( PDF ) A qualidade do ensino superior de ciências contábeis: um diagnóstico nas instituições localizadas na região norte do estado do Paraná

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS

NÍVEL MESTRADO

CLAUDINEI DE LIMA NASCIMENTO

A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: UM

DIAGNÓSTICO NAS INSTITUIÇÕES LOCALIZADAS NA REGIÃO NORTE DO

ESTADO DO PARANÁ

São Leopoldo - Rs

2005

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS

NÍVEL MESTRADO

CLAUDINEI DE LIMA NASCIMENTO

A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: UM

DIAGNÓSTICO NAS INSTITUIÇÕES LOCALIZADAS NA REGIÃO NORTE DO

ESTADO DO PARANÁ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ciências Contábeis da Universidade do

Vale do Rio dos Sinos, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Antonio de Souza

São Leopoldo - Rs

2005

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Dissertação “A Qualidade do Ensino Superior de Ciências Contábeis: um diagnóstico nas

instituições localizadas na região norte do estado do Paraná”, apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ciências Contábeis – Nível Mestrado da Universidade do Vale do Rio dos

Sinos pelo aluno Claudinei de Lima Nascimento, e aprovada em 08/04/2005, pela Banca

Examinadora

Prof. Dr. Marcos Antonio de Souza

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Visto e permitida a impressão

São Leopoldo,

Prof. Dr. Ernani Ott

Coordenador do PPG em Ciências Contábeis

À Inês pelo amor, respeito, compreensão e

apoio.

À minha mãe e minha irmã por todos os

cuidados recebidos na vida.

Ao meu pai que sei que sempre esteve ao

meu lado

AGRADECIMENTOS

Manifesto meus sinceros agradecimentos:

ao Prof. Marcos Antonio de Souza, pela orientação competente e precisa e por sua

dedicação e atenção.

ao Prof. Ernani Ott, pela dedicação com que conduz seu trabalho à frente do PPG em

Ciências Contábeis, tornando-se uma fonte de motivação e coragem para todos nós

alunos.

a todos os professores do programa, pelo comprometimento com a qualidade.

à secretaria do programa, especialmente à Ana Zilles, pela atenção e respeito.

à Universidade do Vale do Rio dos Sinos, pela oportunidade de realização do

mestrado e pelo incentivo financeiro, através da Bolsa Filantropia, que muito me

ajudou na sua conclusão.

à todos os colegas da turma de 2003, pelo respeito, consideração e bom-humor.

aos amigos Valmor, Thomas e Amauri, pelos momentos alegres e pela companhia.

à todos os coordenadores que participaram da pesquisa.

ao Prof. Olirio Sperandio, pelo apoio e incentivo antes e durante o mestrado.

ao Prof. Hamilton Luiz Favero, pelo incentivo profissional.

às minhas tias, Diva, Maria e Dulce, pelo carinho, apoio e suporte.

e, finalmente, à Deus, por minha vida.

RESUMO

Sabe-se que a dinâmica econômica e social do mundo contemporâneo exige o

desenvolvimento do conhecimento dos indivíduos, para que a sua aplicação possa trazer

benefícios à sociedade e à economia como um todo. Sabe-se, também, que é a educação,

especialmente a educação superior, o principal meio de promover esse desenvolvimento.

Motivado por isso, o Governo Federal, na última década, proporcionou à população brasileira

acesso à educação superior por meio da facilitação na criação de instituições privadas e na

abertura de cursos de graduação. Criou, também, em 1996, com o intuito de garantir não só o

acesso, mas a qualidade do ensino superior, o Exame Nacional de Cursos (ENC), que se

resume numa prova aplicada aos alunos formandos do último ano do curso. O Conselho

Federal de Contabilidade (CFC), preocupado com o nível de qualidade profissional dos

contadores formados pelos cada vez mais numerosos cursos de graduação em Ciências

Contábeis, instituiu como condição para o registro profissional de contador, o Exame de

Suficiência. Daí questiona-se, neste estudo, qual é a efetiva qualidade atingida pelos cursos de

Ciências Contábeis, considerados os resultados do ENC e do Exame de Suficiência. Para

resolver o problema e alcançar o objetivo deste estudo, foram coletados dados dos resultados

do ENC e do Exame de Suficiência de 16 cursos de graduação oferecidos na região norte do

estado do Paraná, além de terem sido feitas entrevistas com todos os coordenadores desses

cursos. A pesquisa é classificada como quali-quantitativa e os seus resultados apontam que a

maioria dos cursos da amostra possui qualidade insuficiente. As principais razões para essa

insuficiência referem-se: 1) ao despreparo dos alunos para o curso superior; 2) a ausência de

um sistema formal de recuperação do aprendizado; 3) a falta de laboratório de informática e

softwares exclusivos para o curso e; 4) ao regime de trabalho insuficiente do corpo docente

para atender a demanda por qualidade nos cursos.

Palavras-chaves: Educação; Ensino Contábil; Qualidade; Profissão Contábil.

ABSTRACT

It is well known that the contemporary world economical and social dynamics

demands the development of the individuals' knowledge so that the application of this

knowledge can bring benefits to the economy and society as a whole. It is also known that

education, especially higher education, is the main means for promoting that development.

Having that in mind, in the last decade, the Brazilian Government has provided the Brazilian

population access to the higher education by facilitating the creation of private institutions of

higher education and, consequently, the opening of numerous new courses. In 1996, the

government created the Exame Nacional de Cursos (ENC) (Higher Education National Exam)

with the intention of guaranteeing not only the access, but also the quality of higher education.

It consists of a test, which is applied to the students in their final year at college. The

Conselho Federal de Contabilidade (CFC) (Federal Accountancy Council), also concerned

with the professional quality level of students coming out from the ever increasing number of

Accounting Sciences Courses, has instituted the Exame de Suficiência (Sufficiency Exam) as

a pre-condition for the registration of professional accountants. Therefore this study aims at

investigating what is the actual level reached by Accounting Sciences courses, by taking into

consideration the ENC and of the Exame de Suficiência results as reference. To that aim, the

tests results from 16 graduation courses offered in the north area of Paraná State - Brazil were

collected, as well as interviews with all the courses coordinators were conducted. The

research is classified as quali-quantitative and the results seems to indicate that most of the

courses in the sample possesses insufficient quality. The main reasons for that inadequacy

refer to: 1) the students' lack of adequate preparation for university study; 2) the absence of a

formal system to bring students to the level required; 3) the lack of computer science

laboratories and exclusive software for the course and; 4) the insufficient work regimen by

teachers in order to assist the demand for quality in the courses.

Keywords: Higher Education; Accounting Teaching; Quality; Accounting Profession.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Prerrogativas profissionais do contador ..................................................................49

Quadro 2: Conteúdo cobrado no Exame de Suficiência aplicado aos bacharéis......................50

Quadro 3: Dados que devem constar nos projetos encaminhados ao MEC .............................58

Quadro 4: Indicadores de qualidade de cursos considerados pelo MEC..................................59

Quadro 5: Dados avaliados para autorização do curso de Ciências Contábeis ........................60

Quadro 6: Diretrizes para as disciplinas dos cursos de Ciências Contábeis .............................61

Quadro 7: Quesitos avaliados para reconhecimento dos cursos de Ciências Contábeis ..........63

Quadro 8: Conceitos atribuídos aos cursos...............................................................................64

Quadro 10: Conteúdo da prova de Ciências Contábeis no ENC ..............................................72

Quadro 12: Data das realizações das nove edições do Exame de Suficiência........................101

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Evolução do número de instituições de ensino superior no Brasil............................22

Figura 2: Evolução do número de matrículas nas IES..............................................................23

Figura 3: Número de cursos de Ciências Contábeis no Brasil..................................................56

Figura 4: Evolução dos índices de aprovação e reprovação - amostra ...................................105

Figura 5: Resultados gerais do ENC - Brasil..........................................................................110

Figura 6: Resultados gerais do ENC - Paraná ........................................................................114

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Número de cursos de Ciências Contábeis no Brasil em 2002 ..................................57

Tabela 2: Resultado final da avaliação .....................................................................................65

Tabela 3: Cursos existentes no estado do Paraná .....................................................................91

Tabela 4: Cursos existentes na região norte do Paraná.............................................................92

Tabela 5: Amostra da pesquisa .................................................................................................93

Tabela 6: Tempo de existência dos cursos da amostra .............................................................94

Tabela 7: Tempo de reconhecimento dos cursos da amostra ...................................................94

Tabela 8: Resultados gerais do Exame de Suficiência por estado..........................................102

Tabela 9: Resultados gerais dos exames no Brasil .................................................................103

Tabela 10: Resultados gerais dos exames no Paraná ..............................................................104

Tabela 11: Resultados dos exames dos cursos da amostra .....................................................105

Tabela 12: Resultados dos exames dos cursos da amostra – instituições públicas ................106

Tabela 13: Resultados dos cursos do 1º grupo sem os três melhores resultados....................106

Tabela 14: Resultados dos exames dos cursos da amostra – instituições privadas................107

Tabela 15: Comparativo dos resultados dos exames – em %.................................................107

Tabela 16: Distribuição geral de conceitos - Brasil................................................................110

Tabela 17: Distribuição de conceitos por Categoria Administrativa - Brasil.........................111

Tabela 18: Crescimento do número de alunos e de cursos no ENC de 2002 e 2003 .............112

Tabela 19: Composição do corpo docente - Brasil.................................................................112

Tabela 20: Composição do corpo docente por categoria administrativa - Brasil...................113

Tabela 21: Distribuição de carga horária do corpo docente ...................................................113

Tabela 22: Distribuição geral de conceitos - Paraná ..............................................................115

Tabela 23: Distribuição de conceitos por categoria administrativa - Paraná..........................116

Tabela 24: Distribuição de conceitos dos cursos da amostra – por categoria administrativa.117

Tabela 25: Composição do corpo docente - Amostra.............................................................118

Tabela 26: Regime de trabalho do corpo docente da amostra ................................................118

Tabela 27: Suposta influência da titulação e do regime de trabalho nos resultados do ENC.119

Tabela 28: Resultados consolidados dos cursos da amostra...................................................121

Tabela 29: Perfil dos Coordenadores Entrevistados...............................................................124

Tabela 30: Distribuição de Professores por área e titulação – Cursos da amostra.................126

Tabela 31: Proporção de Professores por titulação – Cursos da amostra ...............................127

Tabela 32: Eficácia dos resultados do ENC como indicador de qualidade ............................130

Tabela 33: Atribuição do nível de qualidade dos cursos por meio dos conceitos do ENC....136

Tabela 34: Classificação dos conceitos segundo as categorias administrativas .....................138

Tabela 35: Relação entre o nível de qualidade dos cursos e os resultados do ENC...............139

Tabela 36: Nível de qualidade dos egressos para profissão contábil segundo o ES...............142

Tabela 37: Interpretação dos coordenadores sobre os resultados do ES ................................143

Tabela 38: Relação entre a qualidade dos cursos e os resultados do ES ................................148

Tabela 39: Análise conjunta dos resultados............................................................................148

Tabela 40: Relação entre os resultados dos exames e o processo de ensino-aprendizagem..150

Tabela 41: Influência do corpo docente na eficiência do processo de ensino-aprendizagem 151

Tabela 42: Influência do corpo discente na eficiência do processo de ensino-aprendizagem152

Tabela 43: Influência da estrutura na eficiência do processo de ensino-aprendizagem.........153

Tabela 44: Influência da estrutura na eficiência do processo de ensino-aprendizagem.........153

Tabela 45: Panorama geral dos problemas que afetam o processo de ensino-aprendizagem 155

Tabela 46: Elaboração dos planos de ensino ..........................................................................164

Tabela 47: Características especiais dos cursos da amostra ...................................................165

LISTA DE SIGLAS

BOVESPA Bolsa de Valores de São Paulo

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEE Comissão de Especialistas de Ensino

CFE Conselho Federal de Educação

CFC Conselho Federal de Contabilidade

CNE Conselho Nacional de Educação

CRC Conselho Regional de Contabilidade

CRCPR Conselho Regional de Contabilidade do Paraná

CRCs Conselhos Regionais de Contabilidade

CVM Comissão de Valores Mobiliários

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENC Exame Nacional de Cursos

FEA-USP Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade de São Paulo

GERES Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior

IES Instituição de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC Ministério da Educação

ONU Organização das Nações Unidas

PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

SENESu Secretaria Nacional de Ensino Superior

SESu/MEC Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................14

1.1 Contextualização........................................................................................................14

1.2 Caracterização do Tema...........................................................................................21

1.3 O Problema .................................................................................................................26

1.4 Objetivos......................................................................................................................27

1.4.1 Objetivo geral.......................................................................................................27

1.4.2 Objetivos específicos..........................................................................................27

1.5 Premissas....................................................................................................................28

1.6 Suposições..................................................................................................................29

1.7 Delimitação do Estudo...............................................................................................30

1.8 Justificativa..................................................................................................................31

1.8 Contribuição do Estudo.............................................................................................32

1.10 Estrutura do Estudo.................................................................................................33

2 REFERENCIAL TEÓRICO...............................................................................................35

2.1 A Profissão Contábil..................................................................................................35

2.1.1 A origem da profissão contábil..........................................................................36

2.1.2 A importância da profissão contábil.................................................................40

2.2 O Exercício da Profissão Contábil...........................................................................48

2.2.1 A função dos Conselhos e as prerrogativas profissionais ...........................48

2.2.2 O Exame de Suficiência.....................................................................................49

2.2.3 A educação continuada......................................................................................53

2.3 A Evolução dos Cursos de Ciências Contábeis no Brasil...................................54

2.4 O Processo Oficial de Autorização e Reconhecimento de Cursos....................57

2.4.1 Autorização dos cursos de Ciências Contábeis.............................................57

2.4.2 Reconhecimento dos cursos de Ciências Contábeis....................................62

2.5 Avaliação do Ensino Superior..................................................................................67

2.5.1 Histórico das avaliações....................................................................................67

2.5.2 Exame Nacional de Cursos (ENC)...................................................................68

2.6 O Conhecimento Exigido e Avaliado pelo MEC e pelo CFC...............................72

2.7 Pesquisas Realizadas sobre o Ensino Brasileiro de Contabilidade...................74

2.7.1 Formação e atuação docente ...........................................................................76

2.7.2 Métodos de ensino..............................................................................................77

2.7.3 Ensino de disciplinas específicas.....................................................................81

2.7.4 Exigências do mercado de trabalho.................................................................83

3 MÉTODO DE PESQUISA................................................................................................87

3.1 Introdução....................................................................................................................87

3.2 Classificação da Pesquisa........................................................................................87

3.2.1 Quanto à natureza ..............................................................................................87

3.2.2 Quanto à forma de abordagem do problema .................................................88

3.2.3 Quanto aos objetivos..........................................................................................89

3.2.4 Quanto aos procedimentos técnicos................................................................90

3.3 População e Amostra ................................................................................................91

3.3.1 População ............................................................................................................91

3.3.2 Caracterização da amostra ...............................................................................92

3.4 Coleta de Dados.........................................................................................................95

3.5 Tratamento dos Dados..............................................................................................97

3.6 Limitações do Método................................................................................................98

4 RESULTADOS DA PESQUISA.....................................................................................100

4.1 Resultados Coletados do Exame de Suficiência................................................100

4.1.1 Resultados do Exame de Suficiência no Brasil............................................101

4.1.2 Resultados do Exame de Suficiência no Paraná.........................................103

4.1.3 Resultados do Exame de Suficiência da Amostra.......................................104

4.2 Resultados Coletados do ENC ..............................................................................109

4.2.1 Resultados do ENC no Brasil..........................................................................109

4.2.2 Resultados do ENC no Paraná.......................................................................114

4.2.3 Resultados do ENC da Amostra.....................................................................117

4.3 Resultados Consolidados dos Cursos da Amostra ............................................120

4.4 Resultados Coletados da Aplicação do Questionário........................................122

4.4.1 Primeiro grupo: Identificação do Curso.........................................................124

4.4.2 Segundo grupo: Estrutura do Curso..............................................................125

4.4.3 Terceiro grupo: Opinião do Coordenador do Curso....................................128

5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES........................................................................168

5.1 Conclusão..................................................................................................................168

5.2 Recomendações.......................................................................................................173

REFERÊNCIAS...................................................................................................................175

ANEXOS...............................................................................................................................181

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

O caminho percorrido pelo desenvolvimento da sociedade tem origem no

conhecimento humano. Para Crawford (1994), a idéia central do paradigma da sociedade do

conhecimento é que os homens são capazes de uma transformação contínua. Nesta sociedade,

a economia é global e integrada

e o consumo e a produção se internacionalizam como

conseqüência da exploração do mercado mundial.

A tecnologia

, além de revigorar os métodos de produção, permite a comunicação

ilimitada por meios eletrônicos de rápido e fácil acesso, o que potencializa e intensifica a

atividade econômica caracterizada pela competição. Seguindo a tendência de regionalização

dos mercados, essa atividade se realiza em meio à tentativa do poder político de tornar as

economias de seus países mais fortes, com as idéias de livre comércio e moeda única.

À margem da discussão dos efeitos sobre os valores sociais criados e transformados

com o advento da internacionalização ou regionalização de mercado, o fato é que o

Para Drucker (1997, p. 112) essa é uma tendência de internacionalismo. Outras duas tendências existem,

sendo estas: 1) o regionalismo com a formação de blocos econômicos e 2) o tribalismo devido à necessidade

das pessoas de criar raízes, do convívio comunitário, além de outros aspectos. Segundo o autor “o

internacionalismo e o regionalismo desafiam a nação-estado soberana pelo lado de fora. O tribalismo a

enfraquece por dentro”.

Infere-se que a tecnologia é resultado da aplicação do conhecimento humano.

conhecimento, na sociedade atual, é o recurso fundamental que está na base do

desenvolvimento econômico e social.

Entender a evolução da sociedade implica em lançar um olhar para o passado, no qual

as sociedades primitivas, agrícolas e industriais, segundo Crawford (1994), tinham como

principal fator de produção a colheita, a caça e a pesca para a subsistência, a terra para a

produção do consumo, e o trabalho e o capital para a produção de bens padronizados,

respectivamente.

Nessa atual sociedade, é o indivíduo que está na base do desenvolvimento, pois é ele o

produtor e o detentor do próprio conhecimento. Portanto, a construção humana, por meio da

educação e da experiência, é o desafio maior desta sociedade, já que, a competitividade, cada

vez mais em nível internacional, tem sido reconhecida como um efeito irreversível da

tecnologia e das preferências dos consumidores.

Ocorrem, com a internacionalização dos mercados, duas situações que envolvem todas

as empresas, independentemente de suas origens e tamanhos: 1) situações de riscos, e 2)

situações de oportunidades. Sejam quais forem as situações em que se encontrem as empresas

- a busca pela diminuição dos riscos e/ou pelo aproveitamento das oportunidades, é o conjunto

de conhecimentos dos indivíduos, possuído

ou não pela empresa, que proporcionará a ela

atingir ou não os seus objetivos, seja de sobrevivência ou de crescimento no mercado em que

está inserida.

Segundo Pacheco (2002) o capital humano individual não pode ser comprado ou possuído por uma empresa.

No entanto, isso não é tão óbvio quando se trata da força de trabalho da empresa como um todo, pois esta é

“constantemente associada à empresa e pode ser construtivamente considerada como sendo ‘possuída’ por ela”

(p.11).

Cabe, portanto, à educação

, mais especificamente à educação superior, formar

pessoas capazes de compreender a complexidade deste ambiente e nele atuar como agentes

ativos na busca pelo crescimento social e econômico

do país.

Além disso sugerir a missão da educação superior, deve-se destacar que é também

uma questão de sobrevivência da sociedade pela busca da auto-suficiência em termos de

recursos tecnológicos, naturais e humanos. Envolve, portanto, a pesquisa científica e a estreita

e produtiva relação entre o governo, a universidade e o capital privado.

As áreas de conhecimento são todas participantes deste processo, pois nenhuma delas

escapa das influências do progresso tecnológico, das mudanças do trabalho dentro e fora das

organizações e das transformações das relações de negócio em todas as atividades

econômicas. No entanto, insere-se aqui o papel desempenhado pela Contabilidade e pelo seu

principal agente, o contador.

Historicamente, o avanço da Ciência Contábil está associado ao avanço da sociedade e

da economia. Isso porque, na medida em que a evolução ocorre e influencia as mudanças no

objeto e objetivo dessa Ciência Social, são necessárias informações bem elaboradas para a

gestão das organizações, a fim de que estas possam responder com eficácia as exigências do

mercado. Corroborando, em outras palavras, Pacheco (2002, p. 14) afirma que:

a geração de riquezas dentro de uma empresa reflete-se nas informações

contidas em seus registros contábeis. Logo, verificamos que uma das

principais funções atuais da contabilidade é fornecer à administração

informações instantâneas e precisas para que ela possa exercer sua função de

gerir o negócio.

“Dizer que não se desenvolve um país sem educação chega a ser um truísmo” (PUPATTO, 2003, p. 1).

Para Sguissardi (2002), crescimento econômico não necessariamente produz crescimento social. Estes fatos

poderiam ser, para a educação superior, dois objetivos distintos, que dependem da qualificação humana, técnica

e profissional, para serem alcançados.

Porém, a forte concorrência, aquém e além das fronteiras nacionais, as exigências e

preferências do consumidor, e as influências políticas e fiscais do governo, são alguns fatos

que, fortalecidos pela revolução tecnológica e pela tecnologia da informação,

indiscutivelmente tornam o mundo dos negócios mais complexo e dinâmico, provocando, de

fato, riscos e oportunidades para os seus participantes.

As informações, do ponto de vista estratégico e operacional, sustentam as decisões que

ocorrem quase sempre em condições de incerteza

. Alguém que investe no mercado de ações

sabe o valor de uma informação. Da mesma forma, um gestor reconhece o seu potencial

quando ela, a informação, lhe permite visualizar melhor os caminhos para investimentos

menos incertos.

Neste contexto, muitas profissões envolvidas com o mundo empresarial convivem

com a constante mudança de cenários políticos, econômicos e sociais que alteram, de uma

forma ou de outra, os rumos das organizações e delas (das profissões) exigem constantes

reflexões sobre a sua utilidade e importância no mundo prático.

No que se refere à gestão das organizações, há uma forte exigência do mercado para

que o contador, segundo Marion e Santos (1998), esteja em constante evolução técnica e

intelectual e possua uma série de atributos indispensáveis nas diversas especializações da

profissão contábil. Segundo os mesmos autores, os atributos podem ser descritos como saber

traduzir, avaliar, comunicar e reportar informações, além de ter a capacidade de gerir

mudanças.

Para Ross, Westerfield e Jaffe (2002), um administrador de empresas toma decisões de investimentos, de

financiamentos e de capital de giro necessário. A empresa deve criar valor para seus proprietários. Porém, fatores

políticos, econômicos e sociais geram incertezas quanto às decisões e conseqüentemente incertezas na

possibilidade de criação de valor para a empresa.

Resumidamente, é exigido do profissional contábil, saber organizar dados, extrair

informações e divulgá-las, através de um sistema de informação compartilhado e integrado,

para que elas subsidiem as decisões estratégicas e operacionais dos seus diversos usuários.

Deve o profissional contábil, beneficiar-se do avanço da tecnologia da informação e

possibilitar que os usuários aproveitem as oportunidades que o mercado oferece.

Nas entrelinhas dessa exigência, é possível perceber o atual estágio do ambiente

econômico. Por exemplo, o avanço da tecnologia da produção, a partir da segunda metade do

século XX, que possibilitou maior variedade de produtos fabricados numa mesma planta,

tornou a tarefa de organização de dados e extração e divulgação de informações mais difícil.

Ao mesmo tempo tem-se maior exigência quanto à capacidade informacional, à

medida que, para o alcance do objetivo empresarial de crescimento e lucratividade, a análise

da rentabilidade por produtos, por mix de produtos e por clientes, passou a ser tarefa gerencial

de extrema importância no contexto da gestão.

Alia-se ao exemplo anterior, a mudança na formação de preços de venda, que, numa

economia de livre concorrência é o mercado que determina, culminando com a necessidade

ainda maior de controle e análise de custos. Além disso, a estabilização econômica e o

aumento da concorrência, inclusive no nível internacional, são fatos que, nos últimos anos,

interferem bruscamente na vida das organizações e, conseqüentemente, na profissão contábil.

Os grupos de usuários da informação contábil são os mesmos, mas as suas

necessidades de informações, bem como a intensidade delas, modificaram-se de forma

acentuada. Para Martins e Silva (2001), nos primórdios da Contabilidade um modelo de

informação baseado no custo histórico atendia as necessidades da época. Porém, no contexto

atual esse modelo pode não atender mais às necessidades de informações de um número cada

vez maior de interessados no valor das empresas.

A criação do novo mercado

pela BOVESPA, por exemplo, dá sinais de que os

investidores precisam e querem investir em empresas que tenham compromisso com a

transparência. As empresas reconhecem a importância dos investidores para os seus negócios

e também das boas práticas de governança corporativa. O profissional contábil está

diretamente envolvido neste contexto, por ser ele o organizador e o provedor de informações

importantes para esses investidores, considerando a Contabilidade como um banco de dados.

A geração de riquezas, tão importante para a economia nacional, deve ocorrer em

consonância com exigências recentes que se materializam através da busca pela ética

empresarial

. A responsabilidade social que envolve, entre outros, temas como balanço social

e contabilidade ambiental, faz parte do cotidiano de muitas empresas e exige do profissional

contábil o conhecimento sobre a sua aplicação e sobre os benefícios sociais e econômicos

envolvidos, além do cumprimento das leis ambientais.

Embora outras profissões estejam inseridas neste contexto, a profissão contábil mais

uma vez se insere em função da necessidade das organizações pela mensuração e

evidenciação dos impactos ambientais e sociais causados com a exploração do meio ambiente.

De acordo com a Bovespa (2002, p. 5) “O Novo Mercado é um segmento de listagem destinado à negociação de ações

emitidas por empresas que se comprometem, voluntariamente, com a adoção de práticas de governança corporativa e

disclosure adicionais em relação ao que é exigido pela legislação”.

Para Moreira (1999, p. 31) “O comportamento ético por parte da empresa é esperado e exigido pela sociedade.

Ele é a única forma de obtenção de lucro com respaldo da moral. Esta impõe que a empresa aja com ética em

todos os relacionamentos, com clientes, fornecedores, competidores e seu mercado, empregados, governo e

público em geral”.

Não apenas nas organizações privadas, mas também nas públicas, a profissão contábil

vê-se envolvida nas mudanças que impactam na manutenção do patrimônio. Assim, a

responsabilidade fiscal que visa o equilíbrio das contas públicas também envolve o contador.

Por meio da ética profissional envolvida na questão, das técnicas contábeis utilizadas e

do conhecimento do conteúdo legal, o profissional contábil, nas organizações públicas, é um

importante agente na luta contra a falta de transparência no uso dos recursos públicos e,

conseqüentemente, na luta contra um dos fenômenos que mais prejudicam a sociedade de uma

forma geral: a corrupção.

Soma-se a tudo o que foi abordado até aqui sobre as exigências para a profissão

contábil, o grande número de incorporações, fusões, cisões e aquisições ocorridas nos últimos

anos. Além disso, a busca pela evidenciação coerente do valor da empresa, em especial pela

mensuração dos ativos intangíveis

em geral, e do capital intelectual em particular que na

opinião de alguns autores

, é um dos principais responsáveis pelo crescimento econômico das

empresas.

Os temas abordados nesta parte do estudo estão na agenda da busca de conhecimento

pelo profissional contábil, pois as técnicas e teorias envolvidas com a atuação dele exigem a

busca por dados e a preparação e evidenciação das informações para os diversos grupos de

usuários da informação contábil.

Segundo Schmidt e Santos (2002, p.12) é preocupante a diferença que existe entre o valor econômico de uma

entidade e o seu valor contábil, sendo o primeiro, em média, o dobro do valor do segundo na maioria das bolsas

de valores do mundo. “Deste cenário resultam problemas de como as entidades devem avaliar e tratar

contabilmente seus intangíveis, inclusive o goodwill”.

Stewart (1998, p. 60), por exemplo, define capital intelectual como “o conhecimento existente em uma

organização e que pode ser usado para criar uma vantagem competitiva”.

1.2 Caracterização do Tema

A dinâmica das exigências e mudanças no mundo real, a formação acadêmica e o

desenvolvimento profissional do contador, despertam o interesse para a discussão sobre os

caminhos do ensino contábil no Brasil. A relevância desta discussão também é reconhecida

por Marion (1996, p. 11) quando afirma que “a universidade (ou qualquer outra instituição de

ensino superior) é o local adequado para a construção do conhecimento, para a formação da

competência humana”.

Segundo Vergara (2000), a competência humana é formada, na universidade, pela

reflexão, pelo questionamento do por que e do para quê num sentido político e social, e pela

crítica do próprio ambiente de negócios e sua gênese capitalista. Mas, essa dependência na

educação superior para formar profissionais competentes, ocorre num momento em que não

faltam desafios a serem vencidos para que a competência humana seja de fato formada no

mundo acadêmico.

Conforme o projeto SINAES (2003, p. 11) promovido pelo MEC,

a globalização educacional e a internacionalização do conhecimento, em

resposta aos desafios da globalização econômica, trazem consigo o enorme

desafio de a educação superior conciliar as exigências de qualidade e

inovação com as necessidades de ampliar o acesso e diminuir as assimetrias

sociais.

O ingresso cada vez maior de pessoas no ensino superior tem sido resolvido com a

participação do capital privado. Para ilustrar isso, basta verificar que o acesso à educação

superior foi ampliado pelo crescente número de instituições de ensino particular que,

autorizadas pelo governo, passaram a oferecer à sociedade, nas últimas décadas, a

oportunidade da educação superior, até então exercida de forma predominante pelo número de

vagas ofertadas pelo governo nas instituições públicas do país.

A Figura 1 confirma tal entendimento.

500

1000

1500

2000

1960 1996 2002

Nº total de instituições

Nº Instituições particulares

Nº Instituições Públicas

Figura 1: Evolução do número de instituições de ensino superior no Brasil

Fonte: Gioielli e Bertolucci (2004) e MEC/INEP (2004a).

Em 1960, as instituições públicas de ensino superior correspondiam a 71% (247

instituições) de um total de 350 instituições. Em 1996, observa-se uma inversão nessa

estrutura, com as instituições privadas representando 77% do total das 922 instituições de

ensino superior existentes no país. Em 2002, tal representatividade cresceu para 88% de um

total de 1.637 instituições.

Nota-se que no período de 1996 a 2002, enquanto o número de instituições cresceu

368% (de 350 para 1637) a representatividade das instituições privadas aumentou em 1.300%

(de 103 para 1.442). Obviamente, a criação de instituições privadas de ensino superior abriu

oportunidades de acesso a milhares de estudantes brasileiros.

Exemplificando, apenas entre os anos de 1998 e 2002, o número de matriculas

aumentou em 64%, sendo que do total de 3,5 milhões de alunos matriculados em 2002, 70%

estudavam em instituições privadas. O aumento do número dessas instituições, apenas entre

os anos de 1998 e 2002, levou um pouco mais de um milhão de alunos adicionais aos bancos

escolares dos cursos superiores do país, enquanto que as instituições públicas absorveram

mais 247.000 alunos.

Isso pode ser melhor visualizado na Figura 2.

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

1998 2000 2002

Instituições particulares

Instituições públicas

Figura 2: Evolução do número de matrículas nas IES

Fonte: MEC/INEP (2004a)

Na área da Contabilidade, a situação não foi diferente. De acordo com os dados do

INEP, enquanto que em 1996 havia 384 cursos de Ciências Contábeis no Brasil, em 2002

havia 641 cursos, dos quais 515 (80%) eram em instituições privadas. Quanto ao número de

alunos matriculados em tais cursos em 2002, de um total de 147.475 alunos, 112.342 (76%)

estavam em instituições particulares. Em outras palavras, os contadores, no Brasil, formam-se

predominantemente em instituições privadas. Além disso, pode-se constatar também o

seguinte:

• nas últimas quatro décadas, o ensino superior foi praticamente “privatizado

”;

• a responsabilidade pela construção do conhecimento humano, predominantemente,

está sob a guarda do capital privado; e

• houve uma rapidez fenomenal no aumento da oferta de cursos superiores no Brasil,

basicamente concentrada nas instituições privadas, o que motiva questionar se a

qualidade do ensino superior cresceu na mesma direção e com a mesma velocidade.

Essa conclusão ainda é reforçada pelo desejo do governo de possibilitar que 30% da população entre 18 e 24

anos estejam na educação superior nos próximos anos. Atualmente, esse percentual é de 9% (SINAES, 2003).

Ou seja, pode-se prever que mais da metade dessa população entrará em cursos privados.

A constatação sobre a “privatização” do ensino superior está ancorada em fatos e não

é, de forma alguma, uma tentativa de julgar tal fenômeno. Mesmo porque, essa é uma

tendência mundial e ocorreu também em outros setores de atividades, antes sob a iniciativa

governamental, como é o caso da geração e distribuição de energia e das telecomunicações,

por exemplo.

É motivo de discussão se a iniciativa privada está preparada e estruturada para cumprir

com a missão de concentrar a construção do conhecimento humano, conciliando o acesso e a

qualidade de ensino. Para garantir tal cumprimento, o governo instituiu, em 20 de dezembro

de 1996, a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação, disciplinando,

entre outras providências, um processo regular de avaliação do ensino.

Com isso, o governo, que deu oportunidade à iniciativa privada de investimentos na

educação superior, facilitando a criação de instituições de ensino superior particulares, tenta

garantir que a qualidade dos cursos no Brasil acompanhe o ritmo de crescimento na oferta do

ensino

É com esse objetivo que foi instituída a Lei nº 9.131, de 1995, criando o ENC

, como

um dos elementos da prática avaliativa e com o objetivo de subsidiar os processos de decisão

e de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação. Os resultados do

ENC, juntamente com os outros elementos avaliativos, o Censo da Educação Superior, a

O art 7º, da Lei 9.394/96, está assim redigido: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições: (...) II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público (...)”.

