( PDF ) A prática do ensinar e do aprender a fazer pesquisa em componentes curriculares de um curso de licenciatura em química

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

A PRÁTICA DO ENSINAR E DO APRENDER A FAZER

PESQUISA EM COMPONENTES CURRICULARES DE UM

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

JUDITE SCHERER WENZEL

Orientadora:

Profª Drª Lenir Basso Zanon

Maio/2007

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

A PRÁTICA DO ENSINAR E DO APRENDER A FAZER

PESQUISA EM COMPONENTES CURRICULARES DE UM

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

JUDITE SCHERER WENZEL

Orientadora:

Profª Drª Lenir Basso Zanon

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Texto apresentado para a Defesa Final

Data: 04 / 05 / 2007

Comissão Julgadora:

Profª. Drª. Maria do Carmo Galiazzi

Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner

Prof. Dr. Milton Antônio Auth

Maio / 2007

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AGRADECIMENTOS

- à minha orientadora Lenir Basso Zanon, que durante esta caminhada sempre

recebeu a mim e ao meu trabalho, com disponibilidade, respeito e muita dedicação.

- ao Leandro, pelo acompanhamento, pelo incentivo e por me ajudar a concretizar

mais esta etapa de minha vida.

- aos meus pais, à minha irmã e demais familiares pela preocupação constante, pela

confiança depositada em mim e pelas palavras de incentivo durante toda a

caminhada.

- aos professores do Mestrado que sempre estavam dispostos a ajudar, em especial,

aos professores Dr. Otávio Aloisio Maldaner e Dr. Milton Auth pelas valiosas

contribuições na ocasião do exame de qualificação.

- ao grupo de bolsistas do GIPEC pela boa acolhida, pela companhia, pela amizade

e pela disponibilidade de ajuda.

- aos licenciandos que participaram da pesquisa, pelo seu empenho, sua

disponibilidade e atenção.

- aos meus companheiros de viagem a Ijuí, pelas conversas, pela companhia, pela

ajuda, pelas palavras de incentivo e pela amizade que foi sendo construída.

- à família da minha orientadora, que sempre me acolheu com muito carinho e

atenção em sua casa.

- enfim, agradeço a todas as pessoas, que de alguma maneira conviveram comigo

durante esta importante e muitas vezes difícil etapa de minha vida, pela sua

compreensão nas ausências, pela torcida e pelo amor transmitido.

- à CAPES pelo financiamento da pesquisa.

RESUMO

O presente trabalho insere-se nas discussões, no âmbito educacional, quanto à

problemática da formação inicial docente, especificamente, da formação inicial de

professores de Química. A discussão traz o aprender a fazer pesquisa como uma

possibilidade para a superação do modelo de formação docente calcado na racionalidade

técnica. Parte-se do pressuposto de que para a melhoria da formação inicial docente é

necessário uma (re)construção histórica e cultural das concepções com base nas quais são

organizados os currículos e as práticas formativas, criando novos espaços interativos

pautados na inovação quanto a modelos de formação que ampliem a visão do ser professor

e do ensinar química. Nessa perspectiva, o referencial teórico tem como base, além do

apoio teórico da literatura que trata da pesquisa educacional do professor em formação, a

perspectiva histórico-cultural, cujo precursor é o psicólogo russo L. S. Vigotski, cujo princípio

central consiste na visão de que o desenvolvimento do individuo é resultado de um processo

mediado histórica e culturalmente, nas interações sociais, enfatizando o papel da linguagem

e da aprendizagem no desenvolvimento humano. Conta-se com apoio teórico de autores

que defendem o educar pela pesquisa na formação do professor, como Demo, Lüdke,

André, Maldaner, Galiazzi, Moraes, Ramos, Schnetzler, entre outros. São analisados

espaços curriculares que, ao longo da formação docente inicial, propiciam o aprender a

fazer pesquisa. A hipótese de investigação acredita na importância da inserção destes

espaços, e vê a participação do licenciando em cada etapa do fazer pesquisa como

participante na sua constituição como um professor que se torne pesquisador de sua

prática. Para isso foram realizadas análises documentais do Projeto do Curso de Química

Licenciatura, das Ementas Curriculares, dos Planos de Ensino dos Componentes

Curriculares acompanhados. Foram aplicados questionários e realizadas entrevistas semi-

estruturadas, gravadas em áudio e posteriormente degravadas, com licenciandos que

vivenciaram na sua formação inicial processos do aprender a fazer pesquisa. Também

foram analisados alguns relatórios finais de pesquisa elaborados pelos mesmos, com o

objetivo de qualificar a pesquisa por eles vivenciada. Os relatórios analisados constituem-se

no primeiro ensaio de pesquisa, na primeira prática do fazer pesquisa vivenciada pelos

licenciandos, em sua formação. Com o objetivo de verificar a prática do aprender a fazer

pesquisa em sala de aula foram acompanhadas aulas, com registros em caderno de campo,

para posterior análise. Inicialmente discute-se com o referencial teórico as limitações do

modelo de formação baseado na racionalidade técnica, que acredita ser o professor um

transmissor de verdades prontas, desconsiderando a complexidade da prática escolar,

partindo dessa problemática defende-se a inserção de espaços do fazer pesquisa como

propiciadores de um outro caminho de formação. Discute-se diferentes concepções de

professor pesquisador, bem como, de entendimentos sobre o que é pesquisa e sobre os

diferentes níveis de pesquisa, numa visão que supera entendimentos simplistas de tais

práticas. Os resultados denotam uma multiplicidade de fatores envolvidos na prática do

ensinar e aprender a fazer pesquisa no âmbito da formação inicial, evidenciando a

importância da significação da linguagem específica, de instrumentos culturais, como a

linguagem (pela fala ou pela escrita) e a leitura, necessários de ser significados no fazer

pesquisa. Essa significação ocorre mediante necessárias mediações do professor

orientador, que já é um pesquisador. São apontados e discutidos, também, limites e

potencialidades da prática no contexto acompanhado.

ABSTRACT

The present project takes part in the discussion, in the educational sphere, concerning the

problematic of teacher initial formation, especifiically chemistry-teacher initial formation. The

discussion tackles the researching learning as a possibility to overcome the based on technic

rationality teacher-formating pattern. We start with the supposition that to improve the

teacher initial formation it's necessary to (re)build cultural and historically the conceptions on

which the curriculum components and the formative practices are based, creating new

interactive spaces supported by an innovation in formation patterns so that the perception of

being a teacher and teaching chemistry is enlarged. In this perspective, the theoric reference

is concreted by the historical and cultural issue, whose precursor is L. S. Vigotski, apart from

the theoric support given by the literature related to the educational research of the teacher

in formation. Vigotski is a russian psychologist who has as main principle the assertive that

the individuals development results of a process controlled by history and culture in the

social interactions, emphasizing the role of language and learning in the human

development. The theorical support of authors who defend the teaching by research in

teachers formation, like Demo, Lüdke, André, Maldaner, Galiazzi, Moraes, Ramos,

Schnetzler, is counted on. Curricular spaces that give the opportunity to learn how to

research properly along the teacher initial formation are analysed. The investigation

hypothesis afirms the importance of allowing such spaces and hopes the participation of

each formating teacher in every phase of the reseaching process, becoming a teacher

reseacher of its own practice. Therefore, documental analysis were accomplished in the

Bachelor Degree Chemestry Course Project, in the Curricular Amendments and in the

Teaching Plans of Curricular Components. Questionnaires were aplied and semi-structural

interviews were made, recorded in audio and later derecorded, with bacheloring teachers

that experimented processes involving the research know-how in their teacher initial

formation. Also final relatories made by such interviewed people were analysed, aiming at a

qualification of the research experimented by them. These relatories make up the first

experience of research of the bacheloring, in its formation. With the objective of verifying the

practice of learning how to research in classroom, classes were watched, with latter register

in camp notebook for analysing. Initially, it is discussed with the theoric reference the

limitations of the formation pattern based on technic rationality, which shows the teacher as a

conveyor of finished facts. Considering the complexity in the teaching practice, we defend

the inclusion of the researching as opportunity to other formation ways. Different teacher-

researcher conceptions are discussed, like the understanding about what research is in fact,

different levels of research, and so on, in a point of view that overcome simple understanding

about such practices. The results show plenty of factors involving the teaching and learning

how to research in the initial formation, evidencing the importance of the especifical language

meaning, of cultural tools, as the language and the reading, necessary in the research

practice. The meaning becomes possible through mediations taken by the guide teacher,

who already is a researcher. Limits and potencialities of such practice are also discussed.

SUMÁRIO

Introdução

..............................................................................................................07

As Origens da Caminhada da Investigação ...........................................................07

Um Olhar para o Fazer Pesquisa no Cenário da Formação Docente Inicial...........09

O Contexto e os Caminhos Percorridos na Execução da Pesquisa .......................15

Cap 1. O Contexto Problemático da Formação Inicial de Professores

de Química .............................................................

.........................................27

1.1. Modelo de Formação Inicial Pautado na Racionalidade Técnica.................... 27

1.2. A Problemática da Desarticulação dos Saberes no Âmbito da Racionalidade

Técnica.............................................................................................................. 32

1.3. Caminhos em Busca de uma Nova Racionalidade Articuladora de

Saberes..............................................................................................................37

Cap 2. A Pesquisa Como Aliada na Formação Inicial de Professores ...............40

2.1. O Fazer Pesquisa como Caminho e a Constituição do Professor Pesquisador

em Formação Inicial........................................................................................41

2.2. De Qual Pesquisa Falamos? ..........................................................................50

2.3. A Busca por uma Qualificação do Fazer Pesquisa em Sala de Aula

.............56

2.4. A mediação do Outro no Ensinar e no Aprender a Fazer Pesquisa

...............64

2.5. A Apropriação dos Instrumentos Culturais do Fazer Pesquisa na Constituição

do Professor Pesquisador em Formação Inicial ...............................................66

Cap 3.

A Formação Inicial pela Pesquisa – Interlocuções no Âmbito

Prático do Contexto Investigado .............................................................

.75

3.1. Um Olhar ao Projeto Curricular do Curso Acompanhado................................75

3.1.1. O Fazer Pesquisa num Olhar para as Ementas Curriculares ......................80

3.1.2. Uma Análise dos Planos de Ensino dos Componentes Curriculares

Investigados ....................................................................................................81

3.2. Percepções dos Licenciandos sobre o Fazer Pesquisa Vivenciado................85

3.2.1. Percepções Gerais dos Licenciandos sobre o Aprender a Fazer Pesquisa..86

3.2.2. As Etapas do Fazer Pesquisa Vivenciadas pelos Licenciandos nos

Componentes Curriculares Acompanhados....................................................95

3.2.3. Os Limites do Fazer Pesquisa para os Licenciandos no Contexto

Investigado ......................................................................................................103

3.2.4. Contribuições da Prática do Fazer Pesquisa Vivenciada para a Formação

Docente ........................................................................................................107

3.3. Qualificação do Fazer Pesquisa, Partindo da Análise de Relatórios de

Pesquisa ..........................................................................................................114

3.4. Descrição de uma Prática do Aprender a Fazer Pesquisa ...........................120

Considerações Finais ...........................................................................................124

Referências ............................................................................................................129

INTRODUÇÃO

As Origens da Caminhada da Investigação

A presente pesquisa é decorrente de preocupações durante e, em especial,

ao final da minha formação inicial num curso de química licenciatura. Realizada em

uma universidade pública bastante tradicional e reconhecida, não esperava vivenciar

problemas que muito me angustiaram, devido a um grande distanciamento e

desarticulação entre as disciplinas de conteúdos específicos de química e as

‘pedagógicas’, como costumávamos chamar. As primeiras tinham uma maior carga

horária e, pelo seu maior nível de ‘cobrança’ em provas, eram mais valorizadas

pelos próprios acadêmicos, meus colegas, enquanto que as ‘pedagógicas’ ficavam

sempre em segundo plano. Talvez tal desvalorização fosse decorrente da falta de

abordagem sobre o ensino de química no âmbito das disciplinas pedagógicas, e

vive-versa, dificultando a participação e a compreensão das mesmas.

Vale ressaltar que uma das maiores dificuldades vivenciadas por mim e pelos

meus colegas foi na ocasião da realização do estágio curricular, apenas nos últimos

semestres do curso. Era visível e preocupante o distanciamento e a falta de

interação entre a universidade e a escola, de encontros sistemáticos que nos

possibilitassem formas de reflexão sobre as ações de planejamento e sobre nossas

primeiras práticas docentes, bem como, sobre os nossos próprios processos de

formação. Antes da prática em sala de aula, vivenciamos alguns momentos de

observação em sala de aula, porém, os mesmos não foram objetos de discussão, de

estudos e orientação, por isso, preocupávamo-nos com a precariedade da

contribuição de tais observações para a nossa formação docente inicial.

Em decorrência dessas dificuldades vivenciadas, passei, na graduação, a

buscar e fazer leituras sistemáticas sobre a formação docente. Vários referenciais

lidos abordavam a necessidade do professor pesquisador, crítico e reflexivo, de

novos modelos e novas práticas de formação inicial, mais direcionadas a contribuir

para a promoção das mudanças na educação escolar. As leituras propiciaram

questionamentos e idéias que começaram a inquietar-me sempre mais. Comecei a

defender a idéia de que para o professor se tornar um pesquisador de sua prática,

uma alternativa seria aprender a fazer pesquisa já na sua formação inicial. Desta

idéia decorriam vários questionamentos: como a prática do fazer pesquisa na

graduação poderia contribuir para uma melhor formação docente inicial? Como

poderia ser essa prática de formação, diferente da por mim vivenciada? Seria melhor

em que sentido? Conseguiria superar as dicotomias que eu vivenciei? Como a

pesquisa contribuiria para a formação do professor pesquisador? Como ela poderia

ser trabalhada, inserida e articulada num currículo de formação de professores de

química? Que prática de pesquisa seria essa?

Esses são alguns dos questionamentos que me levaram a prosseguir nos

estudos no âmbito da educação, em nível de mestrado, e realizar uma pesquisa na

área da educação química, especificamente, quanto à pesquisa na formação

docente inicial. Para a continuidade dos estudos busquei o Programa de Pós-

Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí. Durante a caminhada, os estudos

e reflexões propiciados ajudaram a enriquecer minhas concepções teóricas relativas

à formação docente inicial e à educação de modo geral. Ainda são amplos os

questionamentos e as inquietações que demandam aprofundamentos nos estudos e

nas investigações.

O que é apresentado neste trabalho resulta da investigação que desenvolvi

na perspectiva de apontar alguns caminhos que poderão servir aos cursos de

licenciatura como um todo, acenando para o desenvolvimento de uma formação

docente inicial menos tecnicista, sobre a qual passo a discorrer, a seguir, tendo a

prática do ensinar e do aprender a fazer pesquisa como alternativa de superação do

modelo de formação inicial por mim vivenciado.

Um Olhar para o Fazer Pesquisa no Cenário da Formação Docente Inicial

Os estudos e as preocupações com a formação de professores têm se

acentuado a partir da última década do século passado, o que está relacionado,

também, com as novas políticas educacionais, aliadas às reformas da educação

básica e universitária no país. Entre os anos de 1980 e 1990 houve um crescente

movimento de profissionalização do ensino, que repercutiu nas reformas da

formação dos professores. Pesquisas educacionais passaram a dar ênfase na

questão dos saberes e às competências na formação inicial de professores.

Segundo Laranjeira et al (1999), apud Borges e Tardif:

o novo referencial para a formação de professores reconhece que o docente

é um profissional; que a natureza do seu trabalho é definida em função do

entendimento de que o professor atua com e nas relações humanas; que a

gestão em sala de aula, tarefa que é de sua responsabilidade por

excelência, exige o confronto com situações complexas e singulares, cuja

solução nem sempre é dada a priori (BORGES, Cecília; TARDIF, Maurice,

2001, p.14).

Essas repercussões do movimento de profissionalização se prolongam nas

diferentes reformas em curso no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96) propõe a Educação Básica com um caráter não

propedêutico e com uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos

educandos. Nos dizeres de Pereira, a visão de ensino articulada nesta Lei,

está alicerçada na concepção de desenvolvimento e aprendizagem como

processos, na idéia de que não se constroem conhecimentos significativos

de forma cumulativa e no pressuposto de que os conhecimentos se

produzem nas interações e vivências, em empreendimentos, na busca de

respostas às perguntas que os educandos se fazem (PEREIRA, 1999,

p.115).

Porém, o que se percebe é que as mudanças propostas nesta visão de

ensino, pouco chegam às salas de aula efetivamente. As propostas educacionais

vigentes, segundo Brasil (1999), são caracteristicamente de caráter apenas

propedêutico, preparatórias para séries e graus de ensino seguintes, numa visão

linear, conteudista e cumulativa de ensino, pouco se preocupando com a

necessidade de desenvolver uma educação voltada para a melhoria da convivência

e da qualidade da vida nas práticas sociais.

Ainda no âmbito da reforma educacional em andamento, as atenções

passaram a se voltar para Cursos de Formação Docente Inicial. Traçaram-se as

Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas em 2001 pelo Conselho Nacional de

Educação, diretrizes que enfocam diferentes funções da Educação no meio social e

também o exercício profissional dos professores. Segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível

superior,

as questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso da

formação nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase

está contida na formação nos conteúdos da área, onde o bacharelado surge

como a opção natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma

de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação do físico,

do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo que

a atuação destes como “licenciados” torna-se residual e é vista, dentro dos

muros da universidade, como “inferior”, em meio à complexidade dos

conteúdos da “área”, passando muito mais como atividade “vocacional” ou

que permitiria grande dose de improviso e auto-formulação do “jeito de dar

aula” (BRASIL, 2001, p. 13).

Essa problemática não é recente, e ela precisa ser vista em sua

complexidade, remetendo para discussões em torno do modelo formativo baseado

na racionalidade técnica que, apesar de criticado, ainda predomina, amplamente,

nos cursos de formação. Conforme refere Pereira (1999), a formação docente

constituída pela conhecida fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza

pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de

conteúdo, com duração de três anos, na literatura educacional, é uma expressão

visível do modelo da racionalidade técnica. Nos dizeres de Schön:

a racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que solucionam

problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados

para propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam problemas

instrumentais claros, através da teoria e da técnica derivadas de

conhecimento sistemático, de preferência científico (SCHÖN, 2000, p. 15).

No modelo da racionalidade técnica, o docente é formado como um técnico

que executa determinadas tarefas mediante a aplicação de teorias produzidas fora

da prática, por grupos de especialistas, desconsiderando a complexidade e a

dinamicidade das relações entre teorias e práticas docentes. Decorrente desta

formação, o professor torna-se refém de livros didáticos, pois, não se considera um

sujeito capaz de participar da (re)construção de conhecimentos, predominando em

sala de aula um ensino baseado no modelo de ‘transmissão-recepção’, que pouco

contribui para a formação e o desenvolvimento dos estudantes.

Prevalece a visão de senso comum do ser professor. Acredita-se que para ser

professor basta dominar os conteúdos específicos da disciplina que vai ensinar e

usar algumas “técnicas pedagógicas”, teorias e técnicas produzidas fora dos

contextos práticos, a serem, depois, aplicadas na prática de sala de aula. Reforça-se

com isso a concepção de que “ensinar é fácil” e que, assim, qualquer um pode se

tornar professor, independente da sua formação, pois não se considera a

complexidade da prática escolar (Carvalho e Gil-Péres, 1993).

Concorda-se que o conhecimento específico da disciplina a ser ensinado pelo

professor é primordial para a ação docente, porém essa não é condição suficiente.

Os programas de formação docente inicial precisam ir além da aquisição de

conhecimentos específicos, superando as concepções de que os problemas

educacionais se reduzem a soluções técnicas, numa visão de aplicabilidade direta

da teoria, elaborada por outros, em qualquer prática de sala de aula.

A visão simplista do ser professor, na maioria dos cursos de formação inicial,

conforme Marcelo (1997), não é problematizada, permanecendo predominante nas

práticas pedagógicas dos futuros docentes como sendo algo natural e correto em

decorrência de toda a sua ‘formação ambiental’ ao longo da escolarização. Por isso,

para mudar as práticas educacionais, ainda vigentes, é necessário rever os espaços,

os modelos e as práticas de formação dos professores.

Em particular, neste trabalho, a atenção se volta para a formação inicial de

professores de Química, inserida num processo de formação docente continuada,

nunca reduzido à formação inicial de um curso de licenciatura. A idéia de formação

continuada supera, por outro lado, a visão simplista de que o aprender a ser

professor será apenas com a prática de sala de aula, reduzindo a atividade docente

em um saber fazer que reproduz modelos observados. Defende-se uma formação

continuada que busque uma articulação da prática com teorias que a iluminem e a

critiquem, nos dizeres de Pimenta e Lima:

o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para a

análise e investigação que permitam questionar as práticas

institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações

sempre provisórias da realidade (PIMENTA e LIMA, p. 43, 2004).

Acredita-se na importância de ocorrer, na formação inicial de professores,

uma conscientização em relação à necessidade de sempre ir à busca de outros

conhecimentos, de um referencial teórico e de outras práticas. O Curso em

investigação propõe como caminho para a conscientização da necessidade da

formação continuada o aprender a fazer pesquisa desde o inicio da graduação, com

a perspectiva da formação de professores pesquisadores.

A literatura (Maldaner, 2003; Galiazzi, 2003; Moraes, 2002; Lüdke 2001;

André, 2001; Schnetzler 2000; Zeichner 2005; Perrenoud 1999; Tardif 2002) têm

apontado para a importância de instituir dinâmicas de organização curricular

articuladas por espaços de formação pela pesquisa, como alternativa para a

superação do modelo tecnicista de formação, pautado na racionalidade técnica. A

pesquisa vem sendo entendida, por alguns dos autores, como uma atividade de

‘aprender a aprender’, propiciando aos sujeitos recursos para argumentar, construir

e reconstruir conhecimentos. Segundo Galiazzi e Moraes:

a iniciativa de repensar e reestruturar a formação inicial de professores com

base no educar pela pesquisa, para poder atingir a melhoria de sua

qualidade, parte da convicção da necessidade de superar a aula

caracterizada pela simples cópia, transformando os licenciandos, de

objetos, em sujeitos das relações pedagógicas assumindo-se autores de

sua formação por meio da construção de competências de crítica e de

argumentação, o que leva a um processo de aprender a aprender

(GALIAZZI e MORAES, 2002, p. 238).

A falta de articulação de ensino e pesquisa na formação inicial docente é

apontada nos dizeres das Diretrizes Curriculares Nacionais, “a formação de

professores para os diferentes segmentos da escola básica tem sido realizada

muitas vezes em instituições que não valorizam a prática investigativa” (p. 19).

Percebe-se uma preocupação em relação à inserção e articulação do fazer pesquisa

na formação inicial de professores, no entanto, ainda são incipientes as iniciativas de

desenvolvê-la na prática, justificando-se, assim, a importância de promovê-la e

investigá-la, a exemplo do presente trabalho.

Exigências das reformas curriculares poderão vir a desdobrar-se em formas

mais amplas de superação do modelo da racionalidade técnica, cabendo aos cursos

de licenciatura redefinir sua organização de modo a proporcionar um repensar do

perfil do docente formado, não mais como um mero técnico aplicador de

conhecimentos externos a ele e ao seu trabalho, mas como sujeito da construção e

reconstrução do conhecimento. Novas proposições, orientações e regulamentações

estão sendo apresentadas, como é o caso da valorização da pesquisa do professor

em formação inicial, visando melhor responder à problemática da formação, na

perspectiva de superar problemas encontrados e denunciados nas pesquisas e no

cotidiano da sala de aula, a partir das próprias realidades vivenciadas e

problematizadas.

Toda essa preocupação com a formação docente inicial decorre da

complexidade do fazer docente num mundo em constantes transformações e

incertezas. Segundo André:

a tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é extremamente

complexa, exigindo decisões imediatas e ações, muitas vezes

imprevisíveis. É extremamente importante que ele aprenda a observar, a

formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o

ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na

sua prática docente. E nesse particular os cursos de formação têm um

importante papel: o de desenvolver, com os professores, essa atitude

vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e

como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela

incerteza (ANDRÉ, 2001, p. 59).

O que se espera, portanto, é a criação de novos espaços e tempos formativos

que tendo a prática do fazer pesquisa como aliada, propiciem aos futuros docentes

habilidades decorrentes de tal prática, como selecionar problemas, de sua escola e

da sala de aula, que demandam pesquisa e, assim, poder produzir novos

conhecimentos profissionais, aliados à ousadia de questionar, de discutir e de

propor, responsavelmente, novos caminhos para o exercício profissional, bem como,

de se tornarem orientadores da pesquisa de seus alunos.

No presente estudo, com apoio da literatura já mencionada, o processo de

formação inicial é entendido numa perspectiva de superação da formação vista

como um mero processo de repasse de determinados conhecimentos teóricos, de

superação da aula entendida como simples cópia; bem como, na superação da

visão simplista de que ser professor é equivaler-se a um técnico ‘repassador’ de

conhecimentos verdadeiros, externos a ele e a sua realidade escolar.

Neste sentido, o tema em estudo, é a formação inicial de professores de

química, especificamente, na qualificação de espaços do ensinar e do aprender a

fazer pesquisa, enquanto componente essencial à formação para o exercício

profissional, acreditando numa formação menos fragmentada, menos tecnicista,

numa problemática que pode vir a superar os descompassos postos pelo modelo da

racionalidade técnica. Partindo das necessidades de mudanças na formação inicial

de professores, apresenta-se resultados de um estudo de alguns Componentes

Curriculares em implantação, que propõem espaços do fazer pesquisa num Curso

de Licenciatura em Química que inicialmente se encontrava em fase de implantação

e teve sua aprovação no decorrer da pesquisa.

Focalizando o olhar para a prática do ensinar e do aprender a fazer pesquisa

no âmbito do contexto formativo investigado, o estudo esteve orientado pelos

seguintes objetivos:

- compreender como acontece a formação docente inicial nos espaços de

formação pela pesquisa propostos em componentes curriculares do programa de

formação inicial acompanhado;

- estudar como o fazer pesquisa ocorre no âmbito da formação inicial e se ele

auxilia os estudantes na construção/reconstrução de entendimentos quanto ao ser

professor;

- analisar o fazer pesquisa nos componentes curriculares acompanhados, de

como ele propicia interações e como elas contribuam na formação docente inicial;

- qualificar o fazer pesquisa realizado nos espaços curriculares investigados,

com atenção para a identificação e qualificação de etapas do fazer pesquisa e de

níveis de pesquisa atingidos;

- analisar a relação pedagógica entre professor e aluno, entre ‘orientador’ e

‘pesquisador’, neste ambiente do ‘educar pela pesquisa’, com atenção à participação

e aprendizado dos estudantes pela mediação do professor, num processo em que

os estudantes, tendencionalmente, passam de objetos a sujeitos interativos da

relação pedagógica;

- produzir compreensões quanto a como o aprender a fazer pesquisa nos

componentes curriculares co-participa na constituição dos licenciandos enquanto

professores pesquisadores em formação inicial.

São explicitados, a seguir, os caminhos percorridos no desenvolvimento da

investigação, frente aos objetivos mencionados, justifica-se a escolha metodológica.

Situa-se e caracteriza-se o contexto empírico do estudo e, ao final, apresenta-se a

organização geral do trabalho.

O Contexto e os Caminhos Percorridos na Execução da Pesquisa

Num primeiro momento, explicitei e procurei discutir as intenções da

pesquisa, o que eu pretendia buscar responder, o tema e os objetivos, percorrendo,

ainda na imaginação, caminhos desconhecidos e incertos. No entanto, havia um

estímulo e um grande desafio a minha frente, uma ansiedade e ao mesmo tempo

uma grande motivação em relação ao objeto de estudo da pesquisa em construção.

Isto, em decorrência da minha formação num curso de licenciatura em química,

como eu já referi. Acreditava ser o mestrado a oportunidade de colocar na prática as

minhas intenções, na perspectiva de contribuir para o entendimento e nas

discussões em torno do problema de pesquisa. Aos poucos, foi possível delinear

uma trajetória de trabalho e um caminho para a investigação.

O trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa (Lüdke e André,

1986) que, segundo Bogdan e Biklen (apud Lüdke e André, 1986, p. 11), “supõe o

contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está

sendo investigada, via de regra, através de um trabalho intensivo de campo”. Isso,

considerando uma característica bastante importante, frente à visão de que

o desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no início há questões

ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e

específicos. O pesquisador vai precisando melhor estes focos à medida que

o estudo se desenvolve (LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p.13).

No início da investigação havia uma amplitude de intenções e perspectivas,

tendo sido procedido ‘recortes’ de determinados rumos e caminhos. Muitas eram as

angústias e as questões relevantes, mas era necessário selecioná-las, focalizar o

olhar, delimitar o ângulo da visão.

A pesquisa de caráter qualitativo, organizada como estudo de caso, possui

características de descrição e interpretação da realidade investigada. O estudo de

caso segundo Lüdke e André, “é sempre bem delimitado, devendo ter seus

contornos claramente definidos no desenrolar do estudo” (p.17). Com base em

Goode e Hatt, as autoras colocam que “o caso se destaca por se constituir numa

unidade dentro de um sistema mais amplo (...) quando queremos estudar algo

singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher um estudo de caso”

(p.17).

Na execução da pesquisa, partiu-se de uma problematização inicial,

cerceando questionamentos que tiveram sua origem em leituras sobre a formação

docente inicial, em busca de melhor situar e compreender a modalidade de formação

que vivenciei durante a minha graduação. Eu buscava, na literatura, explicações

outras para as minhas angústias e decepções no decorrer do curso. O tema ‘educar

pela pesquisa’ ou “pesquisa educacional do professor em formação inicial” parecia

responder à minha demanda de investigar um contexto de formação inicial

diferenciado daquele que eu havia vivenciando. Isso orientou e dimensionou o meu

questionamento central: de que forma o ‘educar pela pesquisa’ pode contribuir para

a formação inicial de professores de química?

A partir desse questionamento geral, alguns focos de estudo e leitura vinham

associados a interlocutores teóricos que intermediavam os olhares, os interesses e

os caminhos em construção, orientando o âmbito empírico, a organização do estudo,

em busca de analisar uma prática, buscando subsídios e indícios junto a sujeitos de

pesquisa, com vistas a responder e compreender tal linha de questionamento: o

‘educar pela pesquisa’ contribui na formação inicial de professores de química? Em

quê contribui? De que forma, como? Para que contribui? Por quê?

As questões passaram a ser objeto de desdobramentos quanto aos

respectivos caminhos metodológicos, na medida em que estudos e atividades de

pesquisa iam se desenvolvendo ao longo da realização do trabalho. Como colocar

em prática a investigação? Logo, mantidos alguns contatos com a instituição local,

foram sendo explicitadas algumas idéias, concretizando-se a intenção de pesquisar

o âmbito de algum curso de química licenciatura que já teria iniciado um processo de

reforma curricular que contemplasse, de alguma forma, o ‘fazer pesquisa’ como

princípio da formação inicial. O interesse era o de desenvolver uma pesquisa em

contexto empírico sobre tal temática e, como eu estava cursando o Mestrado na

Unijuí, foi bastante fácil e ágil a certificação de que, nesta universidade, o Curso de

Licenciatura em Química havia sido objeto de um processo de reconstrução

curricular que contemplava a ‘pesquisa’ como um eixo importante da formação. A

nova Proposta Curricular encontrava-se em implantação, sendo que, na fase inicial

do meu trabalho, o Curso estava em processo de reconhecimento junto ao MEC.

Numa primeira etapa da pesquisa, foi, então, planejada e procedida uma

análise documental focalizando as características e a estrutura curricular do Curso,

em atenção a aspectos da reforma curricular em implantação. Observou-se que no

curso ‘novo’ havia vários componentes curriculares que, já em sua denominação,

mencionavam o ‘educar pela pesquisa’. Frente ao interesse e ao foco da

investigação, exatamente no ‘educar pela pesquisa’, no aprender a ‘fazer pesquisa’,

buscou-se junto à Coordenação do Curso o acesso ao Projeto Curricular do mesmo,

às Ementas Curriculares, para proceder a uma análise em busca de uma visão e

compreensão iniciais, em sentido mais amplo, sobre o mesmo.

Assim, na etapa inicial da investigação, foi realizada uma análise documental

criteriosa, buscando, conforme referem Caulley, (apud Lüdke e André, 1986, p. 38)

“identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses

de interesse”. Guba e Lincoln, (apud Lüdke e André, 1986, p. 39) fazem um relato

das vantagens do uso de documentos. Segundo estes autores, os documentos são

fonte repleta de informações sobre a natureza do contexto que nunca deve ser

ignorada, independente dos outros métodos de investigação.

Verificou-se, a partir da análise da proposta do Curso, explicitada no Projeto

Político Pedagógico, haja vista a própria composição curricular e de algumas

ementas, que o Curso como um todo contempla uma boa articulação da formação

inicial ‘pela pesquisa’.

Uma revisão bibliográfica passou logo a orientar o processo da investigação,

a partir de uma busca teórica sobre o que é entendido como pesquisa no âmbito do

‘educar pela pesquisa’, de como se processa tal educar no contexto da sala de aula,

a exemplo de contribuições de autores como Demo (1998; 1999); Moraes (1998);

Moraes, Galiazzi e Ramos (1998); Marques (2001); Galiazzi (2003).

O apoio teórico dos autores acima mencionados permitiu identificar, entre

outros focos de interesse, categorizações prévias como a proposição da escrita, da

argumentação, da participação dos alunos e da comunicação/socialização da

pesquisa como elementos e fatores propulsores da prática do ‘fazer pesquisa’ em

sala de aula. Após estas leituras, partiu-se para a análise das Ementas Curriculares

do Curso, que permitiu identificar algumas disciplinas do Curso como sendo

articuladoras do ‘educar pela pesquisa’.

