( PDF ) A prática como componente curricular: um estudo em cursos de licenciatura em matemática

Download PDF

ads:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Léia Fernandes Perentelli

A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR:

Um Estudo em Cursos de Licenciatura em Matemática

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA

São Paulo

2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Léia Fernandes Perentelli

A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR:

Um Estudo em Cursos de Licenciatura em Matemática

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de MESTRE

PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob

a orientação da Professora Doutora Ana Lucia Manrique.

São Paulo

2008

ads:

Banca Examinadora

________________________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta Dissertação

por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

Ao meu esposo,

Nivaldo Donizete Perentelli,

pelo apoio e compreensão;

aos meus pais, irmãos e sobrinho

que, com muito Amor e Carinho, me

apoiaram e entenderam minha ausência.

Amo muito a todos.

agradecimentos

Para conseguir expressar tanta alegria e felicidade seria

necessário concretizar esses sentimentos o que é humanamente

impossível, então vou tentar, por meio de simples palavras, fazê-

los.

Assim, agradeço imensamente a Deus e aos meus pais pela minha

existência e pelo meu espírito de luta e conquista.

À Professora Doutora Ana Lucia Manrique, pelas orientações,

dedicação, incentivo e apoio. Meu muito obrigada, por todos os

momentos de aprendizagem.

Às professoras Doutoras .Laurizete Ferragut Passos e Patricia

Cristina Albieri de Almeida, por fazerem parte da banca e pelas

valiosas sugestões, comentários e críticas que contribuíram para

elaboração e evolução desta pesquisa.

Ao meu grupo de trabalho que carinhosamente denominamos de

meninas superpoderosas (Alessandra, Cristina, Jediane, Lucimara

e Léia) que, durante três anos, dividimos nossas angústias e nos

apoiamos em todos os momentos difíceis.

Ao corpo docente da PUC-SP que com sua sabedoria nos conduz

da melhor maneira ao conhecimento.

O Professor Doutor Saddo Ag Almouloud, com sua calma,

tranqüilidade, educação e imensa sabedoria está sempre pronto a

nos auxiliar.

À Professora Doutora Sandra Maria Pinto Magina, que com sua

imensa sabedoria incentiva seus alunos a trilharem o caminho

acadêmico.

O meu agradecimento às minhas amigas da Escola Prof. Antonio

Nascimento pela paciência e companheirismo.

A Autora

ReSUMO

Esta pesquisa teve o objetivo de realizar um estudo em cursos de Licenciatura em

Matemática de duas Instituições de Ensino Superior da Grande São Paulo, uma

Universidade e uma Faculdade isolada. O estudo propôs-se a responder à seguinte

questão de pesquisa: “De que forma está sendo alocada a Prática como componente

curricular nos cursos de Licenciatura em Matemática?” No levantamento bibliográfico

feito em anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, constatamos

poucas experiências inovadoras para atender a legislação vigente. Realizamos

entrevistas semi-estruturadas com os dois coordenadores de curso e com quatro

professores de Prática de Ensino, bem como analisamos os projetos pedagógicos dos

dois cursos, com o intuito de compreender como as 400 horas de Prática como

componente curricular estão alocadas nos projetos pedagógicos e verificar como elas são

entendidas por quem nelas atuam. As pesquisas realizadas por Candau (1987) e Lüdke

(1997) já apontavam dificuldades relacionadas à mudanças no perfil e estrutura dos

programas de Licenciatura, ao magistério como profissão e a organização do trabalho na

escola. Observamos nas duas Instituições de Ensino Superior que, em suas propostas

para alocar a Prática como componente curricular, há uma tentativa de reestruturação

dos currículos de forma a adequá-los às diretrizes vigentes. A Universidade alocou parte

das horas de Prática em atividades não presenciais e a Faculdade distribuiu parte das

horas para todas as outras disciplinas da matriz curricular, sob responsabilidade do

professor da disciplina Prática de Ensino. Uma dificuldade apontada pelos professores

entrevistados refere-se à avaliação dessas atividades distribuídas e não presenciais, que

o aluno não participa e não se envolve como nas disciplinas presenciais. Entendemos

que as duas instituições fazem um esforço para diminuir as divergências existentes e

buscar coerência entre o que está escrito no projeto pedagógico e o que acontece na

ação dos professores formadores em sala de aula.

Palavras-chave: Formação inicial de professores, Licenciatura em Matemática, Prática

como componente curricular.

aBSTRACT

The purpose of this research was to study the Mathematics Licensure Courses in two

Great São Paulo Institutes of Higher Education, one university and one sole College. The

intention of the study is to answer the following research question: “How is practice being

put into part of the curriculum load in the Licensure Course in Mathematics?” In the

bibliographic survey done in the Didactics and Teaching Practice National Meeting, it was

possible to grasp few innovative experiences that would fit the ongoing legislation. Semi-

structured interviews were done with two of the course coordinators and with four

professors of Teaching Practice, with the purpose of understanding how the 400 Practice

hours as a part of the curriculum load are being put into the teaching projects and

verifying how they are being understood by those who work with them. The researches

done by Candau (1987) and Ludke (1997) had already pointed out the difficulties

regarding the changes in the profile and structure of the Licensure program, in the

magistrate as a profession and in the organization of the school work. It was observed in

the two Institutes of Higher Education that, in their intentions to put Practice into a part of

the curriculum, there is an attempt to restructure the curriculum load in a way to adapt

them to the current guidelines. The university has put part of the Practice hours into non-

attendance activities and the College has distributed a part of the hours to all other

disciplines of the curricular load, under the responsibility of the professor managing the

Teaching Practice discipline. One difficulty noticed by the teachers who were interviewed

is relative to the assessment of these non-attendance and activities proposed, which the

student does not take part and does not get involved in the same way as in the

attendance activities. Both institutions are seen by the researchers as making an effort to

diminish the existent divergences and to search for coherence between what is written in

the teaching project and what really happens in the performance of the professor

responsible in classroom.

Keywords: Initial preparing of teachers, Licensure in Mathematics, Practice as part of the

curriculum load.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................... 14

APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ...................................................................... 14

1.1 A ESCOLHA DO TEMA .................................................................................. 14

1.2 PROBLEMÁTICA E SUA RELEVÂNCIA ........................................................ 15

1.3 OBJETIVO GERAL DA PESQUISA ................................................................ 19

1.4 QUESTÃO DE PESQUISA ............................................................................. 19

1.5 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS DA DISSERTAÇÃO .................................... 19

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................... 22

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 22

2.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 22

2.2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO .............................................................. 22

2.3 ANÁLISE DA BIBLIOGRAFIA SELECIONADA .............................................. 23

2.4 CONSIDERAÇÕES ......................................................................................... 40

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................... 42

FUNDAMENTOS TEÓRICOS ............................................................................... 42

3.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 42

3.2 ESTUDOS QUE ANTECEDERAM AS DIRETRIZES ..................................... 43

3.3 AS DIRETRIZES ............................................................................................. 53

3.4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA ............................... 56

CAPÍTULO 4 ............................................................................................................... 64

METODOLOGIA ................................................................................................... 64

4.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 64

4.2 DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICO ................................................... 65

4.2.1 Os Procedimentos .................................................................................. 66

4.2.2 O Documento ......................................................................................... 67

4.2.3 A Entrevista ............................................................................................ 67

4.2.4 Universo da Pesquisa ............................................................................ 68

4.2.5 Sujeitos de Pesquisa .............................................................................. 70

4.2.6 O Processo de Análise dos Dados ........................................................ 71

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................... 74

ANÁLISE DOS DOCUMENTOS E DAS ENTREVISTAS ..................................... 74

5.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 74

5.2 OS PROJETOS PEDAGÓGICOS ................................................................... 74

5.2.1 Projeto Pedagógico da IES-A ................................................................ 74

5.2.2 Projeto Pedagógico da IES-B ................................................................ 86

5.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ....................................................................... 97

5.3.1 Os coordenadores de curso, sua atuação e seus desafios ................... 97

5.3.2 Os coordenadores e a discussão sobre a articulação entre os

diferentes componentes curriculares ..................................................... 99

5.3.3 Os professores de Prática de Ensino, sua atuação e seus desafios ..... 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 110

REFERÊNCIA ............................................................................................................. 118

Introdução

Em 1993, iniciei a carreira de professor na rede pública estadual de São

Paulo e deparei-me com diversas situações problemáticas para as quais não me

sentia preparada. Os problemas que se apresentavam no cotidiano escolar, eram

tantos que pareciam intransponíveis e sem fim.

Na minha prática docente surgiam problemas tanto no ensino-

aprendizagem como também nas relações que se estabeleciam no âmbito escolar

(alunos, comunidade, corpo docente e direção), considerando a complexidade

dos indivíduos, cada qual com suas crenças, valores e cultura, sem me referir às

políticas educacionais em constante transformação às quais precisamos nos

adequar.

Dentro desse contexto, não me sentia preparada para ser educadora. Era

como se fosse mera professora que expedia algum conhecimento matemático

que fazia, ou não, sentido a meus alunos. Mas, assim mesmo, era considerada

como uma boa professora ou boa controladora de sala de aula, pois, na época,

diziam que “o bom professor era quem sabia manter a sala disciplinada”.

No decorrer do tempo, algumas reflexões e experiências deram-me uma

visão em relação ao cotidiano escolar, pois o educador deve estar preparado para

atender ao contexto escolar e suas problemáticas, não apenas à disciplina

específica, mas também pensar em aspectos como: aprendizagem, conhecimento

e nas relações que se estabelecem no âmbito escolar.

Assim, fui percebendo que precisava de um conjunto de conhecimentos

para poder melhorar minha prática pedagógica e ter um olhar mais crítico às

informações e situações que fazem parte do cotidiano escolar.

Após tentativas de melhoria na minha prática, percebi que o professor

necessita de subsídios teóricos e práticos para seu conhecimento profissional que

engloba os saberes específicos a sua área, os didáticos, os organizacionais,

afetivos, experienciais, tanto de vida como de ser professor.

Desse modo, senti necessidade de continuar os estudos para poder melhor

entender e atuar na área da educação.

Como funcionária pública tinha acesso a cursos de extensão na

Universidade de São Paulo (USP), assim, o primeiro que participei foi na área da

Educação, onde minha angústia era maior, pois sentia dificuldade em estabelecer

uma relação de respeito com meus alunos e seus pais.

Tudo funcionava na base da autoridade com muita austeridade e, desta

maneira, percebi que os alunos apenas ficavam quietos durante as aulas por

medo e não por respeito e, sob esse clima de austeridade e repressão, não se

interessavam pelas minhas aulas nem pelo seu conteúdo, e o aprendizado não

acontecia de forma aceitável.

O primeiro curso abordou temas relacionados à Psicologia da Educação,

que me ajudou a buscar possíveis caminhos que levam ao processo de

aprendizagem e trouxe uma nova perspectiva e expectativa com relação ao meu

aluno. Assim, mudar minha visão estereotipada e socialmente condicionada

confesso que foi a parte mais difícil e a cada dia tento ampliar meus horizontes.

O segundo curso também abordou temas da Psicologia da Educação,

principalmente teses psicanalistas para se pensar os momentos da infância e da

adolescência como estruturação do sujeito do desejo (o outro). Foi um momento

muito difícil para mim, as leituras e discussões me levaram ao confronto pessoal,

quando me deparei verdadeiramente com os meus alunos e todas as diferenças

existentes, e que trazia à tona meus conflitos internos nas relações que se

estabeleciam no âmbito escolar, principalmente na sala de aula.

Pensei em desistir, pois não achava justo para com meus alunos, mas

após muitas reflexões decidi tentar superar e aprender a aceitar o outro como ele

é, sem marginalizá-lo. Ninguém é igual a ninguém e devemos superar nossas

diferenças.

Aprender a lidar com meus medos e minhas crenças fez com que meu

comportamento mudasse naturalmente e só percebi essas mudanças observando

o comportamento dos meus alunos, quando eles passaram a me tratar com

respeito e não com medo. Começaram a participar das minhas aulas, faziam

perguntas, tiravam dúvidas e uma relação afetiva e de respeito se estabeleceu na

sala de aula.

Desse modo, minha prática se tornou menos conflitante e prossegui minha

busca pelo conhecimento específico e didático, cursando depois uma disciplina de

Cálculo Diferencial. Também me envolvi em processos de formação continuada

oferecidos pela Secretaria da Educação de São Paulo, como a Teia do Saber, em

todas as suas etapas, e o Ensino Médio em Rede. Esse período durou 9 anos,

mas eu sentia que essa busca era incessante para o meu desenvolvimento

profissional.

A busca e o desejo de aperfeiçoar a minha prática foi o fator motivador

para ingressar no Programa de Estudo Pós-Graduação em Educação Matemática

da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Após passar por tantas dificuldades com a minha prática integrei-me ao

grupo de pesquisa do CNPq: Professores de Matemática: formação, profissão,

saberes e trabalho docente, que procura estudar a Formação de Professores em

cursos de Licenciatura em Matemática.

Capítulo 1

APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

1.1 A ESCOLHA DO TEMA

O interesse pela pesquisa aqui apresentada decorreu das discussões do

grupo de pesquisa no campo da formação de professores e de minhas

dificuldades no início da carreira como educadora.

As leituras e discussões realizadas no projeto tinham como foco investigar

as concepções, saberes e práticas de professores formadores nos cursos de

Licenciatura em Matemática em duas instituições de Ensino Superior do Estado

de São Paulo. No decorrer das leituras, fortaleceu a idéia de investigar como as

Instituições de Ensino Superior estão implementando as 400 horas de prática

como componente curricular, conforme a RESOLUÇÃO CNE/CP2/2002. Além

disso, pesquisar se a organização curricular feita está contribuindo no processo

de construção dos saberes docentes.

Portanto, ao investir nessas possibilidades e tendo como direção nosso

ofício e experiência, o presente trabalho tem o propósito de discutir a formação de

professores em cursos de Licenciatura em Matemática, considerando a prática

como componente curricular.

1.2 PROBLEMÁTICA E SUA RELEVÂNCIA

Nesse sentido, o presente estudo pretende discutir o relatório do parecer

que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena

CNE/CP 09/2001, que incorporam as normas vigentes no que se refere à

concepção da prática como componente curricular e sendo um momento único

para uma visão crítica da teoria e a reflexão sobre a atividade profissional,

articulando as dimensões teóricas e práticas.

O princípio metodológico da prática como componente curricular não se

resume na discussão de dimensão prioritária, entre teoria e prática, na formação

do professor. Propõe pensar no processo de construção de sua autonomia

intelectual: o professor além de saber e de saber fazer deve compreender o que

fazer.

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não

pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduz como algo

fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso

porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de

integrar e transpor o conhecimento sobre o ensino para o

conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem ter

oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática

sobre esse processo. (MEC/CNE 9/2001)

Nessa perspectiva, o relatório propõe que no projeto pedagógico dos

cursos de formação de professores, a prática esteja inserida no interior das áreas

ou disciplinas, para que o futuro professor use os conhecimentos que aprender e

se aproprie de experiências em diferentes tempos e espaços curriculares.

Esta coordenação da dimensão prática, no interior das áreas ou disciplinas,

como um espaço de atuação coletiva e integrada dos formadores transcende o

estágio e tem como finalidade promover a articulação das diferentes práticas

numa perspectiva interdisciplinar, destacando o método de observação e reflexão

para entender e atuar em situações contextualizadas. Para Pimenta (2006),

À primeira vista a relação teoria e prática é bastante simples. A

prática seria a educação em todos os seus relacionamentos

práticos e a teoria seria a ciência da Educação. A teoria

investigaria a prática sobre a retroage mediante conhecimentos

adquiridos. A prática por sua vez, seria o ponto de partida do

conhecimento, a base da teoria e, por efeito desta, torna-se

prática orientada conscientemente. (PIMENTA, 2006, p. 99)

Para atender a essa nova perspectiva da prática como componente

curricular, a resolução CNE/CP2/2002 institui 400 horas vivenciadas ao longo do

curso de licenciatura de graduação plena, de formação de professores da

Educação Básica em nível superior, em seu art. 1°, parágrafo I.

A partir do exposto, fica uma questão para reflexão: como os cursos de

formação de professores interagem e atuam nesse contexto das diretrizes com

nossa realidade educacional?

Esta reflexão está diretamente ligada à realidade escolar, em que, muitas

vezes, os professores reproduzem o conhecimento de forma descontextualizada

com a realidade do aluno; em contrapartida, têm grande competência para aplicar

propostas prontas sem sentido, tanto para eles como aos alunos. Os PCNs (1998)

já apontavam para essa questão:

A formação de professores da Educação Básica precisa ser

revista; os cursos de licenciatura, em geral não têm dado conta de

uma formação profissional adequada; formam especialistas, em

áreas do conhecimento, sem reflexões e informações que dêem

sustentação à sua prática pedagógica, ao seu envolvimento no

projeto educativo da escola, ao trabalho com outros professores,

com pais e em especial, com seus alunos. (MEC/SEF, 1998, p.

35)

Querer refletir sobre saberes que favorecem e fortalecem a atividade

docente e pensar na prática como elemento articulador da formação de

professores exige um exercício constante de reflexão sobre a problemática entre

teoria e prática, como também na busca de alternativas para equacioná-la, no

sentido específico de aprender a refletir e posicionar-se no caminho para a

compreensão dos problemas e necessidades, dando sentido às idéias, à teoria e

à prática.

Os cursos de formação de professores em seu currículo, deveriam

privilegiar os saberes profissionais, não somente no aspecto teórico e, sim,

submetê-lo à realidade, a um contexto teórico-prático, uma atividade, cujas ações

e a reflexão dos saberes podem operar simultaneamente. A prática é orientada

pela teoria e pela consciência de que esta é sua determinante.

Nesse sentido, Barreiro e Gebran argumentam:

[...] que a formação inicial dos professores deve pautar-se pela

investigação da realidade, por uma prática intencional, de modo

que as ações sejam marcadas por processos reflexivos entre os

professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem,

questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e

a sua prática. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 21)

A formação inicial é o começo da busca de uma base para o exercício da

atividade docente. Esta busca deve assentar-se em saberes, concepções e

práticas que levem à reflexão, no sentido de promover os saberes da experiência

conjugada com a teoria. Desse modo, “o sujeito toma sua própria ação, seus

próprios funcionamentos psíquicos como objeto de sua observação e de sua

análise; ele tenta perceber e compreender sua própria maneira de pensar e agir”

(PERRENOUD, 2001, p. 174).

Sendo assim, o saber docente é formado pela prática e sustentado por

teorias da educação. A teoria é parte fundamental na formação dos docentes,

pois alicerça o sujeito de subsídios para uma ação contextualizada, para que

compreenda o contexto histórico-social-cultural e organizacional e a si próprio

como profissional.

Para tanto, os cursos de formação de professores têm a incumbência de

privilegiar uma formação organizada em torno de um projeto pedagógico que

favoreça a articulação entre teoria e prática, de forma contextualizada e inserida

ao longo do curso, ocupando espaços concomitantes entre as áreas específicas e

a prática e propiciando ao educador em sua formação uma visão prática dos

conteúdos aprendidos em disciplinas específicas que servirão como referencial

em sua atuação.

A visão prática será investida na ação do Educador como base de seu

conhecimento, mediando os conteúdos a serem ensinados e como devem ser

ensinados, para um ensino significativo.

Nesse contexto, estão os cursos de Licenciatura em matemática com seus

Projetos Pedagógicos (PP), se adequando às novas Diretrizes Nacionais para

formação de Professores da Educação Básica, Parecer CNE/CP 9/2001, as

Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002 e do Parecer CNE/CES

1.302/2001.

Esses documentos propõem que o educador matemático seja capaz de

tomar decisões, refletir sobre sua prática e ser criativo na ação pedagógica,

reconhecendo a realidade em que se insere, além de avançar para uma visão de

que a ação prática é geradora de conhecimentos.

Nesta linha de abordagem, segue o foco principal desta pesquisa: estudar

como as 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular são

vivenciadas ao longo de cursos de formação de professores de Matemática.

Pelos documentos oficiais, a prática como componente curricular tem por

objetivo propiciar meios teóricos e práticos que permitam aos alunos analisar e

modelar fenômenos relativos ao ensino e à aprendizagem da Matemática, além

de conceber e desenvolver situações de ensino-aprendizagem envolvendo

conceitos matemáticos.

Os estudantes familiarizados com a análise de situações de ensino-

aprendizagem da Matemática auxiliam o educador nas diferentes relações que se

estabelecem entre aluno-professor-saber e das distintas variáveis didáticas

presentes nessas situações.

Os pressupostos teóricos, em que se ancora este estudo, referem-se à

formação inicial dos professores de Matemática, aos saberes docentes, à reflexão

na e sobre a interação dos conhecimentos específicos e às práticas pedagógicas.

Seus principais interlocutores, Pimenta (2006), Barreiro e Gebran (2006), Candau

(1987), Lüdke (1997).

1.3 OBJETIVO GERAL DA PESQUISA

O objetivo desta pesquisa é realizar um estudo sobre a Prática como

componente curricular em cursos de licenciatura em matemática, na tentativa de

identificar como as 400 horas de prática são alocadas ao longo do curso.

O estudo foi realizado em duas Instituições de Ensino Superior, sendo uma

Universidade (IES-A) com curso de Matemática desde 1969, e a outra, uma

Faculdade Integrada (IES-B) com curso de Matemática desde 1975, ambas

possuindo especialistas, mestres e doutores em seu corpo docente, e localizadas

na grande São Paulo.

A fim de buscar subsídios para responder à questão de pesquisa, fizemos

uma investigação qualitativa com entrevistas semi-estruturadas com os

coordenadores e professores que atuam nos cursos de Licenciatura de

Matemática em disciplinas que compõem a prática como componente curricular,

além de um estudo documental do Projeto Pedagógico de cada um dos cursos de

Licenciatura em Matemática.

1.4 QUESTÃO DE PESQUISA

De que forma está sendo alocada a Prática como componente

curricular nos cursos de Licenciatura em Matemática?

1.5 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS DA DISSERTAÇÃO

O Capítulo I consta de uma breve introdução com apresentação da

pesquisa, escolha do tema, problemática, questão de pesquisa e objetivo geral.

O Capítulo II apresenta uma revisão bibliográfica das discussões de

autores que desenvolveram pesquisa científica sobre formação de professores e

as contribuições da prática como componente curricular.

Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico dos ENDIPE 2002,

2004 e 2006, com o objetivo de investigar trabalhos que abordam a Prática como

componente curricular e como estão sendo discutidas as mudanças na legislação,

além de identificar suas concepções.

O Capítulo III propõe a discussão de duas pesquisas que precederam o

documento que hoje constitui a proposta das Diretrizes para o curso de formação

de Professores: a pesquisa “Novos Rumos da Licenciatura”, realizada pelo

departamento de Educação da PUC/RJ – 1987 sob a coordenação da Prof. Vera

Candau, e a outra pesquisa é uma publicação de um estudo proposto pelo

CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (CRUB), sob

a coordenação Prof.Dra.Menga Lüdke, PUC/RJ – 1997, “Avaliação Institucional: A

Formação de Docentes para o Ensino Fundamental e Médio (As Licenciaturas)”.

Também discutiremos o documento elaborado pela Sociedade Brasileira de

Educação Matemática: Subsídios para a Discussão de Propostas para os Cursos

de Licenciatura em Matemática: uma Contribuição da Sociedade Brasileira de

Educação Matemática e a legislação vigente.

O Capítulo IV apresenta a metodologia que dará base ao estudo, a

justificativa teórico-metodológica seguida da apresentação do universo do estudo.

O Capítulo V, apresenta a análise do documento e das entrevistas.

As considerações finais apresentam as conclusões fundamentadas nas

análises feitas no capítulo anterior.

Capítulo 2

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 INTRODUÇÃO

O presente capítulo pretende trazer discussões de alguns autores que

desenvolveram pesquisa científica sobre a formação de professores e a prática

como componente curricular.

Para tanto foi realizado um levantamento bibliográfico com o objetivo de

investigar trabalhos que abordam a Prática como componente curricular e como

estão sendo discutidas as mudanças na legislação e a identificação de suas

concepções.

2.2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

O levantamento foi realizado nos Anais do ENDIPE (Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino) nos anos: 2002, 2004 e 2006.

Em um primeiro momento, foi feita uma busca, utilizando as palavras-

chave: “Prática como componente curricular nos cursos de Licenciatura em

Matemática”, e nenhum título foi encontrado, uma segunda busca foi realizada

com “prática de ensino”.