O ENC foi substituído pelo ENADE, através da Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004. As principais

diferenças entre as avaliações é que o ENADE é aplicado no primeiro e no último ano do curso e os alunos que

fazem o exame são escolhidos através de procedimentos amostrais. Porém, como não é objetivo deste estudo

discutir a validade das avaliações feitas pelo MEC e também em função de que o novo sistema de avaliação, até

a conclusão deste estudo, não foi aplicado nenhuma vez nos cursos de Ciências Contábeis, optou-se por discorrer

apenas sobre o ENC.

Avaliação das Condições de Ensino e a Avaliação Institucional, formam o Sistema de

Avaliação da Educação Superior

Assim, em 1996, o ENC é aplicado para os alunos do último ano dos cursos de

Administração, Direito e Engenharia Civil. Em 2002, pela primeira vez, o curso de Ciências

Contábeis passou a ser avaliado pelo exame com a participação de 408 cursos de graduação,

envolvendo 22.693 alunos pertencentes ao último ano de curso

A inclusão do curso de Ciências Contábeis no ENC aumenta as possibilidades de

análises e avaliações sobre a qualidade dos cursos e, conseqüentemente, de inferir sobre a

qualificação dos contadores recém-formados que estão saindo do mundo acadêmico e

entrando no mundo profissional da área de Contabilidade.

A preocupação com a qualificação profissional do futuro contador fez o CFC, instituir,

por meio da Resolução CFC nº 853/99, o Exame de Suficiência como requisito para a

obtenção do registro profissional junto ao CRC, com o objetivo de aferir a existência de um

conjunto mínimo de conhecimentos necessários ao exercício profissional de contador.

A instituição desse exame foi amplamente discutida e analisada em eventos contábeis,

e para o CFC (2002), o Exame de Suficiência pode estimular a modernização das instituições

de ensino e os currículos dos cursos de Ciências Contábeis.

Este sistema foi substituído pelo SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que foi

instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de Abril de 2004. O SINAES é formado por três componentes principais: a

avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Este último elemento ocorre através do já

mencionado ENADE que substituiu o ENC, por meio da referida Lei.

Dados extraídos da base de dados do INEP.

O exame é aplicado duas vezes por ano para os técnicos

e os bacharéis em Ciências

Contábeis, com provas distintas para os dois níveis de formação. A realização da 1ª edição do

exame ocorreu no primeiro semestre de 2000 e contou com a participação de 1.547 bacharéis

candidatos ao registro profissional.

Em 2004, na 9ª edição, 7.193 candidatos bacharéis participaram do exame, um número

3,6 vezes maior do que no primeiro exame de 2000. O Exame de Suficiência vem se

consolidando como instrumento fundamental para que a profissão contábil atenda aos

interesses da sociedade, através da qualificação profissional do contador.

1.3 O Problema

A Ciência Contábil como área de conhecimento humano, vem merecendo atenção

especial e justa no que diz respeito à construção da competência do futuro profissional, que

tem a responsabilidade de atender às exigências do ambiente atual em que se situam as

organizações. Tem-se, então, que de um lado, o ENC busca avaliar os cursos de

Contabilidade, e, de outro lado, o Exame de Suficiência visa avaliar a qualificação do

profissional contábil.

Os dois critérios de avaliação, da qualidade dos cursos e da qualidade do profissional

contábil, são bases para reflexão sobre a qualidade do ensino contábil no Brasil, tendo em

vista a rápida ascensão da oferta de cursos na área de Contabilidade.

Se os objetivos de ambos os exames são avaliar tanto a qualidade dos cursos de

Ciências Contábeis quanto à qualificação do profissional contábil, formula-se, então, para este

estudo, o seguinte problema de pesquisa:

Formados no ensino médio.

Qual é a qualidade atingida no ensino superior de Ciências Contábeis,

considerando-se os padrões de avaliação oficiais do Ministério da Educação - o Exame

Nacional de Cursos, e do Conselho Federal de Contabilidade - o Exame de Suficiência?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo geral

O objetivo geral desta pesquisa é aferir a qualidade com que o ensino de Ciências

Contábeis está sendo praticado pelas instituições de ensino superior, regularmente

estabelecidas. Acredita-se que o alcance de tal objetivo é possível utilizando como

indicadores os resultados do ENC, aplicado aos alunos formandos dos cursos de Ciências

Contábeis e promovido pelo MEC, e os resultados do Exame de Suficiência, aplicado aos

bacharéis formados como requisito para obtenção do registro junto ao CRC.

1.4.2 Objetivos específicos

Para o alcance do objetivo geral, esta pesquisa tem como objetivos específicos os

seguintes:

• descrever os critérios utilizados pelo MEC nas avaliações que objetivam o

credenciamento e reconhecimento dos cursos;

• coletar os conceitos atingidos pelos cursos de Ciências Contábeis por ocasião do ENC;

• coletar os resultados do Exame de Suficiência promovido pelo CFC, como exigência

para a habilitação do profissional contábil;

• analisar os resultados dos exames de forma interdependente;

• conhecer as opiniões dos coordenadores dos cursos de Ciências Contábeis sobre os

motivos dos resultados dos cursos no ENC e dos alunos formados, no Exame de

Suficiência.

1.5 Premissas

A autorização para o funcionamento de cursos de graduação em Ciências Contábeis é

concedida pelo MEC/INEP, se forem atendidos os padrões de qualidade exigidos. Tais

padrões foram elaborados pela CEE da área de Contabilidade, vinculada a SESu/MEC. Além

da autorização, as IES devem encaminhar solicitação para obterem o reconhecimento do curso

o que lhes permitirá emitir diplomas aos alunos formados.

Tanto o pedido de autorização como de reconhecimento, deve ser feito mediante

preenchimento do “Formulário para Avaliação de Pedidos de Autorização e de

Reconhecimento de Cursos de Graduação de Ciências Contábeis”

, no qual a instituição de

ensino deve apresentar informações referentes:

• ao Projeto Pedagógico do curso e metodologia didático-pedagógica: identifica a

instituição de ensino, o coordenador do curso e sua titulação acadêmica, a missão e o

objetivo do curso, além do perfil do egresso desejado, da estrutura do curso e sua

organização curricular e das práticas pedagógicas utilizadas;

• ao corpo docente: identifica a qualificação do corpo docente em relação à titulação

acadêmica e regime de trabalho, além da aderência do corpo docente às disciplinas;

• a qualificação do coordenador: identifica o coordenador do curso e sua titulação

acadêmica e regime de trabalho;

Este formulário (versão de 24 de maio de 2001) encontra-se nos anexos deste estudo.

• a infra-estrutura física e recursos materiais: identifica a estrutura geral, ou seja, as

instalações físicas e os recursos materiais disponíveis;

• a infra-estrutura tecnológica e laboratório: Identifica a existência de laboratório, de

computadores disponíveis por aluno, além de softwares específicos; e

• a biblioteca: identifica a existência de biblioteca e a qualidade do acervo disponível

para alunos e professores.

Portanto, a avaliação já feita pelo MEC/INEP quanto aos itens mencionados, tendo

como objetivo garantir os padrões de qualidade dos cursos de Ciências Contábeis dispensa,

para o alcance do objetivo desta pesquisa, a sua verificação in loco nas instituições de ensino.

Assume-se, então, como 1ª premissa, que a qualidade dos cursos de Ciências

Contábeis, em relação aos itens mencionados, está garantida em função da autorização e

reconhecimento concedidos pelo MEC/INEP.

Como 2ª premissa, assume-se que o ENC e o Exame de Suficiência são elaborados

tendo como base as exigências do mercado de trabalho atual para o profissional de

Contabilidade. Em outras palavras, esses exames expressam o que o mundo real exige e

espera do profissional contábil, considerando as dificuldades e os desafios da economia e

sociedade atuais.

1.6 Suposições

Dada a natureza do problema a ser resolvido pela pesquisa e sua amplitude, são

formuladas suposições adiante citadas, elaboradas com base em uma percepção inicial do

autor deste estudo, fruto de suas atividades docentes.

• S1: Considerando os resultados do ENC e do Exame de Suficiência, os cursos de

Ciências Contábeis, predominantemente, possuem qualidade insuficiente para a

formação adequada de profissionais habilitados para o ambiente econômico e social

atual.

• S2: Os motivos da qualidade insuficiente do ensino contábil são atribuídos à formação

acadêmica, à formação profissional e ao regime de trabalho inadequados do corpo

docente.

• S3: Os alunos que ingressam nos cursos de Ciências Contábeis estão despreparados

para a vida acadêmica superior, pois não têm uma formação de base adequada para

assimilar adequadamente os conteúdos ministrados.

1.7 Delimitação do Estudo

A primeira delimitação do tema é quanto à área do conhecimento a ser investigada que

é a área de Ciências Contábeis. Dessa forma, ainda que o ENC seja aplicado em outras áreas e

ainda que elas também possuam exames de qualificação profissional que requerem

conhecimentos contábeis, apenas os resultados da área específica de Ciências Contábeis serão

estudados.

Este estudo abrangerá os cursos de Ciências Contábeis autorizados e reconhecidos na

região norte do Estado do Paraná, quando se tratar dos resultados do ENC, e os bacharéis em

Ciências Contábeis, quando se tratar dos resultados do Exame de Suficiência. Excluem-se,

portanto, os cursos de Contabilidade que não foram reconhecidos pelo MEC, em vista do que

foi assumido como premissa neste estudo, e os técnicos em Contabilidade, em função do

objetivo da pesquisa que trata dos cursos de nível superior.

Não serão estudadas as exigências do mundo real, ou seja, aquilo que o mercado de

trabalho espera do profissional de Contabilidade. Não será feito comparativo de opiniões entre

profissionais contábeis e profissionais de ensino sobre a qualidade dos cursos de Ciências

Contábeis.

A qualidade será aferida com base nos resultados encontrados no ENC realizado em

2002 e 2003, e no Exame de Suficiência realizado de 2000 a 2004. Não cabe a esta pesquisa

questionar ou debater sobre a validade destas avaliações, ou seja, sobre suas virtudes ou

problemas ou, ainda, sobre a eficiência com que as avaliações são aplicadas ou sobre a

eficácia com que os resultados são utilizados pelos órgãos responsáveis pelas avaliações.

1.8 Justificativa

Um estudo como esse pode trazer, à luz da realidade da sociedade moderna e do atual

estágio em que se encontra a Ciência Contábil, subsídios para um melhor aproveitamento dos

mecanismos de análise tanto dos cursos como dos profissionais contábeis, a fim de

proporcionar uma reflexão crítica mais objetiva com o intuito de fazer um juízo de valor do

ensino contábil.

Na sociedade atual, aqueles que detêm o conhecimento têm maiores possibilidades de

colaborar para o crescimento e desenvolvimento social e econômico, através da utilização

deste conhecimento em benefício das organizações e da sociedade.

Neste contexto, é assumido que a educação superior é, sem dúvida, a grande

responsável pela formação de indivíduos com estas características e, na área contábil, assim

como em tantas outras, não é possível mais que os egressos saiam do mundo acadêmico sem

os requisitos necessários para o exercício profissional e sem a compreensão do mundo atual.

Sob esse aspecto, este estudo é relevante por possibilitar o diagnóstico da eficácia do

ensino na área contábil.

A discussão em torno dessas questões, aliada a outras, pode revelar soluções gerais ou

específicas com o objetivo de melhorar o ensino contábil e, conseqüentemente, melhorar o

estado da profissão contábil no mundo dos negócios.

1.8 Contribuição do Estudo

Este estudo busca contribuir com as IES, professores, coordenadores de cursos, alunos

de graduação e pós-graduação, membros do MEC, do CFC e dos CRCs, pesquisadores da área

de ensino e com a sociedade em geral, no sentido de fornecer uma reflexão crítica sobre a

atual qualidade do ensino contábil.

Busca contribuir, também, com o avanço do conhecimento sobre as características dos

resultados das avaliações do MEC e do CRC, buscando identificar suas causas e com isso

proporcionar que outros possam dar continuidade a pesquisas como esta, bem como

aproveitar a mesma para fazer inferências específicas ou gerais sobre a realidade da educação

superior em Ciências Contábeis no Brasil.

A partir das inferências mencionadas, podem os agentes envolvidos com o ensino

contábil no país, principalmente aqueles envolvidos diretamente com a prática do ensino,

identificar eventuais falhas, promover alterações ou correções no gerenciamento dos cursos

ou, ainda, certificar-se dos critérios utilizados para mensuração da qualidade alcançada no

processo de ensino-aprendizagem.

1.10 Estrutura do Estudo

No presente capítulo, buscou-se evidenciar a importância da educação diante do atual

cenário econômico e social, o desenvolvimento da profissão contábil neste cenário, bem como

do ensino superior contábil. Elaborou-se o problema da pesquisa e seus objetivos, assumindo-

se premissas nas quais o estudo está baseado e suposições que nortearam o seu

desenvolvimento. São também apresentadas a delimitação do estudo, sua justificativa e

contribuição.

No capítulo 2, estão expostas as origens e a importância da profissão contábil e a

forma como ela está regulamentada e submetida ao CFC e aos CRCs. Estão também descritas:

a evolução dos cursos de Ciências Contábeis, o processo oficial de autorização e

reconhecimento dos cursos, a forma de avaliação do ensino superior contábil e do profissional

contábil estabelecida pelo MEC e pelo CFC, além das pesquisas sobre o ensino contábil

realizadas no Brasil nos últimos anos.

No capítulo 3, é descrito como a pesquisa está classificada quanto à sua natureza,

forma de abordagem, objetivos e procedimentos técnicos. Também neste capítulo, são

demonstradas a população e amostra da pesquisa, a forma de coleta e tratamento dos dados e

as limitações do método de pesquisa utilizado.

O capítulo 4 apresenta os resultados da pesquisa. Primeiro, os resultados coletados dos

exames aplicados no período delimitado, e segundo, os resultados coletados das entrevistas

feitas na pesquisa de campo. Tais resultados são acompanhados de respectivas análises e

interpretações.

Finalmente, nas Conclusões e Recomendações, são feitas as análises conclusivas dos

resultados da pesquisa com abordagens que visam responder o problema deste estudo,

considerando as suas suposições. São feitas também, recomendações que buscam contribuir

para a execução de estudos posteriores sobre o mesmo tema.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A Profissão Contábil

A exemplo de outros ramos de conhecimento, as mudanças sociais, econômicas,

tecnológicas e políticas, também são sentidas pela profissão contábil, de diversas maneiras.

Isso porque essas mudanças impõem às organizações um novo ambiente operacional que

exige delas respostas capazes de torná-las aptas a atuarem em novos contextos.

Isso tem reflexo na atuação do profissional contábil e impõe a ele um esforço pela

constante atualização de seus conhecimentos. Por exemplo, esse ambiente exige a adoção de

novas práticas gerenciais, ou a transformação daquelas tidas como necessárias para as

organizações sobreviverem e se desenvolverem, tais como: ABC–Activity-Based Costing;

Custo-Alvo; Custeio por Ciclo de Vida, Logística; JIT–Just-in-time; Kaizen; BSC-Balanced

Scorecard; Planejamento Estratégico; Planejamento Tributário; entre outros.

Também são necessários conhecimentos relacionados à evolução tecnológica em

geral, e à tecnologia da informação em particular, que devem ser desenvolvidos em função

dos benefícios que podem proporcionar para as organizações e, no âmbito deste estudo, para

os profissionais da Contabilidade.

Nesse sentido, Drucker (2000, p. 48) menciona:

O aparecimento explosivo da Internet (...) está modificando profundamente

economias, mercados e estruturas setoriais; os produtos e serviços e seu

fluxo; a segmentação, os valores e o comportamento dos consumidores; o

mercado de trabalho. O impacto, porém, pode ser ainda maior nas

sociedades e políticas empresariais e, acima de tudo, na maneira como

encaramos o mundo e nós mesmos dentro dele.

De fato, os avanços na tecnologia da informação provocam mudanças na sociedade e

no mundo empresarial, e essas mudanças têm impacto na profissão contábil, alterando,

conforme Deitos (2003), os instrumentos e procedimentos necessários para o processamento

dos fatos contábeis e na forma de geração de informações.

O não acompanhamento das mudanças mencionadas, aliado ao não atendimento das

exigências provocadas por tais mudanças, podem tornar ultrapassado o conhecimento do

profissional contábil. Por outro lado, o adequado acompanhamento destas mudanças e a

aquisição constante de novos conhecimentos podem levar este profissional a contribuir com o

desenvolvimento das organizações, e com seu próprio progresso profissional.

Para compreender o envolvimento da profissão contábil com o ambiente mencionado,

inicia-se este capítulo com uma breve descrição da origem dessa profissão como ponto de

partida deste referencial teórico, sobretudo para dar suporte às abordagens daqueles que aqui

serão citados, bem como ao estudo como um todo.

2.1.1 A origem da profissão contábil

A necessidade de controlar o patrimônio deu origem ao desenvolvimento da

Contabilidade e, por conseqüência, o surgimento da profissão contábil. Segundo Schmidt

(2000), antes mesmo do surgimento da escrita e da contagem abstrata, tem-se a origem da

Contabilidade, marcada pela utilização de fichas de barro para o controle do produto agrícola

e de animais pelas primeiras comunidades do Oriente Próximo, no período de 8.000 a 3.000

anos a.C.

Com a intensificação das atividades comerciais das cidades do norte da Itália, a partir

do século XIII, fruto da transferência dos excedentes agrícolas

para o comércio estimulando

o crescimento das cidades, mercados e feiras desde o final do século X

, surgiram as

primeiras grandes empresas, e a Contabilidade passou a ser utilizada como um instrumento

mais sistematizado de informação para o gerenciamento dos negócios (SCHMIDT, 2000).

Isso porque, de acordo com Cosenza (2001), antes do século XIII a Contabilidade já

era usada não só para o registro do patrimônio, mas também para o registro das causas e

efeitos de sua variação, em função dos negócios praticados. Era o fim do feudalismo e o início

do capitalismo que criou novas condições sociais, permitindo a distribuição e a acumulação

de riquezas.

A obra de Luca Pacioli, intitulada Summa de arithmetica, geometria, proportioni et

proportionalitá, de 1494, instruía os comerciantes da época a controlar os seus negócios por

meio dos registros de seus direitos e obrigações pelo método das partidas dobradas,

ensinando-lhes, também, como trabalhar as contas do balancete. Pacioli alertava o

comerciante que “(...) não sendo um bom contador em seus negócios, andará como um cego, e

muitas perdas poderão surgir (...)” (PACIOLI apud HENDRIKSEN; VAN BREDA, 1999, p.

40). É possível concluir, portanto, que, de maneira mais organizada e formal, os primeiros

contadores da história foram os próprios comerciantes.

Para Hunt e Sherman (2004, p. 24) esses excedentes agrícolas surgiram da difusão da utilização de novas

tecnologias de produção agrícola a partir do século XI, que consistiam em um sistema de rodízio em dois e três

campos, o que culminou “num aumento extraordinário da produtividade agrícola”.

Segundo Hunt e Sherman (2004, p. 25) “(...) as condições para o desenvolvimento do comércio foram criadas

pelas transformações econômicas ocorridas no interior da Europa”.

Ocorre, nos séculos XVIII e XIX, conforme Hendriksen e Van Breda (1999) um

expressivo desenvolvimento tecnológico, representado principalmente pela máquina a vapor e

pela máquina de fiar. Foi tal desenvolvimento que intensificou a chamada revolução

industrial, provocando o surgimento de grandes empresas industriais e comerciais na

Inglaterra. Como conseqüência, tem-se o surgimento do mercado de ações e de especialistas

em Contabilidade, até que, em 1880, foi aprovada pela Rainha Vitória a criação do Instituto

de Contadores da Inglaterra e do País de Gales.

Com a industrialização nos Estados Unidos da América do Norte, no final do século

XIX, dez contadores fundaram a American Association of Public Accountants – AAPA, em

1887. Em 1896, outra entidade de classe, denominada New York Institute of Accountants –

NYIA foi autorizada a emitir certificado de capacitação profissional aos contadores que

possuíam títulos de universidades estaduais. A AAPA e a NYIA fundiram-se, em 1936,

surgindo a American Institute of Accountants – AIA, que, mais tarde, em 1957, transformar-

se-ia na atual American Institute of Certified Public Accountants – AICPA (SCHMIDT, 2000;

HENDRIKSEN; VAN BREDA, 1999).

Ainda nos Estados Unidos da América do Norte, a regulamentação da Contabilidade,

fez com que os contadores passassem a obedecer regras e procedimentos para a prática

contábil. Isso porque a Securities and Exchange Commission – SEC, criada em 1934, passou a

só aceitar demonstrações contábeis que obedecessem aos pronunciamentos do Committee on

Accounting Procedure – CAP, criado em 1936, que posteriormente passaram a ser

estabelecidos pelo Accounting Principles Board – APB, criado em 1959. Atualmente tais

pronunciamentos são emitidos pelo Financial Accounting Standards Board – FASB, criado

em 1972 (HENDRIKSEN; VAN BREDA, 1999).

No Brasil, no começo do século XX, o início da expansão industrial, a implantação do

imposto de renda, além da existência do Código Comercial de 1850 que obrigava as empresas

comerciais a manterem escrituração contábil e elaborarem anualmente o Balanço Patrimonial,

fizeram surgir os primeiros cursos que ensinavam Contabilidade (SCHMIDT, 2000).

Com a criação das faculdades de Ciências Contábeis, a profissão contábil foi

considerada como carreira universitária em 1945, quatorze anos depois do Decreto nº 20.158

de 30 de junho de 1931, que regulamentou a profissão de contador. Em 1946, foi criado o

CFC e os CRCs, pelo Decreto-Lei nº 9.295, de 27 de maio, que também tratou das atribuições

do profissional contábil (SCHMIDT, 2000).

O impulso normativo para a Contabilidade no Brasil se deu pelo Decreto-Lei nº 2.627,

de 1940, que foi a primeira Lei das Sociedades por Ações, a qual estabeleceu os

procedimentos para a contabilidade praticada no país.

Em 1976 é instituída a nova Lei das Sociedades por Ações, Lei nº 6.404, e é criada,

por meio da Lei nº 6.385, a CVM. O Decreto-Lei nº 1.598, de 1977, adequou o regulamento

do imposto de renda à nova Lei das Sociedades por Ações e o CFC emitiu a Resolução CFC

nº 529, em 1981, disciplinando as Normas Brasileiras de Contabilidade.

Esse breve resgate da evolução e formatação da Contabilidade evidencia que ela não

tem mais liberdade para se desenvolver de forma local e isolada, como em outros tempos. A

profissão contábil, que se desenvolveu no início pela necessidade da administração dos

negócios, agora precisa seguir os regulamentos instituídos com a finalidade de resguardar os

interesses do governo, dos acionistas, da administração, dos credores e de diversos outros

órgãos interessados nas atividades e resultados das empresas.

Acrescenta-se que há ainda, o interesse dos governos, administradores, acionistas e

credores internacionais que, em virtude da internacionalização dos mercados, geram a

discussão sobre a harmonização dos padrões contábeis

2.1.2 A importância da profissão contábil

A própria regulamentação da Contabilidade, por meio da qual os profissionais

contábeis são orientados para o exercício profissional, poderia indicar a importância da

profissão para o mundo dos negócios e, conseqüentemente, para a sociedade como um todo.

Porém, as origens da profissão contábil encontraram raízes na necessidade de controle

do patrimônio e assim evoluiu originalmente, sem regras, mas buscando fundamentação

teórica como apoio à gestão das organizações. O desenvolvimento das organizações na

amplitude do contexto social, baseado num sistema capitalista, agora globalizado, é que gerou

a necessidade de regulamentação.

Portanto, o profissional contábil atua tanto sob as orientações da regulamentação das

esferas públicas institucionais, quanto em função das necessidades operacionais e estratégicas

da gestão das organizações. Daí a diferença entre a Contabilidade Societária, para fins legais,

e a Contabilidade Gerencial direcionada a subsidiar a gestão das empresas.

A primeira está ancorada na regulamentação fiscal, societária e nos princípios e

normas contábeis, já a segunda, baseada nas necessidades de informações que apóiem a

gestão organizacional frente às exigências do atual mercado, proporciona maior flexibilidade

O IASB - International Accounting Standards Board, fundado originalmente em 1973 como IASC -

International Accounting Standards Committee, tem, entre outros, o objetivo de desenvolver padrões de

Contabilidade globais (IASB, 2004).

de atuação, mas exige maior abrangência na criatividade e complexos conhecimentos

estruturais e operacionais do profissional contábil.

As organizações se desenvolvem por meio de diversas práticas que impactam seu

patrimônio e que, portanto, necessitam de mensuração e evidenciação. Disso decorre a razão

da existência do profissional contábil nas organizações.

É justamente isso que está presente na natureza da função contábil, conforme assinala

o CRCSP (2000, p. 35), ao referir que

(...) a aplicação da Contabilidade a uma Entidade particularizada, busca

prover os usuários com informações sobre os aspectos de natureza

econômica, financeira e física do Patrimônio da Entidade e suas mutações, o

que compreende registros, demonstrações, análises, diagnósticos e

prognósticos, expressos sob a forma de relatos, pareceres, tabelas, planilhas

e outros meios.

A Entidade, pela sua autonomia patrimonial, pode ser uma pessoa física, qualquer tipo

de sociedade, instituição ou conjunto de pessoas, tais como: famílias, empresas, governos nas

diferentes esferas do poder, sociedades beneficentes, religiosas, culturais, esportivas, de lazer,

técnicas, sociedades cooperativas, fundos de investimentos e outras modalidades afins

(CRCSP, 2000).

Dessa forma, é perceptível a amplitude de atuação do profissional contábil e sua

importância no contexto das organizações de forma geral, considerando-se os objetivos da

Contabilidade que, por sua vez, trazem em si, os interesses e as necessidades dos usuários de

informações econômicas, financeiras e físicas. Tais interesses e necessidades têm suas origens

na busca pelo controle efetivo, eficiente e eficaz do patrimônio e da riqueza que este pode

gerar.

2.1.2.1 A profissão contábil e a economia

O controle do patrimônio e a busca da geração de riqueza acontecem em meio aos

desafios, para qualquer organização, em sobreviver e se desenvolver num mercado que é

global e que oferece oportunidades e riscos para os seus participantes.

Isso porque, conforme Pereira e Santos (2001, p. 12), “com as nações integrando-se a

uma economia global, já não está mais claro quem vai fazer o quê. Mergulha-se em uma

redistribuição de trabalho e da produção”. Essa redistribuição, para as organizações, revela as

oportunidades de exploração de mercados, os riscos, e a necessidade de aumento da sua

capacidade de competir com continuidade.

O resultado da combinação entre oportunidades e riscos é a incerteza, que para Otley

apud Martinewski e Gomes (2001), desafia a capacidade da organização em controlar o seu

destino.

Corroborando com tal entendimento, Cosenza (2001, p.44), afirma que:

A partir do final do século XVIII, o desenvolvimento tecnológico alcançou

grande progresso. Concomitantemente, o espaço de tempo entre uma

descoberta científica e sua subseqüente produção comercial foi decrescendo

substancialmente (...) Em função desse quadro, as pessoas estão sendo

forçadas a uma contínua necessidade de andar ligadas, sempre observando e

acompanhando as mudanças, as poucas oportunidades e as ameaças que se

apresentam, de modo a replanejarem rapidamente seu rumo de ação e, assim,

fugirem das adversidades identificadas.

Dessa forma, a ênfase da gestão está na estratégia, o que requer prognósticos. Baseado

em Drucker e Porter, Cosenza (2001, p. 46) entende que “o futuro será de quem souber criá-lo

estrategicamente”. A crença é de que, na atual economia, a riqueza do patrimônio é gerada

por ativos intangíveis mais do que por ativos tangíveis.

Nesse sentido, a profissão contábil é mais exigida em função da relevância das

informações estratégicas que as empresas necessitam. O mérito da discussão da importância

da profissão contábil neste contexto econômico está no fato de reconhecer os eventos

econômicos, interpretá-los e gerar informações relevantes para a administração, o que requer

a convivência com a subjetividade para a mensuração dos efeitos econômicos no patrimônio,

gerados tanto pelos ativos tangíveis como pelos ativos intangíveis. Para Wernke (2001, p. 42),

“aos Contadores cabe o papel de buscar alternativas para suprir a necessidade informativa dos

gestores (...)”.

Para Carvalho (1999), essa busca deve ocorrer através do diálogo multidisciplinar com

engenheiros, advogados, pessoal do chão da fábrica, especialistas em compras, em vendas, em

finanças, entre outros.

De outra forma, pela importância que têm as empresas para as economias nacionais no

que se refere à distribuição de renda, à geração de empregos, à manutenção das funções do

Estado, por meio do recolhimento dos tributos, ao desenvolvimento científico e tecnológico,

entre outros fatores, é compreensível que a ONU tenha preocupação com a formação

profissional dos futuros contadores.

Em publicação específica de 1999, a ONU, segundo Sá (2001), afirmou clara e

ostensivamente que o profissional da Contabilidade é imprescindível para o desenvolvimento

econômico, social e até político de qualquer nação.

2.1.2.2 A profissão contábil e a sociedade

É reconhecido o fato de que as empresas necessitam de recursos humanos e naturais,

além de outros, para o desenvolvimento de suas atividades. Para Ribeiro e Lisboa (1999), a

sociedade precisa da empresa, mas esta precisa ainda mais da sociedade. O fato de gerar

empregos, por si só, já é uma contribuição.

Porém, a elevação da concentração de renda e os impactos ambientais e sociais

indesejáveis, frutos da expansão da indústria e das mudanças nos padrões de consumo

(SAMPSON, 1996; THUROW, 1998 apud ALIGLERI; BORINELLI, 2001), ensejaram

discussões nas últimas décadas sobre a responsabilidade social das empresas.

Num sentido mais amplo, vem-se buscando nas últimas décadas em vários

países novos modelos institucionais de gestão social. Em especial, estas

buscas procuram respostas para desafios como a justiça social, a

consolidação democrática, a erradicação da corrupção a sustentabilidade

ambiental, entre outros (ALIGLERI; BORINELLI, 2001, p. 2).

A busca por novos modelos institucionais de gestão social requer, entre outras

providências, a evidenciação da contribuição das empresas para a sociedade. Daí, o

surgimento do balanço social como “instrumento de informação da empresa para a sociedade”

(RIBEIRO; LISBOA, 1999, p. 1). As respostas a questões sobre a contribuição social das

empresas podem ser evidenciadas por meio da análise de três vertentes que, segundo os

mesmos autores, são: a de Recursos Humanos, a Ambiental e a do Valor Adicionado.

No Brasil o balanço social ainda não se constitui em uma obrigação legal para as

empresas, e não necessariamente tem que ser elaborado por um profissional da área de

Contabilidade.

Porém, as informações financeiras, os indicadores sociais, a distribuição da riqueza

gerada, além de outras informações, fazem parte do banco de dados da Contabilidade, e o

profissional contábil, no âmbito de sua responsabilidade em gerar informações para os mais

diversos usuários, tem os mecanismos necessários para colaborar com a mensuração e a

evidenciação dos impactos sociais e ambientais provocados pelas empresas. Dessa forma, a

profissão contábil se relaciona com a sociedade, através do próprio objetivo da Contabilidade

em gerar informações para um novo tipo de usuário, que é a própria sociedade.

No âmbito público, com a instituição da Lei de Responsabilidade Fiscal nº 101, de

2000, em que é exigida maior transparência na utilização dos recursos, aumentou também a

responsabilidade do profissional contábil no que se refere ao controle do patrimônio e a

evidenciação dos resultados da gestão pública.

A referida Lei, segundo Militz e Velásquez (2003, p. 75), “atribuiu um valor especial à

profissão contábil, ao reconhecer a importância das informações contábeis e disciplinar os

procedimentos de sua elaboração e divulgação”. Os autores vão ainda além, afirmando que

um grupo importante de usuários destas informações é a sociedade, representada pelos

contribuintes.

Assim, a responsabilidade social e fiscal torna o profissional contábil um importante

agente para o desenvolvimento da sociedade e, pelos próprios objetivos de sua área de

atuação, torna-se também importante para a consolidação da democracia. A esse respeito,

tem-se o pronunciamento de Trevisan (2000, p. 13):

Precisamos ajudar a democracia a se consolidar cada vez mais no país. Que

país tem democracia sem informações claras? Esta é uma questão que cada

vez mais eu vejo com carinho. Um país democrático é um país com

informações claras e exatas.

As palavras de Trevisan foram ouvidas durante o XVI Congresso Brasileiro de

Contabilidade, realizado em 2000, cujo título era “A Profissão Contábil como fator de

proteção da sociedade”. A partir de sua realização, segundo Varella (2000), o papel social do

profissional contábil passa a ser a bússola para guiar os movimentos profissionais e políticos

pertinentes à classe contábil.

De fato, seja atuando em entidades privadas, ajudando no desenvolvimento das

empresas e na prática da responsabilidade social, seja atuando em entidades públicas,

ajudando na transparência da administração pública através da aplicação da Lei de

Responsabilidade Fiscal, o profissional contábil cumpre, por meio dos objetivos da

Contabilidade, importante papel diante da sociedade.

É diante de tal abrangência de atuação que se manifestam Marion e Santos (1998, p.

15), sobre a exposição do profissional contábil: “poucas profissões se expõem tanto à

corrupção quanto a Contabilidade”.

2.1.2.3 A profissão contábil e a ética

A afirmação de Marion e Santos (1998) a respeito da facilidade com que a profissão

contábil está exposta à corrupção

é explicada pelo fato de a atividade contábil estar

intimamente ligada com as demonstrações de resultados que são de interesse dos mais

variados agentes econômicos. Por isso esta profissão está sujeita a partilhar de esquemas

espúrios.

É possível tomar como exemplos o caso da Parmalat, da Enron, da WorldCom, do

Banco Econômico e do Banco Nacional. Em todos os casos as demonstrações contábeis não

representavam a verdadeira situação econômica das entidades.