A partir dessa etapa (análise documental), a questão de pesquisa passou a

focalizar a seguinte configuração: como os novos espaços formativos que propõem,

em suas ementas curriculares, a prática do fazer pesquisa, estão se desenvolvendo

na prática do Curso? Como eles estão sendo percebidos e vivenciados pelos

estudantes do Curso?

No Curso são oferecidos vários Componentes Curriculares que, de acordo

com suas Ementas, abordam etapas do fazer pesquisa, mas dentre estes, alguns

ainda não foram cursados por nenhuma turma, pelo fato do Curso estar em processo

de implantação. Por outro lado, seria inacessível a análise de todos os

Componentes que propõem a prática do fazer pesquisa já cursados.

Isso levou a um novo afunilamento na busca de resposta à questão de

pesquisa, ‘recortando-a’ mais um pouco, para a seguinte formulação: como os

Componentes Curriculares “Pesquisa em Ensino de Ciências I” (PEC I) e Pesquisa

em Ensino de Ciências II” (PEC II), que propõem em suas Ementas a prática do

fazer pesquisa, estão se desenvolvendo? Como eles estão sendo percebidos e

vivenciados pelos estudantes do Curso?

Restringe-se, assim, o âmbito empírico da investigação a apenas dois dos

Componentes Curriculares que contemplam o ‘fazer pesquisa’ (PEC I e PEC II). O

critério de escolha considerou o fato de serem os primeiros Componentes cursados,

no Curso em implantação, cujas Ementas propiciam aos estudantes um contato com

a escola e que apresentam uma proposta segundo a qual os licenciandos participam

de todo o processo do fazer pesquisa na formação.

Considerou-se, também, o fato de serem Componentes cursados

recentemente pelos licenciandos do sexto semestre do curso. Assim, o estudo de

caso estava bem definido, visto que, dentre vários cursos de licenciatura em

química, escolheu-se um Curso, o da Unijuí (regime regular, campus Ijuí).

Feita essa delimitação, partiu-se para a análise dos Planos de Ensino dos

dois Componentes Curriculares, para verificar a organização da proposição do fazer

pesquisa e para se ter uma maior familiarização com os Componentes, seus

objetivos, atividades de ensino, procedimentos, recursos.

Tendo em mãos os resultados prévios da analise documental, partiu-se para a

análise da prática do fazer pesquisa no Curso. Decidiu-se aplicar questionários e

realizar entrevistas semi-estruturadas, visto que este tipo de entrevista permite que o

entrevistador faça as necessárias adaptações, a partir de um esquema básico e de

um instrumento orientador. Segundo Lüdke e André:

na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera

de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.

Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há

imposição de uma ordem rígida de questões. (...) A grande vantagem da

entrevista sobre as outras técnicas é que ela permite a captação imediata e

corrente da informação desejada. (...) Enquanto outros instrumentos têm

seu destino selado no momento em que saem das mãos do pesquisador

que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o

entrevistador e o entrevistado (LÜDKE e ANDRÉ, p.33 e 34, 1986).

Precisava-se definir os sujeitos que estavam vivenciando a prática do fazer

pesquisa, estudantes do Curso, que haviam cursado os Componentes Curriculares

em investigação. Eles seriam parceiros e colaboradores fundamentais para o

desenvolvimento deste trabalho.

A pergunta que surgia era: a quem entrevistar? Concluiu-se que, como o

Curso é novo, seria adequado fazer as entrevistas com estudantes que já teriam

cursado um maior número de disciplinas do Curso, ou seja, tendo uma maior

vivência no programa de formação como um todo.

Definido isso, faltava ainda configurar critérios de escolha e ‘características’

dos sujeitos de pesquisa. Decidiu-se buscar uma amostra heterogênea em relação

às condições da dedicação pessoal do estudante da turma ao Curso, ou seja, do

tempo disponível para os estudos. Optou-se então por uma amostra com três ‘tipos’

de sujeitos: (i) estudantes trabalhadores e, dentre estes, os que cumprem uma maior

carga horária de trabalho e que cursam um maior número de disciplinas, (ii)

estudantes bolsistas – qualquer modalidade e (iii) estudantes com maior carga

horária disponível para os estudos, que se dedicassem o mais exclusivamente

possível ao Curso. Esses critérios foram considerados tendo em vista, também, o

fato de o Curso ser noturno.

Buscou-se a Coordenação do Curso a fim de conseguir uma relação dos

estudantes ingressos no primeiro ano do Curso em implantação, partindo-se, então,

para uma análise dos cadernos de registro (folhas de chamada do segundo

semestre de 2005) do Curso de Licenciatura em Química acompanhado, o qual

correspondia ao sexto semestre do Curso, isto é, ao semestre mais avançado e,

portanto, o semestre da primeira turma de ingresso no Curso novo.

A partir da análise das folhas de chamada, fez-se uma relação entre os

acadêmicos e os componentes curriculares. Conforme mostra o quadro a seguir, o

que se verificou foi que muitos estudantes estavam cursando apenas um ou dois

componentes curriculares do sexto semestre. Resolveu-se, então, selecionar

aqueles estudantes que estavam cursando um maior número de componentes

curriculares.

Quadro das matrículas dos acadêmicos nos componentes curriculares do semestre:

Para selecionar a amostra dos estudantes para a entrevista, foi entregue um

questionário, anexo I, que foi respondido, por escrito, pelos seis acadêmicos que

estavam cursando pelo menos três componentes curriculares. Este primeiro

questionário teve como objetivo saber a situação de cada estudante, verificar quais

os componentes curriculares já cursados e especificamente, se já haviam cursado

os Componentes selecionados para a investigação, saber sua disponibilidade de

tempo para os estudos, ou seja, se trabalha ou não, quantas horas. Enfim, foi um

levantamento do ‘perfil’ destes licenciandos, com vista a poder eleger os sujeitos de

pesquisa.

Acadêmicos

Físico

Química III

Química

Orgânica I

Química

Analítica

Quantitativa.

Pesquisa em

Ensino de

Química I

Prát. Pedag. VII:

Teorias do Ensino

de Ciências.

Jarbas X

Natália X X

José X X X X X

Maurício X X X

Júlia X X

Paulo X X X X X

Andressa X X

Maria X X

Larissa X X

Mateus X X

Fátima X X

Bruna X

Joana X X X X

Clara X X X X

Antonio X X

Ana X X X X

Viviane X

André X X

Augusto X

Sabrina X

Janaina X

Marina X X

Murilo X

Lara X

Fernanda X X

Laura X

Dos seis estudantes selecionados, cinco responderam e entregaram este

primeiro questionário. Destes cinco, um é bolsista de iniciação científica, uma é

secretária de escola, com uma carga horária de 40 horas semanais, uma é auxiliar

de laboratório com carga horária também de 40 horas semanais, um estudante com

total disponibilidade de tempo aos estudos, uma auxiliar de processamento de dados

com uma carga horária de seis horas semanais. De acordo com estes ‘perfis’ a

amostra é bem heterogênea corroborando com as características buscadas.

Antes de realizar as entrevistas com os sujeitos selecionados, foi enviado

mais um questionário (anexo II) para os cinco licenciandos selecionados, com

questões referentes ao Curso de Licenciatura como um todo, bem como, com uma

maior ênfase no entendimento dos sujeitos sobre ‘pesquisa’ e a percepção quanto

aos Componentes Curriculares PEC I e PEC II. Esses questionários foram

entregues, deixando um intervalo de uma semana para a devolução dos mesmos,

ficando cada estudante livre em escolher se respondia ou não ao mesmo.

Passada uma semana, começou-se a recolher os questionários. Dos cinco

estudantes, quatro o devolveram respondido. O estudante que não possuía

nenhuma atividade além de estudar, não respondeu ao questionário. Houve então

um repensar da amostra de licenciandos para as entrevistas. Como dos quatro

estudantes remanescentes dois possuíam a mesma carga horária de trabalho (40

horas), um era bolsista, e um com carga horária menor de trabalho (6 horas) decidiu-

se que destes, todos, se tivessem disponibilidade, iriam participar das entrevistas,

configurando assim, uma amostra heterogênea, conforme definido anteriormente.

Antes da execução das entrevistas, fez-se uma análise das respostas dos

questionários e, a partir dessa análise, foram elaborados os instrumentos, para a

realização das entrevistas semi-estruturadas. Os instrumentos (anexo III) possuíam

uma estrutura geral para todos os estudantes, porém, com algumas diferenças de

acordo com suas respostas anteriores, sendo passível de mudanças no decorrer da

conversa, em coerência com a modalidade de procedimento metodológico adotado.

Realizou-se as entrevistas semi-estruturadas junto a três estudantes, tendo

sido procedidos registros em áudio, seguidos de transcrição (degravação) das falas,

para servir de material empírico a ser usado na construção de resultados de

pesquisa. Um dos quatro estudantes ficou impossibilitado de participar no encontro

para a entrevista, pois começou a trabalhar com maior carga horária, e residia em

outra cidade, somente vindo a Ijuí nos horários das aulas, não tendo sido possível

marcar um horário compatível.

A análise das entrevistas, com a construção e discussão de resultados de

pesquisa foi mediada pelos objetivos e pressupostos do trabalho, em busca de

compreender como acontece a formação inicial pela pesquisa nos espaços

acompanhados, como o fazer pesquisa ocorre no âmbito da formação inicial e como

ele contribui na construção de entendimentos sobre o ser professor.

Os estudantes explicitaram dificuldades, percepções sobre o processo

vivenciado e contribuições do fazer pesquisa, bem como, sobre as etapas (os

passos) do fazer pesquisa e a relação pedagógica desse aprender.

Para qualificar, de maneira mais satisfatória, as etapas e o nível das

pesquisas desenvolvidas e, também, buscar um maior entendimento quanto ao uso

dos instrumentos culturais da pesquisa, de que forma eles compareceram no

processo de ensino e de aprendizagem do fazer pesquisa vivenciado, optou-se por

fazer uma análise, também, de produções escritas dos acadêmicos, no âmbito dos

Componentes Curriculares (PEC I e PEC II). Teve-se acesso aos relatórios finais de

pesquisa elaborados pelos mesmos licenciandos entrevistados. Foi analisado um

relatório final de pesquisa do Componente Curricular PEC I, visto que dois dos

licenciandos entrevistados, executaram toda a pesquisa, trabalhando num mesmo

grupo, tendo apresentado um relatório em conjunto.

Essa análise teve o objetivo de identificar o uso de instrumentos culturais do

fazer pesquisa, considerando, em especial, a escrita e o comparecimento de leituras.

Buscou-se analisar como o ‘outro’ comparece na elaboração escrita do relatório de

pesquisa, com atenção a cada uma das etapas do fazer pesquisa vivenciado, desde

a construção da questão de pesquisa até a análise e validação dos resultados

construídos. O ‘outro’, aqui, é entendido, segundo Marques, como ‘vozes’

assimetricamente participantes no discurso escrito, oriundas da mediação do

professor, de referenciais teóricos (da literatura da área), dos sujeitos de pesquisa

(da realidade), articuladamente a voz dos próprios estudantes pesquisadores. A

análise objetivava, também, a partir do comparecimento e da presença do ‘outro’,

qualificar diferentes níveis atingidos na elaboração da mesma pesquisa.

A metodologia abrangeu repetidas leituras do relatório, buscando perceber e

analisar a qualidade da pesquisa desenvolvida. Foi analisada cada parte do

relatório, com o objetivo de identificar as diferentes interlocuções (as dos estudantes,

suas concepções e posições), as dos autores (literatura), a fala dos sujeitos de

pesquisa. Algumas eram ‘duvidosas’, que poderiam ser dos próprios estudantes ou

da literatura. Houve, também, um olhar para a preocupação quanto ao uso e a

significação da linguagem específica ao âmbito da ‘pesquisa’.

Numa etapa final de construção dos resultados, julgou-se importante inserir

um acompanhamento do ensinar a fazer pesquisa em sala de aula, para observar a

vivência do aprender a fazer pesquisa, em sua prática, com a realização de registros

em caderno de campo. Os registros foram realizados na oportunidade do Estágio de

Docência na Graduação. Foram acompanhadas as aulas do Componente Curricular

PEQ I (Pesquisa em Ensino de Química I), junto a uma outra turma de licenciandos,

visto que os licenciandos entrevistados já haviam cursado esse Componente.

Algumas mudanças na semestralização do Curso fizeram com que o Componente

PEQ I fosse trabalhado antes de PEC I, conforme mostram os anexos IV e V,

sendo, portanto, a primeira prática do fazer pesquisa vivenciada pela referida turma,

assim como foi PEC I para os licenciandos entrevistados. Justifica-se o

acompanhamento das aulas de PEQ I, com a sua Ementa Curricular que traz as

mesmas proposições que as Ementas de PEC I e II, e também, pelo fato de o

professor de PEC I e II ser o mesmo de PEQ I. Com isso ampliou-se o campo

empírico da investigação que, nesta etapa, abrangeu um Componente Curricular

correlato e adicional.

Em síntese, os procedimentos metodológicos da investigação abrangeram, na

fase da coleta de informações: análise documental, aplicação de questionários,

realização de entrevistas semi-estruturadas com registros em áudio e posterior

degravação e, ainda, observações em sala de aula com registros em caderno de

campo. O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da

Unijuí, sendo aprovado como mostra o Parecer no Anexo VI.

Descreve-se, a seguir, sucintamente, a organização dos capítulos que

integram este texto, com uma síntese dos conteúdos de cada um.

No capítulo 1, que está subdividido em três tópicos, relata-se a problemática

da formação inicial docente de professores de ciências. Com base no referencial

teórico discute-se alguns limites da formação docente inicial inserida no modelo da

racionalidade técnica. Problematiza-se diferentes dicotomias e fragmentações de

saberes decorrentes desse modelo formativo. Atenção também é dada para visões

simplistas que predominam em relação ao conhecimento científico, numa visão de

ciência neutra e objetiva.

No capítulo 2, que está subdividido em cinco tópicos, aprofunda-se a

interlocução com teóricos que defendem o fazer pesquisa. O inicio do capítulo traz

uma breve explicitação do histórico em defesa da pesquisa como articuladora na

formação docente, com a idéia de professor pesquisador. Na segunda parte do

capítulo contextualiza-se e busca-se uma definição não simplista sobre o

entendimento de pesquisa e que é defendida ao longo deste trabalho. Com base em

Demo, Beillerot e Galiazzi aborda-se, na terceira parte do capítulo, uma

categorização de diferentes níveis, etapas de pesquisas. Finaliza-se o capítulo com

uma reflexão quanto à constituição do licenciando como um professor pesquisador

em formação inicial, mediante a internalização de instrumentos culturais utilizados no

decorrer do fazer pesquisa vivenciado, numa abordagem histórico-cultural.

No capítulo 3, a atenção se volta para a prática do ensinar a fazer pesquisa

no contexto formativo acompanhado. Na primeira parte são relatados resultados

construídos mediante análise documental, mostrando aspectos gerais da formação

pela pesquisa acompanhada. Diferentes espaços que contemplam a prática do fazer

pesquisa são identificados, no âmbito do Curso acompanhado, com foco em

aspectos dos Componentes Curriculares PEC I e II, suas Ementas Curriculares e

seus Planos de Ensino. Na segunda parte do capítulo, são trazidos relatos dos

licenciandos entrevistados em relação ao fazer pesquisa por eles vivenciado, com

atenção a categorias de pesquisa abrangidas. Na continuidade do capítulo, discute-

se a qualificação do fazer pesquisa no âmbito das PEC I e II, partindo dos resultados

da análise dos relatórios de pesquisa de licenciandos. E finaliza-se o capítulo com a

apresentação de resultados construídos mediante análise de registros em agenda

de campo, ao acompanhar as aulas de PEQ I, com o objetivo de explicitar a prática

do aprender a fazer pesquisa observada em sala de aula.

Em seguida são apresentadas algumas considerações quanto à importância

do comparecimento da prática do fazer pesquisa na formação docente inicial, com

base, nos resultados construídos e analisados, sendo trazidas questões que

continuam sem respostas e que poderão ser objeto de novas investigações.

CAP. 1 – O CONTEXTO PROBLEMÁTICO DA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE QUÍMICA

Este capítulo está subdividido em três tópicos. Inicialmente, problematiza-se,

a partir de interlocuções com o referencial teórico que serve de apoio à investigação,

a temática da formação inicial de Professores de Química baseada no modelo da

racionalidade técnica, discutindo algumas limitações decorrentes de tal modelo, a

visão simplista do ser professor, a dicotomia entre teorias e práticas na formação, a

importância de se considerar implicações das relações pedagógicas entre professor

e aluno em salas de aula e quanto a visões epistemológicas de conhecimento

científico decorrentes desse modelo de formação e implicações para o ensino de

Química. O segundo tópico trata da problemática que diz respeito à desarticulação

entre saberes diversificados que integram a formação docente inicial. Dos

descompassos decorrentes da formação inicial calcada na racionalidade técnica, a

terceira parte do capítulo mostra caminhos para a formação docente inicial, um deles

o do aprender e vivenciar os passos da pesquisa.

1.1. O Modelo de Formação Inicial Pautado na Racionalidade Técnica

A raiz do modelo de formação docente que se tornou hegemônico nos Cursos

de Licenciatura pautados na racionalidade técnica está na revolução científica

iniciada no século XVI, tendo sido desenvolvido a partir das Ciências Naturais, e

estendido às Ciências Sociais emergentes do século XIX. Condições históricas

criadas, na racionalidade técnica, levaram a práticas curriculares que concebem e

veiculam os conhecimentos especializados de forma fragmentada, cumulativa e

linear (Maldaner, 2000 p. 74 e 77). É sobre essas características que se busca

refletir, para um repensar transformador da formação inicial, o que remete para

entendimentos sobre as origens de tal problemática, na busca de mudanças que

possam atingi-la em sua essencialidade mediante o reconhecimento crítico de seus

limites, pela reconstrução histórica e cultural de concepções com base nas quais são

organizados currículos e práticas formativas. A centralidade das atenções, nesse

repensar, está, pois, na promoção de mudanças que atinjam a racionalidade restrita

da qual decorrem as práticas curriculares que se tornaram convencionais na

formação docente inicial.

Um dos limites que têm sido objeto de críticas, nesse sentido, está na

organização dos currículos de formação profissional que tendem a dicotomizar ‘o

mundo acadêmico’ do ‘mundo da prática’, a universidade da escola. O docente é

‘formado’ distantemente do seu espaço de atuação profissional, com base em

modelos ideais de aluno, de escola e de professor, não coerentes com a realidade

escolar. Mc Dermott ressalta que

se os métodos de ensino não são estudados no contexto no qual serão

implementados, os professores podem não saber identificar aspectos

essenciais, nem adaptar estratégias instrucionais que lhes foram

apresentadas em termos abstratos à sua matéria específica ou a novas

situações (apud Schnetzler, 2000 p. 17)

Tal dicotomia entre teorias e práticas é problematizada nos dizeres de

Marques de que “não se pode, para a teoria e a prática, estabelecer lugares

distintos, nem no ensino escolar, nem no campo da atuação profissional”. Importa

articular teoria e prática, pesquisa e formação, universidade e escola básica, ao

longo de todo o curso da licenciatura, na dinâmica do currículo como um todo (1992

p. 87).

Ainda que os cursos contemplem vivências formativas em distintos lugares

sociais (universitário e escolar), a falta de articulação entre os aprendizados

desenvolvidos compromete a construção por parte dos futuros docentes, já na

formação inicial, de saberes constitutivos do exercício profissional. Tal problemática

foi por mim vivenciada na graduação, como já referi. Tardif refere-se a uma

multiplicidade de saberes necessários para a prática escolar, entre estes, os saberes

da experiência, que, segundo o autor, compreendem as relações e interações que

os professores estabelecem com os demais atores no campo de sua prática, e em

relação às obrigações e normas de seu trabalho. A negligência no tratamento a

esses saberes na formação inicial “para alguns docentes é vivida como um choque,

o choque da ‘dura realidade’ dos grupos e das turmas” (Tardif; Lessard & Lahaye,

1991 p.229). Foi um tipo de impacto como esse que vivenciei em minha formação

docente inicial, conforme já referi.

No modelo da racionalidade técnica percebe-se, por outro lado, uma relação

dicotomizante e de estranhamento entre conhecimentos específicos de química e

conhecimentos didático-pedagógicos. Segundo Schnetzler,

a grade curricular da maioria dos cursos de licenciatura manifesta e enfatiza

dois caminhos paralelos, que não se aproximam sequer, um do outro,

durante os vários semestres, mas que só vão se cruzar e se articular em

disciplinas de natureza tal como de Prática de Ensino, a de Didática

Específica e/ou de Instrumentação para o ensino. Isto significa que as

disciplinas de conteúdo específico, propriamente ditas, seguem seu curso

independente e isolado das disciplinas pedagógicas e vice-versa

(SCHNETZLER, 2000, p. 14).

A autora, considerando essa dicotomia, ressalta a ausência na formação

inicial de uma adequada “transformação pedagógica” dos conteúdos específicos de

química, dificultando aos licenciandos saber sobre ‘o que, como e porque’ ensinar

determinado conteúdo na educação básica, visto que não poderão ensinar os

conteúdos da mesma maneira como os aprenderam nas disciplinas de conteúdo

específico. Perrenoud (apud Schnetzler 2000 p. 18) define essa transformação

pedagógica, como “transposição didática”, ou seja, como uma articulação dos

conhecimentos de química com os conhecimentos de cunho pedagógico sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Com base em Lopes (1997), adota-se a

expressão “mediação didática” que, segundo a autora, “é essencialmente um

processo de tornar assimilável, compreensível, implicando, necessariamente um

processo de (re)construção” (p.57).

Nesse sentido, as origens da formação criada a partir da racionalidade

técnica, no âmbito do paradigma moderno, podem ser remetidas ao paradigma

ontológico do saber, que se caracteriza pela ‘pedagogia da essência’, fundado na

visão de conhecimento como uma “verdade” que existe a priori, como algo

escondido na realidade física das coisas, a espera de ser descoberto de forma

objetiva, isenta de pré-concepções e interesses por parte do observador (Chalmers,

1993).

Marques (1992) critica o ensino concebido numa concepção metafísica, que

consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis em que, por

outro lado, a aprendizagem é a assimilação passiva de verdades ensinadas, em que

“ensinar é repetir; aprender é memorizar. É decisivo o papel do professor,

insubstituível em sua qualidade de portador individual dos conhecimentos da

tradição cultural” (p. 551), prevalecendo um ensino denominado tradicional, no qual

predomina a fala do professor como detentor de verdades únicas. A sala de aula é

caracterizada pela cópia de conhecimentos mecanicamente memorizados pelos

alunos e ‘devolvidos’ na avaliação feita pelo professor. Esse ensino apenas

disciplinar e academicista forma sujeitos considerados, nesta racionalidade, como

sendo passivos e acríticos perante a sociedade. Os conteúdos não são relacionados

com o todo e, marcados pela separação entre teoria e prática, acarretam numa

simplificação e disjunção de saberes.

Concepções de Ciência, Racionalidade e Formação

Na racionalidade técnica, decorrente da lógica positivista, os conhecimentos

científicos são vistos como verdades descobertas, objetivamente, pelos cientistas, a

serem transmitidas aos estudantes, como se as leis e a ordem natural simplesmente

existissem e fossem imutáveis, a serem captadas de forma direta,

independentemente da subjetividade humana. Ensina-se com base na visão

aristotélica, segundo a qual, “a mente humana é como uma ‘tábua rasa’, um papel

em branco, onde serão impressas as sensações provenientes do mundo exterior”

(Salvatore, 1999, p.30).

Essas concepções de ciência e de conhecimento têm se refletido,

amplamente, nos programas de formação docente, sendo importante refletir sobre a

visão ainda dominante de um professor transmissor de conhecimentos repetitivos

que, ‘descobertos’ pelos cientistas, numa apriorística de conhecimento, são

transmitidos ao professor, e depois aos alunos da escola, numa via única de direção

e sentido, ou seja, numa visão em que o conhecimento do cientista, resultante da

impressão do objeto sobre o sujeito, é uma cópia fiel do real, sendo reproduzido na

formação do professor e no ensino escolar.

Quando o professor de ciências é visto como detentor de verdades a serem

digeridas pelos estudantes numa relação direta de correspondência com a realidade,

esse é um indício da visão positivista de uma ciência neutra, objetiva e cumulativa,

em que conhecimentos novos somam-se aos antigos de forma progressiva e

continuística. Essas concepções têm raízes no século XVII, com o empirismo e o

indutivismo, os quais são as bases do positivismo formulado no século XIX por

Comte, que incluiu as mesmas visões nas ciências sociais (Borges, 1996).

Tal visão da Ciência moderna, genericamente denominada de empirista e

positivista, tem sua raiz em Francis Bacon, que disse “se quisermos compreender a

natureza devemos consultar a natureza e não os escritos de Aristóteles” (Chalmers,

1993 p.23), que acreditava ser a experiência a única fonte confiável de

conhecimento, ocorrendo, objetivamente, de fora (do meio físico natural) para

dentro, independente das concepções do observador.

Desse modo de conceber a produção do conhecimento científico decorreu a

visão do único método válido, ‘o’ método indutivo de investigação científica (método

científico), o único que assegura a descoberta das verdades científicas de maneira

fidedigna, neutra e objetiva, acreditando-se que um conhecimento para ser científico

deve ser objetivável, sem a interferência do sujeito, de seus interesses e pré-

concepções. Ou seja, a visão epistemológica dessa aceitação está na separação da

relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Segundo Chalmers:

a objetividade da ciência indutivista deriva do fato de que tanto a

observação como o raciocínio indutivo são eles mesmos objetivos.

Proposições de observação podem ser averiguadas por qualquer

observador pelo uso normal dos sentidos. A validade das proposições de

observação, quando corretamente alcançada, não vai depender do gosto,

da opinião, das esperanças ou expectativas do observador (CHALMERS,

1993, p. 35).

Nesta concepção, cada observador tem as mesmas potencialidades de visão,

independente dos seus interesses e de conhecimentos anteriores, e assim a partir

de uma observação ou de um experimento pode-se obter o conhecimento científico.

No entanto, como refere o mesmo autor (Chalmers, 1993), o que um observador vê,

isto é, a experiência visual que um observador tem ao ver um objeto, depende em

parte de sua experiência passada, de seu conhecimento e de suas expectativas.

Segundo Níaz:

as observações não podem ser tão objetivas, mas estão impregnadas pelo

referencial teórico do cientista. Uma das grandes falhas do positivismo é a

idéia de que o conhecimento existe sem a interação de um ser

cognoscente. Em outras palavras, o conhecimento existe para além do

cientista que, através de suas investigações objetivas, descobre as leis,

teorias e princípios de nossa realidade (apud Maldaner, 2003 p.103).

Crenças epistemológicas positivistas, mecanicistas e pragmáticas quanto à

produção da ciência e tecnologia estão presentes no meio científico, em especial,

entre os que ensinam Ciências Naturais e, assim, o círculo vicioso fica mantido

porque os ocupantes dos postos na produção e reprodução do conhecimento

científico e técnico são constantemente formados dentro da mesma crença

epistemológica (Maldaner, 2003). E, dessas concepções epistemológicas, decorrem

práticas amplamente criticadas no ensino e em Ciências, por isso a importância de

estudos que contribuam para sua re-construção.

Essa é uma problemática importante de ser compreendida e melhor

considerada nos contextos de formação docente, desde a formação inicial de

professores. No item que segue busca-se avanços na compreensão de como

saberes diversificados co-participam nos processos complexos da formação.

1.2. A Problemática da Desarticulação dos Saberes na Racionalidade Técnica

Um dos problemas dos cursos de formação docente inicial calcados na

racionalidade técnica está na carência de reflexões sobre crenças, saberes, teorias e

práticas que vão constituindo o futuro professor, de reflexões sobre o entendimento

sobre a natureza da ciência e do conhecimento científico e suas implicações no

ensino e na formação. Segundo Maldaner:

a reflexão epistemológica pode proporcionar uma visão mais ampla para o

que diz respeito a conhecimento, sujeitos em interação, currículo,

metodologia, ensino e aprendizagem em todos os processos do

desenvolvimento humano, que acontecem tanto nos processos educativos

formais e informais, quanto na pesquisa e nas reflexões filosóficas

(MALDANER, 2000 p. 61).

Sem essa reflexão, os docentes formados no âmbito da racionalidade

instrumental são constituídos como técnicos que, ao final de seus cursos de

licenciatura, vêem-se desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a

dar conta da complexidade escolar. Pois, na visão tecnicista de ensino, cabe-lhes

aplicar modelos e técnicas produzidos externamente à realidade escolar, elaborados

por ‘especialistas’, pouco contribuindo para o seu fazer docente. Segundo Schön

(2000), “a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores, que são zonas

indeterminadas da prática, escapam dos cânones da racionalidade técnica” (p. 17).

O currículo de formação inicial calcado nessa racionalidade apresenta

dicotomias que, como já referido, impedem que os licenciandos consigam

contextualizar os saberes docentes e articulá-los, em seu conjunto. Sendo assim, é

importante levar em conta que os futuros professores possuem uma relação de

exterioridade em relação aos saberes desenvolvidos em sua formação. Segundo

Guarnieri,

numa tentativa de superar o modelo da racionalidade técnica, as pesquisas

e os cursos de formação de professores precisam redirecionar as relações

entre teoria e prática, centrando as análises na prática docente, visto que a

profissão vai sendo constituída à medida que o professor articula o

conhecimento teórico-acadêmico. Muitas vezes o professor iniciante rejeita

os conhecimentos teóricos acadêmicos recebidos na formação por

dificuldades em aplicá-los (apud, NUNES 2001, p.35).

No âmbito do paradigma da racionalidade técnica, predomina a crença numa

ciência neutra e verdadeira, vista como única fonte confiável para a solução dos

problemas sociais, tornando os sujeitos submissos perante as novas ‘descobertas’

científicas. É necessário que a formação do professor o ajude a pensar sobre o

desenvolvimento técnico-científico da sociedade, que reflete conseqüências

diretamente na vida das pessoas, que propicia a difusão de informações de maneira

cada vez mais veloz, a exemplo de novos produtos lançados constantemente no

mercado, vistos como sendo melhores por serem ‘cientificamente comprovados’.

Chassot enfatiza a necessidade de os professores tratarem de imagens de Ciência,

desmistificando-as, bem como as relações entre Ciência e Tecnologia. Menciona

duas figuras que denomina “fada e bruxa”:

Não podemos ver na Ciência apenas a fada benfazeja que nos proporciona

o conforto no vestir e na habitação, nos enseja remédios mais baratos (...).

Ela pode ser - ou é - também uma bruxa malvada que programa grãos ou

animais que são fontes alimentares da humanidade para se tornarem

estéreis numa segunda reprodução (CHASSOT, 2003, p.104).

Cabe ao professor juntamente com seus colegas e estudantes uma análise

crítica de cada situação, buscando um ensino de Química significativo e socialmente

mais relevante, propiciando novas visões e ações no mundo social. Edgar Morin em

seu livro “Ciência com Consciência”, entre outros, ressalta a problemática e também

a ilusão desta visão de Ciência como sendo neutra, objetiva, ao referir que,

é preciso deixar de sonhar com uma ciência pura, uma ciência libertada de

toda ideologia, uma ciência cuja verdade seria tão absoluta como a verdade

“2 + 2 = 4”, isto é, uma ciência “verdadeira” de uma vez por todas; pelo

contrário, é preciso que haja conflitos de idéias no interior da ciência, e a

ciência comporta ideologia. Todavia, a ciência não é uma ideologia pura e

simples porque animada pela obsessão da objetividade, estabelece um

comércio permanente com o mundo e aceita a validade das observações e

experimentações, sejam quais forem sua raça, cor, opiniões etc (MORIN,

2003 p. 150).

Na visão deste autor, os conhecimentos científicos são compreendidos como

construção humana, histórica, não neutra e nem linear, sujeitos a refutações e a

incertezas. E assim, segundo Morin, o desenvolvimento científico “determina o

desenvolvimento da sociedade ao mesmo tempo em que é determinado pela

organização desta mesma sociedade” (2003, p.126).

Apesar do paradigma da racionalidade técnica ainda estar presente na nossa

realidade, ele vem sendo objeto de críticas e se encontra em crise já há

praticamente um século, haja vista os próprios avanços nas ciências da natureza,

com Einstein, Heisenberg, já no inicio do século XX. Novas concepções

epistemológicas precisam ser amplamente incorporadas e discutidas nos processos

de reconstrução da formação dos professores. Segundo Marques:

o incontestável progresso da ciência não é acúmulo de verdades, segundo

o critério da validação; nem é simples eliminação de erros, na crivagem da

falsificabilidade. Rompem-se as ilusões do caráter empiricamente unificado

do conhecimento e da realidade. Ampliando-se os espaços do

conhecimento, ampliam-se também as fronteiras do desconhecido, na

direção do infinitamente grande e do infinitamente pequeno, para além do

alcance dos homens e para o interior dos arcanos da subjetividade

(MARQUES, 1993 p.56).

Exige-se um professor que, a cada momento, tenha a postura de um

intelectual, de alguém que reflete criticamente, que compreende e atua para

transformar a sociedade para melhor, influindo, intencionalmente, na cultura, na

educação, na reconstrução da escola, do ensino e da aprendizagem. É primordial

que o professor de Química se perceba, enquanto educador

, como um agente

capaz de intervir na sociedade, com capacidade de argumentar e de empreender

mudanças, participando na reconstrução social pela reforma da educação escolar.

Nesse sentido, no dia-a-dia da prática escolar, tem-se, segundo Tardif, a

convivência com uma pluralidade de saberes envolvidos, que nem sempre é levada

em conta na formação inicial. A relação dos docentes com os saberes não se reduz

a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, e sua prática

integra diferentes saberes, com os quais mantém diferentes relações. O autor define

o saber docente “como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos

coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas,

dos currículos e da experiência” (2002, p. 36).

