ads:
MÁRCIA MARIA DOS SANTOS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E SUA INFLUÊNCIA NAS
CRENÇAS DO PROFESSOR DE
LE
BRASÍLIA-DF
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
Universidade de Brasília
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Mestrado em Lingüística Aplicada
MÁRCIA MARIA DOS SANTOS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E SUA INFLUÊNCIA NAS
CRENÇAS DO PROFESSOR DE
LE
Dissertação apresentada ao Departamento de
Línguas Estrangeiras e Tradução do Instituto
de Letras da Universidade de Brasília, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Lingüística Aplicada.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Luisa Ortiz
Alvarez
BRASÍLIA
2006
ads:
3
FICHA CATALOGRÁFICA
4
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Profª. Drª. Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB) Orientadora
_________________________________________________
Profª. Drª. Maria Helena Vieira-Abrahão (UNESP) Examinadora Externa
_________________________________________________
Profº. Drº. José Carlos Paes de Almeida Filho (UnB) Examinador Interno
_________________________________________________
Profª. Drª. Mariney Pereira Conceição (UnB) Suplente
5
DEDICATÓRIA
Ao meu Gato,
à Júlia,
e ao Léo.
Vocês são
minha maior conquista.
6
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Ao meu pai e à minha
mãe, que sempre estiveram ao
meu lado, me guiando pelos
caminhos corretos, não por
palavras, mas pelos exemplos
de suas próprias vidas.
7
AGRADECIMENTOS
À minha “protessora” Maria Luiza. Deus por vezes coloca anjos em nossas vidas. É
sempre muito gratificante reconhecê-los, e muito mais importante não deixá-los sair da
nossa vida. Nunca mais.
Aos professores Chauvet, Enrique e Mark, por fazerem parte dessa história.
À Professora Maria Helena Vieira-Abrahão, por suas valiosas contribuições durante sua
participação no II FALA, e agora como membro da Banca Examinadora.
Ao professor Almeida Filho, pelo exemplo acadêmico, profissional, e pessoal.
À Professora Mariney, por ter recebido Brasília e o nosso grupo de coração tão aberto.
Obrigada por ter me dito: “você está pronta”.
A todos os professores da PPGLA pela companhia e ajuda em todos os momentos.
À Thelma, pelo apoio, amizade, e pelos desabafos. E ao Plínio, pela paciência.
À EAPE, pela oportunidade de me dedicar a esse projeto.
Às professoras participantes, que tão prontamente aceitaram participar dessa pesquisa.
Sua ajuda foi e sempre será inestimável.
Aos colegas do CIL de Sobradinho, pelo apoio, e pelo interesse. Em especial, ao
Herbert: “E aí, como vai o trabalho?”
Ao meu grande amigo Eric, por ter me dito diversas vezes que eu conseguiria, e por ter
me dado uma grande nova amiga: Janine. A você também, pelo ombro amigo, obrigada.
À minha amiga-irmã Malu, por todas as reuniões nos anexos. Agora é sua vez.
À Neila, por me entender e por aparar tantas lágrimas.
À Fátima, pelo cuidado, pelo carinho.
À minha “cumadi” Lu. Quando eu crescer quero ser como você.
À minha preta-branca Suli. Você não imagina como seu exemplo me inspira.
8
Aos colegas do Mestrado em LA da UnB, em especial à Giselle, Denise, Rafaella,
Glenda, Christian. Cada um de vocês colocou uma peça na história da minha vida.
À turma de 2004, que nos recebeu tão bem. Um obrigado especial ao Pedro, Juscelino,
Gérson, Júnia, Lúcia Targino, Izabella.
Ao Luis Carlos e à Deise, pelo carinho. Vocês são muito especiais para mim.
Agradeço novamente à minha mãe e ao meu pai. Papai, não sei se consigo ser o
Máximo, mas estou tentando. Mamãe: Pronto, viu? Acabei!
Ao meu amado marido João, que sempre confiou em mim, e nunca me deixou desistir.
Obrigada, meu gato, por ter cuidado de mim com tanto amor.
Aos meus filhos Júlia e Léo, por tantas vezes me tirarem a atenção, me chamando para
brincar, levar à escola, ou simplesmente para me trazer de volta à vida.
À Ney, por cuidar da minha casa, dos meus filhos e de mim.
Aos meus irmãos, Mauro, Luiz e Paulo. A caçulinha cresceu!...
Aos meus cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, S.João e D. Rita, por estarem
sempre por perto.
A Deus, que me deu todas essas pessoas maravilhosas, e a vida, para que eu pudesse
agradecer a todos, e principalmente a Ele.
9
“É que ser professor obriga a opções constantes, que
cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a
nossa maneira de ser”
(Nóvoa, 2000:10)
10
RESUMO
Essa pesquisa, inserida em uma abordagem qualitativa, tem por objetivo investigar o
complexo tema crenças, abordando o universo do professor em atuação. O referencial
teórico é constituído de estudos sobre crenças, com especial ênfase para os trabalhos de
Almeida Filho (1999, 2002 e 2005) e Barcelos (1995, 2000 e 2004), e sobre a formação
de professores, com fundamentação em Vieira-Abrahão (2004) e Celani (2003), dentre
outros. Esse estudo buscou identificar as crenças de duas professoras em exercício e
compará-las com as que elas apresentavam no início de sua atuação profissional;
investigar quais fatores exerceram influência sobre esse processo de transformação de
suas crenças e verificar em que medida a prática pedagógica dessas professoras interfere
nesse processo de mudança, e vice-versa. A pesquisa foi conduzida através de uma
metodologia interpretativista, com a utilização de questionários, narrativas pessoais e
entrevistas, e foi realizada em uma escola pública especializada em ensino de línguas
estrangeiras. Com relação às crenças das professoras, foi enfocado o caráter dinâmico
das crenças ao longo do processo de tornar-se professor. A formação de professores foi
considerada aqui como um espaço para reflexão sobre suas crenças e possíveis
mudanças, com ênfase em um processo de formação continuada crítico reflexivo. Os
resultados revelam que as crenças das professoras se alteraram desde quando iniciaram
sua prática, e que os mesmos aspectos que atuaram na gênese de suas crenças podem ser
influenciadores de mudanças. Dentre estes fatores podemos destacar a influência de
outros agentes, como ex-professores, coordenadores, colegas ou mesmo os alunos.
Além disso, foi verificado que a existência de um processo de formação contínua que
leve o professor a pensar sobre sua prática e sobre as crenças que o levam a agir desta
maneira, e que oportunize discussões mais amplas sobre essa realidade, pode deflagrar
um movimento de busca por um ensino mais eficiente.
Palavras-chave: crenças, professores, formação continuada, reflexão
11
ABSTRACT
This research, inserted in a qualitative approach, has the objective of investigating the
complex subject beliefs, approaching the universe of the in-service teacher. The
theoretical referencial is constituted of studies on beliefs, with special emphasis for the
works of Almeida Filho (1999, 2002 and 2005), and Barcelos (1995, 2000 and 2004),
and on teacher education, with the support of Vieira-Abrahão (2004) and Celani (2003),
amongst others. This study seeks to identify the beliefs of two in-service teachers and to
compare them with the ones they presented at the beginning of their professional career.
It also aims at investigating which factors have exerted influence on this process of their
beliefs transformation and to verify to what extent the pedagogical practice of these
teachers acts on this process of change, and vice versa. The research was led through an
interpretativist methodology, with the use of questionnaires, personal narratives and
interviews, and was carried through in a public school specialized in foreign language
teaching. With regard to the beliefs of the teachers, their dynamic aspect throughout the
process of becoming a teacher was focused. Teacher education was considered here a
space for reflection on their beliefs and possible changes, with emphasis in a process of
critical reflexive continued education. The results showed that the beliefs of the teachers
have modified since when they had initiated their practice, and that the same aspects
that had acted in the formation of their beliefs can influence the changes. Amongst these
factors we can detach the influence of other agents, as former-professors, coordinators,
colleagues or even their students. Moreover, the existence of a process of continuous
formation that takes the professor to think on his practice and the beliefs that take him to
act in this way, and that oportunize wider discussions on this reality, can create a
movement of searching for a more efficient education.
Key-words: beliefs, teachers, in-service education, reflection
12
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ................................................................................... 5
AGRADECIMENTO ESPECIAL ...................................................... 6
AGRADECIMENTOS ......................................................................... 7
RESUMO ............................................................................................... 10
ABSTRACT ........................................................................................... 11
SUMÁRIO ............................................................................................. 12
LISTA DE FIGURAS ........................................................................... 14
LISTA DE QUADROS ......................................................................... 15
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................. 16
CAPÍTULO I – Da escolha
1.1. Introdução ........................................................................................ 17
1.2. Justificativa ...................................................................................... 18
1.3. Objetivos .......................................................................................... 24
1.4. Perguntas de Pesquisa ...................................................................... 24
1.5. Metodologia .................................................................................... 25
1.5.1. Caracterização da Pesquisa .............................................. 25
1.5.2. Contexto da Pesquisa ....................................................... 26
1.5.3. Participantes ..................................................................... 27
1.5.4. Instrumentos de Pesquisa ................................................. 28
1.5.4.1. Questionários ................................................... 28
1.5.4.2. Narrativas pessoais (biografias) ....................... 28
1.5.4.3. Entrevista semi-aberta com os professores ...... 29
1.5.5. Procedimentos de Análise ................................... 30
1.6. Organização da dissertação ............................................................. 30
CAPÍTULO II – CRENÇAS – Eu acredito que...
2.1. Introdução ........................................................................................ 32
2.2. Histórico ........................................................................................... 35
13
2.3. Origens das Crenças ......................................................................... 37
2.4. Características .................................................................................. 39
2.5. Usos e Funções ................................................................................ 40
2.6. Definição .......................................................................................... 42
2.7. Mutáveis ou Estáticas? ..................................................................... 43
2.8. Estudos sobre crenças ...................................................................... 45
2.8.1. Crenças em outras áreas do conhecimento ........................ 45
2.8.2. Crenças em LA .................................................................. 47
2.8.3. Crenças em LA no contexto brasileiro ............................... 47
2.8.4. Crenças no ensino de LE ................................................... 53
2.8.5. Crenças de professores de LE ........................................... 54
CAPÍTULO III – A Formação Continuada como um espaço
para reflexão das crenças e possível mudança
3.1. Introdução ........................................................................................ 56
3.2. O curso de Letras - formação inicial ................................................ 59
3.3. Formação continuada: entre o ideal e o real .................................... 64
3.4. O pensamento do professor: reflexão e mudança ............................ 67
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS
4.1. Crenças atuais .................................................................................. 71
4.2. Origem das crenças .......................................................................... 75
4.2.1. A formação inicial ............................................................. 77
4.3. Modificação das crenças e os fatores de alteração .......................... 79
4.3.1. A influência da Formação Continuada ............................ 81
4.3.2. Reflexão ........................................................................... 82
4.4. Discussão ........................................................................................ 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 92
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................... 97
ANEXOS ................................................................................................ 100
14
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Trabalhos sobre crenças – Doutorado ................................. 49
Figura 02 – Trabalhos sobre crenças – Mestrado ................................... 52
Figura 03 – Divisão Curricular por Instituição. ...................................... 60
15
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Divisão de ciclos e níveis – CIL ........................................ 26
Quadro 02 – O conceito crenças em outras áreas do conhecimento ....... 46
Quadro 03 – Trabalhos sobre crenças – Mestrado .................................. 48
Quadro 04 – Trabalhos sobre crenças – Doutorado ................................ 49
Quadro 05 – Crenças identificadas em pesquisas recentes ..................... 54
Quadro 06 – Cursos de Letras / habilitações .......................................... 59
Quadro 07 – Crenças de P1 ..................................................................... 71
Quadro 08 – Crenças de P2 ..................................................................... 72
Quadro 09 – Discordâncias de P1 ........................................................... 74
Quadro 10 – Discordâncias de P2 ........................................................... 74
Quadro 11 – Crenças alteradas de P1 e P2 ............................................. 76
Quadro 12 – Crenças e alterações de P1 e P2 ...............................
80
16
LISTA DE ABREVIATURAS
LA Lingüística Aplicada
LE Língua Estrangeira
LM Língua Materna
P1 Participante 01
P2 Participante 02
CIL Centro Interescolar de Línguas
EAPE Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais em Educação
LD Livro Didático
17
CAPÍTULO I
Da Escolha
“Não siga a estrada, apenas; ao contrário, vá por onde
não haja estrada e deixe uma trilha”.
(Ralph Waldo Emerson)
1.1 - Introdução
A educação passou nas últimas décadas por várias mudanças de abordagens.
Na década de 60, marcada por movimentos que procuravam a igualdade de direitos
sociais, o interesse de educadores e pesquisadores passou a focalizar o dia-a-dia escolar,
o que combinava com as idéias democráticas em voga na época (André, 2004).
Mais especificamente na área de ensino de língua estrangeira, Celani (1997)
faz um resumo de obras referenciais das últimas décadas e nos mostra algumas
alterações. A autora afirma que, na década de 70, a preocupação com a individualização
fez com que pesquisadores e estudiosos passassem a observar as necessidades dos
alunos. Na década de 80, somou-se a essa preocupação com o aprendiz a observância da
educação docente, a instrumentalização do professor na forma de preparação de
materiais. A autora conclui seu artigo dizendo que na década de 90 a discussão passou a
ser sobre a ligação da pesquisa com o processo de ensino e aprendizagem, sem descartar
os elementos mencionados anteriormente.
Os aspectos relevantes para o processo de ensino e aprendizagem, e da
educação como um todo, foram analisados, observados e estudados de diferentes
ângulos, considerando-se diferentes variáveis. A cada nova linha de pensamento, os
elementos envolvidos nesse processo foram avaliados de modo diferente. Assim, pode-
se observar uma mudança com relação ao contexto, que em momentos anteriores não
era tão valorizado, e uma alteração da visão e do papel do aluno, bem como do
professor. “O professor é, aos poucos, deslocado do centro do universo da sala de aula.
O novo eixo de aprendizagem seria o aprendiz” (Celani, 1997, p.23). Desta forma, as
tecnologias de ensino foram repensadas, levando em consideração essa nova
distribuição dos papéis em sala de aula.
18
À luz desse novo pensamento, que passa a considerar o professor e o aluno
como seres ativos e pensantes, inseridos em um contexto que também imprime sua força
na sala de aula, o professor, ele próprio um eterno aprendiz, passa a rever seu papel em
sala de aula e no contexto no qual esta última está inserida. O professor transpõe o
aspecto de detentor e transmissor do conteúdo, assumindo a tarefa de educador, e não
mais de “dador de aulas”, enquanto o aluno deixa a posição de receptáculo e passa a
assumir também a responsabilidade de sua aprendizagem.
Assim, o ensino de línguas estrangeiras também começou a se mostrar mais
preocupado com o indivíduo, na busca de uma sala de aula onde os papéis estariam
divididos de forma menos assimétrica, em que professor e aluno seriam ambos
protagonistas desse processo de ensino e aprendizagem. No entanto, mesmo nesse
ambiente ideal, ainda é o professor quem normalmente toma as decisões com relação ao
planejamento de curso, seleção de procedimentos e materiais, e definição dos processos
de avaliação. Essas decisões são determinadas por uma série de pressupostos,
concepções e crenças que o professor, consciente ou inconscientemente, traz para seu
ensinar, influenciado por sua história pessoal e profissional, e por agentes externos à
sala de aula. Sendo assim, consideramos que o professor deveria ser alvo de maior
atenção, principalmente no que tange à sua formação, seja em seu processo inicial, isto
é, ainda na graduação, mas principalmente no decorrer de sua vida profissional, na
busca de uma maior reflexão e conseqüente conscientização sobre o porquê ele ensina
como ensina.
1.2 – Justificativa
Em diferentes momentos de pesquisa dos fenômenos do ambiente escolar,
da sala de aula mais especificamente, verifica-se a utilização do termo ensino e
aprendizagem como um processo bidirecional, mas com uma relação direta de causa e
efeito, no qual o aprender seria conseqüência direta do ensinar.
Atualmente, já se verifica que esses dois processos – ensinar e aprender –
apesar de se mostrarem altamente relacionados, não podem ser colocados como se
fossem dois lados de uma mesma moeda. Segundo Prabhu (2003), o processo de ensinar
seria uma atividade intencional, previsível, observável e que pode ser planejada,
enquanto que a aprendizagem pode ocorrer com ou sem a intenção do aprendiz, sendo
19
um processo individual e, portanto, variando de acordo com as características
individuais de cada aprendiz envolvido. Ensinar é, então, a atividade que o professor
desenvolve, e aprender é um fenômeno que ocorre com o aprendiz. Prabhu (op. cit.)
afirma ainda que não há como se prever quando ou como o conhecimento será
efetivamente aprendido, ou se tal aprendizado surgiu a partir de determinado
ensinamento, apesar de o objetivo da atividade de ensinar ser primordialmente a
aprendizagem. Diz o autor que
... pode-se afirmar que os professores seguem suas agendas de ensino,
enquanto os aprendizes seguem suas próprias agendas (variadas,
individuais) de aprendizagem, e essas diferentes agendas funcionam
com propósitos divergentes a maior parte do tempo. (Prabhu, 2003, p.
85)
Freire (1996) compartilha do mesmo pensamento quando afirma que o
ensinar “... é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente,
que pode torná-lo mais e mais criador.” (p. 24)
Ao se pesquisar o processo de ensino e aprendizagem sob essa ótica,
observa-se a existência de dois pilares centrais que compõem esse processo. De um
lado, o professor, aquele que ensina, e do outro o aluno, aquele que aprende, os dois
sendo então agentes desse processo.
Partindo de uma concepção tradicionalista, onde o professor é visto como
uma autoridade, aquele que toma “as decisões diretivas sobre quem deve falar, com
quem, qual assunto, em qual língua, assim por diante” e passando por diferentes
enfoques, onde o professor assume papéis diferentes, como o de possibilitador ou
mediador da aprendizagem, chegando até mesmo a ser considerado como gerenciador
da aula, “nada disso altera o fato de que tudo depende da cooperação do aprendiz”
(Souza, F, 2003, p. 36 citando Allwright e Bailey, 2000), principalmente nos dias atuais,
quando as novas abordagens e métodos de ensino preconizam uma maior participação
dos alunos, e não mais o aluno receptor. Segundo Ridd (2003),
Uma das características mais marcantes da AC
1
é a alteração dos
papéis de professor e aluno. As relações de poder na sala de aula
passam a ser menos assimétricas, o professor se comporta como
orientador e facilitador, e o ônus da aprendizagem transfere-se, em
boa medida, para o aluno. (Ridd, 2003, p. 101).
1
Abordagem Comunicativa.
20
No entanto, com o foco das atenções voltando-se para os aprendizes, numa
perspectiva de ensino centrada no aluno, em alguns momentos parece que o papel do
professor em sala de aula tem sido deixado de lado, assim como sua história pessoal e
profissional que o leva a agir como age em sala de aula. Uma história repleta de
aspectos que influenciam ou determinam a abordagem de ensinar do professor
2
.
É sabido que o professor traz para a sua atuação em sala de aula uma série
de tradições de ensinar e de aprender que se refletem em sua abordagem de ensinar, uma
espécie de mapa que o faz pensar como pensa e agir como age. Dentre esses fatores que
influenciam seu pensamento e sua prática, podemos ressaltar o conjunto de crenças que
permeiam a sua concepção sobre as fases incluídas na Operação Global de Ensino de
Línguas, que segundo Almeida Filho (2002), constitui-se no
... planejamento de cursos e suas unidades, (n)a produção ou seleção
criteriosa de materiais, (n)a escolha e construção de procedimentos
para experienciar a língua-alvo, e (n)as maneiras de avaliar o
desempenho dos participantes. (
p. 13)
O professor traz para o ensino uma série de disposições pessoais e valores
desejáveis de sua própria abordagem, influenciada por aspectos institucionais, tradições
nacionais e regionais, pela cultura de ensinar e de aprender da própria escola e até
mesmo eventualmente de um livro didático adotado (Almeida Filho, op.cit.). Muitas
vezes essas disposições não vêm explicitadas, mas sim subjazem à prática do professor,
como teorias pessoais que o professor constrói ao longo de sua história de vida.
(Bandeira, 2003, p. 13)
Além disso, o professor traz, para sua prática, um repertório de crenças que
acumulou no decorrer de sua vida escolar. A escola não é um ambiente novo a ser
explorado como uma terra nova a ser conquistada. Essa sensação do novo ocorre com o
estudante de medicina, ou o futuro engenheiro, uma vez que estes não têm como
ambiente comum a sala de cirurgia ou o canteiro de obras. O futuro professor já
conhece, e bem, sua área de atuação, e freqüentemente reconhece as práticas dos alunos,
como se revisse um filme sob nova ótica. Para Silva, R.C. (2000),
2
“A abordagem [de ensinar] é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados,
princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza da linguagem humana, de uma
língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis
de aluno e de professor de uma outra língua”. (Almeida Filho, 2002, p. 13)
21
Quando ele vai para o curso de formação inicial, ele é alguém que, em
sua trajetória de vida, como filho e como aluno, já passou pela escola
e já construiu expectativas, crenças e representações, e que, muitas
vezes, ignoradas no curso de formação, podem levá-lo a atuar de
forma que não corresponde ao trabalhado nos cursos de formação.
(Silva, R.C., 2000, p. 01)
Assim, o professor constrói esse arcabouço de crenças não só no momento
de sua formação específica. Muito diferentemente, ele normalmente já as traz
consolidadas pelo seu histórico escolar. O curso de Letras, instância inicial de formação
específica de professores de língua estrangeira, normalmente não serve para contestar
ou simplesmente testar a validade dessas crenças. Essa formação inicial serve
normalmente para apresentar ao futuro professor técnicas e procedimentos de ensino
que poderão ser utilizadas em sala de aula quando ele estiver atuando. Dificilmente esse
processo de formação cria momentos de reflexão sobre essas crenças, sobre a influência
que estas podem exercer na prática e sobre oportunidades de rever suas teorias pessoais
à luz da teoria formal. Outro aspecto a ser considerado é que, em alguns contextos, os
cursos de Letras, apesar das alterações previstas nas Novas Diretrizes Curriculares,
ainda não conseguiram transpor esse caráter de treinamento e chegar a um nível de
formação de professores que consiga prepará-lo efetivamente para atuar de forma
consciente.
Quando o professor assume sua nova posição e encontra-se face a face com
seus alunos, cada um deles com suas expectativas, percepções, crenças, percebe que os
ensinamentos teóricos e práticos do curso de Letras não são sempre suficientes para
confrontar esse universo de vivências. O professor vale-se dessas teorias, construídas
ainda antes de sua iniciação profissional, no decorrer de sua formação inicial e avaliadas
à luz da prática, para definir sua ação. Por vezes, quando não encontra solução para os
problemas do dia-a-dia da sala de aula, recorre a treinamentos e outros cursos que, em
geral, não oferecem possibilidade de reflexão e discussão sobre sua prática e os motivos
que o levam a agir como age.
Quando se analisam os fatores que interferem no modo de agir do professor
e dos alunos, é importante destacar a forma como esse conjunto de crenças interfere no
fazer e no pensar dos alunos e dos professores. Os professores, mesmo já tendo tido a
oportunidade de contato com a teoria formal, quer seja em seu processo de formação
inicial, durante seu curso de graduação, quer seja no decorrer de sua experiência
22
profissional, por meio de cursos de aperfeiçoamento ou de reciclagem ou por iniciativa
pessoal de contato com a teoria formal por intermédio de livros, artigos, etc, ainda
compartilham de algumas ou várias das crenças de seus alunos, sendo que ele mesmo as
adquiriu ainda quando aluno/aprendiz.
O professor tem, pelos papéis que representa em sala de aula e fora dela, um
certo poder de influenciar as crenças de seus alunos e de outros, de forma explícita,
quando verbaliza a escolha de certa técnica ou orienta a utilização de uma estratégia
justificando tal ação no fato de seus antigos professores já terem feito assim, e ter sido
produtivo, ou de forma não declarada, quando, por exemplo, ele é consultado sobre a
idade ideal para se iniciar o estudo de uma língua estrangeira, ou quando lhe é solicitado
que opine sobre o melhor curso, ou ainda com base em seus estudos teóricos e sua
experiência docente. (Bandeira, 2003).
Outro aspecto relevante é o fato de que é o professor quem recebe maior
influência externa, da direção e da coordenação da instituição em que atua, diretamente
relacionada ao processo de ensino e aprendizagem,. É ele quem compartilha com seus
colegas, outros professores, suas angústias e anseios, nos encontros de coordenação ou
mesmo nos intervalos das aulas, quem tem maior contato com as políticas
governamentais previstas para o ensino. É também o professor quem tem contato mais
direto com o Livro Didático, no qual se podem ver as crenças dos editores deste LD
3
e
das instituições que estão por trás deles. E ainda, ele é quem tem contato com um
número muito grande de alunos, vindos dos mais diferentes ambientes, e vê suas
crenças confrontadas e influenciadas pelas deles. O professor é quem filtra todas essas
concepções, conceitos, pressupostos e crenças que lhe são apresentadas por esses
agentes mencionados e devolve o insumo, já processado por suas próprias crenças, para
seus alunos. Assim, o professor recebe maior influência externa do que o aluno, e sendo
ele detentor desse papel de autoridade, é ele quem transmite essa influência para o
mesmo. Para Brown (1990)
3
Livro didático
23
“O quê, por quê e como um professor ensina irá depender daquilo que
ele acredita ser certo, ou no que aqueles responsáveis por ele
acreditam ser certo” (Brown, 1990, p. 85
·
)
4
Esse é um dos motivos que nos levou a focalizar este estudo no professor,
em função do grau de influência que suas crenças podem exercer nos alunos. Além
disso, a opção por pesquisar as crenças do professor já em atuação se deve ao fato de
que é neste momento que o professor confronta o conhecimento teórico que obteve na
sua formação inicial com a prática. É na sala de aula, na prática, que o professor se vê
em situações de verdadeiro improviso, tendo que apelar à sua competência implícita em
momentos de decisão para solucionar problemas não pensados previamente, no
momento do planejamento. Para Pajares (1992, p.312)
Na incapacidade de utilizar estratégias de conhecimento e estratégias
cognitivas mais apropriadas nestas situações, o professor utiliza
crenças e estruturas de crenças, com todos seus problemas e
inconsistências
5
.
Com relação ao termo crenças, ele tem sido foco de várias pesquisas dentro
da Lingüística Aplicada, principalmente na última década. Os estudos iniciais buscavam
identificar as crenças de alunos ou de professores, eventualmente investigando a
influência dessas crenças na prática. Os trabalhos mais atuais têm procurado
uma compreensão maior da função das crenças na aprendizagem e
ensino, seja através da análise do papel que as crenças exercem no
ensino reflexivo, na tomada de decisão dos professores, na sua
identidade, ou em como elas interferem na relação professor-aluno.
(Barcelos, 2006, p. 25)
É considerável a quantidade de investigações com relação ao professor de
LE
6
e suas crenças. Normalmente os estudos sobre crenças focalizam os alunos ou os
professores em formação, isto é, ainda dentro dos cursos de Letras. Apesar da
perspectiva de tornarem-se professores, eles ainda são, em sua essência, aprendizes.
Estudos enfocando a realidade dos professores em serviço têm sido um pouco mais
4
“What, why and how a teacher teachers will depend on what he believes to be right, or on what those in
charge of him believe to be right”
(Brown, 1990, p. 85
·
).
5
“Unable to use more appropriate knowledge structures and cognitive strategies in these situations, the
teacher uses beliefs and belief structures, with all their problems and inconsistencies” (Pajares 1992,
p.312).
6
Língua Estrangeira
24
freqüentes
7
apenas nos últimos anos, daí o interesse em pesquisar os professores já em
atuação.
A investigação de crenças atualmente procura adaptar-se a uma perspectiva
contextual, que objetiva “compreender as crenças de alunos (ou professores) em
contextos específicos” (Barcelos, 2001, p. 81), combinando ferramentas etnográficas de
coleta de dados como questionários, entrevistas, observação de aulas com gravação em
áudio e vídeo, seguidas ou não por sessões de visionamento, diários (tanto do
pesquisador quanto dos sujeitos de pesquisa) e trabalhos com narrativas pessoais
(biografias), ou análise de metáforas e imagens (desenhos), na tentativa de estabelecer
relações entre as crenças e as ações no contexto pesquisado.
Assim, esperamos que este estudo possa trazer contribuições à pesquisa
sobre crenças, uma vez que pretendemos ir além da identificação das crenças que o
professor tem com relação ao processo de ensino e aprendizagem e de seu reflexo na
sua forma de ensinar, mas também investigar o caminho inverso desse processo: a
influência da prática do professor na formação e eventual transformação de suas
crenças.
1.3 - Objetivos
Os objetivos a alcançar no decorrer da pesquisa são:
9 identificar as crenças de duas professoras em exercício e compará-las
com as que elas apresentavam no início de sua atuação profissional, após
sua formação inicial num curso de Letras;
9 investigar quais fatores exerceram influência sobre esse processo de
transformação de suas crenças;
9 verificar em que medida a prática pedagógica dessas professoras interfere
nesse processo de mudança, e vice-versa;
1.4 - Perguntas de Pesquisa
As perguntas que o presente estudo busca responder são:
7
Esse tópico será discutido no Capítulo III.
25
9 Quais são as crenças que as duas professoras participantes apresentam
em sua prática atual?
9 Como essas crenças modificaram-se com relação ao início da atuação
profissional dessas professoras?
9 Quais fatores influenciaram esse processo de mudança?
9 Como a prática pedagógica dessas professoras interferem nesse processo
de mudança de suas crenças?
1.5 - Metodologia
1.5.1. Caracterização da Pesquisa
A pesquisa educacional tem mudado substancialmente nas últimas décadas.
Passou de uma pesquisa focada em estudos basicamente quantitativos para uma
pesquisa inserida dentro de uma abordagem qualitativa. Entenda-se por abordagem
quantitativa um esquema que “divide a realidade em unidades passíveis de mensuração,
estudando-as isoladamente” (André 2004, p. 17). Esse enfoque se vale de uma visão
positivista, behaviorista, utilizando esquemas de observação baseados em princípios
advindos da psicologia comportamental, com a utilização de métodos experimentais.
Por abordagem qualitativa entende-se aqui um esquema interpretativo, que trata dos
fenômenos em sua forma natural de ocorrer, em seu contexto social.
Quando se analisa o ensino e a prática educativa, a pesquisa busca abordar o
ensino e a aprendizagem como um processo, de forma natural. No momento em que o
foco de atenção da presente pesquisa é o professor, seu saber e seu fazer, esses aspectos
não podem ser considerados de maneira estática, como fenômenos que não sofrem ou
exercem influência no processo de formação. Não se pode separar o homem de seu
ambiente. O homem é um ser social e constrói seu conhecimento da realidade, sua visão
do mundo por meio do relacionamento, da interação com os outros. Sendo assim,
percebemos que a abordagem qualitativa, ou naturalista, é a que melhor abrange a
proposta da presente pesquisa, em função do tipo de dados que se pretende analisar.