Neste contexto, Carvalho (2002, p. 38) afirma que

Para Trevisan et al (2003), a corrupção é um dos grandes males do poder público, em qualquer país, e,

conseqüentemente, compromete sensivelmente a vida das gerações atuais e futuras.

na execução da profissão contábil, uma conduta não ética de um contabilista,

pode em um primeiro momento agradar a quem se beneficia diretamente

desta conduta. Porém, a médio e longo prazo, este fato apenas contribui para

denegrir não somente o profissional que o praticou, mas à comunidade

contábil como um todo.

A postura ética é uma reflexão de análise e crítica dos fundamentos e princípios que

regem o sistema moral, que é visto como a prática de costumes e valores aceitos (SUNG;

SILVA, 2000).

Para Carvalho (2002, p. 38), quando o profissional contábil recusa-se a participar de

esquemas ilegais “prova que sua conduta é coerente não só com a ética, mas também com a

moral social e pessoal”. Em tais situações, revela-se que a importância da profissão contábil

está na postura ética do profissional e na contribuição social dessa postura. Esta postura

colabora para, por exemplo, proteger o patrimônio público

. Passos (2004) afirma ser a ética

um dos pilares da profissão contábil.

Em 1996, o CFC aprovou por meio da Resolução CFC nº 803, o Código de Ética

profissional do contabilista. Carvalho (2002) indica que o caminho para que a ética seja de

fato aplicada na Contabilidade, inicia-se no período de formação acadêmica deste profissional

que, adquirindo consciência dos valores éticos da profissão, da importância de seu papel na

sociedade e das conseqüências das condutas não éticas, responderá às exigências que lhe faz a

sociedade.

Ao afirmar isto, Carvalho (2002, p. 40) fundamenta-se basicamente no fato de que:

(...) o contabilista é peça fundamental para a sobrevivência das empresas,

subsidiando as tomadas de decisões. Revela-se, no concurso para a

continuidade das entidades, seu papel social, sendo na colaboração de

Segundo Brasiliense (2004), até julho de 1998, o Banco Central cobriu prejuízos superiores a R$ 20 bilhões

em socorro a oito bancos, entre eles os Bancos Econômico e Nacional.

manutenção dos empregos e até criação de novos, como na geração do bem-

estar da coletividade.

O papel da profissão contábil se completa quando cumpre suas funções com alicerce

na ética profissional. O cumprimento de tais funções, nesta condição, contribui com o

desenvolvimento econômico e social. É perceptível, portanto, a importância do ensino

contábil na formação desse profissional, para que se possa contar com os benefícios da

existência dessa profissão no contexto geral da sociedade.

2.2 O Exercício da Profissão Contábil

2.2.1 A função dos Conselhos e as prerrogativas profissionais

O CFC e os CRCs foram criados pelo Decreto-Lei nº 9.295, de 1946. O CFC é o órgão

central do sistema contábil e os CRCs, presentes nas 27 Unidades da Federação, são

subordinados a este órgão central.

Ao CFC cabe a responsabilidade pela padronização das normas contábeis definidas

pelas Resoluções Normativas que compreendem: os Princípios Fundamentais de

Contabilidade, as Normas Brasileiras de Contabilidade, o Código de Ética Profissional do

Contabilista, entre outros.

Cabe ainda, a este Conselho, a fixação de valores de anuidades, a resolução de dúvidas

suscitadas pelos CRCs, o funcionamento como Tribunal Superior de Ética Profissional em

última instância, a normatização de interesse do exercício da profissão e a aprovação dos

regimes internos elaborados pelos CRCs (CFC, 2002).

O CRC é responsável pelo registro do profissional contábil e pela permanente

fiscalização do exercício da atividade contábil pelos profissionais, além de oferecer diversos

serviços à classe contábil, por meio da realização de seminários, cursos e outros eventos

ligados à área. A união legal do CFC com os CRCs forma o Sistema Contábil Brasileiro que,

em conjunto, fazem parte da vida do profissional contábil no exercício de sua profissão (CFC,

2002).

O artigo 25 do Decreto-Lei 9.295, de 1946, dispõe sobre as atribuições do profissional

contabilista e a Resolução CFC nº 560, de 1983, elucida tais atribuições no seu artigo 3º, onde

dispõe sobre as atividades privativas dos profissionais de atividades contábeis. São quarenta e

oito itens relacionados a tais atividades.

O quadro 1 mostra um resumo elaborado por Koliver (1999), das atividades

profissionais atribuídas ao profissional contábil, baseado na Resolução CFC nº 560 de 1983.

Itens do art. 3º Descrição

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Avaliações e reavaliações.

7, 9, 10, 11, 12, 13, 47 Atividades ligadas à escrituração contábil.

14, 15, 16, 17 Levantamento de demonstrações contábeis.

18 Apuração, cálculo e registro de custos.

19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27 Análise econômico-financeira.

27 e 28 Elaboração e programação de orçamentos.

30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 Auditoria, perícia e prestação de contas.

37, 38, 39, 40, 41 Atividades organizacionais.

42 e 43 Assistência a conselhos fiscais, comissários e síndicos.

44 e 45 Magistério

46 Estabelecimento de normas e princípios de Contabilidade.

Quadro 1: Prerrogativas profissionais do contador

Fonte: Koliver (1999, p. 11).

2.2.2 O Exame de Suficiência

Para o exercício profissional de Contabilidade, o contador deve registrar-se no CRC.

Para obter este registro ele deve participar do Exame de Suficiência, que foi instituído pela

Resolução CFC nº 853, de 1999, e que vem sendo realizado, com essa finalidade, desde 2000,

duas vezes por ano.

O exame contém questões objetivas e é aplicado com provas distintas para os técnicos

em Contabilidade e para os bacharéis em Contabilidade. O conteúdo aplicado na prova para

os bacharéis é dividido conforme demonstra o quadro 2.

Temas

Contabilidade Geral

Contabilidade de Custos

Contabilidade Pública

Contabilidade Gerencial

Noções de Direito Público e Privado

Matemática Financeira

Teoria da Contabilidade

Legislação e Ética Profissional

Princípios Fundamentais de Contabilidade e Normas Brasileiras de Contabilidade

Auditoria Contábil

Perícia Contábil

Português

Conhecimentos sociais, econômicos e políticos do país

Quadro 2: Conteúdo cobrado no Exame de Suficiência aplicado aos bacharéis

Fonte: CFC (2003)

Iudícibus e Marion (1986)

já apontavam como uma das deficiências do ensino

contábil a falta de Exame de Suficiência em âmbito nacional para o exercício profissional. A

instituição desse exame veio atender a debates que procuravam resguardar a qualidade dos

serviços profissionais contábeis.

Na visão de Koliver (1999), o diploma de graduação não é igual à competência plena

para o exercício profissional contábil. O autor demonstra sua insatisfação com a formação do

Para Iudícibus e Marion (1986, p. 53) o Exame de Suficiência forçaria o aluno a “aprender realmente e não ir

apenas em busca de diploma”.

contador pelos cursos de graduação no país. O Exame de Suficiência seria uma forma de

separar os profissionais com potencial para o exercício profissional daqueles sem tal requisito.

Nesse sentido, Coelho (1999) vê, como aspecto relevante na implantação do exame, a

gradativa melhora no ensino da contabilidade, reconhecendo, inclusive, que o CFC e os CRCs

deveriam alertar as faculdades em relação à conscientização da exigência na melhora da

qualidade dos cursos que são oferecidos. O conceito do Exame de Suficiência foi assim

definido pelo CFC:

Exame de Suficiência é a prova de equalização destinada a comprovar a

obtenção de conhecimentos médios, consoante os conteúdos programáticos

desenvolvidos no curso de bacharelado em Ciências Contábeis e no curso

Técnico em Contabilidade (CFC, 2003, p. 105).

Para ser aprovado no exame, o candidato ao registro profissional deve alcançar, no

mínimo, 50% dos pontos possíveis na prova, conforme o artigo 5º da referida Resolução. Fica

clara a intenção do CFC em permitir o registro àqueles profissionais que, no mínimo,

adquiriram conhecimentos médios em Ciências Contábeis, ou seja, àqueles com potencial de

virem a ser bons profissionais contábeis.

Koliver (1999, p. 7) descreve a essência do Exame de Suficiência como:

Um exame de equalização, cujo objetivo é garantir a posse, de parte dos

recém-formados em cursos de graduação em Contabilidade – tanto de nível

médio como superior -, de conhecimentos gerais e técnicos e de algumas

habilidades em nível mínimo, consoante a formação que deveriam possuir,

segundo a natureza do curso e de acordo com a legislação do ensino

vigente.

Portanto, na interpretação de Koliver, o Exame de Suficiência visa avaliar a posse de

conhecimentos em nível mínimo, o que, representa 50% do total dos pontos possíveis de

serem atingidos.

A responsabilidade em formar profissionais com nível mínimo de conhecimentos é da

instituição de ensino, como pressupõe a emissão do diploma. Koliver (1999) ainda aponta a

necessidade de Exame de Suficiência, basicamente, em função dos desníveis de qualidade nos

cursos de graduação em Ciências Contábeis e aponta como razões para este problema

inúmeros fatores, entre os quais se destacam:

• a qualidade do alunado e do corpo docente;

• a carência de recursos materiais (bibliotecas, recursos didáticos, meios

computacionais, etc.);

• o magistério de disciplinas contábeis por leigos;

• o próprio mercantilismo de muitas entidades mantenedoras.

Corroborando com Koliver, Madeira apud Passos (2004, p. 18) afirma, com base em

uma pesquisa que realizou sobre os resultados do Exame de Suficiência, que “o índice de

acerto dos egressos revela um desempenho mediano, o que evidencia a fragilidade dos

cursos”.

Tem-se, então, que o Exame de Suficiência surgiu da necessidade de garantir um

mínimo de qualidade ao exercício profissional. Tal qualidade passou a ser motivo de

preocupação face à expressiva evolução do número de oferta de cursos superiores em

Ciências Contábeis, como conseqüência do aumento do número das IES ocorrido nas ultimas

décadas.

2.2.3 A educação continuada

Em 2002, foi aprovada a NBC-P-4

, que trata da educação continuada para os

contadores na função de auditor independente com registro no CRC e na CVM. Esta Norma

fundamenta-se na importância da auditoria independente que exige segundo a Resolução CFC

945/02, “atualização e aprimoramento técnico e ético, para manter-se e ampliar-se a

capacitação para feitura de trabalhos com alto nível qualitativo”.

O item 4.1.1 da referida Norma, alterada pela Resolução 1.014/04 está assim descrito:

Educação Profissional Continuada é a atividade programada, formal e

reconhecida que o Contador, na função de Auditor Independente, com

registro em Conselho Regional de Contabilidade, inscrito no Cadastro

Nacional de Auditores Independente (CNAI), e aquele com cadastro na

Comissão de Valores Mobiliários (CVM), aqui denominado Auditor

Independente, e os demais Contadores que compõem o seu quadro funcional

técnico deverão cumprir, com o objetivo de manter, atualizar e expandir seus

conhecimentos para o exercício profissional.

Para atingir o objetivo de fazer com que o auditor independente mantenha-se

atualizado e tenha seus conhecimentos expandidos, a referida Norma estipula um mínimo de

32 horas por ano, a partir de 2005

, de educação continuada, que poderão ser cumpridas,

entre outros, com participações em cursos de instituições, denominadas de Capacitadoras.

Para o CFC (2004, p. 5),

capacitadora é a entidade que exerce as atividades de Educação Profissional

Continuada: o CFC, os CRCs e o Instituto de Auditores Independentes do

Brasil (Ibracon) são capacitadores-natos, assim como as instituições de

ensino superior, credenciadas pelo Ministério da Educação (MEC).

Desta forma, caberá também às Instituições de Ensino a responsabilidade não só em

formar contadores com habilidades e competências necessárias para o exercício profissional

A NBC-P-4 foi aprovada pela Resolução CFC 945/02 que ganhou nova redação pela Resolução CFC 995/04.

A exigência dessa Resolução por horas de educação continuada começou a ser feita a partir de 2003, de forma

progressiva. Ou seja, em 2003, a exigência era de 12 horas por ano, em 2004 passou a ser de 24 horas por ano, e

só a partir de 2005 passou a ser de 32 horas por ano.

como, também, no caso dos contadores que exercem auditoria independente, mantê-los

atualizados e em constante evolução de seus conhecimentos.

Como mencionado no primeiro parágrafo do item 2.1 deste estudo, a rapidez com que

as mudanças ocorrem no ambiente operacional das empresas exigem do profissional contábil

o esforço pela constante evolução de seus conhecimentos e cabe, portanto, às IES, manterem

cursos de graduação e de educação continuada aptos a atender essa demanda.

2.3 A Evolução dos Cursos de Ciências Contábeis no Brasil

Uma das primeiras ações direcionadas à formação do profissional contábil, segundo

Schmidt (2000), foi a criação do Instituto Comercial do Rio de Janeiro, em 1856. Neste

Instituto, a partir de 1863, foi oferecida a disciplina de Escrituração Mercantil como forma de

qualificar seus alunos para a prática do registro contábil.

Apenas em 1905, com o Decreto Federal nº 1.339, foi oficialmente reconhecido o

primeiro curso de Contabilidade. Nesta época, intitulado como curso técnico de Guarda-

Livros e de Perito-Contador, oferecido pela Escola de Comércio Álvares Penteado

(SCHMIDT, 2000).

Até 1923, de acordo com Favero (1987), muitas escolas de comércio haviam se

constituído e, naquele ano, através do Decreto 4.724-A, essas escolas tiveram seus diplomas

equiparados aos da Escola de Comércio Álvares Penteado. Ainda segundo Favero, o Decreto-

Lei nº 1.535, de 23 de agosto de 1939, alterou a denominação do curso de Perito-Contador

para a de Contador.

Já nessa época os cursos eram criticados por não atender às necessidades dos

contabilistas. Em função de tais críticas, em setembro de 1945, por meio do Decreto-Lei nº

7.988, foi criado o curso de Ciências Contábeis e Atuariais, conferindo aos formandos o grau

de bacharel.

Com o Decreto-Lei nº 8.191, de 20 de novembro do mesmo ano, as categorias de

cursos de guarda-livros, atuários, contadores, perito-contadores e bacharéis, seriam agrupadas

em apenas duas: Técnico em Contabilidade no nível médio e Contador ou Bacharel para os de

nível superior (FAVERO, 1987).

Em 1946, foi fundada a FEA-USP, onde foi criado o curso de Ciências Contábeis e

Atuariais. Segundo Marion (1996), a partir da década de 1960, com a entrada de empresas de

auditoria anglo-americanas que acompanhavam as empresas multinacionais que chegavam ao

Brasil, o ensino contábil, até então influenciado pela escola italiana, passou a sofrer influência

da escola americana.

Essa mudança de tendência, segundo o autor, foi sentida através dos trabalhos

realizados dentro do centro de pesquisa do Departamento de Contabilidade da FEA-USP. A

consolidação da escola americana é um fato definitivamente consumado com a Lei das

Sociedades por Ações – Lei nº 6.404, de 1976, que tem sua parte contábil inspirada na

doutrina americana.

Assim, os cursos de Ciências Contábeis passaram a ser oferecidos com as influências

do núcleo de pesquisas do Departamento de Contabilidade da FEA-USP, que, por sua vez,

seguia as tendências da escola americana.

A Figura 3 mostra a evolução dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil, a partir do

ano de 1973.

131

166

194

384

641

100

200

300

400

500

600

700

1973 1976 1986 1996 2002

Nº de Cursos

Figura 3: Número de cursos de Ciências Contábeis no Brasil

Fonte: Nossa (1999) e MEC/INEP (2004a)

Destaca-se nesta figura, a rápida expansão do número de cursos de Ciências

Contábeis, a partir da década de 1990. De 1996 a 2002, ou seja, em apenas sete anos, foram

criados 257 cursos, enquanto que no período de 1973 a 1986, ou seja, em 13 anos, foram

criados 63 cursos. Em outras palavras, 40% dos cursos existentes em 2002 foram criados a

partir de 1996.

Do total de 641 cursos existentes em 2002, 515 (80%) são ofertados em instituições

privadas. Cabe ressaltar que essa expansão ocorreu com a anuência do governo por meio da

Lei nº 9.394, de 1996, que é, em relação às que lhe antecederam, mais flexível no que diz

respeito à criação de cursos de graduação.

A Tabela 1 demonstra o número de cursos existentes no Brasil em 2002, por categoria

e por região. Destaca-se que 65% dos cursos encontram-se localizados na região Sul e Sudeste

e de que, em todas as regiões, os cursos são oferecidos majoritariamente por instituições

privadas.

Tabela 1: Número de cursos de Ciências Contábeis no Brasil em 2002

Região Categoria

Univ.

Centro

Univsert.

Fac.

Integ.

Faculdade

Centros

Tec.

Total %

Pública 10 1 11 29%

Privada 2 3 2 19 1 27 71% Norte

Sub-Total 12 3 2 20 1 38 100%

Pública 29 2 1 32 29%

Privada 8 3 2 59 5 77 71% Nordeste

Sub-Total 37 3 2 61 6 109 100%

Pública 16 3 8 27 10%

Privada 64 37 30 105 2 238 90% Sudeste

Sub-Total 80 40 30 113 2 265 100%

Pública 28 8 1 37 25%

Privada 61 9 5 35 3 113 75% Sul

Sub-Total 89 9 5 43 4 150 100%

Pública 18 1 19 24%

Privada 7 3 11 37 2 60 76%

Centro-

Oeste

Sub-Total 25 3 11 38 2 79 100%

Pública 101 3 0 20 2 126 20%

Privada 142 55 50 255 13 515 80%

Total

Geral

Total 243 58 50 275 15 641 100%

Fonte: MEC/INEP (2004a)

2.4 O Processo Oficial de Autorização e Reconhecimento de Cursos

2.4.1 Autorização dos cursos de Ciências Contábeis

De uma forma geral, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 1996,

estabelece, em seu artigo 3º, os princípios pelos quais o ensino deve ser oferecido à sociedade.

Dentre eles estão os de coexistência entre instituições públicas e privadas e os de garantia de

padrão de qualidade.

Com base nesses princípios, é concedido à iniciativa privada o direito de investir na

educação superior e, para garantir o padrão de qualidade dos cursos por ela ofertados,

estabelece-se o processo de autorização, reconhecimento e avaliação dos cursos de ensino

superior.

Os procedimentos de autorização de funcionamento de cursos superiores foram

instituídos pela Portaria nº 181, de 23/02/1996 do MEC. Tal Portaria enfatiza os indicadores

de qualidade que deverão ser apreciados nos projetos de novos cursos superiores de

graduação.

Esses projetos devem evidenciar todos os dados necessários para que seja possível a

avaliação do MEC. Tais dados dizem respeito à necessidade social do curso, além de dados

sobre a entidade mantenedora, sobre o estabelecimento de ensino e sobre o curso objeto do

pedido de autorização.

No item IV, do Artigo 3º da referida Portaria, em relação ao curso objeto do pedido de

autorização para funcionamento, os dados que deverão constar no projeto elaborado pela

instituição de ensino encontram-se demonstrados no Quadro 3.

Dados sobre o curso que devem constar no projeto encaminhado ao MEC

Concepção, finalidade e objetivos

Currículo pleno proposto com ementário das disciplinas e indicação de bibliografia básica

Perfil profissional do egresso pretendido

Corpo docente contendo a sua titulação

Plano de qualificação e de remuneração do corpo docente

Regime escolar, vagas anuais, turno de funcionamento e dimensões das turmas

Biblioteca (organização, acervo, periódicos especializados, área física, entre outros)

Edificações e instalações (conjunto de plantas, planos de expansão física, entre outros)

Laboratórios e demais equipamentos (descrição e serventia)

Quadro 3: Dados que devem constar nos projetos encaminhados ao MEC

Fonte: MEC (2004b)

Os indicadores de qualidade dos cursos que são avaliados pelo MEC para autorização,

constam no artigo 4º da referida Portaria. Tais indicadores de qualidade estão demonstrados

na Quadro 4.

Indicadores de qualidade considerados pelo MEC

Adequação do projeto pedagógico às inovações tecnológicas, às mudanças sociais e à realidade

local

Professores com títulos de doutores, mestres e especialistas relacionados à sua área de atuação e

comprovada experiência docente

Plano de remuneração dos docentes, incluindo a remuneração do tempo destinado ao planejamento

didático, às atividades de extensão e/ou pesquisa

Acervo bibliográfico disponível ou previsto bem como o grau de informatização da biblioteca

Laboratórios e equipamentos atualizados e em quantidade suficiente para atendimento aos alunos e

professores

Regime escolar, vagas anuais, turno de funcionamento e dimensões das turmas

Biblioteca (organização, acervo, periódicos especializados, área física, entre outros)

Edificações e instalações (conjunto de plantas, planos de expansão física, entre outros)

Laboratórios e demais equipamentos (descrição e serventia)

Quadro 4: Indicadores de qualidade de cursos considerados pelo MEC

Fonte: MEC (2004b)

No parágrafo único dessa Portaria, consta que a avaliação do projeto será feita, sempre

que possível, por especialistas na área do curso proposto. De acordo com a Resolução nº 10,

de 11/03/02, do CNE, a autorização de cursos ocorre em duas situações distintas. Primeiro,

quando a instituição não está credenciada e, segundo, quando já possui o credenciamento.

No primeiro caso, o comitê do MEC verificará in loco a viabilidade institucional de

implantação do projeto do curso e seu desenvolvimento. No segundo caso se a previsão de

criação do curso consta no PDI

fica dispensada a verificação in loco.

Em relação ao projeto para autorização para os cursos de Ciências Contábeis, os dados

devem ser preenchidos, pela instituição de ensino, no “Formulário para Avaliação de Pedidos

de Autorização e de Reconhecimento de Cursos de Graduação de Ciências Contábeis”

Conforme o Art. 6º, da Resolução 10/02, do CNE, o PDI se constitui em compromisso da mantenedora com o

MEC. Deve ser desenvolvido com a mantida, e preparado para um prazo de cinco anos. Tal Plano é apresentado

durante a fase de credenciamento da IES junto ao MEC.

Os dados relativos aos cursos são divididos em seis grupos, conforme demonstra o

Quadro 5. Os dados analíticos devem ser enviados pelas IES ao MEC mediante

preenchimento do referido formulário na forma de projeto para autorização de funcionamento

de curso de graduação.

Atualmente, o MEC disponibiliza este formulário eletronicamente e a instituição de

ensino, por meio de um responsável por ela escolhido, o preenche via internet. O

preenchimento deste formulário alimenta diretamente a base de dados desse órgão.

Grupos Sub-Grupos Dados Analíticos

Identificação

da Instituição

Número de referência, mantenedora, mantida,

dirigente principal da instituição, nome do

coordenador do curso, titulação máxima e regime

de trabalho do coordenador.

Do curso

Denominação, total de vagas anuais, número de

alunos por turma, turnos de funcionamento, regime

de matrícula, carga horária total do curso,

integralização de carga horário do curso.

Do projeto

pedagógico

Missão/Objetivo do curso e perfil do egresso

pretendido.

Estrutura do

curso

Organização curricular, disciplinas e bibliografia,

atendimento à resolução 03/92.

Projeto pedagógico do curso e

metodologia didático-pedagógica

Metodologias

didático-

pedagógico

Procedimentos formais de avaliação dos discentes e

dos docentes, incentivo aos alunos às atividades de

pesquisa contábil e práticas pedagógicas.

Corpo docente

Qualificação

do corpo

docente

Informações sobre os docentes, quadro resumo da

titulação docente, do regime de trabalho docente, da

produção e da aderência do corpo docente às

disciplinas.

Qualificação do Coordenador Geral

Formação acadêmica, experiência, livros e artigos

publicados, entre outros.

Infra-estrutura física e de materiais Geral

Laboratórios de informática especiais para o curso,

televisores, vídeos, retroprojetores, entre outros.

Infra-estrutura tecnológica/laboratórios Geral Equipamentos e programas existentes.

Biblioteca Geral

Salas de estudos, assinaturas de jornais e revistas

relacionados com a Contabilidade. Para

autorização, devem existir no mínimo 200 títulos de

livros relacionados à Contabilidade e, para o

reconhecimento, no mínimo 800 títulos.

Quadro 5: Dados avaliados para autorização do curso de Ciências Contábeis

Fonte: MEC (2003a)

Este formulário encontra-se nos anexos deste estudo

A Resolução nº 03/92

, do CFE

, entre outros, trata do currículo dos cursos de

Ciências Contábeis. O atendimento a esta resolução pelas IES requer que o curso seja

estruturado de forma a oferecer conhecimentos de formação humanística e social, formação

profissional e formação complementar. Os conhecimentos, descritos no Quadro 6, constantes

na referida Resolução, formam um corpo de diretrizes básicas que devem ser atendidas e

cumpridas pelos cursos para a obtenção da autorização de funcionamento.

Conhecimentos de Formação Geral de Natureza Humanística e Social

Língua Portuguesa, Noções de Direito, Noções de Ciências Sociais, Ética geral e Profissional e outros.

Conhecimentos de Formação Profissional

Conhecimentos Obrigatórios de Formação

Profissional Básica

Administração Geral, Economia, Direito Aplicado

(incluindo Legislação Societária Comercial Trabalhista e

Tributária), Matemática e Estatística.

Conhecimentos de Formação Profissional

Específica

Contabilidade Geral, Teoria da Contabilidade, Análise das

Demonstrações Financeiras, Auditoria, Perícia Contábil,

Administração Financeira e Orçamento Empresarial,

Contabilidade Pública e Contabilidade e Análise de Custos.

Conhecimentos ou Atividades de Formação Complementar

Conhecimentos ou Atividades de Formação

Complementar

Computação e atividades obrigatórias de natureza prática

Quadro 6: Diretrizes para as disciplinas dos cursos de Ciências Contábeis

Fonte: MEC (1992)

Os dados dos cursos de Ciências Contábeis são enviados, em forma de projeto, para a

SESu/MEC que, de posse desse material, envia uma comissão para verificação in loco das

condições constantes no projeto para a autorização do curso. Isso no caso de entidades ainda

não credenciadas ou já credenciadas, porém sem a previsão desse curso em seu PDI.

Em 08/04/2004, foi publicada a Resolução 6/04 que instituiu novas diretrizes para os cursos de Ciências

Contábeis. Porém, neste estudo optou-se por descrever apenas a Resolução 03/92 em virtude de que os cursos

atuais já reconhecidos ainda deverão adaptar-se às novas diretrizes da recente Resolução.

O CFE foi substituído pelo CNE, através da instituição da Lei 9.131, de 24 de Novembro de 1995.

Em virtude da autonomia que gozam as Universidades e os Centros Universitários,

essas são dispensadas de solicitar autorização para abertura de cursos de graduação, inclusive

os de Ciências Contábeis, conforme prevê o inciso I, do artigo 53, da Lei 9.394, de 1996.

2.4.2 Reconhecimento dos cursos de Ciências Contábeis

Depois de autorizado o funcionamento do curso, para que possa outorgar diploma aos

alunos formados, é obrigatório que ele seja devidamente reconhecido pelo MEC. O

reconhecimento é uma necessidade legal de todos os cursos superiores do país, independente

do tipo de instituição que os oferece. De acordo com o § 1º do Art. 1º da Portaria nº 990/02 do

MEC, o reconhecimento de cursos é realizado pelo INEP, por solicitação da SESu/MEC.

Conforme a Portaria nº 73/02 do INEP, os profissionais que formam as comissões que

fazem a verificação in loco nas IES para reconhecimento de cursos, devem possuir

experiência de cinco anos em docência e em gestão da educação em cursos superiores, além

de participar de programas de capacitação promovidos e elaborados pelo INEP.

As referidas comissões, de acordo com o item VI do Art. 7º da Portaria nº 990/02 do

MEC, deverão elaborar relatório descritivo-analítico em relação aos aspectos que foram

avaliados e emitir parecer conclusivo sobre os resultados de tais avaliações. O Art. 2º dessa

mesma Portaria dispõe sobre os aspectos que são verificados e avaliados pelas comissões.

Art. 2.º Para proceder à avaliação das IES e das condições de ensino dos

cursos de graduação, serão utilizados instrumentos organizados pelo INEP

que possibilitem avaliar:

I - organização institucional ou organização didático-pedagógica dos cursos;

II - corpo docente, considerando principalmente a titulação, a experiência

profissional, a estrutura da carreira, a jornada de trabalho e as condições de

trabalho;

III - adequação das instalações físicas gerais e específicas, tais como

laboratórios e outros ambientes e equipamentos integrados ao

desenvolvimento do curso; e

IV - bibliotecas, com atenção especial para o acervo especializado, inclusive

o eletrônico, para as condições de acesso às redes de comunicação e para os

sistemas de informação, regime de funcionamento e modernização dos

meios de atendimento.

Com relação aos cursos de Ciências Contábeis, os quesitos avaliados pela comissão de

especialistas do MEC para o reconhecimento são aqueles que constam no Quadro 7. Este

quadro foi elaborado com base no Formulário descrito anteriormente no Quadro 5.

Grupo Quesitos

Adequação dos Conteúdos à Missão/objetivos e ao Perfil do Egresso

Pretendido

Análise do Fluxo do Currículo Pleno

Análise das Disciplinas

Análise do Conteúdo do Ementário

Análise da Bibliografia das Disciplinas Propostas

Avaliação Discente

Avaliação Docente

Avaliação das Atividades de Pesquisas Contábeis (Só Reconhecimento)

1) Projeto Pedagógico

Práticas Pedagógicas (Só Reconhecimento)

Regime de Trabalho corpo Docente – Disciplinas de Contabilidade

Regime de Trabalho do Corpo Docente – Disciplinas Correlatas

Titulação – Disciplinas Contabilidade

Titulação – Disciplinas Correlatas

Produção Acadêmica na Área de Ciências Contábeis - Docentes de

Contabilidade

Produção Acadêmica em Outras Áreas

–

Docentes de Disciplinas Correlatas

Participação em Congressos

Compatibilidade – Docentes de Disciplinas de Ciências Contábeis

Compatibilidade – Docentes de Disciplinas de Outras Áreas

2) Corpo Docente

Política de Aperfeiçoamento/Qualidade/Atualização Docente

Coordenadoria – Regime de Trabalho

Coordenadoria – Titulação

3) Coordenador

Coordenadoria – Publicação (Só Reconhecimento)

4) Infra estrutura física e recursos materiais

5) Infra estrutura tecnológica / laboratório

6) Biblioteca

Quadro 7: Quesitos avaliados para reconhecimento dos cursos de Ciências Contábeis

Fonte: MEC (2003a)

Aos quesitos são atribuídos conceitos que são divididos de acordo com o Quadro 8.

Conceito Descrição

CMB Condições muito Boas

CB Condições Boas

CR Condições Regulares

CI Condições Insuficientes

Quadro 8: Conceitos atribuídos aos cursos

Fonte: MEC (2003a)

Tem-se, como exemplo, os seguintes casos:

1) Análise do Conteúdo do Ementário: neste quesito são analisados o perfil desejado do

egresso, a integração conceitual entre os conteúdos interdisciplinares e a atualidade dos

conhecimentos propostos no ementário.

2) Titulação Acadêmica: quando 60% ou mais do corpo docente que atua nas disciplinas

específicas de Contabilidade for formado por Doutores e Mestres em Contabilidade ou

em áreas de Administração, Economia ou Controladoria, porém, com graduação em

Contabilidade, é dado o conceito CMB. De 30% a 59% é dado conceito CB. Quando tiver

100% de Especialistas em Contabilidade é dado conceito CR e quando não ocorrem essas

hipóteses é dado conceito CI, e inviabiliza-se o reconhecimento do curso.

3) Infra-estrutura Tecnológica e Laboratório: os conceitos são dados a cada um dos

seguintes itens: a) espaço adequado no laboratório para o número de alunos no curso; b)

relação computadores/número de alunos (relação máxima de 3 alunos por computador); c)

funcionários e monitores específicos alocados no laboratório; d) programas

computacionais de uso geral; e) programas computacionais de contabilidade; f) acesso à

deficientes físicos; g) modernização dos computadores. A cada um destes itens é dado um

conceito e a ponderação final é a seguinte: cada CMB equivale a 3 pontos; cada CB é

igual a 2 pontos; cada CR é 1 ponto e cada CI é zero ponto. Acima de 18 pontos, é dado

conceito CMB para este quesito, de 14 a 18 pontos, conceito CB, de 10 a 14 pontos,

conceito CR e abaixo de 10 pontos é dado conceito CI que inviabiliza o reconhecimento.

Cada um dos seis grupos recebe um conceito: CMB para o grupo em que 70%, no

mínimo, do total dos quesitos forem conceituados neste nível. Fica com conceito CB o grupo

que tiver 70% do total dos quesitos conceituados como CMB e CB. Se o grupo tiver 70% dos

quesitos com conceito CMB, CB e CR, é dado o conceito final CR. O grupo que tiver 30% ou

mais dos quesitos conceituados como CI fica com este nível de conceito final.

Depois de conceituados cada um dos seis grupos, é calculado o resultado final da

avaliação.

Tabela 2: Resultado final da avaliação

Grupo

Conceito

Valor Atribuído

(*)

Peso

Valor Ponderado

(Vr. x Peso)

1) Projeto Pedagógico 3

2) Corpo Docente 2

3) Qualificação do coordenador 1

4) Infra estrutura Física e Recursos

Materiais

5) Infra Estrutura Tecnológica 1

6) Biblioteca 2

Média Fina (MF) 10

(*) Valor Atribuído: CMB = 3 pontos, CB = 2 pontos, CR = 1 ponto e CI = 0 pontos

Fonte: MEC (2003a)

Neste momento, cada grupo tem um conceito final que equivale ao número de pontos

especificados na última linha da Tabela 2 e que completa a coluna “Valor Atribuído”. Os

pontos de cada grupo são multiplicados por seus pesos correspondentes, o que resulta no

Valor Ponderado. O total da soma dos valores ponderados é dividido por 10 e resulta na

média final em pontos.

A transformação de pontos em conceitos é feita de acordo com as seguintes diretrizes:

se a média final ficar acima de 2,4 pontos, o conceito global final do curso é CMB; se a média

final ficar entre 1,5 e 2,4 pontos, o conceito global final do curso é CB; se a média final ficar

entre 0,6 e 1,5 pontos, o conceito global final do curso é CR e se a média final ficar abaixo de

0,6 pontos, o conceito global final do curso é CI.