Segundo Tardif (2002), os ‘saberes da formação profissional’ são

caracterizados como um conjunto de saberes aliados às instituições de formação de

professores, entre estes, as ciências da educação e a ideologia pedagógica. Quanto

aos ‘saberes das disciplinas’, o autor os caracteriza como correspondentes aos

diversos campos do conhecimento, tal qual se encontram hoje integrados - sob a

forma de disciplinas - à universidade, no quadro de faculdades e departamentos

distintos. Em relação aos ‘saberes curriculares’, aponta que se apresentam

concretamente sob a forma de programas e planos educativos (objetivos, conteúdos,

métodos) que o professor deve implementar. Já os ‘saberes da experiência’ são

“alguém que educa em Química, isto é, faz com que a Química seja também um instrumento para

as pessoas crescerem” (CHASSOT, 1990,p.14).

produzidos nos âmbitos da experiência e são por ela validados, incorporando-se à

vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer

e de saber ser (p.36-38).

Em decorrência da formação baseada no modelo da racionalidade técnica a

relação dos professores com os saberes tem sido a de “agente de transmissão”, de

“depositário ou de objeto” de saberes, não de produtores de um saber ou de

saberes, constatando-se uma exterioridade do professor em relação aos saberes

curriculares e da formação profissional (Tardif; Lessard & Lahaye,1991 p.221).

A base curricular deste modelo, fundamentada apenas na lógica disciplinar,

linear e fragmentada estabelece uma separação entre a pesquisa (produção do

conhecimento), a formação (formação relativa a esses conhecimentos) e a prática

(mobilização dos conhecimentos), tendo-se assim uma divisão social do trabalho

docente, dicotomizando instâncias responsáveis pela “produção e legitimação” de

saberes (grupos de pesquisa, academia) das instâncias de “execução e aplicação”

(grupos de professores) de tais saberes. “Os educadores e os pesquisadores, o

corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais

distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção de

saberes sem nenhuma relação entre si” (Tardif, 2002, p. 35).

Em decorrência dessa formação o professor, na maioria das vezes, torna-se

refém dos livros didáticos, pois não se considera um sujeito capaz de participar da

construção de conhecimentos, visto que a sua formação com base neste modelo

estava centrada numa racionalidade tecnicista, segundo a qual o docente apenas

executa determinada tarefa imposta por um grupo de especialistas. Esse cenário

justifica a importância de se apostar, sempre mais, no desenvolvimento de novas

concepções, saberes e práticas docentes, no âmbito da formação inicial, de se

construir novos caminhos, capazes de romper com uma tradição difícil de superar.

1.3. Caminhos em Busca de uma Racionalidade Articuladora de Saberes

Após discutir algumas características da formação inicial pautada no modelo

racionalidade técnica e alguns problemas dela decorrentes, apontado para a

necessidade de mudanças que dinamizem reflexões sobre a natureza da ciência e a

formação de professores, a abordagem passa a tratar de alguns caminhos

alternativos, nessa direção.

Possibilitar aos estudantes em formação, e aos seus professores, discutir a

natureza dos conhecimentos integrantes da prática profissional docente, analisando

e refletindo criticamente sobre eles, é uma forma de buscar transformar, de alguma

forma, a realidade vigente, sendo primordial a conscientização de que a ciência não

é neutra, nem objetiva, mas uma construção humana, histórica e social. Bachelard

(1996) defende uma posição racionalista na qual, a ciência é vista como um objeto

socialmente construído, cujos critérios de cientificidade são coletivos e setoriais às

diferentes ciências, ou seja, ele defende a visão de ciência não como uma única

verdade, mas como uma criação humana. O autor propõe a ruptura epistemológica

com o real dado, com a percepção primeira, para que o conhecimento seja possível,

buscando-o através da reflexão, numa visão de ciência que traz a marca da

atividade humana, da atividade refletida, diligente, normatizante (Lopes, 1996).

Tal mudança epistemológica pode criar novas perspectivas e novos

significados para o ensinar e o aprender Química, sobre quem ensina e quem

aprende, superando o modelo tradicional de ensino por transmissão-recepção.

Compreender que o conhecimento químico/científico é uma construção humana,

histórica, não neutra nem linear e trazer isso para a formação inicial do professor

pode tornar o ensino de Química mais significativo, frente à realidade dos

educandos e das escolas, na sociedade contemporânea.

O modelo da racionalidade técnica, mecanicista e determinista, não favorece

a relação dialógica entre o real e os conceitos, nem estes entre si, pois dicotomiza a

relação entre o sujeito e o real, fragmentando e reduzindo o processo do

conhecimento. Segundo Morin:

o paradigma da simplificação (redução-disjunção) é insuficiente e mutilante.

Torna-se necessário um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo

disjunte e associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem

reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais (MORIN, 2005, p.55).

O mesmo autor defende uma racionalidade pautada num paradigma que

busca produzir conhecimento dentro do contexto, integrando os saberes, captando

“o que está tecido em conjunto”, numa superação da separação e da fragmentação

predominantes no modelo da racionalidade técnica (2005, p. 55).

Nesse sentido, em busca de uma formação que considere a complexidade e a

dinamicidade da prática docente, muitos estudos têm evidenciado a importância da

inserção da pesquisa na formação inicial como alternativa para a superação do

modelo da racionalidade técnica.

A partir da análise dos cursos de licenciatura e seus problemas argumento

em favor da pesquisa como instrumento de transformação na formação

inicial de professores, em razão de a pesquisa se sustentar no princípio

formativo, na construção de qualidade, na construção de conhecimento

mais complexo e na possibilidade de complexificação do entendimento

epistemológico sobre a ciência, o conhecimento científico e seu modo de

construção (GALIAZZI, 2003, p. 64).

É possível desenvolver uma formação docente na qual estudantes e

professores deixem de perceber a construção do conhecimento como um processo

linear, sem tropeços e erros. Mas, para isso, é necessário que eles se percebam

como agentes na produção de conhecimento, diminuindo a dicotomia entre

estâncias vistas como de produção de saberes e outras, vistas como de mera

execução e aplicação. Moraes e Ramos (apud Galiazzi, 2003 p. 56) apontam a

pesquisa em educação como contribuinte para o entendimento de aspectos

epistemológicos relacionados ao conhecimento profissional do professor.

A presente investigação aponta para a importância de, durante a formação

inicial, o licenciando desenvolver, pela vivência da pesquisa, um olhar crítico e

reconstrutivo da realidade do ensino e de aprendizagem escolar, para, assim,

ampliar a idéia de que para ser um ‘bom professor’ basta dominar os conhecimentos

específicos de química. Com Marcelo (1997) defende-se que, se essa visão

simplista de ser professor não for problematizada durante a formação inicial, ela

permanecerá predominante nas práticas pedagógicas dos futuros docentes, como

sendo algo natural e correto em decorrência de toda a sua formação ambiental ao

longo da escolarização.

O pensar numa reforma educacional tem remetido para a necessidade de

mudar o modelo ainda predominante nas instituições formadoras de profissionais,

em particular de professores, na maioria das vezes pautado na racionalidade

técnica, que fragmenta saberes e práticas, simplificando o fazer pedagógico

fundamentado numa mera reprodução/cópia. De acordo com Morin (2005), “a

dificuldade chave que revela o fracasso de todas as reformas sucessivas do ensino

é a de que não se pode reformar a instituição sem ter previamente reformado os

espíritos e as mentes” (2005, p.75) dos sujeitos que nela atuam.

Partindo dessas linhas problemáticas impostas pelo modelo da racionalidade

técnica, da visão de um ensino que torna os sujeitos meros reprodutores das

realidades, que apenas transmitem conhecimentos externos, busca-se

compreensões frente à hipótese básica desta investigação que remete para a

necessidade de se criar novos espaços interativos pautados na inovação da

formação docente inicial.

É nesse sentido que se defende, mediante a criação de novos espaços

formativos (como os propostos nos Componentes Curriculares investigados), a

instituição de uma formação inicial que, articulada pelo fazer pesquisa, torne o

licenciando capaz de participar ativamente na construção de seus próprios

conhecimentos profissionais, tornando-se participativo e crítico, na relação

pedagógica em sala de aula, construindo novas visões do ser professor, do ensinar

e do aprender, na interação com outros, contando, sistematicamente, com a

imprescindível ajuda de referenciais teóricos diferenciados.

Isso remete para a discussão trazida no capítulo que segue, que tratará,

especificamente, da pesquisa do professor em formação inicial, tema que se

constitui no foco de estudo da presente investigação.

CAP 2 – A PESQUISA COMO ALIADA NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Este capítulo trata de concepções e interlocuções no âmbito da temática do

ensinar e do aprender a fazer pesquisa na formação inicial de professores. Dialoga-

se, inicialmente, com diferentes autores que defendem o fazer pesquisa articulando-

a na formação inicial docente, evidenciando-se a importância da prática na

constituição de sujeitos mais críticos e participativos, que se tornem pesquisadores

de sua prática. Na segunda parte do capítulo, são discutidas diferentes concepções

de pesquisa, em especial explicitando o entendimento de pesquisa defendido no

âmbito deste trabalho. Na terceira parte, busca-se propor meios de qualificar o

processo do fazer pesquisa do contexto acompanhado, contando-se com

intervenções teóricas. Na quarta parte, a atenção volta-se para diferentes

possibilidades de articular pesquisa e ensino ao longo da formação docente inicial e,

com base no referencial histórico-cultural a atenção se volta para a importância da

mediação do ‘outro’ no ensinar e aprender a fazer pesquisa. Ao final do capítulo

discute-se, com base na abordagem histórico-cultural, a significação dos

instrumentos culturais da pesquisa no âmbito da constituição do licenciando como

professor pesquisador em formação inicial.

2.1. – O Fazer Pesquisa como Caminho e a Constituição do Professor

Pesquisador em Formação Inicial

O modelo vigente de formação docente, assim como de outra formação

profissional, está inserido em diferentes discursos e em diferentes práticas de ensino

que, sendo históricas, fazem parte de sociedades e são objeto de reformulações e

revisões, ao longo dos anos. A literatura da área de Formação de Professores

(Pimenta (2002); LüdKe (2001, 2001a, 2000); André (2001); García (1999) e outros,

tem criticado algumas abordagens em torno das metáforas relativas ao ‘ser

professor’, a exemplo do professor reflexivo, do professor pesquisador. Sobre as

metáforas do ‘ser professor’, Perez Gomes (1992) diz que “cada uma delas possui

uma determinada concepção de escola e de ensino; uma teoria do conhecimento, da

sua transmissão e aprendizagem; uma relação própria das relações entre teoria e

prática, entre a investigação e ação” (p. 96).

Gauthier e Tardif (1997) categorizam três dimensões do ser professor, a

primeira remetida ao século XVII denominada pelos autores, como saber tradicional,

na qual acreditava-se que para ser professor a pessoa deveria possuir um dom,

aliado ao modelo de docente de “um artesão cujo saber é fundado sobre a

experiência e uma tradição própria ao seu oficio” fundando-se a prática pedagógica

em crenças divinas. Na segunda, remetida aos meados do século XIX, o ser

professor se reduzia a um “técnico cujo saber fazer é fundado em uma técnica

rigorosa”. Acreditava-se na ciência como fonte da verdade única. A terceira, no

século XX, se aproxima dos dias atuais, e o modelo de docente é visto como um

profissional “cujo saber fazer é fundado sobre a reflexão antes durante e após a

ação” (p.39). Os autores remetem a importância de o professor ser percebido e

formado como profissional:

Conceber o docente como um profissional significa compreendê-lo como

alguém dotado de saberes e que, confrontado com uma situação complexa

na qual torna-se impossível utilizar estes saberes conforme eles deveriam

ser aplicados diretamente, deve, por conseguinte, deliberar, refletir sobre a

situação e decidir (GAUTHIER e TARDIF, 1997, p. 46).

A partir da consideração do professor como profissional, diferentemente da

concepção da prática docente como um mero ofício, pesquisas voltam-se para os

conhecimentos ou saberes docentes, tratados por vários autores (Tardif, 2000,

Gauthier, 1998 e outros), articuladamente a tematizações sobre as competências e a

identidade do professor (Perrenoud, 1993, 1999, Nóvoa, 1991, 1995) e sobre a

questão do professor pesquisador (Zeichner, 1993, 1997, 1998), sendo que, com

esta ênfase da pesquisa educacional, começam importantes reformas no âmbito da

formação docente (Lüdke 2001, p. 79 e 80).

A partir da década de 80 e com um crescimento nos anos 90, a pesquisa

sobre a formação do professor pesquisador tem crescido no âmbito educacional.

Segue um breve histórico, a partir de Lüdke (2001, 2001a, 2000), García (1999) e

outros autores, sobre concepções do ‘ser professor’ anteriores à assunção da

metáfora do professor pesquisador, e relacionadas com sua origem.

Em 1975, com o trabalho de L. Stenhouse na Inglaterra, sobre o

desenvolvimento de currículo, a concepção de professor passava a ser destacada,

pois o autor reivindicava para o professor uma posição de artista. Segundo

Stenhouse o professor deveria, através de experimentações, de ‘ensaios’ buscar

diferentes formas, estratégias, para melhorar o ensino. Também considerava o

professor um investigador, um profissional autônomo. Este autor é considerado um

dos pioneiros da investigação-ação. Na Inglaterra, Elliott (1993), expandindo as

idéias de Stenhouse, propõe a investigação-ação, como uma aliada para o

crescimento profissional do professor. Nesta mesma linha, Lüdke, destaca também,

os trabalhos de Carr e Kemmis (1986), com a análise da importância da dimensão

crítica no pensamento do professor.

Fiorentini et al. (1998) considerando as propostas e concepções de pesquisa-

ação de Stenhouse e Elliott ou Carr e Kemmis identifica semelhanças e

descompassos entre as propostas destes pesquisadores. Segundo o autor:

ambas atribuem como objetivo da pesquisa-ação a melhoria da prática

pedagógica, o desenvolvimento curricular centrado na escola, o

desenvolvimento auto-reflexivo na escola e na melhoria das condições para

o trabalho pedagógico investigativo. Entretanto embora, ambas valorizem as

questões ético-políticas que norteiam os fins da pesquisa-ação, a

concepção de Carr e Kemis diferencia-se da elliottiana ao vincular o projeto

de pesquisa-ação a um projeto político emancipador de sociedade (...)

Enquanto Carr e Kemmis defendem uma relação dialética entre teoria e

prática, isto é defendem “a unidade de uma teoria educativa com uma

prática educativa”, Elliott propõe a formação de

professores reflexivos a

partir da prática (FIORENTINI et al., 1998, p.329-330).

Outra abordagem da formação docente é a que tem Donald Schön, como

autor, ao propor a formação do practicum reflexivo. Schön (1992) traz uma crítica ao

modelo da racionalidade técnica no qual, “primeiro ensinam-se os princípios

científicos relevantes, depois a aplicação destes princípios, e por último, tem-se um

practicum cujo objetivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência

aplicada” (p.91). O autor (2000) defende um ensino prático reflexivo que traria a

aprendizagem através do fazer para o centro desse núcleo, não deixando o fazer

apenas para o final do currículo de formação (p.227).

Perez Gomes (1992) ressalta que para compreender a atividade do

profissional como um prático reflexivo deve-se considerar as três idéias centrais

propostas por Schön: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre

a reflexão na ação. Sendo o conceito de reflexão-na-ação um processo mediante o

qual os práticos, e nestes incluem-se os professores, aprendem através da análise e

interpretação da sua própria atividade.

Lüdke também destaca a obra de Schön, o Reflexive Practitioner, de 1983,

pois, segundo a autora é a partir daí que se difundiu a idéia de professor reflexivo.

Nos dizeres da autora:

a enorme difusão das idéias de Schön levou a toda a comunidade

educacional uma onda na direção da imagem de um professor mais ativo,

crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, contrariamente

àquela de aplicador de soluções prontas, emanadas de esferas externas,

sobretudo as marcadas com o selo da racionalidade técnica (LÜDKE,

2001a, p.30).

Em decorrência das idéias do professor reflexivo, iniciou-se o

desenvolvimento de idéias sobre ‘a pesquisa junto ao fazer docente’ e, assim, a

idéia do professor pesquisador. Lüdke (2001a) diz que, “o entusiasmo despertado

pelas idéias de Schön tem inspirado manifestações que aproximam muito as idéias

de reflexão e de pesquisa, a um ponto de quase propor uma unificação entre o

professor reflexivo e o professor pesquisador” (p.30). A autora enfatiza, porém, que

“nem todo o professor por ser reflexivo é também pesquisador, embora a recíproca

seja verdadeira”. E com base em Contreras, a mesma autora afirma que, “a

atividade de pesquisa implica uma posição reflexiva, e, ambas, a reflexão e a

pesquisa, devem envolver um componente crítico” (2001a, p.31).

Lüdke (2001a, p. 31-33) faz uma breve explicitação em relação ao conceito de

reflexão, entendido por Contreras. Segundo a autora, ele aponta para a necessidade

da reflexão não ficar limitada à sala de aula. É preciso, segundo Contreras, remeter

um conteúdo crítico para o processo de reflexão, que abranja a realidade mais

ampla, todo o contexto, numa perspectiva transformadora. Para esse processo de

reflexão, Contreras defende ser a teoria uma aliada indispensável à transformação

da prática, o que também é defendido por Carr e kemmis (1986), além de outros

autores.

Neste sentido, Pimenta (2002), entre outros autores, aponta a necessidade de

superar a visão de uma reflexão como caráter individualista, isto é, “fruto de uma

reflexão em torno de si própria”, de se tornar um modismo, na crença de que a

reflexão possa ser suficiente para resolver os problemas da prática (p.22). A autora

traz diferentes concepções de reflexão, em especial, as diferenças nas propostas de

Schön e de Liston e Zeichner. Com base em Rocha, Pimenta diz que:

a reflexão desenvolvida por Schön aplica-se a profissionais individuais,

cujas mudanças que conseguem operar são imediatas: eles não

conseguem alterar as situações além das salas de aula. Zeichner e Liston

acreditam que Schön tinha consciência dessa limitação dos profissionais

reflexivos (PIMENTA, 2002 p. 22 e 23).

A mesma autora aponta que Liston e Zeichner “consideram que o enfoque de

Schön é reducionista e limitante por ignorar o contexto institucional e propor a prática

reflexiva de modo individual” (p. 23). Os autores mencionados, segundo Pimenta,

enfatizam que, apesar da prática do professor ser momentaneamente individual, ela

está inserida num contexto político, social e institucional, e que este contexto deve

estar presente na reflexão sobre a prática. Acredita-se que, apesar das limitações,

não se pode desconsiderar o importante mérito de Schön em criticar o modelo

tecnicista de formação, a dicotomia entre teoria e prática, e de propor a necessidade

de superar a visão do professor como um técnico que apenas executa tarefas.

Outros aspectos vêm enriquecendo suas críticas e novas abordagens enriquecem os

conhecimentos e proposições.

Voltando a atenção para a ‘formação pela pesquisa’, segundo André (2001)

“existe um consenso na literatura educacional de que a pesquisa é um elemento

essencial na formação profissional do professor” (p. 55). No Brasil, um dos autores

que propõe a indissociabilidade entre ensino e pesquisa é Pedro Demo (2005, 1999,

1996). Outros autores também evidenciam a importância das práticas de pesquisa,

como André, 2001; Galiazzi, 2003; Lüdke 2001, 2001a, 2000; Maldaner, 1999, 2003;

Moraes, 1998; Moraes, Galiazzi e Ramos, 1998, entre outros. Marli André (2001)

alerta para o risco de diferentes concepções do formar o professor pesquisador,

Para alguns, formar o professor pesquisador significa levar o futuro docente

a realizar um trabalho prático ou uma atividade de estágio, que envolve

tarefas de coleta e de análise de dados. Para outros significa levar futuros

professores a desenvolver e implementar projetos ou ações nas escolas. E

há ainda os que se valem do prestígio comumente associado à pesquisa

para divulgar essa idéia como um novo selo, um modismo ou uma marca de

propaganda (ANDRÉ, 2001, p. 57).

A autora defende que é preciso examinar com cuidado a proposta de formar

professores pesquisadores, não a reduzindo nem a simplificando, mas também não

lhe atribuir soluções mágicas para os problemas educacionais.

Ramos (2000) expõe diferentes tipos de professor e de pesquisa que podem

ser atribuídos à expressão professor pesquisador. Segundo o autor, tem-se o

professor que pesquisa o conhecimento específico que ensina, e neste caso, apesar

do professor ser um pesquisador, um sujeito que participa da comunidade científica,

que produz conhecimentos específicos não realiza na sua sala de aula um ensino

diferenciado, não propõe a iniciação à investigação, realiza sua prática docente de

forma tradicional, repassando conhecimentos copiados. Este ‘tipo’ de professor

pesquisador é muito comum nas universidades, a atividade de pesquisa do professor

não propicia melhoras no seu fazer em sala de aula, sendo que a atividade docente

é vista como secundária, cabendo muitas vezes a bolsistas desempenhar esta

função. Nos dizeres de Ramos,

esses docentes enquanto entendem o seu próprio conhecimento como

produto de uma construção, constituído através de sua investigação,

percebem o conhecimento que ensinam como algo a ser transmitido, muitas

vezes sem espaço para qualquer questionamento (...) desvelando uma

contradição (RAMOS, 2000, p. 45).

Apesar de serem renomados pesquisadores, sua prática de sala de aula é

obsoleta e não contribui para uma aprendizagem significativa.

Outra categorização de professor pesquisador que Ramos referencia é o

professor que pesquisa a própria prática em sala de aula, tendo uma prática de

reflexão na ação buscando interagir com o coletivo, segundo Ramos:

isso têm grande importância, porque, muitas vezes, a aula que está

acontecendo na cabeça do professor não é a mesma aula que está ‘rolando’

no meio do grupo dos alunos. A pesquisa, o diálogo, a reflexão é que

podem nos mostrar a aula real e como podemos transformá-la e melhorá-la

(RAMOS, 2000, p.45).

O autor enfatiza a importância dessa prática de pesquisa por parte dos

professores, assinalando que ela deve acontecer com a participação de outros

professores, a fim de validar os resultados, bem como, de ser uma prática que

possibilite a problematização do fazer docente, buscando melhorias no fazer

pedagógico. Entende-se que o professor que pesquisa sua prática busca inovação,

seleciona conteúdos, constrói o seu material didático, busca referencial teórico que

possibilite uma melhor interpretação da sua prática.

Uma terceira definição de professor pesquisador considerada por Ramos é a

do professor que propõe atividades de pesquisa aos seus alunos, assume a

pesquisa em sala de aula como princípio didático. Este professor deve ser

pesquisador para poder orientar os estudantes nas diversas etapas da pesquisa e

assim se constituir um co-investigador do processo e reconstruir seus

conhecimentos pelas diferentes vivências no decorrer da experiência (2000, p.47).

Na presente investigação, ao defender-se a importância de a formação

docente inicial contemplar uma inserção da prática do aprender a fazer pesquisa,

acredita-se que tal formação contribua para a saída de professores pesquisadores

da formação inicial. O professor pesquisador defendido, no âmbito deste trabalho,

refere-se às duas últimas definições de professor pesquisador anteriormente

apresentadas. Assume-se, que o professor pesquisador deve ser um sujeito

interativo na construção e reconstrução de conhecimentos, um professor que não

seja apenas um transmissor de conhecimentos externos, que participe da sociedade,

que torne seu ensino mais significativo, que busque a constante melhora de sua

prática pedagógica de maneira autônoma, ou seja, em interação com o coletivo,

seus pares teóricos e práticos. Com os dizeres de Maldaner, defende-se que o

professor pesquisador é também um professor reflexivo e a reflexão na e sobre a

sua prática, com uma visão crítica, lhe permite ser um sujeito construtor de

conhecimentos:

aquele capaz de refletir a respeito de sua prática de forma crítica, de ver a

sua realidade de sala de aula para além do conhecimento na ação e de

responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas. É o

professor que explicita suas teorias tácitas, reflete sobre elas e permite que

os alunos expressem o seu próprio pensamento e estabeleçam um diálogo

reflexivo recíproco para que, dessa forma, o conhecimento e a cultura

possam ser criados e recriados junto a cada indivíduo (MALDANER, 2003,

p.30).

Maldaner (2003), na defesa da pesquisa como aliada na melhoria da

competência profissional, explicita, com base em Schön, que na sala de aula não há

situação-padrão para a qual possam-se aplicar soluções estudadas e delas abstrair

as condições reais. Nesse sentido, o autor, defende a necessidade de que o

professor seja capaz de observar, buscar respostas não evidentes à primeira vista,

entender o processo de ensino e aprendizagem em sua concretude, e assim, atuar

sobre o real, que é único e repleto de incertezas.

Com base em pressupostos como os apontados, considerando-se a

complexidade da problemática concernente à articulação da pesquisa à prática da

formação docente inicial, buscou-se investigar a articulação do fazer pesquisa em

Componentes Curriculares de um Curso de Licenciatura, enquanto possibilidade

para a constituição de professores pesquisadores. Acredita-se, com base no

referencial teórico de apoio, que a prática do fazer pesquisa durante a formação

inicial é contribuinte para a formação de novos professores que reajam às atuais

condições de trabalho, que busquem a melhoria para o seu fazer profissional, que

vejam a autonomia como conquista e a prática curricular como algo em constante

processo de reconstrução social, nas interações.

Sabe-se que em muitos espaços educacionais são precárias as condições

para a inserção da pesquisa no perfil profissional dos professores, devido às

condições de trabalho, a falta de apoio de material teórico, pouco tempo fora de sala

de aula, rotatividade de professores de uma escola para outra. Porém é importante

lembrar que apesar destas limitações, vários estudos têm evidenciado exemplos de

pesquisas realizadas por professores da escola básica (Lüdke 2001a, Maldaner

2003, Rosa 2000).

Parte-se da hipótese básica de que para o professor da escola básica saber

pesquisar e compreender a importância de pesquisar é primordial que ele vivencie

os passos do fazer pesquisa em situações reais, no âmbito de sua formação inicial

ou continuada, sendo essencial a sua participação em todo o processo do fazer

pesquisa. Neste sentido, em defesa da inserção do fazer pesquisa ao longo da

formação docente, Maldaner diz que,

se defendemos que os professores devem atuar como pesquisadores em

sua ação docente, porque diante de práticas complexas que exigem a

produção de saberes e conhecimentos na ação, a prática da pesquisa deve

estar presente, também, na formação inicial (MALDANER, 2003, p.91).

Na sua investigação, Lüdke (2001a) aponta que “a participação em uma

pesquisa em realização constitui a melhor preparação para o futuro pesquisador, em

todas as áreas” (p.42). A referida autora defende que é

necessário introduzir o futuro professor no universo da pesquisa, em sua

formação inicial e também na formação continuada, garantindo assim a

possibilidade de exercício do magistério de maneira muito mais crítica e

autônoma (LÜDKE, 2001a, p.51).

Esta perspectiva corrobora a hipótese da presente investigação, de ser a

vivência do fazer pesquisa na formação docente inicial um caminho para a

constituição de um profissional que seja capaz de atuar com maior competência em

sala de aula, reconhecendo as diferentes relações entre o seu fazer pedagógico e a

realidade social, também, sendo um sujeito capaz de construir e (re)construir

conhecimentos, sistematicamente, com abertura, nas interações com outros.

Segundo a reorganização da educação básica e profissional que está ocorrendo no

país, “competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,

ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,

situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (Brasil, 2001).

Nesse sentido, acredita-se que o professor iniciado na pesquisa durante sua

formação inicial terá maiores condições de realizá-la, posteriormente, na sua prática

docente, terá condições de no âmbito escolar delimitar questões que realmente

demandem e possam contar com a relevante contribuição da pesquisa. Acredita-se

que esse aprender a fazer pesquisa, vivenciado na sua formação,

permitirá que ele

crie em sua sala de aula um ambiente de pesquisa, vindo a ser um bom orientador

das pesquisas dos seus alunos

Gonçalves e Gonçalves (2000), ao tratarem da formação inicial de

professores, também enfatizam a importância da contribuição da participação dos

licenciandos no fazer pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática, valorizando o

desenvolvimento da atitude da reflexão,

pois assim estarão sendo iniciados no processo de pesquisa, recebendo,

com isto, estímulo e competência para seus trabalhos futuros como

professores, podendo, então, investigar também suas próprias práticas, cujo

resultado os levará provavelmente, a uma reflexão constante de suas

atividades como educadores (GONÇALVES e GONÇALVES, 2000, p.123).

Por outro lado, para a prática da pesquisa se tornar relevante no processo de

formação é necessário, conforme Galiazzi (2003), que “os futuros professores

participem da pesquisa em todo o processo, que aprendam a compreender a ciência

como busca pelo conhecimento nunca acabado, sempre político, que precisa de

qualidade formal” (p.55). Com base nestes entendimentos, para o fazer pesquisa ao

longo da formação inicial ser significativo, não basta ao licenciando ter um simples

envolvimento com a pesquisa, nos dizeres de Perrenoud,

enquanto se formar os estudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e

sistematizar dados em função de hipóteses de pesquisa para cuja definição

eles não contribuíram, se manterá a ilusão de que se forma pesquisadores

quando, na verdade, se treina técnicos (PERRENOUD, 1999, p.16).

É o envolvimento do licenciando em todo o processo, participando de cada

etapa do fazer pesquisa que contribui para a sua constituição como professor

pesquisador, sendo necessário que os licenciandos aprendam a buscar

conhecimentos, e a partir destes, a construir seus próprios argumentos, enriquecidos

por novos conhecimentos, que extrapolem suas anteriores teorias pessoais, bem

como, que aprendam a explicitar e escrever suas intenções de pesquisa, que

produzam e divulgam/validem resultados de suas investigações, no âmbito da sala

de aula e/ou fora, e que saibam orientar as pesquisas de seus alunos, não aceitando

trabalhos copiados mas que saibam incentivar o estudante a realizar leituras

significativas para que ele possa se posicionar e debater sobre um determinado

assunto, superando a prática da cópia.

É neste sentido, que se defende a importância do envolvimento dos

licenciandos em cada etapa do fazer pesquisa, a importância da articulação da

pesquisa ao longo da formação docente inicial, fazendo com que o licenciando

participe de cada passo da sua execução, enquanto elemento formativo fundante de

novos conhecimentos, concepções e práticas educativas.

Assim, o fazer pesquisa articulado à formação inicial de professores é visto e

investigado como caminho que contribui, significativamente, para a superação da

formação tecnicista baseada na racionalidade técnica, que torna o licenciando

parceiro do desenvolvimento, superando a posição de um sujeito que apenas

executa tarefas pré-determinadas, para a de sujeito, participante e ativo, ao longo de

sua formação. É nesse âmbito de compreensão que referendamos a potencialidade

de contribuições do fazer pesquisa para a superação do modelo de formação de

profissionais professores que saibam enfrentar os problemas buscando e

(re)produzindo conhecimentos e soluções, interagindo dinamicamente com seus

pares, com outros, com a literatura para, assim, responder aos desafios postos no

decorrer de sua formação e prática. Isso, a partir de interações em contextos

diversificados, considerando a relevante e imprescindível participação da pesquisa

do professor em formação inicial.

2.2. De Qual Pesquisa Falamos?

Ao buscar contribuições da prática do aprender a fazer pesquisa como

caminho para superar o modelo de formação inicial pautado na racionalidade

técnica, torna-se imprescindível clarificar o significado de ‘pesquisa’, de ‘pesquisar’,

explicitar de qual ‘prática de pesquisa’ o trabalho se refere. Assim, considerando a

importância de ampliar, com base em diferentes autores, o entendimento de

pesquisa e de pesquisar, a abordagem que segue busca explicitar tal entendimento.

Um dos teóricos nacionais, anteriormente referido, que aborda o “Educar pela

Pesquisa” é Pedro Demo. Na obra “Pesquisa princípio científico e educativo”, (1999)

o autor deixa clara sua posição de defesa em relação à pesquisa como sendo uma

proposta emancipatória

. Para o autor a pesquisa não pode ser vista como um

processo iluminado e restrito apenas para algumas pessoas. Em seus dizeres,

ressalta que “libertar a pesquisa do exclusivismo sofisticado não pode levá-la ao

exclusivismo oposto da banalização cotidiana mágica”. Acredita que é fundamental

criticar a separação artificial entre o ensino e a pesquisa (p.12).

Pesquisa é um processo que deve aparecer em todo trajeto educativo,

como princípio educativo que é, na base de qualquer proposta

emancipatória. Se educar é, sobretudo motivar a criatividade do próprio

educando, para que surja o novo mestre, jamais o discípulo, a atitude de

pesquisa é parte intrínseca. Pesquisar toma aí contornos muito próprios e

desafiadores, a

começar pelo reconhecimento de que o melhor saber é

aquele que sabe superar-se (DEMO, 1999 p.16 e 17).

O autor defende a pesquisa como indissociável do ensino, dando novas

margens ao processo de ensino e aprendizagem. Nesta mesma obra Demo traz uma

distinção entre duas visões de pesquisa, uma considerada “pesquisa como princípio

científico e educativo”, que nos seus dizeres, “faz parte integrante de todo o

processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-suficiente, crítico

e auto-crítico, participante capaz de reagir contra a situação de objeto e de não

cultivar os outros como objeto”. E a outra “pesquisa como diálogo”, sendo esta vista

como “processo cotidiano, integrante do ritmo da vida, produto e motivo de

interesses sociais em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja à mera

reprodução” (p.42 e 43).

A partir destas duas visões o autor conclui que “dialogar com a realidade

talvez seja a definição mais apropriada de pesquisa, porque a apanha como

Segundo o autor “emancipação é um processo histórico de conquista e exercício da qualidade de

ator consciente e produtivo. Trata-se da formação de um sujeito capaz de se definir e de ocupar

espaço próprio, recusando ser reduzido a objeto” (DEMO, 1999, p.78).

principio científico e educativo” (p.44). E com base em Franchi, 1988, complementa

que:

pesquisar não é somente produzir conhecimento é, sobretudo aprender em

sentido criativo. É possível aprender escutando aulas, tomando nota, mas

aprende-se de verdade quando se parte para a elaboração própria,

motivando o surgimento do pesquisador, que aprende construindo (DEMO,

1999, p. 44).