No ENDIPE 2002, entre painéis e pôsteres, totalizando 676 trabalhos, oito

atenderam ao objetivo da busca e 5 foram escolhidos para análise, pela

relevância da abordagem do assunto.

Nos artigos encontrados, percebemos que o momento era de muitos

questionamentos e dúvidas em relação à reforma curricular, pois o evento ocorreu

um ano após a aprovação da CNE/CP 09/2001.

O resultado da pesquisa dos anais do ENDIPE 2004, entre painéis abertos,

painéis fechados e pôsteres, totalizando 1021 trabalhos, 13 atenderam ao objetivo

da busca e 3 foram escolhidos para análise.

Após a leitura de seus resumos, diferentemente de 2002, os trabalhos de

2004 já apresentavam algumas propostas mais direcionadas para a Prática como

componente curricular, demonstrando certa preocupação com a reestruturação

dos projetos pedagógicos.

No ENDIPE 2006, entre pôsteres, minicursos e painéis, totalizando 2830

trabalhos, 12 atenderam ao objetivo da busca e após a leitura de seus resumos 3

foram selecionados para análise.

Da seleção final dos três encontros, a busca resultou na escolha de 11

trabalhos que tinham como temática a Prática de Ensino, dos quais apenas três

eram de Licenciatura em Matemática, os outros de licenciaturas diversas ou da

licenciatura de uma maneira geral.

Esta constatação foi significativa para demonstrar a contribuição e a

relevância desta pesquisa nos cursos de Licenciatura em Matemática, pois da

bibliografia analisada poucos representavam a área de Matemática.

Assim, após o levantamento e seleção dos trabalhos, procedeu-se a

análise de forma a expor: objetivo, problemática e conclusão.

2.3 ANÁLISE DA BIBLIOGRAFIA SELECIONADA

Scandiuzzi (2002) realizou um trabalho como Professor de Prática de

Ensino no curso de Licenciatura em Matemática da UNESP - São José do Rio

Preto-SP, com o objetivo de apresentar ao final do curso, como os alunos pensam

quanto ao seu papel social como futuros professores e/ou educador/pesquisador

no campo da educação no ensino da Matemática.

A problemática central era: “Como ensinar teorias e métodos educacionais,

objeto da área das ciências humanas, para quem optou desenvolver a área de

conhecimento de ciências exatas? Como incentivar os alunos a compreendem as

mudanças dentro dessa Prática de Ensino?” (SCANDIUZZI, 2002, p. 3).

Como método de trabalho, adotou a reflexão contínua de todas as

abordagens feitas durante os trabalhos, divididos em grupos para discussão e

socialização do conhecimento.

Para subsidiar o trabalho, foram apresentados aos grupos alguns aspectos

da cultura brasileira (filmes e documentários) e alguns estudos feitos no campo da

educação matemática, como modelagem matemática e etnomatemática.

A partir desses conhecimentos, os grupos preparariam aulas

interdisciplinares (Matemática e Português, Matemática e História, etc.) e

intradisciplinares (Matemática e Simbologia, Matemática e Triângulos cuja soma

dos ângulos internos não fosse 180°), caracterizand o um trabalho menos usual e

mais inovador.

Com base nos resultados obtidos com os grupos, o autor concluiu que

inovar e propor novas metodologias transforma o conhecimento no campo

específico em necessário e prazeroso.

Relacionar todos estes novos conhecimentos inter e

intracurriculares “Criam redes de buscas, de conhecer mais, pois

o desconhecido se faz presente como algo novo, e isto fascina

qualquer ser humano”. (SCANDIUZZI, 2002, p. 7)

Coimbra e Lindino (2002) analisam a percepção que os alunos da disciplina

Prática de Ensino de Física da Universidade Federal do Amazonas (UFAM)

apresentam sobre a referida disciplina.

Apontam como problemática para Licenciatura em Física o modelo adotado

3+1 ou 2+2, onde as disciplinas pedagógicas são implementadas a partir do

quinto período e com caráter conteudista e a disciplina de Prática de Ensino de

Física é somente realizada no último ano em duas etapas: caracterização da

realidade escolar e aplicação do estágio e regência.

Para as autoras, a disciplina Prática de Ensino da UFAM é apenas a

aplicação de conhecimento, ou seja, um treinamento para o exercício profissional.

Sendo assim, propõem uma mudança da disciplina para caráter interdisciplinar,

visando à articulação entre os conteúdos específicos e pedagógicos.

Para que fosse possível essa mudança, uma das autoras responsabilizou-

se pela disciplina e começou a implantação de sua proposta. O primeiro passo foi

a criação de um laboratório não-estruturado, contendo equipamentos essenciais

para realização de experimentos simples, com o objetivo de viabilizar abordagens

alternativas para o ensino de Física, possibilitando a transposição didática e a

propalada articulação entre teoria e prática educativa, sendo que o uso do

laboratório foi durante o estágio nas escolas.

Por meio da aplicação de questionários e exposição oral (aulas simuladas),

tentaram identificar as pré-concepções dos estudantes no campo da educação

como um todo.

O acompanhamento da evolução dos alunos era individual, via discussão

em cima da gravação da própria regência durante o estágio, de avaliação escrita

e orientações sobre o diário de campo.

No final da segunda etapa do curso, os alunos-estagiários efetuaram uma

simulação de aula sobre tópicos de Física moderna, de modo a apresentarem os

conceitos e motivações apreendidos.

Os resultados que as autoras apresentam são parciais, pela proximidade

entre a implantação dessa proposta e a publicação do artigo, mas algumas

conclusões preliminares mostram que a disciplina desconstruiu alguns conceitos

relacionados ao ensino, aprendizagem e avaliação.

Nesse novo contexto, os alunos aprendem vários significados, mesmo que

ainda não consigam colocá-los em prática, o que demonstra uma concepção da

aplicabilidade do ensino de Física nas aulas.

Almeida e Azzi (2002) realizaram um estudo sobre a prática de ensino –

estágio supervisionado: uma análise das produções brasileiras.

O estudo foi realizado por meio de um levantamento bibliográfico nas

principais revistas nacionais, no banco de dados de duas bibliotecas e em

coletâneas, entre 1990 a 2000.

O levantamento bibliográfico teve como objetivo investigar, na literatura

disponível, as produções de Prática de Ensino/ Estágio Supervisionado para

identificar a concepção presente e quais os principais temas/conteúdos discutidos

e abordados nessas produções.

Dentre as produções localizadas, foram analisados 10 artigos da Revista

Educação, 5 artigos dos Anais do ENDIPE, 6 capítulos de coletâneas e um livro.

Após a leitura de todo material, foi feito um resumo para identificar a

concepção de Prática de Ensino e as idéias centrais discutidas pelos autores.

Nesse sentido, as autoras observaram em relação à concepção de Prática

de Ensino e Estágio Supervisionado que, mais de 65% das produções analisadas

entendem que Prática de Ensino/ Estágio Supervisionado deve ser um momento

e um espaço privilegiado para a ocorrência de atividades que possibilitem o

contato com a realidade do campo de atuação como forma de experimentar a

prática e refletir sobre ela.

Esse processo de aproximação com a realidade, favorece a relação teoria-

prática dando oportunidades ao futuro professor para desenvolver o pensamento

prático da educação.

Na concepção da maioria dos autores, a Prática de Ensino é uma disciplina

teórica, revestida de dimensões de conhecimento e de intencionalidades, porém

possibilita a intervenção e a transformação da atividade docente, assim, confere-

lhe o sentido de atividade teórica-prática ou prática.

A análise das produções em Prática de Ensino/ Estágio Supervisionado

mostra que a discussão sobre as possibilidades e dificuldades em articular

conhecimentos teóricos e práticos na formação do professor está presente em

quase todos os textos. Mas o encaminhamento dado a essa discussão assume

diferentes contornos e reflexões.

As autoras observaram que, embora parte das produções enfatize a

necessidade de um projeto coletivo que tenha como eixo de trabalho a

interdisciplinaridade, as instituições formativas têm apresentado dificuldades em

viabilizar tal prática. Mesmo os artigos que assumem a interdisciplinaridade, como

estratégia de solução, não fornecem muitas pistas de como reestruturar os cursos

nessas perspectivas de trabalho.

Para finalizar, as autoras chamam a atenção para outro aspecto que é “a

existência de artigos que discutem a Prática de Ensino sem fazer nenhum tipo de

menção às demais disciplinas curriculares, sem ampliar o “olhar” para o contexto

de formação do professor” (ALMEIDA & AZZI, 2002, p. 6).

Em seu trabalho, Costa (2002) apresenta uma das atividades desenvolvida

em um dos programas do NUGA (Núcleo de Gestão e Avaliação) da Faculdade

de Educação da UERJ, que diz respeito a um programa de avaliação institucional.

A autora define que: “a avaliação institucional é um processo contínuo que

tem como meta final o aprimoramento do desempenho acadêmico; um

instrumento para o planejamento estratégico e para gestão institucional” (COSTA,

2002, p. 1).

O projeto de avaliação institucional acontece especialmente no programa

de formação de professores para o Ensino Básico, visando à implementação,

modificação ou expansão de alguns programas e contribuir para a compreensão

da influência dos fatores internos e externos que atuam sobre ele.

O processo foi implementado e avaliado a partir da reformulação curricular

que originou o módulo pedagógico dos cursos de Licenciatura, tendo como

objetivo geral criar um instrumento permanente de gestão e dos objetivos

específicos, consolidar as decisões e identificar os aspectos críticos constatados,

para melhoria dos cursos de Licenciatura da UERJ.

A partir da exposição do projeto do NUGA e de alguns resultados relativos

à avaliação da Prática de Ensino que compõe o módulo pedagógico dos cursos

de Licenciatura da UERJ, foi apresentado esse projeto de avaliação formativa, no

intuito de investigar de que maneira a avaliação institucional dos cursos de

licenciatura da UERJ pode implicar na gestão do Programa de Formação de

Professores para o Ensino Básico.

Para subsidiar este estudo foi feita uma fundamentação teórica acerca da

avaliação institucional por meio de um levantamento de experiências de avaliação

institucional e vários estudos sobre o tema. E “partiu-se da premissa de que toda

proposta de avaliação busca responder a algumas questões centrais: por que

avaliar; o que avaliar; e como avaliar” (COSTA, 2002, p. 2).

A coleta de dados e de informações foi realizada na forma de questionários

e entrevistas.

Como condições importantes para o desempenho docente, as

competências técnico-científica e didático-pedagógica dos docentes, bem como

seu interesse e predisposição para sua atividade profissional ou prática

pedagógica, os questionários foram elaborados: um aos alunos e outro aos

professores que trabalham com as licenciaturas.

A criação dos dois instrumentos contendo idênticos indicadores permitiu a

comparação de informações provenientes de duas fontes distintas – alunos e

professores – sobre os mesmos objetos.

Para a autora, o parecer do CNE/CP21/2001, de 06/08/2001, sugere ser

fundamental trabalhar a prática do ensino desde o início do curso, justificando

uma ampliação da carga horária nesse sentido. Da mesma forma, o estágio é

definido, nesse mesmo parecer, como “o tempo de aprendizagem que, através de

um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para

aprender a prática do mesmo e depois poder exercer a profissão ou ofício”

(COSTA, 2002, p. 12).

Assim, o estágio se configura como uma atividade de capacitação em

serviço, com o estagiário assumindo tanto o papel de professor como tendo

outras atividades próprias do ambiente escolar.

Para Costa (2002, p. 12), “a Prática de Ensino geral vai proporcionar uma

preparação para este segundo momento da vida dos licenciandos nas escolas de

estágios, agora sob a responsabilidade dos diferentes Institutos/ Faculdades da

UERJ”.

Martinelli; A. C. et all. (2002) realizaram uma pesquisa a respeito da

reestruturação do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná (UNIOESTE).

O currículo do curso de Pedagogia organizava-se em duas partes: uma

delas pelas disciplinas comuns à formação de qualquer profissional da educação

e a outra diversificada, composta pelas disciplinas específicas a cada habilitação.

A estrutura marcante do curso de Pedagogia, característica da maioria dos

cursos de graduação e licenciaturas, constitui-se em um acúmulo de disciplinas

teóricas e que não contemplam qualquer contato dos alunos com a realidade da

escola pública.

Assim estruturado, as questões que dizem respeito a articulação teoria e

prática e o contato com o objeto de estudo, acabavam recaindo sobre a disciplina

prática de ensino e estágios – que aconteciam ao final do curso com caráter de

terminalidade, resultado do método 3+1.

Partindo do exposto na estrutura do curso de Pedagogia, apresentou-se a

problemática do estudo: como fazer que o currículo possa atender de forma

unitária a todas habilitações, mas, cada uma de forma específica?

Assim, os autores afirmam que, na tentativa de superar a problemática, foi

reestruturada a grade curricular do Projeto Político Pedagógico do curso de

Pedagogia da UNIOESTE que eliminou o caráter terminal dos estágios,

atribuindo-lhe o caráter articulador entre ensino, pesquisa e extensão, existentes

na Universidade.

A Prática de Ensino foi priorizada como pesquisa, ensino e extensão de

forma que, na pesquisa, o objetivo foi realizar de modo metódico e ordenado, as

investigações sobre o dia-a-dia escolar; quanto ao ensino, propôs-se a realização

de intervenções que se caracterizam pela motivação, pela melhoria da qualidade

de ensino, pela permanência do aluno na escola, pelas novas formas de gestão

escolar, de avaliação.

A Prática de Ensino “constituiu-se como mediação para articulação dos

elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico” (MARTINELLI et

all, 2002, p. 8).

A disciplina Prática de Ensino foi alocada ao longo do curso e direcionada

para:

 A docência do Ensino Fundamental, da Educação Infantil, da

Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos;

 A organização do trabalho pedagógico: Orientação educacional,

Administração Escolar sob o nome de Organização Escolar.

(MARTINELLI et all., 2002, p. 8)

A sua carga horária total de 300h/a ficou assim dividida: 120h/a para a

organização escolar e 180 h/a para docência, pesquisa e extensão, as quais se

subdividiram em 60h/a para Prática I, II, III ao longo do curso.

E para dar suporte à disciplina, ela contava com supervisores de Prática de

Ensino que atendiam, no máximo, seis acadêmicos e uma coordenação geral

para acompanhar os trabalhos dos grupos e dos supervisores.

A metodologia desenvolvida era por meio de reuniões coletiva dos grupos

ou de sub-grupos que se organizavam em função da complexidade do tema a ser

tratado. Assim, tornando possível acompanhar os trabalhos desenvolvidos.

As reuniões eram semanais com carga horária definida em 20h/a e apenas

era decidido o assunto e se participariam todos simultaneamente ou formariam

sub-grupos, para melhor atender as necessidades dos temas a serem discutidos.

As autoras citam algumas limitações encontradas nessa forma de pensar e

fazer Prática de Ensino: “A falta de experiência do supervisor em determinadas

modalidades de ensino; a resistência de determinados professores em assumir a

Prática de Ensino, por diferentes razões, criando-se, desse modo, uma separação

entre os professores da Prática de Ensino e os professores das demais

disciplinas” (

MARTINELLI et all., 2002, p. 10).

Outro aspecto importante ressaltado é a descontinuidade do professor

supervisor nas Práticas I, II, III, gerada pela própria dinâmica de rotatividade do

Ensino Superior por razões diversas, como cursos, projetos e outras atividades.

O estudo concluiu que a reestruturação do Projeto Político Pedagógico do

Curso de Pedagogia modificou significativamente a organização da Prática de

Ensino, interferindo qualitativamente nas ações desenvolvidas pelos grupos, em

termos conceituais e metodológicos, permeando todo o processo de formação de

forma sistematizada e objetiva.

Aredes (2004) descreve em seu trabalho a experiência vivenciada no curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul (UEMS), no Campus de Ivinhema, na disciplina Prática de Ensino.

Em sua estrutura, a grade curricular traz o Estágio Supervisionado

vinculado às disciplinas pedagógicas desde o início do curso, e são responsáveis

por esse trabalho os professores de Didática e Psicologia da Educação.

A metodologia é por meio de projetos que são apresentados diretamente

às escolas públicas, juntamente com o professor responsável pela disciplina e,

após o contato com a escola, há o desenvolvimento de casos de ensino.

E para garantir o enfoque teórico-prático, todos os conteúdos curriculares

devem ser tratados a partir de situações-problemas, ou seja, todas as disciplinas

devem ter um espaço para a Prática permeando sua teoria.

Segundo a autora, não há dificuldade em atender a legislação “visto o

curso exigir, especialmente nas disciplinas específicas, atividades práticas, tanto

de campo como de laboratório” (AREDES, 2004, p. 5).

Nesse mesmo sentido, de acordo com o Projeto Pedagógico do curso,

trata-se de um momento em que será desenvolvido articuladamente com o

professor de Prática de Ensino, visando permitir ao futuro profissional reconhecer

as múltiplas dimensões que envolvem a ação pedagógica, e “através de processo

reflexivo (interpretação-reflexão-nova interpretação), integrar os diferentes

conhecimentos, imprescindíveis para lidar com a complexa realidade educacional”

(AREDES, 2004, p. 5).

Dos resultados, após três anos da implantação da proposta, observa-se um

entrosamento mais íntimo dos alunos em relação ao seu futuro campo

profissional, e até surgiram algumas propostas por parte dos alunos para

solucionar problemas que envolvem as escolas públicas como: “Laboratório de

Biologia, conscientização nas escolas de ensino fundamental em relação aos

resíduos sólidos, perspectivas e dilemas dos jovens adolescentes das escolas

públicas de Ivinhema” (AREDES, 2004, p. 5).

A autora observa que foi percebido que a prática de Ensino, quando

iniciada no primeiro ano dos cursos de licenciatura, demonstrou ser uma

alternativa interessante, uma vez que todo esse processo introduz o graduando

num contexto onde há, ainda, muita coisa a ser feita, principalmente no que tange

ao ato de ensinar, “e acredito ser esse um dos caminhos para reflexão em torno

da formação do professor para atuar na Educação Básica” (AREDES, 2004, p. 6).

Almeida e Pinto (2004) em seu trabalho estudaram a formação inicial de

professores, com ênfase na Prática de Ensino, entendida como um momento e

um espaço privilegiados para ocorrência de atividades que possibilitem o contato

com a realidade do campo de atuação como forma de experimentar a prática e

refletir sobre ela, com o objetivo de investigar se o processo de Prática de Ensino

de cursos de licenciatura de uma universidade do Estado de São Paulo,

possibilita ao licenciando a ressignificação de suas crenças e concepções a

respeito de ser professor.

A problemática do estudo era como a Prática de Ensino pode contribuir

para que as crenças e imagens do ser professor seja ressignificada? O que o

espaço da prática de ensino tem possibilitado a refletir sobre o ser professor?

A metodologia do estudo baseou-se na obtenção das informações por

entrevistas que foram gravadas e transcritas para análise. O público alvo

constituiu-se de oito licenciados das séries finais e egressos dos cursos de Letras,

Geografia, Educação Física, Matemática e Física.

Os resultados foram organizados em dois conjuntos temáticos: a) a prática

de ensino e a ressignificação das crenças de ser professor; b) as concepções

sobre o ser professor. Nos conjuntos temáticos foi possível observar as diferenças

de concepções em relação à área de formação.

Quanto à Prática de Ensino e à ressignificação das crenças do ser

professor, foram identificadas duas categorias de análise: o estágio e a

aproximação com a realidade escolar e o estágio como momento de reflexão

sobre o ser professor e sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, as autoras observaram nas falas de alguns licenciados,

que a construção do ser professor acontece em um processo dinâmico de

avanços e recuos, quando teoria e prática interagem, provendo indicadores para

uma “articulação dialógica entre o ser, o saber e o fazer.” (ALMEIDA & PINTO,

2004, p. 4).

Os licenciados de Geografia deram grande valor ao estágio como

componente principal de sua formação.

Alguns licenciandos e egressos entrevistados perceberam o valor do

estágio na sua formação. Alguns enfatizaram a falta de integração entre a

licenciatura e a realidade que vivenciaram durante os momentos do estágio.

Quanto às concepções sobre o ser professor, para os entrevistados, o

professor precisa de um processo de formação profissional que lhe permita o

conhecimento dos conteúdos de ensino, o conhecimento pedagógico, atuação

consciente e comprometimento social. O professor precisa de constantes

atualizações e especializações científicas sobre a educação e o como ensinar.

Nesse mesmo sentido, os entrevistados citaram que, entre os valores

essenciais à função docente, a preocupação na formação de cidadãos,

consciente de suas responsabilidades, o professor precisa ser orientado para uma

ação social de qualidade que avance os perímetros da comunidade escolar e

conquiste o mundo.

Assim, as pesquisadoras concluíram que os entrevistados percebem a

Prática de Ensino como necessária à sua formação e que as diferentes

possibilidades de contribuição da Prática de Ensino têm relação com as propostas

de intervenção desenvolvidas pelo professor formador em sala de aula.

Moreira e Kulesza (2004) realizaram um estudo a respeito da Prática de

Ensino em Química, cujo problema baseou-se na seguinte questão: como a

Prática de Ensino em Química, sob a forma de estágio supervisionado, interfere

na atuação docente de professores de Química no Ensino Médio?

Os autores escolheram como público alvo do estudo, ex-alunos da

disciplina Prática de Ensino em Química que exercem a docência na Educação

Básica, Ensino Médio.

A pesquisa foi realizada com sete professores de diversas escolas da rede

pública e privada de cidades localizadas no interior do estado da Paraíba e em

uma cidade do Ceará.

A coleta dos dados foi realizada por meio de um questionário com

perguntas fechadas e de uma entrevista semi-estruturada. As entrevistas foram

analisadas e agrupadas, usando a técnica de análise de conteúdo.

Nesse sentido, os autores do estudo investiram na separação da dicotomia

entre disciplinas de conteúdo e as pedagógicas, subsidiando a associação entre a

teoria e a prática.

A escolha metodológica possibilitou a articulação entre a formação básica e

a atuação, não desconsiderando que a Prática de Ensino em Química é um

espaço de formação inicial e não uma experiência profissional.

O processo de análise resultou num conjunto de três categorias de análise:

1) Contribuição da Prática de Ensino em Química para a ação docente dos

professores de Química; 2) Coerência da composição do plano de ensino com a

disciplina da Prática de Ensino em Química, sob forma de Estágio

Supervisionado; 3) Efeito da Prática de Ensino em Química na formação inicial de

professores de Química para o Ensino Médio.

Nesse parâmetro de análise, o estudo mostra que os licenciados em

Ciências, habilitados em Química e que atuam como professores de Química no

Ensino Médio, apontam que a Prática de Ensino de Química sob a forma de

Estágio supervisionado contribui na atuação docente, porque esse componente

curricular desenvolveu um trabalho capaz de contribuir com um modo de ensinar

Química nas escolas de Ensino Médio das cidades da Paraíba.

Entre os resultados, destaca-se a preocupação da Prática de Ensino em

Química em refletir os problemas da realidade na qual os licenciados atuariam, as

atividades práticas favoreceram para que os futuros professores assumissem a

postura de geradores de conhecimento sobre as situações por eles vividas nas

condições reais de iniciação à docência.

Penteado (2006) estudou a articulação entre a teoria e prática nos cursos

de Licenciatura em Matemática e cita o movimento atual de novas propostas

curriculares para os cursos de Licenciatura em nível nacional.

A autora cita que esse movimento surgiu pelas discussões em torno das

Diretrizes Curriculares propostas pelo CNE. Afirma que, antes de se pensar em

atender a legislação e alterar a estrutura de qualquer curso, “é preciso esclarecer

e fundamentar o perfil do profissional que se deseja formar. Não podemos

simplesmente fazer uma adequação à legislação sem analisá-la criticamente”

(PENTEADO, 2006, p. 1).

A autora acrescenta que é preciso refletir sobre a estrutura que se tem para

oferecer ao curso de Licenciatura para garantir que os licenciados tenham

condições de se desenvolverem na direção desejada. Não considerar tais

aspectos pode levar a uma simples substituição de um conjunto de disciplinas por

outro.

Nessa perspectiva, a UNESP - Rio Claro constituiu uma comissão para

assessorar os coordenadores de cursos das Licenciaturas na elaboração de

novos projetos pedagógicos, tarefa nada fácil em razão da Universidade possuir

quarenta e dois cursos de Licenciatura, distribuídos por todo o Estado de São

Paulo.

Após vários encontros e muitos debates sobre diversos problemas, foi

elaborado um documento que serviu de subsídio na elaboração do Projeto

Pedagógico dos diversos cursos de Licenciatura. Com relação aos cursos de

Licenciatura em Matemática, organizou-se um currículo de acordo com as

condições e vocações do campus onde está instalado, procurando não haver uma

discrepância entre eles.

