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i
PONTIFÍCIA
U
NIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
P
AULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS
-
GRADUADOS EM PSICOLOGIA
EXPERIMENTAL
:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
A promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas
inversões: seus efeitos em testes de matching de identidade e
arbitrário
Daniel Carvalho de Matos
PUC-SP
SÃO PAULO
2007
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ii
PONTIFÍCIA
U
NIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
P
AULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS
-
GRADUADOS EM PSICOLOGIA
EXPERIMENTAL
:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
A promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas
inversões: seus efeitos em testes de matching de identidade e
arbitrário
Daniel Carvalho de Matos
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência para
obtenção do título de MESTRE em
Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento, sob a orientação da Prof
a
.
Dr
a
. Maria Amália Pie Abib Andery
Projeto parcialmente financiado pela CAPES
PUC-SP
SÃO PAULO
2007
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iii
Banca Examinadora:
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Dissertação defendida e aprovada em: ____/____/____
iv
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: ___________________ Local e Data: _______________________
v
AGRADECIMENTOS
Quero primeiro agradecer a Deus pela vida.
Presto os meus mais sinceros agradecimentos à Anna Beatriz por ser uma pessoa
maravilhosa e muito capaz! Você é uma das pessoas mais fortes que eu já conheci e a
admiro intensamente! Obrigado por toda sua ternura! Obrigado por todo o carinho! Eu
te amo!
Agradeço com muito carinho a minha orientadora, a professora Maria Amália,
por todas as orientações brilhantes! Foi uma honra, professora!
Agradeço ao meu irmão Rafael por ter sempre acreditado no sucesso do meu
trabalho e por sempre incentivar a busca por meus objetivos. Rafael, eu desejo que você
nunca deixe de sorrir. Não apenas eu, mas nossos pais e amigos precisam de você e de
sua felicidade!
Agradeço a minha mãe por todo o amor que sempre me proporcionou. Você
sorriu comigo nos momentos felizes, chorou comigo nos momentos tristes, mas nunca
deixou de lado a sua ternura e consideração. Obrigado, mamãe!
Agradeço ao meu pai, Jerônimo, por nunca ter desistido de mim! Pai, sei que
não queria que nenhum de seus filhos estivesse longe do senhor. No entanto, gostaria de
dizer que eu o tenho como um grande modelo de ser humano! As minhas vitórias eu
dedico ao senhor, meu querido e estimado pai!
Às professoras Paula Gioia e Paula Debert por terem aceitado o convite à
composição de minha banca. À professora Nilza como suplente e pelo Ateliê: uma
experiência inesquecível e muito gostosa!
Professora Paula Gioia, eu sou o “cordeiro que se perdeu de seu rebanho” em
2005. A escolha do meu problema de pesquisa foi diretamente influenciada pela
pesquisa supervisionada. Sempre foi uma alegria ser seu monitor!
Agradeço a todos os professores do PEXP de uma maneira geral: Teresa Sério,
Maria do Carmo, Sérgio Luna, Maria Luíza Guedes, Maria Eliza, Marcelo, Fátima e os
outros. Nem todos foram meus professores, mas eu os admiro ainda assim!
À Dinalva com carinho por ter me incentivado a ser sempre forte no curso e por
todo carinho!
Muito obrigado Conceição, Maurício e Neuza! Vocês são fantásticos!
Renata e Mariana: passamos momentos muito divertidos durante esse mestrado.
Foi tudo muito bom! Guardarei as maravilhosas lembranças!
vi
Aline: você é uma pessoa muito divertida e muito inteligente! Desejo-te muito
sucesso em tudo!
Paulo Panetta: aprendi muitas coisas com você. A vida pode não ser fácil, mas se
nos esforçarmos e acreditarmos nas conquistas poderemos perceber que ela pode se
tornar cor-de-rosa sim! Abraços, amigo!
Agradeço a Lobato e Salete por todo o apoio em São Paulo. Muito obrigado de
coração!
Agradeço a Teresa Pecegueiro pelos anos maravilhosos na graduação de
Psicologia! Você sempre foi como uma mãe para mim!
Agradeço ao professor Carlos Leal por todo carinho e consideração.
Agradeço a todos os colegas que conheci no PEXP: Patrícia, Márcio, Maria,
Maria Amália (discente), Lígia, Eva, Mariana Bezerra, Priscila, Fernanda e os demais!
Agradeço a CAPES por ter financiado parcialmente este trabalho.
vii
Dedico esta dissertação ao meu pai, Jerônimo Assunção Ribeiro de Matos
viii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................viii
LISTA DE TABELAS....................................................................................................ix
RESUMO..........................................................................................................................x
ABSTRACT....................................................................................................................xi
INTRODUÇÃO...............................................................................................................1
Homem X Ambiente........................................................................................................1
O conceito de “atenção”................................................................................................2
O controle discriminativo de letras do alfabeto em crianças pequenas........................3
Dificuldades na diferenciação da orientação espacial de letras e outros estímulos
Gráficos.........................................................................................................................7
Estudos sobre transferência do controle de estímulos e discriminação sem
erro..............................................................................................................................17
A) O “atraso da dica” em treinos discriminativos simultâneos
simples...................................................................................................................18
B) O “atraso da dica” em discriminações simultâneas simples e o teste de relações
condicionais via MTS ( Matching to
Sample)..................................................................................................................20
O problema de pesquisa...................................................................................................23
MÉTODO.......................................................................................................................25
Participantes................................................................................................................25
Material.......................................................................................................................25
Situação de coleta.......................................................................................................26
Procedimento..............................................................................................................26
Condição 1: Pré-teste............................................................................................ 26
Condição 2: Treino no computador.......................................................................28
Condição3. Treino de discriminação simultânea simples dos conjuntos de
estímulos A, B,C....................................................................................................29
a) Instruções....................................................................................................29
b) Os estímulos, a sua localização na tela e as tentativas .............................29
c) a seqüência e os procedimentos de treino discriminativo...........................32
Condição 4. Teste de relações condicionais entre os membros dos conjuntos
A, B e C..................................................................................................................34
Condição 5: Pós-teste.............................................................................................35
A condução do experimento............................................................................................36
RESULTADOS..............................................................................................................38
Participante P1............................................................................................................42
Participante P2............................................................................................................43
Participante P3............................................................................................................44
Participante P4............................................................................................................45
Participante P5............................................................................................................46
Participante P6............................................................................................................46
Participante P7............................................................................................................47
Participante P8...........................................................................................................48
Participante P9............................................................................................................49
DISCUSSÃO..................................................................................................................53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................56
ANEXOS.........................................................................................................................61
ANEXO 1........................................................................................................................62
ANEXO 2........................................................................................................................64
ANEXO 3........................................................................................................................66
ANEXO 4........................................................................................................................68
ix
Lista de Figuras
Figura 1. Esquematização das possíveis localizações dos estímulos..................................31
Figura 2. Diagrama das 12 disposições de estímulos que formavam um bloco de
tentativas...............................................................................................................................31
Figura 3. Esquematização de uma tela com estímulos sobrepostos....................................33
Figura 4. Esquematização de uma configuração de estímulos na Condição 4: Teste de
relações condicionais
.
...........................................................................................................34
Figura 5. Porcentagem de acertos nos pré e pós-testes de MTS, com letras minúsculas e
maiúsculas, e estímulos comparação com S
-
envolvendo inversão do S
+
ou estímulo
semelhante ao S+..................................................................................................................38
Figura 6. Número de acertos nos pré e pós-testes de MTS, por participante, com letras
minúsculas e maiúsculas, e estímulos comparação com S- envolvendo inversão do S+
ou estímulo semelhante ao S+..............................................................................................39
Figura 7. Tentativa e posição dos estímulos........................................................................41
Figura 8. Tentativa e posição dos estímulos........................................................................41
Figura 9. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P1 .............................................43
Figura 10. Acertos (n) no pré e pós-teste pleo participante P2 ...........................................44
Figura 11. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P3 ...........................................44
Figura 12. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P4 ...........................................45
Figura 13. Acertos (n) no pré e pós teste pelo participante P5............................................46
Figura 14. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P6 ...........................................47
Figura 15. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P7 ...........................................48
Figura 16. Acertos (n) no pré e pós teste pelo participante P8............................................48
Figura 17. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P9 ...........................................49
Figura 18. A mudança de desempenho entre pré e pós-testes de matching de identidade
e o desempenho nos testes de discriminação condicional, para cada sujeito e letra
treinada. ................................................................................................................................50
x
Lista de Tabelas
Tabela 1. Folha de registro com os estímulos utilizados no pré-teste................................27
Tabela 2. Estímulos utilizados nos treinos e testes.............................................................30
Tabela 3. A seqüência das condições experimentais – treinos e testes - para cada
participante. ..........................................................................................................................36
Tabela 4. Número de blocos necessários à compleição dos treinos de discriminação
simples simultânea para cada um dos participantes. ............................................................40
xi
Matos, D. C. (2007). A promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas
inversões: seus efeitos em testes de matching de identidade e arbitrário. Dissertação de
Mestrado. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientador: Prof
a
Dr
a
Maria Amália Pie Abib Andery
Linha de Pesquisa: Processos Básicos na Análise do Comportamento
Núcleo de Pesquisa: Controle de Estímulos
RESUMO
No presente trabalho um procedimento de discriminação simples simultânea sem erro -
“dica atrasada” - entre pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões.
Testou-se também os possíveis efeitos do treino discriminativo em tentativas de
emparelhamento de acordo com o modelo (matching to sample) de identidade e
arbitrário em que as letras que participaram do treino discriminativo eram estímulos
comparação. Nove crianças (de 3 a 6 anos) com dificuldades nas discriminações entre
pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões (b-d, n-u, p-q e inversões em
270
o
e B-D, N-U, P-Q e inversões em 180
o
) participaram da pesquisa. Depois de um
pré-teste de MTS de identidade em que eram estímulos modelo letras e estímulos
comparação as mesmas letras, letras semelhantes e suas inversões, as crianças
selecionadas passaram por treinos discriminativos simples simultâneos, envolvendo
letras (S
+
) e inversões (S
-
). No treino, cores foram estabelecidas como estímulos
discriminativos (S
+
) ou como S
-
. A partir daí tais estímulos foram sobrepostos a novos
estímulos e tal sobreposição foi atrasada a cada tentativa bem sucedida até que o
participante escolhesse o sistematicamente o novo S+ (letra) antes da sobreposição de
cores entre letras e suas entre cores (previamente após o treino, foi feito um pós- teste
semelhante ao pré–teste (MTS) de identidade) e um teste de matching arbitrário
envolvendo as letras treinadas, suas inversões e as cores como estímulos modelo e
comparação, para verificar a possível emergência de discriminações condicionais entre
letras e cores, o que seria indicativo da formação de classes de estímulos equivalentes.
Todos os participantes tiveram desempenhos bem sucedidos no treino discriminativo -
quase sem erros. Quatro participantes tiveram desempenhos nos testes de MTS
arbitrário que atestariam a emergência de discriminações condicionais que indicariam a
possibilidade de formação de classes de estímulos. Os resultados dos pós-testes de MTS
de identidade indicaram que para vários participantes o treino de discriminação simples
não foi suficiente para garantir um bom desempenho na situação de MTS. Finalmente,
em geral o desempenho dos participantes foi melhor quando os estímulos foram as
letras maiúsculas.
Palavras-chave: Controle de estímulos; discriminação simples; discriminação
condicional; matching de identidade; matching arbitrário; discriminação sem erro.
xii
Matos,D.C.(2007).The establishment of errorless simple discrimination with letters and its rotations: the
effects in identity and arbitrary matching. Master Thesis. Programa de Estudos Pós-graduados em
Psicologia Experimental: Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientador: Prof
a
Dr
a
Maria Amália Pie Abib Andery
ABSTRACT
The present research had two goals: (a) to test the efficacy of a “delayed prompt” procedure to develop
errorless discrimination between letters and their rotations, and (b) to test the effects of the discrimination
training when MTS trials with the trained letters, theirs rotations, and similar letters were presented.
Participated in the study 9 children (aged 3 to 6) who did not have a perfect performance when
discrimination between pairs of graphically similar letters and their rotations (b, d, n, u, p, q, and their
270
o
rotations, and the letter B, D, N, U, P, Q and their 180
o
rotations). A test with identity-matching-to-
sample trials involving the S
+
letters as sample stimuli and the same letters, their rotations and similar
letters as comparison stimuli was first conducted. A discrimination training of each testes letter (S+) and
its rotation (S_) was then conducted: During training, colors (previously established as S+ and S-) were
superimposed on the new S+ (letter) and S- (letter-rotation) with longer delays after each successful trial,
until the child systematically responded choosing S+ before the color was presented. After training the
initial identity MTS test was replicated, followed by a test of arbitrary MTS: trials involving letters and
colors were presented, to test the emergency of conditional discrimination. Results suggested that 4
children developed conditional discriminations indicating the emergency of arbitrary stimulus classes.
Results also indicated that although the discrimination training was effective in producing simple
discrimination, it was not sufficient to guarantee good performance when identity-matching-to-sample
trials were presented.
Keywords: Stimulus control; simple discrimination; conditional discrimination; identity matching;
arbitrary matching; errorless discrimination.
1
Homem X Ambiente
Skinner (1978/1957
1
) afirmou que o homem modifica, transforma o ambiente e é
modificado por ele. Tal noção de que o comportamento humano assume essas
características é abordada por Skinner (1957) da seguinte maneira:
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados
pelas conseqüências de suas ações. Alguns processos que o comportamento
humano compartilha com outras espécies alteram o comportamento para que
ele obtenha um intercâmbio mais útil e mais seguro em determinado meio
ambiente. Uma vez estabelecido um comportamento apropriado, suas
conseqüências agem através de processos semelhantes para permanecerem
ativas. Se por, acaso, o meio se modifica, formas antigas do comportamento
desaparecem, enquanto novas conseqüências produzem novas formas. (p.15)
Deve-se salientar que na análise do comportamento o estudo de controle de
estímulos é de grande importância porque envolve o estudo de como variáveis presentes
afetam o comportamento. Seus resultados são promissores em relação à compreensão de
comportamentos humanos complexos (Sidman & Tailby, 1982/1994; Sidman, 1986/1994) e
à compreensão de características sutis do controle de estímulos que podem ser relevantes
(Terrace, 1963a, 1963b; Sidman & Tailby, 19821994; Touchette, 1971; Doran & Holland,
1979; Debert, 2003; Montans, 2006). Pesquisas sobre controle de estímulos têm revelado
resultados significativos no que diz respeito às possibilidades de atuação do analista do
comportamento, como no caso da alfabetização de crianças e adultos (Duarte & Hübner,
1999; Guralnick, 1975; Hanna, Souza, de Rose, Qinteiro, Campos, Alves & Siqueira ,2002;
Hübner, Matos, Serra, Avanzi & Basaglia, 2002; Maia, Pereira & Souza, 1999; Melchiori,
Souza & de Rose, 1992; Saraiva & Hübner,2002; Williams, 1975.)
Poder-se-ia incluir, sob o rótulo de controle de estímulos, muitas diferentes relações
sujeito-ambiente. Aqui se destaca a relação operante, na qual as respostas do sujeito são
controladas por suas conseqüências e pela situação antecedente.
Nas relações operantes, o controle pelo estímulo antecedente como estímulo
discriminativo se estabelece pelo reforçamento diferencial. Michael (1980) destaca que a
2
condição de estímulo rotulada como estímulo discriminativo traz a implicação de controle
sobre um dado comportamento. Michael (1980) também afirma que o “sucesso” do
controle pelo estímulo discriminativo refere-se a um tipo peculiar de conseqüência,
destacando que uma maior probabilidade de sucesso de uma dada resposta seguida de uma
dada conseqüência na presença do estímulo discriminativo do que na ausência deste
estímulo já mostra o controle discriminativo exibido pelo estímulo. Para que este efeito seja
produzido, portanto, deve ocorrer o reforçamento diferencial com base em certas dimensões
das respostas e com base em certas dimensões do estímulo em cuja presença as respostas
ocorrem. Quando se observa o reforçamento do responder somente na presença de alguns
estímulos, o reforço está correlacionado com esses estímulos específicos. A classe de
respostas que surge por intermédio desse reforçamento diferencial em relação às
propriedades de estímulo é denominada operante discriminado. (Catania, 1999, p.145).