Neste sentido a prática do fazer pesquisa torna os sujeitos participantes do

processo de aprendizagem, enquanto reconstrução de significados, fazendo, assim,

com que o sujeito não absorva de forma passiva as informações, mas as analise

criticamente, expressando posicionamentos e desenvolvendo condições de

elaboração própria. Na obra “Educar pela Pesquisa”, Demo (2005) ressalta que a

educação pela pesquisa consagra o questionamento

reconstrutivo

, com qualidade

formal e política, e compreende a pesquisa como

atitude cotidiana em primeiro lugar, ou seja, capacidade de estabelecer o

questionamento reconstrutivo como propedêutica diária e da vida como tal,

com destaque para a qualidade política, e em segundo lugar, habilidade de

(re)construir conhecimento próprio para inovar (qualidade formal) e intervir

(qualidade política). (DEMO, 2005, p. 87).

Dessa forma, o autor acredita que a prática da pesquisa possibilita ao

professor ser um sujeito que se assuma como um educador, que através da

pesquisa construa e reconstrua conhecimentos e que participe da sociedade

buscando alternativas e assumindo-se como sujeito histórico e participativo. Galiazzi

(2003), com base em Demo, defende a pesquisa “como um processo de construção

de conhecimento, e que a sala de aula precisa ser espaço de vivência desse

processo” (p.61), defendendo a pesquisa como princípio educativo constituinte da

prática do educar.

Uma discussão muito presente na literatura educacional quanto a essa

temática consiste na diferenciação entre pesquisa acadêmica, vista como sendo

Segundo Demo, questionamento é compreendido como a superação da condição de objeto, para a

de sujeito que seja capaz de criticar e com base nesta crítica propor alternativas, com capacidade de

mudanças. (2005, p.10)

Reconstrução, conforme Demo, compreende-se como conhecimento inovador, sempre renovado,

sendo um conhecimento reconstruído, com interpretação própria, num sentido do aprender a

aprender (2005, p.11).

científica e a pesquisa do professor, vista como pesquisa escolar. Neste âmbito,

segue uma discussão sobre posições teóricas de alguns autores que problematizam

essa questão.

Demo (2002) defende a necessidade de desmistificação da pesquisa vista

como “fetiche acadêmico”, entendida como uma construção do conhecimento novo

como atividade rara e com um ambiente de neutralidade, numa visão de que

somente algumas pessoas são capazes de pesquisar. Este autor defende que a

pesquisa deve ser vista como um “desafio de reconstrução do conhecimento,

partindo do que já se conhece refazendo o que já está feito” (p.52). Criticando o

sentido mecanicista, de cópia o autor defende o sentido de transformação e

reconstrução.

Num outro texto o mesmo autor (2002) afirma ser preciso minimizar ou evitar

dois extremos de pesquisa, um que considera a pesquisa como algo sofisticado para

pesquisadores profissionais e o outro que considera a pesquisa como qualquer

coisa, fazendo desta idéia uma nova moda vazia, e reafirma novamente que uma

definição mínima para pesquisa “seria a de questionamento reconstrutivo” (p.112).

Ainda com relação a essa diferenciação entre pesquisa científica e escolar, Galiazzi,

com base em Cañal (1999) afirma que:

fazer pesquisa em sala de aula não é o mesmo que fazer pesquisa

científica, embora a qualidade dos resultados possa ser equivalente ou

mesmo uma pesquisa escolar possa chegar a ser científica, se percorrer o

processo de validação de uma comunidade científica. As finalidades do

conhecimento que está sendo construído são diferentes em um e outro

contexto, os problemas abordados são diferentes, porque o

desenvolvimento intelectual dos participantes é diferente, as exigências

sobre os significados também são diferentes (GALLIAZZI, 2002, p. 295).

A autora além de explicitar as diferenças, busca algumas aproximações no

fazer destes dois ‘tipos’ de pesquisa:

ambas ocorrem pelo questionamento de uma realidade, pela construção de

argumentos validados em uma comunidade, pela necessidade de clareza

na expressão das idéias, pelo rigor e sistematização, pela busca de

fundamentação teórica, pela análise de dados empíricos, pelo exercício da

escrita, pela comunicação dos resultados (GALIAZZI, 2002, p. 295).

Lüdke (2001a), ao investigar professores da educação básica que fazem

pesquisa, chama a atenção, a partir da “ambigüidade registrada em relação ao

conceito de pesquisa” de que “pesquisa é um conceito não consensual”. A autora

mostra que os professores ao definirem o seu entendimento sobre pesquisa

“parecem divididos entre uma pesquisa voltada para uma meta acadêmica e uma

outra voltada para a situação de sua prática como docentes” (p.37). Na continuidade

do texto, ela assim se posiciona:

é arriscado e simplificador aceitarmos para a pesquisa feita na escola

básica uma classificação exclusiva, pois ela poderia trazer consigo uma

conotação restritiva e limitadora, com prejuízo para o próprio conceito de

pesquisa e para a sua função de construção do conhecimento para os

problemas que pedem solução. (LÜDKE, 2001a, p. 39).

Neste sentido, André (2001a, p. 64) também assinala uma preocupação

quanto à contraposição entre “pesquisa acadêmica e pesquisa dos profissionais das

escolas, conhecimentos científicos e conhecimentos úteis à prática”. Com base nos

estudos de Huberman, afirma que, “a relação entre a pesquisa acadêmica e a

pesquisa dos profissionais da escola não deve ser vista de forma dicotômica, mas

como uma possível combinação, com benefícios para ambos os lados”. A referida

autora traz também um posicionamento quanto aos fins e a natureza dos

conhecimentos produzidos numa pesquisa. Diz que:

há por um lado, os que consideram como principal objetivo da pesquisa a

produção de conhecimentos novos, obtidos através de procedimentos

sistemáticos e rigorosos de coleta e análise dos dados (Beillerot 1991;

Foster 1999). Há por outro lado, os que julgam a pesquisa educacional

irrelevante para o trabalho do professor e criticam-na por oferecer poucas

contribuições à melhoria da prática (ANDRÉ, 2001a,p. 64).

A mesma autora, ao continuar sua análise, afirma que entre posições

contrárias, há um consenso quanto ao requisito de a pesquisa exigir rigor e

sistematização na coleta e análise de dados. Por outro lado, no sentido de romper

com a dicotomia entre a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor, Zeichner e

Pereira (2005) ao discutirem a pesquisa-ação, referem que:

em publicação anterior, Zeichner (1995) defende a necessidade de

suplantarmos a divisão entre a pesquisa dos educadores e a pesquisa

acadêmica em educação. O autor sugere três estratégias principais para

romper com essa separação: por meio do envolvimento dos profissionais

das escolas em discussões sobre o significado e a importância das

investigações desenvolvidas nas universidades e demais instituições de

pesquisa; por intermédio do desenvolvimento de projetos de pesquisa em

colaboração com os professores nas escolas em que velhos modelos

hierárquicos são realmente superados; e, finalmente, por meio do apoio a

projetos de pesquisa-ação desenvolvidos pelos educadores, levando muito

a sério o conhecimento produzido nesse processo. Zeichner lamenta o

isolamento entre os professores nas escolas e os acadêmicos nas

universidades e reafirma a necessidade da construção de alianças entre

eles para a melhoria da educação e, mais especificamente, do ensino, e

para a transformação social (ZEICNHER; PEREIRA, 2005).

Isso remete para a importância de se analisar todo o processo da pesquisa,

não apenas o seu produto, de não se ter a mera preocupação em rotular a pesquisa

como sendo científica ou não, alertando para a importância de ambas, possuindo

diferentes contextos, diferentes validações e diferentes funções, mas tendo,

também, alguns critérios em comum. O que deve prevalecer não é uma mera

comparação entre os dois processos de pesquisa, sendo importante desenvolver

parcerias entre ambos os tipos de pesquisadores, num intercâmbio de

conhecimentos.

No âmbito da presente investigação a hipótese básica traz, com o apoio

teórico anteriormente referido, um entendimento de pesquisa e de fazer pesquisa

como fator propiciador de uma aprendizagem e de uma formação mais significativas,

em que os sujeitos atuem como participantes interativos do processo pedagógico,

com capacidade de argumentar, na busca da reconstrução de conhecimentos,

contando com referenciais teóricos dinamicamente articulados na interpretação de

realidades, desenvolvendo adequadas formas de elaboração teórico-metodológica,

de análise cuidadosa de dados, construídos a partir da pesquisa empírica, aliada a

uma elaboração escrita sobre os resultados, com validação perante os pares

(colegas) e, se possível, junto à comunidade da respectiva área de conhecimento.

Tal concepção de formação supera o ensino baseado na racionalidade

técnica, supera a visão de sujeitos passivos na relação pedagógica. Com base no

referencial histórico cultural, pode-se afirmar com Góes (2000) que “o sujeito não é

passivo nem apenas ativo: é interativo” (p.25). A prática de formação pela pesquisa

mostra que é na interação com os outros que o sujeito participa e critica. Nesse

sentido as interações promovidas na prática do aprender a fazer pesquisa são vistas

como eixo central da formação pela pesquisa.

Em se tratando de uma realidade bastante complexa, para investigá-la,

buscou-se fundamentos na perspectiva de construir um caminho que ajudasse na

tentativa de buscar uma qualificação dos passos e dos níveis do fazer pesquisa,

conforme está expresso a seguir.

2.3. A Busca por uma Qualificação do Fazer Pesquisa em Sala de Aula

Já foi referida a polêmica em torno da dicotomia entre pesquisas ‘científicas’ e

‘escolares’. Sem buscar formas de cerceamento de tal polêmica, buscou-se, com

apoio principal em Beillerot, Galliazi e Demo, qualificar a ‘participação da pesquisa’

na formação docente inicial, tendo como base diferentes níveis de pesquisa

propostos por esses autores, objetivando-se organizar categorias de análise do fazer

pesquisa no contexto da formação inicial acompanhada.

Beillerot (2001) no texto “A ‘Pesquisa’: esboço de uma análise”, traduzido por

Lüdke (2001a), propõe uma definição do entendimento de pesquisa.

Trata-se de um esforço mental assim como de um esforço de ações,

significando com isso que se exclui da pesquisa aquilo que é encontrado

por acaso ou por intuição: nem toda descoberta poderá ser relacionada com

a pesquisa (BEILLEROT, 2001, p. 72).

Ao continuar sua definição de pesquisa e ao se perguntar “em qual condições

pode-se falar em pesquisa” (p.74), Beillerot propõe o reconhecimento de alguns

procedimentos, como sendo característicos de uma “pesquisa mínima”, ou uma

pesquisa de “primeiro nível”. Esses procedimentos são: “uma produção de

conhecimentos novos (critério nº 1); um procedimento de investigação rigoroso

(critério nº 2); uma comunicação dos resultados (critério nº 3)” (p. 74).

Conforme Beillerot estes são os critérios que precisam ser contemplados para

se atingir um nível mínimo de pesquisa. No âmbito da pesquisa do professor em

formação inicial, é importante que tais critérios sejam adequadamente

dimensionados, considerando-se o estágio do envolvimento dos sujeitos no

processo formativo.

Quanto ao primeiro critério, o ‘novo’, segundo o autor, consideraria o âmbito

de um determinado grupo, de uma comunidade familiarizada com o assunto. No

presente trabalho de investigação, este critério pode corresponder ao âmbito da sala

de aula, junto ao contexto de formação dos licenciandos, numa discussão com o

professor pesquisador e com os colegas. E num âmbito mais amplo, o “novo”, pode

ser definido pela comunidade da área de Educação em Ciências e de Educação

Química.

O segundo critério é importante de ser considerado, tendo em vista possíveis

dificuldades nas definições da organização teórico-metodológica da pesquisa, em

especial quanto aos procedimentos adotados desde a elaboração do projeto até a

execução dos demais passos da pesquisa.

Quanto ao terceiro critério o autor afirma que: “não haveria pesquisa caso não

houvesse o objetivo de comunicar” (p. 75).

Contudo, para uma pesquisa atingir um “outro nível”, ou para a pesquisa ser

considerada de “segundo grau”, Beillerot propõe, além dos três critérios acima

mencionados mais três critérios. O quarto introduz a dimensão de crítica e reflexão

sobre as fontes, os métodos e os modos de trabalho. O quinto critério proposto é

referente à sistematização de coleta de dados. E o sexto estabelece a presença de

interpretações enunciadas segundo teorias reconhecidas e atuais, permitindo a

interpretação dos dados.

Segundo este autor, as pesquisas de “segundo nível” são as vistas como de

grau “superior” ou “universitárias”, recaindo na posição social que distingue essas

das demais pesquisas (p.77). Nos dizeres de Beillerot:

não é cabível reservar o termo “pesquisa” apenas às investigações às quais

se aplica a totalidade dos critérios. Em compensação, as pesquisas não se

efetuam todas nas mesmas condições e não dão lugar às mesmas

produções (...) mas uma pesquisa que tivesse somente dois dos três

primeiros critérios não seria simplesmente uma pesquisa (BEILLEROT,

p.78, 2001).

Nesse sentido, a análise do ‘fazer pesquisa’ por parte dos licenciandos é

dimensionada, por exemplo, de forma a levar em conta o ‘lugar’ histórico-cultural em

que eles se encontram, em seus processos de aprendizagem e formação,

procurando não dimensionar o ‘nível’ de execução das pesquisas, cientes de que

elas podem ter alguns critérios bem sucedidos e outros nem tanto, como também

alerta Beillerot (p. 78).

Pedro Demo retrata uma outra visão em relação a níveis e etapas que

categorizam uma pesquisa. O autor afirma que:

é mister superar a visão unilateral de considerar como pesquisa apenas

seus estágios sofisticados, representados pelos produtos solenes do mestre

ou do doutor (...) Por outra, pesquisa não é qualquer coisa, papo furado,

conversa solta, atividade largada” (DEMO, 2005, p. 10),

Demo sistematiza alguns níveis de pesquisa. Em ordem crescente, como um

primeiro nível, o autor entende:

a Interpretação Reprodutiva, no sentido de tomar um texto e sintetizar de

modo a reproduzir com fidedignidade. A reprodução fidedigna contém

alguma criatividade, porque supõe pelo menos alguma forma de

interpretação (...) Uma cópia bem feita pode servir de primeiro passo, e não

ter outro sentido. Não sendo cópia literal, contém algo de interpretação,

que poderia aparecer pelo menos na capacidade de síntese (DEMO, 1996,

p. 40).

Em relação ao segundo nível, o autor o define como, “Interpretação Própria”,

no sentido de ler um texto e conferir-lhe uma interpretação pessoal. Para o autor,

neste nível o sujeito busca dizer com as suas palavras, fazendo uma interpretação

ativa, com um tipo de leitura que discute o texto (1996, p.40).

Um terceiro nível Demo caracteriza como:

reconstrução, no sentido de tomar construção vigente como ponto de

partida e refazer sob o signo de uma proposta própria. Trata-se de

movimentar-se com autonomia no meio do que já existe, ou de questionar o

que existe e repor proposta própria (DEMO, 1996, p.41).

Roque Moraes que também defende o ‘educar pela pesquisa’, afirma que

atingir o nível reconstrutivo constitui o objetivo suficiente para a pesquisa em sala de

aula, visto que a reconstrução pode encaminhar para produções mais autônomas,

para produções próprias (2002, p. 209).

O quarto nível definido por Demo é o da “Construção, no sentido de tomar o

que já existe como simples referência e abrir caminhos novos. Trata-se de ocupar

caminho científico próprio produtivo no contexto dos paradigmas”. (1996, p.42) E o

quinto nível, delineia-se, segundo o autor como “Criação/Descoberta, no sentido da

introdução de novos paradigmas metodológicos, teóricos ou práticos. Trata-se de

negar fases anteriores, questionar radicalmente, opor-se frontalmente à existência

de paradigmas, perseguindo o novo como tal” (1996, p.42).

Ao propor o ‘educar pela pesquisa’ no âmbito da formação docente inicial

Galiazzi e Moraes (2002) enfatizam a transformação dos licenciandos, de objetos,

em sujeitos das relações pedagógicas, num processo de aprender a aprender, e

uma constante superação da aula copiada (p. 238).

Alguns autores propõem maneiras diferenciadas de articulação entre ensino e

pesquisa durante a formação. André (2001) propõe que,

uma delas é que a pesquisa se torne um eixo ou um núcleo do curso, ou

seja, que ela integre o projeto de formação inicial e continuada da

instituição, construído pelos seus participantes, levando em conta os

recursos e as condições disponíveis. Nesta perspectiva pode traduzir-se

numa organização curricular, em que as disciplinas e atividades sejam

planejadas coletivamente, com o objetivo de desenvolver habilidades e

atitudes de investigação nos futuros professores. Pode, além disso, traduzir-

se no uso da pesquisa como mediação, ou seja, que as disciplinas e as

atividades do curso incluam a análise das pesquisas que retratem do

cotidiano escolar, visando aproximar os futuros docentes da realidade das

escolas, levando-os a refazer o processo da pesquisa e a discutir sua

metodologia e seus resultados (ANDRÉ, 2001, p.61).

Galiazzi (2003) ao se perguntar “como usar a pesquisa nos cursos de

formação de professores?”, propõe alguns caminhos. A autora inicia discutindo a

problemática de que na maioria dos cursos de graduação o envolvimento dos alunos

com a prática do fazer pesquisa se limita a bolsas de iniciação científica, e que

poucos são os licenciandos com bolsas de iniciação científica. A autora também

remete para o fato destes bolsistas atuarem geralmente em pesquisas nas áreas de

Química, Física ou Biologia, e que pouco contribuem para a sua formação como

futuro professor (p.58).

Galiazzi defende que uma das maneiras de mudar o estado atual dos cursos

de licenciatura é a de possibilitar a oportunidade de pesquisa a todos os

licenciandos, e que seja incentivada a pesquisa na área de atuação profissional do

licenciando, ou seja, a pesquisa em educação.

A referida autora sugere algumas possibilidades para essa mudança. Uma

delas é a de que todo professor, independente de sua disciplina, faça pesquisa

relacionada com aspectos didáticos de sua sala de aula, para assim o aluno

aprender com o exemplo deste professor. Outra possibilidade está vinculada à idéia

de todos os estudantes atuarem em projetos de pesquisa em educação, e assim,

participarem das diferentes etapas do projeto de pesquisa atuando como

pesquisadores. E uma terceira alternativa proposta por Galiazzi é a de transformar

qualquer disciplina em ambiente de pesquisa, é fazer da pesquisa um modo de

aprender (p.59-60).

A presente investigação analisa espaços curriculares que contemplam a

segunda possibilidade proposta por Galiazzi, a de os alunos participarem em

projetos de pesquisa vinculados com o ensino, propiciando a todos os licenciandos a

vivência de fazer pesquisa, em todas as suas etapas, desde a elaboração do projeto

até a sua execução e validação. Segundo Galiazzi, as diferenças desta proposta

com as propostas que usualmente acontecem nas universidades estão no

entendimento do papel desempenhado pelo estudante.

Com esse entendimento ele participa do processo como pesquisador,

mesmo que iniciante, com possibilidade de argumentação e decisão em

todas as ações do projeto. O aluno participa de todas as etapas

desenvolvidas durante o seu vínculo a esse tipo de disciplina (GALIAZZI,

2003, p. 60).

É esse processo do fazer pesquisa vivenciado pelos licenciandos que é objeto

de estudo, nesta investigação, com atenção para percepções dos estudantes quanto

a sua posição enquanto sujeito participativo da relação pedagógica e no trabalho

como um todo. Busca-se um olhar para limites e contribuições desse modo de fazer

pesquisa no contexto acompanhado.

A prática do ‘educar pela pesquisa’ segundo Galiazzi e Moraes (2002) pode

ser compreendida como um “ciclo de questionamento, argumentação e validação

crítica”, os autores enfatizam também que o papel do professor neste processo é o

de mediador (p.242). Este ciclo, segundo os autores, pode ser organizado em

diferentes modos estruturais tanto pelo envolvimento da turma em um único projeto,

ou por vários projetos em grupos menores. No contexto acompanhado foram

executados vários projetos por pequenos grupos.

Num outro texto, Galiazzi, Moraes e Ramos (2002) explicitam mais

detalhadamente as ‘etapas’ do ‘educar pela pesquisa’ num ambiente de sala de

aula. Os autores discutem três momentos que, segundo eles, compõem o ciclo do

‘educar pela pesquisa’,

a pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento

dialético, em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, do

fazer e conhecer dos participantes, construindo-se a partir disso novos

argumentos que possibilitam atingir novos patamares desse ser, fazer e

conhecer, estágios esses então comunicados a todos os participantes do

processo (2002, p.11).

Como primeiro momento os autores colocam o questionar, afirmando que a

pesquisa inicia com um problema, e assim afirmam um primeiro princípio de

pesquisa em sala de aula:

para que algo possa ser aperfeiçoado, é preciso criticá-lo, questioná-lo,

perceber seus defeitos e limitações. È isto que possibilita pôr em movimento

a pesquisa em sala de aula. O questionar se aplica a tudo que constitui o

ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e modos

de agir (GALIAZZI; MORAES e RAMOS, 2002, p.12).

Os autores afirmam ainda “que é importante que o próprio sujeito da

aprendizagem se envolva neste perguntar” (p.13). Assim é bom que seja o estudante

que questione, que traga o problema a ser pesquisado, por alguma angústia sua,

pelo seu conhecimento, pela sua vivência anterior. E ao questionar este

conhecimento buscar novas alternativas e, assim, segundo os autores, assumir a

sua condição de sujeito histórico, capaz de participar da construção da realidade.

Deixando de aceitar a realidade simplesmente tal como imposta por outros, pelo

discurso do grupo social em que estão inseridos (2002, p.14).

No segundo momento do fazer pesquisa em sala de aula Galiazzi, Moraes e

Ramos colocam como princípio que,

a pesquisa em sala de aula precisa do envolvimento ativo e reflexivo

permanente de seus participantes. A partir do questionamento é

fundamental pôr em movimento todo um conjunto de ações, de construção

de argumentos que possibilitem superar o estado atual e atingir novos

patamares do ser, do fazer e do conhecer (GALIAZZI; MORAES e RAMOS,

2002, p.16).

Este momento, segundo os autores, implica em diversas atividades como, ler,

discutir, argumentar, reunir dados para a análise e a interpretação, e isso, de acordo

com eles, pode ocorrer tanto em grupo como individualmente (2002, p. 17).

Quanto ao princípio do terceiro momento proposto, é dito que,

é importante que a pesquisa em sala de aula atinja um estágio de

comunicar resultados, de compartilhar novas compreensões, de manifestar

novo estado do ser, do fazer e do conhecer, o que contribui para a sua

validação na comunidade em que este processo está se dando. (GALIAZZI;

MORAES e RAMOS, 2002, p.19)

Segundo os referidos autores, a comunicação pode ser entendida em dois

momentos, num primeiro momento fica restrita para um pequeno grupo, como por

exemplo, a própria sala de aula, isso ainda no decorrer da execução da pesquisa. E

no segundo momento a apresentação dos resultados já para uma comunidade mais

ampla, com apresentação do trabalho em eventos, publicações e assim, segundo os

autores, “possibilitar uma crítica por uma comunidade científica mais ampla” (p. 21).

Enfatizam, ainda, que os resultados do trabalho realizado não podem ser,

apenas, a publicação resultante, mas que,

na pesquisa em sala de aula, é muito mais importante destacar produtos

como a construção de habilidades de questionar, de construir argumentos

com qualidade e saber comunicar os resultados à medida que são

produzidos. Tudo isso expressa a qualidade de transformação dos sujeitos

que se envolvem no processo (GALIAZZI, MORAES e RAMOS, 2002 p. 21 -

22).

Percebe-se a importância dada ao envolvimento, à participação interativa de

cada sujeito no processo do fazer pesquisa. É com base nessa qualidade da

transformação dos sujeitos, que se acredita na hipótese de ser o fazer pesquisa na

formação inicial um caminho para buscar a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem na formação docente inicial.

Tendo como base as diferentes etapas e níveis propostos pelos autores, bem

como o entendimento já explicitado sobre pesquisa, buscou-se qualificar a pesquisa

desenvolvida nos Componentes Curriculares do Curso de Licenciatura, discutindo

em que medida ela contempla determinados níveis e etapas, a exemplo dos

aspectos que seguem:

- como o referencial teórico comparece e como ele ilumina o processo da

investigação (como cópia ou auxiliando na interpretação, numa relação de dialogo

transformador da realidade), desde a construção da questão de pesquisa, da

hipótese básica, até a definição dos procedimentos metodológicos, a elaboração dos

instrumentos, dos registros, a construção e análise dos resultados (rigor).

- a contribuição do sujeito em expressar entendimentos e posicionamentos

próprios iniciais, no âmbito do tema pesquisado, na busca de evidenciar

interpretações envolvendo reconstruções de conhecimentos, na perspectiva de

mudanças nas suas concepções iniciais (pesquisa como reconstrução de

conhecimentos);

- como os sujeitos de pesquisa comparecem nos textos elaborados, em especial,

na análise e discussão dos resultados (qual referencial teórico, categorias de

análise);

- como ocorre a comunicação dos resultados de pesquisa em sala de aula ou

junto à comunidade da área (pesquisa necessita ser divulgada).

Esses são exemplos de parâmetros que permitem qualificar o fazer pesquisa

vivenciado por licenciandos nos Componentes Curriculares acompanhados e que

servem de referência na construção de categorias de análise de resultados, nesta

investigação.

Segue uma abordagem em busca de fundamentar um outro aspecto

importante: a necessária mediação nos processos do ensinar e do aprender a fazer

pesquisa, com a qualidade remetida a tal aprender.

2.4. A Mediação do Outro no Ensinar e no Aprender a Fazer Pesquisa

Vários estudos referentes à formação inicial de professores vêm apontando a

inserção da pesquisa como forma de superação do modelo de formação baseado na

racionalidade técnica, como anteriormente referido. Galiazzi e Moraes (2002)

afirmam que “a qualidade da formação inicial de professores pode ser melhorada

com a integração da pesquisa no processo desta formação” (p. 237).

Maldaner (1999) expressa o seguinte entendimento do exercício da pesquisa:

o exercício da pesquisa é uma qualidade, eminentemente humana,

desenvolvida na cultura e na história humanas. Através dela o ser humano

criou instrumentos práticos e teóricos que lhe permitem agir e pensar de

uma certa forma sobre a natureza e obter respostas desejadas. Com ela

mudaram as relações dos homens com a natureza, mudou o homem e

mudaram as relações entre os homens. Porém como prática cultural e

histórica, a pesquisa não é uma herança biológica, assim como não são os

conceitos científicos e toda a prática científica e tecnológica. Elas devem ser

construídas e reconstruídas junto a cada indivíduo nos processos

educacionais (MALDANER, 1999).

O mesmo autor (2003) complementa que a pesquisa neste âmbito de

entendimento deve ter uma aprendizagem mediada, de maneira intencional, na

forma de ensino dentro de um currículo de formação (p. 91). Galiazzi (2003) também

corrobora com esta visão do fazer pesquisa afirmando que a pesquisa “é um produto

cultural que pode ser aprendido e desenvolvido na escola e outros espaços

pedagógicos” (p.142).

Com base neste entendimento, reafirma-se que o individuo, como é o caso do

professor em formação inicial ou continuada, não irá aprender a pesquisar, nem

compreender a importância de pesquisar, se ele não vivenciar a pesquisa em

situações práticas que lhe propiciem tal aprendizado, sendo essencial a sua

participação em todo o processo do fazer pesquisa, contando com a ajuda do ‘outro’

mais experiente. Isso remete para a discussão sobre a necessária mediação a ser

considerada na análise do aprender os passos do fazer pesquisa.

O aprendizado, conforme Vigotski (1998), consiste num “aspecto necessário e

universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente

organizadas e especificamente humanas” (p. 118). Segundo o mesmo autor, o

aprendizado

desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes

de operar somente quando uma criança interage com pessoas em seu

ambiente e quando em cooperação com os seus companheiros. Uma vez

internalizados esses processos tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança (VIGOTSKI, 1998, p.118).

No entendimento de Vigotski, o aprender não se dá de forma passiva de ‘fora

para dentro’ como se acreditou durante muito tempo, no modelo da transmissão–

recepção, necessário de ser superado. Contando com apoio do referencial histórico-

cultural, assume-se que o aprender é um processo construído interativamente, de

forma dialética, em que todos se envolvam no processo coletivo, sendo importante

considerar, nele, a importância dos modos não simétricos de mediação de cada

sujeito. Nesta perspectiva, é importante considerar, também, que o conhecimento

não pode ser passado do professor para o aluno, de forma passiva, sendo

importante valorizar a visão de um envolvimento interativo num processo em que

tanto quem aprende quanto quem ensina sejam interativos, nas relações

pedagógicas não simétricas.

A orientação do professor no processo investigado, com base em Vigotski

(1998), é importante considerar a visão da imitação e da assistência como

propulsoras da aprendizagem. A imitação, defendida pelo autor não é entendida

como um processo simplista, puramente mecânico, de cópia e repetição, mas, sim,

no sentido de possibilitar a (re)constução do que é observado externamente pelo

sujeito. Referindo-se à imitação, Vigotski (2000) diz que, “para imitar, é preciso ter

alguma possibilidade de passar do que eu sei fazer para o que eu não sei” (p.328).

Para ele

o momento central para toda a psicologia da aprendizagem é a

possibilidade de que a colaboração se eleve a um grau superior de

possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar daquilo que a criança

consegue fazer para aquilo que ela não consegue por meio da imitação

(VIGOTSKI, 2000, p.331).

Para Vigotski (1998), o fundamental da aprendizagem é aprender algo novo,

porque na sua perspectiva, uma aprendizagem eficiente cria e atua na “zona de

desenvolvimento proximal”

que “define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processos de maturação” (p.113). Na prática do

aprender a fazer pesquisa o que se observa é que, no inicio, o licenciando aprende

os passos da pesquisa seguindo os modelos do professor que já é um pesquisador,

porém, exige-se um envolvimento de cada licenciando de se impregnar no tema a

ser pesquisado, em torno do problema delimitado.

Considerando as considerações quanto à complexidade das etapas e dos

níveis do fazer pesquisa, o processo de ensinar e aprender tal fazer remetem para a

apropriação de necessários instrumentos culturais, bastante específicos. A temática

desenvolvida neste tópico passa a ter uma continuidade, a seguir, tratando, mais

especificamente, de tal apropriação e, contando, ainda, com o apoio do referencial

histórico-cultural.

2.5. A Apropriação dos Instrumentos Culturais do Fazer Pesquisa na

Constituição do Professor Pesquisador em Formação Inicial

A abordagem que segue refere-se à importância da significação e do uso de

instrumentos culturais bastante específicos, considerados fundamentais de serem

significados na prática do fazer pesquisa, para propiciar a constituição do licenciando

como professor pesquisador em formação inicial.

Os recursos culturais usados na educação escolar, como é o caso do

aprender a fazer pesquisa na formação inicial, precisam ser internalizados, e a

Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Vigotski é: a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e

o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação

de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (1998, p. 112).

internalização segundo Vigotski consiste na transformação de uma atividade externa

para uma atividade interna, de um processo interpessoal para um processo

intrapessoal. Smolka identifica a internalização,

como um construto teórico central na perspectiva histórico cultural, que se

refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem humana como

incorporação da cultura, como domínio dos modos culturais de agir, pensar

de se relacionar com outros, consigo mesmo, e que aparece como contrário

de uma perspectiva inativa naturalista ou inatista (SMOLKA, 2000, p.27 e

28).

No âmbito da perspectiva inatista o desenvolvimento e a aprendizagem

ocorrem independentes da influência e da interação com a cultura. Nessa

perspectiva, segundo Rego (2000), acredita-se numa “’essência humana’ a priori. O

mundo externo (os objetos, o grupo cultural) tem a reduzida função de subsidiar o

que já está determinado previamente no indivíduo” (p. 96). Nesta visão o ensino e a

educação pouco contribuem para o desenvolvimento e a constituição do sujeito. A

mesma autora (Rego, 2000) traz uma crítica à visão inatista de constituição do

sujeito e, contrapondo-se a ela, assume, com base na abordagem histórico-cultural,

que:

o individuo se constitui através de suas interações socais, a partir das trocas

estabelecidas com seus semelhantes. (...) as funções psíquicas humanas

estão intimamente vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio

da linguagem) do legado cultural de seu grupo (REGO, 2000, p. 106).

É assim, com esta perspectiva da constituição social do sujeito, com base em

Vigotski, que se assume a visão de que a cognição do sujeito e também o

desenvolvimento de suas características especificamente humanas acontecem na

interação mediada com o mundo sociocultural no qual o sujeito está inserido, com a

utilização de instrumentos e signos culturalmente produzidos e sistematicamente

mediados, nas interações com os outros. A mediação, conforme Pino (2000a), “é

toda a intervenção de um terceiro ‘elemento’ que possibilite a interação entre os

‘termos’ de uma relação” (p. 38). Vigostki (1998) representa esta relação num

esquema triangular:

Neste esquema triádico o terceiro ‘elemento’ referido por Pino está

representado pelo termo X, que consiste num estímulo auxiliar, um instrumento

cultural (constituído por signos) e que desempenha conexões (S-X, R-X) com

estímulos (S e R), conferindo à operação psicológica caminhos diferentes e formas

qualitativamente novas e superiores.

Com base nesta representação, os instrumentos culturais constituídos por

signos (termo X) são comparados, por Vigotski (1998), com os instrumentos

técnicos: “O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira

análoga ao de um instrumento no trabalho” (p.70).

Em outras palavras, Giordan (2006), com base em Vigotski, diz que “a

ferramenta psicológica recria e reorganiza toda a estrutura do comportamento, assim

como o instrumento técnico recria e reorganiza toda a estrutura das operações do

trabalho” (p. 27). Entende-se que, no âmbito do referencial histórico-cultural, o signo

relaciona-se com o âmbito do imaginário, do simbólico, do psicológico, enquanto que

o instrumento relaciona-se com as ações práticas dos sujeitos no meio social.