Após o exposto que desenhou um panorama geral das discussões que

envolveram as Licenciaturas da UNESP, definiu-se que o foco do estudo foi o

campus de Rio Claro e como o Conselho de Curso pensou a re-estruturação do

currículo no que diz respeito à articulação entre teoria e prática.

A autora relata que, com base nas trocas de experiências e discussões

com diferentes especialistas, surgiram sugestões de atividades para contemplar a

prática e que foram consideradas pela coordenação do curso de Licenciatura em

Matemática de Rio Claro.

Nesse sentido, as atividades que podem contemplar essa prática são:

elaboração de projetos voltados à escola básica, envolvendo o estudo do

conteúdo, aspectos históricos e uso de recurso tecnológico; levantamento e

análise de livros didáticos sob uma perspectiva crítica; construção de material

didático manipulativo, por exemplo, em laboratórios de ensino; exploração de

tecnologia de informática para conhecer os softwares e propostas governamentais

para a área de informática; análise de vídeo e seu uso na sala de aula e conhecer

projetos desenvolvidos pela Secretaria Estadual de Educação, MEC e outras

instituições.

As formas de operacionalização propostas foram dividir o total de 400

horas em blocos de 45 ou 60 horas por semestre. Em cada bloco, os alunos

desenvolvem projetos e atividades sob a orientação dos professores do curso. A

autora adverte que é essencial o engajamento do corpo docente.

Assim, ficando dividida a carga horária de 400 h. em diferentes disciplinas,

especificando quantas horas de carga horária total da disciplina serão dedicados

a este aspecto da prática, o que pode ser considerado como uma estratégia para

garantir o cumprimento da carga horária da prática.

As considerações finais são no sentido de observar que uma lista de

atividades não é garantia de sucesso, é essencial que essas atividades contem

com a orientação e assessoria de pesquisadores da área de educação em que a

atividade encontra-se inserida.

Para a autora, é fundamental que haja no projeto pedagógico do curso uma

articulação das atividades de prática desenvolvidas nas diferentes disciplinas. E

para garantir esta articulação é necessário, pelo menos, uma reunião anual entre

os docentes do curso de Licenciatura para avaliar o processo e reorganizar o que

for necessário.

Finalizando, a autora alerta que para qualquer reforma curricular ter algum

êxito, é necessário que as estruturas que envolvem a Universidade passe por

transformações no sentido de adequar regras e transpor mitos.

Martins e Carvalho (2006) realizaram um estudo que teve como objetivo

descrever, brevemente, a atividade denominada “Módulo de Ensino Diferenciado

(MED)”, que vem sendo desenvolvida com estudantes do curso de licenciatura em

Física da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte).

Para entender por que foi criado esse “Módulo de Ensino Diferenciado”, os

autores apontam que o objetivo das disciplinas de Prática de Ensino de Física I e

II é a inserção dos futuros professores aos “campos de estágio” (escolas públicas

estaduais, preferencialmente) e que no período de realização do Estágio, a

disciplina de Prática I privilegie “observação e participação”, e na Prática II a

“regência”.

E a problemática que se apresenta nesse contexto é que os licenciandos

chegam ao final da graduação com uma forte insegurança a respeito de seu

futuro desempenho como professor. Há consenso em relação à má qualidade do

ensino de Física ministrado nas escolas públicas de nível médio, mas existem

várias dúvidas e questionamentos sobre “o que fazer” e “como fazer”. E que,

ainda, a maioria dos licenciandos trabalham durante o dia e estudam à noite.

O MED é um trabalho em grupo (de três pessoas e, às vezes, em dupla)

que deve ser desenvolvido ao longo de todo o semestre letivo, culminando com

uma exposição em forma de seminário, ao final.

A idéia central do módulo é a elaboração de um conjunto de aulas sobre

um tema qualquer de interesse do grupo, embasado numa perspectiva

transformadora, ou seja, que busque formas mais eficientes, interessantes e

inovadoras de se trabalhar o conteúdo de Física (para o Ensino Médio).

Nesse sentido, os autores afirmam que o diferenciado surge como algo que

pretende ir além do (genérico) chamado de “currículo tradicional”, seja na escolha

dos conteúdos, nos métodos adotados, nas formas de avaliação, nos tipos de

atividades etc.

Foi apresentado apenas uma preliminar de uma avaliação (em andamento)

dos aspectos positivos e negativos de tal atividade, obtida por meio de entrevistas

realizadas junto aos licenciandos.

Foram selecionados quatro grupos (12 sujeitos), dentre os participantes de

Prática II do 2° semestre letivo de 2005, os depoim entos foram gravados e

posteriormente transcritos.

Para os autores, durante análise dos dados, ficou evidenciada uma boa

receptividade desse tipo de atividade pelos alunos, assim como a contribuição

que eles consideram positiva que o MED traz na busca de práticas pedagógicas

mais inovadoras e eficazes.

Nessa perspectiva, os autores concluíram que, para boa parte dos alunos,

o MED propicia uma primeira experiência real de planejamento de aulas, e uma

busca de integração entre os conteúdos pedagógicos e os específicos (da Física),

divididos ao longo do curso de licenciatura.

No estudo realizado por Amorim (2006), como professora de Didática e

Prática de Ensino dos cursos de Licenciatura em História e Geografia, observou-

se que uma das problemáticas mais sérias que os docentes de Didática e de

Prática de Ensino enfrentam em sua prática pedagógica, refere-se à competência

profissional para motivar os alunos no processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisadora observa que, nos cursos de licenciatura, as disciplinas

consideradas do campo pedagógico não são valorizadas e muitos estudantes

desses cursos não pretendem seguir a carreira docente. Logo, estão apenas

preocupados em obter apenas o certificado de conclusão de curso.

A questão proposta por esse estudo foi: que metodologias o professor

formador pode lançar mão para motivar os discentes aos estudos e compreender

a importância da Didática e da Prática de Ensino para a sua formação?

A autora observa que a Didática e Prática de Ensino é um campo de

conhecimento próprio e investigativo que envolve a reflexão e a intervenção no

cotidiano escolar com base nos estudos dos problemas relacionados aos sujeitos

envolvidos no processo de aprendizagem (pais, alunos, professores, comunidade

e direção).

Os objetivos foram oportunizar aos alunos a reflexão sobre a relação da

teoria com a prática pedagógica dos professores de História e Geografia, a partir

da realidade concreta das escolas; e contribuir para a melhoria da qualidade de

ensino das escolas pesquisadas por meio de projetos de intervenção no cotidiano

escolar.

O caminho encontrado pela autora, como professora desses componentes

curriculares, foi ancorar seu trabalho em pilares como:

 Uma formação centrada no educando como um todo, isto é,

são tratados conteúdos de cunhos conceituais, procedimentos

e atitudinais;

 As propostas lançadas aos discentes foram discutidas e

reformuladas no decorrer do trabalho realizado;

 Foi sempre priorizado o posicionamento do educando em

relação às atividades propostas, fazendo um paralelo entre

aquilo que é vivenciado na faculdade e o que é feito nas

escolas. (AMORIM, 2006, p. 2)

A metodologia do estudo foi realizada por meio de visita/estudo às escolas

públicas do município de Belém de São Francisco, sendo aplicadas entrevistas

com os gestores das escolas pesquisadas.

A autora observou que, ao término do trabalho, os alunos estavam mais

motivados para serem educadores, mesmo sabendo das dificuldades e

desvalorização da profissão. Alguns se apresentaram menos apáticos, mais

críticos e responsáveis nas atividades desenvolvidas.

Em suas considerações finais a autora afirma que aos poucos o campo

pedagógico na faculdade vem ganhando espaço e despertando nos professores

formadores das áreas especificas do curso de licenciatura a descoberta do

sentido de ser educador.

2.4 CONSIDERAÇÕES

Assim, após o exposto das pesquisas que trazem questões relevantes ao

nosso estudo, verificou-se que a comunidade acadêmica em suas reflexões, tem-

se ocupado com as questões da licenciatura no âmbito da prática. Muitas

propostas surgiram no sentido de superar as dificuldades da desarticulação entre

teoria e prática, mostrando que há uma preocupação em adequar o currículo dos

cursos de licenciatura conforme proposto na legislação vigente.

Em relação à concepção da Prática como componente curricular, observa-

se que as propostas de mudanças curriculares estão acontecendo em espaços

diferenciados e com a preocupação de que todas as disciplinas tenham um

espaço da prática e até mesmo criando espaços próprios para discussão dessas

atividades.

A Prática está sendo implementada ao longo desses cursos, privilegiando

espaços em diversos contextos, seja nas disciplinas específicas e pedagógicas, e

permeada pelo Estágio Supervisionado como uma das formas de levar o que se

aprendeu e aplicar nas Escolas Básicas.

Dois aspectos são importantes de salientar, um o espaço criado pela

UNIOESTE para reuniões semanais com participação de professores

supervisores, coordenação geral da Prática e alunos, com o intuito de discutir

atividades realizadas em diferentes espaços, como disciplinas específicas,

pedagógicas, Prática de Ensino e no Estágio Supervisionado.

Outro aspecto é o da UFRN, no curso de Licenciatura em Física que

instituiu o MED (Módulo de Ensino diferenciado), que acontece por meio de

reuniões com o objetivo de contribuir para o planejamento de atividades dos

futuros professores e um espaço de debates e reflexão envolvendo práticas

inovadoras para o ensino de Física.

Nessa perspectiva de discussão, esta pesquisa apresentará, no próximo

capítulo, duas pesquisas que antecederam e apontaram algumas questões para a

formulação da Legislação vigente, uma síntese dessa legislação e traremos a

discussão de um documento produzido pela Sociedade Brasileira de Educação

Matemática com relação à reestruturação dos Projetos Pedagógicos frente à nova

legislação, junto com alguns teóricos.

Capítulo 3

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

3.1 INTRODUÇÃO

Este capítulo propõe discutir duas pesquisas que precederam os

documentos que hoje constituem a Proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de

Licenciatura, de graduação plena (Parecer CNE/CP 9/2001) e as resoluções para

regulamentá-la (Resolução CNE/CP 1/2002, CNE/CP 2/2002 e CNE/CES

1302/2001).

A primeira pesquisa intitula-se, “Novos Rumos da Licenciatura”, realizada

pelo departamento de Educação da PUC/RJ em 1987, sob a coordenação da

Prof. Dra. Vera Candau e a segunda pesquisa é uma publicação de um estudo

proposto pelo CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES

BRASILEIRAS (CRUB), sob a coordenação Prof. Dra. Menga Lüdke, PUC/RJ –

1997. “Avaliação Institucional: A Formação de Docentes para o Ensino

Fundamental e Médio (As Licenciaturas)”. Com discussões de questões do ensino

superior e reflexões sobre possíveis soluções de seus inúmeros problemas.

Discutiremos também um terceiro documento elaborado pela Sociedade

Brasileira de Educação Matemática: “Subsídios para a Discussão de Propostas

para os Cursos de Licenciatura em Matemática: uma Contribuição da Sociedade

Brasileira de Educação Matemática”, que foi encaminhado ao CNE (Conselho

Nacional de Educação) e ao SESu/MEC (Secretaria de Ensino Superior do

Ministério da Educação).

3.2 ESTUDOS QUE ANTECEDERAM AS DIRETRIZES

Começaremos a análise pelo documento intitulado “Novos Rumos da

Licenciatura”, publicado com apoio do INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Anísio Teixeira), por entender que essa pesquisa contribui para a

melhoria da educação no Brasil.

A publicação de número um divulgou a primeira parte da pesquisa,

coordenada pela professora Vera Candau, da PUC/RJ, sobre os Cursos de

Licenciatura e em outro volume foi publicado a segunda etapa da mesma

pesquisa e que não fará parte de nossa análise. A primeira etapa da pesquisa, se

constituiu na revisão da literatura existente. A segunda etapa da pesquisa, que na

data da publicação estava em desenvolvimento e caracterizou-se como trabalho

de campo.

Para que possamos entender melhor a pesquisa desenvolvida por Candau

(1987), é necessário relatar que esta é continuidade de outra pesquisa realizada

no período 1982 a 1984, pelo Departamento de Educação da PUC/RJ, intitulada

“Análise das Práticas de Formação do Educador: Especialistas e Professores”,

seu foco priorizou a questão da formação pedagógica e o papel das unidades de

educação no processo de formação de professores.

A pesquisa “Os Novos Rumos da Licenciatura”, mesmo sendo em

continuidade da pesquisa citada, difere em seu foco, sendo um estudo de

natureza “teórico-empírico sobre a função e o papel dos cursos de licenciatura,

tendo em vista alternativas para a sua reformulação” (CANDAU, 1987, p. 9).

Para tanto, alguns objetivos pautaram a pesquisa:

 conhecer a percepção da problemática destes cursos que têm

os professores que atuam nas várias unidades com a formação

do licenciando, nas diferentes áreas de conhecimentos, bem

como a dos próprios licenciados;

 analisar algumas experiências desenvolvidas nos cursos de

licenciatura, fora do âmbito das unidades de educação, que

visam à integração dos dois aspectos da formação do professor

(pedagógica e área específica), buscando trabalhar o conteúdo

específico, sob a ótica do ensino;

 oferecer subsídios para a reformulação dos cursos de formação

de professores para o ensino de 1° e 2° graus, em n ível

superior. (CANDAU, 1987, p. 9)

A análise, em sua primeira etapa, concentrou-se nos documentos

especializados e periódicos que abordam a problemática envolvendo as

licenciaturas. E essa etapa resultou na divisão da pesquisa em duas partes,

sendo a primeira parte a análise dos documentos que relatam a origem dos

cursos de Ensino Superior para formação de professores no Brasil e sua evolução

até os dias dessa publicação, e os aspectos da legislação.

A segunda parte consta da análise dos periódicos especializados

abordando a problemática que envolve as licenciaturas, nos períodos de 1982 a

1985, dando seqüência à pesquisa anterior citada, que foi até 1981.

Para que a pesquisa tivesse uma abrangência maior, foram também

analisadas revistas especializadas e, posteriormente, revistas não especializadas

no âmbito Educacional, incluindo artigos, documentos de seminários e pesquisas.

O relatório ressalta que, dentre as revistas não especializadas, uma

revelou-se especialmente significativa, denominada “Ciência e Cultura”, da

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. E ressaltou, também, outras

publicações que contribuíram com igual importância para a pesquisa: a revista

ANDE, os cadernos do CEDES e a Educação e Sociedade.

A seleção final totalizou 70 artigos. Para a análise desses textos foram

criadas categorias que surgiram durante os encontros semanais da equipe de

pesquisa, que serviam para discutir a leitura dos artigos, consolidando o esquema

para análise, descrito abaixo:

Contextualizando a problemática das licenciaturas:

 A relação educação escolar e sociedade;

 O papel do professor hoje;

O magistério como profissão:

 A situação atual;

 Organização do trabalho na escola e exercício do magistério;

 Associações profissionais e “movimentos” da categoria;

Os desafios dos cursos de licenciatura:

 A problemática vivida;

 As experiências desenvolvidas;

 As propostas apresentadas. (CANDAU, 1987, p. 36)

A partir deste esquema de análise por categoria, prosseguiu-se o estudo

que privilegiou as publicações em revistas, por refletirem, de certo modo, os

principais pontos relativos ao tema, de forma mais objetiva e sintética, sendo que

os livros, teses e dissertações abordam os temas de forma mais ampla.

A partir das análises, algumas problemáticas foram identificadas e

sintetizadas entre as categorias.

Na primeira “contextualizando a problemática das licenciaturas”, para a

qual 12 artigos contribuíram, trouxeram a questão da mudança de atitude da

educação frente ao seu papel na sociedade, a partir do final dos anos 70.

Essa mudança de enfoque na educação expressa o próprio movimento da

sociedade brasileira, e que agiram, por meio das influências históricas, políticas e

sociais, principalmente na formação de professores.

A relação educação escolar-sociedade assume o dever de preparar o

indivíduo para assumir o seu papel social, ou seja, fornecer ferramentas culturais

para que o indivíduo possa atuar no meio social em que vive. A pesquisa aponta

para o risco de atribuir à escola a função de garantir a transformação social e

também para o risco de um ensino isolado do contexto social. Nesse sentido, o

relatório aponta que:

A escola é parte ativa da sociedade e deve existir uma plena

articulação entre o saber socialmente produzido e o saber

escolar.(CANDAU, 1987, p. 81)

Desta forma, a escola passa a servir à manutenção da situação social

vigente, em vez de democratizar o saber, perdendo a responsabilidade de realizar

as atividades pedagógicas na sua função social específica.

Com relação ao item “O papel do professor hoje”, foram analisados 10

artigos, onde surge sua evolução histórica, à medida que se atribui ao professor

funções antes pertinentes à família, assim ampliando seu papel social, mas, por

outro lado, há um esvaziamento de seus instrumentos de trabalho, como o

conteúdo (saber), o método (saber fazer), restando-lhe a técnica específica de

como ensinar.

O magistério perde sua conotação de sacerdócio e, com isso, perde o

status de pessoa letrada, a quem se devia obediência e respeito. O professor

passa a ser um profissional que presta serviços e recebe pelo seu trabalho,

enfatizando os aspectos instrumentais e individuais da ocupação.

A grande questão que se coloca, nesse sentido, é: como deve ser

aprendida a articulação entre a formação recebida pelo futuro professor e sua

efetiva prática docente, frente às mudanças no papel do educador e de acordo

com a própria função da escola?

Em continuação à análise, vem à categoria “Os desafios dos cursos de

licenciatura”, dentro do item “A problemática vivida”, 28 artigos que foram

analisados, e dois mitos difundidos no meio educacional ficaram evidentes:

[...] o de que uma boa qualificação docente resolveria os

problemas da educação e o de que se sabe que ensinar e como

ensinar, terminar-se-á ensinando bem. (CANDAU, 1987, p. 82)

A partir da identificação desses mitos, os autores apontam os desafios

gerais nesse campo:

[...] a falta de domínio dos conteúdos específicos e pedagógicos e

das habilidades técnicas por parte do professor; a falta de

integração entre as unidades de educação e as demais unidades,

assim como o sistema de formação do futuro docente e o sistema

que o irá absorver como profissional; a falta de articulação entre

teoria e prática, entre conteúdo e método, entre bacharelado e

licenciatura. (CANDAU, 1987, p. 82)

Uma questão mais específica apontada no relatório é referente à prática de

ensino, sendo a necessidade do vínculo entre a teoria e prática, na formação do

futuro docente.

Ainda no item “A problemática vivida”, a literatura analisada não

contempla satisfatoriamente as diferentes áreas. Deixando algumas questões

como desafio para a parte prática desta pesquisa, sendo elas:

[...] quais as habilidades específicas que deverão ser

contempladas na formação do futuro professor? Como serão

definidas? Como deverão ser desenvolvidas no currículo dos

cursos de licenciaturas? (CANDAU, 1987, p. 83)

No item “As experiências desenvolvidas” oito relatos no âmbito da

licenciatura foram analisados, todos apontaram para a superação da

desarticulação entre teoria e prática.

Algumas propostas em âmbito geral pautaram-se por uma preocupação,

que seria o desenvolvimento da dimensão política na formação do educador, e faz

algumas sugestões para articular essa dimensão:

[...] superar as deficiências na formação do professor; reconstruir

os fundamentos técnico-pedagógicos da prática do magistério;

localizar e desenvolver os conteúdos adequados a necessidades

dos alunos (dentro da perspectiva da pedagogia crítico-social dos

conteúdos; conhecer bem o próprio aluno da licenciatura, inclusive

fazendo pesquisa junto a ele; fortalecer as associações de

professores e criar centros de integração interdepartamentais nas

universidades). (CANDAU, 1987, p. 83).

Algumas propostas foram no sentido de alterações curriculares, com

alteração da estrutura do curso e introdução de novas disciplinas.

O relatório se encerra relatando a importância de uma proposta, no campo

de reflexões, feita por professores de disciplinas não pedagógicas, destacando-a

para ser considerada durante o estudo de campo desta pesquisa.

Trata-se da colocação de propostas de reformulação do curso de

licenciatura, a partir de uma reflexão sobre a própria matriz do

pensamento que serve de base para a disciplina em questão,

como se o próprio estatuto epistemológico dessa disciplina

devesse ser repensado para garantir uma vinculação clara entre,

por exemplo, o pensamento histórico e o ensino da história, ou o

pensamento científico e o ensino de ciências. Estaria esboçando

aí, possivelmente, um interessante caminho a ser explorado na

difícil solução do problema da articulação entre a formação do

futuro professor na licenciatura e a realidade escolar que o

espera. (CANDAU, 1987, p. 84)

Ao final da leitura dessa pesquisa, algumas questões trazidas em especial

na categoria “Os desafios dos cursos de licenciaturas” e no item “As

experiências desenvolvidas” contribuíram para minhas reflexões, pois trazem a

questão da necessidade da articulação entre os conteúdos pedagógicos e

conteúdos específicos com a prática. Mostrando que a questão da prática nos

cursos de licenciatura é motivo de reflexão para os estudiosos da educação há

muito tempo e continua tão atual quanto a problemática dos cursos de

licenciaturas.

Nesse sentido, a pesquisa aponta que, dos 28 artigos analisados na

categoria citada, e nos oito relatos de experiências desenvolvidas no âmbito da

licenciatura, todas as propostas eram no sentido de articular teoria e prática,

algumas apenas para mudanças nas disciplinas pedagógicas, outras na estrutura

do curso, mas sempre no sentido de estabelecer o vínculo entre conteúdo

específico e pedagógico.

O segundo documento analisado é a publicação de Estudos e Debates 19,

que apresenta resultados de uma pesquisa que faz parte de um estudo maior,

proposto pelo CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, sobre

os aspectos básicos de nossas universidades, e que foi dividido em três partes.

A primeira parte refere-se ao acesso no Ensino Superior, pesquisa

realizada por Maria Civiatta Franco; a segunda, Capacitação de Docentes no

Sistema Universitário Brasileiro, realizada por Ricardo Chaves de Rezende

Martins; a terceira, Formação de Docentes para o Ensino Fundamental e Médio

(As Licenciaturas), realizada por Menga Lüdke, sendo essa última foco de nossa

análise.

As fontes de dados foram, a pesquisa Novos Rumos da Licenciatura,

entrevistas com professores dos cursos de licenciatura que participassem de

experiências inovadoras em licenciaturas, e informações junto às secretarias de

Educação do Município e do Estado do Rio de Janeiro, bem como revisão da

literatura.

Importa lembrar que a primeira fonte de dados já foi apresentada no

começo deste capítulo.

Em relação à segunda fonte de dados da pesquisa, buscaram-se

experiências que rompessem a barreira das fontes tradicionais que apontam os

problemas dos cursos de licenciatura.

Para tanto, a autora procurou essas experiências em instituições de ensino

superior que estivessem trabalhando com propostas que contribuíssem na busca

de soluções e reflexões da problemática dos cursos de licenciatura.

Assim, foi possível encontrar três experiências inovadoras em licenciatura

e, por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, realizar o estudo.

O primeiro experimento é uma tentativa de implantar uma nova proposta

para o curso de licenciatura em Física, que foi implementado há dez anos; a

segunda procurava desenvolver um projeto inovador de formação de professores

em História e Geografia; e a terceira inovava na formação de professores de

Língua e Literatura Portuguesa, por meio de um projeto de Prática de Ensino.

Para coletar informações sobre as três experiências, foi feito um estudo

documental, entrevistas com os agentes e de observações locais para que fosse

possível ter a percepção das contribuições e inovações dessas experiências. E,

dentro desse contexto, verificar se as inovações têm subsídios para superar os

problemas que surgem nos cursos de licenciaturas.

No conjunto panorâmico das três experiências, algumas questões

desafiadoras se apresentaram no sentido de dificultar a implantação das

propostas, sendo elas:

 Modelo de universidade e formação de professores;

 Formar professores: remar contra a maré?;

 A relação saber/poder na universidade, hierarquia acadêmica;

 Universidade e sistema de ensino de primeiro e segundo graus:

uma difícil aproximação;

 Integração/interdisciplinaridade: diferentes dimensões de uma

questão complexa. (

LÜDKE

, 1997, p. 140)

Deste conjunto de questões é relevante para minha pesquisa comentar as

duas últimas.