De acordo com o parecer conclusivo da comissão do MEC, a partir das informações

contidas no Formulário, não serão recomendados os cursos que não se adequarem à

Resolução 03/92 do CFE, e cursos com conceito CI em itens específicos da avaliação

considerados imprescindíveis ao seu bom funcionamento.

Também não serão recomendados os cursos com conceito final CI em qualquer um

dos seis grupos, além dos cursos que obtiverem este mesmo nível no conceito global final. O

relatório da comissão é enviado, com parecer favorável ou desfavorável ao reconhecimento ou

autorização do curso, ao INEP, em ofício de encaminhamento.

De acordo com o artigo 46 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a autorização e o

reconhecimento têm prazos limitados de validade e devem ser renovados após processo de

avaliação, que tem o mesmo enfoque da avaliação para reconhecimento. O § 1º do mesmo

artigo, prevendo que os cursos possam ter deficiências, prevê um prazo para saneamento

destas e realização de nova avaliação. Na reavaliação, se os problemas não forem sanados, o

curso poderá ser desativado através de intervenção, suspensão temporária ou

descredenciamento da instituição de ensino.

A verificação in loco para reconhecimento e renovação do reconhecimento de cursos

superiores é um procedimento chamado pelo MEC de Avaliação das Condições de Ensino

que, juntamente com o Censo da Educação Superior, a Avaliação Institucional e o ENC,

formam o Sistema Nacional de Avaliação da Educação.

O sistema busca cumprir as obrigações da União Federal, instituídas pelo artigo 9º da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, entre outras, são: “VIII - assegurar processo

nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas

que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino”.

2.5 Avaliação do Ensino Superior

2.5.1 Histórico das avaliações

O tema avaliação da educação superior vem sendo discutido desde a Reforma

Universitária ocorrida pela Lei 5.540/68, que provocou transformações na estrutura e

funcionamento do ensino superior em face da obrigatoriedade do ensino-pesquisa para

fomentar a produção científica.

Segundo o MEC/INEP (2003b), em junho de 1982, foi aprovada pelo CFE a proposta

da Câmara de Ensino Superior, de desenvolver o PARU. Sua finalidade era conhecer as

condições de ensino e identificar subsídios para a formulação de alternativas para a melhoria

do ensino superior propondo as mudanças desejadas.

Para a consecução do que se propôs, o PARU desenvolveu estudos sobre a

realidade de diferentes IES, levando em conta a implementação das

propostas da Reforma Universitária do final da década de 60, assim como

peculiaridades regionais e institucionais (MEC/INEP, 2003b).

O programa contou com a participação de 33 IES públicas e privadas. Foi considerada

a eficiência externa, ou seja, as necessidades e perspectivas da sociedade, e a eficiência

interna: ensino, pesquisa e desempenho da gestão acadêmica e financeira.

Embora tenha desenvolvido uma metodologia de avaliação, o PARU não teve

continuidade. Em 1986, o GERES propôs a criação de um sistema de avaliação que teria a

participação da comunidade acadêmica e transparência na metodologia e resultados obtidos.

Porém, o significado em termos políticos dos resultados da avaliação suscitou críticas e a

proposta não foi adiante (MEC/INEP, 2003b).

Em 1990, foi constituído um grupo de trabalho formado pela então SENESu

precedente da SESu que, com base na análise do ensino superior, fez recomendações a

respeito da legitimidade do processo de avaliação com a participação efetiva e voluntária das

instituições com o desenvolvimento da avaliação interna e externa dos cursos e delas próprias.

Assim, iniciou-se a construção do PAIUB, que foi criado oficialmente em 1993. O

objetivo era o aperfeiçoamento e a transformação qualitativa das instituições de ensino e

engloba o ensino, a produção acadêmica, a extensão e a gestão.

Com a reorganização do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, através

do Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996, o PAIUB ganhou novas características e,

como parte do Sistema Nacional de Avaliação, foi estruturado como Avaliação Institucional,

respondendo pela avaliação individual das IES.

2.5.2 Exame Nacional de Cursos (ENC)

Em face da já comentada expansão do número de IES no Brasil e a obrigação

constitucional de conduzir o processo de melhoria da qualidade do ensino superior e da

formação profissional para o trabalho

, o Governo Federal criou o ENC por meio da Lei nº

9.131, de 1995.

Segundo o MEC/INEP (2003b, p. 1) o ENC “foi concebido para avaliar o ensino de

graduação ministrado pelas Instituições de Educação Superior - IES, tendo como objetivo

maior contribuir para a melhoria da sua qualidade”.

Artigo 214 da Constituição Federal

Segundo Benedetti (2003), contribuindo com o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior, o ENC visa complementar as avaliações mais abrangentes que analisam

os fatores determinantes da qualidade e eficiência das atividades de ensino, pesquisa e

extensão.

O ENC é elaborado com base nas diretrizes e nos conteúdos curriculares dos cursos de

graduação e, também, nas exigências decorrentes dos novos e atuais cenários geopolíticos,

culturais e econômicos. Prestam o exame, todos os alunos que estão no ano de conclusão do

curso. A participação no ENC, para os alunos, é utilizada como condição para a obtenção do

diploma.

As provas são elaboradas por Comissões de Cursos, compostas por especialistas e

constituídas por Portaria Ministerial que é elaborada e publicada pelo MEC. Essas Comissões

de especialistas são responsáveis pela definição dos objetivos, do perfil desejado do

formando, das habilidades e conteúdos programáticos que são avaliados pelo ENC

(BENEDETTI, 2003).

São utilizadas regras estatísticas para formatação dos resultados de cada curso no

ENC. A esses são atribuídos conceitos, sendo calculadas as seguintes médias: a média geral

de cada curso e a média geral da área do curso. O desvio-padrão mede a dispersão da média

geral de cada curso em relação à média geral da área do curso.

Os conceitos são distribuídos em cinco faixas (A, B, C, D e E) e, de acordo com a

distribuição feita, segundo os critérios do Quadro 9, evita-se a comparação individual dos

cursos, caso prevalecessem como nota final a média individual do curso, e evidencia-se a

diferença relativa entre os cursos da mesma área.

Conceito Critério

A Média acima de 1 desvio-padrão (inclusive) da média geral da área.

B Média entre 0,5 (inclusive) e 1 desvio-padrão acima da média geral da área.

Média entre 0,5 desvio-padrão abaixo e 0,5 desvio-padrão acima da média geral da

área.

D Média entre 0,5 (inclusive) e 1 desvio-padrão abaixo da média geral da área.

E Média abaixo de 1 desvio-padrão

Quadro 9: Critérios de atribuição de conceitos do ENC

Fonte: MEC/INEP (2003b)

Os relatórios do ENC com os respectivos resultados são encaminhados pelo INEP à

SESu/MEC que poderá usá-los para orientar as ações voltadas para a melhoria da qualidade

do ensino superior.

O reconhecimento e a renovação do reconhecimento, assim como o credenciamento e

recredenciamento periódicos das IES, são deliberados pelo CNE levando em consideração,

como um dos critérios, os resultados do ENC. Os relatórios com os resultados individuais do

curso são enviados também para as IES, podendo contribuir para a avaliação e validação

interna e permanente a respeito das virtudes e deficiências das práticas pedagógicas do curso.

2.5.2.1 A participação dos cursos de Ciências Contábeis no ENC

Em 1996, foi aplicado pela primeira vez o exame para os cursos de Administração,

Direito e Engenharia. Na última edição do ENC, em 2003, participaram 26 áreas, entre elas, a

de Ciências Contábeis, a qual iniciou sua participação no ENC no ano de 2002.

Segundo a Portaria nº 3018, de 21/12/01, e a Portaria nº 3818, de 24/12/02, que

estabeleceram os conteúdos e as características do ENC de Ciências Contábeis, ele tem como

objetivo a melhoria da qualidade do ensino contábil no país e o seu contínuo aperfeiçoamento

com o intuito de formar profissionais com conhecimentos gerais, humanísticos e técnicos

necessários ao exercício da profissão contábil.

Ainda, segundo as referidas Portarias, o exame tem também como objetivo construir

uma série histórica de dados e informações quantitativas e qualitativas como subsídios ao

diagnóstico do ensino contábil, identificando as necessidades e demandas do processo de

formação do graduando com base nas exigências sociais, econômicas, políticas, culturais e

éticas.

Além disso, também tem o propósito de estimular as IES a promoverem a formulação

de políticas voltadas para o ensino e a avaliarem e aprimorarem seus projetos pedagógicos, as

condições do processo de ensino-aprendizagem e o ambiente acadêmico do curso.

O ENC de Ciências Contábeis toma como referência que o formando deve apresentar

o perfil de um profissional com formação generalista-humanística, teórico-prática e técnico-

científica, que tenha postura ética, responsabilidade social, visão crítica global e atualizada do

cenário econômico e financeiro nacional e internacional em que se insere a Contabilidade.

Além disso, o formando deve, também, ter visão holística, sistêmica e gerencial, e consciência

da importância da profissão contábil. Para tanto, deve desenvolver as competências e

habilidades necessárias para o exercício profissional.

As competências e habilidades gerais que devem ser desenvolvidas pelos graduandos

referem-se ao correto uso da língua portuguesa na capacidade de expressão e organização do

pensamento e ao processo de raciocínio lógico nas análises e emissões de opinião. As

habilidades específicas referem-se à capacidade de analisar e interpretar os fenômenos que

dão origem à prática contábil, utilizando apropriadamente a linguagem contábil na elaboração

e análise das informações para fins decisórios.

Os conteúdos da prova de Ciências Contábeis no ENC, que têm como objetivo avaliar

os formandos de acordo com as características mencionadas nos dois últimos parágrafos, são

os descritos no Quadro 10, conforme as referidas Portarias. O exame aborda temas de

Formação Geral e Profissional. Para abordar os temas de Formação Profissional, o exame o

divide em Formação Profissional Básica e Formação Profissional Específica.

Temas Conteúdos

Língua Portuguesa

Noções de Direito

Noções de Ciências Sociais

Formação Geral

Ética Geral e Profissional

Administração Geral

Economia

Direito Aplicado (Incluindo Legislação societária, comercial, trabalhista e

tributária)

Matemática

Formação Profissional Básica

Estatística

Contabilidade Geral

Teoria da Contabilidade (incluindo Normas Brasileiras de Contabilidade)

Análise das Demonstrações Financeiras

Auditoria

Administração Financeira e Orçamento Empresarial

Contabilidade Pública

Formação Profissional

Específica

Contabilidade e Análise de Custos

Quadro 10: Conteúdo da prova de Ciências Contábeis no ENC

Fonte: MEC/INEP (2003c)

Para o estabelecimento dos conteúdos e as características do ENC de Ciências

Contábeis, são consideradas as definições estabelecidas pela Comissão de Avaliação do Curso

de Ciências Contábeis nomeada pelo MEC. Segundo Benedetti (2003), essas comissões são

compostas por especialistas de notório saber atuantes na área e seus membros contam com

subsídios das organizações que os indicaram e com os subsídios encaminhados pelas IES.

2.6 O Conhecimento Exigido e Avaliado pelo MEC e pelo CFC

Com o intuito de facilitar a visualização do conhecimento exigido pelo MEC, tanto por

meio das suas diretrizes quanto da aplicação do ENC, bem como aquele exigido pelo CFC,

por meio do Exame de Suficiência para o registro profissional no CRC, elaborou-se o Quadro

11 com as diretrizes e os conteúdos de tais exames.

Diretrizes do MEC

Conteúdo do Exame de

Suficiência

Conteúdo do ENC

Língua Portuguesa Português Língua Portuguesa

Noções de Direito

Noções de Direito Público e

Privado

Noções de Direito

Noções de Ciências Sociais Conhecimentos Sociais do País

Noções de Ciências

Sociais

Ética Geral e Profissional Legislação e Ética Profissional

Ética Geral e

Profissional

Conhecimentos

Gerais

Conhecimentos Políticos do País

Administração Geral Administração Geral

Economia Conhecimentos Econômicos Economia

Direito Aplicado Direito Aplicado

Matemática e Estatística Matemática Financeira Matemática e Estatística

Contabilidade Geral Contabilidade Geral Contabilidade Geral

Teoria da Contabilidade Teoria da Contabilidade Teoria da Contabilidade

Análise das D.Fs. Análise das D.Fs.

Auditoria Contábil Auditoria Contábil Auditoria

Perícia Contábil Perícia Contábil

Administração Financeira e

Orçamento Empresarial

Administração

Financeira e Orçamento

Empresarial

Contabilidade Pública Contabilidade Pública Contabilidade Pública

Contabilidade de Custos

Conhecimentos de Formação Profissional

Contabilidade e Análise de Custos

Contabilidade Gerencial

Contabilidade e Análise

de Custos

Quadro 11: Conhecimentos exigidos pelo MEC e pelo CFC

Fonte: MEC/INEP (2003c); MEC (1992) e CFC (2003)

Nota-se que as diretrizes e os conteúdos dos exames são equivalentes, com destaque

para o fato de que o Exame de Suficiência não avalia, para fins de registro no CRC, os

conhecimentos de Administração Geral e de Administração Financeira e Orçamento

Empresarial. Já o ENC de Ciências Contábeis contém praticamente todos os conteúdos do

Exame de Suficiência, excluindo apenas conhecimentos de Perícia Contábil e Conhecimentos

Políticos. Os conhecimentos de Análise das Demonstrações Contábeis, no Exame de

Suficiência, são cobrados junto com os de Contabilidade Geral.

A importância deste quadro reside no fato de que, em termos acadêmicos, os exames

buscam, em sua essência, voluntária ou involuntariamente, medir o conhecimento adquirido

pelo formando e pelo bacharel em Ciências Contábeis. Não há diferenças significativas

quanto aos conteúdos dos exames.

Logo, os bons e maus resultados em tais exames refletem os conhecimentos adquiridos

durante o curso de graduação, ou seja, as causas para os resultados podem ser dimensionadas

de diversas maneiras e possuem origem única: o ensino contábil.

Na próxima seção, são mencionados alguns autores que discorrem sobre as virtudes e

deficiências dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil.

2.7 Pesquisas Realizadas sobre o Ensino Brasileiro de Contabilidade

Alguns estudos discorrem sobre o ensino contábil com enfoques diferentes. Os

enfoques discutidos por estes estudos são:

• Formação e Atuação Docente

• Métodos de Ensino

• Ensino de Disciplinas Específicas

• Exigências do Mercado de Trabalho

O intuito de tais estudos é colaborar com o aumento da qualidade do ensino contábil,

considerando o fato de que, como afirmam Oliveira, Espíndola e Arquirusai (1999), os futuros

profissionais da área estão herdando um mundo novo que exige conscientização em relação à

valorização profissional. Por isso, devem atuar com pesquisas e atualizar-se, adquirindo

competência. É necessária, também, a prática da ética nos seus relacionamentos profissionais

e com a sociedade em geral.

O mundo novo a que se referem os autores pode ser entendido como o mundo de

economia globalizada, suportada por alta tecnologia, e seu rápido e constante avanço,

levando-se em conta que a sociedade está mais exigente, principalmente em relação ao

mercado de trabalho. Para Silva (1996), a conscientização em relação à valorização

profissional deve ocorrer por parte de professores, estudantes e instituições de ensino.

De um modo geral, o que se discute é o processo educacional e sua importância na

formação de pessoas capazes de não só aproveitar as oportunidades que se apresentam, mas,

também, de abrir espaços, transformando as condições sociais existentes. Nesse sentido, a

educação, segundo Tardif (2002), tornou-se, no século XX, um elemento central no processo

de desenvolvimento da sociedade moderna e, segundo Silva (1996), constitui-se num

instrumento de vital importância para o homem desempenhar suas funções na sociedade.

O consenso em relação ao papel da educação pode ainda ampliar-se nas palavras de

Schwez (1998, p. 76):

A educação, que é considerada como uma fenomenologia que procura o

desenvolvimento do ser humano, constitui necessidade fundamental para

atender às necessidades biológicas e sociais deste no transcurso de sua vida.

A Contabilidade, por sua importância já mencionada na seção 2.1.2 e, segundo Silva

(1996), por ser útil à sociedade em virtude de sua capacidade de estudar e controlar o

patrimônio alheio, permitindo a atribuição de evidências de geração de riqueza patrimonial,

insere-se no contexto das pesquisas realizadas como uma área que precisa ser bem ensinada e

aprendida e assim melhor tratada, tanto pelas IES quanto pelos próprios professores e alunos.

2.7.1 Formação e atuação docente

Em função da importância da qualidade da educação, que passa pela seriedade,

dedicação e compromisso assumido pelos professores na formação de bons profissionais,

Nossa (1999) realizou um estudo para identificar as possíveis deficiências do ensino contábil,

tendo concluído que as mesmas existem e devem-se à deficiente formação do corpo docente.

O problema maior, segundo o autor, é a expansão do ensino, argumentando que

aumentaram apenas as instituições, os cursos e as vagas sem a devida preocupação com a

qualidade do ensino. Complementa afirmando que jovens profissionais foram recrutados sem

nenhuma experiência docente e sem preparo para o exercício do magistério.

Para ingressar na docência do ensino superior, o professor não tem muitas

exigências legais no que se refere à titulação e à formação pedagógica (...) A

única exigência que a atual LDB faz é de que um terço do corpo docente,

pelo menos, deve ter Curso de Mestrado ou Doutorado (NOSSA, 1999, p.

76).

Porém, como visto na seção 2.4 deste estudo, tanto a autorização quanto o

reconhecimento de cursos superiores dependem da verificação in loco da Comissão de

Especialistas do MEC/INEP, que, entre outros atributos, avalia a formação do corpo docente,

no que se refere à sua qualidade, experiência e produção científica.

Tal ação do MEC/INEP deveria, pelo menos em tese, fazer com que a expansão do

ensino em si não fosse, de fato, o problema da qualidade dos cursos de Ciências Contábeis, já

que essa expansão ocorre estruturada nas normas de autorização e reconhecimento de cursos

que visam a assegurar justamente a qualidade deles. O problema poderia estar no processo de

verificação in loco do MEC, ou seja, na forma como são feitas tais avaliações.

Mas Nossa (1999) não traz, em sua pesquisa, um estudo mais profundo sobre em que

condições se encontram os professores nos cursos superiores em relação à experiência,

titulação

, produção científica, entre outros.

Outras constatações feitas pelo autor, que prejudicam o desempenho docente dizem

respeito a:

a) reduzido número de programas de mestrados e doutorados em Contabilidade e à falta

de pesquisas;

b) falta de investimentos por parte das IES;

c) processos de recrutamento e seleção de professores;

d) falta de recursos financeiros que estimulem os docentes a participarem de programas

de aperfeiçoamento, além de congressos, convenções e outros eventos.

Os dados utilizados por Nossa para diagnosticar as razões da falta de formação

adequada do corpo docente dos cursos de Ciências Contábeis, além do estudo de outras

pesquisas, foram coletados através de entrevistas com professores e profissionais de ensino,

componentes da Comissão de Especialistas de Ensino de Ciências Contábeis, vinculada ao

MEC/SESu, e o presidente do CFC.

2.7.2 Métodos de ensino

Com o objetivo de identificar os procedimentos metodológicos utilizados por quinze

professores do curso de Ciências Contábeis numa instituição na cidade de Curitiba,

Romanowsky e Beuren (2002) mencionam que os resultados da pesquisa indicam uma grande

O autor mostra um gráfico com a titulação dos professores de Ciências Contábeis no Brasil em 1997, baseado

nas informações que as IES enviaram para o MEC/SESu. Neste gráfico, 59% dos professores possuem títulos de

especialistas, 22% de graduação, 15% de mestrado e 4% de doutorado.

preocupação dos professores em integrar os alunos no processo de aprendizagem, com a

participação em atividades de pesquisas, atividades complementares (exercícios) e

participação em atividades desenvolvidas em sala de aula.

Porém, tal processo é preponderantemente conduzido pelo professor e o pensamento e

a reflexão dos alunos a respeito dos conteúdos ficam sujeitos apenas ao conhecimento e à

experiência docente. Romanowsky e Beuren (2002, p. 91) entendem que:

quanto a uma proposta em que os alunos passem da condição do ensino pelo

professor para uma opção por um ensino de qualidade, em que o aluno

elabora sua própria proposta de atuação profissional, há muito a ser feito e

aprendido.

Os mesmos autores apontam que ao contrário do ensino tradicional com aspectos

meramente formais e desvinculados da realidade, o ensino de qualidade exige uma

significação social e comprometimento com o presente. Mais ainda, no ensino de qualidade,

as experiências dos alunos são reelaboradas de forma crítica e isso presume reflexão e

pensamento crítico por parte dos próprios alunos.

Essa postura do ensino e, principalmente, do professor, encontra barreiras nas próprias

deficiências encontradas na formação do corpo docente, conforme pesquisa de Nossa (1999),

descrita na seção 2.7.1.

Para Romanowsky e Beuren (2002, p. 91)

uma proposta que privilegie estes pressupostos não se restringe à aplicação

dos conhecimentos teóricos na prática profissional. O desafio é, de fato,

além da aplicação, o que requer condições de trabalho para que os

professores dos cursos de ensino superior tenham espaço para realizar

reflexão sobre sua prática de ensino para uma nova direção de melhoria e

qualidade.

A forma de compreensão dos conteúdos preferida pelos professores é a formulação de

problemáticas do exercício profissional, e as formas preferidas de avaliação utilizadas são

trabalhos de pesquisas, provas e testes. Segundo Romanowsky e Beuren (2002), há

preocupação dos professores com uma formação técnica, fundada em problemáticas do

cotidiano e com o fato de que a avaliação é vista como final da aprendizagem e não como

diagnóstica, durante as aulas.

Os autores concluem que deve haver co-participação no processo de ensino-

aprendizagem entre alunos e professores. Os elementos norteadores da melhoria do ensino-

aprendizagem devem ter como ponto de partida o conhecimento básico dos alunos, a prática

como referência no ensino, o trabalho e a pesquisa em parceria.

Em outra pesquisa, corroborando com as conclusões de Romanowsky e Beuren, o

método do caso é apresentado “como um instrumento educacional, permitindo ao estudante a

postura de um tomador de decisões ou solucionador de problemas” (SOUZA; MARION,

2000, p. 19).

Os autores justificam o uso do método do caso concluindo que a ênfase de um método

de ensino, ou pedagogia, que une a sala de aula à realidade do mundo dos negócios, é um

instrumento poderoso no ensino da Contabilidade.

Infere-se, portanto, que não faltam pesquisas que apontam para métodos que podem

contribuir para a melhoria do ensino contábil. Também não faltam críticas aos métodos

tradicionais de ensino, como a de Souza e Marion (2000, p. 10):

Temos defendido exaustivamente a necessidade de se repensar a

metodologia de ensino da Contabilidade. Há forte tendência em criticar o

estilo do ensino atual da Contabilidade, baseado nas preleções de professores

como fonte primária do ensino.

Os autores referem-se ao ensino baseado na repetição de conteúdos de livros em aulas

expositivas em que o aluno participa de forma passiva no processo de aprendizagem.

Souza e Marion (2000) baseiam seu estudo, também, no fato de que a participação

ativa e o envolvimento dos alunos através da busca pelo conhecimento, através de pesquisas e

participações em aula, tendo o professor como um facilitador do processo de construção do

conhecimento, tornam o ensino mais qualificado e, como conseqüência, formam profissionais

mais acostumados com a dinâmica do mercado de trabalho.

O uso de métodos eficazes de ensino é propiciado por meio de uma formação docente

qualificada e comprometida com o processo educacional. Tal comprometimento passa pela

dedicação dos professores com o curso, tendo tempo e recursos para buscar a melhoria dos

métodos de ensino, a realização de pesquisas e identificação de fatos reais que podem ser

utilizados em sala de aula para melhorar o aprendizado dos alunos.

Vale destacar, no entanto, que tal comprometimento é prejudicado tendo em vista

alguns fatores na atuação docente, entre eles, o regime de trabalho. Dos quinze professores

entrevistados, na pesquisa de Romanowsky e Beuren (2002), apenas três possuem tempo

integral, sendo os demais horistas.

Além disso, a formação acadêmica do corpo docente foi apontada por Romanowsky e

Beuren como um fator preocupante. Segundo os autores:

esta situação implica uma possível interferência quanto à possibilidade de

formação docente nas faculdades isoladas. Nestas instituições, a maioria não

possui mestrado ou doutorado e, possivelmente, não apresenta condições de

realizar uma formação adequada (...).(ROMANOWSKY E BEUREN, 2002,

p. 87)

Os próprios autores apontam, em sua pesquisa, a constatação de uma irregularidade.

Do total dos professores do curso um era mestre em Contabilidade e outro estava, na época,

em fase de conclusão. Configura-se, portanto, um desrespeito a Lei nº 9.394/96 que determina

que um terço do corpo docente tenha titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Os

professores entrevistados ministravam disciplinas específicas de Contabilidade.

2.7.3 Ensino de disciplinas específicas

Uma das preocupações de alguns autores em relação ao curso de Ciências Contábeis é

quanto à motivação dos alunos. Daí a busca por novos métodos de ensino que podem

apresentar a Contabilidade de modo a atrair o interesse dos estudantes.

Molina (2001) entende a escrituração como o terreno áspero da Contabilidade, que

mais cedo ou mais tarde deve ser ensinada. Porém, para motivar os alunos, o ensino da

disciplina de Contabilidade Geral deve partir dos relatórios contábeis para a escrituração.

No mesmo sentido, Sá (1999) afirma ser a escrituração uma prática básica, e, se não

abordada de forma apropriada pode conduzir o aluno a pensar que a profissão se resume a

isso.

Em pesquisa realizada em 133 cursos de Ciências Contábeis no Brasil, Theóphilo et al

(2000) atestaram a existência de grande diversidade de tratamentos, por parte das faculdades,

em relação ao desenvolvimento da disciplina de Teoria da Contabilidade.

A maior parte dos cursos oferece a disciplina nos dois primeiros anos do curso, sendo

quase equivalente o número de cursos que oferecem a disciplina nos dois últimos anos do

curso. Na maioria dos cursos não há pré-requisitos para essa disciplina e praticamente metade

dos cursos possui carga horária menor que 60 horas.

Quanto ao conteúdo programático, de acordo com a pesquisa, assuntos como

escrituração contábil, procedimentos contábeis e planos de contas são tratados na disciplina de

Teoria da Contabilidade. Essa pesquisa apurou que em 69 cursos do total de 133, a maior

dificuldade para ministrar a disciplina é a pouca bibliografia existente e em 39 cursos, a falta

de interesse dos alunos.

No entanto, em 22 cursos pesquisados, o fato de o professor da disciplina não a ter

cursado na sua formação acadêmica é a maior dificuldade encontrada para ministrar as aulas.

Os autores concluem que a maior inadequação está em oferecer a disciplina nos dois

primeiros anos do curso, pelo fato de o corpo discente não estar amadurecido o bastante para

o necessário aproveitamento do seu conteúdo. Nesse caso, o que ocorre é apenas uma

introdução aos conhecimentos contábeis, desprezando-se o verdadeiro valor da Teoria da

Contabilidade.

Em outra pesquisa realizada sobre o ensino da disciplina de Contabilidade de Custos,

Coelho, Chagas e Nossa (1998) concluíram que os conteúdos programáticos dessa disciplina

ministrados em 92 cursos de Ciências Contábeis de 17 estados diferentes são

significativamente iguais.

Coelho, Chagas e Nossa (1998, p. 77) afirmam o seguinte:

Analisando-se os programas de ensino, constata-se uma forte concentração

de conteúdos voltados para o reconhecimento, mensuração e comunicação

de custos industriais, especialmente de grandes empresas, em detrimento de

outros segmentos, tais como o setor público, as empresas de prestação de

serviços, agropecuárias, etc., e pouca ou nenhuma referência aos custos das

pequenas e médias empresas.

É possível perceber que o ensino da disciplina de Contabilidade de Custos prepara o

aluno não só para trabalhar em indústrias mas em grandes indústrias. Não são considerados os

aspectos regionais onde estão inseridos os cursos.

Sem apresentar uma formação adequada em Teoria da Contabilidade e com um

conhecimento apenas específico de Contabilidade de Custos, o aluno certamente encontrará

dificuldades para entrar no mercado de trabalho e manter-se nele. O reflexo disto pode estar

descrito nas palavras de Coelho, Chagas e Nossa (1998, p. 78)

Muitas práticas contábeis realmente ignoram os avanços e as mudanças da

economia, da sociedade e dos processos internos da empresa. Entretanto,

seria injusto não reconhecer a riqueza conceitual e filosófica da

contabilidade e os esforços acadêmicos voltados à busca de soluções para as

novas demandas.

Os autores referem-se ao fato de que, com um ensino deficiente, as organizações são

privadas de toda a capacidade que tem a Contabilidade, no que se refere a sua contribuição

para a gestão empresarial. Tal contribuição poderia estar refletida na utilização de práticas de

gestão como aquelas mencionadas no segundo parágrafo da seção 2.1 deste estudo. Práticas

essas mais modernas e mais associadas aos avanços e às mudanças acima citadas e

referenciadas por Coelho, Chagas e Nossa (1998).

2.7.4 Exigências do mercado de trabalho

São muitas as opiniões a respeito das exigências do mercado de trabalho para o

profissional contábil. Para Souza e Marion (2000), o exercício da profissão contábil tem

passado e ainda passará por muitas transformações, principalmente em função do avanço da

tecnologia da informação.

De fato, tal avanço ocorre em um ambiente competitivo entre as empresas e em

mercados mais abrangentes, onde a informação é, sem dúvida, uma importante aliada do

processo gerencial das organizações. Gerar informação é o objetivo da Contabilidade e,

portanto, nem a área e nem seus profissionais podem estar fora deste contexto.

Nesse sentido, conforme Silva (1996), a educação deve ser vista como um fator

positivo ao progresso do país e, por essa razão, toda a sociedade é responsável pela busca de

melhoria da qualidade de ensino com o objetivo de formar profissionais que atendam às

necessidades do mercado de trabalho.

Coelho (2001) realizou uma pesquisa em que procurou conhecer as opiniões de

profissionais de 64 empresas e de 13 profissionais de ensino de cursos superiores de Ciências

Contábeis da cidade do Rio de Janeiro, a respeito da ênfase que deve ser dada pelos cursos na

formação de profissionais que atendam às exigências do mercado de trabalho.

A pesquisa encontrou convergências e divergências de opiniões entre os grupos. As

convergências foram as seguintes:

• o profissional contábil deve ter uma postura correta e ter conhecimento de atividades

ligadas à contabilidade geral e à legislação fiscal e tributária. Entende-se por postura

correta, a ética e a responsabilidade para com a profissão e para com os clientes que

demandam os serviços contábeis;

• os cursos de Ciências Contábeis da cidade do Rio de Janeiro, atualmente, não

preparam adequadamente os alunos para o mercado de trabalho;

• legislação tributária, direito e línguas devem ser conhecimentos enfatizados nos cursos

de Ciências Contábeis;

• o contador, atualmente, participa mais do processo de gestão; deixou de ser um mero

escriturador.

Em relação ao último item, as opiniões convergem no sentido de que reconhecem,

ambos os grupos, acadêmicos e profissionais, que o profissional contábil atualmente participa

mais do processo de gestão. Porém, essa participação está submetida a diferentes enfoques em

ambos os grupos. Tais enfoques ficam mais evidentes quando descritas as divergências de

opiniões entre os grupos, que foram as seguintes:

• na opinião dos acadêmicos, a principal atribuição requerida dos profissionais contábeis

no mercado de trabalho atual é a gestão empresarial. Na opinião dos profissionais de

empresas, as duas principais atribuições requeridas pelo mercado de trabalho atual são:

contabilidade geral e legislação fiscal e tributária;

• os profissionais das empresas pensam ser papel dos cursos de Ciências Contábeis dar

mais ênfase ao conhecimento de administração;

• os profissionais de ensino pensam ser papel dos cursos de Ciências Contábeis dar mais

ênfase ao conhecimento de matemática, estatística e economia.

Embora a pesquisa não tenha se aprofundado nas convergências e nas divergências, o

contato com o mercado é imprescindível para a administração dos cursos de Ciências

Contábeis, sem o qual, como afirma Coelho (2001), seus currículos podem estar enfatizando

conhecimentos e competências às quais o mercado de trabalho dá pouca ou nenhuma

importância.

O referencial teórico construído até aqui leva em consideração o fato de que os

problemas mencionados no ensino contábil, através das pesquisas realizadas, possuem causas

que, pelo menos em tese, deveriam ser evitadas em função do processo de autorização e

reconhecimento de cursos realizados pelo MEC/INEP.

Isso conduz a questionamentos sobre como o ensino da Ciência Contábil se

desenvolve no país. Tais questionamentos podem ter vertentes diferentes, dependendo do

enfoque que se queira dar ao tema.

Com base no enfoque da avaliação de cursos realizada pelo MEC, e na avaliação dos

profissionais formados, realizada pelo CFC, questiona-se como poderiam ser formatados,

analisados e interpretados os resultados desses exames como indicadores de qualidade do

referido ensino.

No capítulo seguinte, descreve-se o Método de Pesquisa utilizado para dar suporte à

abordagem do tema deste estudo em sua perspectiva prática.

3 MÉTODO DE PESQUISA

3.1 Introdução

Neste capítulo serão descritos os métodos de pesquisa que foram utilizados neste

estudo. A pesquisa, segundo Cervo e Bervian (2002, p. 63) “é uma atividade voltada para a

solução de problemas teóricos ou práticos com o emprego de processos científicos”. Tais

processos são identificados nas próximas seções, envolvendo:

• a natureza da pesquisa;

• a forma de abordagem do problema;

• a classificação quanto aos seus objetivos;

• os procedimentos técnicos que foram utilizados.

Também será caracterizada a amostra utilizada e descrita a forma como os dados

foram coletados e tratados. Finalmente, serão tratadas as limitações do método de pesquisa

adotado.