Vigotski inclui instrumentos e signos na mesma categoria “da atividade

mediada” (p. 71), sendo que, uma é técnica e a outra é semiótica. Nos dizeres de

Pino (2000) “é a criação dos mediadores semióticos que opera nas relações dos

homens com o mundo físico e social” (p.59). Quanto a essa dimensão dialética,

Giordan (2006), diz que “as interações do ser humano no ambiente social,

diferentemente dos outros animais, são duplamente mediadas, por instrumentos e

por signos” (p. 27). O mesmo autor complementa ainda que “por operar por dupla

mediação, o homem enquanto dá forma nova à natureza, confere significação à

forma nova, o que lhe permite transformar a si próprio” (p.36). E é a significação, nos

dizeres de Pino “que confere ao social sua condição humana, fazendo da

sociabilidade animal uma sociabilidade humana” (p.59).

Vigotski (1998) valoriza a importância de explicitar e considerar a diferença

entre signo e instrumento quanto à orientação do comportamento humano. Segundo

o autor, o uso do signo propicia aos homens mudanças no seu comportamento,

transformando-os dialeticamente e conduzindo–os “a uma estrutura específica de

comportamento que se destaca do comportamento biológico e cria novas formas de

processos psicológicos enraizados na cultura” (p.54), enquanto que, por sua vez, o

uso de instrumentos técnicos possibilita a ação do homem sobre o objeto. Nos

dizeres de Vigotski:

a função do instrumento é servir como um condutor da influência humana

sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve

necessariamente levar a mudanças nos objetos. (...) O signo, por outro lado,

não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio

da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é

orientado internamente (VIGOTSKI, 1998, p. 72-73).

Galiazzi (2003) enfatiza que nós, seres humanos, nos constituímos pelo uso

de ferramentas culturais. Ressalta que não são apenas ferramentas materiais

citando como exemplos canetas, computadores. Mas, sim, ferramentas semióticas,

que são produtoras de significados, entre elas, a autora cita “a linguagem, o signo, o

símbolo e o mito”. A autora diz ainda, que é “pela apropriação destas ferramentas

que o sujeito se insere e se transforma na sociedade”.

Com base nesses entendimentos, a atenção, na análise do aprender a fazer

pesquisa, volta-se, em especial, para a importância dos diferentes instrumentos

culturais importantes de serem significados no decorrer do fazer pesquisa, entre os

instrumentos ou ferramentas culturais utilizados pode-se dizer que assumem um

papel central a linguagem (pela fala, e/ou pela escrita) e a leitura. Segundo Galiazzi,

Moraes e Ramos,

a linguagem adquire papel essencial, pois é por meio dela que se pode

transmitir e construir significados e compreensões que permitem constituir o

conhecimento. É a linguagem que nos constitui e nos diferencia dos outros

seres vivos por sua característica de permitir ampliar, e ao mesmo tempo

conservar o conhecimento produtivo (GALIAZZI, MORAES e RAMOS, 2002

p. 89).

Os mesmos autores enfatizam, também, que ao aceitar a linguagem como

um instrumento de mediação para a apropriação e reconstrução do conhecimento,

assume-se que a diferença enquanto seres humanos dos demais seres vivos é

justamente a capacidade da construção de significados pela linguagem numa

“diversidade e complexidade de culturas e de suas manifestações” (p. 97). Os

autores também assumem que ao falar da educação pela pesquisa, crêem “nos

artefatos semióticos desenvolvidos pelos seres humanos como mediadores na

elaboração de conhecimento, pela negociação argumentativa de significados” (p.97).

Os usos dos instrumentos culturais anteriormente referidos propiciam,

portanto, a complexificação do conhecimento e a transformação dos processos

cognitivos do sujeito, ampliando a sua inteligência. Nos dizeres de Galiazzi:

se somos produtos da linguagem e da cultura, que se construiu pela

possibilidade de armazenar informações, e nisso a escrita desempenhou um

papel fundamental, podemos pensar que os recursos culturais como a

linguagem e a escrita formaram e continuam formando a percepção, a ação

e, na verdade, a consciência. Os recursos culturais, portanto,

desempenham um papel fundamental na cognição (GALIAZZI, 2003, p.96).

O escrever e o falar constituem modos de aprender interativos, pois

possibilitam ao sujeito o envolvimento em discussões, argumentando e defendendo

seus pontos de vista, e também a ouvir os colegas e o professor orientador,

buscando melhor compreender e reconstruir idéias, percepções e argumentações.

Requerem do sujeito uma posição de crítica perante as produções dos outros.

Também articulam a comunicação do aprendido/pesquisado, que pode ser por

escrito, em relatórios ou outras formas de comunicação.

As atividades propiciadas pela linguagem, escrita ou falada, corroboram com

uma definição de pesquisa abordada por Demo (1999) de ela ser vista como um

“diálogo inteligente com a realidade” aliada à essencialidade da comunicação.

Segundo o autor, “tem o que comunicar quem pesquisa e quem não pesquisa

apenas escuta a comunicação dos outros de forma passiva” (p.37 e 38). Concorda-

se com Demo quanto à importância da comunicação do que foi pesquisado, porém,

com base na teoria histórico-cultural amplia-se esta visão. O sujeito não é

considerado um receptor passivo nem um repetidor de informações externas. Ele é

sempre interativo no processo (Cf p. 53).

A abordagem histórico-cultural extrapola a visão da dimensão e da função

apenas comunicativa da linguagem nas interações sociais, valorizando o seu papel

constitutivo no desenvolvimento tipicamente humano. Com base nela, acredita-se na

importância da comunicação como propiciadora de interações transformadoras dos

sujeitos em seu meio. É na interação com os ‘outros’, através das trocas com seus

colegas, professores e demais pesquisadores da área, que o sujeito reconstrói seus

conhecimentos, (re)direciona suas buscas e aumenta a sua capacidade individual.

Pino (2000) diz que “a palavra dirigida ao outro produz efeito também naquele que a

pronuncia” (p.59) e assim a comunicação é constitutiva do sujeito, num duplo

sentido, para quem fala e para quem escuta.

Moraes (2002) enfatiza que a produção escrita “é uma das formas de os

sujeitos construírem a sua competência de argumentar e de assumirem sua

qualidade política de intervenção e transformação” (p.137). Nesta mesma direção,

Ramos, diz que:

a competência argumentativa é acompanhada pela competência lingüística.

A comunicação escrita, sendo mais complexa que a comunicação oral,

encerra conhecimentos mais consistentes da língua natural, fundamental

para a argumentação e para a constituição do sujeito (RAMOS, 2002, p. 46).

O exercício da escrita, segundo Vigotski (1998), não deve ser reduzido a uma

habilidade motora, mas sim considerá-la como ”um sistema particular de símbolos e

signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento

cultural da criança” (p. 140). Galiazzi (2003), com base em Wells, diz que a escrita é

mais abstrata do que a fala em três sentidos:

primeiro porque envolve um simbolismo do que foi escrito, que representa

palavras que também são símbolos; segundo porque o interlocutor está

fisicamente ausente; terceiro, porque a transmissão da mensagem se faz

através das palavras escolhidas pelo autor, mas gestos e entonações e

possibilidades de checar são impossíveis de acontecer (GALIAZZI, 2003, p.

97).

Marques (2001) corrobora com esta posição ao afirmar que as diferentes

relações transformadas entre a oralidade e a escrita “fazem da escrita algo muito

mais valioso do que se fosse ela simples decodificação da linguagem oral”. O

mesmo autor diz que a escrita é “um novo espaço de reconstrução social da

realidade, das personalidades e da cultura, em que a educação assume nova

relevância enquanto provocação de aprendizagens significativas” (p. 69). Neste

mesmo sentido, Rego (1995), com base em Vigotski, salienta que a escrita promove

modos diferenciados e mais abstratos de pensamento, de relacionamento com as

pessoas e com o conhecimento.

Marques (2001) enfatiza também que durante o escrever ocorrem

interlocuções de diferentes vozes, as quais “agitam, conduzem, animam, perturbam”

todo o processo do escrever. E é com esta amplitude de perspectivas, nesta

interlocução de diferentes vozes que, segundo o autor, há a “abertura de novos

horizontes, construção de sabres novos”. Assim, a construção destes “novos

saberes” ocorre a partir dos saberes anteriores, numa reconstrução deles, na

desmontagem e na recuperação. E assim, os saberes de cada interlocutor e os

saberes do sujeito se fundem e se transformam, reformulam-se, num processo de

reconstrução (p. 26).

Este mesmo autor nos remete para um outro instrumento cultural do fazer

pesquisa, a leitura, afirmando que ”a escrita necessita ser lida e interpretada por

leitores surgidos da situação de falantes capazes de recitar, capazes de narrar” (p.

69). O exercício da leitura, segundo Demo (2005) não pode ser resumido a um

procedimento mecânico, “uma coisa é ler, tomando conhecimento do que está no

livro. Outra coisa é elaborar o que se leu, imprimindo interpretação própria” (p. 28).

Segundo Demo deve-se ter uma leitura sistemática com dupla finalidade, que

consiste em:

estar a par do conhecimento disponível, participar do fluxo cultural

constante, informar-se de modo permanente, e alimentar o processo de

formulação própria, de argumentar e contra-argumentar, questionar e

reconstruir (DEMO, 2005, p. 31).

Apropriar-se de leituras não se reduz a apenas cópia e transcrição do que foi

lido, mas a um diálogo com elas, usando palavras suas e re-escrevendo as leituras

conforme a sua interpretação. Nos dizeres de Demo:

uma coisa é manejar textos, copiá-los, decorá-los e reproduzi-los. Outra é

interpretá-los com alguma autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na

primeira condição, o aluno ainda é objeto de ensino. Na segunda, começa a

despontar o sujeito com proposta própria (DEMO, 2005, p. 23).

Inicialmente, o aprendiz do fazer pesquisa pode até iniciar com a cópia de

textos, mas deverá progredir no sentido de construir interpretações e se posicionar

perante as leituras. Neste sentido, há uma superação de sujeito que não participa

diretamente em sala de aula, para a de sujeito que participa do processo de ensino e

assim se constitui o professor pesquisador num processo de aprender reconstrutivo.

Reafirma-se, então, a visão de que a pesquisa possui uma linguagem

específica, aliada a pensamentos, conceitos e significados conceituais também

bastante específicos, impossíveis de serem construídos de forma direta pelos

sujeitos e, por isso, necessária de ser mediada, apropriada, significada e usada por

eles. Por exemplo, a concepção de ‘projeto de pesquisa’, com todas as partes que o

compõem - o problema de pesquisa, a hipótese básica, os objetivos, o tema, a

metodologia, o referencial teórico, as categorias prévias de análise - é uma, entre

outras concepções, que envolve significados socialmente produzidos.

Além do projeto, há na pesquisa, outras etapas no ‘ritual’ bastante específico,

a exemplo de etapas de sua execução. Em especial, é importante valorizar, no

âmbito deste trabalho, aspectos do aprender a fazer pesquisa, relacionados com a

construção e análise dos resultados, considerando-se a perspectiva de uma

elaboração escrita qualificada, que se aproxime das exigências formais da

publicação/validação de resultados, dentro ou fora do âmbito da formação.

O professor do Componente Curricular, que já é um pesquisador, dispõe de

vivências, conceitos e significações mais amplas do que os licenciandos, que são

iniciantes no fazer pesquisa. Portanto, há conhecimentos que são necessários de

serem assimetricamente mediados e significados no decorrer dos aprendizados do

fazer pesquisa. Nesse sentido, com as contribuições de Vigotski (2000), em suas

abordagens sobre o desenvolvimento dos conceitos científicos, busca-se relações

com o desenvolvimento de conhecimentos sobre o fazer pesquisa.

Segundo o referido autor, os conceitos científicos são construídos, em sala de

aula, num movimento de “cima para baixo”, começando com uma definição verbal

com aplicações não espontâneas e posteriormente podendo adquirir um nível de

concretude impregnando-se na experiência (p.350). Remetendo essa visão para o

foco deste trabalho, infere-se que conhecimentos diversificados são dinamicamente

enriquecedores das interações dos sujeitos no contexto da sala de aula. Os sentidos

trazidos pelos estudantes são ampliados e transformados pelas mediações das

explicações do professor, sendo marcantes para o avanço do aprender na direção

de um significado mais geral.

Dando importância para a apropriação dos instrumentos culturais da

pesquisa, a análise dos relatórios finais de pesquisa, leva em conta a visão dos

instrumentos culturais anteriormente mencionados, quais sejam, a escrita, a fala e a

leitura, especificamente, no âmbito da explicitação dos diferentes passos do fazer

pesquisa, como o problema de pesquisa, a hipótese, os resultados etc. Buscaram-se

indícios, na análise do relatório, quanto ao comparecimento da mediação de tais

instrumentos culturais no aprender a fazer pesquisa vivenciado pelos estudantes.

O capítulo a seguir passa a apresentar e discutir resultados construídos no

processo da investigação, com base nos pressupostos teóricos anteriormente

explicitados.

Cap 3 – A Formação Inicial pela Pesquisa - Interlocuções no Âmbito do

Contexto Prático Investigado

No presente capítulo é explicitada a vivência do aprender a fazer pesquisa no

âmbito do Curso acompanhado. Inicia-se por apresentar os resultados das análises

documentais do Projeto do Curso, das Ementas Curriculares e dos Planos de

Ensino. Na segunda parte do capítulo, com base na análise dos questionários e das

entrevistas realizadas com os licenciandos relata-se a vivência do fazer pesquisa

nos Componentes Curriculares acompanhados, com atenção para algumas

categorias de pesquisa. Na continuidade do capítulo discute-se os resultados da

análise dos relatórios finais de pesquisa dos licenciandos, objetiva-se a qualificação

da pesquisa executada por eles, quanto a modos de apropriação dos instrumentos

culturais do fazer pesquisa. E ao finalizar este capítulo traz-se os resultados obtidos

da análise dos registros do caderno de campo das aulas de PEQ I, num objetivo de

explicitar a prática do aprender a fazer pesquisa no âmbito de uma sala de aula.

3.1. Um Olhar sobre o Projeto Curricular do Curso Acompanhado

A análise documental do Projeto do Curso mostrou que a sua proposta

inovadora consiste na “preocupação com a formação do professor de Ciências e

Química ao longo de todo o desenvolvimento do Curso”. Também comparece no

referido Projeto que a formação “será orientada pela pesquisa nesses campos e pela

pesquisa executada pelos próprios estudantes em interação com os professores da

Licenciatura” (Projeto do Curso, p. 04).

O episódio recortado na apresentação do Curso denota que a preocupação

que permeia o Curso é a formação do professor, e que para melhoria da formação

inicial é proposto o fazer pesquisa junto aos licenciandos. Num outro momento do

Projeto isto fica mais evidenciado:

temos desenvolvido a pesquisa como prática formativa dos professores,

acreditando que isso possa produzir mudanças mais permanentes e

sólidas (p.08).

Decorre destes dizeres que o Curso assume a importância do fazer pesquisa

ao longo da formação docente inicial, corroborando assim com o campo empírico

que estava sendo buscado.

A análise mostrou que um aspecto destacado nos dizeres do Projeto do

Curso está relacionado à preocupação deste com a melhoria da formação docente,

e que, neste âmbito, foi criado

um grupo de professores e pesquisadores voltado especificamente à

formação dos professores e ao desenvolvimento de currículo no ensino de

ciências nas escolas em interação com os professores de ciências. É o

GIPEC-UNIJUÍ [Grifo nosso] (p.13).

O trecho transcrito denota que a criação de tal grupo tem como preocupação

específica a formação docente. Segundo o Projeto do Curso, a criação deste grupo

se justifica devido aos professores da área da Química, estarem

mais preocupados em transmitir conhecimentos específicos desses

campos necessários para os novos profissionais, mas distantes das

necessidades de formação de professores (p.13).

Este posicionamento remete para a problemática ainda persistente quanto à

dicotomia entre um grupo de professores que se preocupa ‘especificamente’ com a

formação do professor, de outro grupo, com preocupação em ensinar os conteúdos

específicos de Química, sem se preocupar diretamente com a formação docente. O

episódio mostra indícios de que a prática do Curso ainda denota resquícios de um

modelo baseado na lógica tecnicista de formação, remetendo para a importância de

articular alguns dos professores, aos quais cabe a formação ‘pedagógica’ com

outros, aos quais cabe a formação ‘específica’. O problema está na usual

desarticulação entre os dois grupos. Acredita-se que a necessidade de formação de

um grupo que se preocupe com a formação do professor como um todo, como é o

caso do GIPEC (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em

Ciências) também pode ser visto como uma alternativa de caminho que busca a

superação da formação apenas tecnicista a qual supervaloriza os conhecimentos da

área específica.

Considerando a importância das investigações concernentes a este grupo de

docentes, o Projeto referencia que:

este grupo tem entre seus objetivos produzir um entendimento do que seja

a Educação Básica na formação dos adolescentes, vendo-a muito mais do

que um simples trampolim para a Educação Universitária (p.13).

A importância deste grupo, como refere o projeto, está na possibilidade de

ampliar concepções quanto ao aprender e o ensinar química numa superação do

modelo usual de ensino de ciências centrado na reprodução, cópia, memorização de

conteúdos escolares.

Outro aspecto do Projeto do Curso que, mediante análise, foi considerado

propulsor para a superação ao modelo tecnicista é o que diz respeito à importância

da articulação entre teoria e prática, concebendo uma formação inicial com vistas à

superação de um ensino tradicional, como mostram os dizeres do Projeto,

a dinâmica de organização curricular do Curso se configura através de

espaços - tempos instituídos e articulados pela pesquisa com vistas à

superação: do modelo apenas disciplinar de ensino e formação, da

desarticulação entre teoria e prática

(p.16).

Denota-se que a prática da pesquisa, articulada ao longo da formação é vista

como propulsora na superação de descompassos decorrentes da racionalidade

técnica, como a dicotomia entre teoria e prática. São esses alguns dos pressupostos

trazidos na hipótese deste trabalho e que se almeja investigar no contexto prático do

fazer pesquisa em Componentes Curriculares do Curso em questão.

Quanto ao perfil do profissional que o Curso se propõe a formar, de acordo

com os dizeres do Projeto, consiste num professor

com conhecimentos, habilidades, atitudes, posturas e comportamento

próprios do educador de Ciências no Ensino Fundamental e Química no

Ensino Médio (p.17).

A análise do Projeto mostrou, ainda, que há expectativa de que o profissional

egresso do Curso tenha vivenciado e incorporado características como:

domínio dos conteúdos, com metodologias de ensino adequadas, com

postura crítica sobre o ensino e a avaliação, com visão objetiva clara

dentro da Escola e da Sociedade, que tenha meios e condições para

contribuir de forma decisiva, na promoção de melhorias em vários

aspectos da vida do Homem, principalmente nos ligados ao meio

ambiente, à natureza, à alimentação, à saúde, à energia, à agricultura, à

tecnologia, com vistas à melhoria da qualidade da vida entendida como um

todo (p.18).

Entende-se que esta proposta de formação amplia e supera a visão simplista

de que para ser professor bastaria saber os conteúdos específicos que vai ensinar,

pois, considera que o professor não é um sujeito a par da sociedade, mas que se

encontra inserido nela, que é acima de tudo um cidadão, que precisa contribuir para

o desenvolvimento desta sociedade. Denota-se uma perspectiva da formação de um

profissional crítico, comprometido com o seu fazer social, que busque melhorias para

sua prática de ensino, que busque propiciar aprendizagens significativas, que se

atualize, que busque informações (Cf p.17-18). Esta proposta de formação referida

no Projeto do Curso corrobora com a perspectiva de formação de um professor

pesquisador em formação inicial.

A análise do Projeto do Curso mostrou ainda aspectos da organização

curricular, sendo que esta compõe quatro eixos de formação, que estão “articulados

entre si com vistas à formação plena do profissional” (p 19). Quanto aos conteúdos

curriculares

de natureza científico-cultural, no projeto é dito que:

visam ao domínio dos conhecimentos científicos em cada área,

abrangendo os conteúdos necessários ao desenvolvimento das

competências exigidas para o exercício profissional (...) nestes estão

previstos os componentes da formação geral humanística os quais

possibilitam uma visão crítica da complexidade educacional possibilitando

a reelaboração de concepções de Tecnologia, Desenvolvimento,

Sociedade, Política e Cultura (p.19).

E quanto aos demais componentes é relatado que:

propiciam o conhecimento teórico das diferentes concepções sobre

temáticas da formação do professor, através de estudos, análises,

reflexões sobre teorias do conhecimento, da aprendizagem enfocando

aspectos pedagógicos, psicológicos, epistemológicos e metodológicos,

estruturantes do processo ensino aprendizagem. Visam, também articular

os diferentes componentes curriculares entre si, buscando a inserção dos

estudantes na realidade escolar (p. 20).

O Anexo IV mostra a organização geral do currículo e a semestralização do

Curso acompanhado. A análise da organização curricular mostrou que há propostas

que visam superar alguns aspectos decorrentes do modelo da racionalidade técnica.

Segundo Schnetzler os currículos deste modelo tendem a

separar o mundo acadêmico do mundo da prática. Por isso, procuram

propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do curso, com a

subseqüente introdução de disciplinas de ciências aplicadas desse

conhecimento para, ao final, chegarem à prática profissional com os

estágios usuais de final de curso ( SCHNETZLER, 2000, p. 21).

A proposta de formação que decorre da análise da organização curricular e

dos dizeres do Projeto do Curso consiste numa busca de articulação universidade

escola que perpassa ao longo dos semestres, não apenas no final do Curso,

conforme mostra o trecho recortado:

a interação no espaço profissional e a formação pela pesquisa perpassam

o curso como um todo, desde o primeiro semestre, assim como a inserção

na universidade e no curso se prolonga até o seu final

(p. 22).

A preocupação da interação do licenciando no espaço escolar desde o inicio

do Curso evidencia aspectos de superação quanto à dicotomia entre teoria e prática

concernente ao modelo tecnicista de formação. No episódio acima descrito, também

é reafirmado a ‘formação pela pesquisa’ como elemento articulador da formação

docente inicial.

3.1.1 O Fazer Pesquisa num Olhar para Ementas Curriculares

Partindo da organização geral do currículo do Curso, e devido aos resultados

obtidos mediante a análise do Projeto do mesmo, que denotou ser a pesquisa um

eixo articulador do currículo perpassando ao longo de todos os semestres, em

diferentes componentes curriculares, realizou-se uma análise da Grade Curricular e

das Ementas Curriculares de todos os componentes do Curso.

O foco de investigação voltou-se para os espaços curriculares que

propunham a prática do fazer pesquisa. Tais espaços identificados foram analisados

quanto a como são articuladores do fazer pesquisa, com base nos critérios

propostos por autores e já referidos, como Demo (1998; 1999); Galiazzi (2003);

Marques (2001); Moraes (1998); Moraes, Galiazzi e Ramos (1998).

No processo de análise foram identificados aspectos do fazer pesquisa em

diversos componentes curriculares, tendo sido mais explicitamente presentes os que

seguem:

- Seminário de I à V;

- Pesquisa e Formação;

- Pesquisa em Ensino de Química I e II;

- Pesquisa no Ensino de Ciências I e II;

- Trabalho de Conclusão de Curso.

Esses componentes, de acordo com as suas propostas, implicam a

participação dos licenciandos na busca de conhecimentos, numa visão diferenciada

de ensino. Corroboram com os dizeres de Moraes quanto ao educar pela pesquisa:

a educação pela pesquisa, superando as limitações da aula tradicional,

cópia da cópia, pretende a transformação dos alunos de objetos em

sujeitos da relação pedagógica, envolvendo-os individualmente e em

grupos em reconstruções e produções, atingindo uma nova compreensão

do aprender tanto para os alunos como para os professores (MORAES,

1998, p. 136).

Foi nesse sentido mais amplo, o da superação da aula tradicional ‘cópia da

cópia’, que os diferentes componentes curriculares foram selecionados como sendo

articuladores do fazer pesquisa, pois propõem nas suas ementas:

• elaboração de relatórios, de memoriais buscando aliar a prática à teoria com

base no exercício do escrever, e da reflexão sobre o ensino;

• desenvolvimento de projetos de pesquisas pelos próprios licenciandos;

tornando-os sujeitos participantes de todos os passos da realização da

pesquisa;

• elaboração de artigos, resumos, apresentações com o objetivo de socializar a

pesquisa desenvolvida pelos diferentes grupos de estudantes;

• em todas elas, de forma diferenciada, pode-se perceber a proposta de

participação dos alunos, da produção escrita, da leitura como mediadora do

processo de aprendizagem.

A análise das ementas mostrou também que os Componentes Curriculares,

Pesquisa em Ensino de Ciências I e II (PEC I e II) e Pesquisa em Ensino de Química

I e II (PEQ I e II) propõem que todos os estudantes executem projetos de pesquisa

em diferentes temáticas relativas ao ensino, participando de cada etapa de

execução da pesquisa. Corroboram a posição de Galiazzi (2003), de que uma das

formas de possibilitar uma articulação significativa da pesquisa ao longo da

formação consiste na proposta de todos os licenciandos atuarem em projetos de

pesquisa em educação e, assim, participarem das diferentes etapas desde a

elaboração e execução do projeto de pesquisa atuando como pesquisadores

iniciantes, argumentando e tomando decisões.

No entanto, como já referido, esta pesquisa focalizou os componentes PEC I

e II. Posteriormente, incluiu PEQ I. A seguir, são apresentados aspectos da análise

dos Planos de Ensino, especificamente, dos Componentes Curriculares recortados,

compondo o campo empírico da investigação.

3.1.2. Uma Análise dos Planos de Ensino dos Componentes Curriculares

Investigados

Em decorrência dos resultados da análise das Ementas Curriculares, e

considerando a importância dada ao licenciando em participar de todas as etapas

dos processos do fazer pesquisa, com vistas à constituição de um professor

pesquisador em formação inicial, selecionou-se os Componentes Curriculares:

Pesquisa em Ensino de Ciências I e Pesquisa em Ensino de Ciências II para serem

investigados. A seguir são apresentados e discutidos resultados da análise dos seus

Planos de Ensino.

A análise mostrou que, apesar de serem dois Componentes Curriculares,

possuem vínculos de continuidade entre si. Nos dizeres dos Planos de Ensino

constituem uma unidade de formação que visa a ensinar a pesquisa como

processo formativo na Área de Ciências e em seu processo pedagógico.

Evidenciou-se que o objetivo principal destes Componentes é o “ensinar a

pesquisa como processo formativo”. A análise dos Planos de Ensino evidenciou que

os procedimentos realizados para este ensinar a pesquisa consistem na elaboração

e execução de um projeto de pesquisa, até a socialização dos resultados

construídos.

As atividades propostas no Componente Curricular de Pesquisa em Ensino de

Ciências I (PEC I) são:

elaboração do ‘Memorial sobre a Formação Escolar em Ciências’,

momento de reflexão sobre vivências anteriores e atuais no campo de

exercício da prática docente, construindo subsídios importantes para a

composição da problemática da pesquisa.

Decorre desta proposta de trabalho que os licenciandos partam da sua

vivência como estudantes, das suas memórias quanto a diferentes formas de ensino

de Ciências, suas dificuldades ou satisfações vivenciadas.

A elaboração do memorial consistiu num primeiro exercício de escrita

individual. Partindo deste memorial, os licenciandos, com a orientação do professor,

constroem suas propostas de pesquisa, como mostra o episódio que segue:

Partindo de seu próprio memorial sobre a formação anterior em Ciências, o

estudante da licenciatura será orientado a identificar problemas e possíveis

questões de pesquisa e para a elaboração de um projeto de pesquisa, que

será desenvolvido à medida que vai aprofundando a compreensão da Área

de Ciências e seus desdobramentos no ensino.

Tal atividade de escrita do memorial têm coerência com os dizeres das

Diretrizes Curriculares Nacionais quanto à

importância de experiências individuais, como a produção do memorial do

professor em formação, a recuperação de sua história de aluno, suas

reflexões sobre sua atuação profissional, projetos de investigação sobre

temas específicos (BRASIL, 2001, p. 42).

O exercício da escrita do memorial de cada licenciando é visto como

alternativa para a melhoria da formação docente. Acredita-se que ao escrever seu

memorial o licenciando busca refletir e problematizar diferentes concepções do ser

professor e do ensinar ciências decorrentes de toda a escolarização anterior.

É importante destacar do trecho anteriormente citado, os dizeres de que “o

estudante de licenciatura será orientado a identificar (...)”. Denota a importância

dada para a orientação do professor, desde o inicio das atividades no âmbito do

aprender a fazer pesquisa. O professor atua como mediador deste processo,

ajudando o licenciando a delimitar, de acordo com o seu memorial, um problema de

pesquisa e posteriormente a escolher um caminho de pesquisa. Reafirma-se, com

isso, que as diferentes etapas que constituem o fazer pesquisa necessitam ser

significadas junto aos estudantes que são iniciantes do fazer pesquisa através da

orientação do professor que já é um pesquisador.

A análise mostrou, ainda, que é a execução das diferentes etapas do fazer

pesquisa que compõe as atividades no decorrer do Componente Curricular:

Pesquisa em Ensino de Ciências I (PEC I). Nos dizeres do Plano de Ensino o que se

propõe é:

elaboração do projeto piloto da pesquisa sobre a realidade escolar em

Ciências; execução da parte empírica da pesquisa, em fase piloto, com a

elaboração dos registros referentes ao contexto escolar; construção,

análise e discussão de dados de pesquisa com construção de trabalhos

em forma escrita usando formatos e tecnologias recomendados para a

divulgação científica (resumos, artigos, apresentação na forma de pôsteres

e na forma oral, com uso de multimídias, incluindo o uso do projetor);

socialização de resultados preliminares da pesquisa no âmbito da

disciplina.

As atividades propostas no decorrer do Componente Curricular: Pesquisa em

Ensino de Ciências II (PEC II), são:

(re)elaboração do projeto da pesquisa sobre a realidade escolar, em

Ciências; execução da parte empírica da pesquisa com a elaboração dos

registros sobre o contexto escolar; atividades de interação com

professor(es) da escola - participantes na condição de sujeitos de pesquisa

visando mediar processos de construção de melhorias no ensino escolar;

construção, análise e discussão dos dados de pesquisa com a construção

dos trabalhos em forma escrita, incluindo formas de publicação de

resultados, usando formatos e tecnologias recomendados para a

divulgação científica (resumos, artigos, apresentação em forma de

pôsteres e na forma oral, com uso de multimídias, incluindo o uso do

projetor); socialização dos resultados da pesquisa dentro e/ou fora do

âmbito da disciplina.

As atividades propostas nos Planos de Ensino evidenciam que os dois

Componentes Curriculares propõem a execução das diferentes etapas do fazer

pesquisa por parte dos licenciados, uma de forma piloto, mais fechada para o âmbito

da própria disciplina e a outra já com proposições de uma socialização mais ampla,

fora do âmbito do Curso. Estas etapas de execução serão discutidas

posteriormente, com atenção, também, para a produção decorrente deste processo

de pesquisa.

Um aspecto importante que decorre da análise do Plano de Ensino do

Componente PEC II foi a atenção dada à importância do comparecimento

sistemático do referencial teórico no fazer pesquisa, como mostra o trecho

selecionado:

os estudantes vivenciam processos de construção e análise de dados de

pesquisa mediante o uso de referenciais teóricos que permitem inseri-los

numa abordagem atual sobre a pesquisa em educação, na área.

Neste sentido Maldaner (2003) ressalta a importância de o professor já na sua

formação inicial ter contato com a pesquisa educacional. Nos dizeres deste autor, “o

professor está afastado das pesquisas educacionais porque o espaço não lhe foi

indicado em sua formação inicial e nem em sua formação continuada“ (p.89). Tem-

se uma atenção voltada para como pode ser percebida nas produções dos

estudantes a articulação entre os referenciais teóricos, as suas concepções e os

resultados empíricos da pesquisa por eles realizada.

O outro Componente Curricular PEQ I, incluído posteriormente para ser

investigado, propõe em sua ementa:

partindo do próprio memorial sobre a formação escolar em Química, uma

primeira tematização de pesquisa permitirá a aprendizagem da elaboração

de pequenos projetos de pesquisa. Esses projetos serão desenvolvidos na

forma de um projeto piloto até o seu relatório final, permitindo que cada

acadêmico sozinho e/ou em pequeno grupo siga todos os passos de

elaboração de uma pesquisa

A referida ementa mostra que a sua proposta de trabalho coincide com a

proposta desenvolvida em PEC I e II, sendo que PEQ I e II estão voltadas para a

formação para o Ensino de Química (no Ensino Médio), enquanto as PEC são

voltadas para a formação em Ciências (Ensino Fundamental). Mas as atividades

propostas são semelhantes.

Segue a apresentação e discussão de resultados a partir de percepções

expressas por licenciandos que vivenciaram o fazer pesquisa em estudo.

3.2. Percepções dos Licenciandos sobre o Fazer Pesquisa Vivenciado

Tendo sido aplicados os questionários, conforme já mencionado, foram

planejadas e realizadas entrevistas semi-estruturadas com três licenciandos que

vivenciaram o fazer pesquisa nos Componentes Curriculares PEC I e PEC II. Com a

transcrição das fitas magnéticas (gravadas em áudio), aliada aos questionários,

foram produzidos importantes materiais empíricos. Seguem-se alguns resultados,

construídos mediante recortes procedidos nos materiais empíricos, articuladamente

à identificação das categorias de análise, abaixo citadas e caracterizadas, no âmbito

dos Componentes Curriculares PEC I e II.

(I) Percepções gerais sobre o aprender a fazer pesquisa

Nesta categoria os licenciandos expressam percepções gerais quanto ao

processo do fazer pesquisa vivenciado, estabelecendo relações com outros

PEQ I aconteceu antes de PEC I para a turma que foi acompanhada em sala de aula, como

mostram os anexos IV e V.

componentes curriculares, com atenção especial à relação professor-aluno, aos

conteúdos, à metodologia, à avaliação.

