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Alessandra Hauk Poliche
A PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS IMPLICAÇÕES NA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo
2006
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Alessandra Hauk Poliche
A PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS IMPLICAÇ
ÕES NA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à Banca examinadora
do Programa de Estudos Pós graduados em
Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educa
ção,
sob a orientação da Profª. Dra. Isabel Franchi
Cappelletti.
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo
2006
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A PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS IMPLICAÇÕES NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Banca examinadora
_____________________________
_____________________________
_____________________________
A meu pai (in memorian),
Pelo carinho e por acreditar em mim sempre.
A minha mãe,
Pelo carinho, pela dedicação,
Pela ajuda ilim
itada e o incentivo.
A meu marido,
Pela compreensão, respeito e amor.
As minhas filhas,
Pelos momentos de intensa alegria.
Muito Obrigada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos e todas que contribuíram de alguma maneira para a elaboração
desse tra
balho.
A minha Orientadora Profª Dra. Isabel Franchi Cappelletti pela compreensão e por
iluminar os caminhos de minha aprendizagem por meio de reflexões e discussões
colaborativas no processo de construção deste trabalho.
À Profª. Dra. Alda Carlini e à Profª. Dra. Leila Rentroia Ianone pela leitura crítica e
importante discussão para a reordenação deste trabalho.
Aos professores do Programa Educação: Currículo da PUC-SP, em especial Profª.
Dra. Maria Malta, por reafirmar em mim o amor pela educação.
À
Secretaria de Educação de São Paulo e Diretoria de Ensino Sul 1 por me
conceder a Bolsa Mestrado.
À Direção da E.E.PROF. João Evangelista Costa pela compreensão na montagem
dos horários de aula e meus alunos por possibilitarem por em prática meus
conhecim
entos teóricos.
Aos professores que colaboraram com suas entrevistas.
A minha sogra Ingrid pela ajuda inestimável.
A minha querida amiga Lia pelo apoio e pelo carinho, nos bons e nos maus
momentos.
A Katia pela amizade e incentivo, pelas longas conversas e pela contribuição na
revisão do texto.
6
RESUMO
Esta pesquisa estudou o Regime de Progressão Continuada, implantado em
São Paulo no ano de 1998, e as implicações desse novo sistema na avaliação da
aprendizagem.
O trabalho apresenta um histórico dos pressupostos do Regime de
Progressão Continuada e faz uma breve distinção do sistema de Promoção
Automática que vigorava em meados dos anos 60. Discutimos também os conceitos
teóricos do sistema, embasados por autores respeitados nos meios educacionais
qu
e consideram o sistema de ciclos como uma inovação. Além disso, demonstramos
a importância da avaliação formativa para o sucesso desse sistema educacional.
Utilizamos a abordagem qualitativa como método de investigação, por meio
de entrevistas semi-
estru
turadas e análise de discurso dos sujeitos para obter o
maior conjunto de dados empíricos possíveis acerca do tema estudado.
O resultado foi uma série de críticas feitas ao sistema de Progressão
Continuada: o autoritarismo da SEESP na implantação do projeto e a ausência de
orientações sobre o novo sistema educacional. A conseqüência é o
desconhecimento, por parte dos professores, dos princípios básicos do Regime de
Progressão Continuada, gerando distorções como ausência de avaliação e
promoção automática
dos alunos.
A intenção desse trabalho é contribuir para o debate sobre o sistema de
Progressão Continuada, afim de que se possa garantir a melhoria da qualidade de
ensino.
palavras chaves
: Progressão Continuada; Avaliação; Políticas Públicas
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
................................................................................................
.......
08
CAPÍTULO I
Progressão Continuada
................................
..............................
14
1.1
Aspectos Históricos e conceituais da Progressão continuada
................
14
1.2
Projeto de Implantação da Progressão Continuada e as medidas adotadas
pela
SEESP
................................................................................................
..............
18
1.3
Avaliação e Progressão Continuada
................................
.......................
21
CAPÍTULO II
Metodologia de Pesquisa
................................
...........................
27
2.1
Introdução
................................................................................................
27
2.2
Abordagem Qualitativa
............................................................................
27
2.3
Procedimentos do pesquisador
................................
...............................
29
2.4
Sujeitos da Pesquisa
................................................................
...............
30
2.5
Organização dos dados, análise e interpretação
....................................
31
CAPÍTULO III
Análise e interpretação
das entrevistas
................................
...
32
3.1
- A
nálise da
E
ntrevista 1
.............................................................................32
3.2
-
Análise
d
a Entrevista 2
.............................................................................35
3.3
- Análise da En
trevista 3...............................................................................37
3.4
-
Análise da Entrevista 4..............................................................................40
3.5
-
Análise da Entrevista 5.........................
....................................................43
3.6
- Análise
d
a Entrevista 6
............................................................................44
CAPÍTULO IV
Considerações Finais
................................
...............................
48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
................................................................
......
57
APÊNDICE: As Entrevis
tas
................................................................
..................
61
ANEXOS: Legislação consultada
................................................................
.......
84
8
INTRODUÇÃO
Iniciei minha carreira docente no Ensino Público em 1993, tendo me efetivado
no ano de 2000. Minhas experiências anteriores como professora em escolas da
Rede Privada foram pouco significativas para meu
amadurecimento profissional.
No início de minha atividade docente na Rede Pública passei por várias
dificuldades, desde o excesso de alunos por turmas até a própria quantidade de
turmas com as quais trabalhava. Mas, a principal delas era o uso dos conceit
os
A,B,C,D,E, utilizados como notas; eu não conseguia compreender a dimensão que o
conceito representava enquanto expressão de um resultado, fosse em função de
uma prova, exercício ou média final. Assim, seguia o conselho de colegas mais
experientes , que adotavam critérios hoje para mim curiosos: procuravam
correspondentes em números como forma de mensurar esses resultados e a
média
era fruto de uma
soma
de letras.
Ao compreender melhor o processo de avaliação que se realizava na Rede
Pública, passei a questionar o uso e a interpretação dos conceitos. A participação
em orientações técnicas promovidas pelas Oficinas Pedagógicas da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEESP) e o Curso de Especialização em
Didática do Ensino Superior foram decisi
vos para uma mudança de postura frente ao
processo avaliativo.
Nesse mesmo período, 1995-96, a SEESP promovia alguns debates nas
Unidades Escolares, visando a implementação de mudanças na organização do
ensino paulista, entre elas a implantação do Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar de São Paulo (SARESP); a reorganização das escolas
1
e a implantação da
Recuperação nas Férias, em Janeiro de 1996.
Porém, foi em 1998, que o Conselho Estadual de Educação de São Paulo
promoveu a principal transformação no Sistema de Ensino instituindo o Regime de
Progressão Continuada para todos os alunos do Ensino Fundamental a partir da
publicação da Deliberação n.º 09/97, fundamentada no artigo n.º 32 §1º e § 2º da
LDB n.º 9394/96:
1
A divisão foi feita por idade, concretizada em 1996, desmembrando as escolas em três
grupos distintos: a) Escolas de Ensino Fundamental I ( 1ª à 4ª séries); b) Escolas de Ensino
Fundamental II ( 5ª à 8ª séries) e Ensino Médio; c) Escolas só de Ensino Médio.
9
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
dois ciclos:
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
A implantação da Progressão Continuada provocou intensos questionamentos
sobre o processo avaliativo na comunidade escolar e extra-
escolar. Se a partir de tal
determinação não haveria mais retenção para os alunos do Ensino Fundamental,
muitos professores se questionavam: para que avaliar? Lembrando que, com a
Progressão Continuada, a escola de ensino fundamental pode se organizar em
ciclos, podendo ser único ou não, dependendo da escolha da Unidade Escolar
2
e
estabelecido em Regimento Escolar.
Desta forma, procura-se garantir a aprendizagem e o progresso do aluno sem
o fantasma da retenção. Os currículos e conteúdos devem ser interligados, e mais
significativos para o aluno, as aulas mais diversificadas e a avaliação da
aprendizagem mais preocupada com a formação global do educando. O aluno deve
ser estimulado a aprender a desenvolver suas potencialidades nas variadas áreas
do conhecimento, tornando-se, em última instância, um cidadão pleno e consciente
de se
u papel na sociedade, com uma visão de mundo mais ampla.
As variadas respostas às questões sobre a avaliação no contexto da
Progressão Continuada, em um primeiro momento, vieram nos documentos oficiais
que procuravam explicitar como funcionaria o Regime d
e Progressão Continuada e a
importância da avaliação dentro desse sistema. A indicação do Conselho Estadual
de Educação (C.E.E.) n.º 22/97 dizia:
O Regime de Progressão Continuada exige um novo tratamento para
o processo de avaliação na escola, transform
ando
-o num instrumento-
guia
essencial para a observação da progressão dos alunos(...). Ela
adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do
professor, da valorização dos ganhos, por pequenos que sejam, em
diversas dimensões, do desenvolvimento do
aluno,
perdendo
absolutamente seu sentido de faca de corte
3
.
2
Todas as escolas de São Paulo adotaram apenas dois ciclos: I
de 1ª à 4ª série e II
de 5ª
à 8ª série.
3
Grifo nosso.
10
Isto é, a avaliação se torna o
meio
para perceber os progressos intelectuais
do aluno, a concepção de avaliação seletiva, a partir da quantificação dos
conhecimentos memorizados pelos alunos teria de ser abandonada. O texto da
Indicação já mencionava a expressão Avaliação Formativa, porém para a maioria
dos professores essas idéias causavam estranheza, pois estavam acostumados a
avaliações objetivas de resultados. E diante das novidades já não tinham mais
clareza do papel da avaliação no processo de ensino
-
aprendizagem.
Na realidade, a avaliação da aprendizagem tem sido objeto de estudo em
inúmeros trabalhos há várias décadas, apresentando linhas de pensamentos
diversas entre educadores, pe
squisadores e estudiosos sobre educação.
Fazendo um breve histórico dos estudos realizados sobre o tema
(PRADO,1998) é possível perceber mudanças sutis no pensamento educacional
quanto à função da avaliação no âmbito escolar, em especial no fim dos anos 6
0
início dos anos 70. Os autores desse período consideravam a avaliação como um
ponto extremamente importante dentro do processo de ensino-aprendizagem, com
uma conotação mais abrangente, em que a análise e a interpretação dos dados pelo
professor era fundamental, pois norteariam o trabalho a ser desenvolvido. Em outras
palavras, a avaliação deixava de ter caráter objetivo, sem perder o rigor, e passava a
ser um instrumento reflexivo para melhoria do desempenho docente e discente.
Ao final da década de 70, diferentes autores alertavam para o fato de que a
avaliação da maneira como era realizada, acabava colaborando para a manutenção,
se não para o aumento, das desigualdades sociais. Na prática, a avaliação levava o
aluno ao fracasso escolar repetidas vezes, aumentando os índices de retenção e
evasão. Era caracterizada como forma de punição e controle e determinava a
aprovação ou a retenção dos alunos, sendo que tais decisões, importantes para a
vida do aluno, ficavam nas mãos de alguns poucos professores, ao final do ano
letivo, nos Conselhos de Classe, rotulando os alunos em Excelentes, Bons,
Regulares e Fracos.
Na realidade, a Escola deveria promover o fim das desigualdades em busca
de maior democratização social, sendo o professor, o responsável para fazer com
que isso acontecesse, porém o que se viu foi um distanciamento entre a prática e a
teoria.
Estudos posteriores sobre a avaliação da aprendizagem trilharam caminhos
mais complexos envolvendo dados psicológicos, didáticos e cognitivos da relação
11
ensino
aprendizagem (COLL,1994), ou seja, tornaram possível evidenciar que não
basta o professor dominar o conteúdo e repassá-lo aos alunos, cuja função se
restringia à memorização e à reprodução de saberes, ainda que sem utilidade.
Autores como PERRENOUD (1999) e SACRISTÁN (2000) apontam para as
relações de cooperação entre as partes e apostam na construção do saber pelo
aluno orientado pelo professor, explicitando a idéia de avaliação formativa.
PERRENOUD (1999) afirma que não há como por em prática esse tipo de avaliação
em sistemas tradicionais de ensino, onde a rigidez das estruturas escolares,
traduzidas pelo trabalho burocrático, excessivo número de alunos por turma, carga
horária elevada dos professores, grades curriculares inflexíveis, programas
conteudist
as lineares e extensos, acabam homogeneizando o trabalho pedagógico,
ou seja, o ensino fica uniforme sem levar em conta as diferenças individuais, assim
sugere uma mudança nos sistemas de ensino para o regime de ciclos:
(...) Trabalhar no sentido de uma avaliação formativa significa
renunciar e fazer da selecção a aposta permanente da relação
pedagógica, significa deixar de manter os alunos sob a ameaça da
repetição ou da relegação para vias de ensino menos exigentes.(...)
(Perrenoud, 1999: p. 180).
E
mais adiante acrescenta:
(...) significa munir-se dos meios para remediar as dificuldades dos
alunos mais lentos, mais fracos (...).
( idem ibdem, p. 183)
Assim, para o Estado de São Paulo, é possível afirmar, de modo geral, que as
transformações ocorridas no ano de 1998 não foram totalmente incorporadas pelos
professores, que passaram a trabalhar em um sistema de ciclos usando concepções
e instrumentos de avaliação tradicionais, pouco compatíveis com o novo sistema.
Em outras palavras, na prática pedagógica, as mudanças não ocorreram em relação
à avaliação da aprendizagem.
Na área de História, Universidades, como a Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP) e Secretarias de Educação, como as do Estado e do
Município de São Paulo, vinham debatendo algumas dessas mudanças que
culminariam com a elaboração das propostas curriculares
4
, cuja metodologia fugia
bastante do modelo linear adotado há décadas para o ensino das diversas
disciplinas do ensino fundamental. Buscava-se um currículo mais vivo, ativo e
12
próximo da realidade do aluno, fazendo-o construtor de seu próprio conhecimento e
agente do processo histórico, rompendo com a visão tradicional de ensino. Exigindo
também, um professor mais crítico e criativo na condução de seu trabalho.
A metodologia sugerida para as diversas disciplinas do Ensino Fundamental
nas Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP), é sinérgica ao sistema de Progressão Continuada, e o modelo de avaliação
voltado para a formação e desenvolvimento global do aluno. Porém, tanto a
Progressão Continuada como a Proposta Curricular foram alvo de críticas por parte
significativa dos professores e tais transformações, por decorrência, não foram
absorvidas por eles.
Dessa constatação ficam as se
guintes questões:
Como tem sido a implementação do Regime de Progressão Continuada, no
sistema Estadual Paulista de Ensino? Quais são suas implicações na avaliação da
aprendizagem?
Afinal, o que, nós, professores queremos é desenvolver em nossos alunos um
espírito mais crítico dando-lhes mais autonomia no pensar, ou seja, ensinando-
lhes
a expressar suas próprias idéias e opiniões, construindo sua visão sobre o mundo
em que ele está inserido, ao invés de reproduzir conhecimentos e por conseqüência
o
status
quo
da sociedade, assim a avaliação deve refletir essas expectativas e
trabalhar nesse sentido.
Este trabalho tem por objetivo estudar o Regime de Progressão
Continuada e suas implicações no processo ensino/aprendizagem, em
especial no sistema de avalia
ção.
4
Em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas organizou várias
propostas curriculares nas diversas áreas.
13
Assim, são objetivos dessa pesquisa;
Estudar a implementação do sistema de Progressão Continuada e a
concepção de Avaliação da aprendizagem desenvolvida por
professores da Rede Pública do Estado São Paulo;
Explicitar as implicações do sistema de Progressão Continuada nos
procedimentos de avaliação da aprendizagem;
Verificar a utilização feita pelos professores, dos resultados obtidos
com a avaliação da aprendizagem.
No primeiro capítulo é feito um breve histórico da Progressão Continuada em
seus aspectos conceituais, e o processo de implantação na Rede Pública Paulista.
O capítulo dois apresenta a metodologia utilizada para a coleta e análise dos
dados empíricos. Explicitamos a escolha pela abordagem qualitativa na
interpretaçã
o das entrevistas realizadas.
O capitulo três traz as transcrições das entrevistas e as respectivas análises
interpretativas.
O capitulo final aprofunda as idéias convergentes presentes nas entrevistas e
apresenta propostas para a melhoria
do sistema de Progressão Continuada.
14
Capítulo I
Fundamentação Teórica
Progressão Continuada
1.1. Aspectos históricos e conceituais da Progressão Continuada
O Regime de Progressão Continuada implantado em São Paulo no ano
de 1998
5
tem como fundamento principal a organização curricular em ciclos de
estudos, garantindo a contínua aprendizagem do aluno, ao longo do período
determinado na lei
6
, buscando a diminuição da evasão escolar e da repetência.
Tal sistema é amparado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, n.º 9695/96
que permite a flexibilização do sistema de ensino em ciclos de estudos.
A proposta de organização curricular em ciclos de estudos não é
exatamente uma novidade na educação brasileira, segundo MAINARDES
(2001). As primeiras discussões acerca de temas como ciclos e promoção
automática remontam ao final da década de 50 e naquela época já causavam
polêmicas.
As primeiras propostas de Promoção Automática surgiram como
alternativas para a diminuição da evasão escolar e da repetência, eliminando a
retenção, especialmente nas séries iniciais de alfabetização e adequando os
currículos às necessidades dos alunos.
Para que houvesse sucesso na implantação da proposta, autores como
ALMEIDA JUNIOR (1957) e LEITE (1959) apontavam medidas pedagógi
cas
complementares: trabalho pedagógico diversificado, critérios objetivos,
aperfeiçoamento docente e revisão curricular.
A implantação desse sistema feita ao longo dos anos 60 e 70, nos
estados de São Paulo, Santa Catarina e Rio de Janeiro se mostraram
ineficientes. Estudos feitos comprovaram que houve queda na qualidade do
ensino, pois, na prática, a Promoção Automática se restringiu à simples
eliminação da reprovação e da avaliação, sem a incorporação das medidas
pedagógicas complementares.
5
Indicação n.º 8/97 e Deliberação n.º 9/97 do Conselho
Estadual de Educação
6
No caso paulista, os ciclos têm duração de quatro anos.
15
Porém, foi somente em meados dos anos 80 que as propostas de
organização da escolaridade em ciclos, especialmente nas séries iniciais do
Ensino Fundamental configuraram-se mais claramente, os chamados Ciclos
Básicos de Alfabetização. Destacamos as propostas de São Paulo em 1984,
Minas Gerais em 1985, Paraná e Goiás em 1988, pois abriram espaço para o
debate sobre o sistema de ciclos nas demais séries do Ensino Fundamental.
Nos Anos 90 retomaram-se os estudos sobre a Promoção Automática,
que fundamentada sobre novas ba
ses configura a Progressão Continuada.
Mas, afinal o que muda na organização curricular com o sistema de
Progressão Continuada?
