( PDF ) A prosódia na leitura da criança disléxica

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Luciana Mendonça Alves

A prosódia na leitura da criança disléxica

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Letras: Estudos Lingüísticos, como

requisito parcial para obtenção do título de Doutor em

Lingüística.

Orientador: Dr. César Augusto da Conceição Reis

Co-orientadoras: Dra. Ângela Maria Vieira Pinheiro

Dra. Simone Aparecida Capellini

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Letras

Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos

Linha D – Organização Sonora da Comunicação Humana

Belo Horizonte, maio de 2007.

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Alves, Luciana Mendonça

A prosódia na leitura da criança disléxica / Luciana

Mendonça Alves

283 f.

Tese (Doutorado) – UFMG / FALE, Belo Horizonte, 2007.

Orientador: Prof. Dr. César Augusto da Conceição Reis.

1. Prosódia 2. Leitura 3. Dislexia

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que me capacitou para cada passo em direção a este e a todos os outros

projetos em minha existência, a minha gratidão pelo dom da vida e por cada etapa

vencida.

Aos meus pais, exemplos de vida, apoio e incentivo constante em todos os

momentos, todo o meu amor e toda a minha gratidão nunca serão suficientes para

recompensá-los.

Ao Renato, não somente por acompanhar-me e ajudar-me tanto em todos os

momentos, em cada etapa desta tese, mas, sobretudo, por seu amor, cumplicidade

e companheirismo.

Ao Gabriel, que, mesmo ainda não conhecendo o seu rostinho, já tenho como

inspiração o seu amor e a sua presença em minha vida como força e proteção.

Aos meus orientadores, que iluminaram os meus caminhos. Ao César, que me

acompanha há alguns anos e com quem tanto aprendi, obrigada pela autonomia e

por toda a sua confiança. À Ângela, verdadeiro anjo, que me guiou e acompanhou

de perto em todos os momentos, muito obrigada pela paciência e dedicação. À

Simone, que abriu tantas portas e possibilitou o meu crescimento profissional,

obrigada pelo incentivo e pelas oportunidades.

Aos Profs. Drs. José Olímpio de Magalhães e Ana Luiza Navas, pela análise

cuidadosa do trabalho e pelas preciosas contribuições na qualificação.

Às minhas amigas, Letícia Celeste e Lidiane Coelho, pelo apoio nas análises e pela

disponibilidade em me ajudar nos momentos mais difíceis. À Vanessa Gonçalves,

pela ajuda na coleta do experimento-piloto e pelo suporte em minhas ausências

acadêmicas.

Ao Leandro, pela análise estatística dos dados. À Raquel, pela eficiência na

correção do português e pelo cuidado dispensado ao meu trabalho. À Josiane, não

somente pela ajuda no “abstract”, mas pelo exemplo da “irmã mais velha”, de

competência e determinação, obrigada pela inspiração.

A todos os colegas do Laboratório de Fonética, pela convivência e oportunidades de

trocas.

Aos meus amigos e familiares, cujos nomes não é necessário citar, pelo apoio e pela

compreensão em minhas ausências.

A todos os pacientes disléxicos e suas famílias, que prontamente se disponibilizaram

para participar do estudo. E aos estudantes, que cooperaram tanto para a coleta dos

dados. Sem eles, este trabalho não teria acontecido. Meu agradecimento especial à

Juliane França que possibilitou a coleta de dados dos estudantes e à Cíntia Salgado,

que me deu todo o suporte para a coleta de dados dos pacientes disléxicos.

Aos que não foram aqui mencionados, mas que estão em meu coração.

Que Deus abençoe a todos e cubra com a Sua graça e proteção.

“A minha alma engrandece o Senhor, e meu espírito se alegra em Deus, meu

Salvador.” Lc, 1. 47

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos por série........................................................................104

Tabela 2 – Resultados da avaliação fonoaudiológica – GC I.................................................123

Tabela 3 – Resultados da avaliação fonoaudiológica – GC II................................................124

Tabela 4 – Avaliação de leitura de palavras – porcentagem de erros cometidos...................126

Tabela 5 – Tipo de alterações observadas na leitura ..............................................................129

Tabela 6 – Aspectos prosódicos temporais – leitura ..............................................................136

Tabela 7 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – leitura...........................138

Tabela 8 – Análise estatística para a localização das pausas durante a leitura – comparação

entre GNC e GC .....................................................................................................................152

Tabela 9 – Média e desvio padrão da localização das pausas durante a leitura – comparação

entre todos os grupos..............................................................................................................153

Tabela 10 – Análise estatística para a localização das pausas durante a leitura – comparação

entre todo os grupos................................................................................................................153

Tabela 11 – Aspectos prosódicos temporais – reconto...........................................................154

Tabela 12 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – reconto .......................155

Tabela 13 – Análise estatística para a localização das pausas durante o reconto – comparação

entre GNC e GC .....................................................................................................................163

Tabela 14 – Média e desvio padrão da localização das pausas durante o reconto – comparação

entre todos os grupos..............................................................................................................164

Tabela 15 – Análise estatística para a localização das pausas durante o reconto – comparação

entre todos os grupos..............................................................................................................164

Tabela 16 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – leitura x reconto.........166

Tabela 17 – Análise estatística dos valores de F

inicial – leitura..........................................175

Tabela 18 – Análise estatística dos valores de F

mínima – leitura .......................................176

Tabela 19 – Análise estatística dos valores de F

máxima – leitura.......................................177

Tabela 20 – Análise estatística dos valores de F

final – leitura ............................................177

Tabela 21 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados declarativos da leitura

................................................................................................................................................184

Tabela 22 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados declarativos da leitura

................................................................................................................................................184

Tabela 23 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados declarativos da leitura

................................................................................................................................................184

Tabela 24 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados declarativos da leitura 185

Tabela 25 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados interrogativos da leitura

................................................................................................................................................185

Tabela 26 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados interrogativos da

leitura......................................................................................................................................185

Tabela 27 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados interrogativos da

leitura......................................................................................................................................186

Tabela 28 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados interrogativos da leitura

................................................................................................................................................186

Tabela 29 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados exclamativos da leitura

................................................................................................................................................187

Tabela 30 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados exclamativos da leitura

................................................................................................................................................187

Tabela 31 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados exclamativos da

leitura......................................................................................................................................187

Tabela 32 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados exclamativos da leitura

................................................................................................................................................187

Tabela 33 – Análise estatística dos valores de tessitura – leitura...........................................190

Tabela 34 – Análise estatística dos valores de F

inicial – reconto........................................196

Tabela 35 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – reconto .....................................196

Tabela 36 – Análise estatística dos valores de F

máximo – reconto.....................................197

Tabela 37 – Análise estatística dos valores de F

final – reconto...........................................197

Tabela 38 – Análise estatística dos valores de tessitura – reconto .........................................197

Tabela 39 – Análise estatística dos valores de F

inicial – leitura x reconto..........................199

Tabela 40 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – leitura x reconto .......................199

Tabela 41 – Análise estatística dos valores de F

máximo – leitura x reconto.......................199

Tabela 42 – Análise estatística dos valores de F

final – leitura x reconto ............................199

Tabela 43 – Análise estatística dos valores de tessitura – leitura x reconto...........................200

Tabela 44 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas proeminentes e pré-

tônicas dos grupos tonais – leitura..........................................................................................203

Tabela 45 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas proeminentes e pré-

tônicas dos grupos tonais – reconto........................................................................................204

Tabela 46 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas proeminentes e pré-

tônicas dos grupos tonais – leitura x reconto..........................................................................205

Tabela 47 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – leitura ...................................................................................209

Tabela 48 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – reconto .................................................................................209

Tabela 49 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – reconto .................................................................................210

Tabela 50 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança melódica das

vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura..................................214

Tabela 51 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança melódica das

vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto ................................215

Tabela 52 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança melódica das

vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura x reconto..................216

Tabela 53 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – leitura ...................................................................................226

Tabela 54 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – reconto .................................................................................228

Tabela 55 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas dos grupos tonais – leitura x reconto ...................................................................229

Tabela 56 – Análise estatística dos valores de intensidade – leitura......................................232

Tabela 57 – Análise estatística dos valores de intensidade – reconto ....................................232

Tabela 58 – Análise estatística dos valores de intensidade – leitura x reconto......................232

Tabela 59 – Número de acertos no teste objetivo de interpretação do texto..........................234

Tabela 60 – Regressão logística – variáveis prosódicas temporais para o GNC....................239

Tabela 61 – Regressão logística – variáveis prosódicas temporais para o GC ......................239

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Localização das áreas cerebrais envolvidas com a linguagem................................42

Figura 2 – Funcionamento do cérebro – teste de leitura de palavras reais e inventadas..........43

Figura 3 – Modelo de dislexia causada por déficit fonológico.................................................51

Figura 4 – A marca neural da dislexia......................................................................................55

Figura 5 – Áreas corticais – O modelo conexionista................................................................65

Figura 6 – Secção coronal do prosencéfalo no nível do tálamo ...............................................66

Figura 7 – Componentes auditivos da fala na comunicação. Adaptado de Crystal (1969)......67

Figura 8 – Tela do programa WinPitch ilustrando sujeito do GC lendo a frase: “Você quer?”.

................................................................................................................................................109

Figura 9 – Representações da tela do WinPitch, de frases declarativas, exclamativas e

interrogativas de sujeitos do GNC, GC I e GC II...................................................................189

Figura 10 – Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GNC lendo a

frase: “O dia está lindo!”. .......................................................................................................192

Figura 11 – Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GC I lendo a

frase: “O dia está lindo!”. .......................................................................................................193

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Regiões de atividade cortical relacionadas à memória operacional. .....................39

Quadro 2 – Manifestações lingüístico-cognitivas. ...................................................................61

Quadro 3 – Medidas de aspectos temporais ...........................................................................112

Quadro 4 – Medida da taxa de velocidade de mudança melódica (t’Hart et al., 1990) .........115

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para a leitura....139

Gráfico 2 – Média e desvio padrão dos valores de tempo de articulação para a leitura.........141

Gráfico 3 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de elocução para a leitura ...............143

Gráfico 4 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de articulação para a leitura............145

Gráfico 5 – Média e desvio padrão do número de sílabas produzidas para a leitura. ............147

Gráfico 6 – Média e desvio padrão do número de pausas produzidas para a leitura..............148

Gráfico 7 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para a leitura. ..........150

Gráfico 8 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para o reconto:

GNC x GC ..............................................................................................................................157

Gráfico 9 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para o reconto:

GNC x GC I............................................................................................................................157

Gráfico 10 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de articulação para o reconto: GNC x

GC I ........................................................................................................................................160

Gráfico 11 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para o reconto: GNC x

GC...........................................................................................................................................162

Gráfico 12 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para o reconto: GNC x

GC I ........................................................................................................................................162

Gráfico 13 – Médias obtidas dos valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a leitura

................................................................................................................................................175

Gráfico 14 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a

leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GNC. ......................................179

Gráfico 15 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a

leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC I........................................180

Gráfico 16 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a

leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC II. .....................................181

Gráfico 17 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para o

reconto dos sujeitos do GNC..................................................................................................194

Gráfico 18 – Valores comparativos de tessitura – leitura x reconto.......................................201

Gráfico 19 – Médias obtidas para os valores de duração da vogal tônica proeminente – leitura

x reconto .................................................................................................................................206

Gráfico 20 – Médias obtidas para os valores de duração da vogal pré-tônica – leitura x reconto

................................................................................................................................................207

Gráfico 21 – Médias obtidas para os valores de amplitude da vogal tônica proeminente do

grupo tonal – leitura x reconto................................................................................................211

Gráfico 22 – Médias obtidas para os valores de amplitude da vogal pré-tônica do grupo tonal

– leitura x reconto...................................................................................................................212

Gráfico 23 – Médias obtidas para os valores da taxa de velocidade de mudança melódica –

leitura......................................................................................................................................214

Gráfico 24 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

declarativos na vogal da sílaba tônica proeminente. ..............................................................217

Gráfico 25 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

declarativos na vogal da sílaba pré-tônica..............................................................................218

Gráfico 26 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

interrogativos na vogal da sílaba tônica proeminente. ...........................................................219

Gráfico 27 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

interrogativos na vogal da sílaba pré-tônica...........................................................................220

Gráfico 28 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

exclamativos na vogal da sílaba tônica proeminente..............................................................221

Gráfico 29 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

exclamativos na vogal da sílaba pré-tônica............................................................................222

Gráfico 30 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para o reconto na vogal da sílaba

tônica proeminente. ................................................................................................................223

Gráfico 31 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para o reconto na vogal da sílaba

pré-tônica................................................................................................................................224

Gráfico 32 – Médias obtidas para os valores de intensidade na vogal da sílaba tônica

proeminente ............................................................................................................................230

Gráfico 33 – Médias obtidas para os valores de intensidade na vogal da sílaba pré-tônica...231

Gráfico 34 – Médias obtidas para os valores de intensidade do grupo tonal .........................233

Gráfico 35 – Média e desvio padrão do número de acertos no teste objetivo de interpretação

do texto ...................................................................................................................................235

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................17

CAPÍTULO 1 ...........................................................................................................................22

A LEITURA E OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM...............................................22

1.1 AQUISIÇÃO DA LEITURA .........................................................................................23

1.1.1 Processamento fonológico e memória.....................................................................37

1.2 CAUSAS DA DISLEXIA ..............................................................................................50

1.3 DEFINIÇÃO DE DISLEXIA.........................................................................................55

CAPÍTULO 2 ...........................................................................................................................63

PROSÓDIA ..............................................................................................................................63

2.1 PROSÓDIA: FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS .......................................................64

2.1.1 Bases neurológicas da prosódia...............................................................................64

2.1.2 Prosódia x aspectos supra-segmentais da linguagem ..............................................66

2.1.3 Definição de prosódia..............................................................................................69

2.1.4 Entonação, acento lexical e acento frasal ................................................................72

2.1.5 A teoria de Halliday.................................................................................................75

2.2 LEITURA EM VOZ ALTA E PROSÓDIA...................................................................80

2.3 DISLEXIA E PROSÓDIA .............................................................................................92

CAPÍTULO 3 ...........................................................................................................................97

METODOLOGIA.....................................................................................................................97

3.1 INTRODUÇÃO..............................................................................................................98

3.2 AMOSTRA.....................................................................................................................99

3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO DA AMOSTRA................................................100

3.3.1 A seleção do grupo clínico ....................................................................................100

3.3.2 A seleção do grupo não-clínico .............................................................................101

3.3.3 O pareamento da amostra ..........................................................................................103

3.3.4 Aspectos éticos ......................................................................................................104

3.4 PROCEDIMENTOS DA COLETA DOS DADOS .....................................................105

3.4.1 Local da coleta dos dados......................................................................................105

3.4.2 Aplicação dos procedimentos para a coleta de dados............................................106

3.4.3 Equipamentos ........................................................................................................107

3.5 PARÂMETROS DE ANÁLISE...................................................................................108

3.5.1 Análises perceptiva e fonológica...........................................................................108

3.5.2 Análise acústica.....................................................................................................109

3.5.3 Tratamento estatístico dos dados...........................................................................116

CAPÍTULO 4 .........................................................................................................................118

RESULTADOS E DISCUSSÃO ...........................................................................................118

4.1 INTRODUÇÃO............................................................................................................119

4.2 AVALIAÇÃO INTERDISCIPLINAR DOS SUJEITOS DO GRUPO CLÍNICO ......120

4.3 ASPECTOS GERAIS DA LEITURA – ANÁLISE QUALITATIVA ........................128

4.4 ANÁLISE FONOLÓGICA ENTONATIVA ...............................................................132

4.4.1 Tonalidade e tonicidade.........................................................................................133

4.5 ANÁLISE DOS ASPECTOS PROSÓDICOS TEMPORAIS .....................................135

4.5.1 Aspectos prosódicos temporais – leitura ...............................................................136

4.5.2 Aspectos prosódicos temporais – reconto .............................................................153

4.5.3 Aspectos prosódicos temporais – leitura x reconto ...............................................165

4.6 ANÁLISE DOS ASPECTOS PROSÓDICOS DE F

E INTENSIDADE ...................174

4.6.1 Freqüência fundamental – Aspecto global ............................................................174

4.6.2 Aspectos locais da configuração melódica............................................................202

4.6.3 Média geral de intensidade....................................................................................231

4.7 ANÁLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS À COMPREENSÃO DO TEXTO234

4.8 CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS PESQUISADAS E A COMPREENSÃO

DO TEXTO ........................................................................................................................238

CAPÍTULO 5 .........................................................................................................................243

CONCLUSÃO........................................................................................................................243

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................251

ANEXOS................................................................................................................................270

ANEXO A – DEFINIÇÃO OPERACIONAL DOS CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO DE

LEITORES EM CATEGORIAS PELOS PROFESSORES...................................................271

ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA FCM – UNICAMP

................................................................................................................................................274

ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

SUJEITOS DISLÉXICOS......................................................................................................276

ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

SUJEITOS DO GRUPO NÃO-CLÍNICO..............................................................................277

ANEXO E – TEXTO PARA LEITURA EM VOZ ALTA....................................................278

ANEXO F – ATIVIDADE OBJETIVA DE INTERPRETAÇÃO DO TEXTO....................279

ANEXO G – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO DA

CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA

– NOS ENUNCIADOS DECLARATIVOS DA LEITURA..................................................280

ANEXO H – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO DA

CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA

– NOS ENUNCIADOS INTERROGATIVOS DA LEITURA .............................................281

ANEXO I – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO DA

CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA

– NOS ENUNCIADOS EXCLAMATIVOS DA LEITURA.................................................282

ANEXO J – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO DA

CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA

– RECONTO ..........................................................................................................................283

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo conhecer o funcionamento prosódico da

leitura em voz alta das crianças disléxicas. Apresentamos, inicialmente, uma revisão

bibliográfica que consta de um breve apanhado das principais teorias sobre o

desenvolvimento normal da linguagem escrita e seus aspectos lingüísticos,

neurológicos e cognitivos. Passamos a uma conceituação do termo dislexia, sua

descrição e etiologia. Em seguida, introduzimos o campo de estudo da prosódia e

sua aplicação aos estudos sobre a dislexia. A nossa metodologia consistiu na

gravação da leitura de um texto, com posterior atividade de reconto e interpretação

deste por 40 estudantes, sendo 10 disléxicos (grupo clínico) e 30 do grupo não-

clínico, com idade entre 9 e 14 anos, cursando da 3

à 5

série. Os dados foram

analisados acusticamente, utilizando-se o programa WinPitch, além da análise

perceptiva. Foram analisados os aspectos prosódicos temporais e melódicos da

leitura oral e do reconto dos sujeitos, com correlação desses achados com os dados

obtidos pelos testes objetivos de interpretação. Os resultados nos permitem delinear

uma tendência na estruturação entonativa e temporal da leitura em voz alta das

crianças dos dois grupos estudados, apontando para características peculiares aos

sujeitos disléxicos pesquisados, como: aspectos relacionados à variação da

freqüência fundamental (tais sujeitos demonstram, visivelmente, uma restrição na

habilidade de variar a melodia e também de marcar a modalidade frasal através

deste recurso), aspectos relacionados ao processamento temporal (utilização

excessiva das pausas e fora da sua localização habitual; velocidade de leitura e

articulação reduzidas) e as dificuldades na marcação rítmica e da tônica

proeminente. A prosódia apresenta-se, neste contexto, como um reflexo das

habilidades de interpretação e também de decodificação, servindo como uma

medida diagnóstica dessas capacidades.

ABSTRACT

The present work aims to get to know the prosodic functioning of the reading aloud of

the dyslexic children. We initially present a bibliographical revision that consists of the

main theories on the normal development of the written language and its linguistic,

neurological and cognitive aspects. We go through a conceptualization of the term

dyslexia, its description and etiology. After that, we introduce the field of study of the

prosody and its application to the studies of dyslexia. Our methodology consisted of

the recording of the reading of a text, with posterior activity of recalling and

interpretation of this text by 40 students, being 10 dyslexic (the clinical group) and 30

of the non-clinical group, all aged between 9 and 14 years, attending the third to fifth

grades. The data was analyzed acoustically, using the WinPitch program, apart from

a perceptual analysis. The temporal and melodic prosodical aspects of the oral

reading and of the students’ recount were analyzed and correlations between these

findings and the data of the objective tests of interpretation were carried out. The

results allowed us to delineate a trend in the entonative and temporal structure of the

reading aloud of the children of the two groups studied, pointing to peculiar features,

such as aspects related to the variation of the basic frequency (demonstrating clearly

a restriction in the ability to vary the melody and also to mark the frasal modality

through this resource), aspects related to the temporal processing (extreme use of

the pauses and out of its usual localization, reading speed and reduced articulation)

and the difficulties in marking out rhythm and prominent tonic, clearly associated with

a profile that can be attributed to the dyslexic children studied. The prosody is

presented, in this context, as a consequence of the abilities of interpretation and of

decoding, also serving as a diagnostic measure of these capacities.

INTRODUÇÃO

No Brasil, as cifras de dificuldade escolar são assustadoras: cerca de 30 a 40% da

população que freqüenta as primeiras séries do Ensino Fundamental têm algum tipo

de dificuldade. Desse percentual, em torno de 3 a 5% da população, tanto no Brasil

quanto em países, como, a Inglaterra e os Estados Unidos (CIASCA, 2003),

apresentam uma dificuldade específica na aprendizagem da leitura. Essa dificuldade

é denominada “dislexia do desenvolvimento” ou simplesmente “dislexia”.

Diante desse percentual embora baixo mas que não pode ser negligenciado, torna-

se clara a necessidade imediata de se contribuir para o aprofundamento do

conhecimento da dislexia. Os estudos sobre essa condição têm abrangido, em sua

maior parte, questões neurológicas, psicológicas e pedagógicas. No campo da

lingüística, muito pouco se tem pesquisado em nosso país sobre a dislexia (pelo

menos diretamente), o que é surpreendente já que a lingüística, como o estudo

científico da linguagem, sem dúvidas, muito tem a contribuir para o entendimento

das dificuldades daqueles que apresentam pouco sucesso na aprendizagem da

leitura e da escrita. Além das pesquisas no Brasil sobre a dislexia serem escassas,

os achados de estudos feitos em outros países não são prontamente generalizáveis

às nossas crianças. Tanto os sistemas de escrita (mesmos os alfabéticos) quanto as

influências sócio-educacionais e motivacionais variam de país a país, mesmo

levando-se em conta as regularidades inerentes à cognição humana que, a um nível

profundo, independem de fatores lingüísticos, sociais, culturais e educacionais.

Considerando a pouca expressão da lingüística no estudo da dislexia no Brasil, este

trabalho procura entender a leitura da criança disléxica com referência a aspectos

lingüísticos, em particular os entonativos, do ponto de vista fonético, já que, de

acordo com o nosso conhecimento, a relação entre prosódia e dislexia é

escassamente explorada na literatura, assim como o é a relação entre prosódia e

leitura normal em crianças.

As contribuições teóricas desta pesquisa se dão, pois, no sentido de se tentar

entender alguns aspectos do funcionamento lingüístico do discurso tanto em

crianças com desenvolvimento normal da leitura quanto em crianças disléxicas, no

que se refere à produção verbal na leitura em voz alta e à relação dos elementos

prosódicos com a capacidade de interpretação de um texto lido.

Uma compreensão adequada das características prosódicas de leitura e de

produção de fala da criança disléxica nos habilitará a desenvolver estratégias de

intervenção para essa condição. A expectativa é de que a descrição do perfil das

características entonativas associadas à dislexia poderá ser utilizada como mais um

recurso para o auxílio aos procedimentos de avaliação e diagnóstico dessa

condição.

A nossa hipótese é a de que as dificuldades de decodificação do texto escrito

apresentadas pelos disléxicos podem refletir na organização prosódica deste,

dificultando a sua leitura. Assim, o nosso grande desafio é entender como é a

organização prosódica durante a leitura do disléxico e identificar como essa

organização pode contribuir para uma melhor compreensão da dislexia e da

prosódia. Sabemos que a prosódia permite uma grande variabilidade de padrões.

Entretanto, na leitura em voz alta, há um certo padrão que é facilmente reconhecível

como um modelo de leitura. Procuramos, assim, delimitar exemplos comuns aos

indivíduos disléxicos. Acreditamos também que existe uma estreita relação entre os

aspectos prosódicos e a compreensão de textos, por isso a nossa proposta é

também investigar como esses dois aspectos se relacionam.

Apresentaremos, a seguir, os objetivos que nortearão nossa proposta de trabalho.

Objetivo geral

Propomos analisar, do ponto de vista fonético, os aspectos entonativos e outros

aspectos supra-segmentais presentes na leitura em voz alta das crianças disléxicas,

comparando-os à leitura em voz alta de seus pares – crianças do grupo não-clínico,

sem queixas de alterações de linguagem ou de aprendizagem –, a fim de verificar

quais são as características entonativas peculiares da dislexia, relacionando-as com

aspectos de compreensão da linguagem escrita.

Objetivos específicos

Apresentamos os seguintes pontos como aspectos centrais da nossa proposta

investigativa:

1 - fazer uma análise entonativa da leitura em voz alta das crianças disléxicas, em

seus aspectos acústicos de freqüência fundamental (F

), duração e intensidade,

comparando essa análise à de crianças do grupo não-clínico;

2 - relacionar os achados referentes à análise fonética aos dados de compreensão

de texto, verificando a inter-relação entre as características da fala e a

compreensão da leitura;

3 - analisar também, comparativamente, outros aspectos prosódicos relacionados,

como pausa e organização temporal;

4 - verificar se o programa de reeducação das habilidades de consciência

fonológica, aplicado à parte da amostra de crianças disléxicas, causou algum

impacto no desempenho dos aspectos prosódicos estudados, em comparação

com o grupo que não recebeu tal tratamento.

CAPÍTULO 1

A LEITURA E OS TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM

Neste capítulo, propomos uma revisão da literatura por meio da qual buscaremos

suporte teórico para nossas hipóteses, seguindo um percurso a partir de uma

definição de leitura e dos processos de aquisição desta pelo leitor proficiente. Em

seguida, passamos à definição de dislexia, às características dessa condição e sua

diferenciação de outros distúrbios da aprendizagem. Tentaremos, ainda, levantar os

fatores causais da dislexia, no que se refere aos aspectos prosódicos analisados.

1.1 AQUISIÇÃO DA LEITURA

A leitura é uma atividade mental extremamente complexa e requer o uso de

diferentes processos cognitivos, que vão desde o reconhecimento de palavras e o

acesso ao seu significado, passando pela divisão sintática, pela análise semântica e

pela interpretação de todo o texto lido. Ela pode ser definida e investigada sob vários

ângulos, relacionando-se a diversas perspectivas teórico-metodológicas. Em uma

abordagem psicolingüística cognitiva, consideram-se essenciais para a atividade de

leitura dois processos fundamentais: a decodificação e a compreensão. Morais;

Kolinsky; Grimm-Cabral (2004, p. 54), dentro dessa abordagem, afirmam que “Ler é

extrair a pronúncia que corresponde a uma representação gráfica da linguagem

falada. Sendo o material escrito geralmente portador de sentido, o objetivo da leitura

é o de extrair esse sentido”.

Vemos, assim, que a leitura pode ser concebida como processo ativo de

decodificação, de busca e extração de informação de um texto

, de reconstrução de

sentido e compreensão (KATO, 1985; SILVA, 1981). Essa visão, no entanto, pode

ainda ser ampliada, se considerarmos estudos como os de Benveniste (1976),

Bahktin (1981) e Orlandi (1987), que têm suas origens nas teorias da enunciação e

na análise do discurso. Esses autores concebem a leitura como processo de

interlocução, delineada pela atividade discursiva, que constitui as interações sociais.

Sabemos que a atividade discursiva, inicialmente, está em quem produz o texto, no

entanto, consideramos mais adequada a forma de entender a leitura proposta pelos

últimos autores citados, pois ela traz a noção de que o indivíduo que lê não está

somente decodificando e internalizando um conteúdo pronto, mas está também

interagindo e dialogando com o texto.

A leitura competente é, portanto, uma habilidade que pressupõe o investimento de

várias funções cognitivas – entre elas, a lingüística – estabelecendo uma interação

do indivíduo com o texto lido, interação esta que vai além do processo de

decodificação e compreensão. É uma atividade de interlocução, de produção de

sentido.

Essa concepção de leitura é muito importante para o desenvolvimento do presente

trabalho, pois não se pretende aqui criar um perfil fixo, um comportamento pré-

determinado no qual todas as crianças com dislexia deverão estar enquadradas,

mesmo porque, isso seria impossível. Cada indivíduo é único, tem suas habilidades,

Entendemos o termo texto, a partir da noção de Halliday; Hasan (1993), como qualquer passagem,

falada ou escrita (no caso do presente trabalho, escrita) que forma um todo unificado. Uma linguagem

que é funcional, com propostas a persuadir, a envolver o interlocutor. É “um exemplo significativo da

linguagem escrita: pode ir desde uma palavra até um livro inteiro.” (SMITH, 1978).

seus potenciais, suas limitações e uma “bagagem” diferenciada, um conhecimento

de mundo que é só seu. Cada leitura de cada criança traz consigo todo um processo

de construção pessoal, permeada de interferências educacionais, culturais,

emocionais, entre outras várias. No entanto, é importante enfatizar que, a despeito

das diferenças individuais entre leitores, a Psicologia Cognitiva tem descrito padrões

de leitura que são característicos tanto do leitor normal em diferentes níveis de

aquisição da leitura quanto do comportamento daqueles com diferentes tipos de

dislexia – seja esta adquirida ou dislexia do desenvolvimento – e que esses padrões

podem ser identificados em diferentes ortografias

Feitas estas ponderações, discutiremos a seguir algumas questões referentes ao

processo de desenvolvimento da leitura, a começar de como é feito o

reconhecimento visual das palavras.

As pesquisas sobre os processos envolvidos na leitura abrangem dois aspectos: a

leitura de palavras em contexto e a leitura de palavras isoladas. Infelizmente, ainda

não existem muitos estudos consistentes no campo da Psicologia Cognitiva

abordando a leitura de palavras em contexto. Por outro lado, grande parte dos

trabalhos experimentais que têm levado à formulação dos modelos de leitura teve

como base a investigação dos fatores que exercem influência no processamento de

palavras isoladas. Embora esta concepção pareça limitada, foram as pesquisas com

o reconhecimento de palavras que embasaram e ainda embasam as concepções de

aquisição da leitura, do acesso à pronúncia e ao significado. Passemos à descrição

do modelo mais referenciado na literatura e de aplicação em nosso trabalho.

Para exemplos de estudos na área de reconhecimento de palavras com amostra de crianças

brasileiras, ver os estudos de Pinheiro (1995, 1999, 2001).

Há duas classes principais de modelos de reconhecimento visual de palavras: o

modelo da dupla rota – originalmente proposto por Morton (1969, 1979), cujas

versões reformuladas e amplamente aceitas são os modelos de Ellis; Young (1988)

e o de Coltheart; Rastle; Perry; Langdon; Ziegler (2001) – e o modelo conexionista

(McCLELLAND; RUMELHART, 1981; SEIDENBERG; McCLELLAND, 1989; PLAUT;

McCLELLAND; SEIDENBERG; PATTERSON, 1996). Faremos uma breve descrição

do funcionamento apenas do modelo de dupla-rota, uma vez que essa teoria é a

mais utilizada para a definição e o diagnóstico da dislexia.

O reconhecimento competente de palavras escritas em um sistema alfabético de

escrita, ou seja, o acesso à sua pronúncia e significado, pode, de acordo com o

modelo de dupla rota, ser obtido por meio de dois processos ou rotas: um processo

indireto, envolvendo a mediação fonológica (que se dá por meio da rota fonológica),

e um direto, que é a leitura pela rota lexical.

De acordo com esse modelo de dupla rota, a leitura pela rota fonológica depende da

utilização do conhecimento de regras de conversão entre grafema e fonema

para a

construção da pronúncia de uma palavra. Há, para tanto, a identificação do código

Os grafemas são unidades da linguagem escrita. São formados por uma ou mais letras, como o

grafema “l”, ou “lh”. Cada grafema corresponde a um fonema e o número de grafemas pode não

coincidir com o número de letras das palavras. A palavra chuva, por exemplo, é formada de cinco

letras c-h-u-v-a, e de quatro grafemas “ch-u-v-a” que, por sua vez, correspondem a quatro fonemas /-

u-v-a/. Os fonemas – escritos entre barras “/ /” por convenção da lingüística – são unidades da

linguagem falada. São sons que distinguem significados, como os fonemas /t/ e /d/ nas palavras tia

/´tia/ e dia /´dia/. Os sons que não distinguem significados, por serem variações de pronúncia para

um mesmo fonema, são chamados alofones ou variantes.

fonológico criado; pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras (léxico

que as palavras faladas são arquivadas), o significado das palavras é acessado

como se estas tivessem sido ouvidas e não lidas.

Já a leitura via rota lexical é dependente do conhecimento prévio (ou

reconhecimento) de uma palavra que já foi memorizada no sistema de

reconhecimento visual de palavras (léxico em que as palavras escritas são

arquivadas, também conhecido como léxico ortográfico) e é também dependente da

recuperação do significado e pronúncia dessa palavra via acesso direto ao léxico.

Desta forma, na leitura pela rota lexical, a pronúncia das palavras é obtida de modo

integral, e as palavras de diferentes níveis de regularidade alfabética (regularidade

da correspondência grafema-fonema) podem ser lidas sem problemas,

particularmente as palavras familiares e de alta freqüência que já se encontram

armazenadas no léxico de cada indivíduo.

A leitura pela rota fonológica, que depende das regras de conversão fonológica, é

utilizada para o reconhecimento de palavras de baixa freqüência e não-familiares,

que não estão representadas no léxico e que deverão ser decodificadas. A

pronúncia via rota fonológica pode ocorrer de forma incorreta para as palavras

irregulares (com correspondência grafema-fonema que não seguem regras, por

exemplo, bolo e fixo), e podem inclusive, acontecer erros de compreensão na leitura

Entendemos que o termo léxico constitui, seguindo os pressupostos de Basílio (1980), tanto uma

lista de itens lexicais quanto um sistema de regras que dê conta de sua capacidade de relacionar

itens lexicais uns aos outros, analisar a estrutura interna desses itens, e formar novas palavras

(naturalmente, rejeitando aquelas agramaticais).

de homônimos. Já as não-palavras

e as palavras regulares

são lidas com sucesso

pela rota fonológica. Ressaltamos que essa especialização ocorre apenas nos

estágios iniciais de aquisição da leitura. Na leitura competente, tanto as palavras de

alta freqüência quanto as de baixa freqüência são lidas, predominantemente, pela

rota lexical.

Os teóricos que defendem a teoria de dupla rota de leitura tomam um número de

efeitos como evidência da existência de duas rotas (lexical e fonológica) que,

embora independentes, mostram grande interação entre si. Um desses efeitos é o

efeito de regularidade, em que as palavras regulares são lidas mais rapidamente e

corretamente do que as palavras irregulares, já que as palavras irregulares, quando

lidas pela rota fonológica, podem produzir erros de regularização (a correspondência

grafema-fonema irregular é lida como se fosse regular). Outro efeito é o lexical, ou

seja, o contraste entre a leitura de palavras e não-palavras. Pelo modelo de dupla

rota, a leitura de não-palavras é feita pelo procedimento fonológico no qual um

sistema de regras que especificam as relações entre grafemas e fonemas é

utilizado. As não-palavras precisam ser decodificadas dessa maneira, porque elas

não estão representadas no léxico e, portanto, não podem ser reconhecidas pelo

procedimento baseado na identificação da palavra integralmente.

5 Seqüências de letras, construídas com estruturas ortográficas possíveis em uma língua, mas não

associadas a nenhum significado. No caso do português, podemos citar, como exemplo, as não-

palavras vopegas e mepação (PINHEIRO, no prelo).

6 Pinheiro (no prelo) considera regulares as palavras cujos grafemas sempre representam o mesmo

fonema (ou cujos fonemas são sempre transcritos pelos mesmos grafemas) ou que apresentem

grafemas e fonemas em seu contexto mais comum, ou seja, os grafemas recebendo o seu primeiro

valor fonético (por exemplo, o “l” antes de vogal) e os fonemas representados por grafemas em seu

primeiro contexto (por exemplo, /k/ representado por “c” antes de “a, o, u”), além de grafemas que

representam um fonema na maioria dos contextos, independente de representações ambíguas desse

fonema em contextos específicos.

A depender da filosofia pedagógica pela qual a criança foi alfabetizada, ela

inicialmente terá mais facilidade em utilizar uma rota específica. Assim, se

alfabetizada pelo método fônico, por exemplo, a criança aprenderá a ler inicialmente

via rota fonológica; já se aprendeu a ler pelo método global, ela tenderá a ler, a

princípio, utilizando-se do que é chamado de leitura logográfica, que é uma forma

rudimentar de reconhecimento visual de palavras, denominada por muitos teóricos

como fase logográfica (como veremos a seguir). No entanto, após adquirir

proficiência em leitura, as palavras reais passarão a ser reconhecidas por meio do

processo ortográfico que, segundo Morton (1989), corresponde à fase ortográfica de

leitura que sinaliza a leitura competente, efetuada pela rota lexical. Já a leitura de

palavras desconhecidas e a de não-palavras será feita pelo processo fonológico.

O modelo de dupla rota que acabamos de descrever é muito importante para o

presente trabalho, pois, tanto na clínica neuropsicológica quanto na

psicopedagógica, a definição dos tipos de dislexia é feita considerando-se os danos

a esse modelo de leitura, conforme será apresentado na seção 1.3. Dada esta

explicação sobre o modelo dupla rota de reconhecimento visual de palavras,

passaremos agora à apresentação de algumas teorias que buscam uma explicação

sobre como a leitura e a escrita são adquiridas gradativamente até se obter a

proficiência.

Várias teorias foram construídas a fim de descrever o processo gradual de

aprendizagem da linguagem escrita pela criança. Algumas dessas propostas

(CHALL, 1983; FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FRITH, 1985) trazem uma visão de

desenvolvimento por meio de estágios, em que é necessário que se alcance um

determinado estágio do desenvolvimento na leitura ou na escrita para se chegar ao

seguinte. Estes estágios variam em cada teoria, com relação ao número e às

características de cada um.

No Brasil, até recentemente, a teoria de Ferreiro; Teberosky (1985) sobre o

desenvolvimento da escrita foi muito utilizada como o referencial teórico para

orientar o professor na condução do processo de alfabetização e para a avaliação

desse processo. Atualmente, muitos pesquisadores têm optado pela teoria de Frith

(1985) por ela explicar tanto o desenvolvimento da escrita quanto o da leitura e por

oferecer definições operacionais de cada fase de desenvolvimento dessas

habilidades. No entanto, ambas as teorias apresentam limitações, pois há consenso

na literatura sobre o fato de que, dependendo do método de alfabetização e do tipo

de língua que aprendem a ler, as crianças podem alcançar proficiência nas fases

iniciais da aquisição da leitura em ritmos diferentes (por exemplo, SEYMOUR; ARO;

ERSKINE, 2003) e não passar, necessariamente, pela mesma seqüência de fases

de desenvolvimento (PINHEIRO, 1995; WIMMER; HUMMER, 1990). Teorias tais,

como a de Ehri (2003) e Share (1995), nos mostram o estado da arte sobre as

concepções atuais a respeito do desenvolvimento da leitura e da escrita. Elas são

importantes porque oferecerem uma visão flexível do curso de aquisição da

linguagem escrita e porque explicam adequadamente os mecanismos subjacentes

ao aprimoramento gradual da proficiência dessa competência.

De acordo com a teoria de Ehri (2003), as crianças passam por quatro fases na

medida em que vão aprendendo a reconhecer palavras por input visual. Essas fases

são nomeadas de forma a refletir de que maneira o sistema alfabético (fonológico)

está envolvido nas conexões que são formadas. A primeira fase é a pré-alfabética,

em que as crianças lembram as pistas visuais, mas não-fonológicas associadas às

palavras. Elas ainda não formam conexões entre as letras (grafemas) e os seus

respectivos sons (fonemas)

para ler palavras, mas tentam reconhecer as palavras

com base em suas características visuais salientes que, por sua vez, servem de

pistas para a leitura de palavras visualmente semelhantes. Assim as crianças podem

cometer erros de substituição de palavras, tal como, ler a palavra facão como feijão,

como exemplifica Pinheiro (no prelo). Esse é o estágio logográfico inicialmente

descrito por Frith (1985).

As crianças progridem para a próxima fase à medida que aprendem os nomes e os

sons das letras do alfabeto e utilizam essa informação para iniciar a aprendizagem

do processo de decodificação fonológica que consiste no uso das regras de

correspondência entre grafema e fonema para ler palavras. Nessa segunda fase,

que é chamada alfabética parcial, as crianças, freqüentemente, decodificam apenas

o primeiro e o último grafema das palavras. Têm, portanto, muitas dificuldades em

ler palavras não-familiares.

À medida que a habilidade de conexão grafema-fonema vai evoluindo, as crianças

vão entrando para a terceira fase que é chamada de alfabética plena. Nessa fase,

todas as associações entre grafemas e fonemas são memorizadas, o que permite

que as crianças decodifiquem palavras não-familiares. As conexões grafo-fonêmicas

vão, aos poucos, tornando-se consolidadas em unidades maiores que podem ser

morfemas, sílabas ou partes das sílabas.

Alguns autores não fazem a distinção entre os termos letra e grafema, e som e fonema.

Assim, à medida que os leitores aprendem a reconhecer unidades maiores e as

utilizam para ler e escrever, eles direcionam-se para a próxima e última fase que

recebe a denominação de alfabética consolidada. Nesta, as crianças utilizam uma

mistura de informações silábicas e intra-silábicas para ler as palavras. Unidades

maiores são utilizadas para o reconhecimento visual das palavras, e o número de

conexões necessárias para guardar palavras na memória é menor, já que o morfema

passa a ser a unidade de reconhecimento predominante. Dessa forma, o léxico

ortográfico – dicionário interno que contém as palavras que o leitor conhece de

forma escrita – cresce rapidamente.

A operação das fases alfabética parcial e alfabética plena corresponde ao

procedimento fonológico (leitura via rota fonológica), e a da fase alfabética

consolidada corresponde ao procedimento lexical (leitura via rota lexical) do modelo

de dupla-rota descrito anteriormente.