(II) Percepções sobre como foi e se foi realizado o fazer pesquisa

Nessa categoria, os licenciandos expressam diferentes percepções sobre

como foram, e se foram realizadas, diferentes etapas do fazer pesquisa propostas

nos respectivos Planos de Ensino.

(III) Percepções sobre limites vivenciados na prática do fazer pesquisa

Os licenciandos manifestam suas visões quanto a dificuldades ou limites por

eles percebidos e vivenciados, na prática do fazer pesquisa.

(IV) Percepções sobre contribuições dos Componentes para a formação

A atenção dos licenciandos volta-se para contribuições dos Componentes

investigados para a sua formação de professor, enquanto professor pesquisador.

Cada um destes aspectos é tratado, separadamente, a seguir.

3.2.1 Percepções Gerais dos Licenciandos sobre o Aprender a Fazer

Pesquisa

Na análise dos questionários e das entrevistas dos licenciandos

foram

procedidos recortes de suas respostas, representativos de suas visões sobre os

Componentes Curriculares PEC I e II enquanto espaços articuladores do fazer

pesquisa em sala de aula. No episódio que segue, a licencianda Joana justifica a

consideração de tais Componentes Curriculares como espaços de ‘formação pela

pesquisa’. No questionário, ela escreveu que:

L. Joana: não são aulas de conteúdos específicos, nem aulas com

atividades experimentais, mas aulas em que você discute, opina, busca

compreender melhor, analisar e pesquisar sobre a educação.

Os nomes utilizados no decorrer da análise são nomes fictícios, preservando assim, a identificação

dos sujeitos participantes da pesquisa.

A análise da escrita de Joana denota características da sua percepção em

relação a outras disciplinas do Curso. A licencianda remete o fazer pesquisa aos

componentes que discutem questões relativas à educação. De acordo com Joana

não são “aulas de conteúdos específicos” químicos e nem “aulas com atividades

experimentais”. Na oportunidade da entrevista, solicitou-se que Joana explicasse

melhor este seu posicionamento em relação às diferenças entre as disciplinas de

conteúdo específico, das aulas com experimentação, e as que abordam a educação:

L. Joana (...) a maior diferença é no conteúdo, porque estas, pedagógicas,

geralmente, quase nunca tem prova; a primeira coisa é só trabalho e

pesquisa. E nas atividades experimentais, laboratório, geralmente é

receita pega lá mistura (...) E disciplinas como Orgânica, Inorgânica é

conteúdo, não têm, é horrível aquilo.

Joana explicita a sua percepção quanto a diferenças nos conteúdos e nas

metodologias entre as disciplinas que abordam o fazer pesquisa das demais. A visão

expressa por Joana denota que, no âmbito de seu Curso de Licenciatura,

possivelmente, apenas nas disciplinas relacionadas com a educação teriam sido

vivenciadas práticas do fazer pesquisa, possibilitando espaços do ‘educar pela

pesquisa’ em sala de aula.

Joana aponta, também, diferenças quanto à avaliação, de ter ou não prova.

Em relação aos métodos de avaliação, a licencianda Clara também se pronunciou

sobre a avaliação vivenciada nos Componentes Curriculares investigados. Em sua

entrevista, ela dizia que:

L. Clara (...) foi avaliado tudo, todo o processo porque a gente escreveu e

durante muito tempo você pesquisa e realmente é avaliado o conjunto, não

é em partes.

Os dizeres de Clara denotam um entendimento de que ocorreu uma avaliação

de todo o processo. Esta avaliação, numa sala de aula com pesquisa, corrobora com

a posição de Demo (2005) que destaca a importância da avaliação ser entendida

como um “processo constante de acompanhamento da evolução do aluno” (p. 37).

Este autor afirma, ainda, ser importante que o estudante tenha “a confiança de que é

avaliado pelo desempenho geral e globalizado” (p. 37), e assim, a avaliação deixa

de ser um ato isolado, e passa a ser algo natural envolvida no decorrer de todo o

processo.

Clara, ao caracterizar os Componentes Curriculares investigados como

espaços de ‘formação pela pesquisa’, escreveu, no questionário:

L. Clara: é preciso leituras, entrevistas, e construção de significados

próprios a partir dessas idéias. O que contribui muito para a nossa

formação.

Clara, expressou diferentes etapas vivenciadas no processo, como leituras, a

parte metodológica, a construção de resultados, de entendimentos próprios. Sua

manifestação denota uma visão importante sobre o fazer pesquisa, ao mencionar a

“construção de significados próprios a partir dessas idéias”. Retorna-se,

posteriormente, a essa ênfase, quanto às diferentes etapas do fazer pesquisa.

Uma escrita de Joana, no questionário, mostra a valorização da sua

participação nos Componentes,

L. Joana: foi de grande valia, pelo fato de aprender de outra maneira,

deixando de lado o modo tradicional.

Na oportunidade da entrevista, solicitou-se que explicasse melhor o seu

entendimento quanto ao modo tradicional de ensino e o vivenciado em PEC I e II.

Joana assim se expressou:

L. Joana: quanto ao modo tradicional é o professor lá na frente o aluno

sentado na classe escutando. Com a pesquisa a gente aprende muito

mais, porque tem dias que tu fica sentado na sala e não consegue prestar

atenção, fica só o corpo presente, na pesquisa não, tu te envolve, tu

consegue fazer.

Neste sentido, considerando a posição de Joana, percebe-se que a licencianda

vivenciou as interações na prática do fazer pesquisa, considerando tal prática mais

motivadora, sendo que, nos seus dizeres afirma que na aula com pesquisa “tu te

envolve, tu consegue fazer”. Esta licencianda denota uma posição de que nas aulas

do “modo tradicional”, há uma maior dificuldade de participação no processo de ensino

e aprendizagem. Joana também se posiciona quanto a sua experiência de aluna em

séries anteriores:

L. Joana (...) se tu começa desde a quinta, sexta série tendo uma

professora que te instigue a pesquisar, que faz perguntas, tu não vai

chegar na faculdade e ficar quieto. Isso é toda uma vivência.

Na fala de Joana percebe-se a sua conscientização, a partir de sua vivência e

da sua formação inicial, de que é preciso uma mudança nas práticas de sala de

aula. Ela sugere o fazer pesquisa no decorrer de toda formação escolar como

propiciador da formação de sujeitos mais participativos em sala de aula, superando

a visão de um aluno que apenas escuta. Não problematizar essas visões é algo que

dificulta as propostas de mudança na educação.

Na sala de aula com pesquisa prevalece tendencionalmente a participação do

estudante nas atividades, numa superação de sujeito que apenas ‘reproduz’, copia

para a de sujeito que participa interativamente e busca (re) construir. Portanto, é

válida a argumentação em favor de espaços do aprender a fazer pesquisa durante a

escolarização, em particular, durante a formação inicial docente e na importância da

participação dos licenciandos em cada etapa do fazer pesquisa.

Acredita-se, com base nos resultados construídos, que esta vivência é

importante na constituição do licenciando como um sujeito interativo da relação

pedagógica. E deve ser vista como contribuinte para a constituição de um professor

que se torne capaz de argumentar, de criticar, de expor a sua opinião, visto que

cultiva na sua formação inicial dimensões da crítica, da participação, alimentando o

processo de construção própria, de que não deve ser refém apenas das idéias dos

outros, mas que é capaz de construir seus próprios conhecimentos. Esta perspectiva

é salientada na fala do licenciando José:

L. José: estas disciplinas contribuíram bastante. Criam uma certa

consciência do estudante de questionar mais, tirar suas dúvidas (...)

Porque você vê que pode mesmo construir uma resposta.

A fala recortada denota que o licenciando passa a se considerar capaz de

construir conhecimentos ao vivenciar uma prática em sala de aula diferente da

tradicional, na qual é o professor que expõe o conhecimento e o aluno apenas

escuta. A fala do licenciando, de que estes componentes do fazer pesquisa “criam

uma certa consciência do estudante de questionar mais, tirar as suas dúvidas”,

remete para a afirmação de Demo (2005), de que numa sala de aula com pesquisa,

“é essencial desfazer a noção de ‘aluno’ como sendo alguém subalterno, tendente a

ignorante, que comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos” (p. 15).

Segundo o mesmo autor (2005) “é fundamental que se passe de objeto a

sujeito, implicando a participação plena do aluno, que, no fundo, deixa de ser aluno,

para tornar-se parceiro de trabalho” (p.12). Entende-se a posição de ‘parceiro’ numa

relação pedagógica que é assimétrica, onde, é importante considerar, também, que

o conhecimento não pode ser passado do professor para o aluno, de forma passiva,

sendo importante valorizar a visão de um envolvimento interativo num processo em

que tanto quem aprende quanto quem ensina sejam ativos, nas relações

pedagógicas não simétricas. No episódio que segue, transcrito a partir de uma das

entrevistas realizadas, um licenciando aponta a visão deste espaço do aprender a

fazer pesquisa como articulador de uma participação em que o sujeito é sempre

interativo:

L. José: (...) nestas disciplinas o professor ouve mais o que a gente fala,

porque a gente está com dúvidas. A gente já vem com dúvida e a gente

pergunta para ele, ele tenta responder para a gente seguir a pesquisa.

Coisa que não é muito comum nas outras disciplinas, tipo, lá você fica um

pouco mais fechado.

Os dizeres mostram que o licenciando reconhece e explicita a sua percepção

quanto à diferença do seu próprio comportamento nos diferentes componentes

curriculares do Curso. Caracteriza a sua posição quanto à sala de aula com

pesquisa, como sendo um espaço interativo em que todos os sujeitos são

participativos, diferentemente das demais disciplinas do Curso que não trabalham

com o fazer pesquisa. É importante o licenciando conseguir se posicionar quanto as

diferentes práticas pedagógicas por ele vivenciadas, direcionar a atenção para a sua

própria formação docente. A licencianda Joana também expressou uma posição

nesse sentido:

L. Joana (...) em certas aulas você fica quieta, você só escuta, você não

consegue entender. Nestas [PEC I e II] todo mundo sabia o que estava

fazendo. Tinha o objetivo claro, que era o projeto. Tinha o assunto, trouxe

para sala de aula a realidade das escolas. Todo mundo opinou. Todos

perguntaram o que aconteceu na escola. Isso é legal!

A licencianda expressava-se, em tom incisivo, quanto à importância da

participação ativa dos estudantes que, cientes e aliados aos propósitos do ensino

vivenciado, são ativamente envolvidos no processo, tendo o que dizer, em cada

etapa do trabalho coletivo. O próprio estudante vai a cada etapa de realização da

pesquisa rediscutindo as teorias e os resultados, e isso possibilita a ele ter dúvidas e

questionamentos sobre o seu próprio trabalho. Também a participação de cada

licenciando aumenta. Isso, considerando, também que a prática do fazer pesquisa

foi vivenciada em grupos, portanto, há uma troca de idéias e de conhecimento

primeiramente entre os sujeitos do pequeno grupo e posteriormente uma discussão

com o grande grupo.

Nas entrevistas, outra licencianda expressou, ao caracterizar a vivência do

fazer pesquisa em sala de aula, a sua percepção quanto à relação professor-aluno,

valorizando a visão do professor que, de forma diferente, atua como um orientador,

como um mediador do processo.

L. Clara: (...) o professor deixou que a gente escrevesse com as nossas

palavras, que a gente desenvolvesse as nossas idéias, que a gente

aprendesse por si, mas, ao mesmo tempo, ele estava ali para mediar o

que estava certo ou errado. E nas outras disciplinas, muitas vezes,

simplesmente é colocado “isto é certo”, e a gente tem que aprender a

aceitar. É aquilo e deu. Não há esta mediação.

O uso, na fala da licencianda, das expressões ‘para mediar’ e ‘esta mediação’

denota que ela já se apropriou, de alguma forma, de um importante conceito a ser

significado neste e noutros espaços da formação inicial de professores. Ela valoriza

uma visão quanto à autoridade do professor no processo de mediação em sala de

aula, diferenciando-a da relação de autoritarismo.

O referencial histórico-cultural chama a atenção para a importância de

compreender as interações dos sujeitos e, assim, desenvolvê-las de forma

consciente e intencionalmente construtiva, nos espaços de convivência como os das

salas de aula. Isso, considerando que é na relação com o outro, numa atividade

prática comum, que o sujeito se constitui e se desenvolve como ser humano. No

contexto formativo acompanhado, isso implica que é essencialmente na relação com

o professor do Componente Curricular como orientador, que os licenciandos passam

a se constituir como professores pesquisadores, na medida em que aprendem, pela

vivência, cada passo do fazer pesquisa na área da Educação em Ciências.

Esta interação, a possibilidade de aprender com o outro, da necessidade da

mediação e da imitação que extrapola a simples cópia, mas que, propicia a

reconstrução do que é observado externamente pelo sujeito. Este processo é

explicitado por uma fala de um licenciando ao referir-se à construção de categorias

de análise:

L. José: (...) o professor começou deu algumas dicas para nós de como

fazer categorização, que a gente não tinha muita idéia de como fazer. Foi

a primeira pesquisa mesmo. Ele deu um exemplo: ‘neste trecho fala disso

então pode fazer as seguintes categorias’, ‘e neste outro trecho tem tal

categoria’. Pronto, daí a gente pegou, leu tudo, categorizou. Conseguimos

algumas novas categorias, que o professor não tinha falado. Foi bem

difícil! Mas ele deu as orientações de como seguir.

Neste sentido, da importância do aprender a fazer pesquisa sob supervisão

de um professor pesquisador, Lüdke (2001a) diz que:

com o auxílio desse professor, pode-se assegurar a introdução do elemento

crítico, imprescindível em todas as fases da formação do futuro

pesquisador, seja no domínio da teoria, onde ele vai se familiarizar, com as

questões básicas pertinentes ao problema estudado, seja no campo da

metodologia, onde ele vai conhecer os recursos que o permitam escolher os

caminhos apropriados para enfrentar o desafio de construir conhecimentos

a respeito desse problema (LÜDKE, 2001a, p. 49-50).

É com a orientação do professor que os licenciandos aprendem a executar os

passos de uma pesquisa. Neste sentido, a licencianda Clara reconhece a

importância do auxílio do professor no decorrer do processo, como mostra o

episódio que segue:

L. Clara: no inicio parecia tudo muito difícil, quando o professor colocou

que nós iríamos fazer um projeto, e nós não sabíamos como fazer (...) No

momento em que a gente foi realizando, o professor foi ajudando e a gente

foi aprendendo e foi se motivando. No final o resultado foi de um trabalho

muito positivo.

Denota-se da fala da licencianda Clara que esse aprendizado não é simples e

exige a participação e o empenho de cada estudante e também do professor como

mediador no decorrer do processo. A fala da licencianda Joana corrobora com estas

considerações, como mostra o episódio que segue:

L. Joana: Foi difícil. Foi o primeiro projeto que a gente fez no curso.

Tivemos que re-elaborar duas ou três vezes, precisamos da orientação do

professor, que dava sugestões para melhorar. Mas já na Pesquisa em

Ensino de Química, foi mais fácil.

Reafirma-se então que a prática do fazer pesquisa precisa ser ensinada,

precisa ser mediada por um professor que já é um pesquisador, que saiba trabalhar

cada etapa de uma pesquisa, para assim auxiliar na constituição de novos

pesquisadores. Os dizeres de Joana de que no Componente Curricular Pesquisa em

Ensino de Química (PEQ), cursado posteriormente a PEC I e II, a execução do

projeto foi mais “fácil” corrobora com a concepção de aprendizagem proposta por

Vigotski de que aquilo que um sujeito pode fazer com assistência hoje, será capaz

de fazer sozinho amanhã (1998).

Ainda no âmbito de qualificar este fazer pesquisa vivenciado em sala de aula,

no decorrer dos Componentes Curriculares PEC I e II, a licencianda Clara assim se

expressou:

L. Clara: nessas disciplinas de PEC I e II a gente aprendeu a ler. Pesquisar

fez com que a gente criasse talvez um hábito até muitas vezes deixado de

lado (...) o escrever se tornou interessante, você começa a analisar, a

fazer críticas e no meio do processo você vai criando ânimo.

Clara, neste trecho, relata os diferentes instrumentos culturais usados na

prática do fazer pesquisa, o ler e o escrever. A análise da fala de Clara quando diz

que “a gente aprendeu a ler” evidencia a importância dada a esta vivência de leitura.

Sua posição denota, também, que não é qualquer leitura e nem qualquer modo de

ler que vai contribuir, mas que é a apropriação de leituras que se faz necessária ou

seja, a importância de aprender a dialogar com os diferentes referenciais teóricos e

assim, (re)construir suas idéias. Acredita-se que Clara, ao se referir ao ‘aprender a

ler’, se referiu a esse processo de leitura, num ambiente de argumentação e de

críticas. Clara em sua fala também mencionou a escrita como sendo participante da

prática do fazer pesquisa. Com base no referencial teórico, referenda-se a visão da

prática do escrever como instrumento cultural bastante específico que supera a

cópia, pois a sua prática requer do sujeito uma maior reflexão sobre o seu trabalho,

e possibilita que ao discutir com as diferentes vozes, que perpassam o processo da

escrita, o licenciando amplie e reorganize os seus conhecimentos.

A análise dos questionários e das entrevistas dos licenciandos, nesta primeira

categoria de pesquisa, que discute percepções dos licenciandos quanto à prática do

fazer pesquisa por eles vivenciada, mostrou que eles caracterizam os Componentes

PEC I e II como articuladores do fazer pesquisa em sala de aula, considerando-os

como espaços de ‘formação pela pesquisa’ numa relação que mostra diferenças

entre estes componentes curriculares de outros componentes.

Decorre também da análise dos questionários e das entrevistas a importância

dada, pelos licenciandos, ao comparecimento de uma relação pedagógica

assimétrica entre eles e o professor, que já é um pesquisador, no aprender a fazer

pesquisa. Sem essa assimetria seria impossível esse aprendizado.

Outro ponto a ser destacado foi quanto à importância dada, pelos

licenciandos, ao seu posicionamento em sala de aula, reafirmando a concepção de

que a prática do fazer pesquisa propicia tendencionalmente a participação de cada

um no processo e que os estudantes passam de objetos a sujeitos interativos da

relação pedagógica. Acredita-se com base nos resultados obtidos, que foi possível

para os licenciandos produzirem compreensões quanto ao fazer pesquisa no

decorrer dos Componentes Curriculares investigados. E que esta vivência co-

participa na constituição dos licenciandos como professores pesquisadores.

O que segue traz resultados e discussões sobre as etapas do fazer pesquisa

no âmbito dos Componentes Curriculares analisados.

3.2.2. As Etapas do Fazer Pesquisa Vivenciadas pelos Licenciandos nos

Componentes Curriculares Acompanhados

No decorrer da entrevista foi solicitado, também, que os licenciandos

contassem, de uma maneira geral, o que lembravam dos Componentes Curriculares

PEC I e PEC II. Suas falas denotaram diferentes etapas do fazer pesquisa, por

exemplo, a elaboração escrita e execução do projeto, com todas as partes

envolvidas, as leituras, os processos de construção e análise dos resultados, as

formas de apresentação dos resultados.

As falas que seguem apresentam dizeres que denotam o comparecimento de

etapas da prática do fazer pesquisa por eles vivenciada. De acordo com José:

L. José: (...) É, a gente começou, e o professor trouxe textos que falavam

sobre epistemologia das ciências. Foram textos para a gente se situar,

começar a se envolver com ler alguma coisa diferente. Eram os primeiros

textos que a gente estava lendo que falavam sobre pesquisa mesmo. E

depois disso, a gente começou a escolher um projeto, que, tipo, foi por

escolha. Eu não me lembro se foram colocados no quadro os temas, mas

acho que fomos nós que levantamos alguns temas. E depois, foram

escolhidos os grupos. Depois, a gente começou a elaborar o projeto,

metodologia.

O inicio da fala remete para a prática de leitura, com o objetivo de iniciar os

estudantes no âmbito da pesquisa e ampliar seu entendimento sobre a prática do

fazer pesquisa. Em seguida, José se refere a “escolha” do projeto de pesquisa,

também referenciou a busca do tema de pesquisa e da metodologia. O licenciando

José ao descrever a prática de pesquisa vivenciada explicitou mais as primeiras

etapas do fazer pesquisa, bem como, aspectos que perpassam a prática do fazer

pesquisa, como a leitura e a escrita na elaboração do projeto e execução da

pesquisa. O licenciando não se posicionou, neste momento da entrevista, frente à

obtenção e a divulgação dos resultados da pesquisa.

Joana ao descrever a prática vivenciada, elucidou outros aspectos, como

mostram os dizeres que seguem:

L. Joana: os alunos escolheram o tema. O professor deixou livre a escolha

dos grupos, sem sorteio, cada um escolheu. Eu fiz em grupo. Éramos em

três. Cada um pesquisou, pegou material e sexta à noite a gente se

encontrava para elaborar. Mandava por e-mail. Todos colaboraram. A

gente apresentou na semana científica o trabalho de PEC II. Na I foi sobre

experimentação no ensino fundamental e na II do ensino médio.

As falas mostram a organização do grupo enquanto pesquisadores, com a

conclusão de que “todos colaboraram”, sendo este um dos propósitos do aprender a

fazer pesquisa, a importância da interação entre colegas, enquanto grupo

colaborativo. Joana, na sua fala, elucidou a apresentação da sua pesquisa na

“semana científica”, mostrando novamente a importância da socialização da

pesquisa para a sua constituição de pesquisadora. A licencianda também se referiu

ao processo de continuidade entre os Componentes Curriculares PEC I e II, como já

foi discutido nos resultados da análise dos Planos de Ensino dos mesmos (item

3.1.2).

Segue o relato da Licencianda Clara sobre a prática do fazer pesquisa,

L. Clara: o que eu lembro é que foi feito grupo. A gente, primeiramente,

tentou lembrar lá do ensino fundamental, como que eram as nossas aulas

de ciências. A gente fez um memorial; este foi individual, e depois nos

grupos a gente escolheu um determinado assunto para pesquisar, para

fazer entrevista, para fazer um projeto piloto. Aí neste projeto piloto cada

um escolheu um assunto. O assunto do meu grupo era sobre o livro

didático, que tem uma seqüência tradicional, e daí a gente foi pesquisar

primeiramente em várias fontes. E fomos, depois do projeto já pronto,

visitar uma escola e fazer entrevistas com professores de Ciências lá no

ensino fundamental, vimos também as bibliografias dos livros, de dois

livros que eram usados pelos professores, um era do Carlos Barros, outro

do Daniel Cruz. E a partir daí, a gente chegou a várias conclusões: que

ainda continuam sendo usados os livros didáticos com seqüências

tradicionais de conteúdos, de quinta a oitava série. Então, eu acho, assim,

que foi muito importante. Isso foi em Pesquisa do Ensino de Ciências I e

depois em Pesquisa do Ensino de Ciências II foi aprofundado aquele

assunto de PEC I. Então assim, foi muito interessante porque cada

assunto depois de discutido, do que cada grupo fez, a gente conseguiu ter

uma noção de várias coisas, (...) os outros grupos fizeram outros trabalhos

com os quais a gente pode também notar, descobrir coisas.

Clara na sua fala explicou mais detalhadamente algumas das etapas do fazer

pesquisa. A exemplo da escolha do tema de pesquisa, que, conforme seu

depoimento, ocorreu a partir da escrita do Memorial da formação escolar em

Ciências, no âmbito da PEC I. Partindo da escrita do Memorial, a escolha do tema

de pesquisa é decorrente da vivência do licenciando como estudante. Em grupos

(duplas ou trios), elegem um tema sobre algum ponto de sua vivência que lhes

chamou atenção, que foi problemático. E neste contexto, é possibilitado, ao

licenciando, buscar compreender diferentes práticas pedagógicas vivenciadas

contribuindo, assim, para a sua formação de professor.

Além da escolha do tema Clara esclarece os recursos metodológicos

utilizados para a obtenção dos dados de pesquisa, como a realização de entrevistas,

análise de livros didáticos. A mesma licencianda em sua fala ainda explicitou a

continuidade dos trabalhos em PEC I e II, e também mostrou que valoriza a

socialização de todas as pesquisas realizadas no contexto da sala de aula, conforme

seus dizeres: “os outros grupos fizeram outros trabalhos, com os quais a gente pode

também notar, descobrir coisas”.

Os depoimentos mostram que os licenciandos envolveram-se ativamente e de

forma organizada no desenvolvimento do fazer pesquisa, coerentemente com os

propósitos do Componente Curricular. Indícios evidenciam a vivência das diferentes

etapas, desde a identificação do tema e a elaboração do projeto até a execução e a

validação dos resultados, numa organização do ‘fazer pesquisa educacional’, na

formação, que pode ser relacionada com o ‘fazer pesquisa científica’, conforme

referido por Moraes (2002), com base em Demo:

cada aluno elabora uma pesquisa com marca científica; é organizado um

cronograma de fases evolutivas de produção e apresentação de trabalhos;

faz-se um questionamento e crítica públicos dos trabalhos; as aulas são

transformadas em suporte operativo da pesquisa (MORAES, 2002, p.206).

Relatos dos licenciandos, como os apresentados, corroboram a visão de que

tal prática é possível de ser desenvolvida na formação inicial, numa organização em

que, segundo Moraes, cada licenciando participa e executa cada uma das etapas do

fazer pesquisa. Acredita-se com base no referencial teórico abordado que ao

exercitar os passos da pesquisa, os licenciandos constroem, pela mediação, seus

próprios significados do que seja pesquisar, a partir dos registros de informações, da

construção de dados de pesquisa e da sua análise, com a ajuda de referenciais

teóricos aliados a leituras sistematicamente procedidas, na interação com o

professor orientador.

A partir dos relatos de cada licenciando, procurou-se, no decorrer das

entrevistas semi-estruturadas, aprofundar alguns dos aspectos percebidos sobre a

vivência do fazer pesquisa, por exemplo, como foi a participação do grupo, a

participação individual no decorrer do trabalho, como foi a escolha do tema de

pesquisa, as leituras, a definição e implementação da metodologia, a construção e a

interpretação dos dados com a construção de categorias de análise, a escrita e

outros.

Na oportunidade da entrevista, solicitamos aos licenciandos que explicassem

o porquê da escolha do assunto pesquisado, como foi, no grupo, a decisão sobre ‘o

que’ pesquisar. O licenciando José, que pesquisou sobre experimentação, assim se

expressou:

L. José: (...) acho que de alguma falha de nosso ensino, algum problema

que a gente achou que tinha que ter sido elaborado, aprendido melhor.

Experimentação, por exemplo, eu pouco tive no ensino médio, tive aqui na

universidade, e eu entendo que ela ajudou muito o meu aprendizado. Por

isso eu acho interessante pesquisar experimentação.

Denota-se, dos dizeres de José, que a escolha do tema de pesquisa partiu de

uma problemática por ele vivenciada quando aluno no ensino fundamental e médio.

Acredita-se que esta investigação será importante na sua constituição como

professor, ampliando seus conhecimentos quanto à experimentação no ensino de

química. A escolha dos temas de pesquisa, partindo de vivências dos estudantes,

possibilita aos licenciandos, pelo fazer pesquisa, na interação com outras teorias,

uma reflexão crítica e reconstrutiva do ser professor e do ensinar química.

O ensino do fazer pesquisa investigado abrangeu uma atividade, no decorrer

do Componente Curricular PEC I, que, segundo os licenciandos contribuiu para a

visualização do processo de uma pesquisa como um todo, desde a elaboração do

projeto até a escrita do relatório final. Os dizeres do licenciando José, que seguem,

descrevem essa atividade.

L. José: a gente pegou um artigo de pesquisa, de alguma revista e a gente

separou a metodologia, os objetivos, a justificativa, a conclusão daquele

referencial.

Como mostra a fala de José, a partir da leitura de um “artigo de pesquisa”, ou

seja, um artigo científico da área da Educação em Ciências, os estudantes

identificaram as partes constituintes da pesquisa, a exemplo dos objetivos, da

metodologia, entre outros aspectos.

Ficou clara, a partir de diversos depoimentos dos estudantes que, diante

dessa ‘situação real’ vivenciada no âmbito dessa atividade, foi possível aos

licenciandos, a partir de sentidos expressos e discutidos para cada etapa do fazer

pesquisa identificada no artigo em estudo, construírem significados e entendimentos

de conceitos específicos de tal prática. Neste sentido, o entendimento e a

significação de conceitos que compõe a compreensão do fazer pesquisa superam,

em muito, a fase da simples cópia e da memorização mecânica de certos conteúdos

e definições formais. Esta prática corrobora com a posição de Vigotski de que, no

processo de desenvolvimento humano, a significação dos conceitos,

requer o desenvolvimento de toda uma série de funções como a atenção

arbitrária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a discriminação, e

todos esses processos psicológicos sumamente complexos não podem ser

simplesmente memorizados, simplesmente assimilados (VIGOTSKI, 2000,

p.246).

Inúmeros depoimentos dos licenciandos, alguns apresentados no âmbito do

presente trabalho, outros não, permitiram constatar que eles vivenciaram, na prática,

todas as etapas do fazer pesquisa já mencionadas. Identificaram o tema, elaboraram

o projeto, de forma organicamente apresentada, procederam aos registros de

informações, construíram, analisaram e apresentaram dados de pesquisa, em forma

escrita e oral. Não cabe, aqui, pela extensão deste trabalho, a descrição e análise,

com detalhes, de cada etapa vivenciada. Os dados apresentados a seguir denotam,

indiretamente, que todas as etapas foram realizadas, possibilitando chegar a um

término do processo de fazer pesquisa na formação inicial.

100

Quanto à etapa final da prática do fazer pesquisa, já tratada (item 3.1.2) na

análise dos Planos de Ensino dos Componentes Curriculares, que se refere à

socialização e validação de resultados produzidos pelos licenciandos, o licenciando

José pronunciou-se como mostra a fala que segue:

L. José: A gente apresentou o projeto e os resultados aos colegas. O

projeto, na Pesquisa em Ensino de Ciências I e o projeto já desenvolvido,

com as conclusões na Pesquisa de Ensino de Ciências II. A gente fez um

resumo, bem nas normas de publicação. Até a gente publicou! Apresentou,

mais adiante, num seminário de iniciação científica, e no EDEQ [Encontro

de Debates do Ensino de Química] a gente apresentou como pôster. Acho

que ficou bem bom, um trabalho bem construído. Gostei mesmo de fazer.

O depoimento denota a importância dada pelo licenciando às publicações,

apresentações e, também, para a construção de um artigo em formato publicável.

José explicita, em sua fala, que houve a apresentação das pesquisas para os

colegas, no âmbito da sala de aula, além da apresentação num ‘seminário de

iniciação científica’. Ou seja, houve a socialização no âmbito do Curso, da

universidade e, também, em âmbitos de fora, como foi o caso do EDEQ. Segundo

Galiazzi, Moraes e Ramos (2002), a sala de aula seria a comunidade mais restrita

em que a pesquisa ocorreu, e finalmente a apresentação em um evento científico,

seria uma comunidade mais ampla (p.20 e 21). Nesse sentido, Moraes diz que:

uma produção dentro do contexto de aula com pesquisa não pode limitar-se

à construção de novas compreensões num sentido individual ou de

pequeno grupo. Pela sua própria pretensão de cientificidade, necessita ser

colocada à crítica, necessita ser comunicada a um grupo maior para analise

e avaliação (MORAES, 2002, p. 212).

Acredita-se na importância desta vivência de socialização da pesquisa para a

constituição do licenciando como um sujeito que se perceba capaz de produzir

conhecimentos. Nesse sentido, Clara, que também apresentou seu trabalho no

EDEQ em forma de Pôster, disse na entrevista que:

L. Clara: é interessante porque no momento em que as pessoas passam e

vêem teu trabalho lá exposto, elas chegam, perguntam e você tem a

oportunidade de falar sobre o teu assunto pesquisado. E isso é bem

interessante.

Clara na sua fala, ao mesmo tempo em que afirma a importância da

socialização da pesquisa, aponta a importância da mesma como uma “oportunidade

101

de falar sobre o teu assunto pesquisado”. Com base no referencial histórico-cultural,

ao mesmo tempo em que fala da sua pesquisa, o licenciando, dialeticamente,

escuta, o que contribui no enriquecimento de seus conhecimentos e de sua

formação. Nas interações, ele internaliza signos e (re)constrói significados

conceituais. É nesse âmbito de entendimentos que se defende a importância da

interação com ‘outros’, desde a identificação do tema, no pequeno grupo, até a

socialização da pesquisa, dentro e fora do âmbito do Curso.

Sobre a interação com os colegas, na turma, a licencianda Joana se

pronuncia conforme segue:

L. Joana: sempre tu vai aprender alguma coisa com o teu colega, o outro

sempre vai ter alguma coisa para acrescentar para dizer. Se ele já está

trabalhando na escola ele traz para o grupo a realidade da escola. E

individual tu fica com o teu pensamento.

A fala de Joana, também em outros depoimentos aqui não trazidos, mostra a

valorização das trocas de conhecimentos e de experiências ao longo da vivência dos

passos do fazer pesquisa acompanhado. O processo de aprender coletivo, que

acontece numa sala de aula com pesquisa denota o envolvimento de cada

participante, uma valorização da compreensão de um conhecimento nunca acabado,

sempre em reconstrução ao longo do andamento da pesquisa. Na sala de aula com

pesquisa prevalece, portanto, a participação do estudante nas atividades, numa

superação da posição de sujeito que apenas ‘reproduz’, copia mecanicamente para

a de sujeito que participa, interage e (re)constrói seus conhecimentos, com a ajuda

de outros.