A questão da distância entre as universidades e o sistema de ensino

fundamental e médio não se limita apenas no âmbito da entidade, mas também

com relação ao professor formador, que não possui formação e experiência no e

sobre o sistema de ensino fundamental e médio. Nesse sentido a pesquisa

mostra:

O que se percebeu, mais uma vez, através da pesquisa, foi que se

trata de dois universos distantes entre si. Os professores,

formadores de futuros professores de primeiro e segundo grau,

não têm uma visão sequer razoável da realidade desses sistemas

de ensino e não têm, em sua maioria, nenhuma vivência desse

ensino como professores. (

LÜDKE

, 1997, p. 141)

Partindo desses fatos, podemos fazer algumas reflexões em relação à

prática que permeia o trabalho do professor, que deveria advir do processo de

formação do professor, ser constituído por um conjunto de teorias subsidiando os

processos pedagógicos e aplicáveis na prática.

Para tanto, seria necessário que o professor formador entendesse o

sistema de Ensino Básico, para que pudesse atuar e entender as relações

fundamentais existentes entre o que se ensina e o que é necessário para a

formação do futuro professor.

O grupo de pesquisa, após analisar essas questões e refletir sobre as

experiências, apresentou algumas propostas que eles classificaram como

desafiadoras, e que considero relevantes, sendo elas:

 Uma tentação a superar: a ênfase na reforma do currículo;

 Uma mudança de eixo: o primado do conteúdo específico;

 Uma perspectiva: a multidimensionalidade do processo de

formação do professor;

 Uma busca: a construção do espaço interdisciplinar;

 Uma necessidade: promover a pesquisa em ensino;

 Uma prioridade: reforçar/apoiar práticas coletivas;

 Uma consciência: a importância dos determinantes estruturais

psicossociais. (LÜDKE, 1997, p. 142)

Se refletirmos na perspectiva individual de cada proposta, são realmente

desafiadoras, mas, quando pensadas como um conjunto de propostas a serem

implantadas simultaneamente em uma instituição de ensino, provocando

mudanças no cerne de sua estrutura e staff, poderiam ter resultados positivos no

sentido de superar a problemática dos cursos de licenciatura.

A terceira fonte de dados da pesquisa foi bibliográfica, que reuniu artigos

dos periódicos mais importantes da área da educação, datados a partir de 1988,

pois a equipe considerou os pontos focais indicados pela pesquisa “Novos Rumos

da Licenciatura” que foi até 1987.

Foram pesquisados 26 periódicos no âmbito geral e da área da educação

específica, e foram realizadas entrevistas com professores de várias instituições

de ensino superior do Rio de Janeiro, com o intuito de discutir os problemas que

envolvem as licenciaturas, na perspectiva de suas instituições. As entrevistas

foram informais, realizadas individualmente ou em grupo.

Após a organização do material, transcorreu a análise dentro de alguns

critérios, na medida em que as idéias trazidas pelos autores surgiam elas eram

organizadas.

Assim, foi organizado um painel resumindo os problemas essenciais, e

usado como roteiro para a interpretação que foi orientada pelas questões centrais

propostas pelo CRUB.

Subsidiada nas três fontes de informações citadas, a pesquisa chegou a

uma visão geral sobre a licenciatura e seus problemas pontuais.

 Revisão das Múltiplas Discussões Referentes à Vocação, Perfil

e Estrutura dos Programas de Licenciatura;

 As questões Organizacionais Envolvidas na Implementação das

Licenciaturas

 O Perfil da Demanda dos Cursos de Formação de Professores;

 O Papel das Universidades na Formação de Professores em

Relação dos Estabelecimentos Isolados;

 As questões Curriculares e Alternativas de Modernização;

 Alternativas de Formação Continuada para os Professores.

(LÜDKE, 1997, p. 182-187)

O grupo de estudo em suas considerações gerais, em relação às questões

que serviram de base e que foram propostas pelo CRUB, apontam os resultados

em sua maioria para as mesmas problemáticas da pesquisa “Novos Rumos da

Licenciatura”, confirmando suas constatações.

Assim, nessa perspectiva relatam que as universidades privilegiam o

campo das pesquisas e a pós-graduação, e as licenciaturas ocupam um espaço

sem privilégio e sem prioridade, até mesmo pela escolha dos professores

pesquisadores que preferem lecionar nos cursos de pós-graduação e no

Bacharelado.

No entanto, a autora aponta que já existem indícios de mudanças que

caminham no sentido de romper essas estruturas.

Com relação às questões organizacionais das instituições de ensino, as

faculdades de educação ocupam um espaço reduzido e secundário, assim

apontadas nas duas pesquisas, por meio de um artigo publicado em “Ciência e

Cultura”, de fevereiro de 1988, no trabalho intitulado “A quem cabe a licenciatura”.

No lado dos institutos, a divisão de objetivos entre o bacharelado

e a licenciatura, ou seja, entre a formação do pesquisador e a do

professor, se reflete na distribuição desigual de professores pelas

disciplinas, pois a maioria deles, como pesquisadores estão mais

interessado em lecionar primeiro na pós-graduação, e depois no

bacharelado. (LÜDKE, 1997, p. 177)

Outro problema que ainda influencia as escolhas dos professores

pesquisadores é a visão que eles têm do aluno da licenciatura, sendo

considerada sua formação de má qualidade e sua escolha pela licenciatura em

sua grande maioria por falta de opção de carreira.

Dentro deste contexto, as instituições que atendem às licenciaturas, em

sua maioria, são as instituições privadas, e que são questionadas com relação à

qualidade de seu ensino, e que, de modo geral, atende à demanda dos

licenciados para as escolas públicas.

No entanto, os estudos apontam que esses cursos estão sendo esvaziados

pela falta de interesse pela carreira de professor, sendo as causas prováveis: a

desvalorização da profissão, baixos salários e condições de trabalho nas escolas

públicas.

Lüdke (1997) afirma que existem alguns estudos que apontam propostas

no sentido de melhorar os cursos de licenciatura e que têm atraído a atenção das

Universidades públicas e privadas como também professores pesquisadores, no

entanto essas propostas não chegam a alterar as estruturas das instituições de

forma a atender e superar a problemática dos cursos de licenciatura. De qualquer

maneira, são propostas que merecem atenção e que se observe o seu progresso

e seus resultados.

Essa perspectiva de melhora das licenciaturas não está só no âmbito

estrutural, mas também no âmbito da formação do professor, em seu conteúdo

específico e pedagógico de forma a atender às necessidades do processo

educacional.

Para Lüdke (1997) alguns estudos apontam para a pesquisa como

elemento básico na formação do professor, e sendo o elo entre várias disciplinas,

numa perspectiva multi, trans ou interdisciplinar, transformando as licenciaturas

em cursos com características próprias e organizadas de maneira a construir um

espaço único do conhecimento, para professores formadores e formandos, e que

os cursos de licenciaturas tenham uma identidade e características próprias.

Para que possamos entender os resultados das pesquisas e as

discussões que apresentamos e que antecederam às recentes reformas

curriculares na formação de professores no Brasil, e produziram além de novos

espaços e tempos de formação, novos sentidos à relação curricular e atuação

profissional do Educador, faremos uma breve apresentação e discussão da

legislação vigente.

3.3 AS DIRETRIZES

O Relatório do Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8 de Maio de 2001,

regulamenta os cursos de formação de professores em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena.

O conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de

Professores é composto por resoluções, relatórios e pareceres. Um deles é a

Resolução CNE/CP 02/2002, de 19 de fevereiro de 2002 (respaldada no Parecer

CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001), que institui a duração e a carga

horária dos cursos de licenciaturas de formação de professores da Educação em

nível superior.

Um outro documento é a Resolução CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro

de 2002, em anexo ao Parecer 09/2001, estabelece e apresenta um conjunto de

princípios e procedimentos a serem observados na organização institucional e

curricular por todas as instituições.

Na descrição do Relatório CNE/CP 09/2001, nosso foco de análise está

voltado à Prática como componente curricular e suas concepções para que

permeiem nossa pesquisa.

Nesta perspectiva, neste relatório, a prática passa a ocupar um espaço na

matriz curricular, ou seja, um componente curricular e passa a ter um caráter de

trabalho consciente, que deve ser planejada quando da elaboração do projeto

pedagógico e deve acontecer desde o início do processo de formação, além de se

estender ao longo de todo seu processo.

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não

pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio

como algo fechado em si mesmo e desarticulada do restante do

curso. (MEC/CNE 9/2001, p. 45)

Sua articulação precisa estar presente nas diversas disciplinas de caráter

específico ou ser trabalhada de forma interdisciplinar, e durante o estágio

supervisionado, resultando em um processo de reflexão contínua. A proposta é de

formar uma teia do conhecimento, em que a teoria, a prática e o estágio estão

interligados com o objetivo único de formar a identidade do professor, que estará

subsidiado por esse movimento contínuo entre saber e fazer.

Uma concepção de prática mais como componente curricular

implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está

presente nos cursos de formação, nos momentos em que se

trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o

estágio, nos momentos em que se exercita a atividade

profissional. (MEC/CNE09/2001, p. 18)

Para que essa concepção de prática não seja um espaço reservado só

para o estágio é proposto superar a idéia de terminalidade da prática, como

disciplina, que só acontece no final do curso, e pensar na prática como

componente integrador de todas as disciplinas. Além disso, que o estágio seja,

também, um espaço reservado à prática, dando sentido à teoria e à prática da

sala de aula vivenciada ao longo do curso.

Para a regulamentação do Relatório CNE/CP 09/2001, foi homologada a

Resolução CNE/CP2/2002, no que se refere à carga horária dos cursos de

formação de professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena; no Artigo 1°, que é efetivada, conforme a

integralização de no mínimo 2800 horas, nas quais a articulação teoria-prática

garanta nos termos de seus projetos pedagógicos, assim compreendidos:

I - 400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas

ao longo do curso;

II - 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do

início da segunda metade do curso;

III – 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de

natureza científico-cultural;

IV – 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-

científico-culturais.

No que se refere à especificidade dos cursos de Matemática, o parecer

CNE/CES 1302/2001 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os

Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, e têm como objetivo servir

como orientação para melhorias e transformações na formação do Bacharel e do

Licenciado em Matemática, bem como, que seja assegurado aos egressos dos

cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em Matemática preparação

adequada para uma carreira, na qual a Matemática, seja utilizada de modo

essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem.

Para tanto, descreve, em seu corpo, as habilidades e competências

necessárias para serem desenvolvidas ao longo da formação do Matemático, tais

como o raciocínio lógico, a postura crítica e a capacidade de resolver problemas

que a formação de profissionais para áreas cujo raciocínio abstrato é

fundamental.

Se pensarmos em um aluno ingressante na Universidade, precisamos ter

consciência de que ele possui uma vivência escolar e passou por um processo de

aprendizagem e fez para si uma imagem dos conceitos matemáticos a que foi

exposto no ensino básico. Assim, o professor de Matemática necessita do

aprofundamento e da compreensão dos significados dos conceitos matemáticos a

que foi exposto.

O parecer (CNE/CES 1.302/2001), de um modo geral, orienta a

estruturação curricular dos cursos, base comum aos Bacharelados e Licenciados

em Matemática.

Sendo assim, os currículos devem assegurar o desenvolvimento de

conteúdos dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional de um

matemático (Bacharel, Licenciado), conforme o perfil, competências e habilidades

descritas, ou seja, devem contemplar os conteúdos comuns a todos os cursos de

matemática, complementados com disciplinas organizadas, conforme o perfil

escolhido do aluno.

Além disso, na licenciatura em matemática, são incluídos um conjunto de

conteúdos profissionais referente à Educação Básica e, para tanto, são

consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação em nível

superior e as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica para o Ensino Médio

(CNE/CP 09/2001).

3.4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Embasado nas diretrizes, as IES podem organizar seu currículo de forma a

possibilitar ao licenciando uma formação adequada, propiciando uma formação

específica em conformidade com outros campos de saber que o complemente.

Imbernon (2004) mostra que a capacidade de adequação metodológica, a

visão de um ensino mais integrado cada vez mais ganha importância. Por

conseqüência, tanto a formação inicial do professor, como a permanente terá

novas características, novos traços e novas capacidades.

Assim, encontramos sinais para refletirmos sobre as possíveis implicações

da área de formação docente. Imbernon (2004) salienta a importância da reflexão

das práticas docentes apoiadas no exame das teorias implícitas em sua

formação.

E por meio da observação “a orientação para esse processo de reflexão

exige uma proposta crítica de intervenção educativa, uma análise da prática do

ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes”.

(IMBERNON, 2004, p. 49).

Percebemos que a dinâmica do trabalho de formação do docente requer a

superação de desafios, pois o conhecimento adquirido em sua formação inicial

nem sempre está em consonância com as vivências escolares.

Nesse sentido, D’Augustine (1970) relata que o aluno que recebeu uma

formação acadêmica comprometida em torná-lo um profissional crítico, reflexivo,

questionador e que foi ensinado a buscar a verdade por si, provavelmente,

incluirá em suas aulas estas qualidades.

Com estes argumentos, o perfil do profissional de educação tem sido

objeto de reflexões daqueles que discutem o papel do educador e qual deve ser

sua formação diante das contribuições da Didática, Psicologia da Educação, das

Práticas de Ensino e da pesquisa em Ensino.

Para Gómez (1995), o professor questionador e pesquisador de seu

trabalho, tem mais condições de refletir sobre a ação que leva a uma relação mais

imediata entre teoria e prática.

Esta reflexão pode possibilitar uma análise dos conhecimentos adquiridos e

permitir uma incorporação à prática, contribuindo na formação do aluno de modo

mais consciente e objetivo.

Nóvoa afirma que:

A formação de professores é, provavelmente, a área mais

sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se

formam apenas profissionais; aqui se produz uma profissão.

(NÓVOA, 1995, p. 26).

Para Moura (1995), as novas relações de trabalho são as qualidades mais

importantes do profissional para sua adaptação do mercado de trabalho que

provocam alguns questionamentos a respeito das perspectivas do profissional de

Educação Matemática, como: quais as exigências em relação à formação do

professor; qual o perfil desse profissional, cujo objeto é a Educação Matemática.

As diretrizes desenham o perfil do profissional de Matemática, como sendo

aquele que possibilita a aprendizagem de conhecimentos matemáticos

necessários à formação do aluno, e observa os conteúdos possíveis de se

desenvolver em sala de aula. Desse modo, exige uma tomada de posição a

respeito dos objetivos de ensino e sua transformação em conteúdos escolares

para que possam ser ensinados, conforme um certo método. Assim “é ter uma

intenção e um modo de atingir esta intenção”. (MOURA, 1995, p. 18).

Nas últimas três décadas, a comunidade acadêmica dos Educadores

Matemáticos discute a definição de conteúdos, métodos e currículos em

congressos de Educação Matemática. Nesse sentido, o documento intitulado

“Subsídios para a discussão de propostas para os cursos de licenciatura em

matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática”,

traz diversas contribuições para nosso trabalho.

O documento é uma contribuição da Sociedade Brasileira Educação

Matemática, com o intuito de orientar os cursos de Licenciatura em Matemática e

contempla o pensamento e as reivindicações da comunidade brasileira de

educadores matemáticos, no que se refere à formação de professores.

A SBEM em 2002 realizou Fóruns Regionais que resultaram em uma

coletânea de artigos publicados em um número especial da Revista Educação

Matemática. E realizou um Fórum Nacional que contribuiu para a elaboração de

um documento encaminhado ao CNE e ao SESu/MEC, contendo os resultados

das discussões desse fórum.

Dando continuidade às discussões sobre formação de professores, a

SBEM em 2003, realizou o I Seminário Nacional para a discussão dos cursos de

Licenciatura em Matemática, Salvador/Bahia, onde se estabeleceram grupos de

trabalho que analisaram e discutiram o documento-síntese das propostas

elaboradas pelas Diretorias Regionais, que resultou no documento síntese que

analisamos.

A orientação contida no documento, aponta que o curso de Licenciatura em

Matemática deve ser concebido como um curso de formação inicial em Educação

Matemática, de modo a integrar conhecimentos pedagógicos e específicos, teoria

e prática.

Nesse sentido, os cursos necessitam estar fundamentados nos

conhecimentos matemáticos submetidos ao tratamento pedagógico e histórico e

os professores formadores devem ser comprometidos com o projeto pedagógico

do curso.

O documento segue abordando os problemas a serem enfrentados nos

cursos de Licenciatura em Matemática, comuns a outras licenciaturas e que são

abordados na CNE/CP 1/2002 e destaca algumas questões para discussão da

problemática da Licenciatura em Matemática:

Quanta e qual Matemática precisa saber um futuro professor de

Matemática? Quais são os saberes matemáticos e dos saberes

didáticos que precisa constituir? Como deve aprender Matemática,

aquele que, num futuro próximo, se dedicará a ensiná-la,

profissionalmente? Como conseguir que os futuros docentes se

tornem competentes no processo de transformar os

conhecimentos matemáticos historicamente produzidos em saber

matemático escolar relevante à formação intelectual dos alunos?

Como provocar, desenvolver e sustentar um processo de

reconversão epistemológica que permita aos futuros professores

se libertarem de comportamentos, atitudes e crenças que têm

contribuído para estigmatizar a Matemática? Qual é o Perfil dos

que formarão os professores? O que define um professor de

Matemática como profissional? Que conhecimentos profissionais

são básicos e fundamentais para a formação do professor de

Matemática e para a formação do formador de professores de

Matemática? (SBEM, 2003, p. 7)

A citação das questões que envolvem a problemática dos cursos de

Licenciatura em Matemática é mais relevante do que discutir os próprios

problemas, pois as questões nos levam à reflexão e à busca de proposta para

superá-los.

A questão do perfil do professor de Matemática que se deseja formar, é o

de um profissional com grande competência para formular questões que

estimulem a reflexão de seus alunos, elabore hipótese e proposições de soluções

aos problemas. Ainda nesse sentido, que o professor proporcione em suas aulas

um ambiente de aprendizagem matemática, criando situações adequadas, por

meio de modelos que se adaptem às condições de aprendizagem. Assim,

identificar os papéis a serem desempenhados por um professor de matemática é

tarefa essencial para delinear seu perfil.

Alguns aspectos devem ser considerados para os cursos de Licenciatura

em Matemática, assim como nos demais cursos de licenciatura:

Como as competências profissionais referentes ao

comprometimento com valores sociais, à compreensão do papel

social da escola, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao

conhecimento de processos de investigação que possibilitem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica, ao gerenciamento do

próprio desenvolvimento profissional e às relativas ao domínio dos

conteúdos a serem socializados de seus significados em

diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar. (SBEM,

2003, p. 9)

O documento ressalta as implicações para a reorganização dos cursos de

Licenciatura em Matemática, que requer mudanças substanciais nos programas,

“integrando conhecimento das políticas públicas da educação, os dados

estatísticos, as relações da educação com o trabalho, as relações entre escola e

sociedade e, ainda, a análise da escola como instituição”. (SBEM/2003, p. 10)

No processo de reorganização dos cursos de Licenciatura em Matemática,

existe a necessidade de se privilegiar espaços para a construção de

conhecimentos para que sejam compreendidas as implicações na tarefa de

educar. Assim, possibilitando que o futuro professor aprenda a lidar com a

realidade da sua prática nas diferentes situações educativas, em que seu projeto

pedagógico dimensione as práticas pedagógicas, organize o campo do

conhecimento e atuação do futuro professor.

O documento faz indicações para que a reorganização curricular nos

cursos de Licenciatura em Matemática seja de acordo com a legislação vigente. O

desenho curricular aponta que as disciplinas devem envolver três campos de

formação: o da Matemática, da Educação e da Educação Matemática, e também

as atividades acadêmico-cientifico-culturais, contemplando esses três campos.

Salienta que não sejam confundidas as atividades acadêmico-cientifico-culturais

com as atividades de estágio.

No que tange à Prática de Ensino (assim descrito no documento) e ao

Estágio Supervisionado da Licenciatura em Matemática, devem ser privilegiados

em todas as disciplinas que constituem o currículo de formação, adquirindo sua

dimensão prática. Nesse sentido, a interdisciplinaridade das atividades práticas,

não exclui a existência de um espaço específico de aprofundamento teórico.

A referência às 400 horas de Prática como componente curricular é

apresentada nesse sentido (Prática de Ensino - 400 horas), dando indícios de um

espaço específico e traz a dimensão interdisciplinar das atividades práticas,

mostrando ser um espaço a ser pensado e discutido na construção do projeto

pedagógico.

A Prática de Ensino pode constituir, portanto, uma disciplina em

que conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos se

articulam, pois não é adequado deixar o futuro professor à tarefa

de integrar o conhecimento sobre o ensino e aprendizagem com o

conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem lhes

dar oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e

sistemática sobre esse processo. (SBEM, 2003, p. 21)

Esse espaço de aprofundamento teórico da disciplina Prática de Ensino é

importante para o aluno discutir e registrar sobre seu aprendizado, elaborar

projetos de trabalho ou seqüências didáticas que aprofundem o seu conhecimento

partindo de uma pesquisa sobre um determinado conteúdo, tanto do ponto de

vista matemático como didático.

E, complementando essa Prática, está o Estágio Supervisionado que tem

como objetivo a análise reflexiva da prática, por meio de observação em salas de

aula de Matemática do Ensino Fundamental e Médio. Assim, o aluno estagiário

tem a oportunidade de analisar a didática aplicada nos trabalhos que foram

organizados durante as aulas de Prática, articulando e desenvolvendo a teoria

com a prática.

O tratamento dado a Educação nos cursos de Licenciatura em Matemática,

também tradicionalmente chamados de “Fundamentos da Educação”, deve ser

um processo de formação que:

Trata do contexto mais próximo do futuro professor, mas também

inserir-se em contextos mais amplos como a própria realidade

social e política brasileira e suas questões educacionais, as leis

relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, as

questões da ética e da cidadania. Integram esse rol de

conhecimentos as políticas públicas da educação, os dados

estatísticos, as relações da educação com o trabalho, as relações

entre a escoa e sociedade e, ainda, a análise da escola como

instituição - sua organização, relações internas e externas -, a

concepção de comunidade escolar, a gestão democrática. (SBEM,

2003, p. 19)

A Educação Matemática é ressaltada como uma mudança no paradigma

sobre o ensino de matemática bem como o crescimento da consciência sobre o

papel do professor como profissional da educação.

O avanço nas pesquisas sobre os processos de aprendizagem, a

organização curricular, as metodologias, as matérias de ensino

etc. passaram a exigir do professor novos conhecimentos e,

conseqüentemente, uma reformulação sobre a concepção de

formação do que se passou a chamar de Educador Matemático.

(SBEM, 2003, p. 20)

O documento traz algumas condições políticas e estruturais necessárias à

implementação de uma proposta de formação de professores de Matemática,

defendidas pelos educadores Matemáticos e que contemplam as características

delineadas nesse documento.

 Valorização da profissão docente;

 Condições de trabalho para o formador;

 Consideração das especificidades dos cursos de formação

docente. (SBEM, 2003, p. 27)

E como última referência, traz a questão da avaliação dos cursos de

Licenciatura em Matemática, fazendo uma crítica ao processo de avaliação como

um único instrumento.

Pontuando a necessidade de estimular a autocrítica das instituições

formadoras, de modo a garantir a qualidade de seus projetos com o

comprometimento da instituição com a sociedade, fazendo de forma clara e

transparente seu processo de reorganização, explicitando os fundamentos de um

programa sistemático e participativo de avaliação, que possa reordenar a

consolidação e reformulação das ações.

A legislação vigente aponta algumas direções para as instituições

reformularem suas estruturas, reverem seus conceitos em relação às licenciaturas

e sua reestruturação curricular.

A partir das pontuações feitas pelas pesquisas e pelo documento

analisado, almejamos encontrar indícios nos discursos produzidos em nossas

entrevistas pelos professores e coordenadores dos cursos de Licenciatura em

Matemática e de suas perspectivas de trabalho na Prática de Ensino e, em

conjunto com a análise dos projetos pedagógicos das duas instituições, que

possam contribuir para a superação dos obstáculos apresentados neste capítulo.

No próximo capítulo apresentamos o percurso metodológico, contendo um

breve relato dos procedimentos, documentos, entrevistas, universo da pesquisa e

o processo de análise dos dados.

Capítulo 4

METODOLOGIA

4.1 INTRODUÇÃO

A ciência é um conjunto organizado de conhecimentos relativos a

um determinado objeto obtidos através da observação e da

experiência. Ao contrário do que muitos professam, a ciência não

é universalmente neutra, mas efeito de uma realidade particular. É

um corpo de conhecimentos sistemáticos, adquiridos com um

método próprio em um determinado meio e fim. Os conhecimentos

de hoje pode ser negado amanhã, o que faz da ciência um

processo em constante criação e não uma verdade absoluta. A

Ciência dá soluções na medida em que levanta novos problemas.