A presente pesquisa busca investigar o processo de mudança das crenças
dos professores investigados, e entender como essas mudanças ocorreram, ao invés de
observar apenas um produto final, acabado. Para atingir esse objetivo, utilizamos
26
procedimentos etnográficos de coleta de dados, como a entrevista e as narrativas
biográficas.
Além disso, nossa pesquisa buscou o entendimento desse processo de
mudança das crenças dos professores em sua manifestação natural, por meio de um
trabalho de campo. A partir da realidade, tomando como apoio a visão pessoal dos
participantes, é que serão discutidos e analisados os eventos observados, e não com a
prescrição de regras ou conceitos.
Finalmente, deve-se considerar que essa investigação prevê um contato
direto e constante entre o pesquisador e seus dados, uma vez que o processo de pesquisa
será filtrado pelo pesquisador, desde a escolha dos instrumentos até os procedimentos
de análise desses dados.
1.5.2. Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública de ensino do
Distrito Federal destinada a oferecer língua estrangeira moderna (Inglês, Francês e
Espanhol) a alunos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e Médio (Centro
Interescolar de Línguas do DF - CIL).
A Instituição tem 10 salas de aula, todas equipadas com recursos de áudio e
vídeo. As turmas têm entre 12 e 22 alunos. O curso funciona em regime semestral,
dividido em níveis e ciclos de acordo com o quadro 01. As turmas têm uma carga
horária de 2 horas e 30 minutos semanais, com exceção das turmas do ciclo avançado,
que têm uma carga horária de 3 horas e 45 minutos semanais.
CICLO JUVENIL BÁSICO INTERMEDIÁRIO AVANÇADO
J1 B1 I1 A1
J2 B2 I2 A2
B3 I3 A3
B4 I4
N
Í
V
E
I
S
B5
Quadro 01 – Divisão de ciclos e níveis do CIL.
27
Os CILs atuam em regime de tributação, isto é, os alunos não têm o
componente curricular LEM – Língua Estrangeira Moderna – em sua escola de origem,
e vêm para os CILs no turno contrário ao de sua aula para estudar uma das três línguas
oferecidas, com o dobro da carga horária e uma proposta de aprofundamento do
conteúdo. (Orientação Pedagógica CILs)
Todos os professores que atuam nos CILs são licenciados em Letras, com
formação específica em Língua Estrangeira, e fazem parte do quadro de servidores da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Atualmente existe um
concurso específico para se atuar nos CILs, que inclui uma prova específica de
proficiência oral e escrita na Língua Estrangeira que o professor irá lecionar, além das
outras provas normalmente previstas nos concursos públicos para professores da
SEEDF.
1.5.3. Participantes
Foram escolhidos como participantes da pesquisa 2 (duas) professoras de
língua estrangeira atuantes na escola, com experiência anterior em outros contextos de
ensino de LE, que na pesquisa serão nomeadas de P1 e P2 respectivamente.
P1 em 2002 formou-se em Letras Português/Inglês, mas já atua como
professora de LE há 09 anos. A professora afirma que ainda durante o período em que
estudava a língua ingressou em um treinamento para lecionar inglês. Posteriormente
ingressou no curso de Letras com o objetivo de obter o Diploma, por motivos pessoais e
profissionais. Ao término da graduação, a professora fez um curso de pós-graduação
lato-senso em “Metodologia Utilizada no Ensino de Línguas”. Recentemente a
professora cursou a disciplina “Crenças” no Mestrado em Lingüística Aplicada da UnB.
P2 formou-se em Letras Modernas – Inglês em 1996, e atua como
professora há 08 anos. Além do curso de Letras, a professora participou de vários
cursos, treinamentos e seminários tanto na área de língua propriamente dita como na
área de formação pedagógica. Recentemente a professora cursou a disciplina “Crenças”
no Mestrado em Lingüística Aplicada da UnB.
28
1.5.4. Instrumentos de Pesquisa
Segundo Pajares (1992, p. 315), as crenças, para propósitos de pesquisa,
devem ser inferidas. Apoiado em outros estudiosos, como Rokeach (1968), o autor
afirma que esta inferência deve levar em conta as formas como os indivíduos dão
evidência à crença: a verbalização das crenças, a intenção para comportar-se de uma
maneira pré-disposta, e o comportamento relacionado à crença em questão. Sendo
assim, foram utilizados diferentes instrumentos para a coleta de dados, viabilizando a
obtenção de “um retrato global e expandido do fenômeno”
8
(Seliger & Slohami, 1995,
p. 160) a ser estudado. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados da pesquisa
serão listados e detalhados a seguir.
1.5.4.1. Questionários.
Foram aplicados dois questionários para os professores. O primeiro foi um
questionário fechado, do tipo likert-scale, baseado em BALLI
9
, contendo 30 afirmações
sobre o ensino e aprendizagem de língua estrangeira em geral, e sobre aspectos da
formação de professores. Os professores deveriam expressar seu nível de concordância
com essas afirmações. O segundo questionário era do tipo aberto, contendo 18
perguntas sobre a prática do professor em sala de aula e na escola
10
.
1.5.4.2. Narrativas pessoais (biografias).
Ao produzirem narrativas sobre suas histórias de vidas, “os professores
tomam a palavra, dão voz às suas teorias implícitas sobre suas práticas pedagógicas”
(Telles, 2002, p. 108). Segundo Neder Neto (??),
“as narrativas também assumem um papel esclarecedor para a
compreensão das pessoas. Elas transmitem a sua história pessoal,
evidenciando fatores que podem influenciar a prática profissional”. (p.
06)
O autor ainda acrescenta, citando Clandinin & Connelly (1999), que as
narrativas compreendem os aspectos “pessoal e social (interação); passado, presente e
futuro (continuidade); combinados com a noção de lugar (situação)”.
8
“... an expanded and global picture of the phenomenon… (Seliger & Slohami, 1995, p. 160)”.
9
BALLI – Beliefs About Language Learning Inventory (cf. Horwitz, 1985; 1987; 1999).
10
Os modelos dos questionários podem ser conferidos na seção de anexos.
29
Assim, entendemos que a utilização de estudos de narrativas são adequados
ao estudo proposto neste trabalho, uma vez que procuramos considerar esse processo de
formação como um continuum que vai de cursos formais, especificamente planejados,
até situações informais de formação continuada. Entendemos que essa formação
continuada informal pode ocorrer em momentos de interação dos professores com
outros agentes envolvidos no processo aprendizagem de língua estrangeira, quer seja em
sala de aula, com seus alunos, quer seja em outros locais do ambiente escolar, como em
salas de reunião ou nos corredores, em contato com outros professores, direção,
coordenadores, pais de alunos, entre outros, ou ainda em ambientes desvinculados
fisicamente da escola, em contato com sua família, amigos ou outros.
Foi solicitado às professoras participantes que fizessem um relato oral
narrando a história de sua aprendizagem de inglês e de sua formação como professora,
pontuando detalhes que considerassem importantes nesses dois processos. Este relato
foi gravado em áudio, individualmente, e transcrito posteriormente pela pesquisadora.
No caso de P2, em função de um problema com a gravação, a narrativa foi incorporada
à entrevista, descrita a seguir.
1.5.4.3. Entrevista semi-aberta com os professores.
A utilização da entrevista propicia a captação imediata e mais objetiva da
informação desejada, pois apresenta um caráter de interação. Apesar de haver um
esquema pré-estabelecido, esse tipo de entrevista permite adaptações de acordo com o
fluxo do diálogo. As entrevistas foram gravadas e transcritas para facilitar a análise dos
dados. Procurou-se enfatizar na entrevista pontos que não foram bem detalhados na
narrativa, principalmente com relação à mudança de crenças das professoras, e os
elementos influenciadores destas mudanças. Procuramos enfatizar também aspectos que
geraram inconsistência entre os diferentes procedimentos de coleta de dados. Como
mencionado acima, por um problema ocorrido na gravação, foi incluída na entrevista
um trecho da narrativa de P2, onde foi solicitado a ela que descrevesse sua formação
inicial.
30
1.5.5. Procedimentos de Análise
Para análise dos dados coletados na pesquisa optamos pela sua triangulação
a partir dos diferentes instrumentos de pesquisa, uma vez que tal procedimento pode
estabelecer ligações entre aqueles, na tentativa de torná-los mais compreensíveis.
Segundo Cançado (1994, p. 57), a triangulação seria
“o uso de diferentes tipos de corpus, a partir da mesma situação-alvo
de pesquisa, com diferentes métodos, e uma variedade de
instrumentos de pesquisa”.
Além disso, sendo esta pesquisa de cunho etnográfico, busca-se imprimir a
esta análise um cunho interpretativo, sem distanciar-se da visão do participante da
pesquisa. De acordo com Neves (1996, p. 01),
Nas pesquisas qualitativas, é freqüente que o pesquisador procure
entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da
situação estudada, e, a partir daí, situe sua interpretação dos
fenômenos estudados.
Sendo assim, procuramos neste trabalho de pesquisa não apresentar somente
o resultado de uma comparação entre o presente e o passado, mas principalmente,
observar como este processo de alteração, no caso, das crenças de professores de LE em
atuação, é influenciado pela sua prática e pode, por sua vez, influenciá-la.
1.6 - Organização da dissertação
A presente dissertação está dividida em cinco capítulos. Neste primeiro
capítulo é apresentada uma introdução ao estudo proposto, que inclui a justificativa, os
objetivos e perguntas que norteiam este trabalho. Em seguida, apresentamos uma
descrição da metodologia adotada, bem como a caracterização do contexto, dos
participantes e dos instrumentos adotados no estudo.
O segundo e terceiro capítulos apresentam a fundamentação teórica que
sustenta este estudo. No segundo capítulo será apresentada uma síntese dos estudos
sobre as crenças, focalizando as crenças dos professores de língua estrangeira,
especificamente de inglês, que é o foco do estudo. No terceiro capítulo será discutida a
situação da formação do professor de LE e como esse processo de formação influencia
31
na gênese, manutenção ou alteração das crenças do professor. Assim, serão levantadas
discussões relativas à formação inicial dos professores, durante os cursos de licenciatura
em Letras, e relativas à formação em serviço, ou formação continuada.
No quarto capítulo será apresentada a análise dos dados coletados. Com
base nos estudos teóricos apresentados, analisaremos as crenças que os professores
apresentam atualmente em sua prática pedagógica, sejam elas declaradas no seu
discurso, sejam elas inferidas por suas ações, em confronto com as crenças que os
professores demonstraram ter no início de sua carreira profissional. Assim, tentamos
identificar que aspectos exerceram influência das crenças das professoras pesquisadas.
Os dados obtidos serão triangulados por intermédio dos diversos instrumentos de
análise utilizados na pesquisa.
Nas Considerações Finais retomaremos o objetivo inicial dessa pesquisa, na
tentativa de responder às perguntas formuladas no primeiro capítulo. Além disso,
traremos também algumas limitações identificadas durante a realização da pesquisa,
sugestões de outros trabalhos necessários para dar continuidade a essa investigação, e
finalmente, a proposta de retorno ao contexto investigado, com a apresentação dos
resultados às professoras participantes e discussão sobre as considerações apresentadas
neste trabalho.
32
CAPÍTULO II
Crenças – “Eu acredito que...”
“Não pode existir conhecimento sem emoção.
Podemos estar cientes da verdade, mas até que tenhamos sentido
sua força, ela não é nossa. À cognição do cérebro deve ser
acrescentada a experiência da alma”.
(Arnold Bennett)
2.1. Introdução
A Lingüística Aplicada (doravante LA) é uma área científica
interdisciplinar, embora não dependente de suas ciências de contato (lingüística,
pedagogia, sociologia, antropologia, entre outras), que pode ser considerada
relativamente jovem. Segundo Almeida Filho (2005, p. 23), a LA poderia ser encarada
em duas vertentes: a primeira, como aplicação da Lingüística, com o objetivo do
desenvolvimento de uma Teoria de Ensino de Língua, idéia inicial de Strevens e
defendida posteriormente por Gomes de Matos, e que teria aproximadamente 40 anos
no Brasil; e outra, defendida pelo autor, da LA como uma ciência aplicada, com
metodologia e objeto de estudo próprios, que teria uma história bem mais recente, cerca
de 20 anos, cujo objeto seria “o problema ou a questão real de uso de linguagem
colocados na prática social dentro ou fora do contexto escolar” (Almeida Filho, 2005, p.
23).
Apesar de ser recente, muitos são os temas aos quais estudiosos da LA têm
se dedicado, e pode-se observar que, ainda dentro da linha de pesquisa de ensino e
aprendizagem de línguas, o foco tem se alterado, em consonância com as correntes
teóricas que tratam sobre as concepções de linguagem, de aprendizagem e de ensino de
língua, e mais especificamente, de língua estrangeira. Assim, nossa agenda de pesquisas
teve momentos de interesse centralizado em pontos diferentes. Em um primeiro
momento, o ensino de línguas priorizava o produto, isto é, a língua, e, assim, sob este
paradigma, os métodos de ensino de língua estrangeira foram amplamente estudados.
Em um segundo momento, passou-se a priorizar o processo, e o foco de
atenção passou a recair sobre seus agentes. Inicialmente, o aprendiz e seu mundo
33
passaram a ser investigados. Este aprendiz deixou uma posição de mero expectador do
sua própria aprendizagem, assumindo a responsabilidade por este processo. Aspectos
que inicialmente não eram levados em consideração passaram a ser investigados, como
por exemplo os contextuais e afetivos que exercem influência sobre o rendimento do
aprendiz, sua visão de mundo, suas expectativas, seus anseios.
Em seguida, o professor e o papel que desempenha em sala de aula passam a
ser observados. A pesquisa revê o papel do professor, não mais como principal
responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos, mas como um dos agentes
fundamentais do processo, por seu papel decisório dentro da Operação Global de Ensino
de Línguas. Mesmo em uma percepção mais democrática do ensino, ainda observa-se
que é o professor quem conduz a aula, já que é ele quem faz as escolhas, seja no
momento do planejamento, ao definir seus objetivos e planejar todo os procedimentos,
inclusive com relação à avaliação, seja no momento em que esse plano se configura em
prática, na sala de aula. Este papel decisório do professor deve-se No entanto, nesse
novo momento, busca-se o ideal de uma relação de poder menos assimétrica em sala de
aula, com a possibilidade de negociação com os aprendizes.
Dentro da pesquisa sobre o professor de LE, os pesquisadores têm buscado
descobrir porque o professor ensina como ensina, o porquê de suas atitudes e ações em
sala de aula, quais motivos o levam a tomar certas decisões. Para Alvarenga (2004,
p.110)
“nossas escolhas, longe de serem neutras, são norteadas por conceitos,
implícitos ou explícitos, que caminham lado a lado com as nossas
competências de ensinar”
Com base nas informações sobre a motivação das ações e atitudes dos
professores, espera-se poder auxiliar o professor a atuar de forma mais favorável à
aprendizagem, levando-o a conhecer suas crenças, a refletir sobre sua prática, e a atuar
de forma consciente na busca de melhoria de sua ação pedagógica.
Segundo Freitas et al (2002)
É dessa forma que se pretende um esclarecimento e uma expansão da
conscientização do professor de LE sobre o que faz, como faz e
porque faz assim. Acredita-se que as soluções seriam geradas pelos
próprios professores, com ou sem a ajuda de um colaborador, mas
34
seriam em última instância fundamentadas na conscientização e
compreensão que o professor teria da situação. (p.
49)
Para se interpretar as atitudes do professor, os pesquisadores têm buscado
esclarecer a relação entre as teorias profissionais ensinadas nos cursos de formação e as
teorias implícitas, isto é, os princípios que regem a prática do professor, produto das
experiências pessoais de cada um, a partir do conhecimento que os professores têm do
seu dia-a-dia (Blatyta, 1999). Sobre esse assunto, André (1997, p.81) também afirma
que
... estudos têm mostrado que existe um saber que vai sendo construído
pelos professores com base nas situações concretas encontradas no seu
ambiente de trabalho e que estão relacionadas ao tipo de aluno que
eles têm, às condições e aos recursos institucionais, às representações
que eles vão gerando sobre seu trabalho, os quais por vez decorem de
suas experiências vividas – seu meio cultural, sua prática social, sua
origem familiar e social, sua formação acadêmica.
A prática do professor normalmente segue uma rotina que o ajuda a
estabelecer um padrão de comportamento e o auxilia a solucionar os problemas que se
apresentam pela “urgência de sala de aula” (Blatyta,1999, p. 78). À medida que esses
problemas são solucionados, isto imprime a essas teorias implícitas um caráter de
validade, o que faz com que essas práticas tornem-se rotineiras, às vezes sem que o
professor tenha consciência dos motivos que o levam a agir de determinada maneira.
Dentre os vários aspectos que compõem essas teorias implícitas do
professor, as crenças ocupam um papel de importância, uma vez que os estudos têm
mostrado que elas são um dos fatores cruciais para o entendimento da ação do
professor. “A importância das crenças está relacionada à influência que elas podem
exercer na prática pedagógica dos professores” (Barcelos, 2004b, p. 14).
Verifica-se, desta forma, a necessidade de encontrar alternativas para que o
professor possa ser ativo em seu processo de formação, por meio de uma atitude
reflexiva, embasada, crítica, tendo em vista a “promoção de mudanças de crenças e
atitudes que se julgam pertinentes” (Freitas et al., op. cit., 65). Pensar em formas de
auxiliar o professor de língua estrangeira em formação a desenvolver-se como um
profissional crítico, participante do debate e da ação educativa, viria a fortalecer os
atuais programas de formação de professores, na tentativa de se atingir aqueles que
realmente detêm o poder de decisão no que tange à sala de aula de LE, como
35
coordenadores pedagógicos, formadores de professores, editores de livros didáticos e
dirigentes de instituições de ensino como um todo.
A seguir mostraremos um panorama histórico dos estudos sobre crenças.
2.2 - Histórico
Um dos primeiros momentos dentro da literatura específica de LA em que
se faz referência ao termo crenças sobre aprendizagem de línguas foi em 1985, quando
Horwitz elaborou um instrumento para se levantar as crenças de alunos e professores de
maneira sistemática, o BALLI – Beliefs About Language Learning Inventory. No
entanto, muito já se havia discutido sobre crenças em outras disciplinas, como a
Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Educação e principalmente a Filosofia.
Ainda em 1978 Hosenfeld referiu-se a “mini-teorias de aprendizagem de línguas dos
alunos”, mas foi principalmente com a divulgação das idéias de Wenden sobre o
movimento de autonomia e de estratégias de aprendizagem, nos anos de 1986 e 1987,
que os estudos sobre crenças na área de ensino de línguas tomaram força.
No Brasil, as crenças passaram a fazer parte da agenda de discussão e
pesquisa de LA nos anos 90, com destaque para os estudos de Leffa, em 1991, que
investigou as concepções de alunos prestes a iniciar a 5a série do ensino fundamental;
de Almeida Filho, que em 1993 utilizou o conceito cultura de aprender, definido como
as maneiras de estudar, de se preparar para o uso, e pelo uso real da
língua alvo que o aluno tem como “normais”. [...] típicas de sua
região, etnia, classe social e até do grupo familiar restrito em alguns
casos. (p. 13)
e de Barcelos que, em 1995, investigou a cultura de aprender de alunos formandos de
Letras.
Observe-se que em geral os primeiros estudos desenvolvidos sobre crenças
tiveram seu foco de atenção voltado para
“o mundo do aprendiz, isto é, seus anseios, preocupações,
necessidades, expectativas, interesses, estilos de aprendizagem,
estratégias e, obviamente, suas crenças ou seus conhecimentos sobre o
processo de aprender línguas” (Barcelos, 2004, p. 127),
36
o que coincide com o foco de pesquisa sobre educação e sobre ensino e aprendizagem
em língua estrangeira da época.
No entanto, as atitudes dos alunos não podem ser consideradas
isoladamente. A aprendizagem de uma língua não é uma via de mão única. Assim, no
momento em que as crenças do professor interferem em sua tomada de decisões, seja na
escolha de um determinado material didático, no desenvolvimento do currículo do
curso, na aplicação de um instrumento de avaliação, ou em sua interação com seus
alunos, ele também compartilha com estes uma influência potencial nesse processo.
Na intenção de adaptar os estudos sobre as crenças a um novo contexto,
torna-se imprescindível ampliar esse leque de investigações, direcionando nossa atenção
não somente para os professores, sejam eles em formação ou pós-serviço, mas também
a todos os outros segmentos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de inglês
como LE.
Os estudos realizados já evidenciaram que as crenças tanto influenciam as
atitudes como são também influenciadas por elas. Segundo Pajares (1992, p. 307) as
“crenças são os melhores indicadores das decisões que os indivíduos tomam no decorrer
de suas vidas”
11
. Assim, no momento em que se passa a investigar esse fenômeno sob
diversas perspectivas, busca-se também a oportunidade de discutir, refletir e rever tais
crenças, com o propósito de tornar a aprendizagem de uma língua estrangeira um
processo mais eficaz. Não nos basta simplesmente um levantamento, uma listagem de
crenças, mas sim procurar identificar de que forma e em que medida elas se relacionam
com a prática. De acordo com Pajares (1992, p.307)
Entender as estruturas de crenças de professores e candidatos a
professores é essencial para melhorar sua preparação profissional e
práticas de ensino
12
.
Embora esta reflexão não seja exclusividade do professor, afinal ele não é o
detentor absoluto do poder dentro da sala de aula, cabe a ele estimular tal reflexão,
propiciar aos alunos um ambiente favorável à discussão. Para tanto, é necessário que o
professor inicie um processo de auto-observação, uma mudança interna, uma revisão de
11
“Beliefs are the best indicators of the decisions individuals make throughout their lives” (Pajares 1992,
p. 307).
12
“Understanding the beliefs structures of teachers and teacher candidates is essential to improving their
Professional preparation and teaching practices” (Pajares 1992, p.307).
37
seus atos, suas próprias crenças com relação ao seu papel e ao papel dos alunos, para
que ele possa iniciar esse processo de reflexão e, se for o caso, de opção por uma
mudança de atitude. Esse movimento de mudança não é algo que ocorre da noite para o
dia. É um processo lento e complexo, e assim como na sala de aula o professor torna-se
o facilitador da discussão sobre tais crenças, é primordial que, ainda em seu processo de
formação, o professor seja levado a refletir sobre suas ações, e os motivos que o
levaram a tais tomadas de atitudes.
Segundo Jonhson (1994, p. 439), a pesquisa sobre as crenças dos
professores compartilha de três proposições básicas. Em primeiro lugar, afirma-se que
as crenças dos professores têm a capacidade de influenciar a percepção e o julgamento
que os professores têm e fazem de suas ações e das ações dos outros agentes do
processo de ensino e aprendizagem, em sala de aula e nos contextos nos quais ela está
inserida. Essas percepções e esses julgamentos, por sua vez, afetam as declarações dos
professores e suas ações em sala de aula. Em segundo lugar, os estudos têm mostrado
que as crenças dos professores também influenciam a forma como eles aprendem a
ensinar, na medida em que as crenças funcionam como um filtro para a interpretação da
nova informação e no momento da decisão de transformar essa novidade em prática. E
finalmente, os estudiosos também compartilham a idéia de que a busca pelo
entendimento das crenças dos professores é fundamental para implementar os
programas de formação de professores.
Em nosso entendimento, estas proposições resumem a necessidade de se
tratar das crenças do professor ao longo de sua formação, uma vez que essas crenças
configuram elementos-chave no seu processo de aprender a ensinar, pela possível
influência que têm na percepção e no julgamento de suas próprias ações e das ações dos
outros elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem..
2.3 – Origens das Crenças
Ao se traçar um caminho para se tentar esclarecer o que as crenças
representam dentro do ambiente educacional, principalmente as crenças dos professores,
torna-se necessário demarcar o território a ser explorado. O ponto de partida dessa busca
seria exatamente a origem das crenças, como elas se formam, quais os fatores que
38
exercem influência sobre esse processo de formação. A esse respeito, Vieira-Abrahão
(2004, p. 147) afirma que
Mapear com exatidão as origens das crenças, pressupostos e
conhecimentos trazidos pelos alunos-professores é uma tarefa difícil
senão impossível. Tudo o que pode ser feito é levantar hipóteses
baseadas nos fatos e reflexões das histórias de vida de cada um para
ter uma visão dessas origens.
As crenças são elaboradas por meio da transmissão cultural e construção
social, conforme afirma André (1997, p. 234), baseada em Pajares, 1992
13
. A autora
afirma que esse processo possui três componentes que se desenvolvem ao longo da vida
do indivíduo, de forma dinâmica e que não são excludentes entre si. Esses processos
seriam a aculturação, a educação e a escolarização. A aculturação refere-se à
aprendizagem social. Esse processo inclui a assimilação pela observação, participação e
imitação dos elementos que encontra no decorrer de sua vida. A educação é a
aprendizagem direcionada e proposital, que pode ocorrer de maneira formal ou
informal, e está relacionada à adequação de comportamento aos requisitos culturais. E
por fim, a escolarização, como local apropriado para o processo específico de ensino e
aprendizagem que ocorre fora de casa. (Pajares, 1992, p. 316).
Pimenta, S.G.et alli. (2000, p. 2) também se refere à escola como um espaço
produtor de crenças, que transpõe o aspecto meramente divulgador das crenças inerentes
à sua cultura interna. A autora afirma que
“
as organizações escolares produzem uma cultura interna que lhes é
própria e que exprime os valores e as crenças que os membros da
organização partilham. Não são apenas divulgadoras, mas também
produtoras de práticas sociais, de valores, de crenças e de
conhecimentos, movidas pelo esforço de procura de novas soluções
para os problemas vivenciados.”
Richards e Lockhart, 1994 (apud Barcelos, 1995), também listam algumas
origens das crenças. Segundo os autores, as crenças são formadas pelas experiências dos
indivíduos, seja como aprendizes ou já atuando como docentes. Além disso, apresentam
ainda forças externas que podem deflagrar crenças nos professores, como a prática que é
determinada pela instituição ou pelo contexto no qual atua, bem como a influência que
princípios baseados em uma abordagem ou método, ou em um caráter mais amplo, em
13
A este respeito cf também Johnson,1994, p. 440
39
outras áreas como a Educação e a Psicologia, podem exercer sobre a origem das
crenças. Esses fatores têm relação com os três grandes processos mencionados
anteriormente, que se referem aos aspectos sócio-culturais de formação das crenças. No
entanto, os autores também acrescentam que traços de personalidade podem agir como
fatores de formação de crenças.
Feiman-Nemser e Floden (1986) apud Silva, K, (2005), creditam ao
contexto imediato de ensino, isto é, à sala de aula, um poder de influência nas crenças
dos professores e dos aprendizes. Acrescentam ainda que, além das características
individuais como idade, sexo, estado civil, entre outros, também os fatores sociais,
econômicos e políticos das instituições onde os professores atuam influenciam a
formação das suas crenças.
Desta forma, observamos, com base nos teóricos apresentados, que as
crenças têm em sua gênese elementos históricos, sociais e culturais, uma vez que elas se
formam a partir da experiência de vida do indivíduo, em situações de convívio social,
em diferentes ambientes, em situações diversas. Além disso, também concordamos com
as afirmações de que as características individuais do indivíduo são um elemento
importante na forma como essas crenças irão se formar.
2.4 - Características
Segundo Nespor (1987) as crenças das pessoas podem influenciar o modo
como elas conceituam as tarefas e aprendem com as experiências. Segundo esse autor,
pelo menos quatro aspectos estruturais podem servir para diferenciar as crenças de
outras formas de conhecimento: a pressuposição existencial; a alternatividade; os
aspectos afetivos e avaliativos e o armazenamento episódico.
a) pressuposição existencial – refere-se às verdades pessoais: os sistemas de
crenças freqüentemente contêm suposições sobre a existência ou não existência de
entidades. Tais entidades tendem a ser vistas como imutáveis e, portanto, fora do
controle e da influência do professor.
b) alternatividade – refere-se à criação de situações ideais, que podem ser
significantemente diferentes das realidades presentes.
40
c) aspectos afetivos e avaliativos - os sistemas de crenças dependem muito
mais de componentes afetivos e avaliativos do que os sistemas de conhecimento.
Afetividade e avaliação podem ser reguladores importantes da quantidade de energia
que os professores colocarão em suas atividades.
d) armazenamento episódico - os sistemas de crenças são compostos
principalmente de material derivado de sua experiência pessoal ou de fontes de
transmissão de conhecimento culturais ou institucionais
Além de Nespor (op. cit.), outros autores também procuraram identificar
aspectos que diferenciariam crenças de conhecimento. Pajares (1992) afirma que as
crenças são baseadas em componentes avaliativos e em julgamentos, apresentando um
componente emocional, enquanto que o conhecimento seria baseado em fatos objetivos,
e sendo assim, emocionalmente neutro. Nisbett & Ross (1980 apud Pajares 1992)
consideram a crença como um tipo de conhecimento, contrapondo a idéia de Rokeach
(1968 apud Pajares 1992), que considera o conhecimento um dos componentes da
crença. Não incluiremos nesse trabalho uma discussão aprofundada sobre a
diferenciação entre crenças e conhecimento por concordarmos com a afirmação de que
“na mente dos professores nem sempre é possível fazer essa distinção entre o que o
professor sabe, pensa ou acredita” (Barcelos, 2006, p. 18).
Silva, K. (2005), ao desenvolver as idéias de Price (1969), afirma que as
crenças podem admitir diferentes graus de adesão, em um contínuo que vai de um
acreditar leve, a um muito forte. Assim, Kleber categoriza as crenças em conjecturas –
uma proposição tênue, temporária; idéias relativamente estáveis – quando já admite uma
certa estabilidade; convicções – idéias absolutamente verdadeiras, sobre as quais já não
se levanta nenhum questionamento; e mitos ou fé – idéias extremamente fortificadas,
que não possuem correspondentes na realidade.
2.5 - Usos e Funções
Os estudiosos que se dedicam a estudar as crenças, especificamente no
contexto de ensino e aprendizagem, compartilham da idéia de que o entendimento das
crenças do professor pode fazer com que ele passe a entender os motivos que o levam a
pensar e agir da forma como o faz, e possa refletir sobre esta prática. Além disso, o
41
conhecimento dessas crenças pode trazer uma nova luz àqueles que se dedicam a
auxiliar o professor a aprender a ensinar.
Segundo Nespor (1987), as crenças são determinantes de como os
indivíduos definem as tarefas e problemas de sua atividade, e como eles selecionam as
estratégias cognitivas para desenvolver essas tarefas. Ainda, uma vez que as crenças
envolvem componentes afetivos e emocionais, aspectos basicamente subjetivos, pode-se
afirmar que as crenças influenciam sobremaneira a forma como os professores
aprendem e usam o que aprendem.