Tentando agora fazer um paralelo entre as fases de desenvolvimento da leitura e da

escrita de Ehri (2003) com as de outros autores, as fases “pré-alfabética”, “alfabética

parcial e plena” e “alfabética consolidada” correspondem, respectivamente, às fases

logográfica, alfabética e ortográfica, postuladas por Frith (1985) e por Seymour;

MacGregor (1984).

Diferentemente desses autores, para Ehri (2003), não há pré-requisitos para se

passar de uma fase para a outra, ou seja, as fases emergem sucessivamente, mas

as crianças podem utilizar processos de mais de uma fase ao aprender a ler

palavras. As fases simplesmente caracterizam os tipos predominantes de

conhecimento alfabético utilizado.

Assim, ao discutir o desenvolvimento da leitura, Ehri (2003), como Share (1995),

prescinde da noção de pré-requisitos, implícita na teoria de Frith (1985), Seymour;

MacGregor (1984) e de outros autores. Ehri (2003) e Share (1995) defendem,

portanto, a noção de habilidades de leitura que emergem sucessivamente, mas que

se constituem em processos interdependentes que podem acontecer de maneira

sobreposta.

Para Share (1995), diferentemente dos autores que adotam a visão de um

desenvolvimento que progride em fases e em pleno acordo com a visão de Stuart;

Coltheart (1988), o processo de aprendizagem da leitura consiste essencialmente

em adquirir as competências para decodificar que, como vimos, corresponde à fase

alfabética de desenvolvimento da leitura das teorias citadas. Share inova ao

considerar que o desenvolvimento da leitura ocorre com base em itens ao invés de

estágios. Assim, o processo de reconhecimento de palavras dependerá

primeiramente da freqüência com a qual uma criança foi exposta a uma palavra

particular. A maioria das palavras encontradas nos textos infantis são palavras

familiares. Essas palavras, em virtude de sua alta freqüência de ocorrência, serão

então reconhecidas visualmente, enquanto poucos itens de menor freqüência de

ocorrência, ao contrário, deverão ser decodificados para serem reconhecidos. Para

Share, esse processo de decodificação funciona como um mecanismo de auto-

ensinamento que habilita o aprendiz, após sucessivas decodificações dos itens

menos freqüentes, adquirir uma representação ortográfica detalhada de cada um

deles. Assim, decodificações fonológicas bem sucedidas oferecem uma

oportunidade para a memorização da ortografia das palavras não-familiares que

passarão então a ser reconhecidas de modo integral, com base nas representações

ortográficas adquiridas. Dessa forma, os leitores constroem unidades de

reconhecimento que serão incorporadas ao léxico ortográfico, o que permitirá o

desenvolvimento de uma rota direta para reconhecimento visual e compreensão de

palavras, o que corresponde à fase ortográfica (por exemplo, MORTON, 1989) ou

fase alfabética consolidada (EHRI, 2003) de desenvolvimento da leitura.

É oportuno pontuar que nenhum dos autores citados faz referência à idade exata

para cada uma dessas fases. Cada criança, a seu tempo e de acordo com as

estimulações que o meio irá lhe proporcionar, terá o seu interesse despertado para

as letras e os sons que as representam. Há acordo na literatura de que, a partir dos

5 anos de idade, muitas habilidades necessárias para a aquisição da leitura e da

escrita encontram-se bem desenvolvidas nas crianças e todo o processo descrito

pode começar a se desencadear. E, em torno de 6-7 anos, é iniciada a instrução

formal, o que pode ocorrer por filosofias pedagógicas diversas que,

independentemente de qual for a escolhida (métodos sintéticos, analíticos,

ecléticos), incitará a criança a passar pelos processos descritos, de formas

diferentes, mas chegando-se a um mesmo ponto: proficiência na leitura. Isto é, como

já dissemos, se a criança for alfabetizada por qualquer um dos métodos sintéticos –

pelo fônico, pelo silábico, por exemplo – desenvolverá inicialmente a rota fonológica.

No entanto, se for alfabetizada por qualquer um dos métodos analíticos – pelo

método global ou pelo construtivismo – desenvolverá inicialmente uma forma

rudimentar da leitura pela rota lexical. Finalmente, se for alfabetizada por uma

mistura de métodos analíticos e sintéticos – os chamados métodos ecléticos –,

desenvolverá as duas rotas ao mesmo tempo. De qualquer forma, autores como

Morton (1989) afirmam que, após um certo tempo de contato com a leitura

(normalmente após as 2ª e 3ª séries), não se observam mais efeitos da filosofia

pedagógica sobre o nível de leitura, já que todas as crianças alcançam proficiência

em níveis similares.

Logicamente, após o reconhecimento visual das palavras durante a atividade de

leitura, o leitor atribui um significado e um valor sintático a cada palavra da sentença.

Ao compreender cada sentença do discurso, o leitor irá relacioná-las as outras

sentenças e irá integrar o conteúdo lido aos conhecimentos que já tem internalizado,

assimilando, dessa maneira, o texto.

Sendo assim, os mecanismos de decodificação e de reconhecimento visual de

palavras isoladas são muito importantes para o processo de leitura, mas não

podemos nos esquecer do mecanismo de compreensão do discurso, que será

discutido posteriormente, sem o qual a leitura não teria sentido. Os processos

cognitivo-lingüísticos envolvidos na compreensão da leitura estão relacionados a

fatores, como: desenvolvimento semântico e lexical, memória, conhecimento de

mundo e habilidades inferenciais.

É importante relembrar, conforme discutido anteriormente, que a leitura é uma

atividade mental de grande complexidade. Essa habilidade não emerge

naturalmente como a linguagem oral e pode apresentar uma série de dificuldades

para qualquer criança durante o período de alfabetização.

Embora, de acordo com Cagliari (1996), o sistema de escrita do português não seja

totalmente alfabético, uma vez que ele utiliza outros caracteres de natureza

ideográfica, como os sinais de pontuação e os números, ele é predominantemente

alfabético. Isto representa uma grande dificuldade quando o individuo vai se

alfabetizar, porque, embora econômico, o sistema alfabético, de acordo com muitos

autores (por exemplo, SCLIAR-CABRAL, 2003), exige uma noção de recorte ou

segmentação por parte da criança. Ou seja, é preciso que a criança se dê conta de

que aquilo que percebe de modo integral vai ser dividido em pedaços menores: as

palavras, que serão divididas em sílabas e essas, por sua vez, em fonemas, os

quais, na linguagem escrita, podem ser representados por grafemas.

A consciência de que a fala pode ser segmentada e a habilidade de manipular tais

segmentos, a consciência fonológica, é um componente crítico para a aprendizagem

do processo de decodificação fonológica, o qual, como vimos, é o processo central

da rota fonológica que, segundo muitos autores (por exemplo, EHRI, 2003; SHARE,

1995), é a base da formação da rota lexical. Isso porque, após decodificações bem

sucedidas da mesma palavra, bota, por exemplo, a criança estabelece uma unidade

de reconhecimento para bota e, depois disso, ela passará a reconhecer essa

unidade lexical visualmente. As crianças formam unidades de reconhecimento de

palavras, à medida que as palavras que segmentam tornam-se-lhes familiares.

Assim, a falta ou a insuficiência das habilidades metafonológicas – que formam os

pré-requisitos da adequada aquisição do processo de decodificação fonológica – é a

maior causa de problemas de leitura.

De forma a fundamentar a compreensão da consciência fonológica, habilidade tão

importante para a aquisição da leitura e da escrita, apresentaremos uma breve

descrição do mecanismo de processamento fonológico que, por sua vez, tem como

base para o seu funcionamento o mecanismo de memória.

1.1.1 Processamento fonológico e memória

Para compreendermos melhor o mecanismo de funcionamento da consciência

fonológica, é necessário conhecermos um pouco sobre a relação entre o

processamento fonológico e a memória. Não basta a criança conseguir manipular a

linguagem e seus segmentos (ou seja, segmentar a linguagem e utilizar-se desta

segmentação); ela precisa processar e armazenar essas informações manipuladas,

para que seja capaz de operar, de forma eficaz, tanto com a linguagem falada

quanto com a linguagem escrita. Passaremos, portanto, à descrição dos

mecanismos de processamento fonológico, armazenamento e acesso destes dados

na memória fonológica.

A memória operacional ou memória de trabalho é extremamente importante para o

nosso funcionamento cognitivo nas atividades cotidianas e, especialmente, nas

atividades relacionadas à leitura e à escrita. O modelo de memória operacional

atualmente mais estudado e que descreveremos aqui é o de Baddeley (2000).

Segundo este autor, a memória operacional funciona como um sistema dividido em

quatro partes, que é composto por um controlador atencional, o executivo central e

dois subsistemas que são especializados no processamento e manipulação de

quantidades limitadas de informações em domínios específicos: a alça fonológica e o

esboço visuo-espacial, além do armazenador episódico.

A alça fonológica é responsável pela manipulação e armazenamento das

informações relacionadas à fala, ou seja, pelo armazenamento fonológico temporário

e pelo processamento de informações verbalmente codificadas. Ela possui dois

componentes: o armazenador fonológico (memória fonológica de curto prazo ou

“loop” fonológico) – que recebe informação tanto por via direta, na apresentação

auditiva, quanto indireta, na apresentação visual – e o processo de reverberação, ou

ensaio subvocal (“loop” articulatório”), que ocorre serialmente, em tempo real. Assim,

enquanto o primeiro componente é responsável pelo armazenamento de material

verbal que se deteriora rapidamente, o segundo é responsável pelo resgate das

informações verbais em declínio e pela manutenção desse material na memória.

O esboço visuo-espacial processa as informações relacionadas às propriedades

visuais e espaciais dos objetos. Também possui dois subcomponentes: o

armazenador visual, que representa as características físicas dos objetos, e um

mecanismo espacial responsável pelo planejamento de movimentos e pela retomada

das informações armazenadas.

O armazenador episódico é responsável pela integração das informações do

componente visual e verbal, além da memória de longo prazo, em uma

representação episódica única, de códigos multidimensionais.

Finalmente, o executivo central resgata as informações integradas no armazenador

episódico na forma de consciência, além de manipular e modificar essas

informações sempre que necessário, tornando os episódios coerentes.

Santos; Mello (2004) apresentam o quadro abaixo (QUADRO 1), baseado em dados

de neuroimagem, relacionando as áreas do cérebro responsáveis por cada parte do

processamento descrito.

Quadro 1 – Regiões de atividade cortical relacionadas à memória operacional.

Adaptado de Gathercole (1999) e Santos; Mello (2004).

É relevante destacar a importância da alça fonológica descrita nesse modelo – o

desenvolvimento desta é fundamental desde a aquisição da linguagem oral –, para a

análise de material verbal novo e a aprendizagem de novas palavras e sua

representação na memória de longa duração. A alça fonológica é importante,

sobretudo, quanto à linguagem escrita, na aquisição da capacidade de leitura, não

somente no processo de decodificação, mas também nos mecanismos de evocação

e compreensão do texto.

Santos; Navas (2002) apontam que alterações no processamento fonológico podem

se manifestar em várias competências lingüísticas, como dificuldade de consciência

e memória fonológica, discriminação, nomeação e articulação de palavras. Portanto,

dificuldades em tarefas que apelam especificamente para a alça fonológica sugerem

que esse mecanismo pode ser a raiz dos problemas de linguagem manifestos, como

os desvios fonológicos e os distúrbios de leitura.

1.1.2 Bases neurológicas da leitura

Para que o processo de aquisição da leitura aconteça, é necessário que a criança

tenha condições de processar as informações apresentadas no texto impresso. A

maturação neurológica é fator fundamental para a aprendizagem. É interessante

observar o fato de que, entre 3 e 6 anos de idade, há um crescimento importante

das áreas frontais do cérebro. Dos 6 aos 13 anos, este crescimento rápido acontece

nas regiões posteriores do cérebro, entre elas, as envolvidas nas funções da

linguagem, e, a partir dos 13 anos, há uma redução drástica do crescimento das

áreas da linguagem (THOMPSON; GIEDD; WOODS; MACDONALD; EVANS;

TOGA, 2000 S/D apud MORAIS; KOLINSKY; GRIMM-CABRAL, 2004). Assim, de

acordo com os autores, pode-se pensar que o crescimento frontal que antecede o

início da aprendizagem da leitura seja responsável pela criação de condições

neuronais necessárias ao trabalho metafonológico. O processo de crescimento

relativamente mais importante das áreas da linguagem a partir dos seis anos

assegurará, entre outras aquisições, o estabelecimento de redes neuronais que

permitirão automatizar a identificação das palavras escritas.

Estudos sobre as áreas do cérebro responsáveis pelo processamento da leitura

ainda vêm sendo conduzidos. Pesquisas têm demonstrado a participação do córtex

visual bilateralmente, no lobo occipital (FIG. 1) para a leitura de palavras, enquanto o

córtex auditivo, no lobo temporal, processa as informações auditivas, a área motora

do lobo frontal estaria envolvida com as palavras faladas e o lobo pré-frontal estaria

associado à imaginação das palavras. Os estudos de imagem funcional têm trazido

muitos esclarecimentos, no entanto, ainda não têm resolução temporal suficiente.

Dessa forma, o processamento da leitura, na realidade, é muito mais dinâmico e

envolve o funcionamento simultâneo de várias regiões do córtex. De acordo com

Lent (2004), além do córtex visual, as regiões perisilvianas parietais e temporais

(incluindo a área de Wernicke e os giros angular e supra-marginal) e o córtex pré-

frontal inferior esquerdo, rostral à área de Broca também estão envolvidos no

processamento da leitura.

Figura 1 – Localização das áreas cerebrais envolvidas com a linguagem.

Imagens tomográficas obtidas através de um isótopo emissor de pósitrons (PET), indicando o aumento da

atividade neural quando um indivíduo executa as tarefas descritas acima de cada esquema do cérebro (A a D). A

escala à direita indica os níveis de atividade codificados pelas cores.

FONTE: Lent (2004).

Shaywitz; Shaywitz; Fulbright; Skudlarski; Mencl; Constable; Pugh; Holahan;

Marchione; Fletcher; Lyon; Gore (2003), por meio de estudos com neuroimagem

funcional, demonstram a ativação da área temporal esquerda durante uma atividade

de leitura de não-palavras. É interessante notar que a autora demonstra que os

disléxicos, na execução da mesma atividade, utilizam o lado direito, em uma região

mais anterior (FIG. 2). Já para o acesso ao significado das palavras, os leitores

proficientes utilizam a área temporal esquerda, enquanto os disléxicos não

demonstram ativação dessa área.

Leitor proficiente

Disléxico

Teste de leitura de palavras inventadas

Leitor proficiente

Disléxico

Teste de leitura de palavras

Figura 2 – Funcionamento do cérebro – teste de leitura de palavras reais e inventadas.

FONTE: Shaywtiz et al. (2003).

1.1.3 Mecanismos de compreensão da leitura

Como vimos, a leitura exige uma refinada habilidade de decodificação. Contudo, a

atividade de leitura não se resume em apenas decodificar. Gough; Juel; Griffith

(1992) atribuem a aquisição da leitura não apenas à decodificação e ao

reconhecimento de palavras, mas também à compreensão. Esta idéia foi expressa

através da seguinte equação: L = D x C, na qual L representa a compreensão de

leitura, D, a capacidade de decodificar a escrita e C, a compreensão. Dessa forma,

decodificação e compreensão são habilidades complementares, apresentando-se

como co-requisitos para uma leitura proficiente.

A compreensão, de acordo com Caccamise; Snyder (2005), é vista como um

processo ou séries de processos que transformam a linguagem oral ou escrita em

uma representação de significado na mente do leitor ou ouvinte. Para essa

finalidade, há apenas uma representação mental de um texto que compreende uma

amplitude, a qual abrange dos níveis de compreensão da estrutura superficial do

texto aos níveis profundos de compreensão.

Os processos que levam o indivíduo à compreensão do material lido podem variar

de indivíduo para indivíduo, mas seguem padrões, cuja descrição vem sendo

delineada por diversas teorias nas áreas da Lingüística e da Psicologia Cognitiva.

Uma das teorias mais completas e citadas na literatura sobre compreensão da

leitura é a de Kintsch (1998). Faremos, a seguir, uma breve descrição dos pontos

dessa teoria que tem aplicabilidade direta no presente trabalho.

Para Kintsch (1998), tanto o conhecimento quanto a experiência participam da

criação de representações mentais de textos. A sua teoria é baseada em um

esquema argumento-predicado (predicate-argument schema) que sustenta redes de

proposições. As proposições são os elementos básicos do significado. As unidades

de proposição podem representar os textos não somente em um nível abstrato,

como também no nível perceptual, lingüístico e simbólico. Elas são diretamente

derivadas do texto (o que o autor chama de texto-base). Mas cada indivíduo também

traz consigo seu conhecimento de mundo e a sua experiência. Estas informações da

memória de longo prazo também são representadas no formato de proposições e

integradas ao texto-base para formar o que é chamado de modelo situacional. O

modelo situacional é o que os leitores formam para integrar o texto-base aos seus

conhecimentos, experiências, objetivos e motivações relevantes.

Também é interessante observar a noção de macroestrutura e microestrutura

propostas por Kintsch (1998). A microestrutura é uma rede de proposições que

representam o significado no nível da sentença de um texto, o que inclui as

proposições do texto-base e as proposições geradas da memória de longo prazo

para criar uma compreensão local no nível da sentença. A macroestrutura de um

texto, por outro lado, é uma série de proposições hierárquicas que representam a

estrutura global de um texto. Um bom resumo de um texto pode estar contido na

macroestrutura deste. Idealmente, os leitores deveriam acessar a microestrutura e a

macroestrutura de um texto da mesma maneira que o autor pretendia. No entanto, o

modelo situacional desenvolvido por cada leitor não é necessariamente o mesmo

pretendido pelo autor. Dessa forma, o leitor pode, perfeitamente, construir uma

interpretação de um texto de uma forma sutilmente diferente daquela construída pelo

autor.

Resumindo, a representação mental do significado de um texto é composta pelo

texto-base e pelo modelo situacional que o leitor cria como uma função do processo

de compreensão. Normalmente, a representação mental do leitor de um texto

contém uma mistura destes dois componentes, mas é possível que ou o texto-base

ou a situação modelo predominem. Então, quando os leitores processam um texto,

eles criam um texto-base que contém o significado das palavras acrescido de

construções como as inferências. Além disso, os leitores criam um modelo

situacional no qual os seus conhecimentos interagem com o texto.

Um bom leitor, de acordo com Caccamise; Snyder (2005), é aquele que lê com

profunda compreensão, o que é demonstrado por meio de habilidades como a de

abstrair, aplicar ou generalizar as informações de um texto. Estes autores levantam

seis fatores que podem se apresentar inerentes ao leitor e que contribuem para a

compreensão da leitura:

• habilidades de decodificação;

• habilidades de linguagem;

• fatores lexicais;

• capacidade de fazer inferências;

• domínio do conhecimento;

• fatores sociais.

Caccamise; Snyder (2005) apontam ainda que, dentre essas habilidades, as três

principais, que fazem um bom leitor são: as habilidades de decodificação, as

habilidades internalizadas de linguagem oral e o domínio do conhecimento.

Não poderíamos deixar de mencionar o papel desempenhado pela prosódia na

compreensão de textos. Alguns autores sugerem que é necessário mais do que

automatismos ou capacidade de decodificação e reconhecimento de palavras para

que se alcance uma adequada compreensão da leitura, e que a prosódia, durante o

desempenho da leitura, faria parte de tal processo. Pesquisas, como as de Schreiber

(1991); Kuhn; Stahl (2003) e as de Breznitz (2006), sugerem que aspectos

prosódicos da leitura são necessários para que haja uma eficiente compreensão do

texto lido. Esse ponto será discutido na seção 2.2.

Portanto, para que se alcance um nível proficiente de leitura, é necessário domínio

dos mecanismos de decodificação, associado à capacidade de compreensão do

material lido. Esta proficiência pode ser alcançada por qualquer criança que alcance

o amadurecimento neurológico necessário e receba instrução educacional

apropriada em situações físicas, psicológicas e sociais adequadas.

1.1.4 Aquisição da linguagem e dislexia

Vimos que as habilidades fonológicas são cruciais tanto para a capacidade de

decodificação do texto quanto para a sua compreensão. Habilidades como as de

processamento semântico, sintático, morfológico e pragmático direcionam mais

diretamente a compreensão textual. Nation; Norbury (2005) destacam que, embora

as habilidades fonológicas e não-fonológicas possam ser conceitualmente distintas,

na realidade, elas estão intimamente ligadas entre si. Déficits em uma parte do

sistema pode requerer que o leitor desenvolva mais intensamente o outro processo,

intacto. Os autores exemplificam esta questão com o caso das crianças que

apresentam dislexia, que podem utilizar boas habilidades semânticas e sintáticas

para sustentar uma decodificação penosa, utilizando pistas contextuais para ler. Por

outro lado, também as crianças com dificuldades de compreensão podem mascarar

suas dificuldades desenvolvendo e explorando suas boas habilidades fonológicas

para promover a decodificação da palavra.

A maioria das crianças passa sem maiores dificuldades por todos os processos,

descritos nas seções anteriores, envolvidos na aquisição da leitura e da escrita.

Entretanto, as crianças disléxicas, nesse percurso, apresentam várias dificuldades

que se tornam mais evidentes na época da alfabetização. Infelizmente, a nossa

realidade nos mostra que é muito comum as crianças disléxicas somente serem

identificadas no final do ciclo básico, na 3ª ou na 4ª série (CIASCA, 2003;

GRÉGOIRE; PIÉRART, 1997; MORAIS, 1997; NICO et al., 2000). No entanto, estas

crianças apresentam sinais que podem ser identificados precocemente, podendo ser

tomadas atitudes preventivas.

A pesquisa de Scarborough (1990) nos mostra que, aos 2 anos e meio, as crianças

que mais tarde foram diagnosticadas como portadoras de dislexia já apresentavam

produções verbais mais curtas, sentenças sintaticamente mais simples e pronúncias

menos precisas. Entre 3 e 4 anos, evidenciavam vocabulário restrito, mostravam

habilidades restritas de recitar rimas e déficit de consciência fonológica.

Também Koster et al. (2005), em um estudo longitudinal com crianças a partir de 17

meses, durante os 10 primeiros anos de vida, buscaram identificar os sinais

precoces de dislexia. Descobriram que as crianças com risco genético de dislexia já

demonstram um vocabulário expressivo mais restrito, tanto em número de palavras

produzidas quanto com relação à composição lingüística do vocabulário produtivo,

assim como apresentam também déficits fonológicos e sensibilidade reduzida à

estrutura segmental da fala.

Rescorla (2005) avaliou habilidades de linguagem e de leitura em adolescentes de

13 anos com história de atraso na aquisição da linguagem oral. Os resultados

sugerem que o lento desenvolvimento da linguagem oral em crianças entre dois

anos e dois anos e meio está associado com dificuldades posteriores em

vocabulário, gramática, memória verbal e compreensão da leitura.

Vemos, assim, que há meios de identificarmos precocemente uma criança que

demonstra riscos de apresentar um quadro de dislexia, mesmo antes de ela ser

alfabetizada, embora o diagnóstico somente possa ser fechado após o processo de

alfabetização. Dessa forma, medidas preventivas podem e devem ser tomadas no

sentido de se encaminhar essas crianças com suspeita de dislexia para programas

preventivos de tratamento.

Até agora neste capítulo, abordamos o processo normal de aquisição da leitura pelo

leitor proficiente, os aspectos lingüístico-cognitivos e neurológicos do seu

desenvolvimento, e indicamos alguns sinais precoces que identificam algum

problema com o desenvolvimento normal. Passemos, agora, a abordar a definição e

as causas da dislexia, que se constitui exatamente em um distúrbio de

desenvolvimento da leitura e/ ou escrita.

1.2 CAUSAS DA DISLEXIA

Inúmeras são as teorias que tentam explicar a etiologia da dislexia. O que sabemos

hoje é que existem fatores hereditários e fatores relacionados ao comportamento

social, à lateralização cerebral, e a uma disfunção cerebral, relacionados ao quadro

de dislexia.

De acordo com ASHA – American Speech-Language-Hearing Association (2004), os

problemas específicos de aprendizagem apresentam uma combinação entre os

aspectos genéticos, neurológicos e ambientais como fator causador, sendo os

problemas de ordem pedagógica e psicológica agravantes dos problemas

específicos já presentes na criança.

A história familiar é um importante fator que determina o risco para a dislexia. De

acordo com Scarborough (1990), 23 a 65% das crianças com dislexia têm pais com

o mesmo quadro patológico. Fisher; DeFries (2002) referem que há estudos

indicando o locus do gene da dislexia, nos cromossomos 2, 3, 6, 15 e 18.

Para Morton; Frith (1995), a dislexia é uma desordem do desenvolvimento que deve

ser explicada a partir de três níveis: o comportamental, o cognitivo e o biológico. O

fraco desempenho nos testes de leitura e escrita e as dificuldades observadas na

aprendizagem da leitura e da escrita estão inseridos no nível comportamental. As

causas subjacentes a esse desempenho pertencem ao nível cognitivo (os fatores

emocionais enquadram-se neste nível). O nível biológico pode envolver tanto

influências externas quanto internas. As influências externas (como os fatores

motivacionais, sócio-educacionais e educacionais), quando duradouras, poderiam

causar alterações estruturais e funcionais. Já as influências internas são atribuídas a

questões genéticas e inerentes ao desenvolvimento. Estes três níveis encontram-se

intimamente relacionados. As influências ambientais podem atuar em todos esses

níveis. Assim, a dislexia pode ser explicada a partir de uma origem biológica que

causa um déficit cognitivo, o qual, por sua vez, resulta em um padrão particular de

comportamento. Os autores apresentam o esquema reproduzido a seguir (FIG. 3)

para demonstrar esta interação entre fatores.

Figura 3 – Modelo de dislexia causada por déficit fonológico.

FONTE: Morton; Frith (1995).

Um dos fatores mais apontados na literatura como causa da dislexia é a hipótese da

deficiência fonológica (GALABURDA, 1989; LIBERMAN et al., 1989; FRITH, 1995;

MORTON; FRITH, 1995; PAULESU et al., 1996; GOMBERT, 2003; RAMUS et al.,

2003). De acordo com essa hipótese, o problema de leitura principal dos disléxicos é

um vagaroso e impreciso reconhecimento de palavras e, nessa área, a dificuldade

reside no processo de decodificação fonológica.

No entanto, Pinheiro (2002) afirma que ainda existem incertezas com relação à

causa do déficit fonológico. Autores, como Birch; Belmont (1964); Critchley (1970);

Snowling (1980), referem que o déficit cognitivo dos disléxicos é atribuído a

problemas na integração visual-auditiva, outros, como Livingstone et al. (1991) e

Lovegrove et al. (1980), sustentam a teoria do déficit no processamento visual.

Historicamente, a dislexia era atribuída a questões visuais, espaciais (e até de

ordem motora), tanto que a primeira denominação para o que hoje conhecemos

como dislexia do desenvolvimento foi “cegueira verbal”, termo atribuído pelo médico

inglês Dr. W. Pringle Morgan, em 1896 (MORGAN

, citado por SHAYWITZ, 2006). O

primeiro autor a contestar essa hipótese de falha no processamento visual foi

Vellutino (1979). No entanto, Lovegrove (1991) cita uma replicação dos estudos de

Vellutino, sugerindo que a evidência para a ausência do déficit visual deva ser

reconsiderada. Outras teorias também foram propostas, como a do processamento

periférico anormal do estímulo auditivo (TALLAL, 1980, 2000; TALLAL et al., 1993), a

teoria cerebelar (NICOLSON; FAWCETT, 1990; NICOLSON et al., 2001), e a teoria

magnocelular (GALABURDA et al., 1994; LIVINGSTONE et al., 1991; STEIN, 2003;

STEIN; WALSH, 1997).

MORGAN, W. Pringle. A case of congenital word blindness. The British Medical Journal, 1896, p. 1378.

Heilman; Voeller; Alexander (1996) defendem a teoria do feedback motor e

articulatório. De acordo com esta teoria, as crianças disléxicas não têm consciência

da posição dos seus articuladores durante a fala, o que impede o desenvolvimento

da consciência fonológica e da habilidade de converter grafemas em fonemas. Esta

inabilidade pode estar associada a uma disfunção na região perisilviana anterior.

Assim, a falta de consciência dos articuladores observada pode estar relacionada ao

déficit de programação ou de feedback das crianças com dislexia do

desenvolvimento.

Essas discussões sobre a real causa da dislexia são extremamente importantes,

pois nos levam a um melhor conhecimento do quadro e até a uma melhor

intervenção clínica. Sabendo-se a causa, atua-se basicamente neste nível.

Infelizmente, até o momento, não se tem uma única resposta, no entanto,

percebemos um maior número de pesquisas e resultados mais relevantes dando

suporte à teoria do processamento fonológico. O que sabemos é que déficits no

processamento fonológico levam a um tipo específico de dislexia, a dislexia

fonológica, e que a dislexia visual e a mista são causadas por fatores diversos e,

inclusive, conjugados aos fatores relacionados ao processamento fonológico. Em

nossa pesquisa, todos os sujeitos pesquisados foram diagnosticados com dislexia do

tipo fonológica. Por mais esta razão, torna-se relevante aprofundarmos mais nessa

hipótese causal.

Os avanços recentes na tecnologia para obtenção de imagens cerebrais têm

permitido, no campo das neurociências, importantes descobertas que dão suporte à

teoria do processamento fonológico. Os trabalhos de Shaywitz, conforme já

apresentado na seção 1.1.2, têm contribuído de forma significativa para os estudos

com neuroimagem. A autora apresenta resultados que representam uma espécie de

assinatura neural para as dificuldades fonológicas que caracterizam a dislexia. Seus

achados apontam para uma disfunção caracterizada pela subativação de caminhos

neurais na parte posterior do hemisfério esquerdo (SHAYWITZ, et al., 2002;

SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005). Juntamente com este padrão de subativação da

parte posterior do cérebro, foi observada a utilização compensatória, com o passar

da idade, de regiões frontais (como a área de Broca), conforme FIG. 4. Uma das

formas apontadas pela autora de se compensar a dificuldade de leitura é com a

subvocalização (pronúncia das palavras em voz baixa) enquanto se lê. Assim, sob o

comando do sistema frontal do cérebro, um leitor disléxico pode desenvolver uma

consciência da estrutura sonora das palavras, articulando-as (SHAYWITZ, 2006).

Figura 4 – A marca neural da dislexia.

À esquerda, leitores normais ativam sistemas neurais que estão em sua maioria na parte posterior do

cérebro (áreas sombreadas). À direita, subativação dos sistemas neurais na parte posterior do

cérebro em leitores disléxicos, com superativação das áreas frontais.

FONTE: Adaptado de Shaywitz (2006).

No Brasil, os estudos de Arduini; Capellini; Ciasca (2006), com neuroimagens de

crianças com dislexia, demonstraram uma hipoperfusão na porção mesial do lobo

temporal, no hemisfério esquerdo.

1.3 DEFINIÇÃO DE DISLEXIA

Historicamente, a primeira definição de dislexia foi dada pelo neurologista

americano, Dr. Samuel T. Orton, em 1925 (IANHEZ; NICO, 2002). Ele propôs o

termo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para referir-se a

crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em conseqüência de

envolvimento neurológico. Segundo ele, a dislexia não é uma doença, mas um

distúrbio com uma série de características, que se tornam evidentes na época da

alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores.

A dislexia é um quadro de difícil definição, uma vez que sua natureza muda com o

tempo. A dislexia do desenvolvimento é vista por Frith (1985) como uma interrupção

do desenvolvimento normal das habilidades de leitura e escrita. Esta alteração pode

ser decorrente tanto da falta de aquisição das habilidades alfabéticas (o que

ocasiona um padrão clássico (ou fonológico)), como das habilidades ortográficas (o

que ocasiona um padrão disgráfico).

Para Lyon (1995), a dislexia é um distúrbio específico de linguagem, de origem

constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas,

causada por uma deficiência no processamento da informação fonológica. Inclui,

além da dificuldade para aprender a ler, um notável problema para adquirir

proficiência em escrita e ortografia.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV,

2002), a dislexia ou transtorno da leitura consiste em um rendimento da leitura

substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência

medida e a escolaridade do indivíduo.

As crianças disléxicas podem apresentar capacidade motora adequada, inteligência

entre média e acima da média, audição e visão adequadas e ajustamento emocional

adequado. É interessante destacar também que tal transtorno deve ser diferenciado

das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades escolares devido

à falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais. Ou seja, como enfatizam

Jonson; Myklebust (1987), a definição de dislexia inclui duas pressuposições

fundamentais: integridade geral e uma deficiência de aprendizagem da leitura e/ ou

escrita.

Tomando-se por base o modelo de leitura de dupla rota, podemos entender a

dislexia como um fracasso na aquisição da linguagem escrita que afeta uma das

rotas (ou ambas) de acesso à leitura, ocasionando subtipos diferentes de dislexia, a

depender da rota afetada. Na dislexia fonológica (ou disfonética), a mais comum, há

um dano na rota fonológica, o que causa transtorno na associação grafema-fonema,

com dificuldade na leitura de palavras pouco familiares (BODER, 1973; TEMPLE;

MARSHAL, 1983; SEYMOUR; MACGREGOR, 1984). Na dislexia visual (ou

diseidética), há um dano na rota lexical, e o transtorno é no processamento visual

das palavras (COLTHEART, 1982; SHALLICE; WARRINGTON, 1980). Na dislexia

mista (BODER, 1973; ELLIS, 1995), os leitores apresentam alterações dos dois tipos

(fonológica e visual).

Pesquisas recentes, como a desenvolvida por Gombert (2003), têm demonstrado

que os diferentes tipos de dislexia (fonológica, visual ou mista) são conseqüência de

uma única deficiência: a fonológica. O que determina o tipo de dislexia são fatores,

como, a gravidade do déficit, a natureza do sistema ortográfico, as experiências de

leitura e a eficiência da abordagem pedagógica.

Conceitos mais recentes de dislexia têm, inclusive, assumido esta visão, como o de

Lyon; Shaywitz; Shaywitz, 2003:

Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem de origem

neurobiológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na

leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas

dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da

linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas

consideradas na faixa etária. Conseqüências secundárias incluem

problemas na compreensão da leitura e pouca experiência com textos, o

que impede a ampliação do vocabulário e do seu conhecimento prévio.

A criança com dislexia, de uma maneira geral, apresenta problemas especificamente

relacionados à linguagem escrita, mas alguns outros problemas de linguagem

podem aparecer. De acordo com a ASHA (2004), a criança disléxica pode

apresentar dificuldades em:

• expressar idéias coerentemente;

• expandir seu vocabulário (via oralidade ou leitura);

• entender questões e seguir instruções que são ouvidas ou lidas;

• lembrar de seqüências numéricas (por exemplo, telefones e endereços);

• entender e reter detalhes de uma estória;

• aprender rimas e seguir músicas;

• distinguir direita de esquerda e letras de números;

• aprender o alfabeto;

• identificar os sons que correspondem às letras;

• memorizar convenções de tempo;

• dizer as horas.

Ainda de acordo com ASHA (2004), a criança disléxica :

• quando escreve, mistura a ordem das letras nas palavras e a ordem dos

números que fazem parte de um cálculo matemático;

• apresenta leitura lenta e compreensão reduzida do material lido;

• tem dificuldade com os sons das palavras e, conseqüentemente, com a

soletração;

• apresenta desatenção e distração, desorganização e incoordenação motora.

Já segundo Ianhez; Nico (2002), estas crianças apresentam:

• desempenho inconstante;

• demora na aquisição da escrita;

• lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;

• dificuldades para organização seqüencial (por exemplo: letras do alfabeto,

meses, etc.);

• dificuldade em nomeação.

Os indivíduos com dislexia, como podemos perceber, embora tenham seus déficits

primários na habilidade de leitura (em decodificação, especificamente), também

apresentam outros déficits em outras tarefas, principalmente as relacionadas ao

processamento fonológico. Blomert; Mitterer; Paffen (2004) destacam que os

indivíduos com dislexia apresentam dificuldades em tarefas que envolvem repetição

de palavras e não-palavras, retenção de material verbal na memória de trabalho,

nomeação rápida, nomeação de objetos e dificuldades em tarefas metalingüísticas

que envolvem a manipulação de fonemas. Ou seja, para estes autores, o problema

central da dislexia é melhor descrito como um déficit fonológico, oriundo de

alterações no processamento fonológico em tempo real.

Finalmente, é importante diferenciar os distúrbios de aprendizagem dos distúrbios

específicos de leitura (ou dislexia). O distúrbio de aprendizagem é uma expressão

genérica que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por

dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, da fala, da leitura, da

escrita, do raciocínio ou das habilidades matemáticas (CAPELLINI, 2001).

Já a dislexia (distúrbio específico de leitura), de acordo Capellini; Ciasca (1999), é

uma expressão que se refere à defasagem entre o desempenho esperado de uma

criança nas habilidades de leitura e escrita a partir de seu nível intelectual e o

desempenho efetivamente observado. O processo de desenvolvimento e

aprendizagem aparece comprometido somente em fase escolar. Já no distúrbio de

aprendizagem, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança está

comprometido desde os primeiros anos de vida. O QUADRO 2 apresenta as

principais manifestações lingüístico-cognitivas da dislexia (distúrbio específico de

leitura) e do distúrbio de aprendizagem.

A partir das informações obtidas pela análise do quadro apresentado, percebemos

que as crianças disléxicas apresentam alterações mais diretamente relacionadas ao

processamento da linguagem escrita, enquanto que, nos distúrbios de

aprendizagem, as dificuldades se estendem também ao processamento da

linguagem oral (nas habilidades de expressão e recepção), atenção e percepção,

além de habilidades matemáticas.

Quadro 2 – Manifestações lingüístico-cognitivas.

FONTE: Ciasca (2003).

Após definirmos, caracterizarmos e levantarmos os fatores etiológicos relacionados

à dislexia, passamos, a seguir, a abordar o tema prosódia, buscando uma relação

deste campo de pesquisa com os estudos sobre crianças disléxicas.

CAPÍTULO 2

PROSÓDIA

2.1 PROSÓDIA: FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS

Neste capítulo, propomo-nos a apresentar o embasamento teórico para uma melhor

compreensão do nosso objeto de estudo: a prosódia. Iniciaremos com uma

descrição de suas bases neurológicas, passaremos à sua localização nos estudos

lingüísticos e à sua definição, teceremos alguns comentários sobre as principais

teorias que nortearão este trabalho e buscaremos estabelecer a relação entre

prosódia, leitura e dislexia.

2.1.1 Bases neurológicas da prosódia

Estudos tradicionais apontam que o hemisfério direito do cérebro (o hemisfério não-

verbal) é o responsável pelo processamento da prosódia, enquanto que o hemisfério

esquerdo processa a linguagem verbal.

O modelo representado pela FIG. 5, ilustrado por Lent (2004), apresenta uma visão

conexionista, demonstrando como ocorre o processamento da linguagem falada.

Segundo o modelo, a área de Wernicke funciona como um léxico fonológico, sendo

responsável também pela identificação das palavras. O léxico semântico, que

funciona como centro conceitualizador, está localizado nos giros angular e

supramarginal. No pólo anterior do lobo temporal, funciona o léxico semântico para

animais, mais posteriormente, o léxico semântico para objetos e, no pólo temporal, o

léxico semântico para pessoas. O córtex frontal anterior à área de Broca sedia o

léxico sintático. O córtex frontal posterior à área de Broca sedia a expressão verbal,

e, na área motora primária, temos a articulação da fala. Assim, de acordo com este

modelo, para emitir uma fala que contenha elementos prosódicos, as áreas

lingüísticas do hemisfério esquerdo buscam, nas áreas correspondentes do

hemisfério direito, através das comissuras cerebrais, esta função não-verbal da

linguagem. Estabelece-se, assim, um circuito inter-hemisférico.

Figura 5 – Áreas corticais – O modelo conexionista

O modelo conexionista envolve a interação de diversas áreas corticais, mais restritas que as definidas

por Broca e Wernicke. Surgiu da análise dos sintomas de pacientes com lesões pequenas e permite a

identificação tentativa dos sistemas postulados pelos psicolingüistas. Ang+SM=Giro angular+giro

supramarginal. BP=Broca posterior. IT=córtex ínfero-temporal. M1=área motora primária. PF=córtex

pré-frontal. PT=pólo temporal. TP=córtex temporal posterior. W=área de Wernicke.

FONTE: Lent (2004).

No entanto, pesquisas recentes, como as de Riecker et al. (2002), revelam que o

processamento prosódico envolve múltiplas áreas em ambos os hemisférios,

estando envolvidos principalmente o opérculo direito e esquerdo no giro frontal

inferior, os quais ativam áreas perisilvianas (giro temporal superior) bem como

estruturas subcorticais contra-laterais, como o putâmen e o tálamo (FIG. 6).

Figura 6 – Secção coronal do prosencéfalo no nível do tálamo

FONTE: Bear.; Connors; Paradiso (2002)

2.1.2 Prosódia x aspectos supra-segmentais da linguagem

Os lingüistas estruturalistas americanos criaram o termo supra-segmental e é

comum usar-se hoje este termo como sinônimo de prosódia. No entanto, estes

termos não são sinônimos, há sutis diferenças no emprego de cada um. Nesta

seção, abordaremos esta definição conceitual.

Auditivamente, um enunciado pode ser expresso contendo componentes segmentais

e não-segmentais. Deixando-se de lado os sons isoladamente ou os segmentos da

fala, o que resta, também chamado de “resíduo do enunciado”, é o domínio da

prosódia, em uma concepção tradicional britânica (COUPER-KHULEN, 1986).

Conforme podemos observar no esquema representado abaixo (FIG. 7), a partir de

um enunciado, temos o nível segmental e o não-segmental, que é subdividido em

seus aspectos prosódicos, paralingüísticos e não-lingüísticos.

Figura 7 – Componentes auditivos da fala na comunicação. Adaptado de Crystal (1969).

FONTE: Couper-Khulen (1986).