Em primeiro lugar, o ciclo elimina a divisão tradicional da escolaridade
por série, adotando-se um período mais longo de estudos para o aluno, no
caso da Progressão Continuada em São Paulo que é de quatro anos. Busca-
se, assim, diminuir os elevados níveis de repetência e de evasão escolar, uma
vez que se pretende respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno, fazendo-
o
progredir de um ano para o outro, rompendo com a idéia de que todos devem
aprendem da mesma forma, a mesma coisa e ao mesmo tempo. De acordo
com LÜDKE (2001, p.30):
A idéia de organizar a vida escolar em ciclos, em lugar das
séries, pode representar uma boa alternativa para se atender às
reais necessidades vividas pelos alunos em sua evolução.
Entretanto, a transformação deve ser mais profunda do que a simples
troca de nomenclatura, ou seja,
a progressão continuada exige mudanças na mentalidade e no
coração de educadores e educandos; atinge-os direta, interna e
intimamente no que diz respeito a referenciais, paradigmas,
escalas, ciclos e modelos.
(Ronca,1998: p.4)
16
Por decorrência, os currículos adquirem nova significação,
]
...
evoluindo de uma visão tecni
cista de rol de disciplinas, para a
proposta de um currículo polissêmico, multifacetado, visto como
uma construção cultural, historicamente situado, socialmente
construído, vinculado indissociavelmente ao conhecimento,
constituindo
-se no elemento central do projeto educativo da
escola
. (Abramowicz: 2001, p.36),
Nessa perspectiva, os currículos se tornam mais flexíveis, adequados às
necessidades e à realidade dos alunos, trocando quantidade de conteúdo por
qualidade no processo de aprendizagem. Segundo PEN
IN (2002, p.3)
... a qualidade da aprendizagem depende de como uma
temática é compreendida pelo aluno, quão significativa ela é
para ele e como ele relaciona o aprendido aos fatos da
realidade... .
E, para que essa relação se estabeleça de maneira satisfatória, os
temas desenvolvidos devem ser cuidadosamente selecionados e trabalhados,
ainda que se tenha de reduzir a quantidade dos conteúdos para obter maior
aprofundamento da temática desenvolvida. As metodologias de ensino também
devem ser diversificadas e adaptadas aos educandos de forma que os levem à
superação de dificuldades, tornando os mais participativos e responsáveis no
processo de construção do conhecimento.
Outro ponto importante a ser destacado é o papel do professor e o do
aluno, pois a dinâmica das relações entre esses dois protagonistas do
processo escolar deve se alterar. O professor precisa deixar de ser mero
transmissor de conteúdo, controlador e autoritário, ao contrário, sua função é a
de promover o processo de aprendizagem. Nas palavras de ABRAMOWICZ
(2001, p.40)
Ele [o professor] é o profissional comprometido com o
objetivo
de promover o aluno e garantir seu progresso e avanços
constantes, em uma dimensão fundamentalmente ética que
busca preservar o direito à educação desse aluno, seu acesso e
permanência em um sistema de ensino de qualidade.
17
Além disso, o aluno passa a ser responsabilidade do conjunto de
professores
7
, ou seja, o trabalho docente coletivo se torna muito mais eficaz
em se tratando de ciclos de estudos, pois exige acompanhamento intensivo e
troca de informações entre os professores, sobre os alunos e seus progressos
e/ou dificuldades, dessa forma o desenvolvimento de projetos interdisciplinares
se torna um caminho bastante eficaz na busca pelo desenvolvimento global do
aluno.
O papel do discente também ganha nova significação, pois ele passa a
ser sujeito responsável pela construção de conhecimento, deixando de ser um
agente passivo, receptor/reprodutor de um conhecimento pronto e acabado
transmitido pelo professor. Na verdade, a responsabilidade do aluno é muito
maior no sistema de ciclos, pois sua função é APRENDER, não mais estudar
na véspera da prova ou decorar respostas prontas para passar para a série
seguinte ao final do ano letivo, pois a legislação já lhe garantiu a condição de
promovido.
E por fim, aquele que pode ser considerado o mais importante ponto de
transformação imposto pelo sistema de ciclos, que se refere ao processo de
avaliação da aprendizagem, sua lógica e dinâmica. Vale lembrar que, no
sistem
a seriado tradicional, a lógica da avaliação está dirigida para os
resultados obtidos pelo aluno ao final do processo, limitados aos dados
quantitativos, expressos pela obtenção de notas transformadas em médias ao
término do período letivo (ano e/ou bimestre). Essas notas traduziriam as
potencialidades do aluno, determinando sua aprovação ou reprovação para a
série seguinte. ABRAMOWICZ (2001, p. 34) chama a atenção para essa forma
de
(...) avaliação historicamente autoritária, quantitativista,
classifica
tória, produtivista, discriminadora, contribuindo,
decisivamente, para a exclusão escolar e social .
Dessa forma, elevam-se os índices de retenção e evasão escolar. No
sistema de ciclos não há retenção intraciclos
8
, e a avaliação se torna o principal
7
LUDKE, Menga Evoluções em Avaliações
In : Franco, C. (Org.) Avaliações, ciclos e
Promoção na Educação
, Porto Alegre, Artmed Editora, 2000;
8
Salvo nos casos previstos na Legislação
quantidade de faltas superior a 20%
anuais.
18
inst
rumento de acompanhamento do progresso escolar do aluno. LÜDKE
(2001, p.30
)
afirma que
:
(...) um sistema de ciclos deve imperar a avaliação em seu
sentido pleno de fornecedora de informações para a melhoria do
percurso do aluno até o sucesso .
A avaliação adquire maior importância, pois é com ela que o professor
poderá detectar os pontos fracos e as defasagens, bem como os progressos e
avanços dos alunos, buscando em última análise sua própria emancipação.
Assim, como vimos, o sistema de Progressão Continuada exige uma
série de transformações profundas no centro do processo educativo,
aumentando a responsabilidade tanto de quem ensina como de quem aprende,
com o cuidado para não inverter sua lógica transformando o sistema em
simples promoção automática, ou seja, o aluno segue seus estudos de um ano
para outro sem uma avaliação consistente.
1.2
- PROJETO DE IMPLANTAÇÃO DA PROGRESSÃO CONTINUADA NO
ESTADO DE SÃO PAULO E AS MEDIDAS ADOTADAS PELA SEESP.
A instituição e a implantação do Regime de Progressão Continuada no
Estado de São Paulo foi realizada sem debates ou discussões entre a SEESP,
as equipes escolares
gestores, corpo docente e discente
e a comunidade
em geral. Assim, para entender as mudanças pretendidas pela Secretaria
restou às equipes escolares a análise dos documentos oficiais, tais como a
Deliberação CEE n.º 9/97 e a Indicação CEE n.º 8/97. Entretanto, os
documentos citados não ofereciam subsídios suficientes para orientar o
trabalho dos professores.
As concepções presentes nos textos
do CEE, que embasam a instituição
da progressão continuada, são de cunho progressista, rejeitam a pedagogia da
repetência
9
buscam um modelo democrático, procurando garantir não só o
acesso, mas a permanência das crianças na escola. Assim, a Progressão
9
Termo atribuído a Sergio da Costa Ribeiro
19
Co
ntinuada pode se constituir como forma de expressão desses ideais de
educação, nos dizeres do próprio CEE:
Trata
-se, na verdade, de uma estratégia que contribui para a
universalização da educação básica, da garantia de acesso e
permanência das crianças em idade própria na escola, da
regularização do fluxo dos alunos no que se refere à relação
idade/série e da melhoria geral da qualidade do ensino.
(Indicação n.º 8/97)
O ponto central das transformações impostas pelo Regime de
Progressão Continuada é a nova concepção de avaliação, que pretende
ultrapassar a idéia positivista de classificação, conteudista, e de quantificação
de resultados, substituindo-a por uma concepção de avaliação a serviço das
aprendizagens e do aluno. Assim, os documentos sugerem a aplicação de
avaliações contínuas, parciais e cumulativas, como forma de perceber os
avanços e as dificuldades do aluno, registrados de modo a permitir a
apreciação de seu desempenho, ao longo de todo o ciclo.
Porém, tais documentos, na forma de textos legais, não traziam
aprofundamento do tema, nem sugestões para estudo e leitura sobre o
assunto. Desse modo, durante o 2º semestre do ano de 1997, pouco foram
discutidos os pressupostos teóricos da progressão continuada, o que gerou um
desconforto entre os professores que viam sua base de sustentação
a
avaliação
ruir, sem terem algo mais concreto para a reflexão sobre a ação,
para o ano seguinte. A ausência de esclarecimentos e estudos gerou uma série
de distorções a respeito do conceito de progressão conti
nuada e da sistemática
de avaliação. Então, o discurso que passou a vigorar entre muitos professores
era o da promoção automática, na medida que, naquele momento, e ainda
hoje, a não retenção significaria em não avaliação, já que o aluno iria para a
série
seguinte de qualquer maneira.
No início do ano letivo de 1998, a SEESP em parceria com a CENP
produziu um material, denominado A Escola de Cara Nova, que visava
subsidiar a elaboração dos planejamentos escolares, das propostas
pedagógicas e dos regimentos escolares. Eram orientações que reiteravam as
idéias contidas nos documentos do CEE, dos quais vale destacar:
20
1.
A necessidade de eliminar a retenção e diminuir a evasão escolar;
2.
Garantir o acesso e a permanência dos alunos até o final do Ensino
Básico;
3.
Prom
over maior participação dos pais na vida escolar dos filhos;
4.
Respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;
5.
O papel do professor como orientador das aprendizagens e não mais
como mero transmissor de conteúdos;
6.
A importância do processo de avaliação contí
nua das aprendizagens;
7.
O resgate da função social da escola, como local de socialização dos
saberes e conhecimentos.
Na concepção da SEESP, cada escola deveria:
...encontrar maneiras de ensinar que assegurem a efetiva
aprendizagem de sua clientela e, conseqüentemente, seu
progresso intra e inter ciclos.
(Planejamento 98
-
p.1).
Em outras palavras, na elaboração da proposta pedagógica, cada
unidade escolar deveria explicitar suas escolhas em relação às diferentes
formas de trabalho, as metodologias de ensino, as formas de avaliação e de
recuperação, adaptadas ao perfil da sua clientela, que fora definido a partir do
diagnóstico realizado no início do ano letivo.
Visando garantir a contínua aprendizagem dos alunos, a SEESP adotou
medidas conjuntas à implantação da Progressão Continuada, dando especial
ênfase aos projetos de recuperação. Assim, Indicações do CEE abordaram o
tema, buscando esclarecer os docentes da função específica de cada forma de
recuperação definida. No entender do CEE,
recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu,
e não pode ser entendido como um processo unilateral (...) a
recuperação para ser eficiente, deve estar inserida no trabalho
pedagógico realizado no dia a dia escolar (...), deve ser
entendida como uma das partes de todo o processo de ensino
aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de
características e de necessidades de todos os alunos
10
.
10
Indicação CEE n.º 5/98
CEF
Aprovada em 14/04/1998
21
É possível perceber, com clareza a preocupação dos legisladores com a
continuidade do processo de aprendizagem do aluno, e para tanto o próprio
CEE especificou as formas de recuperação que deveriam fazer parte do
cotidiano escolar.
Como primeira alternativa propõe a Recuperação Contínua, realizada
em sala de aula, ao longo do processo, pelo professor, co
mo resposta imediata
às atividades feitas pelos alunos. Uma vez detectada a dificuldade, o professor
deve tomar as medidas necessárias, como retomada de conteúdos,
reelaboração das atividades, proposta de novas atividades que proporcionem a
compreensão, levando o aluno à superação dos obstáculos, não só em termos
conceituais, mas em relação às habilidades, os procedimentos e as atitudes.
11
Caso a recuperação contínua não atinja os efeitos esperados, novas
alternativas são necessárias e, para tanto, a SEESP determinou: Recuperação
Intensiva nas Férias
12
e Reforço e Recuperação Paralela, como formas de
superar as eventuais dificuldades dos alunos, para que eles possam progredir
sem defasagens. A principal crítica feita a esses projetos especificamente é a
não obrigatoriedade da freqüência, ou seja, caso o aluno não freqüente as
aulas de reforço e não consiga superar suas defasagens, previamente
detectadas pelo professor, ele seguirá os estudos dentro do ciclo, o que
conseqüentemente acarretará em acumulo de defa
sagens e dificuldades.
Outro projeto implantado na época foi o da Correção de Fluxo, cujo
objetivo era levar os alunos com defasagem idade/série a avançarem nos
estudos, mediante material e metodologias diferenciadas, acertando sua vida
escolar.
1.3
-
AV
ALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA
Na primeira parte deste capítulo, quando explicitados os pressupostos
do Regime de Progressão Continuada, destacamos que a avaliação se
revelava o ponto central desse sistema e também o mais complexo. É
consenso que modificar o modelo avaliativo dos professores é tarefa muito
11
Idem Ibidem
12
Não é mais realizada a partir de 2004.
22
difícil. Tal modelo baseia-se, ainda hoje, no paradigma objetivista, em dados
quantitativos concretos, obtidos especialmente através de instrumentos como
provas objetivas e tarefas, que visam comprovar
se os objetivos propostos para
os alunos foram alcançados, traduzindo o resultado em um conceito. O caráter
aparentemente científico desse modelo de avaliação mascara a situação real
das aprendizagens, pois por trás dos bons resultados que podem ser
encon
trados há apenas alunos dotados de boa capacidade de memorização e
reprodução, além de professores controladores.
Essa ideologia traz uma racionalidade instrumental que se
concretiza num modelo psicométrico de avaliação que situa o
sujeito ao longo de objetivos fixados pelo processo, cuja
aquisição traduziria o êxito do processo instrucional, e nos
permite verificar que o interesse subjacente é técnico e visa
controle. (...) Nessa perspectiva, predomina uma noção simplista
de avaliação como sinônimo de medida (...)
(Coletivo de
Autores: 2001, p.79)
A adoção do Regime de Progressão Continuada busca romper com esse
paradigma de avaliação, introduzindo modelos mais humanistas, democráticos
e formativos.
Na perspectiva da Progressão Continuada, a avaliação deve ser um
processo contínuo e não pontual, que tem por objetivo diagnosticar tanto os
progressos dos alunos, como as dificuldades e defasagens, e assim, a partir de
uma reflexão conjunta entre professores e alunos sobre os resultados obtidos,
buscar
novos caminhos e intervenções para que a aprendizagem aconteça de
fato. ABRECHT (1994
, p.19
-
20
) afirma que:
A Avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos.
É antes o interrogar-se sobre um processo, e o refazer do
caminho percorrido, para reflectir sobre o processo de
aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para
levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de
conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-
os ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de
percurso, levando-o, deste modo a buscar
ou nos casos de
menor autonomia, a solicitar
os meios para vencer as
dificuldades.
23
O autor destaca um aspecto relevante da avaliação formativa: a
participação e o envolvimento do aluno no processo. O aluno deixa de ser mero
receptáculo de informações e passa a ser agente construtor do conhecimento,
conquistando autonomia suficiente para vencer dificuldades, pois, com os
resultados e o
feedback
fornecido pelo professor ele pode ter condições de
supe
rá
-las e avançar. Assim, procura-se desenvolver no aluno o que
MACCARIO chamou de atitudes de auto avaliação (apud ABRECHT: 1994,
p.18).
Essa condição exige também uma mudança de postura do professor
frente a seu papel no processo e, principalmente, mudança de sua prática
pedagógica. HADJI (2001) chama a atenção para essa questão, lembrando
que se não houver uma modificação das práticas dos professores, a avaliação
formativa dificilmente ocorrerá.
Então, será necessário rever metodologias de ensino, materiais e
recursos didáticos e, em especial os instrumentos e procedimentos de
avaliação. Para SACRISTÁN (2000) as tarefas solicitadas aos alunos devem
ser as mais diversificadas possíveis propiciando troca de informações e de
dados fornecidos pelos resultados obtidos entre os professores da mesma
turma, o que torna possível realizar uma avaliação abrangente e significativa.
HADJI (2001) acrescenta que há no ato de avaliar um grau de subjetividade
que só é amenizado mediante o uso de instrumentos precisos desde que, tanto
professor como aluno, tenham a clareza quanto aos objetivos traçados. Só
assim será possível diminuir as distorções que ocorrem no processo avaliativo,
conferindo
-
lhe um caráter formativo.
A reflexão acerca dos objetivos de ensino e dos instrumentos de
avaliação remete a outra ponta dessa discussão
o que ENSINAR e o que
AVALIAR. O sistema seriado tradicional pressupõe conteúdos específicos a
serem ensinados e aprendidos em uma determinada série/ano. O aluno que
não conseguir absorver todo o conteúdo é reprovado ao final do ano letivo,
sendo obrigado a rever todo o conteúdo novamente, independente da
dificuldade que apresentou. Para os bem sucedidos cabe a tarefa de dar
continuidade aos estudos, no próximo ano letivo, completando mais um
pro
grama curricular.
24
No Regime de Progressão Continuada, adotando-se a avaliação
formativa, os currículos precisam ser revistos, uma vez que devem ser
estabelecidos a partir dos diagnósticos realizados pelo professor ao início do
ano letivo. Desse modo, o trabalho pedagógico a ser realizado é no sentido de
fazer o aluno progredir intelectualmente e não de cumprir currículos e
programas, sem que a aprendizagem tenha ocorrido de fato. Disso decorre a
necessidade de tornar os programas mais enxutos. Segundo PERRE
NOUD
(1999
, p.182
)
A avaliação formativa faz com que (...) se modifiquem os
programas (...) para aliviar, para lhes extrair o essencial.
Isso não significa ensinar somente o mínimo necessário de cada
componente curricular, mas partir desse mínimo para a identificação dos
objetivos mais específicos e fundamentais de cada disciplina, de modo a
alcançar a aprendizagem de fato e não a simples realização de tarefas, como
destaca SACRISTÁN (2000). Isso é buscar excelência e qualidade naquilo que
está sendo ensinado, respeitando o ritmo de aprendizagem dos alunos,
realizando o que PERRENOUD (1999) e ABRECHT (1994) chamam de
Pedagogia para a Maestria. Assim, a seleção de conteúdos, atividades de
ensino e instrumentos avaliativos deve ser feita anualmente, de acordo com os
resultados obtidos ao final do ano letivo. O conteúdo selecionado se torna meio
para a aprendizagem e não o fim em si mesmo.
O processo de avaliação formativa tem como princípio ajudar o aluno a
aprender, estimulando sua participação no processo
de ensino aprendizagem e
visa à transformação do indivíduo, que se reflete em suas atitudes e condutas,
portanto, como afirma ABRECHT (1994
, p.18
):
... a avaliação formativa é muito mais uma atitude que um
método.
Desse modo, é possível afirmar que a progressão continuada não tem
sentido se a avaliação formativa não acontecer. Afinal, ao eliminar a retenção e
estabelecer dois ciclos de estudos, a SEESP buscava uma transformação no
universo escolar, alterando a lógica da avaliação, promovendo mudanças n
os
currículos, exigindo professores dinâmicos e alunos participativos. Analisando
25
esse processo em termos amplos e sob uma ótica otimista ingênua
13
, é
possível pensar que tudo isso poderia resultar na formação de cidadãos
realmente críticos, conscientes e
aptos a exercer a cidadania em sua plenitude,
provocando uma transformação da sociedade.