Para entender o ensino a partir das perspectivas dos professores nós
temos que entender as crenças com as quais eles definem seu trabalho.
(Nespor, 1987, p. 323).
14
Podemos afirmar, baseados nos estudos de Pajares (1992) e Nespor (1987),
que existe uma série de fatores que desencadeiam o uso das crenças. Nespor (op. cit, p.
325) afirma que as crenças são utilizadas quando não se pode dispor de estratégias
cognitivas padronizadas. Pajares (op. cit., p. 311) também observa que o processo que
leva o professor a se valer de suas crenças se desenvolve ou quando as estratégias de
processamento de informação e estruturas cognitivas são inadequadas ou não
funcionam, ou quando o professor não sabe qual informação é necessária ou qual
comportamento é apropriado. Some-se a isso o fato de que a sala de aula é um local de
interação constante, onde por vezes o professor tende a agir usando sua intuição e o
impulso ao invés da reflexão.
Sendo assim, o entendimento do ensino passa obrigatoriamente pelo
entendimento das crenças que os professores trazem para o seu ensinar, considerando-se
que suas crenças são elementos determinantes dos objetivos que eles buscam alcançar
com seu ensinar e das estratégias que eles irão utilizar para alcançar esses objetivos,
uma vez que “os modos de pensar e entender dos professores são componentes vitais de
sua prática” (Nespor, 1987, p. 316)
15
.
14
“to understand teaching from teachers’ perspectives we have to understand the beliefs with which they
define their work” (Nespor, 1987, p. 323).
15
“…teachers’ ways of thinking and understanding are vital components of their practice.”
42
2.6 - Definição
Apesar do consenso com relação à importância do estudo das crenças no
ambiente educacional, e, mais especificamente na área de ensino de língua estrangeira,
não existe ainda uma única definição para esse conceito. Isso se deve parcialmente ao
seu caráter multidisciplinar. Dentre as palavras já utilizadas na conceituação ou
definição do termo crenças temos, entre outras, atitudes, valores, julgamentos, axiomas,
opiniões, ideologia, ou ainda sistemas conceituais, teorias pessoais, repertórios de
entendimento, dentre outros.
Se por um lado, essa floresta terminológica torna ainda mais difícil a
definição e conceituação do termo crenças, por outro lado nos mostra a importância
dessa variável nos estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem, o que faz com
que qualquer investigação sobre esse assunto se torne ainda mais premente,
principalmente no momento em que as crenças dos alunos e dos professores passam a
serem incluídas como uma força capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem,
segundo Almeida Filho (1993) e Ellis (1994 apud Barcelos 2004).
Barcelos (2004), ao fazer um levantamento de alguns termos e definições já
usados para se referir às crenças sobre aprendizagem de línguas, afirma que todas já
explicitadas por diferentes autores compartilham da idéia de que as crenças se referem à
natureza da linguagem e ao ensino-aprendizagem de línguas; e que não são meramente
um conceito cognitivo, mas também social, visto que elas são construídas a partir de
nossa interação com o contexto.
Neste estudo, entendemos crenças como princípios pessoais, declarados ou
inferidos pelo discurso ou pela ação, aceitos como verdades, e que exercem influência
sobre o que os indivíduos pensam (aspecto cognitivo), o que eles fazem (aspecto
comportamental), e o que sentem (aspecto afetivo). As crenças são dinamicamente
construídas a partir das experiências que este indivíduo vivencia durante toda a sua
história de vida, a partir de características pessoais, como a idade, o sexo, ou a
personalidade, por exemplo.
43
2.7 - Mutáveis ou Estáticas?
Dentro dos estudos sobre a caracterização das crenças, um dos aspectos
considerados pelos estudiosos se refere à possibilidade de mudança ou de alteração das
crenças de um indivíduo. Um grupo de estudiosos afirma que as crenças são rígidas,
estáveis, e muito pouco propensas a serem alteradas. Lortie (1975) e Munby (1982),
citados por André (1997), estão dentre os que concordam com a afirmação de que as
crenças são estáticas e resistentes à mudança.
Além deles, Pajares (1992) também ecoa este pensamento, e afirma que
“quanto mais cedo uma crença é incorporada à estrutura de crenças,
mais difícil é alterá-la, uma vez que as crenças afetam a percepção e
influenciam fortemente o processamento de informação nova” (p.
317)
16
.
Ainda, segundo Nespor (1987, p. 321), os sistemas de crenças geralmente
incluem “sentimentos afetivos e avaliações, memórias vivas de experiências pessoais e
suposições sobre a existência de entidades e mundos alternativos”. Esses aspectos
normalmente não estão abertos à avaliação ou exame crítico externo. O professor vai
criando e testando hipóteses sobre sua ação e o resultado gerado por essa ação, e vai
construindo teorias – suas crenças – o que, segundo os autores, as tornam altamente
resistentes à mudança.
Essa construção de teorias é importante pois auxilia as pessoas a se
compreenderem e a compreenderem os outros, e a se adaptarem ao mundo. As crenças
ajudam indivíduos a se identificarem com os outros para formarem grupos e sistemas
sociais. Em um nível social e cultural, elas dão elementos de estrutura, ordem, direção e
dividem valores. Isto faz com que os sistemas de crenças tenham uma estrutura
aparentemente rígida e estável.
Um dos motivos que leva as crenças a serem consideradas estáticas e não
passíveis de alterações é que um dos aspectos da estrutura das crenças é a pressuposição
de existência - ou não - de entidades. Essa existência é externa ao indivíduo e, portanto,
fora do seu controle. No entanto, é preciso lembrar que apesar de este ser um aspecto
16
“The earlier a belief is incorporated into the belief structure, the more difficult it is to alter, for these
beliefs subsequently affect perception and strongly influence the processing of new information” (Pajares,
1992, p. 317).
44
imutável, ele não é o único aspecto que compõe a crença. A alternatividade e os
aspectos afetivo e avaliativo podem exercer uma força exatamente oposta no processo
de construção e reconstrução das crenças. A afetividade e o julgamento são
componentes muito mais fortes e influentes das crenças.
Contrariando a idéia de imutabilidade das crenças, temos outros estudiosos
que enfatizam a idéia de que as crenças podem ser alteradas ou reformuladas. Autores
como Rokeach (1968 apud André,1997), Holec (1987) e Kalaja (1995, p. 192), e mais
atualmente, Barcelos(2006) defendem o caráter mutável das crenças.
Barcelos (2006, p.19) afirma que
“as crenças não estão dentro de nossas mentes como uma estrutura
mental pronta e fixa, mas mudam e se desenvolvem à medida que
interagimos e modificamos nossas experiências e, somos, ao mesmo
tempo modificados por elas”
Isso quer dizer que esta mudança ocorre baseada na experiência do
indivíduo, na interação e na relação social, quando ocorre. Johnson (1994, p. 439)
também afirma que as crenças podem mudar, mas devem ter algo para o quê mudar.
Segundo a autora, é necessário que se tenha
“acesso a imagens alternativas (...) para mudar e amadurecer além de
sua limitada aprendizagem de observação e, finalmente, reconstruir
um modelo de ação que seja apropriado para a instrução efetiva de
segunda língua.” (Johnson, 1994, p. 439).
17
Um outro aspecto que deve ser considerado é que os fatores que influenciam as
crenças, tais como idade, sexo, personalidade e fatores sociais e culturais, dentre outros,
modificam-se constantemente, daí o caráter instável das crenças. As crenças são
(re)construídas de maneira gradual através do tempo e, segundo Murphey (1996 apud
Barcelos, 2001), é possível modificá-las se o comportamento for primeiramente
modificado.
Kalaja (1995, p. 192) também discorda do caráter imutável das crenças, e afirma
que as crenças são construídas socialmente, sendo interativas e variáveis. Além disso, as
17
“Access to alternative images of second language teachers and second language teaching if preservice
teachers’ beliefs are to shift and mature beyond their limited apprenticeship of observation and,
ultimately, reconstruct a model of action that is appropriate for effective second language instruction”
Johnson, 1994, p. 439).
45
crenças podem ser caracterizadas como mais ou menos variáveis, e portanto, passíveis
de mudar com o tempo.
Nosso trabalho parte do princípio de que as crenças podem se alterar ao longo da
vida do indivíduo, por uma série de fatores, como a interação social, ou ainda por
fatores individuais, por exemplo. Essa é a pedra fundamental do nosso tema: o caráter
mutável das crenças. No entanto, acreditamos que essa alteração, embora possível, não
aconteça sempre, e quando ela ocorre, isso se dá e níveis diferentes, e pode variar
também em relação ao período necessário para a mudança.
2.8 - Estudos sobre crenças
2.8.1. Crenças em outras áreas do conhecimento
O conceito crença não é exclusividade da Lingüística Aplicada. Estudiosos
de outras ciências afins também têm se dedicado a estudar este conceito, o que aumenta
ainda mais a “floresta terminológica” utilizada para defini-lo, e comprova a importância
desse conceito e a necessidade de mais estudos ainda serem desenvolvidos. Dewey, já
em 1933, seguido por outros estudiosos da Educação e da Psicologia Educacional,
incluiu o conceito crenças em seus estudos, apresentando a crença como “o terceiro
significado do pensamento”. Filósofos como Peirce (1977/1958) e Rockeach (1968)
também procuraram definir crenças. Peirce definiu crenças como “idéias que se alojam
na mente das pessoas como hábitos, costumes, tradições” (apud Barcelos, 2004, p. 129).
Rockeach (1968, p. 314 apud Pajares, 1992) afirmou que a crença seria “qualquer
proposição simples, consciente ou inconsciente, inferida do que a pessoa diz ou faz,
capaz de ser precedida da frase ‘Eu acredito que ...’“.
18
Incluem-se ainda neste grupo interdisciplinar de estudos sobre as crenças de
Nespor (1987) e Abelson (1979), que têm suas bases na Sociologia e na Psicologia
Cognitiva. No entanto, como já foi afirmado anteriormente, embora muito tenha sido
discutido sobre esse assunto, muitos trabalhos trazem caracterizações das crenças,
discutem suas origens e funções, analisam a influência que as crenças exercem sobre o
comportamento do indivíduo, e de que forma outros fatores podem, por sua vez,
influenciar as crenças, mas nem todos apresentam uma definição clara sobre o conceito.
18
“Any simple proposition, conscious or unconscious, inferred form what a person says or does, capable
of being preceded by the phrase, ‘I believe that …’ ” (Rockeach, 1968, p. 314 apud Pajares, 1992)
46
Pajares (1992), em seu estudo sobre crenças, trouxe uma revisão de alguns
conceitos e caracterizações já apresentados por outros autores, dentre os quais podem
ser destacados Sigel (1985), que definiu crenças como “construções mentais de
experiência, que são aceitas como verdades e que guiam o comportamento”
19
e Harvey
(1986), que afirma que a crença é “uma representação que o indivíduo faz da realidade
que tem validade, verdade ou credibilidade suficiente para guiar o pensamento e o
comportamento”
20
. Destacamos esses dois conceitos, dentre os apresentados por Pajares
(1992), por explicitarem a relação entre as crenças e o comportamento. Outras
definições de outros autores podem ser visualizadas no quadro abaixo.
Autor/ano Definição
Abelson (1979)
Pessoas manipulando o conhecimento para um propósito particular
ou sob uma circunstância necessária.
Brown &
Cooney (1982)
Disposições para a ação e maiores determinantes de
comportamentos, embora as disposições sejam específicas de tempo
e contexto.
Sigel (1985)
Construções mentais de experiência – normalmente condensadas e
integradas em schematas ou conceitos, que são aceitas como
verdades e que guiam o comportamento.
Dewey (1933)
O terceiro significado do pensamento, algo além de si pelo qual seu
valor é testado; faz uma asserção sobre algum tipo de fato ou algum
princípio ou lei.
Nisbett & Ross
(1980)
Proposições razoavelmente explícitas sobre as características dos
objetos e classes dos objetos
Harvey (1986)
Uma representação que o indivíduo faz da realidade que tem
validade, verdade ou credibilidade suficiente para guiar o
pensamento e o comportamento.
Rokeach (1968)
Qualquer proposição simples, consciente ou inconsciente, inferida do
que a pessoa diz ou faz, capaz de ser precedida da frase, “Eu acredito
que ...”
Quadro 02 – Definições de crenças em outras áreas do conhecimento (Baseado em Pajares,
1992).
Outros autores também fazem referência a esse aspecto comportamental das
crenças, na medida em que se referem à potencialidade que as crenças têm de
influenciar o comportamento e o pensamento dos indivíduos, como por exemplo
19
“mental constructions of experience – often condensed and integrated into schemata or concepts, that
are held to be true and that guide behavior” (Sigel, 1985).
20
“An individual’s representation of reality that has enough validity, truth, or credibility to guide thought
and behavior”. (Harvey, 1986).
47
Johnson (1994), que afirma que as crenças apresentam aspectos cognitivos, afetivos, e
comportamentais que influenciam o que sabemos, o que sentimos e o que fazemos, e
André (1990, p. 233), que afirma que crenças são “posicionamentos e comportamentos
embasados em reflexões, avaliações e em julgamentos que servem como base para
ações subseqüentes”
2.8.2. Crenças em Lingüística Aplicada
Conforme já foi apresentado na segunda seção desse capítulo, alguns nomes
podem ser destacados, nacionalmente e internacionalmente, como precursores da
investigação de crenças dentro da Lingüística Aplicada, como Horwitz, por seu trabalho
seminal sobre as crenças de alunos e professores e a elaboração do BALLI, em 1985, e
Barcelos, em 1995, por sua investigação da cultura de aprender de alunos formandos de
Letras.
Atualmente, os estudos sobre crenças têm crescido consideravelmente, o
que pode ser comprovado pelo número de produções acadêmicas sobre o assunto. Uma
característica que pode ser observada é a diversidade dos temas propostos e pesquisados
nesses trabalhos. Atualmente, os estudos sobre crenças realizados dentro da LA têm
buscado investigar crenças sobre assuntos mais específicos, e principalmente, em
contextos mais específicos. Autores como Barcelos (1995, 2006); Vieira-Abrahão
(2004, 2006); Gimenez (1994); Silva,K (2005); dentre outros, têm direcionado seus
estudos à investigação de crenças, procurando preencher essas lacunas já identificadas
nessa área.
2.8.3. Crenças em Lingüística Aplicada no contexto brasileiro
Outras características que podemos observar é que os estudos sobre crenças
realizados no contexto nacional têm se voltado principalmente para a escola pública, e
muitas investigações têm sido realizadas sobre as crenças do futuro professor de língua
estrangeira, ainda no curso de graduação. As investigações sobre crenças,
principalmente nesses dois contextos, trazem à tona questões importantes sobre a
realidade atual do ensino de língua estrangeira no Brasil, e os problemas que essa área
enfrenta. Espera-se com tais discussões gerar uma reflexão sobre essa realidade, na
busca de soluções adequadas e coerentes com a nossa realidade. Wolcott (1994, apud
Telles, 2002 p. 114) afirma, sobre a pesquisa em educação, que
48
“mais do que procurar verdades, a pesquisa em educação
[especialmente aquela realizada por professores sobre suas práticas]
deve ser provocadora de reflexões, deve tentar entender e explicar não
um mundo pré-fabricado, mas um mundo dinâmico, em constante
processo de construção”.
Apresentamos a seguir um quadro com alguns dos trabalhos em nível de
pós-graduação – mestrado e doutorado - produzidos nos últimos anos no Brasil, dentro
da Lingüística Aplicada, relacionados a crenças. Pode-se observar neste quadro que os
trabalhos contemplam tanto as crenças de alunos como de professores, separadamente
ou em conjunto. Vários desses trabalhos referem-se a alunos do curso de Letras, ou seja,
professores ainda em formação. Outros trabalhos referem-se às crenças de professores já
em atuação e de seus alunos. Verificamos que os estudos que incluem as crenças de
professores e de alunos investigam as crenças que estes têm com relação a algum outro
elemento, como avaliação, o computador, o ensino de vocabulário, por exemplo, e
alguns ainda investigam a relação entre as crenças do professor e dos alunos, e vice-
versa. Ressaltamos que os trabalhos de Gimenez (1994) e Barcelos (2000), apesar de
terem sido produzidos em instituições estrangeiras, foram incluídos no quadro por se
tratarem de autoras brasileiras.
PESQUISAS SOBRE CRENÇAS NO BRASIL
Doutorado
Autor/ano
Instituição
Título
LOURENÇO, 2006
Unicamp
Crenças sobre o explícito construídas pelos aprendizes de
um novo idioma
BARCELOS, 2000
The University of Alabama
Understanding teacher’s and student’s language learning
beliefs in experience: A Deweyan approach.
GIMENEZ, 1994
Lancaster University
Learners becoming teacher: an exploratory study of beliefs
held by prospective and practicing EFL teachers in Brazil.
Quadro 03 – Trabalhos sobre crenças – Doutorado
49
Dos três trabalhos em nível de doutorado, um trata das crenças de
aprendizes, um fala das crenças de professores, tanto em formação como em serviço, e o
último pesquisa a relação das crenças de professores e aprendizes. A figura 01 a seguir
mostra essa divisão.
Figura 01 – Trabalhos sobre crenças – Doutorado
Mestrado
Autor/ano
Instituição
Título
COELHO, 2005 UFMG
“É possível aprender inglês em escolas públicas?” Crenças
de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas
públicas.
GARBUIO, 2005 Unicamp
Revelação e origem de crenças da teoria informal implícita
de professores de língua inglesa.
LIMA, 2005
Unesp São José do Rio
Preto
Crenças de uma professora e alunos de quinta série e suas
influências no processo de ensino e aprendizagem de inglês
em escolas públicas.
MIRANDA, 2005
UFCeará
Crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira
(inglês) no discurso de professores e alunos de escolas
públicas.
MORAES, 2005
Unesp São José do Rio
Preto
A cultura de avaliar de uma professora no processo ensino-
aprendizagem de língua estrangeira (inglês): implicações
para a formação de professores.
50
PEREIRA, 2005
Unesp São José do Rio
Preto
A interação da abordagem de ensinar de um professor de
inglês de escola pública com o contexto de sala de aula.
SILVA, 2005
Unicamp
Crenças e aglomerados de crenças de alunos ingressantes de
Letras (inglês).
TRAJANO, 2005
UnB.
Crenças espontâneas do aprender LE (inglês): a perspectiva
do alunado.
VECHETINI, 2005
Unicamp
Crenças sobre o ensino de vocabulário em língua
estrangeira (inglês) para alunos iniciantes.
NEFFA, 2004
UFMG
A cultura de avaliar de um professor/ coordenador de
disciplinas de LE [manuscrito]: um estudo de caso no
ensino médio
ARAÚJO, 2004
UFMG
Crenças de professores de inglês de escolas públicas sobre
o papel do bom aprendiz: um estudo de caso.
BELAM, 2004
Unesp São José do Rio
Preto
A interação entre as culturas de avaliar de uma professora
de língua estrangeira (inglês) e de seus alunos do curso de
Letras no contexto de uma universidade particular.
FINARDI, 2004
U F Santa Catarina
Teachers’ use of and beliefs on ludic language in the
foreign language class.
ROCHA, 2004
PUC - Campinas
Crenças de uma professora e de seus alunos sobre o
processo de ensino-aprendizagem.
SILVA, S.V.
2004 UFG
Crenças relacionadas à correção de erros: um estudo
realizado com dois professores de escola pública e seus
alunos.
SOUZA, 2004
UFMG
Crenças de alunos de um instituto de língua inglesa
[manuscrito]: a possibilidade de interferência positiva do
professor
BANDEIRA, 2003
UnB
Por que ensino como ensino? A manifestação e atribuição
de origem de teorias informais no ensinar de professores de
LE (Inglês).
LEITE, 2003
PUC – RJ
Crenças: um portal para o entendimento da prática de uma
professora de inglês como língua estrangeira.
PERINA, 2003
PUC – SP
As crenças dos professores em relação ao computador:
coletando subsídios.
51
SILVA, 2003
UnB
A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) dos alunos
de uma escola da Secretaria de Estado de Educação do DF.
MASTRELLA, 2002
UFG
A relação entre crenças dos aprendizes e ansiedade em sala
de aula de língua inglesa: um estudo de caso.
NONEMACHER, 2002
U. R. Noroeste do R.S.
Crenças e práticas de professores em formação em ensino
de espanhol como língua estrangeira em ensino médio.
MARQUES, 2001
Unesp São José do Rio
Preto
As crenças e pressupostos que fundamentam a abordagem
de ensinar língua estrangeira (Espanhol) em curso de
licenciatura.
MARTINS, 2001
UnB
A crença e a prática do professor de língua estrangeira no
ensino de adultos.
SILVA, 2001
UFMG
Crenças sobre aprendizagem de língua estrangeira de
alunos formandos de Letras: um estudo comparativo.
CARVALHO, 2000
UFMG
A aprendizagem de língua estrangeira sob a ótica de alunos
de Letras: crenças e mitos.
CONCEIÇÃO, 2000
UFMG
Vocabulário e consulta ao dicionário: analisando as
relações entre experiências, crenças e ações na
aprendizagem de LE.
SILVA, 2000
UFMG
Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para
formandos de Letras: um estudo de caso.
GARCIA, 1999
Unicamp
A cultura de aprender uma língua estrangeira (inglês) em
sala de aula que se propõe interdisciplinar.
ANDRÉ, 1998
UCPel – RS
Crenças educacionais de futuros professores de LE em fase
de conclusão do curso de formação.
CUNHA, 1998
PUC - SP
Crenças de alunos sobre ensino/aprendizagem de inglês: um
estudo na Escola Técnica Estadual
FÉLIX, 1998
Unicamp
Crenças do professor sobre o melhor aprender de uma
língua estrangeira na escola.
MALATER, 1998
UFSC – Rio Grande
Teacher’s beliefs on foreign language teaching and
learning: a classroom study.
REYNALDI, 1998
Unicamp
A cultura de ensinar língua materna e língua estrangeira em
um contexto brasileiro.
52
ROLIM, 1998
Unicamp
A cultura de avaliar de professores de língua estrangeira
(inglês) no contexto da escola pública.
BARCELOS, 1995
Unicamp
A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos
de Letras.
DAMIÃO, 1994
PUC – SP
Crenças de professores de inglês em escolas de idiomas: um
estudo comparativo
Quadro 04 – Trabalhos sobre crenças – Mestrado
Com relação aos trabalhos em nível de mestrado, podemos verificar na
figura 02 a seguir que a maioria deles tem como tema as crenças de professores em
serviço. Em segundo lugar ficam os trabalhos que tratam das crenças de professores em
formação, ou alunos do curso de Letras, com a mesma quantidade de pesquisas sobre
aprendizes. Esses dois grupos, que tratam de alunos, formam a maioria dos trabalhos
sobre crenças. Em menor quantidade estão os trabalhos que tratam da relação das
crenças de professores e aprendizes.
Figura 02 – Trabalhos sobre crenças – Mestrado
Segundo Barcelos (2006), os estudos de crenças atualmente abordam um
quadro mais amplo de questões. A autora identifica nove grupos, embora afirme que
essas categorias não são excludentes, e podem aparecer combinadas em alguns
trabalhos:
53
9 Investigação de crenças mais específicas, como gramática, leitura,
tradução, avaliação e oralidade, entre outros;
9 Crenças relacionadas como contexto;
9 Crenças e o processo de reflexão, abordando o ensino reflexivo e a
formação de professores, e a relação das crenças com o processo de
tomada de decisão dos professores;
9 Crenças e metáforas;
9 A incorporação de referenciais teóricos diversos, como Bakthin,
Vygotsky e Dewey, por exemplo;
9 Estudos longitudinais, que permitem “maior confiabilidade e veracidade
às crenças estudadas” (op. cit, p. 24);
9 Crenças e identidade;
9 Foco na escola pública, tanto com alunos como professores;
9 Relação entre as crenças de alunos e professores.
Barcelos (op. cit) ainda afirma que esses temas apresentam uma “tendência
de procura por uma compreensão maior da função das crenças na aprendizagem e
ensino” (p. 25)
2.8.4 - Crenças no ensino de língua estrangeira
Estudos e pesquisas realizados no contexto educacional brasileiro já
identificaram várias crenças com relação ao ensino de Inglês como LE. As primeiras
investigações tiveram seu foco no aprendiz, mas observa-se que atualmente algumas
pesquisas têm como foco o professor, mais especificamente o professor em formação.
Observa-se nos estudos já realizados que muitas crenças são compartilhadas, em maior
ou menor grau, por alunos e professores, em sua formação inicial ou já em atuação.
Muitas vezes elas estão vinculadas umas às outras, formando verdadeiros sistemas, o
que pode dificultar a discussão sobre sua possível transformação.
Dentre os trabalhos citados anteriormente foi observado que algumas das
crenças identificadas nas pesquisas eram reincidentes, mesmo em contextos diferentes
(escola pública, curso livre, faculdades) ou com instrumentos de coleta de dados
diferentes (questionários do tipo likert-scale, entrevistas, biografias, metáforas, entre
outros).
54
CRENÇAS IDENTIFICADAS EM PESQUISAS RECENTES
Só se aprende uma língua estrangeira nos países onde essa língua é falada
A língua portuguesa é mais difícil do que a língua inglesa
Só se aprende inglês em cursos livres e não na escola pública
Aprender inglês é aprender vocabulário e ter domínio da gramática
É possível aprender uma língua em pouco tempo e com pouco esforço
Viver no país da língua-alvo é suficiente para aprender uma língua em sua
totalidade
O professor é responsável pela aprendizagem do aluno
É necessário que o professor domine o conteúdo a ser ensinado para exercer
bem sua profissão
É preciso um clima relaxante para que o aprendizado ocorra mais facilmente
(música, jogos e brincadeiras)
A criança aprende com mais facilidade que o adulto
O bom professor de inglês domina a língua
O bom aprendiz deve ter interesse, curiosidade e dedicação
Para se aprender bem uma língua são necessários no mínimo três anos
Ensinar uma LE é ter conhecimento de sua estrutura e das regras gramaticais
Para aprender inglês realmente é preciso viver no país onde se fala essa
língua
É muito difícil aprender uma LE (inglês) na escola pública
A escola de idiomas é o lugar ideal para a aprendizagem de LE
Para aprender uma LE, é preciso falar o tempo todo
Não se deve usar a LM em sala de aula
Inglês é mais fácil de se aprender do que Português
A aprendizagem de uma língua depende mais do professor do que do aluno
O professor deve ter a pronúncia de um nativo
O bom professor de inglês domina a língua, domina e usa técnicas de ensino
variadas, planeja suas aulas, cria bom ambiente em sala de aula, ensina de
forma centrada nos alunos, ensina os alunos a se comunicarem em inglês,
tem bom relacionamento com os alunos, gosta do que faz e da língua inglesa
e busca crescimento profissional.
Quadro 05 – Crenças identificadas em pesquisas recentes (Baseado em Silva, K. 2005)
2.8.5. Crenças de Professores de LE
Conforme já foi argumentado anteriormente, sabe-se que as crenças do
professor, assim como as dos alunos e de outros agentes envolvidos no processo de
55
ensino e aprendizagem de LE, desempenham função primordial na definição de sua
atuação.
No momento em que os estudos sobre o ensino e a aprendizagem de LE
voltam a contemplar os diversos papéis
21
que o professor pode desempenhar em sua
atuação, tanto em sala de aula como fora dela, parece-nos oportuno identificar algumas
definições de crenças que tratam especificamente de professores. Em Pajares (1992)
encontramos as definições de Tabachnick & Zeichner (1984), de Porter & Freeman
(1986) e de Clark (1988).
Tabachnick & Zeichner (1984) definiram as crenças de professores como
“uma interpretação reflexiva e socialmente definida da experiência
que serve como base para uma ação subseqüente ... uma combinação
de crenças, intenções, interpretações, e comportamento que interagem
continuamente”.
22
Em seguida, Porter & Freeman (1986) definiram orientações para o ensinar
incluindo
“crenças sobre os alunos e o processo de aprendizagem, sobre o papel
das escolas na sociedade, e sobre os próprios professores, o currículo e
pedagogia”.
23
E finalmente, Clark (1988) associou as crenças dos professores a “pré-
concepções e teorias implícitas”.
24
Atualmente, tem se observado um maior número de trabalhos que
investigam as crenças dos professores, sejam elas consideradas isoladamente ou
comparando-as às crenças de outros elementos presentes no ambiente escolar, como
alunos, coordenadores, ou formadores de professores. Além disso, crenças em relação a
aspectos mais específicos, como a avaliação, o livro didático, o uso de computador, em
diferentes contextos, passaram a fazer parte da agenda de investigações da Lingüística
Aplicada.
21
Sobre os papéis do professor vide Souza, 2004.
22
“a reflective, socially defined interpretation of experience that serves as a basis for subsequent action
[…] a combination of beliefs, intentions, interpretations, and behavior the interact continuously”
(Tabachnick & Zeichner, 1984).
23
“Teachers’ beliefs about students and the learning process, about the role of schools in society, and
about teachers themselves, the curriculum, and pedagogy” (Porter & Freeman, 1986).
24
“preconceptions and implicit theories” (Clark, 1988).
56
CAPÍTULO III
Formação Continuada como espaço para reflexão sobre suas
crenças e possível mudança
“As pessoas mudam
tanto quando se ferem o suficiente
que precisam mudar,
ou quando elas aprendem o suficiente
para quererem mudar,
ou receberam o suficiente
para serem capazes de mudar”
(John Maxwell)
3.1 - Introdução
A formação do professor de língua estrangeira tem sido ultimamente foco de
várias pesquisas em Lingüística Aplicada, principalmente no que se refere à formação
inicial, ou pré-serviço. Vários autores já se dedicaram à pesquisa sobre esse tema, como
por exemplo Almeida Filho (1999); Leffa (2001); Gimenez (2002 e 2003); Celani
(2002); Kleiman (2002); Bárbara e Ramos (2003); Freitas e Guilherme de Castro
(2003); Consolo & Vieira-Abrahão (2004); Magalhães (2004); Vieira-Abrahão (2004),
entre outros
25
. Constatou-se que o professor de língua estrangeira, mais especificamente
o professor de inglês, que constitui atualmente a grande maioria dos professores de LE
atuantes na escola regular, não obtém uma formação satisfatória nos cursos de
graduação.
Em geral, a formação do futuro professor de línguas estrangeiras enfatiza o
aprendizado de estruturas gramaticais da língua-alvo, e o léxico. Algumas instituições
de ensino ainda incluem nos fluxos dos cursos de Letras estudos sobre a literatura da
língua-alvo, mas em geral a produção, seja ela oral ou escrita, não é priorizada, por uma
série de fatores que serão discutidos posteriormente.