(...) (GOLDEMBERG, 1999, p. 103).

Neste capítulo, descrevemos o desenho metodológico de nosso estudo,

cujo objetivo foi identificar eixos temáticos: como as contribuições, concepções e

metodologia, das disciplinas que trabalham com as Práticas, no processo de

construção dos saberes docentes nos cursos de Licenciatura em Matemática.

Limitar-se-á o nosso estudo a duas instituições de Ensino Superior da região da

Grande São Paulo.

Partimos do pressuposto de que os professores, na sua prática

profissional, não são meros aplicadores de saberes produzidos fora de sua

prática. Para Tardif (2002, p. 234), os professores “são sujeitos do conhecimento,

um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes

provenientes da sua própria ação”. Desse modo, temos que considerar a sua

“subjetividade” como fonte de sua maneira de estar e agir na sua prática

profissional. Suas concepções influenciam as suas ações e o seu trabalho no dia-

a-dia, seus saberes necessários para sua docência.

Isto significa articular a teoria e prática e as relações existentes no decorrer

desse processo. Estudar o que acontece na sala de aula é tarefa primeira

daqueles que se encontram envolvidos com a educação, com a formação de

professores e comprometidos com uma prática pedagógica competente.

Iniciamos com uma discussão Teórico-Metodológico e, na seqüência

apresentamos o universo da pesquisa, quando situamos as Instituições de Ensino

Superior, nas quais o estudo foi realizado e, em particular, os sujeitos

participantes.

4.2 DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICO

O estudo tem um caráter qualitativo, a partir de entrevistas semi-

estruturadas e análise documental, com o objetivo de buscar dados e informações

concernentes ao objeto de nosso estudo.

Bogdan e Biklen (1994) apresentam a abordagem qualitativa de pesquisa

em educação e estabelecem cinco parâmetros. O primeiro parâmetro é que a

pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como sua fonte direta de dados e o

pesquisador como seu principal instrumento, ou seja, é considerado o contato

direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo

pesquisada.

O segundo parâmetro refere-se à coleta de dados, que são

predominantemente descritivos. O conjunto de materiais que a constitui é rico em

descrição de pessoas, situações, acontecimentos, incluindo as transcrições de

entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de

documentos, enfim, todos os dados efetivamente considerados reais são

importantes. Para Ludke e André (1986), “um aspecto supostamente trivial pode

ser essencial para melhor compreensão do problema que está sendo estudado”

(p. 12).

O terceiro parâmetro é que o resultado final não é único fator essencial,

mas o processo é a preocupação muito maior. Assim, a atenção do pesquisador,

ao estudar determinada questão, volta-se com maior intensidade à maneira como

ela se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas.

O quarto parâmetro é em relação ao “significado” que as pessoas dão às

coisas e à sua vida e que são focos de atenção do pesquisador. Assim, o

pesquisador tenta compreender a maneira como os sujeitos da pesquisa encaram

as questões que estão sendo analisadas, ou seja, quais as “perspectivas dos

sujeitos pesquisados”. O pesquisador precisa cercar-se de cuidados, ao revelar

os pontos de vista dos sujeitos da pesquisa, e é observando com sua percepção

máxima, e encontrando meios de verificá-las, argumentá-las, abertamente com os

participantes ou comparando-as com outros pesquisadores que as questões

poderão ser ou não comprovadas.

O quinto parâmetro é em relação ao caminho que é traçado na análise dos

dados que tende a seguir um processo indutivo. O pesquisador busca premissas

que têm caráter menos geral que a conclusão, entretanto, existe um referencial

teórico que orientará a coleta e a análise dos dados. No início há focos de

interesse muito amplos, mas, no final, tornam-se mais específicos e diretos.

Tendo percorrido sobre a abordagem da investigação qualitativa na

Educação, que caracteriza nossa pesquisa, apresentar-se-ão os procedimentos

metodológicos utilizados na coleta de dados e os sujeitos da pesquisa e o relato

sobre o encaminhamento da análise.

4.2.1 Os Procedimentos

Para obtenção de subsídios concernentes ao objeto de pesquisa foram

utilizados instrumentos da pesquisa qualitativa, tais como: análise documental e

entrevistas semi-estruturadas.

4.2.2 O Documento

A análise documental, na concepção de Ludke e André (1986, p. 38) “pode-

se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos”,

viabilizando o acesso às fontes da investigação, e serve-se de um tratamento

analítico de materiais que podem contribuir para os objetivos da pesquisa. Como

nossa pesquisa apoiou-se na análise do Projeto Pedagógico dos cursos de

Licenciatura em Matemática das duas Instituições de Ensino Superior, universo

da nossa pesquisa, conhecer sua natureza, suas proporções, suas funções, suas

relações com a estrutura da instituição tornou-se impressindível.

E para complementar nossa análise foi feito um estudo das leis, resoluções

etc., que criaram e definiram o caráter institucional dos cursos de Licenciatura em

Matemática.

4.2.3 A Entrevista

Utilizamos a técnica da entrevista por se configurar como uma forma de

interação social entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa, que se tornou parte

fundamental no processo de levantamento de dados.

Para Ludke e André (1986), a entrevista, mais do que outros instrumentos,

é uma das principais técnicas de trabalho da pesquisa qualitativa, por

proporcionar uma interação entre o pesquisador e o pesquisado; principalmente

nas entrevistas não totalmente estruturadas, por não haver uma ordem rigorosa

das questões, o entrevistado discursa sobre o tema a partir do conhecimento que

ele detem e que assume características de caráter espontâneo e de maior

autenticidade, o que não acontece com a utilização de outros tipos de técnicas.

No universo da pesquisa, a preocupação inicial foi a de conseguir

autorização nas Instituições de Ensino Superior, IES-A e IES-B para a realização

da pesquisa.

As entrevistas semi-estruturadas apresentaram uma parte comum

designada ao perfil dos depoentes

: 1- Dados pessoais, 2- formação acadêmica, 3-

experiência profissional como docente: Educação Infantil, Ensino fundamental e

Médio, Ensino Superior Bacharelado e licenciatura.

Uma segunda parte foi organizada com tópicos direcionados aos

professores da disciplina Prática de Ensino de Matemática

: seu cotidiano na

Licenciatura; o aluno hoje e sua motivação; as formas de avaliação; e as

condições de trabalho. Para uma maior compreensão dos sujeitos e das

instituições, foram criados cinco tópicos divididos por assuntos concernentes à

nossa pesquisa, os saberes envolvidos no trabalho; a cultura institucional; as

condições de trabalho; as implicações do trabalho na vida pessoal e a disciplina

Prática de Ensino.

Algumas perguntas foram elaboradas para os coordenadores dos cursos

da Licenciatura em Matemática, foram dividas em dois tópicos: o universo de

atuação como coordenador e suas implicações; e a Prática como componente

curricular.

Esse último tópico contemplava questões como: como a prática como

componente curricular, está alocada ao longo do curso? Que disciplinas

contemplam as práticas pedagógicas? Como é a articulação entre ela e as outras

disciplinas do curso? Qual a metodologia utilizada?

4.2.4 Universo da Pesquisa

Uma das dificuldades enfrentadas foi a escolha da instituição a ser

pesquisa.

A Escolha da Instituição de Ensino Superior para a realização

dessa Investigação procurou atender as seguintes características:

Ser uma instituição de Ensino superior Particular, com curso de

Licenciatura em Matemática de reconhecimento não recente, com

corpo docente qualificado, bem como, uma que não tivéssemos

vínculo empregatício e, principalmente, aceitasse a realização

desta pesquisa. (MANRIQUE, 2007, p. 14)

Uma das Instituições de Ensino Superior que escolhemos é uma

Universidade (IES-A), situada na Grande São Paulo, possui o curso de

Matemática desde 1969, e o curso de Licenciatura em Matemática foi reconhecido

em 2000, tendo conceito B.

O curso tem duração de três anos estruturado em seis semestres letivos,

com carga horária distribuída em 2160 h.a., equivalentes a 1800 horas

(Conteúdos curriculares de formação geral); 480 h.a., equivalentes a 400 horas

(Prática como componente curricular); 480 h.a., equivalentes a 400 horas (Estágio

Supervisionado); 240 h.a., equivalentes a 200 horas (Atividades Acadêmico –

Científico – Culturais), perfazendo um total de 3360 h.a., equivalentes a 2800

horas.

O CONSU (Conselho Universitário) autorizou o curso, Resolução 09/98 de

23 de abril de 1998, fixando 160 vagas no total, correspondentes aos períodos

diurno, vespertino e noturno.

A Universidade conta com 15 mil pessoas, formada por corpo docente

qualificado, a maioria com títulos de mestres e doutores; corpo discente e

funcionários. Fundada há quase 40 anos, com os cursos de Matemática, Letras e

Pedagogia, a Universidade é marcada pela evolução constante, conforme seu

Projeto Pedagógico (2007). Tem por missão desenvolver o ensino, interagindo

produção Científica, extensão e atendimento à comunidade, no sentido de formar

profissionais competentes, éticos, conscientes de sua responsabilidade cidadã e

de seu compromisso com a Humanidade.

A outra Instituição de Ensino Superior é uma faculdade integrada (IES-B)

localizada também na Grande São Paulo e possui o curso de Licenciatura em

Matemática reconhecido desde 1975. Possui especialistas, mestres e doutores

em seu corpo docente, em torno de 10 professores. O curso de licenciatura em

Matemática tem duração de três anos, estruturado em seis semestres letivos, com

carga horária total de 3.000 horas-aula. A instituição oferece curso de pós-

graduação lato-sensu em Educação Matemática, com turmas abertas há três

anos consecutivos, tendo como foco a discussão da prática de sala de aula para a

comunidade de professores e interessados no ensino da matemática.

O referido curso de Licenciatura em Matemática possui 130 alunos

matriculados no primeiro ano, 95 alunos no segundo ano e 84 alunos no terceiro

ano. Esses dados fortaleceram a decisão por essa instituição.

4.2.5 Sujeitos de Pesquisa

Concedida a autorização, identificamos os sujeitos da nossa pesquisa: os

coordenadores C1 e C2 dos cursos de Licenciatura em Matemática da IES-A e

IES-B, respectivamente, e os formadores de professores de Matemática que

ministram a disciplina Prática de Ensino.

Os critérios utilizados para a escolha foram no intuito de abranger sujeitos

que atuassem nas instituições e que ministrassem disciplinas relacionadas à

Prática de Ensino. Foram escolhidos quatro sujeitos, P1, P2, P3, P4, com a

intenção de estudar suas concepções, metodologias e contribuições para o

processo de construção dos saberes docentes da disciplina de Prática de Ensino,

considerando as mudanças na grade curricular com as 400 horas de práticas,

propostas para os cursos de Licenciaturas pela (CNE/CP 2/2002).

Ainda com relação ao desenho do experimento, este foi divido em duas

etapas para as entrevistas: a primeira, com os coordenadores e a segunda, com

os professores.

O coordenador C1 atua na IES-A, sua formação é na Licenciatura em

Matemática (graduação), possui dois cursos de especialização Geometria e

Divulgação Científica, seu título de Mestre é na Educação Matemática e na época

da entrevista 29/10/2007 cursava Doutorado na área de Educação Matemática.

Sua experiência profissional como docente é de 20 anos, dos quais quinze

no Ensino Básico e 20 anos como professora do Ensino Superior concomitantes.

Devido à ocupação com a pesquisa do Doutorado, atualmente não acumula

nenhuma outra atividade.

O coordenador C2 atua na IES-B, sua formação é na Licenciatura em

Matemática (graduação), possui especialização em Matemática, e seus títulos de

Mestre e Doutor são na área de Educação Matemática.

Sua experiência profissional como docente é de 20 anos, dos quais quinze

no Ensino Básico e seis anos no Ensino Superior, na Licenciatura em Matemática,

acumulando o cargo de coordenador e professor de Prática de Ensino – P3, é um

dos nossos professores entrevistados. Portanto, ele é o sujeito C2 e P3 e trabalha

em outra instituição federal na Grande São Paulo.

O Professor P1 atua na IES-A. Sua formação é Bacharel em Matemática,

possui apenas especialização em Matemática. Atua há 33 anos na docência, dos

quais 25 no Ensino Básico e oito anos no Ensino Superior atuando nos cursos

Licenciatura em Matemática, Bacharelado em Matemática e Ciências da

Computação, não possui nenhuma formação na área da Educação.

O Professor P2 atua na IES-A. Sua formação é Bacharel em Matemática,

possui apenas especialização em Matemática Educacional. Atua há dez anos na

docência, sendo todos no ensino superior, lecionando nos cursos de Bacharelado

e Licenciatura em Matemática.

O Professor P4 atua na IES-B, sua formação é Licenciatura em

Matemática, possui o título de Mestre em Educação Matemática na área de

Educação Infantil. Atua há 38 anos na docência, dos quais 26 anos no Ensino

Básico e, após aposentar-se como funcionário público da Secretária da Educação

do Estado de São Paulo, voltou a estudar ingressando no Mestrado em Educação

Matemática. Começou a lecionar no Ensino Superior, onde atua há 12 anos na

Licenciatura em Matemática.

4.2.6 O Processo de Análise dos Dados

Para analisar os dados coletados em conformidade com a questão de

pesquisa, primeiramente transcrevemos as entrevistas na íntegra e realizarmos

diversas leituras. Durante esse processo procuramos identificar os aspectos mais

relevantes para nossa pesquisa.

Com isto, tentamos agrupar os dados em três eixos temáticos escolhidos

em concordância com a questão de pesquisa: 1) concepções que os professores

formadores têm da disciplina Prática de Ensino; 2) contribuições da disciplina para

articular teoria e prática por meio de atividades e 3) metodologia aplicada às aulas

de Prática de Ensino.

A partir daí, procuramos fazer a análise dos dados, buscando compreender

seus significados e identificar na fala dos sujeitos da pesquisa os eixos temáticos.

Capítulo 5

ANÁLISE DOS DOCUMENTOS E DAS ENTREVISTAS

5.1 INTRODUÇÃO

Neste capítulo, analisaremos os Projetos Pedagógicos das duas

instituições e as entrevistas, dos professores e coordenadores dos cursos de

Licenciatura em Matemática, sem esquecermos do objetivo do nosso trabalho que

é tentar identificar como as 400 horas de prática são vivenciadas ao longo do

curso.

5.2 OS PROJETOS PEDAGÓGICOS

Começaremos nossa análise pelo projeto pedagógico do curso de

Licenciatura em Matemática da IES-A.

5.2.1 Projeto Pedagógico da IES-A

O objetivo principal do curso de Licenciatura em Matemática da IES-A é:

fornecer as condições necessárias para que o discente

desenvolva competências, habilidades, atitudes e valores

lastreados em um sólido conhecimento dos diversos conteúdos

curriculares característicos de Matemática, mas também quanto à

metodologia didática.

Desse modo, entende-se que a formação do professor deva

pautar-se em três postulados básicos:

- Vinculação entre os conteúdos específicos das áreas de

conhecimento e os saberes pedagógicos;

- Produção de conhecimentos de forma construtiva;

- Articulação entre teoria e prática (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-A, 2007, p. 6)

Assim sendo, o projeto pauta a atividade profissional do professor de

natureza pedagógica, vinculada aos objetivos educacionais de formação humana

e a processos metodológicos e organizacionais de construção de saberes e

modos próprios de ação.

Traz a necessidade do saber do docente transformar o saber científico ou

tecnológico em conteúdos formativos; selecionar conteúdos de acordo com

critérios lógicos e psicológicos em função das características de seus alunos e

das finalidades do ensino; utilizar métodos e procedimentos de ensino

específicos, inserindo-se numa estrutura organizacional onde participa das

decisões e das ações coletivas.

Para atender a estas demandas, o curso é estruturado de modo a

incorporar no conjunto de suas disciplinas a Prática de Ensino e a orientação para

o Estágio ao longo do curso. A visão interdisciplinar não é entendida como

transmissão de conhecimentos objetivados, mas também a construção destes por

meio de atividades que incentivem a pesquisa e o estudo.

A integração curricular das disciplinas é feita por meio de

articulações de conteúdos entre disciplinas da matemática entre si

e de outras áreas. Além disso, a relação da teoria com a prática é

peça-chave em todos os componentes curriculares e é feita tanto

pela escolha dos conteúdos, como pela escolha da estratégia

didático-metodológica adequada. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-

A, 2007, p. 7)

Nessa perspectiva, o projeto propõe que a prática ocupe um espaço

diferenciado, e permeando todas as disciplinas em seu conteúdo, estratégia

metodológica, mostrando uma adequação da sua proposta em relação à

CNE/CP9/2001 que propõe a Prática como sendo:

a) No interior das áreas ou disciplinas. Todas as disciplinas que

constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas

pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática

que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na

perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na

perspectiva da sua didática.

b) Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de

coordenação da dimensão prática. As atividades deste espaço

curricular de atuação coletiva e integrada dos formadores

transcendem o estágio e têm como finalidade promover a

articulação das diferentes práticas numa perspectiva

interdisciplinar, [...]. (MEC/CNE 09/2001, p. 45)

O objetivo do curso é também o de fornecer condições para o discente

desenvolver competências, habilidades, atitudes e valores embasados em um

sólido conhecimento dos diversos conteúdos curriculares próprios da Matemática,

além da formação pedagógica baseada nas pesquisas da área da Educação e

Educação Matemática.

Além da implementação de um currículo que cumpre o papel de garantir tal

formação, a direção do curso, em conjunto com a direção geral da instituição e

com os docentes, considera necessário adotar procedimentos como princípio

fundamental.

Dada a importância de cada um dos procedimentos mencionaremos

apenas o considerado especialmente relevante à nossa pesquisa: “garantir uma

formação que possibilite ao aluno vivenciar a realidade do ensino básico, seja

através do estágio supervisionado e das práticas, ou através de encontros com

pesquisadores na área de educação matemática.” (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-A, 2007, p. 8).

Ainda nesse sentido, os procedimentos adotados visam garantir as

possibilidades de desenvolvimento das competências e habilidades do licenciado,

conforme previstas no Parecer CNE/CP 1302/2001 e relaciona as competências e

habilidades específicas da Licenciatura em Matemática.

 Elaborar propostas de ensino e aprendizagem de Matemática

para a educação básica.

 Analisar, selecionar e produzir materiais didáticos.

 Analisar criticamente propostas curriculares de Matemática

para a educação básica.

 Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a

criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento

matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais

ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e

algoritmos.

 Perceber a prática docente de Matemática como processo

dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de

criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e

modificados continuamente.

 Contribuir para a realização de projetos dentro da escola

básica. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 9)

Com relação ao Perfil do discente, é descrita sua característica em

concordância com o Parecer CNE/CP1302/2001. Em síntese, o perfil do professor

de Matemática que se deseja formar, “é o de um profissional com grande

competência para formular questões que estimulem a reflexão de seus alunos,

elabore hipótese e proposições de soluções aos problemas.” (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 10)

Ainda nesse sentido, que o professor proporcione em suas aulas um

ambiente de aprendizagem matemática, criando situações adequadas, por meio

de modelos que se adaptem às condições de aprendizagem.

Assim, identificar o papel a ser desempenhado por um professor de

matemática é tarefa essencial para delinear seu perfil:

como as competências profissionais referentes ao

comprometimento com valores sociais, à compreensão do papel

social da escola, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao

conhecimento de processos de investigação que possibilitem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica, ao gerenciamento do

próprio desenvolvimento profissional e as relativas ao domínio dos

conteúdos a serem socializados de seus significados em

diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 10)

O curso conta com um total de 19 professores, sendo 1 doutor, 14 mestres

e 5 especialistas. Todos alocados em áreas de sua especialização de formação

ou áreas afins.

O corpo técnico administrativo específico do curso conta com: -

coordenação do curso, com dedicação de 16 horas semanais, com atribuição de

atendimento aos alunos, atendimento aos professores, serviços administrativos,

além de lecionar disciplinas no curso; - secretaria de coordenação, com duas

secretárias, período de 12 horas diárias, com atribuição de atendimento aos

alunos, professores e coordenação do curso, apoio à direção, secretaria, reitoria,

bem como quaisquer outras instâncias administrativas da Universidade; -

Técnicos de laboratórios de informática; - técnicos de laboratório de Física; -

Secretaria do Núcleo de Estágio.

O curso tem duração de três anos estruturado em seis semestres letivos,

com carga horária distribuída em 2160 h.a., equivalente há 1800 horas

(Conteúdos curriculares de formação geral); 480 h.a., equivalentes a 400 horas

(Prática como componente curricular); 480 h.a., equivalentes a 400 horas (Estágio

Supervisionado); 240 h.a., equivalentes a 200 horas (Atividades Acadêmico-

Científico-Culturais), perfazendo um total de 3360 h.a., equivalentes a 2800 horas.

Os conteúdos curriculares de formação geral (1800 horas), em sua

proposta visam à formação de um professor crítico-reflexivo, que faça de sua

prática uma re-elaboração de ações que propiciem aprendizagem, bem como o

desenvolvimento de suas competências e habilidades.

As disciplinas são distribuídas ao longo dos semestres e nos tempos

previstos pelo currículo, tanto na formação geral como na formação profissional

do discente como futuro professor de Matemática, as áreas que compõem o curso

se subdividem em conjunto de disciplinas que conversam entre si, com funções

específicas.

Assim, na grade curricular de 2007, sua distribuição é feita de acordo com

a ordem que segue – (a) Área relativa às linguagens e comunicações: -

Português, oficina de produção e interpretação de textos, composta de 4 aulas

semanais perfazendo um total de 80 h.a no primeiro semestre; - Introdução à

informática básica, com 2 aulas semanais totalizando 40 h.a no primeiro

semestre; - Libras: linguagem dos sinais, com 2 aulas semanais totalizando 40 h.a

no sexto semestre.

(b) Área relativa ao conhecimento matemático:- Introdução à Matemática

Superior, com 6 aulas semanais totalizando 120h.a no primeiro semestre; -

Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV, com 4 aulas semanais totalizando 80h.a

no semestre seguindo a ordem numérica crescente, a partir do segundo semestre

até o quinto semestre; - Análise real com 4 aulas semanais totalizando 80h.a no

sexto semestre; - Complementos de Matemática I e II com 4 aulas semanais

totalizando 80h.a no primeiro e segundo semestres, respectivamente; - Geometria

Analítica I e II com 4 aulas semanais totalizando 80h.a no primeiro e segundo

semestres, respectivamente; - Álgebra Linear com 4 aulas semanais totalizando

80h.a no terceiro semestre; - Teoria dos Números com 2 aulas semanais

totalizando 40h.a no quarto semestre; - Fundamentos de Aritmética com 4 aulas

semanais totalizando 80h.a no quinto semestre; - Estruturas Algébricas com 4

aulas semanais totalizando 80h.a no quinto semestre; - Geometria Plana com 4

aulas semanais totalizando 80h.a no segundo semestre; - Geometria Espacial

com 4 aulas semanais totalizando 80h/a no terceiro semestre.

do conhecimento e a sua prática pedagógica: - Física Geral e Experimental I, II e

III com 4 aulas semanais totalizando 80h.a, respectivamente segundo, terceiro e

quarto semestres; - Métodos Computacionais com 4 aulas semanais totalizando

80h/a no sexto semestre; - Matemática Financeira com 4 aulas semanais

totalizando 80h.a no quinto semestre; - Probabilidade e Estatística com 4 aulas

semanais totalizando 80h/a no quarto semestre; - História da Matemática com 2

aulas semanais totalizando 40h.a no sexto semestre; - Informática Aplicada à

Educação com 4 aulas semanais totalizando 80h.a no sexto semestre; -

Resolução de Problemas com 2 aulas semanais totalizando 40h.a no sexto

semestre.

(d) A área da formação pedagógica: - Psicologia do desenvolvimento e da

aprendizagem 2 aulas semanais totalizando 40h/a no terceiro semestre; - Didática

- teoria pedagógica com 2 aulas semanais totalizando 40h.a no quarto semestre; -

Política Educacional e Organização da Educação Básica 2 aulas semanais

totalizando 40h.a no segundo semestre.

As Práticas Pedagógicas e o Estágio Supervisionado compõem a grade

curricular em 1000 horas, distribuídas da seguinte maneira: 400 horas – Prática

como componente curricular, 400 horas – Estágio Supervisionado e outras 200

horas para atividades Acadêmico/ Científico/ Culturais.