Entretanto, os entraves para essa mudança foram e ainda são grandes.
As dificuldades para a aplicação da avaliação formativa na Rede Pública
Paulista são fruto, principalmente, do fato de boa parte dessas mudanças não
ter sido acompanhada das medidas necessárias para sua implementação.
Entre elas e em primeiro lugar, é preciso considerar a falta de diálogo
entre a SEESP e a comunidade escolar, evidenciada pela imposição das
mudanças, que pode representar um dos motivos principais da resistência em
aceitar a progressão continuada, pois para a maioria das famílias, a avaliação
representa o elo principal entre elas e a escola, na medida que, os pais só têm
conhecimento do trabalho pedagógico realizado por seus filhos por meio das
notas, provas, trabalhos ou do boletim escolar, além das eventuais reuniões
bimestrais. Tais dados oferecidos aos pais são utilizados por eles como
instrumento de controle e troca com seus filhos. PERRENOUD (1999, p.176
)
afirma que
...mudar o sistema de avaliação conduz inevitavelmente a privar
uma boa parte dos pais dos seus pontos de referência habituais,
criando ao mesmo tempo incertezas e angústias.
Assim, qualquer processo de mudança das estruturas escolares deve
passar pelo diálogo entre as famílias e a escola, pois sem isso, poderá haver
oposição e receio por parte dos pais. E, parece que foi assim mesmo em São
Paulo, porque as mudanças ocorreram sem que houvesse debate com os pais,
que
diante da falta de compreensão do processo se colocaram contra a
Progressão Continuada, sendo respaldados pelos professores.
Para os professores, a instituição da Progressão Continuada teve outros
significados e dimensões, além da imposição das transformações. A não
retenção reduziu drasticamente o poder dos mesmos frente à sala de aula.
13
Termo utilizado por CORTELLA (2003)
26
Segundo
RAJAND:
(...) Poder com p maiúsculo. O professor é o
mestre absoluto de suas notas. Ninguém, nem o seu director,
nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer
nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu
carácter e a sua consciência que ele as deu.(...) A sua
consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador,
ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre seu
s
alunos.
(apud PERRENOUD: 1999; p.187)
Outros pontos a serem considerados se referem a questões de ordem
estrutural, tais
como:
o A manutenção da nomenclatura seriada, que também colabora
para a resistência às mudanças. Ao usar a designação 7ª série,
por
exemplo, o professor já tem em mente o conteúdo pré-
determinado e os
pré
-
requisitos
das séries anteriores. Assim,
a idéia de continuidade de estudos prevista pela Progressão
Continuada dificilmente é aplicada.
o A rotatividade dos professores nas escolas, é outro obstáculo
ao processo de continuidade. É importante destacar,
entretanto, que nos últimos 5 anos houve dois concursos
públicos, amenizando em parte esse problema.
o O excessivo número de alunos por turmas
40 alunos em
média. Isso dificulta a real
ização de uma avaliação formativa de
fato, pois um professor de História, com Jornada Inicial
14
na
Rede Pública, trabalha obrigatoriamente com 7 classes
15
, ou
seja, ele se torna responsável por um grupo composto por,
aproximadamente, 280 alunos;
o Por decorrência, outro aspecto necessário seria a redução da
jornada de trabalho dos professores e o pagamento de
melhores salários, para que eles pudessem dedicar mais tempo
ao estudo, à preparação das aulas, à correção das atividades.
14
A Jornada Inicial corresponde a 20 aulas, mais dois Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC) perfazendo um total de 22 horas de trabalho na escola.
15
A carga horária de História na maioria das escolas públicas é de 3 horas aula.
27
CAPÍTULO II
METODOLOGIA DA
PESQUISA
2.1
-
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa estuda o sistema de Progressão Continuada e suas
implicações na avaliação da aprendizagem, a partir do olhar dos professores da
Rede Pública de Ensino Paulista. Para tanto, utilizaremos a abordagem qualitativa, e
a entrevista semi estruturada, como método de coleta de dados.
A pesquisa tem como objetivo compreender o funcionamento do sistema de
Progressão Continuada e desvelar as concepções de avaliação contidas tanto no
discurso quanto na prática cotidiana da sala de aula. Pretendemos, assim, entender
como os professores desenvolvem a avaliação da aprendizagem neste sistema, por
meio da análise dos procedimentos, e dos instrumentos por eles utilizados.
2.2
-
ABORDAGEM QUALITATITIVA
A opção pela abordagem qualitativa se justifica pelo entendimento de que o
processo educativo é dinâmico e, portanto, não deve ser reduzido a um conjunto de
dados quantitativos.
Pesquisas realizadas na área das Ciências Humanas e, em especial, na área
educacional buscam mostrar a ... complexidade e as contradições de fenômenos
singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e
sociais
.
( ChizzottI: 1996; p.78)
28
Assim, buscar-
se
-á compreender a concepção de avaliação da aprendizagem
presente no discurso dos professores entrevistados e, a partir de análise
interpretativa, perceber coerências e contradições entre o discurso e a prática.
A pesquisa qualitativa teve sua origem nos estudos dos movimentos sociais,
porém seu uso em pesquisas educacionais é relativamente recente, segundo
Bodgan e Bilklen (1982), desde fins dos anos 60.
A percepção da escola como um mundo social, dinâmico e em constante
mudança fez com que a abordagem qualitativa fosse mais utilizada pelos
pesquisadores dos meios educacionai
s.
Dentre as características mais significativas da pesquisa qualitativa podemos
destacar:
a)
A coleta de dados geralmente acontece em ambiente natural, ou seja, o
trabalho de campo é fundamental para a interpretação dos dados;
b)
O material coletado é trabalhado de forma descritiva, aproveitando-se de
cada detalhe, fala, gesto, etc. Dessa forma, o pesquisador deve estar
atento e ser um bom observador;
c)
O pesquisador deve se preocupar com o processo e suas variáveis;
d)
A percepção do dinamismo das relações e situações são fundamentais
para este tipo de estudo, pois busca perceber a maneira como os
participantes apreendem o problema pesquisado, para tanto o pesquisador
deve ter o cuidado de checar suas percepções;
e)
Não há preocupação em comprovar hipóteses pré
-
definida
s. São os dados
oferecidos pelos participantes os principais focos de análise.
A pesquisa qualitativa, segundo Bodgan e Bilklen (1982), envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada enfatiza ma
is o processo do que
o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. (
Lüdke e André: 1986, p.13)
As técnicas utilizadas nas pesquisas qualitativas, pesquisa etnográfica,
história de vida, análise de conteúdo, entrevistas não diretivas ou semi estruturadas,
procuram reunir o maior conjunto de dados possível acerca do tema pesquisado,
conjugando as experiências empíricas do pesquisador com a comprovação científica
29
dos dados recolhidos junto aos pesquisados, culminando em produção de
c
onhecimento.
2.3
-
PROCEDIMENTOS DO PESQUISADOR
Este trabalho utilizará como método de coleta de dados a entrevista semi
estruturada, por entender que é o procedimento mais adequado para atingir os
objetivos propostos.
A entrevista semi estruturada garante um grau de liberdade para o
entrevistado apresentar seus pontos de vista de forma espontânea, possibilitando a
emergência de conteúdos e informações mais profundos e relevantes à pesquisa,
bem como de outras questões não pensadas previamente pelo pesquisador. E, é
esse o ponto mais significativo do processo da pesquisa.
O papel do pesquisador/entrevistador é fundamental, pois ele deve estimular
o entrevistado de forma imparcial e neutra, para que este se aprofunde o máximo
possível nos temas tratados. O pesquisador deve, portanto, estar atento não só às
falas, mas também aos gestos, olhares, reticências, entonações de voz e até mesmo
silêncios nas respostas, pois tais comportamentos também compõem o
corpus
da
entrevista e devem ser analisados com tanto critério quanto as falas, em função do
significado sócio afetivo desses conteúdos.
A seguir as questões feitas aos entrevistados:
a)
Tempo de magistério público.
b)
Caso seja efetivo
16
, tempo de efetivação.
c)
Você acompanhou o processo de implantação da Progressão
Co
ntinuada na Rede Pública Paulista? Como você recebeu as
mudanças?
d)
Na época da implantação da Progressão Continuada, você recebeu
alguma orientação ou capacitação, por parte da SEE ou da Diretoria
de Ensino?
e)
A implantação da Progressão Continuada trouxe modificações em
sua forma de avaliar os alunos?
16
O professor efetivo é a expressão utilizada no magistério público paulista para designar os professores
titulares de cargo, aprovados em concurso público.
30
f)
O que é avaliar, na sua concepção?
g)
Dê exemplos de como você avalia os alunos.
h)
Que tipo de trabalho você realiza com os alunos que apresentam
algum tipo de defasagem ou dificuldade durante as aulas?
i)
Em sua opinião, qual é a importância da avaliação no Regime de
Progressão Continuada, uma vez que não há mais retenção?
2.4
-
SUJEITOS DA PESQUISA
A escolha dos sujeitos, em uma pesquisa qualitativa, segundo Guy Michelat
(1980) deve ser a mais variada possível, para que se obtenha uma grande
diversidade de pontos de vista a respeito do tema estudado, embora não seja
necessária uma quantidade muito grande de pessoas. Na prática, a quantidade de
entrevistas depende da qualidade das informações nelas obtidas.
Os sujeitos aqui entrevistados serão professores de História da Rede Pública
Paulista, que estejam lecionando no Ensino Fundamental Ciclo II, e que tenham
acompanhado o processo de implantação da Progressão Continuada em 1998. A
escolha desses sujeitos se deu pela pro
ximidade e afinidade profissional.
Entretanto, por se tratar de um universo muito vasto, limitamos a consulta a
duas Diretorias de Ensino da Capital (DE)
Sul 1 e Norte 2. As diretorias de ensino
foram escolhidas por termos maior acesso aos professores e por conseqüência
maior receptividade.
A DE Sul 1 está localizada na região do Brooklin, zona sul da capital, e tem
sob sua supervisão 84 escolas públicas, sendo que destas 28 são de Ensino
Fundamental(EF) Ciclo I, 45 são de EF Ciclo II e Ensino Médio(EM) , 04
exclusivamente de EM e 07 são de EF ciclos I e II e EM. As Unidades Escolares
estão distribuídas nos seguintes bairros: Campo Limpo, Cidade Ademar, Jabaquara,
Pedreira, Santo Amaro e Vila Andrade.
A DE Norte 2 se localiza na região da Água Fria, zona norte da capital, e tem
sob sua supervisão 69 escolas públicas, sendo que destas 27 são de EF Ciclo I, 06
são de EF Ciclo I, Ciclo II e EM, 18 são de EF Ciclo II e EM, 09 são de EF Ciclo II e
EM e Educação de Jovens e Adultos (EJA), 04 são de EF Ciclo I, Ciclo II, EM e
EJA,03 são de EF Ciclo II e EJA, além de uma de EF Ciclo I e II e um CEFAM
31
distribuídas nos seguintes bairros: Cachoeirinha, Jaçanã, Mandaqui, Tremembé,
Tucuruvi e Vila Medeiros
Entrevistamos 6 professores, sendo 3 de cada DE, mas de escolas diferentes
de modo a obter uma grande variedade de idéias e experiências que possa
enriquecer os dados de análise e interpretação.
2.5
- ORGANIZAÇÃO DOS DADOS, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
A análise e interpretação dos dados seguem a linha proposta por Am
adeo
Giorgi (Apud SZYMANSKI: 2002; p.67) onde as entrevistas serão primeiramente
gravadas e depois transcritas. Posteriormente serão levadas à apreciação do
entrevistado, para que este possa, se necessário, acrescentar idéias ou fazer alguns
esclarecimento
s.
A análise e a interpretação dos dados serão feitas a partir do texto da
entrevista em sua íntegra, onde se procura captar a essência do pensamento do
entrevistado sobre o tema estudado.
O segundo momento corresponde a identificar as unidades de signific
ação, ou
seja, o texto da entrevista será desmembrado para se proceder à análise dos pontos
mais relevantes, buscando coerências e contradições do discurso. Para finalizar,
será feita uma descrição interpretativa do texto da entrevista, elaborando-se uma
a
nálise das idéias mais importantes.
32
CAPÍTULO III
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
3.1
-
ANÁLISE DA ENTREVISTA 1
A P1 apresenta incoerências entre a concepção de avaliação e sua prática
cotidiana.
Em um primeiro momento parece compreender a importância do processo
avaliativo, pois o define como ... uma forma de você acompanhar a aprendizagem
do aluno...
de acordo com planejamento estabelecido previamente. Entretanto ao se
referir especificamente à disciplina de História, fala apenas do conteúdo aprendido
ou não pelo aluno.
Sabemos que os conteúdos específicos são importantes no processo de
ensino aprendizagem, especialmente no momento atual em que vivemos, onde ter
informação e conhecimento é essencial. Porém, é preciso ressaltar que não basta
ter a informação ou o conhecimento sobre algo, é preciso saber utilizá-
los.
Acreditamos, assim que os conteúdos não podem e não devem ser o objetivo único
de um curso e muito menos da avaliação.
Essa tendência tradicional, que supervaloriza os conteúdos escolares, ai
nda
muito presente nas escolas brasileiras, é referência para a maioria dos professores.
(CAPPELLETTI,2001; ABRAMOVICZ,2001).
A implantação da Progressão Continuada teve como um dos objetivos
principais romper com essa lógica avaliativa perversa. Segundo a P1, sua prática de
avaliação se modificou em função do novo sistema. Ela compreende o princípio
básico da Progressão Continuada: a continuidade de estudos ao longo de um ciclo
de estudos. Coloca-se, inclusive, favorável ao sistema, desde que se fizesse a
lguns
ajustes, em especial relativo à questão da retenção dos alunos com defasagens de
aprendizagem, ao final de cada ciclo.
Há duas questões a serem discutidas:
a controvérsia entre a prática avaliativa da P1 e o discurso;
a idéia da retenção.
33
Ao longo da entrevista percebemos que, de fato, não houve uma mudança
significativa das práticas de avaliação.
Argumenta que passou a considerar a
oralidade
uma importante habilidade.
Nas
produções escritas passou a valorizar mais as opiniões e argumentos
desenvolvi
dos pelos alunos. Entretanto, é preciso ressaltar que a P1 em nenhum
momento afirma se observa ou não as idéias e os valores expressos pelos alunos.
Afinal, sabemos que mesmo textos ou falas com coerência de argumentos, podem
estar impregnados de preconcei
tos ou valores distorcidos.
Esse dois aspectos: a habilidade de se expressar oralmente e as produções
escritas, são os pontos
-
chave para realizar sua avaliação. Entretanto, mascara o fato
de que a P1 apenas ajustou o trabalho às imposições feitas pelo novo sistema, pois
dessa maneira diz buscar
coisas positivas para aproveitar na avaliação.
Percebe
-se que falta definir objetivos e critérios. Afinal, o que se espera do
aluno?
- A execução de tarefas sem sentido, apenas para se cumprir os rituais
burocráti
cos da escola? (PERRENOUD, 1995)
- E, será que para o aluno aprender basta o cumprimento dessas tarefas?
Não importa a qualidade das produções? (SACRISTÀN, 2000)
Discutiremos essas questões mais profundamente em outro momento deste
trabalho.
A falta de orientações mais claras sobre o funcionamento do sistema de
Progressão Continuada gerou distorções acerca dos objetivos e dos próprios
propósitos das mudanças. Segundo a P1, a Resolução SE n.º 21 foi interpretada
pelo diretores das escolas. A interpretação feita por eles, na época, era a de
Promoção Automática, ou seja, para esses gestores a Avaliação e a Recuperação
perdiam o sentido já que não haveria mais retenções.
Entretanto, o processo é inverso, isto é, a avaliação adquire uma importante
função nessa lógica: diagnosticar as dificuldades ou avanços para ajudar os
professores a ensinar e os alunos a aprender, construindo um trabalho pedagógico
competente e harmonioso.
Assim, persistir na idéia de que a retenção seria uma solução para os casos
dos alunos co
m dificuldades é, no mínimo, uma incoerência dentro do sistema e uma
contradição para quem diz aprová
-
los.
34
Os autores que discutem os princípios da Progressão Continuada
(MAINARDES, 2001; LUDKE,2001; SOUSA, 2000), mostram que, se houver um
trabalho pedagógico bem definido, com objetivos claros e uma avaliação
consistente, as defasagens dos alunos vão sendo superadas ao longo do processo.
O projeto de Recuperação Paralela e Reforço, criado pela SEESP para ser
desenvolvido nas escolas tem como principal objetivo dar um atendimento
pedagógico especial e diferenciado aos alunos que apresentarem dificuldades e
defasagens ao longo do ciclo escolar.
O projeto prevê 3 horas extra curriculares, por semana, em salas com um
número de alunos reduzidos, para que o trabalho seja realizado de forma
individualizada.
As críticas da P1 ao Projeto de Recuperação e Reforço são bem consistentes.
Ela afirma que seus objetivos não são atingidos por várias razões:
- muitos alunos indicados pelos professores não freqüentam as aulas, não
entendem a importância de suas participações;
- a excessiva troca de professores designados para trabalhar com salas de
reforço, que por conseqüência acabam não conhecendo os alunos, nem suas
deficiências;
-
e a própria organização do Projeto nas escolas
.
O Reforço e Recuperação deverão transformar-se em procedimentos
rotineiros, voltados para as necessidades dos alunos, conforme
proposta pedagógica de cada escola
. (SEESP; 1998, p.33)
A P1 entende que não é deste modo que ocorre, as necessidades dos
alunos , acabam se limitando à questão dos conteúdos, ligados diretamente à
série
que o aluno está cursando. Assim, não se busca detectar as razões da não
aprendizagem, nem as reais defasagens e dificuldades do aluno. A solução é
apenas pontual e de emergê
ncia.
Os descaminhos do Projeto de Recuperação e Reforço foram apontados em
PEREIRA (2005), corroborando a fala da P1. Em sua pesquisa, a autora demostra
que, apesar da Progressão Continuada exigir um novo conceito de Recuperação,
mais preocupado em perceber as defasagens e as aprendizagens dos alunos, do
que com o conteúdo simplesmente, a prática em sala de aula não se modificou.
35
A autora destaca que a Recuperação realizada mantém a linha de trabalho da
sala regular, ou seja, não se realiza um trabalho diferenciado, como deveria ser. E,
aponta três motivos principais para isso:
a falta de orientações claras sobre esses procedimentos;
a inexperiência dos professores do reforço, em geral estudantes ou recém
formados dos cursos de licenciatura;
a rotatividade dos professores de reforço nas escolas, dificultando o
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.
A P1 aponta também, como dificuldade para o desenvolvimento do ciclo
escolar, as fracassadas tentativas dos gestores em buscar uma articulação entre os
pl
anos de ensino com as reais necessidades dos alunos, mantendo-se muito presos
aos aspectos burocráticos do trabalho escolar.