Segundo Gimenez (2004)
“Freqüentemente, esse professor é visto como um falante/usuário da
língua que ensina. Sua formação, em muitos casos, restrita a essa
25
cf. Gimenez, 2005
57
competência, estabelece um perfil do profissional que está longe de
lhe garantir o status de uma profissão” (p. 172).
Esse conhecimento metalingüístico, saber sobre a língua, suas regras, mas
não ter condições de utilizá-la, distancia-se muito do que prevê Almeida Filho (1993)
quando se refere a uma competência lingüístico-comunicativa, e distancia-se mais ainda
do conjunto mais completo de competências que se espera de um futuro professor de
LE.
Almeida Filho (1993), ao definir seu Modelo da Operação Global do Ensino
de línguas, inclui o conjunto de competências mínimas como um dos itens que compõe
a abordagem de ensinar do professor. Assim, a competência lingüístico-comunicativa –
a capacidade comunicativa, os conhecimentos e as habilidades específicas na e sobre a
língua-meta - embora necessária, não é determinante para que o professor tenha um bom
desempenho no ato de ensinar a língua. Outras competências precisam estar aliadas a
esta, como a competência aplicada, que é a capacidade do professor de aplicar em suas
ações aquilo que sabe teoricamente, e a formativo-profissional, que resume a
consciência que o professor desenvolve sobre seu valor real e potencial enquanto
profissional. É o conjunto destas competências, aliado a outras variáveis, tais como as
concepções de linguagem, de aprender e de ensinar; o filtro afetivo do professor e do
aluno; os valores desejados pela instituição; entre outros, que contribuem para a eficácia
do processo em questão.
O processo de formação do futuro professor de língua estrangeira é
permeado por momentos de análise e reflexão crítica, estimulados nas poucas horas
destinadas às disciplinas de metodologia e prática de ensino, e por outros momentos de
busca da proficiência oral, que se dão normalmente fora do ambiente acadêmico.
Servindo de base para esse processo, estão as crenças que o professor traz consigo desde
seus primeiros anos de escola e aquelas que desenvolveu durante seu processo de
formação.
Prabhu (1990) afirma que a concepção do que seja ensinar e aprender de um
professor pode ter origem em diferentes fontes: a) de sua experiência enquanto
aprendiz, incluindo interpretações dos procedimentos de seus professores e a influência
destes em sua experiência; b) de experiências anteriores de ensino; c) de exposição a
58
diferentes métodos; d) da opinião que se tem do trabalho de outros docentes, e) da
experiência como pai e mãe.
Segundo Clark, 1986 (apud Gimenez, 1994, p. 13) “os professores
constroem, elaboram e testam continuamente sua teoria pessoal do mundo”.
O estudo do pensamento do professor, que tem suas bases na psicologia
cognitiva, procura dar mais atenção à razão pela qual o professor age de determinada
forma do que ao comportamento propriamente dito, e inclui três áreas principais: o
planejamento, as cognições interativas e as teorias sobre crenças do professor.
Recentemente, tem se focalizado o estudo das teorias sobre crenças dos professores por
seu potencial efeito de filtragem em todos os aspectos dos pensamentos, julgamentos e
decisões dos mesmos. (Clark & Peterson, 1986; Munby, 1982; Nespor, 1987; Pajares,
1992). Essa filtragem poderia explicar a resistência de professores à inovação e
confrontamento de suas teorias pessoais a teorias externas. (Gimenez, 1994).
Isenberg (1990, p. 322), em seu estudo, também faz algumas considerações
com relação ao processo de ensinar e com relação ao papel do pensamento do professor
nesse processo. Ele afirma que o ensinar é um processo de tomada de decisões de alto
nível, que é guiado por pensamentos e julgamentos. Em seu estudo, os professores são
retratados como profissionais ativos, engajados e racionais, que tomam decisões tanto
conscientes como intuitivas em contextos escolares. E conclui, com base nas idéias de
Clark & Peterson (1986), afirmando que
“o pensamento dos professores constitui uma grande parte do contexto
psicológico do ensino e a prática é ‘substancialmente influenciada e
até mesmo determinada pelo pensamento subliminar do professor’”
(p. 324).
26
Com base nessas declarações, entendemos que o pensamento do professor é
construído e alterado durante todo seu processo de formação. Assim, falaremos nas
próximas seções sobre a formação inicial e a formação continuada dos professores, de
LE mais especificamente.
26
“the thinking of teachers constitutes a large part of the psychological context of teaching and …
practice is ‘ substantially influenced and even determined by teachers’ underlying thinking‘” (Isenberg,
1990, p. 322).
59
3.2 - O curso de Letras - formação inicial
O curso de Licenciatura em Letras é a instância de formação inicial do
professor de línguas estrangeiras. Atualmente o curso de Letras, juntamente com outras
licenciaturas, passa por uma reforma curricular, que altera tanto a carga horária do curso
como as disciplinas que compõem a grade curricular, principalmente em função da
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei nº 9.394/96),
que levantou discussões a respeito dos novos parâmetros para a formação de
professores. No entanto, as licenciaturas, cursos que habilitam o professor para o
exercício dessa profissão, permanecem sem alterações significativas. As alterações que
se observam são a diminuição da carga horária, que passou de 8 semestres, em geral,
para 6 semestres, onde os alunos ainda têm a possibilidade de dupla habilitação, isto é,
no período de seis semestres, o aluno alcançará a titulação de professor em língua
materna – português – e língua estrangeira.
No quadro a seguir apresentamos um levantamento da duração do curso de
Letras e dos Cursos/Habilitações oferecidos em 06 diferentes instituições de ensino
superior pesquisadas. As grades curriculares de cada instituição foram obtidas nas
páginas eletrônicas das referidas instituições, onde constam as matérias que compõe as
grades, e as cargas horárias de cada curso, e podem ser conferidas no Anexo 01.
Instituição
Duração do curso em
semestres
Cursos /Habilitações
Oferecidos
01 06
06
Português/Inglês*
Português
02 06
06
Inglês
Português
03 06 Português/Inglês*
04 08 Português/Inglês *
05 06 Inglês/Português*
06 08
08
09
08
09
Português
Inglês
Espanhol
Francês
Japonês
Quadro 06- Cursos de Letras/Habilidações *dupla habilitação
60
Na figura a seguir, apresentamos um gráfico comparativo da divisão de
disciplinas das grades curriculares de cada Instituição listada acima. Observamos que do
total das disciplinas de cada curso, as disciplinas relativas ao estudo da língua
propriamente dito, incluindo as disciplinas de Literatura e Cultura, compõe menos de
50% do total de disciplinas cursadas pelo futuro professor de línguas. Um outro dado
importante é a porcentagem de disciplinas relativas à formação pedagógica do futuro
professor. Em nenhuma das instituições consultadas a área de formação ocupa o
equivalente a um terço do total de disciplinas. Ressaltamos ainda que apenas as
instituições 02 e 06 oferecem cursos com Habilitação simples, isto é, a carga horária
total é específica para a formação do professor de LE. Nas demais o curso é dividido em
duas habilitações, Português e Língua Estrangeira - Inglês.
Figura 03 – Divisão curricular por Instituição
Um dos problemas que afetam a formação do futuro professor de LE é
exatamente esse aspecto segmentado de sua formação. Apesar de ser um curso único,
cada subárea de formação fica a cargo de um grupo ou núcleo específico, que trabalha
de acordo com as suas especificidades. Além disso, as disciplinas são agrupadas, de tal
forma que cada um desses núcleos – o pedagógico, o de formação em língua estrangeira
e o de formação em língua materna - fica concentrado em momentos muito específicos
do curso. Na primeira parte do curso, é enfatizado o estudo da língua. Em seguida,
estudos de literatura e aspectos culturais, e, somente no final do curso, é que o aluno
tem contato com os aspectos pedagógicos nas disciplinas de prática de ensino. Observa-
se aí uma clara separação entre a teoria e a prática, ainda na composição dos fluxos dos
cursos. Essa realidade ainda pode ser observada em algumas instituições, como por
61
exemplo, nas apresentadas no quadro 06, apesar das alterações previstas pela nova
legislação, o que difere da situação ideal divulgada pelos estudos atuais sobre formação
inicial de professores, que preconiza uma integração entre esses dois aspectos, ainda
levando-se em conta a influência que o contexto exerce sobre esse processo. A respeito
dessa integração entre a teoria e a prática na formação de professores, Pereira (1999, p.
114) afirma que
“Assim como não basta o domínio de conteúdos específicos ou
pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também não é
suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma
formação docente de qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não
é isenta de conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham
novos significados quando diante da realidade escolar”
A carga horária destinada à formação pedagógica do futuro professor
também é considerada por muitos formadores de professores como sendo inadequada.
Além disso, algumas instituições de ensino superior designam estas disciplinas a
professores da Faculdade de Educação, que realizam um trabalho mais amplo, geral,
para atender a alunos de diversas licenciaturas.
Além disso, vários fatores externos ao processo pedagógico prejudicam a
formação inicial e continuada dos professores em nosso país. O magistério é hoje uma
profissão que não oferece aos professores muito estímulo, especialmente para buscar
aprimoramento profissional. Isso é conseqüência de más condições de trabalho e
salários desestimuladores para uma jornada laboral tão extensa:
“o salário precário também impele esse professor a se dividir entre
vários empregos em numerosas aulas semanais que, mesmo um
professor bem formado e trabalhando em condições favoráveis, não
conseguiria manter em bom nível”. (Almeida Filho, 1992, p. 77).
Por outro lado, a necessidade de se disponibilizar um grande número de
professores para a demanda da crescente população escolar pode levar a um processo de
improvisação e falta de regulamentação na formação de professores no país (Pereira,
1999).
Ao término de um processo fragmentado de formação, o professor inicia sua
vida profissional ainda sem se sentir preparado para desempenhar tal papel. Espera-se
que o professor saiba aquilo que irá ensinar e como irá fazê-lo, mas nem sempre isto é a
62
realidade. O professor sente-se inseguro no que se refere à sua formação. De acordo
com Alvarenga (2004),
“as razões pelas quais o professor se percebe frágil em seu ensinar
podem ser explicadas pelo pouco conhecimento da língua que ensina,
pelos raros momentos de reflexão sobre os seus papéis e de seus
alunos e ainda sobre a falta de sistematização de questões teóricas que
envolvem a prática pedagógica”. (p. 107)
No que se refere à sua competência lingüístico-comunicativa, os professores
acabam procurando alternativas para complementar a formação que lhes é ofertada nos
cursos de licenciatura, na expectativa de alcançar a proficiência lingüístico-
comunicativa desejada. Os estudos têm demonstrado que as pessoas envolvidas com o
ensino e a aprendizagem de línguas acreditam que esta é a competência mais importante
do professor.
Uma outra crença recorrente relativa à área de ensino e aprendizagem de LE
refere-se ao ambiente ideal para a aprendizagem. Segundo Silva,K. (2005), uma das
crenças identificada em estudos com futuros professores é a de que só se aprende uma
língua estrangeira no país de origem dessa língua. Na impossibilidade de se buscar
cursos no exterior, recorre-se a cursos livres para o desenvolvimento da fluência na
língua, uma vez que o ambiente escolar regular, principalmente a escola pública, não
propicia uma aprendizagem eficaz da língua-alvo. Essa crença de que os cursos livres
representam ambientes mais favoráveis para aprendizagem da língua, em detrimento da
escola regular, gera uma atitude positiva com relação aos cursos livres, o que
desencadeia uma maior disposição e motivação para a aprendizagem. Além disso,
outros fatores, tais como a metodologia adotada, a carga horária destinada à formação
lingüística, a exposição a recursos áudio visuais apropriados, a ênfase nas habilidades
comunicacionais podem também influenciar e conferir um maior sucesso nessa busca.
É importante salientar que, apesar de concordarmos que existem benefícios
nessa busca por um aprimoramento lingüístico e comunicativo, essa experiência pode
agregar valores questionáveis às crenças que o professor já venha a possuir. Essa
vivência pode reforçar a crença já mencionada sobre o ambiente ideal para
aprendizagem de uma língua estrangeira, e assim o professor passa a reproduzi-la,
acreditando ele também que a LE não pode ser aprendida na escola regular, pois ele
mesmo teve que procurar esta complementação.
63
Além disso, os cursos livres normalmente utilizam abordagens diferentes
daquelas estudadas ou discutidas no curso de Letras durante a formação inicial. O
professor em formação, ou recém formado, insere-se em grupos totalmente
heterogêneos, não podendo haver assim um direcionamento específico para os aspectos
pedagógicos sobre o como ensinar tal língua. Mesmo com relação à aprendizagem da
língua propriamente dita, os alunos não compartilham os mesmos objetivos, no que
concerne, por exemplo, ao aprofundamento de algum conteúdo específico.
Assim, embora o professor consiga muitas vezes aprimorar sua competência
lingüístico-comunicativa, tal reforço pode vir a prejudicar o desenvolvimento de sua
competência profissional, uma vez que não há reflexão sobre esse processo de
aprendizagem ou sobre a abordagem adotada nesses cursos livres. E assim, o professor
retorna à sala de aula e volta a reproduzir este modelo de formação fragmentada,
alimentando o que Almeida Filho (1992, p. 78) chama de um “ciclo vicioso”. Segundo o
autor
“O ciclo vicioso que se auto-abastece na formação insuficiente do
professor na universidade, que engrossa a debilidade escolar do
alunado e que por fim volta a alimentar a universidade precisa ser
substituído por um ciclo virtuoso novo”.
Concordamos com Almeida Filho (op. cit) quando se refere à necessidade
do rompimento desse ciclo vicioso e pela sua substituição por um ciclo novo. Para tal,
deve-se inserir na formação do professor momentos de reflexão, para que ele, por sua
vez, possa incentivar seus alunos a refletirem sobre seu aprender. O resultado seria um
processo de ensinar e de aprender mais consciente, e mais eficaz.
Outro aspecto a ser considerado é o de que alguns dos professores já atuam
no ensino antes mesmo de concluir sua graduação. Muitos cursos livres empregam esses
futuros professores (os que já apresentam um bom domínio da língua) e lhes oferecem
um treinamento. Pregam-lhes uma cartilha, com receitas prontas a serem seguidas. É
dessas regras que o professor se vale quando precisa, em quaisquer outras situações de
ensino.
No momento em que passa a atuar, isto é, quando sua formação inicial é
concluída, muitas vezes o professor não tem como dar continuidade ao seu processo de
formação. Algumas escolas não têm um planejamento de formação continuada, e as que
64
têm se referem normalmente a aspectos pedagógicos sobre metodologias e técnicas de
ensino. A formação continuada do professor mais uma vez recai sobre seus próprios
ombros. Mas a tarefa de conciliar sua nova vida profissional com uma constante
reciclagem e aprimoramento nem sempre é possível. O professor esbarra em uma série
de barreiras: sua própria motivação (tempo ou aspectos financeiros); aspectos afetivos
(influência positiva ou negativa de colegas), e barreiras institucionais (imposições da
direção e da coordenação da escola, ou da própria instituição).
Na próxima seção falaremos sobre as possíveis instâncias de formação
continuada a que o professor pode ter acesso. Além disso, apresentaremos também as
barreiras que podem dificultar este processo, mas principalmente, as alternativas
existentes para que o professor continue crescendo dentro da sua profissão.
3.3 - Formação continuada: entre o ideal e o real
Quando abordamos nesse trabalho a formação continuada do professor, não
pretendemos aqui nos limitar a um aperfeiçoamento da proficiência, a um
aprimoramento do conhecimento sobre a língua que ele ensina. Estamos nos referindo a
um processo realmente contínuo de crescimento, a busca do desenvolvimento de uma
competência profissional, na sinalização de “horizontes profissionais que se buscarão
incessantemente quando a reflexão tiver lugar garantido no exercício do trabalho”
(Almeida Filho, 2004, p. 13)
A educação continuada deve oferecer aos professores a possibilidade de se
tornarem cada vez melhores, quer seja como professores, como profissionais, como
formadores, ou como seres humanos. É importante que se mantenha, ou se desenvolva
nos professores, conforme o caso, uma atitude constante de observação e reflexão, não
só em sala de aula, mas em todas as instâncias onde a educação pode ocorrer.
Além disso, a educação continuada deve transpor o caráter de treinamento,
que prevê atividades esporádicas, como cursos, seminários ou palestras, que
normalmente tratam de aspectos muito específicos, como a utilização de uma nova
técnica ou a apresentação de um novo material didático. Esses eventos não deveriam
resumir-se à apresentação ou transmissão de conhecimentos, que não geram uma
65
discussão crítica sobre todo o processo de ensinar. É esse posicionamento que reitera
Celani (2003), ao afirmar que
“A educação contínua não pode ser vista em termos apenas de
produtos – resultados de cursos, por exemplo, mas sim deve ser
entendida em termos de um processo que possibilita ao professor
educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de
educador. É uma forma de educação que, não tendo data fixa para
terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando,
conseqüentemente, a idéia de um produto acabado - por exemplo,
dominar uma certa técnica -, em um momento ou período
determinados”.(p. 22).
Entendemos que esse processo de formação normalmente demanda tempo, e
questões de ordem prática fazem com que ele se torne de difícil execução,
principalmente quando se objetiva que esse processo seja
“conjugado estreitamente com a prática de sala de aula (...)
privilegiando-se o desenvolvimento de um processo reflexivo que
fatalmente exigirá mudanças em representações, crenças e práticas.”
(op.cit., p. 23)
Normalmente, o ambiente escolar não propicia momentos de discussão
crítica entre os professores e entre esses e outros agentes envolvidos com a educação.
As reuniões que ocorrem mesclam discussões relativas a assuntos administrativos, como
documentação escolar ou legislação relativa aos servidores, e outras de cunho
pedagógico. O horário previsto para coordenação pedagógica é normalmente utilizado
para o trabalho individual de planejamento de aulas e de correção de atividades dos
alunos. Isso se deve ao fato de que o professor normalmente tem um número elevado de
turmas, em função de sua carga horária de trabalho, e um grande número de alunos por
sala. Quando as reuniões ocorrem, as questões levantadas giram em torno de discussões
sobre a utilização do livro didático, com relação a uma ou outra atividade específica, ou
sobre um determinado instrumento de avaliação. Discussões sobre os projetos
pedagógicos da escola (leitura, redação), sobre o processo de avaliação escolar ou sobre
manejo de classe, por exemplo, também ocorrem, porém em menor escala, e sem o
aprofundamento ideal para tentar melhorar a situação atual do ensino de LE.
“geralmente, o diálogo entre professores assume um caráter utilitário,
com a descrição de atividades, julgamentos de valores sobre a
produção dos alunos, descrição de atividades tomadas para solucionar
dificuldades com base em sentidos e valores que vêm sendo
66
tradicionalmente transmitidos pela escola (senso comum).(Celani,
2003, p. 26)
Alguns autores acreditam que todas as oportunidades de encontro entre os
agentes envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, na escola e fora dela,
deveriam ser utilizadas para a reflexão e discussão sobre esse processo, na busca de
alternativas que possam resultar em sua melhoria. Principalmente no que tange a
formação de professores, esses encontros são momentos ideais de incentivo à formação
continuada. Assim como entendemos que a formação do professor não termina no
momento de sua graduação, quando ele recebe o título de graduado, ou formado,
também acreditamos que a formação continuada, não pode se resumir a encontros,
reuniões ou treinamentos esporádicos. Devem ser aproveitadas todas e quaisquer
situações informais de formação continuada, que devem permear toda a vida
profissional do professor.
Candau (1996 apud Silva, R.C., 2000), reforça essa idéia de que o professor
constrói sua formação continuamente, e que esse aprender a ser professor ocorre
basicamente na escola, pois, segundo o autor, é
“nela que acontecem as experiências pessoais e profissionais, onde
eles passam a maior parte de seu tempo. É no cotidiano escolar que o
professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz
descobertas, estrutura formas de pensamento e constrói crenças. De
uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, é lugar de
construção coletiva desses saberes, crenças e mitos que precisam ser
analisados”.
Atualmente, os professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, contexto no qual se insere a escola em que foi realizada nossa pesquisa, contam
com um centro específico de formação continuada, direcionado não só para professores
como também para todos os servidores da área de educação. A EAPE - Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – foi criada com o objetivo de
promover o aperfeiçoamento continuado dos profissionais da Educação da Rede Pública
de Ensino do Distrito Federal, contribuindo assim para uma maior qualidade do
processo educacional.
Para concretizar esta missão, a EAPE promove programas e projetos de
formação continuada dos profissionais das carreiras da SEDF, através de bolsas de
estudo; afastamento remunerado para estudos; e concursos de premiação ao professor,
67
ao orientador educacional, à carreira de assistência à educação; e cursos e eventos de
atualização. Todas as atividades da EAPE são estabelecidas a partir das necessidades
apresentadas pelas Diretorias Regionais de Ensino, na tentativa de atender às
especificidades de cada grupo.
É importante ressaltar que todo o processo de formação prevê uma mudança
de pensamento e de atitude. A seguir falaremos sobre a mudança que pode se originar
da reflexão e da mudança de pensamento dos professores.
3.4. O pensamento do professor: reflexão & mudança
A formação de professores deve levar à reflexão e conseqüentemente à
mudança. Segundo Brown (1990, p. 89), pode haver três níveis de mudança, com
relação à formação de professores: i) mudança de comportamento, mas sem alteração de
crenças ou conceitos; ii) mudança nas crenças; e 3) mudança na natureza dos conceitos
do professor, isto é, no modo como o professor percebe as ações de ensino.
Assim, esses três níveis de mudança dos professores podem gerar possíveis
maneiras de abordar a formação de professores. Quando se objetiva a mudança de
comportamento dos professores, definem-se certos comportamentos desejáveis e busca-
se um processo de treinamento para aproximá-lo a estes comportamentos-alvo. No caso
da alteração de crenças, procura-se apresentar ao professor os efeitos positivos do
método escolhido. Finalmente, quando o foco da mudança do professor recai sobre os
conceitos, busca-se propiciar um entendimento das ações e eventos que ocorrem na sala
de aula e o que os determina, o que pode gerar mudança em crenças e em conceitos.
Segundo Nespor (1987), existem dois caminhos para melhorar preparação
de professores de línguas. Pode-se transformar o ensino em um conjunto de tarefas bem
definidas, e assim reduzir o papel das crenças na definição e modelagem de tarefas, o
que seria uma mudança do caráter de ensino, ou, alternativamente, tentar mudar as
crenças dos professores, a partir da reflexão e da autoconsciência sobre estas. Os
professores são vistos, a partir desse encaminhamento, como “pesquisadores de sua
própria eficiência de ensino” (Clark & Peterson,1986 apud Isenberg, 1990, p. 325)
27
, e
27
“Researchers on their own teaching effectiveness” (Clark & Peterson,1986 apud Isenberg, 1990, p.
325).
68
agentes-chave na reforma escolar que se espera, como solucionadores de problemas
ativos.
“os professores, diante das situações complexas, conflitivas e instáveis
que caracterizam a atividade docente, são capazes de desenvolver um
método de problematização, análise e investigação da realidade prática
de ensinar e de, no confronto com suas experiências anteriores, com
sua formação de base, com a experiência de outros no ambiente
escolar e com as teorias elaboradas, encontrar soluções para as
demandas que a prática lhes coloca e, a partir daí, produzir
conhecimento. (Pimenta, S.G.et alli.,2000, p. 08)
Com base nos estudos realizados pelos autores citados anteriormente
(Pimenta, S.G. et alli, 2000; Isenberg, 1990; Brown, 1990) podemos concluir que a
reflexão pode ser responsável por modificações leves nas práticas dos professores. O
pensamento reflexivo prevê uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de
hipóteses, de acordo com as possíveis interpretações desses aspectos.
Segundo Gil (2005), a “tradição cristalizada de práticas didáticas impõe
sérios obstáculos para as mudanças”. (p. 175) No entanto, acreditamos que esses
obstáculos podem ser transpostos a partir de um processo de reflexão contínuo.
Conforme Blatyta (1999):
“mudanças implicam reflexão constante e contínua, e esta implica
uma visão crítica que se constrói a partir do desequilíbrio provocado
pelo confronto com outras alternativas, pela análise das contradições e
pelo conflito provocado por visões diferentes (p.78).
Ainda segundo a autora,
“um professor teoricamente mais consciente pode até optar por uma
mesma solução já anteriormente adotada, optar por não mudar, mas, a
partir de uma compreensão crítica, sua decisão será por opção e não
por falta de alternativas (p. 71)”.
Outros autores, estudiosos do pensamento do professor, também reforçam a
necessidade de um processo de reflexão para que o professor possa se aprimorar cada
vez mais. Essa reflexão é vista como uma nova visão, um olhar novo sobre o que já é
conhecido, na busca, constante e infinita, de caminhos alternativos, quando for
necessário ou conveniente.
69
“Para vermos as coisas de um modo diferente do que víamos antes, é
necessário desaprender. Nesse contexto desaprender não significa ter
um surto de amnésia e esquecer tudo o que sabemos, mas estar aberto
para enxergar o mundo de outra maneira. Significa manter a mente
sempre indagativa, sem certezas construídas como verdades. Significa
levar uma existência inquieta, em permanente busca pela completude
que jamais será alcançada”. (Perissé, 2004, p. 20)
E ainda, baseando a nossa concepção de professor reflexivo
“na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor
de idéias e práticas que lhe são exteriores”. (Alarcão, 2003, p. 41),
acreditamos que o professor deva se considerar em um constante processo
de auto-formação, pessoal e principalmente profissional, e deverá conscientizar o aluno
a fazer da mesma forma, auxiliando-o a desenvolver suas capacidades e potencialidades.
No próximo capítulo apresentaremos uma análise dos dados obtidos no
decorrer da pesquisa, a partir dos fundamentos teóricos revisados anteriormente.
70
CAPÍTULO IV
Análise dos Dados
Neste capítulo, apresentaremos a análise e a discussão dos dados, retomando
os objetivos iniciais apresentados nessa pesquisa, que está direcionada pelos
pressupostos teóricos apresentados nos capítulos anteriores e de acordo com a
metodologia proposta.
Na primeira parte, apresentaremos um levantamento das crenças atuais das
participantes, identificadas em seus discursos ou inferidas de suas declarações, e as
possíveis origens dessas crenças. Em seguida, na segunda parte, será feito um contraste
das crenças atuais com as que elas apresentavam no início de sua atuação, buscando os
possíveis fatores que levaram a essas modificações, até a forma como se apresentam
atualmente, e caso haja alguma evidência, quais dessas crenças foram efetivamente
alteradas pela prática pedagógica das professoras.
Na terceira parte, apresentaremos os dados que indicam a interferência da
reflexão e do processo de formação, inicial e continuada, na alteração das crenças dos
professores participantes, e vice-versa, isto é, quando as crenças influenciam a busca
por um processo contínuo de formação. A formação inicial, conforme descrito no
terceiro capítulo, refere-se ao curso de Letras, descrito pelas professoras na entrevista e
na narrativa. Por formação continuada entendemos aqui um continuum que vai desde
eventos formais com este propósito específico, como cursos de pós-graduação,
seminários ou palestras; reuniões dentro da escola, onde ocorrem discussões sobre a
realidade do contexto de atuação do professor, como o LD, o currículo da escola, ou o
processo de avaliação, por exemplo; até situações informais, cotidianas, dentro e fora da
escola, que também interferem sobre a atuação do professor.
Ao término desse capítulo, será feita uma discussão sobre os dados apresentados
nas seções anteriores, na intenção de obter-se uma conclusão, ainda que parcial, sobre a
influência que a prática pedagógica do professor, permeada por um processo de reflexão
crítica de formação continuada, pode exercer sobre a alteração ou manutenção de suas
crenças.
71
4.1 – Crenças atuais
Apresentamos a seguir um quadro das crenças de P1 e P2 identificadas a
partir dos dados coletados nos questionários aplicados no início da pesquisa. Será
possível observar através desses quadros as crenças que os participantes têm com
relação ao ensino e aprendizagem de inglês como LE, bem como sobre a sua formação
como professores dessa língua. Foram destacadas as crenças que coincidem nas duas
participantes da pesquisa.
P1 - Crenças
Ö É mais fácil para uma criança aprender uma LE do que para um adulto.
Ö Algumas pessoas nascem com uma habilidade especial para aprender uma LE.
Ö Algumas línguas são mais fáceis de serem aprendidas do que outras.
Ö É mais fácil para alguém que já fala uma LE aprender outra.
Ö Não é possível aprender uma LE na escola regular.
Ö É importante que o aluno aprenda a gramática da língua.
Ö A aprendizagem de uma LE deve ser divertida.
Ö A motivação do aluno está diretamente relacionada ao seu sucesso em falar a língua.
Ö O professor deve usar a língua que ensina em todas as dependências da escola, sempre
que possível.
Ö O professor deve ter ótimo domínio da língua que ensina.
Ö O professor deve estar sempre atualizado com relação ao(s) país(es) da língua que
ensina.
Ö O professor deve estar constantemente se reciclando.
Ö É importante integrar outras áreas do conhecimento às aulas de LE.
Ö Os professores que tive influenciaram meu modo de estudar e aprender.
Ö Os professores que tive influenciaram meu modo de ensinar.
Ö O domínio da língua melhora com a prática.
Ö Técnicas ou procedimentos novos motivam os alunos.
Ö O livro didático é indispensável.
Ö O professor deve dar mais ênfase a atividades que sejam relevantes para os alunos.
Quadro 07 – Crenças de P1
72
P2 - Crenças
Ö É mais fácil para uma criança aprender uma LE do que para um adulto.
Ö Algumas pessoas nascem com uma habilidade especial para aprender uma LE.
Ö Algumas línguas são mais fáceis de serem aprendidas do que outras.
Ö É importante que o aluno aprenda a gramática da língua.
Ö A aprendizagem de uma LE deve ser divertida.
Ö O professor deve ter ótimo domínio da língua que ensina.
Ö O professor deve estar constantemente se reciclando.
Ö O domínio da língua melhora com a prática.
Ö Técnicas ou procedimentos novos motivam os alunos.
Ö O livro didático é indispensável.
Ö O professor deve dar mais ênfase a atividades que sejam relevantes para os alunos.
Quadro 08 – Crenças de P2
Observamos que P1 compartilha de todas as crenças de P2, no entanto, P2
não compartilha de algumas crenças de P1, como por exemplo a crença de que “não é
possível aprender LE na escola regular ”. A esse respeito, P2 afirma, no questionário,
acreditar que
“... um aluno interessado, dedicado possa aprender a ler e também
entender uma LE. Não acredito que o mesmo possa desenvolver as quatro
habilidades envolvidas no processo mas, somado a professores
comprometidos, pode-se adquirir um bom conhecimento.”