As disciplinas de Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado são

descritas como elementos essenciais na formação do Professor com o intuito de:

desenvolver o espírito científico e crítico, objetivando uma prática

pedagógica coerente com as condições sociais e individuais do

aluno e da escola; exercitar a prática pedagógica com diferentes

procedimentos e recursos de ensino compreendendo seus

respectivos alcances e finalidades, assim como, oportunizar aos

discentes o desenvolvimento de suas potencialidades a fim de que

possam aplicar os conhecimentos do curso em tarefas teóricas e

práticas. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 19)

Ao analisarmos esta etapa do projeto que descreve a Prática como

componente curricular (400h), olharemos os objetivos, disciplinas, conteúdos e

ementas na perspectiva da nossa questão de pesquisa e objetivo geral.

A Prática como componente curricular é objetivada no projeto como forma

de:

 propiciar condições para que o futuro professor vivencie

questões da prática matemática;

 garantir um ensino que, longe de criar barreiras

epistemológicas para seus futuros alunos, deve propor

problemas que se constituam em fator de estímulo para a

pesquisa e o raciocínio do educando;

 discutir o planejamento e os conteúdos matemáticos praticados

no Ensino Fundamental II e Ensino Médio à luz dos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Matemática através de uma

abordagem que possibilite fragmentar e reconstruir tais

conteúdos, para com isso elaborar e discutir estratégias de

ensino. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 19)

Segundo o projeto, os alunos vivenciam a Prática desde o segundo

semestre, por meio das disciplinas Laboratório de Ensino de Matemática I e II e

Prática de Ensino de Matemática III e IV. Os trabalhos são desenvolvidos sob a

forma de orientação durante as aulas e visam facilitar e enriquecer o trabalho do

futuro professor em sala de aula e são computadas nas atividades desenvolvidas

pelos discentes como carga horária não presencial.

Quanto às disciplinas de Prática de Ensino na matriz curricular, suas

ementas e carga horária são:

- Prática I: Laboratório de Ensino de Matemática, oferecida no 2º

semestre, com 40h.a. de orientação em regime de pré-aula e mais 80h/a

de carga horária não presencial, em sua ementa destaca abordagens

didáticas dos conteúdos matemáticos do ensino fundamental e do ensino

médio, privilegiando a História da Matemática como recurso pedagógico

e os Parâmetros Curriculares Nacionais para discutir as concepções de

matemática e das abordagens para o ensino na escola básica.

Dos objetivos específicos:

 Apresentar e discutir as tendências atuais em ensino de

Matemática, inclusive as sugeridas pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais, em particular estudar a História da

Matemática como instrumento pedagógico. Capacitar o aluno a

fazer uma leitura crítica e reflexiva dos livros didáticos de

matemática. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 59)

Dos conteúdos programáticos:

 A Matemática nos currículos escolares.

 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e para o

ensino fundamental.

 Metodologia do ensino da matemática.

 Didática da matemática.

 O livro didático de matemática.

 A história da matemática como instrumento pedagógico.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 59)

A bibliografia básica e complementar que consta na ementa tem por

objetivo contemplar as necessidades dos objetivos gerais e específicos.

- Prática II: Laboratório de Ensino de Matemática, oferecida no 3º

semestre, com 40h.a. de orientação em regime de pré-aula e mais 80h.a

de carga horária não presencial, partindo da reflexão sobre o papel da

Matemática na cultura contemporânea, a disciplina possibilitará aos

futuros professores a vivência no manuseio, confecção e uso de

materiais pedagógicos e de jogos como recurso metodológico

relacionados nos PCNs, e o exercício da pesquisa, a partir de diversos

procedimentos e estratégias ligados a estes blocos de conteúdos.

Dos objetivos específicos:

 Discutir o planejamento e os conteúdos matemáticos praticados

no Ensino Fundamental Ciclo I, II e Ensino Médio à luz dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática através de

uma abordagem que possibilite fragmentar e reconstruir tais

conteúdos, para, com isso, elaborar e discutir estratégias de

ensino.

 Apresentar aos futuros professores um trabalho conexo entre

os conteúdos conceituais, procedimentais e os conteúdos

atitudinais, partindo dos temas matemáticos elencados nos

blocos de conteúdos dos PCNs, a fim de que estes futuros

profissionais percebam a possibilidade e as vantagens de um

trabalho que visa à construção do conhecimento em rede, em

detrimento a um trabalho que baseia a sua organização em

conteúdos seqüenciais. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-A,

2007, p. 68)

Dos conteúdos programáticos:

 jogos como recursos metodológicos no ensino de Matemática;

 materiais concretos: confecção e discussão sobre o uso na

escola Básica;

 Temas trasnversais e a integração curricular.

 Interdisciplinaridade e contextualização. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 68)

A bibliografia básica e complementar que consta na ementa tem por

objetivo contemplar as necessidades dos objetivos gerais e específicos.

- Prática III: Prática de Ensino de Matemática, oferecida no 4º semestre,

com 40h.a. de orientação em regime de pré-aula e mais 80h/a de carga

horária não presencial, tem por objetivo refletir sobre o papel da

Matemática e das Ciências na cultura contemporânea; Caracterização do

aluno do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e o exercício da prática

de ensinar, a partir de diversos procedimentos e estratégias.

Dos objetivos específicos:

 Abordar os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Escola

Básica;

 Analisar as abordagens metodológicas e os recursos

pedagógicos nestes documentos. (PROJETO PEDAGÓGICO,

2007 IES-A, p. 78)

Dos Conteúdos programáticos:

 Breve histórico da Matemática Escolar no Brasil;

 Reflexões Filosóficas e Psicopedagógicas sobre o ensino da

Matemática;

 O conhecimento matemático como rede de conhecimento.

 Recurso metodológico analisado: novas tecnologias –

calculadoras, vídeos, computadores, internet;

 Resolução de Problemas e Modelagem. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 78)

A bibliografia básica e complementar que consta na ementa tem por

objetivo contemplar as necessidades dos objetivos gerais e específicos.

- Prática IV: Prática de Ensino de Matemática Financeira, oferecida no

5º semestre, com 120h de carga horária não presencial, tem o objetivo de

ensinar aplicações da matemática financeira em resolução de problemas.

Dos objetivos específicos:

 Aplicar os conceitos de Matemática Financeira em problemas

práticos, do cotidiano do aluno de ensino fundamental e médio

e de outras disciplinas do curso.

 Analisar livros didáticos e outros materiais da Escola Básica

sob a perspectiva das aplicações de Matemática escolar.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-A, 2007, p. 88)

Dos conteúdos programáticos:

 A aula e a organização do trabalho pedagógico com conceitos

de matemática financeira.

 Metodologias nas aulas de Matemática Financeira.

 Conceitos de Matemática Financeira aplicados ao dia-a-dia.

 Análises de Livros didáticos e outros materiais didáticos.

 Usos da calculadora financeira. (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-A, 2007, p. 88)

A bibliografia básica e complementar que consta na ementa tem por

objetivo contemplar as necessidades dos objetivos gerais e específicos.

Portanto, perfazemos um total de 480h.a., equivalente a 400 horas. As

disciplinas de Prática contam com um Laboratório de Ensino de Matemática,

instalado nas dependências da instituição e equipado com a lista de materiais,

para atividades de planejamento de projetos para o ensino de Matemática na

Escola Básica e também para atividades que proporcionem a construção de

conceitos matemáticos a partir do concreto.

Tais atividades são planejadas pelos docentes das disciplinas de Prática de

Ensino, Laboratório de Ensino, Estágio Supervisionado ou de quaisquer outras

disciplinas do curso.

Os laboratórios utilizados pelo curso são: Laboratório de Ensino de

Matemática; Laboratórios de Informática, Laboratório de Física. O laboratório de

Ensino de Matemática é de responsabilidade da Diretoria de Centro e é usado por

alunos de todos os semestre letivos, nas disciplinas Laboratório de Ensino de

Matemática; Prática de Ensino de Matemática; Estágios Supervisionados.

O laboratório de Ensino de Matemática pode ser usado como sala-

ambiente de disciplina, para atividades específicas de experimentação de uma

disciplina ou para desenvolvimentos de projetos de ensino de matemática para as

escolas básicas. Também abriga um acervo de painéis, posters e volumes de

trabalhos de conclusão de curso para consulta dos discentes.

Os materiais utilizados no Laboratório de Ensino de Matemática envolvem

kits com materiais didáticos confeccionados em borracha, plástico, madeira, metal

ou tecido e ficam acondicionados nos armários de metal, no próprio laboratório:

Blocos Lógicos, Áreas de Volumes, Conjuntos, Números e símbolos, Áreas dos

Polígonos, Cubo da Soma, Frações em Barra, Gráficos, Mandala Trigonométrica,

Teorema de Pitágoras, Relações Métricas no Triângulo retângulo, Análise

Combinatória, Jogo dos Múltiplos, Polinômios, Geoplano Quadrado, Círculo

Trigonométrico com triângulos, Jogo Probabilidade, Áreas no Círculo, Frações no

Hexágono, Escala Cuisenaire, Sólidos para Montar, Álgebra, Material Dourado,

Duas Cores, Frações circulares, Roleta Matemática, Jogo Avançando com o

resto, Geoplano Redondo, Áreas para o Geoplano, Tangram, Compasso de

madeira, Esquadro de madeira – 45, Espelhos para simetria de reflexão,

Flanelógrafo, Quadro imantado com triângulos, Cores para Estatística, Sólidos de

Plástico: Pirâmide hexagonal, Pirâmide quadrada, Pirâmide triangular, Prisma

triangular, Prisma triangular, Prisma hexagonal, Prisma quadrado.

E ainda o laboratório de Ensino de Matemática possui três computadores

completos e uma impressora, softwares:

 Sistema Operacional Windows 2000 Professional

 Pacote Office

 AvG Free; Excel; Word; Winzip;Acrobat Reader 5.0; Acces;

Visual Basic 6.0; Maple V Realease 5 (nos três computadores);

 Hd Deskjet; Hd Impressão para foto; Windows Media Player(em

1 computador);

 Delphi 7 (em 1 computador);

 Fracionando (em 3 computadores);

 Geometrando (em 3 computadores);

 CabriGeometry (em 3 computadores);

 Siracusa (em 1 computador);

 Factory (em 1 computador);

 Frac (em 1 computador);

 Geometra (em 1 computador);

 Thales (em 1 computador).(PROJETO PEDAGÓGICO IES-A,

2007, p. 106)

A IES-A possui sistema de auto-avaliação com instrumentos aplicados aos

alunos, que avaliam questões sobre o corpo docente, infra-estrutura, secretaria,

coordenação, biblioteca, dentre outros itens, contemplando as dimensões

estabelecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES). Esta avaliação realizada pelo aluno tem periodicidade anual/

semestral.

Na IES-A observamos que o projeto está bem estruturado quanto à sua

clareza nas informações e organização, trazendo as questões necessárias para

atender as Diretrizes para o Ensino Superior e para as Licenciaturas.

No documento, a Prática é colocada como componente curricular e como

um espaço diferenciado para articulação entre a teoria e prática, mas a sua matriz

curricular não é condizente com essa proposta, pois apresenta duas disciplinas de

Prática em cada semestre a partir do segundo, uma com carga horária de 80 h.a.

não presencial e mais 40 h.a com orientação na pré-aula, não deixando claro

como as atividades dessa disciplina são cumpridas.

A disciplina de Prática que acontece na pré-aula, a presença não é

obrigatória e a avaliação é por meio de trabalho não desenvolvido nesse

período.

Em momento algum fica claro como são vivenciadas pelos alunos as

atividades de Prática como componente curricular e como eles são avaliados.

Principalmente as 80 h.a. que não são presenciais.

5.2.2 Projeto Pedagógico da IES-B

A segunda instituição IES-B, é uma faculdade integrada. A matriz

curricular do curso de Licenciatura em Matemática foi publicada em 27/12/2006, e

tem como principio norteador “uma visão de educação que entende como um

instrumental que possibilita a transformação do ser humano e,

conseqüentemente, da realidade humana.” (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-B

2006, p. 4).

A concepção do curso é a de compreender a Matemática que se apresenta

em diferentes aspectos, ora formativo, como estrutura do pensamento e do

raciocínio, ora em seu caráter instrumental, “como uma ferramenta a serviço do

homem e de sua necessidade no cotidiano e como uma ciência formal, exata,

rigorosa, abstrata sem deixar no entanto de ter ligações com o artístico e o

estético.” (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-B

, 2006, p. 5).

Por ser um curso de Licenciatura, o perfil do estudante atende ao propósito

dos profissionais tanto em seus saberes específicos como na forma que articulam

esses saberes. Sua competência deve atender a maneira com que colocam os

conhecimentos desenvolvidos durante o curso à disposição da melhoria da

qualidade de vida do cidadão.

O professor, em sua atuação, necessita demonstrar capacidade de

organizar, de assumir responsabilidades sociais, de cumprir deveres, participar da

vida escolar “e de produzir conhecimentos de forma criativa, crítica e capaz de

transformar a realidade.” (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-B

, 2006, p. 6).

O professor precisa ter uma postura científica que proporcione a

descoberta, o trabalho em equipes interdisciplinares, o desenvolvimento de

investigações no seu campo de interesse, a resolução de problemas, o

planejamento e execução de ações e também a formação humanística nas

dimensões: ética, sócio-cultural e cidadã.

O projeto pedagógico, dentro desta perspectiva, consolida abordagens

pedagógicas de modo a garantir aos alunos:

 conhecimentos pedagógicos relacionados ao trabalho do

professor no seu papel social como educador;

 uma sólida formação dos conteúdos matemáticos que os

permita ir além de aplicadores de técnicas;

 uma formação que considere a evolução dos estudos da

educação matemática, que possibilite tanto a vivência crítica da

realidade do ensino básico, como também a experimentação de

novas propostas, estando preparado para avaliar os resultados

de suas ações por diferentes caminhos e de forma continuada;

 percepção da contribuição que a aprendizagem da Matemática

pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de

sua cidadania.

 uma formação complementar obtendo conhecimento das

diversas aplicações da Matemática em outras áreas;

 uma reflexão sobre metodologias e materiais de apoio de modo

a poder decidir, qual o melhor procedimento pedagógico para

favorecer a aprendizagem significativa da matemática,

possibilitando aos seus alunos desenvolver-se plenamente,

transcendendo, assim, a mera alfabetização numérica.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 7)

O objetivo principal do curso de Licenciatura em Matemática da IES-B é o

de formar professores para a Educação Básica, de forma adequada para uma

carreira de modo utilizar a Matemática como um processo de aprendizagem,

considerando a dinâmica da sociedade, os processos de produção de

conhecimento, a democratização da educação e o perfil dos formandos.

Além do objetivo principal, o curso busca abordar os conteúdos específicos

da matemática; contribuir para que o indivíduo reconheça seus direitos e deveres,

exercendo sua cidadania; estimular as práticas profissionais do professor de

matemática; superar as crenças inerentes à disciplina de matemática; assegurar a

compreensão dos diversos raciocínios típicos da matemática; desenvolver

habilidades no emprego das tecnologias, no processo ensino-aprendizagem;

desenvolver condições para o próprio aluno administrar sua formação contínua;

formar profissionais éticos.

Das competências e habilidades, o projeto propõe que se forme o

profissional com o perfil delineado, para tanto, necessita que o conjunto de ações

pedagógicas do curso de Licenciatura em Matemática proporcione condições para

o desenvolvimento do aluno:

 expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;

 trabalhar em equipes multidisciplinares e exercer lideranças;

 aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional

também fonte de produção de conhecimento;

 compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias para

a resolução de problemas;

 contextualizar e inter-relacionar conceitos e propriedades

matemáticas, bem como de utilizá-los em outras áreas do

conhecimento e em aplicações variadas;

 identificar fórmulas e resolver problemas na sua área de

aplicação, com a compreensão das questões contemporâneas,

utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-

problema;

 desenvolver uma visão histórica e crítica da matemática, tanto

no seu estado atual como nas várias fases da sua evolução;

 analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;

 analisar criticamente propostas curriculares de matemática para

a educação básica;

 desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a

criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento

matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais

ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e

algoritmos;

 integrar vários campos da matemática para elaborar modelos,

resolver problemas e interpretar dados;

 compreender e elaborar textos usando a linguagem

matemática;

 discorrer sobre conceitos matemáticos, definições, teoremas,

exemplos e propriedades;

 interpretação e representação gráfica; e

 utilizar a geometria plana e espacial para resolver problemas,

extra e intra Matemática e de outras áreas. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 10)

Em sua estrutura curricular, o curso tem duração de 3 anos, em regime

semestral. O curso tem, ao todo, 3000 horas-aula sendo divididas em seu quadro

curricular, conhecimento específico 2000h.a, atividades complementares 200h.a,

prática 400h.a e Estágio supervisionado 400h.a.

Nessa perspectiva curricular, o projeto traz a apresentação do curso de

modo que o matriz curricular se constitua de disciplinas que apresentem fontes de

conhecimentos que abranjam os conhecimentos social, específico, psicológico,

pedagógico e curricular, possibilitando a articulação destes conhecimentos pelo

aluno.

O projeto pedagógico vigente na instituição é referente aos anos

2004/2005/2006 e a sua matriz curricular foi alterada em 27/12/2006, na sua

estrutura e na sua composição de disciplinas, que iremos utilizar ao longo das

descrições.

O conhecimento específico, é entendido como aquele que trata dos

conteúdos de matemática, ressaltando que sua abordagem irá buscar relacioná-

los com o mundo real, sua aplicação em outras áreas de conhecimento e sua

inserção na história da Matemática.

As disciplinas que o compõe são: Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV,

cada qual com sua carga horária de 80 h/a semestral respectivamente no

segundo, terceiro e quarto semestres; Fundamentos da Matemática Elementar I e

II, cada qual com sua carga horária, respectivamente de 120h/a no primeiro

semestre e 40 h/a no segundo semestre; Geometria I, II, III e IV, cada qual com

sua carga horária de 80 h/a semestral, respectivamente no primeiro, segundo,

terceiro e quarto semestres, Geometria Analítica I e II, cada qual com sua carga

horária de 80 h/a semestral, respectivamente no primeiro e segundo semestres;

Álgebra Linear, sendo sua carga horária de 80 h/a no terceiro semestre; Teoria

dos Números, sendo sua carga horária de 80 h/a no quarto semestre; Estatística

e Probabilidade, com carga horária de 40 h/a no terceiro semestre; Matemática

Financeira, cuja carga horária é de 80 h/a no sexto semestre; Fundamentos da

Análise I e II, sendo suas cargas horária de 80 h/a semestral, respectivamente

nos quinto e sexto semestres; Álgebra I e II, cada qual com sua carga horária,

respectivamente de 80 h/a no quinto semestre e 40 h/a no sexto semestre.

A área do conhecimento Social, trata da função social do ensino, das

relações de trabalho, das intersecções com outras áreas de conhecimento que

envolvem os aspectos instrumentais-históricos da Matemática. As disciplinas que

compõem esse conhecimento são: Leitura e Produção de Texto, História e

Filosofia da Ciência, Sociedade e Educação, Legislação e Políticas Educacionais,

cada qual com carga horária de 40 h/a respectivamente no primeiro, quarto,

quinto e sexto semestres.

As disciplinas que compõem o conhecimento psicológico são aquelas

entendidas como responsáveis pelo processo de aprendizagem que são:

Psicologia da Educação e Prática I, II, III, IV, V, VI distribuídas em todos os

semestres e inseridas no horário de aula com carga horária de 20 h/a.

Sendo assim, no projeto pedagógico, a Prática é considerada como a

disciplina que visa coordenar e possibilitar a articulação entre a prática e a teoria

estudada nas disciplinas, tendo sua distribuição na grade horária e curricular, ou

seja, não apenas dentro de um espaço disciplinar, mas também de um espaço

interdisciplinar.

Esse espaço interdisciplinar na grade curricular consta como atividades

Práticas de Formação com carga horária de 50 h/a por semestre e distribuídas

nas disciplinas das outras áreas de formação. No projeto não consta como essas

horas/aulas são distribuídas para cada disciplina.

E dentro desse contexto, todas as disciplinas terão que contemplar uma

parte teórica e outra prática e o professor que for responsável pela disciplina

Prática estará incumbido de acompanhar o desenvolvimento dos alunos.

Ao final de cada semestre, esse professor, a partir da análise dos trabalhos

feitos pelos alunos, informará se o aluno cumpriu a carga horária destinada à

prática. No projeto não fica evidenciado como esse professor avaliará o que o

aluno fez nas outras disciplinas e se cumpriu a atividade.

No trabalho de conclusão de curso (TCC), o aluno deverá elaborar e

desenvolver um projeto baseado no conhecimento teórico e nessa vivência da

Prática, “com o intuito de que o aluno solidifique o significado da busca teórica

fundada na Prática”. (PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2007, p. 16).

Assim, na busca por subsídios para a nossa questão de pesquisa,

abordaremos as ementas das disciplinas de Prática.

Na Prática I visa-se à elaboração de situações didáticas para ensino/

aprendizagem de potências, produtos notáveis, equações e inequações tendo

como suporte aspectos teóricos da Educação Matemática.

Dos objetivos:

possibilitar ao aluno desenvolver processos próprios de

investigação para a descoberta de conceitos, procedimentos e

propriedades. Evoluir na análise e seleção de materiais didáticos,

criar propostas para o ensino/aprendizagem de conteúdos

matemáticos dos ensinos fundamental e médio, envolvendo

recursos da História da Matemática e das mídias. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 27)

Conteúdo Programático:

Pressupostos teóricos que caracterizam atualmente o que é: ser

professor, ser aluno, ensinar e aprender Matemática.

Análise, discussões e construção de situações didáticas

abordando os seguintes conteúdos do ensino básico: Potências;

Fatoração; Equações e Inequações. (PROJETO PEDAGÓGICO

IES-B, 2006, p. 27)

Metodologia:

As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-

problema que envolverão: - aulas expositivas; - análises de

situações propícias a cada um dos itens estudados,- leitura e

discussão de trabalhos que aplicam essas noções,- análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática- 3º e 4º ciclos e

Ensino médio; - análise de livros didáticos. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 27)

Na Prática II visa-se à elaboração de situações didáticas para

ensino/aprendizagem dos conjuntos dos números inteiros e dos racionais, tendo

como suporte aspectos teóricos da Educação Matemática.

Objetivo possibilitar ao aluno:

 a percepção de que para que ocorra a disponibilidade de um

conhecimento há que se construí-lo levando em conta aspectos

cognitivos e didáticos além dos matemáticos;

 o desenvolvimento da capacidade de analisar e selecionar

material didático; criar propostas para o ensino/aprendizagem

de conteúdos matemáticos dos ensinos fundamental e médio,

envolvendo recursos da História da Matemática e das mídias.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 32)

Conteúdo Programático:

Pressupostos teóricos que caracterizam o ensino/aprendizagem

em Matemática: Campo conceitual aditivo de Gérard Vergnaud;

Campo conceitual multiplicativo de Gerard Vergnaud; Análise,

discussões e construção de situações didáticas abordando os

seguintes conteúdos do ensino básico: Conjunto dos números

inteiros; Operações com números inteiros; Conjunto dos números

racionais; Operações com números racionais. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 32)

Metodologia

As noções propostas serão desenvolvidas por meio de

situações-problema que envolverá:- aulas expositivas; -

análises de situações propícias a cada um dos itens

estudados, - leitura e discussão de trabalhos que aplicam

essas noções, - análise dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Matemática - 3º e 4º ciclos e Ensino médio; -

análise de livros didáticos.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B,

2006, p. 32)

Na Prática III visa-se à elaboração de situações didáticas para

ensino/aprendizagem de números reais, produtos notáveis, fatoração, equação e

inequação do 2º grau, tendo como suporte aspectos teóricos da Educação

Matemática.

Dos objetivos:

Possibilitar ao aluno desenvolver processos próprios de

investigação para a descoberta de conceitos, procedimentos e

propriedades. Evoluir na análise e seleção de materiais didáticos.

Criar propostas para o ensino/aprendizagem de conteúdos

matemáticos dos ensinos fundamental e médio, envolvendo

recursos da História da Matemática e das mídias. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 39)

Conteúdo Programático:

 Pressupostos teóricos que caracterizam o ensino/aprendizagem

em Matemática: a dialética ferramenta-objeto de Règine

Douady; as etapas da resolução de problemas de Polya;

construção de redes de conhecimento.

 Análise, discussões e construção de situações didáticas

abordando os seguintes conteúdos do ensino básico:

Potencias; Fatoração; Equações; inequações. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 39)

Metodologia:

As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-

problema que envolverão: - aulas expositivas; - análises de

situações propícias a cada um dos itens estudados; - leitura e

discussão de trabalhos que aplicam essas noções; - análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática - 3º e 4º ciclos

e Ensino médio; - análise de livros didáticos. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 39)

Na Prática IV visa-se à elaboração de situações didáticas para

ensino/aprendizagem de equações e inequações do 2º grau, introdução à

geometria, estudo de figuras planas e não planas, tendo como suporte aspectos

teóricos da Educação Matemática.