Os aspectos não-lingüísticos na fala são aquelas características não sistemáticas,

que não são utilizadas, convencionalmente ou intencionalmente, para a

comunicação. Como exemplificação de aspectos não-lingüísticos, temos a tosse, o

espirro e a qualidade vocal. Por outro lado, um falante pode, temporariamente,

modificar sua voz, de forma a torná-la áspera, sussurrada ou dar uma risada, por

exemplo. Estes são os efeitos paralingüísticos da fala. Eles estão apenas

esporadicamente presentes no sinal de fala. Já os efeitos prosódicos estão

continuamente presentes na fala. Não é normal produzir enunciados sem prosódia;

nós sempre utilizamos acento, entonação e ritmo quando falamos. Seria, inclusive,

mais adequado, se fosse introduzido o item ritmo aos elementos derivados do item

prosódia no esquema, tornando este mais completo.

De acordo com esta concepção, a prosódia pode ser definida, por exclusão, por

aqueles componentes auditivos de um enunciado que permanecem, quando os

efeitos vocais segmentais, os não-lingüísticos e os paralingüísticos foram removidos.

Ou alternativamente, de acordo com Crystal (1969), a prosódia pode ser definida

mais positivamente:

More precisely and positively, we may define prosodic systems as sets of

mutually defining phonological features wich have an essentially variable

relationship to the words selected, as opposed to those features (for

example, the phonemes, the lexical meaning) wich have a direct and

identifying relatioship to such words. (CRYSTAL, 1969, p. 5)

Por outro lado, o termo supra-segmental tem sido utilizado na fonética e na fonologia

para indicar um efeito vocal que se estende por mais de um segmento de som no

enunciado, como altura melódica, acento e juntura (CRYSTAL, 1988).

Os traços supra-segmentais, de acordo com Lehiste (1970), “são aqueles cujo

arranjo em padrões contrastivos na dimensão do tempo não é restrito a um único

segmento definido por suas qualidades fonéticas”. Este conceito, sob o nosso ponto

de vista, é o mais completo e mais adequado, pois nos permite uma visão mais

ampla do que são os aspectos prosódicos ou supra-segmentais (em oposição ao

nível segmental).

Feitas estas delimitações conceituais, passemos agora à conceituação da prosódia.

2.1.3 Definição de prosódia

É observada uma certa confusão na utilização dos termos prosódia e entonação em

alguns estudos sobre o assunto. Hirst, em uma lista de discussão do on-line

(SPROSIG, 2000)

, estabelece a distinção entre prosódia e entonação de forma

bastante clara e objetiva. O autor sugere que o termo prosódia seja usado tanto para

se referir aos sistemas cognitivos abstratos quanto aos parâmetros físicos nos quais

estes sistemas abstratos são mapeados. No nível fonológico abstrato, ele faz uma

distinção entre a prosódia lexical (tom, acento e quantidade) e a prosódia não-lexical

(entonação). Ele propõe também que o tema entonação seja usado para se referir

especificamente às características fonéticas dos enunciados, à forma pela qual as

características prosódicas abstratas lexicais e não-lexicais de um enunciado são

relacionadas aos parâmetros acústicos.

A entonação pode ser então entendida como uma categoria prosódica abstrata e

representa a elaboração lingüística da melodia, estando esta no nível fonético

(ROSSI, 1995; HIRST; DI CRISTO, 1998).

Disponível em: <www.egroups.com/group/sprosig/>. Acesso em 20 abril 2000.

Em uma perspectiva auditiva, Couper-Khulen (1986) relaciona a entonação à

percepção da altura melódica, estando esta relacionada à freqüência fundamental

de vibração das pregas vocais durante a fala.

Ainda nesta perspectiva, t’Hart; Collier; Cohen (1990) apontam três diferentes níveis

nos quais a entonação pode ser analisada. O primeiro seria um nível mais concreto,

o nível acústico, no qual a entonação pode ser vista como uma sucessão de curvas

de freqüência fundamental no tempo. O segundo nível é o fonético, em que a

entonação é percebida como uma sucessão de eventos de altura melódica

perceptível. E o terceiro nível, o mais abstrato, é o fonológico, identificado quando

eventos de altura melódica potencialmente distintos são agrupados em categorias.

Procuraremos, no presente trabalho, uma análise que busque um olhar sobre todos

estes níveis, trazendo diferentes perspectivas de análise.

Analisando-se a prosódia das crianças disléxicas, conseguiremos obter delas uma

série de informações concretas, mensuráveis, além de outras a serem inferidas do

seu discurso. De acordo com Reis (1984), a entonação tem um papel primordial na

manifestação de atitudes e emoções de um falante.

A expressividade de um enunciado é fundamental tanto para se estabelecer uma

interação eficiente com o seu interlocutor, quanto para a sua adequada

compreensão e coerência. Madureira (2005) refere que a expressividade da fala

constrói-se pela integração estabelecida entre elementos segmentais, como vogais e

consoantes, e prosódicos, como ritmo, entonação, taxa de elocução, pausas e

padrões de acento. A autora destaca, ainda, que toda fala é expressiva, pois alguma

forma de atitude, emoção, crença, estado físico ou condição social é veiculada por

meio de recursos segmentais e prosódicos.

Além destas funções, a entonação revela, entre outros significados:

 as atitudes do falante e as suas emoções;

 o sexo e a idade do falante;

 a procedência do falante;

 a estruturação da sua informação. (HOCHGREB, 1983).

Esta estruturação da informação é essencial para a organização mental do texto. A

partir da noção de texto mencionada na seção 1.1 – o qual é concebido com um

todo, organizado, claramente segmentado em partes hierarquicamente organizadas,

internamente coesivas entre si, e com um foco central (COUPER-KHULEN, 1986) –,

torna-se clara a importância da entonação no sentido de possibilitar a organização e

a estruturação textual.

Para Halliday (1970), a entonação é responsável pela estruturação sintática do

discurso, uma vez que há vários padrões entonativos possíveis e estes causam

mudança de significado, sendo que os diferentes significados fazem parte da

gramática. Esta relação sintaxe-entonação-significado é fundamental para as

hipóteses levantadas neste trabalho, pois deixa clara a importância da entonação

para o acesso ao significado.

Ladd (1996) também prioriza, em seu conceito de entonação, a importância desta

para a obtenção do significado. Segundo o autor, a entonação é o uso de

características fonéticas supra-segmentais para atribuir significados pragmáticos

pós-lexicais de forma lingüisticamente estruturada. Ainda, para Reis (2001), há

consenso quanto ao fato de a entonação participar de forma fundamental na

interpretação semântica de um enunciado.

Além do acesso ao significado, é importante salientar outros fatores relacionados à

entonação. A prosódia está no domínio da enunciação e se caracteriza pela forma

com que os sons da fala são modificados sob a influência de diversos fatores (entre

eles, podemos citar os contextuais, rítmicos, informacionais, sintáticos, semânticos e

pragmáticos), a fim de produzir um enunciado coerente e que transmita as emoções

e atitudes do falante (ALVES, 2002; LEHISTE, 1970; ROSSI, 1995; SELTING, 1992).

Portanto, a entonação assume múltiplas funções em um discurso, em vários planos

de análise. Estas funções são assumidas contextualmente e de forma socialmente

configurada. Caracteriza-se, assim, como um excelente meio para se conhecer

melhor as crianças disléxicas, o que há sob o discurso delas, mesmo sem que elas

saibam que estejam expressando seus sentimentos, atitudes e intenções.

2.1.4 Entonação, acento lexical e acento frasal

Os termos acento lexical, acento frasal e entonação, comumente utilizados ao se

abordar o tema prosódia, referem-se todos a aspectos supra-segmentais da

estrutura fonológica, mas representam, cada um deles, aspectos diferentes.

Observa-se, no entanto, muita confusão na utilização destes termos na literatura.

Dessa forma, apresentaremos, a seguir, a distinção entre tais termos que serão

utilizados em nosso trabalho.

A entonação, de acordo com a definição de Ladd (1996), conforme citado na seção

anterior, refere-se ao uso das características fonéticas supra-segmentais para

atribuir significados pragmáticos no nível da sentença, de uma forma

lingüisticamente estruturada. De acordo com o autor, uma das funções da entonação

seria a de dividir a cadeia sonora em partes, que podemos chamar de frases

entonativas, identificadas por pausa, eventualmente, variação melódica e

desaceleração local. De acordo com Gussenhoven (2004), a entonação apresenta

duas estruturas: uma morfológica, que identifica os morfemas e nos dá o significado

do contorno, e outra fonológica, que nos provê os tons. Em adição ao significado

discursivo ou informacional, a entonação tem também significado emocional ou

atitudinal.

Não é muito clara, na literatura, a definição precisa dos termos propostos (acento

lexical e acento frasal), havendo, em alguns estudos, até uma certa confusão

terminológica. Vários autores (por exemplo, LEHISTE, 1970; GUSSENHOVEN,

2004) concentram-se em discussões relativas aos correlatos acústicos dos

diferentes tipos de acento, sem, no entanto, preocuparem-se com uma clara

definição destes termos.

Para a definição do termo acento lexical (stress), faremos referências aos trabalhos

de Kingdon (1958); Couper-Kuhlen (1986); Bolinger (1986); Reis (1995); Moraes

(1998) e Gussenhoven (2004). Este acento, dado pelo léxico, não é determinado por

regras, mas sim por informação lexical. Segundo Reis (1995), tal acento deriva das

propriedades acentuais internas do morfema. Kingdon (1958), assumindo que o

domínio do acento lexical é a sílaba, o define como o grau relativo de força usada na

pronúncia de diferentes sílabas de uma palavra. Em coerência com estas idéias,

Couper-Kuhlen (1986) aponta este acento como uma sucessão de sílabas faladas,

em que algumas serão percebidas como mais salientes ou proeminentes do que as

outras. De acordo com Gussenhoven (2004), o acento lexical refere-se à situação na

qual as características de F

co-ocorrem com características, como duração, para

criar a proeminência de uma sílaba. No Português Brasileiro, Moraes (1998) aponta

que os correlatos acústicos para o acento lexical variam em função da posição da

palavra no enunciado e, de forma menos importante, em função do padrão acentual

da palavra. Assim, quando a palavra está em uma “posição fraca” (por exemplo,

dentro de um grupo prosódico), a proeminência acentual é expressa por uma

combinação de intensidade e duração. Em uma “posição forte” (ao final do grupo

prosódico), onde o acento frasal é sobreposto ao acento lexical, o parâmetro F

junta aos parâmetros duração e intensidade como pistas acentuais. Bolinger (1986)

afirma que a sílaba acentuada é a que carrega o potencial para o acento rítmico.

Segundo Moraes (1998), o agrupamento de palavras em unidades sintáticas

informacionais é expresso foneticamente pelos grupos prosódicos formalmente

definidos como acento frasal (ou acento nuclear). O acento frasal atua em um nível

superior ao do acento lexical, indicando que os elementos dominados por um acento

apresentam maior coesão sintática. Ou seja, estamos aqui nos referindo ao acento

na frase, no nível sintático. O acento frasal está ligado à noção de sílaba

proeminente. Para Halliday (1970), a caracterização de uma sílaba como tônica no

nível frasal, dentro de um padrão entoacional, em acréscimo às suas características

de sílaba tônica lexical, é feita por meio da variação de F

. Massini (1991), dentro

dos mesmos pressupostos, indica que o acento frasal do português é caracterizado

por uma variação do padrão entoacional que se sobrepõe a uma sílaba tônica no

nível lexical. Em uma sentença sem nenhuma informação contextual (neutra), ele é

associado normalmente ao último elemento desta sentença (BOTINIS, 1989).

A seguir, apresentamos a teoria de Halliday (1970) que orientará a nossa análise

acústica e a estruturação das hipóteses.

2.1.5 A teoria de Halliday

Para realizarmos este estudo, torna-se necessária a escolha por uma teoria

prosódica, a fim de nortear os procedimentos e as análises. Optamos pela teoria de

Halliday (1970). A escolha por tal teoria se deu em função de esta nos fornecer uma

noção clara de grupo tonal, além de ela ser muito bem construída e descrever a

entonação de uma maneira objetiva.

O sistema adotado por Halliday (1970) é relativamente simples e trata dos aspectos

rítmicos e melódicos que definem uma unidade entonativa. De acordo com a teoria

de Halliday, existem quatro unidades fonológicas hierarquicamente relacionadas: o

grupo tonal, o pé, a sílaba e o fonema.

O ritmo do português permite a formação de pés fonéticos iniciados sempre em uma

sílaba tônica e que terminam imediatamente antes da próxima sílaba acentuada. O

pé é a unidade básica do ritmo. Esta noção de pé foi proposta inicialmente por

Abercrombie (1967) e desenvolvida por Halliday (1970). Posteriormente, foi melhor

desenvolvida por teorias fonológicas, como a teoria métrica. Cada pé consiste em

uma ou mais sílabas. A primeira sílaba no pé é sempre a saliente (acentuada).

Assim, cada pé normalmente consiste em uma sílaba saliente sozinha, seguida de

uma ou mais sílabas não-salientes (fracas). No nível do pé, são especificadas as

relações abstratas de proeminência.

Passemos agora à definição de grupo tonal (GT), que é a unidade da entonação.

Este é estruturado por dois elementos: o elemento tônico e o pretônico, sendo cada

um deles composto por, pelo menos, um pé completo. Dentro do GT, há uma parte

que é especialmente proeminente. É a parte que o falante quer mostrar ser a mais

importante da mensagem. Esta parte proeminente é chamada proeminência tônica.

A sílaba tônica é freqüentemente mais longa, mais forte e apresenta uma maior

variação melódica do que as outras sílabas salientes do GT. Normalmente, em sua

forma neutra, ela ocorre no final do GT, no último item lexical da frase. A função da

tônica é mostrar o foco da informação: expressar o que o falante decide fazer com o

que seja o ponto mais importante da mensagem.

É importante salientar que o GT não coincide necessariamente com nenhuma

unidade gramatical, ele é, em si, uma unidade de significado, de informação.

Podemos observar, dessa forma, que Halliday não define muito claramente os

limites do grupo tonal, mas, de maneira geral, este tende a coincidir com uma

oração. Para o autor, o que determina o GT é uma variação melódica importante em

uma sílaba tônica. Havendo uma só variação, haverá somente um GT.

Para a definição de fronteiras, segmentando o fluxo contínuo de fala em unidades

melódicas, devemos levar em consideração os três sistemas de entonação descritos

por Halliday: a tonalidade, a tonicidade e o tom.

A tonalidade nos permitirá uma divisão do contínuo melódico em grupos tonais. A

tonicidade nos permitirá identificar a tônica proeminente. O tom corresponde a uma

categoria abstrata que reduz o grande número possível de contornos melódicos

foneticamente distintos que podem ser usados na fala em um número reduzido de

contornos definidos dentro de funções gramaticais.

A relação entre tom e tonicidade pode ser entendida da seguinte forma dentro da

teoria de Halliday (1970): enquanto o tom expressa as funções do discurso, a

proeminência tônica expressa a estrutura da informação. Ou seja, a escolha do tom

é relacionada ao modo, à modalidade, aos atos de fala, às atitudes, a todos os

fatores que construirão a relação entre falante e ouvinte. E a escolha da

proeminência tônica mostrará como a mensagem é dividida em unidades de

informação, onde está a “informação nova” e como ela é ligada com o que foi dito

antes.

O tom é a configuração melódica de um grupo tonal, é uma abstração feita do

sistema melódico no nível fonológico. De acordo com Halliday, no Inglês, podemos

reconhecer cinco tons simples, que ele chama de tons primários, além dos tons

compostos (constituídos por grupos tonais com duas sílabas tônicas salientes) e

secundários (os quais indicam o uso marcado de um enunciado). Cagliari (1980)

realizou uma adaptação deste sistema de tons para o Português, utilizando seis tons

primários simples e três tons primários compostos. Apresentaremos, a seguir, os

cinco tons simples de Halliday, adaptados para o Português.

Para todos os exemplos apresentados, é feita uma marcação indicando os pés ( / ),

as tônicas ( __ ), os tons (1, 2, 3, 4 ou 5) e os grupos tonais (//), de acordo com a

marcação convecionalizada por Halliday (1970).

Tom 1: descendente

A tônica se inicia no mesmo nível da pretônica e termina em um nível baixo de F0,

implementando o movimento descendente. É o tom mais freqüentemente utilizado

para as declarativas.

Ex: // 1 /Eles não /foram /lá

. //

Tom 2: ascendente alto

A tônica apresenta-se com uma configuração melódica ascendente. É o tom utilizado

para as interrogativas.

Ex: //2 Vo/cê não /vem com a /gente? //

Tom 3: ascendente baixo

A tônica começa em um nível mais baixo e faz uma subida discreta. É um tom não

final, reticente.

Ex: //3 Mas /ele não /pode... //

Tom 4: descendente-ascendente

Este tom é usualmente utilizado em enunciados exclamativos, mas expressa

também alguma reserva, em que a produção do falante contrasta ou deixa evidente

uma contradição sobre o que é esperado.

Ex: //4 Vo/cê não sabia /disso?//

Tom 5: ascendente-descendente

Este tom configura-se como o inverso do tom 4. A tônica tem uma subida que é

interrompida. O movimento final é uma descida plena. Este tom expressa

completude, sem nenhuma reserva, com entusiasmo e compromisso.

Ex: //5 Eu gostei de/mais do e/xame. //

Dessa forma, em uma situação de fala contínua, a entonação pode ser vista como

uma escolha que se faz em um sistema composto pelos cinco tons primários

ilustrados acima.

A proposta desta pesquisa consiste em utilizar a teoria apresentada (HALLIDAY,

1970) como fundamentação para o desenvolvimento da nossa análise dos dados de

produção oral, obtidos das crianças pesquisadas. Contudo, especificamente esta

exposição sobre os tons foi feita apenas para um melhor conhecimento da teoria,

não nos interessando, para o presente estudo, os tipos de tons, mas a identificação

dos grupos tonais e de seus constituintes. Estes dados foram também submetidos à

análise acústica computadorizada, conforme será descrito posteriormente, no

capítulo sobre metodologia.

Esta seção apresentou a teoria de Halliday (1970), cuja aplicabilidade será discutida

no capítulo seguinte, no qual faremos a exposição de nossa metodologia. A próxima

seção traz um apanhado geral sobre algumas pesquisas, encontradas na literatura

pesquisada, envolvendo a prosódia na leitura em voz alta.

2.2 LEITURA EM VOZ ALTA E PROSÓDIA

Estudos direcionados à fluência na leitura têm sido conduzidos há muito tempo,

entretanto, sobretudo na década de 1980, estes estudos eram direcionados à

decodificação fonológica, no nível do reconhecimento de palavras isoladas. Assim,

quando a decodificação fonológica estava normal, e o reconhecimento acontecia

automaticamente, a leitura era considerada fluente. Foi a partir da década de 1990,

sob observações mais profundas do processamento cognitivo e com o auxílio de

novas tecnologias, este campo de pesquisa se ampliou, trazendo a noção de que o

processamento cerebral para a leitura é multidimensional e baseado em processos

interativos de vários componentes que são ativados durante a leitura (BREZNITZ,

2006).

Dessa maneira, ainda hoje, o termo fluência na leitura, embora amplamente utilizado

na literatura, não encontra uma definição tão clara e consensual. O seu uso vai

desde a ênfase na habilidade de reconhecer palavras rapidamente e com precisão à

conexão entre fluência e expressão de pensamentos. Hoffman; Isaacs (1991)

apresentam como definição de fluência na leitura em voz alta uma leitura que

procede suave e ritmicamente, em que as palavras são agrupadas em frases, à

medida que unidades de pensamento com significado são indicadas por pausas

apropriadas e inflexões da voz. DeFord (1991) postula que a leitura oral fluente está

relacionada à homogeneidade, na qual os leitores estão atentos às palavras

(decodificação) e às unidades maiores da linguagem. Dessa forma, enquanto um

certo grau de precisão está freqüentemente relacionado à leitura fluente, os

aspectos mais críticos estão relacionados às pausas, às variações da altura

melódica, ao acento e à habilidade de orquestrar este complexo sistema de

significados; à linguagem e a sistemas de informações visuais e não-visuais no fluxo

do processo de leitura. Estas definições dos dois autores mencionados apresentam

uma visão mais ampla do processamento da leitura e encontram-se condizentes

com a nossa perspectiva de trabalho.

Diferentes pesquisadores afirmam que a prosódia apropriada durante a leitura em

voz alta caracteriza uma leitura fluente (CHOMSKY, 1978; RASINSKI, 1990;

SAMUELS; SCHAERMER; REINKING, 1992). De acordo com estes pesquisadores,

uma prosódia apropriada durante o processo de leitura é o resultado de

reconhecimento de palavras e compreensão eficientes, e sua expressão é

caracterizada por uma leitura corretamente acentuada e fluente, com compreensão

textual.

É interessante observar a interferência dos recursos prosódicos na aquisição tanto

da linguagem oral quanto da habilidade de leitura. Conforme alguns estudos sobre

aquisição da linguagem apontam, desde o estágio dos balbucios, as crianças

começam a produzir “enunciados” com características prosódicas da linguagem a

qual elas são expostas (CRYSTAL, 1975). Há também evidências de que, antes

mesmo de um ano de idade, as crianças utilizam a prosódia como indicador primário

da estrutura sintática (HIRSH-PASEK et al., 1987). Assim, uma vez que as crianças

são altamente sensíveis aos aspectos melódicos do sinal de fala e uma vez que

estas características prosódicas constituem um valioso indicador da organização

frasal, pode-se assumir, de acordo com os estudos de Schreiber (1991), que as

crianças, em seus primeiros anos escolares, podem utilizar a prosódia como uma de

suas primeiras pistas para a segmentação sintática.

Breznitz (2006) acrescenta, ainda, que a prosódia na leitura serve como uma

representação auditiva de informações abstratas, como, por exemplo, a estrutura

sintática. Dessa maneira, a informação é mais prontamente disponível ao sistema de

processamento lingüístico e mais resiliente para o armazenamento na memória de

trabalho. Esta concepção é fundamental para esta pesquisa, pois nos dá uma

perspectiva da relação entre prosódia e processamento lingüístico e, sobretudo, nos

leva a refletir sobre suas relações com a compreensão da leitura mediada pela

memória de trabalho.

Schwanenflugel; Hamilton; Kuhn; Wisenbaker; Stahl (2004) citam que as

características potencialmente mais importantes para a prosódia na leitura são:

mudanças perceptíveis na altura melódica; acento e intensidade; duração e pausas.

Além destes, deve-se considerar também habilidades, como adequado agrupamento

de palavras em frases ou unidades de significado, de acordo com a estrutura

sintática do texto. Os resultados de suas pesquisas indicam que, à medida que as

crianças se tornam fluentes na leitura, elas lêem com pausas mais curtas e

declinação gradual de F

(freqüência fundamental) ao final das sentenças.

Dowhower (1991), em uma investigação da prosódia na leitura em voz alta de

estudantes, identificou seis marcadores relacionados à expressividade na leitura:

• a presença ou ausência de pausas de intrusão (hesitações inapropriadas

dentro de palavras ou de unidades sintáticas). Um menor número dessas

pausas foi indicativo de melhores habilidades prosódicas na leitura. As

pausas inapropriadas afetaram a compreensão do texto lido.

• o tamanho das frases entre as pausas. Um indicador encontrado de boa

fluência foi a organização do texto em grupos de palavras de forma a

aumentar o tamanho das frases lidas.

• o número de frases apropriadas e inapropriadas (grupo de palavras

sintaticamente/ fonologicamente aceitáveis). Erros deste tipo comprometem

não somente a fluência, mas também a compreensão do texto.

• a duração da palavra final da frase sintática. A última sílaba acentuada de

uma frase tem duração maior do que em uma outra posição. Este

prolongamento reflete a hierarquia de estruturações sintáticas maiores e é um

bom indicador de que o estudante aprendeu a agrupar o texto

apropriadamente.

• a mudança de altura melódica na marca de pontuação final. O contorno

entonativo é uma importante pista para o agrupamento de unidades de

informação e estruturação gramatical. Foi encontrado que, à medida que os

estudantes iam lendo mais rápido, com precisão e compreensão, eles

marcavam mais as palavras finais das sentenças com contorno entonativo

descendente.

• acento. Com a adequada utilização do acento e da proeminência, o leitor

enfatiza a parte do enunciado que ele percebe como significante.

Dessa forma, os leitores capazes de utilizar estes marcadores apropriadamente são

capazes de transferir o seu conhecimento da sintaxe da fala para o texto,

efetivamente aplicando estas características à sua leitura. Como resultado, esses

leitores mantêm as características de expressividade da linguagem oral em adição à

sua precisão, velocidade e compreensão.

Wichmann (2000) aponta que uma sentença simples isolada, lida em voz alta, tem

um padrão melódico típico: começa alto e termina baixo. Se alguém lê em voz alta

uma lista de sentenças desconexas, este padrão se repetirá, tendo cada sentença o

mesmo padrão melódico descendente, começando e terminando em alturas

melódicas similares. Para quem está ouvindo, um dos indicadores mais claros de

que uma nova sentença está começando é a súbita mudança na altura melódica do

fim da sentença para o começo da subseqüente. Esta subida na altura melódica

para um novo começo é conhecida como reinicialização da melodia, uma vez que o

que ocorre é uma reinicialização da declinação. A declinação é a tendência típica de

a altura melódica cair gradualmente no decorrer de uma sentença, seja na fala

espontânea, ou na leitura em voz alta (COHEN; HART, 1967; LADD, 1984). Este

fenômeno, de acordo com autores como Lieberman (1967) e Collier (1975), pode ser

atribuído à queda da pressão subglótica. No entanto, hoje sabemos que a questão é

um pouco mais complexa e envolve, além do lado fisiológico, que desempenha um

importante papel, também questões fonológicas sob o controle do falante

(GUSSENHOVEN, 2004). A maioria dos textos lidos em voz alta, como é o caso na

nossa pesquisa, não consiste de sentenças isoladas. As sentenças encontram-se

agrupadas em unidades maiores de significado, contidas em parágrafos e textos

completos. Dessa forma, o leitor é capaz de sinalizar, por meio da entonação, a

organização de unidades do discurso sobre um único tópico. A forma com que os

falantes utilizam a entonação para agrupar sentenças em uma constituição

semelhante a parágrafos é referida por Lehiste (1970) como ‘parágrafo entonativo’

ou ‘parágrafo conceitual’, cujo correlato prosódico mais comum é uma reinicialização

da melodia extra-alta no começo da primeira sentença.

Voltando agora à perspectiva de fluência como habilidade de decodificação, é

interessante mencionar o estudo de White (1995) citado por Breznitz (2006), que

distinguiu leitores fluentes e não-fluentes, estudantes da quarta série, pela média do

número de palavras corretamente lidas em um minuto. Os dados indicaram que

leitores fluentes leram uma média de 140 palavras por minuto, enquanto os leitores

não-fluentes leram apenas 80 palavras por minuto. Este estudo indicou também uma

correlação positiva entre fluência e compreensão.

Estudos de aspectos prosódicos temporais na leitura – utilizando-se não apenas de

palavras ou frases isoladas, mas sim do texto como uma unidade de significação, e

tomando como parâmetro de comparação a habilidade de reconto do material lido –

foram conduzidos por Carvalho (2003), Celeste (2004) e Alves; Pinheiro; Capellini;

Reis (2006).

Carvalho (2003) desenvolveu sua pesquisa a partir da análise acústica de leitura e

relato oral por adultos estudantes universitários. Aspectos prosódicos, como,

velocidade de fala, pausas e variação melódica, foram analisados, e os resultados

demonstraram que a velocidade de fala é maior na leitura do que no relato oral e

que, inversamente, a duração das pausas – que se caracterizaram, em sua maioria,

por pausas silenciosas – é menor na leitura.

O trabalho de Celeste (2004) foi desenvolvido com crianças entre 7 e 8 anos de

idade, estudantes da segunda série do ensino fundamental, com o propósito de

analisar os seguintes aspectos temporais: velocidade de fala, pausas e número de

sílabas. O estudo comparou o desempenho das crianças na leitura e no relato oral

do texto lido. As conclusões do estudo levaram à constatação de que a ocorrência

das pausas na leitura é em maior número, porém elas são mais longas no relato e a

sua ocorrência foi maior dentro dos enunciados para a leitura, enquanto que, para o

relato, foi maior entre os enunciados. Foi encontrada também grande diferença do

número de sílabas dentro da leitura de cada criança, do mesmo texto e que a

velocidade de fala foi menor do que a taxa de articulação em todos os sujeitos.

Em estudo semelhante, porém desenvolvido com crianças com transtorno de

aprendizagem em comparação a um grupo-controle, Alves; Pinheiro; Capellini; Reis

(2006) também conduziram análises de aspectos temporais, além de outros

aspectos prosódicos, comparando-se os achados da leitura aos do reconto da

história. Os resultados demonstraram que aspectos relacionados à variação da

freqüência fundamental (demonstrando claramente uma restrição na habilidade de

variar a melodia e também marcar a modalidade frasal através deste recurso),

aspectos relacionados ao processamento temporal (utilização excessiva das pausas

e fora da sua localização habitual, velocidade de leitura e articulação reduzidas) e as

dificuldades na marcação da tônica proeminente foram claramente associados a um

perfil que pode ser atribuído a crianças com transtorno de aprendizagem. Ao se

relacionar os achados das variáveis acústicas prosódicas aos de compreensão, foi

possível chegar às seguintes conclusões: o aumento dos valores de tessitura vocal,

tempo de articulação e taxa de elocução para o reconto provocaram um aumento da

habilidade de compreensão; a diminuição das pausas também se relacionou ao

aumento do número de acertos nas questões de interpretação do texto.

É interessante observar, nos três estudos mencionados, o importante papel

desempenhado pelas pausas na habilidade de leitura, sempre aparecendo como

resultado relevante nas pesquisas. As pausas durante a leitura tendem a ser

relacionadas a necessidades cognitivas e fisiológicas (GOLDMAN-EISLER, 1980;

GROSJEAN; COLLINS, 1979; SIEGMAN, 1978). Dessa forma, pausas em um

enunciado falado ou lido são para processar a informação ou respirar. Ambos os

componentes determinam a duração e a freqüência das pausas. A prosódia na

leitura é também expressa pela quantidade e duração de vocalizações e pausas na

leitura em voz alta (BREZNITZ, 2006). Dada essa grande importância, tal variável

será analisada minuciosamente, no presente trabalho.

Alguns estudos tentaram estabelecer uma correlação entre a prosódia e a

pontuação utilizada no texto escrito (CHAFE, 1988; COHEN et al., 2001). Cohen et

al. (2001) investigaram a influência da prosódia e o seu “correspondente visual”: a

pontuação na compreensão de texto, em dois experimentos. O primeiro foi

relacionado ao processamento oral do discurso e objetivou verificar o papel da

prosódia na compreensão do ponto essencial do discurso e o reconhecimento de

unidades lexicais em textos apresentados auditivamente sob três condições: normal

em monotom e com os padrões prosódicos alterados. Os resultados indicaram

melhor compreensão sob condição normal do que em monotom ou em condição

alterada. Além disso, o reconhecimento de palavras foi melhor quando a prosódia

era normal. O segundo experimento envolveu o processamento do texto escrito. A

proposta foi verificar o papel da pontuação na compreensão do texto e o

reconhecimento de unidades lexicais em textos visualmente apresentados sob três

condições: normal, sem pontuação e com a pontuação alterada. Os resultados

indicaram melhor compreensão quando a pontuação era normal do que quando

estava ausente ou alterada, embora a ausência ou alteração da pontuação não

tenham impedido a compreensão. Adicionalmente, a ausência de estruturação

prosódica provida pela pontuação prejudicou o reconhecimento de palavras. Os

resultados mostraram ainda que, enquanto a ausência de pontuação não impediu a

compreensão do texto visualmente apresentado, a condição equivalente na

modalidade auditiva impediu a compreensão. Estes estudos, embora relacionados,

demonstram duas situações completamente diversas, envolvendo dois

processamentos diferentes e que, do nosso ponto de vista, não são diretamente

relacionados, que são a habilidade de percepção prosódica (auditiva) e adequada

utilização da pontuação (visual). A ausência desta, no caso de leitores proficientes,

não é capaz de interferir significativamente na organização prosódica, uma vez que

a habilidade de processamento prosódico na leitura pode acontecer normalmente,

desde que haja uma leitura prévia do texto, possibilitando ao leitor oportunidade de

organização semântica e estruturação sintática, o que o levará a uma manifestação

prosódica coerente com a sua estruturação própria. Estudos, como o de Wichmann

(2000), mostram como crianças de 10 anos são capazes de conduzir a estrutura

retórica de um texto, sobrepondo-a a divisões óbvias do texto impresso, ignorando

pontos finais e letras maiúsculas, a fim de manifestar a sua própria organização do

texto pela reestruturação prosódica na leitura em voz alta. Também Schwanenflugel

et al. (2004) afirmam que os leitores devem abstrair as características prosódicas em

uma grande extensão quando lêem em voz alta. Assim, uma das tarefas que as

crianças têm ao aprenderem a ler em voz alta é que há limitações da pontuação

como pistas para a extração da prosódia da estrutura subjacente do texto.

Não existem muitas pesquisas relacionando os temas prosódia e compreensão da

leitura, e uma grande questão permanece ainda sem reposta: seria a prosódia uma

importante habilidade para a capacidade de compreensão, ou seria a habilidade de

compreensão uma determinante para a obtenção de uma boa prosódia durante a

leitura? Embora a pesquisa conduzida por Alves; Pinheiro; Capellini; Reis (2006)

tenha encontrado correlação entre as variáveis prosódicas estudadas e a habilidade

de compreensão, a direção dessa relação permaneceu em aberto. Logicamente,

excluindo-se as dificuldades de decodificação, normalmente, a boa compreensão do

texto se reflete na estruturação prosódica. Podemos, assim, levantar a hipótese de

que, na perspectiva do locutor, é a compreensão que determina a prosódia. No

entanto, na perspectiva do ouvinte de uma leitura em voz alta, é a prosódia que

certamente interferirá na compreensão da leitura feita.

Schwanenflugel et al. (2004) apresentam duas teorias que envolvem esta questão. A

primeira postula que a prosódia serve como um mediador parcial entre a velocidade

de decodificação e a compreensão da leitura. Assim, à medida que a criança adquire

habilidades automáticas de decodificação, ela pode alocar a sua atenção para

outras funções superiores de leitura, como a prosódia em situações de leitura oral,

por exemplo. As pausas e as variações na altura melódica servem para prover

feedback relacionado a unidades sintáticas e semânticas do texto, contribuindo

assim, para uma melhor compreensão. A segunda teoria assume a compreensão da

leitura como um preditor do modelo de leitura prosódica. Ou seja, a prosódia na

leitura seria um reflexo da boa compreensão e habilidades de decodificação. Dessa

forma, as crianças mais hábeis em compreender e decodificar o que lêem são mais

aptas a construir ênfases apropriadas e a estruturar, sintática e semanticamente, os

enunciados quando lêem em voz alta. A compreensão é, neste modelo, vista como

um copreditor da prosódia na leitura, juntamente com a velocidade de decodificação.

Os estudos de Breznitz (1990) mostraram que a prosódia apropriada na leitura,

medida pela quantidade de pausas e vocalizações na leitura oral, aumenta a

compreensão. A sua pesquisa avaliou os parâmetros extensão das vocalizações e

duração das pausas na leitura oral e sua relação com a compreensão em

estudantes da primeira série. No primeiro bimestre do ano, foi observado que 38%

do tempo de leitura foi de vocalização e 62% foi preenchido por pausas. Já no

quarto bimestre, a extensão das pausas foi de 41% e das vocalizações foi de 59%.

Dessa forma, em comparação ao estágio inicial de aquisição da leitura, os

estudantes, ao final do ano, fizeram um número menor de pausas, que se

apresentaram mais curtas e leram unidades mais longas de vocalização. Durante o

último bimestre do ano, os leitores pronunciaram 53% a mais de palavras por

segundo. Quando estes resultados foram correlacionados aos achados relativos à

compreensão do texto lido, foi encontrado que um menor número de pausas e maior

de vocalizações está associado a uma melhor compreensão. Ao concluir os seus

estudos, Breznitz afirma que a forte conexão encontrada entre prosódia e estrutura

na leitura oral implica que a prosódia pode ser um indicativo de uma transformação

bem sucedida de input visual em código fonológico, trazendo um padrão preciso

para a memória de trabalho para os demais processamentos.

De acordo com Breznitz (2006), o padrão de enunciados e pausas na leitura oral

contribui para a medida da fluência na leitura. Dessa forma, a prosódia, por si só,

não pode ser uma determinante da fluência na decodificação de palavras, mas pode

ser vista como uma medida diagnóstica para a qualidade da decodificação de

palavras e a compreensão da leitura. É extremamente interessante esta visão das

habilidades prosódicas como medida diagnóstica, o que vem reforçar a importância

do presente trabalho, sendo que esta visão é compartilhada por outros autores,

como Kuhn; Stahl (2003) e Schwanenflugel et al. (2004).

2.3 DISLEXIA E PROSÓDIA

É evidente a inabilidade de leitura das crianças disléxicas, evidenciada na

modalidade oral de leitura. A fluência, a velocidade, a precisão articulatória e a

entonação estão visivelmente alteradas nestas crianças.

Entretanto, mesmo diante da grande importância desses aspectos para um bom

desenvolvimento da aprendizagem da leitura, eles pouco têm sido pesquisados.

Dentro da bibliografia consultada, encontramos poucas referências que tratam dos

aspectos supra-segmentais da criança disléxica.

Faz-se, portanto, necessária uma investigação minuciosa sobre o funcionamento

dos aspectos prosódicos nas crianças disléxicas, a fim de suprir esta carência. Mas

por que existe esta lacuna? Por que os estudos sobre a dislexia não estão ainda

voltados para os aspectos lingüísticos do seu funcionamento?

Encontramos uma possível resposta na evolução histórica das pesquisas sobre

dislexia. Por volta da década de 70, os especialistas concentravam-se nas

habilidades que hoje são consideradas periféricas no processo de leitura e escrita:

habilidades perceptivas auditivas, visuais e psicomotoras: motricidade, lateralidade,

orientação espacial e temporal (GRÉGOIRE; PIÉRART, 1997). Ao final da década

de 70, Vellutino (1979) apresenta sua obra que compara, com rigor metodológico,

crianças disléxicas com diversos grupos-controle. Seus achados levaram à nítida

conclusão de que os “maus leitores” só se diferenciaram do grupo-controle em

habilidades que requerem, direta ou indiretamente, a linguagem oral ou análise

desta (habilidades metafonológicas e metacognitivas). Entretanto, somente alguns

anos depois, diante dos fracassos das hipóteses perceptivas e psicomotoras é que

se passou a considerar a idéia de que os déficits das crianças disléxicas são

cognitivos e lingüísticos (GRÉGOIRE; PIÉRART, 1997).

Vemos assim, atualmente, muitos avanços em pesquisas buscando elucidar a

questão da dislexia do ponto de vista cognitivo, sobretudo no campo da psicologia

cognitiva. Na área de lingüística, especificamente no campo da prosódia, entretanto,

muito há ainda a se contribuir, principalmente no Brasil. Apresentaremos, a seguir,

os resultados de alguns estudos que buscam relacionar questões fonéticas ou

supra-segmentais ao quadro de dislexia.

Anderson; Podwall; Jaffe (1984) administraram o teste de nomeação automática

rápida em um grupo de crianças disléxicas e normais, entre 8 e 11 anos de idade.

Medidas do sinal acústico da fala obtido durante as nomeações foram conduzidas, a

fim de se verificar o tempo de decodificação e de articulação. Foi encontrado que os

tempos de vocalização e de pausas foram significativamente maiores para as

crianças disléxicas, com aumento da duração das vogais entre o grupo de disléxicos.

Fawcewtt; Nicolson (2002) conduziram uma pesquisa com pacientes disléxicos entre

13 e 16 anos, voltada para questões articulatórias destes indivíduos. Seus estudos

mostram que, além dos problemas em planejar o gesto articulatório, estas crianças

apresentam problemas também em produzi-los, tornando a velocidade de produção

de cada gesto articulatório mais lenta do que nos indivíduos normais. Lalain; Joly-

Pottuz; Nguyen; Habib (2003) também encontraram diferenças no tempo de

execução de movimentos articulatórios entre crianças disléxicas e de um grupo-

controle, diferenças estas que os levaram à conclusão de que as crianças disléxicas

apresentam um déficit no controle motor fino para os movimentos articulatórios. Do

mesmo modo, Savage (2004) defende a teoria de um déficit no automatismo motor,

na fala de crianças com dislexia.

Com o objetivo de compreender melhor os aspectos temporais das produções

espontâneas de fala na população de crianças disléxicas, Smith et al. (2006)

propuseram um estudo com crianças com risco de transtorno de leitura, verificando

se as características temporais das sílabas e pausas na linguagem espontânea

seriam características preditoras de problemas posteriores de leitura. Os resultados

demonstraram que a velocidade de fala e a proporção do tempo de pausas com o

tempo de fala podem prover indicações precoces de crianças com alto risco de

desenvolverem transtornos de leitura.

Especificamente relacionando estes aspectos à leitura de indivíduos disléxicos,

encontramos os trabalhos de Breznitz (BREZNITZ, 1987; BREZNITZ, 1997;

BREZNITZ, 2006). Breznitz; Leikin (2001) propuseram um estudo em que foram

examinadas as diferenças na atividade cerebral, medidas pela amplitude e pela

latência de potenciais evocados (por meio dos testes N100 e P300), enquanto

processavam componentes de sentenças com diferentes funções gramaticais.

Participaram do estudo estudantes entre 18 e 27 anos, normais e disléxicos. Os

resultados apontaram para a velocidade de leitura como uma variável independente,

capaz de influenciar a qualidade da performance na leitura. Os efeitos de se acelerar

a velocidade de leitura foram benéficos para a sua compreensão. Além do fato de

que uma leitura mais rápida caracteriza melhores leitores, também, aumentando-se

a velocidade de leitura, aumenta-se a proficiência destes. As conclusões dos

estudos revelaram não somente que a velocidade de leitura é crucial para uma boa

performance nesta atividade, mas também confirmaram a hipótese de um fraco

processamento sintático em disléxicos.

Na seção 1.2, apontamos, como um dos fatores causais da dislexia, a deficiência do

processamento fonológico, seja por uma alteração no processamento temporal, na

própria codificação fonológica ou por outros déficits de processamento lingüístico.