Para os analistas do comportamento, como as relações sujeito-ambiente se
desenvolvem determina quais os estímulos presentes no ambiente que passam a exercer
controle discriminativo ou condicional sobre respostas ou padrões de responder. E é assim
que os analistas do comportamento compreendem as relações ou processos
comportamentais que têm sido explicados de outras maneiras, tais como a atenção.
O conceito de “atenção”
Atenção tem sido tratada na análise do comportamento como uma relação de
controle entre resposta e estímulo discriminativo, reconhecendo-se que tal relação é
importante na compreensão de operantes discriminados porque os organismos respondem a
determinadas propriedades dos estímulos e não a outras. Donahoe e Palmer (1994), por
exemplo, destacaram em relação à atenção que o termo não é cientificamente útil, mas não
negam a sua importância:
Quando – no mesmo ambiente – observamos diferenças no comportamento
entre pessoas, freqüentemente usamos o termo do dia a dia “atenção” na
discussão dessas diferenças... Pode não haver qualquer relação de atenção
porque não há um fenômeno de atenção. Pessoas de diversas teorias
1
Quando há duas datas a primeira refere à edição consultada e a segunda a data da primeira edição
3
persuasivas concordam que a atenção não deveria ser entendida como uma
entidade isolada, mas como um campo de estudo. Tratar a “atenção” como
uma coisa acaba por favorecer sua utilização como uma explicação do
comportamento. (p.152)
Para Donahoe e Palmer (1994), o comportamento do aprendiz tem papel ativo na
determinação dos eventos ambientais que constituem o comportamento, então, como um
efeito cumulativo da seleção passada, o ambiente evocaria respostas de observação e essas
respostas, em seu turno, afetariam os eventos que são tornados estímulos que afetam o
organismo. Deste ponto de vista, a interpretação dos fenômenos que envolvem atenção para
um indivíduo particular requereria conhecimento da história completa de seleção de seu
comportamento.
Como salientou Skinner já em 1953, atenção, então, envolve, do ponto de vista da
análise do comportamento, uma relação de controle sujeito-ambiente, em que estímulos
antecedentes têm função comportamental do tipo evocativa.
Um estudo experimental clássico que envolveu o que vem sendo chamado aqui de
atenção foi feito por Reynolds (1961) que utilizou dois pombos experimentalmente
“ingênuos”. Os animais privados de alimento trabalhavam em uma câmara experimental
que continha um disco em uma parede e um comedouro. As respostas de bicar quando um
triângulo branco em fundo vermelho iluminava o disco eram reforçadas sob esquema CRF
e as respostas de bicar quando um círculo branco em fundo verde iluminava o disco não
eram conseqüenciadas. Quando os pombos passaram a responder discriminativamente aos
discos, Reynolds (1961) fez um teste, medindo respostas dos pombos de bicar o disco
iluminado com cada uma das dimensões (apresentados separadamente em ordem aleatória)
que compunham os estímulos com os quais os pombos haviam tido experiência: círculo,
triângulo, fundo vermelho ou fundo verde, Um dos pombos bicou com maior freqüência na
presença do triângulo, mostrando que o bicar ficara sob controle da dimensão “forma”, e o
outro bicou mais o disco iluminado pelo vermelho, mostrando que o bicar estivera sob
controle da propriedade “cor”. Para Reynolds, os resultados mostravam o que
corriqueiramente chamamos de “atenção”.
publicada.
4
O controle discriminativo de letras do alfabeto em crianças pequenas
Tem sido extensamente salientado que o processo de alfabetização envolve
múltiplas e complexas habilidades (por exemplo, de Rose, 2005). Entre as habilidades/
capacidades necessárias ao bom desempenho acadêmico não é incomum que se mencione a
“atenção”.
Outros aspectos mais diretamente vinculados às relações comportamentais
envolvidas na discriminação operante têm sido destacados como relevantes para sucesso no
processo de alfabetização. Vários autores, como Gibson, Gibson, Pick e Osser (1962),
Guralnick (1975), Sidman e Kirk (1974) e Williams (1975), destacaram e investigaram a
relevância de discriminações simples entre letras e não letras e entre diferentes letras do
alfabeto.
Guralnick (1975) investigou se um treino prévio envolvendo características
relevantes para a discriminação de pares específicos de letras do alfabeto poderia facilitar a
discriminação posterior desses pares de letras, trabalhando com 32 crianças com
desenvolvimento atípico que não conheciam letras. Guralnick (1975) avaliou então os
efeitos desse treino em uma tarefa em que utilizou como estímulos formas (não letras)
relativamente complexas.
O critério de seleção inicial dos participantes foi baseado nos relatos de
professores que caracterizavam as crianças por habilidades discriminativas pobres.
Guralnick (1975) elegeu investigar os efeitos do treino sobre três dimensões importantes na
discriminação de letras: as dimensões curva X linear, aberta X fechada e horizontal x
inclinada. Os efeitos do treino foram avaliados pela apresentação de pares de letras
correspondentes a letras do alfabeto (H –N, C – O, U – V) e dois conjuntos de formas de
generalização.
As tarefas de treino envolveram um procedimento de matching-to-sample: o
participante deveria apontar ou tocar o estímulo comparação igual ao modelo, em sessões
de 20 minutos nas quais apenas a criança e o experimentador estiveram presentes.
Respostas incorretas (ou atrasos no responder maiores que 30s) produziam uma pista verbal
(não, este aqui é que é o igual, dizia o experimentador) e um breve período de time-out em
que não havia reforçamento. Respostas corretas eram conseqüenciadas com elogios e
5
doces. O critério de 9 respostas corretas dentre 10 foi empregado por Guralnick (1975)
como critério de encerramento de uma fase experimental.
Guralnick (1975) destaca em seus resultados que as técnicas utilizadas para o
estabelecimento de discriminação teriam facilitado discriminações posteriores das formas e
a discriminação de letras. De uma maneira geral, para a maior parte das crianças as
discriminações entre as dimensões aberta x fechada e curva x linear tenderam a ser mais
difíceis de estabelecer que a dimensão horizontal x inclinada.
Williams (1975) foi outra autora que trabalhou com a discriminação de letras e
formas semelhantes a letras: visou determinar a efetividade do treino tátil (cópia) e visual
sobre a habilidade de reproduzir formas semelhantes a letras e também queria saber se
haveria generalização do treino para um estímulo novo (não treinado) do mesmo tipo que o
estímulo usado no treino.
Williams (1975) utilizou 40 crianças do sexo masculino e feminino de 48 a 66
meses ao início do estudo. Williams (1975) empregou no treino seis formas semelhantes a
letras. Os estímulos eram apresentados manualmente (em cartões). Os participantes eram
designados randomicamente para um dentre quatro procedimentos de treino: treino de
reprodução (cópia); treino de discriminação; treino de combinação (reprodução +
discriminação); nenhum treino. Cada participante foi submetido a cinco sessões de 15
minutos, sendo a primeira sessão de pré-testes, as três seguintes de treino e a última de pós-
teste, incluindo um teste de integração viso-motora para crianças de 2 a 8 anos de idade e
um teste de nomeação de 26 letras do alfabeto romano apresentadas individualmente em
ordem aleatória. Os escores dos participantes correspondiam ao número de letras que
nomeavam corretamente.
Nos resultados do estudo de Williams (1975) não houve diferenças significativas
entre os desempenhos dos quatro grupos quanto ao exo ou à idade cronológica média,
nomeação das letras, pré-testes de discriminação e de reprodução. O teste Newman-Keuls
indicou que os resultados dos pós-testes dos grupos reprodução (cópia) e controle foram
significativamente mais baixos do que aqueles dos grupos discriminação e combinação e o
treino de discriminação foi superior às outras três condições de treino.
Os resultados de Williams, por outro lado, indicaram pouca generalização entre
modalidades de treino: o treino de discriminação melhorou o desempenho no teste de
6
discriminação, mas não no teste de reprodução, e o treino de reprodução produziu um
desempenho superior no teste de reprodução e não no teste de discriminação. O treino de
combinação foi efetivo assim como o treino de reprodução no teste de reprodução. Os
efeitos do treino discriminativo foram vistos em ambas as partes do pós-teste (formas
treinadas e não treinadas), mas os efeitos do treino de reprodução fizeram-se presentes
apenas nas formas treinadas.
Willians (1975) destacou em sua discussão que uma clara implicação desses
resultados seria que não se deve confiar na transferência a partir do treino em uma tarefa
para outra no treino de alfabetização.
Um outro importante estudo, acerca da distinção de formas semelhantes a letras, em
crianças pré-escolares foi conduzido por Lavine (1977) que afirmou que embora toda
criança em situação escolar esteja sujeita ao ensino da leitura, sabe-se pouco a respeito do
que a criança traz para essa situação de aprendizagem. Seu estudo preocupou-se com a
seqüência na qual crianças pré-escolares aprendem a escrever corretamente.
Primeiramente, Lavine (1977) conduziu um experimento piloto no qual mostrou
para crianças de 3 a 6 anos em cartões brancos 23 estímulos gráficos variados, incluindo
linhas desenhadas simples, figuras geométricas, letras, palavras, diálogos (scripts), letras
artificiais (grafemas), números, borrões (scribbles) semelhantes a assinaturas, borrões
semelhantes a formas simples onduladas (wavelike form), letras estrangeiras e várias
linhas. Mostrava-se cada um dos cartões à criança e perguntava-se: “o que é isto?” As
crianças respondiam e, então, comparou-se as respostas e as características físicas dos
estímulos, com o objetivo de estabelecer quais seriam os conceitos de escrita das crianças.
Lavine (1977) concluiu que todas as crianças incluíram na escrita todos os estímulos que
incluíam compostos de letras romanas. Embora nenhuma criança pudesse ler, suas
percepções de escrita foram diferentes a depender da idade; as crianças mais jovens
distinguiram figuras de escrita (letras, diálogos etc.), mas classificaram também todos os
outros estímulos como escrita. Os resultados em geral sustentam a tendência de distinção
crescente entre os estímulos, na medida em que as crianças ficam mais velhas.
Na parte central de seu estudo Lavine (1977) investigou o desenvolvimento da
percepção de escrita nas crianças e testou algumas características potenciais no processo de
diferenciação. As crianças foram expostas a 35 cartões com estímulos gráficos pictóricos
7
com diferentes orientações lineares e estímulos similares às letras romanas. Com a
apresentação de estímulos que combinavam essas características, esperava-se estabelecer o
critério das crianças para identificar um estímulo como escrita.
Três conjuntos de estímulos foram apresentados às crianças. No conjunto 1 os
estímulos incluíram diálogos (scripts) com palavras impressas, letras individuais e um
número. No conjunto II, definido como similar ao I em relação às características gráficas,
mas com estímulos em geral pouco freqüentes no ambiente, havia letras hebraicas e
grafemas que compartilham distintas características com letras Romanas. Um “borrão”
(scribble) simbolizando uma assinatura também era apresentado neste conjunto II. No
conjunto III havia estímulos que não estavam presentes e nem mesmo compartilhavam
características do conjunto convencional de letras: caracteres chineses.
Cada criança foi testada em uma sala silenciosa em que um experimentador estava
presente. As respostas eram registradas e codificadas como (a) escrita (letras, palavras,
nome), (b) escrita estranha (alien writing), (c) objeto (barco, pessoa), (d) nome de forma
geométrica, (e) verbalização “eu não sei” ou nenhuma resposta. O número de respostas
classificadas como de escrita por grupo de idade foi utilizado como um indicador do grau
em que um dado grupo aceitava o estímulo como escrita convencional.
Os resultados de Lavine (1977) indicaram que o critério para que as crianças
adquiram o repertório de escrita incluiu as características físicas dos estímulos em múltiplas
dimensões (linearidade, multiplicidade e variedade).
Pode-se concluir desses resultados que um ambiente que torne a escrita saliente
deve ser tão importante para os estágios iniciais da aprendizagem de leitura como um
ambiente verbal normal é importante para a aprendizagem do discurso. E mais, que a
discriminação entre letras, ou mesmo entre estímulos-letra e estímulos-não-letra pode ser
importante para a alfabetização e deve envolver complexas e múltiplas dimensões.
Dificuldades na diferenciação da orientação espacial de letras e outros estímulos
gráficos
Na literatura sobre os aspectos envolvidos na discriminação de letras afirma-se
haver certa dificuldade nas discriminações de estímulos gráficos com variações de
inclinação, orientação, ou direção. Tais dificuldades apareceriam, por exemplo, tanto na
8
discriminação de letras como para formas semelhantes. (ver por exemplo, Gibson et al,
1962) e deveriam ser superadas no processo (inicial) de alfabetização.
Nesta direção, Jeffrey (1966), estudou o estabelecimento de discriminações de
estímulos gráficos do tipo linhas oblíquas com variações de direção do tipo esquerda e
direita, em crianças pequenas (de 4 anos de idade). O autor investigou se um dado treino
tornaria as crianças aptas a fazer discriminações corretas entre linhas oblíquas para a direita
ou esquerda. O procedimento de Jeffrey (1966) inicialmente envolveu a utilização de
quatro cartões de plástico que podiam ser manipulados nas direções esquerda e direita.
Havia outros quatro cartões adicionais diferentes e dois botões afixados em uma tela, os
quais produziam um som quando pressionados.
A criança sentava-se a uma mesa no lado oposto ao do pesquisador. Para um grupo
experimental (C), havia a apresentação simultânea de duas linhas oblíquas em cartões e
esperava-se que as crianças apontassem o cartão “correto” estabelecido pelo
experimentador.
Para outro grupo (E1), foram aplicadas três etapas de pré-treino. Na primeira etapa,
os estímulos consistiam em formas semelhantes a flechas e foram apresentados
sucessivamente para as crianças, a quem o experimentador dizia que uma resposta correta
seria aquela que correspondesse à pressão do botão na mesma direção que a ponta da
flecha. Para aqueles sujeitos, que atingissem o critério de acertos, havia uma fase adicional
de treino com as linhas, utilizando-se um critério diferente: a retirada das flechas (Etapa 2).
Na etapa 3, o estímulo linha ainda era apresentado sucessivamente, porém, era necessária a
descrição do estímulo como “certo” ou “errado” por parte da criança.
Para outro grupo, (E2) foram apresentadas linhas oblíquas sem flechas. A
apresentação dos estímulos foi sucessiva. Porém, os botões foram apresentados em uma
linha perpendicular aos estímulos, sendo que os cartões de estímulos foram dispostos em
uma posição vertical atrás do botão que estava mais distante do participante. Dizia-se ao
participante que o mesmo estava certo quando pressionava o botão mais próximo a um dos
estímulos e o mais distante ao outro estímulo. Os participantes desse grupo não foram bem
sucedidos nessa condição e passaram, então, por uma condição de pré-treino semelhante ao
do outro grupo experimental.
9
O critério para a conclusão das tarefas era de nove respostas sucessivas corretas em
um bloco de 50 tentativas.
Jeffrey (1966) verificou que nenhum dos integrantes do grupo C aprendeu a
relacionar os dois estímulos corretamente em blocos de 50 tentativas. Oito de 17
participantes do grupo E1 foram bem sucedidos na mesma tarefa após as três etapas de pré-
treino em uma média de 10.7 tentativas. Para o grupo E2, sete de 12 participantes foram
bem sucedidos na tarefa de teste, sendo que cinco deles foram sujeitos ao treino do grupo
E1 após terem falhado na condição do grupo E2. Jeffrey (1966) sugeriu a possibilidade de
a relação flecha X botão ter sido importante.
De uma maneira geral, os resultados do estudo de Jeffrey (1966) sugeriram que as
flechas apontando para os botões sob condições de apresentação sucessiva tornaram o
procedimento mais efetivo, sugerindo o papel do botão de maximizar as possibilidades de
os participantes emitirem respostas de observação apropriadas.
