai faltar carteira não... tá? ((continua
muito barulho na sala de várias falas simultâneas))
60. Laura: [“certa vez quando eu tinha seis anos vi num livro sobre a floresta
virgem (histórias vividas... uma impressionante gravura)” é::gua isso aqui é muito difícil
61. Pr: e aí Flávio vai querer ler Flávio? Já Steven? pega a carteira e senta com o Raul
62. Daniele: já tu/ lê ((fala brincando com colega Ana))
63. Daiana: (MENIna tu sabes o meu irmão lê muito ligeiro)
64. Pr: EI Raul tem que sentar com ALGUÉM
65. Daniele: DEIXA DE conversa meni::nas olha aí
66. Laura: o:lha está te filMAN:do...
67. Daniele: já tia?
68. Daiana: BORA LÁ
69. Laura: olha tô pagando promessa “certo dia quando tinha seis anos vi num livro sobre a
floresta virgem histórias vividas numa impressionante” / CRE::do
70. Daiana: EI tia / ei tia... não tem o meu irmão?... o Rogério... ei tia ele conseguiu ler o livro
todinho em um dia... porque ele já lia
71. Pr: ele é muito fácil de ler... então já tinha
72. Daiana: não ele pegou o meu livro OLHA O LIVRO DO PEQUENO PRÍNCIPE eu vou ler...
me em::PRESta
73. Pr: o::lha
74. Michelle: Mi::LE-NA festa juni::na
75. Marina: o que é isso? deixo eu ver / deixo eu ver
76. Milena: foi festa no terreiro
77. Marina: que é ISSO? ((levanta-se até o grupo que olhar uma foto da Milena))
78. Pr: VAMOS LÁ/ já todo mundo? ((vozearia dos alunos na sala)) PREPARAR/APONTAR
79. Milena: [[FOGO
80. Michelle:[[FOGO
81. Pr: vamos lá Daniele
82. Michelle: BUM:: ((emita o som de uma explosão))
83. Pr: tá
84. Daniele: “certa vez quando tinha seis anos... vi num livro sobre a floresta virgem histórias
vividas uma imponente gravura representava ela uma jibóia que engolia um animal... eis a
cópia do desenho...”
85. Pr: tá
86. Daniele: “dizia o livro as jibóias engolem sem mastigar a presa inteira... em seguida não
podem mover-se... e dormem os seis meses da digestão...
87. Pr: CRE::do
88. Daniele: refleti muito sobre as aventuras da selva e fiz com lápis de cor o meu primeiro
desenho... o meu desenho número um era assim... mostrei minha obra-prima às pessoas
grandes e perguntei se o meu desenho lhes dava medo”/ continuo?
89. Pr: CLARO tá ótima a leitura
90. Daniele: “responderam me porque meu chapéu daria medo meu desenho não representava
um chapéu... representava uma jibóia engolindo o elefante”
115
91. Ana: [[digerindo
92. Pr: [[tá certo é a mesma coisa
93. Daniele: “desenhei então... o interior da jibóia a fim de que as pessoas grandes pudessem
entender melhor... elas têm sempre necessidade de explicações detalhadas... meu desenho
número dois era assim
94. Pr: PU::XA comparem o desenho número um ... com o número dois ... o número um exigia a
imaginação né?