3.2 Classificação da Pesquisa

3.2.1 Quanto à natureza

Existem duas classificações possíveis para a pesquisa quanto à sua natureza: pesquisa

pura e pesquisa aplicada. Segundo Cervo e Bervian (2002, p. 65), “a pesquisa pura não tem

aplicação prática e nela o pesquisador tem como meta o saber, buscando satisfazer a uma

necessidade intelectual pelo conhecimento”.

A pesquisa aplicada preocupa-se em gerar conhecimentos para aplicação prática em

soluções de problemas específicos e, nela, segundo Cervo e Bervian (2002, p. 65), “o

investigador é movido pela necessidade de contribuir para fins práticos mais ou menos

imediatos”.

Dado que os resultados e as conclusões deste estudo podem direcionar ações práticas

na construção do conhecimento a respeito de um objeto de estudo maior que é o ensino

contábil, esta pesquisa é classificada como de natureza aplicada.

3.2.2 Quanto à forma de abordagem do problema

Considerando os dados e as informações obtidos nas bases de dados do MEC e do

CFC, e da entrevista que foi realizada por meio da aplicação de questionário com perguntas

fechadas e abertas, a pesquisa é quantitativa, pois ela traduz em números as respostas

convergentes e divergentes dos entrevistados a respeito da qualidade do ensino superior

contábil.

É quantitativa, também, porque foram tratados estatisticamente, de forma descritiva,

os dados e os resultados do Exame de Suficiência do CFC e do ENC de Ciências Contábeis do

MEC. Tem também uma abordagem qualitativa, pois foram interpretadas as opiniões dos

entrevistados que não podem ser mensuradas, por se tratarem de opiniões abertas e subjetivas

a respeito do ensino contábil.

Em resumo, trata-se de uma pesquisa quali-quanti, tendo em vista os aspectos

qualitativos e quantitativos envolvidos na sua elaboração.

3.2.3 Quanto aos objetivos

Quanto aos seus objetivos a pesquisa é descritiva. Segundo Cervo e Bervian (2002, p.

66), a pesquisa descritiva “busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na

vida social, política e econômica e demais aspectos do comportamento humano (...)”.

A pesquisa descreve baseada nas informações coletadas, a qualidade com que os

cursos de Ciências Contábeis são ministrados, ou seja, busca descrever o comportamento de

uma atividade social baseada nas opiniões e dados obtidos dos agentes que interferem direta

ou indiretamente em tal comportamento.

As pesquisas descritivas, segundo Gil (2002), também têm como objetivo básico

descrever as características de populações e de fenômenos. Porém, algumas vão além da

simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a

natureza dessa relação, aproximando-se das pesquisas exploratórias.

De fato, como o objetivo é aferir a qualidade com que o ensino contábil é oferecido,

baseado nas variáveis dos resultados dos exames e nas opiniões dos coordenadores dos

cursos, pode-se dizer que ela também pode ser vista como exploratória, no sentido de estar

buscando identificar a natureza dos resultados dos exames, ou seja, os seus significados,

baseado no que pensam aqueles mais envolvidos com a realidade do ensino contábil.

3.2.4 Quanto aos procedimentos técnicos

Os procedimentos técnicos de coleta de dados que foram utilizados na pesquisa são os

de pesquisa documental, levantamento e pesquisa de campo.

A pesquisa documental, segundo Godoy (1995), “consiste no exame de materiais de

natureza diversa que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser

reexaminados, buscando-se interpretações novas e/ou complementares”.

Para Gil (2002), o levantamento busca a precisão estatística e a pesquisa de campo

busca mais a profundidade do que a precisão.

Desta forma, foram duas as fases desta pesquisa, sendo a primeira a que utilizou a

pesquisa documental e o levantamento de dados dos resultados do ENC de Ciências Contábeis

junto à base de dados do INEP e dos resultados do Exame de Suficiência junto à base de

dados do CFC.

Em relação a estes últimos, os resultados gerais, em nível de Brasil, foram coletados

na base de dados do CFC, e os resultados dos cursos da amostra foram coletados junto ao

CRCPR, que atendeu à solicitação por escrito para que fornecesse tais resultados.

Na segunda fase foi utilizada a pesquisa de campo, que buscou a opinião dos

coordenadores dos cursos de Ciências Contábeis. Para Cervo e Bervian (2002), na pesquisa de

opinião procura-se saber das pessoas que têm relação com o assunto discutido, suas atitudes,

pontos de vista e preferências.

3.3 População e Amostra

3.3.1 População

O ambiente no qual foi desenvolvida esta pesquisa é o Estado do Paraná, onde, de

acordo com a base de dados do INEP, existem sessenta e cinco cursos de Ciências

Contábeis

Conforme a Tabela 3, estes cursos são majoritariamente oferecidos nas regiões Norte e

Leste, correspondendo a 71% do total.

Tabela 3: Cursos existentes no estado do Paraná

Região Quantidade de Cursos %

Norte 22 34

Sul 9 14

Leste 24 37

Oeste 10 15

Total 65 100

Fonte: MEC/INEP (2004a)

A escolha da região Norte para a realização da pesquisa justifica-se: (1) por sua

conveniência; e (2) por ser a segunda região com maior número de cursos de Ciências

Contábeis do Estado.

Os vinte e dois cursos de graduação em Ciências Contábeis da região norte do estado

do Paraná estão distribuídos em quatorze cidades diferentes. As cidades de Londrina com seis

e Maringá com três, são as que possuem maior número de cursos.

Destes vinte e dois cursos, dezesseis são reconhecidos pelo MEC, conforme

demonstrado na Tabela 4.

A consulta à base de dados do INEP foi realizada em abril de 2004.

Tabela 4: Cursos existentes na região norte do Paraná

Cidades Quantidade de Cursos Cursos Reconhecidos

Apucarana 2 1

Campo Mourão 1 1

Cianorte 1 1

Cornélio Procópio 1 1

Ivaiporã 1 1

Jandaia do Sul 1 1

Londrina 6 3

Mandaguari 1 1

Maringá 3 2

Paranavaí 1 1

Rolândia 1 1

Santo Antônio da Platina 1 1

Sarandi 1 0

Umuarama 1 1

Total de Cursos 22 16

Fonte: MEC/INEP (2004a)

Considerando a delimitação deste estudo, onde se descreve que, em virtude dos seus

objetivos gerais e específicos irá considerar apenas os cursos devidamente autorizados e

reconhecidos pelo MEC, embora a população total de cursos na região norte seja formada por

vinte e dois cursos, a amostra será composta por dezesseis cursos que atendem aos critérios

mencionados de autorização e reconhecimento.

3.3.2 Caracterização da amostra

Busca-se, nesta parte do estudo, identificar as características dos cursos de Ciências

Contábeis que fizeram parte da amostra da pesquisa. Desta forma, optou-se por descrever um

perfil que pudesse tornar evidente e claro com que tipo de organizações de ensino superior

esta pesquisa se envolveu, ou seja, em quais instituições são oferecidos os cursos, há quanto

tempo são oferecidos, entre outros aspectos.

Os dezesseis cursos que fazem parte da amostra estão relacionados na Tabela 5 que os

demonstram ordenados pela sua data de autorização junto ao MEC, mostrando o nome da IES

que oferece o curso, bem como a sua categoria administrativa, a cidade onde se localiza, além

das próprias datas de autorização e reconhecimento que foram concedidas pelo MEC/INEP.

Tabela 5: Amostra da pesquisa

Instituição Tipo Cidade

Data

Autorização

Data

Reconhecimen

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Mandaguari

Pública Mandaguari 18/06/1966 24/05/1991

Universidade Estadual de Londrina Pública Londrina 26/10/1971 27/09/1976

Universidade Estadual de Maringá Pública Maringá 30/10/1972 21/09/1976

Faculdade Estadual de Ciências

Econômicas de Apucarana

Pública Apucarana 08/02/1974 15/02/1979

Faculdade Paranaense Privada Rolandia 09/05/1974 13/12/1976

Faculdade Estadual de Educação Ciências e

Letras de Paranavaí

Pública Paranavaí 24/05/1976 28/05/1980

Faculdade Estadual de Ciências e Letras de

Campo Mourão

Pública Campo Mourão 15/02/1979 14/10/1982

Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e

Letras de Cornélio Procópio

Pública

Cornélio

Procópio

16/02/1981 15/09/1983

Universidade Paranaense Privada Umuarama 20/03/1981 03/08/1983

Universidade Estadual de Maringá Pública Cianorte 16/07/1985 24/05/1991

Centro Universitário de Maringá Privada Maringá 12/04/1994 03/08/1999

Universidade Norte do Paraná Privada Londrina 02/12/1994 07/11/2001

Faculdades Integradas do Vale do Ivaí Privada Ivaiporã 18/11/1995 10/04/2002

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Jandaia do Sul

Privada Jandaia do Sul 16/02/1998 11/03/2002

Centro Universitário Filadélfia Privada Londrina 16/12/1998 17/07/2003

Faculdade do Norte Pioneiro Privada

Santo Antonio

da Platina

01/07/1999 24/08/2004

Fonte: MEC/INEP (2004a)

Dos dezesseis cursos que foram pesquisados, 50% são de instituições privadas de

ensino e 50% são de instituições públicas de ensino. Os cursos oferecem em conjunto um total

de 1.285 vagas por ano. Todos os cursos são anuais e noturnos, sendo que em apenas dois

deles o curso também é oferecido no período diurno. A média da carga horária dos cursos é de

3.089 horas, dez deles têm duração de quatro anos e os outros seis têm duração de cinco anos.

Os cursos têm em média vinte anos de existência e estão reconhecidos em média há

quinze anos. Para uma melhor visualização da amostra quanto ao tempo de existência dos

cursos na região, elaborou-se a Tabela 6. Para a visualização do tempo em que estes cursos

estão reconhecidos pelo MEC, elaborou-se a Tabela 7.

Tabela 6: Tempo de existência dos cursos da amostra

Tempo de existência Quantidade de Cursos Representatividade

De 1 a 10 anos 6 38%

De 11 a 20 anos 1 6%

Acima de 21 anos 9 56%

Total 16 100%

Fonte: MEC/INEP (2004a)

Tabela 7: Tempo de reconhecimento dos cursos da amostra

Tempo de reconhecimento Quantidade de Cursos Representatividade

De 1 a 10 anos 6 38%

De 11 a 20 anos 2 12%

Acima de 21 anos 8 50%

Total 16 100%

Fonte: MEC/INEP (2004a)

Os seis cursos que têm o tempo de existência e reconhecimento do MEC/INEP de 1 a

10 anos são de instituições privadas de ensino. Dos cursos que têm tempo de existência e de

reconhecimento do MEC/INEP acima de 21 anos, seis são de instituições públicas.

Nota-se que houve uma predominante abertura de cursos de Ciências Contábeis nas

instituições públicas nas décadas de 70 e 80 e, a partir da década de 90, a predominância foi

de abertura de cursos em instituições privadas. Este fato está em consonância com o que foi

abordado no primeiro capítulo deste estudo a respeito do aumento considerável de instituições

privadas de ensino superior nos últimos anos em todas as áreas do conhecimento.

3.4 Coleta de Dados

A obtenção dos dados ocorreu em duas fases distintas. Primeiramente, foram obtidos

os dados dos resultados do ENC de Ciências Contábeis junto à base de dados do INEP,

disponível na internet na home-page do MEC. Os seguintes dados foram coletados:

• conceitos obtidos por curso nos exames de 2002 e 2003;

• número de alunos por curso participante dos exames de 2002 e 2003;

• perfil dos cursos, no que se refere à formação acadêmica e regime de trabalho dos

professores.

Foram coletados os conceitos de todos os cursos de Ciências Contábeis do Brasil que

participaram dos exames em 2002 e 2003. Assim, foi possível ter um resultado global da

distribuição de conceitos obtidos pelos cursos e, também, foi possível comparar tal

distribuição, em nível de Brasil, com a distribuição de conceitos obtidos pelos cursos do

estado do Paraná e pelos cursos da amostra.

Foram seguidos os mesmos mecanismos de comparação com os outros dados obtidos

dos exames com o objetivo de contribuir para a busca da solução do problema formulado

nesta pesquisa.

Ainda nesta fase da coleta de dados, foram coletados os dados dos resultados do

Exame de Suficiência junto à base de dados do CFC, que os disponibiliza desde a primeira

edição do exame em 2000. Como estes dados não apresentavam os resultados por curso, foi

enviada uma solicitação formal para o CRCPR em 09/07/2004, solicitando números de

aprovados e reprovados no exame por curso no estado do Paraná. Tal pedido foi concedido

em 16.07.2004.

Desta forma, os seguintes dados do Exame de Suficiência foram coletados:

• número de candidatos ao registro que participaram do exame - Brasil;

• número de candidatos aprovados e reprovados no exame - Brasil.

• número de candidatos ao registro que participaram do exame por curso – Paraná.

• número de candidatos aprovados e reprovados no exame por curso - Paraná.

Os participantes do Exame de Suficiência são bacharéis formados por tais cursos e a

sua aprovação ou reprovação indica a sua preparação para o exercício profissional. Interpretar

os resultados deste exame e aferir a qualidade do ensino são objetivos a serem alcançados

nesta pesquisa.

Na segunda fase de coleta de dados, com base nos dados obtidos do ENC de Ciências

Contábeis e do Exame de Suficiência, foi elaborado um questionário, com perguntas fechadas

e abertas com o objetivo de conhecer a opinião dos coordenadores dos cursos que fazem parte

da amostra desta pesquisa sobre os resultados dos exames.

O questionário, segundo Gil (2002), é um dos instrumentos mais utilizados para a

coleta de dados e consiste basicamente em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em

itens bem redigidos. O objetivo foi identificar, na opinião dos coordenadores entrevistados, as

virtudes e os problemas dos cursos e o que pode levar os alunos a atingir os diversos níveis de

resultados no ENC e serem aprovados ou reprovados no Exame de Suficiência.

A premissa aqui é a de que os coordenadores, ao longo do curso, sabem: 1) como o

curso foi oferecido para os alunos; 2) o que faltou como requisito para atingir um nível

satisfatório de qualidade e; 3) aquilo que de fato foi oferecido com este intuito.

Também assume-se que os coordenadores dos cursos são capazes de avaliar o que os

resultados de tais exames refletem sobre a prática do ensino contábil. São eles capazes até,

antes mesmo de sair os resultados, prevê-los com base no conhecimento que têm dos alunos e

dos cursos.

Para alcançar um número satisfatório de retorno dos questionários enviados aos

coordenadores, quatorze deles foram aplicados por meio de entrevistas pessoais, e dois foram

enviados pelo correio. A opção da entrevista pessoal permite ao entrevistador suprimir

eventuais dúvidas a respeito das perguntas do questionário diretamente, bem como conseguir

esclarecimentos adicionais a respeito das respostas, principalmente nas questões abertas.

O questionário foi elaborado após a análise dos resultados dos exames, em virtude de

que sendo estes conhecidos, poderiam ser feitos direcionamentos mais objetivos e estratégicos

para a obtenção de respostas que efetivamente pudessem contribuir para a elaboração deste

estudo.

3.5 Tratamento dos Dados

Os dados, tanto dos resultados dos exames quanto dos resultados dos questionários,

foram tratados utilizando-se os conceitos da Estatística Básica: médias relativas e absolutas.

Tais técnicas foram utilizadas tanto para coletar quanto para interpretar os dados do ENC, já

que estes trazem resultados utilizando a estatística básica. O tratamento dos dados foi feito

com o apoio do programa Excel da Microsoft que permite a geração de tabelas com

tratamentos estatísticos.

As questões abertas do questionário foram tratadas apenas de forma descritiva,

qualitativamente, ou seja, foram compostas as respostas por assunto com a indicação apenas

da freqüência com que cada resposta aparece no questionário e destacadas aquelas mais

esclarecedoras. Tal procedimento almejou tanto à interpretação do assunto abordado na

questão quanto a possibilidade de um maior aproveitamento das questões para a consecução

dos objetivos da pesquisa.

3.6 Limitações do Método

As duas fases desta pesquisa utilizaram a pesquisa documental, o levantamento e a

pesquisa de campo. Em relação às duas últimas técnicas, segundo Gil (2002), nas pesquisas

descritivas, o levantamento tem como objetivo descrever com precisão as características de

populações e fenômenos que conduzem a resultados de natureza quantitativa. No estudo de

campo, o objetivo maior é com a profundidade e não com a precisão, por isso utilizam-se

entrevistas e depoimentos.

Nesta pesquisa, a precisão ocorre no levantamento junto à base de dados do INEP e do

CFC e junto aos dados fornecidos pelo CRCPR. Na pesquisa de campo houve uma

profundidade maior em função de poder interpretar os resultados e buscar as opiniões dos

coordenadores dos cursos sobre os mesmos.

Porém, não foi possível aprofundar-se nas causas mais analíticas do nível de qualidade

de ensino oferecido nos cursos de Ciências Contábeis, pois, para isso, ter-se-ia que utilizar

parâmetros mais precisos e específicos na identificação de como os cursos são oferecidos, em

termos de estrutura administrativa e pedagógica, bem como do perfil dos alunos.

Também se restringe esta pesquisa à opinião dos coordenadores dos cursos. Tem-se

aqui uma das principais limitações do método utilizado, tendo em vista a não consideração de

professores, alunos e profissionais da área contábil.

A pesquisa trata dos cursos da região norte do estado do Paraná, não podendo os seus

resultados ser extrapolados nem para o universo de cursos de Ciências Contábeis no estado do

Paraná, e, nem para os cursos existentes no país. Os cursos oferecidos na região norte do

Paraná e que fazem parte da amostra desta pesquisa representam 34% do total dos cursos do

estado e 3% dos cursos existentes no Brasil.

100

4 RESULTADOS DA PESQUISA

Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa. Nela, como descrito na

seção 3.4 deste estudo, os dados foram coletados em duas fases. Na primeira fase foram

coletados os dados dos resultados do Exame de Suficiência do CFC e do ENC do MEC. Na

segunda fase, foi aplicado um questionário com o objetivo de conhecer, em relação aos

resultados dos dois exames, a opinião dos coordenadores dos cursos que fazem parte da

amostra.

Os resultados da pesquisa são apresentados na seguinte ordem:

• resultados coletados do Exame de Suficiência;

• resultados coletados do ENC;

• resultados coletados da aplicação do questionário

4.1 Resultados Coletados do Exame de Suficiência

O Exame de Suficiência vem sendo aplicado no Brasil desde o ano 2000. Sua primeira

edição foi realizada em 26 de março desse mesmo ano. Os resultados deste exame, coletados

nesta pesquisa junto à base de dados do CFC e dos dados fornecidos pelo CRCPR,

compreendem as nove primeiras edições realizadas entre o período de março de 2000 a março

de 2004.

101

As datas das realizações das edições do exame são demonstradas no Quadro 12.

Edições Data da Realização do Exame

1ª edição 26 de Março de 2000

2ª edição 24 de Setembro de 2000

3ª edição 25 de Março de 2001

4ª edição 30 de Setembro de 2001

5ª edição 14 de Abril de 2002

6ª edição 29 de Setembro de 2002

7ª edição 30 de Março de 2003

8ª edição 28 de Setembro de 2003

9ª edição 28 de Março de 2004

Quadro 12: Data das realizações das nove edições do Exame de Suficiência

Fonte: CRCPR (2004)

4.1.1 Resultados do Exame de Suficiência no Brasil

O Exame de Suficiência é aplicado em todas as vinte e sete Unidades da Federação no

mesmo dia e no mesmo horário. Os resultados divulgados pelo CFC evidenciam, em cada

edição do exame, o número de candidatos inscritos e ausentes no dia do exame, além do

número e do índice percentual de candidatos aprovados e reprovados, tanto dos bacharéis

como dos técnicos em Contabilidade. Todos os resultados são evidenciados por Unidade da

Federação.

Na Tabela 8 são demonstrados os resultados somados de todas as edições do exame.

Tais resultados são apresentados por Unidade da Federação obedecendo-se a ordem

alfabética. O número de candidatos participantes do exame é a diferença entre o número de

candidatos inscritos e o número de candidatos ausentes no dia do exame, ou seja, são aqueles

que efetivamente realizaram a prova.

Nesta Tabela, em função dos motivos expostos no item 1.7 sobre a delimitação deste

estudo, não são apresentados os resultados dos candidatos ao registro de técnico em

Contabilidade.

102

Tabela 8: Resultados gerais do Exame de Suficiência por estado

U.F. Participantes Aprovados % Reprovados %

AC 37 13 35 24 65

AL 662 421 64 241 36

AM 1.107 585 53 522 47

AP 275 170 62 105 38

BA 2.852 1.942 68 910 32

CE 1.438 1.043 73 395 27

DF 2.670 1.708 64 962 36

ES 2.157 1.174 54 983 46

GO 1.824 843 46 981 54

MA 840 538 64 302 36

MG 7.116 4.655 65 2.461 35

MS 1.406 569 40 837 60

MT 1.506 725 48 781 52

PA 1.699 929 55 770 45

PB 1.182 645 55 537 45

PE 1.662 1.110 67 552 33

PI 1.045 638 61 407 39

PR 5.886 3.466 59 2.420 41

RJ 8.073 4.760 59 3.313 41

RN 919 547 60 372 40

RO 689 345 50 344 50

RR 176 102 58 74 42

RS 5.434 3.705 68 1.729 32

SC 3.897 2.391 61 1.506 39

SE 484 413 85 71 15

SP 14.773 8.166 55 6.607 45

TO 475 291 61 184 39

Total 70.284 41.894 60 28.390 40

Fonte: CFC (2004a)

Os estados do Sergipe, do Ceara, da Bahia, do Rio Grande do Sul e de Pernambuco

são os que possuem maiores índices de aprovação neste exame. Porém, os estados de São

Paulo, do Rio de Janeiro, de Minas Gerais, do Paraná e do Rio Grande do Sul são os estados

que possuem maior número de participantes no exame. Percebe-se que o Rio Grande do Sul

está entre os estados com maior número de participantes e com maiores índices de aprovação.

A Tabela 9 demonstra a evolução do número de participantes no exame, bem como, a

evolução do número e do índice percentual de candidatos aprovados e reprovados. Os

103

resultados são gerais e contemplam todas as Unidades da Federação em todas as edições do

exame.

Tabela 9: Resultados gerais dos exames no Brasil

Fonte: CFC (2004a)

Participaram das edições do Exame de Suficiência 70.284 candidatos ao registro nos

CRCs. Destes, 60% obtiveram êxito nos exames e foram aprovados e, 40% não conseguiram

aprovação.

A primeira edição do exame, que contou com o menor número de participantes de

todas as edições, tem o melhor índice de aprovação (88%). Na quinta edição, que contou com

o maior número de participantes de todas as edições, este índice caiu para 59%.

Nos dois últimos exames, o número de aprovados e reprovados é quase o mesmo

(cerca de 50%), ou seja, de todos os candidatos que participaram destes dois exames,

aproximadamente metade foi aprovada e metade foi reprovada.

4.1.2 Resultados do Exame de Suficiência no Paraná

Os resultados específicos do estado do Paraná são apresentados na Tabela 10. O

número de participantes do estado nas nove edições do exame (5.886) representa 8% do total

de participantes no Brasil.

Edições Participantes Aprovados % Reprovados %

1ª 1.547 1.358 88 189 12

2ª 4.025 2.563 64 1.462 36

3ª 8.120 5.991 74 2.129 26

4ª 8.132 4.866 60 3.266 40

5ª 11.425 6.742 59 4.683 41

6ª 10.015 5.079 51 4.936 49

7ª 10.911 7.202 66 3.709 34

8ª 8.916 4.488 50 4.428 50

9ª 7.193 3.605 50 3.588 50

Total 70.284 41.894 60 28.390 40

104

Tabela 10: Resultados gerais dos exames no Paraná

Fonte: CFC (2004a)

A tendência de queda do número de candidatos aprovados e, consequentemente, do

aumento do número de candidatos reprovados no estado do Paraná é quase a mesma vista em

relação ao Brasil. O estado do Paraná é o quarto estado em termos de número de participantes,

somadas todas as edições, ficando atrás dos estados de São Paulo (14.773), Rio de Janeiro

(8.073) e Minas Gerais (7.116). Neste item, o estado do Rio Grande do Sul (5.434) é o quinto

estado.

Dos cincos estados citados que tiveram maior número de participantes em todas as

edições do exame, o estado do Paraná é o quarto em termos de índice de aprovação no exame

(59%) e segundo em termos de índice de reprovação (41%)

4.1.3 Resultados do Exame de Suficiência da Amostra

A amostra desta pesquisa é formada por dezesseis cursos de graduação em Ciências

Contábeis. Deste total, oito são oferecidos em instituições públicas e oito em instituições

privadas. Os resultados do exame de todos os cursos da amostra estão demonstrados na

Tabela 11.

Dentre estes cinco estados, o estado do Rio Grande do Sul possui maior índice de aprovação (68%) e o menor

índice de reprovação (32%). Porém, considerando todos os vinte e sete estados, o estado do Sergipe (85%) é o

estado com melhor índice de aprovação, porém, em termos de número de participantes, este estado é o 23º com

484 participantes em todas as edições.

Edições Participantes Aprovados % Reprovados %

1ª 157 141 90 16 10

2ª 318 195 61 123 39

3ª 750 529 71 221 29

4ª 592 299 51 293 49

5ª 1.160 711 61 449 39

6ª 814 390 48 424 52

7ª 566 349 62 217 38

8ª 688 411 60 277 40

9ª 841 441 52 400 48

Total 5.886 3.466 59 2.420 41

105

Tabela 11: Resultados dos exames dos cursos da amostra

Edições Data Participantes Aprovados % Reprovados %

1ª Março de 2000 69 61 88 8 12

2ª Setembro de 2000 118 65 55 53 45

3ª Março de 2001 241 159 66 82 34

4ª Setembro de 2001 218 105 48 113 52

5ª Abril de 2002 371 230 62 141 38

6ª Setembro de 2002 278 127 46 151 54

7ª Março de 2003 187 110 59 77 41

8ª Setembro de 2003 235 147 63 88 37

9ª Março de 2004 298 155 52 143 48

Total 2.015 1.159 58 856 42

Fonte: CRCPR (2004)

Participaram do exame pouco mais de dois mil candidatos e, destes, 58% foram

aprovados e 42% foram reprovados. A tendência de queda nos índices de aprovação e

aumento nos índices de reprovação segue o que ocorre, tanto em âmbito nacional, quanto

regional.

Essa tendência é demonstrada também no gráfico da Figura 4 que evidencia a queda

nos índices de aprovação e o aumento nos índices de reprovação.

Todos os Cursos da Amostra

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª

Aprovados

Reprovados

Figura 4: Evolução dos índices de aprovação e reprovação - amostra

Fonte: CRCPR (2004)

Os resultados gerais da amostra foram divididos em dois grupos. O 1º grupo é formado

pelos oito cursos oferecidos em instituições públicas. O 2º grupo é formado pelos oito cursos

oferecidos em instituições privadas. Os resultados do 1º grupo estão evidenciados na Tabela

12.

106

Tabela 12: Resultados dos exames dos cursos da amostra – instituições públicas

Edições Data Participantes Aprovados % Reprovados %

1ª Março de 2000 55 50 91 5 9

2ª Setembro de 2000 84 48 57 36 43

3ª Março de 2001 148 107 72 41 28

4ª Setembro de 2001 149 82 55 67 45

5ª Abril de 2002 240 163 68 77 32

6ª Setembro de 2002 185 100 54 85 46

7ª Março de 2003 97 61 63 36 37

8ª Setembro de 2003 157 111 71 46 29

9ª Março de 2004 144 85 59 59 41

Total 1.259 807 64 452 36

Fonte: CRCPR (2004)

Três cursos de duas instituições públicas possuem os melhores resultados em relação

ao total da amostra, no que se refere à quantidade e ao índice percentual de candidatos

aprovados e reprovados. Se estes cursos fossem retirados deste grupo, este teria o cenário

apresentado pela Tabela 13.

Tabela 13: Resultados dos cursos do 1º grupo sem os três melhores resultados

Participantes Aprovados % Reprovados %

666 349 52 317 48

Fonte: CRCPR (2004)

Embora o total de participantes tenha caído quase que pela metade, observa-se que o

índice de aprovação foi reduzido substancialmente, o que torna os cursos das outras cinco

instituições públicas com resultados piores do que os das médias nacional e regional.

Em outras palavras, cinco cursos de instituições públicas dos oito cursos deste 1º

grupo possuem índices de aprovação no Exame de Suficiência abaixo da média geral do

Brasil e do estado do Paraná.

Estes números são melhor interpretados quando comparados aos números dos cursos

do 2º grupo. Os resultados deste grupo estão demonstrados na Tabela 14.

107

Tabela 14: Resultados dos exames dos cursos da amostra – instituições privadas

Edições Data Participantes Aprovados % Reprovados %

1ª Março de 2000 14 11 79 3 21

2ª Setembro de 2000 34 17 50 17 50

3ª Março de 2001 93 52 56 41 44

4ª Setembro de 2001 69 23 33 46 67

5ª Abril de 2002 131 67 51 64 49

6ª Setembro de 2002 93 27 29 66 71

7ª Março de 2003 90 49 54 41 46

8ª Setembro de 2003 78 36 46 42 54

9ª Março de 2004 154 70 45 84 55

Total 756 352 47 404 53

Fonte: CRCPR (2004)

Neste 2º grupo, o índice de aprovação não chega a 50%, ficando na média em 47%.

Nas duas últimas edições do exame os índices de aprovação são ainda menores do que a

média final.

Deve-se ressaltar que, apenas dois cursos do 2º grupo possuem média de aprovação

superior a 50%. Os outros seis cursos têm média inferior a 50% e em dois deles a média é de

cerca de 30%. A Tabela 15 demonstra um resumo geral dos resultados dos cursos no âmbito

nacional e regional e dos cursos da amostra.

Tabela 15: Comparativo dos resultados dos exames – em %

Fonte: CFC (2004a) e CRCPR (2004)

De forma geral, comparando os resultados da amostra com os resultados do estado do

Paraná e do Brasil, os cursos da amostra possuem, em sua grande maioria, médias de índices

Resultados

Brasil

No Paraná Da Amostra

Geral 5 Inst. Públicas

8 Inst.

Privadas

3 Inst.

Públicas

Aprovados 60 59 58 52 47 77

Reprovados 40 41 42 48 53 23

108

de aprovação menores dos que os do estado do Paraná e do Brasil. No geral, o índice de

aprovação dos cursos da amostra (58%) é menor do que o índice do Paraná (59%) e do Brasil

(60%).

Cinco de oito cursos de instituições públicas do primeiro grupo possuem índices

médios de aprovação (52%) menores do que a média da amostra como um todo (58%) e,

naturalmente, menores do que a média regional (59%) e nacional (60%). Todas as instituições

privadas da amostra possuem índices médios menores do que todos os grupos mencionados

com 47%.

Em resumo, dos dezesseis cursos da amostra, seis não chegam a média de 50% de

aprovação. Outros seis têm índices de aprovação muito próximos de 50%, enquanto que

apenas quatro possuem índices de aprovação superiores, tanto à média nacional, quanto à

média regional.

Destes quatro cursos com melhores desempenhos, três são oferecidos em instituições

públicas. Em outras palavras, dos dezesseis cursos da amostra, 12 cursos (75%) possuem

índices médios de aprovação menores do que 52%

Desta forma, podem ser feitas algumas inferências a respeito dos cursos da amostra:

• do total de alunos formados por 75% da amostra (especificamente a 12 cursos),

praticamente metade é reprovada no Exame de Suficiência.

• deste número de 12 cursos, cinco deles são de instituições públicas. Ou seja, em 63%

dos cursos de instituições públicas, quase metade dos alunos é reprovada no Exame de

Suficiência.

Este percentual pode ser verificado adiante na Tabela 28

109

• dos alunos formados em cursos de instituições privadas, mais da metade é reprovada

no Exame de Suficiência. Em alguns cursos, cerca de 70% dos alunos são reprovados.

• a região norte do estado do Paraná, possui 12 cursos de Ciências Contábeis que

possuem índices de reprovação maiores do que os índices da média regional e da

média nacional.

• cerca de 42% dos alunos dos cursos de Ciências Contábeis da região norte do Paraná

são reprovados no Exame de Suficiência. Índice este maior do que a média regional e

nacional.

4.2 Resultados Coletados do ENC

Os resultados do ENC foram coletados junto à base de dados do INEP. Tais resultados

foram divididos em três grupos. O primeiro grupo é geral e contêm todos os cursos do Brasil

que participaram dos exames de 2002 e 2003. O segundo grupo contém todos os cursos do

estado do Paraná e o terceiro grupo é formado pelos cursos que compõem a amostra.

4.2.1 Resultados do ENC no Brasil

Em 2002, quando a área de Ciências Contábeis passou a fazer parte do ENC,

participaram 408 cursos, dos quais, de acordo com dados do INEP, dois destes cursos ficaram

sem conceito

(um do estado da Bahia e outro do estado de São Paulo). Em 2003,

participaram 454 cursos, dos quais, seis deles ficaram sem conceito (um do estado do Rio

Grande do Sul, um do estado de Santa Catarina e quatro de São Paulo)

. Isso é demonstrado

na Figura 5.

Ficam sem conceito os cursos que tiveram participação de 1 ou de nenhum aluno.

Idem

110

158

173

100

150

200

A B C D E SC

2002 - 408 cursos

2003 - 454 cursos

Figura 5: Resultados gerais do ENC - Brasil

Fonte: MEC/INEP (2004)

O aumento do número de cursos que participaram do ENC de 2002 para 2003, que foi

de 46 cursos (11%), não alterou, significativamente, em termos relativos, seus resultados, pois

estes apresentam, em ambos os anos, certa similaridade no que se refere à distribuição de

conceitos. Isso é evidenciado na Tabela 16.