Jeffrey (1966) salientou que experiências apropriadas como aquelas relatadas aqui
influenciariam positivamente as crianças, tornando-as aptas ao estabelecimento de uma
discriminação que a priori poderia ser avaliada como uma experiência “impossível”. Ainda
é importante destacar que, para Jeffrey (1966), uma variável bem específica de falha de
uma resposta de observação apropriada, por parte da criança, poderia justificar o fato de
determinadas crianças de 4 anos de idade não conseguirem responder diferencialmente
diante das condições implementadas pelo pesquisador.
Para compreender problemas que crianças pequenas podem ter na discriminação de
letras, com “características espaciais confusas”, o estudo de Asso e Wyke (1971) é
importante. Asso e Wyke (1971) realizaram um teste de discriminação de letras
“espacialmente confusas” com diferentes procedimentos de discriminação em crianças
pequenas. Foram classificadas como letras “espacialmente confusas”, ou semelhantes,
aquelas cujas características diferenciais dependem de suas orientações espaciais: p, q, d, b,
u, n; h, y; w, m.
Asso e Wyke (1971) apontaram quatro procedimentos básicos de teste na habilidade
de discriminação de letras: cópia, matching (emparelhar uma letra com outra idêntica),
nomeação e ditado. Todos esses procedimentos envolvem também uma discriminação
simples de letras. Asso e Wyke (1971) compararam a habilidade de discriminação de letras
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confusas por meio desses diferentes procedimentos de discriminação e determinaram se
havia uma correlação entre os resultados obtidos com os procedimentos envolvendo as
dimensões visual-espacial (nesta ordem) na discriminação e os procedimentos que
requeriam as dimensões espacial-visual.
Participaram do estudo 31 crianças inglesas classificadas pelos professores como
“medianas” em seus desempenhos escolares. Foram utilizadas as 10 letras “espacialmente
confusas” b, d, p, q, n, u, m, w, h, y (podem gerar confusão em função de seus atributos
espaciais) e outras 10 letras a, c, e , f, g, j, l, o, s, t.
Os testes de discriminação entre letras foram feitos expondo-se as crianças aos
quatro procedimentos já citados: matching (a criança deveria, a partir de um conjunto de
letras, apontar aquelas que correspondessem ao modelo), cópia (a criança copiava as letras
de uma amostra), nomeação (verbalizava cada uma das 20 letras do conjunto), e escrita
(escrevia as letras mediante ditado).
Como resultados, Asso e Wyke (1971) verificaram que a cópia foi mais fácil do
que o matching. Este, por sua vez, foi mais fácil do que o ditado e a nomeação. Os autores
concluíram que a precisão da discriminação de letras “espacialmente confusas”, por
crianças pequenas, depende do método de avaliação utilizado e sugeriram que a
superioridade do desempenho na cópia possivelmente ocorreu em virtude de os conceitos
de “igual” e “diferente” não estarem bem estabelecidos em crianças pequenas.
A respeito dos conceitos de “igual” e “diferente” e, também, sobre o papel da
“atenção”, previamente discutido por Reynolds (1961) e por Donahoe e Palmer (1994),
Caldwell e Hall (1969) destacam que tarefas de discriminação de letras e outros estímulos
(em um computador ou não) exigem que os conceitos de “igual” e “diferente” tenham sido
estabelecidos com clareza. Ainda que uma pessoa “atente” a uma propriedade de um
estímulo, isso não significa necessariamente que responderá corretamente em uma tarefa de
discriminação.
Caldwell & Hall (1969) empregaram as letras b, d, p e q como modelos,
selecionados a partir de um conjunto de 40 letras. A partir deste conjunto foram
selecionados cinco estímulos letra de cada um dos modelos, cinco estímulos representando
a letra h e mais 15 letras, as quais passaram por uma seleção randômica.
11
De início, em um treino (tarefa de aquecimento) os estímulos estavam desenhados
em folhas de papel, sendo linhas e formas para os participantes do Grupo 1 e Grupo 2, mas
para ambos, os estímulos apresentavam diferentes graus de orientação, havendo o estímulo
modelo e oito transformações (inversões) desse estímulo como comparações. Havia ainda
outro grupo de participantes (Grupo 3), no qual os estímulos eram formas geométricas.
Neste caso, não havia como mudar o grau de orientação das figuras (essa era a única
diferença em relação aos Grupos 1 e 2), mas os pesquisadores diminuíram o tamanho dos
estímulos de comparação em 25% para dificultar a discriminação sem uma observação
cuidadosa. Nessas tarefas, um estímulo modelo poderia ter mais de um estímulo de
comparação correspondente.
Para os participantes dos Grupos 1 e 2 foi dito que havia inversões entre os
estímulos de comparação, em relação ao modelo, e que os participantes, ao selecionarem
uma determinada inversão, não poderiam desfazê-la, o que, para os autores, equivalia a
dizer que esses estímulos eram diferentes. Nada foi dito aos participantes do Grupo 3, já
que isso era irrelevante. Os estímulos desse grupo não poderiam ser invertidos.
Avaliava-se a seleção dos estímulos correspondentes a um modelo pelo participante
que, com um lápis, circulava a área em que estavam inseridos os estímulos de comparação
corretos. Ao realizarem o treino de “aquecimento”, que contava com o feedback dos
pesquisadores nos casos em que as crianças cometiam erros, os experimentadores
esperavam confirmar a hipótese de que o treino e o feedback (dar a resposta correta) faria
com que as crianças cometessem menos erros em discriminações que envolvessem os
conceitos de igual e diferente e nas quais a característica orientação ou inversão seria
importante. Os pesquisadores também queriam confirmar essa hipótese em discriminações
em que a orientação seria irrelevante.
Após o treino de aquecimento foi feito um teste que envolveu as letras b, d, p e q e
as inversões destas (não há maiores esclarecimentos a respeito desses estímulos no artigo
original). A tarefa de teste foi semelhante ao treino de aquecimento, diferindo nos estímulos
e no fato de não haver feedback do pesquisador quando as crianças erravam. Os
participantes observavam uma folha de papel com um estímulo modelo (uma letra)
localizado a sua esquerda e oito estímulos de comparação à direita (inversões das letras). A
tarefa de cada participante era escolher os estímulos correspondentes ao modelo.
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Caldwell e Hall (1969) verificaram que o desempenho das crianças do Grupo 1 foi
melhor do que do que Grupo 3, isto é, os participantes do Grupo 1 apresentaram menor
dificuldade na discriminação das letras e, as crianças do Grupo 3, apresentaram menor
dificuldade do que as do Grupo 2. Os autores sugeriram a possibilidade de que as
diferenças de resultados entre os grupos se justificariam por diferenças no grau de
“atenção” durante o treino de “aquecimento”. Na conclusão, Caldwell e Hall (1969)
afirmam que embora a “atenção” pudesse ser importante no estabelecimento de
discriminações, não seria suficiente para justificar as diferenças entre os grupos e destacam
a importância de se desenvolver novos estudos a fim de se verificar a formação dos
conceitos de “igual” e “diferente” em crianças pequenas.
Gibson, Gibson, Pick e Osser (1962) apontaram que a habilidade de discriminar
letras é um pré-requisito para leitura para as crianças de 6 anos de idade, quando iniciam a
leitura. No seu experimento Gibson et al (1962) tinham por objetivo estudar o
desenvolvimento da habilidade de discriminação visual de um conjunto de formas
semelhantes a letras em crianças de 4 a 8 anos. O seu alvo foi fazer uma comparação
quantitativa de desempenho em diferentes idades e, primariamente, fazer um estudo
qualitativo dos tipos de erros relacionados a certas características críticas de letras.
Três tipos de transformações, ou inversões, no grau de “orientação espacial” (dos
modelos de formas semelhantes a letras) consideradas críticas para a discriminação de
letras escritas e uma transformação (ou inversão) que não era considerada crítica foram
incluídas em um aparato experimental construído de um pedaço de madeira pintado de
preto contendo quatro fileiras com estímulos. Gibson et al (1962) selecionaram como
estímulos formas semelhantes a letras, em vez de letras reais. Para tanto, realizaram uma
análise de letras reais (impressas maiúsculas) em termos de traços, linhas retas versus
curvas, ângulos, formas abertas versus fechadas, simetria etc.. Deste procedimento
construíram um conjunto de 12 “regras” que descreveriam genericamente a construção de
letra (metade simétrica, metade assimétrica, metade aberta, metade fechada, algumas
combinações de linhas retas e linhas curvas, algumas apenas de curvas) e regras para suas
transformações (três formas de transformação de linha para curva ou de curva para linha;
cinco transformações de inversão - sendo essas 45º, 90º, 180º de inversão, inversão direita-
esquerda, e inversão acima-abaixo -, duas regras de transformação de perspectiva, uma de
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inclinação esquerda de 45º e 45º de inclinação revertida; e duas transformações de
topografia, uma aberta e uma fechada). Das regras e suas transformações construíram-se os
estímulos.
A tarefa de discriminação exigia que o participante emparelhasse um padrão a uma
forma idêntica. No topo de 4 fileiras, cada uma com 12 cartões (com 13 formas de
estímulos sendo uma idêntica ao padrão), havia uma forma padrão. O participante deveria,
para cada fileira, escolher uma forma que fosse idêntica ao padrão. Acertos eram
conseqüenciados (não são especificadas as conseqüências no relato).
Gibson et al (1962) também realizaram um segundo experimento (experimento de
validação) em que visavam checar a validade do que consideravam ser semelhança das
formas semelhantes a letras e pretendiam fazer uma replicação das transformações com
outros modelos. Neste segundo estudo foram modelos 12 formas de letras (maiúsculas) e
os participantes foram as crianças do jardim de infância testadas no primeiro experimento,
com um intervalo de 2 meses entre os experimentos.
Durante os estudos, os erros foram classificados em dois tipos: (a) não
reconhecimento de um modelo (erros de omissão), ou (b) confusão, isto é, seleção de uma
transformação como se fosse idêntica a um padrão. Participaram do estudo de Gibson et al
(1962) 167 crianças com idade de 4 a 8 anos. Houve poucos erros de omissão. A maior
parte dos erros foi de confusão (identificação de uma variante como modelo). Para todas as
transformações dos estímulos apresentadas houve uma redução nos erros na medida em que
a idade aumentou, mas algumas transformações foram mais difíceis de discriminar a partir
do modelo. Erros de transformações topográficas (mudanças de fechado e aberto) foram
poucos mesmo para participantes de 4 anos e foram reduzidas quase a 0 para aqueles com 8
anos. Os erros de inversão (transformações de ângulos e inversão direita/esquerda,
acima/abaixo) começaram elevados, mas, para os participantes de 8 anos foram reduzidos
quase a 0. Os erros de mudanças de linha para curva foram relativamente altos para aqueles
com 4 anos e foram lentamente reduzidos para os participantes com 8 anos. Quanto à
comparação com letras reais, foram poucos os erros para letras. As crianças estavam
familiarizadas com letras (podiam escrever seus nomes).
O produto mais óbvio e menos inesperado do experimento foi que a discriminação
visual de formas semelhantes a letras, utilizando-se um procedimento de matching,
14
melhorou de 4 para 8 anos. Parece que entre seus 4 e 8 anos as crianças teriam aprendido
alguma coisa sobre formas semelhantes a letras que teria tornado possível uma melhor
discriminação, mesmo entre aquelas formas que as crianças não viram anteriormente.
Em virtude dessas questões, Gibson et al (1962) sugeriram que o que as crianças
aprenderam foram as características ou dimensões críticas para a diferenciação de letras.
Por conta desta suposição os autores podiam esperar muitos erros iniciais de inversões
direita/esquerda, acima/abaixo e inversões de mudanças de ângulos (45º, 90º e 180º), já que
transformações desse tipo não seriam críticas para a identificação de objetos como igual ou
diferente, mas informariam apenas sobre a posição de um objeto.
Também se ocupando de discriminação e treino discriminativo necessário para a
identificação de letras, Tawney (1972) discutiu o papel exercido pelo treino discriminativo
com estímulos que diferem entre si em dimensões que seriam relevantes para a
discriminação de letras. Trinta crianças, com idade média de 4 anos, foram expostas a um
pré-teste de discriminação de letras e posteriormente divididas em três grupos.
O primeiro e o segundo grupo, após o pré-teste, passavam por um treino
discriminativo envolvendo formas que se assemelhavam a letras (letter-like forms). O
terceiro grupo - controle - só passava pelos pré e pós-testes de discriminação de letras. A
diferença entre o primeiro (grupo experimental crítico) e o segundo grupo (grupo
experimental não-crítico) no treino com as formas que se assemelhavam a letras, foi que no
primeiro grupo o reforçamento era contingente a respostas discriminativas às características
críticas para a discriminação de letras, enquanto para o segundo, o reforçamento era
contingente a características não-críticas para a discriminação de letras.
As características críticas dos estímulos foram baseadas naquelas estabelecidas em
um estudo de Gibson, Osser, Schiff e Smith (1963), que construíram uma matriz que
mostrava quais letras do alfabeto eram mais comumente confundidas umas com as outras.
O treino consistiu de um procedimento de emparelhamento com o modelo no qual
estímulos - com características críticas ou não para discriminação de letras - que se
assemelhavam a letras eram apresentados.
A comparação dos resultados de pré e pós-testes mostrou que todos os grupos
cometeram menos erros no pós-teste. No entanto, no pós teste, o número de erros variou de
2 a 20 no grupo controle, de 3 a 17 no grupo experimental não-crítico e variou de 0 a 6,
15
apenas, no grupo experimental crítico. Tal resultado apoiou a hipótese de Tawney (1972)
de que um treino de responder diferencial a características críticas dos estímulos para a
discriminação de letras levaria a uma melhor desempenho do que reforçamento de
características não-críticas. Outro resultado discutido pelo autor é o de que os erros que
permaneceram, mesmo no grupo experimental crítico, foram majoritariamente os que
envolviam diferenças de orientação entre as letras, por exemplo, A-V, V-A e M-W, W-M,
mas especialmente aqueles erros que envolviam uma diferença de orientação de 180°.
Este é um resultado importante porque, embora a confusão entre as letras B e D não
tenha sido apontada como um das mais recorrentes na matriz de Gibson et al (1963), isso
muito possivelmente acontece porque as letras eram apresentadas na forma maiúscula. No
entanto, ao convertê-las em minúsculas (b / d), uma diferença de orientação de 180° se
configura, explicando outros resultados que consideram ser esta uma discriminação difícil.
Se considerarmos que muito do material a que as crianças são expostas, de livros
infantis à escrita da professora, é apresentado em letras minúsculas, considerações como
esta tornam-se importantes. Ou seja, problemas de discriminação podem ser devidos a
dificuldades quando há inversão entre letras, por exemplo. Também é preciso que se
considere separadamente quais seriam as maiores dificuldades envolvidas na discriminação
de letras maiúsculas e minúsculas.
O conhecimento acerca da similaridade relativa entre as letras poderia ser útil para
a compreensão de resultados de estudos anteriores que abordaram a questão da confusão de
letras. Em segundo plano, esse conhecimento deveria ser útil como um critério para
predição de resultados em estudos sobre confusões de letras, servindo de base empírica para
a seleção de itens em tarefas de discriminação de letras, ou para o diagnóstico diferencial de
dislexia, ou outras dificuldades de leitura.
Nesta direção, Dunn-Ranking (1968) realizou um estudo no qual analisou a
similaridade de letras via uma tarefa de discriminação. Sob essa tarefa 21 letras (as mais
comuns) da língua inglesa foram testadas. Todos os pares de letras minúsculas compostos
dessas letras foram testados. Cada uma das 21 letras serviu como letra alvo para todos os
pares possíveis. Participaram do estudo 315 crianças de escolas públicas, no Estado do
Havaí.