3.2
-
ANÁLISE DA ENTREVISTA 2
O P2 entende a avaliação como um importante ponto no processo educativo,
devendo ser contínuo e constante, inclusive como um exercício de reflexão para a
vida pessoal.
A descrição de seus procedimentos de avaliação mostram um trabalho
avaliativo mais abrangente. Valoriza especialmente sua observação acerca do
comportamento do aluno, tanto dentro como fora da sala de aula, de modo a
perceber a transformação atitudinal dos alunos. Justifica essa linha de trabalho
dizendo que seu objetivo como professor de História é a formação do cidadão crítico,
atuante e participativo.
Durante boa parte da entrevista o P2 ressalta a questão da cidadania como
linha mestra de seu trabalho. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
apresentam isso como o principal objetivo do ensino das Ciências Humanas, ou
seja, os conteúdos e as habilidades específicas da área de Humanas são
indispensáveis para a formação básica do cidadão. (p. 277)
Em relação ao processo avaliativo, o P2 dá uma ênfase importante à
avaliação diagnóstica. Realiza ao início do ano letivo para definir os conteúdos que
serão trabalhados. Embora não tenha citado o uso da avaliação diagnóstica para
36
detectar defasagens e dificuldades de aprendizagem, percebe-se uma preocupação
do P2 em relação aos alunos.
HADJI (2001) coloca que toda avaliação é diagnóstica ...na medida em que
identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou
menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos.
(p.19) E, ABRECHT (1994)
complementa com a idéia de que o diagnóstico das causas das dificuldades é
fundamental para reorientar o trabalho no sentido
de sanar, de fato, as defasagens.
Sabemos, entretanto, que este nível de aprofundamento é difícil e muito
complicado nas escolas públicas, pois seria necessário o trabalho integrado co
m
profissionais como psicólogos,
fonoaudiólogos
e neurologistas na elaboração de
diagnósticos mais precisos.
O P2 destaca que existem várias maneiras de se avaliar os alunos. Percebe
que eles têm habilidades diferenciadas e, portanto podem mostrar o conhecimento
adquirido por meio de textos escritos, desenhos, em respostas orais músicas, etc.
Sua principal dificuldade está em avaliar aqueles alunos que nada produzem.
Discutamos essa questão. Se cada indivíduo possui habilidades específicas,
que o diferencia dos demais, as atividades escolares, bem como as avaliativas,
também de
vem ser diferenciadas e não padronizadas.
PERRENOUD (1995) chama a atenção para essa questão das atividades
padronizadas. Segundo o autor além de serem desinteressantes para os alunos,
possibilita que estes copiem exercícios dos colegas, troquem conteúdos de trabalho
ou colem em provas.
Para o professor a padronização das atividades é uma situação cômoda, pois
é muito menos trabalhoso usar atividades padrão, do que desenvolver projetos,
utilizar novas metodologias de aulas, propor atividades diferenciadas de acordo com
as necessidades de cada grupo.
Mas, não culpemos somente o professor, há mais questões em jogo do que
apenas comodismo: formação precária, jornada semanal exaustiva, acarretando em
falta de tempo para estudo e preparo das aulas. (SACRISTÁN, 2001; PERRENOUD,
1999; SOUSA, 2000)
Uma questão bastante relevante levantada pelo P2 é o pré-julgamento feito
pelos colegas professores nos momentos de Conselho de Classe. Cita de forma
enfática o fato de se usar a situação sócio-econômica dos alunos para justificar os
resultados da avaliação.
37
A indignação do P2 com esses fatos, infelizmente tem fundamentos.
FREITAS (2003) ao discutir a lógica da avaliação, destaca três componentes, sendo
o comportamento e a questão dos valores e atitudes dos alunos, dois deles. E,
HADJI (2001) afirma que o ato de avaliar é de fato estabelecer um juízo de valor
sobre o outro.
Assim, o professor cria uma imagem do aluno, a partir de suas atitudes e
comportamentos, de sua condição sócio-econômica e deixa o pré-
julgamento
interf
erir no momento das avaliações institucionais, na atribuição da nota.
Em relação à Progressão Continuada, o P2 se diz desfavorável. Acredita na
necessidade de haver retenção para elevar os níveis de aprendizagem. Em sua
visão, o medo da retenção faria os a
lunos estudarem mais e portanto aprenderem.
Sabemos que essa relação é equivocada. O medo da retenção só leva os
alunos a criarem novas estratégias para se saírem bem em exames, o que não
significa mais aprendizagem.
3.3
ANÁLISE DA ENTREVISTA 3
A P3 foi a única das entrevistadas a se dizer favorável ao Regime de
Progressão Continuada. A professora compreende o princípio de continuidade e
acompanhamento da aprendizagem. Acredita que essa maneira de trabalhar com os
alunos é melhor que a tradicional, especialmente com aqueles que apresentam
dificuldades, pois o trabalho é mais individualizado.
A concepção de avaliação da P3 vem de encontro a esse princípio da
Progressão Continuada. Entende a avaliação como um processo de ajuda ao aluno
e de
autocontrole
do próprio professor, isto é, uma visão bem próxima do modelo
formativo proposto por HADJI (2001):
... é uma possibilidade oferecida aos professores que
compreenderam que podiam colocar as constatações pelos quais se
traduz uma atividade de avaliação dos alunos, qualquer que seja sua
forma, a serviço de uma relação de ajuda. É a vontade de ajudar que
em última análise, instala a atividade avaliativa em um registro
formativo. (p.22)
38
A P3 fez colocações relevantes quanto aos atuais sistemas de ensino. Ela
acredita que estes devem se modificar para atender às transformações da
sociedade. PERRENOUD (1999) faz a seguinte colocação sobre o assunto: agir em
uma sociedade mutante e complexa é, antes entender, antecipar, avaliar, enfrentar a
realidade com ferramentas intelectuais... (p.11), ou seja, desenvolver nas escolas
um trabalho que desenvolva competências, não só transmissão de conhecimentos e
informações.
Comparando com outras gerações, a P3 diz que a escola já não pode mais
pensar que é o único local onde se adquire saber, atualmente, os sistemas de
comunicação e de informação, como a televisão e a internet estão disseminadas em
nossa sociedade. Assim, segundo a P3, as crianças têm acesso à uma quantidade
muito maior de informações vindas de fora da escola, portanto esta precisa assumir
outras funções, não pode continuar a se prender em currículos meramente
conteudistas.
A revista
VEJA
publicou recentemente uma matéria sobre esse assunto.
Segundo a revista estudos recentes comprovaram os benefícios que os games, a
internet e a própria televisão trazem para o desenvolvimento intelectual das crianças.
Os estímulos produzidos por essa tecnologia equipam as crianças e jovens com
ferramentas úteis para uma educação completa...
(p.75).
A matéria comenta, ainda, a necessidade da escola se ajustar a essa nova
condição, e, portanto modificar seus procedimentos pedagógicos, bem como os
currículos.
É preciso ficar atento a essas transformações da sociedade. A escola e os
professores devem se manter atualizados, de forma a fazer da sala de aula um
espaço de aprendizagem, mantendo o interesse dos alunos.
Um ponto importante destacado pela P3 nesse processo de mudança da
escola é o papel do professor. Em sua visão, o professor atual deve ser um
mediador do conhecimento, ou seja, tornar-se um orientador de estudos, capaz de
levar o aluno a superar os obstáculos e as dificuldades, ajudando-o a progredir,
abrindo mão do controle por ele exercido.
MASETTO (1997) aborda esse papel do professor orientador, destacando a
importânc
ia das relações interpessoais: aluno aluno e aluno professor, no sentido
de garantir o sucesso pedagógico, para que de fato aconteça ENSINO e
APRENDIZAGEM.
39
Destacamos ainda nessa entrevista a importância que a P3 dá aos cursos
promovidos pela SEESP. Segundo ela, foram esses cursos que a fizeram
compreender o sistema de Progressão Continuada e nele acreditar. Atribui, ainda
aos cursos, a mudança no modo de avaliar e do próprio entendimento do significado
da avaliação no processo educativo.
As iniciativas como a Teia do Saber
17
, citado pela P3, devem continuar.
Sabemos que a SEESP tem feito investimentos maciços para capacitar os
professores da Rede Pública, com a clara intenção de melhorar o ensino oferecido
nas escolas.
As questões que fazemos são:
- Esses professores capacitados serão eventualmente cobrados por
seu desempenho em sala de aula?
- Haverá mudanças de ordem estrutural, tais como redução do
número de alunos, para que as novas metodologias possam ser
aplicadas e dêem os resultados esperados?
3.4
-
ANÁL
ISE DA ENTREVISTA 4
A P4 apresentou idéias muito superficiais tanto no tocante à concepção de
avaliação, como no entendimento do Regime de Progressão Continuada.
Sua formação original é em Pedagogia, tendo trabalhado como professora de
Educação Básica I (PEB I) conhecia melhor a concepção do sistema de ciclos, já
utilizados nas séries iniciais desde 1984, conhecido como Ciclo Básico (CB). Em sua
opinião, entretanto, a maioria dos professores não tem, ainda hoje, clareza sobre os
princípios do Regime de
Progressão Continuada.
A falta de orientações mais específicas sobre o funcionamento da Progressão
Continuada, segundo a P4, transformou esse regime em promoção automática.
A diferença básica entre a Progressão Continuada e a Promoção Automática
é que a primeira prevê dois itens importantes: a avaliação do processo de
aprendizagem e a recuperação paralela, ao longo do ciclo para os alunos que
17
A Teia do Saber se iniciou em 2003. O projeto é uma parceria entre a SEESP e as Universidades, onde
essas min
istram cursos de Metodologia de Ensino nas diversas disciplinas.
40
apresentarem defasagens de aprendizagem. E ainda, a possibilidade de retenção ao
final do ciclo caso as defasagens não tenham sido superadas. Já a Promoção
Automática significa a não retenção ao longo de um ciclo de estudos,
independentemente das condições de aprendizagem dos alunos. (Mainardes, 2001;
P.36)
A Resolução que implantou a Progressão Continuada em São Paulo
,
obviamente tratava das três questões citadas: avaliação, recuperação e retenção. O
questionamento da P4, entretanto reside na idéia de que os professores não foram
orientados
em como
trabalhar no Regime de Progressão Continuada, muito menos
em
como avali
ar
, e principalmente para que avaliar.
Passaram, então a considerar a
avaliação um instrumento apenas burocrático, sem sentido dentro da nova lógica.
A concepção de avaliação da P4 também não é clara. A professora não
sustenta suas colocações. Primeiramente, coloca a idéia de avaliação contínua para
detectar as defasagens dos alunos, para poder saná-las. Entretanto, o procedimento
de recuperação que faz não é adequado, pois diz que pede um trabalho para suprir
conteúdos perdidos. Não sabe como avaliar esses trabalhos, uma vez que os
alunos, em geral, imprimem os conteúdos da Internet.
PERRENOUD (1995) percebe essa lógica do aluno. O autor coloca que nesse
tipo de sistema o aluno entende que ir bem significa na prática realizar todas as
tarefas para obter boas notas. Dessa forma, ele consegue a aprovação dos pais e
dos professores. A aprendizagem, de fato, é deixada para segundo plano, não é
importante para ele.
Posteriormente, a P4 afirma que trabalha com projetos de pesquisa, o que dá
abertura para explorar vários temas e assuntos pertinentes à realidade do aluno. A
avaliação, nesse processo, é baseada na participação e colaboração dos alunos, e
nos princípios de ajuda e solidariedade, levando em conta o tempo do aluno.
Os princípios levantados pela P4 se contrapõem com a descrição de suas
práticas cotidianas:
a recuperação é feita por meio de um trabalho que significa nota para o aluno;
afirma que avalia de acordo com o tempo dos alunos, porém acredita na
necessidade de haver retenção ao final do ciclo para aqueles que não atingirem
os objetivos.
41
Sabe
-se que a recuperação é parte integrante do processo de avaliação da
aprendizagem. Entretanto, em um sistema onde a nota ainda é supervalorizada pela
maioria dos alunos, o sentido da recuperação se limita a recuperar a nota de uma
prova ou trabalho.
PEREIRA (2005) discute essa questão colocando a importância do
acompanhamento da aprendizagem dos alunos por meio da avaliação,
especialmente para os alunos que apresentam dificuldades e defasagens. Para
esses a prática da recuperação paralela e contínua deve fazer parte do cotidiano
escolar de forma que eles consigam se desenvolver, não havendo necessidade de
retenção ao final do ciclo.
Há, ainda, duas questões relevantes levantadas pela P4: a falta de orientação
e exp
licações para o
aluno
sobre o funcionamento da Progressão Continuada.
Para o aluno que sempre foi cobrado por resultados e notas, a idéia de
passar de ano independente dessas questões, soa como o fim ou a diminuição das
obrigações escolares. Ele não percebe que a aprendizagem deve ser o foco
principal das atividades escolares.
A outra questão é a conseqüência do processo que vem acontecendo. A P4
critica o sistema por estar formando analfabetos funcionais, ou seja, alunos com
grandes defasagens de aprendizagem, com dificuldades em leitura e escrita e que
não desenvolvem linhas de raciocínio ou pensamentos próprios.
Infelizmente, sabemos que a crítica da P4 é verdadeira. Para FREITAS (2003)
essa questão faz parte da lógica que acaba com a reprovação, mas mantém a
exclusão, por meio da retenção pedagógica
18
, ou seja, embora o aluno conclua a
Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio), a formação recebida é precária,
Assim, mantém-se o status quo da sociedade, bem como as desigualdades sociais,
mascaradas
pelo ideal de democratização do ensino.
Freitas (2003) destaca ainda a falha do processo: os alunos que não
aprendem, antes reprovados e evadidos da escola, agora ali permanecem,
mostrando para toda a sociedade o fracasso do sistema escolar.
18
Termo usado por Almerindo Alfonso Janela e citado por FREITAS (2003)
42
3.5
-
AN
ÁLISE DA ENTREVISTA 5
A P5 não tem clareza do papel da avaliação no processo educativo. Alega ter
mudado seu conceito a partir da implantação da Progressão Continuada, pois com o
novo sistema se viu obrigada a fazer algumas adaptações e mudanças.
Na prática, o que vemos é que essas adaptações significam apenas o
aumento do número de atividades, feitas principalmente em grupo e em sala de
aula. Dessa maneira, arrumam-se notas satisfatórias para os alunos, justificando
para si própria e para a Direção da e
scola a aprovação.
Novamente percebemos a distorção dos conceitos de avaliação e do próprio
sistema de Progressão Continuada, já levantada em outras entrevistas.
A P5 diz ter recebido apenas orientações parciais sobre a Progressão
Continuada, destacando a idéia da não retenção, como uma maneira de manter a
relação idade-série, e para fazer com que os alunos fracos fiquem com os fortes ,
para serem ajudados.
Essa última idéia é muito utilizada como método de trabalho pela P5, a
essência da idéia não é de todo ruim. Sabemos que esse tipo de estratégia pode
auxiliar, de fato, os alunos com pequenas dificuldades. Porém, no caso específico da
P5, temos a impressão de que ela esta se eximindo das responsabilidades, pois, por
exemplo, a constituição dos grupos de trabalho é livre e não segue nenhum critério
definido com a finalidade de melhorar a aprendizagem.
PERRENOUD (2002) ao defender o sistema de ciclo plurianuais, coloca que
os trabalhos e atividades devem seguir a lógica da diferenciação pedagógica. Isto é,
embora buscando objetivos comuns para o final do ciclo, o caminho e o tempo
percorridos serão diferenciados para cada aluno. Assim, os grupos de trabalho são
organizados a partir dessa lógica. As dificuldades serão superadas ao longo do
processo, des
de que percebidas a tempo e feitas as intervenções necessárias.
Durante a entrevista, a P5 deixou claro que a responsabilidade da
aprendizagem é somente do aluno e culpabiliza a legislação elo desinteresse do
aluno.
43
Mas, e o papel do professor nesse contexto? Até que ponto as atividades
propostas pela professora motivam os alunos a aprender? A escola atual é
interessante para o aluno?
PERRENOUD (1995) nos dá pistas do porquê desse desinteresse: a
repetição das tarefas, o tempo preciso para sua execução, a fragmentação das
tarefas, a falta de sentido e utilidade das mesmas, exercícios estereotipados, além
da vigilância constante.
A P5 também acredita que a possibilidade da retenção tornaria os alunos
mais responsáveis e todos aprenderiam mais.
A questão da retenção, já citada em outras entrevistas, será discutida em
capítulo a parte.
Em relação aos alunos com dificuldades e defasagens, a P5 diz não
conseguir realizar trabalhos diferenciados e individualizados, alegando que o
trabalho docente é muito desgas
tante.
Sabemos que existem fatores estruturais que dificultam o trabalho do
professor. SACRISTÁN (2000) e PERRENOUD (1999) apontam: excesso do número
de alunos por sala de aula, jornadas de trabalho longas, grade curricular e horários
fechados. Entretanto, essas questões não podem servir de justificativa para a não
realização de um bom trabalho, em se tratado especialmente de alunos com
defasagens de aprendizagem.
3.6
-
ANÁLISE DA ENTREVISTA 6
A P6 se mostrou crítica em relação aos temas tratados, especialmente na
forma como a Progressão Continuada foi implantada na Rede.
A crítica reside no fato da SEESP ter imposto a Progressão Continuada, sem
nenhum debate anterior, sem discussões com a comunidade escolar. Dessa forma,
a P6 se opõe ao sistema, apen
as aceita por não ter outra opção.
Essa oposição da P6 à Progressão Continuada está relacionada com o fato,
em nosso entender, das más e/ou ausência de orientações feitas na época da
implantação. Segundo a P6, a Diretoria de Ensino apenas corroborou aquilo que a
44
legislação trazia: a idéia simplificada de Promoção Automática. Nada foi dito sobre a
questão da avaliação e da metodologia de aula, muito menos do próprio conceito da
Progressão Continuada e do sistema de ciclos.
Repete
-
se aqui a confusão feita e
ntre a Progressão Continuada e a Promoção
Automática.
A P6 não tem clareza da função da avaliação no processo educativo, e suas
práticas avaliativas se apresentam contraditórias com sua concepção.
Analisemos as duas questões separadamente.
Na concepção da P6, a avaliação tem como função mostrar conhecimentos
adquiridos por meio de provas e trabalhos, com o objetivo de promover ou reter
alunos.
Entretanto, em sua prática cotidiana, a P6 procura trilhar um caminho
diferenciado para o ensino de História, bem como a avaliação que procura realizar.
No trabalho em sala de aula, visa levar o aluno a perceber e entender o processo
histórico, comparando presente e passado construindo uma visão global da História.
Para tanto, usa como recurso didático matérias de jornais e filmes, buscando
despertar o interesse do aluno.
Nesse contexto, a P6 avalia os alunos por meio de produções de textos, onde
procura desenvolver a capacidade de relacionar fatos e compará-los, além de situá-
los historicamente.