Embora a professora ressalte que seja possível que a aprendizagem ocorra,
existe a ressalva com relação às quatro habilidades. Assim, P2 acredita que a escola
regular possa ser ambiente para a aprendizagem de uma LE, mas de habilidades
específicas. Durante a entrevista e a narrativa, P2 reforça este posicionamento ao
afirmar que
“ [nas escolas regulares] o tempo é curto, você vai trabalhar muito mal
algumas partes gramaticais e um pouco de leitura. Nada motivante nem
para o aluno, nem para o professor”.
73
Ainda com relação à aprendizagem de uma LE na escola regular, P1 afirma
em seu questionário que
“não é possível, por exemplo, enfatizar a oralidade quando se tem uma
turma com 50 alunos”.
Tal afirmação mostra que, para P1, a escola regular pode ser um contexto
limitador no que se refere ao desenvolvimento da oralidade.
Outra crença identificada tanto por P1 como por P2 refere-se à uma possível
“habilidade especial para a aprendizagem de uma LE”, que algumas pessoas têm e
outras não. A esse respeito, P1 afirma:
“porque a gente sabe que tem aluno, ela até chamava de TALP students –
try another language please. Tenta espanhol, tenta o francês, porque inglês
você não vai aprender não (...) às vezes (...) ele não vai saber a regra, mas
ele vai chegar lá e falar assim ‘mim querer comprar camiseta’ ...
‘preço’(...) e ele vai comprar.” (entrevista)
No entanto, ao mesmo tempo em que a professora P1 afirma que “alguns
alunos não vão nunca aprender a LE”, ela acrescenta que mesmo sem saber a regra, a
comunicação pode se realizar, ainda que sem o domínio completo da estrutura
gramatical da língua. Assim, P1 admite que a aprendizagem possa ocorrer, se
considerada sob diferentes circunstâncias, como por exemplo, de acordo com a ênfase
do professor em determinada habilidade, de acordo com o direcionamento do LD, ou
em contextos inicialmente considerados inadequados.
Um outro item a ser considerado é que, apesar de ambas concordarem com a
influência do fator idade na aprendizagem de línguas, a partir da afirmação de que “é
mais fácil para uma criança aprender uma LE do que um adulto”, existe uma pequena
diferença com relação ao pensamento das duas professoras. P1 argumenta que o aluno
da faixa etária de 10 a 12 anos não tem um objetivo real para o estudo dessa LE, o que
pode atrapalhar o processo de aprendizagem. Ela afirma que
“é diferente por exemplo de você dar aula pro J1 e J2, que o aluno não
sabe nem o que que ele tá fazendo ali”.
74
Já P2 afirma que
“eu acho que é ainda muito estimulante pegar um J [juvenil], porque
mesmo que ele venha sem saber porque ele está aprendendo, é um momento
que ele não tem nada na cabeça ainda, ele não criou tédio pela língua, e ele
pode aprender, a gente pode motivá-lo muito (...)”.
Para P2, o aluno da faixa etária de 10 a 12 anos, por não ter tido ainda
contato formal com a língua, em ambiente escolar, pode ser mais facilmente motivado,
o que pode facilitar sua aprendizagem. Quando P2 afirma: “ele não tem nada na cabeça
ainda”, isso é considerado positivo, pois este aluno não traz para a aula influência de
outras experiências anteriores.
Em seguida observamos que algumas respostas de P1 e P2 são
compartilhadas com relação a itens com os quais ambas discordam totalmente,
conforme os quadros a seguir. Novamente foram destacados os itens coincidentes entre
as duas participantes.
P1 – Discordâncias
Ö É mais fácil ler e escrever na LE do que falar e entender.
Ö Qualquer pessoa pode aprender uma LE.
Ö Só é possível aprender uma LE efetivamente no país onde ela é falada.
Ö O professor falante nativo terá sempre vantagens com relação ao professor não–nativo.
Ö Na graduação obtive os conhecimentos necessários à minha prática.
Quadro 09 – Discordâncias de P1
P2 – Discordâncias
Ö É mais fácil ler e escrever na LE do que falar e entender.
Ö Qualquer pessoa pode aprender uma LE.
Ö Ter contato com falantes nativos é fundamental para aprender a língua.
Ö Só é possível aprender uma LE efetivamente no país onde ela é falada.
Ö A motivação do aluno está diretamente relacionada ao seu sucesso em falar a língua.
Ö O professor falante nativo terá sempre vantagens com relação ao professor não–nativo.
Ö Na graduação obtive os conhecimentos necessários à minha prática.
Quadro 10 – Discordâncias de P2
75
Podemos verificar que a crença já identificada em trabalhos anteriores sobre
o país falante da língua-alvo como lugar ideal para a aprendizagem dessa língua não é
compartilhada pelas professoras participantes. Além disso, a crença de que o falante
nativo é um modelo ideal de professor de LE, tendo vantagens sobre o não-nativo,
também não foi identificada nas respostas aos questionários. Acreditamos, com base nos
relatos sobre suas formações como aprendizes de LE e como professoras, que o fato de
nenhuma das duas ter realizado sua formação – totalmente ou parcialmente - no país da
língua-alvo pode ter influência neste item, uma vez que as duas alcançaram, segundo
suas próprias palavras, um alto nível de proficiência mesmo tendo estudado
exclusivamente no Brasil, seja na escola regular, seja em cursos livres ou mesmo na
faculdade.
“Com relação à fluência na língua nada melhor que a sala de aula,
principalmente se os níveis são intermediários ...” - P1- entrevista
“Mas a fluência, conhecimento mais profundo da língua (...) e metodologia
foram adquiridos através de treinamentos, palestras e seminários feitos fora
da universidade”. – P2- questionário
Estes trechos demonstram que tanto P1 como P2 creditam grande parte do
desenvolvimento de sua fluência a atividades desenvolvidas fora do currículo da
graduação, e mesmo em sua prática de ensino, o que vai a encontro à afirmação de que
sua formação inicial não propiciou a elas os conhecimentos necessários para suas
práticas.
4.2 – Origem das crenças
Com base nos dados coletados no decorrer da pesquisa, identificamos que
algumas das crenças apresentadas por P1 e P2 podem ter suas origens tanto em suas
experiências como aprendizes de LE como em suas histórias de formação, ainda no
curso de Letras, ou já em serviço. Ao serem solicitadas, no segundo questionário
28
, a
hierarquizar os itens que mais exerceram ou exercem influência em sua forma de
ensinar, os resultados foram ordenados da seguinte forma pelas participantes:
28
O modelo do questionário pode ser conferido na seção de anexos.
76
P
1
1. Treinamentos, palestras,
seminários
2. Ex-professores
3. Colegas de trabalho
4. Normas da escola
5. Curso de graduação (LETRAS)
6. Comentários e avaliação dos
alunos sobre as aulas
7. Cursos em outras áreas
8. Livros didáticos
P
2
1. Ex-professores
2. Treinamentos, palestras,
seminários
3. Normas da escola
4. Comentários e avaliação dos
alunos sobre as aulas
5. Colegas de trabalho
6. Livros didáticos
7. Cursos em outras áreas
8. Curso de graduação (LETRAS)
Quadro 11 – Fatores que influenciaram a prática de P1 e de P2
Em outros pontos dos questionários, podem ser ressaltadas afirmações a
respeito dessa ordenação. P1 justifica a escolha da posição número 1 pela influência que
o treinamento a que foi submetida teve em sua prática. Ela afirma que:
“escolhi ‘treinamento’ como n° 1 porque comecei a lecionar em curso de
inglês (franquia), onde havia um treinamento e método
a ser seguido por
todos os professores” (grifo de P1).
Observa-se em sua declaração a ênfase não só ao treinamento, mas à
imposição do método da franquia, que segundo P1 deveria ser seguido por “todos os
professores”.
Com relação a uma potencial influência que ex-professores tiveram em seu
modo de ensinar, tanto exemplos positivos como negativos exerceram influência sobre a
prática atual de P2. A professora afirma que
“Alguns professores serviram de modelo a ser seguido e com certeza
ajudaram no meu sucesso como professor. Outros serviram de modelo que
não deveria ser seguido, portanto, acho que também influenciaram”.
No decorrer da entrevista, as duas participantes fizeram ainda outras
afirmações que confirmam essa influência, como pode-se observar nos excertos a
seguir :
“uma vez uma coordenadora de uma escola onde eu trabalhava ela falava
assim, que quando a gente trabalha com uma língua estrangeira a gente
trabalha com o sonho do aluno” - P1
77
P1 refere-se à figura dessa coordenadora em outros momentos, relembrando
suas afirmações e usando-as para justificar suas falas.
“é por isso que eu falo ex-professores em primeiro lugar porque eu me
encantei pela língua e como alguns professores tinham um conhecimento
tão vasto de uma coisa que pra mim naquele momento tava tão longe, e a
forma como eles falavam, achava brilhante, tudo que você perguntava eles
sabiam, era uma música, então assim eu comecei a ver que se eu tivesse
empenho eu chegaria lá... então foi o estímulo de ex-professores sim” - P2
“(...) trabalhava com o português era cruel, é um dos que eu jamais quis ser
igual”.- P2
Nestes dois trechos, P2 reforça a afirmação feita acima sobre os exemplos
que obteve de seus ex-professores, tanto positivos como negativos.
4.2.1 – A formação inicial
Com relação à sua formação, ambas declararam que a graduação, muito
embora tenha sido importante para sua preparação para atuar como professoras, não lhes
trouxe todo o conhecimento que elas esperavam. Esse dado pode ser verificado
inicialmente no questionário, onde elas hierarquizaram os elementos que influenciaram
a forma como elas ensinam hoje. P1, de uma escala de 1 a 8, atribuiu a posição 5 ao
curso de Letras. E justifica da seguinte maneira:
“Assim, meus professores eram muito bons, porém a minha turma era
muito fraca, então da turma toda tinha eu e mais duas ou três pessoas que
falavam inglês, então o que que a professora ia fazer, ela ia dar um texto
prá gente interpretar, comentar alguma coisa, ou ela ia ensinar o verbo to
be, que eles não sabiam nem verbo to be. Então apesar da professora ser
muito boa, dos professores serem muito competentes, eles tinham que ficar
ensinado eles, então o que que ela fazia, ela me dava a lista, eu assinava,
‘pode ir embora professora? Pode’.” (entrevista)
Observamos que P1 reconhece a qualidade dos professores que teve durante
sua graduação, mas que o contexto não foi favorável a um aprofundamento maior em
relação à LE.
“Então no curso de Letras mesmo o que eu aproveitei muito foi o
português, que também era muito interessante, as aulas de psicologia, que
depois do terceiro período, aí sim que a gente começava a estudar o aluno,
que não é só o que ele chega, que tudo interfere, (...) porque eu aprendi
muito também nessas aulas de psicologia...” (entrevista)
78
Nesse trecho P1 ressalta que além do estudo de língua portuguesa, outro
aspecto positivo de sua graduação foram as aulas de psicologia, onde ela passou a
estudar o aluno mais objetivamente, o que ocorreu por volta da segunda metade do
curso.
Podemos observar que, apesar de perceber que sua formação inicial não foi
a ideal, P1 consegue pontuar aspectos satisfatórios do seu curso de graduação. Além
disso, P1 está ciente das dificuldades que seus próprios professores enfrentavam, uma
vez que sua turma era heterogênea com relação ao nível de conhecimento da língua-
alvo, o que não favorecia um maior aprofundamento da língua. Além disso, o fato de o
curso oferecer dupla habilitação, em Português e Inglês, fez com que o tempo fosse
dividido, o que lhe propiciou uma melhor formação na área de Português. No entanto,
no que se refere à parte de psicologia, ou seja, à parte específica de ensino, P1 afirma
que foi muito "interessante” e que ela “aprendeu muito”. No questionário, P1 resume a
avaliação que tem de seu curso de graduação da seguinte forma :
“Achava que com o curso de Letras me transformaria numa melhor
profissional. E isso realmente aconteceu”.
Com relação a P2, a professora atribuiu ao curso de Letras a 8ª posição, a
última, dentro de seu processo de formação. Em seu discurso ela reafirma que seu curso
de Letras não lhe ofereceu a formação esperada. Embora seu curso fosse bem
conceituado, sua formação em Inglês ficou aquém de sua formação em Português, uma
vez que o curso previa a dupla habilitação.
Eu formei em Inglês/Português, numa universidade federal, e naquela
ocasião o curso era tido como muito bom, e eu ainda vou falar uma coisa,
eu acho que eu aprendi mais português do que inglês.
Além disso, P2 afirmou que as expectativas que tinha com relação a seu
curso de Letras – que seriam “aprofundar os conhecimentos na língua e metodologia de
ensino” não se confirmaram. Em seu questionário a professora afirma que
“Hoje percebo que apenas o certificado foi importante”
O único aspecto positivo explicitamente declarado por P2 foi com relação às
matérias de cunho pedagógico, com as aulas de psicologia, as quais ela havia se
esquecido de mencionar, e após o relato de P1 ela acrescentou:
79
“que eu esqueci e ela tem razão, inclusive foi uma das matérias que eu me
encantei, cheguei a pensar em fazer psicologia depois”.
Podemos verificar que tanto P1 como P2 ressaltam como positivas as
disciplinas que tratavam diretamente do processo de ensino e aprendizagem.
4.3 - Modificação das crenças e os fatores de alteração
No decorrer da pesquisa, foi observado que algumas das crenças relatadas
pelas participantes foram alteradas no decorrer de sua vida profissional. Aparentemente
os mesmos fatores que tiveram influência na formação das crenças também atuam em
sua alteração. Assim, a exposição a novas metodologias, seja em cursos, treinamentos,
ou em atuação na escola, ou a influência de outras pessoas, ex-professores, colegas de
trabalho, ou mesmo o feedback dos alunos são fatores que podem deflagrar um
movimento de reflexão e a possível que resultou na alteração de algumas crenças. Em
seguida detalharemos alguns desses aspectos.
“Com o passar do tempo percebi que mesmo tendo um bom método e bom
professor, alguns alunos não têm sucesso. Antes, pensava que a culpa era
sempre minha, do meu modo de ensinar. Hoje, cheguei a conclusão que a
responsabilidade não é só minha.” - P1
Observa-se nesse trecho dois aspectos: o primeiro com relação ao método
como determinante do sucesso ou insucesso do aluno. O segundo aspecto tem a ver com
a responsabilidade do professor pela aprendizagem do aluno.
“(...) quando ele fala que é só prá escola, é uma frustração pro professor,
ele não tem nenhum sonho além de tirar notas e ele não te motiva, aliás, a
gente se auto-motiva porque sabe que têm outros que têm outros interesses,
mas ele, como se abaixasse o nível de motivação do professor, em relação a
ser construtivo, ser dinâmico, é como se ‘ah, então se eu for mediano, tudo
bem, tá bom prá essa turma’”.- P2
Nesse trecho nós podemos ver que P2 passou a perceber que os alunos
também agem como agentes motivantes do fazer pedagógico do professor, e não só
partindo do professor em direção aos alunos.
“enquanto que eu tive uma palestra com uma professora aposentada da
fundação educacional, e que a vida inteira esteve incomodada com a
avaliação, aí ela se aposentou, fez psicologia, e hoje ela vive prá dar
palestras. Então o aspecto que ela abordou que eu achei muito interessante
é esse, que a gente trabalha a avaliação prá segurar o aluno, enquanto que
80
ela acha que deveria ser o contrário, sua aula deve ser carregada, deve ser
pesada, deve ser exigente, você deve ser muito bom, exigir que ele seja
muito bom, mas aí na hora da avaliação, você viu a produção dele em sala,
ai na hora da avaliação você pode até ser um pouco complacente, mas não,
muitas, vezes, a gente vai naquela aulinha mansa, Ah, você não estudou
não, você vai ver, aí eu pego aquela prova cavalar e reprovo 50% da turma,
ou seja o processo tem que ser de muita consciência”. - P2
No trecho acima, verificamos que a partir de uma influência externa – uma
palestra – a professora mudou sua concepção sobre avaliação. Ela afirma que a
avaliação não deve ser usada para punir o aluno, e que o nível de cobrança da avaliação
deve ser baseado na produção do aluno em sala.
Apresentamos a seguir um quadro com as crenças das professoras
participantes onde pudemos observar alguma alteração, e as possíveis causas dessas
mudanças, quando esses fatores puderam ser identificados na pesquisa.
Crenças anteriores Alterações
Um bom método é
fundamental para a
aprendizagem
P1 declarou que, com o tempo, passou a perceber que o método
não é o elemento definitivo para a aprendizagem ocorrer.
Eventualmente, a aprendizagem pode não acontecer mesmo com
um método considerado adequado.
Segundo P1 o professor não detém toda a responsabilidade pelo
sucesso ou insucesso do aluno. A prática da professora a fez
perceber que o aluno também tem responsabilidade por sua
aprendizagem.
O professor é
responsável pela
aprendizagem do
aluno
De acordo com P1 e P2, a partir do momento em que o aluno
passa a assumir a responsabilidade por sua aprendizagem, é
necessário que ele desenvolva sua autonomia, tornando-se assim
menos dependente do professor.
O professor deve
motivar o aluno
para a
aprendizagem.
P1 e P2 declararam que além de sentirem a necessidade de
motivarem seus alunos, percebem também que as próprias
atitudes dos alunos servem para motivá-las ou mesmo desmotivá-
las. Assim, a motivação faz um caminho do professor em direção
ao aluno, e vice-versa.
A avaliação serve
para punir o aluno.
A partir de uma influência externa – de uma especialista – P2
passou a encarar o processo de avaliação de forma diferente,
entendendo que a avaliação deveria ser um processo e refletir sua
prática em sala de aula.
A recuperação não
traz benefício ao
aluno
P2 afirma ter mudado seu pensamento com relação ao processo de
recuperação, pois percebeu que esse período não se refere
somente à questão de aprovação ou reprovação. Ela afirma que
este tempo extra, por ser mais individualizado e direcionado, pode
auxiliar o aluno a complementar determinado conhecimento, ou
mesmo resgatar sua auto-estima.
Quadro 12 – Crenças e alterações de P1 e P2
81
4.3.2 - Influência da formação continuada
Retornando a um dos pontos destacados no capítulo teórico desse trabalho,
identificamos que as práticas pedagógicas das professoras participantes tiveram maior
influência em seu ‘pensar’ e ‘fazer’ atual do que a formação inicial. Conforme pode ser
verificado na hierarquização de itens influenciadores de sua prática, já mencionada
anteriormente, para ambas professoras o item ‘treinamentos, palestras e seminários’
liderou suas listas. Para P1 este foi o item que mais influenciou a forma como atua hoje,
e para P2 este item ficou em segundo lugar.
P2, durante a entrevista, enfatizou que a oferta de cursos e treinamentos é
uma prática constante em cursos livres, principalmente em franquias, e que esta oferta é
normalmente motivada tanto pela intenção em manter o professor atualizado, como em
benefício próprio da imagem da franquia.
“paralelo a isso, aos cursos que as franquias dão, eles têm uma
preocupação enorme com o professor estar tendo, sempre reciclando, eles
por isso, eles davam muitos cursos, além do que era dado na fundação eles
faziam, a própria escola estava sempre dando cursinhos, seminários,
palestras, e isto fazia crescer muito os profissionais, (...) a favor da imagem
deles, né, mas conseqüentemente a gente está crescendo, P2
Observamos que esses cursos de reciclagem e aperfeiçoamento restringiam-
se normalmente a aspectos metodológicos, com relação a técnicas de ensino, e que eram
eventos freqüentes naquele contexto, mas não havia um caráter processual nessa
formação em serviço.
Durante a entrevista, quando foram questionadas com relação a algum
tópico ou assunto em específico a ser tratado em cursos ou seminários, as duas
professoras relataram a necessidade de “tudo um pouco”, mas enfatizaram o interesse
em pontos específicos como o “projeto de redação”, que é trabalhado na instituição
onde atuam, ou com relação ao desenvolvimento da oralidade dos alunos.
As professoras manifestaram a sua dificuldade em promover uma discussão
crítica com relação a estes aspectos que as incomodam, e que de alguma forma,
dificultam a sua prática. A coordenação pedagógica, tempo que os professores dispõem
para ser utilizado com esta finalidade, para a discussão com outros colegas e
coordenadores pedagógicos, acaba se tornando um momento de organização individual.
82
“nós nunca temos tempo prá parar prá fazer essa discussão porque o nosso
tempo é sentado na mesa, planejando a aula, ou é vendo vocabulário novo”
– entrevista – P1
Além disso, a necessidade de cumprir um conteúdo pré-determinado,
normalmente em função do livro didático utilizado, faz com que essas discussões
fiquem em segundo plano.
“A gente fica muito assim, eu acho também, o método, o conteúdo, a
gramática, a gente ensina, se o aluno aprendeu, bem, se não, ah, vamos
passar prá próxima, que eu tenho que pensar no próximo conteúdo, e a
gente esquece essa parte”. P1
Apesar de todas as dificuldades listadas pelas participantes ou identificadas
em seu discurso, um aspecto precisa ser ressaltado. A reflexão permeia o processo de
ensinar das professoras, ainda que por vezes de maneira inconsciente ou pouco objetiva.
Fazer com que os professores falem sobre sua prática, sobre o que gostariam de alterar,
ou manter, é, a nosso ver, um bom caminho para implementar a reflexão como um
processo consciente e contínuo em nossas escolas. A partir de momentos de discussão
dentro da escola, aspectos mais amplos podem vir à tona. Como foi dito no início de
nosso trabalho, é o professor quem tem maior contato com agentes externos ao contexto
escolar e que promovem e/ou divulgam crenças e valores mais amplos, como no caso do
livro didático, por exemplo. Outro caso é o de políticas públicas previstas para o ensino,
que são encaminhadas para as escolas para serem implementadas. Tais discussões
podem desencadear um movimento de conscientização política dos professores e, por
conseguinte, provocar discussões que gerem alterações significativas.
4.3.3 – Reflexão
Outro assunto abordado no decorrer da pesquisa foi a forma como a reflexão
ocorre ao longo de sua prática. As professoras afirmaram que essa reflexão ocorre, de
forma natural e espontânea, em momentos variados, seja no momento de planejamento
de suas aulas, seja após as atividades realizadas.
“Eu diria que eu faço no minuto que eu tô acabando aquela aula, você já
fez uma auto-análise do que foi a sua aula”. – P2
“Ou às vezes até quando a gente tá preparando a gente já imagina como
vai ser em uma turma ou em outra. Quando a gente tá fazendo, durante a
aula, (...) a gente já sabe se aquilo foi legal ou não foi. No final da aula,
83
pela cara dos alunos, você já sabe se foi bom se não foi, se compensa
repetir, se nunca mais vai olhar prá aquilo”. – P1
No entanto, conforme pode ser observado nos trechos acima, essa é uma
atividade normalmente individual e que normalmente gira em torno de aspectos práticos
de sua atuação em sala, isto é, “ela não transpassa os muros da sala de aula e da prática
imediata” (Libâneo, 2005, p. 192). Não se observa, na prática das professoras,
momentos de discussão sobre essa reflexão, o que pode ser justificado pela escassez de
momentos para essa discussão com outros professores, ou com os demais segmentos
atuantes na escola. Quanto a esse aspecto, P2 afirma
“nós nunca temos tempo prá parar prá fazer essa discussão porque o nosso
tempo é sentado na mesa, planejando a aula, ou é vendo vocabulário
novo”. - P2
No entanto, pudemos observar, no decorrer da entrevista, que momentos
destinados à reflexão e à auto-avaliação poderiam ser muito produtivos, uma vez que,
mesmo nesse breve momento de discussão sobre suas práticas, as duas professoras
fizeram declarações muito objetivas e com clareza sobre o que gostariam de alterar em
suas atuações, como pode ser visto nos trechos a serem detalhados a seguir.
Na primeira série de excertos, as participantes falam sobre a autonomia dos
alunos. Ambas afirmam que a responsabilidade pela aprendizagem deve ser dividida
com o aluno, mas que essa ainda não é uma prática comum em sua atuação. No decorrer
da entrevista, uma das professoras chegou a afirmar que “isso aqui é uma auto-análise”
– P1 (grifo nosso), pois ela ainda não tinha parado para refletir sobre esse assunto.
Na afirmação seguinte, percebemos a alteração do sentimento de
responsabilidade total pela aprendizagem dos alunos por parte de P1. Além disso, fica
claro que o método deixou também de ocupar uma posição primária.
“Com o passar do tempo percebi que mesmo tendo um bom método e bom
professor, alguns alunos não têm sucesso. Antes pensava que a culpa era
minha, do meu modo de ensinar. Hoje, cheguei à conclusão que a
“responsabilidade” não é só minha”. - P1
No trecho seguinte, P2 demonstra uma preocupação com o fato de que, por
outro lado, o aluno não pode ser responsabilizado total e exclusivamente por seu
resultado. É necessário, segundo a professora, que o professor seja consciente de seu
84
papel e realmente divida esta responsabilidade com o aluno. P2 também afirma que, em
alguns casos, o professor justifica sua atuação pela atitude desmotivada dos alunos.
“O profissional tem que ser muito consciente, ele não pode ser só aquele
mediador, mas também não pode ser aquele que vai entregar a tarefa toda
pro aluno, mas ele tem que então, cobrar muito dentro da sala de aula,
acostumar o aluno a fazer isso, e exigir com o que ele deu, porque não,
muitas vezes a gente faz o contrário, tá ele não quer nada com nada, então
tá, meu papel eu tô fazendo”.- P2
A seguir, apresentamos trechos onde tanto P1 como P2 afirmam a
necessidade de fazer com que os alunos tornem-se mais autônomos, e que busquem
trilhar com maior independência seu caminho de aprendizagem. P1 enfatiza que é
importante que os professores dêem espaço para que os alunos “façam a sua parte”.
“tem a tendência a gente vai dar aula de um texto, o que que a gente faz, a
gente lê o texto inteirinho. (...) a gente tem que deixar eles se virarem.
‘professora, o que que é isso em inglês?’ A gente vai e fala, fala, fala.
‘Compra um dicionário, você vai olhar’ ” - P1
“e o pior, eu escrevo tudo no quadro” - P2
“porque eu tô tornando esse aluno dependente - P2
“eu acho que por isso também que eles tão estudando prá tirar cinco,
porque a metade do trabalho a gente que faz” - P1
Em seguida, selecionamos um exemplo referente ao processo de
recuperação, onde P2 afirma que havia um preconceito, por parte dela, com relação a
possibilidade de melhoria dos alunos em pouco tempo. Em seguida, ela afirma que já
“revê” esse preconceito, o que demonstra uma alteração de pensamento e de suas
crenças a esse respeito.
“E outro preconceito é nós acharmos que uma semana de recuperação não
vai dar certo, em muitos casos não vai dar certo mesmo não, em outros
casos até dá, aquele aluno que faltava muito pouco prá atingir a nota, ou o
conhecimento, não é só a nota, ele entendeu, mas ele não entendeu tão bem,
então agora ele só vai partir daquele ponto que ele tem, ele só vai
acrescentar um pouquinho, e esse algo mais foi suficiente prá ele resgatar
até a auto-estima dele, e pensar assim, ‘nossa, eu aprendi, agora eu dô
conta, agora eu vou estudar’. Ele estuda nessa uma semana e passa. Aquele
que não tinha nem o mínimo, ele não vai passar mesmo, mas então assim a
gente revê até esse preconceito nosso de que na última hora não vai
adiantar. Às vezes um pouquinho prá aquele que já tinha .. .” - P2
85
Com base nas declarações das participantes, podemos afirmar que há
momentos em que a reflexão é feita, no entanto, esse “rever” é normalmente individual
e pontual, isto é, não existe um processo contínuo de reflexão crítica entre o grupo de
professores, auxiliado pela coordenação ou a direção. Percebemos ainda que esses
momentos podem gerar uma alteração de suas crenças e de sua prática. Busca-se, assim,
romper o ciclo vicioso de formação inadequada de professores, e estabelecer um “ciclo
virtuoso”, onde o professor é capaz de refletir sobre sua atuação para poder mudá-la. A
esse respeito, Sadalla (1998) afirma que não basta que se busque a alteração da ação do
professor somente através de cursos de reciclagens. Segundo a autora
É fundamental que ele [o professor] seja auxiliado a refletir sobre sua
prática, a organizar suas próprias teorias, a compreender as bases de
suas crenças sobre este processo, de modo que, tornando-se um
pesquisador de sua ação, possa contribuir sobre-maneira para a
melhoria do ensino ocorrido em sala de aula. (Sadalla, 1998, p. 35).
Concordamos com esta afirmação e acrescentamos a necessidade que
percebemos de que esta reflexão ultrapasse os limites da sala de aula, e mesmo da
escola. O professor deve refletir não somente sobre sua atuação, sua aula, sua prática,
mas também, e principalmente, levar esta discussão e esta reflexão a outros professores,
a outras pessoas envolvidas com o ensino e a aprendizagem, a outros contextos,
superando o caráter individual da reflexão.
4.4 – Discussão
A partir dos dados apresentados anteriormente, procuraremos estabelecer
evidências da existência de relações entre o processo de formação em serviço das
professoras participantes e a dinamicidade das crenças apresentadas por elas,
identificadas ou inferidas tanto pela ação como pelo seu discurso, conforme descrito no
primeiro capítulo deste trabalho.
Embora tenhamos aqui focalizado nossa atenção na formação em serviço, a
formação de professores foi vista nessa pesquisa como um processo contínuo, que se
inicia ainda antes de sua formação inicial. Acreditamos que o professor é produto de sua
história de vida, pessoal e profissional.
Com base no entendimento de que as experiências que o professor vivencia
ao longo de sua vida, seja no ambiente escolar, seja fora dele, influenciam bastante a
86
forma como ele ensina, buscamos resgatar essas memórias através de relatos
autobiográficos. Observamos que ambas as professoras recorrem a experiências do
passado para justificar sua atuação presente. Assim, sua vivência como alunas, seus ex-
professores ou coordenadores, colegas, e até mesmo o livro didático ou a metodologia
utilizada foram cruciais para a abordagem de ensinar que elas adotaram.
Observamos também que estes mesmos itens foram importantes elementos
de influência na alteração das crenças que as professoras tinham no início da sua
atuação. Em alguns casos elas têm consciência dessa mudança, como por exemplo, com
relação à responsabilidade do aluno por sua aprendizagem, P1 e P2 disseram que
atualmente elas já não se consideram mais totalmente responsáveis pelo aprendizado do
aluno, mas que ainda precisam mudar mais.
Verificamos também que o discurso das professoras coincide com alguns
resultados de estudos anteriores, no que se refere à necessidade de um processo de
reflexão sobre sua prática. As professoras expressaram que ocorrem momentos de
discussão e de reflexão, em diferentes momentos, no planejamento, na execução e na
avaliação de suas aulas. No decorrer da pesquisa pudemos observar que esses momentos
não são interligados, assim, não se observa uma continuidade nesse processo.