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Pela análise de escolhas cumulativas realizadas, conjuntos de valores de uma escala
linear foram designados às letras minúsculas em termos de sua similaridade relativa a todas
as outras letras do alfabeto. Nos resultados, Dunn-Rankin (1968) afirmou que geralmente
uma letra que é vista como similar a uma outra mantém uma relação de reciprocidade com
essa outra letra (a letra c, por exemplo, é vista como similar à letra e, o oposto também é
possível). O fato de o par m-w ser similar indica que transformações de curva para linha
são facilmente realizadas. Os pares p-b, b-d, m-w, n-u e f-t indicam que erros de inversão
nos planos espaciais são, provavelmente, fontes de confusão.
A análise das escalas revelou a formação de grupos de letras. Com base nessas
questões, Dunn-Rankin (1968) apontou que as escalas de similaridades das letras deveriam,
portanto, permitir: (a) uma investigação posterior a respeito das características críticas das
letras para uma discriminação efetiva; (b) uma base para a seleção de letras em tarefas de
discriminação (aprendizagem); (c) prover dados para a construção de instrumentos para o
teste e diagnóstico da habilidade de discriminação visual de crianças que estão aprendendo
a ler; (d) conduzir a estudos sobre erros em palavras como resultado da confusão de letras.
Em se tratando de dificuldade de leitura por parte de crianças pequenas, é
importante que se destaque, também, o estudo de Sidman e Kirk (1974), no qual se
salientou que erros de inversão e outros tipos de confusões com letras – como confusão de
orientação - costumam ser raros em crianças com idade acima de 8 anos, mas não em
crianças menores. Sidman e Kirk (1974), destacaram que treinos especiais podem melhorar
problemas com inversões de letras e outras dificuldades de orientação e perguntaram se: (a)
se seria possível que desempenhos empobrecidos em leitura se devessem à confusão de
orientação de figuras e (b) por que em indivíduos disléxicos, por exemplo, essas confusões
– especialmente as inversões - perdurariam mais.
Sidman e Kirk (1974) utilizaram 15 participantes neurologicamente normais, com
idades oscilando entre 7 anos e 9 meses a 14 anos e 7 meses com tendência a inverter letras
e palavras. Os participantes foram designados à execução de quatro tarefas: matching-to-
sample simultâneo, matching atrasado, nomeação oral e escrita. Os estímulos modelo foram
visuais, auditivos (ditados), ou táteis (palpáveis). Os estímulos foram formas maiúsculas e
minúsculas de 16 letras (a, b, d, e, f, g, h, j, m, n, p, q, r, t, u, y), sendo que todas elas
podiam produzir quatro formas minúsculas diferentes, considerando variações de inversão e
17
imagem reflexa. A imagem de p, por exemplo, correspondia a q; sua inversão de 180◦
correspondia a d; e sua inversão de 180◦ de imagem reflexa correspondia a b.
Cada teste teve 16 tentativas em que cada letra era apresentada uma vez como
modelo em sua orientação normal e se exigia alguma tarefa da criança: as tarefas de
identidade tiveram como base a similaridade física entre estímulos e as tarefas de não-
identidade foram nomeação (visual e tátil), escrita e matching de letras minúsculas em
resposta a modelos maiúsculos.
Crianças, com problemas de leitura, acima da idade em que as inversões de letras
costumam desaparecer, foram testadas quanto a erros de inversão na nomeação de letras,
escrita em matching atrasado e simultâneo. Os erros de inversões foram mais proeminentes
na tarefa de matching de modelos ditados e com estímulos visuais maiúsculos com
estímulos comparação minúsculos. Na seqüência, foram mais comuns erros na nomeação
de b, d, p, q minúsculas. Houve maior incidência de erros nas tarefas de emparelhamento
por não-identidade. As crianças demonstraram proficiência na escrita de quatro letras (b, d,
p, q) fazendo cópias perfeitas de modelos visuais e táteis. Houve baixa freqüência de erros
nas tarefas de matching de identidade.
É pertinente apontar que estudos como os de Gibson et al (1962) e Sidman e Kirk
(1974) poderiam ser considerados estudos de atenção que, de fato, indicam que, no
processo de alfabetização, discriminações sutis são necessárias (entre letras e entre
características críticas que compõem esses estímulos que chamamos letras) e que tarefas
distintas, envolvendo discriminações, também são importantes. Em muitos desses casos
essas tarefas e habilidades seriam chamadas de questões de atenção.
Estudos sobre transferência do controle de estímulos e discriminação sem erro
Tem sido preocupação de analistas do comportamento o estabelecimento de
controle de estímulos com procedimentos que produzam pouco ou nenhum erro. Desde os
estudos de Terrace (1962, 1963), muitos trabalhos e vários procedimentos foram
desenvolvidos com tais preocupações.
Entre eles merece destaque aqui o trabalho de Doran e Holland (1979), que se
preocuparam com o estabelecimento da transferência de controle e estímulos, por meio de
um procedimento de fading (esvanecimento).
18
Doran e Holland (1979) avaliaram a aquisição de discriminações entre diferentes
diâmetros de círculos, utilizando o esvanecimento (fading) da luz (iluminação), em 16
crianças. Depois de um treino preliminar em que respostas na presença do S+ (círculo de 14
mm) eram reforçadas (uma bola de gude, que poderia ser trocada por M&M no final de
cada sessão), diferentes tamanhos de círculos (S-) eram sucessivamente apresentados após
apresentação de S+. Este era o treino de discriminação da dimensão tamanho.
Estímulos sonda (probe) foram empregados com o intuito de avaliar o controle por
dicas de tamanho e de iluminação. Uma vez que os participantes respondessem em cada S+
e não respondessem em nenhum S – em um bloco de 10 tentativas, a discriminação de
tamanho teria sido estabelecida. Apenas os participantes que demonstraram controle dual
(tamanho e iluminação) nas sondas responderam sem erro no treino de discriminação da
característica alvo (tamanho).
A pesquisa de Dorand e Holland (1975) representa uma proposta importante no que
diz respeito ao estabelecimento de discriminações sem erro, com a utilização do fading, no
qual o controle de estímulos exercido por uma dada propriedade de estímulo (iluminação) é
transferido para outra propriedade (tamanho), que se torna relevante pelo treino, sem
ocorrência de erros.
Além dos procedimentos de fading, procedimentos envolvendo o que se
convencionou chamar de shaping de estímulos têm sido empregados para produzir
discriminação sem erro, (Etzel & Leblanc, 1979; Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel &
Leblanc 1979).
A) O “atraso da dica” em treinos discriminativos simultâneos simples
Preocupado com o problema de como se estabelecem tais relações de controle de
estímulos (controle discriminativo) e de resolver a questão de determinar quando tais
relações se constituem, Touchette (1971) fez um estudo no qual pretendeu desenvolver um
novo procedimento que permitisse determinar quando se estabeleceria um processo de
discriminação e a transferência de controle de estímulos. Este autor trabalhou com três
garotos severamente retardados, em um procedimento de discriminação sem erro,
denominado por ele de “atraso de dica”. Diante de uma “janela” vermelha e uma branca,
dispostas em um painel, os garotos foram ensinados (via reforçamento diferencial) a
pressionar a “janela” vermelha. Depois de a discriminação (vermelho como S+ e branco
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como S-) ter sido estabelecida, duas figuras diferentes (em preto) foram sobrepostas, uma à
“janela” vermelha e outra à branca. Cada resposta correta - de seleção de uma das figuras -
produzia reforço e afetava a tentativa seguinte, atrasando o início do estímulo cor em 0,5 s
adicional, ou seja, a tentativa começava com os estímulos que eram formas e as cores eram
sobrepostas com atraso. Respostas corretas ao estímulo-forma ou ao estímulo-forma-e-cor-
sobreposta eram reforçadas. A transferência do controle de estímulos sobre o responder
pelas cores para um controle pelas figuras era indicada quando os participantes respondiam
corretamente antes do início da cor. O procedimento empregado por Touchette (1971)
permitiu mensurar o ponto de transferência de controle de estímulos. Seus resultados
mostraram que tal ponto era diferente para cada participante, apesar de o número de
tentativas necessário para a ocorrência da transferência diminuir sistematicamente com
inversões sucessivas, em todos os casos. O “atentar”, neste caso, referiu-se à mudança do
controle de estímulos pela cor para a forma e o estudo de Touchette mostrou claramente
que o que se denomina atenção resulta da história do indivíduo.
Tecer comentários sobre o trabalho de Touchette (1971), no que tange ao tema do
controle e transferência do controle de estímulos, torna importante que se considere o
trabalho de Bonito (2005), do qual participaram crianças de 4 a 5 anos com
desenvolvimento típico. Neste estudo, a criança trabalhava em um computador: na tela do
computador apareciam dois estímulos (formas abstratas ou quadrados coloridos) dispostos
em dois quadrados, dentre quatro quadrados possíveis em torno de um quinto. Nas fases de
treino, clicar o mouse na área do estímulo designado como correto produzia conseqüências
reforçadoras e clicar na área do estímulo designado como incorreto apenas iniciava um ITI.
Bonito (2005) dividiu seu estudo em 4 fases experimentais. Na primeira fase estabeleceu-se
uma discriminação simples simultânea de cores, sendo amarelo convencionado como S+ e
azul, S-. Nas Fases 2, 3, e 4 estabeleceu-se uma discriminação simples simultânea entre
dois estímulos que eram formas abstratas. Na primeira tentativa da fase apareciam, na tela,
os quadrados amarelo (S+) e azul (S-) e, sobre eles, os novos estímulos. Uma resposta
correta produzia reforço e afetava a tentativa seguinte: nela as formas abstratas eram
apresentadas e apenas 5s depois, caso a criança não tivesse respondido, as cores eram
sobrepostas às formas. Respostas incorretas implicavam na reapresentação da mesma
20
configuração na tentativa seguinte. Assim como na primeira fase, 90% de acertos em um
bloco de 12 tentativas era o critério de encerramento.
No final de cada uma das fases 2, 3 e 4 foi feito um teste que envolveu seis
tentativas em extinção: em três tentativas eram apresentados aos participantes o S+
recentemente treinado e um estímulo novo (na sessão), em outras três tentativas eram
apresentados o S- e outro estímulo novo. Os resultados que Bonito (2005) mostram que o
responder de todos os participantes ficou sob controle discriminativo das formas sem ou
quase sem erro, sendo que, dos 6 participantes, 4 tiveram resultados nos testes que
indicaram um responder sob controle pela seleção do S+ e exclusão do S-: ou seja, diante
de um S+ e um estímulo novo os participantes tendiam a escolher o S+ e diante de um S- e
um estímulo novo os participantes tendiam a escolher o estímulo novo. Os resultados do
teste foram de marcada importância, uma vez que sugerem “quais eram os estímulos que os
participantes atentavam”.
B) O “atraso da dica” em discriminações simultâneas simples e o teste de relações
condicionais via MTS ( Matching to Sample)
Segundo Pierce e Cheney (2004), a maneira mais simples de realizar um treino
discriminativo é reforçar um operante em uma situação específica e não reforçar em outra.
O MTS, segundo Pierce e Cheney, é um procedimento utilizado na investigação de
discriminações de identidade e de discriminação condicional em geral.
Com relação à discriminação condicional, Pierce e Cheney (2004) salientam que os
estímulos reguladores do comportamento (Sd ou S∆ ) dependem de um contexto e quando
tal contexto tem a função de estabelecer a função desses estímulos, estamos diante de
discriminação condicional. A discriminação condicional é comum do comportamento
humano.
Estímulos (como eventos que afetam os indivíduos) são organizados em classes. De
Rose (1993), interessado na formação de classes de estímulos, sugeriu três possíveis
relações formadoras de classes de estímulos: similaridade física (ou atributos comuns),
relações arbitrárias mediadas por resposta comum, e relações arbitrárias entre estímulos.
Nas relações por similaridade física, a discriminação entre classes de estímulos se baseia
em características físicas comuns aos estímulos de uma classe. No caso das classes de
21
estímulos cujos membros não compartilham propriedades físicas comuns, a classe de
estímulos pode se estabelecer em função de uma resposta comum aos estímulos, sendo que
os estímulos da classe se tornam funcionalmente equivalentes. Uma resposta comum,
portanto, medeia a relação entre os estímulos.
Classes de estímulos também podem ser formadas por relações arbitrárias sem que
se conte com uma resposta mediadora. Um procedimento pelo qual tais classes são
estabelecidas é o pareamento arbitrário ao modelo (arbitrary matching to sample),
procedimento no qual deve-se escolher entre dois ou mais estímulos comparação em função
de , ou condicionalmente a, um outro estímulo – o estímulo modelo.
Estímulos modelo e comparação, com função de estímulo condicional e de
estímulos discriminativos, convertem-se em membros de classes de estímulos que mantêm
determinadas relações, chamadas de relações de equivalência (reflexividade, simetria,
transitividade). Quando classes de estímulos como essas são estabelecidas elas são tidas
como classes de estímulos equivalentes2.
Provocada pelo estudo de Bonito (2004), Montans (2006) verificou se um
procedimento de atraso de dicas (que gera conjuntos de discriminações simples simultâneas
sem ou quase sem erros), sem reversões, permitiria a emergência de relações condicionais
entre uma série de estímulos S+ e uma série de estímulos S-. Participaram do estudo de
Montans (2006) seis crianças entre 6 e 7 anos de idade com desenvolvimento típico.
O delineamento experimental de Montans (2006) consistiu de um pré-treino – com
o objetivo de familiarização das crianças com o equipamento utilizado - e seis fases de
treino e testes. Na Fase 1 foi feito um treino discriminativo de cada um de três pares de
estímulos. Os treinos do primeiro par de estímulos (estímulos A1 e A2 que eram quadrados
com as cores amarelo ou azul) e os treinos dos pares B e C (estímulos eram formas
abstratas) com um procedimento de atraso de dicas foram semelhantes aos empregados por
Bonito (2005).
2
O procedimento mais comum para a produção e teste de classes de estímulos equivalentes é o
matching to sample (ver, por exemplo, de Rose, Souza, & Hanna (1996); Melchiori, Souza, &
de Rose, 2000; ou Sidman, 1994). No entanto, há outros procedimentos testados com êxito
relatados na literatura, como o procedimento desenvolvido por Debert (2003), ou o
procedimento descrito por Vaughan (1988).
22
Na Fase 2 cada um dos três pares de estímulos submetidos ao treino discriminativo
foram apresentados no mesmo bloco e no segundo bloco de apresentação, apenas 50% das
tentativas corretas foram reforçadas.
Na Fase 3 foi feito um treino de discriminação condicional envolvendo os dois
estímulos A (como estímulos modelo) e dois novos estímulos (D) como estímulos
comparação. O critério para o encerramento do treino de discriminação condicional foi
90% de acertos em um boco de 12 tentativas.
Na Fase 4 foram feitos testes das relações emergentes entre estímulos: BD, CD, DB,
DC e das relações condicionais que envolviam como estímulos-modelo os estímulos A, B e
C designados como S-. Também foi testada a escolha quando eram apresentados os
estímulos D (D1 e D2). Nos blocos de teste foram incluídas seis tentativas de treino
discriminativo com os estímulos A, B ou C, que foram as únicas tentativas seguidas de
reforçamento quando o participante respondia como esperado. O bloco de tentativas de
teste mixado às tentativas de treino foi apresentado três vezes para cada participante.
Na Fase 5 (como na Fase 4) houve novos testes de formação de classes de estímulos
depois de um novo treino discriminativo. No treino, diante de dois novos estímulos (E1 e
E2) solicitava-se ao participante que escolhesse um dos estímulos A. Qualquer primeira
resposta era reforçada e as respostas seguintes semelhantes também o eram. No teste, os
estímulos B, C e D foram apresentados e solicitava-se ao participante que os pareasse com
os estímulos E (E1 e E2).
Finalmente, na Fase 6, apresentou-se ao participante cartões de cartolina com os
estímulos B, C e D e solicitou-se ao participante que os agrupasse como julgasse correto.