95. Al: é::
96. Pr: aí como ele / as pessoas grandes davam opinião no início
97. Michelle: pensavam que era um chapéu
98. Pr: não colocaram talvez a sua imaginação NÃO FOI Glenda?
99. Al: TIA POSSO IR AO BANHEIRO
100. Alan: Professora eu coloquei assim /.../
101. Daniele: pensavam que era um chapéu
102. Pr: Ah TIA POSSO IR AO BANHEIRO
103. Alan: Professora eu coloquei assim /.../
104. Raul: eu pensei que era um chapéu verde... quando fui olhar era jibóia
105. Pr: ai/ai aqui o menino / já AF tu também?
106. Michelle: [Professora ((incompreensível))
107. Pr: ta vendo só como a imaginação é ela conseguiu imaginar/ o Alan quer falar... ele está
pedindo pra falar
108. Daniele: tia quero ler de novo
109. Pr: PSIU vamos ouvir o colega... Pedro / Saulo ((troca o nome do aluno))
110. Laura: PS
111. Alan: professora ...
112. Pr: diga
113. Alan: o segundo desenho ele / ele é original pra mostrar diferença... sem contar que o
elefante... e a cabeça da cobra tavam maior ...aí dava pra ler mais que era uma cobra dentro
do elefante
114. Pr: e:: eu acho que ele tentou aqui fazer um desenho bem explicativo pra que as pessoas
não ficassem dizendo que não era ... mas por ele tinha a idéia dele do menino aqui já era a
jibóia que tinha engolido o elefante mas as pessoas diziam que era um chapéu puxa então
ele ficou chateado porque ele queria meter medo nas pessoas daí ele acha que as pessoas
/ as pessoas grandes precisam de explicação... então ele arranjou um desenho BEM
EXPLÍCITO
115. Pr: a Lívia quer falar
116. Lívia: a senhora já falou o que eu queria falar
117. Pr: foi
118. Daniele: deixa eu ler tia
119. Pr: quer continuar? a Daniele vai continuar depois o Flávio vai pegar tá? a Daniele vai
terminar o primeiro capítulo... vamos lá
120. Daniele: as pessoas grandes... aconseralham-me a deixar de lado os desenhos de jibóias
aberta ou fechadas... e a decidir me de preferência à geografia, à história, à matemática, à
gramática... foi assim que abandonei aos seis anos... uma promissora carreira [de pintor...
121. Pr: [pintor
122. Daniele: “fora desencorajado pelo índice de ... in::sucesso do meu desenho número UM e do
meu desenho número DOIS... as pessoas grandes não compreendem nada sozinhas... e é
cansativo, para as crianças está a toda hora explicando”.
123. Pr: é verdade?
124. Milena: é
125. Lívia: pior
126. Marina: é horrível
127. Pr: continua/ continua Daniele
128. Michelle: é horrível
129. Daniele: “tive então que escolher uma outra profissão e aprendi a pilotar aviões”
130. Pr: OLHA só a profissão dele VIU?/ continua
131. Daniele: “voei por quase todas as regiões do mundo e a geografia é claro me serviu muito
[sabia distinguir num relance a china e o arizona”
132. Ana: [ sabia distinguir num relance a china e o arizona
116
133. Daniele: “isso é muito útil quando se está perdido a noite desta forma ao longo da vida... tive
vários contatos com muita gente séria... convivi com as pessoas grandes vi/vi ...”
134. Ana: “vi-as bem de perto” ((faz a leitura para a colega))
135. Daniele: “vi-as bem de perto isso não melhorou muito a minha antiga opinião”
136. Pr: qual era a antiga opinião dele?
137. Al: [[que as pessoas não tinha imaginação de explicar
138. Dalila: [[que as pessoas não (explicavam)/ é
139. Pr: O::lha ele era GRAN::DE mas não mudou a opinião dele sobre as pessoas grandes...
né? será que ele guardou um monte de menino dentro dele mesmo sendo grande será que
foi isso que aconteceu?
140. Michelle: como agora por exemplo ele já era grande mas ele até tinha aquela imaginação
que era inocente
141. Laura: TIA eu acho assim tia e chato muito de explicar tem ASSUNTOS assim que a gente
gosta de explicar mas tem outros que já é meio difícil de explicar como
142. Pr: é mais fácil de vocês perceberem né? como vocês perceberam
143. Laura: É:: tipo assim uma pergunta que a mamãe faz... aí que vem bocado de coisa pra
falar...
144. Daniele: deixa acabar de LER
145. Pr: a Daniele vai acabar o primeiro capítulo... vamos acompanhar aí Alex e Tarcício/ fala/ vai
146. Daniele: “quando encontrava uma que me parecia um pouco esclarecida...”
147. Pr: OLHA AÍ
148. Daniele: “fazia a experiência do meu desenho número um que sempre [conversei comigo”
149. Al: [conservei
150. Pr: [que sempre conservou/ ele guardou
151. Daniele: ah TÁ conservei [“eu queria saber se ela era na verdade uma pessoa inteligente...
mas a resposta era sempre a mesma... é um chapéu”
152. Al: (incompreensível)
153. Pr: continua Daniele
154. Daniele: “então eu não falava nem de jibóias nem de florestas virgens nem de estrelas...
colocava-me no seu nível... bridge”
155. Pr: BRIDGE é um tipo de jogo de baralho
156. Daniele: “de golf... de política... de gravatas”
157. Pr: ou seja... assuntos de gente grande de novo... sim VAI
158. Daniele: “e a pessoa grande ficava encantada de conhecer um homem tão versátil” ((a aluna
termina o primeiro capítulo))