Outro aspecto a ser destacado é que as professoras demonstraram dar grande
importância ao feedback dos alunos, seja ele declarado ou não. As (re)ações dos alunos
as auxilia a fazer uma reflexão sobre suas aulas e sobre seu modo de ensinar. Isto pôde
ser visto quando elas afirmam que a atitude dos alunos pode servir como elemento
motivador ou desmotivador, o que nos mostra que a interação com os alunos e o
confronto das crenças das professoras com as dos alunos pode ser um aspecto
influenciador dessa reflexão.
Durante a pesquisa, percebemos que a reflexão das professoras ainda gira
em torno de técnicas, livros didáticos, isto é, aspectos basicamente práticos. Isto reflete,
em nosso entendimento, as suas necessidades mais urgentes da sala de aula. A teoria
parece, neste momento, distante das respostas mais imediatas necessárias.
Observamos também que a formação continuada identificada na história
pessoal e profissional das professoras participantes está ainda longe de ser o ideal
87
preconizado pela literatura especializada da área, uma vez que a operacionalização de
atividades como gravações de aulas em vídeos, sessões de visionamento ou observação
de aulas é, em alguns casos, difícil de ser realizada.
A literatura propõe eventos e situações de reflexão que, a nosso ver, são
difíceis de serem colocados em prática, por razões de tempo, por exemplo. Também
podemos citar a escassez, em nossa realidade específica, de cursos ou projetos de
formação continuada que realmente promovam o desenvolvimento profissional, através
de um processo articulado de ação – reflexão – ação.
Uma alternativa para minimizar esse problema pode ser a discussão sobre a
prática, ainda que em pequenos grupos, que abre espaço para que os professores
compartilhem suas dúvidas, dificuldades e angústias. Cabe à escola, na figura da
direção/coordenação propiciar esses momentos diários de formação continuada, que
devem ser explorados por sua possibilidade de propiciar a capacidade de reflexão. E
fundamental que as escolas realmente ofereçam condições para que os professores
possam refletir sobre o que fazem, e como fazem, e que, além disso, tenham espaço para
que os resultados dessa reflexão possam aparecer. Só assim a escola se constituirá em
um ambiente onde o ensinar e o aprender efetivamente ocorram.
Acreditamos que a partir do reconhecimento do saber do professor,
poderemos abrir espaço para a inserção da teoria como suporte para a efetivação desse
processo de formação crítica e reflexiva. Segundo Pimenta, 2005,
“a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois
dota os sujeitos de variados ponto de vista para uma ação
contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os
professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais” (p. 24).
As crenças podem mudar, e eventualmente mudam. É nesse sentido que a
teoria nos auxilia a abrir novos caminhos para que essa mudança aconteça e favoreça
um processo de ensino e aprendizagem de LE mais eficaz. É preciso que os professores
e os alunos se sintam motivados e preparados a receber e produzir coisas novas. Um
processo de formação crítica e reflexiva faz com que o terreno de ensino e
aprendizagem seja revitalizado, para que novas sementes, ou mesmo aquelas que
estavam adormecidas, possam germinar.
88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou apresentar evidências da dinamicidade das
crenças de duas professoras de Língua Estrangeira – Inglês de um centro de línguas da
rede pública de ensino, ao longo de sua prática pedagógica, procurando ir além da
elicitação das crenças inerentes às suas abordagens de ensinar.
Como referencial teórico, apoiamos esta investigação nos estudos de
Almeida Filho (1999, 2002 e 2005), Barcelos (1995, 2000 e 2004), Vieira-Abrahão
(2004) e Celani (2003), dentre outros trabalhos sobre crenças e sobre formação de
professores.
Na primeira parte da pesquisa, apresentamos o caminho trilhado para se
alcançar os objetivos propostos, com uma descrição dos instrumentos e procedimentos
utilizados para a coleta de dados, e um detalhamento do contexto onde a pesquisa foi
realizada. Além disso, trouxemos uma descrição do perfil das duas professoras
participantes.
Na segunda parte, apresentamos os estudos que guiaram essa investigação,
divididos em dois grupos. No primeiro, apresentamos uma discussão sobre o termo
crenças, que tem sido alvo de inúmeras pesquisas, o que demonstra sua importância
dentro da agenda de pesquisas em Lingüística Aplicada. Após um breve histórico sobre
a investigação de crenças, apresentamos fatores que são utilizados para caracterizar esse
conceito, na tentativa de apresentar uma definição para esse termo.
Ainda nessa segunda parte, o caráter dinâmico das crenças foi discutido, à
luz de estudos de autores como Nespor (1987), Pajares (1992) e Kalaja (1995) e mais
recentemente de Barcelos (2006). Em nosso estudo concordamos com a posição das
duas últimas autoras quando afirmam que as crenças podem mudar, e que esse processo
de mudança está relacionado às experiências que o indivíduo vivencia ao longo de sua
vida. No entanto, estudos evidenciam que quando essa mudança ocorre, ela não é
89
imediata, mas sim gradativa, e que nem sempre a mudança nas crenças gera uma
mudança de comportamento
29
.
No segundo momento a discussão foi centrada na formação de professores,
mais especificamente na formação continuada de professores de Língua Estrangeira.
Com base na literatura apresentada, acreditamos que a formação de nossos professores
de LE precisa ser rediscutida e adaptada à realidade do nosso ensino, principalmente do
ensino público. Segundo Barcelos et ali (2004),
é cuidando da formação de nossos professores e fazendo disso uma
prioridade que estaremos contribuindo para a melhoria da educação.
(p. 12)
Essa prioridade deve ser estabelecida desde os primeiros momentos da
formação inicial, para que a reflexão sobre a prática ocorra de maneira constante e
contínua ao longo de sua vida profissional.
É fundamental que as pessoas responsáveis pela formação de professores
analisem de forma crítica a situação que se apresenta e que as mudanças necessárias
sejam implantadas urgentemente. A formação dos professores de Língua Estrangeira,
nos cursos de Letras ou em serviço, está muito aquém do que se espera de uma
formação consciente e responsável. Ainda segundo Barcelos (2006)
Um caminho em potencial para desencadear uma melhor formação e
um ensino mais consciente e efetivo é através da reflexão sobre sua
própria prática e sobre leituras na área de ensino e aprendizagem. A
começar pela compreensão de suas crenças logo no início do curso de
Letras e prosseguir com uma formação continuada, o professor pode
se reconhecer na sua prática pedagógica. (p. 102)
O nosso estudo centrou sua investigação nessa prática pedagógica, uma vez
que entendemos que, assim como as crenças de um indivíduo podem influenciar sua
prática, também a prática exerce influência sobre a formação ou alteração de
determinadas crenças.
Finalizando, na terceira e última parte da pesquisa, trouxemos a descrição e
uma discussão dos dados, a partir dos diversos instrumentos utilizados na coleta.
Pudemos observar que realmente existe certa dinamicidade nas crenças, isto é, elas não
29
A esse respeito conferir Barcelos (2006).
90
permanecem imutáveis ao longo da vida do professor, e que eventualmente essas
crenças, iniciais ou modificadas, exercem influência na forma de pensar e de agir do
professor, com maior ou menor intensidade.
Durante a pesquisa, as professoras participantes ainda tiveram a
oportunidade de manifestar sua necessidade de reflexão, e mudança do que ainda
consideram ineficaz. As professoras se mostraram abertas a esta discussão, e positivas
com relação a seu próprio aprendizado.
Infelizmente, identificamos que a prática pedagógica das professoras
participantes não tem sido incrementada por um processo de reflexão crítica, dentro da
escola ou em outros contextos. Essa reflexão ocorre eventualmente, em momentos
esporádicos proporcionados por seminários, pequenos cursos ou em reuniões internas de
coordenação entre os professores da escola.
Muito embora essas oportunidades ainda não sejam muito freqüentes,
coordenadas e intencionais, todas as iniciativas devem ser valorizadas, e utilizadas
como ponto de partida para projetos de formação continuada. A escola pública, que é
atualmente o contexto que descrevem grande parte dos trabalhos de pós-graduação,
deve receber de volta a produção originada em suas salas de aula, de forma a incentivar
uma observação constante do seu pensar e do seu fazer, e com vistas a uma maior
eficiência do ensino e da aprendizagem.
Entendemos também que o professor está em constante processo de
formação. O “aprender a ser professor” não pode ser considerado finalizado. Essa busca
pelo saber deve ser acompanhada pela busca do auto-conhecimento que lhe possibilite
um aprimoramento pessoal e profissional, para que sua atuação perpasse a sala de aula e
tenha um reflexo mais amplo no âmbito social. A esse respeito, Johnson (1994) afirma:
Os professores [...] precisam de oportunidades para chegar a um
entendimento de quem eles são, reconhecendo suas crenças sobre eles
mesmos e sobre o ensino e aprendizagem em salas de aula de segunda
língua. Necessitam também de oportunidades para fazerem sentido do
que eles fazem, refletindo sobre suas próprias práticas instrutivas para
chegarem a um consenso com as inconsistências entre o que eles
querem fazer durante a instrução da segunda língua e o que realmente
acontece. Além disso, necessitam de oportunidades para refletirem
sobre as ramificações sociais, culturais, e políticas mais amplas do
ensino e aprendizagem de segunda língua, particularmente, nos
91
assuntos relacionados à enculturação e à assimilação em sociedades
falantes do inglês dominante, geralmente à custa das próprias
identidades culturais dos estudantes de segunda língua. (p.451)
30
Finalizamos essa pesquisa certos de que esse foi mais um passo na longa
caminhada que as pesquisas em Lingüística Aplicada ainda têm a percorrer. A
investigação da relação da prática pedagógica de professoras atuantes com as crenças
que elas apresentam, e a forma como essa prática age na formação e alteração dessas
crenças vem a acrescentar alguns novos dados às pesquisas sobre crenças de professores
e formação continuada. Estamos cientes de que o nosso estudo apresentou apenas uma
amostra dessa realidade, em função da limitação de tempo e dos procedimentos de
coleta de dados. Esperamos que novos estudos possam ser realizados, com mais
participantes, abordando outros contextos, ou ainda por um período mais longo de
investigação, para complementar as considerações apresentadas aqui. A continuidade de
pesquisas em LA trará benefícios não somente aos professores de LE, mas à educação
em geral. Ao abrirem as portas das escolas e de seus ambientes para a realização de
pesquisas, todas as pessoas responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem
passam a fazer parte de um círculo virtuoso, que as levarão a entender as razões que os
levam a agir como agem, e a partir deste entendimento terem opções para mudar sua
prática, de forma crítica e consciente.
“Se eu pudesse deixar algum presente à você, deixaria aceso o
sentimento de amar a vida dos seres humanos. A consciência de
aprender tudo o que foi ensinado pelo tempo a fora. Lembraria os
erros que foram cometidos para que não mais se repetissem. A
capacidade de escolher novos rumos. Deixaria para você, se pudesse,
o respeito àquilo que é indispensável. Além do pão, o trabalho. Além
do trabalho, a ação. E, quando tudo mais faltasse, um segredo: o de
buscar no interior de si mesmo a resposta e a força para encontrar a
saída.”
(Mahatma Gandhi)
30
Preservice teachers need opportunities to come to understand who they are; by recognizing their beliefs
about themselves as teachers, and about teaching and learning in second language classrooms. They also
need opportunities to make sense of what they do; by reflecting on their own instructional practices so as
to come to terms with inconsistencies between what they want to do during second language instruction
and what actually happens. Moreover, they need opportunities to reflect on the broader social, cultural,
and political ramifications of second language teaching and learning, particularly, issues related to
enculturation and assimilation into dominant English–speaking societies, often at the expense of second
language students’ own cultural identities. (Johnson, 1994:451)
92
Referências Bibliográficas
ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez,
2003.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina?
A questão da instrumentalização lingüística. Contexturas, n. 1, p.77-85, 1992.
ALMEIDA FILHO, J. C. P.(Org.) O professor de língua estrangeira em formação.
Campinas, Pontes, 1999.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:
Pontes, 2002.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de língua(s): profissional, reflexivo e
comunicacional - Revista Horizontes de Lingüística Aplicada, Ano 3, nº 01, p. 7-18,
agosto/2004.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Lingüística Aplicada: Ensino de Línguas e Comunicação.
Campinas/SP: Pontes Editores e Arte Língua, 2005.
ANDRÉ, M. C. S. Preocupado com o futuro do ensino de LE? Uma sugestão: Mergulhe
no oceano de crenças educacionais de professores da língua alvo e as otimize. In: Anais
do XIV Encontro Nacional de Professores Universitários de Língua Inglesa. Belo
Horizonte, p. 223-240, 1997.
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da Prática Escolar. Campinas, SP: Papirus, 2004.
BANDEIRA, G. M. Por que ensino como ensino? A manifestação e atribuição de
origem de teorias informais no ensinar de professores de LE (Inglês). Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília,
2003.
BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de
Letras. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da
Linguagem, Unicamp, Campinas, 1995.
BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos no curso de
Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O professor de língua estrangeira em
formação. Campinas: Pontes, p. 157-178.1999.
BARCELOS, A. M. F. Understanding teachers’ and students’ language learning
beliefs in experience: A Deweyan Approach. Tese (Doutorado) – The University of
Alabama, Tuscaloosa, 2000.
BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de
línguas: estado da arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n. 1, p. 71-92,
2001.
93
BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e
ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p. 123-156. 2004.
BARCELOS, A. M. F.; BATISTA, F. S.; ANDRADE, J. C. Ser professor de inglês:
crenças, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras: In: VIEIRA-ABRAHÃO, M.
H. (Org.) Prática de ensino de Língua Estrangeira: Experiências e Reflexões.
Campinas, Pontes, p. 11-29. 2004.
A.M.F. Barcelos e M. H. Vieira-Abrahão (orgs.). Crenças e ensino de línguas: foco no
professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, p. 15-41, 2006.
BLATYTA, D. F. Mudança de habitus e teorias implícitas – uma relação dialógica no
processo de educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org).
O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 63-82.1999.
BROWN, R. W. The place of beliefs and of concept formation in a language teacher
training theory. System, vol. 18, n. 01, p. 85-96. 1990.
CANÇADO, M. Um estudo sobre a pesquisa etnográfica em sala de aula. Trabalho em
Lingüística Aplicada, Campinas, v. 23, p. 55-69, Jan./Jun. 1994.
CELANI, M. A. A. (org.) Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São
Paulo: EDUC, 1997.
CELANI, M. A. A. (org.) Professores e formadores em mudança: relato de um
processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas: Mercado de
Letras, 2002.
CELANI, M. A. A. (org) Professores e formadores em mudança: relato de um processo
de reflexão e transformação da prática docente. Campinas, SP: Mercado das Letras,
2003
FREIRE, M. M.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.; BARCELOS, A. M. F. (orgs.)
Lingüística Aplicada e contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, A. C; CASTRO, M. F. F. G. (Orgs). Língua e literatura: ensino e pesquisa.
São Paulo, SP: Contexto, 2003.
FREITAS, M. A.; BELINCANTA, C. I.; CORRÊA, H. C. M. O. Professores de língua
inglesa em formação: mudando crenças e atitudes. Trabalho em Lingüística Aplicada,
Campinas, v. 39, n. 1, p. 47-67, Jan./Jun. 2002.
GIL, G. Mapeando os estudos de formação de professores de línguas no Brasil. in
FREIRE, M. M.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.; BARCELOS, A. M. F. (orgs.)
Lingüística Aplicada e contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2005.
94
GIMENEZ, T. Learners becoming teacher: an exploratory study of beliefs held by
prospective and practicing EFL teachers in Brazil. Tese (Doutorado) – Lancaster
University, Lancaster, 1994.
GIMENEZ, T. Tornando-se Professores de Inglês: Experiências de Formação Inicial em
um curso de Letras. in VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de Língua
Estrangeira: Experiências e Reflexões. Campinas, Pontes, 2004.
GIMENEZ, T. Desafios contemporâneos na formação de professores de línguas:
contribuições da Lingüística Aplicada in FREIRE, M. M.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.;
BARCELOS, A. M. F. (orgs.) Lingüística Aplicada e contemporaneidade. Campinas:
Pontes, 2005.
HORWITZ, E. Using students’ beliefs about language learning and teaching in the
foreign language methods course. Foreign Language Annals, v. 18, n. 4, pp. 333-340,
1985.
HORWITZ, E. Surveying students’ beliefs about language learning. In: WEND EN, A.;
RUBIN, J. (Eds.) Learner strategies in language learning. Cambridge: Prentice Hall, p.
119-129. 1987.
HORWITZ, E. Cultural and situational influences on foreign language learners' beliefs
about language learning: a review of BALLI studies. System, vol.27, p. 557-576. 1999.
ISENBERG, J. P. Teacher’s Thinking and Beliefs and Classroom Practice. Childhood
Education, 66, 5, 1990.
JOHNSON, K. E. The emerging beliefs and instructional practice of pre-service English
as a second language teachers. Teaching and Teacher Education, 10 (4), 439-452. 1994
KALAJA, P. Students beliefs (or metacognitive knowledge) about language SLA
reconsidered. International Journal of Applied Linguistics, vol. 5, n. 2, pp. 191-204.
1995.
LEFFA. V. J. (Org). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão.
EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas. 2001.
MAGALHÃES, M. C. C. A formação do professor como um profissional crítico:
linguagem e reflexão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
NEDER NETO, T. A Evolução das Crenças e Atitudes de uma Professora de Inglês em
relação à motivação de seus alunos - Doutorando em Estudos Lingüísticos pela
FALE/UFMG. Projeto ARADO – disponível em
http://www.letras.ufmg.br/arado/relatorio5.htm
NESPOR, J. The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum
Studies, v. 19, p. 317-328, 1987.
NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa – características, usos e possibilidades. Caderno de
Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 1, nº 3, 2º sem./1996.
95
NÓVOA, A. (Org) Vidas de Professores. Porto: Porto Editora. 2000.
ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA. Centros Interescolares de Línguas, 2002.
PAJARES, F. M. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, v. 62, n. 3, p. 307-332, 1992
PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Educação e Sociedade. ano XX, n° 68, pp. 109-125. Dezembro, 1999.
PÉRISSÉ, P. M. O Educador Aprendedor. São Paulo: Cortez, 2004.
PIMENTA, S. G; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. Pesquisa Colaborativa na escola
facilitando o desenvolvimento profissional de professores. In MARIN, A. J. Educação
continuada. Campinas: Papirus, 2000. disponível em
http://www.anped.org.br/24/ts3.doc
PRABHU, N. S. There Is No Best Method - Why? TESOL Quarterly, vol. 24, n. 2,
1990.
PRABHU, N. S. Ensinar é, no máximo, esperar que o melhor aconteça. Horizontes em
Lingüística Aplicada vol. 2, n. 1, 2003, 83-91.
RIDD, M.D. Um casamento estranhamento ideal? A compatibilidade de gênios entre o
comunicativismo e a tradução. Horizontes em Lingüística Aplicada 2 (2003), 93-104.
SELIGER, H. W.; SHOHAMY, E. Second Language Research Methods. Oxford, OUP,
1995.
SILVA, K. A. Crenças e aglomerados de crenças de alunos ingressantes em Letras
(Inglês). Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras) - Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas, 2005.
SILVA, R.C. O professor, seus saberes e suas crenças. In: Guarnieri, M.R. Aprendendo
a Ensinar: o caminho nada suave da docência. São Paulo: Editores Associados, 2000.
SOUZA, F. E. Papéis do professor na sala de aula de língua estrangeira. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Letras, UnB, 2003.
SOUZA, F. E. Papéis do professor na sala de aula de língua estrangeira. Horizontes em
Lingüística Aplicada vol 3, n.2 , 2004, 71-87.
TELLES, J. A. “É pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!”: sobre pesquisa acadêmica e
sua relação com a prática do professor de línguas. Linguagem & Ensino, v. 5, n. 2, p.
191-116. 2002.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de Língua Estrangeira:
Experiências e Reflexões. Campinas, Pontes, 2004.
96
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Crenças, pressupostos e conhecimentos de alunos-
professores de língua estrangeira e sua formação inicial. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M.
H. (Org.) Prática de ensino de Língua Estrangeira: Experiências e Reflexões.
Campinas, Pontes, 2004.
97
Bibliografia Consultada
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Maneiras de Compreender Lingüística Aplicada. Letras,
vol.02, Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 1991.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil desde 1978. E agora? Revista
Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n. 1, p. 15-29, 2001.
ALVARENGA, M. B. Configuração da abordagem de ensinar de um professor com
reconhecido nível teórico em Lingüística Aplicada. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P.
(Org). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 111-
126.1999.
ALVARENGA, M. B. Competências de ensinar analisadas durante o período de estágio
supervisionado: ações paralelas e conjuntas para a formação de professores de inglês. In
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino de Língua Estrangeira:
Experiências e Reflexões. Campinas, Pontes, 2004.
BARBARA, L.; RAMOS, R. C. G. (Orgs). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem
de línguas. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2003.
BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas. Intercâmbio, Mariana-
MG, v. 1, n. 4, 1997.
BARCELOS, A. M. F. Desvendando os sentidos do discurso dos alunos. Letras &
Letras, v. 18, n.1, p. 7-15, jan./jul. 2002.
BENSON, P. e LOR, W. Conceptions of language and language learning. System,
(27):459-472. 1999.
CAVALCANTI, M. C. A Propósito de Lingüística Aplicada. Trabalhos em Lingüística
Aplicada, Campinas, v. 07, n. 1, p. 15-12, 1986.
CAVALCANTI, M. C. Metodologia de pesquisa em Lingüística Aplicada. Intercâmbio.
São Paulo: PUC-SP, p. 41-48, 1991.
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. In: LEFFA.
V. J. (Org). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. EDUCAT:
Editora da Universidade Católica de Pelotas. 2001.
CHIMIM, R. O fazer, o saber e o ser: reflexões de/sobre professores de inglês de uma
escola de idiomas. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
DUTRA, D. P.; MELO, H. A prática reflexiva na formação inicial e continuada de
professores de língua inglesa. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de ensino
de Língua Estrangeira: Experiências e Reflexões. Campinas, Pontes, pp.31-44 2004b.
98
ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C.
(Ed.) Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1986.
FÉLIX, A. Crenças de duas professoras de uma escola pública sobre o processo de
aprender língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O professor de
língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 93-110.1999.
FREITAS, M. A. Avaliação enquanto análise: resultados das primeiras reflexões do
professor de LE sobre o seu próprio ensino. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O
professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 51-62.1999.
GARBUIO, L. M G. Revelação e origens de crenças da teoria informal implícita de
professores de língua inglesa. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) –
Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas, 2005.
GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org.), Os Professores e
a sua Formação. Lisboa : Publicações Dom Quixote, pp 51-75. 1995.
GIMENEZ, T. Histórias pessoais e o processo de formação de professores. Intercâmbio.
São Paulo: v.6, p.589 - 595, 1997.
GIMENEZ, T.; REIS, S.; ORTENZI, D. I. B. G. Fé cega e faca amolada: observações
sobre imagens de professores de prática de ensino de inglês. D.E.L.T.A. v. 16, n. 1, p.
129-138, 2000.
HORWITZ, E. The beliefs about language learning of beginning university foreign
language students. The Modern Language Journal, n. 72, p. 283-294, 1988.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo, SP: EPU, 1986.
MELLO, H. A. B.; DALACORTE, M. C. F. (Org.) A sala de aula de língua
estrangeira. Goiânia, Goiás: Editora da Universidade Federal de Goiás, 2000.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social e educacional
dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
NICOLAIDES, C.; FERNANDES, V. Crenças e atitudes que marcam o
desenvolvimento da autonomia no aprendizado de língua estrangeira. The ESPecialist,
v. 23, n. 1, p. 75-99, 2002.
PAIVA, V. L. M. O. A identidade do professor de Inglês. In: APLIEMGE: Ensino e
Pesquisa. Belo Horizonte: Editora Pontes, p.9-28. 1997.
PEACOCK, M. Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language learning: a
longitudinal study. System, vol. 29, p. 177-195. 2001.
PRABHU, N. S. A dinâmica da aula de língua. Contexturas, n. 5, p.79-96, 2000/2001.
99
REIS, S. Expressões de conhecimento de uma iniciante na formação de professores de
língua estrangeira: um estudo de imagens. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org). O
professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 139-156.1999.
SADALLA, A M. F. A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas ações.
Campinas: Alínea, 1998.
SAKUI, K. e GAIES, S. J. Investigating japanese learners' beliefs about language
learning. In: System, vol. 27, pp. 473-492. 1999.
SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Orgs). Lingüística Aplicada e
Trandisciplinaridade: questões e perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.
SILVEIRA, M. I. M. Línguas Estrangeiras: uma visão histórica das abordagens,
métodos e técnicas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.
TRAJANO, I. S. N. Crenças espontâneas do aprender LE (inglês): a perspectiva do
alunado. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Letras, UnB,
2005.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Tentativas de construção de uma prática renovada: a
formação em serviço em questão. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org). O professor de
língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 29-50.1999.
WENDEN, A.. How to be a successful language learner: insights and prescriptions from
L2 learners. In: WENDEN, A.; RUBIN. J. (Ed). Learner strategies in language
learning. Cambridge. Prentice Hall, p. 103-117. 1987.
WENDEN, A. L. Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics.
19/4, Oxford University Press, pp. 515-537. 1998.
WENDEN, A. L. Learner development in language learning. Applied Linguistics, 23/1,
Oxford University Press, pp. 32-55. 2002
WHITE, C. Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners.
System, vol. 27, pp. 443-457. 1999.
100
ANEXOS
Anexo 01 - Fluxos dos Cursos de Licenciatura – LETRAS
Instituição 01
Letras – Habilitação: Português/Inglês
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Língua Portuguesa
Sociologia
Introdução aos Estudos Literários
Introdução aos Estudos Lingüísticos
Pesquisa e Prática Pedagógica I
Componente Curricular
Políticas e Fundamentos da Educ. Básica
Fonética e Fonologia do Português
Contemporâneo
Literatura e Colonialismo (das Origens
Medievais às Manifestações Literárias
Brasileiras)
Introdução ao Estudo da Língua Inglesa
Psicologia da Educação
Pesquisa e Prática Pedagógica II
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Morfologia do Português Contemporâneo
Estudos Diacrônicos da Língua Portuguesa
Sociolingüística
Romantismo Português e Brasileiro:
Literatura e Nação
Fonética e Fonologia do Inglês
Pesquisa e Pratica Pedagógica III
Didática
Sintaxe do Português Contemporâneo
História Cultural e Polêmicas Literárias de
Portugal e do Brasil no século XIX
Morfossintaxe do Inglês Contemporâneo
Literatura Norte Americana
Pesquisa e Prática Pedagógica IV
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Semântica
Metodologia de Projeto
Modernismo Português e Brasileiro
Semântica do Inglês
Literatura Inglesa: do Período Anglo-saxão
ao século XVIII
Estágio Curricular Supervisionado I
Letramento
Literatura Portuguesa e Brasileira
Contemporânea
Da modernidade à contemporaneidade na
Literatura Inglesa
Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
Estágio Curricular Supervisionado II
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Disciplinas Optativas: Oficina de Texto em Língua Inglesa, Educação Inclusiva, Informática na
Educação, Cultura e Instituições Inglesas e Norte-Americanas, Oficina Teatral, Literatura e Cinema;
Linguagem, Poder e Mídia; Gênero e Linguagem; Literatura Comparada; Tópico Especial em Língua
ou Literatura Inglesa; Literatura Infanto-Juvenil
101
Instituição 01
Letras – Habilitação: Português
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Língua Portuguesa
Sociologia
Introdução aos Estudos Literários
Introdução aos Estudos Lingüísticos
Pesquisa e Prática Pedagógica I
Políticas e Fundamentos da Educação Básica
Fonética e Fonologia do Português
Contemporâneo
Literatura e Colonialismo (das Origens
Medievais às Manifestações Literárias
Brasileiras)
Cultura Greco Latina
Psicologia da Educação
Pesquisa e Prática Pedagógica II
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Morfologia do Português Contemporâneo
Estudos Diacrônicos da Língua Portuguesa
Sociolingüística
Romantismo Português e Brasileiro:
Literatura e Nação
Lingüística Textual e a Prática de Leitura,
Produção e Revisão de Texto
Pesquisa e Pratica Pedagógica III
Didática
Sintaxe do Português Contemporâneo
História Cultural e Polêmicas Literárias de
Portugal e do Brasil no século XIX
Tópicos Especiais em Literatura
Tópicos Especiais em Lingüística
Pesquisa e Prática Pedagógica IV
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Semântica
Metodologia de Projeto
Modernismo Português e Brasileiro
Análise do Discurso
Texto e Contexto Literários
Estágio Curricular Supervisionado I
Letramento
Literatura Portuguesa e Brasileira
Contemporânea
Crítica Literária
Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
Estágio Curricular Supervisionado II
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Disciplinas Optativas: Oficina de Texto em Língua Portuguesa, Educação Inclusiva, Informática na
Educação, Oficina Teatral, Literatura e Cinema; Linguagem, Poder e Mídia; Gênero e Linguagem;
Literatura Comparada; Literatura Infanto-Juvenil
102
Instituição 02
Habilitações
Licenciatura em Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas
Licenciatura em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas
Carga Horária Total: 3200 Quantidade de Créditos Total: 150
Carga Horária Teórica: 2280
Integralização do Curso: Mínimo: 06 semestres / Máximo: 12 semestres
Carga Horária Prática: 720 horas/aula
Carga Horária Estágio Curricular Supervisionado: 400 horas/aula
Carga Horária das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais: 200 horas/aula
Observações:
1. A carga horária da coluna Prát. ( = Prática) será desenvolvida fora de sala de aula (como é exigido
pelo MEC);
2. A carga horária das atividades acadêmico-cientifico-culturais (200 horas/aula) são contabilizadas em
atividades extra-curriculares (semana acadêmica, etc.).