Entre os principais resultados apresentados por Montans (2006), destaca-se aqui:
todos os participantes tiveram sucesso nos treinos discriminativos envolvendo os conjuntos
B e C sem erro ou quase sem erro. Nos testes, para 2 dos 6 participantes, emergiram
relações entre estímulos, o que indica que, aparentemente, a sobreposição de estímulos com
função de S+ ou S- sobre estímulos em treino foi o bastante para a produção de uma
discriminação sem erros e para a formação e ampliação de classes de estímulos S+ e S- e de
classes de estímulos equivalentes.
Estudos como o de Montans (2006) revelam possibilidades promissoras no que diz
respeito ao estabelecimento de controle e transferência de controle de estímulos por meio
23
de treinos curtos que possibilitem aos participantes passar a responder sob controle de
estímulos e que permitam a emergência de relações entre estímulos que não foram
diretamente treinadas.
O atraso de dica é um dentre vários procedimentos que foram desenvolvidos com o
objetivo de estabelecer controle de estímulos com pouco ou nenhum erro.
O problema de pesquisa
A pesquisa de Dorand e Holland (1975) representou uma proposta importante no
que diz respeito ao estabelecimento de discriminações sem erros, na qual o controle de
estímulos exercido por uma dada propriedade de estímulo é transferido para outra
propriedade, que se torna relevante pelo treino, sem ocorrência de erros. O mesmo acontece
com os trabalhos como os de Touchette (1971), ou de Bonito (2004) e Montans (2006).
Esses procedimentos foram empregados e testados em estudos com preocupações
aplicadas, como aqueles que têm por objeto investigar procedimentos para
desenvolvimento do controle de estímulos discriminativo das letras do alfabeto em crianças
pequenas.
No contexto da alfabetização é importante que se fortaleça a preocupação com a
realização de pesquisas relacionadas ao tema de controle de estímulos e, ainda mais
especificamente, o estabelecimento de discriminações com pouco ou nenhum erro,
(procedimentos como o fading, shaping, ou atraso de dica).
Embora claramente e obviamente todos saibamos que a alfabetização envolve
discriminação, que diferentes procedimentos para estabelecer discriminação produzem
diferentes resultados, se não diretos (quanto se erra, quanto se demora para aprender), pelo
menos indiretos (o que mais um indivíduo aprende com um treino discriminativo além
daquilo que é diretamente ensinado), que a discriminação de letras envolve dimensões sutis
e, aparentemente, um controle de estímulos que tem que se estabelecer especificamente
para um dado conjunto de grafismos, não há muitos estudos que tenham se preocupado com
o teste dos efeitos de procedimentos de discriminação sem erro sobre discriminação de
letras.
24
Sabe-se que é possível estabelecer discriminação sem erros com o procedimento de
atraso de dicas e depois testar se houve formação de classes. Tal fato foi confirmado por
estudos como o de Montans (2006).
No entanto, Montans (2006) não usou letras e trabalhou com crianças que talvez já
discriminassem letras. Então, testar com crianças pequenas (não alfabetizadas) o mesmo
procedimento, utilizando como estímulos letras pode ser importante, dado que o estudo de
Montans (2006) parece ser um procedimento simples e muito eficiente para estabelecer
discriminação e classes de estímulo equivalentes: duas coisas importantes no processo de
alfabetização.
Assim, as perguntas que dirigiram o presente trabalho foram:
A) O procedimento de atraso de dicas (Montans, 2006), que é um procedimento de
discriminação simples, seria eficiente no treino discriminativo entre letras (Gibson
et al, 1963), quando se utiliza como S
-
rotações / inversões dessas letras, avaliadas
como discriminações difíceis em estudos como os de Dunn-Ranking (1968),
Gibson et al (1962), ou Tawney (1972)?
B) Se eficiente, os desempenhos obtidos no treino se manteriam em testes e o treino
seria suficiente para promover generalização em testes envolvendo letras
semelhantes às letras estabelecidas como S
+
nos treinos?
C) Se eficiente, o treino seria suficiente para promover relações entre estímulos
estabelecidos como S+ e S-, apontando para a formação de classes de estímulos?
25
MÉTODO
Participantes
Participaram da presente pesquisa, nove crianças de 3, 4, 5 e 6 anos e 6 meses com
desenvolvimento típico e que apresentavam dificuldades no reconhecimento de letras
graficamente semelhantes.
As crianças foram selecionadas (na própria escola e, também, em duas comunidades
de baixa renda, sendo uma na cidade de São Paulo e a outra em São Luís do Maranhão), a
partir de um contato feito pelo experimentador com a escola/ creche/ comunidade.
Os pais assinaram um termo de consentimento para a participação de seus filhos
(Anexo 1). Este projeto esteve sujeito à avaliação do comitê de Ética da PUC-SP.
Material
Dois softwares, um deles desenvolvido por José Abrantes em Delphi 7.0 e o outro
por Daniel Carvalho de Matos em Game Maker 6.0 foram utilizados em um computador
portátil da marca HP Pavilion Ze2420BR, com monitor e mouse.
Para alguns dos participantes utilizou-se no pré-teste cartões com velcro
confeccionados em EVA colorido, ou papel plastificado (para 1 dos 9 participantes). Uma
folha de registro foi utilizada nesses testes (Anexo 2).
Nos cartões de 6 cm x 3 cm estavam impressas uma letra (b, d, n, u, p, q -
minúsculas e maiúsculas), ou a inversão de 180º das letras maiúsculas, ou a inversão de
270º das letras minúsculas. As letras nos cartões eram de tamanho 82 e fonte Arial,
impressas em preto no seu centro.
Para outros participantes, o pré-teste foi feito no laptop.
Brinquedos diversos como jogos de cartas, bolas, ioiôs, figuras adesivas, borrachas,
cadernos e doces (com o consentimento dos pais) foram utilizados durante a coleta, como
“prêmios”.
26
Situação de coleta
As sessões experimentais foram realizadas em salas organizadas para evitar
distrações ao participante. A sala continha somente uma mesa, na qual estava o computador
e/ou outros materiais necessários ao estudo e duas cadeiras. O participante e o
experimentador acomodavam-se nas cadeiras em frente à mesa e o experimentador
permaneceu na sala por toda a sessão.
Procedimento
Todos os participantes passaram pelas mesmas condições experimentais: pré-teste,
pré-treino de utilização do equipamento, treino discriminativo, teste de relações
condicionais e pós-teste (semelhante ao pré-teste).
Condição 1: Pré-teste
O pré-teste foi composto de dois blocos de 24 tentativas de tarefas de
emparelhamento de identidade de acordo com o modelo (ou Matching to Sample, ou MTS).
Os estímulos utilizados nas tentativas, apresentados em ordem randômica, foram as
letras b, d, n, u, p, q minúsculas e maiúsculas e suas inversões, de 180º para as letras
maiúsculas e 270º para as letras minúsculas. As letras foram escolhidas por formarem pares
de grafias semelhantes quando grafadas como letras minúsculas (b/d, n/u, p/q).
Em cada tentativa do pré-teste (em cartões, ou no computador) se apresentava uma
letra como estímulo modelo e três letras como estímulos comparação. Cada letra testada foi
apresentada duas vezes no pré-teste como estímulo modelo:
a) em uma das tentativas, os estímulos comparação eram uma letra igual ao modelo, uma
inversão da letra do estímulo modelo e uma letra de grafia semelhante (do par) à letra do
estímulo modelo;
b) na segunda tentativa do pré-teste em que uma letra era apresentada como estímulo
modelo, eram estímulos de comparação uma letra igual ao modelo, uma letra de grafia
semelhante (do par) à letra do estímulo modelo e uma outra letra que não era do par. A
Tabela 1 lista a seqüência de tentativas em um bloco de pré-teste.
No caso do pré-teste em EVA, o estímulo modelo (cartão com uma letra) era
colocado sobre a mesa, em frente ao participante. Quando o participante apontava para o
27
cartão, os três cartões com estímulos comparação eram dispostos sobre a mesa um ao lado
do outro e embaixo do cartão-modelo. O participante “escolhia” o estímulo pegando-o da
mesa e colocando-o ao lado do estímulo modelo. Após a escolha, todos os estímulos eram
retirados da mesa. Uma nova tentativa começava 1s depois.
Tabela 1. Folha de registro com os estímulos (ordem randomizada) utilizados no pré-
teste.
Tentative Modelo Comparação
esquerda
Comparação
meio
Comparação
direita
1 q b q p
2 U U N Q
3 n n u
4 D B U D
5 d d b n
6 p p q
7 N N U
8 u u p n
9 b d b
10 B N B D
11 n q u n
12 P Q P
13 B B D
14 q p q
15 Q P Q D
16 U U N
17 p p d q
18 d d b
19 D D B
20 N U P N
21 u n u
22 b b d u
23 P B Q P
24 Q P Q
No caso do pré-teste no computador, a tentativa se iniciava pelo aparecimento na
tela do estímulo modelo (um quadrado de fundo branco de 5 cm de lado, sobre o qual havia
uma letra). Após um clique sobre o estímulo modelo, apareciam na parte inferior da tela
três quadrados do mesmo tamanho, cada um deles, com uma letra. O participante então
“escolhia” o estímulo comparação apontando sobre ele. Após a escolha, os cartões
desapareciam da tela. Uma nova tentativa começava 1s depois.
28
Nenhuma das respostas de escolha das crianças nos pré-testes foi reforçada. Ao final
de cada pré-teste o participante recebia um brinquedo ou outro item escolhido.
Os participantes receberam a seguinte instrução no pré-teste:
Vou apresentar cartões como este. Cada vez que eu mostrar, olhe para a
figura de cima..... (E. aponta a figura e pede para o participante apontar. Isto
também era válido para o pré-teste no computador, isto é, a criança não
utilizava o mouse). Agora escolha a figura desta fileira (O E. aponta as figuras e
pede para o participante apontar) que é igual à figura de cima. Quando você
tiver escolhido puxe o cartão e grude ao lado do cartão igual. Quando você
tiver terminado você ganhará um prêmio por ter me ajudado. Você entendeu?
Vamos começar?
No caso da aplicação do pré-teste no computador, a instrução solicitava ao
participante que apontasse o estímulo comparação igual ao modelo apresentado.
Encerrado um bloco de pré-teste fazia-se um intervalo. A cada tentativa se
registrava: a escolha do participante. Cada participante potencial foi selecionado pelo pré-
teste. Foram excluídos do estudo participantes que cometeram poucos, ou nenhum erro nos
blocos de tentativas de pré-teste.
Condição 2: Treino no computador
Esta condição experimental foi realizada no computador com todos os participantes,
precedeu o treino discriminativo e teve por objetivo familiarizar a criança com o
computador. Diante da tela do computador com dois quadrados de 6 cm de lado, separados
por 3 cm, no centro da tela, o participante apontava um deles, tocando a tela do computador
(precisamente dentro dos limites da área de um dos quadrados) com o dedo indicador e o
experimentador rapidamente clicava com o mouse. Um clique (apontar) em qualquer ponto
da área interna de um dos quadrados era considerado “correto” e conseqüenciado por uma
animação da tela, na qual aparecia um gato com bolinhas e um som. Seguia-se um IET
(Intervalo Entre Tentativas) de 1s e uma nova tentativa. O treino no computador terminava
quando o participante emitia corretamente a resposta de apontar com o dedo, tocando a tela
do computador dentro dos limites de um dos dois quadrados, não importando o número de
tentativas que precisasse para passar a selecionar sempre o estímulo correto. As cores
utilizadas nos quadrados, neste treino inicial, foram azul e vermelho.
29
O experimentador deu a seguinte instrução ao participante.
Agora vamos começar a trabalhar com o computador. Quando aparecerem
estes quadrados, você deve escolher um e apontar para ele. Se estiver certo o
computador apresentará um gatinho brincando com bolinhas, um som e um
gatinho desenhado ao lado correrá em direção a uma casinha no topo da tela.
Para escolher, você tem que colocar o dedo indicador dentro do quadrado que
você escolheu. Quer tentar?
Condição3: Treino de discriminação simultânea simples dos conjuntos de estímulos
A, B, C
a) Instruções
O participante recebeu as seguintes instruções orais do experimentador:
Agora você vai participar de um jogo de computador. Sempre que aparecerem
dois quadrados na tela, você escolherá um. Quando você acertar, o
computador vai dar pontos e no fim nós vamos trocar os pontos por prêmios.
Você vai saber que está acertando porque o computador vai fazer um barulho
especial, vai aparecer um gatinho brincando com bolinhas coloridas na tela e
um gatinho vai correr em direção a uma casinha situada no topo da tela.
Vamos tentar? (E manipula o computador).
b) Os estímulos, a sua localização na tela e as tentativas
No treino discriminativo foram estabelecidas discriminações simples e simultâneas
de três conjuntos de estímulos (chamados A, B, e C), como indicado na Tabela 2:
- os estímulos do conjunto A consistiram de quadrados preenchidos com três cores
diferentes;
- os estímulos do conjunto B consistiram de seis letras minúsculas graficamente
semelhantes e as inversões de 270º de cada uma delas, totalizando 12 estímulos;
- os estímulos do conjunto C foram representados pelas mesmas letras do conjunto B,
porém maiúsculas, sendo suas inversões de 180º, totalizando, também, 12 estímulos no
conjunto C.
30
As letras foram construídas como letras sem serifa - tipo eurostile, Arial - do
tamanho 82, em preto e foram sempre apresentadas nos quadrados de 6 cm de lado. Cada
quadrado era formado por uma linha preta com 1 mm de espessura e os quadrados eram
separados um do outro por 3cm. Os estímulos dos três conjuntos destacados estão
representados na Tabela 2. Os estímulos identificados com números ímpares na Tabela 2
sempre foram designados como positivos no treino (S
+
ou S
d
) e os estímulos identificados
com números pares (S
−
, ou S
∆
) foram designados como estímulo negativo.
Tabela 2. Estímulos utilizados nos treinos e testes
Classes
Conjunto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A Laranja Branco Verde - - - - - - - - -
B b d p q n u
C B D P Q N U
Em cada tentativa do treino, um par de estímulos foi apresentado em dois
quadrados. Como está indicado na Figura 1, a tela foi dividida em duas partes: os estímulos
foram apresentados à esquerda, em dois quadrados quaisquer dentre quatro possíveis, nas
tentativas de discriminação simples. No lado direito da tela estava a área na qual aparecia o
gato e a casa e as animações que conseqüenciavam acertos. Em cada tentativa só apareciam
os quadrados nos quais se inseriam estímulos. O fundo da tela era branco. Nos intervalos
entre tentativas não havia quadrados ou estímulos na tela e seu fundo era da cor branca.
31
a b
c
d
g h
i
j l
Figura 1. Esquematização das possíveis localizações dos estímulos. No treino
discriminativo, os estímulos eram dispostos em 2 dos 4 quadrados externos apenas. Apenas
os quadrados com estímulos apareciam em cada tentativa.
O treino discriminativo de cada um dos pares de estímulos foi organizado em blocos
de, no mínimo, 12 tentativas, correspondentes às 12 possíveis posições dos pares de
estímulos nos quatro quadrados externos indicados na Figura 2. Ao final de cada bloco bem
sucedido, o experimentador fazia uma “troca” de “pontos” por presentes com o
participante, assinalando que ele havia conseguido um presente. O participante então
escolhia seu “presente” antes de reiniciar. No início de cada tentativa apareciam, na tela,
dois estímulos de um conjunto e um som. O participante apontava com o dedo o estímulo
escolhido (e o experimentador rapidamente pressionava o cursor do mouse sobre o
quadrado escolhido pela criança).
Figura 2. Diagrama das 12 disposições de estímulos que formavam um bloco de
tentativas. Os quadrados preto e cinza simbolizam os estímulos de um par.
Respostas sobre o estímulo designado como positivo (S
+
ou S
d
) eram seguidas pela
apresentação de um som (designado como som de acerto) e pela animação de um gato
brincando com bolinhas coloridas na tela, pelo acréscimo de pontos (indicado pela
animação de um gatinho que corria em direção a uma casinha situada na região direita da
tela). Seguia-se um intervalo entre tentativas (IET) de 1s e na tentativa seguinte uma nova
32
configuração de estímulos era apresentada. Respostas sobre o estímulo designado como
incorreto (S
−
ou S
∆
) eram seguidas de IET e da reapresentação da tentativa anterior (mesma
configuração de estímulos).