Nesse sentido, a análise dos resultados construídos na presente investigação,

denota a importância da ‘interação com outros’, como fator de grande influência no

processo de cada etapa do fazer pesquisa; na interação dos licenciandos com o

professor orientador, com os colegas do pequeno ou do grande grupo, com os

professores de escola, com pessoas presentes no espaço da socialização dos

resultados, bem como com autores com os quais os estudantes “dialogam” na

construção de pressupostos teóricos. O licenciando José reconhece a importância

102

da interação com o referencial teórico no decorrer da realização da pesquisa,

afirmando que:

L. José: com eles a gente pode aprofundar mais. Lendo a gente pode ter

outras idéias (...) se a gente pegasse uma coisa somente nossa, a gente

não iria conseguir fazer uma pesquisa. Já se a gente pega um referencial,

a gente vai construindo mesmo, vai mais além.

Da fala de José percebe-se que a valorização do referencial teórico no fazer

pesquisa mostra uma posição quanto ao entendimento, por parte dos estudantes, do

que é fazer pesquisa. Subentende-se que para fazer uma pesquisa é preciso

dialogar com teorias, para ampliar seus conhecimentos, numa constante

reconstrução. Esta posição do licenciando corrobora com os dizeres de Moraes de

que:

o envolvimento em projetos de trabalhos e pesquisa permite aos

participantes um melhor conhecimento de si mesmos e do mundo,

estabelecendo relações significativas entre conhecimentos que já têm e

novos conhecimentos investigados (MORAES, 2002, p. 207).

A análise dos resultados desta categoria, que se refere às etapas do fazer

pesquisa analisado, mostrou aspectos da participação do licenciando nas mesmas.

Também mostrou que os licenciandos internalizaram de algum modo a linguagem

específica do fazer pesquisa, pois evidenciam nas etapas do fazer pesquisa a

construção do projeto, a escolha do tema de pesquisa, do referencial teórico, dos

objetivos, da socialização entre outros.

A análise denota também que os temas em estudo, partindo da formação

ambiental dos licenciandos enquanto estudantes de Ciências/Química possibilitam,

na interação com outros – o professor orientador, os autores dos referenciais

teóricos construídos, os colegas, os sujeitos de pesquisa, os interlocutores na

socialização/validação da pesquisa – a reflexão crítica sobre o ser professor e o

ensinar química.

Em seguida explicitam-se algumas limitações desta prática do fazer pesquisa,

as dificuldades vivenciadas pelos licenciandos no aprender a fazer pesquisa.

103

3.2.3. Os Limites do Fazer Pesquisa para os Licenciandos no Contexto

Investigado

A prática do ‘fazer pesquisa’ em sala de aula também é movida pela

dificuldade, pela resistência, pela insegurança. A licencianda Joana na entrevista

disse que uma das dificuldades foi, a de inicialmente não entender esta nova prática

de ensino:

L. Joana: no inicio acho que todos não entendiam, a primeira aula foi

complicado ele [professor] teve que explicar umas quantas vezes como

seria o trabalho, foi complicado.

Os dizeres de Joana mostram a ruptura e os entendimentos que devem ser

propiciados no âmbito de uma sala de aula com pesquisa, considerando-se que esta

prática de ensino é diferente da prática acostumada.

Neste âmbito de mudanças a dificuldade evidenciada pela licencianda Clara

foi a de entender a posição de aluno na prática do fazer pesquisa. Clara diz que na

prática do fazer pesquisa é

L. Clara: tu que tem que se monitorar, não é só ir à aula.

A fala de Clara denota a diferença percebida quanto à posição do aluno, que

no ensino tradicional permanece calado, recebendo o conteúdo por transmissão e

que na vivência do ‘educar pela pesquisa’ é preciso participar, fazendo leituras,

argumentando para, assim, reconstruir os seus conhecimentos. Neste sentido, não

basta “só ir à aula”, é necessário participar, interagir na sala de aula. Muitas vezes é

mais fácil e mais cômodo ficar na posição de sujeito que apenas assiste aula, sem

nenhum compromisso de participação efetiva. No âmbito da sala de aula com

pesquisa busca-se estudantes que discutem, que se envolvam no processo de

pesquisar, mas nem sempre a posição do estudante é essa. Com base na teoria

histórico-cultural acredita-se que um estudante mais introspectivo também pode se

envolver em cada etapa do fazer pesquisa, num nível de apropriação diferenciado.

Este âmbito muitas vezes é considerado como de dificuldades e de resistências.

104

Conforme Galiazzi et al “existe sempre uma tensão na apropriação de um novo

significado por um indivíduo ou grupo”, e com base em Wertsch, a autora argumenta

que “professores e alunos, enquanto resistem, apropriam-se, em níveis

diferenciados, dos significados do discurso que circula em aula” (2003, p. 236).

Portanto, esta resistência, ou a dificuldade encontrada por algum licenciando

em participar interativamente do processo de ensino e aprendizagem proposto numa

sala de aula com pesquisa, faz com que cada um, de forma diferenciada, se aproprie

desta prática do fazer pesquisa e se constitua ao longo do processo, como um

sujeito mais co-participativo e questionador. Vale ressaltar que, para os licenciandos,

estas foram as primeiras práticas do fazer pesquisa, e que ao longo do Curso terão

outras oportunidades de participar, executar uma pesquisa.

Foram apontadas outras dificuldades vivenciadas particularmente por cada

um dos licenciandos. Clara destacou que a sua dificuldade foi na escrita:

L. Clara: a principal dificuldade é escrever. Enquanto a gente está

realizando o projeto, não é tão difícil, mas no momento em que você

constrói o texto, é a parte mais difícil, porque você não sabe muitas vezes

como citar aquela determinada frase, determinado contexto. Então,

escrever é a parte mais difícil.

Mas a própria licencianda reconhece que este processo vivenciado no

decorrer do fazer pesquisa, apesar das dificuldades contribuiu para:

L. Clara: aprender a escrever melhor [e complementa dizendo], com

certeza eu posso dizer que agora eu escrevo bem melhor do que eu

escrevia antes.

Neste sentido, o licenciando José apontou como principal dificuldade

vivenciada, por ele, a criação de um diálogo entre o referencial teórico e a prática

pesquisada, diz que:

L. José: eu achei bastante dificuldade no referencial teórico de pegar as

metodologias e juntar com as análises, com os resultados das categorias e

fazer um negócio que desce uma liga, sabe. Tive bastante dificuldade

nesta parte.

105

Este diálogo entre o referencial teórico, o campo empírico e o pesquisador

será analisado com maior ênfase posteriormente (item 4,2) nos resultados da análise

do projeto de pesquisa.

No âmbito das dificuldades evidenciadas pelos licenciandos uma limitação

apontada pela licencianda Clara, no decorrer da sua entrevista, foi a da necessidade

de mais tempo para aprender e executar a pesquisa:

L. Clara: como os trabalhos são muitos, eu acho que teria que ter mais

tempo, mais encontros.

Os dizeres de Clara denotam uma limitação quanto à carga horária dos

Componentes, PEC I e II, no âmbito do Curso. O reduzido tempo de aula destes

Componentes, dificulta, segundo a licencianda, o aprendizado do fazer pesquisa.

Outra dificuldade apontada, por Joana, é o não seguimento de PEC I num

semestre e PEC II no outro, segundo a licencianda, geralmente há falha de um ou

mais semestres, porém, não é o que se verifica no curso. Nos dizeres de Joana:

L. Joana: o problema é as turmas. Elas não abrem, porque geralmente não

fazem estas de pesquisa. Todo mundo pega mais as de Orgânica,

Inorgânica. Eles acham que estas são mais importantes, acham que é

essencial fazer estas e deixar as pedagógicas de lado.

A fala de Joana denota que há uma predominância entre os próprios colegas

de Curso de uma visão simplista, de que para ser professor de química, basta saber

os conteúdos específicos de química, como os citados: “Orgânica, Inorgânica”. Esta

concepção, segundo Joana, é vista como um obstáculo para a abertura de turmas

nos componentes curriculares que não são específicos de química.

Assume-se uma posição de que os espaços do fazer pesquisa estão

conseguindo mudar a organização curricular baseada apenas no modelo tecnicista

de formação, porém, o que se percebe ainda, é uma desvalorização destes

Componentes em relação aos componentes específicos de química.

106

Neste âmbito curricular em que, apesar das mudanças, ainda prevalecem

resquícios do modelo baseado na racionalidade técnica, os licenciandos que

vivenciaram a prática do fazer pesquisa conseguem fazer críticas ao próprio Curso

de formação. Percebem a dicotomia que ainda persiste entre as disciplinas

específicas de química e as de pesquisa, como reforça a fala que segue:

L. Clara: essas disciplinas específicas de química, que trabalham

especificamente o conteúdo são aulas onde os professores ainda

continuam sendo professores tradicionais. Então eu acho que isso não tem

que ser separado, tipo, esta disciplina de pesquisa, onde a gente só faz

pesquisa e aprende toda esta questão de método de aula, questão de

atitude, e no outro momento tu tem uma aula parece que totalmente

isolada, com outro método de ensino que tu aprende na teoria que não

deve ser. Então é bem contraditório (,,,) Eu acho que nas próprias

disciplinas de conteúdos específicos os professores deveriam atuar desta

forma, com pesquisa, de ter um método de ensino mais motivador, não ter

simplesmente aquela aula tradicional de passar o conteúdo e nós assimilar

e pronto.

Com base neste depoimento, que evidencia um contexto de dicotomias e

desvalorização, corroboramos com os dizeres de Galiazzi, que ao explicitar as

dificuldades do fazer pesquisa no âmbito de um Curso de Formação Inicial Docente

expõe que:

a grade curricular com o seu conjunto de disciplinas, o tempo que os alunos

gastam em assistir aulas ou mesmo os trabalhos solicitados aos alunos sem

que haja uma conexão entre disciplinas, mostra o entendimento dominante

da formação de professores e como nesse discurso, uma proposta com

ênfase na aprendizagem tem dificuldades de ser desenvolvida. É como o

sistema dominante e homogêneo resiste (GALIAZZI, 2003, p. 187).

Uma outra limitação que surge no decorrer do fazer pesquisa é a situação dos

alunos, haja vista este curso ser noturno e a maioria dos licenciandos trabalhar na

parte diurna. José que é bolsista de Iniciação Científica afirma que:

L. José: eu sou de Iniciação Científica, eu tenho um certo tempo de fazer

pesquisa, de me empenhar bastante, mas outros não, trabalham o dia

inteiro, fazem três, quatro disciplinas, tem poucas noites livres.

Clara que trabalha 40 horas semanais relata que:

L. Clara: Muitas vezes a gente não consegue achar muito tempo pra ler,

então tinha que ser no final de semana, ou algumas noites que eu não

tinha aula, mas é mais complicado do que se eu tivesse todo tempo livre.

107

A situação de Clara é a situação de grande parte dos acadêmicos,

principalmente de faculdades particulares e que procuram cursos noturnos por

trabalharem durante o dia. Com certeza uma situação difícil, nos dizeres de Demo,

talvez o problema mais difícil sejam os cursos noturnos, que representam ao

mesmo tempo, a chance para a juventude que trabalha durante o dia (...)

dificilmente se lê, maneja dados, procura material pertinente, elabora com

mão própria. A imagem do aluno cansado e que ainda vai enfrentar uma

viagem de volta, domina a cena, contribuindo tanto mais para que a

complacência seja preferida à competência (DEMO, 2005, p. 84).

Concorda-se com Demo, quanto à situação difícil dos estudantes que

trabalham num turno e que estudam no outro, porém, essa particularidade não

impediu que neste Curso de Química Licenciatura, de modalidade noturno, fossem

implantados diferentes espaços do fazer pesquisa. E que apesar das diferentes

restrições e dificuldades por parte da condição social dos licenciandos a pesquisa

está sendo posta em prática e resulta em trabalhos muito ricos propiciando uma

formação melhorada para estes licenciandos.

Apesar das limitações apresentadas no decorrer desta prática do fazer

pesquisa ela se constitui como uma oportunidade de diferentes crescimentos. Em

seguida serão apresentadas percepções dos licenciandos quanto a contribuições do

aprender a fazer pesquisa para a sua formação docente. Acredita-se que as

interlocuções com referenciais teóricos adequados, com o professor orientador, com

o contexto empírico investigado, vão constituindo o licenciando como um sujeito

mais crítico e argumentativo.

3.2.4 Contribuições da Prática do Fazer Pesquisa Vivenciada para a

Formação Docente

Licenciandos, ao falarem de seu Curso de Licenciatura, citavam o fazer

pesquisa como ponto positivo do seu Curso. O licenciando José, no questionário,

escreveu a percepção em relação ao Curso:

L. José: O Curso está voltado bastante para a pesquisa, quanto à

profissão de ser professor, e não preocupado apenas em aprender

química.

108

Na entrevista, o mesmo licenciando disse:

L. José: (...) eu acho que é um curso bem diversificado, comparando com

outras universidades que a gente sabe, acredito, já que tem bastante

envolvimento com a pesquisa no curso de graduação.

Percebe-se na fala de José o fazer pesquisa como sendo um diferencial, uma

característica do seu Curso de Graduação, bem como, ressalta a importância do

Curso estar voltado para a formação de professor, e denota-se ser a prática do fazer

pesquisa contribuinte para a formação docente.

Joana, ao caracterizar pontos negativos e positivos do Curso, explicita a

pesquisa como um ponto positivo para quem se forma como bacharel, expressando

uma visão simplista de quem pesquisa, da pesquisa servir apenas para o bacharel

em química e não para o professor,

L. Joana: O positivo, que é voltado bastante para pesquisa, isso ajuda para

o lado do bacharel porque, pesquisa no ensino de química, de ciências, a

gente aprendeu a fazer um trabalho bem elaborado. Eu não sei o que

ajuda para a licenciatura.

Mesmo tendo esta opinião, Joana busca explicitar possíveis contribuições

para a sua formação de professora. Conclui seu pensamento dizendo que, mesmo

num Curso de Licenciatura,

L. Joana: não se pode deixar de lado a pesquisa [e num outro momento

explicita que] (...) toda pesquisa por menor que seja contribui para a

formação.

A posição de Joana denota que a contribuição do fazer pesquisa para ela,

ainda não está bem evidenciado, sendo que, o primeiro episódio mostra que para a

licencianda a prática do fazer pesquisa contribui apenas para o bacharelado. Mas

num segundo momento retoma o fazer pesquisa como indispensável também para a

formação docente. Talvez Joana não tenha vivenciado com muita intensidade todo

este processo.

109

Clara, quanto à importância do fazer pesquisa para a sua formação disse que:

L. Clara: através da pesquisa a gente aprende muito, além do que não

simplesmente só o conteúdo em si. Mas a gente aprende muito, porque a

gente tem que ir buscar e indo buscar fora você vê outras realidades, você

questiona outras coisas. Então, eu acho bastante produtivo (...). Nessas

disciplinas de pesquisa, a gente lendo e conversando em sala de aula e

fazendo entrevista com os próprios professores a gente tira conclusões

muito importantes para a nossa formação.

Por sua vez, a fala de Clara evidencia a importância do fazer pesquisa, como

sendo um processo “produtivo” e isso decorre, conforme Clara, a partir de leituras,

conversas em sala de aula e com professores de escola, novamente a importância

das interações com o referencial teórico, com os colegas, com o professor orientador

e com o contexto empírico pesquisado.

Neste sentido, a fala de Clara mostra a importância de a pesquisa estar

relacionada com professores atuantes, com práticas de ensino concretas,

diminuindo-se assim a dicotomia universidade escola. A posição desta licencianda

corrobora com os dizeres de Perrenoud (1993) de que não é qualquer tipo de

pesquisa que contribui para o processo de formação docente, para ter contribuição

estas investigações devem estar relacionadas às questões de ensino, do fazer

pedagógico.

Galiazzi também enfatiza a importância de nos cursos de licenciatura a

pesquisa ser em Educação, visto que esta será a área de atuação profissional do

licenciando (2003, p.59). Esta defesa da pesquisa estar relacionada com o ensino

também é encontrada nos dizeres das Diretrizes Curriculares Nacionais, “o foco

principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente é o próprio

processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na educação

básica” (BRASIL, 2001, Parecer CNE/CP 9/2001, p.28).

Toda a vivência do fazer pesquisa amplia a visão do ser professor, pois,

propicia leituras na área da Educação Química, investigações em âmbitos práticos,

numa interação dos licenciandos com professores, escolas e diferentes realidades

educacionais, como mostra o episódio que segue:

110

L. Clara: estas pesquisas que a gente fez, abriu bastante o caminho de a

gente ver que a gente tem que tentar não ser aquele professor tradicional

que simplesmente quer colocar o conteúdo na cabeça dos alunos.

A fala de Clara, de que “a gente tem que tentar não ser aquele professor

tradicional” denota que a interação em contexto escolar propiciada pela pesquisa e a

reflexão mediada pelos referenciais teóricos e pelo professor do componente

curricular auxiliam na constituição de um olhar mais crítico do fazer docente e na

reconstrução da sua concepção quanto aos modelos de ensino e de professor, como

fica evidenciado no episódio que segue:

L. Clara: Saber o conteúdo, claro que é muito importante, só que eu acho

que não é somente o que se precisa, porque ir para uma sala de aula

sabendo apenas o conteúdo qualquer um poderia ir, então não precisaria de

uma formação específica de licenciatura.

A fala de Clara denota a sua concepção de que para ser professor não basta

saber química. Denota uma superação da visão simplista, de senso comum, de que

ensinar é fácil. Com base em Marcelo (1998) assume-se que melhorar a formação

docente é buscar promover formas de reflexão quanto ao ser professor.

Nesse sentido, no âmbito da investigação, com base no referencial teórico é

primordial referendar a importância da pesquisa como aliada na formação inicial de

professores de Química enquanto propiciadora de ajudar na (re)estruturação de

concepções sobre o ser professor. Pois, submete a formação ambiental a uma

reflexão crítica, ampliando a “visão unilateral da docência” desenvolvida até o

momento (Gil Perez, 2000, p. 40). Dizemos com Galiazzi (2003) que, “o uso da

pesquisa contribui para a competência do professor (...) tornando possível a

superação de conhecimentos simplistas e de senso comum sobre o que é ser

professor” (p.55).

No ambiente de formação é primordial também uma reflexão epistemológica

sobre o conhecimento científico e suas implicações no ensino, superando a visão

tradicional de ciência, como neutra, a-histórica, imutável e verdadeira. Segundo

Moraes e Ramos (apud Galiazzi 2003, p. 56) “a pesquisa em Educação pode

contribuir também para o entendimento de aspectos epistemológicos relacionados

111

com a natureza da ciência”. Resultados denotam que a prática do fazer pesquisa

acompanhada contribuiu para uma visão crítica do conhecimento, de ciência. Nos

dizeres que seguem, José expressa uma percepção relacionada com essa dimensão

formativa, no âmbito da vivência dos passos do aprender a fazer pesquisa.

L. José: (...) é uma forma que nos faz entender que devemos sempre estar

nos qualificando, pesquisando, visto que os conhecimentos não são

prontos, acabados e isentos de interesse.

Resultados como esses permitem afirmar que a prática do fazer pesquisa

acompanhada contribuiu para o desenvolvimento de uma atitude reflexiva e de uma

visão mais crítica sobre o conhecimento e a ciência. No âmbito da formação inicial,

em particular, de professores de química é fundamental esta abordagem

epistemológica, para propiciar um ensino mais significativo, superando as crenças

quanto ao entendimento do que é ciência e sua cientificidade.

Nessa perspectiva, resultados da pesquisa corroboram a visão de que é na

vivencia com diferentes espaços e métodos educacionais que o licenciando vai

percebendo e construindo percepções quanto aos diferentes modos de ensinar,

constitutuindo-se um professor com maoir autonomia e abertura para participar

ativamente na reforma educativa necessária de ser concretizada nas práticas

escolares. Diferentes práticas e concepções pedagógicas passam a ser objeto de

discussão e reflexão, como mostra a fala do licenciando José:

L. José: (...) alguns professores exigem, são bem caxias, uma resposta

que seja mais ‘certinha’. Tem professores que não gostam que você

escreva um ‘monte’ de coisas, querem uma coisa que seja aquilo mesmo,

não querem que você vá construindo, sabe.

A fala do licenciando José denota que em alguns espaços da sua formação

ele se sente inibido em expor as suas respostas, suas dúvidas, por causa do

professor, do método de ensino, dos limites postos em algumas disciplinas. Acredita-

se que o licenciando somente critica estes espaços de formação, acima referidos,

devido a sua vivência em componentes curriculares que propiciam um modo

diferente de aprendizagem. Também as leituras sobre diferentes modelos de

ensinar, e discussões propiciadas nestes espaços do fazer pesquisa vão

constituindo a posição do licenciando e o entendimento deste, frente ao processo de

112

ensinar e aprender. E assim, assume-se que o importante é o sujeito saber

diferenciar as práticas pedagógicas de maneira crítica, defendendo a sua posição a

partir das suas vivências, e buscar ampliar a sua participação nos diversos âmbitos

formativos.

Foram muitas as manifestações dos licenciandos que expressavam

contribuições do aprender a fazer pesquisa para a formação docente inicial,

extrapolando as anteriormente referidas. Além dessas, cabe colocar em destaque a

constituição do licenciando como um professor pesquisador em formação inicial que

denota um nível de desenvolvimento como um sujeito capaz de argumentar e

construir conhecimentos, mostrando indícios de superação da racionalidade técnica,

em detrimento da mera reprodução de proposições e saberes de fora.

Acredita-se que a vivência do fazer pesquisa no âmbito de um Curso de

Licenciatura deve ser vista como co-participativa para a constituição de um professor

que se torne capaz de pesquisar a sua prática, que saiba, no âmbito escolar,

delimitar questões que realmente demandam à pesquisa. Assume-se que este

aprendizado do fazer pesquisa na formação inicial de professores é que permitirá

que o professor crie na sua sala de aula um ambiente de pesquisa. A licencianda

Clara, na entrevista expressou a sua conscientização da importância de permanecer

pesquisando:

L. Clara: depois que a gente se formar com certeza não vai ter como não

continuar pesquisando, vai ser uma coisa assim quase que obrigatória

estar sempre constantemente informada (...) Eu acho que a pesquisa é

algo fundamental. Não tem como viver sem ela. Sendo professora vai ser

impossível viver a prática docente sem pesquisar.

Denota-se da fala de Clara que, ao vivenciar a prática do fazer pesquisa, o

licenciando “aprende que a atitude da pesquisa é um cotidiano, e que o professor

nunca está preparado suficientemente”, porque a pesquisa enseja a reconstrução

permanente da formação, ao longo da carreira profissional (Frizzo, p. 186, 1998). E

assim pode-se reafirmar que o professor em formação inicial ou continuada, não irá

aprender a pesquisar nem compreender a importância de pesquisar, se ele não se

apropriar dos diferentes instrumentos culturais do fazer pesquisa num processo

mediado por um orientador, que já é pesquisador.

113

Também os dizeres de Clara, da pesquisa ser constitutiva do professor, da

“impossibilidade da prática docente sem pesquisar”, corroboram com o entendimento

de Freire (1996) de que “em sua formação permanente o professor se perceba e se

assuma, por que professor, como pesquisador” (p.32). Neste sentido, outro

licenciando explicita a conscientização da necessidade da formação continuada

dizendo que,

L. José: as pesquisas fazem com que a gente sempre esteja em busca,

sabe, de procurar novas formas de ensinar, novos caminhos para seguir,

de nunca parar, de não pensar que agora estou formado e pronto, que

agora não preciso mais.

Corroborando a posição expressa pelo licenciando, defende-se, juntamente

com os dizeres de Maldaner (2003), a necessidade da “formação continuada como

inerente ao exercício profissional de professor, de complexidade crescente” (p.391).

José na sua fala evidencia que o fazer pesquisa no âmbito da formação inicial,

contribui para a conscientização da necessidade de sempre buscar teorias e práticas

novas, superando a visão simplista do ser professor, que apenas executa modelos

de ensino propostos por especialistas que se encontram fora do contexto escolar.

O aprender a fazer pesquisa contribui, conforme mostraram os depoimentos

dos licenciandos, para a formação de professores mais críticos e conscientes da

importância de pesquisar a sua prática. A análise das entrevistas mostrou, também,

que os estudantes evidenciaram a importância da mediação do professor no ensinar

e aprender os passos do fazer pesquisa, denotando que a prática do fazer pesquisa

precisa ser ensinada. Acredita-se que linguagens e conceitos são instrumentos

culturais que, em cada etapa do fazer pesquisa, precisam ser significados junto aos

estudantes, pela mediação do professor orientador. A importância dada a esta

mediação, no processo do aprender a fazer pesquisa, nos faz acreditar na

necessidade de se implantar em todos os cursos de formação inicial docente esta

prática a fim de possibilitar a atuação de professores pesquisadores em sala de aula,

pois o fazer pesquisa precisa ser ensinado e mediado por professores

pesquisadores.

114

Com o objetivo de qualificar a pesquisa realizada pelos licenciandos são

apresentados a seguir os resultados da análise dos relatórios de pesquisa dos

licenciandos entrevistados.

3.3. Qualificação do Fazer Pesquisa, Partindo da Análise de Relatórios de

Pesquisa

A análise do relatório levou em conta a visão dos instrumentos culturais

anteriormente mencionados, como a escrita, a fala, a leitura, especificamente, no

âmbito da explicitação dos diferentes passos do fazer pesquisa, na definição do

problema de pesquisa, da hipótese básica, a construção, análise e validação dos

resultados e outros. Buscou-se indícios, na análise do relatório, quanto ao

comparecimento da mediação de tais instrumentos culturais no aprender a fazer

pesquisa vivenciado pelos estudantes.

Assim, a atenção estava voltada para verificar como comparecem ‘diferentes

vozes’ na escrita do relatório da pesquisa. Vozes que, segundo Marques (2001), são

constituídas pelas teorias do autor, pelas teorias buscadas nas leituras e dos sujeitos

de pesquisa. Questionou-se sobre como, e até que ponto, os licenciandos teriam se

apropriado de discursos diversificados e como os estudantes “trazem” tal

apropriação em seus discursos, inserindo, de forma mais ou menos dialética, vozes

diversificadas na escrita do relatório da pesquisa.

Dialética, entendida, aqui, como uma forma de diálogo entre interlocutores

diversificados, com caráter transformador de conhecimentos, superando a mera

cópia ou a forma de justaposição de vozes, no âmbito do tema específico da

pesquisa. Com base em Machado pode-se dizer que “é no discurso e pelo discurso

que os conhecimentos são elaborados” (p.110) e com as palavras de Bakhtin, a

autora complementa que:

a consciência adquire forma e existência nos signos criados por um grupo

organizado no curso de suas relações sociais. Os signos são alimento da

consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento, e Lea relete sua

lógica e suas leis. A lógica da consciência é a lógica da comunicação

115

ideológica, da interação semiótica de um grupo social. Se privarmos a

consciência de seu conteúdo semiótico e ideológico, não sobra nada.

(BAKHTIN, apud MACHADO, 2000, p. 110).

Com essa compreensão e valorização da essencialidade da participação dos

signos e seus significados na constituição da consciência, da mente, dos sujeitos em

formação, o foco do olhar, na investigação, foi direcionado, especificamente, para a

forma de comparecimento da linguagem expressa pelos licenciandos, no sentido de

como ela denotava a apropriação de um discurso sobre um fazer bastante

específico, o do fazer pesquisa, de como a linguagem usada na elaboração do

relatório denotava compreensões sobre cada passo de tal fazer, incluindo o

problema de pesquisa, a hipótese, os objetivos, o referencial teórico, a descrição

metodológica, a execução da parte empírica da pesquisa, a construção e análise

dos resultados, as considerações. Ao entendermos a linguagem como constitutiva

do sujeito, consideramos que, ao longo da prática do fazer pesquisa, a significação

desta linguagem, aliada aos conceitos e aos significados a eles atribuídos, pode ter

sido apropriada de diferentes modos e diferentes níveis por parte de cada

licenciando, de acordo com sua dedicação à pesquisa, suas operações mentais, no

contexto, como referem os dizeres de Candela:

a construção de significados, em uma situação de interação entre muitos

indivíduos como é a sala de aula, é um processo complexo, desigual e

combinado, que evolui tanto para a construção de alguns significados

compartilhados como de outros também alternativos. No processo, são

aperfeiçoadas formas de comunicação. Mas aparecem também

incompreensões e construções paralelas (CANDELA, apud MACHADO,

2000, p. 103-104).

Aborda-se, a seguir, um resultado da análise de um dos relatórios finais da

pesquisa realizada no âmbito da PEC I, escrito por um grupo de três licenciandos

que vivenciou pela primeira vez cada etapa do fazer pesquisa, conforme referido

anteriormente. O título da pesquisa, constante no relatório analisado, é: “O Ensino

Experimental na Educação em Ciências Naturais”.

O relatório analisado contém um total de 31 páginas. Após a capa e a folha de

rosto (contra-capa), consta o Sumário, contendo os itens: Introdução p. 03; Capítulo I

– “Origem e Função da Experimentação no Ensino de Ciências Naturais” p.04;

Capítulo II – “Experimentação no Ensino de Ciências Naturais Segundo Percepção

116

de Professoras e Organização de Livros Didáticos” p.08; Considerações Finais p.18;

Referências p. 20; Anexos p.22.

No relatório analisado, inicialmente, é apresentado o âmbito geral da

pesquisa, como referido na introdução do mesmo:

esta pesquisa traz uma análise da experimentação na educação em

Ciências Naturais, realizada por acadêmicos de licenciatura em química (p

03).

Ainda no primeiro parágrafo da introdução são apresentados os objetivos,

dando margem a uma certa ‘mistura de idéias’, uma vez que a mesma frase trata,

também, da metodologia da pesquisa, conforme segue:

tendo como propósito a análise de experiências de livros didáticos de 8ª

série e uma conversa com professores da mesma série com o objetivo de

sabermos quais as dificuldades que enfrentam no ato de ensinar ciências

(p. 03).

Também, neste trecho, há uma certa desatenção quanto à especificidade ao

assunto enfocado que é o ensino experimental de ciências, e não o ensinar ciências

como um todo.

A hipótese, que se encontra na introdução, está formulada de uma forma

bastante clara e consistente, coerentemente com a pesquisa realizada:

Salientamos que a experimentação é uma atividade fundamental no ensino

de Ciências Naturais. Nesse sentido, nossa hipótese de pesquisa é de que

as escolas e os professores não dispõem das condições necessárias para

a realização de atividades experimentais, exigindo do professor uma boa

capacidade de improvisação. Além disso, os livros didáticos apresentam,

uma má estruturação, em que conceitos/conteúdos são separados por

áreas, ou seja dividem a disciplina de Ciências Naturais em Biologia,

Química e Física (p.03).

Ainda, na introdução, consta uma descrição sobre o que será tratado em

cada parte do relatório, situando o leitor, como mostra o recorte que segue:

segue breve fundamentação teórica sobre a experimentação e, finalmente,

descrevemos a análise de dados e a partir desta análise apresentamos

algumas considerações sobre as possibilidades de futuras pesquisas a

respeito deste assunto (p.03).

117

No capítulo I, é apresentada a fundamentação teórica. Uma explanação da

teoria, da problemática sobre o assunto a ser pesquisado. O referencial teórico

segundo os resultados da análise, foi considerado adequado, considerando-se,

também, o estágio da formação. Alguns problemas foram identificados quanto a sua

descrição, limitando-se a citações indiretas, sendo que algumas passagens denotam

a presença de trechos apenas transcritos de outros autores, mas que não estão

devidamente evidenciadas com aspas. Um exemplo é o trecho que segue:

(...) a experiência de sala de aula de cada professor é insuficiente para

mostrar que a crença de que a maioria dos alunos possa chegar à

conclusão correta a partir da experimentação, sem que algo tenha que ser

dito, é infundada (p.04).

A autoria destes dizeres está indicada após o parágrafo de forma indireta,

porém, parece que falta uma explicitação das palavras apenas transcritas da autora,

como é subentendido no trecho anterior. Ainda que compareçam episódios que

denotam dizeres, não próprios dos licenciandos e que, por isso, mereceriam ser

mais bem especificados quanto a sua autoria, a análise mostrou que ao longo do

referencial teórico, ocorre uma superação da simples cópia. Os licenciandos

posicionam-se e defendem as suas opiniões, como no episódio que segue:

(...) conforme nossas vivências/aprendizados, constatamos, que outra

grande carência é a má estruturação dos livros didáticos (...) (p.06).

A análise evidencia que os licenciandos não apenas copiam, mas se

posicionam, expressam pontos de vista decorrentes de suas vivencias, mas que

também é ‘iluminado’ por teorias a partir do que buscaram, leram e inseriram no

processo do fazer pesquisa. Isso remete à consideração do enriquecimento do

“discurso” que é portador de teorias, as pessoais e outras. Num outro momento,

dizem que,

definimos as experiências (atividades experimentais) na educação das

ciências naturais de fundamental importância para os alunos interagirem e

compreenderem o que aconteceu (...) Sabemos que, as aulas teóricas são

de difícil compreensão e fixação para os alunos (p. 06).

Ainda no âmbito do primeiro capítulo o tema da pesquisa se apresenta bem

explicitado e justificado mediante uma explanação teórica que aborda, de forma

118

fundamentada, a problemática do ensino experimental de ciências. Os licenciandos,

ao final deste capítulo que traz uma explanação teórica, referem que:

por tudo isso resolvemos desenvolver o tema de ensino experimental na

educação em Ciências Naturais para ser discutido, avaliado e analisado

pelo nosso grupo (p.06).

Nesse trecho além de reafirmarem o tema da pesquisa, justificam a pesquisa

realizada de uma forma adequada considerando o referencial teórico discutido

anteriormente.

Ainda no primeiro capítulo, apresentam a metodologia usada:

propomos analisar três livros didáticos de 8ª série utilizados nas escolas

públicas, pesquisando nesses a estruturação e a organização, ou seja,

verificando a existência de experimentos, como estão inseridos no assunto

abordado, a linguagem utilizada, e se apresentam sugestões de como

realizar os mesmos com materiais/equipamentos alternativos. Além disso,

realizamos uma entrevista/diálogo com três professoras de 8ª série do

ensino fundamental de escolas públicas (p.07).