Assim, o estudo da entonação presente na leitura em voz alta das crianças

disléxicas, assunto escassamente explorado, pode fornecer dados importantes para

a compreensão dos problemas de natureza lingüística dos disléxicos.

Ressaltamos a importância de não somente se estudar a leitura dos indivíduos com

dislexia – uma vez que este é o ponto principal de suas dificuldades –, mas

principalmente de se estudar esta leitura de forma contextualizada. Um texto

completo – por meio do qual se pode retirar uma interpretação e verificar, além de

aspectos segmentais e supra-segmentais relacionados à leitura, o seu

aproveitamento, a interpretação que se obtém – nos provê um bom meio para se

observarem os recursos prosódicos e a capacidade de interpretação destes

indivíduos.

Aliado a este fato, é importante também pensarmos que há estudos prosódicos que

se preocupam com a forma na representação prosódica, e outros que se preocupam

com a função. Hirst (2005) esclarece que a função está em nível interpretativo, e a

forma pode-se ter tanto no nível da representação fonética (englobando valores

quantitativos diretamente relacionados ao sinal acústico), quanto no nível da

fonologia de superfície (codificando a forma prosódica como uma seqüência de

símbolos discretos, mas diretamente relacionados ao sinal acústico). O ideal é que

não se separe forma de função, que todos os estudos sejam feitos abordando-se os

dois aspectos. Embora nosso trabalho esteja mais diretamente voltado para a forma

no nível da representação fonética, procuraremos abordar os demais níveis,

voltando a discussão para estes aspectos, sempre que possível.

Passaremos agora, ao capítulo 3 que busca descrever a metodologia a ser utilizada

no presente trabalho.

CAPÍTULO 3

METODOLOGIA

3.1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa abrangeu cinco etapas. A primeira consistiu na busca dos

sujeitos com diagnóstico confirmado de dislexia no Ambulatório de Neuro-

Dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Ciências

Médicas da UNICAMP. Após esses sujeitos terem sido identificados e contactados,

deu-se início à segunda etapa, na qual foram aplicados os procedimentos de

gravação da leitura e reconto e obtenção da atividade objetiva de interpretação do

texto. Em seguida à constituição deste grupo clínico e após todos os procedimentos

necessários para a pesquisa terem sido aplicados, passou-se para a terceira etapa,

que foi a busca pelos sujeitos que iriam compor o grupo não-clínico, levando-se em

consideração a sua idade, escolaridade, habilidade de leitura e ausência de queixas

de alterações de linguagem ou aprendizagem. Desse grupo, selecionaram-se as

crianças com perfil semelhante ao grupo clínico que formou a amostra do grupo não-

clínico (controle). A quarta etapa consistiu na coleta de dados deste grupo, seguindo

exatamente os mesmos procedimentos realizados com o grupo clínico. E,

finalmente, a quinta etapa consistiu na análise perceptiva, acústica e estatística dos

dados coletados.

3.2 AMOSTRA

O estudo teve como objetivo averiguar o efeito da condição dislexia na prosódia da

leitura dos sujeitos com este quadro. Para atingir esse objetivo, dois grupos de

sujeitos foram estudados. O primeiro foi formado por crianças que receberam

diagnóstico de dislexia – grupo clínico (GC) – e o outro, por crianças sem esse

diagnóstico e sem queixas de outras alterações de linguagem ou aprendizagem –

grupo não-clínico (GNC).

Participaram desta pesquisa 40 estudantes, sendo 10 disléxicos (grupo clínico) e 30

do grupo não-disléxicos (grupo não-clínico), com idade entre 9 e 14 anos, cursando

da 3

à 5

série em escolas da rede pública de ensino, na cidade de Campinas –

São Paulo e região.

A escolha por esta faixa etária se deu em função de ser um período em que o

estudante já passou da fase alfabética plena de leitura (EHRI, 2003) e está inserido

no contexto escolar, em uma época em que é normalmente diagnosticado o

problema.

100

3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO DA AMOSTRA

3.3.1 A seleção do grupo clínico

O diagnóstico da dislexia exige a participação de uma equipe interdisciplinar e a

utilização de diferentes instrumentos de avaliação (CIASCA, 2003). Em função da

inexistência de tal equipe em Belo Horizonte, optou-se por fazer a coleta no

Ambulatório de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da

Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – FCM /

UNICAMP, que é adequadamente instrumentalizado. Assim, a pesquisadora coletou

os dados durante o segundo semestre do ano de 2005 junto a esse Ambulatório.

Nossa população clínica é pequena, pois, durante o período mencionado, esse foi o

número total de sujeitos (dez) com o perfil descrito acima – com diagnóstico de

dislexia –, capazes de ler, que participaram de avaliação, tratamento ou receberam

devolutivas no ambulatório. A fim de aumentar o número amostral, outros pacientes

dessa faixa etária, que já haviam recebido o diagnóstico de dislexia pela equipe do

ambulatório foram também contactados para que retornassem, a fim de receberem

orientações e também passarem pela nossa coleta de dados. Contudo, apenas uma

criança compareceu, fechando o nosso número em 10 sujeitos disléxicos.

Assim, todos os sujeitos disléxicos participantes da pesquisa são pacientes já

avaliados pelo referido Ambulatório da FCM – UNICAMP. Estes pacientes foram

101

avaliados por uma equipe interdisciplinar, constando de avaliação neurológica,

neuropsicológica, pedagógica e fonoaudiológica com o diagnóstico confirmado de

dislexia do desenvolvimento. É importante salientar que, embora a pesquisadora não

tenha participado do processo de avaliação desses sujeitos, os dados analisados

neste trabalho foram coletados na íntegra por ela.

No grupo de pacientes com o diagnóstico confirmado de dislexia do

desenvolvimento (grupo clínico), metade da amostra foi submetida a um programa

de remediação fonológica

, ou seja, um programa de tratamento constando de 20

sessões baseadas no desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica

(SALGADO, 2005). Assim, o grupo clínico (GC) foi dividido em dois subgrupos: um

grupo de 5 crianças que não passou por nenhum tipo de tratamento – GC I, e um

grupo de 5 crianças que passou pelo programa de remediação fonológica descrito

em Salgado (2005) – GC II.

3.3.2 A seleção do grupo não-clínico

Os sujeitos do grupo não-clínico (GNC) são estudantes, também com idade entre 9 e

14 anos de idade, da 3

a 5ª séries, de duas escolas da rede Estadual de Ensino em

Bragança Paulista – SP. Tais sujeitos que foram selecionados pelos professores

utilizando-se os critérios desenvolvidos por Pinheiro; Costa (2005) são apresentados

Para maior aprofundamento sobre o tema, ver: SALGADO, C. A. Programa de remediação

fonológica em escolares com dislexia do desenvolvimento. 2005. Dissertação (Mestrado) – Faculdade

de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

102

no ANEXO A. Pinheiro (2001) atenta para a discrepância que existe, muitas vezes,

entre a avaliação da professora e a avaliação cognitiva de leitura conduzida

posteriormente aos alunos pré-selecionados. Para diminuir o risco desta

discrepância e aumentar a confiabilidade de nossos dados, aplicou-se aos

professores regentes das classes a escala de Pinheiro e Costa que permitiu a

classificação dos alunos, por critérios objetivos, em três categorias: a) alunos que

lêem bem; b) alunos que lêem mais ou menos; c) alunos que lêem mal. A partir

desta lista classificatória, foram escolhidos os sujeitos classificados como bons

leitores, de modo a compor o número amostral de 30 estudantes sem queixas de

alterações de linguagem oral e escrita.

Para que esses estudantes fossem classificados como bons leitores de acordo com

os critérios de Pinheiro; Costa (2005), foram apontadas, pelos professores, as

características que seguem. Em situação de leitura em voz alta, foram selecionados

os estudantes capazes de:

• ler rapidamente as palavras “conhecidas”, as palavras “pouco conhecidas”,

palavras “novas” e palavras inventadas;

• ler palavras corretamente;

• ler com ritmo, nem tão devagar, nem tão rápido;

• ler com entonação compatível com a pontuação, expressando emoções e

sentimentos de acordo com o texto lido;

• demonstrar ter entendido o que leu quando indagado sobre o texto lido.

Em situação de leitura silenciosa, foram selecionados os alunos capazes de:

103

• identificar personagens, lugares e idéias principais do texto, após a primeira

leitura;

• identificar o assunto a partir do título e vice-versa;

• escolher um título para passagens apresentadas sem título ou mesmo um

título alternativo para passagens com título;

• resumir oralmente o texto lido.

Utilizamos, neste estudo, um grupo-controle composto por três vezes mais

indivíduos do que o grupo-experimental, com o intuito de aumentar a validade

interna dos achados. Quanto maior a amostra do GNC, mais podemos generalizar

os dados para a população geral.

3.3.3 O pareamento da amostra

Os sujeitos participantes desta pesquisa foram então divididos em três grupos: GC I,

que são as crianças com dislexia não submetidas ao programa de remediação

fonológica (constituído por 5 indivíduos); GC II, constituído pelas crianças com o

quadro de dislexia submetidas ao programa de remediação (constituído por 5

indivíduos); e o GNC, formado pelas crianças sem alterações no desenvolvimento da

aprendizagem (constituído por 30 indivíduos).

Foi feito também um pareamento destes estudantes por série, de forma a haver um

número proporcional de estudantes para cada série, tanto no GC quanto no GNC.

104

Assim, como o nosso GNC é três vezes maior do que o GC, buscamos três vezes

mais estudantes de cada série para compor o GNC. Dessa forma, se na 3ª série

temos dois estudantes com dislexia, no GNC, nós temos seis estudantes, e assim

por diante, conforme discriminado na TAB. 1.

Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos por série

Série

Número de sujeitos

GC I GC II GNC

3ª série

1 1 = 2 6

4ª série

3 1 = 4 12

5ª série

1 3 = 4 12

Como há, tanto no GC I quanto no GC II, séries com somente um sujeito

representando-a, não foi possível realizar análises comparativas entre as séries.

Assim, foi conduzido o teste estatístico F de Fischer-Snedecor, utilizando-se a série

como fator de bloco, para minimizar o efeito da variável “série”. Utilizar uma variável

como efeito de bloco é tentar diminui o efeito que essa variável possa fazer na hora

da comparação de duas médias.

3.3.4 Aspectos éticos

O presente projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Faculdade de Ciências

Médicas da UNICAMP, tendo sido aprovado em 03/02/2005, sob o protocolo nº

029/2005 (ANEXO B). Obtivemos autorização verbal e por escrito dos responsáveis

105

legais pelas escolas e pelo ambulatório da UNICAMP para a realização do estudo.

Todos os sujeitos analisados foram informados quanto aos procedimentos,

benefícios, riscos e confiabilidade do estudo. Dessa forma, somente foram gravados

a leitura e o reconto das crianças que se dispuseram a participar da pesquisa e após

seus pais ou responsáveis terem assinado o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (ANEXOS C e D), como é garantido pela Resolução 196/96

3.4 PROCEDIMENTOS DA COLETA DOS DADOS

3.4.1 Local da coleta dos dados

A coleta de dados, com gravação da produção oral dos estudantes do GNC foi

realizada na própria escola, individualmente, em uma sala à parte, em horário não

prejudicial à aprendizagem do conteúdo curricular. Já a gravação dos estudantes

disléxicos (GC) foi realizada no Ambulatório de Neuro-dificuldades de Aprendizagem

do Hospital das Clínicas da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, também

de forma individual, no dia do atendimento clínico ou reavaliação das crianças

envolvidas, sem que esses procedimentos tenham ficado prejudicados.

Não foi possível realizar as gravações em sala acusticamente tratada, em função da

indisponibilidade desse tipo de ambiente, tanto no hospital quanto nas escolas. No

BRASIL. Resolução MS/CNS/CNEP nº 196/96 de 10 de outubro de 1996. Aprova diretrizes e

normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos. Brasília, 1996. 24p.

106

entanto, em ambos os contextos, a coleta de dados foi feita em uma sala distante do

trânsito de pessoas ou outros ruídos, em horários de pouco movimento, de forma

que, em todas as situações, conseguiu-se um ambiente silencioso para as

gravações. A qualidade dos dados obtidos foi satisfatória para a análise acústica.

3.4.2 Aplicação dos procedimentos para a coleta de dados

Em primeiro lugar, a pesquisadora se apresentou tanto aos estudantes disléxicos

quanto aos do grupo não-clínico como estudante que investigaria a leitura deles,

deixando claro não se tratar de um procedimento de avaliação, para que eles

ficassem um pouco mais à vontade. Todos foram avaliados individualmente, assim,

no momento da gravação, não havia mais ninguém na sala, além do sujeito

pesquisado e da pesquisadora. Inicialmente, foi estabelecido um diálogo informal, a

fim de se obter uma boa interação entre pesquisadora e participantes da pesquisa.

Foi apresentado o texto “O tatu encabulado” (SCLIAR-CABRAL, 2003) – ANEXO E –

e solicitou-se aos sujeitos de cada grupo que o lessem em voz alta. Na literatura

consultada, foram encontradas poucas referências sobre pesquisas relacionadas à

compreensão de textos em português. Optou-se, então, por aplicar o referido texto,

por ele já ter sido testado por sua autora e por se tratar de um texto simples, de fácil

compreensão, com possibilidades de manifestação prosódica de diferentes

modalidades frasais.

107

Primeiramente, era sugerida uma leitura silenciosa do texto, antes de proceder à

leitura em voz alta. Assim que o estudante sinalizasse que estava pronto, começava-

se a gravação da leitura em voz alta. Após essa leitura, perguntava-se o que ele

havia entendido do texto, e o relato produzido – reconto do texto lido – também era

gravado. Quando o indivíduo não conseguia organizar espontaneamente uma

narrativa oral sobre o texto, a pesquisadora ia direcionando com perguntas gerais

sobre a história, do tipo: “– Sobre quem é esta história?”, “ – O que aconteceu com o

tatu?”, etc. Finalmente, era entregue uma atividade objetiva de interpretação do texto

lido (SCLIAR-CABRAL, 2003) – ANEXO F, que continha frases em que os sujeitos

deveriam marcar um “x” nas que correspondessem ao texto lido.

3.4.3 Equipamentos

O equipamento utilizado para a gravação foi um microfone de cabeça, da marca

LeSon HD-75, unidirecional (cardióide), posicionado em uma distância de cerca de 5

centímetros dos lábios do sujeito e conectado a um computador do tipo portátil da

marca HP Pavilion ZE 2210. A gravação foi feita por meio do programa Sound Forge

6.0 (com entrada de 16 bits de quantização e freqüência de amostragem de 22050

Hz) e analisada acusticamente pelo programa WinPitch Pro, de Philippe Martin.

108

3.5 PARÂMETROS DE ANÁLISE

3.5.1 Análises perceptiva e fonológica

A leitura e o reconto de cada sujeito foram transcritos ortograficamente. Cada frase

foi editada e analisada separadamente. Após a edição do material, realizamos uma

análise fonológica entonativa dos enunciados de acordo com a teoria de Halliday

(1970). À medida que cada enunciado ia sendo ouvido (o que ocorreu várias vezes)

e os seus parâmetros acústicos visualizados por meio do programa WinPitch,

procedeu-se à divisão dos enunciados em grupos tonais. De acordo com Halliday, os

grupos tonais se constituem como base da análise entonativa. Esta é, então, a

nossa unidade de análise.

Os grupos tonais obtidos foram divididos em pés, tiveram suas proeminências

tônicas identificadas e suas pausas examinadas. Toda essa análise recebeu a

devida marcação convencionalizada por Halliday (1970) e apresentada na seção

2.1.5.

109

3.5.2 Análise acústica

Para a análise acústica instrumental, em cada grupo tonal, foi examinado o

espectrograma de banda larga, a curva de freqüência fundamental (F

) e o

oscilograma. Essa análise foi feita utilizando-se o programa WinPitch Pro, de

Philippe Martin. Os parâmetros acústicos utilizados no estudo da entonação são:

freqüência fundamental, duração e intensidade (KENT; READ, 1992).

A tela do programa WinPitch é representada na FIG. 8. Temos um gráfico em que o

tempo é representado no eixo horizontal, em segundos e a F

no eixo vertical, em

Hertz. A primeira linha de cima para baixo, em vermelho, consiste na representação

gráfica da curva de F

, logo abaixo temos o oscilograma em verde, e o sombreado

azul consiste na representação da intensidade.

Figura 8 – Tela do programa WinPitch ilustrando sujeito do GC lendo a frase: “Você quer?”.

110

3.5.2.1 Análise dos aspectos prosódicos temporais

Os aspectos prosódicos temporais são relacionados ao parâmetro duração. Crystal

(1988) define duração como a extensão de tempo envolvida na articulação de um

som ou sílaba. É importante ressaltar que a duração dos segmentos pode sofrer

influência da interação de fatores, como, o contexto fonológico, a duração intrínseca

do próprio segmento, além de aspectos do ritmo, acento e entonação.

Para a análise dos aspectos temporais, observamos as seguintes medidas que

também são apresentadas esquematicamente, no QUADRO 3:

• duração e localização das pausas: pausas

contidas dentro das frases e

entre as frases, em milissegundos. Foram avaliadas por meio de análise

perceptiva e acústica instrumental, concomitantemente. Foram medidas tanto

as pausas silenciosas (momentos de silêncio marcados pela ausência de

sinal acústico) quanto as preenchidas por interjeições e outras locuções,

demonstrativas de hesitação;

O conceito de pausa a ser seguido por este trabalho é o de Cruttenden (1986), segundo o qual a

pausa é um elemento de juntura, demarcando o limite de grupos entoacionais. Há dois tipos de

pausas: a silenciosa (correspondente a um silêncio absoluto em enunciados), e a pausa preenchida

(correspondente a elementos sonoros que são utilizados para preencher o silêncio, como,

prolongações, murmúrios e elementos do tipo “eh”, “humm”).

111

• número de sílabas

emitidas: foi utilizada a divisão silábica fonética, por meio

de percepção auditiva;

• tempo total de elocução: o tempo total de duração do texto – leitura ou

reconto, em segundos;

• taxa de elocução: esta medida é obtida dividindo-se o número total de sílabas

emitidas pela duração completa do texto, ou seja, seu tempo de elocução, em

sílabas/ segundo;

• tempo de articulação: este é avaliado subtraindo-se da duração total do texto

a duração total das pausas, em segundos;

• taxa de articulação: esta taxa é obtida dividindo-se o número total de sílabas

emitidas pelo tempo de articulação, em sílabas/ segundo.

Essas medidas de taxa de articulação e tempo de articulação são propostas por

Grosjean; Deschamps (1975) e Grosjean; Collins (1979).

O conceito de sílaba sempre foi uma questão muito controversa na literatura e ainda é um ponto de

discussão entre diversos autores. Collischonn (1997) representa a sílaba no português como uma

estrutura tripartida, dividida em ataque, núcleo e coda, constituindo os dois últimos a rima. Há

também teorias que buscam a explicação da sílaba pelo mecanismo de produção do som pela

corrente de ar pulmonar (STETSON, 1951; ABERCROMBIE, 1967). Para Grammont (1965), as

sílabas podem ser analisadas sob dois enfoques: o fonológico, no qual a sílaba é uma seqüência de

abertura crescente seguida de uma seqüência de abertura decrescente, e o fonético, em que a sílaba

é a realização física da propriedade fonológica de abertura intrínseca aos fonemas, por uma tensão

fisiológica dos órgãos, crescente na parte ascendente da sílaba e depois decrescente na sua parte

descendente. Para realizar a silabação no presente trabalho, optamos por seguir os preceitos de

Grammont, no entanto, ressaltamos que se trata de uma tarefa difícil, uma vez que a delimitação das

fronteiras silábicas nem sempre se apresenta claramente definida.

112

Quadro 3 – Medidas de aspectos temporais

3.5.2.2 Análise da curva de F

Freqüência fundamental (F

) é a medida física do número de vibrações das pregas

vocais por segundo. É expressa em Hertz (ciclos por segundo – Hz). Para muitos

autores, como ‘t Hart et al. (1990), Moraes (1993) e Pierrehumbert (1987), a

caracterização do contorno de F

é o parâmetro mais relevante para o estudo

quantitativo da entonação.

113

a) Configuração geral da curva de F

Para a análise da freqüência fundamental, foi observada, primeiramente, a

configuração geral da curva, ou seja, os aspectos globais de sua configuração,

sendo medidos os valores em Hertz de F

inicial, final, mínimo e máximo de cada

enunciado, da seguinte forma:

- F

inicial: foi medido o valor inicial de F

sobre a primeira vogal, ignorando-se os

três primeiros ciclos, para evitar os efeitos micromelódicos. De acordo com ‘t Hart et

al. (1990), os fenômenos micromelódicos são flutuações involuntárias de F

que são

dependentes do conteúdo segmental da enunciação. Estes devem ser

desconsiderados para a análise de dados, pois não são programados e

voluntariamente executados pelo falante. É importante evidenciar que a omissão

destes efeitos não causa nenhuma mudança substancial na percepção da melodia

da fala, e, portanto, optamos por evitar a interferência dos efeitos micromelódicos

durante toda a nossa análise;

- F

final: foi medido o valor final da curva de F

sobre a última vogal, também se

ignorando os três últimos ciclos, para assim evitar os efeitos micromelódicos;

- F

mínimo: foi medido o menor valor encontrado na curva de F

;

- F

máximo: foi medido o maior valor encontrado na curva de F

114

Medimos também a tessitura vocal que o sujeito usa para cada grupo tonal, ou seja,

o quanto ele varia da F

mais alta produzida até a F

mais baixa. Para obter essa

medida, subtraímos, do valor máximo de F

, o valor mínimo de F

para cada grupo

tonal.

b) Configuração da curva de F

na vogal da sílaba tônica proeminente

Após as medidas da configuração geral da curva melódica, partimos para a análise

de aspectos locais, a medida das vogais das sílabas tônicas proeminentes e das

pré-tônicas de cada grupo tonal. A análise específica das vogais é um fator muito

importante, pois estas são responsáveis pela formação da curva de F

e constituem,

portanto, o elemento essencial para a percepção da melodia.

O primeiro passo para esta análise é a segmentação das vogais. Baseamos tal

segmentação nas informações extraídas da análise do espectrograma de banda

larga, na curva de F

, na curva de intensidade (as vogais, comparadas às

consoantes, em geral possuem maior intensidade) e no oscilograma (o sinal

periódico representa as vogais, além das consoantes nasais).

A configuração melódica da vogal da sílaba tônica proeminente foi observada

definindo-se a direção da curva melódica (classificada em ascendente, descendente,

descendente-ascendente, ascendente-descendente ou nivelada).

115

Para sabermos quanto cada uma das curvas melódicas segmentadas variou desde o

seu ponto inicial até o final, foi medida a amplitude da variação de F

(intervalo

melódico = valor mais alto de F

da vogal subtraído pelo mais baixo).

A duração deste intervalo e a intensidade também foram medidas.

Ainda na tônica saliente, medimos a taxa de velocidade de mudança melódica

(t’HART et al., 1990). Essa medida, que se constitui na velocidade em que

aconteceu a mudança no movimento melódico, determinada pela inclinação da

curva de F

, é obtida subtraindo-se o maior valor de F

pelo menor, e dividindo-se o

resultado pela duração deste intervalo. Obtemos assim, uma medida em Hz/s

(QUADRO 4).

Quadro 4 – Medida da taxa de velocidade de mudança melódica (t’Hart et al., 1990)

As mesmas medidas descritas foram conduzidas também na vogal da sílaba pré-

tônica de cada grupo tonal.

116

3.5.2.3 Análise da intensidade

A intensidade é uma medida do nível de energia sonora que está diretamente

relacionada à pressão aérea subglótica. A unidade de medida da intensidade é o

decibel (dB) e o correlato perceptivo é chamado de força (LADEFOGED, 1996).

Assim, por último, avaliamos a intensidade. Medimos a intensidade de cada grupo

tonal no pico do sinal de intensidade de cada sílaba. Observamos dessa forma, a

intensidade máxima e mínima. Foram medidos também os valores de intensidade

nas vogais das sílabas tônicas e pré-tônicas de cada grupo tonal.

3.5.3 Tratamento estatístico dos dados

O suporte para o tratamento estatístico dos dados foi feito da seguinte forma: foram

calculadas as médias, o respectivo desvio padrão e o coeficiente de variação para

cada variável estudada, em cada grupo pesquisado. Em seguida, foi conduzida uma

comparação entre os grupos e, para cada comparação, foi investigado se a

diferença entre as médias era estatisticamente significativa, utilizando-se a análise

de variância (Teste F de Fischer-Snedecor). Por meio dessa análise, foi utilizada a

série como fator de bloco, portanto, dessa forma, teremos o efeito da série sendo

minimizado. O nível de significância utilizado foi o de 5% (p<0,05). Ou seja, sempre

117

que o valor de p for menor do que 0,05, a diferença entre as médias será

considerada estatisticamente significativa.

Para verificar os fatores relacionados à compreensão, correlacionamos as variáveis

pesquisadas ao número de acertos no teste de compreensão. Para isto, utilizamos a

regressão logística Gompit, verificando as variáveis significativas com o número de

acertos, para cada grupo estudado.

118

CAPÍTULO 4

RESULTADOS E DISCUSSÃO

119

4.1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho procurou realizar um estudo acerca das habilidades entonativas

e de processamento prosódico temporal da leitura de crianças com dislexia e sem

queixas de alterações na linguagem oral e escrita e sua relação com as habilidades

de interpretação. Em decorrência da escassez de estudos nesta área, conforme já

discutido nos capítulos 1 e 2, serão utilizadas, nesta discussão, as poucas

referências encontradas especificamente sobre o assunto, além de correlacionarmos

os resultados às referências de outras pesquisas em estudos similares.

Os resultados consistiram na análise fonológica entonativa, na medida das variáveis

acústicas prosódicas e no número de acertos no teste de compreensão. As análises

estatísticas, realizadas em cada grupo (GNC, GC – como um todo e separadamente

para GC I e GC II), compararam os valores encontrados entre os grupos e

verificaram as diferenças obtidas. Para cada variável acústica, foi feito um

histograma e, a partir do conjunto de histogramas, chegamos à conclusão de que o

Teste F (de Fischer-Snedecor) seria o mais adequado, utilizando-se a série como

fator de bloco, de modo a minimizar esse efeito causado pela série. Para verificar os

fatores relacionados à compreensão, correlacionamos as variáveis acústicas ao

número de acertos no teste de interpretação de texto. Para isso, utilizamos a

regressão logística. A partir dela, obtivemos o conjunto de variáveis que explicam

parte da variação do número de acertos.

120

Na exposição dos resultados, inicialmente, descreveremos a avaliação

interdisciplinar a que os sujeitos do grupo clínico foram submetidos. A seguir,

apresentaremos para os dois grupos, o clínico e o não-clínico, o resultado das

avaliações feitas na seguinte ordem: 1) aspectos gerais da leitura de texto – análise

qualitativa; 2) resultados referentes à análise fonológica entonativa, incluindo os

aspectos prosódicos temporais e os demais aspectos prosódicos (freqüência

fundamental e intensidade); 3) resultados sobre a tarefa de compreensão e 4)

resultados da análise de correlação entre as variáveis pesquisadas e a

compreensão do texto.

4.2 AVALIAÇÃO INTERDISCIPLINAR DOS SUJEITOS DO GRUPO CLÍNICO

Os sujeitos do GC, conforme já explicado no Capítulo 3, foram avaliados pela equipe

do Ambulatório de Neuro-dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da

Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Eles passaram pelas seguintes

avaliações:

• Avaliação psicológica de base: Teste Gestáltico Viso-Motor – Bender,

Bateria Neuropsicológica Lúria-Nebraska (BLN – Golden, 1989) e Escala

Wechsler de Inteligência para Crianças – (WISC-III - WECHSLER, 2002);

• Avaliação fonoaudiológica: avaliação fonológica (YAVAS;

HERNANDORENA; LAMPRECHT, 1991), avaliação da consciência

121

fonológica (PCF – CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998), teste de nomeação

automática rápida (RAN – DENKCLA; RUDEL, 1974), e provas de leitura

(CAPELLINI; CAVALHEIRO, 2000; PINHEIRO, 1994) e de escrita

(PINHEIRO, 1994);

• Avaliação neurológica: avaliação neurológica tradicional e exame

neurológico evolutivo (ENE – LEFRÈVE, 1976);

• Avaliação de Neuroimagem: Tomografia por Emissão de Fótons Únicos

(SPECT): é um método invasivo, com uso de radiação, que possibilita o

estudo qualitativo de processos neuropsicológicos específicos e de certa

complexidade por meio do estudo da perfusão ou fluxo sangüíneo regional;

• Avaliação audiológica: audiometria e imitanciometria;

• Avaliação otorrinolaringológica: história clínica e otoscopia segundo

normas do Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Ciências Médicas

– FCM/ UNICAMP, Campinas/ SP;

• Avaliação oftalmológica: avaliação de acuidade visual segundo normas do

Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Ciências Médicas – FCM/

UNICAMP, Campinas/ SP;

• Avaliação psicopedagógica: prova de conservação de quantidades

contínuas e descontínuas do exame clínico de Piaget (PIAGET, 1973);

122

• Todos os sujeitos apresentaram, ainda, histórico familial positivo (ou seja,

apresentam algum caso confirmado na família) de transtornos de linguagem e

aprendizagem.

Não tivemos acesso a todo o prontuário dos sujeitos, apenas nos foram

encaminhados os casos confirmados de dislexia do desenvolvimento e

disponibilizado o relatório de avaliação fonoaudiológica.

As TAB. 2 e 3 apresentadas, a seguir, apontam as principais observações dos

resultados da avaliação fonoaudiológica dos pacientes:

123

Tabela 2 – Resultados da avaliação fonoaudiológica – GC I

GC I Avaliação

fonológica

Consciência

fonológica

(escore mínimo

esperado = 25)

Nomeação

automática rápida

Nível de

leitura

Escrita

GC I.1

Ausência de

alterações

patológicas.

Dificuldades nas

habilidades

fonológicas tanto

em provas

silábicas como

fonêmicas.

(escore: 14)

Dificuldade na

velocidade de

nomeação de dígitos,

objetos, cores e

letras, demonstrando

dificuldades no

acesso ao léxico

mental.

Alfabético

Hiper e

hiposegmentações,

omissões, adições

e transposições de

grafemas. Trocas

do tipo surdo-

sonora.

GC I.2

Ausência de

alterações

patológicas.

Dificuldades nas

habilidades

fonológicas em

algumas provas

silábicas e nas

fonêmicas.

(escore: 23)

Dificuldade na

velocidade de

nomeação de dígitos,

objetos, cores e

letras, demonstrando

dificuldades no

acesso ao léxico

mental.

Alfabético

Hiper e

hiposegmentações,

omissões, adições

e transposições de

grafemas. Trocas

do tipo surdo-

sonora.

GC I.3

Ausência de

alterações

patológicas.

Dificuldades nas

habilidades

fonológicas tanto

em provas

silábicas como

fonêmicas.

(escore: 16)

Resultados

insatisfatórios, em

que o tempo foi

aumentado para seu

nível de escolaridade,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Alfabético

Omissões e

inversões de

grafemas e até

mesmo de sílabas

inteiras. Trocas do

tipo surdo-sonora.

GC I.4

Ausência de

alterações

patológicas.

Dificuldades em

rima, aliteração e

provas fonêmicas.

(escore: 19)

Resultados

insatisfatórios,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Alfabético

Trocas do tipo

surdo-sonora e

omissões de

grafemas.

GC I.5

Ausência de

alterações

patológicas.

Dificuldades em

rima e algumas

provas fonêmicas.

(escore: 24)

Resultados

insatisfatórios,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Alfabético

Trocas do tipo

surdo-sonora e

omissões de

grafemas.

124

Tabela 3 – Resultados da avaliação fonoaudiológica – GC II

GC II Avaliação

fonológica

Consciência

fonológica

(escore mínimo

esperado = 25)

Nomeação

automática rápida

Nível de

leitura

Escrita

GC II.1

Ausência de

alterações

patológicas.

Resultados

adequados.

(escore: 34)

A velocidade de

nomeação com

tempo reduzido e

ainda abaixo do

esperado para sua

idade e escolaridade.

Ortográfico Omissões e

inversões.

GC II.2

Ausência de

alterações

patológicas.

Escore abaixo de

sua faixa etária e

escolaridade.

(escore: 24)

Resultados

insatisfatórios, em

que o tempo foi

aumentado para seu

nível de escolaridade,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Ortográfico

Omissões e

inversões. Trocas

do tipo surdo-

sonora.

GC II.3

Ausência de

alterações

patológicas.

Escore abaixo de

sua faixa etária e

escolaridade.

(escore: 27)

Resultados

insatisfatórios, em

que o tempo foi

aumentado para seu

nível de escolaridade,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Ortográfico

Omissões e

inversões.

GC II.4

Ausência de

alterações

patológicas.

Escore abaixo de

sua faixa etária e

escolaridade.

(escore: 25)

Resultados

insatisfatórios, em

que o tempo foi

aumentado para seu

nível de escolaridade,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Ortográfico

Omissões e

inversões.

GC II.5

Ausência de

alterações

patológicas.

Resultados

adequados.

(escore: 36)

Resultados

insatisfatórios, em

que o tempo foi

aumentado para seu

nível de escolaridade,

demonstrando

grande dificuldade

em acesso ao léxico.

Ortográfico

Omissões e

inversões.

É interessante observar que todos os sujeitos do GC I, os quais não haviam recebido

nenhum tipo de tratamento até o momento da coleta dos dados, apresentaram

dificuldades nas provas de habilidades metafonológicas e de nomeação automática

rápida (evocação de palavras no léxico mental). Todos apresentaram também leitura

silabada, evidenciando dificuldades em fluência e em algum nível em decodificação.

Podemos observar também que todos apresentaram nível alfabético de leitura

125

(FRITH, 1985), ou seja, observa-se um novo e crescente conhecimento sobre a

relação grafema-fonema, o que permite tentativas de pronúncia e soletração de

palavras novas.

Já no GC II, constituído por sujeitos que passaram por um programa de intervenção

terapêutica, observamos um quadro um pouco mais homogêneo, aparentemente.

Todos apresentaram melhores escores nos resultados do teste de consciência

fonológica, o que já era esperado, uma vez que este foi o foco do programa de

remediação ao qual eles foram submetidos. Mesmo assim, podemos observar que

um sujeito ainda não atingiu o escore mínimo esperado como referência (25). Todos

ainda apresentam dificuldades de acesso ao léxico, evidenciado pela dificuldade na

prova de nomeação automática rápida, o que é esperado para indivíduos com esse

quadro patológico. Observamos também que todos apresentam o nível de leitura

ortográfico. Nesse nível ocorre, teoricamente, um abandono do processo alfabético

(utilização da rota fonológica) como recurso único de acesso à pronúncia de

palavras, passando a um acesso lexical, com um desempenho mais competente da

leitura. Entretanto, há observações de que todos ainda apresentam uma leitura

silabada, o que, inicialmente, parece ser contraditório à classificação ao nível

ortográfico.

Quanto à produção escrita, observamos a presença de omissões em todas as

amostras de escrita de todos os pacientes. No GC II, os resultados apresentaram-se

mais homogêneos, constando de omissões e inversões para todos os sujeitos,

acrescido de trocas envolvendo grafemas que representam fonemas vozeados e

não-vozeados (trocas surdo-sonoro), em apenas um sujeito. Este quadro de melhora

126

na produção escrita pode ser uma conseqüência dos efeitos do programa de

remediação, por meio do qual uma maior conscientização sobre a relação grafema-

fonema foi desenvolvida. Já no GC I, os resultados foram mais heterogêneos,

apresentando omissões, inversões, adições e, em todos os sujeitos, trocas surdo-

sonoro.

Nenhum dos sujeitos pesquisados apresentou alterações consideradas patológicas

na produção verbal, ou seja, não foi observada a ocorrência de nenhum processo

fonológico indicativo de alteração patológica na fala.

A TAB. 4 apresenta os valores obtidos para cada sujeito para a avaliação da leitura

de palavras isoladas a partir da lista de Pinheiro (1994). Os números apresentados

referem-se à porcentagem de erros. Ao final de cada grupo, constam as médias de

porcentagem de erros.

Tabela 4 – Avaliação de leitura de palavras – porcentagem de erros cometidos

Legenda – PRR-AF: Palavras reais regulares de alta freqüência; PRg-AF: Palavras reais regra de alta freqüência; PRIr-AF: Palavras reais

irregulares de alta freqüência; PRR-BF: Palavras reais regulares de baixa freqüência; PRg-BF: Palavras reais regra de baixa freqüência; PRIr-

BF: Palavras reais irregulares de baixa freqüência; NPR: Palavras inventadas regulares; NPRg: Palavras inventadas regra; NPIr: Palavras

inventadas irregulares.

Grupo

PRR-

PRg-

PRIr-

PRR-

PRg-

PRIr-

NPR NPRg NPIr

GC I.1

37,5 37,5 31,25 56,25 43,75 68,75 62,5 56,25 53,125

GC I.2

6,25 18,75 6,25 6,25 25 25 12,5 50 18,75

GC I.3

25 50 43,75 62,5 62,5 62,5 59,375 59,375 59,375

GC I.4

43,75 56,25 62,5 56,25 75 50 62,5 43,75 75

GC I.5

6,25 12,5 6,25 18,75 12,5 6,25 28,125 46,875 34,375

Média 23,75% 35% 30% 40% 43,75% 42,5% 45% 51,25% 48,13%

GC II.1

0 6,25 6,25 12,5 6,25 25 21,875 21,875 37,5

GC II.2

25 50 37,5 43,75 56,25 43,75 75 68,75 84,375

GC II.3

31,25 31,25 43,75 43,75 62,5 43,75 31,25 40,325 37,5

GC II.4

37,5 18,75 25 25 18,75 37,5 37,5 50 31,25

GC II.5

0 0 6,25 6,25 25 12,5 3,125 25 25

Média 21,5% 28,75% 27,19% 33,75% 39,19% 37,94% 39,88% 46,72% 45,84%

127

Observamos que, para todos os níveis de regularidade de palavras e de não-

palavras, todos os sujeitos do GC I apresentaram uma média de erros maior do que

do GC II, ou seja, os sujeitos que passaram pelo programa de remediação

apresentaram resultados sensivelmente melhores. No entanto, não é observada

nenhuma tendência nesse sentido, se realizarmos comparações individuais, visto

que, ao contrário das demais avaliações realizadas, os resultados desta mostraram-

se bastante heterogêneos entre os escolares disléxicos pesquisados.

Comparando-se esses resultados aos de Pinheiro (no prelo), verificamos que eles

apresentam-se superiores aos obtidos tanto para as crianças do grupo competente,

quanto para o grupo de crianças com dificuldades, ao compararmos aos resultados

apresentados pela autora de crianças de 3ª e 4ª séries. Para a leitura de palavras

reais, a média da porcentagem de erros obtidos pela autora não ultrapassou a casa

da dezena para as palavras reais e oscilou entre 12 e 24% para as palavras irreais.

Vemos, assim, que os resultados apresentados pelos sujeitos disléxicos são

condizentes com as dificuldades não só de decodificação, mas também lexicais

(reconhecimento visual de palavras), já que a porcentagem de erros na leitura de

palavras reais (especialmente as de baixa freqüência), embora menor do que a

porcentagem de erros encontrada na leitura das não-palavras, foi consideravelmente

alta.

Embora esteja claro por meio dos resultados da avaliação apresentada que os

sujeitos do grupo clínico apresentam problemas no reconhecimento de palavras e

habilidades de decodificação, não houve nenhum caso de resultado indicativo de

inabilidade em decodificar palavras novas ou reconhecer palavras familiares. Ou

128

seja, nenhum dos sujeitos pesquisados apresentou dificuldades de decodificação

que o impedisse de realizar as tarefas propostas pela presente pesquisa.

4.3 ASPECTOS GERAIS DA LEITURA – ANÁLISE QUALITATIVA

Após a coleta e análise dos dados referentes à leitura de texto, constatamos que as

generalizações que podem ser feitas quanto ao desempenho na leitura do texto

estão condizentes com as descrições constantes na literatura pesquisada, tanto no

que se refere aos sujeitos do GNC, quanto aos sujeitos do GC (NATION;

NORBURY, 2005; ASHA, 2004; CIASCA, 2003; BARROS; CAPELLINI, 2003; DSM-

IV, 2002; CAPELLINI, 2001; PINHEIRO, 1995; JOHNSON; MYKLEBUST, 1987).

Foi observado que todos os sujeitos participantes do GNC apresentaram leitura

proficiente, o que confirma, assim, a classificação que obtiveram na escala de

Pinheiro; Costa (2005), em que foram classificados como bons leitores. Assim,

conforme esperado, todos os estudantes do GNC apresentaram um melhor

desempenho na leitura do texto. Leram com velocidade adequada evidenciando

reconhecimento lexical – tipo de leitura em que a ortografia e a pronúncia das

palavras são acessadas da memória lexical.

Já no GC (GC I e GC II), foi observada uma grande heterogeneidade no

desempenho em leitura, variando de leituras do tipo silabada, com erros de

decodificação até leituras com poucos erros e fluentes. Também a velocidade de

129

leitura foi muito variada. Esse resultado confirma os achados de Pinheiro (2001) que

também encontrou uma grande heterogeneidade no desempenho de leitura da

amostra de crianças com dificuldade de leitura.

Os erros encontrados durante a leitura foram diversos e eles estiveram presentes

nos dois grupos (GC I e GC II). A TAB. 5 descreve as alterações observadas na

leitura dos sujeitos participantes da pesquisa.

Tabela 5 – Tipo de alterações observadas na leitura

Freqüência

Tipo de alteração

GC I GC II GNC

Repetição de fonema 0 1 1

Repetição de sílaba 15 8 3

Repetição de palavra 1 1 4

Repetição de trecho 2 3 2

Omissão de fonema 5 4 4

Acréscimo de fonema 2 4 4

Inversão de fonemas 2 3 0

Troca de fonemas 3 1 0

Prolongamento de fonema 3 2 0

Erro de acentuação 3 3 0

Reformulação 17 21 16

Adivinhação por aproximação 5 15 7

Erros diversos de decodificação 5 1 1

Pode ser observado que, dentre as repetições, a de sílabas foi a mais freqüente nos

três grupos. Normalmente, esse é um recurso utilizado como um tempo que o sujeito

pensa “ganhar” na tentativa de decodificar o próximo item. Assim, enquanto ele tenta

130

decodificar a sílaba seguinte, ele repete, automaticamente, a anterior. Geralmente,

isso acontece diante de palavras novas para o indivíduo, para a qual ele deverá

utilizar a rota fonológica para processar esta leitura.