159. Pr: quer dizer... ele estava irônico ele estava achando/ ele desceu de nível/ O::lha coloquei
ao seu nível quer dizer/
160. Félix: por que ele é versátil tia?
161. Pr: que as pessoas não tinham imaginação
162. Alan: tia aqui usa razoável e aí versátil
163. Pr: Razoável versátil é uma pessoa muito comum que todos se dá com ela é uma pessoa
muito simpática e uma pessoa normal comum que conhece as regras de como se fala igual /
tudo igual as mesmas conversas os mesmos assuntos ou seja quais são? Políticas golf
gravatas
164. Glenda: de carro
165. Layssa: TIA QUEro ler
166. Daniele: posso LER?
167. Marina: EI tia quero ler
168. Daniele: tia quero ler mais um pouco / tia quero ler mais um pouco
169. Layssa: eu quero ler professora / ei professora
170. Glenda: ei tia
171. Pr: VAMOS MUDAR... avançar mais um pouquinho vamos Flávio vamos avançar mais um
pouquinho pra ver se a gente chega no:: trecho da história que está lá na apresentação
172. Flávio: ah:: professora não quero ler... não quero tia/
173. Pr: POR QUE Flávio?
174. Flávio: porque eu não quero
175. Pr: tá então o Félix/ VAI Félix
176. Layssa: ah tia eu queria ler
117
177. Pr: olha GENTE não tem IMPORTÂNCIA se:: algumas palavras mudarem porque as
edições são diferentes mas a história é a mesma ta então olha aqui no livro Félix em vez de
homem tão versátil tá homem razoável... e ai?
178. Al: é... o importante é (melhorar)
179. Pr: pois não tem importância tá e tudo pra dá idéia daquela pessoa do homem versátil
comum com/ igual a todo mundo tá?
180. Michelle: professora rapidinho está dito no livro (incompreensível) / tem três vírgulas... não é
muito?
181. Pr: mas ele tem uma inten::ÇÃO tá marcado bem a passagem do que ele quer dizer já
vamos ouvir o Félix / bora Raul/ o Raul tem que trazer o livro dele para acompanhar / bora
Félix vai
182. Félix: “vivi portanto só sem amigo com quem pudesse realmente conversar... até o dia...
cerca de seis anos atrás em que tive... uma pane no deserto do sa::ara alguma coisa se
queBRARA no motor”
183. Pr: tá certo/ continua
184. Félix: “e como não tinha comigo mecânico ou passageiro preparei-me para empreender
sozinho... o difícil conserto”
185. Pr: PSIU
186. Félix: “era para mim questão de vida ou de morte só dava para oito dias a água que eu tinha
na primeira noite adormeci pois sobre a areia a milhas e milhas de qualquer terra habitada
estava mais isolado que naufrágio”
187. Al: náufrago
188. Félix: “náufrago numa tábua perdido no meio do mar... imaginem então a minha surpresa
quando ao despertar do dia uma voz::vozinha estranha me acordou e dizia por favor...
desenha um carneiro .. hein / desenha-me um carneiro ... pus me em pé como atingi /
atingido por um raio esfreguei os olhos olhei bem e vi um pedacinho de gente inteiramente
extraordinário que”
189. Pr: PSIU
190. Félix: [[“me considerava como gravidade”
191. Pr: [[PSIU
192. Félix: “eis o melhor retrato que mais tarde consegui fazer dele”
193. Pr: eis o melhor retrato onde é que tá?
194. Al: ao lado
195. Pr: ao lado na página / ao lado né ? vai Félix
196. Félix: “meu desenho é seguramente muito menos sedutor que o modelo”
197. Pr: só instantinho olha só... meu desenho é seguramente menos sedutor que o MODELO
quem é o modelo?
198. Al: [[desenho ao lado
199. Al: [[ é o desenho/
200. Al: é o menino
201. Mauro: é o pequeno príncipe
202. Pr: é o menino/ é o próprio menino o desenho e menos sedutor / o que é sedutor? é uma
coisa que atrai muito que chama atenção o desenho é menos sedutor que o menino quer
dizer o menino em si a pessoa que ele viu lá do menino era muito mais impressionante que
o/ muito [mais interessante que o desenho
203. Al: (incompreensível)
204. Pr: que o desenho era menos sedutor que o modelo... quem é o modelo?
205. Daiana: é o menino
206. Pr: o menino/ o próprio menino/ certo aí? continua Félix ((faz gestos com o polegar))
207. Félix: “não tenho culpa fora desencorajado /.../
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