Essas produções serv
em de base para que ela estabeleça as dificuldades dos
alunos e dê continuidade ao trabalho. Não fica claro se há retro-informação, uma
das principais características da avaliação formativa (ABRECHT,2000; HADJI, 2001;
PERRENOUD,1999). Porém, é possível perceber que há uma preocupação com o
desenvolvimento do aluno e não em cumprir planejamentos.
As idéias de defasagem e dificuldades de aprendizagem aparecem
novamente atreladas ao conteúdo. Embora, diga que busca ajudar os alunos
explicando o necessário para que ele compreenda a matéria dada, não procura
saber as razões da dificuldade.
A principal crítica da P6 é a relação avaliação e Regime de Progressão
Continuada. Na concepção da P6 a função da avaliação é dar subsídios para que o
professor aprove ou repr
ove os alunos, por isso acredita que não há necessidade de
avaliar nesse regime educacional. Em sua opinião, essa ausência de avaliação na
escola, não leva o aluno a ser competitivo, principalmente no mercado de
45
trabalho.
Essas colocações são sérias e merecem especial atenção, pois nos fazem
refletir sobre a real função da escola, o papel da avaliação e a lógica capitalista
inserida nesse contexto escolar.
FREITAS (2003) faz uma discussão sobre a função da escola na sociedade
atual. O autor enfatiza a não neutralidade da instituição, e coloca que ela não é uma
ilha dentro do sistema, ao contrário a escola faz parte do sistema, e o reproduz.
Assim, segundo o autor, dentro da lógica neoliberal, o papel da escola é
...
prover o ensino de qualidade para todos, indistintamente...
(p.14)
. Porém, é preciso
lembrar que a escola é reflexo da sociedade, e portanto dentro dela encontramos
alunos de diversos níveis sócio-econômicos. Essa questão é absolutamente
mascarada pela idéia de igualdade de oportunidades.
Em um sistema seriado, os mais fracos eram eliminados da escola e
desapareciam aos olhos da sociedade, na medida em que se realizavam avaliações
apenas com o intuito de definir os promovidos e retidos. Esse tipo de avaliação
exacerbava nos alunos um espírito competitivo, além de ser altamente seletivo
dentro do sistema. (JANELA, 2000; p.34)
O autor ainda destaca que esse tipo de avaliação, denominada normativa,
atende aos interesses do mercado educacional, em formação em fins dos anos 80 e
início dos 90, promovendo a competitividade entre instituições escolares de ensino,
especialmente entre as Públicas e as Privadas. Dentro dessa lógica, o mercado de
trabalho absorve aqueles indivíduos que obtiveram os melhores resultados,
excluindo os alunos fracos.
Ainda segundo o autor, essa tendência educacional apenas serve para
aumentar as desigualdades sociais, mas essa questão não é percebida pela P6.
Dentro de um contexto de mudanças e reformas educacionais, a Progressão
Continuada trás em sua gênese a diminuição da seletividade em prol da melhoria da
qualidade de ensino por meio da utilização de uma avaliação formativa que promova
a aprendizagem.
Entretanto a instituição da Progressão Continuada trouxe a tona uma outra
questão a ser resolvida: os alunos com baixo rendimento que agora permanecem no
sistema.
A ausência de avaliação no Regime de Progressão Continuada, citada pela
P6 tem tido um efeito muito mais perverso que a falta de competitividade: a má
formação dos alunos.
46
A P6 não tem clareza desse processo, para ela houve uma ...
queda
vertiginosa no nível dos alunos... a qual ela atribuí à Progressão Continuada, além
de ter desmotivado os bons alunos.
Mas, essa queda no nível dos alunos não está relacionado com o fato dos
alunos mais fracos permaneceram na escola sem o acompanhamento adequado?
Afinal, antes eles eram retidos e acabavam evadidos.
Perguntamos, então, para que estamos formando nossos alunos?
No momento atual, onde os avanços tecnológicos são cada vez mais rápidos,
e onde o mercado de trabalho exige mão-
de
-obra especializada e capacitada, é
nítida a má formação que damos a nossos alunos.
Não acreditamos ser esse o papel principal da escola, mas estamos
percebendo ser este o caminho trilhado. Estamos permitindo com a reprovação
pedagógica (FREITAS, 2003) a manutenção da formação de uma mão-
de
-
obra
barata, seguindo a lógica do sistema capitalista.
Voltando à colocação da P6, não é a simples ausência de avaliação que tira
do aluno o poder de competição. Até porque não é essa a função da avaliação.
Acre
ditamos que é a própria estrutura da escola que vai minando, apagando o poder
de lutar e de competir do aluno. Dentro da própria escola o caminho percorrido por
cada um, vai indicando, e porque não dizer determinando seu caminho na vida.
Não estamos sendo derrotistas. A implantação da Progressão Continuada
significa um avanço nessa perspectiva perversa. Porém, o primeiro passo é que os
professores a compreendam em sua amplitude. E, passem a construir um ensino de
qualidade.
47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada refere-se a um estudo sobre o Regime de Progressão
Continuada sob a ótica dos professores, bem como a função da avaliação nessa
estruturação curricular. Como as entrevistas analisadas anteriormente apresentaram
convergências importantes, aprofundaremos nestas considerações finais tais
discussões.
Discutiremos, ainda, a importância da formação profissional docente para a
realização de um trabalho de qualidade, fundamental em qualquer situação, e em
especial no regime de ciclos de estudos. Por fim apontaremos algumas sugestões
para a melhoria do sistema vigente.
A primeira questão que emerge das entrevistas realizadas é o
desconhecimento dos princípios básicos da Progressão Continuada em função da
falta de orientação na época de sua implantação. Os professores entrevistados
conheceram o novo sistema por meio da Legislação, isto é, da Resolução da
SEESP, Indicações e Deliberações do CEE. A interpretação dessa documentação
ficou a cargo dos Diretores e Coordenadores Pedagógicos das escolas. Assim, a
leitura feita, na época, pelos gestores foi pessoal. Importante ressaltar que os pais e
os alunos também não foram devidamente orientados, recebendo
informações
eventuais.
As conseqüências dessas leituras foram distorções geradas na prát
ica
pedagógica cotidiana, vejamos quais.
A ausência de avaliações consistentes foi um dos problemas, pois para a
maioria dos professores a avaliação tem função de verificar os alunos que
aprenderam ou não o conteúdo trabalhado, definindo aqueles que serão
promovidos
ou reprovados ao final do ano letivo. Assim, segundo os professores, a avaliação
perdeu seu sentido original.
Posteriormente, faremos uma discussão mais profunda acerca do papel da
avaliação no Regime de Progressão Continuada.
Fica evidente a interpretação errônea da concepção de ciclos de
aprendizagem, onde o principio é estender o tempo de estudo, respeitando o aluno
enquanto indivíduo, levando
-
o a superar suas dificuldades e defasagens.
48
A incorporação da idéia de promoção automática é outra distorção, ou seja,
para os professores o aluno é promovido mesmo quando não apresenta bom
rendimento escolar, que nesse caso significa obter notas baixas. Assim, muitos
professores deixam de avaliar seus alunos, pois acreditam que ela é desnecessária.
Outro ponto destacado pelos entrevistados é a desmotivação dos alunos.
Para os professores o fato de os alunos serem promovidos automaticamente, fez
com que eles não estudem e não realizem as tarefas propostas. A conseqüência,
segundo os professores, é a queda
na qualidade do ensino.
Acreditamos, porém, que essa desmotivação está relacionada principalmente
à descontextualização do currículo escolar. É preciso lembrar que a atual geração de
jovens estudantes tem acesso livre à informação, disseminada principalmente pela
televisão e pela Internet. A escola precisa se modificar, modernizar-se para atender,
pelo menos em parte, as expectativas desses jovens, tornando a escola mais
interessante para o aluno.
As entrevistas apontaram, também, o ressentimento dos professores em
relação à forma autoritária com que a SEESP conduziu o processo de implantação
da Progressão Continuada em São Paulo. Não houve nenhum debate junto à
comunidade escolar sobre as mudanças pretendidas.
Levando
-se em consideração o momento histórico em que vivíamos, com o
processo de redemocratização ainda muito recente na memória da sociedade, a
implantação do Regime de Progressão Continuada de forma impositiva foi um erro
estratégico, acarretando resistências ainda maiores por parte dos docentes na
aceitação da nova estrutura curricular do sistema educacional.
As experiências democráticas de implantação do sistema de ciclos em outras
Secretarias de Educação, destaque para a Secretaria Municipal de São Paulo
19
,
mostram a importância do debate com a comunidade escolar. O envolvimento dos
docentes nas discussões e nas tomadas de decisões torna o processo transparente,
diminui as resistências e contribui para a compreensão das mudanças.
19
CORTELLA, M.S.
.
Os conceitos de avaliação em ciclos: repercussão da política pública voltada para a
cidadania. In: Almeida, F.J. Avaliação educacional em debate: experiências no Brasil e na França.São Paulo:
Cortez Editora e PUCSP/EDUC, 2005.
49
Os profissionais da educação, em especial a classe docente, são
elementos centrais para o êxito de projetos e programas educacionais,
pois são eles que, efetivamente, os colocam em prática. Isso requer a
ampla participação dos profissionais na formulação e na adequação
de propostas de ciclos, bem como no processo de permanente
avaliação da implementação da proposta.
(Mainardes, 2001, p.50)
A segunda questão importante é com relação ao processo de avaliação da
aprendizagem que acaba sendo uma decorrência da ausência de orientações e de
formação continuada.
P
arece
-
nos claro que os professores entrevistados não têm clareza quanto ao
papel da avaliação no Regime de Progressão Continuada, já que ainda entendem a
avaliação como um instrumento de mensuração de aprendizagem, aplicada com o
único objetivo: determinar
aprovação ou retenção.
O Regime de Progressão Continuada ao eliminar a reprovação como objetivo
da avaliação, retoma seu significado: o de diagnosticar tanto as aprendizagens
quanto às defasagens, afim de que se reoriente o trabalho pedagógico ao longo d
o
ano letivo e do ciclo de estudos.
A avaliação contemplaria um processo abrangente de análise de
desempenho do aluno, dinâmica, crítica, criativa, cooperativa,
pressupondo acompanhamento constante e levando em conta as
diversas dimensões da atuação do aluno. Nesse sentindo, subsidiaria
a tomada de decisões e a melhoria da qualidade do ensino e
enfatizaria um aspecto diagnóstico, processual, informando os
protagonistas da ação para o seu aperfeiçoamento.
(Abramowicz,
2001, p.36)
ABRECHT (2000) ressalta também a importância da participação do aluno no
processo de aprendizagem, destacando sua co-responsabilidade junto ao professor
na construção do conhecimento, a partir do processo de auto-
avaliação.
As entrevistas mostraram que a prática avaliativa do professor pouco se
modificou no Regime de Progressão Continuada, que sem um acompanhamento
constante abre espaço para a aprovação automática.
Não podemos responsabilizar unicamente os professores por esses
problemas. A avaliação formativa é uma prática que exige conhecimento e estudo,
ação coletiva e integrada dos profissionais que atuam na escola. Sabemos que a
maioria dos docentes não foi preparada para atuar nessa direção.
50
O terceiro ponto a ser destacado está relacionado com o fim da retenção
como a causa principal para a queda do nível dos alunos. A concepção apresentada
pelos professores é a de que sem o medo da retenção os alunos não se esforçam
e, portanto
,
não aprendem.
Essa concepção equivocada apresenta dois erros conceituais. Primeiramente,
a
falsa idéia da aprendizagem por medo de ser retido. Talvez haja apenas uma
maior disposição por parte dos alunos em cumprir as tarefas propostas, em realizar
as provas, em apresentar os trabalhos, mas isso não significa que houve uma
aprendizagem maior. PERRENOUD (1995), argumenta que os alunos diante da
possibilidade de retenção apenas procuram subterfúgios para serem promovidos, já
que é esse o objetivo principal. Assim, as tarefas muitas vezes são copiadas ou
feitas pelos pais; cola-se em provas, dec
oram
-se os conteúdos, e isso não promove
construção de conhecimento.
A outra falsa idéia é a de que o aluno deve ficar retido quando necessário,
para que possa recuperar os conteúdos não aprendidos. Estudos sobre repetência
mostram que a retenção ao fin
al de um ano letivo tem um efeito cruel na auto
-
estima
do aluno, ele se sente incapaz, fracassado e humilhado e a tendência é que seu
interesse em aprender diminua com o tempo. Sabe-se que a repetência é uma das
principais causas da evasão escolar, um mal que assola a educação brasileira há
várias décadas.
Não há evidências de que a repetência seja mais efetiva que a
promoção. Ao contrário, comparou-se os resultados dos repetentes
com os dos alunos promovidos, e verificou-se que os promovidos
automaticame
nte rendem mais. (...) A repetência, além disso, não
aumenta a homogeneidade das turmas. Além de não recuperar o
aluno, tem efeitos negativos sobre o seu auto conceito.
(...)
(HADDAD,
1979,
Apud, Zaia,1986,
p.63)
Não pretendemos buscar culpados para os desencontros do Regime de
Progressão Continuada. Temos consciência de que o trabalho pedagógico nessa
perspectiva altera a lógica com a qual nós, professores, estávamos acostumados,
afinal fomos educados e nos formamos educadores dentro dessa lógica que v
aloriza
o bom rendimento em provas e exames, cujo objetivo principal é a promoção ao final
do ano letivo.
51
CORTELLA (2005; p.52
-
3) afirma que:
... falar em aprendizagem por ciclo (...) é a idéia de que se mexe com
a nossa identidade. Com o modo pelo qual entendemos o fazer
pedagógico, a nossa possibilidade de autoridade, especialmente, com
a nossa imagem docente .
Assim, acreditamos que trabalhar no sistema de Progressão Continuada
exige do docente um novo olhar sobre educação e a renovação da prát
ica
pedagógica, em que o desenvolvimento global do educando é o foco principal da
atividade escolar.
CORTELLA (2005), destaca ainda que os princípios que orientam a
Progressão Continuada devem ser retomados para que haja os ajustes no sistema.
Acreditamos
, como o autor, que o principio do ensino em ciclos deve ser mantido e
aprimorado, pois voltar ao sistema seriado seria um retrocesso pedagógico.
Sabemos que o sistema apresenta, na atualidade, distorções que precisam
ser corrigidas. Visões errôneas que foram construídas ao longo desses oito anos de
implementação da Progressão Continuada.
Assim, propomos a seguir algumas alternativas para a melhoria do sistema
estruturado em ciclos.
A primeira questão é a reordenação dos ciclos, isto é, ao invés de dois cic
los
com duração de quatro anos, como é a proposta atual, sugerimos a proposta original
de dois ciclos de três anos
20
e um ciclo de dois anos, distribuídos da seguinte forma:
a)
1ª série
Alfabetização, com duração de três anos;
b)
2ª série
incorporando as atua
is, 4ª, 5ª
e 6ªséries;
c)
3ª série
incorporando as atuais, 7ª e 8ª séries.
Acreditamos que um ciclo de quatro anos representa um tempo muito extenso
para se trabalhar com os alunos. A proposta de encurtá-lo colabora para intensificar
as ações, principalmente com os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, a fim de que se reoriente o trabalho pedagógico de maneira eficaz.
Nessa perspectiva, o currículo escolar deve adquirir outra dimensão e
significação, pois haveria três anos para sua completa execução, adequando-o às
necessidades dos alunos, sempre que se fizer necessário. Possibilita-se, assim, a
continuidade do trabalho com os alunos com dificuldades de aprendizagem.
20
Esse modelo foi adotado pela Secretaria Municipal de São Paulo em 1992
52
Como já discutimos anteriormente, a forma como a avaliação tem sido
desenvo
lvida nas escolas não é compatível com o sistema de ciclo, pois muitos
professores ainda pensam a avaliação como um instrumento meramente de controle
disciplinar, de punição.
Na proposta original do Regime de Progressão Continuada as avaliações
devem
tem caráter formativo, isto é, que contribua para o processo de
ensino/aprendizagem.
Segundo PERRENOUD (2002), para que a avaliação formativa seja uma
prática pedagógica eficaz é preciso que o docente faça observações das aquisições
de conhecimento dos educandos, intervenha em sala de aula ou fora dela sempre
que necessário, e promova a regulação das aprendizagens.
A avaliação formativa concebida dessa maneira está totalmente
imbricada com o processo de ensino aprendizagem. (
Perrenoud,
2002, p.52)
Ness
a perspectiva, o registro das avaliações também é um ponto que precisa
ser modificado de forma que seja o mais amplo possível, não limitado à mera
notação de conceitos.
A sugestão é a elaboração de um parecer descritivo do desempenho do aluno
ao longo de cada ano do ciclo, completado por outras informações relevantes para o
acompanhamento do mesmo, tais como dificuldades de aprendizagem e
encaminhamentos realizados, doenças, tratamentos médicos e medicações,
históricos familiares, e outros. Garante-se assim, acesso às informações mesmo
com a troca de professores o que poderá possibilitar ao aluno o acompanhamento
necessário.
É importante destacar que o CEE, por meio da Deliberação nº 11/96, tornou
obrigatório o preenchimento de ficha individual para os alunos que apresentassem
desempenho insatisfatório em um ou mais componentes curriculares. As fichas
deveriam conter as dificuldades apresentadas pelo aluno, bem como as providências
a serem tomadas pelo professor, além de recomendações aos
alunos e
pais.
O documento adquiriu um caráter meramente burocrático, e atualmente não
tem o efeito pedagógico. Porém, frisamos que esse tipo de parecer não substitui as
avaliações feitas pelo professor, ele é um instrumento que formaliza e sistematiza os
registro
s, disponibilizando dados e informações sobre os alunos de um ano para
outro.
53
Temos consciência da falta de preparo por parte da maioria dos docentes
para elaborar esse tipo de registro. Destacamos também a falta de tempo em função
da carga horária excessiva de trabalho e do elevado número de alunos por turmas,
entretanto, precisamos superar tais obstáculos nas escolas e realizar um trabalho de
qualidade, e lutar contra as adversidades.
A falta de preparo é na verdade fruto de uma a formação profissional
deficiente. Os cursos de formação de professores
se
limitam
, muitas vezes, a
transmitir o saber teórico, ou seja, dominar os conteúdos que serão transmitidos ao
aluno ideal, em detrimento à prática, ao saber
fazer.
Segundo PERRENOUD (2002), os cursos de formação de professores não
aprofundam saberes pedagógicos ou didáticos, não estabelecem relações com a
prática cotidiana das escolas, e assim não alicerçam os professores iniciantes para
lidar com as inconstâncias da sala de aula.
Em relação à avaliação isso fica ainda mais evidente, pois para realizar uma
avaliação formativa de fato é necessária uma formação mais consistente, já que
exige do professor um senso de observação apurado, preparo para lidar com
heterogeneidades, metodologias diferenciadas de trabalho, enfim profissionais que
busquem uma pedagogia diferenciada com objetivo transformador. (
PERRENOUD,
1993)
A SEESP ao implantar os Regime de Progressão Continuada não atentou
para essa questão, não deu o suporte necessário para os professores
comp
reenderem as mudanças que o sistema exigia, nem os preparou para tal. O
resultado é a contradição entre a proposta, seus fundamentos e princípios e a
prática cotidiana.