Concluindo, um par de estímulos foi apresentado em cada uma das 12 posições em
ordem randômica, em blocos de, no mínimo, 12 tentativas. Havendo erro, era repetida a
mesma configuração da tentativa aumentando as tentativas naquele bloco. O treino
discriminativo de um par de estímulos era finalizado quando o participante atingia o critério
de 90% de acertos em um bloco. Se o critério não fosse atingido, havia a repetição do bloco
de tentativas.
c) A seqüência e os procedimentos de treino discriminativo
c1) treino discriminativo dos estímulos do conjunto A
O treino começava com os estímulos do conjunto A, quadrados com as cores
laranja (A1), branca (A2) e verde (A3). A cor branca sempre foi S
-
e as outras duas foram
S
+
. Respostas ao S
+
eram conseqüenciadas como acerto e ao S
-
como erro.
c2) treino discriminativo dos estímulos dos conjuntos B e C
Encerrado o treino dos pares A1xA2 e A3xA2, iniciava-se o treino dos estímulos
designados como conjuntos B e C (ver Tabela 2). Cada estímulo designado como S
+
foi
treinado separadamente. Para cada letra foi feito o treino envolvendo os estímulos do
conjunto B e, então, o treino com os estímulos do Conjunto C (ver Tabela 3). Como indica
a Tabela 3, só foram treinadas discriminações simples entre letras e suas inversões (de 180º,
no caso de letras minúsculas e de 270º, no caso das letras maiúsculas). Não foram treinadas
discriminações entre letras e letras semelhantes.
Nesses treinos, foi utilizado um procedimento que tinha por objetivo promover
discriminação sem erro. O procedimento de treino discriminativo para os estímulos dos
conjuntos B e C foi semelhante ao descrito por Montans (2006).
Na primeira tentativa do primeiro bloco de cada par dos estímulos B (ou C), os
estímulos designados como S
+
eram sobrepostos com as cores do conjunto A estabelecidas
como S
+
(laranja ou verde, de acordo com a Tabela 2). Os estímulos designados como S
-
(inversões) eram sobrepostos com a cor branca. A Figura 3 apresenta um exemplo dessa
sobreposição. A primeira tentativa de treino se iniciava, então, com a apresentação de dois
33
quadrados, um laranja ou verde (agora S
+
) e o outro branco (agora S
-
), sendo que cada
quadrado tinha um estímulo do conjunto B ou C: no quadrado branco, o estímulo designado
como S
-
(uma inversão de letra) e, no outro quadrado, a letra a ser tornada S
+
no bloco em
questão. Respostas ao estímulo designado como S
+
eram seguidas pelas conseqüências
planejadas para acerto e respostas ao S
-
eram seguidas de conseqüências planejadas para
erro (já descritas).
Figura 3. Esquematização de uma tela com estímulos sobrepostos. Cinza escuro
representa a cor branca e cinza claro a cor laranja.
Em todas as tentativas de treino respostas corretas e incorretas tinham as
conseqüências já descritas, mas cada acerto atrasava, na tentativa subseqüente, a
sobreposição das cores em 1s. Já as tentativas seguidas de uma escolha incorreta
implicaram na apresentação da mesma configuração de estímulos na tentativa seguinte e o
valor do atraso da cor era reiniciado, voltando a zero. Respostas ao estímulo designado
como S
+
, antes ou depois da sobreposição de cores eram consideradas corretas para efeito
de conseqüenciação, mas só eram consideradas corretas, para efeito de critério de
aprendizagem, respostas ao S
+
antes da sobreposição de cores.
Sempre que o participante atingia critério de 80% acertos sem a sobreposição de
cores em um bloco de 12 tentativas, o treino discriminativo era encerrado para o par de
estímulos em questão e começava o treino discriminativo do par seguinte.
34
Condição 4: Teste de relações condicionais entre os membros dos conjuntos A, B e
C
Com o objetivo de testar a emergência de relações condicionais entre estímulos que
participaram de treinos de discriminação simples, nesta condição foram testadas as relações
condicionais (BA, BC, CB, CA) entre os estímulos que participaram do treino
discriminativo simples.
Cada tentativa começou com a apresentação de um estímulo modelo no quadrado
central da tela (ver Figura 4). O participante deveria apontar para esse estímulo
(rapidamente seguido pelo clique do experimentador) e, em seguida, dois estímulos de
comparação eram apresentados embaixo do modelo nas posições direita e esquerda. O
participante era instruído a escolher (apontando) o estímulo que “combinava” com o
estímulo modelo. Não havia conseqüências diferenciais programadas para acertos ou erros.
Figura 4. Esquematização de uma configuração de estímulos na Condição 4: Teste de
relações condicionais. O estímulo modelo está apresentado na parte superior e central da
tela, e os dois estímulos comparação abaixo. A cor branca representa o estímulo incorreto e
a cinza, o correto, sendo este a cor laranja, uma das cores treinadas como S
+
ou S
d.
.
Os testes de relações condicionais emergentes foram compostos de três grupos, cada
um consistindo em um bloco de 8 tentativas. Cada bloco foi aplicado três vezes.
No grupo 1 as tentativas envolveram as letras b, d, B, D, suas inversões e as cores,
supondo-se a formação de duas classes de estímulos (B1A1C1 composta de b, laranja e B e
B3A3C3 composta de d, verde e D). Neste grupo foram testadas as relações B1C1 (b-B),
35
B3C3 (d-D), B1A1 (b-laranja), B3A3 (d-verde) C1B1 (B-b), C3B3 (D-d), C1A1 (B-
laranja) e C3A3 (D-verde).
No grupo 2 foram testadas as relações que envolveriam as classes B5A1C5 (p,
laranja e P) e B7A3C7 (q, verde e Q): B5C5 (p-P), B7C7 (q-Q), B5A1 (p-laranja), B7A3
(q-verde), C5B5 (P-p), C7B7 (Q-q), C5A1 (P-laranja) e C7A3 (Q-verde).
Por fim, no grupo 3 foram testadas as relações B9C9 (n-N), B11C11 (u-U), B9A1
(n-laranja), B11A3 (u-verde), C9B9 (N-n), C11B11 (U-u), C9A1 (N-laranja) e C11A3 (U-
verde) que envolveriam as classes B9A1C9 (n, laranja e N) e B11A3C11 (u, verde e U).
Antes do teste o participante foi instruído da seguinte maneira:
Agora o jogo será um pouco diferente. Vai aparecer uma figura no meio da
tela. Você deve clicar sobre ela e com isso vão surgir outras duas figuras
(mostrava-se para a criança). Você deve escolher a figura que vai com a do
meio (mostrava-se para a criança). Você entendeu? Vamos tentar?
Para diminuir os efeitos do teste em extinção, no início de cada bloco o
experimentador disse ao participante que o computador tinha um problema momentâneo e
que não poderia “dizer” quando havia acerto. Mas como ele (experimentador) sabia que o
participante faria o melhor que podia, já dava metade de seus pontos antes e metade no
final para que ele pudesse trocar seus pontos por presentes. A folha de registro do teste de
relações condicionais segue em anexo (Anexo 3).
Condição 5: Pós-teste
Encerrado o teste de discriminação condicional foi feita uma nova aplicação do
mesmo instrumento utilizado no pré-teste, para verificar eventuais mudanças de
desempenho das crianças como função do treino discriminativo empregado. As tentativas
de teste nas quais eram apresentadas as letras treinadas e suas inversões como estímulos
comparação permitiriam avaliar diretamente se o treino discriminativo – que envolveu
sempre uma discriminação simples entre dois estímulos – seria suficiente para promover
desempenho que envolvia tais discriminações simples, mas em uma situação de MTS. Já as
tentativas em que os estímulos comparação envolviam as letras treinadas e letras
semelhantes, permitiriam avaliar os efeitos do treino diante de estímulos que não foram
diretamente contrapostos no treino.
36
Todas as crianças, com exceção do participante P4, que passou por duas aplicações
de um pós-teste em EVA, foram submetidas a duas aplicações de um pós-teste realizado no
computador.
A condução do experimento
Para 3 dentre os 9 participantes desta pesquisa não foram feitos todos os treinos
discriminativos. Para essas crianças (P1, P2, P3), foi realizado o treino das letras nas quais
houve mais erros no pré-teste. Na Tabela 3 se representa a seqüência e os treinos
discriminativos pelos quais passaram os participantes.
Tabela 3. A seqüência das condições experimentais – treinos e testes - para cada
participante. Nas colunas de pré-teste, treino e pós-teste os pares de letras representam os
testes em que cada uma das letras foi estímulo modelo ou os treinos em que a letra foi S
+
.
Na coluna de teste de relações condicionais as letras representam a relação entre estímulos
testada.
Condições do experimento
Pré-teste (letras e inversões,
letras e semelhantes)
Treino (letra X inversão) Teste relações
condicionais
Pós-teste (letras e inversões, letras
e semelhantes)
Par
bB dD pP qQ nN uU bB dD pP qQ nN uU BA CA BC CB bB dD pP qQ nN uU
P1
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P2
x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P3
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P4
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P5
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P6
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P7
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P8
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
P9
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Para os demais participantes foi feito o treino discriminativo – que envolveu sempre
uma letra e uma inversão da letra - para todas as letras testadas (b, d, p, q, n, u, B, D, P, Q,
N, U).
37
Vale destacar que a decisão de se fazer todos os treinos discriminativos foi tomada
por causa dos testes de discriminação condicional programados: esperava-se que mesmo
um treino relativamente curto promovesse a formação de classes de estímulos (com letras e
cores), pela exclusão daqueles estímulos que, durante todo procedimento de treino, foram
designados como S- (inversões das letras e a cor branca).
Para os seis participantes que passaram pelo treino discriminativo de todos os pares
de estímulos, a seqüência de treino na Condição 3 (de discriminações simultâneas simples
entre letras e suas inversões) foi: (1) laranja X branco; (2) verde X branco; (3) b X inversão
de b; (4) B X inversão de B; (5) d X inversão de d; (6) D X inversão de D;(7) p X inversão
de p; (8) P X inversão de P; (9) q X inversão de q; (10) Q X inversão de Q; (11) n X
inversão de n; (12) N X inversão de N; (13) u X inversão de u; (14) U X inversão de U.
Os três participantes de São Paulo (P1, P2, P3), que não foram submetidos a todas
as 14 fases de treinos discriminativos, foram submetidos aos seguintes treinos:
- o participante P1 foi submetido a oito treinos: (1) cor laranja X cor branca (quadrado
vazio); (2) cor verde X cor branca (quadrado vazio); (3) b X inversão de b; (4) B X
inversão de B; (5) d X inversão de d; (6) D X inversão de D; (7) p X inversão de p; (8) q X
inversão de q;
- o participante P2 foi submetido a 6 treinos: (1) cor laranja X cor branca (quadrado vazio);
(2) cor verde X cor branca (quadrado vazio); (3) b X inversão de b; (4) B X inversão de B;
(5) d X inversão de d; (6) D X inversão de D;
- o participante P3 passou por 10 treinos, na seguinte ordem: (1) cor laranja X cor branca
(quadrado vazio); (2) cor verde X cor branca (quadrado vazio); (3) b X inversão de b; (4) B
X inversão de B; (5) d X inversão de d; (6) D X inversão de D; (7) p X inversão de p; (8) P
X inversão de P; (9) n X inversão de n; (10) N X inversão de N.
38
RESULTADOS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
pre pos pre pos pre pos pre pos
MIN MAI MIN MAI
ROT SEM
%
Figura 5. Porcentagem de acertos nos pré e pós-testes de MTS, com letras minúsculas
e maiúsculas, e estímulos comparação com S
-
envolvendo inversão do S
+
ou estímulo
semelhante ao S+.
A Figura 5 revela o desempenho de todos os participantes no pré e pós-teste em
MTS envolvendo estímulos comparação com letras e inversões (e estímulos modelo que
eram os S
+
treinados). O treino parece ter tido um efeito discreto nos testes com as letras
minúsculas (50,9% de acertos no pré-teste para 60,25% no pós-teste) e um efeito maior
sobre as letras maiúsculas (de 67,5% a 88,9%). Já ao testar letras e outras letras
semelhantes – o que não esteve envolvido no treino de discriminação simples - o efeito foi
quase imperceptível, embora o mesmo padrão de um desempenho inicial melhor, por parte
das crianças, com as letras maiúsculas tenha se mantido.
A partir dos resultados expostos acima, pode-se formular a seguinte questão: essas
diferenças (ou não) de desempenho em pré-teste e pós- teste, quando se considera todos os
participantes ao mesmo tempo, são mantidas quando se analisa o desempenho de cada
participante?
A Figura 6 abaixo expõe o mesmo tipo de dado da Figura 5 – só que agora em
número absoluto de tentativas por teste – para cada participante. Cada pré e pós- teste de
MTS envolveu 12 tentativas para cada letra.
Como se pode ver na Figura 6, houve bastante variabilidade entre os participantes:
no pré-teste com inversão houve participante que acertou 2 de 12 tentativas (P4 com letras
39
minúsculas) e participante que acertou as 12 (P6 com letras maiúsculas). A mesma
variabilidade se manteve nos pós-testes. Ainda mais importante, alguns participantes
acertaram menos no pós-teste de MTS com inversão de letras (teste diretamente ligado ao
treino) - que foram P9 com letras minúsculas e P2 com letras minúsculas e maiúsculas e P4
com letras maiúsculas – ou acertaram o mesmo número de tentativas no pré e pós-teste –
como P6 e P7 com letras minúsculas. Esse resultado é preocupante porque mostra que, pelo
menos nesses casos, o treino não só não produziu melhor desempenho como pode ter tido
algum efeito deletério.
Figura 6. Número de acertos nos pré e pós-testes de MTS, por participante, com letras
minúsculas e maiúsculas, e estímulos comparação com S- envolvendo inversão do S+
ou estímulo semelhante ao S+.
0
2
4
6
8
10
12
P1
0
2
4
6
8
10
12
P5
0
2
4
6
8
10
12
P9
0
2
4
6
8
10
12
P2
0
2
4
6
8
10
12
P3
0
2
4
6
8
10
12
P6
0
2
4
6
8
10
12
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
MIN MAI MIN MAI
ROT SEM
P7
0
2
4
6
8
10
12
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
MIN MAI MIN MAI
ROT SEM
P8
0
2
4
6
8
10
12
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
MIN MAI MIN MAI
ROT SEM
P4
40
Também no caso dos testes de MTS com letras semelhantes ocorreu variabilidade
entre os participantes. Há participantes, como P2, que acertaram igual número de tentativas
no pós - teste e que acertaram menos. E há participantes que sempre acertaram mais no pós
- teste ou acertaram o mesmo número de tentativas em alguns casos e mais em outros: P1,
P3 e P8. Os demais, em geral, acertaram mais no pós- teste.
Esses resultados individuais agrupados indicam possíveis problemas nos treinos e /
ou nos testes. Para investigá-los, analisou-se primeiro o treino.
Sabe-se que treinos podem ser ineficazes – podem, por exemplo, produzir muitos
erros, ou podem dispor contingências de maneiras tais que não se consiga atender os
critérios de excelência estabelecidos – que indicariam aprendizagem. A análise do
desempenho dos participantes no treino sugere que nenhum desses problemas ocorreu.
Todos eles passaram pelas fases de treino com poucos erros. Na Tabela 5 são relacionados
os participantes e o número de blocos necessários para a finalização das fases de treino às
quais foram submetidos os participantes.
Tabela 4. Número de blocos necessários à compleição dos treinos de discriminação
simples simultânea para cada um dos participantes. Em cada coluna a primeira letra
refere o S+. Estão sombreadas as caselas em que apenas um bloco de treino foi necessário.
Treino discriminativo (S
+
X S
-
)
Part.