Tabela 16: Distribuição geral de conceitos - Brasil

2002 2003

Conceito

Nº Cursos % Nº Cursos %

A 59 14 73 16

B 54 13 57 13

C 158 39 173 38

D 77 19 76 17

E 58 14 69 15

SC 2 0 6 1

Total 408 100 454 100

Fonte: MEC/INEP (2004)

Há uma concentração significativa de cursos com conceito C. Na média dos dois anos,

este conceito é atingido por cerca de 38% do total de cursos. A distribuição de cursos nos

outros conceitos é mais equilibrada. Na média dos dois anos, cerca de 15% dos cursos

obtiveram o conceito A, 13% alcançaram o conceito B, o conceito D foi obtido por cerca de

17% e o conceito E foi alcançado por cerca de 15% dos cursos.

111

Em relação aos conceitos do ENC por Categoria Administrativa (CA), infere-se, com

base na Tabela 17, que os cursos de Ciências Contábeis de instituições públicas têm um

desempenho diferente do desempenho dos cursos de instituições privadas.

Por exemplo, em 2003, cerca de 53% dos cursos de instituições públicas obtiveram

conceitos A e B, enquanto que, estes mesmos conceitos foram obtidos por cerca de 21% dos

cursos de instituições privadas.

O conceito C é mais alcançado por cursos de instituições privadas. Em ambos os

exames, cerca de 76% dos cursos destas instituições obtiveram conceitos C, D e E, enquanto

que esse mesmo percentual, aproximadamente, de cursos de instituições públicas obtiveram

conceitos A, B e C.

O número de cursos de Ciências Contábeis de instituições privadas que participaram

do exame, em ambos os anos, representa aproximadamente 78% do total dos cursos, enquanto

que o número de cursos de instituições públicas representa cerca de 22%.

Tabela 17: Distribuição de conceitos por Categoria Administrativa - Brasil

Conceitos - %

Ano CA

Nº de

cursos

A B C D E

Pública 84 29 14 35 13 10

Privada 322 11 13 40 20 16

2002

Total 406 14 13 39 19 14

Pública 97 33 21 26 14 6

Privada 351 12 11 42 18 18 2003

Total 448 16 13 38 17 15

Fonte: MEC/INEP (2004)

No ENC de 2002 participaram 22.693 alunos e no ENC de 2003 participaram 23.014

alunos, o que representa um crescimento de cerca de 1%. Comparando este crescimento com

112

o crescimento no número de cursos de cerca de 11%, infere-se que o aumento do número de

alunos é proporcionalmente cerca de nove vezes menor do que o aumento do número de

cursos. Isso é demonstrado na Tabela 18 pela média de alunos por curso.

Tabela 18: Crescimento do número de alunos e de cursos no ENC de 2002 e 2003

Descrição 2002 2003 Crescimento

Número de Alunos 22.693 23.014 1%

Número de Cursos 408 454 11%

Média de Alunos por Curso 55,62 50,69 -9%

Fonte: MEC/INEP (2004)

Junto com a divulgação dos conceitos do ENC, o INEP disponibiliza também dados

referente à Titulação (T) e ao Regime de Trabalho (R.T.) do corpo docente dos cursos que

participaram do ENC. Porém, tais dados não compreendem a totalidade dos cursos. Em 2002,

estes dados estavam disponíveis em 335 cursos dos 408 que participaram do exame. No ano

de 2003, 375 dos 454 cursos que participaram do exame continham esses dados. A Tabela 19

demonstra a composição do corpo docente, em termos percentuais, nos itens mencionados.

Tabela 19: Composição do corpo docente - Brasil

Ano Nº Prof. Doutores % Mestres % Especialistas % Graduados %

2002 8.616 5 30 52 13

2003 9.617 6 36 47 10

Ano Nº Prof. 40h % 20h – 39h % 8h – 19h % 8h %

2002 8.616 23 24 32 22

R.T.

2003 9.617 21 22 32 24

Fonte: MEC/INEP (2004)

Em relação à titulação do corpo docente dos cursos de Ciências Contábeis, cerca de

40% dos professores são doutores e mestres e cerca de 60% são especialistas e graduados

A Tabela 20 evidencia a distribuição percentual do corpo docente por titulação e por

Categoria Administrativa (CA). Tais dados correspondem ao ano de 2003.

A área de formação do corpo docente não é informada na base de dados do INEP.

113

Tabela 20: Composição do corpo docente por categoria administrativa - Brasil

CA Nº Prof. Doutores % Mestres % Especialistas % Graduados %

Privada 7.471 5 37 49 10

Pública 2.146 10 36 42 12

Total 9.617 6 36 47 10

Fonte: MEC/INEP (2004)

As instituições públicas e privadas possuem praticamente a mesma proporção de

mestres. No entanto, as instituições públicas possuem o dobro de doutores em relação às

instituições privadas. As instituições privadas possuem uma proporção um pouco maior de

professores especialistas.

No que se refere ao regime de trabalho, cerca de 79% dos professores dos cursos das

instituições públicas possuem regime de trabalho entre 20 e 40 horas. Nos cursos de

instituições privadas, cerca de 34% dos professores possuem este mesmo regime de trabalho.

Nestas instituições prevalece o regime de trabalho até 19 horas com cerca de 67% dos

professores contratados. Tais dados referem-se ao ano de 2003, conforme demonstrados na

Tabela 21.

Tabela 21: Distribuição de carga horária do corpo docente

CA Nº Professores 40h % 20h – 39h % 8h – 19h % 8h %

Privada 7.471 12 22 39 28

Pública 2.146 55 24 11 10

Fonte: MEC/INEP (2004)

De acordo com os dados apresentados, infere-se que os conceitos A e B são mais

alcançados por cursos de instituições públicas. Tais cursos possuem uma proporção maior de

doutores e mestres nos seus quadros de docentes (cerca de 46%) e cerca de 79% dos seus

professores são contratados por regime de trabalho de 20 horas a 40 horas.

114

Os conceitos C, D e E são mais alcançados por cursos de instituições privadas. Tais

cursos possuem uma proporção de mestres e doutores parecida com a proporção das

instituições públicas, porém, os seus professores são contratados predominantemente por

regime de trabalho de até 19 horas.

4.2.2 Resultados do ENC no Paraná

No estado do Paraná, em 2002, participaram do ENC, 33 cursos de Ciências Contábeis

com a presença de 1.811 alunos e, em 2003, 42 cursos participaram do ENC com a presença

de 2.437 alunos. Em termos de número de cursos que participaram do ENC, este estado está

entre os seis maiores do Brasil

. A Figura 6 apresenta um gráfico com a distribuição do

número de cursos por conceito obtido no ENC.

Resultados Gerais

A B C D E

2002 - 33 cursos

2003 - 42 cursos

Figura 6: Resultados gerais do ENC - Paraná

Fonte: MEC/INEP (2004)

Em termos relativos, os resultados são parecidos com os resultados do Brasil, no que

se refere à predominância de cursos com conceito C em ambos os exames, como demonstra a

Tabela 22, comparativamente à Tabela 16.

Os resultados do ENC de Ciências Contábeis de 2002 e 2003 por estado encontra-se nos anexos.

115

Percebe-se que o percentual de cursos com conceitos A e B, em 2003, aumentou

significativamente, passando de cerca de 24% em 2002 para cerca de 42% em 2003. Isso

porque, dos nove cursos a mais que participaram do ENC de 2003, 6 deles obtiveram

conceitos A e B. Destes seis novos cursos, 4 são de instituições públicas

e 2 de instituições

privadas.

O percentual de cursos com conceito C, que em 2002 era de 55%, em 2003 passou

para 29%. Além do aumento do número de cursos, essa redução na representatividade de

cursos com conceito C, se deve ao fato de que dos 18 cursos que obtiveram conceito C em

2002, 5 deles migraram para o conceito D, o que explica também o aumento da

representatividade de cursos com este conceito (12% para 24%).

Tabela 22: Distribuição geral de conceitos - Paraná

2002 2003

Conceito

Nº Cursos % Nº Cursos %

A 5 15 10 24

B 3 9 8 19

C 18 55 12 29

D 4 12 10 24

E 3 9 2 5

Total 33 100 42 100

Fonte: MEC/INEP (2004)

Em relação à Categoria Administrativa (CA) dos cursos que participaram do ENC em

ambos os exames, a distribuição dos conceitos, assim como no Brasil, é diferente para

instituições públicas e privadas.

Conforme a Tabela 23, em 2003 cerca de 53% dos cursos das instituições públicas

obtiveram conceitos A e B, enquanto que tais conceitos foram obtidos por cerca de 33% dos

Esses 4 cursos de instituições públicas não são necessariamente novos. São cursos de instituições estaduais.

Ocorre que estes cursos não participaram do ENC de 2002 em função de uma greve de servidores públicos no

Paraná que ocorreu neste ano, que os impossibilitou de participarem do exame. Assim, os dados de 2003 são

mais consistentes, em função de que, neste ano, nenhum curso do estado do Paraná ficou de fora do ENC.

116

cursos de instituições privadas. Em 2002, cerca de 31% dos cursos de instituições públicas

alcançaram os conceitos A e B e, aproximadamente 18% dos cursos de instituições privadas

obtiveram tais conceitos.

Em 2003, quando todos os cursos do estado aptos a participarem do ENC assim o

fizeram, 67% dos cursos de instituições privadas obtiveram conceitos C, D e E, enquanto que,

48% dos cursos de instituições públicas alcançaram tais conceitos. Neste mesmo ano, houve

um predomínio de cursos de instituições públicas com conceito A (33%), enquanto que, o

conceito C foi predominantemente obtido por 43% dos cursos de instituições privadas.

Tabela 23: Distribuição de conceitos por categoria administrativa - Paraná

Conceitos - %

Ano CA

Nº de

cursos

A B C D E

Pública 16 25 6 56 0,00 12

Privada 17 6 12 53 24 6

2002

Total 33 15 9 55 12 9

Pública 21 33 19 14 29 5

Privada 21 14 19 43 19 5 2003

Total 42 24 19 29 24 5

Fonte: MEC/INEP (2004)

Em relação ao corpo docente dos cursos do estado, tanto as instituições públicas

quanto as privadas possuem, aproximadamente, a mesma proporção de doutores (5%),

mestres (40%), especialistas (45%) e graduados (7%).

Em relação ao regime de trabalho, aproximadamente 94% dos professores das

instituições públicas são contratados entre 20 horas e 40 horas semanais. Nas instituições

privadas 46% dos professores são contratados nesse mesmo regime.

117

De acordo com os dados apresentados, infere-se que, no estado do Paraná os conceitos

A e B também são mais alcançados por cursos de instituições públicas. Tais cursos possuem

uma proporção maior de doutores e mestres nos seus quadros de docentes (cerca de 47%) e

cerca de 94% dos seus professores são contratados por regime de trabalho de 20 horas a 40

horas. Os conceitos C, D e E são mais alcançados por cursos de instituições privadas.

4.2.3 Resultados do ENC da Amostra

Em relação à amostra desta pesquisa, formada por dezesseis cursos de Ciências

Contábeis, em 2002 participaram do ENC treze cursos, sendo que seis deles eram de

instituições públicas e sete de instituições privadas. Fizeram o exame, neste ano, 582 alunos.

Em 2003, participaram do ENC todos os dezesseis cursos da amostra, sendo oito

cursos de instituições públicas e oito cursos de instituições privadas, desta vez, com a

presença de 1.004 alunos. Em relação à concentração de cursos com conceito C, os resultados

da amostra não diferem dos níveis do Brasil e do estado do Paraná. A distribuição de

conceitos dos cursos da amostra é demonstrada na Tabela 24.

Tabela 24: Distribuição de conceitos dos cursos da amostra – por categoria administrativa

Conceitos - %

Ano CA

Nº de

cursos

A B C D E

Pública 6 17 0 67 0 17

Privada 7 0 0 57 29 14

2002

Total 13 8 0 62 15 15

Pública 8 12 25 12 37 12

Privada 8 12 0 62 12 12

2003

Total 16 12 12 37 25 12

Fonte: MEC/INEP (2004)

Em 2002, 62% dos cursos obtiveram conceito C, e, em 2003, 37% dos cursos

alcançaram o mesmo resultado. A redução significativa de cursos com este conceito deve-se

118

ao fato de que em 2003, participaram pela primeira vez, dois cursos de instituições públicas

que alcançaram conceitos A e B e um curso de instituição privada que alcançou conceito D.

Além disso, dois cursos que haviam alcançado conceito C em 2002, obtiveram conceitos D e

E no ano seguinte.

Em 2003, cerca de 74% dos cursos da amostra obtiveram conceitos C, D e E e 24%

alcançaram conceitos A e B. Os conceitos A e B foram obtidos por quatro cursos, sendo três

de instituições públicas e um de instituição privada. A Tabela 25 demonstra os dados sobre a

composição do corpo docente dos cursos da amostra, quanto à titulação acadêmica.

Tabela 25: Composição do corpo docente - Amostra

CA Nº Prof. Doutores % Mestres % Especialistas % Graduados %

Privada 135 4 32 58 7

Pública 207 6 37 51 7

Total 342 5 35 54 7

Fonte: MEC/INEP (2004)

Os cursos de instituições públicas possuem mais doutores e mestres (43%) do que as

instituições privadas (36%). As instituições privadas possuem mais especialistas. Porém, é no

regime de trabalho do corpo docente que reside diferenças mais significativas em relação às

categorias administrativas. Essas diferenças são demonstradas na Tabela 26.

Tabela 26: Regime de trabalho do corpo docente da amostra

CA Nº Professores

40h

20h – 39h

8h – 19h

Privada 135 16 19 39 25

Pública 207 61 32 6 0

Fonte: MEC/INEP (2004)

Esses cursos não participaram do ENC de 2002, em função da já mencionada greve.

119

Os cursos das instituições públicas, predominantemente, mantêm contrato de 20 horas

a 40 horas semanais com mais de 90% de seus professores. Já os cursos das instituições

privadas possuem 35%, em média, de seus professores com este mesmo regime de trabalho.

A participação de mestres e doutores no quadro do corpo docente e o regime de

trabalho parecem fazer alguma diferença nos resultados do ENC dos cursos. A Tabela 27

mostra um exemplo que pode dar suporte a essa suspeita

Tabela 27: Suposta influência da titulação e do regime de trabalho nos resultados do ENC

Conceitos

Curso CA

2002 2003

Nº Prof.

Drs. e Ms.

20 hs à 40 hs

1 Pública A B 56 57 100

2 Pública C D 19 10 99

3 Privada E E 19 31 32

Fonte: MEC/INEP (2004)

O curso 1 é superior aos dois últimos nos conceitos do ENC e na composição do corpo

docente em relação à titulação acadêmica e ao regime de trabalho. Do total de 56 professores

desse curso, 57% são doutores e mestres e 100% trabalham de 20 a 40 horas por semana no

curso.

O curso 2 possui resultados menos expressivos do que o curso 1. A diferença entre

eles é a representatividade de doutores e mestres em seus quadros docentes. O curso 2 possui

apenas 10% de seus 19 professores com essa titulação. Já o curso 3 possui a predominância de

professores especialistas (68%) e a predominância de professores que trabalham menos de 20

horas no curso (68%).

Considera-se suspeita em função de que, para se fazer a afirmação de que cursos com mais mestres e doutores,

e maior número de professores com regime de trabalho mais extenso, possuem mais facilidade de alcançar

conceitos A e B no ENC, seria necessário uma pesquisa mais específica onde se poderia utilizar de modelos

estatísticos. Seguindo os objetivos deste estudo, segue-se apenas com a suspeita.

120

Dos dezesseis cursos da amostra, quatro deles obtiveram conceitos A e B nos dois

exames. Destes cursos, três deles são de instituições públicas e um de instituição privada. Ou

seja, sete dos oito cursos de instituições privadas alcançaram no máximo conceito C no ENC.

Isso ocorreu também em cinco dos oito cursos de instituições públicas.

4.3 Resultados Consolidados dos Cursos da Amostra

Na tentativa de demonstrar uma relação entre os resultados do Exame de Suficiência e

do ENC, elaborou-se a Tabela 28. Esta Tabela está ordenada pela coluna de índice de

aprovação no Exame de Suficiência. Os índices são resultados da coleta de dados feita junto

ao CRCPR, que forneceu os resultados com o número de aprovados e reprovados por curso

deste estado. Tais índices referem-se a todas as edições do Exame de Suficiência (de 2000 a

2004).

Uma das instituições da amostra oferece dois cursos de Ciências Contábeis em duas

cidades diferentes. O CRCPR enviou os números somados de aprovados e reprovados destes

dois cursos, o que impossibilitou conhecer os resultados individuais de cada um deles.

Portanto, o índice de aprovação do curso da linha 3 é o resultado, na verdade, de dois cursos

oferecidos pela mesma instituição em cidades diferentes. Um destes dois cursos atingiu

conceito A no ENC e o outro atingiu conceito B.

O curso (linha 1) com melhor índice de aprovação no Exame de Suficiência obteve

conceitos A e B em ambos os anos do ENC. Outros dois cursos (linha 3) que também

obtiveram conceitos A e B no ENC de 2003 possui índice de aprovação de 65% no Exame de

Suficiência.

121

A exceção desta relação fica por conta do curso da linha 2 que obteve conceito D no

ENC, porém, possui índice de aprovação no nível dos cursos que possuem conceitos A e B. A

diferença é que, enquanto os cursos das linhas 1 e 3 tiveram cerca de 600 alunos que

participaram de todas as edições Exame de Suficiência, o curso da linha 2 teve a participação

de 15 alunos em todas as edições. Portanto, a inexpressiva participação desse curso no Exame

de Suficiência é fator de limitação para comparações entre os cursos das três primeiras linhas.

Tabela 28: Resultados consolidados dos cursos da amostra

Conceitos do ENC

Curso

2002 2003

Índice de Aprovação no

Exame de Suficiência

1 A B 90

2 D 73

3 A e B 65

4 C D 58

5 C C 55

6 C E 54

7 C C 54

8 C C 49

9 C D 48

10 C C 47

11 D A 46

12 D C 43

13 E D 43

14 C C 32

15 E E 29

Fonte: MEC/INEP (2004) e CRCPR (2004)

O curso com menor índice de aprovação no Exame de Suficiência obteve conceito E

nas duas edições do ENC. Já o curso que possui o penúltimo maior índice de aprovação,

obteve conceito C no ENC, em ambos os anos. Dos seis cursos que possuem índices de

aprovação entre 40% a 50%, um alcançou conceito A em uma das edições do ENC. Portanto,

nestes seis cursos, foram obtidos um conceito A (8%), seis conceitos C (50%), quatro

conceitos D (34%) e um conceito E (8%).

122

Nos quatro cursos que possuem índices de aprovação entre 50% e 60%, foram obtidos

seis conceitos C (74%), um conceito D (13%) e um conceito E (13%). Considerando estes

números, pode-se afirmar que os cursos que possuem índices de aprovação no Exame de

Suficiência que não chegam a 50%, possuem uma tendência a obter mais conceitos D e E do

que os cursos que tem índices de aprovação pouco maiores do que 50%. Estes últimos tendem

a obter mais o conceito C.

De forma geral, em relação aos cursos da amostra, com exceção do curso da linha 2 e

do curso da linha 11, os cursos que possuem conceitos A e B têm índices de aprovação no

Exame de Suficiência maiores do que 65%. Os cursos que possuem conceitos C, D e E, têm

índices de aprovação no exame de Suficiência entre 40% e 60%. O único curso que obteve

dois conceitos E consecutivos possui o menor índice de aprovação no Exame de Suficiência.

Poder-se-ia concluir que o aluno que estuda no curso da linha 1, tem cerca de 90% de

chance de ser aprovado no Exame de Suficiência, ou que, o aluno que estuda no curso da

linha 15 tem cerca de 30% de chance. Tais diferenças seriam atribuídas à qualidade de um

curso e a má qualidade de outro curso.

Há, no entanto, a necessidade de mais elementos que subsidiem tal interpretação.

Assim, foram ouvidos os coordenadores dos cursos da amostra para que os resultados, vistos

até agora, sejam enriquecidos com outros elementos que propiciem atingir os objetivos deste

estudo.

4.4 Resultados Coletados da Aplicação do Questionário

Nesta seção serão descritas as opiniões dos coordenadores a respeito dos resultados

dos exames, sobre os fatores que mais contribuem para o alcance destes resultados e algumas

123

especificidades do processo de ensino de cada curso pesquisado. Foram realizadas dezesseis

entrevistas, das quais quatorze delas foram feitas pessoalmente e duas foram feitas através de

envio do questionário pelo correio. As entrevistas foram realizadas nos meses de outubro e

novembro de 2004.

O questionário aplicado

foi dividido em três grandes grupos, organizados da seguinte

forma:

• primeiro grupo: IDENTIFICAÇÃO DO CURSO. Neste grupo são identificados os

dados oficiais de cada curso e de cada instituição de ensino, bem como dados a

respeito dos coordenadores.

• segundo grupo: ESTRUTURA DO CURSO. Buscou-se neste grupo identificar um

perfil de cada curso em relação ao seu corpo discente, ao seu corpo docente e em

relação a algumas de suas particularidades, tais como: existência de laboratórios, de

exigência de trabalhos de conclusão de curso, existência de empresa junior, entre

outros.

• Terceiro grupo: OPINIÃO DO COORDENADOR DO CURSO. Este grupo

compreende as opiniões e informações de cada coordenador entrevistado sobre os

resultados do ENC e do Exame de Suficiência, sobre o processo de ensino-

aprendizagem e sobre algumas questões diversas complementares. Este grupo está

constituído de quatro perguntas centrais, e, cada uma destas quatro perguntas contêm

questões mais específicas que visam aprofundar o assunto abordado nas referidas

perguntas.

Este questionário encontra-se nos anexos deste estudo.

124

A seguir é apresentado o conjunto de dados e informações correspondentes a cada um

dos referidos grupos.

4.4.1 Primeiro grupo: Identificação do Curso

Quanto à identificação dos cursos, além dos dados demonstrados na Tabela 5 da seção

3.3 deste estudo, pode-se apresentar um breve perfil dos dezesseis coordenadores que

participaram da pesquisa, no que se refere a sua titulação e a sua área de formação. Isso é

demonstrado na Tabela 29.

Tabela 29: Perfil dos Coordenadores Entrevistados

Formação Acadêmica Quantidade Proporção

Especialista 9 56%

Mestre em Ciências Contábeis 4 25%

Mestre em Outras Áreas 3 19%

Total 16 100%

Todos os nove coordenadores especialistas possuem este título na área contábil.

Apenas 25% dos cursos da amostra são coordenados por mestres em Ciências Contábeis.

Pode-se argumentar que este perfil deve-se, particularmente, ao reduzido número de

mestrados em Ciências Contábeis no Brasil (atualmente são 8 mestrados reconhecidos pela

Capes). No Paraná, não há nenhum mestrado nessa área. Três cursos da amostra são

coordenados por mestres em outras áreas: Engenharia de Produção e Administração.

Todos os dezesseis coordenadores entrevistados possuem mais de cinco anos de

experiência docente. Apenas um coordenador não exercia este cargo nos anos de 2002 e 2003,

períodos em que foram realizadas as edições do ENC. Portanto, quinze coordenadores

exercem este cargo há pelo menos três anos.

125

4.4.2 Segundo grupo: Estrutura do Curso

Quanto à estrutura dos cursos, foi constatado, em relação ao corpo discente, que 4.563

alunos estão matriculados nos cursos da amostra. Destes, 2.889 (63%) estão matriculados em

cursos de instituições públicas, e 1.674 (27%) estão matriculados em cursos de instituições

privadas. Essa distribuição de alunos em instituições públicas e privadas, num primeiro

momento, contraria o que foi exposto na Figura 2 do capítulo 1, em que a maior parte das

matriculas nos cursos superiores no Brasil são de instituições privadas.

Ocorre que a amostra desta pesquisa é composta por 16 cursos reconhecidos, sendo 8

de instituições privadas e 8 de instituições públicas. Porém, na região norte existem 22 cursos,

incluindo os ainda não reconhecidos, sendo 14 de instituições privadas e 8 de instituições

públicas. O número de alunos nas instituições privadas tende a se equiparar ao número de

alunos das instituições públicas, e até ultrapassar, na medida em que aumenta a proporção de

instituições privadas, que no caso da área de Ciências Contábeis é de 80% em todo o Brasil.

Nos cursos de instituições públicas, estão ocupadas cerca de 90% das vagas

disponíveis e, nos cursos de instituições privadas, 62%

. O total de vagas disponíveis em

cada curso foi coletado junto ao INEP.

Em relação a algumas particularidades dos cursos da amostra, constatou-se que a

média de alunos por sala é de aproximadamente 40 alunos em todos os cursos da amostra.

Todos os cursos exigem trabalho de conclusão de curso e, em apenas um curso, este trabalho

não passa por banca examinadora. Cerca de 57% dos cursos de instituições públicas possuem

laboratório de informática dedicado ao curso de Ciências Contábeis com software de

Nos cursos das instituições privadas da região, 38% das vagas estão ociosas. O estudo do Censo da Educação

Superior de 2003 “aponta que 42,2% das vagas oferecidas pelas universidades privadas estão ociosas”

(Universidades..., 2004, p. 4).

126

Contabilidade instalado. Nos cursos de instituições privadas, este percentual é de

aproximadamente 87%.

No que se refere à Empresa Junior, esta modalidade de atividade acadêmica está

presente em cerca de 57% dos cursos das instituições públicas e em 37% dos cursos das

instituições privadas. Todos os cursos da amostra promovem eventos periódicos que dão

oportunidades para os seus alunos apresentarem trabalhos. A Tabela 30 evidencia dados sobre

o corpo docente dos cursos.

Tabela 30: Distribuição de Professores por área e titulação – Cursos da amostra

Total de

Professsores

Graduados Especialistas Mestres Doutores

Formação

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Em Contábeis 175 53 0 0 113 65 59 33 3 2

Em Outras Áreas 156 47 2 1 44 28 95 61 15 10

Todas as Áreas 331 100 2 1 157 47 154 47 18 5

Quanto ao corpo docente, 331 professores ministram aulas nos cursos da amostra. Este

número é geral e abrange professores de todas as disciplinas dos cursos, ou seja, de todas as

áreas de conhecimento que fazem parte da grade curricular dos cursos de graduação em

Ciências Contábeis.

Do total de professores, 175 (53%) têm formação, em nível de pós-graduação, na área

específica de Contabilidade. Destes, 113 (65%) são especialistas em Contabilidade

. É

predominante, portanto, o número de especialistas nos cursos. Em dois deles, o corpo docente

é formado apenas por especialistas e em outros três, existe apenas um mestre em Ciências

Contábeis em cada um.

As especializações predominantes são nas áreas de Custos, Auditoria e Controladoria.

127

Destaca-se o menor percentual de professores mestres e doutores em Contabilidade em

relação ao total de mestres e doutores que ministram aulas nos cursos. Esta relação é

demonstrada na Tabela 31.

Tabela 31: Proporção de Professores por titulação – Cursos da amostra

Formação Mestres % Doutores % Total %

Em Contábeis 59 38 3 16 62 36

Em Outras Áreas 95 62 15 84 110 64

Todas as Áreas 154 100 18 100 172 100

Constata-se a predominância de professores mestres e doutores de outras áreas (64%)

ministrando aulas nos cursos de Ciências Contábeis. Isso é reflexo do, já mencionado,

reduzido número de mestrados e doutorados em Ciências Contábeis no país.

Em resumo, os dados fornecidos pelos coordenadores coincidem com os dados

extraídos da base de dados do INEP expostos na Tabela 25, no que diz respeito à titulação dos

professores, independentemente da área de conhecimento. Essa Tabela demonstra que cerca

de 43% dos professores dos cursos das instituições públicas são mestres ou doutores, e,

segundo os coordenadores entrevistados este percentual é de 44%.

A Tabela 25 demonstra também que nos cursos das instituições privadas cerca de 36%

dos professores são mestres ou doutores. Porém, segundo os coordenadores entrevistados este

percentual é de 57%. Essa diferença é significativa. Entretanto, como não é objetivo deste

estudo confrontar estas informações, faz-se a inferência de que as informações fornecidas

pelos coordenadores sejam mais atuais em relação aos dados do INEP

Os dados sobre a titulação dos professores estão disponíveis, na base de dados do INEP, juntamente com os

resultados do provão de 2003 realizado em junho deste mesmo ano. No entanto, não há uma data específica no

INEP como referencia da coleta dos dados disponíveis.

128

Quanto ao regime de trabalho dos professores, quatro coordenadores não informaram

este dado sobre os professores que ministram aulas no curso de Ciências Contábeis, mas que

não pertencem ao departamento de Contabilidade da Instituição. Sendo assim, os dados

referentes ao regime de trabalho referem-se a 272 professores de um total de 371.

As informações fornecidas pelos coordenadores sobre o regime de trabalho coincidem

com as informações contidas na base de dados do INEP e demonstradas na Tabela 26, visto

que nas instituições públicas o regime de trabalho predominante se concentra na carga horária

de 20 a 40 horas semanal, enquanto que, nas instituições privadas, a predominância é de

regime de trabalho de até 20 horas semanais.

Os coordenadores dos cursos das instituições públicas informaram que 78% de seus

professores trabalham entre 20 e 40 horas semanais, enquanto que na base de dados do INEP

este percentual é de cerca de 93%. Nas instituições privadas os coordenadores informaram

que 34% dos seus professores trabalham entre 20 e 40 horas semanais, enquanto que, na base

de dados do INEP este percentual é de 36%.

Professores mestres e doutores, inclusive mestres em Contabilidade, existem tanto em

cursos de instituições públicas quanto em cursos de instituições privadas quase que na mesma

proporção. A diferença reside no fato de que, em função do regime de trabalho, há maior

dedicação dos professores com os cursos das instituições públicas do que com os cursos das

instituições privadas, que os contratam, predominantemente, como horistas.

4.4.3 Terceiro grupo: Opinião do Coordenador do Curso

Esse terceiro grupo foi constituído de quatro perguntas. A primeira refere-se à opinião

dos coordenadores em relação aos resultados dos exames. A segunda, sobre os fatores que

129

mais contribuem para o alcance desses resultados. Na terceira pergunta são identificadas

algumas características especificas do processo de ensino-aprendizagem dos cursos da

amostra, e, finalmente, a quarta, constituí-se de duas perguntas complementares a tais

processos.

4.4.3.1 Opinião dos coordenadores sobre os resultados dos exames (1ª pergunta)

A pergunta central que buscou conhecer a opinião dos coordenadores a respeito dos

resultados dos exames foi:

Pergunta 1: Como podem ser avaliados, de forma geral, os resultados do Exame

de Suficiência e o do Exame Nacional de Cursos?

Sendo esta uma pergunta ampla onde cada coordenador poderia concentrar-se em

diferentes focos sobre tais resultados, o que poderia prejudicar a análise das respostas no

conjunto, optou-se por subdividi-la em seis questões

mais objetivas e mais específicas.

Essas questões serviram como guias para que cada coordenador pudesse expor seu ponto de

vista.

A primeira dessas seis questões foi feita da seguinte forma

Questão 1A: Os resultados do Exame Nacional de Cursos são eficazes para

diferenciar os cursos de graduação em termos qualitativos?

Conforme demonstra a Tabela 32, oito coordenadores disseram que sim, os resultados

realmente diferenciam os cursos. Sete coordenadores apontam alguma limitação para se fazer

A numeração dessas questões corresponde aquela constante do questionário que encontra-se nos anexos deste

estudo. Como a pergunta central é a número 1, as seis questões receberam a numeração 1A, 1B, 1C, 1D, 1E e 1F.

130

essa afirmativa com segurança e um coordenador pensa que os resultados do ENC não

indicam isso.

Tabela 32: Eficácia dos resultados do ENC como indicador de qualidade

Respostas Nº de Respostas %

Sim, totalmente 8 50

Sim, porém, há algumas limitações. 7 44

Não 1 6

Total 16 100

As dificuldades apontadas pelos sete coordenadores que mencionaram limitações

quanto ao uso dos resultados do ENC para aferir com segurança a qualidade dos cursos são as

seguintes:

• Motivo 1: falta de preocupação e comprometimento do aluno com o ENC: cinco

coordenadores apontaram esta limitação.

• Motivo 2: o foco do curso não é o foco avaliado pelo ENC: dois coordenadores

apontaram esta limitação.

Segundo os cinco coordenadores que mencionaram o motivo 1, o ENC avalia o curso

e não o aluno. Desta forma, o aluno não se dedica o suficiente para alcançar boas notas neste

exame. Logo, os resultados ficam comprometidos. A palavra “dedicação” deve ser aqui

entendida como o esforço do aluno em acertar todas as questões da prova, já que o

comparecimento do aluno no dia do exame é obrigatório sob pena do aluno ficar impedido de

receber diploma.

Um dos oito coordenadores que afirmam que os resultados do ENC, de fato,

diferenciam os cursos em termos qualitativos, discorda da visão destes cinco coordenadores,

afirmando que:

131

Mesmo que o aluno vá para o local da prova sem muita motivação, mas tem

uma boa formação, ele vai conseguir fazer uma boa prova e acaba se

motivando, inclusive durante a prova, com as questões que vão aparecendo

para ele como se fossem desafios. O aluno que não sabe nada vai para o

local da prova sem motivação, e durante a prova continua desmotivado e

acaba por fim indo mal.

Percebe-se que o problema da preocupação e do comprometimento com que o aluno

faz o ENC possui origens na própria formação do acadêmico e na relação deste com a

instituição de ensino. Esta limitação também foi apontada em outra pesquisa.

Dezenove dirigentes de seis instituições de ensino superior de Santa Catarina e três de

São Paulo fizeram parte da pesquisa realizada por Lousada (2003). Segundo a autora o

compromisso do aluno em realizar bem o ENC é um aspecto que preocupa os dirigentes das

instituições.

Linhares (2002) aponta para o fato de que o MEC exige apenas que o aluno assine

presença no dia da prova, garantindo assim o recebimento de seu diploma. Então, se o aluno

entregar a prova em branco ou “chutar” as questões, ele não sofrerá nenhuma conseqüência, a

não ser a sua instituição.

No entanto, pode-se aqui assumir uma premissa. O aluno bem preparado se preocupará

com o seu resultado e o resultado do seu curso no ENC. Este aluno é aquele que obteve da

instituição condições para alcançar essa preparação. Isto reflete no seu comprometimento em

fazer bem a prova.