A omissão e o acréscimo de fonemas aparecem na mesma quantidade nos grupos

GC II e GNC, mas aparecem de forma diferenciada no GC I, sendo o número de

omissões maior e o de acréscimo menor em relação aos outros grupos. Esse

comportamento pode ser atribuído aos resultados obtidos pelo programa de

remediação fonológica, ao qual os sujeitos do GC II foram submetidos, o que os

coloca em situação similar à do GNC, no que se refere a este tipo de erro na leitura.

O maior valor encontrado para o acréscimo de fonemas pode ter acontecido devido

a episódios de hipercorreções, presentes na leitura dos sujeitos do GC II e do GNC.

A inversão de fonemas, observada somente no GC I e II, ocorreu na maioria das

vezes em sílabas com estrutura VC, as quais os sujeitos inverteram, buscando uma

harmonização com as demais estruturas silábicas da palavra e com as estruturas de

sílabas bem formadas mais freqüentes no português (CV, CVC e CCVCC). Como,

por exemplo, a palavra escondido (VC CVC CV CV), lida como “secondido” (CV

CVC CV CV). Inversão desse tipo parece refletir uma preferência pela sílaba CV,

que é a sílaba mais canônica no português. Outro exemplo de inversão ocorreu

algumas vezes na palavra porque, lida como “proque”. Uma outra justificativa

possível para este fenômeno pode ser a dificuldade dos sujeitos disléxicos para o

reconhecimento ou a produção em voz alta da leitura de sílabas travadas.

131

A troca de fonemas também somente foi observada no GC. Houve uma troca de

fonema vozeado por não-vozeado no GC I e, em ambos os grupos, foi observada,

na palavra gente, a troca do fonema // pelo /g/, o que demonstra dificuldades com a

internalização do fonema //.

O prolongamento de fonema, também um recurso para ganhar tempo na

decodificação do item seguinte, foi observado, com pequena freqüência, só no GC,

assim como erros de acentuação tônica (acento lexical).

A reformulação – ou seja, o ato de ler e, em seguida, ler novamente corrigindo erros

de pronúncia, acento (tonicidade), entonação ou até mesmo de decodificação – teve

a maior freqüência, dentre todos os erros, em todos os grupos. Interessante verificar

que, no GC I, muitos sujeitos leram certos trechos com erros e não voltaram com

reformulações, na tentativa de corrigir, ou seja, provavelmente não perceberam que

erraram. Isso aconteceu porque a repetição é uma estratégia de leitura utilizada

pelos leitores competentes

. O aumento da ocorrência desse tipo de alteração na

leitura, do GC I para o GC II demonstra um maior nível de consciência dos sujeitos

desse grupo quanto aos erros produzidos durante a leitura, ao voltarem e relerem o

trecho com as devidas correções.

Os erros de adivinhação por aproximação acontecem quando, diante de uma

palavra desconhecida, o leitor busca, por aproximação visual, outra semelhante em

Segundo Neves; Wense; Pinheiro (no prelo), que estudaram as estratégias metacognitivas

utilizadas na leitura de textos por leitores proficientes, a utilização da estratégia repetição ocorre

quando o sujeito relê um parágrafo ou sentença, cita-o em voz alta, buscando fixar a informação na

memória de curto prazo e/ ou resgatá-la da memória de longo prazo.

132

seu léxico mental. A palavra “encabulado”, por exemplo, foi lida como “emburrado” e

“embolado”. O aumento desse tipo de erro no GC II demonstra que eles já estão

tentando realizar a leitura via rota lexical, porém ainda de forma rudimentar.

E, finalmente, dentre os erros diversos de decodificação, temos, como exemplos,

trocas dos grafemas: p por t, b por t, e por a, o por a, e das sílabas sol por dos, ra

por bre. Nenhum deles se enquadrou em nenhuma das classificações aqui

propostas e sua ocorrência foi bem maior no GC I (a maioria deles são erros visuais

e erro linear, exceto ra por bre).

4.4 ANÁLISE FONOLÓGICA ENTONATIVA

Embora não tenha sido o objetivo principal deste estudo, mas certamente trata-se de

uma parte muito importante e básica para a análise fonética dos enunciados, a

análise fonológica entonativa foi cuidadosamente realizada, de acordo com a teoria

de Halliday (1970) já explicada no capítulo 2.

Não achamos pertinente quantificar esses dados e tampouco encontramos uma

metodologia adequada para isso. Apresentaremos, a seguir, uma breve análise

descritiva com observações gerais sobre as características levantadas dos sujeitos

de cada grupo, tanto para a leitura quanto para o reconto.

133

4.4.1 Tonalidade e tonicidade

A divisão do texto lido em grupos tonais, pés e a marcação da sílaba tônica foi uma

tarefa extremamente difícil para muitas amostras de leitura do GC. Várias foram as

dificuldades encontradas para esta análise fonológica e marcação adequada.

Contrariamente, o que pode ser observado no GNC foi uma tendência à

homogeneidade nesta marcação, com algumas variações individuais, mas

claramente foi seguido um padrão rítmico de leitura, com pés bem marcados, com os

grupos tonais normalmente associados a unidades claras de informação, coincidindo

freqüentemente com orações. A proeminência tônica ocorreu, normalmente, ao final

do grupo tonal, e sua identificação foi sempre clara.

Observe o exemplo que se segue, com a marcação dos grupos tonais e dos pés

para a leitura de uma criança do GNC:

// E /lá /foram os /três jo/gar bo/linha de /gu

de. //

Vamos observar, agora, a marcação feita para a leitura de um sujeito do GC:

// E lá /foram /os /três /jo

gos// bo/linhas /de /gude. //

A tarefa de realizar esta marcação foi um grande desafio com o material obtido das

crianças do GC. Não há regularidade rítmica, os grupos tonais são menores e,

134

muitas vezes, não são claramente marcados. Alguns sujeitos, como no exemplo,

cometeram alguns erros de decodificação. A marcação das tônicas proeminentes foi

igualmente difícil, pois, uma vez que elas demoram mais tempo na decodificação,

silabam e o padrão acentual fica alterado. Observe o exemplo que se segue,

possivelmente de um deslocamento da tônica, levando, aparentemente, a

proeminência tônica para a última sílaba do enunciado, que não deveria receber

acento lexical.

//Nós /va/mos /brin/car /de /bo/linha /de /gude.//

É importante ressaltarmos também, como pode ser percebido pelo exemplo, a

ausência do padrão binário de pés, com alternância rítmica de sílabas fracas e

fortes. Conforme já foi explicado, como a leitura apresenta-se silabada, há pausas

entre algumas sílabas, suficientes para caracterizar cada uma como um pé. Já em

outras vezes, aparecem alternâncias entre sílabas fracas e fortes em pés binários

(como em /linha/, da palavra bolinha).

Para o reconto, não foram observadas muitas diferenças entre a organização

fonológica entonativa dos sujeitos do GNC e do GC. Os padrões de tonalidade e de

tonicidade foram semelhantes para os dois grupos.

Observamos apenas que, no GC, as frases eram mais simples, contendo

informações factuais, objetivas e sem maiores detalhes, organizadas em grupos

tonais menores, como pode ser observado no exemplo que se segue:

135

//Num /tinha a/migo//

Por outro lado, no GNC, houve enunciados bem mais elaborados e os grupos tonais

foram mais longos. Observamos, em alguns casos, uma maior expressividade em

certos trechos do reconto destes sujeitos, sendo que os pés apresentaram-se

maiores, e, em poucos casos, como o ilustrado a seguir, houve um deslocamento da

tônica para a esquerda do grupo tonal, indicando uma ênfase.

//O ta/tu ficava /muito encabu/lado /dentro da /toca//

4.5 ANÁLISE DOS ASPECTOS PROSÓDICOS TEMPORAIS

Apresentaremos, nesta seção, os resultados referentes à análise dos seguintes

aspectos prosódicos temporais: tempo total de elocução, número de pausas, número

de sílabas, tempo de articulação, duração das pausas, taxa de elocução, taxa de

articulação e localização das pausas. Serão apresentados os resultados para a

leitura e, em seguida, para o reconto.

136

4.5.1 Aspectos prosódicos temporais – leitura

A seguir, na TAB. 6, seguem os resultados da análise dos aspectos prosódicos

temporais da leitura, em todos os grupos pesquisados. São apresentadas as médias

dos valores obtidos para cada variável pesquisada e, entre parênteses, o desvio

padrão. Os valores são apresentados para o GC considerado como um todo e

também para os seus subgrupos, GC I e GC II, além do GNC.

Tabela 6 – Aspectos prosódicos temporais – leitura

Médias (± Desvio Padrão)

Variável GC (geral) GC I GC II GNC

Tempo total de elocução

(seg) 162,3 (±135,90) 205,10 (±182,20) 119,5 (±61,10) 46,94 (±9,48)

Tempo de articulação (seg) 91,70 (±66,20) 92,80 (±86,90) 90,6 (±48,20) 35,07 (±5,367)

Taxa de elocução

(sil/seg) 1,72 (±0,85) 1,68 (±0,86) 1,758 (±0,93) 3,69 (±0,556)

Taxa de articulação

(sil/seg) 3,11 (±1,79) 3,59 (±2,41) 2,62 (±0,91) 4,86 (±0,610)

Número de sílabas 213,6 (±62,5) 219,80 (±80,70) 207,4 (±46,80) 167,67 (±6,61)

Número de pausas 97,80 (±64,70) 104,60 (±67,70) 91,0 (±68,70) 22,83 (±5,079)

Duração de pausas

(ms) 86,00 (±87,70) 101,40 (±103,30) 70,7 (±77,80) 11,53 (±3,719)

A primeira constatação, a partir da tabela apresentada, é o número equilibrado de

desvio padrão encontrado para o GNC e o número bem mais alto para o GC, o que

demonstra a alta variação entre os valores encontrados para cada indivíduo deste

grupo. Observe que, para quase todas as variáveis, este número é maior para o GC

I, o que demonstra uma maior variação entre os sujeitos não submetidos à

intervenção terapêutica. Este resultado era esperado, uma vez que se trata de um

grupo que, embora tenha um mesmo quadro patológico, apresenta níveis diferentes

de realizações da atividade de leitura, além de diferentes recursos compensatórios

utilizados na tentativa de minimizar os efeitos de suas dificuldades.

137

Outra constatação interessante são os valores decrescentes das médias obtidas

para todas as variáveis, com exceção das taxas de elocução (com valores

crescentes) e de articulação, se compararmos os grupos GC I, GC II e GNC, nesta

ordem. Ou seja, as variáveis, tempo total de elocução, número de pausas, número

de sílabas, tempo de articulação e duração das pausas, apresentam valores maiores

para o GC I e, gradativamente, menores para o GC II e para o GNC. Esse panorama

geral dos resultados nos dá os primeiros indícios de perfis bem definidos pelos

grupos pesquisados com melhor desempenho pelo GNC e, assim, sucessivamente.

Já a variável taxa de elocução, conforme apontado, apresenta um padrão contrário

ao descrito anteriormente, ou seja, os seus valores são maiores para o GNC e

menores para os grupos GC II e I, gradativamente. Também, este comportamento

indica melhor desempenho pelos sujeitos do GNC do que do GC II que apresenta,

por sua vez, melhor desempenho do que o do GC I.

A taxa de articulação foi a única variável que não apresentou um padrão crescente

ou decrescente de comportamento, tomando como base os grupos GC I, GC II e

GNC nesta ordem. Seus valores médios foram mais altos para o GNC e mais baixos

para o GC II, porém com um desvio padrão bem maior no GC I, o que indica uma

maior variação entre os valores encontrados para este grupo.

A TAB. 7 apresenta os valores relativos ao teste estatístico utilizado para verificar a

diferença das médias entre os grupos pesquisados. O teste utilizado foi o teste F,

cujo valor é apresentado à esquerda, e o valor de p é apresentado entre parêntesis,

138

à direita. Sempre que este valor for menor do que 0,05, a diferença entre as médias

dos grupos comparados pode ser considerada estatisticamente significativa.

Tabela 7 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – leitura

Teste F (valor-P)

Variável GNC - GC GNC - GC I GNC - GC II GC I – GC II

Tempo total de elocução

(seg) 12,52 (0,00) 23,23 (0,00) 36,41 (0,00) 0,05 (0,84)

Tempo de articulação (seg) 8,71 (0,00) 13,25 (0,00) 85,91 (0,00) 0,11 (0,76)

Taxa de elocução

(sil/seg) 49,69 (0,00) 62,37 (0,00) 56,30 (0,00) 0,94 (0,40)

Taxa de articulação

(sil/seg) 8,83 (0,03) 05,37 (0,03) 54,90 (0,00) 1,64 (0,29)

Número de sílabas 7,34 (0,00) 12,29 (0,00) 38,67 (0,00) 0,04 (0,86)

Número de pausas 26,69 (0,00) 45,71 (0,00) 101,8 (0,00) 0,31 (0,62)

Duração de pausas

(ms) 12,84 (0,00) 23,56 (0,00) 87,77 (0,00) 0,03 (0,87)

Todos os valores obtidos de p, ao se comparar o GNC com o GC e seus subgrupos,

foram inferiores a 0,05, ou seja, a diferença entre as médias foi estatisticamente

significativa para todas as variáveis pesquisadas. A seguir, discutiremos os

resultados de cada variável.

a) Tempo total de elocução

Verificamos que, comparando-se com o GNC, que teve um valor médio do tempo

total de elocução (tempo total dispendido com a leitura) de 46,94 seg, este valor foi

significativamente maior para o GC, e a diferença foi significativa tanto em relação

ao GC I, com 205,10 seg, quanto em relação ao GC II, com 119,5 seg. É notável a

grande diferença entre o tempo total de elocução para o GNC e para os subgrupos

experimentais, que apresentaram tempo muito longo de leitura. Estes resultados são

condizentes com as dificuldades encontradas pelos sujeitos do GC para a atividade

de leitura, os quais apresentam pausas mais longas e mais freqüentes, pois

dispendem um tempo maior com as tentativas de decodificação. Os valores obtidos

139

não podem ser comparados a outras pesquisas realizadas com esta medida, pois é

uma variável dependente, além do tempo individual de organização da fala no

tempo, do tamanho do texto lido.

O GRAF. 1 ilustra estes resultados. No eixo horizontal, são representados os grupos

pesquisados e, no vertical, os valores em segundos. Os círculos correspondem à

localização dos valores das médias e os traços verticais, ao desvio padrão.

Gráfico 1 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para a leitura

Fica ainda mais clara, por meio do gráfico apresentado, a grande diferença entre os

valores encontrados nos três grupos (embora a diferença entre o GC I e GC II não

tenha sido estatisticamente significativa) e a grande variação observada no GC I,

demonstrada pelo amplo desvio-padrão. No GNC, esta variação foi muito menor, o

3 0 0

2 5 0

2 0 0

1 5 0

1 0 0

5 0

GNC GC I GC II

Tempo total de elocução

140

que demonstra que estes sujeitos apresentaram um comportamento mais

homogêneo com relação ao tempo total dispendido para a leitura.

b) Tempo de articulação

O tempo de articulação, cuja medida foi obtida pela subtração da duração total do

texto pela duração das pausas, também se apresentou significativamente maior no

GC, com o valor médio de 92,80 seg para o GC I e de 90,6 seg para o GC II (TAB.

6). Há também, neste caso, uma grande diferença entre estes valores para o

encontrado no GNC, de 35,07 seg.

Estes valores encontrados para o GNC estão condizentes com os valores obtidos

por Alves et al. (2006) – 36,62 seg, e Celeste (2004) – 40,36 seg, com sujeitos de

faixas etárias similares. Já o trabalho de Alves et al. (2006) com sujeitos com

transtorno de aprendizagem demonstra valores menores (62,71 seg) do que os

obtidos na presente pesquisa, o que demonstra que os sujeitos com dislexia

apresentam uma maior lentidão no tempo de produção da articulação para a leitura

do que os sujeitos com transtorno de aprendizagem.

Ou seja, os sujeitos com dislexia, mesmo desconsiderando-se as pausas utilizadas

na leitura, demandaram um tempo bem maior na articulação dos segmentos da fala

para a leitura. O GRAF. 2 ilustra os resultados obtidos para a variável tempo de

articulação.

141

Gráfico 2 – Média e desvio padrão dos valores de tempo de articulação para a leitura

c) Taxa de elocução

Lembramos que a mensuração desta variável consta do número de sílabas emitidas

dividido pelo tempo de elocução, obtendo-se um resultado em sílabas por segundo

(sil/seg). Esta medida era referida por alguns autores como velocidade de fala,

porém salientamos que o termo “taxa de elocução” nos fornece uma dimensão mais

precisa desta variável. A taxa média encontrada foi de 1,68 sil/seg para o GC I e

1,758 sil/seg para o GC II (TAB. 6), sendo que a diferença entre estes dois grupos

não se mostrou estatisticamente significativa (TAB. 7). Estes valores apresentaram-

se similares aos encontrados por Alves et al. (2006) para sujeitos com transtorno de

aprendizagem – 1,41 sil/seg.

Gr up o

GE2GE1C

140

120

100

GNC GC I GC II

Tem

o de articula

ão

142

Já os sujeitos do GNC atingiram uma taxa média de 3,69 sil/seg, resultado similar

aos encontrados por Celeste (2004) – 3,61, e um pouco mais altos do que os

encontrados por Alves et al. (2006) – 2,98. Não se pode atribuir esta diferença a

variações dialetais, uma vez que tanto os trabalhos de Celeste quanto o de Alves

foram conduzidos em crianças que compartilham do mesmo dialeto (mineiro, de Belo

Horizonte). De qualquer forma, trata-se de uma variação pequena, para a qual

fatores, como situação de avaliação e perfil do grupo pesquisado, podem ter

influenciado.

Comparando-se os resultados do GNC aos do GC e seus subgrupos, encontramos

valores estatisticamente significativos (TAB. 7) para todas estas comparações, o que

indica que o grupo de sujeitos com dislexia apresenta uma velocidade mais lenta

para ler um texto do que os seus pares sem queixas de alterações na linguagem.

Estes resultados que indicam uma leitura mais lenta nas crianças com dislexia em

função das dificuldades de leitura deste grupo já eram esperados e corroboram as

idéias de Capellini; Cavalheiro (2000).

O GRAF. 3 ilustra estes resultados, reforçando que os sujeitos do GC possuem uma

taxa de elocução para a leitura significativamente menor, ou seja, apresentam leitura

mais lenta.

143

Gráfico 3 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de elocução para a leitura

d) Taxa de articulação

Uma menor taxa de articulação também foi evidenciada no GC. Esta taxa, obtida

pela divisão do número de sílabas emitidas pelo tempo de articulação, indicou a

velocidade de produção do gesto articulatório para a leitura, cujos valores também

são apresentados em sil/seg.

No GNC, o seu valor médio foi de 4,86 sil/seg (TAB. 6) e tanto se comparando ao

GC I, com média de 3,59 sil/seg, quanto ao GC II, com 2,62 sil/seg, esta taxa foi

significativamente maior (TAB. 7), o que indica uma lentidão na produção de cada

gesto articulatório para a leitura por sujeitos disléxicos. Assim como as demais

variáveis, esta diferença também não se mostrou significativa ao conduzirmos

comparações entre os grupos GC I e GC II.

Gr up o

GE2GE1C

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

GNC GC I GC II

Taxa de elocução

144

Corroborando estes resultados, temos novamente os resultados de Celeste (2004),

que obteve valores médios de 4,82 sil/seg para sujeitos sem comprometimentos de

linguagem, e os de Alves et al. (2006), com valores médios de 2,65 sil/seg para

sujeitos da mesma faixa etária da pesquisada com transtorno de aprendizagem, o

que indica que a velocidade de produção do gesto articulatório é semelhante entre

sujeitos com dislexia e com transtorno de aprendizagem.

Estes valores reduzidos da taxa de articulação evidenciados no GC estão também

condizentes com a pesquisa de Fawcewtt; Nicolson

(2002), que demonstra que a

velocidade de produção de cada gesto articulatório é mais lenta em crianças com

distúrbio específico de leitura.

O GRAF. 4 ilustra os resultados obtidos. Mais uma vez, observamos o grande

desvio-padrão (alta variabilidade) presente nos valores obtidos para os sujeitos do

GC I, e a grande diferença entre estes valores e os obtidos para o GNC.

145

Gráfico 4 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de articulação para a leitura.

É interessante observarmos, conforme já apontado anteriormente, que esta é a

única variável temporal que não seguiu um padrão de resultados em que o GNC

apresentou um desempenho melhor do que o GC II que, por sua vez, apresentou um

desempenho melhor do que o GC I. O que se observa é que os sujeitos do GNC

apresentaram uma maior velocidade de produção do gesto articulatório, e que os

sujeitos do GC I apresentaram estes valores (embora com uma diferença que não se

mostra estatisticamente significativa – TAB. 7) sensivelmente maiores do que os

resultados obtidos pelo GC II. Isto pode indicar que os sujeitos disléxicos submetidos

ao programa de remediação, mais conscientes de suas dificuldades na leitura,

cuidem mais de sua produção articulatória, na tentativa de uma decodificação mais

precisa para a leitura, o que leva tais sujeitos a uma produção mais lenta de cada

gesto articulatório.

Gr up o

GE2GE1C

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

GNC GC I GC II

Taxa de articulação

146

e) Número de sílabas

O número de sílabas produzidas durante leitura em voz alta também foi

significativamente menor para o GNC com, em média, 167,67 sílabas, sendo que, no

GC I, foram contadas, em média, 219,80 sílabas e, no GC II, 207,4 sílabas (TAB. 6).

A comparação do GC I com o GC II, como nas demais variáveis, não resultou em

diferença estatisticamente significativa.

Estes resultados não podem ser comparados aos obtidos por outras pesquisas, pois

os valores são diretamente relacionados ao tamanho do texto lido.

Este número menor de sílabas encontrado nos sujeitos do GNC deve-se a fatores

como a maior proximidade da forma de produção da leitura com a fala espontânea

(talvez uma leitura com maior “naturalidade”), aparecendo em situações como os

fenômenos de sândi (que ocorrem nas junturas intervocabulares, transformando

estas estruturas silábicas por situações, como queda de vogais e formação de

ditongos). Por outro lado, os sujeitos disléxicos decodificam, em algumas partes do

texto, cada sílaba lida, e produzem às vezes repetições destas enquanto processam

os elementos seguintes a serem decodificados, o que causa um aumento no número

de sílabas produzidas.

Estes resultados podem ser melhor visualizados no GRAF. 5.

147

Gráfico 5 – Média e desvio padrão do número de sílabas produzidas para a leitura.

f) Número de pausas

As pausas, de acordo com Yacovenco (2000), constituem-se em um recurso

extremamente importante para a organização temporal do discurso e, por meio

delas, pode-se verificar a organização discursiva em relação à atitude do falante

(hesitação, colaboração, interação com o tema), ao gênero discursivo (narração,

argumentação, descrição) e ao estilo do discurso (texto oral espontâneo ou leitura).

A autora menciona que as pausas não-silenciosas são raras (ou não existem) em

textos de leitura, uma vez que, nestes, não há necessidade de planejamento do

discurso. Tal fato pode ser observado em nosso corpus. Mesmo os sujeitos do GC

Gr up o

GE2GE1C

260

240

220

200

180

160

Número de sílabas produzidas

148

utilizaram, preferencialmente, as pausas silenciosas ou as repetições já analisadas

na seção 4.3.

Com relação ao número de pausas, é notável que os sujeitos do GNC utilizaram um

número bem menor, com valor médio de 22,83 pausas (TAB. 6), de modo a

apresentar significância estatística (TAB. 7) quando comparado ao valor médio

obtido para o GC I, de 104,60 pausas, e para o GC II, de 91 pausas. O GRAF. 6

ilustra estas diferenças.

Gráfico 6 – Média e desvio padrão do número de pausas produzidas para a leitura.

Gr u p o

GE2GE1C

140

120

100

GNC GC I GC II

Número de

ausas

roduzidas

149

Este maior número de pausas observado no GC justifica-se pelas dificuldades

observadas no processamento do texto impresso, precisando haver um tempo entre

a visualização do item a ser lido e sua decodificação.

g) Duração de pausas

Assim como a quantidade de sua ocorrência, os valores médios de duração destas

pausas foram bastante diferentes entre o GC e o GNC. A diferença entre as médias

obtidas foi estatisticamente significativa (TAB. 7), comparando-se o GNC com os

dois subgrupos clínicos. Mas observe-se que a diferença entre o valor médio obtido

para o GNC, de 11,53 ms foi muito menor do que o do GC I, com 101,40 ms,

também bem superior ao GC II, com 70,7 ms (TAB. 6), embora esta diferença entre

estes subgrupos clínicos não tenha sido estatisticamente significativa.

150

Gráfico 7 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para a leitura.

Estes resultados também se mostram próximos aos obtidos por Celeste (2004), com

crianças sem queixas de comprometimento da linguagem (9,13 ms) e aos de Alves

et al. (2006) com sujeitos com diagnóstico de transtorno de aprendizagem (68,9 ms).

Portanto, da mesma forma que os sujeitos disléxicos necessitam de um maior

número de pausas para processar o texto lido, conforme discutido anteriormente,

eles também necessitam que estas pausas sejam mais longas do que as utilizadas

pelos seus pares do GNC. Ou seja, eles demandam mais tempo no processamento

das unidades do texto.

Gr up o

GE2GE1C

160

140

120

100

GNC GC I GC II

Duração das pausas

151

h) Localização das pausas

Na utilização das pausas, houve também diferenças significativas entre os grupos

pesquisados. A seguir, são apresentadas três tabelas com os valores referentes à

análise da localização das pausas. A TAB. 8 compara o GNC ao GC considerado

como um todo. Já as TAB. 9 e 10 trazem comparações entre todos os grupos.

Podemos observar, pela TAB. 8 que, enquanto os escolares do GNC apresentaram

um número significativamente menor de pausas (22 em média) – que ocorreram

predominantemente entre os grupos tonais, locais esperados para a sua ocorrência

–, os sujeitos do GC utilizaram mais pausas (97 em média) na tentativa de

decodificação do texto. Essas pausas ocorreram também dentro dos grupos tonais

(55 em média) e com freqüência dentro de palavras (23 em média). Nestas

localizações, a freqüência foi significativamente maior para o GC, apresentando uma

ocorrência mínima para o GNC.

Verificamos que a média de ocorrência de pausas entre os grupos tonais é

equivalente para ambos os grupos (em torno de 14 pausas), o que demonstra que

também os indivíduos disléxicos utilizaram as pausas nos locais adequados em sua

leitura. O que ocorreu foi que, acrescidas a estas, houve utilização de pausas dentro

dos grupos tonais, em um número que chega a ser mais do que o triplo das

utilizadas em seus locais convencionais, além das pausas dentro de palavras.

152

Tabela 8 – Análise estatística para a localização das pausas durante a leitura –

comparação entre GNC e GC

Grupo Média D.P.

Teste F Valor p

GNC

14,9 2,28

Entre grupos tonais

14,6 3,062

3,85

0,15

GNC

7,367 4,803

Dentro de grupos tonais

55 40,4

17,06

0,00

GNC

0,567 0,626

Dentro de palavras

23,5 27,33

2301,00

0,00

GNC

22,833 5,079

Total de pausas

97,5 64,3

18,23

0,00

Na comparação entre todos os grupos, conforme demonstrado na TAB. 9,

percebemos um maior número médio de pausas dentro de grupos tonais (63,4),

dentro de palavras (26,8) e total (104) para o GC I, tanto em comparação ao GNC

quanto em comparação ao GC II. No entanto, estes valores somente são

significativos ao compararmos o GNC com o GC I e o GNC com o GC II. Ao

estabelecermos comparações destes valores entre GC I e GC II, encontramos

valores de p maiores do que 0,05, o que indica que a diferença entre as médias não

se mostrou significativa (TAB. 10).

Quanto às pausas entre os grupos tonais, local cuja freqüência foi predominante nos

sujeitos do GNC, não houve diferença estatisticamente significativa ao

estabelecermos comparações entre os grupos, ou seja, conforme discutido

anteriormente, no local onde a pausa realmente deveria acontecer, ela aconteceu

para todos os grupos, embora nos grupos GC I e GC II, elas tenham ocorrido

também freqüentemente, em outras localizações no texto.

153

Tabela 9 – Média e desvio padrão da localização das pausas durante a leitura –

comparação entre todos os grupos

Grupo Média D.P.

GC I

13 1,581

GC II

16,2 3,49

Entre grupos tonais

GNC

14,9 2,28

GC I

63,4 40,8

GC II

46,6 42,8

Dentro de grupos tonais

GNC

7,367 4,803

GC I

26,8 25,8

GC II

20,2 31,5

Dentro de palavras

GNC

0,567 0,626

GC I

104 67

GC II

91 68,7

Total de pausas

GNC

22,833 5,079

Tabela 10 – Análise estatística para a localização das pausas durante a leitura –

comparação entre todo os grupos

Entre grupos tonais

Dentro de grupos

tonais

Dentro de palavras

Total de pausas

teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P

GC I –GC II

3,21 0,073 0,1 0,754 0,28 0,59 0,1 0,75

GNC-GC I

2,18 0,094 11,91

0,001

14,37

11,59

0,001

GNC-GC II

0,59 0,443 7,53

0,006

13,99

9,17

0,002

4.5.2 Aspectos prosódicos temporais – reconto

A seguir, é apresentada a TAB. 11 com os valores das médias obtidas para as

variáveis prosódicas temporais, medidas a partir da análise do reconto do texto lido,

ou seja, do relato oral feito pelos sujeitos sobre o que eles entenderam do texto. O

valor entre parênteses corresponde ao desvio padrão.

154

Tabela 11 – Aspectos prosódicos temporais – reconto

Médias (± Desvio Padrão)

Variável GC (geral) GC I GC II GNC

Tempo total de elocução

(seg)

34,75 (±19,85) 40,1 (±26,0) 29,38 (±11,71) 24,93 (±8,54)

Tempo de articulação (seg)

19,19 (±08,57) 20,06 (±11,82) 18,32 (±4,85) 18,09 (±7,05)

Taxa de elocução

(sil/seg)

2,66 (±1,046) 2,754 (±1,351) 2,57 (±0,78) 3,206 (±0,90)

Taxa de articulação

(sil/seg)

4,19 (±4,85) 4,51 (±1,396) 3,87 (±0,61) 4,84 (±2,497)

Número de sílabas

73,50 (±27,67) 78,0 (±33,1) 69,00 (±24,0) 78,67 (±29,83)

Número de pausas

10,10 (±8,17) 10,00 (±5,83) 10,20 (±3,83) 8,17 (±3,869)

Duração de pausas

(ms)

15,56 (±14,57) 20,06 (±18,78) 11,06 (±8,62) 7,02 (±4,579)

As constatações feitas para as mesmas medidas no procedimento de leitura não se

repetem ao realizarmos a análise para o reconto. A começar pelo desvio padrão.

Observamos, nestes dados, uma variabilidade menor entre os sujeitos do GC – se

compararmos aos resultados obtidos para a leitura –, constatada pelos valores

menores do desvio padrão, exceto para as variáveis, taxa de elocução e de

articulação, que apresentaram estes valores um pouco mais altos para o reconto. Já

no GNC, não foi observado um único padrão de comportamento neste sentido, uma

vez que, para algumas variáveis, como tempo total de elocução, número e duração

de pausas, o desvio padrão foi menor. No entanto, para as demais variáveis, ele

apresentou-se maior no GNC em relação aos valores obtidos durante a leitura. Ou

seja, no GNC houve uma maior variabilidade de resultados para a atividade de

reconto, o que demonstra que, para este tipo de atividade, há um maior número de

variáveis individuais interferindo na análise.

Ao compararmos os valores de desvio padrão entre o GC e o GNC no reconto,

também não existe um padrão único de comportamento, tendo algumas variáveis

apresentado valores maiores e outras menores, comparando-se os grupos e

subgrupos.

155

Quanto aos valores médios encontrados, ao compararmos o GC I com o GC II e o

GNC, não foi observado o mesmo padrão decrescente de médias obtidas na

comparação destas variáveis, como na leitura. Apenas para as variáveis, tempo total

de elocução e duração de pausas, este comportamento foi observado.

A TAB. 12 indica os valores do teste F e, entre parênteses, o valor de p obtido ao

compararmos as médias de cada variável entre os grupos pesquisados.

Tabela 12 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – reconto

Teste F (valor-P)

Variável GNC - GC GNC - GC I GNC - GC II GC I - GC II

Tempo total de elocução

(seg)

7,04 (0,01) 8,00 (0,01) 0,31 (0,58) 0,01 (0,94)

Tempo de articulação (seg)

0,35 (0,56) 0,32 (0,58) 0,05 (0,82) 0,01 (0,98)

Taxa de elocução

(sil/seg)

1,99 (0,17) 0,52 (0,48) 2,12 (0,16) 28,45 (0,81)

Taxa de articulação

(sil/seg)

0,29 (0,59) 8,00 (0,01) 0,32 (0,57) 3,01 (0,18)

Número de sílabas

0,10 (0,76) 0,01 (0,92) 0,51 (0,48) 1,07 (0,38)

Número de pausas

1,85 (0,19) 0,78 (0,39) 1,49 (0,23) 0,23 (0,67)

Duração de pausas

(ms)

10,27(0,00) 12,31 (0,00) 0,38 (0,54) 0,09 (0,78)

Ao contrário do cenário observado para as mesmas variáveis durante a leitura, os

valores de p demonstram que a diferença entre as médias obtidas para as variáveis

estudadas não foi estatisticamente significativa para a maioria, ao compararmos os

grupos. As únicas variáveis cujos valores de p indicaram significância na diferença

entre as médias foram o tempo total de elocução, a duração das pausas e a taxa de

articulação. A seguir, discutiremos todos os valores obtidos, com atenção especial

às variáveis que se apresentaram significativas na comparação entre os grupos

pesquisados.

156

a) Tempo total de elocução

O tempo total de elocução apresentou valor médio menor para o GNC, de 24,93 seg.

Porém, esta diferença somente foi significativa em comparação ao GC considerado

como um todo, com média de 34,75 seg (GRAF. 9), e ao GC I, com 40,1 seg (GRAF.

10). Estes valores demonstram que os sujeitos do GNC necessitaram de um tempo

menor para expor suas narrativas sobre a compreensão do texto lido, o que só se

apresentou significativo ao considerarmos todos os sujeitos do GC, ou apenas os do

GC I, ou seja, os sujeitos não submetidos a nenhum tipo de intervenção terapêutica.

Desta forma, os indivíduos que passaram pelo programa de remediação (GC II)

utilizaram um tempo médio equivalente aos sujeitos do GNC para recontar o texto.

Como esta diferença não é decorrente do tamanho do relato, ao contrário, os

sujeitos do GNC apresentaram relatos mais completos, podemos levantar a hipótese

de que o acesso à memória para estas informações foi mais rápido para os sujeitos

do GNC, e que estes necessitaram de um tempo menor para organizar o seu relato.

Os sujeitos do GC, por outro lado, embora tivessem apresentado relatos mais

simples e alguns com informações incompletas sobre o texto lido, demoraram mais

tempo nesta atividade, pois utilizaram pausas maiores, conforme será discutido

posteriormente.

157

Gráfico 8 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para o reconto: GNC

x GC

Gráfico 9 – Média e desvio padrão dos valores de tempo total de elocução para o reconto: GNC

x GC I

3 0 0

5 0

0 0

5 0

0 0

GNC GC I

2 2 5

2 0 0

1 7 5

1 5 0

1 2 5

1 0 0

7 5

5 0

GNC GC

Tem

o total de elocu

ão

–

GNC x GC

Tem

o total de elocu

ão

–

GNC x GC I

158

b) Tempo de articulação

Os valores obtidos para o tempo de articulação foram bastante próximos entre os

três grupos, variando de 18,32 a 20,06 seg (TAB. 11), não havendo diferença

estatisticamente significativa na comparação entre os grupos pesquisados. Estes

valores estão bem próximos ao valor médio encontrado por Celeste (2004) para

crianças sem alterações de linguagem, 20,71 seg.

Assim, percebemos que tanto os sujeitos com dislexia quanto os seus pares sem

queixas de alterações na aprendizagem, desconsiderando-se as pausas utilizadas

na leitura, demandaram um tempo similar na articulação dos segmentos da fala para

recontar o texto lido.

c) Taxa de elocução

O mesmo comportamento foi observado para a taxa de elocução, ou seja, os valores

obtidos foram bem próximos para os grupos pesquisados, variando de 2,57 a 2,75

sil/seg, sem diferença estatisticamente significativa entre eles. Celeste (2004)

encontrou valores próximos para sujeitos sem queixas (2,75 sil/seg), e Alves et al.

(2006) também encontraram valores semelhantes para sujeitos com transtorno de

aprendizagem (2,46). A pesquisa de Gonçalves (2006), embora tenha utilizado uma

metodologia um pouco diferente, chegou a valores também próximos para sujeitos

do seu grupo-controle, de 2,25 sil/seg, e significativamente maiores para as crianças

com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, 3,21 sil/seg, o que demonstra

159

que estas crianças apresentam uma velocidade de fala acima dos valores de

referência na literatura.

Dessa forma, podemos concluir que não há diferenças, quanto à velocidade de fala,

entre os sujeitos disléxicos e os sujeitos do GNC, ao efetuar um relato oral do texto

lido.

d) Taxa de articulação

A variável taxa de articulação apresentou diferença significativa, mas somente

comparando-se o GNC, com um valor médio de 4,84 sil/seg com o GC I, com 4,51

sil/seg (GRÁF. 10). Celeste (2004) encontrou valores um pouco mais altos para

crianças sem queixas – 5,17 sil/seg, e Alves et al. (2006) encontraram, para sujeitos

com transtorno de aprendizagem, valores um pouco mais baixos, de 3,86 sil/seg.

Percebemos, dessa forma, que a velocidade de produção do gesto articulatório para

o reconto foi mais lenta para os sujeitos com dislexia que não foram submetidos a

nenhuma intervenção terapêutica. É importante ressaltar que esta medida

desconsidera as pausas em suas mensurações. A nossa hipótese é a de que esta

lentidão na produção do gesto articulatório pode ter sido efeito do processamento

simultâneo da elaboração da fala e da evocação das partes a serem retomadas do

texto e sua organização em seu discurso para o reconto. Como conclusão, podemos

perceber este resultado como um reflexo das dificuldades de interpretação

apresentadas por estes indivíduos.

160

Gráfico 10 – Média e desvio padrão dos valores de taxa de articulação para o reconto: GNC x

GC I

e) Número de sílabas

O número de sílabas encontrado também foi equivalente entre os grupos, sendo de

78 para o GC I, 69 para o GC II e 78,67 para o GNC, não havendo diferença

estatisticamente significativa na comparação entre os grupos. Isto nos aponta para

um comportamento similar em situação de fala espontânea e para o fato de que a

presença de fenômenos de ressilabificação ou de juntura vocabular aconteceu de

maneira similar entre os grupos.

f) Número de pausas

O número de pausas utilizadas durante o reconto foi equivalente para os grupos GC

I e II, tendo sido observadas em média 10,10 pausas. No GNC, foi observada uma

Taxa de articulação – GNC x GC I

Grupo

GE1C

5,1

5,0

4,9

4,8

4,7

4,6

4,5

4,4

4,3

4,2

GNC GC I

Grupo

GE1C

5,1

5,0

4,9

4,8

4,7

4,6

4,5

4,4

4,3

4,2

GNC GC I

161

média de 6,17 pausas, número menor, mas cuja diferença não se apresenta

estatisticamente significativa.

Quanto ao tipo de pausas utilizadas, estas foram predominantemente silenciosas.

Houve casos de repetições de palavras e pouquíssimas pausas preenchidas. Este

achado corrobora a afirmativa de Goldman-Eisler (1980) de que, quanto mais

espontâneo e criativo é um texto, maior a presença de pausas não-silenciosas.

Como se trata de um relato a partir de leitura prévia, não houve espontaneidade na

fala destes sujeitos, o que caracteriza a utilização das pausas mais como um recurso

de evocação de idéias armazenadas do que propriamente um recurso de

planejamento de um discurso.

g) Duração de pausas

Já a variável duração das pausas teve valor de p significativo ao compararmos os

resultados do GNC, com média de 7,02 ms, aos do GC como um todo, com 15,56

ms (GRAF. 11), e aos do GC I, com 20,06 ms (GRAF. 12). Assim, podemos

perceber que os sujeitos do GNC necessitaram de um tempo bem menor para

organizar o discurso e evocar as situações, pessoas e objetos envolvidos na

narrativa do que os sujeitos do GC I e também ao se considerar o GC como um

todo. Este é mais um resultado que nos remete aos problemas de interpretação de

texto apresentados pelos sujeitos com dislexia.

162

Gráfico 11 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para o reconto: GNC x

Gráfico 12 – Média e desvio padrão dos valores de duração das pausas para o reconto: GNC x

GC I

1 2 0

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

GNC GC

Dura

ão das

ausas

–

GNC x GC

1 6 0

1 4 0

1 2 0

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

GNC GC I

Duração das pausas – GNC x GC I

163

h) Localização das pausas

As TAB. 13 a 15 demonstram os valores encontrados para a localização das pausas

durante o reconto. A TAB. 13 apresenta comparações do GNC com o GC

considerado como um todo. As TAB. 14 e 15 demonstram as comparações feitas

entre todos os grupos. Ao contrário do observado na leitura, vemos, para o reconto,

uma distribuição mais homogênea das pausas que tiveram sua localização, na

grande maioria dos casos, entre os grupos tonais, local normalmente esperado para

a sua ocorrência. As ocorrências de pausas dentro de grupos tonais ficaram em

torno de 0,6 a 1,3 pausas, e não foram observadas pausas dentro de palavras em

nenhum dos grupos. Podemos conferir, pela TAB. 15, que a diferença entre os

grupos não se mostrou significativa.