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Fundamentos da Educação
L. P. T. L. P.
Morfossintaxe da Língua Inglesa I
Métodos e Técnicas de Pesquisa Educacional
Prática Oral/Escrita Língua Inglesa I
Didática
FDA
Morf. Língua Inglesa II
MORF. Língua Portuguesa
Prática Oral/Escrita Língua Inglesa II
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Introdução à Lingüística
Morfossintaxe Língua Inglesa I
Organização da Educação Brasileira
Teoria Literária
SIN. REG. E CON. LING. PT
Estágio Supervisionado 1 - Ensino
Fundamental
Lingüística Descritiva
Literatura Inglesa I
Metodologia de Ensino de Língua Estrangeira
Morfossintaxe Língua Inglesa II
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Estágio Supervisionado II – Ensino Médio
Literatura Língua Portuguesa - Noções
Literatura Inglesa II
Literatura Norte-Americana I
Sintaxe Língua Inglesa
Ciência da Religião
Fonética e Fonologia da Língua Inglesa
Literatura Inglesa e Norte-Americana
Comparada
Literatura Norte-Americana II
TEC. Educacional
Redação TCC
103
Instituição 03
Letras – Habilitação: Português/Inglês
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Leitura e Produção de Textos
Introdução à Teoria da Literatura
Introdução à Lingüística
Sociologia e Antropologia Cultural
Metodologia Científica Aplicada
Inglês – Compreensão da Expressão
Escrita I
Morfologia do Português
Inglês – Compreensão e Expressão Oral I
Fundamentos do Desenvolvimento e
Aprendizagem
Fonética e Fonologia do Português
Fonética e Fonologia do Inglês
Introdução à Morfologia do Inglês
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Língua Latina I
Inglês – Compreensão e Expressão Escrita II
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Didática
Morfossintaxe do Inglês I
Literatura Portuguesa II
Estrutura e Func. do Ensino Médio e
Fundamental
Literatura Brasileira II
Morfossintaxe do Inglês II
Inglês – Compreensão e Expressão Oral II
Língua Latina II
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Sintaxe do Português
Estrutura e Func.do Ensino Médio e
Fundamental
Psicologia da Educação
Introdução a Análise do Discurso
Didática
Língua Latina II
Literatura Portuguesa II
Literatura Norte Americana I
Literatura Brasileira II
Inglês – Expressão Escrita III
Inglês – Expressão Oral III
Literatura Inglesa I
104
Instituição 04
Habilitação: Licenciatura Plena – Português/Inglês e Respectivas Literaturas
Carga Horária: 3420horas/aula
Carga Horária Disc. Obrig.: 3420horas/aula
Carga Horária Optativa: 0
Carga Horária Extra-Curricular: 0
Nº de Semestres Mínimo: 08
Quantidade de Créditos: 200
Quantidade de Créditos Obrig.: 200
Quantidade de Créditos Optativos: 0
Quantidade de Créditos Extra-Curriculares: 0
Nº de Semestres Máximo: 16
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Lingüística I
Teoria da Literatura I
Português I
Inglês I
Metodologia Científica
Ciência da Religião
Língua Latina I
Lingüística II
Teoria da Literatura II
Português II
Português III
Inglês II
Língua Latina II
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Português IV
Inglês III
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Introdução à Psicologia
Filosofia da Educação
Português V
Inglês IV
Inglês V
Literatura Brasileira II
Literatura Portuguesa II
Literatura de Expressão em Língua Inglesa I
Psicologia da Educação
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Português VI
Inglês VI
Literatura Brasileira III
Literatura Portuguesa III
Literatura de Expressão em Língua Inglesa II
Teoria de Práticas Educacionais
Organização da Educação no Brasil
Português VII
Inglês VII
Literatura Brasileira IV
Literatura Portuguesa IV
Literatura de Expressão em Língua Inglesa III
Metodologia de Ensino e Pesquisa em Língua
Portuguesa e Respectiva Literatura
Informática e o Ensino de Línguas
7º SEMESTRE 8º SEMESTRE
Português VIII
Inglês VIII
Literatura Brasileira V
Literatura Portuguesa V
Literatura de Expressão em Língua Inglesa IV
Prática de Ensino: Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas
Inglês IX
Literatura Infanto-Juvenil Brasileira
Metodologia do Ensino da Língua Inglesa
Prática de Ensino: Estágio Supervisionado em
Língua Inglesa
Ética em Letras
Antropologia da Religião
105
Instituição 05
Letras – Habilitação: Português
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Métodos e Técnicas de Estudo
Fundamentos Históricos e Filosóficos da
Educação
Língua Portuguesa I
Língua Inglesa I
Fundamentos da Lingüística
Atividades Complementares I
Comunicação
Sociologia da Educação
Língua Portuguesa II
Língua Inglesa II
Fundamentos da Teoria Literária
Atividades Complementares II
Práticas Pedagógicas II
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Metodologia Científica
Psicologia da Educação
Língua Portuguesa III
Língua Inglesa III
Cultura Brasileira
Atividades Complementares III
Práticas Pedagógicas III
Didática
Desenvolvimento Humano
Língua Portuguesa IV
Língua Inglesa IV
Literatura I – das Origens ao Simbolismo
Português
Atividade de Pesquisa I
Atividades Complementares IV
Práticas Pedagógicas III
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Estrutura e Legislação do Ensino Básico
Estágio Orientado I - Letras - Prática de
Ensino
Língua Portuguesa V
Língua Inglesa V
Literatura Inglesa I
Literatura II - das Origens ao Simbolismo
Brasileiro
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Atividades Complementares V
Atividade de Pesquisa II
Práticas Pedagógicas IV
Estágio Orientado II - Letras -
Prática de Ensino
Metodologia do Ensino de Lingua Inglesa
Literatura Inglesa II
Língua Portuguesa VI
Língua Inglesa VI
Literatura III - do Modernismo à
Atualidade (Brasil/ Portugal)
Práticas Pedagógicas V -
Trabalho de Conclusão de Curso
- Integralização Curricular: Tempo mínimo: 6 semestres / Tempo máximo: 12 semestres.
- Regime de Matrícula: semestral
- Carga Horária Total: 3.990 h
- Disciplinas Obrigatórias: 3.690 h – 246 créditos
- Estágio Supervisionado: 300 h
106
Instituição 06
Licenciatura em Língua Inglesa e Respectiva Literatura
NÚMERO DE CRÉDITOS EXIGIDOS: 182
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Introdução à Lingüística
Leitura e Produção de Textos
Introdução à Teoria da Literatura
Inglês: Compreensão de Textos Escritos 1
Introdução à Morfossintaxe do Inglês
Inglês: Compreensão da Língua Oral 1
Inglês: Expressão Oral 1
Inglês: Compreensão de Textos Escritos
(OPT)
Inglês: Expressão Escrita 1
Fonética e Fonologia do Inglês
Inglês: Compreensão da Língua Oral 2 (OPT)
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Fundamentos de Desenvolvimento e
Aprendizagem
Processos de Leitura e Escrita (OPT)
Morfossintaxe do Inglês 1
Inglês: Expressão Oral 2
Inglês: Expressão Escrita 2
Prática Desportiva 1
Latim 1
Literatura Inglesa 1
Inglês: Expressão Oral 3 (OPT)
Inglês: Expressão Escrita 3
Morfossintaxe DO Inglês 2 (OPT)
Sintaxe do Português Contemporâneo 1
Estrutura e Funcionamento do Ensino 1 e 2
graus 1
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Literatura Inglesa 2
Literatura Norte-Americana 1
Prática Desportiva 2
Literatura Inglesa 3
Literatura Norte-Americana 2
Cultura e Instituições Norte-Americana (OPT)
Psicologia da Educação 1
Didática 1
7º SEMESTRE 8º SEMESTRE
Literatura Inglesa 4
Literatura Norte-Americana 3 (OPT)
Metodologia do Ensino de Língua
Estrangeira Moderna
Literatura Inglesa 5 (OPT)
Literatura Inglesa 6 (OPT)
Estágio Supervisionado de Inglês
Além das Obrigatórias que constam do fluxo, devem ser cursadas:
1 Disciplina de Literatura Brasileira
1 Disciplina de Literatura Portuguesa
107
Instituição 06
Licenciatura em Espanhol e Literatura Espanhola e Hispano-Americana
NÚMERO DE CRÉDITOS EXIGIDOS: 178
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Introdução à Lingüística
Leitura e Produção de Textos
Introdução à Teoria da Literatura Teoria e
Prática de Espanhol Oral e Escrito1
Teoria e Prática de Espanhol Oral e Escrito 2
Latim 1
Desenvolvimento Psicológico e Ensino
Civilização Espanhola
Fonética e Fonologia
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Latim 2
Aprendizagem no Ensino
Morfologia
Teoria e Prática de Espanhol Oral e
Escrito 3
Civilização Hispano-Americana
Gramática da Língua Espanhola
Literatura Espanhola 1
Morfossintaxe do Português
Organização da Educação Brasileira
Didática Fundamental
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Gramática Comparada
Espanhol/Português
Literatura Espanhola 2
Literatura Hispano-Americana 1
Usos Especializados do Espanhol
Literatura Espanhola 3
Literatura Hispano-Americana 2
7º SEMESTRE 8º SEMESTRE
Espanhol Peninsular e Espanhol de
América
Literatura Hispano-Americana 3
História da Língua Espanhola
Estágio Supervisionado (Língua
Espanhola/Literatura)1
Métodos de Ensino do Espanhol como Segunda
Língua
Prática Desportiva 1
9º SEMESTRE
Estágio Supervisionado (Llíngua
Espanhola/Literatura) 2
Metodologias de Análises de Textos em
Espanhol
Além das Obrigatórias que constam do fluxo,
devem ser cursadas:
1 Disciplina de Literatura Brasileira
1 Disciplina de Literatura Portuguesa
108
Instituição 06
Licenciatura em Língua Francesa e Respectiva Literatura
NÚMERO DE CRÉDITOS EXIGIDOS: 182
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Introdução à Lingüística
Leitura e Produção de Textos
Introdução à Teoria da Literatura Prática de
Francês Oral e Escrito 1
Prática Desportiva 1
Prática de Francês Oral e Escrito 2
Sintaxe do Português Contemporâneo 1
(OPT)
Prática Desportiva 2
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Fundamentos de Desenvolvimento e
Aprendizagem
Fonética e Fonologia do Português (OPT)
Morfologia do Português (OPT)
Prática de Francês Oral e Escrito 3
Filologia Românica (OPT)
Latim 1
Contextos Culturais da Literatura Francesa
Prática de Francês Oral e Escrito 4
Estrutura e Funcionamento do Ensino 1 E 2
Graus 1
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Latim 2 (OPT)
Oficina de Produção de Textos (OPT)
Civilização Francesa
Literatura Francesa - Panorama
Morfossintaxe do Francês
Civilização de Expressão Francesa
Literatura Francesa - Romance
Análise e Produção de Textos em Francês
Psicologia da Educação 1
Didática 1
7º SEMESTRE 8º SEMESTRE
Literatura Francesa - Teatro
Estágio Supervisionado de Francês 1
Fonética e Fonologia do Francês
Literatura francesa – Poesia
Estágio Supervisionado de Francês 2
História da Língua Francesa
Além das Obrigatórias que constam do fluxo, devem ser cursadas:
1 Disciplina de Literatura Brasileira
109
Instituição 06
Licenciatura em Língua Japonesa e Respectiva Literatura
NÚMERO DE CRÉDITOS EXIGIDOS: 174 (156 obrigatórios)
1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
Japonês 1
Prática do Japonês oral e escrito 1
Prática de Textos
Introdução à Lingüística
Introdução à Teoria da Literatura
Japonês 2
Prática do Japonês oral e escrito 2
Desenvolvimento psicológico e ensino
Latim 1
(*)Literatura Portuguesa
3º SEMESTRE 4º SEMESTRE
Japonês 3
Prática do Japonês oral e escrito 3
Cultura Japonesa 1
Aprendizagem no Ensino
Morfologia do Português (OPT)
Japonês 4
Prática do Japonês oral e escrito 4
Cultura Japonesa 2
Didática Fundamental
Organização da Educação Brasileira
5º SEMESTRE 6º SEMESTRE
Japonês 5
Literatura Japonesa 1
(*)Língua Estrangeira
(*)Literatura Brasileira
(Uma disciplina de Módulo Livre)
Japonês 6
Literatura Japonesa 2
Filologia Românica 1
Prática desportiva 1
Sociedade Japonesa Contemporânea (OPT)
7º SEMESTRE 8º SEMESTRE
Japonês 7
Literatura Japonesa 3
Sociolingüística do Port. do Brasil (OPT)
Laboratório Ensino Fund.-Médio
(Redação)(OPT)
Japonês 8
Literatura Japonesa 4
Projeto do Curso
Estágio Supervisionado(Língua
Japonesa/Literatura)1
Psicologia e Prática de Ensino 1
Educação e Prática de Ensino 1
9º SEMESTRE
Japonês 9
Estágio supervisionado (Língua
Japonesa/Literatura) 2
Psicologia e Prática de Ensino 2
Educação e Prática de Ensino 2
Prática desportiva 2
(*) O aluno deverá cursar uma disciplina de cada uma das seguintes cadeias de seletividade:
Cadeia 1 (Lit. Port.):
Barroco e Arcadismo
Parnasianismo e Simbolismo
Romantismo
Medievalismo
Renascimento
Realismo
Modernismo
Cadeia 2 (Lit. Bras.):
Pré-modernismo
Lit. Contemporânea
Romantismo
Parnasianismo e Simbolismo
Barroco e Arcadismo
Modernismo
Realismo
Cadeia 3 (LE):
Inglês Instrumental 1
Francês Instrumental 1
Língua Espanhola 1
Língua Alemã 1
110
Anexo 2 - INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
QUESTIONÁRIO - 1
Prezado professor,
Este questionário foi desenvolvido com o objetivo de explorar as atitudes e pré-suposições dos
professores sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira como um todo e, mais
especificamente, sobre sua formação. Sua colaboração é muito valiosa. É importante assinalar
que a identidade do(a) professor(a) será preservada, assim como a instituição, para não
comprometer os envolvidos.
Nome: .................................................... Data de nascimento: ......./......./.......
e-mail *: .................................................... Telefone(s)*: ................................
Graduação: ............................................................. Ano de conclusão: ...........
Instituição: ...........................................................................................................
Anos de experiência em ensino e aprendizagem de línguas: ..........................
Escola(s) onde trabalha e carga horária: ........................................................
Outros cursos na área: .......................................................................................
*Você aceita ser contatado para participar de outras etapas desta pesquisa?
SIM( ) NÃO( )
Leia as sentenças abaixo e decida se (1) concorda plenamente; (2) concorda em parte; (3) não
concorda; (4) não tem opinião a respeito. Se você tiver interesse em comentar alguma das
questões, utilize o espaço no final do questionário.
1. É mais fácil para uma criança aprender uma LE do que para um adulto.
( )
2. Algumas pessoas nascem com uma habilidade especial para aprender uma LE.
( )
3. Algumas línguas são mais fáceis de serem aprendidas do que outras.
( )
4. É mais fácil para alguém que já fala uma LE aprender outra.
( )
5. É mais fácil ler e escrever na LE do que falar e entender.
( )
6. Qualquer pessoa pode aprender uma LE.
( )
7. Ter contato com falantes nativos é fundamental para aprender a língua.
( )
8. Só é possível aprender uma LE efetivamente no país onde ela é falada.
( )
9. Não é possível aprender uma LE na escola regular.
( )
10. É importante que o aluno aprenda a gramática da língua.
( )
11. A aprendizagem de uma LE deve ser divertida.
( )
12. O professor é responsável pelo resultado obtido pelo aluno.
( )
13. Os alunos não aprendem porque não estudam.
( )
14. Em sala de aula o professor deve utilizar somente a língua que está ensinando.
( )
15. A tradução e o uso da língua materna em sala de aula atrapalham a aprendizagem
de LE.
( )
111
16. A motivação do aluno está diretamente relacionada ao seu sucesso em falar a
língua.
( )
17. O professor deve usar a língua que ensina em todas as dependências da escola,
sempre que possível.
( )
18. O professor deve ter ótimo domínio da língua que ensina.
( )
19. O professor falante nativo terá sempre vantagens com relação ao professor não–
nativo.
( )
20. O professor deve estar sempre atualizado com relação ao(s) país(es) da língua que
ensina.
( )
21. O professor deve estar constantemente se reciclando.
( )
22. É importante integrar outras áreas do conhecimento às aulas de LE.
( )
23. Na graduação obtive os conhecimentos necessários à minha prática.
( )
24. Os professores que tive influenciaram meu modo de estudar e aprender.
( )
25. Os professores que tive influenciaram meu modo de ensinar.
( )
26. Estou satisfeito com meu trabalho em sala de aula.
( )
27. Meu domínio da língua que ensino melhorou desde a minha graduação.
( )
28. Utilizo técnicas ou procedimentos novos para motivar meus alunos.
( )
29. O livro didático é indispensável.
( )
30. O professor deve dar mais ênfase a atividades que sejam relevantes para os
alunos.
( )
Comentários, sugestões, críticas:
112
QUESTIONÁRIO - 2
Prezado professor,
Este questionário foi desenvolvido com o objetivo de obter algumas informações sobre as
atitudes dos professores sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira (inglês). Sua
colaboração é muito valiosa.
Nome: ...................................................................... Data de nascimento: ......./......./.......
e-mail : .................................................................. Telefone(s): .......................................
Graduação: ........................................................................... Ano de conclusão: ..............
Instituição: .........................................................................................................................
Anos de experiência em ensino e aprendizagem de línguas: ............................................
Escola(s) onde trabalha e carga horária: ............................................................................
Outros cursos na área: .......................................................................................................
Numere a seguinte seqüência de acordo com a influência que cada item exerce/exerceu no
seu modo de ensinar:
( ) Curso de graduação (LETRAS)
( ) Ex-professores
( ) Colegas de trabalho
( ) Comentários e avaliação dos alunos sobre as aulas
( ) Normas da escola
( ) Livros didáticos
( ) Treinamentos, palestras, seminários
( ) Cursos em outras áreas
Comentários:.....................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Quais eram as expectativas que você tinha com relação ao curso de Letras? Como elas se
concretizaram (ou não)?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
O seu inglês melhorou ou piorou depois da graduação?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
O que você faz para se atualizar, seja com relação à fluência na língua (inglês), seja com relação
a aspectos pedagógicos?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
De que maneira a instituição onde você trabalha auxilia (ou dificulta) esta atualização /
reciclagem?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Que características você acredita que um bom professor de inglês deve ter?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
113
Você se lembra de algum professor em especial que tenha lhe influenciado positivamente? E
negativamente?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
De que forma seu tempo de experiência atuando como professor mudou sua forma de pensar ou
de agir em sala de aula?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Na sua opinião, por que devemos ensinar inglês na escola regular?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Que tipos de atividades ou conteúdos devem ser enfatizados nas aulas de inglês na escola
regular?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Como você definiria a melhor forma de aprender inglês?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Até que ponto você se considera responsável pela aprendizagem do aluno?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Você adota algum livro didático? Como é feita a escolha? Como você trabalha com o livro? De
que forma o livro didático influencia seu planejamento?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Qual é a sua opinião sobre as reuniões/encontros de coordenação?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Você já utilizou sugestões ou idéias de outros professores, mesmo de outras disciplinas, em suas
aulas? Quais? Por quê?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
O que você gostaria de mudar nas aulas de inglês se pudesse?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Quando você planeja uma aula, que instrumentos você utiliza para verificar se seu objetivo foi
alcançado?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Com que freqüência você costuma refletir sobre suas aulas? Como você faz esta auto-
avaliação?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Que aspectos podem contribuir ou dificultar esta auto-avaliação?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Utilize o espaço abaixo para acrescentar comentários, sugestões, e/ou críticas. Obrigada
novamente pela colaboração.
114
Anexo 3 – Transcrição da Entrevista realizada com as duas Participantes
P - O que significa para você ser professor de LE
P2 – Bom, para mim ser professor de LE é ensinar uma outra língua, ajudar o aluno a vivenciar
esta língua, porque desta forma ele cai entender porque tal língua tem uma estrutura diferente da
nossa, trabalhar também a parte cultural pra que ele veja a importância dessa língua no mundo,
no contexto, na vida dele, na vida diária dele, e exatamente no meu caso a língua inglesa porque
este aluno está aprendendo e de que forma isso vai contribuir pra vida dele, vai depender muito
do objetivo que ele tem, se é para o vestibular, se é para o concurso público, se é para uma
futura profissão, ou mesmo até pelo prazer de se saber essa língua e se comunicar com pessoas
do mundo inteiro, até mesmo de países que não falem essa língua mas que tem essa língua como
uma forma de comunicação entre outros povos, e ser professor de uma língua estrangeira é ser
esse mediador.
P1- Bom, eu acho que é, eu concordo com a P2, mas assim, uma vez uma coordenadora de uma
escola onde eu trabalhava, ela falava assim, que quando a gente trabalha com uma língua
estrangeira a gente trabalha com o sonho do aluno. Aí eu comecei a pensar nisso porque na
verdade ninguém estuda Matemática prá realizar um sonho assim, só se você quiser ser um
professor de Matemática, ali específico, mas quando você ensina uma língua estrangeira você
pode trabalhar o sonho do aluno de simplesmente falar inglês, pela necessidade, pelo gosto, pelo
prazer ou, claro que não é muito a nossa realidade, mas de outras escolas acredito que seja, “ah
eu quero viajar para os Estados Unidos, ou pro Canadá, esse povo que tem muito dinheiro, eu
vou fazer inglês prá quê, prá quando eu for pros Estados Unidos e me comunicar, eu fazer
amigos, então eu acho que além de você ensinar a matéria em si, a gramática, a redação, a regra
disso, disso e daquilo, você está realizando, começando, participando do sonho da pessoa, que
seja para viajar para o exterior, seja para fazer um concurso, seja para fazer vestibular, ou seja
simplesmente prá ela aprender a língua.
P2- É tem esse aspecto muito importante, é, da aula de um curso que está começando agora
nesse semestre, eu perguntei das expectativas dos alunos, prá aprenderem o inglês, e foi variado,
desde fazer o Mestrado, desde comunicar na Internet, alguns falaram em viajar, e outros até por
uma satisfação pessoal, porque na família todos falam inglês, e ela não fala. Então a gente vai
atuar de acordo com o sonho do aluno, com a expectativa do aluno, se ele está na escola para
aprender o Inglês para o vestibular ou para um concurso, a gente vai ensinar LE com esse
objetivo, mas ao mesmo tempo a gente tem essa possibilidade de fazer realizar sonhos, os mais
variados possíveis.
P - Vocês estão falando que os alunos têm objetivos diferentes quando eles vêm para a sala de
aula e a gente trabalha com essa turma extremamente heterogênea, principalmente quando é um
nível já mais intermediário. Isso interfere na aprendizagem do aluno ou interfere na forma como
vocês vão trabalhar, a metodologia, o ritmo de sala de aula muda de acordo com os objetivos.
P2 – expectativas
P - Por mais que seja heterogênea a turma você tem um movimento de cada turma.
P2- Muda, é...mas dá pra trabalhar, mas o que é ruim é é nem ter essa expectativa, o aluno nem
saber por que que ele está aqui para estudar uma LE, e especialmente aquele que está aqui prá
aprender a língua só prá escola. Quando ele fala que é só prá escola, é uma frustração pro
professor, ele não tem nenhum sonho além de tirar notas e ele não te motiva, aliás, a gente se
auto-motiva porque sabe que têm outros que têm outros interesses, mas ele, como se abaixasse o
nível de motivação do professor, em relação a ser construtivo, ser dinâmico, é como se “ah,
115
então se eu for mediano, tudo bem, tá bom prá essa turma”, enquanto que quando a gente tem
uma turma heterogênea, a gente faz tudo para atingir cada um dos alunos. Isso pra mim, no meu
ponto de vista, é até mais desafiador e mais estimulante, porque aí você tem que tentar chegar
em cada um dos alunos que você tem mesmo com diferentes expectativas e é uma forma pra
mim de (...) muito dinâmica e de crescer.
P1 – eu concordo com P2. Eu acho que influencia muito e às vezes é um incentivo pra gente.
Por exemplo agora eu tenho uma turma que eu tenho 23 alunos. 20 alunos, a maioria deles,
estão ali só pra tirar nota. Tirou 5 passou, ta ótimo, maravilhoso, e 3 que eu percebo assim que
gostam mesmo do Inglês, e tenho 1 aluno, adulto, professor, que eu percebo que ele gosta e ele
tem a necessidade, eu não sei se ele tem um Mestrado ou se ele vai fazer, e ele é meu aluno
modelo, ele participa, ele fala, ele questiona tudo, então eu tenho que ter assim um jogo de
cintura porque eu tenho vários alunos que não estão nem aí, eu tenho ele que ta totalmente
motivado. Na hora em que eu coloco um exercício, quase que só ele participa, então eu tenho
que preparar uma aula muito diferenciada, de acordo que todos participem e todo mundo não
ache ele nem um pé no saco ou ele ache as minhas aulas um saco se eu fizer a aula baseada só
nos 20 alunos que não tão nem aí com a vida.
P - Ele está nadando contra a maré, né? E só com o tempo é que de repente ele possa conseguir
influenciar o resto da turma. Se ele conseguir interagir, porque às vezes a pessoa realmente se
fecha e não consegue aí ele fica sendo o chato. É o que acaba acontecendo, porque o
adolescente não quer ninguém mandando nele o tempo todo. Principalmente se for adolescente.
P2 - Quando o adolescente vem e ele tem definido o objetivo dele, ele não ta ali porque o pai
quer, ou porque a escola exige, é até muito tranqüilo, é muito gostoso trabalhar com ele, ele
interage com adultos, em qualquer situação proposta dentro da sala de aula. Eu pude ver isso
numa dessas turmas que começaram agora. Tem adulto, tem jovens adolescentes, e a aula fluiu
de uma maneira muito favorável pra todos, eu consegui atingir todos que estavam ali. Mas cada
um deles, até mesmo sendo jovens, eles têm definido, um chegou a falar “é, eu comecei a
estudar Inglês aos 11 anos porque minha mãe queria mas aí logo, logo eu desanimei e não fui
mais. Agora eu quero aprender Inglês” e desde as lições mais simples do iniciante, e ele, que já
estudou um pouquinho podia parecer desinteressante, ele participou ativamente de jogos
simples, da mesma forma que aquele que está estudando para o mestrado participou. É o
objetivo do aluno, e isso faz a gente, como diz P1, se esforçar.
P1 - É um incentivo.
P2 - é um incentivo, é o nosso incentivo
P - Vocês duas já atuaram em outras situações de ensino diferentes, cursinho, e tal. Como que é
diferente ser professor de Secretaria de Educação, do Centro de Línguas, e essas outras histórias
de ensino que vocês já viveram? O que que vocês acham que é mais marcante, a diferença que
vocês conseguem identificar, ou não tem...?
P2 - Não, tem muito, é muito grande, inclusive às vezes algumas muito desmotivadoras para o
professor. Trabalhar por exemplo no Ensino Médio, nós estamos trabalhando para o aluno que
vai prestar vestibular. Ele reconhece no professor um porre, como a Núbia tinha dito, ah porque,
é diferente a metodologia, você não pode trabalhar como a gente trabalha aqui, trabalhar as
quatro habilidades é muito interessante, você trabalha seja através da música, através de vídeo,
ou com o livro mesmo, mas é tudo muito diferente, e quando você passa pra sala de aula
regular, pra trabalhar esses alunos para o vestibular, é gramática, e leitura, você não vai prepará-
lo para o vestibular através de música, você pode trabalhar a música prá relaxar, em alguns
momentos, mas o programa é muito apertado, o tempo é curto, mesmo porque eu observei que,
por exemplo, a aula de português tem todos os dias da semana e com uma carga horária
116
dobrada, a aula de inglês são duas vezes na semana 50 minutos cada uma, você mal dá o tópico
gramatical você já tem que parar a aula, já acabou, então você muitas vezes nem tem tempo prá
essas atividades né, que são gostosas, e aí você não motiva esse aluno para o estudo da língua
estrangeira. Aqui, na Secretaria de Educação, em escolas regulares eu nunca trabalhei, não
tenho esse conhecimento, trabalhei em outras escolas públicas em Goiânia, mas eu digo que é a
mesma coisa. O tempo é curto, você vai trabalhar muito mal alguma parte algumas partes
gramaticais e um pouco de leitura. Nada motivante nem para o aluno, nem para o professor,
enquanto que trabalhar num curso livre de línguas, ou no Centro de Línguas, que pra nós é a
mesma coisa porque o estudo
P1 - É diferenciado
P2 - (...) é o mesmo, é muito satisfatório para o professor porque novamente ele pode atingir
diferentes objetivos. Tem aluno que vem para o Cil só pra cumprir o programa da escola, a nota,
mas quando a gente faz ele gostar, da língua, aí ele chega até o avançado e aí esse público
começa de I1 para I2 começa a ser público que nós queremos e gostamos e que estão nos
trazendo realizações. E aí a gente pensa, quando sai de uma aula, por exemplo, de I4, que eles já
falam muito bem, conseguem expor as idéias, trocar idéias, aí você sai como se tivesse sido um
show de aula, porque não foi você sozinha que promoveu isso, eles que (né) interagiram, eles já
têm bagagem, eles já têm vontade, aí a coisa flui muito bem, então essa é a diferença entre os
cursos livres e o aluno da escola regular, mais uma vez é a questão do objetivo.
P - E mesmo em curso livre você tem (né) o aluno que é obrigado a ir e ainda ele tem a
mentalidade do “estou pagando”.
P2 - Mas às vezes ainda é mais motivante do que o aluno que vem aqui só pra tirar nota
P1 - O tributário. Quando eu falei de sonho, essa coordenadora batia muito nesse ponto, porque
quando eu dava aula na ***, a gente tinha muito aluno vip. Ele pagava 3 vezes mais ele tinha
aula sozinho. Então que alunos eram esses? Alunos assim, com alto poder aquisitivo que sempre
estavam viajando pros Estados Unidos, Europa, Itália, tananá e tananá. Então ele chegava lá
com o objetivo de “eu vou chegar lá, vou poder fazer compras, vou conhecer gente diferente,
falando a língua”, então ela até falava assim só que com muita dificuldade, então ela falava
assim “olha, você nunca vai aprender Inglês porque a gente sabe que tem aluno, ela até chamava
de TALP students – try another language please. Tenta espanhol, tenta o francês, porque inglês
você não vai aprender não. Mas ela falava nunca fala isso pro seu aluno, porque às vezes, ela até
falava ele não vai saber a regra, mas ele vai chegar lá e falar assim “mim querer comprar
camiseta ... preço (...) e ele vai comprar”, então é essa a diferença do nosso público, que aqui o
nosso público ele é mais assim, igual a Lílian tava falando, quando chega no I3, no I4, aí sim
que é a nossa realização, é, eu acho, o aluno ta ali consciente que o inglês vai ser bom pro futuro
dele, pro Inglês dele, pro currículo dele, pra ele ter uma ótima, um currículo melhor, e tudo
mais. Agora já é diferente por exemplo de você dar aula pro J1 e pro J2, que o aluno não sabe
nem o que que ele tá fazendo ali.
P - Agora é engraçado, porque às vezes os pais vêm fazer a matrícula, eles falam assim: “Eu não
sei pra que, meu filho é obrigado, não devia ser, e eu falo assim: “O senhor não faz um monte
de coisa que o senhor é obrigado a fazer? E só lá na frente é que o senhor vai entender porque
que o senhor vai entender porque que o senhor foi obrigado?” Então essa história, eu acho,
quando você chega no I3/I4 acho que são duas realizações: a realização de ver aquele aluno que
não queria nada, só queria mascar chiclete e ir embora mais cedo, que você conseguiu mostrar
pra ele a importância e hoje ele tá lá no I4, produzindo como tá, fazendo sucesso lá na
Embaixada, como fizeram.