O fundamento desta premissa é de que o conceito de um curso no ENC é obtido por

meio do nível de desempenho da maioria de seus alunos. Pode-se afirmar que um curso com

conceito E, por exemplo, alcançou este resultado em função de que seus alunos não se

comprometeram com a prova, e, por conseqüência, com o curso.

132

Entretanto, está implícito nesta afirmação, que a maioria dos alunos deste curso não

se comprometeu com seus próprios resultados e com os resultados de seu curso. Por que a

maioria dos alunos de um curso teria esse comportamento mesmo, tendo conhecimentos para

realizar bem o ENC, e mesmo tendo recebido uma boa formação de sua instituição?

Pode-se inferir que existe uma via de mão dupla na relação instituição-aluno. A

instituição se compromete com o aluno e este se compromete com a instituição. Até porque é

missão de qualquer instituição de ensino interferir positivamente no desenvolvimento da

sociedade, como visto na parte introdutória deste estudo.

É questionável uma instituição de ensino cumprir sua missão sem o devido

comprometimento com a maioria de seus alunos. Isso será discutido com maior profundidade

quando forem demonstradas e avaliadas as opiniões dos coordenadores a respeito dos

resultados do Exame de Suficiência.

O motivo 2, que refere-se ao fato do foco do curso ser diferente do foco avaliado pelo

ENC, foi mencionado por dois coordenadores. Um deles afirmou que “o curso que coordena

tenta atender ao mercado e não àquilo que está sendo cobrado no ENC”. O outro afirmou que:

O ENC está focado na parte da Contabilidade Financeira e não envolve a

parte gerencial, e hoje os cursos de melhor qualidade são aqueles que

trabalham a parte gerencial da Contabilidade.

De uma forma ou de outra, ainda que o ENC cubra realmente apenas a parte da

Contabilidade Financeira, esta é a base para que um contador possa desenvolver trabalhos que

vão além, que são aqueles exigidos pelo mercado.

133

Na seção 2.7.4 do capitulo 2 deste estudo, cita-se a pesquisa de Coelho (2001).

Segundo este autor, profissionais de empresas e acadêmicos na cidade do Rio de Janeiro

concordam que o mercado exige do profissional contábil conhecimentos de Contabilidade

Geral, Legislação Tributária, além de ter postura ética.

Estes conhecimentos são cobrados pelo ENC, além de outros. Pode-se afirmar que são

requisitos básicos para que um profissional corresponda às expectativas do mercado, como

ficou claro na pesquisa de Coelho. Se a maioria dos alunos não acerta questões relacionadas a

estes conhecimentos numa prova, não se pode afirmar que o curso prepara, com qualidade, o

acadêmico para o mercado.

Mesmo porque o mercado é amplo e o espaço para o profissional contábil envolve as

empresas que exigem contabilidade gerencial. Porém, muitas são as organizações que exigem

o conhecimento muito sólido sobre a Contabilidade Financeira, tais como: empresas de

auditoria e perícia contábil, escritórios de assessoria contábil, governos federais, estaduais e

municipais, entre outros. Preparar um aluno a atuar apenas com contabilidade gerencial é

limitá-lo quanto às suas possibilidades de atuação na profissão contábil.

Ainda de acordo com a Tabela 32, houve um coordenador que afirmou que os

resultados do ENC não diferenciam os cursos em termos qualitativos. Para justificar sua

resposta, menciona que os preparativos internos, ou aulas preparatórias para o ENC, e os

incentivos aos alunos por parte das instituições para que participem dessas aulas, prejudicam

os resultados.

Este coordenador não entrou no mérito dos incentivos, ou seja, quais incentivos são

oferecidos. Porém, quanto às aulas preparatórias, isso não foi feito no seu curso, ou seja, ele

134

está se referindo aos cursos de outras instituições. Para dirimir esta dúvida foi elaborada a

questão 4B

que foi assim formulada:

Questão 4B: Foi realizado algo especial para preparar os alunos para o ENC?

Dos dezesseis entrevistados, nove admitiram ter feito algo especial em relação ao

ENC, desde conversas de conscientização dos alunos sobre a importância do ENC para eles e

para a instituição, passando pela introdução de questões do ENC nas provas normais de

avaliação das disciplinas, em que os conteúdos trabalhados permitiram isso, até aulas de

recapitulação do conteúdo aprendido durante o curso.

Segundo um coordenador “a recapitulação é importante, não adianta sermos utópicos

em achar que o aluno vai lembrar no quarto ano aquilo que ele viu no primeiro. Esta revisão

ocorre em função disso”.

Porém, há que se considerar que o conhecimento é cumulativo. Em outras palavras, há

uma integração lógica e seqüencial entre as disciplinas do curso. À medida que o aluno

avança nas disciplinas o seu conhecimento se acumula já que um assunto aprendido é base

para outro a ser aprendido. No quarto ano, este aluno não precisaria de revisões já que o

conhecimento que ele adquiriu no primeiro ano, foi efetivamente utilizado e agregado até o

último ano do curso.

Por outro lado, se um aluno não aprendeu desta maneira, ou seja, da maneira integrada

e sequencial e no tempo certo, é questionável isso ocorrer em pouco dias ou semanas de

revisão. Talvez não haja nem o que recapitular.

Foram feitas duas questões complementares para auxiliar na análise das outras questões. Essas duas questões

receberam a numeração 4A e 4B que corresponde aquela constante do questionário que encontra-se nos anexos

deste estudo.

135

Mais grave do que esta situação, seria o fato de uma instituição transformar seu curso

de Ciências Contábeis inteiro numa grande preparação para o ENC, com a finalidade de se

promover junto ao MEC e ao mercado. Essa é uma critica de Catani (2001, p. 9) ao ENC

quando afirma que “os projetos curriculares dos cursos de graduação, no que tange,

sobretudo, aos conteúdos e habilidades, estão sendo reorientados e margeados pelas diretrizes

curriculares e, sobretudo, pelo ENC”.

Isso não foi sentido durante as entrevistas e em nenhum momento mencionado por

qualquer coordenador. Suas opiniões, ao longo das entrevistas, denotam preocupação muito

maior com a formação do profissional de acordo com diretrizes do MEC e exigências do

mercado, do que com as diretrizes do ENC.

Finalizando a análise da questão 1A, dos oito coordenadores que disseram que os

resultados do ENC diferenciam os cursos em termos qualitativos, três deles são de cursos de

instituições privadas e quatro são de instituições públicas. Estes coordenadores coordenam

cursos que obtiveram conceitos no ENC entre A, B, C e D.

Dos sete coordenadores que disseram que há alguma limitação para diferenciar os

cursos em termos qualitativos por meio dos resultados do ENC, cinco deles são de instituições

privadas e dois de instituições públicas. Estes coordenadores coordenam cursos que obtiveram

conceitos C, D e E.

O único entrevistado que discorda totalmente da referida diferenciação de qualidade

com base nos resultados do ENC, coordena um curso de instituição pública que alcançou em

ambos os exames, conceitos C e D.

136

De acordo com esses dados, parece que se o curso alcançou conceitos A ou B, o

coordenador deste curso aceita melhor os resultados do ENC como indicadores de qualidade

que diferenciam os cursos. Porém, se o curso é de instituição privada e alcançou conceitos D

ou E, o coordenador deste curso resiste em aceitar os resultados do ENC para tal objetivo.

A segunda das seis questões foi feita da seguinte forma:

Questão 1B: O fato de que a maioria dos cursos de Ciências Contábeis obteve

conceito C no ENC, efetivamente indica qual nível de qualidade destes cursos?

Como demonstra a tabela 33, um pouco mais da metade dos coordenadores entende

que este é um conceito que indica uma qualidade média do curso. Para três coordenadores, o

conceito indica que a qualidade do curso é ruim.

Tabela 33: Atribuição do nível de qualidade dos cursos por meio dos conceitos do ENC

Respostas Nº de Respostas %

Média 9 56

Se o curso for de IE Pública – Ruim

Se o curso for IE Privada – Bom

4 25

Ruim 3 19

Total 16 100

Para os doze coordenadores (1ª e 3ª linhas da Tabela 33), o conceito C indica que o

curso precisa de melhorias. Para um destes onze coordenadores “é sinal de que falta alguma

coisa na formação dos alunos destes cursos”.

Porém, para outros quatro coordenadores, da 2ª linha, se o curso que tem conceito C

for de instituição privada, o curso pode ser considerado de boa qualidade, e, se for de

instituição pública, pode ser considerado de qualidade ruim. A justificativa é que como a

137

instituição pública é gratuita, ela tem um processo de seleção melhor. Na instituição privada,

o processo de seleção é ineficiente.

Há aqui, por parte dos coordenadores, um entendimento de que nas instituições

públicas entram os alunos mais bem preparados nos níveis de ensino anteriores ao nível

superior, e nas instituições privadas, acabam entrando alunos que não tiveram uma boa

formação anterior. Por essa razão, segundo um coordenador toda instituição pública deveria

ter conceito A.

Para um outro coordenador “as instituições privadas recebem alunos de qualidade

inferior e precisam fazer todo um trabalho de recuperação do aprendizado de 1º e 2º graus”.

Para este coordenador, se nestas circunstâncias, o curso atinge conceito C, pode-se afirmar

que foi feito um bom trabalho, ou seja, que o curso tem boa qualidade.

Entretanto, houve coordenadores que, mesmo coordenando cursos com conceitos D ou

E, admitiram que o conceito C é um conceito que indica qualidade média. Ou seja,

reconhecem que o curso que coordenam está abaixo da média, em termos de qualidade.

O objetivo desta questão era encontrar uma classificação qualitativa para os conceitos.

Infere-se, diante do exposto que os conceitos A e B são conceitos ótimo e bom,

respectivamente. O conceito C é médio, e os conceitos D e E são conceitos ruins.

Pode-se inferir então que, segundo os resultados do ENC de 2003, apenas quatro

cursos da região são considerados com qualidade acima da média, seis cursos estão na média

e outros seis cursos são de qualidade ruim. Em outras palavras, segundo tais critérios, 12

cursos (75%) da amostra possuem qualidade média ou abaixo da média.

138

Se forem considerados os critérios dos 4 coordenadores a respeito das categorias

administrativas das instituições, pode-se ter uma classificação um pouco diferente conforme a

Tabela 34.

Tabela 34: Classificação dos conceitos segundo as categorias administrativas

Cursos de Instituições Privadas

Cursos de Instituições Públicas

Conceitos A/B C D/E Total A/B C D/E Total

Nº Cursos 1 5 2 8 3 1 4 8

Cinco dos oito cursos de instituições privadas possuem boa qualidade por conseguirem

atingir o conceito C, e, cinco dos oito cursos de instituições públicas possuem qualidade

insuficiente por terem alcançado conceito C, D e E. Neste caso, 7 cursos (43,75%) da amostra

possuem qualidade ruim. Estes 7 cursos estão destacados em destaque na Tabela 34.

No entanto, independentemente da classificação usada, o fato é que apenas quatro

cursos dos dezesseis, ou seja, 25% alcançaram conceitos A e B que podem ser considerados

como atribuíveis a cursos capazes de formar profissionais contábeis de qualidade. Isso por

que:

• Mesmo classificando o conceito C para um curso de instituição privada como reflexo

de um curso de boa qualidade, os coordenadores com esta opinião reconhecem que a

formação do profissional, sob ponto de vista do ENC, é incompleta, ou seja, falta

alguma coisa. O formado vai para o mercado sem uma formação plena,

independentemente se isso é responsabilidade de uma formação fundamental e média

ruim ou não.

• Nenhum coordenador contestou os conceitos A e B como sendo conceitos de cursos de

alta qualidade.

139

• Quinze dos dezesseis coordenadores admitiram não existir diferenças significativas

dos conteúdos do ENC com os conteúdos ministrados durante o curso. Essas respostas

foram dadas à questão complementar 4A que foi assim formulada: “Existem

diferenças significativas entre os conteúdos das grades curriculares dos cursos de

Ciências Contábeis e os conteúdos do ENC e do Exame de Suficiência?”.

A terceira das seis questões foi feita da seguinte forma:

Questão 1C: Existe relação entre o nível de qualidade dos cursos de Ciências

Contábeis e os conhecimentos exigidos dos alunos para realizarem o ENC?

A Tabela 35 mostra que para quinze coordenadores, existe relação entre a qualidade

dos cursos e os seus resultados no ENC, e para um coordenador, não existe tal relação.

Tabela 35: Relação entre o nível de qualidade dos cursos e os resultados do ENC

Respostas Nº de Respostas %

Sim 15 94

Não 1 6

Total 16 100

As respostas à esta questão, se comparadas com as respostas da questão 1A

evidenciadas na Tabela 32, demonstram que os resultados do ENC evidenciam a qualidade

dos cursos, porém, não são capazes, segundo a maioria dos coordenadores, de diferenciar os

cursos em termos qualitativos.

Em outras palavras, praticamente todos os coordenadores acreditam que um conceito

expressa a qualidade do curso que o obteve, mas para a maioria dos coordenadores, esse curso

não pode ser comparado com outro que obteve um conceito melhor ou pior.

140

Para um dos coordenadores da primeira linha da Tabela 35 “quando o curso tem

qualidade o conceito do ENC sobe”. Para outro coordenador “a qualidade do curso se reflete

nos resultados do ENC”. Num curso onde não houve nenhum tipo de preparação para o ENC,

o coordenador afirmou o seguinte:

Nossos alunos realizaram o ENC com bastante seriedade. A primeira turma

ficou com conceito A e, então, a segunda turma queria conseguir o mesmo

conceito de qualquer forma. Eles levaram bastante a sério e acabaram

obtendo conceito B. Mas eles fizeram o ENC com os conhecimentos que

eles tinham adquirido durante o curso, por isso achamos que existe sim

relação entre a qualidade dos cursos e os resultados do ENC.

Poderia se argumentar que o referido curso caiu de qualidade, pois passou de A para

B. No entanto, o conceito B ainda é um conceito que, no mínimo, coloca o curso numa

classificação de qualidade acima da média.

O único coordenador que entende não haver relação entre a qualidade dos cursos e os

resultados do ENC, também afirmou que os conceitos do ENC não diferenciam os cursos em

termos qualitativos. Para este coordenador, isso somente seria verdadeiro se a base fosse:

os conhecimentos adquiridos pelos alunos durante o curso, sem nenhuma

preparação especial para o ENC. Isto é, se os alunos forem realizar a prova

sem nenhum tipo de preparação especial.

O coordenador refere-se ao fato de que alguns cursos revisam os conteúdos e

preparam seus alunos para o ENC. Como visto, isto aconteceu em cinco cursos da amostra,

porém, torna-se complexa a tarefa de identificar se tais preparações de fato corrigiram os

problemas.

Também é extremamente complexa a tarefa de medir os efeitos destas preparações.

Por exemplo, qual seria o conceito que um curso obteria se não tivesse implementado aulas de

revisão para os seus alunos? A diferença seria substancial? Implicitamente, discutir revisões

141

ou preparações para o ENC, é discutir o ensino no plano da falta de qualidade. Porém, os

próprios resultados do ENC evidenciam isso sobre os cursos, não sendo necessário ou

possível discutir a influência de tais revisões e preparações no alcance de conceitos.

Como descrito no 2º parágrafo da seção 2.5.2 deste estudo e de acordo com a

regulamentação oficial do MEC, o objetivo maior do ENC é a melhoria da qualidade do

ensino. É razoável crer que, se os coordenadores acreditam na relação entre os resultados do

ENC com a qualidade do ensino, estes, a médio e longo prazos e com base em tais resultados,

tomem providências no sentido de melhorar a qualidade dos cursos que coordenam.

Daí a importância de um sistema de avaliação, mesmo quando não se chegue a uma

unanimidade quanto à sua eficácia, e mesmo que muitas formas de exploração dos resultados

sejam utilizadas pelas instituições. Quase todos os coordenadores entrevistados possuem

alguma idéia ou projeto a serem implantados e que estão em fase de estudos pelo corpo

diretivo das instituições.

Tais idéias e projetos vão desde implantação de novos projetos pedagógicos a

parcerias com empresas privadas, no sentido de aproximar o curso do mercado.

Evidentemente que a busca pela melhoria dos cursos, por parte destes coordenadores, não se

deve exclusivamente ao ENC, mas é reconhecido por todos eles, que este exame desencadeia

novas iniciativas, inclusive de professores que, segundo um coordenador, “também se sentem

mais cobrados”.

A quarta das seis questões foi feita da seguinte forma:

142

Questão 1D: Os resultados do Exame de Suficiência indicam o nível de

preparação dos egressos para o exercício da profissão contábil?

A Tabela 36 demonstra que a maioria dos coordenadores (75%) acha que os resultados

do Exame de Suficiência indicam plenamente o nível de preparação dos egressos para o

exercício da profissão contábil.

Tabela 36: Nível de qualidade dos egressos para profissão contábil segundo o ES

Respostas Nº de Respostas %

Sim 12 75

Sim, com algumas limitações. 2 12

Não 2 12

Total 16 100

Para dois coordenadores, que entendem que há algumas limitações, o exame é muito

fácil e passam muitos candidatos que na verdade não têm condições de exercer a profissão

contábil com qualidade.

Para outros dois coordenadores, os resultados não indicam a preparação, sem

entretanto, explicar as razões. Estes foram os únicos coordenadores que responderam o

questionário e o enviaram pelo correio.

A quinta das seis questões foi feita da seguinte forma:

Pergunta 1E: Como você interpreta o fato de que aproximadamente 50% dos

candidatos ao registro no CRC, não atinge a pontuação mínima necessária para

aprovação no Exame de Suficiência?

A Tabela 37 demonstra que para 50% dos coordenadores isso se deve a problemas

com os próprios alunos. Entretanto, 44% deles, reconhecem que isso indica problemas nos

143

cursos. Um coordenador acha que isso é um resultado normal. Este “normal” é no mínimo

estranho como opinião por vir de um agente que, pelo menos em tese, teria a responsabilidade

de contribuir com a construção humana, discutida no capítulo 1 deste estudo.

Tabela 37: Interpretação dos coordenadores sobre os resultados do ES

Respostas Nº de Respostas %

Problemas com os próprios alunos 8 50

Problemas nos cursos 7 44

Normal 1 6

Total 16 100

Todos os coordenadores foram unânimes em afirmar que os 50% dos alunos que

reprovam no Exame de Suficiência de fato não têm conhecimentos mínimos para exercer a

profissão.

Porém, eles centraram suas repostas, muito mais nas causas deste despreparo. Os

problemas nos cursos, apontados por sete coordenadores, conforme demonstra a Tabela 37,

são:

• Paternalismo e ineficiência nos processos de avaliação do alunos (provas);

• Ineficiência no processo de ensino.

Quanto ao processo de avaliação, afirma um dos coordenadores de curso de instituição

pública que:

Por mais cuidado que a gente tenha, os critérios de aprovação de alunos

durante o curso, ainda são paternalistas. Todas as regras são feitas para

alunos que têm dificuldades. Tem avaliações normais, exame final e ainda

tem a figura da dependência, em que a média de 6 pontos cai para 5 pontos.

Então, é um critério paternalista, pois um aluno que passa com uma nota 5

vai tirar “cinco” lá fora também. Ele passa e se forma, mas tem uma

formação deficiente.

Para um outro coordenador, de um curso de instituição privada:

144

Durante o curso, se tenta segurar o aluno que não tem condições, mas o

aluno sempre acha uma alternativa de passar, ou colando, ou participando de

grupos e tirando notas sem merecer. Então tem muito aluno que acaba se

formando, mas sem condições de atuar no mercado.

Os problemas nos cursos consistem em formar o aluno no final do curso, mesmo ele

não tendo uma boa formação. A responsabilidade do curso não é ser paternalista, ou seja, o

curso não existe, ou não deveria existir apenas para passar alunos sem condições para isso.

Cabe à coordenação em conjunto com os professores, encontrar ferramentas que

impeçam que alunos sejam mais astutos e até mais “inteligentes” que os professores no

momento de uma avaliação numa determinada disciplina. Sob este ponto de vista, o Exame de

Suficiência faz o que o curso não faz, ou seja, reprova alunos incapazes

Com isso, podem surgir outros problemas, de ordem moral e profissional para os

alunos formados pela instituição de ensino e reprovados pelo órgão de classe. Também as

instituições de ensino e o curso podem ter problemas de continuidade.

Quanto à ineficiência no processo de ensino, um coordenador afirmou o seguinte:

Temos uma grande crise na questão de “interpretações e definições”, não

bem trabalhadas em nossos cursos, sendo estes, em sua maioria “tecnicista”,

isto é, prepara mais o aluno para fazer cálculos, quadros e estruturações, até

com o auxilio do computador.

O coordenador refere-se ao fato de que o aluno aprende mecanicamente a fazer

Contabilidade, mas não aprende a teoria contábil, não aprende conceitos, ou seja, não exerce

raciocínio critico sobre o que lê, o que escreve e o que pratica. Isso dificulta no momento em

Na seção 2.2.2 deste estudo foi exposta uma visão de Koliver (1999) em que afirma que o diploma da

graduação não é igual à competência plena para o exercício da profissão contábil. Por isso, então, a existência

deste exame.

145

que o aluno se defronta com questões no Exame de Suficiência, que exigem dele essas

habilidades.

Problemas com os alunos, foram apontados por oito coordenadores, conforme

demonstra a Tabela 37. Dentre estes problemas, estão:

• Problemas de interpretação;

• Desinteresse dos alunos durante o curso.

Aqui os problemas de interpretação decorrem da formação do aluno nos níveis de

ensino anteriores ao nível superior. É questionável, no entanto, que o aluno entra no curso

superior com dificuldades de interpretação de textos, percorre quatro anos de curso superior,

sendo aprovado por todos os seus professores, e, se ele reprova no Exame de Suficiência, é

porque teve um ensino médio e fundamental deficiente.

Questioná-se o fato de não haver melhorias neste quesito em todo o tempo de curso

superior. Essa justificativa remete apenas ao fato de que o curso em si possui as falhas

descritas anteriormente, ou seja, paternalismo e ineficiência nos processos de avaliação dos

alunos durante o curso.

O desinteresse dos alunos durante o curso também é um problema, segundo o relato de

um coordenador de curso de instituição privada:

Eu posso dizer especificamente do meu curso. Eu conheço alunos que

reprovaram no Exame de Suficiência e posso descrever o perfil deles. São

alunos que ou não assistiam às aulas, ou não queriam seguir carreira na área

contábil e não se interessavam por elas, ou que, em algum momento do

curso, descobriram que não era o curso que queriam fazer e não

abandonaram porque já estavam no fim, ou porque os pais não deixaram.

146

O que se questiona com este relato, é o seguinte: como alunos com este perfil são

aprovados durante o curso?. Na mesma linha de pensamento deste coordenador, um outro

coordenador, também de curso de instituição privada afirma o seguinte:

Todo curso tem um conteúdo a ser seguido, então o interesse é do aluno. Eu

acho que não é a instituição que faz o aluno, isso depende do aluno. Claro

que se ele estiver numa boa instituição é melhor, mas vai depender sempre

muito mais dele do que da própria instituição. Em minha opinião a causa da

reprovação é o despreparo do aluno, mas dele e não do curso que ele fez.

Sendo estes, coordenadores de instituições privadas, é necessário recordar que, é o

curso, através dos apelos comerciais das IES, que atrai os alunos, convence

os alunos a

fazerem opção por ele. Com base nestes relatos, parece que, a responsabilidade do curso é

trazer o aluno pra dentro da instituição e não formá-lo com qualidade, já que isso irá depender

exclusivamente do próprio aluno.

Um coordenador de um curso de instituição pública que possui uma média de quase

90% de alunos aprovados no Exame de Suficiência fez o seguinte relato:

No nosso curso, todos nós professores temos compromisso com a qualidade,

isso é discutido em reuniões. O aluno tem que aprender. Nós discutimos

então como fazer isso acontecer, e todos se envolvem. Um ponto a nosso

favor é que não nos preocupamos com a aprovação pura e simples do aluno e

sim com o seu aprendizado. Aqui o aluno só passa se ele sabe. Não existe

paternalismo no nosso curso. A partir do ano que vem o aluno fará quatro

provas bimestrais durante o ano, se ele alcançar média seis, ele passa, senão

fica para dependência no ano seguinte. Não existe recuperação.

Essa é uma das vantagens dos cursos de instituições públicas, segundo alguns

coordenadores, ou seja, o fato de que não precisam se preocupar com aprovação ou

reprovação de alunos, principalmente pela questão financeira implicita. Essa questão

financeira, nos cursos de instituições privadas, é um ponto mais sensível, e influi, diretamente

Não é necessário descrever as promessas de sucesso profissional que as instituições de ensino fazem para os

alunos que optarem por seus cursos superiores.

147

na continuidade dos cursos, bem como na qualidade dos profissionais formados por estes

cursos.

À margem desta discussão, considerando os objetivos deste estudo, o importante é que

estes relatos apontam para falhas existentes muito mais nos cursos do que nos alunos, mesmo

quando alguns argumentam que o problema maior é a falta de interesse de alunos.

A não aprovação do aluno no Exame de Suficiência reflete que ele não tem o

conhecimento mínimo desejado. Quando 50% ou mais não passa, alguma coisa muito mais

grave existe. Todo o sistema deve ser rediscutido dentro e fora dos cursos. Isso porque estes

alunos (50% reprovados) foram formados pelos cursos, ou seja, os professores os avaliaram e

os aprovaram até se formarem. A falta de interesse dos alunos não pode ser a única razão para

esse mal desempenho.

Comparando as repostas, percebe-se que, os maus resultados no ENC são

interpretados por alguns coordenadores como falta de comprometimento do aluno com o

curso. Se isso é verdadeiro, no Exame de Suficiência, como o interesse é todo dos alunos, os

resultados deveriam ser melhores, mas não são.

De acordo com a Tabela 28 demonstrado na seção 4.3 deste estudo, oito cursos de

qualidade média ou abaixo da média no ENC possuem índices de aprovação no Exame de

Suficiência menores que 50%. Em outras palavras, o mau resultado no ENC corresponde,

quase sempre, também a um mau resultado no Exame de Suficiência.

Essa é uma análise que cada coordenador deve fazer em relação aos resultados de seus

cursos e de seus egressos em tais exames.

148

A sexta das seis questões foi feita da seguinte forma:

Questão 1F: Existe relação entre a qualidade com que o ensino de Ciências

Contábeis é oferecido ao aluno e o seu resultado no Exame de Suficiência?

A Tabela 38 demonstra que para quinze coordenadores (94%) existe relação entre a

qualidade do ensino e os resultados do Exame de Suficiência. Para um coordenador (6%) não

existe tal relação.

Tabela 38: Relação entre a qualidade dos cursos e os resultados do ES

Respostas Nº de Respostas %

Sim 15 94

Não 1 6

Total 16 100

Estas opiniões estão condizentes com as da questão 1C que trata da mesma questão no

âmbito do ENC. Portanto, a maioria dos coordenadores entende que existe relação entre os

resultados do ENC e do Exame de Suficiência com a qualidade dos cursos. Os resultados de

ambos os exames refletem, para a maioria dos coordenadores, a qualidade com que os cursos

são oferecidos.

A Tabela 39 fornece a possibilidade de uma análise conjunta dos resultados de ambos

os exames.

Tabela 39: Análise conjunta dos resultados

Resultados ENC Exame de Suficiência

Conceito A/B 25% -

Conceito C/D/E 75% -

Alunos aprovados 25%

Alunos reprovados 75%

Total 100% 100%

149

De acordo com esta Tabela, 12 cursos (75%) da amostra obtiveram no máximo

conceitos C, D e E no ENC e, também, 12 cursos (75%) possuem índices de reprovação em

torno de 50% no Exame de Suficiência. Em outras palavras, é legitimo afirmar que se um

curso tem conceitos médios ou abaixo da média no ENC, espera-se que seus alunos (a maioria

ou quase a maioria) seja reprovada no Exame de Suficiência.

Infere-se, portanto, que a maioria dos cursos da região não possui qualidade suficiente

para formar profissionais contábeis aptos para atuar no mercado de trabalho com qualidade,

de acordo com os resultados de ambos os exames e das opiniões dos coordenadores. Resta,

portanto, conhecer alguns fatores que contribuem para o alcance destes resultados e isso será

visto adiante.

4.4.3.2 Opinião dos coordenadores sobre as causas dos resultados (2ª pergunta)

A pergunta central que buscou conhecer a opinião dos coordenadores sobre os fatores

que contribuem para o alcance dos resultados nos exames foi:

Pergunta 2: Quais fatores que mais contribuem, de forma geral para os atuais

desempenhos dos alunos em ambos os exames?

Da mesma forma que na pergunta 1, essa foi subdividida em cinco questões

mais

objetivas e específicas que serviram como guias para que cada coordenador pudesse expor, de

forma ordenada, seu ponto de vista, e houvesse, dessa forma, o máximo de opiniões,

convergentes ou divergentes, sobre vários focos da mesma pergunta.

A numeração dessas questões corresponde aquela constante do questionário que encontra-se nos anexos deste

estudo. Como a pergunta central é a número 2, as cinco questões receberam a numeração 2A, 2B, 2C, 2D e 2E.

150

Um coordenador de curso de instituição privada, que enviou o questionário respondido

pelo correio não respondeu essas cinco questões. Portanto, tem-se a opinião, para esse

conjunto de questões, de quinze coordenadores.

A primeira dessas cinco questões foi feita da seguinte forma:

Questão 2A: O alcance de resultados satisfatórios em ambos os exames indica um

processo eficiente de ensino-aprendizagem?

Como demonstra a Tabela 40, dos quinze coordenadores, quatorze responderam que

sim, que o alcance de resultados satisfatórios nos exames indica um processo eficiente de

ensino-aprendizagem. Apenas um coordenador de curso de instituição privada respondeu

negativamente.

Tabela 40: Relação entre os resultados dos exames e o processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Sim 14 93

Não 1 7

Total 15 100

Como visto, nas Tabelas 38 e 35, para 15 dos 16 coordenadores, quanto maior é a

qualidade do curso, melhores são seus resultados no ENC e de seus alunos no Exame de

Suficiência. A Tabela 40 propicia complementar este raciocínio afirmando que, para os

coordenadores, resultados melhores em ambos os exames, dependem da eficiência do

processo de ensino-aprendizagem.

Em outras palavras, a eficiência do ensino-aprendizagem determina a qualidade do

curso. Como a maior parte dos cursos da região possui qualidade insuficiente, se considerados

os resultados dos exames, esta falta de qualidade origina-se da ineficiência do processo de

151

ensino-aprendizagem. Ou seja, tais cursos possuem um processo ineficiente de ensino-

aprendizagem.

Buscou-se identificar, portanto, por meio das quatro questões subseqüentes, os fatores

que causam esta ineficiência. Isso foi feito para descobrir se a ineficiência da qualidade dos

cursos da região, originada pela ineficiência do processo de ensino-aprendizagem, se deve

principalmente, ao corpo docente, aos alunos ou à estrutura dos cursos.

A segunda das cinco questões foi feita da seguinte forma:

Questão 2B: No seu curso, em relação ao corpo docente, quais fatores comprometem a

eficiência no processo de ensino-aprendizagem e que dificultam o alcance de resultados

satisfatórios em ambos os exames?

Os problemas citados pelos coordenadores, em relação ao corpo docente, encontram-

se na Tabela 41.

Tabela 41: Influência do corpo docente na eficiência do processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Regime de trabalho 5 33

Falta de professores 3 20

Qualificação docente 2 13

Comprometimento de professores 2 13

Falta de titulação do corpo docente 1 7

Cinco coordenadores (33%) apontaram o Regime de Trabalho como um fator que

prejudica o processo de ensino-aprendizagem. A Falta de Professores foi mencionada por três

coordenadores (20%). Análises mais específicas são demonstradas mais adiante.

A terceira das cinco questões foi feita da seguinte forma:

152

Questão 2C: No seu curso, em relação ao corpo discente, quais fatores comprometem a

eficiência no processo de ensino-aprendizagem e que dificultam o alcance de resultados

satisfatórios em ambos os exames?

Os problemas citados pelos coordenadores encontram-se na Tabela 42.

Tabela 42: Influência do corpo discente na eficiência do processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Despreparo do aluno para o curso superior 13 87

Comprometimento de alunos durante o curso 2 13

Treze dos quinze coordenadores apontaram o despreparo do aluno para o curso

superior como principal fator que prejudica a eficiência do processo de ensino-aprendizagem,

e, consequentemente os resultados nos exames.

Aqui, este despreparo refere-se à falta de conhecimentos que deveriam ter sido

adquiridos no ensino fundamental e médio e não à falta de vontade dos alunos, que foi

mencionada por apenas um coordenador. Outras e mais específicas análises são demonstradas

mais adiante.

A quarta das cinco questões foi feita da seguinte forma:

Questão: No seu curso, em relação à estrutura, quais fatores comprometem a eficiência

no processo de ensino-aprendizagem e que dificultam o alcance de resultados

satisfatórios em ambos os exames?

Os problemas citados pelos coordenadores, em relação à estrutura dos seus cursos,

encontram-se na Tabela 43.

153

Tabela 43: Influência da estrutura na eficiência do processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Laboratório 8 53

Biblioteca 3 20

Recursos Pedagógicos 2 13

A falta de Laboratório ou suas limitações foi apontada por oito coordenadores (53%)

como a principal falha na estrutura dos cursos que prejudicam a eficiência do processo de

ensino-aprendizagem, e consequentemente os seus resultados nos exames. As análises destes

fatores são demonstradas adiante com depoimentos dos entrevistados.

A quinta das cinco questões foi feita da seguinte forma:

Questão 2E: Além destes, que outros fatores comprometem a eficiência no processo de

ensino-aprendizagem e que dificultam o alcance de resultados satisfatórios em ambos os

exames?

Na Tabela 44, outros problemas foram citados pelos coordenadores ou percebidos pelo

pesquisador. São problemas mais específicos que possuem relação direta ou indireta com o

corpo docente, corpo discente e estrutura dos cursos.