Objetivo de possibilitar ao aluno:

 criar estratégias de resolução de problemas com riqueza e

elegância crescentes; argumentar em busca de consenso, com

adequação e respeito ao pensamento dos outros; evoluir na

análise e seleção de materiais didáticos;

 criar propostas para o ensino/aprendizagem de conteúdos

matemáticos dos ensinos fundamental e médio, envolvendo

recursos da História da Matemática e das mídias. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 46)

Conteúdo Programático:

Pressupostos teóricos que caracterizam o ensino/aprendizagem

em Matemática: Os níveis de Van Hiele para o ensino de

geometria; As habilidades espaciais segundo Alan Bishop; Espaço

físico e geometria – colocações de Colete Laborde. Análise,

discussões e construção de situações didáticas abordando os

seguintes conteúdos do ensino básico: Equações e inequações do

2º grau; Dos sólidos à geometria plana; Poliedros e polígonos;

Semelhança e homotetia; Esfera, circunferência e círculo.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 46)

Metodologia

As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-

problema que envolverão: - aulas expositivas; - análises de

situações propícias a cada um dos itens estudados, - leitura e

discussão de trabalhos que aplicam essas noções, - análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática- 3º e 4º ciclos e

Ensino médio; - análise de livros didáticos. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 46)

Na Prática V visa-se à Elaboração de situações didáticas para

ensino/aprendizagem dos conceitos de área e unidades de medida de área, dos

conceitos de volume e unidades de medida de volume, cálculos de áreas e

volumes, tendo como suporte aspectos teóricos da Educação Matemática.

Dos objetivos:

possibilitar ao aluno:desenvolver processos próprios de

investigação para a descoberta de conceitos, procedimentos e

propriedades; - evoluir na análise e seleção de materiais

didáticos;- criar propostas para o ensino/aprendizagem de

conteúdos matemáticos dos ensinos fundamental e médio,

envolvendo recursos da História da Matemática e das mídias.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 53)

Conteúdo Programático:

 Pressupostos teóricos que caracterizam o ensino/aprendizagem

em Matemática:- Contrato didático segundo Guy Brousseau; -

Geometria e construção de conceitos aritméticos – algumas

inter-relações – Regina Pavanello

 Análise, discussões e construção de situações didáticas

abordando os seguintes conteúdos do ensino básico:- Conceito

de área e de unidades de medida de área; - Obtenção da área

de figuras planas; - Conceito de volume e de unidades de

volume; - Obtenção de volume de sólidos geométricos.

(PROJETO PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 53)

Metodologia:

As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-

problema que envolverão: - aulas expositivas; - análises de

situações propícias a cada um dos itens estudados, - leitura e

discussão de trabalhos que aplicam essas noções, - análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática- 3º e 4º ciclos e

Ensino médio; - análise de livros didáticos. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 53)

Na Prática VI visa-se à elaboração de situações didáticas para

ensino/aprendizagem para a introdução ao estudo das funções, das funções de 1º

e 2º graus, exponenciais e logarítmicas, e de problemas de contagem, tendo

como suporte aspectos teóricos da Educação Matemática.

Objetivos:

Possibilitar ao aluno: - desenvolver processos próprios de

investigação para a descoberta de conceitos, procedimentos e

propriedades; - evoluir na análise e seleção de materiais didáticos;

- criar propostas para o ensino/aprendizagem de conteúdos

matemáticos dos ensinos fundamental e médio, envolvendo

recursos da História da Matemática e das mídias. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 59)

Conteúdo Programático:

Pressupostos teóricos que caracterizam o ensino/aprendizagem

em Matemática: - Fazer matemática em sala de aula – Chevallard;

- Construção de redes de conhecimento.

Análise, discussões e construção de situações didáticas

abordando os seguintes conteúdos do ensino básico: - Introdução

ao estudo das funções; - Funções do 1º e 2º graus; - Funções

exponencial e logarítmica; - Problemas de contagem. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 59)

Metodologia:

As noções propostas serão desenvolvidas por meio de situações-

problema que envolverão: - aulas expositivas; - análises de

situações propícias a cada um dos itens estudados,- leitura e

discussão de trabalhos que aplicam essas noções,- análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática- 3º e 4º ciclos e

Ensino médio;- análise de livros didáticos. (PROJETO

PEDAGÓGICO IES-B, 2006, p. 59)

As disciplinas que compõem o conhecimento pedagógico e curricular, são

consideradas como aquelas que evidenciam os critérios de ensino, que são:

Metodologia Científica, Didática, Didática da Matemática, cada qual com carga

horária de 40h/a respectivamente no segundo, quarto e quinto semestres.

As disciplinas correspondentes ao conhecimento Matemático são

intercaladas em todos os períodos por disciplinas correspondentes ao

conhecimento social, psicológico e didático para que a articulação de

conhecimento forme uma rede de significação.

A IES-B avalia seu projeto pedagógico por meio do colegiado, que também

elabora projetos para melhorar sua qualidade. Essa avaliação é feita junto aos

corpos docente, discente e representantes de classe por meio de formulários

próprios que analisam as disciplinas e seus conteúdos, atuação de professores e

coordenação. A avaliação também busca contemplar o desenvolvimento do

currículo, desempenho do aluno e avaliação interna.

O projeto traz diretrizes para as atividades acadêmico-científico-culturais

que compõem 200 h/a na matriz curricular. É composta por tarefas que colocam o

aluno em contato com as pesquisas e possibilitam a criação de espaços

acadêmicos de nivelamento e aprofundamento de conhecimentos da educação

básica do aluno do curso de licenciatura, por meio de várias atividades. Entre elas

podemos citar produções coletivas, monitorias, resoluções de situações-

problema, projetos de ensino etc.

O curso conta com um total de 13 professores, sendo 1 doutor, 8 mestres e

4 especialistas. Todos alocados em áreas de sua especialização de formação ou

áreas afins.

Na IES-B percebemos que seu projeto pedagógico aponta para algumas

mudanças no sentido de atender as novas diretrizes. Uma delas é a mudança na

grade curricular, aprovada em 12/2006, em que a Prática aparece como um

componente curricular alocado desde o primeiro semestre e de forma

interdisciplinar e disciplinar, para que a articulação dos conteúdos teóricos esteja

presente em todas as disciplinas, mas sendo supervisionado por um espaço

diferenciado que são as disciplinas de Prática I, II, III, IV, V, VI.

Em sua nova grade curricular esses espaços estão bem dimensionados

não deixando dúvidas quanto à distribuição da carga horária. O que não fica muito

claro é como será feita a avaliação referente a esse componente.

Nas ementas das disciplinas de Prática, observamos que se propõe um

trabalho com suporte nos teóricos da Educação Matemática, mostrando um

avanço na didática envolvida e uma abordagem dos PCNs em alguns semestres,

dando indícios de uma adequação para o Ensino Básico.

E na articulação das disciplinas de Prática com as outras disciplinas por

meio do espaço interdisciplinar Atividades Práticas de Formação, não existe

nenhuma indicação de como deverá acontecer. Assim, não fica claro como o

professor fará a avaliação das Atividades Práticas de Formação, que é de sua

responsabilidade. Nesse sentido, as entrevistas contribuíram para uma melhor

compreensão da alocação das 400 horas de Prática como componente curricular.

5.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Para que possamos entender o papel dos coordenadores, frente ao curso

de Licenciatura em Matemática, traremos aqui algumas considerações e reflexões

feitas durante a entrevista e, depois, as considerações dos professores.

5.3.1 Os coordenadores de curso, sua atuação e seus desafios

Com relação às atribuições dos coordenadores nas instituições de ensino

superior, observamos que, além das questões burocráticas, eles resolvem uma

série de problemas relacionados a professores e alunos:

Na coordenação temos dois tipos de trabalho que chamo de

burocrático, papel no qual verifico, por exemplo, dispensa dos

alunos que vêm transferidos de outra Instituição, autorizações

para professores utilizarem alguns tipos de aparelhos em sala etc.

Parte no qual temos mais contato com alunos dando orientações

gerais – horários aos alunos em relação às disciplinas, orientação

em relação aos estágios.

Quanto ao professor, oriento em relação às atividades e quando

há problemas em sala faço a intervenção.

Participo de reuniões em andamento do curso; no geral com a

reitoria e diretoria [...] (C1, SIC)

Como coordenador tenho funções diversas, eu contrato

professores, organizo horário de aula, se algum professor chega

atrasado tenho que contornar a situação, quando o aluno precisa

conversar tenho que disponibilizar um horário para ele e todos os

problemas que eventualmente possam acontecer. (C2, SIC)

Os coordenadores mencionam que, entre suas atribuições variadas, está a

elaboração do projeto pedagógico e que é realizada unicamente por eles, sendo

que serão os professores quem o colocarão em prática:

[...] já outro tipo de trabalho o mais pedagógico, organizo o projeto

pedagógico, revisão das ementas, atualização de todas elas,

revisão bibliográfica de acordo com a legislação para poder

manter atualizado. (C1, SIC)

[...] é responsabilidade do coordenador o projeto pedagógico, a

única coisa que os professores participam é com a elaboração das

ementas quando é feita alguma alteração na matriz curricular,

como aconteceu em dezembro 2006, o professor responsável pela

disciplina é que altera o que for necessário e me passa para que

possa alterar o projeto pedagógico. Esse processo de mudança é

sempre para o curso que está iniciando e nunca para o que para o

que está em andamento, logo a alteração completa demora seis

semestres. (C2, SIC)

Nesse discurso, o coordenador C1 concentra toda a responsabilidade da

atualização do projeto pedagógico para ele, já o C2 divide a tarefa de atualização

das ementas com os professores.

Com relação ao perfil dos professores que atuam no curso de Licenciatura

em Matemática e sua formação acadêmica ser ou não voltada para a Educação

Matemática, não há uma preocupação nesse sentido.

É bastante heterogêneo aqui neste curso, temos professores que

fizeram mestrado em Educação Matemática, inclusive na PUC,

tem duas professoras, e tem eu também. A maioria fez

Licenciatura e Bacharelado em Matemática mesmo, uma fez

mestrado em Matemática Pura e outros têm assim mestre em

Física, em Engenharia, Informática e tenho vários professores

com curso de especialização em Matemática. (C1, SIC)

Tem professores com formações diversas, ainda não é possível

ter todo o quadro com formação específica em Educação

Matemática, isso pode ser uma tendência para o futuro. Procuro,

pelo menos, na área pedagógica adequar o professor com

formação específica. (C2, SIC)

O documento produzido pela SBEM, analisado no capítulo três deste

estudo, aponta que repensar os Curso de Licenciatura significa repensar também,

de forma articulada, o perfil do formador de professores.

É necessário que haja coerência entre o perfil do professor, o

perfil do curso e o do profissional que se quer formar. (SBEM,

2003, p. 26)

Para o coordenador da IES-A, os professores com formação específica na

área da Educação e os que não possuem formação específica conseguem um

entrosamento nas discussões pedagógicas, para que possam articular os

conhecimentos interdisciplinares.

Eu acho que há um entrosamento pelo seguinte, os professores

que estão trabalhando no curso de Licenciatura eles têm bastante

experiência na Licenciatura, então eles já se deram conta que

precisa mesmo discutir isso, já se deram conta que é uma

legislação nova é que o projeto pedagógico baseado numa

construção pedagogia diferente. Eu acho que está por conta até

da boa vontade deles as discussões e esse entrosamento. Os

professores que tenho aqui eles colaboram bastante com curso

eles têm um nível mais de querer saber, discutir mais. (C1, SIC)

5.3.2 Os coordenadores e a discussão sobre a articulação entre os

diferentes componentes curriculares

Nessa discussão, os coordenadores têm interpretações distintas quanto à

distribuição das 400 horas de Prática. Para o coordenador C2 essas horas devem

estar em espaços distintos:

É temos dois espaços: um espaço que com o professor de prática

e outro espaço que é no interior de cada disciplina. Tanto um

espaço como outro acreditando que ainda não está assim em

nível bom, ainda está deixando a desejar. Primeiro pela falta de

experiências dos professores em lidar com esta nova situação que

é a Prática e também falta de discussões do que é esta Prática no

Ensino Superior no Curso de Licenciatura em Matemática. (C2,

SIC)

E ainda o coordenador C2 entende que as horas de Prática devem ser

presenciais tanto na disciplina específica de Prática como no interior dos outros

componentes curriculares:

É presencial, então é assim no interior de cada disciplina tem o

componente curricular vamos supor Fundamentos da Matemática,

então ele tem 80 horas de Fundamentos da Matemática só que

ele também desenvolve algumas atividades sobre a Prática

nessas 80 horas, não é que ele tem além das 80 mais 10 horas de

Prática presencial. (C2, SIC)

A perspectiva de Prática para o C2 é no sentido de privilegiar espaços em

diferentes momentos do aprendizado do aluno.

[...] o que eu entendo a respeito disto que eles pedem exatamente

isso que seja em cada disciplina e ao mesmo tempo ter um

espaço para essa articulação. Só que dentro de cada disciplina eu

não entendo que é um momento só para Prática eu acredito que

todos os momentos da disciplina têm que estar relacionado com a

prática e isso que eu acho que ainda não está bom no curso,

porque existem alguns momentos que o professor olha, faz uma

referência à prática do futuro professor até em termos de

conteúdo, mas tem muitos momentos ali internos na disciplina de

conteúdos, conceitos tal que não têm a menor relação com a

prática desse futuro professor. Então ainda existe essa dicotomia

aí ora teórica ora um pouco mais prática. Ainda há isso daí. (C2,

SIC)

Para o coordenador C1 da IES-A, as horas de prática podem ser cumpridas

por meio de atividades ou pesquisas feitas à distância e entregues para o

100

professor da disciplina de Prática, que orienta essas atividades no horário de pré-

aula com duração de uma hora semanal.

Na verdade assim a gente não tem as 400 horas como hora aula

mesmo, a gente tem algumas horas aulas tem aí uma diferença.

E, para falar a verdade é assim, a maior parte da distância está na

grade de 2006, na verdade que 2004 tem mudado esta grade.

Porque eles têm 5 disciplinas de Prática de Ensino de uma hora

semanal só e uma hora que foi colocada em uma pré-aula, então

nem todos os alunos conseguem chegar, aí a professora acaba

dividindo a turma. Na verdade os alunos que vão à aula deste

professor quinzenalmente e passam depois esse trabalho como

complementação da carga horária, então tem menos hora

presencial e mais a distância, então se você for contar mesmo

uma aula semanal é pouco dá 20 horas aulas por semestre. (C1,

SIC)

O coordenador C1 reconhece que essa não é a melhor maneira de alocar

as 400 horas de Prática como componente curricular e está alterando a matriz

curricular para o segundo semestre de 2007 com duas aulas presenciais no

horário de aula e o restante como forma de atividades não presenciais:

É já na grade de 2007, a gente já tem no horário mesmo de aula,

2 horas aulas semanais então 40 aulas semestrais na primeira

prática e mais 80 à distância, na segunda também 40 horas

semanais, mais um tanto a distância, tem também uma carga

grande a distância mas tem um pouco mais de horas presenciais

ai dá para professor discutir assim alguma mais profundamente, e

já não é uma discussão tão superficial como é na grade de 2004.

(C1, SIC)

Apesar de reconhecer a necessidade de aulas presenciais de Prática, e

quando perguntada sobre a articulação da disciplina de Prática com outras com

outras áreas de conhecimento deixa claro que não existe:

Não tem. Isto é um defeito, eu reconheço, mas não tem [...] (C1,

SIC)

Para coordenador C1 a perspectiva de Prática como componente curricular

resume-se nas atividades de uma única disciplina que deveria articular a teoria

com a prática:

Essa articulação eu imagino o seguinte, que o professor na aula

de Prática ele deve discutir como ensinar a matemática na escola

básica, pedir seminários eu acho que mais nesse tipo de atividade

na metodologia da aula e nos estágios como tem um orientador, a

101

gente pede que o professor discuta com aluno como fazer um

projeto de estágio, o que aluno pode ou não pode fazer na escola,

então o professor já pega a ementa com essa articulação, eu não

interfiro muito na aula do professor, então para falar a verdade eu

não sei se o professor está seguindo exatamente aquilo que está

na ementa, porque cada sala tem um andamento né, então assim

pelas conversas mais informais, eles estão seguindo, tão fazendo

o que está previsto realmente, mas a gente não tem aquele

acompanhamento mais de perto. (C1, SIC)

Com relação ao depoimento dos coordenadores, podemos dizer, que há

tensões entre o que está escrito no projeto pedagógico e o que acontece no dia-a-

dia do curso. Existe dificuldade em buscar soluções para implantação do projeto

de maneira a atender as necessidades do curso. Se pensarmos que o curso deve

ser cumprido em seis semestres, a carga horária é bastante extensa, dificultando

a distribuição das 3000 horas nesse espaço de tempo.

Tanto na IES-A e na IES-B, grande parte das 400 horas não é cumprida,

mas está proposta na matriz curricular, dando indícios de uma tentativa de

adequação do currículo dos cursos de Licenciatura em Matemática.

A superação dessas dificuldades poderia ser encontrada por meio de

discussões coletivas com professores, coordenadores e alunos, como sendo

espaços para reflexão na tentativa de buscar soluções para a reformulação dos

cursos de Licenciatura, na intenção de adequá-los às diretrizes para o Ensino

Superior.

A tarefa de refletir sobre a Prática e qual a melhor maneira de adequá-la no

currículo dos cursos de licenciatura não deve ser responsabilidade única dos

coordenadores, mas de todos envolvidos no processo de ensino. Refletir sobre

essa temática é uma tarefa desafiadora.

Entendemos que todos os envolvidos na área da educação, podem buscar

caminhos favorecedores e esclarecedores para que a prática como componente

curricular seja um elemento articulador de um fazer docente, pelas ações e

práticas, num processo contínuo de reflexão e construção. No documento

produzido pela SBEM (2003):

102

[...] um dos aspectos fundamentais na implementação de um

projeto pedagógico é o engajamento de todos os envolvidos no

seu processo de construção: professores, estudantes e

funcionários das instituições. Esse engajamento é reflexo de duas

atitudes fundamentais: competência e compromisso. (SBEM,

2003, p. 26)

5.3.3 Os professores de Prática de Ensino, sua atuação e seus desafios

Os professores, de um modo geral, afirmam que um dos principais desafios

é o desinteresse do aluno em ser professor, pois a grande maioria não tem

intenção de seguir carreira, apenas querem o diploma universitário para suprir a

necessidade do mercado de trabalho ou como uma forma de ascensão social e

até mesmo como opção de emprego. E como a licenciatura é um curso barato, a

escolha é feita nesse sentido.

Para o professor P2, a escolha do aluno pelo curso de Matemática é

circunstancial:

Eles querem um diploma de nível superior. A escolha da

Matemática também é circunstancial. Muitas vezes eles falam que

é pelo preço, que é um dos cursos mais baratos, mas eles não

têm uma vocação específica nem para Matemática e menos ainda

para docência, né. Eles optam por outras razões pela duração do

curso, é um curso rápido em relação a outros ele tem três anos,

outros cursos são quatro, o valor da mensalidade eles usam este

tipo de justificativa. (P2, SIC)

Para o professor P1, a escolha é para atender a necessidade do mercado

de trabalho que cobra uma formação no Ensino superior, muitas vezes não

importando qual seja:

Existem muitas indústrias que estão exigindo um diploma de curso

superior não importa qual, então eles vêm para isto também. Tem

muitos alunos que estão terminando e já até terminaram o curso

que eles falam que não tem condições nenhuma de enfrentar uma

sala de aula e que eles estão aqui simplesmente porque a

empresa está exigindo um diploma de curso superior. (P1, SIC)

O professor P3 afirma que a escolha do curso para o aluno é uma forma de

ascensão social ou uma possibilidade de emprego:

103

Uma possibilidade de emprego ou uma forma de ascensão social,

muitas vezes não é o desejo maior nada disso, mas não tem

condições de fazer uma outra faculdade, o curso de Licenciatura é

um curso barato, então acaba fazendo por conta disto, é um curso

rápido, dá emprego porque queira ou não ele tem garantia de

emprego, então acaba vindo por essas questões. (P3, SIC)

Para o professor P4, a escolha do curso para o aluno é uma possibilidade

de emprego e para ganhar mais:

[...] algo que me desestruturou logo que eu cheguei aqui, quando

perguntei a eles porque queriam ser professor, eles queriam ser

professores para melhorar de vida, quer dizer o patamar de ganho

deles é muito baixo.

É um salto na economia deles, em termos de salário, que para

eles é significativo, então é uma coisa assim, e matemática tem

bastante aula, é mais garantia dar aula para pegar aula. (P4, SIC)

Em seus discursos os professores relatam que os alunos chegam a

graduação com pouco conhecimento matemático, com pouquíssimo

conhecimento cultural, não dominam a escrita e a leitura, e tem pouco tempo para

se dedicar aos estudos.

[...] outro fator, a nossa clientela é de uma pobreza cultural

enorme, nós temos gente muito boa, gente muito interessada,

mais culturalmente pobre, com uma formação precária quando

eles estão chegando agora, ou são pessoas que pararam de

estudar a muito tempo, fizeram supletivo [...] então nós temos uma

variedade de situações enorme, a gente enfrenta, alunos com

rombo de conhecimento enorme, com total dificuldade de leitura,

as vezes eles param a gente para perguntar o significado de uma

determinada palavra que a gente falou, e a gente não fala difícil, a

gente procura ter a linguagem mais simples possível, e mesmo

assim algumas coisas eles não entendem, é essa nossa clientela

[...] (P4, SIC)

No relato dos professores, com relação à sua atuação no curso de

Licenciatura em Matemática e especificamente na disciplina de Prática de Ensino,

eles não deixam claro como articulam as atividades das aulas de prática com os

conteúdos das outras disciplinas, ou mesmo qual a melhor maneira de integrar o

conhecimento específico com a prática.

Ao perguntar ao professor P1 qual era a metodologia utilizada e quais

atividades ela trabalhava nas aulas e se trabalhava as propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais para a Educação Básica (PCNs), em sua resposta nos

104

pareceu não ter conhecimento do material em questão e com relação às aulas ela

dava uns jogos ou usava algum material que encontrava em livros, mas não

objetivava o uso do material:

PCN, aquela coleção experiências matemáticas que não tinha no

meu tempo de escola estadual, mas agora tem em todas as

escolas né, então a gente monta atividades em cima dessas

coisas.

Algumas atividades a gente pede para fazer aqui uma parte e

entregar, que é para obrigá-los a vir e o resto do grupo de

atividades eles têm duas semanas para devolver. Então no

próximo encontro presencial eles entregam aquelas atividades. Às

vezes a gente pede até para construir balanças para estar

pesando as coisas, construir sólidos, fazer um trabalho uma

pesquisa paralela à construção. Jogos, nós temos material aqui ou

outros que a gente mesmo pega livros para didáticos, outros jogos

que a gente tem conhecimento a gente troca figurinhas direto.

É, agora para as últimas séries, dei um joguinho de vez em

quando, para as últimas séries eu trabalho mais com artigo com

eles. Pego muito artigo da revista do professor de matemática de

outras revistas para eles estarem discutindo. (P1, SIC)

Já o professor P2, da mesma IES-A, trabalha com a leitura dos PCNs e

pede aos alunos que montem atividades propostas nos PCNs, e apresentem na

forma de aula, abrindo para discussões e críticas sobre eles. Isso acontece ao

longo dos semestres, pois a carga horária é muito curta.

[...] é esse semestre foi proposto uma discussão sobre uma leitura

dos PCNs, proposta que eu achei importante o contato com os

PCN, já que tem, vamos conhecer. Depois da leitura, já estamos

na aula de Prática eu queria que eles de fato fossem para lousa e

apresentassem uma atividade proposta nos PCNs. Em outros

semestres, a gente trabalhou só com atividades que faziam como

alunos e ficava a sugestão para aplicar com os alunos deles mais,

os alunos não eram chamados assim para assumir uma regência

de uma atividade. Esse foi o primeiro semestre que eu consegui

por eles para trabalhar na lousa. Também porque a turma era

menor porque quando a turma é maior é mais difícil você dividir o

tempo. (P2. SIC)

Observamos que professores da mesma instituição trabalham com

metodologia e objetivos diferentes, mas subsidiados pelas mesmas ementas, pois

no projeto pedagógico esse contexto real não aparece e muito menos é avaliado.