Denota-se clareza quanto à explicitação da metodologia empregada. Num

outro momento, justificam a escolha do campo empírico para a coleta de dados,

como mostra o episódio que segue:

Escolhemos a 8ª série porque os livros didáticos utilizados são inseridos os

primeiros conceitos de Química e Física (...) (p.07).

O material empírico do trabalho, obtido mediante entrevistas com docentes e

a partir da análise dos livros didáticos, foi interpretado, no capítulo II, pelos

licenciandos, mediante a criação de categorias de análise, denotando bom nível de

elaboração enquanto pesquisa. Algumas das respostas obtidas nas entrevistas

foram transcritas no decorrer da interpretação.

A análise mostrou que o grupo buscou trazer o referencial teórico para

interpretar algumas posições das professoras entrevistadas, denotando o

comparecimento de um nível de interlocução, ainda que com caráter inicial,

considerando-se ser a primeira vivência do fazer pesquisa. Vale ressaltar que no

119

âmbito das análises os licenciandos novamente se posicionam, como mostra o

episódio:

Percebemos que se faz necessária uma formação continuada dos

professores, para que estes possam evoluir e desenvolver/construir aulas

diferentes que busquem o interesse dos alunos (...) Acreditamos também

que a deficiência das atividades experimentais em Ciências Naturais na 8ª

série não é culpa dos livros didáticos, pois, analisamos três e constatamos

que há várias experiências com linguagem bem acessível e com

ilustrações que facilitam na hora de fazer um experimento (p.15).

Denota-se, com a análise, que este posicionamento dos licenciandos é

iluminado pela literatura, sendo que estas problemáticas foram discutidas no capítulo

I quando apresentaram o referencial teórico. Também há um contraste com os seus

resultados obtidos mediante a investigação dos livros didáticos com algumas

perspectivas teóricas abordadas, numa posição de que se constituíram

pesquisadores, visto que possuem uma posição que supera a cópia de resultados

anteriores.

Nas “Considerações Finais (p. 18)”, os licenciandos acrescem novo estágio de

interpretação dos resultados, utilizando o referencial de forma implícita. Subentende-

se que a interpretação é decorrente das teorias estudadas, mas não são referidas de

maneira explicita.

Vale destacar que as considerações expressas denotam a visão de que

pesquisa é algo nunca acabado, sempre em reconstrução. Os licenciandos trazem

uma proposta de continuidade para a pesquisa mediante outros caminhos:

poderíamos abranger mais desenvolvendo a pesquisa com escolas de

outros municípios (...) realizando entrevistas com alunos, com ênfase nas

aulas experimentais, se os mesmos aprendem como são realizadas (p.19).

E finalizam a escrita do relatório novamente se posicionando, de forma bem

articulada, no contexto da pesquisa realizada.

reconhecendo que a atividade experimental é de fundamental importância

no ensino de Ciências Naturais, acreditamos que elas devem ser muito

bem planejadas e organizadas para proporcionar aos alunos um

desenvolvimento integral e dinâmico (p.19).

120

Denota-se que este posicionamento é decorrente de toda a pesquisa

realizada, das interlocuções teóricas, práticas, das reflexões propiciadas. Acredita-se

que esta visão os vai constituindo e, prospectivamente, quando atuarem como

docentes vão estar cientes da problemática do ensino experimental e da importância

da sua sistematização e investigação.

A análise e a interpretação do relatório de pesquisa evidenciaram vários

pontos em que os licenciandos se posicionam, em que superam a simples cópia.

Denota-se que os seus pontos de vista são fortemente influenciados pela sua

vivência como alunos, mas principalmente pela reflexão desta vivência propiciada ao

longo da sua pesquisa, pelas leituras realizadas e pelas mediações, orientações do

professor em sala de aula.

O grupo de licenciandos, como mostrou a análise do seu relatório de

pesquisa, usou no decorrer da escrita do relatório a linguagem específica da

pesquisa. Diferentes conceitos foram por eles significados e inseridos de maneira

criativa ao longo do seu relatório. Foram-se constituindo como professores

pesquisadores, pois se apropriaram em diferentes níveis da linguagem específica da

pesquisa: definiram um problema de pesquisa, delimitaram um tema, apresentaram

os objetivos da pesquisa, construíram a hipótese de pesquisa, propuseram caminhos

metodológicos para a execução da investigação, aliaram-se a teorias do seu

referencial teórico e buscaram interpretar, num diálogo, mesmo que ainda

insuficiente, os dados empíricos obtidos na prática.

3.4. Descrição de uma Prática do Aprender a Fazer Pesquisa.

Acompanhou-se as aulas do Componente Curricular: Pesquisa em Ensino de

Química I, PEQ I, com licenciandos do terceiro semestre do Curso. Os encontros

eram nas quintas feiras com inicio as 19h30min e término às 10h30min, iniciaram no

dia 04 de maio até o dia 29 de junho. O acompanhamento no decorrer dos encontros

objetivou a análise quanto ao ensinar e o aprender a fazer pesquisa neste âmbito de

formação. Apresenta-se a seguir, uma narrativa sucinta sobre a prática

acompanhada, elaborado a partir dos registros que foram procedidos no caderno de

campo.

121

Para o trabalho a turma foi dividida em grupos, e cada grupo escolheu um

assunto para pesquisar. Paralelamente foi solicitado que os estudantes começassem

a buscar referenciais teóricos do seu assunto de pesquisa. E já no segundo encontro

foi efetuado um ‘ensaio’ de escrita sobre o assunto. Nesta prática ficou evidenciada

a grande dificuldade dos licenciandos em escrever, ou seja, em superar a simples

cópia.

Num outro encontro, o professor ensinou as partes ‘fundamentais’ de um

projeto de pesquisa. Com a participação dos estudantes foi construído o tema Geral

das pesquisas – relacionado ao ensino de química: “Aprendizagem de conceitos

básicos para produzir pensamento químico sobre o mundo”. A justificativa e a

delimitação do tema ficou a cargo de cada grupo (explicitar sobre o assunto, que

conceito que irá pesquisar). Em cada explicação da etapa da pesquisa, do projeto, o

professor problematiza a visão do ensino de química, do ser professor de química e

traz também para os estudantes diferentes sugestões de referenciais bibliográficos

para serem lidos no decorrer da pesquisa. As diferentes partes constituintes de um

projeto foram discutidas em sala de aula, como a metodologia, os objetivos, a

construção das categorias de análise, todos sempre com exemplificações.

Nessa aula os estudantes foram participativos e questionavam bastante, pois

esta prática do ‘fazer pesquisa’ para a maioria estava sendo vivenciada pela primeira

vez. Também se observava uma ansiedade e várias dúvidas surgiam no decorrer do

processo.

Em seguida, cada grupo começou a elaborar, organizar o projeto de pesquisa,

o professor sempre orientando cada grupo, muitas dúvidas, os estudantes

questionam, buscam saber o que será feito. Num dos encontros, de

encaminhamento do projeto, foi solicitado que cada grupo construísse o seu

problema de pesquisa e suas questões de pesquisa. Muitas dúvidas neste momento,

uma pergunta que predominou no âmbito da sala de aula, de modo geral: ‘o que é

um problema de pesquisa’? Novamente foi fundamental a participação do professor,

que explicou, indo de grupo em grupo. Acompanhou-se a explicação num grupo.

Para este grupo o problema de pesquisa era um conjunto de questões, estas muitas

vezes nem relacionadas ao tema de pesquisa. O professor então explicou que o

122

problema de pesquisa deve estar relacionado ao tema geral de pesquisa, se

restringindo ao problema específico de cada grupo. O professor auxiliou então o

grupo, na construção de um problema, o qual deveria ser ampliado pelo grupo. Em

seguida, juntamente com os estudantes, o professor co-participou na elaboração das

questões de pesquisa. Outra vez aqui o apoio do referencial histórico-cultural é

importante na análise dos resultados da investigação. Percebe-se claramente a

importância e a necessidade da ajuda do professor orientador, da mediação

realizada por ele para o aprender a fazer pesquisa. Fica evidenciado que o fazer

pesquisa precisa ser ensinado, ninguém nasce sabendo fazer pesquisa.

Os estudantes perguntaram então, se deveriam responder essas questões

para colocar no projeto: “já tenho que responder estas perguntas para colocar no

projeto?”. Percebe-se aí que ainda não está bem definido, para os licenciandos, a

distinção entre o projeto de pesquisa, a sua finalidade, e a execução da pesquisa

propriamente dita. Assim, verificam-se diferentes dificuldades e a importância de

cada etapa do ‘fazer pesquisa’ ser aprendido pela mediação de um pesquisador

experiente, e a necessidade da significação de cada etapa, da linguagem específica

que compõe a prática do fazer pesquisa.

No decorrer dos encontros foram sendo desenvolvidas categorias de análise

para as respostas das questões, e também discussões sobre o andamento da

pesquisa, e a entrega do projeto. No último encontro em sala de aula, sendo que os

encontros posteriores seriam para orientação, fora da sala de aula, a atividade

proposta foi a de que cada grupo apresentasse um artigo científico relacionado com

a Educação Química, no qual, deveriam ser identificados os objetivos, o tema, o

problema e a metodologia.

A maior parte dos grupos conseguiu identificar as partes de um relato de

pesquisa, mostrando o seu entendimento quanto ao problema, objetivos,

metodologia. Um grupo apresentou um relato de experiência e não uma pesquisa,

mas foi bastante válida essa apresentação, por exemplo, permitindo a percepção de

diferenças entre um relato de pesquisa e um relato de experiência.

123

Ficou evidenciada certa ‘frustração’ de um grupo, quanto à atribuição da nota

do final do semestre. Esse tipo de preocupação, simplista, da avaliação decorre de

toda a escolaridade, suscitando a visão de que o importante é ‘tirar’ uma nota boa e

passar de ano. O professor explicitou aos licenciandos a importância da

apresentação, como indicativo de diferenças do que é validado como pesquisa, com

todas as partes identificadas nos relatos de pesquisa, diferentemente de um relato

de experiência. A continuidade da pesquisa se prolongaria durante o período de

férias de julho, com a entrega do relatório de pesquisa até o final de agosto, tendo

ficado bem explícito que este primeiro ensaio de pesquisa teria continuidade no

Componente Curricular PEQ II.

As observações reforçaram a visão de que o aprendizado do fazer pesquisa

não pode ser visto como algo simples, pois exige a participação ativa e o empenho

de cada estudante e do professor como mediador no decorrer de todo o processo.

Ficou evidenciado que a aprendizagem da pesquisa é possível somente com a

orientação de um professor pesquisador experiente. É com a mediação dele que os

licenciandos aprendem a desenvolver os passos de uma pesquisa.

124

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos resultados construídos e com o diálogo com os referenciais

teóricos, são apresentadas, a seguir, algumas considerações relativas ao trabalho

realizado, buscando enfatizar a importância do comparecimento do ensinar e do

aprender a prática do fazer pesquisa na formação inicial docente. Na medida em que

se conclui um trabalho de investigação, surgem novas questões, como as trazidas,

posteriormente, e que apontam para novos processos de investigação.

O trabalho desenvolvido chega a um termo de conclusão trazendo

contribuições para as discussões acerca da problemática da formação inicial

docente, no âmbito da necessidade de (re)discutir os modelos de formação nas

licenciaturas, a partir da análise de um novo caminho de formação que, tendo a

prática do ensinar e do aprender a fazer pesquisa como foco de formação, consegue

mostrar contribuições para a superação do modelo tecnicista, tão criticado no âmbito

educacional.

A literatura da área tem alertado que superar um modelo formativo

institucionalizado há tanto tempo não pode ser visto como uma tarefa fácil nem

simples, sendo importante evitar posturas imediatistas que desconsideram a

complexidade das práticas e das mudanças e, por outro lado, evitar posturas

continuísticas pautadas na alienação, acomodação ou resistência a mudanças. A

prática investigada mostrou indícios de superação de algumas das dicotomias e

limitações do modelo tecnicista. São apresentados a seguir alguns pontos

considerados importantes, decorrentes da construção e análise de resultados a partir

do contexto formativo investigado.

Inicialmente a preocupação voltava-se para modos como o fazer pesquisa

poderiam participar da formação, em um curso de licenciatura, e como este fazer

contribuiria para uma melhora na formação docente. No Curso de Licenciatura em

Química da UNIJUÍ, encontrou-se indícios de espaços do fazer pesquisa, e a

construção dos resultados ao longo do trabalho mostrou que, no decorrer da

formação inicial, os licenciandos vivenciam e aprendem os passos do fazer

pesquisa.

125

A discussão com o referencial teórico, sobre o entendimento de pesquisa, e

sobre o que é considerado como pesquisa, ainda que, sem um consenso, defende-

se, no âmbito deste trabalho, com base em alguns autores, (i) que uma pesquisa

precisa partir de um problema e que este seja rigorosamente investigado, (ii) que a

investigação deve ser orientada por um referencial teórico adequado, que permita

construir conhecimentos e (iii) que haja uma comunicação dos resultados

produzidos, passo esse considerado, pelos licenciandos, bastante relevante e

indispensável no fazer pesquisa.

Na prática do fazer pesquisa acompanhada ficou evidenciada, a importância

da orientação do professor, em todo o processo, haja vista, ter sido as primeiras

práticas de pesquisa vivenciadas pelos licenciandos. Partindo dos resultados,

afirma-se que para saber pesquisar e para entender a importância desta prática, ela

precisa ser ensinada e aprendida. Cada etapa do fazer pesquisa precisa ser

mediada pelo professor orientador, que já é um pesquisador. Instrumentos culturais

que perpassam a prática do fazer pesquisa precisam ser significados junto aos

licenciandos, incluindo a linguagem (escrita e falada) e a leitura.

A prática acompanhada em sala de aula mostrou que é necessário ensinar ao

licenciando o exercício da elaboração escrita, no sentido da superação de uma

simples cópia. De fazer com que o licenciando busque por diferentes referencias

teóricos e que ele construa um texto que inclua a dimensão da interpretação, com

posicionamentos e argumentações, num diálogo com diferentes ‘vozes’ em

interação. Para isso também ficou evidenciada a importância da prática da leitura,

em especial, de uma leitura com caráter dialógico, transformador dos discursos em

construção. É importante salientar que, ao vivenciar a prática do fazer pesquisa, o

licenciando passa a conhecer e a dialogar com referenciais teóricos, no caso, da

área de Educação em Ciências/Química. Com isso, ele, em sua formação inicial, já

vivencia um estágio de inserção em tal comunidade, remetendo para a crença de

que, em sua posterior prática docente, ele continuará buscando interagir com tais

referenciais.

Outro aspecto importante é a percepção, no decorrer da análise dos

resultados, de que os projetos de pesquisa vivenciados proporcionaram uma

126

interação do licenciando com o contexto escolar, com professores ou estudantes. A

elaboração e execução dos projetos de pesquisa, relacionados com o Ensino de

Ciências/Química, propiciam aos licenciandos importantes momentos de reflexão

quanto ao ser professor, quanto ao aprender e ensinar química, contribuição que

também pode ser atribuída aos ricos momentos de socialização e discussão dos

resultados das pesquisas desenvolvidas a partir de algum contexto escolar.

Resultados construídos denotam que a inserção da prática do ensinar a fazer

pesquisa e do aprender a pesquisar no âmbito de espaços como o acompanhado,

num período de um semestre, não é fácil, nem simples. Porém resultados mostram

que tal prática é capaz de iniciar os licenciandos nos diferentes passos do fazer

pesquisa, ensinar a eles a construção de um projeto de pesquisa, a execução de

cada passo, a construção e análise de resultados, a elaboração escrita de relatórios,

a divulgação, cabendo salientar que, durante o Curso de formação, vários

componentes curriculares corroboram com a prática do fazer pesquisa, e assim, o

licenciando tem a oportunidade de evoluir em cada prática formativa vivenciada.

Ainda que tenham sido inseridos espaços do aprender e do ensinar a fazer

pesquisa, percebeu-se, em algumas falas dos licenciandos que ainda a articulação

entre componentes curriculares do Curso é precária ou inexistente, em especial,

quanto aos que trabalham com pesquisa e com a formação específica em química.

Ao finalizar este trabalho, para mim, como pesquisadora, permanece a

sensação de que ele não chegou ao fim. Não se tratava, em nenhum momento, de

se pretender emitir algum juízo quanto ao Curso de Formação, contudo, indícios

mostram que os espaços acompanhados acenam para a perspectiva de uma

superação, em situação real, quanto à formação tecnicista que se tornou

convencional. Com base nisso, acredito, prospectivamente, na potencialidade de

uma ampliação da prática do fazer pesquisa para outros componentes curriculares,

ou ainda, para uma maior articulação entre componentes curriculares do Curso,

superando possíveis dicotomias, ainda persistentes. Em atenção a exigências

postas pelo próprio desafio de realizar a investigação, a pesquisa não abrangeu um

olhar para o Curso em sentido mais amplo, nem buscas de informações mais amplas

quanto às origens da nova proposta curricular, tendo em vista à premência de se ter

127

um olhar focalizado, na pesquisa, restrito a alguns componentes, que, ainda,

precisaram ser selecionados.

Uma questão importante comparece no âmbito da problemática abordada:

como será a prática e quais serão as concepções e posturas destes licenciandos,

em suas futuras atividades profissionais em contexto escolar? Com base neste

trabalho, a partir dos referenciais teóricos e dos resultados construídos, acredita-se

que, com a vivência do fazer pesquisa acompanhada, o licenciando estará muito

mais bem preparado para se tornar um professor pesquisador em sua prática, visto

que teve uma iniciação do fazer pesquisa e já foi percebendo a força e a importância

dessa prática para construir conhecimentos, criar abertura para mudanças, para

continuar produzindo e divulgando resultados de pesquisas e reflexões sobre as

práticas, buscando e produzindo avanços sistemáticos em sua formação intelectual

e profissional. Para este licenciando, será mais próximo e mais fácil buscar e usar

referenciais teóricos, no âmbito da área, pois ele teve, ao longo de sua formação

inicial, o contato e a interação transformadora com a literatura da área de formação.

Ao final, alguns questionamentos retornam, acenando para a continuidade da

pesquisa e do estudo sobre uma problemática tão recorrente. Um caminho que eu

pretendia seguir, mas não o fiz, é realizar entrevistas com professores orientadores

que atuam nos componentes PEC I e II e PEQ I e II, em busca de respostas para

indagações como: como percebem e caracterizam estas práticas do fazer pesquisa?

Como qualificam a participação do licenciando na construção e reconstrução de

conhecimentos? Quais as principais dificuldades observadas e como são

enfrentadas, tanto no âmbito de sala de aula como no curso como um todo? Qual a

mudança ‘pedagógica’ percebida, em relação à superação do ensino ‘tradicional’? ;

Como a prática do fazer pesquisa se relaciona com a perspectiva da superação do

modelo educacional de formação, vigente na racionalidade técnica? Como a prática

de ensinar a fazer pesquisa contribui na formação profissional enquanto docente

universitário? A prática possibilita reflexões sobre o ser professor formador? Quais?

Como?

Enfim, reafirma-se que resultados da investigação mostraram a importância

da contribuição do fazer pesquisa, desenvolvido em níveis qualificados na formação

128

inicial de professores. Ao mesmo tempo, inúmeras indagações persistem em aberto,

corroborando a importância do objeto em estudo continuar articulando novas

investigações, em busca de compreensões com implicações cada vez mais capazes

de contribuir na concretização das reformas educativas amplamente discutidas e

buscadas, no país.

129

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134

ANEXO I

Prezado (a) aluno (a) de Química Licenciatura da Unijuí.

Ao preencheres este questionário estarás colaborando com uma pesquisa que

está sendo desenvolvida aqui na Unijuí, no Mestrado em Educação nas

Ciências.

- Perfil dos Acadêmicos da Turma de Química Licenciatura – que estão cursando

componentes (de 3 a 5) curriculares oferecidos durante o sexto semestre do curso.

01. Dados de Identificação:

Nome:

Data de Nascimento:

Residência (município):

a) Você mora no interior ou na cidade?

02. Tipologia do Curso do Ensino Médio (profissional, magistério...) e ano de

conclusão.

3.0 Você exerceu alguma atividade profissional? ( ) sim ( ) não

Se sim qual?

3.1 E atualmente qual você exerce? E qual a carga horária desta atividade?

4.0 Você exerceu ou exerce atividades de ‘extensão’ (bolsista – iniciação científica;

monitor; estagiário...)? ( ) sim ( ) não

Se sim qual?

4.1 Em que período do curso?

4.2 E qual a carga horária semanal desta atividade?

5.0 Você se dedica exclusivamente ao curso, aos estudos? ( ) sim ( ) não

6.0 Assinale com “X”, independente de ter sido aprovado ou não:

135

Componente Curricular

Já Cursei

Estou

Cursando

Não

Cursei

Não Lembro

Seminário III

Prática Pedagógica VII: Teorias

do Ensino de Ciências

Pesquisa em Ensino de Química II

Prática Pedagógica VI: Pesquisa

em Ensino de Ciências II

Prática Pedagógica V: Pesquisa

em Ensino de Ciências I

Prática Pedagógica IV:

Didática Geral

Seminário II

Prática Pedagógica III : Estrutura

e Funcionamento da Educação

Básica

Pesquisa em Ensino de Química I

Prática Pedagógica II: Psicologia

da Aprendizagem e

Desenvolvimento

Prática Pedagógica I:

Fundamentos Teóricos e Práticos

em Ciências

Pesquisa e Formação

Seminário I

Obrigada pela sua colaboração.

Judite Scherer Wenzel – Mestranda do Programa de Pós Graduação da Unijuí –

Mestrado em Educação nas Ciências

136

ANEXO II

FIDENE/UNIJUÍ – Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências

Projeto: “A Pesquisa como Aliada na Formação de Professores de Química”

1. Procure descrever, resumidamente, sobre o que o levou a escolher este Curso de

Graduação, sobre possíveis motivos que influenciaram na sua escolha.

1.1 De uma maneira geral, quais eram as suas expectativas, quando você ingressou

no Curso?

1.2 E quais as suas percepções ou expectativas sobre curso, hoje?

2. Em termos gerais, o que é “pesquisa” para você?

3. No seu Curso de Graduação, você percebe a existência, ou não, de espaços de

formação “pela pesquisa” (disciplinas, vivências)?

3.1 Se sim, quais?

3.2 Porque você os caracteriza como espaços de formação “pela pesquisa”?

4. De acordo com o primeiro questionário respondido, você já cursou os

componentes curriculares “Pesquisa em Ensino de Ciências I e II”.

Especificamente sobre eles, responda:

4.1 Segundo sua percepção, no decorrer destes componentes curriculares foram

desenvolvidos possíveis ‘processos de educar pela pesquisa’?

4.2 Se sim: quais processos foram esses?

4.3 Comente sobre a sua participação em tais processos.

Prezado(a) acadêmico(a),

Ao responder as questões abaixo, você estará participando novamente na

pesquisa acima referida, que analisa espaços de formação inicial de professores,

no âmbito da Licenciatura de Química da Unijuí. Partes de suas respostas

poderão ser transcritas e usadas na dissertação, porém você não será

identificado, uma vez que serão atribuídos nomes fictícios para os sujeitos

colaboradores de pesquisa: apenas a pesquisadora saberá da autoria das

respostas. Espero novamente poder contar com a sua importante contribuição.

Coloco-me ao inteiro dispor para esclarecer possíveis dúvidas ou atender

solicitações. Caso necessário você pode utilizar o verso da folha, ou uma folha

em anexo, para completar suas respostas.

Judite Scherer Wenzel

Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí

- [email protected].br

137

4.4 Procure caracterizar (qualificar) tal vivência de “formação pela pesquisa”?

4.5 Do seu ponto de vista, o que funcionou bem nas duas disciplinas (o que você

considera pontos positivos)? Por que?

4.6 E, segundo sua percepção, o que não funcionou bem? Por que? Comente

possíveis dificuldades, ou insatisfações que você percebeu ao longo destes

componentes curriculares.

4.7. Você pode descrever outros aspectos sobre como foram desenvolvidas as

atividades (o que foi feito, como foi feito) nestes componentes, por exemplo, como

você percebeu o envolvimento/participação da turma, do professor, ou outros?

4.8. Expresse como você percebeu/percebe possíveis contribuições desses dois

componentes curriculares (PEC I e PEC II) para a sua formação de ser professor(a)

de química. Procure justificar ou argumentar sua resposta.

4.9. Se você tiver mais alguma opinião, em relação a estes componentes

curriculares, ou sobre a sua formação no decorrer do Curso, por favor, descreva-a.

138

ANEXO III

Modelo Geral de entrevista:

Primeiro me apresento, e inicio a conversa. Comento que tenho interesse, também,

em comentar ou solicitar algum esclarecimento sobre as respostas do questionário.

E esclarecer que irei fazer algumas perguntas, mas que o licenciando poderá

comentar outras coisas, se for de seu interesse.

Questão introdutória/geral.

01. Dando inicio a nossa conversa gostaria que você comentasse um pouco sobre

alguns aspectos (alguns pontos) gerais em relação ao curso de Química

Licenciatura.

- Quanto aos pontos que você considera como positivos no curso, procure

lembrar e comentar um pouco sobre eles, quais são, por que, etc.

- E agora, comente sobre os pontos que você considera negativos. (Por que?)

- refletindo, especificamente, sobre como está acontecendo a sua formação

(como futuro professor de química), como você percebe possíveis contribuições do

Curso? Se sim, quais? Por que? Comente, ou explique, melhor, ou um pouco mais.

- Você teria alguma sugestão que possa vir a melhorar o seu curso, nesse

sentido? O que você acha/gostaria que poderia ter sido diferente (do como foi)?

Questão 2- No questionário quando perguntamos se você percebia ou não a

existência de espaços de “formação pela pesquisa” no seu Curso de Graduação,

você respondeu que sim, citando as disciplinas de PEC I e II, PEQ I e II, teorias no

ensino de Ciências.

- Na sua opinião, o que você diria sobre as demais disciplinas que você cursou,

quanto a elas talvez também trabalharem desta forma (“com pesquisa”)? ... Por que?

Questão 3- Gostaria que você falasse, agora, especificamente, sobre as disciplinas

PEC I e II.

- Sobre como ocorreu o desenvolvimento da disciplina, no seu questionário, você se

referiu a produções de textos, artigos, pesquisas, produção de aulas, seminários.

Tente recordar e contar/comentar sobre como foi a produção destes textos destas

pesquisas, o que funcionou bem, dificuldades, etc.

- Houve etapas? Comente sobre cada etapa.

- Comente um pouco sobre a organização dos trabalhos, como foi em grupo ou

individual?. Funcionou bem? Teve momentos de trabalho individual

? (Se sim, foi

mais/menos do que em dupla?) Como foi a sua participação durante a pesquisa?

139

Comente sobre possíveis vantagens ou desvantagens, do seu ponto de vista, tanto

quanto a esse trabalho individual ou em dupla. Por que?

- Teve a elaboração de um projeto? Quem elaborou o projeto? Como acontecia

isso?

- Como foi a escolha do tema a ser pesquisado?

- Quem escolheu, como foi a decisão sobre a metodologia e parte empírica?

Comente sobre as entrevistas, onde e quem entrevistar, como foi o contato com

professores na escola, dificuldades, etc.

- E sobre as leituras? Como eram buscadas e escolhidas? (comente sobre a

possível importância de referenciais teóricos na pesquisa desenvolvida).

- Quem construiu e como foi a construção e análise dos dados?

- E sobre a produção escrita possibilitada pela pesquisa. Que tipo de produção

(relatório, texto ...)? Quem escreveu? Como foi a organização para isso?

- E como foi a apresentação (divulgação) de resultados? Quem apresentou? Para

quem? Como você se sentiu? Isso contribuiu de alguma forma? Por que? (em

relação à pesquisa, a sua formação)

- Você no decorrer destas disciplinas, desta execução dos projetos teve algumas

dificuldades? Procure lembrar.

- E o que para você funcionou bem?

- Você percebeu algum progresso individual ou no grupo como um todo, que você

atribuiria a essa experiência/vivência de pesquisa?

- Para finalizar, expresse sua percepção quanto a como você se sentia, em sentido

geral, durante a realização das atividades. Fazia-as sentindo-se mais movida pela

“obrigação” de fazer as tarefas? Eram momentos “chatos, ruins”? Por que? Ou

momentos “gostosos, prazerosos” (quanto a fazer as tarefas)? Por que? Havia

alguma motivação ou engajamento seu, nos trabalhos, quem sabe, pela perspectiva

de alcançar resultados? Em que sentido?

Questão 4. Você teria alguma outra coisa a dizer? Sobre a pesquisa na formação?

Sobre PEC I e II? Sobre relações com a sua formação no Curso?

- ‘Alguma outra sugestão, no sentido de contribuir, especificamente, para estes dois

componentes curriculares (lembrando que o Curso está sob processo de

implantação/mudança e que suas contribuições seriam bem vindas)’.

140

ANEXO IV

1.4- ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO E SEMESTRALIZAÇÃO DO

CURSO (dos licenciandos entrevistados)

Semestre Componentes Curriculares Cr. Carga

Horária

1º

Química em Situações Prática

Fundamentos de Matemática 1

Química Geral I

Recursos de Informática na Formação Profissional

Sociedade, Política e Cultura 1

Seminário I

60h

15h

Total 21 315h

2º

Biologia 1

Química Geral II

Física I

Prática pedagógica I: Fund. Teóricos e Prat. Em Ciências

Pesquisa e Formação

60h

75h

60h

Total 21 315h

3º

Cálculo Integral e Diferencial I

Física II

Prática Pedagógica II: Pesquisa em Ensino de Ciências I

Química Inorgânica I

Estatística para Química

Ciências I

60h

30h

Total 20 300h

Cálculo Integral e Diferencial II

Ciências II

60h

141

4º

Físico Química I

Química Inorgânica II

Pesquisa em Ensino de Ciências II

Seminário II

Pesquisa em Ensino de Química I

60h

75h

15h

Total 20 300

5º

Estr. e Func. Do Ensino Básico

Físico química II

Psicologia e Desenvolvimento Humano

Química Analítica Qualitativa

Química Inorgânica Experimental I

Biologia Humana e Saúde

60h

30h

Total 22 330h

6º

Teoria do Ensino de Ciências

Físico Química III

Química Orgânica I

Química Analítica Quantitativa

Pesquisa em Ensino de Química II

Tecnologia e Meio Ambiente

60h

30h

90h

Total 22 330h

7º

Química Orgânica II

Química Analítica Instrumental

Química Biológica I

Teorias e prop. do Ensino de Química

Didática Geral

Mineralogia

Seminário III

60h

30h

60h

75h

142

Total 22 330h

8º

Química Orgânica Experiemental

Est. Sup. No Ens. Fundamental

Metodologia do Ensino de Química I

Química Biológica II

Seminário IV

Microbiologia

Formação Desenv. Brasileiro

Pesquisa em Ensino de Química

60h

30h

60h

15h

45h

Total 20 300

9º

Análise Orgânica I

Est. Sup. Química Ensino Médio

Fundamentos de Biotecnologia

Toxicologia I

Química Ambiental

Trabalho de Conclusão de curso

Seminário V

Metodologia do Ensino de Química II

60h

45h

30h

60h

15h

Total 20 330

Total Cr. 188 2820h

143

ANEXO V

1.4- ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO E SEMESTRALIZAÇÃO DO

CURSO (da turma acompanhada em sala de aula)

Semestre Componentes Curriculares Cr. Carga

Horária

1º

Química em Situações Prática

Fundamentos de Matemática

Química Geral I

Recursos de Informática na Formação Profissional

Sociedade, Política e Cultura

Seminário I

60h

15h

Total 21 315h

2º

Biologia

Química Geral II

Física I

Prática Pedagógica I: Fund. Teóricos e Prat. Em Ciências

Pesquisa e Formação

60h

75h

60h

Total 21 315h

3º

Cálculo Diferencial e Integral I

Física II

Prática Pedagógica II: Psicologia da Aprend. e Desenvolvimento

Química Inorgânica I

Estatística para Química

Pesquisa em Ensino de Química I

60h

30h

Total 20 300h

Cálculo Diferencial e Integral II

Prática Pedagógica III : Estrutura e Func. da Educação Básica

60h

144

4º

Físico Química I

Química Inorgânica II

Seminário II

Mineralogia

60h

75h

15h

30h

Total 20 300

5º

Físico química II

Química Analítica Qualitativa

Estágio curricular supervisionado I: Ensino de Ciências I

Prática Pedagógica IV : Didática Geral

Prática Pedagógica V : Pesquisa em Ensino de Ciências I

Biologia Humana e Saúde

60h

90h

60h

30h

Total 22 330h

6º

Físico Química III

Química Orgânica I

Química Analítica Quantitativa

Pesquisa em Ensino de Química II

Prática Pedagógica V I : Pesquisa em Ensino de Ciências II

Estágio curricular supervisionado II: Ensino de Ciências II

60h

30h

90h

Total 22 330h

7º

Química Orgânica II

Química Analítica Instrumental

Química Biológica I

Tecnologia e Meio Ambiente

Estágio curricular supervisionado III: Ensino de Ciências III

Prática Pedagógica V II: Teorias do Ensino de Ciências

Seminário III

60h

30h

60h

75h

30h

15h

Total 22 330h

145

8º

Estágio curricular supervisionado IV: Ensino de Química I

Química Biológica II

Seminário IV

Formação e Desenvolvimento Brasileiro

Pesquisa em Química III

Microbiologia

90h

60h

15h

60h

30h

45h

Total 20 300

9º

Análise Orgânica

Estágio curricular supervisionado V : Ensino de Química II

Fundamentos de Biotecnologia

Toxicologia I

Química Ambiental

Prática Pedagógica VIII: Trabalho de sistematização do curso

Seminário V

60h

45h

30h

60h

15h

Total 22 330

Total Cr. 190 2850h

146

ANEXO VI

Livros Grátis
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Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
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Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
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Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
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