Tabela 13 – Análise estatística para a localização das pausas durante o reconto –

comparação entre GNC e GC

Grupo Média D.P.

Teste F Valor-P

GNC

7,567 2,979

Entre grupos tonais

8,8 3,99

0,68

0,71

GNC

0,633 1,159

Dentro de grupos tonais

1,3 2,058

1,99

0,37

GNC

0 0

Dentro de palavras

0 0

GNC

8,167 3,869

Total de pausas

10,1 4,65

1,69

0,34

164

Tabela 14 – Média e desvio padrão da localização das pausas durante o reconto –

comparação entre todos os grupos

Grupo Média D.P.

GNC

7,567 2,979

GC I

9 4,36

Entre grupos tonais

GC II

8,6 4,1

GNC

0,633 1,159

GC I

1 2,24

Dentro de grupos tonais

GC II

1,6 2,074

GNC

0 0

GC I

0 0

Dentro de palavras

GC II

0 0

GNC

8,167 3,869

GC I

10 5,83

Total de pausas

GC II

10,2 3,83

Tabela 15 – Análise estatística para a localização das pausas durante o reconto –

comparação entre todos os grupos

Entre grupos tonais

Dentro de grupos

tonais

Dentro de palavras

Total de pausas

teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P

GC I-GC II

0,41 0,52 0,03 0,86 * * 0,3 0,58

GNC-GC I

0,35 0,55 1,87 0,17 * * 1,64 0,201

GNC-GC II

0,05 0,832 0,9 0,345 * * 0,04 0,834

Percebemos assim, para o reconto, uma organização quanto à localização das

pausas semelhante entre os grupos, o que demonstra que, na ausência da

necessidade de decodificação e mesmo diante de atividade que exija a evocação de

fatos lidos, os disléxicos não apresentam comportamento diferente de seus pares

sem queixas de alterações de aprendizagem.

165

4.5.3 Aspectos prosódicos temporais – leitura x reconto

Buscamos, finalmente, uma comparação dos valores obtidos para todas as variáveis

analisadas entre leitura e reconto. O nosso objetivo é observar tendências quanto ao

comportamento em cada grupo, na situação de leitura em relação à situação de

relato oral do texto lido.

A TAB. 16 demonstra os valores das médias para cada variável. São apresentados

os resultados obtidos para todos os grupos pesquisados (GNC + GC como um todo)

que chamamos de “geral”, os do GNC e os do GC considerado como um todo (GC I

+ GC II), durante a tarefa de leitura em comparação com o reconto.

166

Tabela 16 – Análise estatística dos aspectos prosódicos temporais – leitura x reconto

Média

Leitura

Média

Reconto

Teste F Valor-P

Geral

75,8 27,4 3,65

0,001

GNC

46,94 24,93 9,45

0,00

Tempo total de elocução

(seg)

162 34,8 2,94

0,017

Geral

49,2 18,37 4,73

0,00

GNC

35,07 18,09 10,5

0,00

Tempo de articulação

(seg)

91,7 19,19 3,43

0,007

Geral

3,2 3,07 0,56 0,578

GNC

3,689 3,21 2,5

0,016

Taxa de elocução

(sil/seg)

1,72 2,66 2,22

0,041

Geral

4,42 4,68 0,66 0,514

GNC

4,86 4,85 0,01 0,989

Taxa de articulação

(sil/seg)

3,11 4,19 1,64 0,123

Geral

179,2 77,4 13,77

0,00

GNC

167,67 78,7 15,95

0,00

Número de sílabas

213,6 73,5 6,48

0,00

Geral

41,6 8,65 4,56

0,00

GNC

22,83 8,17 12,58

0,00

Número de pausas

97,8 10,1 4,27

0,002

Geral

30,2 9,15 2,45

0,018

GNC

11,53 7,02 4,19

0,00

Duração de pausas

(ms)

86 15,6 2,51 ms

0,034

Como resultado, percebemos que houve diferença estatisticamente significativa para

quase todas as variáveis pesquisadas, com exceção da taxa articulação, cujos

valores de p foram bem maiores do que 0,05, além da taxa de elocução, sendo que

esta somente não se apresentou significativa ao considerarmos os resultados gerais

(GNC + GC). Será feita, a seguir, a discussão da comparação entre leitura e reconto

para cada variável pesquisada.

a) Tempo total de elocução

O tempo total de elocução apresentou um valor médio maior na leitura, de 75,8 seg,

do que no reconto, de 27,4 seg, se considerarmos todos os sujeitos, no grupo

167

“geral”. Ou seja, todos os sujeitos demandaram mais tempo na tarefa de leitura do

que na de reconto. Resultados semelhantes podem ser observados ao

estabelecermos estas comparações com o GNC, assim como com o GC.

Celeste (2004) também observou comportamento semelhante em sua pesquisa

conduzida com crianças sem queixas de transtorno de aprendizagem.

Estes resultados são previsíveis, uma vez que, ao relato, as histórias são contadas

de forma resumida e mais objetiva. Há ainda, durante a atividade de leitura, um

maior tempo demandado na tarefa de decodificação e processamento do texto do

que para a tarefa de reconto, bastando para esta evocar os esquemas na memória e

organizar o discurso.

b) Tempo de articulação

O tempo de articulação foi maior na leitura (49,2 seg) do que no reconto (18,37 seg),

ou seja, mesmo desconsiderando-se as pausas, ainda foi necessário um maior

tempo de produção para a leitura, tarefa na qual todos os indivíduos demandaram

bem mais tempo na articulação dos sons.

Celeste (2004) encontrou valores de 40,36 seg para a leitura e 20,71 seg para o

relato em seu grupo de crianças sem alterações de linguagem, ou seja, uma

proporção similar à obtida por nosso estudo. Também Carvalho (2003), em um

grupo de adultos proficientes em leitura, obteve, para a leitura, tempo de articulação

superior ao do relato.

168

Ao concentrarmos nossa análise somente no GC, percebemos uma proporção bem

maior nesta diferença, uma vez que, para a leitura, o tempo médio de articulação

obtido foi de 91,7 seg, e para o reconto, de 19,19 seg. Dessa forma, pode-se

perceber que os sujeitos disléxicos apresentam um comportamento semelhante ao

do GNC e ao das tendências observadas na literatura, de apresentarem também um

tempo de articulação maior para esta atividade, porém, em proporção muito maior

em comparação ao relato. Estes resultados refletem o maior tempo necessário para

que este grupo processe a leitura e articule a sua produção em voz alta, dificuldade

esta não encontrada para o processamento e a evocação das informações lidas

para proceder ao relato.

c) Taxa de elocução

Os valores de taxa de elocução (3,2 sil/seg para a leitura e 3,07 sil/seg para o

reconto) apresentaram valores muito próximos na atividade de leitura e reconto, com

valores de p superiores a 0,05, ou seja, não houve diferença estatisticamente

significativa entre estes valores se considerarmos todos os sujeitos em um só grupo

(o grupo “geral”). Constatamos então que a taxa de elocução foi semelhante para

todos os sujeitos, ao considerarmos todos em um só grupo, tanto para a leitura

quanto para o reconto.

Porém, observando-se cada grupo separadamente, foram encontradas tendências

diferentes às descritas ao se considerar todos os sujeitos em um só grupo, ou seja, a

diferença entre as médias obtidas foi estatisticamente significativa ao compararmos

169

a taxa de elocução da leitura ao reconto no GNC e no GC. O mais interessante é

que observamos um comportamento inverso para os dois grupos.

Observamos que, no GNC, esta taxa foi maior para a leitura (3,689 sil/seg) do que

para o reconto (3,21 sil/seg), o que indica uma produção de fala mais rápida para a

atividade de leitura e um pouco mais lenta ao relatar o texto lido. Estes resultados

podem indicar que os sujeitos do GNC apresentam uma leitura mais fluente, sem

muita utilização de pausas. No entanto, ao relatar o texto lido, um número um pouco

maior de pausas pode ter sido utilizado para a organização das idéias, a evocação

de eventos e personagens, o que tornou a velocidade de produção do relato um

pouco mais lenta.

Por outro lado, no GC, esta medida foi maior para o reconto (2,66 sil/seg) do que

para a leitura (1,72 sil/seg). Ou seja, a velocidade de produção do relato oral foi mais

rápida do que a da leitura. Este fenômeno justifica-se pela maior ocorrência de

pausas durante a atividade de leitura, decorrentes das dificuldades que os sujeitos

disléxicos têm em processar o texto lido, de modo a demandar um maior tempo para

a execução desta tarefa. Já no relato oral, o tempo demandado em evocar eventos e

personagens foi proporcionalmente menor do que as pausas utilizadas na leitura,

ocasionando, proporcionalmente ao tempo utilizado na leitura, uma menor taxa de

elocução para o reconto.

Ao buscarmos por outros resultados na literatura, encontramos também diferenças

significativas na comparação entre estas atividades. Seguindo as tendências

observadas para o GNC, a pesquisa de Celeste (2004) revelou medidas de 3,61

170

sil/seg para a taxa de elocução na leitura e 2,75 sil/seg para o relato oral, com

diferença significativa entre as duas medidas. Também Carvalho (2003) obteve

taxas de elocução maiores para a leitura do que para o relato oral em seu grupo de

adultos. Há também os trabalhos que Chafe (1993) e Delgado-Martins; Freitas

(1993) conduziram com leitura e fala espontânea, demonstrando que a velocidade

de fala é maior na leitura do que na fala espontânea.

Já considerando um grupo clínico de sujeitos com transtorno de aprendizagem, os

resultados obtidos pela presente pesquisa estão de acordo com os obtidos por Alves

et al. (2006), em que os sujeitos com transtorno de aprendizagem apresentaram um

valor médio de taxa de elocução para a leitura (1,14 sil/seg) inferior ao do reconto

(1,53 sil/seg), enquanto os sujeitos do grupo-experimental apresentaram uma

relação inversa, em que o valor médio obtido para a taxa de elocução na leitura

(2,99 sil/seg) foi maior do que a obtida para o reconto (2,46 sil/seg).

Dessa forma, percebemos que os nossos resultados com relação à taxa de elocução

estão em consonância com as tendências referidas na literatura.

d) Taxa de articulação

Já as medidas de taxa de articulação (4,42 sil/seg para a leitura e 4,68 sil/seg para o

reconto) apresentaram valores muito próximos na atividade de leitura e reconto, com

valores de p superiores a 0,05, ou seja, não houve diferença estatisticamente

significativa entre estes valores. Mesmo observando-se cada grupo separadamente,

foram encontradas as mesmas tendências descritas ao se considerar todos os

171

sujeitos em um só grupo, ou seja, o valor de p não demonstrou significância,

indicando que a taxa de articulação para a leitura é equivalente à obtida para o

reconto em todos os grupos pesquisados.

Contrariamente, para a atividade de leitura, esta taxa evidenciou comportamento

diferenciado para o GC, apontando uma lentidão na produção do gesto articulatório,

em comparação aos sujeitos do GNC, conforme discutido anteriormente. No entanto,

esta lentidão do gesto articulatório para a leitura, provavelmente ligada a questões

relativas a maiores dificuldades no processamento do discurso, somente aparece em

contraste aos valores de referência encontrados para o GNC, pois à comparação

com as taxas obtidas para o relato, dentro do GC – embora o valor médio obtido

para o reconto tenha se apresentado maior –, não se pode afirmar que a diferença

seja significante.

Estes resultados nos apontam para a importância desta medida, que desconsidera

as pausas utilizadas na produção de fala para se medir a velocidade de produção do

gesto articulatório. Enquanto a medida de taxa de elocução, que considera as

pausas, aponta diferença na produção da leitura e do reconto, a nossa constatação

é a de que não há diferenças na produção articulatória em si ao ler e recontar,

tomando-se como base as medidas de taxa de articulação.

Alguns estudos que realizaram comparação entre os valores obtidos para a taxa de

elocução comparativamente aos obtidos para a taxa de articulação (CLEMMER;

O’CONNEL; LOUI, 1979; STUCKENBERG; O’CONNEL, 1988; CARVALHO, 2003;

CELESTE, 2004) apontam para valores maiores de taxa de articulação, tanto para o

172

relato como para a leitura. Estes achados estão condizentes com os obtidos por

nossas medidas, nas quais sempre o tempo de articulação mostrou valores maiores

em relação ao tempo de elocução em todos os grupos, nas duas situações

pesquisadas (leitura e reconto). Logicamente, tal fato deve-se à própria fórmula pela

qual cada medida é conduzida: uma vez que, para se mensurar a taxa de elocução

consideram-se as pausas – o que não ocorre na medida de tempo de articulação –,

obviamente, iremos obter uma velocidade de articulação sempre maior. Portanto,

consideramos irrelevante esse tipo de discussão.

e) Número de sílabas

Assim como o tempo total de elocução, também o número de sílabas foi obviamente

maior para a leitura do que para o reconto, com média de 179,2 sílabas na leitura e

77,4 no reconto. Atribuímos esta diferença à maior objetividade apresentada por

ambos os grupos ao relatar o texto lido, resumindo os fatos em um trecho mais curto

de produção verbal. Observa-se também, na produção do reconto, um maior número

de eventos, como juntura vocabular e ressilabificação, fato que não se observa com

freqüência na leitura de crianças (embora este fenômeno possa ser observado na

leitura de adultos proficientes), proporcionando um menor número de sílabas

contadas.

f) Pausas

O número de pausas observadas na leitura foi também bem maior (41,6) do que no

reconto (8,65), assim como a sua duração, com valor médio de 30,3 ms para a

173

leitura e 9,15 ms para o reconto. Essas tendências foram constatadas na

comparação de todos os grupos. Sendo assim, observamos que há uma tendência

geral à necessidade de mais pausas – sendo estas mais longas, demandadas para

a habilidade de decodificação e reconhecimento de palavras na leitura – do que sua

evocação na atividade de relato oral.

Nossos achados corroboram, mais uma vez, os de Celeste (2004), que encontrou

um maior número de pausas para a leitura e também, em sua pesquisa, estas

pausas apresentaram-se mais longas em comparação ao relato do texto lido e,

ainda, aos de Carvalho (2003) e Grosjean; Deschamps (1972, 1973).

Quanto à localização, enquanto, no relato, elas apareceram em ambos os grupos,

predominantemente entre grupos tonais, para a leitura, foram verificadas pausas

dentro de grupos tonais e, inclusive, dentro de palavras, principalmente no GC. Este

encontrou dificuldades para o processamento do texto lido e necessitou utilizar

pausas fora das fronteiras normalmente atribuídas a elas, conforme já discutido.

174

4.6 ANÁLISE DOS ASPECTOS PROSÓDICOS DE F

E INTENSIDADE

4.6.1 Freqüência fundamental – Aspecto global

4.6.1.1 Configuração geral da curva de F

– leitura

Ao procedermos à análise acústica da leitura dos participantes da pesquisa,

observamos, inicialmente, na configuração geral da curva de F

, os valores inicial,

final, mínimo e máximo de cada grupo tonal. O GRAF. 13 ilustra os valores obtidos

para essa medida nos três grupos pesquisados. Cada ponto representa os valores

médios encontrados.

175

Configuração geral da curva de F0

100

150

200

250

300

350

F0 inicial F0 mín F0 máx F0 final

Freqüência (em Hertz)

GNC

GC II

GC I

Gráfico 13 – Médias obtidas dos valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a leitura

É perceptível que todos os valores mantiveram um mesmo padrão dentro de cada

grupo pesquisado, sendo que eles apresentaram-se mais altos para o GNC, seguido

dos valores um pouco mais baixos para o GC II, e mais baixos ainda para o GC I. As

TAB. 17 a 20 apresentam as análises estatísticas referentes a estes achados.

Tabela 17 – Análise estatística dos valores de F

inicial – leitura

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC II

239,92 / 207,61

53,19 / 44,78 -4,77

0,00

GNC / GC I

239,92 / 177,10 53,19 / 60,42 -10,27

0,00

GC II / GC I

207,61 / 177,10

55,3 / 60,42 -3,16

0,00

GNC / GC

239,92 / 190,53

53,19 / 56,04 -10,08

0,00

176

Percebemos, por meio da TAB. 17, que, para os valores de F

inicial, encontramos

médias significativamente maiores para o GNC em comparação ao GC como um

todo e com os seus subgrupos, o que indica que os indivíduos disléxicos

apresentaram valores de F

significativamente mais baixos ao iniciar os enunciados

em sua leitura. Percebemos, também, que os sujeitos que passaram pelo processo

de remediação (GC II) tiveram valores iniciais de F

mais altos do que os sujeitos do

GC I.

Ao analisarmos a TAB. 18, observamos comportamento similar referente aos valores

obtidos de F

mínima do enunciado, apresentando os sujeitos disléxicos valores

mínimos de F

inferiores aos dos sujeitos do GNC. Porém, ao compararmos os

valores entre o GC I e o GC II, não obtivemos significância estatística.

Tabela 18 – Análise estatística dos valores de F

mínima – leitura

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC II

183,84 / 157,84 46,98 / 54,44 -4,30

0,00

GNC / GC I

183,84 / 140,53 46,98 / 42,86 -7,87

0,00

GC II / GC I

157,84 / 140,53 54,44 / 42,86 -2,29 0,20

GNC / GC

183,84 / 148,25 46,98 / 48,97 -8,15

0,00

Encontramos, na TAB. 19, os valores de F

máxima obtidos e suas médias que se

apresentam também significativamente maiores para o GNC em comparação ao GC

como um todo e seus subgrupos. Isso indica que os sujeitos disléxicos apresentam

valores de máximos de F

significativamente mais altos em sua leitura, assim como

os sujeitos remediados (GC II) apresentam estes valores mais altos do que os

sujeitos no GC I.

177

Tabela 19 – Análise estatística dos valores de F

máxima – leitura

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC II

309,63 / 272,16 68,42 / 49,12 -4,15

0,00

GNC / GC I

309,63 / 211,38 68,42 / 77,96 -11,94

0,00

GC II / GC I

272,16 / 211,38 49,12 / 77,96 -5,35

0,00

GNC / GC

309,63 / 234,48 68,42 / 73,05 -10,71

0,00

Finalmente, para os valores de F

final, observamos as mesmas tendências descritas

anteriormente, ou seja, obtivemos valores mais altos para todos os sujeitos do GNC

em comparação ao GC, com exceção do GC II, que apresentou valores de F

final

semelhantes aos obtidos para o GNC.

Tabela 20 – Análise estatística dos valores de F

final – leitura

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC II

211,51 / 203,33 98,78 / 44,07 -0,74 0,97

GNC / GC I

203,33 / 163,15 44,07 / 59,22 -4,88

0,00

GC II / GC I

203,33 / 163,15 44,07 / 59,22 -2,93

0,04

GNC / GC

211,51 / 180,81 98,78 / 56,59 -3,88

0,00

De uma maneira geral, podemos perceber, conforme já mencionado, uma tendência

a valores mais altos de todas as variáveis citadas para o GNC. O GC II, embora com

valores um pouco mais baixos, segue um comportamento similar ao do GNC.

Porém, o GC II apresenta valores médios dentro de uma faixa menor de variação, o

que indica uma restrição destes sujeitos ao alcance de uma gama limitada de

freqüências. Posteriormente, discutiremos esta questão específica ao analisarmos

os valores de tessitura.

No entanto, uma questão intrigante surge desta primeira apreciação das partes

analisadas da curva de F

: por que os indivíduos disléxicos apresentam valores de

inferiores aos dos seus pares? A nossa hipótese é a de que estes indivíduos, por

178

serem plenamente conscientes das suas dificuldades com a leitura, sentem-se

intimidados em situações nas quais exatamente o seu ponto fraco – a leitura – esteja

em foco, ou em situação de avaliação. Este tipo de pressão pode levá-los a um

quadro de introspecção, o que reflete na utilização de intensidades mais baixas

(conforme será especificado mais à frente) e valores mais baixos de F

Estes resultados são muito interessantes, mas de difícil explicação com os dados

disponíveis. Na realidade, a questão parece ser mais fisiológica, o que demandaria

estudos específicos. Abre-se aqui a perspectiva para futuras pesquisas enfatizando

as questões fisiológicas envolvidas na produção oral de leitura, relato e fala

espontânea em disléxicos.

Apresentaremos, a seguir, este mesmo tipo de análise, entretanto considerando

agora a modalidade como parâmetro de comparação. Os GRAF. 14, 15 e 16

apresentam as mesmas variáveis, porém separadamente para cada modalidade.

Dessa forma, cada curva dentro do mesmo gráfico representa uma modalidade

diferente, conforme representado pela legenda, à direita: exclamativa (E),

interrogativa (I) e declarativa (D).

179

120

170

220

270

320

370

Gráfico 14 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a leitura

de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GNC.

Na legenda, o que está denominado “D” lê-se declarativa, “E” lê-se exclamativa e “I” lê-se

interrogativa.

Nota-se, no GRÁF. 14, para o GNC, que os valores de F

inicial não diferenciaram

muito entre as três modalidades, no entanto, a diferença entre o valor médio de F

máximo e mínimo para os enunciados interrogativos apresentou-se maior,

demonstrando a maior variação melódica dispendida para esta modalidade. O valor

de F

final também se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido

dos exclamativos e, por último, com valores de F

final mais baixos, estão os

declarativos. Observamos, ainda, que as curvas representativas dos enunciados

declarativos e exclamativos são similares, porém a dos enunciados exclamativos

apresenta valores mais altos.

GNC - Leitura

inicial F

mínimo F

máximo F

final

180

120

170

220

270

320

370

Gráfico 15 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a leitura

de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC I.

Na legenda, o que está denominado “D” lê-se declarativa, “E” lê-se exclamativa e “I” lê-se

interrogativa.

Por meio do GRAF. 15, representativo do GC II, nota-se um comportamento um

pouco diferente do observado para o GNC. Os valores de F

inicial encontram-se

mais baixos e sutilmente mais dispersos. A diferença entre o valor médio de F

máximo e mínimo que mais chamou a atenção foi para os enunciados declarativos,

percebendo-se uma maior variação melódica para esta modalidade. O valor de F

final também se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido dos

exclamativos e, por último, com valores de F

final mais baixos, estão os

declarativos. Diferentemente do observado para o GNC, a modalidade exclamativa

foi a que apresentou os menores valores de F

, com exceção do valor final. Assim

como observado no GNC, valores mais baixos de F

final aconteceram nos

enunciados declarativos.

GC II - Leitura

inicial F

mínimo F

máximo F

final

181

120

170

220

270

320

370

Gráfico 16 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para a leitura

de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC II.

Na legenda, o que está denominado “D” lê-se declarativa, “E” lê-se exclamativa e “I” lê-se

interrogativa.

O GRÁF. 16, que representa os valores obtidos para o GC I, demonstra um perfil

pouco diferenciado entre as três modalidades. Os valores de F

inicial encontram-se

ainda mais baixos em comparação aos outros grupos. A diferença entre o valor

médio de F

máximo e o mínimo está similar para as três modalidades. O valor de F

final também se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido dos

declarativos e, por último, com valores de F

final mais baixos, estão os

exclamativos. A modalidade exclamativa, para o GC I, foi a que apresentou os

menores valores de F

para todas as medidas.

Pela análise visual das médias obtidas, percebemos, nos três grupos, que os valores

de F

inicial apresentaram-se como os mais estáveis para as três modalidades.

Percebemos, também, a tendência de a F

final manter-se mais alta para a

modalidade interrogativa nos três grupos. Podemos observar, ainda, o alcance mais

abrangente de valores extremos de F

(maior tessitura) para os enunciados

GC I - Leitura

inicial F

mínimo F

máximo F

final

182

interrogativos no GNC e para os declarativos no GC II. No GC I, não se observa uma

modalidade com maior variação melódica, inclusive, o que se observa neste grupo é

uma tendência a um comportamento muito similar de valores de F

para as três

modalidades. Ou seja, estes indivíduos não apresentaram diferenciação entonativa

na configuração geral da curva melódica como pista para a indicação da

modalidade. Este é um fator que pode causar prejuízo na compreensão da leitura de

um texto, uma vez que diversos estudos na área de prosódia têm demonstrado que

a entonação é um fator decisivo na definição da modalidade das frases no português

brasileiro. Posto que a modalidade não é marcada (ou é pouco marcada) ao nível

prosódico, as constatações acerca de certos pontos de um texto lido podem ficar

equivocadas.

Um outro aspecto a se observar, em especial na comparação entre os valore de F

inicial e final é a declinação, que se trata de um fenômeno relacionado ao tempo, em

que há um declive gradual da curva de F

durante a emissão de um enunciado

(COHEN; t’HART, 1967; LADD, 1984). De uma maneira geral, este fenômeno está

mais relacionado à modalidade declarativa e, usualmente, ausente nas

interrogativas (GUSSENHOVEN, 2004). A explicação para este fenômeno, conforme

mencionado no capítulo 2, pode estar ligada a questões fisiológicas (LIEBERMAN,

1967; COLLIER, 1975), a efeitos de gramaticalização (GUSSENHOVEN, 2004) e

pode, inclusive, estar sob o controle do falante (‘t HART; COLLIER; COHEN, 1990).

Não nos propusemos, neste trabalho, a executar medidas específicas da linha de

declinação, mesmo porque precisaríamos de uma metodologia específica e uma

análise muito detalhada de todos os pontos da configuração melódica dos

enunciados. No entanto, ao observarmos os pontos iniciais e finais de F

183

percebemos, de forma rudimentar, este fenômeno. Analisando-se os enunciados

declarativos nos três grupos pesquisados, percebemos nitidamente, no GRAF. 14,

que, no GNC, esta declinação é bastante perceptível. Porém, ao observarmos os

GRAF. 15 e 16, percebemos que esta tendência torna-se muito sutil, em especial

para o GC I, em que se traça uma linha quase plana entre os valores de F

inicial e

final. Sugerimos que estudos posteriores sobre o efeito de declinação sejam

conduzidos, a fim de que se possa conhecer melhor este fenômeno na leitura de

crianças e, principalmente, de indivíduos disléxicos.

As TAB. 21 a 24 apresentam a análise estatística para os valores de F

inicial,

mínimo, máximo e final nos enunciados declarativos na leitura. Observamos as

mesmas tendências que foram descritas anteriormente, considerando todos os

enunciados, sem separá-los por modalidade, em especial ao analisarmos as TAB.

21 e 22, que representam os valores de F

inicial e mínima, respectivamente.

Reis (1995) constatou que os valores de F

mínima são os mais estáveis na

evolução da curva de F

em enunciados declarativos no português. Realmente, para

os grupos GNC e GC I, estes foram os valores com menor variação (observe-se que

o desvio padrão é menor) dentro de cada grupo, mas abrangendo faixas de F

diferentes (significativamente menores para os grupos GC I e II) em cada grupo

pesquisado.

184

Tabela 21 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados declarativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

236,78 / 203,17

52,40 / 54,78 -4,19

GNC / GC I

236,78 / 176,71 52,40 / 59,25 -8,35

GC II / GC I

203,17 / 176,71

54,78 / 59,25 -2,6 0,1

GNC / GC

236,78 / 187,68 52,4 / 58,66 -8,33

Tabela 22 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados declarativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

181,68 / 150,98 44,29 / 58,98 -4,24

GNC / GC I

181,68 / 141,12 44,29 / 42,20 -6,49

GC II / GC I

150,98 / 141,12 58,98 / 42,20 -1,12 0,87

GNC / GC

181,68 / 145,21 44,29 / 49,83 -7,18

As TAB. 23 e 24, que representam os valores de F

máximo e final, apresentam sutis

diferenças, pois não houve significância entre os valores máximos de F

(TAB. 23)

encontrados para os grupos GNC e GC. Já na TAB. 24, além de não haver

significância para a diferença entre os valores de F

final obtidos para o GNC e o GC

II, também não foi observada significância para a diferença entre o GC I e o GC II.

Tabela 23 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados declarativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

302,28 / 273,28 63,64 / 60,22 -2,63 0,09

GNC / GC I

302,28 / 213,12 63,64 / 77,57 -9,37

GC II / GC I

273,28 / 213,12 60,22 / 77,57 -4,49

GNC / GC

302,28 / 238,05 63,64 / 76,62 -8,16

185

Tabela 24 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados declarativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

206,06 / 187,46 113,78 / 56,54 -1,18 0,84

GNC / GC I

205,06 / 160,03 113,78 / 61,34 -3,5

GC II / GC I

187,46 / 160,03 56,54 / 61,34 -1,51 0,66

GNC / GC

205,06 / 171,4 113,78 / 60,67 -3,22

Para os enunciados interrogativos, conforme demonstrado nas TAB. 25 a 28,

percebemos também algumas questões interessantes. A começar dos valores de F

inicial, que somente apresentaram-se significativos ao considerarmos o GC como

um todo ou o GC I (TAB. 25). A mesma tendência pode ser observada para os

valores de mínimos de F

(TAB. 26). Ou seja, o GC II encontra-se em um ponto

intermediário entre o alcançado pelo grupo GNC e o pelo GC I.

Tabela 25 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados interrogativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

243,87 / 212,7

56,8 / 43,3 -1,99 0,11

GNC / GC I

243,87 / 182,4 56,28 / 43,3

-3,93 0

GC II / GC I

212,7 / 182,4 56,28 / 65,9 -1,47 0,31

GNC / GC

243,87 / 197,5

56,28 / 56,9 -3,91

Tabela 26 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados interrogativos

da leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

177,07 / 173,5 42,15 / 54,1 -0,28 0,96

GNC / GC I

177,07 / 144,0 42,15 / 46,2 -2,68

0,02

GC II / GC I

173,5 / 144,0 54,1 / 46,2 -1,83 0,16

GNC / GC

177,07 / 158,77 42,15 / 51,67 -1,95

0,05

Os valores máximos de F

apresentaram-se significativamente maiores para o GNC

em comparação aos grupos GC I e II. Somente não foi observada significância ao

compararmos o GC I ao II (TAB. 27).

186

Tabela 27 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados interrogativos

da leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

330,72 / 264,7 74,32 / 62,2 -3,22

GNC / GC I

330,72 / 211,3 74,32 / 79,4 -5,83

GC II / GC I

264,7 / 211,3 62,2 / 79,4

-1,98 0,12

GNC / GC

330,72 / 238,0

74,32 / 75,1 -5,91

Também para os valores de F

final (TAB. 28), foram obtidos valores

significativamente maiores para o GNC, em comparação ao GC como um todo e ao

GC I. No entanto, os valores obtidos foram similares para o GNC e o GC II.

Tabela 28 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados interrogativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

231,11 / 227,7 58,94 / 47,0 -0,21 0,98

GNC / GC I

231,11 / 174,9 58,94 / 70,8 -3,41

GC II / GC I

227,7 / 174,9 47 / 70,8 -2,44

0,04

GNC / GC

231,11 / 201,3 58,94 / 64,9 -2,35

0,02

Para os enunciados exclamativos (TAB. 29 a 32), observa-se o seguinte

comportamento: todos os valores obtidos pelo GNC foram significativamente mais

altos do que o GC I e II. Somente nas comparações entre GC I e II, não se obteve

diferença estatisticamente significativa. Apenas para os valores de F

final, não se

obteve significância entre os grupos GNC e GC II.

187

Tabela 29 – Análise estatística dos valores de F

inicial – enunciados exclamativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

249,26 / 199,7

51,59 / 45 -2,76

0,02

GNC / GC I

249,26 / 171,1 51,59 / 66,3 -4,16

GC II / GC I

199,7 / 171,1 45 / 66,3 -1,18 0,47

GNC / GC

249,26 / 186,2

51,59 / 56,4 -4,56

Tabela 30 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – enunciados exclamativos

da leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

204,23 / 150,1 59,97 / 53,1 -2,75

0,02

GNC / GC I

204,23 / 135,6 59,97 / 43,1 -3,33

GC II / GC I

150,1 / 135,6 53,1 / 43,1 -0,55 0,85

GNC / GC

204,23 / 143,2 59,97 / 47,9 -4,05

Tabela 31 – Análise estatística dos valores de F

máximo – enunciados exclamativos

da leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

313,63 / 251,0 75,48 / 44,5 -2,51

0,04

GNC / GC I

313,63 / 209,3 75,48 / 81,9 -3,98

GC II / GC I

251,0 / 209,3 44,5 / 81,9

-1,23 0,43

GNC / GC

313,63 / 231,3

75,48 / 66,6 -4,27

Tabela 32 – Análise estatística dos valores de F

final – enunciados exclamativos da

leitura

Grupo Média Desvio padrão F P

GNC / GC II

213,48 / 148,0 54,97 / 46,3 -0,79 0,71

GNC / GC I

213,48 / 199,2 54,97 / 44,8 -3,46

GC I / GC I

213,48 / 148,0 54,97 / 44,8 -2,1 0,1

GNC / GC

213,48 / 174,9 54,97 / 51,5 -2,71

0,01

Os achados relativos à configuração geral da curva e sua relação com a modalidade

frasal se mostraram bastante interessantes. No entanto, generalizações não podem

ser feitas, em função da grande variação encontrada nos resultados. Além disso,

Reis (1995) afirma que essas relações entre modalidade e entonação são muito

188

complexas, exigindo estudos mais aprofundados para que se confirme a atribuição

de contornos melódicos a determinadas modalidades.

A FIG. 9 representa nove telas do programa WinPitch, com exemplos de

representantes dos três grupos pesquisados lendo frases nas três modalidades

referidas. Na primeira linha, temos representações da leitura de enunciados pelos

sujeitos do GNC. Na segunda linha, encontramos exemplos para o GC II e, na última

linha, para o GC I. Na primeira coluna, observamos a leitura do enunciado

declarativo, “O tatu encabulado”. Na segunda coluna, visualizamos a leitura do

enunciado exclamativo, “O dia está lindo!”. Na terceira coluna, há representações do

enunciado interrogativo, “Você quer?”.

Ao compararmos os três grupos, à primeira vista, o que mais nos chama a atenção é

o alcance mais amplo de freqüências pelo GNC, em especial, de freqüências mais

altas, o que demonstra a maior variação melódica que eles desempenham em sua

leitura. Percebe-se que, gradativamente, esta variação tende a diminuir para o GC II,

e, em especial, para o GC I. Observe-se, ainda, que estes dois grupos têm suas

freqüências limitadas a regiões mais baixas.

Percebemos, também, a presença da linha de declinação, conforme discutido antes,

claramente visível no GNC e quase imperceptível nos grupos GC.

Um outro fator a ser observado é a diferenciação perceptível da curva de F

acordo com a modalidade no GNC, fato não observado tão nitidamente nos demais

grupos.

GNC O tatu encabulado. O dia está lindo! Você quer?

GC II

GC I

Figura 9 – Representações da tela do WinPitch, de frases declarativas, exclamativas e interrogativas de sujeitos do GNC, GC I e GC II.

Para verificarmos de forma objetiva a variação melódica destes sujeitos durante a

leitura, medimos a tessitura, ou seja, a variação entre o valor máximo e o mínimo

obtido da configuração geral da curva de F

Tabela 33 – Análise estatística dos valores de tessitura – leitura

Grupo Média (em Hz)

Desvio

padrão F P

GNC/GC

128,28 / 91,25 67,66 / 52,58 6,09

0,00

GNC/GC I

128,28 / 68,64 67,66 / 41,75 7,97

0,00

GNC/GC II

128,28 / 120,23 67,66 / 50,29 0,97 0,93

GC I /GC II

68,64 / 120,23 41,75 / 50,29 4,99

0,00

Conforme demonstrado na TAB. 33, os sujeitos do GNC tiveram valores de tessitura

vocal significativamente maiores do que os do GC (considerado como um todo), em

torno de 128 Hz, enquanto os do GC apresentaram valores em torno de 91 Hz, com

diferença estatisticamente significativa entre esses valores. Estes resultados indicam

que os sujeitos com o quadro de dislexia possuem uma menor variação melódica na

leitura. Ao estabelecermos comparações entre cada um dos subgrupos clínicos,

constatamos que os sujeitos do GC I, ou seja, aqueles que não haviam passado por

nenhum tipo de intervenção terapêutica, apresentaram uma menor variação

melódica, com valor médio em torno de 68 Hz, significativamente menor ao

compararmos com o GNC e também com o GC II. No entanto, ao analisarmos o GC

II, ou seja, os sujeitos submetidos ao programa de remediação fonológica,

percebemos que os valores obtidos para a tessitura (média de 120,23 Hz) não são

estatisticamente distintos dos valores encontrados para o GNC. Percebemos, desta

forma, que os sujeitos que passaram pelo programa de remediação apresentam

habilidades de variação melódica compatíveis com os seus pares, sem queixas de

alterações de aprendizagem.

191

Para concluirmos esta característica de variação melódica restrita, típica da leitura

dos sujeitos com dislexia, podemos chegar a dois pontos: em uma primeira análise,

poderíamos atribuir esta característica ao quadro patológico de dislexia, como outros

autores atribuíram esta característica à patologia pesquisada (por exemplo,

CARDOSO (2003) atribuiu aos sujeitos com apraxia de desenvolvimento; AZEVEDO

(2002) atribuiu aos sujeitos parkinsonianos). Os estudos de Alves et al. (2006)

também demonstraram uma menor variação melódica de sujeitos com transtorno de

aprendizagem em comparação aos seus pares. Embora tenhamos encontrado

também este comportamento para o reconto do texto lido, não podemos fazer esta

generalização para a produção de fala dos disléxicos, a menos que estudos

direcionados à fala espontânea destes sujeitos sejam conduzidos, e estas

conclusões sejam confirmadas. Uma outra hipótese possível de ser levantada para

este fenômeno seria relacionar a proficiência em decodificação às habilidades de

produção de maior variação melódica na leitura. Para esta hipótese, temos

resultados mais conclusivos em nossa pesquisa. Tomemos como referência o GC II,

que foi submetido ao programa de remediação fonológica (SALGADO, 2005) com

base em 20 sessões de desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica,

tendo como resultado, de acordo com os dados referidos pela autora, uma melhora

na habilidade de decodificação. Este grupo apresentou resultados de valores de

tessitura (embora um pouco menores) compatíveis com os sujeitos do GNC, cuja

diferença não se apresentou estatisticamente significativa. Assim, percebemos que,

incrementando a habilidade de decodificação, podemos obter uma maior variação

melódica na leitura, o que aumenta a sua expressividade e demonstração de

atitudes, podendo levar, inclusive, a uma melhor compreensão do texto.

192

As FIG. 10 e 11 representam novamente a tela do programa WinPitch,

demonstrando, respectivamente, exemplos de um sujeito do GNC e um do GC I,

lendo a mesma frase do texto, “O tatu encabulado”: “O dia está lindo!”. Agora

ampliado, podemos observar, comparativamente, a grande variação melódica,

constatada pelo alcance de freqüências que variam em torno de 180 a 350 Hz,

presente na amostra do GNC (FIG. 10).

Na FIG. 11 que representa um sujeito do GC I, a variação oscila entre os valores de

110 e 130 Hz, ou seja, uma variação melódica significativamente menor.

Figura 10 – Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GNC lendo a

frase: “O dia está lindo!”.

193

Figura 11 – Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GC I lendo a

frase: “O dia está lindo!”.

4.6.1.2 Configuração geral da curva de F

– reconto

Faremos, a seguir, a mesma descrição do item “a”, a respeito da configuração geral

da curva de F

, porém agora para o reconto do texto lido. Para essa descrição, não

será necessário realizar uma análise separada por modalidade, pois, na atividade de

reconto, somente ocorreram enunciados declarativos.

O GRAF. 17 ilustra os valores médios das medidas de F

inicial, final, mínima e

máxima de cada enunciado para os três grupos pesquisados.

194

Configuração Geral da Curva de F0

100

150

200

250

300

350

F0 inicial F0 mín F0 máx F0 final

Freqüência (em Hertz)

GNC

GC I

GC II

–

Gráfico 17 – Médias obtidas para os valores de F

inicial, final, máximo e mínimo para o

reconto dos sujeitos do GNC.

Por meio do GRAF. 17, percebemos como é nítida a ocorrência de valores mais

altos de freqüência fundamental para todos os valores obtidos para o GNC. Os

grupos GC I e GC II apresentaram valores bem próximos, porém o GC II apresentou

valores mais altos de F

máxima. Podemos manter a nossa hipótese relacionada à

psicodinâmica vocal, em que a tensão gerada pela atividade e ainda o seu

relacionamento com a intensidade vocal limitam o alcance de freqüências mais altas

também para o reconto, uma vez que, mesmo que os sujeitos não estivessem lendo,

195

ainda se tratava de uma atividade relacionada à leitura feita, e eles ainda estavam

sendo gravados.

Observa-se também uma linha de declinação mais sutil do que a percebida para os

enunciados declarativos para a leitura. O que ocorre na atividade de reconto, em

especial para o GNC, que pode justificar este fenômeno é a presença de um tom

suspensivo ao relatar os fatos. Assim, cada grupo tonal (e enunciado) ia sendo

pronunciado em um tom não-final, sugestivo de continuidade, uma vez que o relato

ainda não estava no fim. Somente nas frases finais, este tom não acontecia. Já os

sujeitos do GC II e GC I, como tiveram dificuldades em relatar o texto lido, foram

proferindo enunciados mais simples, às vezes em resposta a perguntas objetivas

feitas pelo pesquisador, não ocorrendo o tom suspensivo. Ao compararmos os

valores da TAB. 24 (F

final declarativas – leitura) aos da TAB. 37 (F

final –

reconto), percebemos que, para o GNC, os valores de F

final encontram-se mais

altos para o reconto, o que comprova o fenômeno explicado. Aqui cabe apontar o

viés metodológico encontrado, uma vez que alguns sujeitos do GC foram

direcionados na construção do reconto, porque não conseguiram produzi-lo

espontaneamente, e isto ocasiona um padrão de fala diferente dos sujeitos que

produziram todo o reconto espontaneamente. Dessa forma, comparar estas duas

produções acarreta padrões diferentes.

No entanto, observamos também valores mais altos para o reconto do que para a

leitura no GC I. Isto se deve ao seguinte fato: a maioria dos sujeitos desse grupo

necesssitou de perguntas mais freqüentes, precisou ser mais direcionada durante a

atividade de reconto, uma vez que não conseguiu, espontaneamente, formular as

196

suas narrativas. Freqüentemente, estas perguntas eram respondidas em tom de

interrogativa, por exemplo, ao tais sujeitos serem questionados sobre quem

convidou o tatu para brincar, a resposta comumente vinha em uma interrogativa: “- O

sapo e o macaco?”.