La X
Br
Vd X
Br
b X
rot
B X
rot
d X
rot
D X
rot
p X
rot
P X
rot
q X
rot
Q X
rot
n X
rot
N X
rot
u X
rot
U X
rot
P1
01 01 03 01 01 01 02 -- -- -- -- -- -- --
P2
01 01 01 01 01 -- -- -- -- -- -- -- -- --
P3
01 01 02 01 01 02 01 03 -- -- 01 01 -- --
P4
01 01 07 01 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01
P5
01 01 07 03 01 01 01 01 01 01 01 02 01 01
P6
01 01 02 01 01 02 01 01 01 01 01 01 01 01
P7
02 01 03 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01
P8
01 01 02 01 01 01 02 01 01 01 01 01 01 01
P9
01 01 03 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01
41
Todos os participantes completaram todos os treinos a que foram submetidos e, na
maior parte dos casos, apenas um bloco de treino (12 tentativas) foi necessário. Mais de um
bloco de treino foi necessário para 8 dos 9 participantes no primeiro treino envolvendo
letras (bX inversão de b) e o procedimento de sobreposição de estímulos, mas nos treinos
seguintes foram poucos os casos em que mais um bloco de treino foi necessário para
encerrar um dado treino e jamais foram necessários mais que 3 blocos.
Com o intuito de indicar como foi o desempenho mais típico (porque mais comum)
dos participantes no treino, seguem as Figuras 7 e 8. Nelas foi representado o desempenho
do participante P8 em cada tentativa do treino discriminativos b X inversão (o Anexo 4
contém figuras nas quais se representou o desempenho de cada participante em cada
tenativa de cada bloco de treino), considerado semelhante à maior parte dos desempenhos.
Cada coluna represneta se a resposta foi ao S+ ou S- e sua altura representa o tempo
decorrido desde o início da tenativa, até a resposta. A linha preta represneta o momento em
que ocorreu (ou estava programado para ocorrer) a sobreposição de cores.
42
Figura 7
Figura 8
Como está indicado pela Figura 7 houve necessidade de repetição de blocos, o que
aparece na Figura 8. No entanto, a repetição ocorreu porque nas seis primeiras tentativas do
1º bloco (Figura 7) o participante respondeu apenas após a apresentação das cores. Não
houve portanto erro do participante.
Os resultados descritos na Tabela 4 e nas Figuras 7 e 8 (e Figuras do Anexo 3)
indicam que o treino foi bem sucedido. No entanto, os resultados dos testes de MTS
sugerem que tais resultados não se repetiram nos pós-testes que avaliaram o MTS com
letras treinadas e suas inversões ou nos MTS com letras treinadas e letras semelhantes. Ou
seja, em geral esses resultados sugerem que não se pode supor que um treino de
discriminação simples – pelo menos nos moldes utilizados no presente estudo – seja
suficiente para que se espere resultados semelhantes quando uma discriminação complexa
envolvendo elementos já discriminados é exigida.
Então, o que teria ocorrido nos testes? Para tentar responder a pergunta, foi
analisado mais detalhadamente o que aconteceu com cada participante nos testes. Para
responder a pergunta foram analisados os testes de MTS, que deveriam investigar quase que
diretamente os efeitos de generalização do treino de discriminação simples, ou seja,se o
treino de discriminação simples seria suficiente para um bom desempenho em uma situação
de MTS de identidade. Então foram analisados os resultados referentes aos desempenhos
dos participantes nos pré-testes e pós testes de MTS entre letras e letras semelhantes.
Participante P1
Na Figura 9 está representado o desempenho de P1 nos testes de discriminação com
MTS. Para cada discriminação foram feitas duas tentativas de teste de MTS envolvendo a
letra e sua inversão como estímulos comparação (mais uma terceira letra) e duas tentativas
envolvendo a letra e uma letra semelhante (além de uma terceira letra como estímulo
comparação). Na Figura 9 (e nas figuras seguintes) foram plotados os acertos nas tentativas
de pré-teste e de pós-teste envolvendo cada letra e sua inversão (cuja discriminação simples
foi treinada) – tentativas aqui representadas por ROT - e cada letra e letra semelhante – aqui
43
representadas por SEM -. Os retângulos sobrepostos às colunas de pós-teste indicam os pós
teste com resultado melhor que o pré-teste.
Nos pré-testes, P1 não teve quaisquer acertos em tentativas com b, B, D, p e suas
inversões e nas tentativas em que b e n foram apresentadas com letras semelhantes
(respectivamente, d e u). Já nas tentativas de pré-teste com as letras p, q e u com letras
semelhantes (respectivamente, q, p e n), P1 teve um erro apenas.
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
min
mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b
d
p
q
n
u
acertos (n)
tentativas
Figura 9. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P1.
9
O desempenho do participante P1 nos pós-testes foi igual, ou melhor, que seu
desempenho nos pré-testes em relação a todas as letras (com exceção das tentativas com n e
sua inversão). Estes resultados sugerem que o treino de discriminação letras x inversões
teve resultado para o participante P1 (como indicado pelas caixas na Figura 9),
especialmente quando se considera que o participante P1 foi submetido apenas aos treinos
discriminativo das letras b/B e d/D e suas inversões.
Participante P2
Na Figura 10, o desempenho do participante P2 nos testes de discriminação em
MTS (no pré e pós-teste) está representado. Seu desempenho foi perfeito nos pré e pós-
testes envolvendo as seguintes letras e letras semelhates: B (x D), D (x B), p (x q), P (x Q),
N (x u), N (x U), u (x n) e U (x N). Nas discriminações entre b e d e as letras semelhantes
44
(d e b) o participante errou todas as tentativas de pré-teste e só acertou uma tentativa de
pós-teste (d) embora tenha sido submetido ao treino de discriminação simples da letras b, B
e d (e suas inversões). Nas tentativas envolvendo letras e suas inversões P2 não cometeu
erros nas letras u e U, assim como jamais acertou as tentativas com as letras b, D e Q. Em
todas as outras letras – com exceção de n - o desempenho de P2 no pós-teste foi igual ou
pior que seu desempenho no pré-teste. Como indicam as barras que foram sobrepostas à
Figura 10 apenas em dois testes houve melhor desempenho no pós-teste, no entanto os
treinos a que foi submetido não envolveram essas letras, indicando que o treino de
discriminação simples não teve efeito sobre o desempenho deste participante.
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 10. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P2.
10
45
Participante P3
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 11. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P3.
11
Com relação ao participante P3, como mostra a Figura 11, o desempenho já era
perfeito com as letras D, q, Q, N e U. O participante P3 não foi submetido ao treino
envolvendo as letras q, Q e u, U. O pós-teste indica efeito do treino sobre as letras B, D, p,
P e u (em todas elas melhorou o desempenho das tentativas com letras invertidas). Já o
treino parece não ter tido efeito algum com as letras b e n e suas inversões, ou sobre as
letras b, d, p, n e u e as letras semelhantes, sendo que estes últimos testes mediriam
possivelmente generalização do treino, uma vez que não houve treino discriminativo para
letras versus letras semelhantes.
Participante P4
Os destaques do desempenho do participante P4 são: o melhor desempenho no pós-
teste das letras b, d, q, u e U e suas inversões.
46
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
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pre
pos
pre
pos
pre
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pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 12. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P4.
No entanto, esse desempenho só foi perfeito no pós-teste da letra b. Por outro lado,
nos pós testes de D, p, P, Q, n, N e suas inversões o desempenho de P4 foi pior ou igual (e
jamais perfeito) ao resultado no pré-teste. Finalmente em todos os pós-testes envolvendo
letras semelhantes, o desempenho de P4 foi igual ou pior que seu desempenho no pré-teste.
Assim, não se pode dizer que o treino teve qualquer efeito em termos de generalização e
seus resultados são modestos e contraditórios com relação aos testes de letras e inversões
(Ver Figura 12).
Participante P5
O participante P5 teve desempenhos perfeitos nos pré e pós testes envolvendo P, N,
u e U e suas inversões e naqueles com as letras B, D, P, q, Q, N e U e letras semelhantes.
O participante não teve erros nos pós–testes de B, P e N e suas inversões e nos pós-testes
de B, D, P, q, Q, n, N, u e U com letras semelhantes. Apesar do bom desempenho no pós-
teste, o treino de discriminação simples de b, p, Q, n e U não parece ter tido efeito, uma vez
que o desempenho no pós-teste foi igual (ou pior) que o desempenho no pré-teste. Os
resultados sugerem que as discriminações envolvendo letras semelhantes (B, D, P, q, Q, N,
U) em grande parte já existiam antes do treino, enquanto que as discriminações com
inversões (que também envolvem semelhanças, especialmente em alguns casos) eram
47
menos comuns (por exemplo, b, B,d, D, p, q, Q e n). Os resultados mostram também que o
treino parece ter sido eficiente para as letras B, d, D e Q apenas. Ver Figura 13.
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
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pre
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pre
pos
pre
pos
pre
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pre
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pre
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pre
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pre
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pre
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pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 13. Acertos (n) no pré e pós teste pelo participante P5.
Figura 12
Participante P6
No caso do participante P6 merece destaque que o desempenho do participante já
era perfeito e assim se manteve com relação a várias letras. Nos testes das letras q/Q e u/U,
os únicos desempenhos que não foram perfeito no pré-teste (q e u e suas inversões) o
foram no pós-teste. Com exceção do desempenho nos pré e pós-testes entre P e letra
semelhante, em todos os demais pré-testes em que P6 teve erros, o seu desempenho
manteve-se igual ou piorou no pós-teste (b e p e suas inversões, b e d e letras
semelhantes). Assim, mais uma vez, o efeito do treino sobre os desempenhos é difícil de
ser interpretado, pois há desempenhos que melhoram e desempenhos que pioram nos pós-
testes. Ver Figura 14.
48
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
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pre
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pre
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pre
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pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 14. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P6.
Participante P7
Assim como no caso de outros participantes, o desempenho de P7 com as letras
n/N, u/U (neste caso, perfeito no pré-teste e no pós-teste) foi significativamente melhor do
que com as demais letras testadas ou treinadas. Pode-se supor um efeito de treino de
inversão pelo melhor desempenho no pós-teste com suas inversões para as letras D e Q e no
pós teste de Q e P com letra semelhante. Nota-se um pior desempenho no pós teste, ou
desempenho mantido em 0 ou 1 acerto para as letras b, p e q com inversão e para as letras
b, d, q e p com letras semelhantes. Os resultados sugerem que a discriminação de letras
minúsculas (em que as letras semelhantes são mais semelhantes ao S
+
do que no caso das
letras maiúsculas) sofreu menos efeito do treino do que a discrimnação de letras
maiúsculas. Ver Figura 15.
49
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
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pre
pos
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pre
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pre
pos
pre
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pre
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pre
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pre
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pre
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pre
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pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 15. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P7.
Participante P8
O pré-teste de P8 indicou discriminação perfeita das letras u e U com letras
invertidas e semelhantes; N, q, Q e B com letras semelhantes e de P e q e suas inversões.
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
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pos
pre
pos
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pre
pos
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pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 16. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P8.
Para o participante P8, houve ganho no desempenho de pós-teste nas discrimnações
com b, B, d, D e p e suas inversões e nas discriminações envolvendo P e n e letras
semelhantes. Nos pós-testes apenas nas tentativas envolvendo a inversão de q o
50
desempenho de P8 não foi perfeito, indicando efeito de treino. Já nos pós-testes que
envolveram letras treinadas e letras semelhantes houve desempenho com erros (0 ou 1
acertos) nas tentativas com as letras b, d. p, n e U. Ver Figura 16.
Participante P9
Com base no resultado de pré –teste (letra e inversão), o treino de discriminação
era desnecessário para as letras B, d, P, n, N, u e U. O treino pode ter tido efeito sobre o
desempenho de pós-teste de inversão nas letras D, Q e de semelhança com as letras Q e U.
Não houve acertos em muitos pós-testes: b, q e n e suas inversões e b, d, p e n e letras
semelhantes, indicando, também para o participante P9, maior dificuldade na discrimnação
de letras minúsculas. Ver Figura 17.
0
1
2
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
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pre
pos
pre
pos
pre
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pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
pre
pos
min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai min mai
ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM ROT SEM
b d p q n u
acertos (n)
tentativas
Figura 17. Acertos (n) no pré e no pós-teste pelo participante P9.
13
Em síntese, a análise comparativa dos desempenhos de cada participante nos pré e
pós-testes mostrou que, de fato, houve bastante variabilidade entre os particpantes e que
não se pode afirmar a eficácia do treino de discriminação simples entre letras e suas
inversões como condição suficiente para um bom desempenho em testes de MTS quando as
letras treinadas são estímulos modelo e fazem parte também do arranjo de estímulos
comparação.
51
No estudo aqui relatado, entretanto, também se perguntou se o treino de
discriminação simples com o procedimento de sobreposição de estímulos (e eventualmente
os testes de MTS de indentidade) propiciariam a emergência de discriminações condicionais
nas quais os estímulos estabelecidos como S
+
ou como S
-
passariam a compor classes de
estímulos.
Na Figura 18 estão representados os resultados obtidos nos testes – de MTS de
identidade e nos testes de discriminação condicional.
Figura 14. A mudança de desempenho entre pré e pós-testes de matching de
identidade e o desempenho nos testes de discriminação condicional, para cada sujeito
e letra treinada. Nas duas primeiras colunas são indicadas as mudanças de desempenho
nos testes que envolveram letras e suas inversões e nas 2 colunas seguintes os testes que
envolveram letras e letras semelhantes. Nas quatro últimas colunas são indicados o número
de acertos nos testes de discriminação condicional – ou matching arbitrário – realizados ao
final. Os 3 primeiros participantes listados não foram submetidos a treino de todas as letras.
Nas duas primeiras colunas são indicadas as mudanças de desempenho – igual,
melhor ou pior - nos testes de MTS que envolveram letras e suas inversões (sendo que as
discriminações simples entre letras e suas inversões foram treinadas) e nas duas colunas
52
seguintes os testes que envolveram letras e letras semelhantes. Nas quatro últimas colunas
indica-se o número de acertos nos testes de discriminação condicional – ou matching
arbitrário – realizados ao final do estudo, lembrando que cada relação foi testada três vezes
(o maior número possível de acertos).
Os três primeiros participantes listados estão destacados porque não foram
submetidos ao treino de todas as letras.
Ressalte-se também que o desempenho dos participantes nas relações BC e CB
(letra maiúscula e minúscula) pode ter sido instalado antes do estudo e independentemente
do treino discriminativo. Já o desempenho nas relações BA e CA (letra e cor), se for
correto, deve ter sido instalado quase como conseqüência do procedimento de treino
empregado.
Nos testes de matching (pré e pós-testes), aparece claramente que os desempenhos
no pós-teste não melhoraram principalmente com as letras MINÚSCULAS e, dentre essas,
especialmente os testes que envolveram inversão e as letras b, p e q que tiveram
respectivamente 6, 6 e 5 participantes com desempenho aquém do desejado no pós- teste. Já
na análise da diferença de desempenho nos testes envolvendo similaridade, também houve
menos sucesso e piora no desempenho de pós-teste nas letras minúsculas, mas neste caso
nas letras b, p e d, com 7, 6 e 7 participantes com desempenho aquém do esperado no pós-
teste.
A partir dos resultados obtidos, pode-se supor que o melhor desempenho com letras
maiúsculas do que com minúsculas pode ser devida ao fato dos S
+
e S
-
serem,
aparentemente, mais diferentes entre si no caso das letras maiúsculas e suas inversões.
Nos testes de discriminação condicional, de 12 relações BA ou CA testadas, apenas
P5 (2 relações com 1 erro), P6 (4 relações com 0 ou 1 erro) e P7 (3 relações com 0 ou 1
erros) tiveram mais de um erro com alguma letra. Tal resultado indica que houve sim um
efeito de treino aqui empregado (com sobreposição de estímulos estabelecidos como S+ e
S-) sobre possíveis discriminações condicionais. Parece que o treino (como sugeriu
Montans, 2006) induz a formação de classes de estímulos nas quais são agrupados
estímulos com função de S+ e de S-.