Outro ponto importante é o projeto de Recuperação e Reforço que deve ser
valorizado
junto aos pais e alunos, pois representa três horas extras para os alunos
com defasagens específicas. As classes menos numerosas e o trabalho diferenciado
colaboram para que o aluno supere as dificuldades de aprendizagem e prossiga
seus estudos ao longo do
s ciclos.
Vale ressaltar que a recuperação faz parte do processo de avaliação
formativa, pois significa a reorientação do trabalho a partir dos resultados obtidos.
A retenção de ciclo aparece como último recurso para os alunos que não
atingiram as expectativas para o ciclo, esgotadas todas as alternativas de
recuperação. Observemos o previsto pela SEESP:
54
Ao final da 4ª e da 8ª série, caso não atinjam os patamares de
conhecimento e habilidades desejáveis, ficarão retidos por um ano,
para recuperação e reforço das lacunas de aprendizagem do ciclo .
(SEESP, 1998, p.22)
Entende
-se que o aluno retido deve cursar um ano a mais para superar as
defasagens de aprendizagem do ciclo, com uma proposta de trabalho diferenciada e
individualizada que garanta a continui
dade de estudos posteriormente.
Somadas as propostas acima comentadas, pensamos ainda em questões de
ordem estruturais: tais como a diminuição da jornada dos professores, aumentando
o número de HTPCs semanais, a diminuição do número de alunos por sala de aula,
o que poderia resultar em uma melhora qualitativa no trabalho pedagógico.
O professor teria mais tempo para se dedicar à preparação das aulas, à
pesquisa dos materiais, à correção de atividades e avaliações e à elaboração de
projetos inte
rdisciplinares.
Afinal, por que acreditamos no Regime de Progressão Continuada?
A Progressão Continuada é, enquanto proposta um avanço pedagógico,
significativ
a, pois busca aumentar a qualidade do que é ensinado nas escolas e
diminuir a exclusão social
, eliminando a repetência inútil.
Entender os princípios da Progressão Continuada é entender nosso papel de
educador: contribuir para a formação global do educando, despertando o sentido do
ser cidadão, para que ele seja o agente transformador do futuro.
Pensamos ser possível reverter o processo as dificuldades apontadas nesta
pesquisa. A tarefa não é simples e está longe de ser fácil, porém temos convicção
que um trabalho intenso e integrado entre a SEESP, as Diretorias de Ensino e as
escolas
,
no sentido de capacitar professores e conscientizar pais e alunos do
avanço educacional que representa o Regime de Progressão Continuada, pode
levar a Escola Pública a resgatar seu
papel social.
A escola que queremos não é aquela apenas aberta para todos, mas aq
uela
que promove um ensino de qualidade, beneficiando a maioria da população com
acesso ao conhecimento e à cidadania, capacitando nossos alunos a lutar por seus
sonhos e desejos, contra as injustiças sociais.
A Educação de qualidade a qual nos referimos é aquela que, segundo
RIOS (2003) se coloca a serviço do educando, construída por ele e para ele.
55
É essa qualidade que tem se referido Arroyo(s.d.). Para ele, a idéia
de qualidade sócio cultural passa pela construção de um espaço
público, de reconhecimento das diferenças, dos direitos iguais, dos
direitos iguais nas diferenças e, mais especificadamente na
contemporaneidade, pela renovação dos conteúdos críticos e da
consciência critica dos profissionais , pela resistência a uma
concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento , pelo
alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas
estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar. (Rios,
2003, p.74
-
75)
Promover uma educação de qualidade é o passo mais importante para a
construção de uma nação autônoma e justa. E, nós, professores em conjunto com
os alunos somos os protagonistas dessa ação transformadora e emancipadora
.
56
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Indicação CEE n.º 8/97;
Deliberação CEE n.º 9/97;
Indicação CEE n.º 22/97;
Indicação CEE nº
5/98;
60
APÊNDICE
As entrevistas
61
P1
-
REALIZADA NO DIA 29/07/2005
A professora possui 17 anos de magistério público, sendo 5 anos de efetivação. Formou-se em 1989,
tendo cursado História nas Faculdades Associadas do Ipiranga. Atualmente, é professora efetiva de
História na E.E. Prof. João Evangelista Costa, DE Sul 1.
Entrevistadora (E)
Você acompanhou o processo de implantação da Progressão Continuada na
Rede?
Professora (P)
Sim!
E: Como recebeu as mudanças
na época?
P: No princípio eu não entendi muito bem, porque foi de boca em boca. Não houve nenhum contato
da Secretaria (da Educação) com os professores. Primeiro a notícia chegou aos diretores, que
interpretaram de uma forma, e passaram para nós. Então, nós já recebemos uma outra versão, não
com a versão oficial.
E: Houve orientação ou capacitação por parte da Diretoria, direto nas escolas, com vocês?
P: Não!
E: A implantação da PC trouxe alguma modificação na forma de você avaliar os alunos?
P: Sim!
E:
Como? Descreve isso para mim?
P: Porque a partir daí eu tive que pensar em novas formas de avaliar. Não dava para ser mais só as
provas, as avaliações que eu dava, tinha que ser uma coisa variada, em debates, mais teórico, por
exemplo. Você tinha aquele aluno que não sabia escrever, mas no falar ele conseguia atingir o que
você pretendia. Então, esse aluno, que antes geralmente ficava retido na escrita, a gente começou a
pensar: Não! Como ele tem um ciclo para resolver, para aprender, esse aluno pode ser m
ais
trabalhado.
E: Exemplifique como você está avaliando seus alunos agora?
P: Agora, eu estou avaliando mais diariamente. Antes eu não fazia tantas coisas diárias de avaliação.
Como eu disse, eu mudei em várias formas, agora eu trabalho texto de revista, peço uma avaliação,
uma opinião, posso pedir um vídeo. Eu trabalho a cena de um vídeo, e peço para aquele que eu vejo
que não tem tanta desenvoltura, que ele possa falar alguma coisa que eu possa aproveitar. Eu
sempre tento aproveitar aquilo que ele fez de positivo. Antes, a gente ficava muito preso à escrita e
62
ao conteúdo também. Ou o cara sabia o conteúdo, ou ele não conseguiu ali uma idéia, então você
falava tá errado! Hoje, não! Hoje você pensa em novas formas.
E: Qual é sua concepção de avaliação
? O que é avaliar para você?
P: Avaliação é uma forma de você acompanhar a aprendizagem do aluno. O desenvolvimento dele
naquilo que você planejou, no seu plano de ensino, nos objetivos da escola. Como é que ele tem
acompanhado. Agora em História, que é a minha área, como é que ele está conseguindo
compreender a parte da História, um determinado capítulo da matéria, uma determinada fase
histórica. Como ele lê, além de entender e de compreender. Como é que ele sente aquele momento.
Qual a opinião dele. Eu acho que este é o grande problema da História, o grande objetivo da
disciplina, como é que o indivíduo compreende aquele momento, aquele determinado conteúdo,
aquela determinada fase, aquele determinado instante que está acontecendo, e que você está
trabalha
ndo com ele.
E: Quais habilidades você considerada mais importantes para o aluno desenvolver na área de
História?
P: Antes eu considerava a escrita, mas hoje eu considero a oral, a oralidade. Falar! O falar contribui
assim 90% para compreensão, de troca de experiências. A gente percebe onde está a dúvida do
indivíduo, onde ele se perdeu, se aquele indivíduo pode continuar sozinho.
E: E quando você percebe que o aluno tem algum tipo de defasagem, como você estava colocando.
Percebe que ele não entendeu ou
que ele tem algum tipo de dificuldade, como é que você trabalha?
P: Ah! Eu volto rapidinho, vou lá e mostro para ele, você lembra disto aqui que a gente viu. Ninguém
lembra? Opa! Então vamos voltar nesse pedacinho. Até aqui tudo bem, gente? Então vamos pe
gar
aqui de novo .E, então a gente volta. Porque assim eu percebo, se ele não entendeu uma
determinada parte, ele não vai conseguir entender o que eu estou trabalhando naquele momento, já
que era um
pré
-
requisito
. Entendeu essa parte? Entendi! Então vamos continuar! E a gente volta
para onde estavamos trabalhando. Alguma dúvida? Sempre a gente vai trabalhando assim!
Realmente, História é uma matéria que você tem que dar assim, tem os pontos de ligação. Fazer
sempre uma certa ligação, porque nada é isola
do. Então, você tem que retornar sempre.
E: Você falou que leva muito em consideração a coisa da opinião. Como que você avalia opinião?
P: Olha, a opinião eu vou avaliar, por exemplo, se é uma crítica, o fundamento. Como é que ele está
fundamentando, se tem ligação. A opinião dele pode não ser exatamente a minha, para eu poder dar
uma nota. Então, o que é que eu faço... Qual sua opinião sobre isso? Eu penso isso, isso e isso....
Está coerente a opinião dele com os argumentos que levantou, as afirmações que ele fez, as
amarrações. Como é que ele vê isso? E, assim eu analiso!
E: Na sua opinião, qual é a importância da avaliação no Regime de PC, uma vez que não tem
retenção no ciclo?
63
P: Avaliação...
E: Pensa no Ensino Fundamental.
P: No Fundamental, agora pegou, porque deveria ter uma parte onde a gente segurasse esses
alunos que foram com muita defasagem, mas como não tem! A avaliação nesse momento, serve para
dizer, no fundamental, onde o indivíduo está. Que desenvolvimento ele atingiu. Qual o ponto crít
ico
da aprendizagem dele. Ou seja, você ali está delimitando: isso, isso e isso ele não aprendeu. Então,
você já sabe que para as séries seguintes, aquele aluno já tem certas limitações. Até onde você pode
ir? O que você pode fazer com ele? A avaliação no ensino fundamental tem essa finalidade.
E: Você falou que tem essa finalidade, mas isso é levado em consideração no ano seguinte?
P: Não!
E: Por que? O que acontece?
P: O que acontece é que às vezes muda o quadro de professores, às vezes mudam as metas d
a
escola. E a gente percebe que o que era para ser feito, você pegar as avaliações, você pegar o
desenvolvimento desse aluno, as notas desse aluno desde que ele começou, para você fazer um
trabalho planejado para o aluno, nunca é feito! Na verdade, vem o ano e nós continuamos como se
aquele aluno tivesse condições de aprender. Você não tem tempo de parar
também tem isso nas
escolas
e pensar no aluno realmente.
E: Você concorda com o Regime de PC?
P:
Pára... pensa para responder...
Concordo!
Pensa mais
um pouco...
fazendo algumas ressalvas.
E: Quais ressalvas?
P: Eu acho que deveria ter, por exemplo, como eu disse, o aluno no ensino fundamental, ele não
atingiu o rendimento esperado, a aprendizagem esperada, ele não deveria continuar junto com os
outros
. Deveria ter um tempo para ele, a escola deveria ter um tempo para ele trabalhar essas
dificuldades, sanar essas defasagens e depois, sim ele ir a frente. E continuar.
E: O reforço não seria o ponto para isso?
P: Sim, o reforço em tese ele deveria em um primeiro momento atingir. Mas, o que acontece: muitos
não freqüentam, muitos acham que é só uma maneira a mais de estar na escola. O professor que
trabalha com o reforço muitas vezes não tem idéia das deficiências do aluno, porque não foi professor
do aluno no outro ano. Ele não sabe, né?! E, Além do mais, o reforço é desenvolvido paralelo à série
que o aluno está. Ele não é desenvolvido para o indivíduo que não atingiu um conteúdo da 6ª série ou
a aprendizagem esperada nesta série, e trabalhar esse conteúdo que ele não aprendeu. Ele está
apresentando problemas na 7ª, serão trabalhados problemas da 7ª, mas esses problemas estão
sendo causados pela série anterior, foi lá atrás que eles começaram, que teve inicio o probelma, não
foi agora.
64
E: Quais soluções
você apontaria, então?
P: Olha! Eu já disse, eu acho que tem que parar e pensar no aluno. Ele está com problema na 5ª
série, vamos supor, estão faltando
os pré
-
requisitos
da 4ª, então vamos trabalhar os
pré
-
requisitos
da
4ª, vamos trabalhar o conteúdo que faltam. Tem que parar. Ou, então se tivesse, como de fato, no
cas
o do ciclo ter uma retenção no final, e dizer: Não é que você foi retido por não ter atingido em um
determinado componente, você foi retido no ciclo, você não aprendeu o que seria necessário para
você continuar. Então, se você continuar daqui para lá (aponta para frente...), o que é que vai
acontecer, ao invés de você sanar suas dificuldades, elas vão continuar aumentando. E é essa a
crítica que eu faço, quando os diretores passaram para gente. No meu caso, eles passaram assim:
Olha, agora o aluno vai passar de qualquer maneira, não adianta você pensar em recuperação, você
pensar nisso ou aquilo, o aluno vai passar e pronto. Besteira sua brigar para o aluno fazer uma
recuperação, fazer isso
e aquilo.
E: Explica um pouco melhor para mim como você realiza a sua avaliação, com exemplos dos tipos de
questão que você faz, como é que você elabora isso.
P: Depende do conteúdo que eu estou trabalhando. Por exemplo, eu sempre dou avaliações que
envo
lvam alternativas e dissertativas. Posso colocar também, dependendo da série e do
desenvolvimento, um texto e a partir daquele pequeno texto pedir algumas questões sobre ele,
desenvolvendo a habilidade de interpretação. Posso pedir com base no texto uma op
inião.
Geralmente eu faço uma parte de alternativas e uma parte de dissertativas.
P2
-
Realizada em 10/09/2005
Graduado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guarulhos (FAFICIL), em História
no ano de 2000 e pós graduado pela Pontifícia Univ
ersidade Católica de São Paulo, nível Lato Sensu,
na área História, Sociedade e Cultura, em 2002.
Leciona na Rede Pública Paulista há 7 anos, tendo se efetivado em 2004, na EE Prof. Sérgio
da Costa, DE Norte 2.
Entrevistadora (E): Você acompanhou o processo de implantação da Progressão Continuada na
Rede?
Professor (P): Sim!
(E): Na época, como você recebeu essas mudanças?
(P): Na verdade, não só minha pessoa, mas outros professores viram, e eu concordo em parte muito
com o que eles falaram e achavam. A questão dos alunos não repetirem mais gerou um grande
desinteresse, porque eles sabem que de uma maneira ou de outra eles vão acabar passando. E
então, muitos acabaram se acomodando, e não levam a sério o ensino. Eu acho que isso, na
65
realidade, faz com que o ensino esteja desvalorizado. Inclusive a questão do desrespeito com o
profissional da área de educação.
(E): Na época da implantação do Regime de Progressão Continuada, você recebeu alguma
orientação por parte da SEE ou da DE?
(P): Não! As únicas orientações que eu tive partiram de mim mesmo, porque eu acho que tudo que é
novo deve ficar claro para as pessoas. Então, o que eu conheci, fui eu mesmo buscando, porque é
necessário. Para trabalhar melhor a gente tem que conhecer aquilo que faz, como fazer, as maneiras
que a gente tem que agir, e poder produzir o melhor e até Ter uma profissão que vai de encontro com
as necessidades de nosso aluno, fazendo com que ele possa aprender e nós estarmos ensinando da
melhor maneira.
(E): Então você modificou alguma coisa nesse processo, sua forma de atuação, de lecionar e de
avaliar?
(P): Sim! Não só na questão do professor, mas como tudo na minha vida, eu procuro, se não chegar
até mim as maneiras, eu procuro ir atrás. Porque é importante para nosso próprio conhecimento, e
que a gente possa desenvolver melhor aquilo que se propõe no dia a dia.
(E): Como você trabalha a questão da avaliação com os seus alunos?
(P): Em primeiro lugar uma prova, para saber até onde o aluno tem conhecimento e qual o
conhecimento que ele precisa, para seu futuro, para que ele possa se desenvolver. Então, chegar
passando coisas, é complicado!. Muitas vezes outros professores já passaram aquilo, você vai passar
novamente, e acaba desinteressando o aluno. Para mim essa avaliação diagnostica
que eu nem
sabia que tinha esse nome antes
deveria ser a primeira preocupação do professor, antes de
ministrar suas aulas, com os conteúdos, planos de aula... Porque assim, ele (o professor) pode
responder mais quais são as necessidades dele (o aluno). E não ser uma pessoa repetitiva, repetir
matérias de anos anteriores, que ele (o aluno) já viu. Porque infelizmente, da maneira como o ensino
e a educação vinham sendo colocados, muda muito o professor de ano para ano, de escola, de sede.
Então, a gente n
unca sabe, pelo menos algumas direções, alguns gestores não nos dão as propostas
pedagógicas da escola. Então, você fica praticamente a ver navios, tendo que inventar coisas. Ou vai
trabalhar em cima do livro didático. Se você levar em consideração apenas o que o livro didático trás,
fica uma aula sem dinâmica, uma História factual, onde vai prevalecer sempre o político e o
econômico. E, na realidade, não é só isso, em História devem prevalecer outras questões,
principalmente as culturais, as sociais, o burburinho do ser humano. E, deixar essas questões em
detrimento do político e do econômico, a gente fica devendo para o aluno essa parte, que eu creio
que seja mais importante, pois é a vida dele, o fazer da história, o cotidiano. Ele é o ator social, é ele
quem transforma. E, a gente tem que estar ali auxiliando, apontando caminhos, ajudando para que
ele forme um pensamento crítico diante da sociedade em que vive, e diante daquilo que a mídia e o
sistema coloca para ele como possibilidade de saída. E a questão da cidadania, para que ele seja
cidadão, mas que tipo de cidadão é esse que a gente vai formar? A gente quer formar um cidadão
66
que seja crítico, que procure seus direitos, que cumpra seus deveres, mas sempre com o olhar crítico
sobre aquilo que aponta a
sociedade, principalmente os meios de comunicação social.
E: O que é avaliar, em sua concepção?
P: Avaliar... A avaliação começa a partir do primeiro dia quando você diz BOM DIA! , que você se
apresenta em sala de aula. E você olha para cada carinha que está te olhando... E começa a
perceber no semblante de cada um aquilo que ele quer buscar. Ali você já está avaliando, mas no
decorrer das aulas, no decorrer do bimestre, cada Bom Dia que você dá em uma sala, e se tem uma
resposta, você está avaliando seu aluno. E, depois você vai juntando todas as experiências
trabalhadas, tudo o que você fez ao longo de dois meses, com aquilo que ele aprendeu, ou aquilo
que ele mostrou como pessoa, cidadão dentro da escola, independente de ser na aula ou não. Então
sim, você pode dizer: O aluno merece essa ou aquela nota. Não colocar outras questões,
infelizmente, às vezes a gente vê alguns professores que colocam: Porque o aluno não lê ou
porque está mal vestido (enfatiza as palavras), e deixa isso para quando ele está avaliando, ou
mesmo quando ele está comentando sobre o aluno em reunião ou conselho (de classe). A gente
sabe que não é por aí. Muitas vezes aquele que é bem pobre, mais paupérrimo, é este que dá mais
duro para trazer aquilo que a gente pede na sala de aula. Enquanto, aquele que tem uma condição
de vida melhor... Então, tem que avaliar tudo o que ele produz, desde a rua, antes de chegar na
escola. Ás vezes, você está chegando, no entorno da escola, você tem o entrono da escola, você tem
o comportamento do aluno, o seu cotidiano. E, no final do bimestre você só acrescenta alguma nota
para que ele seja avaliado por completo, não só a questão do que ele reteve de conhecimento, mas
em todos os sentidos, porque ele é um cidadão, e tem que ser avaliado, para que ele possa
aproveitar o conhecimento na sua vida.