As TAB. 34 a 37 apresentam as análises estatísticas referentes aos valores de F

inicial, mínimo, máximo e final, obtidos para o reconto. Os resultados de todas as

tabelas, em referência aos valores de F

inicial, mínimo, máximo e final, demonstram

o mesmo resultado estatístico: valores significativamente maiores para os sujeitos do

GNC, tanto em comparação ao GC como um todo, ao GC I e ao GC II. Somente ao

estabelecermos comparações entre o GC I e II, não se encontra significância na

diferença entre as médias. Isto demonstra que, ao recontar o texto lido, estes dois

grupos obtiveram comportamento semelhante.

Tabela 34 – Análise estatística dos valores de F

inicial – reconto

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC I

250,13 / 186,1 43,79 / 72,00 -4,35

0,00

GNC / GC II

250,13 / 178,5 43,79 / 55,3 -4,81

0,00

GC I / GC II

186,1 / 178,5 72,0 / 55,3 -0,39 1,00

GNC / GC

250,13 / 182,3 43,79 / 63,2 -6,05

0,00

Tabela 35 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – reconto

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC I

202,60 / 160,8 33,9 / 64,7 -3,19

0,02

GNC / GC II

202,60 / 160,9 33,91 / 74 -3,18

0,02

GC I / GC II

160,8 / 160,9 64,17 / 74 0,00 1,00

GNC / GC

202,6 / 160,8

33,91 / 68,3 -4,21

0,00

197

Tabela 36 – Análise estatística dos valores de F

máximo – reconto

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC I

312,16 / 222,9 61,13 / 76,5 -4,56

0,00

GNC / GC II

312,6 / 254,1 61,13 / 159,8 -2,96

0,04

GC I / GC II

222,9 / 254,1 76,5 / 159,8 1,21 0,82

GNC / GC

312,16 / 238,5 61,13 / 124,1 -4,86

0,00

Tabela 37 – Análise estatística dos valores de F

final – reconto

Grupo Média D.P. F P

GNC / GC I

244,70 / 179,9 55,96 / 59,1 -2,73

0,06

GNC / GC II

244,70 / 166,4 55,96 / 66,8 -3,30

0,01

GC I / GC II

179,9 / 166,4 59,1 / 66,8 -0,44 1,00

GNC / GC

244,70 / 173,2 55,96 / 62,3 -3,97

0,00

A seguir, são apresentados os resultados da variação melódica destes sujeitos

durante o reconto, ou seja, a medida da tessitura. A TAB. 31 apresenta os valores

obtidos.

Tabela 38 – Análise estatística dos valores de tessitura – reconto

Grupo Média (em Hz)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

109,56 / 78,76 59,31 / 49,08 2,29

0,01

GNC/GC I

109,56 / 68,7 59,31 / 57,6 2,25 0,06

GNC/GC II

109,56 / 89,5 59,31 / 57,6 1,36 0,88

GC I /GC II

68,7 / 89,5 38,9 / 57,6 0,90 0,94

Ao compararmos o GNC com o GC considerado como um todo, percebemos que

houve diferença estatisticamente significativa entre os valores, ou seja, os sujeitos

com dislexia, em geral, apresentaram uma menor variação melódica em relação ao

GNC. Os valores de tessitura encontrados foram de 109,56 Hz para o GNC e 78,76

Hz para o GC. Já para as demais comparações, seja do GNC com o GC I, II, ou

entre GC I e GC II, não houve diferença estatisticamente significativa. Porém,

percebemos que o valor de p para a comparação entre o GNC e GC I foi de 0,06, ou

198

seja, foi quase significativo. Podemos, assim, chegar à constatação geral de que,

mesmo para relatar o que foi lido, os indivíduos disléxicos apresentam uma menor

variação melódica. Lembramos aqui das ressalvas feitas anteriormente à

generalização destes achados, atribuindo este perfil de pouca habilidade de variação

melódica aos sujeitos com dislexia. Reforçamos a necessidade de se conduzirem

pesquisas com a fala espontânea para confirmarmos esta hipótese. O que se pode

afirmar é que há uma inabilidade de variação melódica dos sujeitos disléxicos em

atividades relacionadas à leitura (a atividade de leitura em si e o relato do texto lido).

4.6.1.3 Configuração geral da curva de F

– leitura x reconto

Ao compararmos a configuração geral da curva de F

para a leitura e para o reconto

dentro de cada grupo, em cada variável, percebemos que não há diferenças

estatisticamente significativas entre os valores obtidos para a leitura e os obtidos

para o reconto. Ou seja, todos os indivíduos pesquisados tiveram valores de F

inicial, mínimo, máximo e final semelhantes, independente de estarem lendo ou

recontando o texto. Somente os sujeitos do GNC tiveram valores diferenciados, mas

apenas para F

mínimo e final. Seus valores mínimos de F

foram mais altos para o

reconto, assim como os finais. As TAB. 39 a 42 representam estes valores.

199

Tabela 39 – Análise estatística dos valores de F

inicial – leitura x reconto

Média D.P. F P

GNC – reconto / leitura

250,13 / 239,92 43,79 / 53,19 -1,68 0,54

GC I – reconto / leitura

186,1 / 207,61 72,00 / 44,78 1,43 0,71

GC II – reconto / leitura

178,5 / 177,10 55,3 / 60,42 -0,10 1,00

GC – reconto / leitura

182,3 / 190,53 63,2 / 56,04 0,00 0,86

Tabela 40 – Análise estatística dos valores de F

mínimo – leitura x reconto

Média D.P. F P

GNC – reconto / leitura

202,60 / 183,84 33,91 / 46,98 -3,47

0,00

GC I – reconto / leitura

160,8 / 157,84 64,17 / 54,44 -0,22 1,00

GC II – reconto / leitura

160,9 / 14053 74,0 / 42,86 -1,54 0,63

GC – reconto / leitura

160,8 / 148,25 68,3 / 48,97 -1,34 0,53

Tabela 41 – Análise estatística dos valores de F

máximo – leitura x reconto

Média D.P. F P

GNC – reconto / leitura

312,16 / 309,63 61,13 / 68,42 -0,31 0,99

GC I – reconto / leitura

222,9 / 272,16 76,5 / 49,12 2,46 0,13

GC II – reconto / leitura

254,1 / 211,38 159,8 / 77,96 -2,17 0,25

GC – reconto / leitura

238,5 / 238,48 124,1 / 73,05 0,00 1,00

Tabela 42 – Análise estatística dos valores de F

final – leitura x reconto

Média D.P. F P

GNC – reconto / leitura

244,70 / 211,51 55,96 / 98,78 -3,39

0,00

GC I – reconto / leitura

179,99 / 203,33 59,1 / 44,07 0,97 0,93

GC II – reconto / leitura

166,4 / 163,15 66,8 / 59,22 -0,13 1,00

GC – reconto / leitura

173,2 / 180,81 62,3 / 56,59 0,44 0,96

Estas diferenças, obtidas somente para o GNC, podem ser atribuídas às questões

relatadas anteriormente sobre o tom suspensivo utilizado por estes sujeitos ao

recontarem o texto lido.

Alves (2002) refere que este tom suspensivo pode ser utilizado como um recurso

persuasivo, uma vez que a não-finalização melódica no discurso cria uma

expectativa no interlocutor de que existe algo mais a ser dito, o que mantém o

200

interlocutor atento à narrativa. Assim, podemos supor que os sujeitos do GNC

podem ter utilizado este recurso para garantir a atenção do interlocutor até o final de

sua narrativa.

Os resultados comparativos da variação melódica, ou seja, a medida da tessitura

desses sujeitos entre as atividades de leitura e reconto são apresentados a seguir. A

TAB. 43 demonstra os valores obtidos.

Tabela 43 – Análise estatística dos valores de tessitura – leitura x reconto

Grupo

Média (em Hz)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão

F P

GNC

109,56 / 128,28 59,31 / 67,66 2,59

0,04

78,76 / 91,25 49,08 / 52,28 0,98 0,76

GC I

68,7 / 68,64 57,6 / 41,75 1,17 0,85

GC II

89,5 / 120,23 89,5 / 68,64 2,92

0,03

Apenas os sujeitos do GNC e os do GC II apresentaram valores médios

significativamente maiores para a tessitura durante a leitura. As demais

comparações não demonstraram valores estatisticamente significativos.

É interessante observar, pelo GRAF. 18, a forma como os grupos estão dispostos,

como há um desempenho crescente da tessitura, do GC I até o GNC. É perceptível

também, para os grupos GNC e GC II, a maior diferença entre a tessitura para a

leitura e para o reconto, com este apresentando valores bem mais baixos.

201

GNC

GC II

GC I

Reconto

Leitura

100

120

140

Tessitura - leitura x reconto

Reconto

Leitura

Gráfico 18 – Valores comparativos de tessitura – leitura x reconto

Estes resultados, por um lado, nos surpreenderam, uma vez que esperávamos um

desempenho pior na variação melódica para a leitura do que para o reconto, já que o

GC apresenta dificuldades em processar a leitura. No entanto, até mesmo o GNC

apresentou comportamento semelhante: maior variação melódica para a leitura do

que para o reconto. Encontramos uma possível explicação no fato de que, na leitura,

houve enunciados exclamativos e interrogativos, além dos declarativos, o que traz a

possibilidade de vários padrões melódicos, ao contrário do reconto, produzido

basicamente por enunciados declarativos.

Carvalho (2003), em sua pesquisa com adultos proficientes em leitura, refere uma

maior variação melódica para o relato do que a observada na leitura. Ou seja,

nossos resultados contrariaram pesquisas anteriores e nossas próprias hipóteses.

202

Vamos tentar explicar melhor este fato baseando-nos ainda nos seguintes dados:

em primeiro lugar, os disléxicos, de uma maneira geral (ou seja, o GC como um

todo) e os não submetidos a nenhum tipo de intervenção terapêutica (GC I) não

apresentaram diferença no comportamento entre os dois tipos de atividades, ou seja,

tanto para a leitura quanto para o reconto, mantiveram suas restrições quanto à

variação melódica, praticamente no mesmo nível de dificuldade. Já os sujeitos do

GNC e os submetidos ao programa de remediação fonológica podem ter, diante da

visível situação de avaliação de suas leituras (e da ausência de – ou de menor –

dificuldade em decodificação), implementado maior expressividade à leitura, não se

concentrando tanto em fazê-lo no relato, atividade na qual eles se ocuparam mais

em trazer informações precisas e coerentes com o texto lido.

4.6.2 Aspectos locais da configuração melódica

Nesta seção, faremos a descrição dos aspectos locais observados na vogal tônica

proeminente e na pré-tônica de cada grupo tonal.

203

4.6.2.1 Duração

a) Duração – leitura

A TAB. 44 demonstra os valores médios encontrados para a duração da vogal tônica

proeminente e pré-tônica durante a execução da leitura. Os valores obtidos para a

produção da vogal tônica proeminente não diferenciaram muito entre os grupos,

oscilando entre 0,17 e 0,19 seg, de modo a não haver diferença estatisticamente

significativa.

Ao analisarmos as colunas referentes aos valores de duração das vogais pré-

tônicas, observamos que houve uma duração significativamente maior na produção

destes segmentos pelos indivíduos do GC como um todo (0,10 seg), do GC I (0,09

seg) e II (0,010 seg), ao estabelecermos comparação com o GNC. Somente ao

compararmos os GC I e II entre si, não obtivemos resultados significativos.

Tabela 44 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em seg)

Desvio

padrão

F P

Média

(em seg)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

0,17 / 0,18 0,05 / 0,10 0,89 0,81 0,08 / 0,13 0,07 / 0,10 4,51

0,01

GNC/GC I

0,17 / 0,19 0,05 / 0,09 0,6344 0,99 0,08 / 0,13 0,07 / 0,09 3,35

0,01

GNC/GC II

0,17 / 0,18 0,05 / 0,12 0,706 0,98 0,08 / 0,12 0,07 / 0,10 0,47

0,00

GC I /GC II

0,19 / 0,18 0,09 / 0,12 0,00302 1,00 0,13 / 0,12 0,09 / 0,10 0,13 1,00

Sabemos que a vogal da sílaba tônica proeminente é a que carrega maior

importância nos estudos prosódicos, pois é nela que estão as características

204

principais dos movimentos melódicos. No entanto, ao compararmos os resultados

das nossas medidas de duração, percebemos que há uma diferença no

comportamento entre os grupos, relacionada apenas à duração da vogal da sílaba

pré-tônica. Assim, constatamos que os sujeitos disléxicos realizaram estas vogais

com uma duração significativamente maior do que os do GNC. Este fato explica a

dificuldade que encontramos para delimitar a proeminência tônica do GC em alguns

casos, já que os sujeitos disléxicos a realizaram com duração apenas um pouco

maior do que as pré-tônicas, tornando as vogais pré-tônicas mais longas do que o

habitual.

b) Duração – reconto

Para a produção do reconto, não houve diferença significativa no comportamento

entre os grupos, que apresentaram valores de 0,17 a 0,18 seg para a duração da

vogal tônica proeminente e de 0,06 a 0,07 seg para a produção da pré-tônica,

conforme demonstrado na TAB. 45.

Tabela 45 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em seg)

Desvio

padrão

F P

Média

(em seg)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

0,18 / 0,18 0,12 / 0,06 0,00 1,00 0,06 / 0,07 0,03 / 0,02 0,00 1,00

GNC/GC I

0,18 / 0,17 0,12 / 0,07 0,00192 1,00 0,06 / 0,07 0,03 / 0,03 0,21 0,99

GNC/GC II

0,18 / 0,18 0,12 / 0,05 0,00047 1,00 0,06 / 0,07 0,03 / 0,02 0,45 0,99

GC I /GC II

0,17 / 0,18 0,07 / 0,05 0,00111 1,00 0,07 / 0,07 0,03 / 0,02 0,18 0,99

Como para a atividade de reconto foi necessário apenas buscar palavras já

armazenadas em seu léxico mental, a proeminência tônica apareceu mais clara para

205

todos os sujeitos do GC, uma vez que, para a fala, eles já têm internalizado o padrão

acentual das palavras e dos grupos tonais. Observe que os valores obtidos são

praticamente os mesmos para todos os grupos, apresentando, a vogal pré-tônica,

valores consideravelmente menores.

c) Duração – leitura x reconto

Estabelecendo-se comparação da duração das vogais na leitura e no reconto,

conforme demonstrado na TAB. 46, percebemos que, para a vogal tônica

proeminente, não houve diferença significativa entre a produção da leitura e do

reconto. Já os valores de duração da vogal pré-tônica apresentaram-se

significativamente maiores para a leitura no GC considerado como um todo.

Conforme já discutido anteriormente, este fato se deu em função da dificuldade de

os sujeitos disléxicos marcarem o padrão acentual na sílaba tônica proeminente por

meio da duração, apresentando, a vogal da sílaba pré-tônica, duração relativamente

maior do que o habitual.

Tabela 46 – Análise estatística dos valores de duração das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura x reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média (em seg)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão

F P

Média (em seg)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão

F P

GNC

0,18 / 0,17 0,12 / 0,05 0,70761 0,98 0,06 / 0,08 0,03 / 0,07 3,46 0,07

0,18 / 0,18 0,06 / 0,10 0,00 1,00 0,07 / 0,13 0,02 / 0,10 3,62

0,00

GC I

0,17 / 0,19 0,07 / 0,09 0,00291 1,00 0,07 / 0,13 0,03 / 0,09 2,69 0,08

GC II

0,18 / 0,18 0,05 / 0,12 0,00021 1,00 0,07 / 0,12 0,02 / 0,10 2,42 0,14

Os GRAF. 19 e 20 ilustram estes valores. Por meio do GRAF. 19, que representa os

valores de duração obtidos para a vogal tônica proeminente do grupo tonal para a

206

leitura e para o reconto, observamos que os valores obtidos são muito próximos para

todos os grupos pesquisados.

GNC

GC I

GC II

Reconto

Leitura

0,12

0,13

0,14

0,15

0,16

0,17

0,18

0,19

Duração - Vogal tônica proeminente

Gráfico 19 – Médias obtidas para os valores de duração da vogal tônica proeminente – leitura x

reconto

O GRAF. 20 representa os valores de duração obtidos para a vogal pré-tônica do

grupo tonal, para a leitura e para o reconto. Por meio dele, observamos que os

valores obtidos são um pouco diferentes entre os grupos pesquisados, porém,

estatisticamente, esta diferença somente se apresenta significativa para o GC.

207

GNC

GC I

GC II

Reconto

Leitura

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

Duração - vogal pré-tônica

Gráfico 20 – Médias obtidas para os valores de duração da vogal pré-tônica – leitura x reconto

4.6.2.2 Amplitude melódica

Analisaremos, a seguir, o quanto cada um destes segmentos da curva melódica,

compreendidos nas vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos enunciados

variou desde o seu ponto inicial até o final, ou seja, o intervalo melódico.

a) Amplitude melódica – leitura

A TAB. 47 apresenta os valores da amplitude da variação de F

nas vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas para a leitura. Constatamos que os sujeitos do GNC

apresentaram valores significativamente maiores nas tônicas proeminentes, com

208

média de 50,19 Hz, quando comparado ao GC como um todo (29,73 Hz) e ao GC I

(23,38 Hz). Ou seja, os sujeitos disléxicos (excetuando-se os submetidos ao

programa de remediação – GC II) apresentaram uma amplitude menor de variação

melódica na vogal tônica proeminente. Esses resultados estão condizentes com os

menores valores de tessitura observados na configuração geral da curva melódica

dos sujeitos disléxicos. Por um lado, estas constatações reafirmam as restrições na

habilidade em realizar movimentos melódicos marcados na leitura pelos sujeitos

disléxicos. Por outro lado, nos levam a perceber os efeitos positivos do programa de

remediação sobre a prosódia dos sujeitos que participaram deste programa de

intervenção.

Já para a pré-tônica, somente observamos valores significativos ao compararmos os

sujeitos do GC I (média de 13,06 Hz) aos do GC II (média de 23,81 Hz). E, de uma

maneira geral, observamos valores bem menores de amplitude para a vogal pré-

tônica em comparação aos valores obtidos para as vogais tônicas, o que já era

esperado, uma vez que, como já foi mencionado e que é consenso na literatura, o

movimento melódico mais importante acontece na vogal da sílaba tônica

proeminente. Lopes (2001), em seu estudo sobre a fala alternativa em crianças,

também encontrou que a característica principal do movimento melódico está nas

vogais das sílabas tônicas proeminentes, uma vez que estas sílabas têm a maior

amplitude melódica.

209

Tabela 47 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em Hz)

Desvio

padrão

F P

Média

(em Hz)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

50,19 / 29,73 33,69 / 32,97 4,92

0,00

17,04 / 17,85 19,15 / 19,85 0,45 0,97

GNC/GC I

50,19 / 23,38 45,63 / 28,71 5,195

0,00

17,04 / 13,06 19,15 / 13,98 1,744 0,502

GNC/GC II

50,19 / 38,13 45,63 / 28,71 2,079 0,298 17,04 / 23,81 19,15 / 24,14 2,698 0,076

GC II /GC I

38,13 / 23,38 36,47 / 28,71 2,068 0,304 23,81 / 13,06 24,14 / 13,98 3,420

0,008

b) Amplitude melódica – reconto

Para o reconto do texto, os valores de amplitude não se mostraram diferentes entre

os grupos pesquisados, não apresentando, conforme a TAB. 48, nenhum valor de p

inferior a 0,05. Ou seja, para a situação de relato, os disléxicos apresentaram os

aspectos prosódicos locais compatíveis com os seus pares.

Tabela 48 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em Hz)

Desvio

padrão

F P

Média

(em Hz)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

45,87 / 29,19 28,54 / 22,42 1,67 0,34 11,92 / 12,40 9,56 / 10,37 0,13 1,00

GNC/GC I

45,87 / 36,10 28,54 / 26,00 0,721 0,979 11,92 / 14,73 09,56 / 10,65 0,565 0,993

GNC/GC II

45,87 / 24,17 28,54 / 18,31 1,736 0,508 11,92 / 10,07 09,56 / 09,88 0,372 0,999

GC II /GC I

24,17 / 36,10 18,31 / 26,00 0,692 0,983 10,17 / 14,73 09,88 / 10,65 0,717 0,980

c) Amplitude melódica – leitura x reconto

Também, ao compararmos os valores de amplitude obtidos para a leitura e para o

reconto, não se observa diferença estatisticamente significativa dentro dos grupos

(TAB. 49). Estes resultados indicam que, dentro de cada grupo pesquisado, a

210

habilidade local de variação melódica permanece similar para a leitura e para o

reconto.

Já Carvalho (2003), diferentemente dos nossos resultados, ao comparar a amplitude

melódica da leitura à do relato oral em adultos constatou que a variação melódica é

maior no relato, uma vez que os seus dados apontaram para uma maior

regularidade melódica na leitura. Talvez, esta diferença de resultados possa ser

atribuída tanto à maior proficiência em leitura de todos os sujeitos pesquisados pela

autora, proficiência essa que leva a uma maior regularidade na leitura, quanto ao

conhecimento de mundo e à capacidade natural de realizar inferências presentes no

relato oral dos adultos. Isto torna suas produções de fala mais próximas de uma fala

espontânea, obviamente mais expressiva do ponto de vista melódico.

Tabela 49 – Análise estatística dos valores de amplitude das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

Média

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

GNC

45,87/50,19 28,57/45,63 0,847 0,959 11,92/17,04 09,56/19,15 2,436 0,144

29,59/29,73 22,42/32,97 0,02 1,00 12,40/17,85 10,37/19,85 1,50 0,44

GC I

36,10/23,38 26,00/28,71 0,938 0,937 14,73/13,06 10,65/13,98 0,332 1,000

GC II

24,17/38,13 18,31/36,47 1,090 0,886 10,07/23,81 09,88/24,14 2,662 0,083

Os GRAF. 21 e 22 representam os valores obtidos para a medida de amplitude.

Observe, no GRAF. 21, que representa os resultados para a sílaba tônica

proeminente, a perceptível diferença entre os grupos, observada apenas para a

leitura, sobretudo entre GNC e GC I. Já para o reconto, embora sejam observadas

diferenças, estas não são significativas. Da mesma forma, entre a atividade de

leitura e o reconto, não há diferenças substanciais nos valores alcançados.

211

GNC

GC I

GC II

Reconto

Leitura

Amplitude - vogal tônica proeminente

Gráfico 21 – Médias obtidas para os valores de amplitude da vogal tônica proeminente do

grupo tonal – leitura x reconto

Para a vogal da sílaba pré-tônica, observe, pelo GRAF. 22, que somente há

diferença significativa entre GC I e II apenas para a leitura, com tal vogal não

apresentando diferença em situação de relato. Ao compararmos as situações de

leitura e relato dentro dos mesmos grupos, vemos que também não houve diferença

perceptível.

212

GNC

GC I

GC II

Reconto

Leitura

Amplitude - vogal pré-tônica

Gráfico 22 – Médias obtidas para os valores de amplitude da vogal pré-tônica do grupo tonal –

leitura x reconto

4.6.2.3 Taxa de velocidade de mudança melódica

Passaremos à análise da velocidade com que aconteceu a mudança no movimento

melódico destes intervalos pesquisados, ou seja, nas vogais tônicas proeminentes e

pré-tônicas de cada grupo tonal. Conforme já explicado, para a obtenção desta taxa,

dividimos o valor do intervalo melódico pela duração deste intervalo, em uma medida

em Hz/seg, conforme proposto por ‘t Hart et al. (1990).

a) Taxa de velocidade de mudança melódica – leitura

É possível perceber, por meio dos valores apresentados na TAB. 50 que, para a

vogal tônica proeminente, no GNC, obtivemos um valor médio de 0,30 Hz/s, que é

213

significativamente maior do que as taxas relativas ao GC considerado como um todo

(0,14 Hz/s) e do que as taxas relativas aos grupos GC II (0,18 Hz/s) e GC I (0,10

Hz/s), que apresentaram valor bem menor. Ao compararmos estes dois grupos

clínicos entre si (GC I e II), não obtivemos diferença estatisticamente significativa

entre as médias.

Podemos constatar assim que, além de uma menor variação melódica, os sujeitos

disléxicos apresentam um menor dinamismo para a mudança melódica, ou seja, eles

gastam um maior tempo para variar a melodia da tônica nuclear.

Cardoso (2003) também encontrou valores reduzidos de taxa de velocidade de

mudança melódica em crianças apráxicas como resultado de um intervalo melódico

reduzido para estes sujeitos. A mesma generalização pode ser feita para o nosso

estudo: obviamente, se temos uma menor amplitude melódica e valores de duração

que não se diferenciaram significativamente, teremos, como conseqüência, uma

velocidade reduzida do movimento melódico.

Esta mudança no movimento melódico na vogal pré-tônica apresentou valores

similares aos encontrados para a vogal tônica, porém somente encontramos

diferenças significativas ao compararmos o GNC ao GC como um todo e ao GC I. É

interessante observar que este movimento é também significativo no elemento pré-

tônico, sobretudo para os sujeitos do GC I, que demonstraram pouca marcação do

elemento tônico, tendo o elemento pré-tônico importância quase equivalente.

214

Tabela 50 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança

melódica das vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em Hz/s)

Desvio

padrão

F P

Média

(em Hz/s)

Desvio

padrão

F P

GNC / GC

0,30 / 0,14 0,30 / 0,14 6,71

0,00

0,22 / 0,13 0,33 / 0,16 3,15

0,01

GNC / GC II

0,30 / 0,18 0,30 / 0,13 3,555

0,005

0,22 / 0,20 0,33 / 0,18 0,721 0,980

GNC / GC I

0,30 / 0,10 0,30 / 0,14 6,473

0,000

0,22 / 0,08 0,33 / 0,11 3,897

0,001

GC II / GC I

0,18 / 0,10 0,13 / 0,14 1,953 0,370 0,20 / 0,08 0,18 / 0,11 2,285 0,200

O GRAF. 23 ilustra estes resultados. Por meio do gráfico, fica ainda mais claro os

maiores valores encontrados para o GNC em relação aos demais grupos

pesquisados, e o comportamento similar para esta medida tanto na vogal da sílaba

tônica proeminente, quanto na vogal da sílaba pré-tônica.

GNC

GC I

GC II

VTP

VPT

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

Hz/s

Taxa de velocidade de mudança melódica – leitura

Gráfico 23 – Médias obtidas para os valores da taxa de velocidade de mudança melódica –

leitura.

As colunas em verde representam as vogais pré-tônicas (VPT). As colunas em lilás

representam as vogais tônicas proeminentes (VTP) do grupo tonal.

215

b) Taxa de velocidade de mudança melódica – reconto

Já para o reconto, esta mudança no movimento melódico não obteve valores

significativos, conforme representado na TAB. 51, ao estabelecermos comparações

entre os grupos tanto na vogal pré-tônica quanto na tônica proeminente.

Tabela 51 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança

melódica das vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em Hz/s)

Desvio

padrão

F P

Média

(em Hz/s)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

0,29 / 0,22 0,19 / 0,17 1,40 0,50 0,22 / 0,18 0,20 / 0,14 0,69 0,90

GNC / GC I

0,29 / 0,18 0,19 / 0,16 1,516 0,654 0,22 / 0,14 0,20 / 0,12 1,004 0,917

GNC / GC II

0,29 / 0,25 0,19 / 0,19 0,598 0,991 0,22 / 0,22 0,20 / 0,16 0,039 1,000

GC I / GC II

0,18 / 0,25 0,19 / 0,19 0,700 0,982 0,14 / 0,22 0,12 / 0,16 0,739 0,977

Ou seja, para relatar o texto lido, ambos os grupos alcançaram velocidades similares

de mudança no movimento melódico. Uma vez que não obtivemos diferenças

significativas para os valores de duração e amplitude melódica entre os grupos para

o reconto, logicamente, a taxa de velocidade de mudança melódica também – sendo

uma medida em função das variáveis citadas – apresenta o mesmo comportamento.

c) Taxa de velocidade de mudança melódica – leitura x reconto

Também ao compararmos os valores da leitura aos do reconto, não obtivemos

valores significativos para a mudança no movimento melódico (TAB. 52). A mesma

justificativa apresentada para o reconto se aplica neste caso.

216

Todos os grupos utilizaram velocidades similares de mudança melódica tanto para

ler quanto para recontar o texto.

Tabela 52 – Análise estatística dos valores da taxa de velocidade de mudança

melódica das vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura x

reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média (em Hz/s)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

Média (em Hz/s)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

GNC

0,29 / 0,30 0,20 / 0,30 0,480 0,997 0,22 / 0,22 0,20 / 0,32 0,078 1,000

0,22 / 0,14 0,17 / 0,14 1,45 0,47 0,18 / 0,13 0,14 / 0,16 0,82 0,84

G II

0,18 / 0,19 0,16 / 0,13 0,041 1,000 0,14 / 0,20 0,12 / 0,18 0,652 0,987

GC I

0,24 / 0,10 0,19 / 0,14 -2,011 0,330 0,21 / 0,08 0,16 / 0,11 1,714 0,522

4.6.2.4 Direção da curva de F

a) Leitura

Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos para a direção da curva melódica nas

vogais tônicas proeminentes e pré-tônicas, separadas por modalidade. Em anexo,

encontram-se as tabelas com os valores absolutos obtidos (ANEXOS G, H, I e J). Os

GRAF. 24 e 25 ilustram estes resultados para os enunciados declarativos.

217

Direção da curva - enunciados declarativos

Vogal da sílaba tônica proeminente

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

GNC GC II GC I

DAD

Gráfico 24 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

declarativos na vogal da sílaba tônica proeminente.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “D”, as

descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes; “DAD”, as descendente-ascendente-

descendentes”; e “N”, as curvas niveladas.

Pelo GRAF. 24, que expõe os resultados da direção da curva para a vogal da sílaba

tônica proeminente, percebe-se que, nos três grupos, o tipo de curva predominante

foi a descendente. A literatura refere que os enunciados declarativos são

caracterizados pelo padrão descendente da curva melódica presente na sílaba

tônica final do enunciado (HALLIDAY, 1970; FERNANDES, 1976; BOLINGER, 1986;

REIS, 1995; MORAES, 1998; PICKETT, 1999; ANTUNES, 2000; MIRANDA, 2001),

o que se mostra condizente com os resultados encontrados para esta modalidade.

No entanto, pode ser observado que existe um decréscimo da porcentagem de

ocorrência desta curva, se analisarmos nesta seqüência: o GNC, o GC II e o GC I.

Perceba que, no GC I, há uma diferença de pouco mais de 10% entre a ocorrência

de curvas ascendentes e descendentes e há também um percentual elevado de

curvas niveladas (20%). Estes achados indicam uma menor marcação prosódica da

modalidade por estes sujeitos não submetidos ao programa de remediação. Ou seja,

218

eles apresentam uma menor variação melódica, conforme apontando anteriormente,

e também uma menor habilidade de marcação da modalidade.

Direção da curva - enunciados declarativos

Vogal da sílaba pré-tônica

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

GNC GC II GC I

DAD

Gráfico 25 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

declarativos na vogal da sílaba pré-tônica.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “D”, as

descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes; “DAD”, as descendente-ascendente-

descendentes”; e “N”, as curvas niveladas.

Para a vogal da sílaba pré-tônica, observa-se no GNC e GC II um predomínio de

curvas ascendentes. Já no GC I, houve um predomínio de curvas niveladas,

seguidas das descendentes. Este grupo, mais uma vez, apresenta um padrão

diferente, demonstrando dificuldades em marcar, por meio da entonação, a

modalidade.

Os GRAF. 26 e 27 ilustram estes resultados para a modalidade interrogativa.

219

Direção da curva - enunciados interrogativos

Vogal da sílaba tônica proeminente

10%

20%

30%

40%

50%

60%

GNC GC II GC I

ADA

DAD

Gráfico 26 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

interrogativos na vogal da sílaba tônica proeminente.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “ADA”, as

ascendente-descendente-ascendentes; “D”, as descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes;

“DAD”, as descendente-ascendente-descendentes”; e “N”, as curvas niveladas.

O GRAF. 26 apresenta as curvas obtidas na vogal tônica proeminente. Para as

interrogativas, não se observa um padrão coerente entre os três grupos.

Percebemos que cada grupo teve um perfil diferenciado de comportamento

melódico. O GNC apresentou, predominantemente, curvas ascendentes-

descendentes. No GC II, houve predomínio de curvas ascendentes e, no GC I, de

curvas descendentes. Nossos achados para o GNC corroboram os de Antunes

(2000), que encontrou como característica básica de enunciados interrogativos um

movimento ascendente iniciando-se na sílaba anterior à tônica proeminente e

terminando na parte inicial da tônica proeminente, onde começa a realização de um

movimento descendente final. O GC II apresentou também um comportamento

coerente com a literatura, que aponta para um padrão melódico ascendente na

última sílaba acentuada (HALLIDAY, 1970; GAGLIARI, 1981; RIZZO, 1981;

220

HOCHGREB, 1983; REIS, 1995; MORAES, 1998). No entanto, o GC I, mais uma

vez, apresentou padrão melódico discrepante, com curvas predominantemente

descendentes, características de enunciados declarativos. Perceptivamente, este

fato já havia sido notado, já que, para a maioria dos enunciados, não se consegue

distinguir uma interrogativa de uma declarativa, produzidas por este grupo. Ou seja,

evidencia-se, mais uma vez, a dificuldade na marcação melódica da modalidade.

Direção da curva - enunciados interrogativos

Vogal da sílaba pré-tônica

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

GNC GC II GC I

Gráfico 27 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

interrogativos na vogal da sílaba pré-tônica.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “D”, as

descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes; e “N”, as curvas niveladas.

O GRAF. 27, que apresenta estes resultados para a vogal da sílaba pré-tônica,

evidencia a predominância de enunciados descendentes para o GNC e nivelados

para os GC I e II. Observe que, no GC I, houve uma ocorrência muito próxima de

curvas niveladas, ascendentes e descendentes, o que demonstra não haver um

padrão predominantemente seguido pelos sujeitos deste grupo.

221

Os GRAF. 28 e 29 apresentam os resultados para os enunciados exclamativos.

Direção da curva - enunciados exclamativos

Vogal da sílaba tônica proeminente

10%

20%

30%

40%

50%

GNC GC II GC I

DAD

Gráfico 28 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

exclamativos na vogal da sílaba tônica proeminente.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “D”, as

descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes; “DAD”, as descendente-ascendente-

descendentes”; e “N”, as curvas niveladas.

O GRAF. 28 demonstra o comportamento da curvas melódicas na vogal da sílaba

tônica proeminente. Houve, predominantemente, para todos os grupos, a ocorrência

de curvas descendentes. Halliday (1970) aponta, como movimento melódico

característico das exclamativas, o tom descendente-ascendente para o inglês, que

foi observado, em pequena escala, apenas no GNC. Podemos observar a presença

de tons complexos (ascendente-descendente, descendente-ascendente e

descendente-ascendente-descendente) apenas nos grupos GNC e GC II, o que

demonstra a maior expressividade destes sujeitos para a marcação da modalidade

exclamativa.

222

Direção da curva - enunciados exclamativos

Vogal da sílaba pré-tônica

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

GNC GC II GC I

Gráfico 29 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para a leitura de enunciados

exclamativos na vogal da sílaba pré-tônica.

Na legenda, “A” representa curvas ascendentes; “AD”, as ascendentes-descendentes; “D”, as

descendentes; “DA”, as descendente-ascendentes; e “N”, as curvas niveladas.

Para a vogal da sílaba pré-tônica, observamos também um comportamento de

pouca expressividade pelo GC I, marcado pela presença de curvas ascendentes,

descendentes ou niveladas, enquanto nos demais grupos, sobretudo, no GNC, há

ainda a presença de tons complexos.

Estes resultados obtidos para a leitura nos remetem, de uma maneira geral, a um

perfil definido de um desempenho compatível aos estudos relacionados à prosódia e

à modalidade, principalmente pelo GNC. O GC II demonstrou habilidades próximas a

de seus pares, indicando um melhor desempenho na habilidade de variação

melódica e marcação da modalidade, o que não pode ser observado no GC I. Este

apresentou um perfil definido pela não-marcação clara da modalidade por meio da

223

entonação, além de pouca expressividade, demonstrada pela restrição na variação

melódica para a leitura.

b) Reconto

Os GRAF. 30 e 31 demonstram os mesmos resultados, agora para o reconto. Aqui

não foi necessária uma divisão por modalidade, uma vez que, para o reconto, todos

os sujeitos realizaram apenas enunciados declarativos.

Direção da curva - Reconto

Vogal da sílaba tônica proeminente

10%

20%

30%

40%

50%

60%

GNC GC II GC I

Gráfico 30 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para o reconto na vogal da sílaba

tônica proeminente.

Os GRAF. 30 ilustra os resultados obtidos para a vogal da sílaba tônica

proeminente. Aqui, conforme já discutido para a leitura, observa-se, dentro do

esperado, de acordo com estudos referidos na literatura, para o GNC, o predomínio

de enunciados descendentes. É interessante observar o predomínio, tanto no GC II

224

quanto no GC I, o predomínio de curvas ascendentes, típicas de ocorrência, nesta

posição, em enunciados interrogativos. Este fato poder ser explicado, conforme já

apontado anteriormente, pelo tom de dúvida em alguns enunciados, reflexo das

dificuldades de interpretação dos sujeitos disléxicos.

Direção da curva - Reconto

Vogal da sílaba pré-tônica

10%

20%

30%

40%

50%

60%

GNC GC II GC I

Gráfico 31 – Porcentagem de ocorrência da direção da curva para o reconto na vogal da sílaba

pré-tônica.

Para a vogal da sílaba pré-tônica, conforme demonstrado pelo GRAF. 31, observa-

se um contorno predominantemente nivelado para os grupos GNC e GC II e, para o

GC I, houve a mesma ocorrência para os tons nivelado, ascendente e descendente.

Estas foram, para os três grupos, as curvas que predominaram.

Tais resultados, de menor expressividade, são compatíveis aos já discutidos, de

tessitura. Mais uma vez, percebemos que todos os sujeitos pesquisados

apresentaram uma maior expressividade para a leitura do que para o reconto.

225

4.6.2.5 Intensidade

a) Intensidade – leitura

Conforme já especificado na metodologia, para que pudéssemos obter uma maior

confiabilidade na obtenção desta variável, foi necessária a utilização de um

microfone de cabeça, além do ajuste de uma distância relativamente fixa entre o

microfone e a boca de cada um dos informantes.

A TAB. 53 demonstra os resultados obtidos para a leitura, considerando-se

medições locais, ou seja, a intensidade nas vogais tônica e pré-tônica. Para o GNC

nossas médias se encontraram de acordo com as obtidas por Carvalho (2003) para

leitores adultos (37 dB). Um outro problema ao se tratar do fator intensidade é a

metodologia para a obtenção destes valores. A depender deste fator, além do

programa de análise acústica utilizado para a extração dos valores, estes podem

apresentar variações muito grandes. Podemos comparar nossos achados aos da

autora citada, porque ela utilizou a mesma metodologia para a coleta de dado, e

utilizou o mesmo programa de análise acústica.

Ao estabelecermos comparações entre os grupos, observa-se que os resultados

somente apresentaram-se significativos ao compararmos GNC ao GC e ao GC I,

para a vogal da sílaba tônica proeminente. Ou seja, os sujeitos disléxicos, sobretudo,

os que não passaram pelo programa de intervenção terapêutica apresentam, para a

leitura, menor intensidade do que seus pares do GNC.

226

Os resultados foram semelhantes ao observarmos a intensidade na vogal da sílaba

pré-tônica. Para estes, foram encontrados resultados significativos, inclusive ao

compararmos o GC I ao GC II.

Tabela 53 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em dB)

Desvio

padrão

F P

Média

(em dB)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

37,72 / 35,43 6,76 / 10,44 3,27

0,01

37,48 / 36,21 5,28 / 5,64 2,53

0,05

GNC/GC I

37,73 / 33,59 6,76 / 8,52 4,2410

0,0003

37,48 / 34,00 5,28 / 4,04 5,1200

0,000

GNC/GC II

37,73 / 36,87 6,76 / 11,57 0,9810 0,9242 37,48 / 38,04 5,28 / 6,12 1,4360 0,705

GC I /GC II

33,59 / 36,87 8,52 / 11,57 2,7050 0,0743 34,00 / 38,05 4,04 / 6,12 6,0300

0,000

Pode-se concluir, por meio destes resultados, que os sujeitos disléxicos apresentam

níveis inferiores de intensidade para a produção da leitura. Autores, como, Sorin

(1981); Alku; Vintturi; Vilkman (2001) e Behlau; Pontes (1995), afirmam que, do

ponto de vista fisiológico, a intensidade está relacionada com a pressão aérea

subglótica que, por sua vez, depende de uma série de fatores, como, amplitude de

vibração e tonicidade das pregas vocais.

Sabemos, assim, que F

e intensidade são parâmetros independentes, mas que se

encontram relacionados, o que pôde ser comprovado também pelos estudos de

Alku; Vintturi; Vilkman (2001). De acordo com os autores, a produção de uma

freqüência de voz mais alta leva o falante a aumentar o número de fechamentos

glotais por segundo, o que aumenta a variação rápida da forma da onda da pressão

de fala, a qual, por seu turno, eleva a intensidade vocal. O raciocínio inverso pode

ser aplicado aos nossos resultados, o que demonstra que uma intensidade mais

227

baixa relaciona-se a produções mais baixas de F

. Vemos, dessa forma, a inter-

relação entre F

e intensidade. Podemos relacionar estes dois aspectos ao perfil

demonstrado pelos sujeitos disléxicos durante a atividade de leitura: pouca variação

melódica, utilização de F

mais baixa e baixa intensidade, estando estes três fatores

intimamente relacionados.

Ainda de acordo com Behlau; Pontes (1995), do ponto de vista psicológico, a

intensidade pode permitir diversas interpretações. Uma intensidade reduzida pode

estar relacionada à falta de experiência nas relações interpessoais, timidez, medo da

reação do outro ou complexo de inferioridade. Podemos também atribuir esta baixa

de intensidade ao perfil psicológico destes sujeitos disléxicos que, desde o processo

de alfabetização, enfrentam dificuldades e percebem a evolução dos seus pares,

enquanto permanecem estagnados em um nível de aprendizado que os limita.