Tabela 44: Influência da estrutura na eficiência do processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Sistema de recuperação do aprendizado 11 73

Falta de exigência de pesquisas para publicações 2 13

O curso não prepara o professor 1 7

Dos quinze coordenadores nenhum mencionou um processo sistemático de aulas de

recuperação para alunos que, ao fim do período, não conseguiram alcançar a média final. É

comum em três cursos que alguns professores, mais comprometidos, se coloquem a

154

disposição dos alunos para que ocorram essas aulas, mas isso para acontecer depende dos

alunos.

Ou seja, o sistema de recuperação que existe nos cursos da amostra é da nota, e não do

aprendizado. Isso não ajuda em nada a resolver ou amenizar o problema do despreparo do

aluno para o curso superior. Qualquer sistema formal de recuperação do aprendizado é melhor

do que o sistema que visa apenas a recuperação de notas.

Na opinião de dois coordenadores entrevistados, a falta de exigência de trabalhos para

apresentação em eventos e publicação em revistas e anais de congressos limita a atividade do

aluno apenas para dentro de sala de aula, além de limitar também a produção científica do

professor.

Um coordenador apontou para a falha existente na formação do contador para a

docência, ou seja, existe uma dificuldade de transformar profissionais formados para atuar no

mercado em professores com qualidades didáticas e boas práticas pedagógicas

. Os

problemas residem na preparação de aula, como abordar assuntos em sala de aula, de prova,

entre outros.

A Tabela 45 apresenta um panorama geral dos problemas descritos pelos

coordenadores. Está ordenada pelos problemas mais mencionados para os menos

mencionados. Estes problemas, segundo os entrevistados, são os que prejudicam a eficiência

do processo de ensino-aprendizagem, e, consequentemente, prejudicam o alcance de

resultados satisfatórios dos cursos no ENC e dos alunos no Exame de Suficiência.

Essa opinião é corroborada com a opinião de Nossa (1999), exposta na seção 2.7.1 deste estudo, que afirma

que jovens profissionais foram recrutados, para a docência, sem nenhuma experiência e preparo para o exercício

do magistério.

155

Tabela 45: Panorama geral dos problemas que afetam o processo de ensino-aprendizagem

Respostas Nº de Respostas %

Despreparo do aluno para o curso superior 13 87

Sistema de recuperação do aprendizado 11 73

Laboratório 8 53

Regime de trabalho 5 33

Falta de professores 3 20

Biblioteca 3 20

Qualificação docente 2 13

Comprometimento de professores 2 13

Recursos Pedagógicos 2 13

Falta de exigência de pesquisas para publicações 2 13

Falta de titulação do corpo docente 1 7

Comprometimento de alunos 1 7

O curso não prepara o professor 1 7

Para os coordenadores, o despreparo do aluno para o curso superior é o problema que

mais afeta a qualidade dos cursos de Ciências Contábeis da região. O aluno de hoje, segundo

os coordenadores, não tem uma formação de base adequada e, por isso, tem dificuldades para

acompanhar um curso superior. Segundo um coordenador de curso de instituição privada:

Muitos alunos já entram fracos no curso e depois eles não têm

acompanhamento à parte para reduzir as suas deficiências. Quando você fala

em Contabilidade que envolve muita legislação, muita responsabilidade

civil, como a faculdade vai ser responsável em formar um bom profissional,

se muitas vezes, os alunos não têm a base do ensino fundamental e médio

para isso? Aí você tem dois caminhos, ou resolve o problema dessa

deficiência e diminui a ênfase no conteúdo do curso, ou toca adiante o

conteúdo e forma um profissional incompleto.

Corroborando, um outro coordenador de curso de instituição pública questiona “como

vamos recuperar quatro anos de ensino fundamental e mais quatro anos de ensino médio em

nossa grade curricular?”. Boa parte dos coordenadores aponta para deficiências dos alunos em

relação à interpretação de textos, gramática e matemática.

Por exemplo, no ENC existe o problema da compreensão dos textos e é aí

que muitas vezes o conceito vai pra baixo. Neste caso, o conceito do ENC

não reflete em si muitas vezes o curso, mas as pessoas, por causa da

formação que adquiriram no ensino fundamental e médio.

156

O coordenador que citou este exemplo está ligado a curso de instituição privada. Para

ele, alguns conhecimentos cobrados, tanto no ENC quanto no Exame de Suficiência, não

dependem apenas do que o aluno aprendeu no curso superior, mas também do que aprendeu

nos níveis anteriores de ensino.

Além disso, a postura e o comportamento do aluno também foram vistos como

problemas que afetam a qualidade dos cursos. Os alunos ingressam com menos idade nos

cursos superiores e, de acordo com um coordenador, “o aluno de hoje sai de um curso quando

ele deveria estar entrando”. Isso é um problema em função da sua imaturidade como pessoa e

como profissional.

Para ilustrar isso, um coordenador de curso de instituição pública faz o seguinte relato:

Quando eu estudei na escola pública, os alunos tinham que ir todos

uniformizados. Se era meia preta e você ia com meia marrom, não te

deixavam entrar na escola. Atualmente, os alunos aparecem aqui, no curso

superior, de bermudas, de chinelo de dedo, de camiseta regata, etc. Acredite

ou não, a qualidade do aluno está por trás disso e a qualidade sempre começa

pela disciplina.

Os coordenadores apontaram a escola pública de nível fundamental e médio como a

que não possui qualidade, embora existam exceções. Segundo o coordenador de curso de

instituição pública que obteve os melhores resultados no ENC e no Exame de suficiência, em

seu curso, 40% dos alunos vêm de escola publica e estes apresentam as maiores dificuldades

no acompanhamento do curso.

Um outro coordenador de curso de instituição pública afirmou que 90% dos seus

alunos vêm de escola pública. Este curso obteve conceitos C e E no ENC e possui média de

45% de alunos reprovados no Exame de Suficiência. Este curso está em uma cidade que

possui cerca de 46.000 habitantes. O curso citado no parágrafo anterior, com melhores

157

resultados nos exames, e que possui cerca de 40% de alunos de escola pública, está numa

cidade com mais de 400.000 habitantes.

Portanto, embora os dois cursos sejam de instituições públicas, o que está na cidade

menor recebe muito mais alunos de escola pública e possui uma relação candidato-vaga no

vestibular do curso de Ciências Contábeis de 3 por 1. O curso que está na cidade maior recebe

mais alunos de escolas privadas e possui uma relação de 15 por 1.

Um outro coordenador que coordena um curso de instituição privada na mesma cidade

de mais de 400.000 habitantes relatou o seguinte:

Nós fizemos uma pesquisa aqui na instituição e constatamos que mais de

90% dos alunos que fazem contábeis, estudaram em escola pública no ensino

fundamental e médio. Isso é interessante, o aluno que estuda em escola

pública, no nível superior vai para a privada. O aluno que estuda em escola

privada, no ensino superior vai para a pública. Isso quer dizer que, no nível

fundamental e médio, a escola privada é melhor do que a pública.

Isso também pode tornar a escola pública, no nível superior, melhor do que a privada.

Essa é a visão de quatro coordenadores que defendem a idéia de que nas instituições públicas

se tem os melhores alunos, e por isso, os resultados dos exames são melhores.

Porém, como visto, existem cursos de instituições públicas que por estarem em

cidades pequenas, também falham no processo de seleção e recebem muito mais alunos de

escola pública do que privada.

É possível afirmar que a escola pública no nível superior, para ser melhor do que a

privada, em termos de seleção de alunos, deve pertencer a uma cidade grande que propicie o

alcance de alta relação candidato-vaga no vestibular como forma de selecionar os melhores

alunos.

158

Isso condiz com o que foi pesquisado. Os dois cursos de Ciências Contábeis com

melhores resultados em ambos os exames, são de instituições públicas e estão situados nas

duas maiores cidades da região que possuem mais de 300.000 habitantes e relação candidato-

vaga de 10 a 15 por 1.

Sendo o despreparo anterior do aluno o maior problema, é natural que os cursos

busquem amenizar isto com ações que propiciem que o aluno supere suas dificuldades. Entre

outras ações, há o sistema de avaliação que deve contemplar os critérios para aprovação nas

disciplinas do curso. Disto decorre a alternativa do sistema de recuperação do aprendizado,

que é o 2º maior problema citado.

O fato de não existir um processo sistemático que recupere o aprendizado do aluno

que, independente do motivo, não alcançou conhecimento suficiente para ser aprovado de

forma direta, trás consigo ou é seu próprio resultado, o problema do paternalismo. O impacto

disso pode ser assim descrito:

• Paternalismo: se um aluno nas provas normais não atinge nota mínima para

aprovação no ano letivo, tem que fazer uma prova de recuperação. Neste caso, a

média, em muitos cursos cai, exatamente para facilitar a aprovação do aluno. Do dia

da ultima prova até o dia da prova de recuperação, e isso ocorre em quase todos os

cursos da amostra, o aluno não conta com aulas que visam recuperar seu aprendizado e

prepará-lo para prova definitiva. Assim, é propiciado aos professores aplicarem provas

fáceis para poderem aprovar alunos que não alcançaram conhecimentos suficientes

para passar para o período letivo seguinte. Essa prática, repetida durante os anos do

curso e em quase todas as disciplinas, cria uma cultura paternalista, difícil de mudar,

que mais prejudica do que ajuda, e que possui reflexos diretos nos resultados do ENC

159

e do Exame de Suficiência, uma vez que tal sistema não só aprova alunos

despreparados, mas também os mantêm assim até o final do curso, em função da

cultura que se criou

. Ou seja, a médio e longo prazos, o próprio curso (também a

instituição) e o próprio aluno são prejudicados. Evidentemente que o paternalismo não

está presente apenas nesse item (sistema de recuperação do aprendizado), mas foi

objetivamente constatado nele. Se o aluno já vem com deficiências do ensino

fundamental e médio, não ter sistema formal de recuperação do aprendizado só agrava

esse problema.

O terceiro maior problema citado pelos coordenadores refere-se ao Laboratório de

Informática dedicado ao curso de Ciências Contábeis. Para um coordenador “se o curso

oferece a estrutura, mais cedo ou mais tarde o aluno vai se beneficiar dela”. Para outro

coordenador de curso de instituição pública:

Um laboratório de informática facilita o desempenho de professores e alunos

em suas atividades. Também é útil e importante para ampliar as

possibilidades de aulas, além de beneficiar o trabalho de pesquisas, tanto de

professores quanto de alunos.

Dos onze cursos que possuem laboratórios de informática exclusivos para o curso de

Ciências Contábeis, quatro deles precisam de mais e melhores computadores, segundo seus

coordenadores. Destes quatro cursos, dois são de instituições públicas e outros dois de

instituições privadas.

Um destes cursos de instituições públicas possui laboratório porque seus alunos, ao

longo dos anos, conseguiram os computadores por meio de doações de entidades privadas.

A premissa aqui é que se o aluno sabe que terá facilidades no fim do período letivo, não se dedicará

adequadamente durante esse período. Essa cultura se espalha na instituição entre alunos e professores, e por isso,

é difícil mudar. Nas instituições privadas, o risco do aluno reprovar e abandonar o curso agrava ainda mais isso,

pela questão financeira da instituição.

160

Segundo o coordenador deste curso:

Faltam computadores para o laboratório e também sistemas contábeis.

Reivindicamos isso para o governo estadual há quatro anos, mas não fomos

atendidos até hoje. Os nove computadores que temos aqui foram

conseguidos através de gincanas de alunos promovidas em nosso evento

anual.

Este curso obteve conceito C nas duas edições do ENC e possui média de 45% de

alunos reprovados no Exame de Suficiência. Embora seja um curso de instituição pública, a

relação candidato-vaga no vestibular gira em torno de 3 a 4 por 1 e os alunos que entram no

curso vêm, predominantemente, de escolas públicas. Os doze professores deste curso são

especialistas, e, destes, apenas cinco possui regime de trabalho acima de 30 horas semanais.

Fazendo então uma comparação, o curso com melhores resultados no ENC e no

Exame de Suficiência, não possui laboratório exclusivo para o curso e também é de instituição

pública. Porém, a relação candidato-vaga no seu vestibular é de 15 por 1, e dos alunos que

entram no curso, pouco mais de 40% vem de escolas particulares. Dos dezoito professores

deste curso, treze são mestres e um é doutor, além de todos os dezoito professores serem

contratados por 40 horas semanais.

Essa é uma comparação que remete ao quarto maior problema enfrentado pelos cursos

da região: o regime de horário dos professores. Cinco coordenadores disseram ser este um dos

problemas em seus cursos. Destes, dois coordenadores são de instituições públicas e três de

instituições privadas.

Para todos os quinze entrevistados, o regime de horário do professor é importante para

atendimento aos alunos fora de sala de aula, participação em reuniões e envolvimento maior

com a instituição e com o curso. Porém, é para alcançar a melhoria do processo de ensino-

161

aprendizagem que os coordenadores pensam ser o regime de trabalho, um fator importante.

Isso porque, segundo um coordenador:

O professor pago por hora aula, não tem tempo de assistir aos alunos e de

preparar melhores aulas, além de aulas mais atualizadas. Também não tem

tempo para pesquisa. Muitas vezes o aluno não se sente confortável de fazer

perguntas dentro de sala de aula, então se ele tem a disponibilidade do

professor, ele, numa conversa individual, se solta mais, consegue até se

expressar melhor, perde o medo.

Para um outro coordenador “o regime de trabalho maior possibilita que professores

preparem melhor suas aulas e até dêem aulas de nivelamento”. Este é um ponto que poderia

amenizar o problema do aluno que entra no curso superior sem uma formação de base

adequada.

Em relação à formação do professor, há uma unanimidade quanto à necessidade de

que o professor de Ciências Contábeis tenha uma experiência relevante na área. Para um

coordenador “na nossa área, ter um professor com regime parcial ou integral é importante

para ele ser um pesquisador. Mas para efeito de formação do aluno, o professor tem de ter

uma formação profissional na área”.

Embora esta seja uma opinião compartilhada por todos os coordenadores, ficou claro

que, as duas características mais importantes para o corpo docente, segundo os coordenadores,

são:

• Regime de trabalho maior para preparação de aulas melhores e mais atualizadas,

atendimento a alunos, participação em reuniões, pesquisas individuais e com alunos,

entre outros, além do horário em sala de aula.

• O professor deve ter experiência no mercado de trabalho. Deve trazer sua experiência

para sala de aula. Não pode ficar só “limitado” aos livros.

162

Porém, tais características denotam um paradoxo. Os coordenadores preferem

professores com experiência profissional, de preferência que estejam atuando no mercado,

porém, também desejam o professor com regime de trabalho suficiente para dedicação ao

curso.

Isso gera um questionamento: como um professor pode conciliar o tempo que deve se

dedicar ao curso com o tempo que deve estar atuando no mercado de trabalho, para não se

desatualizar?

Há uma tendência, no entanto, de a maioria dos coordenadores dos cursos da região

preferir mais os professores com experiência prática e com menos dedicação ao curso,

especialmente quando a experiência prática de um professor concorre com a titulação de outro

professor. Isso porque a visão que se tem dos mestres e doutores é uma visão que coloca este

professor como alguém que conhece apenas a teoria.

São descritos adiante, alguns relatos dos coordenadores sobre mestres e doutores e

também sobre suas qualidades como professores.

O que a gente observa é que o professor que faz o mestrado vem com um

cabedal de conhecimentos que, quando relacionados com a prática,

provocam um choque muito grande.

Os professores mestres ou doutores, na sala de aula, até apresentam

dificuldades com aquilo que é óbvio para ele e é novidade para o aluno. O

professor mestre ou doutor tem dificuldades de voltar ao mundo da

graduação, isso no que se refere à diferença de conhecimentos e também à

linguagem que muitas vezes é usada pelo professor.

Os títulos de mestrados e doutorados são importantes? São. Mas os

profissionais que estão dentro das empresas no dia-a-dia delas se dão melhor

em sala de aula. É importante ensinar novos conceitos como o ABC e o

BSC, mas o professor titulado vem da teoria e não conhece a prática, e às

vezes estes novos conceitos, na verdade, não têm muita utilidade.

Nós, professores aqui do curso, estamos na ativa, estamos no mercado, ou

seja, estamos atualizados com a realidade da profissão. Nós não estamos em

163

cima de livros, vivemos o dia-a-dia da nossa profissão e estamos atualizados

em todos os sentidos.

Conheço casos em que o professor, depois de escrever sua tese ou

dissertação, não consegue mais falar sobre outra coisa que não seja o assunto

abordado no trabalho que ele fez. Ele não consegue mais pegar aquele

conteúdo programático e segui-lo e desenvolvê-lo em sala de aula sem se

reportar ou sem manifestar a sua tese ou dissertação. Por exemplo, sobre

prática tradicionais em Contabilidade, em um curso de especialização, eu

ouvi um professor dizendo: - esquece, isso é lixo. Aí ele vem com novas

idéias de sua tese.

Essas são as opiniões de coordenadores a respeito de mestres e doutores como

docentes, e não como pesquisadores. Não é objetivo desta pesquisa discutir tais opiniões com

muita profundidade, e isso não será feito. Mas é necessário desfazer-se de preconceitos pré-

estabelecidos e analisar cada caso, uma vez que é conhecido o fato de que bons e maus

professores existem independentemente de serem graduados, especialistas, mestres ou

doutores.

Quanto à atualização profissional do professor e a validade de novos conceitos que

emergem nos livros e artigos científicos da área contábil, tem-se a visão de Souza, Lisboa e

Rocha (2004, p. 58) que afirmam o seguinte:

Quanto aos trabalhos acadêmicos direcionados a novos desenvolvimentos ou

novos entendimentos conceituais, deve ser destacado que a academia, para

bem cumprir a sua missão, deve ter um comportamento de vanguarda e não

apenas ficar “amarrada” àquilo que a prática tradicionalmente tem aceitado

como válido. Acrescente-se a isso o fato de que mesmo que novas práticas

não tenham uma ampla e efetiva aplicação, são importantes no

direcionamento e/ou aperfeiçoamento de outras assim utilizadas.

Essa visão, quase que unânime dos coordenadores a respeito de mestres e doutores,

justifica o fato de que eles não vêem a falta de professores com titulação como um problema

relevante nos cursos. Por outro lado, em função do problema reconhecido pelos

coordenadores, em relação ao regime de trabalho, adicionalmente, dois entrevistados

mencionaram a falta de comprometimento dos professores como um problema.

164

4.4.3.3 Especificidades do processo de ensino-aprendizagem (3ª pergunta)

A 3ª pergunta foi assim formulada:

Pergunta 3: Como é o processo de ensino na sua instituição?

Os dezesseis coordenadores entrevistados responderam essa pergunta e foram

questionados sobre algumas especificidades do processo de ensino-aprendizagem nos cursos

que coordenam. Porém, essa pergunta, pelos mesmos motivos descritos nas perguntas 1 e 2,

também foi subdividida em seis questões

A primeira das seis questões foi feita da seguinte forma

Questão 3A: Por quem são elaborados os planos de ensino de cada disciplina?

A Tabela 46 demonstra que em apenas um curso, os planos de ensino são elaborados

pelos professores. Em dez cursos, participam da elaboração dos planos de ensino, além dos

professores, os membros do departamento do curso ou do seu colegiado que, inclusive o

aprovam. Em cinco cursos os planos já são pré-estabelecidos ou pelo departamento do curso

ou pelo seu colegiado.

Tabela 46: Elaboração dos planos de ensino

Respostas Nº de Respostas %

Pelos professores e aprovado pelo departamento ou colegiado 10 62

Pelo departamento ou colegiado 5 31

Pelos professores 1 7

Total 16 100

A numeração dessas questões corresponde aquela constante do questionário que encontra-se nos anexos deste

estudo. Como a pergunta central é a número 3, as seis questões receberam a numeração 3A, 3B, 3C, 3D, 3E e 3F.

165

As respostas às questões que vão da 3B à 3F são apresentadas na Tabela 47. Embora

alguns comentários adicionais tenham sido feitos pelos coordenadores entrevistados, as

questões foram direcionada a obterem respostas objetivas e desta forma são apresentadas na

Tabela 47.

Tabela 47: Características especiais dos cursos da amostra

Respostas

Questões

Sim Não

São feitas reuniões entre os professores para discutir os planos de ensino de

cada disciplina e suas relações com outras disciplinas?

100%

Existe algum controle sobre os professores no sentido de assegurar que o

plano de ensino seja cumprido?

31% 69%

Os alunos do curso são convidados a participar de reuniões de avaliação de

professores ou do curso como um todo?

44% 56%

A instituição oferece apoio financeiro aos professores para pesquisas,

participações em eventos relacionados à área contábil, formação

acadêmica, etc.?

93% 7%

3F Há controle/acompanhamento da carreira profissional dos alunos egressos? 13% 87%

Todos os dezesseis coordenadores afirmaram na questão 3B, que são feitas reuniões

entre os professores para discussão dos planos de ensino e integração das disciplinas. Em dois

cursos, essas reuniões ocorrem predominantemente no inicio do período letivo. Nos outros

cursos, tais reuniões ocorrem com mais freqüência, mensais ou bimestrais.

Em relação à questão 3C, quanto ao controle do coordenador em saber se os planos de

ensino foram ou não cumpridos pelos professores, apenas cinco coordenadores disseram que

possuem este controle e onze coordenadores disseram que não possuem nenhum controle.

Dos cinco coordenadores que disseram sim, apenas um disse como faz. Este exige que

os professores passem cópias das provas para a coordenação fazer a checagem entre o que

está sendo cobrado e o que deveria ser de acordo com o plano.

A questão 3D indaga se os alunos são convidados a participar de reuniões com o

coordenador e com os professores. Em nove cursos (56%) isso não é feito. Nos sete cursos,

166

onde os alunos são convidados a participarem de reuniões, isso é feito formalmente, ou seja,

os alunos têm representação no colegiado e um ou mais representantes participam

efetivamente das reuniões.

Dos nove cursos em que isso não é feito, em cinco deles os coordenadores admitiram

promover conversas informais com alguns alunos. Em tais conversas, os coordenadores

buscam informações sobre o andamento das disciplinas e informações sobre a atuação dos

professores.

A questão 3E procura saber se a instituição de ensino oferece apoio financeiro aos

professores, especificamente, para participação em eventos, pesquisas, entre outros. Quinze

coordenadores (93%) disseram que existe ajuda da instituição e em apenas uma, essa ajuda

não ocorre.

A questão 3F busca saber se a vida profissional do egresso é acompanhada pelo curso.

Isso é feito, formalmente, em apenas dois cursos (13%), em que questionários são enviados

para egressos a cada dois anos. Nos outros quatorze cursos (87%) os coordenadores ficam

sabendo da vida profissional dos egressos, ocasionalmente de forma informal.

As respostas obtidas à essa 3ª pergunta, em boa parte dos casos, mostram uma situação

tida como ideal, como reuniões mensais entre professores, a participação democrática dos

alunos, o apoio financeiro das instituições, entre outros. Estas situações apontam para a

necessidade de estudos específicos sobre elas e sobre os benefícios que elas trazem ao

processo de ensino-aprendizagem.

167

Isso porque, não tendo os cursos da amostra qualidade suficiente, como já

mencionado, é questionável que alguns itens desta 3ª pergunta sejam plenamente satisfeitas.

Por exemplo, se um dos problemas identificados pelos próprios coordenadores é o regime de

trabalho insuficiente do corpo docente, é natural que se deduza que o corpo docente não tenha

tempo para participar de reuniões mais aprofundadas nos problemas efetivos do curso.

5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

5.1 Conclusão

Tem-se nesta parte do trabalho a sua conclusão que pretende finalizá-lo por meio da

resposta ao problema enunciado e da análise das suposições, descritos no primeiro capítulo.

Resposta ao problema enunciado

O problema desta pesquisa é: “Qual é a qualidade atingida no ensino superior de

Ciências Contábeis, considerando-se os padrões de avaliação oficiais do Ministério da

Educação - o Exame Nacional de Cursos, e do Conselho Federal de Contabilidade - o Exame

de Suficiência?”.

Com relação ao ENC

• Considerando os padrões de avaliação oficial do MEC, dos dezesseis cursos

pesquisados, apenas três possuem qualidade para formar profissionais aptos para

atender o mercado. Tais cursos obtiveram conceitos A ou B nas duas edições do

exame. Tais conceitos foram qualificados pelos próprios coordenadores dos cursos

como conceitos que expressam ótima qualidade.

169

Com relação ao Exame de Suficiência

• Considerando os padrões de avaliação do CFC, apenas um curso possui qualidade para

formar profissionais aptos para atender o mercado. Este curso possui um índice médio

de 90% de candidatos aprovados neste exame. Além disso, três outros cursos possuem

índice médio de aprovação de 73% e 65%, e tais cursos podem ser considerados como

sendo cursos de qualidade, no mínimo acima da média nacional que é de 50%.

Resposta geral

• Considerando os padrões de avaliação do MEC e do CFC, doze cursos possuem

qualidade média ou abaixo da média, por terem alcançado conceitos tidos como

médios pelos coordenadores e por terem índices de alunos aprovados no Exame de

Suficiência pertos da média nacional de 50%.

• Considerando os padrões de avaliação do MEC e do CFC, cerca de 65%

dos alunos

formados pelos cursos de Ciências Contábeis da região norte do estado do Paraná, não

está apta a exercer a profissão contábil com a qualidade que o mercado de trabalho

espera.

Análise das suposições

As análises sobre se as suposições foram ou não rejeitadas são feitas adiante. A

primeira suposição foi assim redigida:

Primeira suposição

• S1: Considerando os resultados do Exame Nacional de Cursos e do Exame de

Suficiência, os cursos de Ciências Contábeis, predominantemente, possuem qualidade

Este percentual representa os alunos matriculados nos cursos que atingiram no máximo conceito C no ENC e

possuem índices de reprovação em torno de 50% no Exame de Suficiência.

170

insuficiente para a formação adequada de profissionais habilitados para o ambiente

econômico e social atual.

Esta suposição não foi rejeitada. De fato, predominantemente, os cursos possuem

qualidade insuficiente para formação de profissionais contábeis de qualidade, considerando os

resultados dos exames. Isso porque, onze cursos da amostra (69%) não alcançaram, em

nenhuma das duas edições do ENC, conceitos A ou B e também possuem índices de

reprovação no Exame de Suficiência de mais de 40%.

Segunda suposição

• S2: Os motivos da qualidade insuficiente do ensino contábil são atribuídos à formação

acadêmica, à formação profissional e ao regime de trabalho inadequados do corpo

docente.

Essa suposição foi parcialmente aceita. Quanto à formação acadêmica, nos onze

cursos que não alcançaram, em nenhuma das duas edições do ENC conceitos A e B e também

possuem índices de reprovação no Exame de Suficiência de mais de 40%, todos os seus

professores possuem pós-graduação.

Nestes onze cursos há duzentos e vinte quatro professores em todas as áreas

envolvidas na grade curricular. Destes professores, 56% são especialistas, 40% são mestres e

4% são doutores. Com pós-graduação em Ciências Contábeis, existem cento e cinco

professores, o que representa 47% do total de professores. Destes, 70% são especialistas em

Contabilidade e 30% são mestres em Contabilidade.

171

Portanto, não há nestes cursos problemas de titulação de professores, nem nas diversas

áreas que compõem as grades curriculares dos cursos, nem na área especifica de

Contabilidade. Por isso, não se tem elementos para afirmar, nesta pesquisa, que a falta de

qualidade destes cursos se deve a deficiências na formação acadêmica do corpo docente.

Quanto à formação profissional do corpo docente, nesta pesquisa, foi constatado que

60% dos professores que atuam nos referidos onze cursos de Ciências Contábeis possuem

outras atividades profissionais além da docência. Este percentual é relativo ao total dos

duzentos e vinte e quatro professores, e dentre eles, existem muitos professores cujas

formações são estritamente voltadas para a docência, como é o caso de professores de

Português, Matemática, Sociologia, entre outros.

Neste caso, este percentual representa que um número relevante de professores que

ministram aulas nestes cursos, possui experiência no mercado profissional. Isso confirma a

tendência de que os coordenadores, de forma geral, preferem aqueles professores com este

tipo de característica para ministrar aulas nos seus cursos. Portanto, também não há nestes

cursos problemas com a formação profissional do corpo docente.

No entanto, quanto ao regime de trabalho, 42% dos professores possuem contratos

com a instituição de mais de 20 horas semanais. A maioria dos professores, neste caso, são

horistas. Isso é coerente com o fato de que a maioria também possua outras atividades além da

docência. Se por um lado a experiência profissional do professor é importante para o curso,

por outro lado, a dedicação ao curso também é, e neste ponto os cursos falham.

Essa afirmação é ainda melhor sustentada pelo fato de que o regime de trabalho foi

apontado como o quarto maior problema dos cursos. Em função de que nem os números e

172

nem os coordenadores remetem a problemas com a falta de professores titulados ou sem

experiência profissional, a suposição H2 é rejeitada neste item. Portanto, é aceita a suposição

de que o motivo da qualidade insuficiente do ensino contábil é parcialmente atribuído ao

regime de trabalho inadequado do corpo docente.

Terceira suposição

• S3: Os alunos que ingressam nos cursos de Ciências Contábeis estão despreparados

para a vida acadêmica, pois não têm uma formação de base adequada para assimilar

adequadamente os conteúdos ministrados.

Para aceitar ou rejeitar essa suposição, são consideradas apenas as opiniões dos

coordenadores dos cursos, e, estes foram quase unânimes em afirmar que os alunos que

ingressam atualmente nos cursos de Ciências Contábeis não estão preparados para a vida

acadêmica, por não ter formação de base adequada para isso. É, portanto, aceita a terceira

suposição.

Concluindo, com base nos resultados do ENC e do Exame de Suficiência, e também

com base nas opiniões dos coordenadores, os cursos de Ciências Contábeis da região norte do

estado do Paraná, predominantemente, não possuem qualidade considerada como suficiente

para formar profissionais aptos para o mercado de trabalho. Essa insuficiência se deve ao

regime de trabalho inadequado do corpo docente destes cursos e ao despreparo dos alunos

destes cursos para a carreira acadêmica de nível superior.

Pode-se afirmar que, como os alunos, predominantemente, vêm de uma formação

deficiente no ensino fundamental e médio, eles precisam encontrar no curso superior algo que

os faça superar estes problemas, para poderem de fato, tornarem-se bacharéis com qualidade.

173

Porém, essa não uma função do curso superior. Como a maior parte dos professores é horista,

ainda que tivessem boa vontade, não teriam tempo disponível para ajudar alunos com essas

deficiências. Daí, os resultados do ENC e do Exame de Suficiência serem quando muito,

apenas medianos.

O fato de que a maior parte dos professores é horista gera problemas que podem ser

desde a falta de entrosamento entre os professores de um curso até a própria falta de

comprometimento dos mesmos.

5.2 Recomendações

Verificou-se que o ensino superior em Ciências Contábeis carece de outros estudos.

Diante disso, relacionam-se aqui sugestões para novas pesquisas que tanto possam vir a suprir

as lacunas desta, quanto contribuir para a melhoria da qualidade da educação superior em

Ciências Contábeis. São as seguintes as recomendações:

• Avaliar internamente os cursos, ou seja, verificar com mais profundidade como se dá o

processo de ensino-aprendizagem. A postura dos alunos, dos professores, e como os

coordenadores se envolvem com os problemas do curso. Isso talvez conduza a estudos

de casos múltiplos.

• Estudar a influencia do modelo de gestão das instituições sobre a qualidade dos cursos

de Ciências Contábeis. Isso no sentido de se verificar os níveis de relacionamento

entre o corpo administrativo e pedagógico das instituições, a atraibuição de

autoridades e responsabilidade para coordenadores e professores, a autonomia

orçamentária dos cursos, entre outros. O interesse das IES pelos cursos que oferecem,

principalmente das privadas, é fator importante para determinar o nível de qualidade

que os cursos possam ter.

174

• Conhecer a opinião de profissionais do mercado sobre a qualidade dos cursos de

Ciências Contábeis do ponto de vista da formação para o mercado.

• Os cursos devem atender a necessidades gerais e específicas da comunidade a que

pertencem. Por isso, pesquisar a conexão dos conteúdos programáticos e objetivos dos

cursos em relação ao seu ambiente externo.

• Replicar esta pesquisa em outras regiões do país com a finalidade de fundamentar e

comparar resultados ampliando o alcance de cursos.

• Conhecer, com maior profundidade, o perfil dos coordenadores que estão hoje a frente

dos cursos de Ciências Contábeis, com o objetivo de buscar elementos que indiquem a

influência dos mesmos na qualidade dos cursos.

175

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Contabilidade. Brasília, v. 30, n. 131, 2001, p. 31-43.

181

ANEXOS

182

Autorização para disponibilização do trabalho (última página)

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS

NÍVEL MESTRADO

AUTORIZAÇÃO

Eu, Claudinei de Lima Nascimento CPF 816.327.549-91 autorizo o Programa de Mestrado em

Ciências Contábeis da UNISINOS, a disponibilizar a Dissertação de minha autoria sob o título A

Qualidade do Ensino Superior de Ciências Contábeis: um diagnóstico nas instituições localizadas na

região norte do estado do Paraná, orientada pelo(a) professor(a) doutor Marcos Antonio de Souza para:

Consulta (X) Sim ( ) Não

Empréstimo (X) Sim ( ) Não

Reprodução:

Parcial ( ) Sim ( ) Não

Total (X) Sim ( ) Não

Divulgar e disponibilizar na Internet gratuitamente, sem ressarcimento dos direitos autorais, o texto

integral da minha Dissertação citada acima, no site do Programa, para fins de leitura e/ou impressão

pela Internet

Parcial ( ) Sim ( ) Não

Total (X) Sim ( ) Não Em caso afirmativo, especifique:

Sumário: ( ) Sim ( ) Não

Resumo: ( ) Sim ( ) Não

Capítulos: ( ) Sim ( ) Não

Quais____________

Bibliografia: ( ) Sim ( ) Não

Anexos: ( ) Sim ( ) Não

São Leopoldo, _____/________/__________

Assinatura do(a) Autor (a) Visto do(a) Orientador(a)

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