E: Você falou como entende a avaliação, me dê agora, exemplos mais específicos de como você faz
essas avaliações no dia a dia?
P: Nas avaliações, além dessas observações que faço tanto no entorno da escola como dentro da
escola, nas atividades que a gente dá extra sala, ou mesmo durante a sua passagem no pátio, na
hora da merenda, eu costumo trabalhar com três tipos de atividades. Geralmente eu dou uma
atividade em sala de aula, com o grupo todo ou div
idindo
-os em grupos; uma atividade de pesquisa,
dependendo da sala em grupo ou individual. E aí depende da sala mesmo, eu até falo para eles dos
hematófagos, aqueles que estão querendo só nota, e aí vão na cola dos outros, então isso, eu deixo
claro. E um terceiro trabalho, que seria uma avaliação, mas esses não são os mais importantes.
Esses são para que eu saiba quanto ele reteve de conhecimento, quanto ele se desdobrou para
pesquisar alguma coisa. Eu avalio mais a trajetória, e isso (as atividades escrit
as) são normas minhas
e também da escola, para que se
possam
ter atividades para apresentar diante dos gestores, isso se
precisar! Mas avaliação, mesmo é do conhecimento que ele vai retendo, que ele leve para si ao longo
de todo o processo. Mas, infelizmente existe essas necessidades, de Ter essas escritas, então a
gente tem, mas não é só isso o importante, eu acho que o mais importante é o dia a dia.
67
E: E, quando você percebe que o aluno está com alguma defasagem ou alguma dificuldade. Como
você trabalha? Que tipo de trabalho você faz com aqueles alunos que você notou que não
alcançaram os objetivos que você previu?
P: Aí, já fica um pouco mais difícil. Depende do tipo de defasagem, se é na escrita, é uma coisa, se o
aluno é lerdo, é outra coisa, se o aluno é hiperativo, é uma outra coisa. Depende do tipo de problema
que a gente tem. Quando eu percebo que o aluno é hiperativo, por exemplo, ele termina tudo primeiro
que os outros, e vai andar na sala, é lógico que eu procuro uma outra atividade, que aos ol
hos dele (o
aluno) vale nota. Não Vale! Para mim ele está desenvolvendo, está melhorando aquilo que está
fazendo. Eu estou dando a oportunidade dele crescer e ao mesmo tempo não atrapalhar os demais.
Quando o aluno é muito lerdo, aí sim, conversar bastante com o aluno, procurar avaliar, não pela sua
lentidão, porque ele tem outras maneiras de mostrar que ele é apto: ele pode desenhar sua resposta,
se ele não sabe escrevê-la; ele pode colocar um trecho de uma música, desde que esteja de acordo
com a pergunta. De repente, ele não sabe dizer quem foi Pedro Alvares Cabral, mas pode escrever
alguma coisa que lembra isso. Então, você tem maneiras de avaliar o aluno. Geralmente o aluno que
pouco escreve, ele é monossílábico em suas respostas, você tem que entender 10 palavras que ele
coloca em uma resposta, diferente do aluno que é muito eloqüente, ele vai colocar 5 ou 6 linhas numa
mesma resposta. A gente tem que procurar entender os dois, tanto o hiperativo como o que quase
não fala, quase não escreve. Agora, eu creio que o mais difícil seria o que não escreve de forma
alguma, porque se você tem que avaliá-lo, tem que ter alguma coisa escrita. Mas não é só isso o
importante, porque ele tem uma atividade que ele faz dentro da escola, então você está observando.
Fica
mais difícil mesmo, quando ele não escreve. Por quê? Porque só vivência, não tem nada dele
anotado, então fica mais difícil! Eu procuro conversar o máximo com aluno, mostrar que ele tem que
superar suas defasagens, e me dispor a auxiliá-lo, se ele precisar. Você tem que estar sempre a
disposição. E, inclusive colocar-se a disposição nas aulas vagas. Tem dias em que você está na
escola de aula vaga, de repente o aluno está no intervalo, quer uma orientação, se colocar a
disposição, mesmo. Eu acredito assim: não é sacerdócio, mas eu assumo isso por amor, eu gosto do
que faço, faço o que gosto e não me arrependo nunca, não me arrependo nunca de ter feito o curso
de magistério. Eu presenciei muita coisa dentro das escolas, trabalhei dez anos em escolas como
seg
urança, vi muita coisa errada, e acho que vim para acrescentar. É a minha intenção. Se tivesse
que fazer de uma outra forma, não faria, faria uma outra coisa qualquer.
E: Qual é a importância da avaliação dentro do Regime de Progressão Continuada?
P: A avaliação é importante, a meu ver, só que a aluno não vê dessa forma, porque ele tem as leis
que o favorece, que não vão deixá
-
lo repetir, por isso muitos estão acomodados. Então, você tem que
trabalhar isso. Eu trabalho! E acho que todo professor deveria estar trabalhando isso, depois estoura
na sociedade. O que você vale na sociedade se você não tem conhecimento. Assim, você tem que
estar o tempo todo despertando o interesse para o futuro. Inclusive conversando com os pais e
orientando
-os nesse sentindo. Qual pai gostaria de dar o mesmo para o seu filho, ele quer que o filho
tenha mais, geralmente o pai quer que o filho tenha mais. Então, eu procuro despertar em alguns,
68
naqueles mais desinteressados essa necessidade de ser alguém na vida, e sem conhecimento você
não tem! E, o tempo todo eu tenho conversado.
Eu acho avaliação importante, ela é sempre importante, em qualquer instante da vida, inclusive
quando você faz uma coisa errada, para você refletir sobre o seu erro, você está se auto-
avaliando.
Eu acho que nesse processo, a única coisa que tem, infelizmente, é o não repetir, que faz com que o
aluno fique um tanto acomodado. Se todas as escolas levassem a sério as DPs ( Dependências)
21
, eu
creio que mudaria um pouco essa consciência, e alguns alunos mudariam, deixariam de ser tão
acomodados.
E: Como assim, a questão da Dependência?
P: Tem muitas escolas que levam a sério a DP. O aluno passa, mas ele carrega aquela matéria para
o ano seguinte. Eu já trabalhei em escolas em Guarulhos, e lá alguns alunos chegavam no horário da
manhã, para cumprir uma DP que haviam ficado devendo no semestre passado.
E: No fundamental?
P: No Médio, e no fundamental, também! Em Guarulhos tinha isso. Aqui em São Paulo, onde eu me
efetivei agora, não tem isso. Até por que também a escola é nova, tem só 5 anos de existência. É a
primeira direção, e eu creio que ela tem pouca experiência. Mas as escolas que levam a sério a
questão da DP, os aluno vêm o ensino com uma certa seriedade, com um certo medo: Olha, não
posso deixar de me interessar por História ou Matemática, porque depois eu vou ter que refazer.
Principalmente quando é 3º Médio, que eles saem, se formam, e tem que voltar para refazer a
Dependência. Isso lembra muito a Universidade, que tem as DPs, então isso é interessante. No
próprio aluno do Ensino Médio, cria-se essa mentalidade, não posso ficar de DP . Então, as escolas
que fazem, que tem essa saída que é a DP, elas deixam os alunos mais responsáveis, eles acabem
se interessando mais, para não ficar de DP, então acab
am aproveitando mais o aprendizado.
E: Você disse que há alunos desinteressados, e isso é em função da não retenção. Como que a
gente resolve isso, então?
P: Eu acho que deveria haver retenção. O aluno vai perder... Ele perde! Mas no ano seguinte ele
deve
voltar com uma consciência mais aberta para a importância do conhecimento. Por que eu acho
que a retenção ajuda? Porque as pessoas estão voltando para a sala de aula, muitas pessoas voltam
para a sala de aula porque as firmas agora estão exigindo que se volte a estudar. Eu trabalhei muito
com Supletivo, então quando você começa a conversar, ele diz: Eu não estou voltando porque eu
quero, mas porque a firma está exigindo que eu tenha o Fundamental ou o Médio completo. Então
tem isso, ele já tem um emprego,
mas as firmas estão cobrando. A grande maioria quer o canudo, e o
canudo se você continuar aí, você passa, basta não ter um X número de faltas anual. E infelizmente
existem pais que colaboram para que o aluno seja acomodado. Eu tenho, exemplo, este ano, a
luno
21
As escolas estaduais paulistas possuem regime de d
ependência, regulamentado em Regimento Escolar,
assim as normas variam de escola para escola.
69
que não fez nenhuma atividade, eu tenho tudo registrado, porque ele vai recorrer no final, e eu não
quero ter problema no final do ano.
P3
-
Realizada em 17/09/2005
Graduada pela Universidade de Guarulhos, em História. Leciona na Rede Pública Paulista há
18 anos, tendo se efetivado em 2000, na EE Profª. Veridiana Camacho Carvalho Gomes.
Entrevistadora (E): Dezoito anos de magistério público, você acompanhou a implantação do Regime
de Progressão Continuada na Rede. Como que você recebeu essas
mudanças?
Professora (P): A princípio foi muito assustador. Ninguém sabia muito por onde caminhar, por onde
conduzir as coisas. Mas, aos poucos foi se entendendo o processo, porque no princípio se acreditava
assim, que seria passar, em um primeiro momento, automaticamente o aluno. E não é isso! Existe
todo um acompanhamento, toda uma verificação da aprendizagem do aluno, retomada de conteúdo,
no caso. Enfim, não mais aquela escola, pela qual eu passei em que se reprovava por décimos, né?!
Não levava em consideração a habilidade do aluno, e sim o aluno no individual, não no coletivo.
Depois dessa mudança, veio essa visão de se ver o coletivo do aluno, a habilidade do aluno.
(E): E, na época da implantação da Progressão Continuada houve capacitação por parte
da
Secretaria da Educação ou da própria Diretoria de Ensino, com os professores?
(P): Não! Não! Não! Nada!
(E) Como que isso chegou para vocês?
(P): Chegou por meio da própria Direção, nos momentos de planejamento, de reuniões pedagógicas.
Nesses espaços d
e tempo que a coisa foi sendo passada.
(E): A implantação da Progressão Continuada trouxe modificações na forma de você avaliar seus
alunos, hoje?
(P): Sim! Hoje é totalmente diferente! Hoje a avaliação ocorre continuamente, tudo que aluno produz
é levado em consideração, é analisado, são retomadas as dificuldades. Então, você conduz o aluno
passo a passo no processo de aprendizagem. Você retoma tudo aquilo que ele não entendeu, reflete
sobre alguma coisa que não ficou muito bem conduzida, você retoma e assim vai, É contínuo e
progressivo, pois você vai avançando a medida que o aluno vai alcançando os resultados
satisfatórios.
(E): Em sua concepção, o que é avaliar?
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(P): Avaliar é você acompanhar todo esse processo de assimilação, de capacidade de reflexão, de
compreensão por parte do aluno. Você vai mediando os conhecimentos. Porque hoje o aluno já
chega para nós com conhecimento... Internet, televisão. Agora nós temos que mediar tudo isso. A
escola na minha época, e acredito que na sua também, era a instituição que detinha o saber. Era lá
que você iria adquirir saber. Hoje, o aluno da 1ª ou 2ª série, que seja, já trás uma bagagem de
conhecimento, então você vai trabalhando aquilo que ele trás, com os recursos que você tem e aquilo
que ele trás, você vai n
orteando e conduzindo à aquisição do conhecimento.
(E): Dê exemplos mais específicos de seus procedimentos de avaliação.
(P) Eu trabalho assim, sempre tem um texto básico, depois, leitura desse texto. Leitura individual ou
leitura compartilhada. Eu trabalho muito leitura compartilhada, porque você vai trabalhando, inclusive,
alguns vocabulários que o aluno desconhece. Depois o debate, e depois uma avaliação em cima
daquilo, que ele conseguiu assimilar. Então, algumas questões relacionadas com aquele conteúdo, e
assim ele vai me mostrando gradativamente o que assimilou daquele conteúdo. Trabalhos de
pesquisa, trabalhos em grupo, trabalho com música, filmes.
(E): Que tipo de trabalho você realiza quando você percebe que o aluno não alcançou os objetivos
que
você pretendia. Tem dificuldades e defasagens?
(P): Bom, Primeiramente a gente tem que verificar uma coisa: se ele realmente não conseguiu,
porque ele está apático ao que está acontecendo na sala de aula, ou se ele tem dificuldade de
assimilação ou, ainda, se ele é faltoso. Então, você vai pontuar a razão pela qual está acontecendo a
deficiência. E a partir daí, individualmente você vai trabalhando, você vai repensando sua prática,
retomando as atividades, os trabalhos, os exercícios. Enfim, você vai conduzindo de forma diferente,
de maneira quase individualizada.
(E) Tem projeto de reforço em sua escola?
(P) Tem, sim! Na área de Português e Matemática. Ele funciona fora do horário de aula, então os
alunos entram uma hora antes do horário de aula. Tendo qualquer tipo de problema, têm os
professores do reforço, que fazem um trabalho muito bom. Os alunos vão sanando as dificuldades.
(E): É um reforço por habilidades, então?
(P): Isso, não é conteúdo!
(E) Em sua opinião, qual é a importância da avaliação no Regime de Progressão Continuada, uma
vez que não tem retenção?
(P) Eu acho que a avaliação na Progressão Continuada, ela serve exatamente para você repensar
toda sua prática, o que você pode fazer em prol do aluno, para que ele avance mais naquele
conhecime
nto, naquele conteúdo. Ou que você consiga despertar o interesse, quando trabalha com
música, por exemplo, você consegue ter uma atração maior no conteúdo, vai despertando mais o
71
interesse no aluno. Então, a avaliação serve para isso, para você ver onde po
de auxiliar o aluno, para
ter essa complexidade na aquisição do conhecimento.
(E) Só para completar e voltando no processo da implantação da progressão, você disse que no início
não entendeu. O que te fez mudar, o que propiciou a tua mudança e entendimen
to do processo?
(P): Muitos curso e capacitações. Já estou no 3º ano do Teia do Saber. Estou fazendo um de crônicas
em sala de aula. Já fiz um de conto em sala de aula. Inclusive já escrevi um conto. O curso de
Informática, que eu fiz. Então, todos esses cursos, essas capacitações, vão levando você a uma
mudança em sua prática pedagógica. Você entende melhor o aluno. E, com tudo isso, você vai
revendo, repensando sua prática. E, você vai chegando mais próximo do aluno.
(E): Então, seu foco é o aluno?
(P):
Sim, total. É ele na ponta, não tem como você escapar disso!
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realizada em 01/10/2005
Formação inicial magistério. Graduou
-se em História pela Universidade Nove de Julho no ano
de 1999 e posteriormente fez a complementação pedagógica. Trabalha na Rede Pública há 10 anos
como Ocupante de Função Atividade
22
(OFA). Leciona na EE Prof. José do Amaral Melo, DE Norte 2.
Entrevistadora (E): Você acompanhou o processo de implantação da Progressão Continuada na
rede?
Professora: (P): Sim.
(E): Como você rec
ebeu as mudanças na época?
(P): Foram um pouco duvidosas, principalmente no sentido de que não estava muito clara a idéia da
Progressão Continuada, e as pessoas acabaram confundindo com promoção automática. E acho que
isso vem se reproduzindo até hoje.
(E
): Na época houve capacitação ou orientação por parte da Diretoria de Ensino ou da SEE?
(P): Não! Houve uma orientação no sentido de que a gente trabalharia essa progressão e a avaliação
como sendo paralelas e contínuas. Vago, não é?
(E): O que significa,
para você hoje esse paralelo e contínuo?
(P): Paralelo e Contínuo... por exemplo quando você vai detectando as defasagens do aluno, você vai
tentando fazer projetos e trabalhos para que ele possa repor os conteúdos perdidos.
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Ocupante de Função Atividade é o termo utilizado para os professores contratados, não concursados.
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(E): Um trabalho? E você ava
lia esse trabalho como?
(P): Boa pergunta! Como você avalia esse trabalho? Geralmente o aluno puxa o trabalho da internet,
transcreve o trabalho. E ele quer nota, né?!
(E): A implantação da Progressão Continuada trouxe alguma mudança na forma de você avaliar os
alunos?
(P): Não! Em minha forma de avaliar, acredito que não! Porque eu já tinha como base essa questão
de ciclo. Eu trabalhei como PEB I, então você sempre teve a idéia da avaliação continuada, da
progressão de ciclos. Eu acho que depende muito de cada professor. Em meu caso, eu vou fazendo
uma avaliação levando em conta o tempo do aluno, dessa forma!
(E): Você tem formação de magistério e pedagogia?
(P): Eu fiz o magistério, depois pedagogia e agora licenciatura plena em História.
(E): O conceit
o de ciclo você tinha claro?
(P): Sim, o conceito de ciclo eu tinha claro. Eu ouso ressaltar: o conceito de ciclo não é claro para
muita gente.
(E): O que é avaliar, em sua concepção?
(P): Avaliar??? Acho que ninguém avalia ninguém, não é? No entanto, você faz uma avaliação dos
conhecimentos que o aluno adquiriu. E esse conhecimento... como a gente pode colocar? Acho que
tudo na aula deve ser avaliada. A participação, se ele colabora, se ele ajuda, se ele ajuda o outro.
Então eu acredito que essa avaliaçã
o ela é bem solidária.
(E): Dê exemplos, para mim de como você avalia seus alunos hoje.
(P): Hoje? Como eu avalio meus alunos?? A gente trabalha muito com projetos. Eu acredito que o
projeto seja uma forma de você fazer com que todos participem, com que t
odos façam uma pesquisa.
A gente trabalha muito com pesquisa de campo, com o meio em que ele vive, e a gente tem uma
quantidade riquíssima de conteúdo.
(E): Em sua opinião qual é a importância da avaliação no Regime de Progressão Continuada, uma
vez que n
ão tem retenção?
(P): Responsabilidade! É assim, como eu já coloquei, muito se confunde a Progressão Continuada
com a promoção automática. E assim, não é só meu caso, acredito que muitos sabem... a gente
recebe de nossos superiores a recomendação para que não retenha o aluno. Principalmente quando
se vai para Conselho... você acaba não retendo o aluno, você passa ele assim... em uma promoção
automática... empurra o problema para frente! Você transfere o problema!