Plenamente conscientes de suas dificuldades, eles se percebem como menos

capazes e podem se tornar arredios ao convívio social e tímidos, pelo medo da

exposição de suas dificuldades.

No entanto, não podemos chegar a uma conclusão ou mesmo a uma única hipótese,

visto que pode estar havendo uma interação entre os fatores psicológicos e

fisiológicos ou apenas um deles pode estar causando o efeito observado. Estudos

mais precisos, sobretudo do ponto de vista fisiológico, devem ser conduzidos,

utilizando-se instrumentos adequados e observando-se também a produção

espontânea de fala destes sujeitos, buscando, assim, uma explicação mais

científica, concreta e objetiva para este evento.

228

b) Intensidade – reconto

O resultado destas medidas locais de intensidade para o reconto, ao compararmos o

GNC a cada grupo clínico, não se mostrou significativo. No entanto, ao

aproximarmos as médias dos grupos GC I e GC II e ao compararmos o GNC com o

GC como um todo, observamos um resultado que nos surpreendeu: os sujeitos

disléxicos apresentaram valores maiores do que os apresentados pelo GNC. O

mesmo fenômeno aconteceu para a intensidade da vogal pré-tônica, ao

compararmos o GNC ao GC II.

Tabela 54 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média

(em dB)

Desvio

padrão F P

Média

(em dB)

Desvio

padrão F P

GNC/GC

38,42 / 41,87 6,72 / 6,16 2,13

0,04

38,50 / 41,60 5,16 / 4,43 2,76

0,03

GNC/GC I

38,42 / 39,87 6,72 / 3,50 0,6800 0,9842 38,50 / 40,20 5,16 / 3,57 0,3620 0,999

GNC/GC II

38,41 / 43,87 6,72 / 7,60 2,5560 0,1084 38,50 / 43,00 5,16 / 4,87 3,0800

0,030

GC I /GC II

38,87 / 43,87 3,50 / 7,60 1,4320 0,7076 40,20 / 43,00 3,57 / 4,87 1,4600 0,680

Estes resultados podem ter se apresentado como reflexo das questões psicológicas

mencionadas. Como a atividade de leitura representa um momento de tensão para

os sujeitos disléxicos, a atividade de reconto do texto lido, embora relacionada à

primeira, representa um momento de libertação daquele momento difícil de

decodificar, de acessar o léxico ortográfico, etc. Pode ter havido um pequeno

aumento da intensidade como reflexo de uma segurança um pouco maior em

relação ao discurso agora proferido, resultado de suas próprias organizações

mentais e não mais da decodificação e construção de sentido a partir de um texto

impresso.

229

c) Intensidade – leitura x reconto

Por meio dos resultados apresentados na TAB. 55, referentes à comparação entre

os valores obtidos para a leitura e o reconto em cada grupo, podemos confirmar as

constatações feitas acima.

Todos os sujeitos disléxicos (GC, GC I e GC II) apresentaram valores de intensidade

significativamente maiores para a atividade de reconto do que para a atividade de

leitura. Observe que este fenômeno não aconteceu para o GNC, que manteve

valores de intensidade similares para as duas situações.

Tabela 55 – Análise estatística dos valores de intensidade das vogais tônicas

proeminentes e pré-tônicas dos grupos tonais – leitura x reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

Grupo

Média (em dB)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

Média (em dB)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão F P

GNC

38,74 / 37,73 6,72 / 6,76 0,7850 0,9702 38,50 / 37,48 5,16 / 5,28 0,5360 0,995

41,87 / 35,43 6,16 / 10,44 4,21

0,00

41,60 / 36,21 4,43 / 5,64 5,07

0,00

GC I

39,87 / 33,59 3,50 / 8,52 2,8860

0,0451

40,20 / 34,00 3,57 / 4,04 4,1500

0,000

GC II

43,87 / 36,87 7,60/ 11,57 3,2820

0,0132

43,00 / 38,04 4,87 / 6,12 3,1300

0,000

É interessante ressaltar também que, tanto para a atividade de leitura quanto para a

de reconto, os valores de intensidade obtidos para a vogal tônica proeminente e

para a pré-tônica são equivalentes, ou seja, não houve diferença de intensidade

entre estas duas medidas locais realizadas. Isto indica um comportamento

relativamente uniforme quanto à variação de intensidade no enunciado. Estes

achados em nossa pesquisa contrariam a teoria de Crystal (1969) para o inglês,

segundo a qual as sílabas acentuadas apresentam maior intensidade do que as não-

230

acentuadas. No entanto, a pesquisa de Fernandes (1976) nos mostra que, para o

português brasileiro, a duração tem um papel mais relevante na marca acentual,

sendo identificado como principal correlato acústico do acento, e não a intensidade.

Os GRAF. 32 e 33 ilustram estes resultados. Observe que ambos são muito

parecidos e indicam claramente os maiores valores de intensidade obtidos para o

reconto nos sujeitos disléxicos (GC, GC I e GC II) e pareados para o GNC.

GNC

GC I

GC II

Leitura

Reconto

Intensidade - Vogal tônica proeminente

Gráfico 32 – Médias obtidas para os valores de intensidade na vogal da sílaba tônica

proeminente

231

GNC

GC I

GC II

Leitura

Reconto

Intensidade - Vogal pré-tônica

Gráfico 33 – Médias obtidas para os valores de intensidade na vogal da sílaba pré-tônica

4.6.3 Média geral de intensidade

Analisaremos, agora, a medida dos valores de intensidade considerando o

enunciado como um todo, ou seja, em seu aspecto global. Lembramos que foram

medidos todos os picos do sinal de intensidade de cada sílaba do enunciado.

Estes resultados são apresentados nas TAB. 56, 57 e 58.

A TAB. 56, que demonstra os valores da intensidade para a leitura, apresenta

resultados similares aos obtidos para a medida de aspectos locais. Obtivemos

resultados de intensidade significativamente inferiores para os disléxicos que não

foram submetidos a nenhum programa de intervenção, e ao compararmos o GC I ao

GC II.

232

Tabela 56 – Análise estatística dos valores de intensidade – leitura

Grupo

Média

(em dB)

Desvio

padrão

F P

GNC/GC

37,88 / 37,28 3,82 / 5,51 1,48 0,45

GNC/GC I

37,88 / 35,12 3,82 / 3,06 4,990

0,001

GNC/GC II

37,88 / 38,98 3,88 / 6,36 2,190 0,240

GC I /GC II

35,13 / 38,98 3,06 / 6,36 5,670

0,000

Para o reconto (TAB. 57), também encontramos resultados equivalentes aos obtidos

para os aspectos locais, ou seja, médias de intensidade significativamente maiores

para os sujeitos disléxicos.

Tabela 57 – Análise estatística dos valores de intensidade – reconto

Grupo

Média

(em dB)

Desvio

padrão F P

GNC/GC

37,75 / 42,17 4,55 / 4,50 4,81

0,00

GNC/GC I

37,75 / 41,57 4,55 / 4,83 3,210

0,020

GNC/GC II

37,75 / 42,77 4,55 / 4,24 4,210

0,001

GC I /GC II

41,57 / 42,77 4,83 / 4,24 0,765 0,999

Também, ao compararmos os resultados da leitura aos do reconto dentro de cada

grupo pesquisado, observamos que os resultados foram os mesmos obtidos para os

aspectos locais: médias de intensidade significativamente superiores para o reconto,

exceto para o GNC.

Tabela 58 – Análise estatística dos valores de intensidade – leitura x reconto

Grupo

Média (em dB)

Reconto / Leitura

Desvio

padrão

F P

GNC

37,75 / 37,88 4,55 / 3,82 0,444 0,998

42,17 / 37,28 4,50 / 5,51 5,62

0,00

GC I

41,57 / 35,12 4,83 / 3,06 5,300

0,000

GC II

42,77 / 38,98 4,24 / 6,37 3,170

0,020

233

O GRAF. 34 ilustra estes resultados. É perceptível a diferença entre os níveis de

intensidade encontrados para a leitura e para o reconto, apresentando estes valores

superiores. Observe que, para o GNC, as colunas que representam estes valores

têm tamanho idêntico, ou seja, não houve diferença na intensidade para as tarefas

de leitura e de reconto.

GNC

GC I

GC II

Leitura

Reconto

Intensidade

Média geral do grupo tonal

Gráfico 34 – Médias obtidas para os valores de intensidade do grupo tonal

Aqui cabem as mesmas constatações feitas na seção anterior para os valores de

intensidade, uma vez que o comportamento encontrado para as medidas locais e

para a configuração geral não variou substancialmente.

234

4.7 ANÁLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS À COMPREENSÃO DO TEXTO

Conforme já explicado no capítulo 3, foi aplicado a todos os sujeitos um teste

objetivo, contendo questões relacionadas ao texto lido.

Por meio da análise destas questões objetivas, cujos resultados são apresentados

na TAB. 59, constatamos que os sujeitos do GNC obtiveram uma média de 5,67

acertos em um total de 6 opções corretas. Já o GC como um todo obteve um valor

médio de 3,30 acertos, significativamente menor. Também a diferença encontrada

entre as médias foi estatisticamente significativa ao compararmos os resultados do

GNC aos do GC I, cuja média de acertos foi de 2,80. Porém, ao compararmos os

dois grupos clínicos e também ao compararmos o GNC com o GC II, não obtivemos

diferença significativa entre as médias.

Tabela 59 – Número de acertos no teste objetivo de interpretação do texto

Médias (± Desvio Padrão) Teste F (valor-P)

Variável GNC GC (geral) GC I GC II GNC-GC GNC-GC I GNC-GC II GC I-GC II

de acertos

5,67

(±0,606)

3,30

(±2,31)

2,80

(±2,59)

3,80

(±2,17)

14,89

(0,00)

28,54

(0,00)

01,19

(0,29)

0,00

(1,00)

Contatamos, por meio destes números, que os sujeitos disléxicos demonstraram

dificuldades significativas de interpretação para a atividade apresentada, cujo nível

de dificuldade não foi alto. Especialmente o fato de que os sujeitos do GNC

obtiveram quase 100% de acerto para essa mesma atividade aponta para tal

resultado.

235

O GC II encontra-se em um nível intermediário entre o GNC e o GC I, já que a

diferença entre as médias encontradas não se mostrou significativa à comparação

com estes grupos. Ou seja, eles não apresentam tanta dificuldade quanto os sujeitos

não submetidos ao programa de remediação (GC I), mas também não têm facilidade

em lidar com este tipo de atividade, como os sujeitos do GNC. Estão, ao que tudo

indica, em meio a um processo de desenvolvimento deste quadro para um nível

melhor de interpretação.

O GRAF. 35 ilustra estes resultados.

Gráfico 35 – Média e desvio padrão do número de acertos no teste objetivo de interpretação do

texto

Observa-se, pelas linhas verticais, que o GNC apresenta um pequeno desvio padrão

e que os GC I e II apresentam alta variabilidade entre os valores encontrados, o que

demonstra a grande heterogeneidade dos grupos clínicos pesquisados.

GNC GC I GC II

Grupo

236

Trazendo para estes achados a teoria de Kintsch (1998) apresentada no capítulo 1

(item 1.1.3), teoria esta que aponta a importância do conhecimento e da experiência

para a representação de esquemas mentais do texto, percebemos algumas

diferenças entre os processos de compreensão dos disléxicos e dos indivíduos sem

queixas de alterações do desenvolvimento. Faremos uma breve relação desta teoria

aos achados do reconto. Ressaltamos que não é objetivo deste trabalho aprofundar

em questões relacionadas à compreensão do texto pelos disléxicos, mas sim

relacionar os achados, de forma objetiva, aos referentes à prosódia para a leitura em

voz alta.

O primeiro ponto a ser levantado é a questão do letramento. Os disléxicos, em

função de suas dificuldades conscientes em lidar com o texto impresso, evitam

situações de contato com este tipo de material, o que acarreta experiências

reduzidas de interações com materiais de leitura, ponto essencial para uma boa

compreensão, de acordo com a teoria em questão.

Por meio do reconto, observamos que os escolares do GNC souberam relatar

adequadamente o texto e fizeram, inclusive, inferências e reflexões sobre a história

lida. Por exemplo, alguns, quando solicitados a recontar o texto, ao invés de apenas

relatarem os fatos, buscando as “proposições” do “texto-base”, enfatizaram

inferências do tipo: “Que todo mundo tem que ser amigo de todo mundo” – (GNC.5),

e reflexões como a de GNC.3: “Não é porque a gente tem uma coisa assim, que a

gente não se sinta muito bem (...). A gente tem que mostrar que a gente tem outras

coisas que são melhores e que a gente pode fazer, né?”. Ou seja, os sujeitos do

237

GNC foram capazes de criar um “modelo situacional”, integrando o “texto-base” aos

seus conhecimentos de mundo, aspirações e motivações.

Já os sujeitos com dislexia apenas conseguiram responder questões factuais,

ficaram presos apenas no “texto-base”. Além disso, precisaram ser direcionados e

demonstraram algumas dificuldades para a organização das sentenças e resgate

das “proposições”. Alguns apenas construíram frases soltas, sem conexão entre si,

outros foram vagos e repetitivos. Houve também, em alguns casos, dificuldades em

evocação dos nomes dos animais envolvidos na narrativa. A seguir, apresentamos

alguns exemplos das narrativas dos escolares do GC:

GCI.2: “Aí os três as, o macaco e o... Esqueci o nome do outro amigo do tatu.”

GCII.1: “Aí chegaram o macaco e o... o macaco e o... ah, esqueci o outro

nome!”

GCII.5: “No final, tipo, é... Eles tava... Aí no final acabou que o tatu tava meio,

sei lá! Ah... é... Acabaram jogando lá.”

Interessante observar que os sujeitos do GC, quando cometiam erros de

decodificação, levando a uma pronúncia inadequada da palavra lida, não foram

capazes de adequar a palavra ao contexto, corrigindo-a para a construção do

significado. Dessa forma, ao recontar a história, eles pronunciaram a palavra da

mesma forma que a leram anteriormente. Seguem alguns exemplos:

GCI.2: “Teve um dia que, o tatu não saía, ele era encaracolado.”

GCII.2: “E o tatu ficou muito embolado na toca.”

238

GCII.5: “Num dava pra ele jogar burpinha.”

Fica nítido, a partir destas observações, que os disléxicos se restringem à

“microestrutura” dos textos, criando apenas uma compreensão local, ao nível da

sentença. A falta de contato, de experiência com material de leitura, aliada ao

empenho da memória operacional para processar aspectos locais (decodificação,

acesso ao léxico ortográfico) em detrimento de conexões mais amplas, podem ser

levantadas como causa deste quadro.

Por outro lado, os escolares do GNC se mostraram capazes de acessar tanto a

microestrutura de um texto, quanto a macroestrutura, gerando interpretações

diversas, em que os seus conhecimentos de mundo e suas experiências com

materiais diversos de leitura interagiram com o texto.

4.8 CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS PESQUISADAS E A COMPREENSÃO

DO TEXTO

Para verificar os fatores relacionados ao número de acertos, usamos a regressão

logística Gompit. A partir da regressão logística, teremos o conjunto de variáveis que

explicam parte da variação do número de acertos. Para isto, são discriminadas as

variáveis significativas, com valor p de significância. A seguir, temos, na TAB. 60, os

resultados obtidos para as variáveis prosódicas temporais para o GNC.

239

Tabela 60 – Regressão logística – variáveis prosódicas temporais para o GNC

Variáveis

Z P

Duração das pausas 2,14

0,033

Taxa de elocução 1,72 0,085

Por este modelo, correlacionando todas as variáveis prosódicas temporais

estudadas aos dados relativos à compreensão para o GNC, vemos que a duração

das pausas mostrou-se significativa (p<0,05), o que indica que, quanto menor for a

duração de pausas, maior é a probabilidade de acertos. Para a taxa de elocução,

não podemos afirmar que esta variável apresenta correlação com o número de

acertos, pois o valor-p encontra-se numa região na qual não se podem tirar

conclusões definitivas (p=0,085). Veja que este valor-p encontra-se próximo do valor

crítico, indicando que esta variável, mesmo que aqui não fique completamente

explicito, pode estar associada com o número de acertos. Ou seja, ela foi quase

significativa e pode indicar que, quanto maior for a taxa de elocução, maior é a

probabilidade de acerto.

Para o GC, conforme observado na TAB. 61, temos que a taxa de elocução e a

duração de pausas mostraram-se significativas (p<0,05), o que indica que, quanto

menor for a duração das pausas e maior for a taxa de elocução, maior é a

probabilidade de acerto. Somente para o GC, a variável número de sílabas mostrou-

se como quase significativa.

Tabela 61 – Regressão logística – variáveis prosódicas temporais para o GC

Variáveis

Z P

Duração das pausas 3,39

0,001

Taxa de elocução 2,93

0,003

Número de sílabas 1,73 0,083

240

Veja que os dois grupos mostraram-se muito parecidos quanto a variáveis

significativas, porém o grupo experimental apresentou uma evidência de que o

número de sílabas poderia estar ligado ao número de acertos. Isso indicaria que

essa variável poderia, de alguma forma, estar ligada a esse grupo.

Dentre todas as variáveis prosódicas temporais analisadas, a duração das pausas

em ambos os grupos e a taxa de elocução no GC parecem ser as mais significativas,

pois possuem menor valor de p. Estes achados estão de acordo com os de Breznitz

(1990), segundo a qual uma prosódia apropriada na leitura, que é medida pelas

pausas e vocalizações na leitura oral, aumenta a compreensão do material lido.

Este resultado nos leva à seguinte hipótese: se as pausas e a taxa de elocução são

fatores indicativos de uma melhor compreensão, a habilidade de decodificação pode

estar presente em tal relação como fator causal desse processo, e não as

habilidades prosódicas temporais em si. Estas representam mais o processo, os

meios, do que os fins ou a base do sistema de compreensão. Isto porque se um

indivíduo apresenta pausas mais longas e uma taxa de elocução mais lenta, é bem

provável que isto se deva a uma dificuldade em decodificar o material que está

sendo lido. E se ele está detido nesta tarefa de decodificação, “ocupando” sua

memória operacional com os segmentos da estrutura textual, ele não consegue

abranger a totalidade do texto, assimilando conceitos mais amplos.

A tomar como base os resultados no teste objetivo de compreensão dos sujeitos do

GC II, temos mais um indício de que esta hipótese seja válida. Estes sujeitos foram

submetidos a um programa de remediação das habilidades de consciência

241

fonológica, cujo objetivo final foi formar uma melhor habilidade de correspondência

grafema-fonema, base para o processo de decodificação. Estes sujeitos

apresentaram melhores níveis de compreensão do que os sujeitos do GC I. Embora

não tenham alcançado os seus pares do GNC, eles demonstraram estar em

processo de adequação dessas habilidades. O que se pode levantar, neste caso, é

que talvez o número de sessões destinadas ao desenvolvimento destas habilidades

não tenha sido suficiente. Ou as estratégias não tenham sido adequadas. Ou, ainda,

faltou investir especificamente no desenvolvimento dessas habilidades prosódicas

temporais, o que poderia levar a uma melhor adequação do quadro destes sujeitos,

uma vez que elas se mostraram correlacionadas à compreensão.

Quanto às demais habilidades prosódicas, não foram encontradas correlações

confiáveis pela regressão logística, o que indica a necessidade de um grupo

amostral mais amplo para revelar com maior segurança esta correlação.

No entanto, assumimos as proposições de Breznitz (2006); Schwanenflugel et al.

(2004) e Kuhn; Stahl (2003), que concebem a prosódia na leitura não como um fator

determinante da fluência na decodificação de palavras, mas sim como uma medida

diagnóstica para esta qualidade de decodificação e compreensão. Percebemos,

dessa forma, que a entonação, conforme hipótese levantada no capítulo 2, interage

com o texto, do ponto de vista do leitor, como um elemento conseqüente de uma

boa compreensão. Enfatizamos, também, que estudos direcionados a questões

sintáticas e representações profundas da estrutura da língua deverão ser

direcionados, a fim de elucidar melhor esta questão.

242

Da mesma forma, estudos da prosódia implícita em leitura silenciosa também

forneceriam dados extremamente importantes e esclarecedores sobre o papel da

entonação na leitura.

Existem também outras questões que deverão ser levantadas em próximos estudos,

fechando melhor esta correlação entonação – compreensão de textos, como, fatores

psicológicos, culturais, ambientais e pedagógicos que poderiam interferir no

processo de construção da habilidade de leitura dos sujeitos pesquisados, e que não

puderam ser totalmente controlados nesta pesquisa.

Uma outra análise que esclareceria muitas questões sobre dislexia é a gradiência

entre a leitura do disléxico, a do “mau leitor” não-disléxico, até se chegar à leitura do

leitor proficiente. Assim, questões, como especificamente quais particularidades

distinguem estes três grupos, nos forneceriam um melhor conhecimento do quadro

clínico da dislexia, permitindo-nos afirmar, com mais segurança, quais são as

características peculiares deste quadro patológico.

243

CAPÍTULO 5

CONCLUSÃO

244

Sem a pretensão de contemplar todas as variáveis possivelmente envolvidas, esta

pesquisa revelou aspectos da organização prosódica da leitura das crianças com

dislexia, permitindo delinear uma tendência na estruturação entonativa e temporal da

leitura em voz alta desses indivíduos.

O presente estudo está longe de esgotar o assunto e, conforme delineado ao final

do capítulo 4, mais estudos em áreas afins precisam ser desenvolvidos para se

elucidar a questão da dislexia, as características da leitura desses sujeitos e seus

atributos prosódicos. Entretanto, acreditamos que este trabalho fornece dados

importantes para um melhor conhecimento de um assunto até então muito pouco

explorado: a relação entre prosódia e leitura em indivíduos com dislexia.

A investigação a que nos propusemos no presente trabalho enfocou aspectos

prosódicos do ponto de vista fonético, por meio de análise acústica instrumental para

se chegar às constatações apresentadas. Ressaltamos que existem outras formas

possíveis de se proceder à análise prosódica da leitura, não contempladas neste

trabalho, como análises perceptivas do ponto de vista do locutor e do alocutário,

análises fisiológicas, análises fonológicas, dentre outras. Estudos nestas áreas

complementariam nossas análises, podendo trazer à luz questões que tenham

ficado pouco delimitadas neste trabalho.

Feitas essas observações, as nossas constatações gerais sobre o perfil prosódico

da leitura de indivíduos disléxicos serão apresentadas a seguir, seguindo o percurso

de nossa proposta investigativa.

245

É importante salientar a heterogeneidade observada nos resultados dos sujeitos

disléxicos, sobretudo, no grupo não remediado (GC I), o que é evidenciado por

valores altos de desvio-padrão. Estes resultados heterogêneos, aliado ao fato de o

grupo amostral ter sido relativamente pequeno, não nos permitiram realizar grandes

generalizações acerca do perfil dos sujeitos disléxicos. Esta é uma questão

relevante, pois os casos de dislexia não chegam com freqüência aos ambulatórios

para diagnóstico em idade precoce. Muitos vão tentando se adaptar ao problema de

maneiras diferentes, buscando, muitas vezes, recursos e estratégias próprias. E os

casos suspeitos que chegam aos ambulatórios, muitas vezes, não são confirmados

como dislexia, sendo confundidos com outras alterações da linguagem escrita. Um

outro fator dificultador de se obter amostras grandes é a falta de equipes

interdisciplinares adequadamente preparadas para a realização confiável do

diagnóstico dessa condição.

As nossas primeiras constatações sobre a prosódia na leitura do grupo de disléxicos

pesquisados – feita a partir de análise fonológica e preliminar ao procedimento de

análise acústica – nos permitiram identificar a falta de regularidade rítmica presente

na leitura destes sujeitos. A dificuldade de delimitação dos grupos tonais, da

marcação dos pés e da proeminência tônica revelou problemas na organização

fonológica entonativa pelos disléxicos. Este quadro, conforme foi possível confirmar

com as análises acústicas, apresenta-se intimamente relacionado às dificuldades em

organização prosódica temporal do discurso lido. Os problemas na marcação da

proeminência tônica são reflexos das irregularidades encontradas na duração do

segmento pré-tônico, que se apresentaram, para os disléxicos, com duração

equivalente ao segmento tônico, o que evidencia a dificuldade de marcação do

246

elemento tônico frasal. Esta dificuldade pode estar relacionada à percepção da

alternância rítmica entre segmentos tônicos e átonos no transcorrer da leitura. É

importante ressaltar que se trata de um perfil da leitura destes indivíduos, não tendo

sido encontradas alterações deste tipo na produção do relato oral do texto lido. Ou

seja, para o processamento da linguagem oral, esta percepção está bem resolvida.

As características dos aspectos prosódicos temporais nos pareceram, em grande

parte dos achados, diretamente relacionadas às dificuldades de decodificação do

texto. Os valores elevados de tempo de articulação, número e duração das pausas

(que estiveram presentes em locais fora do esperado para a sua ocorrência, como

dentro de palavras) e os valores baixos de taxa de elocução nos remetem a esta

relação. No entanto, os valores inferiores de taxa de articulação encontrados para os

disléxicos em suas leituras nos levam à constatação de que existe uma lentidão no

gesto articulatório para a produção da leitura, o que não pode ser diretamente

atribuído às dificuldades de decodificação, mas sim é conseqüência de todo o

processo de dificuldades com este processamento em diversos níveis. Esta

constatação pode ser confirmada pelos achados para o reconto, os quais se

mostraram semelhantes entre os grupos pesquisados, exceto pelo fato de que nos

chamou a atenção, a menor taxa de articulação obtida pelos sujeitos do GC I, o que

também uma lentidão no gesto articulatório para o reconto. Este achado pode estar

relacionado às dificuldades de interpretação do texto, o que reflete em uma

articulação mais lenta enquanto tais sujeitos tentam buscar informações na memória

operacional. Mas, para que se possa chegar a conclusões definitivas, dever-se-ia

investigar a fala espontânea dos sujeitos disléxicos, a fim de se excluir a

247

possibilidade de ser esta característica de lentidão do gesto articulatório uma

peculiaridade da fala de indivíduos com este quadro patológico.

As características prosódicas de variação da curva de F

e intensidade mostraram-

se intimamente relacionadas. Os valores mais baixos de intensidade encontrados

para os disléxicos interagem com os valores mais baixos de F

também obtidos para

este grupo na atividade de leitura. Estes achados podem estar relacionados não

somente à psicodinâmica vocal, mas também a fatores fisiológicos que devem ser

investigados. Mais uma vez, sugerimos aqui que seja conduzida uma pesquisa

destes parâmetros na fala espontânea dos sujeitos disléxicos, com atenção especial

a questões fisiológicas, para que se possa chegar a conclusões mais precisas.

Aliadas a esta restrição, foram observadas dificuldades em se marcar

entonativamente a modalidade da sentença lida, além de uma restrição também na

habilidade de variação melódica, refletida pelos resultados inferiores de tessitura e

amplitude melódica na tônica proeminente. Foi observado ainda, em consonância

com estes achados, um menor dinamismo na mudança do movimento melódico

pelos disléxicos. Estes resultados podem, conforme levantado no capítulo anterior,

estar relacionados às dificuldades em decodificação para a leitura. Mas não

podemos generalizar este achado, uma vez que há ainda a possibilidade de se

atribuir esta característica ao próprio quadro patológico da dislexia, pois, também

para o reconto, uma restrição em algumas variáveis para a variação melódica foram

observadas. Insistimos, portanto, na necessidade de avaliação dessas variáveis na

produção espontânea de fala para tais constatações.

248

Ao correlacionarmos os achados deste estudo aos dados obtidos para a atividade

objetiva de compreensão do texto, encontramos maior facilidade em se estabelecer

esta correlação para as variáveis prosódicas temporais, o que indica que uma menor

duração das pausas e uma maior taxa de elocução estariam relacionadas a

melhores níveis de interpretação do texto. Os estudos das demais variáveis

prosódicas apresentaram resultados pouco conclusivos, o que sugere a necessidade

de um número amostral maior para constatações mais seguras. No entanto, não

podemos deixar de enfatizar a nossa hipótese da existência desta correlação, haja

vista que, perceptivamente, os sujeitos mais expressivos melodicamente foram os

que melhor se saíram nas atividades de reconto e interpretação objetiva do texto.

Embora possa ser claramente inferida dos resultados apresentados a relação

existente entre prosódia na leitura e compreensão do texto, não podemos, com

segurança, nos posicionar em relação à direção deste relacionamento. A entonação

pode ser percebida como uma via de facilitação ao acesso do significado para a

leitura, mas também podemos contemplar um relacionamento entre a habilidade de

interpretação da leitura e o desempenho em prosódia na direção oposta. Esta é,

inclusive, a hipótese levantada neste estudo: a prosódia apresenta-se como um

reflexo das habilidades de interpretação e também de decodificação, servindo como

uma medida diagnóstica destas capacidades.

Nossos resultados, mesmo que pouco conclusivos por eles mesmos, apontam para

algumas características peculiares que são claramente associadas a um perfil que

pode ser atribuído aos sujeitos disléxicos pesquisados, como: aspectos relacionados

à variação da freqüência fundamental (tais sujeitos demonstram visivelmente uma

249

restrição na habilidade de variar a melodia e também de marcar a modalidade frasal

através deste recurso), aspectos relacionados ao processamento temporal

(utilização excessiva das pausas e fora da sua localização habitual; velocidade de

leitura e articulação reduzidas) e as dificuldades na marcação rítmica e da tônica

proeminente.

Um outro alcance deste estudo foi obtido em relação aos resultados do programa de

remediação das habilidades de consciência fonológica direcionado ao GC II,

conforme descrito em Salgado (2005). A autora relata, após as 20 sessões de

desenvolvimento das habilidades metacognitivas, uma melhora no nível e velocidade

de leitura, além de melhores habilidades de consciência fonológica em si, o que

resultou em uma melhor decodificação. No entanto, nossas medidas objetivas dos

aspectos prosódicos temporais não evidenciaram este comportamento de melhora

na velocidade de leitura. Para todas as variáveis prosódicas temporais medidas, os

resultados não se apresentaram significativamente melhores aos obtidos pelo GC I.

Este achado ressalta a importância de se efetuar medidas mais precisas para a

avaliação da taxa de elocução, e também verificar a taxa de articulação,

procedimentos não utilizados na prática clínica convencional de avaliação destes

sujeitos. Contudo, para os demais aspectos prosódicos pesquisados, como variação

melódica e intensidade, os sujeitos do GC II apresentaram um comportamento

intermediário entre as habilidades do GNC e as do GC I, demonstrando estarem em

processo de evolução das habilidades prosódicas. Percebe-se assim, como já

levantado no capítulo anterior, que melhoras nas habilidades de consciência

fonológica exercem, mesmo que indiretamente, efeitos positivos na habilidade

entonativa para a leitura. Embora não seja objetivo deste estudo entrar em questões

250

clínicas, sejam elas avaliativas ou terapêuticas, não podemos deixar de apresentar,

como sugestão, o desenvolvimento de programas terapêuticos com as habilidades

prosódicas ao longo do processo de remediação fonológica, como elemento

importante na finalização deste procedimento clínico. Diante da proposta

metodológica aqui adotada, por se tratar de um trabalho descritivo, não nos cabe

aprofundar em tais constatações; apontamos, portanto, para futuras e necessárias

pesquisas para fonoaudiólogos, psicólogos e demais profissionais que tenham

interesse clínico nesta área, caminho fértil para investigações.

Concluímos que nossos estudos conseguiram alcançar as perspectivas de nossas

hipóteses, sobretudo, a de que as dificuldades de processamento do texto escrito

presentes nas crianças com dislexia poderiam dificultar a organização prosódica na

leitura de um texto. Não podemos deixar, no entanto, de apontar a necessidade de

se prosseguir na busca de uma melhor compreensão da leitura dos disléxicos,

abordando as lacunas deixadas por este estudo, em investigações complementares.

251

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270

ANEXOS

271

ANEXO A – DEFINIÇÃO OPERACIONAL DOS CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO

DE LEITORES EM CATEGORIAS PELOS PROFESSORES

1. Lê bem – devem ser incluídos, nesta categoria, somente aqueles alunos que

exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a situação

explicitada:

Situação de Leitura Oral

Nº Critério Sim Não

01 Lê rapidamente as palavras “conhecidas”

02 Lê rapidamente as palavras “conhecidas” e as palavras “pouco

conhecidas”

03 Lê rapidamente as palavras “novas” e as palavras inventadas

04 Lê palavras corretamente

05 Lê com ritmo, nem tão devagar, nem tão rápido

06 Lê com entonação compatível com a pontuação, expressando

emoções e sentimentos de acordo com o texto lido, por exemplo:

dá entonação de questionamento, em toda a sentença, quando há

sinal de interrogação no texto; dá entonação de alegria ou de

surpresa, em toda a sentença, quando há sinal de exclamação

07 Demonstra ter entendido o que leu quando indagado sobre o texto

lido

Situação de Leitura Silenciosa

Nº Critério Sim

Não

01 É capaz de identificar personagens, lugares e idéias principais do

texto, após a primeira leitura

02 É capaz de identificar o assunto a partir do título e vice-versa

capaz de escolher um título para passagens apresentadas sem

título ou mesmo um título alternativo para passagens com título

04 É capaz de resumir oralmente texto lido

Nome do Aluno (a):

Série: Escola:

Nome da Professora:

Local: Data:

272

2. Lê razoavelmente – devem ser incluídos, nesta categoria, somente aqueles

alunos que exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a

situação explicitada:

Situação de Leitura Oral

Nº Critério Sim Não

01 Demora iniciar a leitura quando encontra palavras “novas”,

necessitando soletrá-las

02 Com alguma freqüência, comete erros ao ler palavras “novas”

03 Lê muito devagar ou muito depressa

04 Coloca a entonação do sinal de interrogação e/ ou o de exclamação

somente na palavra que precede o sinal de pontuação

05 Às vezes, lê e não sabe contar o que leu

Situação de Leitura Silenciosa

Nº Critério Sim Não

01 Identifica personagens, lugares, mas tem alguma dificuldade para

identificar idéias principais sem uma segunda leitura

02 Nem sempre é capaz de identificar o assunto a partir do título e

vice-versa

03 Apresenta uma certa dificuldade em resumir oralmente o que leu

Nome do Aluno (a): Série: Escola:

Nome da Professora:

Local: Data:

3. Lê mal – devem ser incluídos, nesta categoria, somente aqueles alunos que

exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a situação

explicitada:

Situação de Leitura Oral

Nº Critério Sim Não

01 Diz “não sei” quando encontra palavra nova;

02 Lê soletrando tanto as palavras “novas” quanto as palavras

“conhecidas”

03 Freqüentemente, comete erros ao ler palavras “novas”

04 Lê muito devagar, sem ritmo, soletrando cada sílaba, não observa

a pontuação

05 Não observa a entonação compatível com os sinais de pontuação,

fazendo uma leitura monocórdica, ou seja, num só tom

06 Lê, mas não sabe contar o que leu, nem estimulado com questões

Situação de Leitura Silenciosa

Nº Critério Sim Não

01 Não identifica personagens, lugares ou idéias principais expressos

no texto

02 Não identifica o assunto a partir do título, nem vice-versa

03 Não é capaz de resumir o que leu, seja oralmente ou por escrito

Nome do Aluno (a): Série: Escola:

Nome da Professora:

Local: Data:

274

ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA FCM –

UNICAMP

275

276

ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

SUJEITOS DISLÉXICOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996 – CNS 196/96)

Prezados Pais,

Estou solicitando dos senhores a autorização para a realização de gravação

da leitura e da fala de seu filho. O objetivo desta gravação é analisar a melodia e

outras características lingüísticas da fala de crianças que apresentam dislexia.

Independente dos resultados obtidos desta análise, fica assegurada a continuidade

do tratamento fonoaudiológico do seu filho no Ambulatório de Neurodificuldade de

Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Ciências Médicas da

UNICAMP.

Esta pesquisa visa contribuir para um maior conhecimento dos mecanismos

lingüísticos utilizados pela criança que apresenta o quadro de dislexia, para

podermos ajudá-la mais facilmente, principalmente em suas tarefas de leitura.

Fica assegurado à criança deixar o processo de gravação em qualquer fase,

sem prejuízo de seu atendimento no serviço, assim como a não identificação da

mesma por nome.

Esclarecemos que, no processo de gravação, não será utilizado nenhum

procedimento que prejudique a saúde física ou mental da criança.

Certa de poder contar com a sua autorização, coloco-me à disposição para

dúvidas e esclarecimentos, através do telefone: (31) 9993-2011. Telefone do Comitê

de Ética em Pesquisa: (19) 3788-8936.

Fonoaudióloga Luciana Mendonça Alves

Doutoranda em Lingüística – UFMG

Autorizado, data ____/____/____

_________________________________

Assinatura do responsável

___________________________ ________________________

Nome do responsável Nome da criança

277

ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

SUJEITOS DO GRUPO NÃO-CLÍNICO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996 – CNS 196/96)

Prezados Pais,

Estou solicitando dos senhores a autorização para a realização de gravação

da leitura e da fala de seu filho. O objetivo desta gravação é analisar a melodia e

outras características lingüísticas da fala de crianças que sejam bons leitores, para

que possamos compará-la à fala de crianças que apresentam dislexia (distúrbio

específico de leitura).

Esta pesquisa visa contribuir para um maior conhecimento dos mecanismos

lingüísticos utilizados pela criança que apresenta o quadro de dislexia, para

podermos ajudá-la mais facilmente, principalmente em suas tarefas de leitura.

Esclarecemos que, no processo de gravação, não será utilizado nenhum

procedimento que prejudique a saúde física ou mental da criança.

Certa de poder contar com a sua autorização, coloco-me à disposição para

dúvidas e esclarecimentos, através do telefone: (31) 9993-2011. Telefone do Comitê

de Ética em Pesquisa: (19) 3788-8936.

Fonoaudióloga Luciana Mendonça Alves

Doutoranda em Lingüística – UFMG

Autorizado, data ____/____/____

_________________________________

Assinatura do responsável

___________________________ ________________________

Nome do responsável Nome da criança

278

ANEXO E – TEXTO PARA LEITURA EM VOZ ALTA

O TATU ENCABULADO

Vocês conhecem a história do tatu?

Era uma vez um tatu que morava numa toca.

Ele era muito encabulado e ficava escondido na toca.

O sapo e o macaco, que moravam perto, resolveram convidar o tatu,

porque queriam ser amigos.

– Tatu, porque você não vem brincar com a gente? O dia está lindo! Nós

vamos brincar de bolinha de gude. Você quer?

– Ah! Mas os meus dedos são muito pequenos – disse o tatu.

– Não faz mal! Você também pode jogar com o rabo.

E lá foram os três jogar bolinha de gude. Assim o tatu saiu da toca e

ficaram amigos.

279

ANEXO F – ATIVIDADE OBJETIVA DE INTERPRETAÇÃO DO TEXTO

COMPREENSÃO DE LEITURA

Nome: ______________________________________________________________

Idade: ________________ Série: ____________________ Data: ____/____/____

Nome do aplicador: _________________ Local: ____________________________

Coloque um X no parêntesis quando a frase estiver de acordo com

o texto lido:

01. ( ) O tatu era muito exibido.

02. ( ) O tatu era muito envergonhado.

03. ( ) O tatu morava numa casa com muita gente.

04. ( ) O tatu morava sozinho num buraco.

05. ( ) O macaco e o sapo quiseram brincar com o tatu.

06. ( ) Só o sapo quis brincar com o tatu.

07. ( ) O jogo escolhido foi com bolinha de gude.

08. ( ) O macaco e o sapo não sabiam jogar com bolinha de gude.

09. ( ) O tatu disse que podia jogar com os dedos.

10. ( ) O tatu achava que seus dedos eram muito pequenos.

11. ( ) O sapo, o macaco e o tatu ficaram amigos.

280

ANEXO G – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO

DA CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA

PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA – NOS ENUNCIADOS

DECLARATIVOS DA LEITURA

Leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

GNC GC I GC II Total GNC GC I GC II Total

Ascendente

60 18 7 85 139 19 17 175

Ascendente-

Descendente

21 2 2 25 35 0 1 36

Ascendente-

Descendente-

Ascendente

0 0 0 0

Descendente

184 25 24 33 85 14 9 108

Descendente-

Ascendente

23 6 5 34 3 4 3 10

Descendente-

Ascendente-

Descendente

1 0 0 1 0 1 0 1

Nivelada

11 13 5 29 36 22 12 70

Total

300 64 43 407 298 60 42 400

281

ANEXO H – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO

DA CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA

PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA – NOS ENUNCIADOS

INTERROGATIVOS DA LEITURA

Leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

GNC GC I GC II Total GNC GC I GC II Total

Ascendente

22 5 8 35 9 4 4 17

Ascendente-

Descendente

35 0 0 35 4 0 1 5

Ascendente-

Descendente-

Ascendente

2 0 0 2

Descendente

28 6 2 36 62 4 2 68

Descendente-

Ascendente

4 2 3 9 0 0 0 0

Descendente-

Ascendente-

Descendente

1 0 0 1 0 0 0 0

Nivelada

1 1 2 1 16 5 6 27

Total

93 14 15 93 91 13 13 117

282

ANEXO I – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO

DA CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA

PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA – NOS ENUNCIADOS

EXCLAMATIVOS DA LEITURA

Leitura

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

GNC GC I GC II Total GNC GC I GC II Total

Ascendente

10 2 3 15 15 4 6 25

Ascendente-

Descendente

19 0 2 21 2 0 0 2

Ascendente-

Descendente-

Ascendente

0 0 0 0

Descendente

27 4 4 35 25 4 1 30

Descendente-

Ascendente

3 0 0 3 5 0 1 6

Descendente-

Ascendente-

Descendente

1 0 0 1 0 0 0 0

Nivelada

2 3 1 6 14 1 2 17

Total

62 9 10 81 61 9 10 80

283

ANEXO J – VALORES ABSOLUTOS DA OCORRÊNCIA PARA CADA DIREÇÃO

DA CURVA DE F

ENCONTRADA NA VOGAL TÔNICA

PROEMINENTE E PRÉ-TÔNICA – RECONTO

Reconto

Vogal tônica proeminente Vogal pré-tônica

GNC GC I GC II Total GNC GC I GC II Total

Ascendente

Ascendente-

Descendente

Descendente-

Ascendente

Nivelada

Total

121

119

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