Deve ser considerado que existe uma diferença na matriz curricular que cada um

está trabalhando, a aula do professor P1 é na pré-aula e uma hora por semana e

105

a aula do P2 é no horário e duas aulas semanais, o que já melhora as condições

de trabalho.

Os professores da IES-B, P3 e P4, em suas respostas em relação a

metodologia e objetivos da suas atividades, apresentam indícios de um trabalho

mais focado em articular conhecimentos teóricos com a prática. Os dois

professores trabalham com os PCNs.

A metodologia desenvolvida é a de resolução de problemas,

particularmente a Dialética ferramenta-objeto de Regine Douady,

que também faz parte da teoria que estudam para elaboração de

aulas práticas a serem apresentadas no decorrer do curso. Desde

o início eles são orientados a observarem o desenvolvimento de

minhas aulas como exemplo para a elaboração e aplicação das

aulas que deverão ministrar. Além disso, os alunos realizam

pesquisas sobre assuntos específicos de matemática, voltados ao

ensino fundamental e médio. Outros aspectos teóricos também

são abordados e discutidos em situações práticas, como a

Transposição Didática que dá suporte a análises de livros

didáticos, a Noção de Contrato Didático que dá suporte às

discussões sobre o modo de agir do professor em sala de aula, a

Noção de Campo Conceitual que dá suporte às discussões sobre

as escolhas que o professor precisa fazer dos conteúdos a

desenvolver. (P4, SIC)

[...] dentro do curso de Prática nós colocamos algumas aulas de

Informática para poder mostrar a importância disto. Deixamos eles

elaborarem aulas, discutir as seqüências que eles elaboraram

esse tipo de coisa, então a aula fica que meio atrativa para eles.

Recuperamos alguns conceitos da Educação básica que eles

estão com dificuldades, como por exemplo, nós começando

tratando dos números racionais, eu vou mostrar as operações

justificar e então acaba ficando meio que de interesse para até

retomar a conceitos que eles estão precisando em outras

disciplinas que eles não tem. (P3, SIC)

O professor P4 traz a concepção da prática como um conjunto de

conhecimentos que subsidiarão as aulas do futuro professor:

[...] durante o curso fornecer subsídios aos alunos para que

respondam, ao final do curso, as perguntas que lanço logo na

primeira aula: O que é Matemática? O que é ser professor? O que

é ser aluno? O que é ensinar? O que é aprender? Pois considero

que o professor atua em sala de aula de acordo com suas

concepções sobre cada uma dessas questões. (P4, SIC)

E ainda nesse sentido o professor P4 trabalhou com os PCNs em suas

aulas com uma abordagem teórica de como ensinar matemática para o ensino

106

fundamental e médio e do ponto de vista prático com aplicações de atividades

seguindo suas orientações.

Os PCNs são o primeiro alvo de pesquisa e estudo dos alunos,

tanto do ponto de vista teórico cujos princípios são vistos no texto

“Ensinar e aprender matemática no Ensino Fundamental” que dá

os ganchos para as explorações teóricas que fazemos depois, já

citadas na questão 2, como do ponto de vista prático com

aplicações das “Orientações Didáticas” para o desenvolvimento

das aulas práticas que os alunos apresentam. (P4, SIC)

Para o professor P3, a prática deve ocupar espaço dentro das disciplinas

específicas e um espaço próprio para discussões e contextualização das

atividades em função das áreas específicas.

[...] a respeito da Prática, o que eu entendo a respeito disto que

eles pedem exatamente isso que seja em cada disciplina e ao

mesmo tempo ter um espaço para essa articulação. Só que dentro

de cada disciplina eu não entendo que é um momento só para

Prática eu acredito que todos os momentos da disciplina tem que

estar relacionado com a prática e isso que eu acho que ainda não

está bom no curso, porque existem alguns momentos que o

professor olha faz uma referência a prática do futuro professor até

em termos de conteúdo, mas tem muitos momentos ali internos na

disciplina de conteúdos, conceitos tal que não tem a menor

relação com a prática desse futuro professor. Então ainda essa

dicotomia ora teórica ora um pouco mais prática. (P3, SIC)

Acredito ser relevante observar que os professores P3 e P4 que pertencem

a IES-B possuem formação na área da Educação Matemática, e que em seus

discursos eles têm maior clareza dos objetivos da Prática como componente

curricular, e qual o objetivo de suas aulas.

O professor P1 não possui formação na área da Educação e o professor

P2 possui especialização na área da Educação e os dois pertencem a IES-A,

seus discursos demonstram uma certa confusão da Prática como componente

curricular e pouca objetividade em suas propostas.

O professor P2, quando perguntado se sabia como estão alocadas as 400

horas da prática na matriz curricular e se a maneira que estava atendia às

necessidades do aluno e seu aprendizado, demonstrou ser pouco esclarecido

sobre o assunto.

107

Eu não sei como isso é trabalhado nas outras escolas porque

esse número de horas. Os alunos na verdade não têm nem

disponibilidade de tempo, eu não sei como é que as Instituições

estão lidando com isso. Porque eu acho que elas estão fazendo é

agregar o horário de aula feitos as atividades que são feitas fora

do horário de aula. A carga horária é 40h/a por semestre

presencial. Agora como essas 40h/a como que elas se

transformam nas 400 horas é que eu não sei. Porque eles têm

Prática do segundo até o sexto.

Eu não sei como é que o projeto pedagógico coloca, eu não tive

acesso a ele. (P2, SIC)

No discurso de todos os professores eles fazem referência que para ser um

bom professor de Matemática é fundamental o conhecimento específico e que

isso está sendo negligenciado nos cursos de Licenciatura em Matemática, por

conta da diminuição do tempo total do curso e da obrigatoriedade das 400 horas

da Prática como componente curricular mais 400 horas de Estágio

Supervisionado e mais as 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais.

E que para formar um professor com conhecimentos

específico/pedagógico/Prático, seria necessário um curso com maior duração.

Há um questionamento dos professores com relação às 400 horas de

prática como componente curricular, as horas de Estágio supervisionado e das

atividades acadêmico-científico-culturais, pois entendem que esse conjunto de

disciplinas que perfazem 1000 horas é parte integrante da Prática e alegam que

são excessivas. Isso, segundo o discurso do coordenador da IES-A:

Sim, porque eles questionam bastante, por exemplo, em relação à

prática de ensino. A prática de ensino está em vigência legal, tem

que ter 400 horas para prática de ensino e tem a disciplina prática

de ensino no curso. Muitos professores como isso é novidade

mais ou menos não tem tanta novidade assim risos, assim do

tempo que os professores eram formados não tinha isto, muitos

professores questionam porque tanta prática de ensino e tão

pouca álgebra linear. Por exemplo, para um curso de matemática

deveria ter mais álgebra, portanto explico precisa ter, pois temos

que cumprir a legislação e depois a licenciatura não são feitas

apenas de matemática, o futuro professor tem que ter uma

formação pedagógica mais sólida. Outra coisa que é muito

questionada tanto pelos professores quanto pelos alunos é as

atividades científicas culturais. Não sei se vocês conhecem, mas

na mesma legislação que apresenta às 400 horas de prática tem

que ter 200 horas de atividades complementares. (C1, SIC)

108

No processo de análise sentimos que se tivéssemos entrevistado

professores de outras disciplinas, suas contribuições seriam muito valiosas, mas

pela falta de tempo não foi possível fazê-las.

Apesar das entrevistas serem ricas em informações e possuírem dados

para outras pesquisas, considero que a abordagem até aqui nos subsidia para

responder nossa questão e atender aos objetivos desta pesquisa, assim

apresentaremos as conclusões do estudo.

110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomamos aqui, nas considerações finais, a nossa questão de pesquisa

que procurou identificar de que maneira a Prática como componente curricular

está sendo alocada ao longo do curso de Licenciatura em Matemática.

Para tanto, percorremos um caminho na intenção de subsidiar nossa

análise, procedemos com uma revisão bibliográfica de estudos que foram

apresentados nos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino de 2002,

2004 e 2006.

Percebemos que, nos trabalhos de 2002, os estudos estavam voltados às

discussões das reformas na legislação ocorridas há pouco tempo e os trabalhos

analisados referiam-se à Prática como disciplina e não como componente

curricular.

Nos trabalhos de 2004, percebemos algumas referências à Prática como

componente curricular e algumas propostas no sentido de alocar as horas de

Prática ao longo do curso. Em 2006 já encontramos propostas para alterações

nos Projetos Pedagógicos para atenderem a legislação vigente e algumas

experiências inovadoras com mudança na matriz curricular colocando a Prática

como componente curricular.

Apresentamos dois estudos que tratam da formação de professores e que

ocorreram antes da reforma na legislação vigente e trouxeram pontuações

importantes para as Licenciaturas.

111

Na pesquisa desenvolvida por Candau (1987), contextualizou-se a

problemática das licenciaturas, apontando as dificuldades na relação

escola/sociedade. Abordou também a questão do magistério como profissão, a

sua situação atual, a organização do trabalho na escola e o exercício do

magistério. E também trouxe a questão dos desafios dos cursos de licenciatura,

suas problemáticas vividas, as experiências desenvolvidas e algumas propostas

na tentativa de superá-las.

Conclui-se que a problemática vivida pelos cursos de licenciatura

em suas especificidades, evidenciada na literatura estudada,

perpassa tanto pelos problemas que dizem respeito às questões

de fundo, como pelo repensar da concepção da própria ciência e

pelas finalidades dos referidos cursos, assim como pelas questões

operacionais do cotidiano [...] (CANDAU, 1987, p. 64)

Em outra pesquisa, realizada por Lüdke (1997), a literatura analisada

apontava questões referentes a mudanças no perfil e estrutura dos programas de

licenciatura.

Há, entretanto, indícios registrados esparsamente de iniciativas

isoladas, caminhando em direção a mudanças que possam

romper as atuais estruturas e permitir o desabrochar de cursos

mais livres, independentes da fixação em disciplinas estanques e

mesmo em unidades estanques e separadas, por sua vez, da

realidade das escolas de 1° e 2° graus, para as qua is se destina o

futuro professor. (

LÜDKE

, 1997, p. 182)

Apontou questões organizacionais envolvidas na implementação das

Licenciaturas, que sofrem pressões da própria organização interna da

Universidade, bem como o papel dessas Universidades na formação de

professores, questões curriculares e seus conteúdos.

Alguns estudos já apontam sem hesitação para a inoperância de

simples mudanças curriculares para a solução de problemas das

licenciaturas, pois elas se restringem, usualmente, apenas ao

nível da legislação. (

LÜDKE

, 1997, p. 186)

Esses estudos nos auxiliaram na compreensão das Diretrizes Curriculares

vigentes para a formação de professores da Educação Básica e para os cursos

de Matemática.

112

Outro documento que favoreceu a análise dos Projetos Pedagógicos dos

dois cursos de Licenciatura em Matemática, que nos propusemos realizar, foi o

elaborado pela SBEM (2003). O objetivo desse documento foi colaborar com as

instituições de Ensino Superior na reestruturação do currículo da Licenciatura em

Matemática de maneira objetiva e de modo que atenda às necessidades da

formação de professores.

Com as entrevistas pudemos abordar, de forma direta, aqueles que atuam

na formação de professores e buscar indícios de como eles entendem e atuam

nesse movimento da reestruturação das Licenciaturas. E, por meio dos Projetos

Pedagógicos, buscar dados que mostrem como estão alocadas as 400 horas de

Prática ao longo do curso.

De início, observamos que o projeto pedagógico da IES-B aponta

alterações positivas na matriz curricular com relação à Prática como componente

curricular, pois alocou, ao longo do curso, horas de Prática em um espaço

interdisciplinar denominado atividades Práticas de formação, e intermediando as

atividades desse espaço, a disciplina de Prática.

Sendo assim, as 400 horas de Prática como componente curricular ficam

distribuídas com 120 h/a presenciais como disciplina de Prática e 280 h/a

presenciais de atividades Práticas de Formação distribuídas nas outras

disciplinas.

Salientamos que no Projeto Pedagógico da IES-B propõe-se que a

disciplina de Prática avalie as atividades de Prática de Formação desenvolvidas

nas outras disciplinas, mas não deixa claro como o professor de Prática irá avaliá-

las.

No discurso do coordenador da IES-B, observamos seu esforço para

adequar o projeto pedagógico de modo a atender as diretrizes vigentes. Apesar

do intento, percebemos que seu trabalho é solitário, pois todas alterações e

adequações são feitas por ele.

Os professores da IES-B, em seus discursos, dão indícios que as

disciplinas de Práticas são trabalhadas sem articulação direta com todas as

outras disciplinas.

113

A metodologia proposta pelo professor P4 é mais voltada para atividades

que interagem com a teoria desenvolvida nas disciplinas específicas; utiliza

teorias da Didática da Matemática e faz uso dos Parâmetros Curriculares

Nacionais da Educação Básica, buscando um meio de levar o aluno à reflexão, ou

seja, de como usar o que ele aprendeu teoricamente na prática.

Para Pimenta (2006), a ciência que tem por objeto de estudo o ensino-

aprendizagem é a Didática, como uma das áreas da Pedagogia, pois trabalha na

sua especificidade a essência da atividade docente que é o ensino-aprendizagem.

Assim, o professor P4 nos leva a entender que suas aulas contribuem para uma

prática docente reflexiva e intencional.

O discurso do professor P3 deixa clara sua desmotivação com relação às

aulas de prática, talvez pelo fato de o nível cultural e de conhecimentos

matemáticos dos alunos serem inadequados para a graduação, dificultando a

aplicação de atividades.

Nesse sentido, o professor P4 sente-se angustiado, ressentido de ter que

usar um vocabulário muito simples e, mesmo assim, muitas vezes não entendido

pelos alunos.

Uma questão trazida por Lüdke (1997) e também apontada por todos os

professores, é com relação às escolhas do curso pelos alunos, para a obtenção

de um diploma de graduação, para a garantia de emprego ou como ascensão

social, menos para ser professor.

Com relação a esta questão, praticamente não há variedade de

opinião: autores e entrevistados, todos concordam que o aluno

que busca os cursos de licenciatura o faz mais por pressão pela

obtenção de um possível emprego imediato, em um mercado de

trabalho cada vez mais difícil do que, propriamente, por uma

inclinação especial pelo magistério. (

LÜDKE

, 1997, p. 185)

Com relação a IES-A, seu Projeto Pedagógico traz, de forma clara, a

Prática como elemento articulador do conhecimento teórico com a prática, suas

ementas são bastante favoráveis nesse sentido, propondo em seu objetivo

capacitar o aluno nas práticas docentes por meio da disciplina de Prática.

114

A matriz curricular da IES-A propõe para o segundo, terceiro e quarto

semestres, a disciplina de Prática com 40 h/a presenciais, como pré-aula, sem

obrigatoriedade de comparecimento do aluno, e mais 80 h/a não presenciais,

perfazendo um total de 120 h/a de Prática no segundo semestre, repetindo-se no

terceiro e quarto semestres. No quinto semestre temos a disciplina Prática de

Ensino em Matemática Financeira com 120 h/a não presenciais. O total dessas

disciplinas relacionadas à Prática perfazem 480 h/a equivalentes a 400 horas.

Vale salientar que o Projeto Pedagógico não esclarece como essas atividades

não presenciais são acompanhadas e avaliadas.

No documento não está registrado como essas horas aulas são avaliadas,

e os professores, em seus relatos, não sabem como são computadas as

atividades que eles passam em termos de hora aula. Segundo os professores P1

e P2, as atividades são solicitadas para que o aluno as façam em casa e avaliam-

nas sem se darem conta de como transformar isso em hora/aula não presencial.

Deixam claro que entendem essas atividades como referentes às horas da pré-

aula.

No discurso do coordenador existe uma preocupação muito grande em

atender a legislação. Várias alterações no Projeto Pedagógico estão sendo feitas,

inclusive com relação à disciplina de Prática que, no segundo semestre de 2007,

passou a ocupar um espaço no horário de aula com 2 h/a semanais, o que

demonstra um avanço para melhorar o trabalho dessa disciplina.

A maneira como está colocada a Prática como componente curricular na

IES-A não nos parece indicar a existência de atividades que levem o aluno a

refletir sobre sua prática docente, nesse sentido Barreiro e Gebran apontam:

[...] que a Prática na formação inicial e o estágio devem pautar-se

pela investigação da realidade, por uma prática intencional, de

modo que as ações sejam marcadas por processos reflexivos

entre os professores-formadores e os futuros professores, ao

examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o

seu pensar e a sua prática. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 21)

Para os professores da IES-A, a disciplina Prática ocupa um lugar sem

muita referência no currículo da Licenciatura em Matemática. O professor P1 diz

que a prática na pré-aula faz com que o aluno não se interesse pela disciplina,

115

quando é pedida alguma atividade ele faz de qualquer maneira se for para fazer a

leitura e síntese de algum artigo, eles simplesmente copiam alguns trechos com

sentido ou não, e entregam.

O professor P2 afirma que sua aula já está dentro do horário, fazendo com

que o aluno se interesse um pouco mais, e que seu trabalho é totalmente

individualizado sem a articulação com as disciplinas. Ele busca fazer o melhor

dentro das suas perspectiva de Prática como componente curricular.

Entendemos que na IES-A e na IES-B existe um esforço de diminuir as

divergências entre o que está escrito e o que está sendo realizado com relação à

Prática.

Desta forma, analisando as propostas para alocar a Prática como

componente curricular das duas instituições, é razoável supor que há uma

tentativa de reestruturação dos currículos de forma a adequá-los às diretrizes

vigentes. Mais que isso, no sentido de buscar coerência entre a proposta do

Projeto Pedagógico e o que acontece na ação dos professores formadores em

sala de aula. Esta evidência é apontada nos Projetos Pedagógicos e nas

entrevistas com os coordenadores e professores formadores das disciplinas de

Prática de Ensino.

Com relação à reestruturação do currículo, a pesquisa realizada por

Candau (1987), já apontava que as mudanças deveriam ser no cerne das

propostas.

Trata-se da colocação de propostas de reformulação do curso de

licenciatura, a partir de uma reflexão sobre a própria matriz do

pensamento que serve de base para a disciplina em questão,

como se o próprio estatuto epistemológico dessa disciplina

devesse ser repensado para garantir uma vinculação clara entre,

por exemplo, o pensamento histórico e o ensino da história, ou o

pensamento científico e o ensino de ciências. Estaria esboçado aí,

possivelmente, um interessante caminho a ser explorado na difícil

solução do problema da articulação entre a formação do futuro

professor na licenciatura e a realidade escolar que o espera.

(CANDAU, 1987, p. 84)

Finalmente, ao refletir sobre o fechamento deste estudo, temos a convicção

de que se faz necessário um trabalho mais profundo e amplo com relação à

116

Prática como componente curricular. No sentido de compreender como essas 400

horas poderiam efetivamente contribuir para a formação de professores reflexivos

e preparados para atuarem no cotidiano escolar.

118

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. C. A.; AZZI, R. G. Prática de Ensino/Estágio Supervisionado: uma

análise das produções brasileiras. ANAIS XI ENDIPE (Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino), Goiânia - Goiás, CD-ROM, 2002.

ALMEIDA, P. C. A.; Pinto, A. F. G. Prática de Ensino e as possibilidades

ressignificar as crenças do ser professor. ANAIS XII ENDIPE (Encontro Nacional

de Didática e Prática de Ensino), Curitiba - Paraná, CD-ROM, 2004.

AMORIM, R. M. A prática pedagógica do (a) professor (a) de Didática e de Prática

de Ensino: desafios e perspectivas para um novo tempo. ANAIS XIII ENDIPE

(Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), Recife - Pernambuco, CD-

ROM, 2006.

AREDES, A. P. J. A Prática de Ensino no curso de Biológicas da UEMS: uma

experiência que deu certo. ANAIS XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e

Prática de Ensino), Curitiba - Paraná, CD-ROM, 2004.

BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado

na Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, 2003.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, 174 p.

119

BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização docente.

Brasília: Plano, 2002.

CANDAU, V. (coord.). Novos rumos da licenciatura. In: Estudos e Debates 1 -

Brasília: INEP; Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1987, 93p.

COIMBRA, D.; LINDINO, T. C. O papel da Prática de Ensino na formação do

professor de Física: um estudo de caso Amazonense. ANAIS XI ENDIPE

(Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), Goiânia - Goiás, CD-ROM,

2002.

COSTA, M. A. Prática de Ensino nos cursos de licenciatura da UERJ: desafios

para a universidade. ANAIS XI ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática

de Ensino), Goiânia - Goiás, CD-ROM, 2002.

D’AUGUSTINE, C. H. - 1976 – Edição Brasileira - Métodos modernos para o

ensino da matemática. Rio de Janeiro: Ao livro técnico: A formação do profissional

de Educação Matemática. Ano VIII - ed.7ª - 1995. p. 16 (Sociedade Brasileira de

Educação Matemática. Temas e Debates).

FAINGUELERNT, E. K. A importância da prática de ensino em curso de formação

de professores de matemática. In: Temas & Debates. Sociedade Brasileira de

Educação matemática. Ano VIII. Ed. Nº 7, 1995, p. 33 – 39; UNESP: Campus Rio

Claro, SP.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em

Ciências Sociais. Ed. 7ª. Rio de Janeiro: Record, 2003.

IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a

incerteza. São Paulo: Cortez, 2004.

INSTITUIÇÃO A - Projeto Pedagógico; São Paulo, 2007, 134 p.

INSTITUIÇÃO B - Projeto Pedagógico; São Paulo, 2006, 84 p.

LÜDKE, M. (coord.). Avaliação Institucional: Formação de docentes para o Ensino

Fundamental e Médio (As Licenciaturas). In: Estudos e Debates 19 - Brasília:

INEP; Rio de janeiro: PUC/RJ, 1997, p. 137- 215.

120

LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: editora pedagógica e universitária Ltda, 1986. 99p.

MANRIQUE, A. L. Formadores de Professores de Matemática: Concepções,

Saberes e Práticas Docentes. Projeto de Pesquisa. 2007, 25 p.

MARTINELLI, A. C. et all. A reestruturação do projeto político pedagógico do

curso de pedagogia e a Prática de Ensino. ANAIS XI ENDIPE (Encontro Nacional

de Didática e Prática de Ensino), Goiânia - Goiás, CD-ROM, 2002.

MARTINS, A. F. P.; CARVALHO, L. S. A experiência dos módulos de Ensino

diferenciados: uma proposta de atividade para a Prática de Ensino de Física.

ANAIS XIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), Recife-

Pernambuco, CD-ROM, 2006.

MINESTÉRO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP1/2002 – Diário Oficial da

União, Brasília, 9 de Abril de 2002. Seção 1, p.31

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e

Licenciatura. Parecer CNE/CES 1.302/2001 - Diário Oficial da União, Brasília, 5

de março de 2002, Seção 1, p. 15.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica em nível superior. Parecer CNE/CP9/2001. Diário Oficial da União,

Brasília, 18 de janeiro de 2002, seção 1, p. 31.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Institui a

duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de

formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resolução

CNE/CP2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p.

121

MOREIRA, L. L. R.; KULESZA, W. A. Prática de Ensino de Química: limites e

possibilidades de uma experiência. ANAIS XII ENDIPE (Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino), Curitiba - Paraná, CD-ROM, 2004.

MOURA, M. O. A formação do profissional de Educação Matemática. Ano VIII -

ed.7ª - 1995. p. 16 (Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Temas e

Debates).

NÓVOA, A. Profissão Professor. (org.). ed. 2ª - Portugal: Ed.Porto, 1995.

PENTEADO, G. M. A articulação entre teoria e prática nos cursos de Licenciatura

em Matemática. ANAIS XIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de

Ensino), Recife - Pernambuco, CD-ROM, 2006.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?

7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

SACRISTÁN, J. G. Consciência e Ação sobre a Prática como libertação

profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.) Profissão Professor, ed. 2ª,

Portugal: Ed. Porto, 1995.

SBEM. Subsídios para a Discussão de Propostas para os Cursos de licenciatura

em Matemática: Uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação

Matemática. São Paulo, 2003, 43p.

SCANDIUZZI, P. P. A Prática de Ensino de matemática desenvolvida por um

etnomatemático: novos caminhos novos rumos. ANAIS XI ENDIPE (Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino), Goiânia - Goiás, CD-ROM, 2002.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 7ª ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002.

TARDIF, M.; LESSAR D, C. O Trabalho docente: Elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas / Maurice tardif, Claude Lessard;

Tradução de João Batista Kreuch. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 