117
P2 - Agora veja bem, eu acho que é ainda muito estimulante pegar um J porque mesmo que ele
venha sem saber porque ele está aprendendo, é um momento que ele não tem nada na cabeça
ainda, ele não criou tédio pela língua, e ele pode aprender, a gente pode motivá-lo muito, e aí,
quando ele chega nessa fase chata que seria da nota pra escola, e que eles até têm essa
consciência, quando ele toma essa consciência, mas se ele já vem trabalhando do J é mais fácil
que pegá-lo num básico iniciante para fazer esse papel...
P - Eu particularmente prefiro B1 do que B2, por exemplo, porque o B1 é isso que você falou,
normalmente ele é, ele tá entrando assim, ele tem algumas expectativas, ele acha, ele tem idéias
do que vai acontecer, mas ele nunca passou pela experiência ainda, então vai depender muito de
como você conduzi-lo.
P2 - Por isso que a gente sente quando a gente vê aluno transferido de outra realidade, de outro
centro de línguas, outros questionamentos, outros hábitos, e aí ele sofre e a gente sofre junto.
P - E vocês acham que isso que a gente faz aqui repercute na vida do aluno fora daqui, assim,
por exemplo, no ambiente escolar, isso que a gente trabalha com os alunos em sala vai
repercutir no que ele tem lá na escola regular?
P1 - Nas matérias?
P - Nas matérias, nos hábitos, no entendimento dele, na visão que ele tem do que a escola serve,
pra quê que não serve, como que deve, como que não deve, vocês acham que faz alguma
diferença?
P2 - Eu acho que faz, a gente não pode pensar só na língua, mas faz sim, porque no momento
que a gente ta trabalhando uma língua estrangeira e a gente vê outras culturas, porque ta tudo
muito mesclado, né, nas atividades diárias e tudo, então ele vai tendo noção do que são, de
como são outros povos, do respeito entre povos, e isso reflete na vida diária dele sim, ele
percebe que algumas pessoas viajam, têm melhoria porque sabem de uma língua estrangeira,
passam em um concurso com um salário melhor, isso vai estimulá-lo a estudar mais, tanto
aquela língua e as outras matérias também, porque a gente passa pra eles aqui que pra atingir
esses objetivos ele não pode ser um mediano, ele tem que ser o top. E nas matérias também eu
acho que até influencia o trabalho que a gente faz no CIL porque a gente faz um trabalho de
escrita, leitura, o aluno que sabe ler bem... Ele vai refletir um pouco
P - Fazer dever de casa
P2 - Fazer dever de casa, que tudo é questão de praticar, não adianta você aprender e não
praticar, como andar de bicicleta, como fazer exercício de matemática que com a prática você
reforça as regras que você aprendeu e depois fica mecânico. Então tem influência sim, de
qualquer forma eu acho que influencia e muito.
P - É por isso que eu tava pensando assim, uma vez a gente teve uma discussão, inglês, ou
língua estrangeira, curso de inglês, é a única coisa que tem propaganda na televisão. É o único
conteúdo, digamos assim, que se faz propaganda na televisão: aprende uma nova língua porque
é importante pra sua vida, essas franquias, os cursos, não tem propaganda sobre aprender
português, então fica em foco. Só que algumas propagandas dizem: aprenda sem esforço
P2 - Não existe
P - Vem pra aula, aprenda em três meses, aprenda em um mês, venha para a aula e você aprende
e aqui a gente já reforça que para aprender qualquer coisa vocês têm que se esforçar, pelo menos
é um hábito da escola, a gente faz isso com muita freqüência.
118
P2 - E é um hábito positivo que vai interferir no estudo diário dele da escola, não existe mesmo
P - Eu perguntei isso porque uma vez um aluno falou: “Professora, se meus professores sempre
dissessem igual vocês falam aqui: faça dever de casa, estude, tire 15 minutos, a gente faria mais,
seria tudo mais fácil, porque quando a gente começa a estudar 15 minutos todo dia, ou fazer o
dever de casa, fica mais fácil”.
P2 - Isso, e quando o aluno vê, ele já estudou muito mais do que 15 minutos, porque a coisa
começa a ficar gostosa, ele começa a entender o que ele está fazendo, e aí 15 minutos é muito
pouco, ele cai longe, ele vai além disso aí.
P - Como que vocês fazem para avaliar o trabalho que vocês desenvolvem? Como que você se
avalia, seja no final da aula, seja no final do mês, seja no final de um semestre, seja durante uma
reunião de coordenação. Você pára pra pensar: “Nossa, hoje eu fiz isso e foi bom...” Como é
que vocês fazem, como é que é esse processo?
P2 - Eu diria que eu faço no minuto que eu tô acabando aquela aula você já fez uma auto-análise
do que foi a sua aula.
P1 - Ou às vezes até quando a gente tá preparando a gente já imagina como vai ser em uma
turma ou em outra. Quando a gente tá fazendo, durante a aula, (...) a gente já sabe se aquilo foi
legal ou não foi. No final da aula, pela cara dos alunos, você já sabe se foi bom se não foi, se
compensa repetir, se nunca mais vai olhar prá aquilo
P1 - É o feedback dos alunos.
P2 - E naquele mesmo momento, a coisa ainda está dando certo e você tem uma luz e fala
“Nossa Senhora, quando eu for fazer com o próximo grupo eu vou acrescentar isso aqui”, você
já tá se auto-avaliando, e olhar a carinha dos alunos e ver que eles estão assim “Nossa, que
porre” aí você já teve seu feedback. Então você vai repensar como é que vai trabalhar esse
conteúdo na próxima vez, na próxima aula, então eles são o nosso feedback, a forma com que a
gente olha e vê a participação deles, a carinha deles já dá essa resposta, e avaliar é a todo
momento, no meio da aula, no final da aula, quando a gente percebe que os alunos saíram
sorrindo, ou conversando sobre aquilo, você fala: “Eu atingi meu objetivo”.
P1 - O tempo. Quando uma atividade é boa, o tempo passa rápido, você olha no relógio, falta
meia hora, falta meia hora pra bater o sino. Quando não dá certo, você olha, passaram 5, você
olha de novo, passaram só 7, aí então o tempo pode ser nosso amigo ou nosso inimigo.
P - Falando sobre reciclagem, o que que vocês fazem pra se reciclar? Na Secretaria de Educação
a gente não tem, porque a Eape não oferece nada na nossa área. Então em termos de cursos
formais, que tipos de cursos vocês acham que seriam interessantes, hoje, por exemplo, se
alguém viesse e dissesse: olha, a gente vai montar um curso pra você, o que vocês gostariam
hoje de discutir, ou de estudar ou de ler a respeito, que vocês acham que trariam melhorias para
vocês com relação à sua atividade dentro de sala de aula?
P1 - Eu acho que tinha que ter um curso assim de tudo um pouco. Por exemplo, como trabalhar
a escrita. Eu acho que a gente tá “ah, projeto de redação daqui, dali...”. No final das contas eu
acho que ainda muita coisa falha, a nossa falta de tempo, o excesso de alunos, porque a gente
tem turma de intermediário de 23 alunos é muito difícil. Se a gente vai pegar a redação de um
aluno, olhar, dar pra ele fazer de novo, a gente não faz mais nada da vida na coordenação.
Então, ensinar a escrever eu acho que vai muito tempo, eu até me lembro que eu fiz um curso
uma vez “Writing Made Simple”, um curso interno numa escola que eu trabalhei, sabe, então
assim, ajudou muito, e seria uma coisa interessante pra gente passar para os alunos, mas era o
119
que, era totalmente diferente, eram poucos alunos, a professora tinha todo o tempo com a gente,
então esse Projeto de Redação precisa ser ...
P - Precisa ser rediscutido.
P1 - Precisa ser, e assim, como a gente proceder, eu acho que seria uma boa idéia
P - E além disso, seriam cursos bem esporádicos de técnicas, de ferramentas de sala de aula, e
além disso, o que mais você acha que seria interessante (...) encontros, uma discussão em
reunião ... o que mais seria interessante discutir dentro da sala dos professores para melhorar o
nosso trabalho?
P1 - Eu ainda bato na tecla de tudo um pouco, ou acho assim
P - Eu quero descobrir o que que falta pra formação do professor de LE do Cil de Sobradinho
P2 - No primeiro momento, enquanto P1 estava falando, eu já tinha pensado: pessoalmente eu
iria dizer que não precisava de mais nada. Eu já tinha chegado a um patamar onde eu fui
procurando me reciclar, pessoalmente. Eu desejaria era viajar pra vivenciar a cultura. Dois ou
três meses indo ao teatro e tal pra poder passar essa realidade pra eles porque os meninos
querem saber, então falta isso pra nós. Aí depois eu pensei não, falta sim, até mesmo pra nós,
trabalhar técnicas de redação, embora alguns professores já estejam com esse trabalho mais
evoluído porque tivemos a sorte de ter companheiros muito bons, como V, L, T, e isso foi feito
já desde muitos anos, então quem teve a sorte de pegar o projeto de redação desde o início já
está num patamar mais elevado, mas ainda acho que precisa trabalhar mais, que nós temos
outros colegas que não tiveram essa oportunidade e precisam saber. Eu me lembro muito bem
da L dizer assim: “Como é que você vai corrigir essa redação se você não sabe o que que é
tópico frasal. Como é que você vai saber que tá faltando lá se você nem sabe o que é”? Então eu
acho sim que precisava fazer esse trabalho para que todos os colegas conhecessem e
trabalhasses em cima disso daí. Nos outros aspectos acho que todos são muito fantásticos, cada
um tem alguma deficiência, isso é (obvio) né. Eu acho que o aspecto mais importante tem sido
este, e talvez para alguns ensinar e cobrar dos nossos alunos falar, porque isso a gente que pega
um aluno do intermediário, observa que ele não construiu o hábito de falar, alguns, e é
interessante porque você pega umas turmas que estão acostumadas a falar, e esse conteúdo que
o professor tem que ministrar vai longe, são debates excelentes, é uma aula fantástica, e aquele
grupinho que você chega e pega ele no intermediário e ele ta emperrado, e não aprendeu a falar,
até que você construa isso ele já ta no I4 e é um aluno mediano. Ele nunca vai ser aquele aluno
bom que você tem na outra turma. Então são 2 aspectos que nós precisamos melhorar. Fazer
aquele nosso colega que ainda não sabe cobrar e fazer o aluno falar e essa parte de redação que
seria muito interessante até pra nós que tivemos o contato com esses professores que têm esse
trabalho bem desenvolvido do trabalho de redação. Agora, no projeto de redação, acho que
ainda tá muito deficitário o nosso tempo, como a P1 falou, o tempo é o nosso maior inimigo ou
amigo às vezes, depende da interação. Como é que nós temos no nosso Schedule 2 aulas prá
trabalhar no projeto de redação por bimestre ou por semestre, tá, depende. O semestre passado
foi duas aulas por semestre. Foram duas aulas apenas. Não dá tempo, não dá tempo. O aluno
que se compromete a reler a apostila, a escrever todos os tópicos que têm lá, preparando ele para
uma redação, ele vai para o Projeto da Embaixada, como foi esse menino, como foi a outra
menina, mas ele teve um estudo à parte. Agora acho que seria muito importante se nós
tivéssemos, igual eu já trabalhei numa escola em que os alunos escreviam muito bem, mas era
uma aula por semana, trabalhava-se o projeto de redação. Então assim, e trabalhava desde o
iniciante, o B1, e tal, então quando chegava ao avançado ele falava sobre qualquer tópico e com
as regras bem definidas, agora não dá, o nosso tempo realmente ta, ou a gente tira alguma coisa,
eu não sei como que a gente acho que faria isso aí, porque acho que a gente quer ver todo o
conteúdo do mundo, dentro de uma aula de inglês. Tem sido o nosso erro.
120
P - Eu acho que a gente tem o seguinte: a gente tem o hábito de achar que todo mundo já tem
toda a discussão que a gente tem. Então igual você ta falando, você ainda entrou aqui na escola
numa época, você ainda pegou muito dessa discussão. Hoje em dia a gente ta retomando essa
discussão na coordenação, então falta, então é diferente você trabalhar num projeto de redação
sabendo com qual objetivo este projeto foi criado, você vai ter um empenho, por mais que seja
difícil, por mais que tenha menos tempo, você vai conseguir fazer esses ajustes e discutir isso. É
igual a estória do livro de leitura, se você não entende o objetivo do trabalho com o livro de
leitura, você não vai fazer. Você vai fazer de outra forma. Então eu não sei, tem hora que eu
acho que o que falta pra gente, essas discussões dentro da coordenação, pra você dizer o que que
você acha do livro de leitura, pra você dizer que concorda ou que discorda, pra gente conseguir
chegar num consenso, porque não ta certo você trabalhar o livro de leitura porque A, B, acham
que tem que trabalhar e os outros nunca pensaram a respeito e vão porque todo mundo vai, ou
fazer o projeto de redação da forma como ele tá proposto que foi criado há não sei quanto tempo
atrás, que tem que ser ajustado, porque a gente tinha outra carga horária, uma outra situação, um
outro livro, um outro público.
P2 - Porque quando a média era 7 o aluno se esforçava muito mais e produzia muito mais, agora
com essa média 5 ele não dá muita importância ao projeto de redação e nem ao projeto de
leitura
P - Essas discussões, a história da produção oral, como que você vai ensinar o seu colega,
porque o curso de formação não ensina nada disso, então como que você vai ensinar pro seu
colega que é interessante e (tudo isso) com discussão, é sentar e discutir, e às vezes a gente
pensa, até a gente do lado de cá pensa, “Não vamos fazer reunião hoje porque vai atrapalhar, vai
tirar 10 minutos, vai tirar 15 minutos”, mas às vezes 15 minutos, 25 minutos, 30 minutos que
você tira para uma discussão assim, ela torna seu trabalho muito mais eficaz, e você consegue
produzir muito melhor do que você ficar quebrando a cabeça sozinho.
P2 - Mas é uma cultura do Inglês e que a gente precisa reverter esse quadro, saber reverter, nós
nunca temos tempo prá parar prá fazer essa discussão porque o nosso tempo é sentado na mesa,
planejando a aula, ou é vendo vocabulário novo, olha só, será que a gente acertou em trocar o
método, tem 3 anos apenas que foi implantado o New Interchange, porque eu estava aqui
quando era, eu comecei aqui com um método, passamos para o New Interchange, e já mudamos,
eu tenho 4 anos e pouquinho aqui dentro então já passei por 3 métodos. No momento em que eu
sentia que eu não precisava mais olhar o livro pra dar aquela aula e que eu podia pegar outras
coisas pra poder trabalhar, inserir, pra poder tornar aquela aula melhor, aquele aspecto
gramatical mais compreensível, mais claro, mais fácil de ser trabalhado, um vídeo, uma música,
aí nós jogamos tudo por água abaixo. “Ah, mas é porque o professor nem planeja mais”. Bom
isso vai acontecer sempre, alguns não vão planejar a partir do momento que conhecer o Top
Notch, não vai planejar mais, vai achar que tem a lição planejada, já ta pronto pra entrar do
mesmo jeitinho para sala. Enquanto outros não. Seria o momento dele aprofundar, ele já
conhece o método todinho, isso aqui não deu certo, eu tenho que fazer de forma diferente, vai
pra Internet, vai pra Gramática, vai pra um livro de Literatura, aí sobraria tempo pra nós
aperfeiçoarmos isso aí. E ter tempo para uma discussão desse tipo: “Fulano, como é que você ta
trabalhando com o B1, fazer eles falarem, como? Ah, é assim!...”
P1 - Outra coisa também, voltando aí ao que você falou que a gente falta tempo para a gente
chegar, discutir, pra chegar num consenso. Eu acho que a nossa equipe nunca chega num
consenso. A gente chega, discute, tem gente que fala, tem gente que se cala, não fala nada, aí
nós somos o que? Dez? Duas pessoas decidem e as outras “ah, então ta bom”. E acontece isso.
Então nunca há um consenso. Consenso, a gente nunca chega. Eu acho que às vezes,
dependendo do caso, tinha que ter até votação. “Quantos concordam que uma atividade do livro
tem que ser assim?” Dois. Minoria, mas pelo menos eu votei.
121
P - Aí precisa ter bom senso
P2 - E aplicar. Que é outro problema!
P - É o que a gente sempre enfatiza, a história da coordenação. Coordenar é ordenar junto. Eu
acho que se as pessoas começarem a entender isso, porque meu trabalho não é sozinho, seu
trabalho não é sozinho.
P2 - Nunca! O seu aluno hoje ele ser de P1 não é nem no semestre que vem, ele pode ser de P1
daqui a 15 dias. Ele pode trocar de turma. Então é isso que falta.
P - E é por isso que eu fico pensando assim. Por que que o Inglês é tão difícil? E é no Inglês.
Por que que o Inglês é mais difícil?
P2 - Olha, eu já perguntei pra professora de Espanhol, porque eles sempre conseguem terminar,
fechar as notas antes, eles continuam dando as aulas. Dão um vídeo, dão uma música, ou dá
ainda outros aspetos gramaticais que são pré-requisitos pro próximo nível, eles não vão parar.
Mas eles enxugaram o conteúdo deles. Quando a gente senta pra fazer uma avaliação do que
pode deixar: “eu não vou deixar nada pro Avançado” e eu concordo, porque já é um nível que
tem uma tarefa árdua para eles desempenharem, também não pode deixar para o I1, nem para o
B5, não pode deixar pra nada.
P - E nem para o aluno, porque, uma coisa que eu vejo assim, aqui no nosso contexto, o aluno
do Espanhol, e o aluno do Francês, ele é muito mais autônomo do que o nosso. O aluno do
Espanhol ele se junta, ele vem, ele faz grupo de estudo, o aluno do Francês, ele senta ali, ele faz
dever, ele faz trabalho, eles apresentam trabalho. O aluno do Inglês ele nunca pode fazer
trabalho em grupo, e não parte só do aluno não. É hábito. Você forma o hábito. Tem que ter,
tem que fazer. Eles vão se virar. Eles nunca formam grupo de estudo, eles nunca fazem trabalho,
a gente quase não dá dever de casa, eu fui aluna de Espanhol, eu tinha um caderno, eu tinha que
conjugar verbos, o Inglês a gente não tem isso.
P2 - Eu até dou muita tarefa, eu acho que tem por causa do caderno de exercícios, então tem a
tarefa sim, mas eu acho que não tem a formação desse hábito de trabalho em grupo, porque nós
não os motivamos, eu principalmente penso assim: Ah, esse menino vai ter dificuldade de
encontrar o outro, às vezes não tem nem o dinheiro da passagem, se falar para a mãe e para o pai
que ele vem pra escola num horário diferente o pai vai querer saber, vai promover o aluno sair e
encontrar com o namoradinho, uma série de coisas, de aspectos que me bloqueiam pra poder
marcar um trabalho em grupo, e a única vez que eu marquei foram trabalhos fantásticos que foi
numa turma de I4 recontar o final de um livro, são alunos adultos, trabalham, estudam, se
viraram...
P - Eles têm computador, eles chegam 15 minutos mais cedo, eles ficam 5 minutos depois do
horário, a gente vê isso acontecer com freqüência, falta forçar o aluno a ser autônomo, dizer pra
ele que ele tem um material que ele pode utilizar e ele não precisa ficar esperando o professor
mandar.
P2 - Isso aí é uma crítica que vem ferrenhamente inclusive a mim, porque eu não sei, nesse
aspecto, talvez eu não saiba muito bem fazer o aluno ser independente como no Espanhol e no
Francês. Porque nós decidimos que a unidade 1 do B4, como é uma revisão, de verbo TO BE,
palavras interrogativas, nós não daríamos, pra dar tempo de dar o restante das unidades com
sucesso e com tempo. O que que eu estou fazendo? Dando a Unidade 1. To dando a unidade 1
porque eu pensei assim: É uma revisão? Então eu vou fazer, sabe por que? Pra ele ficar melhor
ainda prás próximas unidades. Tá errado! Eu teria que dizer pra ele: “Olha, a unidade 1 não será
dada porque é uma revisão, mas você poderá fazer todos os exercícios, é aconselhável que faça,
122
que estude pelo CD, porque tem o CD, nós vamos tirar uma horinha um dia para corrigir os
exercícios e eliminar dúvidas”. Só, e mais nada. Entendeu, então precisamos sim ter essa
consciência e discutir isso, para fazer o nosso aluno ser mais autônomo, fazer o nosso aluno
produzir mais independentemente.
P - Eu sempre comentei. Gente, o povo do Espanhol, eles fazem cartazes, fazem apresentações,
até facilita para o professor porque ele está constantemente podendo fazer essa avaliação do
aluno, motivando...
P1 - Outra coisa por exemplo que eu acho assim a gente tem mania assim, as nossas aulas (...)
que tipo de professor, o professor de 1900 e bolinha, que ele chega, fala e blá, blá, blá, blá, blá a
aula inteira. Eu acho que a gente tinha também a partir do momento que a gente (...) que a gente
não pode também ser só assim esse professor assim que eles falam que ele é o mediador, que
você tem que tá lá prá auxiliar o aluno por exemplo a gente tem a tendência a gente vai dar aula
de um texto, o que que a gente faz, a gente lê o texto inteirinho. Tudo bem, você não vai chegar
e falar assim, “Ó, lê o texto aí”, e pronto. A gente tem que fazer uma atividade antes, mas a
gente tem que deixar eles se virarem. “Professora, o que que é isso em inglês?” A gente vai e
fala, fala, fala compra um dicionário, você vai olhar.
P2 - E o pior, eu escrevo tudo no quadro. Eu não deixo nem ele usar o dicionário, eu não soletro
para o aluno, ou eu soletro escrevendo. Deixa ele quebrar a cabeça, porque senão aquele que ta
lá no B1 e B2 fala “ah, eu não vou aprender a soletrar não, ela vai escrever no quadro mesmo. A
sorte é que esse aluno que já é do intermediário e já sabe, ele não pega esse vício meu. Porque
eu tô tornando esse aluno dependente.
P1 - A gente faz tudo pra facilitar a vida deles e dificultar a nossa. Eu acho que por isso também
que eles tão estudando prá tirar cinco, porque a metade do trabalho a gente que faz. Isso aqui é
uma auto-análise.
P - Você lembra que você colocou que quando você terminou você achava que a
responsabilidade da aprendizagem do aluno era toda sua, e que agora você já conseguiu
perceber que não é assim, que o aluno tem responsabilidade pela aprendizagem dele. Isso a
gente já percebeu, agora a gente precisa trabalhar isso pra botar em prática.
P2 - Agora tem que ter muito cuidado porque um profissional que não for consciente ele não vai
fazer é trabalho nenhum, então tem que saber o limite também, senão ele vai cruzar os braços e
dizer, não o aluno é que é responsável pela aprendizagem dele.
P1 - Também não é cem por cento nem nossa responsabilidade nem cem por cento dele.
Formação inicial – o curso de Letras
P2 - Eu comecei a estudar inglês eu tinha uns 11 anos e naquela época, mamãe dizia que era
para o vestibular, e felizmente eu aceitava, eu achava que os pais sabem realmente o que é
necessário prá vida da gente, e eu fui fazer, e é por isso que eu falo ex-professores em primeiro
lugar porque eu me encantei pela língua e como alguns professores tinham um conhecimento
tão vasto de uma coisa que prá mim naquele momento tava tão longe, e a forma como eles
falavam, achava brilhante, tudo que você perguntava eles sabiam, era uma música, então assim
eu comecei a ver que se eu tivesse empenho eu chegaria lá... então foi o estímulo de ex-
professores sim eu achei brilhante, eu tenho uma grande escola, tinha todos os recursos
possíveis prá encantar o aluno, e os professores eram muito bons. Encantei pela língua, vou
fazer Letras. Mas eu só aprofundei conhecimentos na área de literatura, até que eu acho que foi
muito bom sim, tanto que os meus ex-professores de literatura, quando alguém me pergunta cite
o nome de cinco dos seus ex-professores, os melhores, três de literatura estão dentro da
123
faculdade, foram da faculdade. Então na área de literatura, lingüística mas só na parte de inglês,
professores de lingüística mesmo, aplicada, trabalhava com o português era cruel, é um dos que
eu jamais quis ser igual e depois eu terminei o curso acho que só nessa parte, nisso é que
adiantou alguma coisa aí já fui trabalhar numa franquia em que os ex-professores eram
fantásticos também, e a metodologia era muito boa, então por isso é que eu digo que foram eles
que são responsáveis por esse trabalho, e paralelo a isso aos cursos que as franquias dão, eles
têm uma preocupação enorme com o professor estar tendo, sempre reciclando, eles por isso, eles
davam muitos cursos, além do que era dado na fundação, eles faziam, a própria escola estava
sempre dando cursinhos, seminários, palestras, e isto fazia crescer muito os profissionais, (...) a
favor da imagem deles, né, mas conseqüentemente a gente está crescendo, agora uma outra
coisa que me fez crescer muito, e que não tinha nessa pergunta, e que eu acho que chegar até o
nível profissional que nós estamos, foi a exposição a níveis bastante variados, ao mesmo tempo
eu tinha que aprender 12 níveis diferentes, aprender, não, praticar, porque eu já tinha aprendido
no cursinho que eu tinha feito e na faculdade eu tinha aprofundado um pouco mais, mas eu tinha
que revisar, aperfeiçoar, prá poder transmitir para os alunos, acho que um dos maiores fatores
para esse conhecimento foi essa exposição, seguido primeiro dos professores, os cursos que as
franquias ofereciam, e essa exposição diferenciada a livros didáticos.
P – E a graduação?
P2 - Pouco, pouco porque nós temos profissionais, eu mesma, quando eu saí de uma escola onde
eu era coordenadora, eu deixei uma candidata fantástica, ela não tem curso superior, mas
fantástica a menina, ou seja, prá ela a graduação só tá fazendo falta no aspecto salarial, porque
ela mesmo, por exemplo, ela quando chegou de Curitiba ela não pode prestar concurso prá
fundação, ela não pode prestar outro concurso, mas ela tem o mesmo conhecimento que nós
temos. Então ajudou neste aspecto só, e de te amparar legalmente prum concurso. E foi o
último. Eu formei em inglês/português, numa universidade federal, e naquela ocasião o curso
era tido como muito bom, e eu ainda vou falar uma coisa, eu acho que eu aprendi mais
português do que inglês na faculdade.
P1 - Comigo acontecia também acho a mesma coisa. Assim, meus professores eram muito bons,
porém a minha turma era muito fraca, então da turma toda tinha eu e mais duas ou três pessoas
que falavam inglês, então o que que a professora ia fazer, ela ia dar um texto prá gente
interpretar, comentar alguma coisa, ou ela ia ensinar o verbo to be, que eles não sabiam nem
verbo to be. Então apesar da professora ser muito boa, dos professores serem muito
competentes, eles tinham que ficar ensinado eles, então o que que ela fazia, ela me dava a lista,
eu assinava, “Pode ir embora professora? – Pode”. Então no curso de Letras mesmo o que eu
aproveitei muito foi o português, que também era muito interessante, as aulas de psicologia, que
depois do terceiro período, aí sim que a gente começava a estudar o aluno, que não é só o que
ele chega, que tudo interfere, (...) porque eu aprendi muito também nessas aulas de psicologia ...
Por isso que eu coloquei em 5° lugar, eu não coloquei em último lugar também.
P2 - que eu esqueci e ela tem razão, inclusive foi uma das matérias que eu me encantei, cheguei
a pensar em fazer psicologia depois.
P - Vocês acham que palestras, discussões, que essas coisas são interessantes? Porque a gente se
fecha muito dentro da LE mesmo, né? A gente fica muito nessa do método, a técnica, e a gente
esquece que tá dentro da educação, que é maior, e a gente acaba que não faz essas discussões.
P1 - A gente fica muito assim, eu acho também, o método, o conteúdo, a gramática, a gente
ensina, se o aluno aprendeu, bem, se não, ah, vamos passar prá próxima, que eu tenho que
pensar no próximo conteúdo, e a gente esquece essa parte.
124
P2 - E nós ainda temos um preconceito muito grande com a avaliação, porque a gente acha que
é a avaliação que vai segurar que vai ter um bom aluno, então é assim, eu vou fazer uma prova
cavalar, se ele não souber 99,9% do conteúdo ele não vai passar mesmo, enquanto que eu tive
uma palestra com uma professora aposentada da fundação educacional, e que a vida inteira
esteve incomodada coma avaliação, aí ela se aposentou, fez psicologia, e hoje ela vive prá dar
palestras. Então o aspecto que ela abordou que eu achei muito interessante é esse, que a gente
trabalha a avaliação prá segurar o aluno, enquanto que ela acha que deveria ser o contrário, sua
aula deve ser carregada, deve ser pesada, deve ser exigente, você deve ser muito bom, exigir que
ele seja muito bom, mas aí na hora da avaliação, vc viu a produção dele em sala, ai na hora da
avaliação você pode até ser um pouco complacente, mas não muitas, vezes, a gente vai naquela
aulinha mansa, Ah, você não estudou não, você vai ver, aí eu pego aquela prova cavalar e
reprovo 50 % da turma, ou seja o processo tem que ser de muita consciência. O profissional tem
que ser muito consciente, ele não pode ser só aquele mediador, mas também não pode ser aquele
que vai entregar a tarefa toda pro aluno, mas ele tem que então, cobrar muito dentro da sala de
aula, acostumar o aluno a fazer isso, e exigir com o que ele deu, porque não, muitas vezes a
gente faz o contrário, tá ele não quer nada com nada, então tá, meu papel eu tô fazendo.
P - O aluno está acostumado a ter isso como prova mesmo, porque só vale o que ta anotado ali
no cantinho.
P2 - E outro preconceito é nós acharmos que uma semana de recuperação não vai dar certo, em
muitos casos não vai dar certo mesmo não, em outros casos até dá, aquele aluno que faltava
muito pouco prá atingir a nota, ou o conhecimento, não é só a nota, ele entendeu, mas ele não
entendeu tão bem, então agora ele só vai partir daquele ponto que ele tem, ele só vai acrescentar
um pouquinho, e esse algo mais foi suficiente prá ele resgatar até a auto-estima dele, e pensar
assim, nossa, eu aprendi, agora eu dô conta, agora eu vou estudar. Ele estuda nessa uma semana
e passa. Aquele que não tinha nem o mínimo, ele não vai passar mesmo, mas então assim a
gente revê até esse preconceito nosso de que na última hora não vai adiantar. As vezes um
pouquinho prá aquele que já tinha um mínimo vai fazer ele voltar pro nível ...
P1 - Mais seguro
P2 - De outra forma. “Se eu tivesse me dedicado mais ao longo do processo eu teria conseguido,
porque eu ainda aprendi em uma semana”.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