Já no caso das 12 relações BC e CB testadas, houve maior variabilidade, mas os
desempenhos do participantes P1 (que cometeu erros em duas relações apenas), P5 (com 2
53
ou 3 acertos em todas os 12 testes), P8 (com mais de 2 acertos em 11 testes) e, mesmo, P9
(com 3 acertos em 8 testes) parece sugerir aqui também que ou houve um efeito do treino
de discriminação simples sobre o estabelecimento de discriminações condicionais, Outra
possibilidade, no caso dessas discriminações estarem estabelecidas antes do treino, é que ,
tais discriminações não dependem completamente de certas discriminações simples, o que
pode ser a fonte de vários problemas em tarefas que envolvem discriminações complexas.
Nos testes das relações entre letras maiúsculas e minúsculas (BC, CB) houve mais
erros quando o estímulo modelo era uma letra minúscula – relação BC -, quando em 23
relações houve 1 ou 0 acertos, envolvendo todos os participantes com exceção de P1 e P5.
Já quando o estímulo modelo era uma letra maiúscula – relação CB - foram computadas 14
relações com 0 ou 1 acertos e apenas quatro participantes tiveram pelo menos 2 acertos em
todas elas (P1, P5, P6, P8). Este resultado é coerente com os resultados das comparações de
desempenho em pré e pós-teste de matching de identidade, quando se anotou mais erros nos
testes envolvendo letras minúsculas.
54
DISCUSSÃO
Considerando que o treino discriminativo simples foi feito utilizando letras como S
+
(ou S
d
) e suas inversões como S
-
(ou S
∆
), os resultados de melhor desempenho nos pós-
testes que envolveram letras semelhantes à letra modelo como um dos estímulos
comparação poderiam ser considerados como generalização do treino discriminativo das
letras com suas inversões. Como se viu, os resultados nesses testes não são conclusivos. Há
casos em que parece haver efeito do treino e casos em que tal efeito não pode ser afirmado.
Os resultados obtidos com o teste de relações condicionais de matching arbitrário
para verificação da possível emergência de classes de estímulos a partir de treino que
envolveu discriminação simples (que seriam formadas por letra minúscula, letra maiúscula
e cor) foram promissores para vários participantes, como P1, P5, P8 e P9.
No entanto, esses testes merecem alguns comentários. Nos testes das relações BA e
CA, pode-se dizer com alguma segurança, que resultados positivos foram produto do treino
discriminativo, uma vez que os elementos do conjunto A corresponderam às cores (laranja
e verde) que foram estabelecidas como “estímulos corretos” e também ao “estímulo cor
incorreto” (branco) a partir do treino discriminativo empregado.
Já os resultados dos testes das relações BC e CB, ainda que tenham sido favoráveis
com algumas crianças (P1, P5, P8 e P9), não podem ser seguramente destacados como
produto do treino discriminativo realizado: as relações BC e CB envolveram a
correspondência entre letras minúsculas e maiúsculas e não se pode descartar a
possibilidade de que tais relações tenham sido estabelecidas previamente na história de vida
da criança, seja produto de um contexto escolar, seja de um contexto familiar.
Por sua vez, os resultados obtidos no treino discriminativo simples simultâneo de
letras e inversões replicaram os dados da pesquisa de Touchette (1971) e Montans (2006),
uma vez que o treino foi bem sucedido no sentido de todos os participantes terem
selecionado os estímulos corretos na maioria das tentativas ao longo dos blocos das fases de
treino e de não ter havido erros. Poucos blocos de 12 tentativas, portanto, foram necessários
aos participantes no treino.
55
A variabilidade nos resultados de pré-teste e de pós-teste de MTS com letras e
inversões e MTS com letras e letras semelhantes – dado que os participantes apresentaram
melhora, piora ou nenhuma alteração de desempenho nos pós-testes - reforça a hipótese da
literatura sobre discriminações entre letras ou formas semelhantes a letras (Gibson et al,
1962; Tawney, 1972), de que crianças pequenas tendem a ser mais bem sucedidas em
discriminações entre letras maiúsculas do que entre letras minúsculas. Certos atributos das
letras, como grau de inclinação ou orientação, tamanho e outras propriedades
provavelmente favorecem o maior sucesso das discriminações entre letras maiúsculas,
justificativa esta que já foi abordada pela literatura.
O fato de os participantes, de uma maneira geral, terem apresentado dificuldades na
discriminação entre letras e suas inversões, principalmente nos casos de letras minúsculas e
suas inversões, como revelaram os resultados de pós-teste de letras desta pesquisa, sugerem
a necessidade de um treino mais efetivo para crianças que apresentam “confusão” ou
dificuldades nesse tipo de discriminação. Pode-se cogitar a possibilidade de tal dificuldade
ter ocorrido, uma vez que o treino discriminativo envolveu apenas letras e suas inversões e,
em nenhum momento, caracterizou-se por fases que envolvessem somente letras sob
orientação de inclinação normal.
Os resultados de treino e dos testes de MTS do presente estudo sugerem a
necessidade de novos estudos no sentido de se planejar treinos eficientes no
estabelecimento de discriminações simples, como aquele aqui feito, mas também no sentido
de se planejar treinos que promovam generalização e discriminação em situações de
discriminação complexa, tão comuns no processo de alfabetização.
Vale destacar a respeito dos resultados dos testes de discriminação condicional via
MTS para verificação da emergência de classes de estímulos que os mesmos sugerem que
os estímulos cor verde e cor laranja, do treino discriminativo simples simultâneo, atuaram
como “dica” contextual ou estímulo condicional em relação aos estímulos letras com os
quais foram treinados e vice versa. Com isso, quis-se dizer que os participantes da pesquisa,
de uma maneira geral, relacionaram corretamente os estímulos cores com as letras
correspondentes do treino discriminativo. Esses resultados reproduziram aqueles obtidos
por Montans (2006), que também apontou determinados estímulos cores como sendo
estímulos com função condicional em relação a outros estímulos (símbolos arbitrários sem
56
sentido) com os quais as cores foram relacionadas em um treino discriminativo simples
simultâneo.
O sucesso dos participantes nos testes das relações BA e CA de cores (conjunto A) e
letras (conjuntos B e C) testadas após o treino discriminativo foi provavelmente decorrente
das contingências arranjadas no treino, o qual também foi bem sucedido e do qual se aponta
o possível estabelecimento das relações AB e AC. Foi possível destacar a hipótese do
sucesso das relações BA e CA em virtude do treino, uma vez que tais relações dificilmente
foram estabelecidas previamente na história de vida dos participantes, seja em um contexto
familiar, seja em um contexto escolar ou de qualquer outra natureza. Essas afirmações
corroboram os resultados obtidos na pesquisa de Montans (2006).
Já as relações BC e CB testadas, as quais envolveram letra com letra, apresentaram
um resultado bom para alguns participantes, ainda que não tenha sido melhor do que os
resultados dos testes das relações BA e CA. Destacou-se que, no caso das relações BC e
CB, não se pôde afirmar com segurança que o resultado foi produto do treino
discriminativo.
Conforme foi frisado, talvez uma reorganização do treino discriminativo com a
manipulação não apenas de estímulos letras X inversões, mas também de estímulos letras e
seus semelhantes possa produzir um resultado melhor em testes de discriminação
condicional – de identidade ou arbitrária - de letras em crianças pequenas, especialmente
com letras minúsculas que foram de mais difícil discriminação.
Enfim, novas pesquisas deverão ser conduzidas até que se consiga organizar
contingências que favoreçam as crianças pequenas nas discriminações de letras,
considerando-se a multiplicidade de “contextos” nos quais se inserem tais estímulos,
quando se toma como parâmetro o repertório necessário para o que chamamos
alfabetização.
57
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62
ANEXOS
63
ANEXO 1
64
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM
PSICOLOGIA EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
TERMO DE CONSENTIMENTO
Senhores Pais ou Responsáveis,
Sou aluno de pós-graduação da PUC- SP e estou realizando uma pesquisa que estudará
como crianças diferenciam formas e letras. Neste estudo as crianças fazem uma espécie de
jogo em computador, que foi planejado para o estudo e recebem pequenos prêmios por sua
participação. A pesquisa com cada criança deve ter duração de aproximadamente 30
minutos e será feita em uma sala da própria creche. A direção da creche deu sua
autorização e a participação das crianças em nada as prejudicará.
Os resultados desta pesquisa só serão utilizados com objetivos científicos e as crianças
participantes não serão identificadas.
Se a criança não quiser participar ou se desejar encerrar sua participação durante o estudo
ela poderá fazê-lo.
A criança só poderá participar se houver autorização de um de seus pais ou responsáveis,
por isso solicito do senhor (da senhora) que preencha os espaços da autorização abaixo,
caso concorde com a participação de seu (sua) filho (filha) na pesquisa.
Tendo lido e compreendido as informações acima, eu,
___________________________________________________ autorizo meu (minha) filho
(a) ________________________________________ a participar da pesquisa de Daniel
Carvalho de Matos
.
______________________ _____________
Assinatura Data
Endereço para contato com o pesquisador: Rua João Ramalho, nº 301.
Telefone: XXXX-XXXX celular:XXXX-XXXX
65
ANEXO 2
66
FOLHA DE REGISTRO
Tentative Modelo
Comparação
esquerda
Comparação
meio
Comparação
direita
Observações
1 q b q p
2 U U N Q
3 n n u
4 D B U D
5 d d b n
6 p q p
7 N N U
8 u u p n
9 b d b
10 B N B D
11 n q u n
12
P Q P
13
B B D
14 q p q
15 Q P Q D
16
U U N
17 p p p q
18 d d b
19
D D B
20 N U P N
21 u n u
22 b b d u
23 P B Q P
24 Q P Q
67
ANEXO 3
68
FOLHA DE REGISTRO DO TESTE DE RELAÇÕES CONDICIONAIS
Tentativas Modelo Comparação esquerda Comparação direita Duração(s)
1 b branco Laranja
2 d verde Branco
3 b B rot 180 B
4 d D rot 180 D
5 B b b rot 270
6 D d rot 270 D
7 B laranja Branco
8 D verde Branco
Tentativas Modelo Comparação esquerda Comparação direita
Duração
(s)
1 p branco Laranja
2 q verde Branco
3 p P rot 180 P
4 q Q rot 180 Q
5 P p p rot 270
6 Q q rot 270 Q
7 P laranja Branco
8 Q verde Branco
Tentativas Modelo Comparação esquerda Comparação direita
Duração
(s)
1 n branco Laranja
2 u verde Branco
3 n N (reflexo espelho) N
4 u U rot 180 U
5 N n n rot 270
6 U u rot 270 U
7 N laranja Branco
8 U verde Branco
69
ANEXO 4
70
DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES NO TREINO DISCRIMINATIVO SIMPLES SIMULTÂNEO
PARTICIPANTE P1
FASE 1 (LARANJA X BRANCO) FASE 2 (VERDE X BRANCO)
FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
71
FASE 3 (b X INVERSÃO) BLOCO 3 FASE 4 (B X INVERSÃO)
FASE 5 (d X INVERSÃO) FASE 6 (D X INVERSÃO
FASE 7 (p X INVERSÃO) BLOCO 1 BLOCO 2
72
PARTICIPANTE P2
FASE 1 (LARANJA X BRANCO) FASE 2 (VERDE X BRANCO)
FASE 3 (b X INVERSÃO) FASE 4 (B X INVERSÃO)
FASE 5 (d X INVERSÃO) FASE 6 (D X INVERSÃO)
73
PARTICIPANTE P3
FASE 1 (LARANJA X BRANCO) FASE 2 (VERDE X BRANCO)
FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 4 (B X INVERSÃO) FASE 5 (d X INVERSÃO)
74
FASE 6 (D X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 7 (p X INVERSÃO) FASE 8 (P X INVERSÃO)
BLOCO 1
BLOCO 2 BLOCO 3
75
FASE 11 (n X INVERSÃO) FASE 12 (N X INVERSÃO)
PARTICIPANTE P4
FASE 1 (LARANJA X BRANCO) FASE 2 (VERDE X BRANCO)
FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
76
BLOCO 3 BLOCO 4
BLOCO 5 BLOCO 6
BLOCO 7 FASE 4 (B X INVERSÃO)
77
FASE 5 (d X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 6 (D X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
BLOCO 3 FASE 7 (p X INVERSÃO)
78
FASE 8 (P X INVERSÃO) FASE 9 (q X INVERSÃO)
FASE 10 (Q X INVERSÃO) FASE 11 (n X INVERSÃO)
79
FASE 12 (N X INVERSÃO) FASE 13 (u X INVERSÃO)
FASE 14 (U X INVERSÃO) PARTICIPANTE P5
FASE 1 (LARANJA X VERDE)
FASE 2 (VERDE X BRANCO) FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1
80
BLOCO 2 BLOCO 3
BLOCO 4 BLOCO 5
BLOCO 6 BLOCO 7
FASE 4 (B X INVERSÃO)
81
BLOCO 1 BLOCO 2
BLOCO 3 FASE 5 (d X INVERSÃO)
FASE 6 (D X INVERSÃO) FASE 7 (p X INVERSÃO)
82
FASE 8 (P X INVERSÃO) FASE 9 (q X INVERSÃO)
FASE 10 (Q X INVERSÃO) FASE 11 (n X INVERSÃO)
FASE 12 (N X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 13 (u X INVERSÃO) FASE 14 (U X INVERSÃO)
83
PARTICIPANTE P6
FASE 1 (LARANJA X BRANCO) FASE 2 (VERDE X BRANCO)
FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
84
FASE 4 (B X INVERSÃO) FASE 5 (d X INVERSÃO)
FASE 6 (D X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 7 (p X INVERSÃO) FASE 8 (P X INVERSÃO)
FASE 9 (q X INVERSÃO) FASE 10 (Q X INVERSÃO)
85
FASE 11 (n X INVERSÃO) FASE 12 (N X INVERSÃO)
FASE 13 (u X INVERSÃO) FASE 14 (U X INVERSÃO)
PARTICIPANTE P7
FASE 1 (LARANJA X BRANCO)
BLOCO 1 BLOCO 2
86
FASE 2 (VERDE X BRANCO) FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1
BLOCO 2 BLOCO 3
FASE 4 (B X INVERSÃO) FASE 5 (d X INVERSÃO)
87
FASE 6 (D X INVERSÃO) FASE 7 (p X INVERSÃO)
FASE 8 (P X INVERSÃO) FASE 9 (q X INVERSÃO)
FASE 10 (Q X INVERSÃO) FASE 11 (n X INVERSÃO)
88
FASE 12 (N X INVERSÃO) FASE 13 (u X INVERSÃO)
FASE 14 (U X INVERSÃO) PARTICIPANTE P8
FASE 1 (LARANJA X BRANCO)
89
FASE 2 (VERDE X BRANCO) FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1
BLOCO 2 FASE 4 (B X INVERSÃO)
FASE 5 (d X INVERSÃO) FASE 6 (D X INVERSÃO)
90
FASE 7 (p X INVERSÃO)
BLOCO 1 BLOCO 2
FASE 8 (P X INVERSÃO) FASE 9 (q X INVERSÃO )
FASE 10 (Q X INVERSÃO) FASE 11 (n X INVERSÃO)
FASE 12 (N X INVERSÃO) FASE 13 (u X INVERSÃO)
91
FASE 14 (U X INVERSÃO) PARTICIPANTE P9
FASE 1 (LARANJA X BRANCO)
FASE 2 (VERDE X BRANCO) FASE 3 (b X INVERSÃO)
BLOCO 1
92
BLOCO 2 BLOCO 3
FASE 4 (B X INVERSÃO) FASE 5 (d X INVERSÃO)
FASE 6 (D X INVERSÃO) FASE 7 (p X INVERSÃO)
93
FASE 8 (P X INVERSÃO) FASE 9 (q X INVERSÃO)
FASE 10 (Q X INVERSÃO) FASE 11 (n X INVERSÃO)
FASE 12 (N X INVERSÃO) FASE 13 (u X INVERSÃO)
94
FASE 14 (U X INVERSÃO)
95
96
97
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