(E): Você está falando do Conselho de Class
e no final do ciclo?
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(P): Sim! A gente tem algumas recomendações para que o aluno seja aprovado, porque ele vai
continuar a superar suas dificuldades nos anos seguintes.
(E): Ainda que ele tenha defasagens?
(P): Mas a responsabilidade terminou ali, né?! A responsabilidade daquele ciclo... de 5ª a 8ª terminou
na 8ª! Ou não?
(E): Você concorda com o Regime de Progressão Continuada?
(P): (Ri ironicamente) Particularmente, eu não concordo não! É assim, no meu caso eu acho que
tiraram de nossos adolescentes o poder de questionar. E a gente sempre questionava com o
professor, se eu tirava
(nota)
5 ou 6, por que eu tirava. E essa Progressão Continuada não foi bem
explicada para nossos alunos. Então, eximiu-se do aluno a responsabilidade de estudar, de adquirir
conhecimentos, ao mesmo tempo em que deu para ele uma liberdade... não! Ele confundiu isso com
libertinagem.
Então, eu não preciso estudar, se eu chego no final do ano e eu vou passar, mesmo.
E
isso não está muito claro para a gente! E dói muito! A gente vê isso sendo perpetuado, se repetindo.
E a gente acabou transformando. Eu coloco a gente, como sistema, porque eu também faço parte do
sistema, acho que acabamos concordando com que essa Progressão Continuada seja uma
promoção automática.
(E): Como rever
te isso?
(P): Boa pergunta, hein? Começar tudo outra vez? A gente sabe que a Progressão Continuada, como
todas nossas idéias, ela é cópia do modelo europeu. E a Progressão Continuada foi copiada de
Espanha e Portugal. Só que lá eles têm estrutura física, em todos os sentidos. Por exemplo, se um
aluno reprova em uma matéria, ele fica nessa matéria como dependência. Como seria aqui em nosso
ensino acadêmico! E no ano seguinte ele passa para a série subsequente, mas ele continua fazendo
a matéria. E nós não te
mos estrutura aqui para isso!
(E): E qual é a conseqüência disso para o Ensino Médio?
(P): Para o Ensino Médio? São uns analfabetos funcionais! Não só no Ensino Médio. Eu
particularmente acredito que nós teríamos que fazer uma reforma na educação. Não adi
anta
questionarmos a reforma do ensino superior... que é onde você desemboca... eu acredito no trabalho
da Educação Básica, porque acredito que nós temos que construir uma base. E vou mais além, o
trabalho na educação infantil. Está faltando o filosofar para nosso aluno, o pensar, o desenvolver o
raciocínio. Acredito que eles estejam muito alienados à questão da mídia. E estão sem referencial!
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Realizada em 07/12/205
Formada em 1974 em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Pau
lo. Leciona na
Rede Pública há 13 anos, sendo professora efetiva da EE Profª. Heloísa Carneiro, DE Sul1.
ENTREVISTADORA (E): Você acompanhou o processo de implantação da Progressão Continuada
na Rede?
PROFESSORA (P): Sim!
(E): Como você recebeu as mudanç
as, na época?
(P): Na época eu estranhei. Achei difícil trabalhar desse jeito, porque o aluno, mesmo não sabendo
nada, teria que ser aprovado. E isso dificultou nosso trabalho em sala de aula, e o aluno teve também
um pouco de relaxo.
(E): Na época, você
recebeu alguma orientação da Diretoria de Ensino ou da Secretaria da Educação
a respeito de como trabalhar no novo sistema?
(P): Sim! Da Delegacia de Ensino.
(E): Quais foram essas orientações?
(P): Explicaram que a finalidade era para o aluno ser aprovado, para não ter traumas, para se sentir
na idade, e para acompanhar.
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O nosso trabalho seria feito todos os dias para que o aluno pudesse
acompanhar, e orientações para que esse aluno participasse do convívio na sua idade dentro da sala
de aula. Nossa recuperação e nosso trabalho seriam feitos efetivamente em sala de aula e
diariamente.
(E): Você concorda com o Regime de Progressão Continuada?
(P): Em alguns casos, sim! Mas na maioria, não, porque o aluno deixa de fazer a sua parte só
sobrando para o profe
ssor.
(E): A Implantação do Regime de Progressão Continuada trouxe alguma modificação na forma de
você avaliar os alunos?
(P): Eu precisei fazer algumas adaptações e mudanças para poder acompanhar o novo método.
(E): Quais seriam elas?
(P): Mais avaliações daquele aluno, mais atividades. Comecei a trabalhar mais em grupo para que
aquele aluno (mais fraco) pudesse ficar no meio dos que sabiam, para que aquele que sabia mais
pudesse ensinar àquele mais fraco, então mudei meu conceito de avaliar.
23
Nesse ponto houve um estouro de bombinhas dentro da escola
e tivemos que interromper a entrevista
por alguns minutos, por isso na seqüência da reposta há uma repetição de idéias.
75
(E): Qual
é sua concepção de avaliação, hoje?
(P): É essa mesma, eu procuro fazer com eles (alunos fracos) se entrosem com os alunos que têm
maior potencial para que eles acompanhem a matéria dada. Mas nem sempre isso é possível, porque
como ele sabe que ele não vai ser retido, ele pouco se interessa por aquilo que a gente está falando!
Então, efetivamente para o bom aluno, para o aluno que quer aprender a PC é eficaz, porém para o
aluno que não tem essa finalidade em sala de aula, não vale de nada!
(E): Que tipo de trabalho você realiza com os alunos que apresentam defasagens e dificuldades de
aprendizagem?
(P): Às vezes isso não é feito, porque o trabalho em sala de aula é extremamente desgastante, não
temos como trabalhar especificamente com o aluno em particular, mas sempre que posso oriento e
explico aquilo em que ele está defasado, nem sempre consigo.
(E): Em sua opinião, qual é a importância da avaliação no Regime de PC, uma vez que não há
retenção?
(P): A avaliação não é para reter o aluno. A avaliação, nesse momento da PC é para colocar o aluno
defasado junto com aquele que tem mais capacidade. E que o professor se dedique um pouco mais.
Essa é a finalidade que o governo impôs para nós.
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Realizada em 07/12/205
Formada em História pela Universidade de São Paulo, bem como a Licenciatura. Graduou-
se
ainda em Serviço Social e Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Leciona na
Rede há 27 anos e meio, sendo professora efetiva da EE Profª. Heloísa Carneiro, DE Sul 1.
ENTREVISTADORA (E): Como você reagiu à proposta de implantação do Regime de Progressão
Continuada na rede?
PROFESSORA (P): A priori eu fui extremamente contrária a essa idéia, não aceitava. Simplesmente
ignorei, nos primeiros tempos eu ignorei. Eu bati de frente com todos meus colegas, eu achava um
absurdo aprovar crianças que mal sabiam escrever seu próprio nome. Isso me deixou muito
desmotivada. E, como eu era apenas uma voz, eu acabei sendo oprimida nessa minha luta e acabei
aceitando, mas nunca concordando! Jamais!
(E):
Na época houve alguma orientação por parte da Diretoria de Ensino ou da Secretaria da
Educação de como trabalhar dentro do Regime de Progressão Continuada?
(P): Houve essas orientações, mas sempre de uma maneira extremamente opressiva, de cima para
baixo,
é isso e ponto, não se discute. Não houve uma discussão em cima do assunto, foi uma coisa
imposta.
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(E): Como eram essas orientações?
(P): Você deve aprovar... a linha das orientações era: tem que ser dessa maneira, está escrito na lei,
o aluno vai ter que ser promovido, pronto e acabou. Você
(professor)
não pode se colocar. Eu achei
muito triste essa nova política de progressão, porque você não pode se colocar, suas angústias ficam
com você. Todas aquelas coisas que você não conseguiu realizar ficam tudo dentro de você, você
não consegue colocar para fora! Então, isso deixa o professor extremamente amarrado... numa teia!
Você não tem como se colocar dentro do processo educativo, porque por mais que você faça e se
coloque, você chega ao termo que eles (o governo) querem. Por mais que você faça um caminho
torto, você tem que chegar naquilo que eles desejam, que é essa progressão e ponto!
(E): Houve alguma mudança em sua maneira de avaliar o aluno, em função da implantação do
Regime de Progressão Continuad
a?
(P): Basicamente eu sou a mesma! Eu sou a mesma professora que dá aula aqui
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e sou a mesma
professora que dá aula em uma escola particular. Eu gostaria que meus alunos fossem também
avaliados da mesma forma. Eu procuro avaliá-los da mesma forma, porém eu percebo o seguinte: eu
devo sempre estar mentindo para os meus alunos... faça senão vai haver uma retaliação! Eu tenho
sempre que fazer trocas com eles. Meu aluno não tem o prazer de aprender por aprender, pelo saber.
Eles fazem porque eles vão ganhar alguma coisa lá na frente. E outra coisa que eu percebi nesse
anos, aquele aluno que se esforça, que batalha, que produz ele acaba se desmotivando. A gente teve
uma queda vertiginosa no nível desses alunos, pois aluno bom acaba se desmotivando porque ele
percebeu que aquele aluno tranqueira, que não faz absolutamente nada durante o ano todo, é
promovido também (eleva o tom de voz) como eles. Então, logicamente como nós estamos em uma
sociedade totalmente competitiva, é o mundo lá fora (da escola), não adianta eu, agora, criar aqui
uma ilha! O ensino agora é uma ilha, porque não traduz a realidade dessas crianças no mundo lá
fora. Lá fora o mundo é competitivo. O vestibular é competitivo! Em tudo eles estão sendo avaliados,
o mundo os avalia, em anos mais cedo uns mais tarde. E assim, nós estamos criando seres sem
nenhum tipo de competitividade. Então, isso aqui é uma ilha (a escola) porque nós não estamos
criando essas crianças para o mundo lá fora. Lá fora eles sofrem muito. Eu percebo pelos meus
próprios filhos. Eles não têm condição de competir, porque para eles é tudo muito fácil, eles não
lutaram para nada, eles não sabem competir, eles não sabem lutar por aquilo que acreditam, por seus
ideais. Essa juventude vai ser muito diferente da nossa, muito diferente, porque nós lutamos... tudo
que somos é fruto de nosso esforço e nós valorizamos nosso estudo, agora eles não. Eles estão
simplesmente recebendo, ganhando. E então eles não conseguem elaborar sua própria vida. Tudo foi
dado. Veio de cima para baixo. Foi dado. Então, no mercado de trabalho, no mundo lá fora eles têm
muita dificuldade. Não adianta a gente ter feito da Educação uma ilha paradisíaca, se o mundo lá fora
é outro (tom indignado). É competição! O vestibular é competição! Não adianta a gente pro
mover
esses alunos e não vamos avaliar, não vamos fazer provas, porque ele vai ter que prestar o
24
A professora refere
-
se a própria escola em que leciona, já que a entrevista foi realizada na própria
escola.
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vestibular. Ele vai ter que entrar em uma empresa vai que fazer exames, vai ter que competir com um
monte de candidatos. Mas, nós não fazemos isso, eles simplesmente vão seguindo... é uma maré
leve e suave. Mas a via é cheia de marés fortes e tsunamis, em que eles vão ter que se salvar e a
gente não consegue.
(E): Qual é a sua concepção de avaliação?
(P): Olha eu acho que o aluno tem que entender o processo, em meu caso que é História, eu gosto
muito de passar para eles o processo. Todos os fatos são processo, tem começo, meio e fim, e que
não é diferente do que aconteceu lá atrás do que está acontecendo agora. Então, para mim é
importante que ele faça essa ligação de tempo, de que o que aconteceu no passado continua
acontecendo. Mudaram
-
se os personagens, mudaram
-
se os cenários, mas a cena é a mesma. Então,
o que me interessa é que ele faça essa ligação, e que eles consigam entender... eu não quero muito
deles.
Por exemplo, se eu estiver falando de Democracia ateniense, eu quero que eles pensem: como
era aquele povo? É muito diferente do povo de agora? Vamos fazer essas ligações. Por que vocês
acham é importante a gente saber isso? Por que surgiu? Essa democracia que eles criaram lá em
Atenas é a mesma que a gente percebe hoje em dia? Não, não é! E, por que não é? Então eu quero
que meus alunos saibam discutir isso. Eu quero que meus alunos se interessem por leitura de jornais,
do dia a dia, que eles consigam ligar o dia a dia com a História que está no livro. E, eu trabalho
bastante com filmes. Eu acho que tudo tem que fazer com que eles pensem e não engulam, certo?
Eu acho terrível essa História de decoração, questionários, estão fora de meus interesses. Porque
eu
quero que eles sejam pessoas que entendam uma conversa, que saibam discorrer sobre qualquer
assunto, porque eles estão ligados ao que está acontecendo agora. Então, eu faço muita coisa com
jornal e revista para entrar na matéria, eles vão esmiuçar isso e vão procurar a relação do que está
acontecendo agora com alguma coisa do passado que eles conhecem. E eu faço o mesmo jogo ao
contrário, de hoje para ontem e de ontem para hoje. Então, para mim o aluno que lê, o aluno que
participa... Eu não faço provas, no máximo eu faço uma prova em dupla ou com consulta em algum
material que eu peço para eles trazerem. Minha avaliação é em cima de trabalhos e coisas que eles
resolvam em sala de aula, a participação e o interesse deles. Eu me gratifico muito, fico muito feliz
quando eu percebo que eles entenderam qual foi meu objetivo aqui.
(E): Quando você percebe que o aluno tem defasagem ou dificuldade, como você trabalha isso?
(P): Eu não me preocupo com o conteúdo em si, porque defasagem em História é uma coisa as
sim:
eu não posso pegar em fatos estanques. Então, por exemplo, eu estou aqui trabalhando com Idade
Média, para mim não interessa se ele já aprendeu Idade Antiga ou Pré História, pois são
compartimentos estanques. O que eu quero é que ele entenda o processo, a linha evolutiva, como
surgiu o homem e umas pinceladas para ele entender o ponto onde eu estou, perfeito. Mas eu acho
assim, o conteúdo de História não é algo solto... Por exemplo, eu não posso jogar a Idade Média, sem
ter nada ligando ele lá trás e e
le está solto... há aqueles mil anos das trevas boiando no mundo, não é
isso! Então se o aluno está com defasagem eu sento com ele e, no caderno dele eu fico mostrando
em uma linha o que teve anterior ao ponto em que eu estou, para que ele veja o que teve antes, de
78
onde surgiu
(o ponto dado)
. Então, quando eu percebo esse lance de defasagem eu sento e converso
com ele, no mínimo para ele não ficar perdido. A História tem a coisa do interesse, você tem que
provocar neles, estimular esses alunos a irem buscar o conhecimento. Não como em nossa época,
que era questionário ficava na sala de aula com aquele Souto Maior
25
, a professora na mesa, alguém
passava o questionário, a gente procurava a resposta e pronto essa era a História. Isso não é
História. História é p
rocesso.
Como eu gosto muito, esse amor que eu tenho pela História, pelo indivíduo, eu passo. Eu acho que
isso é muito importante, essa empatia, é o gostar do que você está fazendo, é o estar feliz por estar
ali. Eu não me importo com o salário, eu já tenho 27 anos de trabalho, já tenho 50 anos de idade, eu
já posso me aposentar a qualquer momento e EU ME RECUSO! Eu sempre digo a eles que o dia em
que eu acordar e falar Puxa, não quero dar aula. Eu vou começar a pensar em me aposentar, mas
eu venho com muito gás, eu venho com muita vontade. E eu passo esse amor para eles. Se você
perguntar para meus alunos qual é a matéria que eles mais gostam, é História. Porque eles curtem.
Eu conto piada, eu falo gíria. Eu tento entrar no mundinho deles. Então eles entram, eles viajam
comigo, e a partir disso eles se interessam. É legal quando eles vêm falar para mim de filmes, de
livros que eles estão lendo, perguntam o que eu acho. Eles vêm trazendo dados para você, que eles
não trariam se eu ficasse só salivando. Então, as minhas aulas são assim, eu sigo mais ou menos o
que eu planejo... MAIS OU MENOS... muito menos que mais. Eu tenho um assunto, dentro daquele
assunto eu jogo o tema, faço um esquemão pincelado. Falo, falo e falo, depois eu peço para eles
escreverem
o que eles entenderam. Se eu vejo que está muito fora, eu tento outra forma. Mas, eles
vão produzindo textos e eles já sabem, eles estabelecem uma rotina que é bacana. Eu leio essas
produções e aparo as arestas, para mim não importa nome, data... o que importa é uma seqüência,
um raciocínio lógico dos fatos, uma análise histórica dos fatos na linguagem deles.
(E) Habilidade...
(P): Sim, habilidade. Porque eles fazem essa ligação do ontem com o hoje, com o que está
acontecendo hoje.
(E): Sua avaliação, ent
ão, é pautada em habilidade?
(P): Sim, eu não me importo com o que eles têm em nível de conteúdo, de quantidade. Eu me importo
com essa habilidade de fazer ligações, tendo uma noção do processo. Caminhando, comparando,
vivendo o processo... História é vida
.
(E): Em sua opinião qual é a importância da avaliação no Regime de Progressão Continuada?
(P): Aí é que está, se não tem retenção para que avaliar. Para que eu gastar caneta, para que ficar
escriturando. Eu odeio fazer diário! Para que escriturar se lá no fundo aquilo que eu fiz não vale de
nada. É um trabalho apenas fictício, é uma coisa para constar, não importa se a nota é azul,
vermelha, verde ou amarela, o aluno pode estar zerado, nunca ter feito absolutamente nada, nunca
ter participado de nada, e ele vai ser promovido e sabe disso. Por isso eu me recuso a fazer
25
A professora refere
-
se ao conhecido autor de manuais de História Aramando Souto Maior.
79
questionários, provas. Para mim o que vale é ele andando, ele caminhando... caminhando comigo.
Vamos juntos traçando o conhecimento dele. Agora a avaliação tradicional, como provas, eu sou
totalmente contra. Eles fazem muitos trabalhos em grupo e sozinhos, eles produzem textos. Eles
trabalham muito, mas jamais eu marco uma prova. Eu acho que a prova também não avalia,
absolutamente, esse aluno. Apesar deles terem se saído muito bem no SARESP, por conta dessas
dinâmicas nossas. Mas, a avaliação, para mim, perdeu o sentido que tinha, em minha época. Não sei
se isso é bom ou mal, eu ainda não consigo te definir, não sei te definir, se isso é bom ou é ruim.
Mas, em minha época, a avaliação era uma coisa extremamente séria, era a coisa mais importante.
Eu não precisava aprender, eu precisava ir bem, era isso! Agora, não! Agora o que é que eles
precisam, na minha cabeça, já que a avaliação não é nada, já que eles vão bem de qualquer
maneira, eles vão ser promovidos, eles vão ter que aprender, pelo menos isso. Então, se eu posso
dar um pouquinho para eles, que seja esse pouquinho de uma maneira agradável, de uma maneira
que eles nem percebam, e eles vão crescendo. Esse crescimento é uma coisa imperceptível, talvez
para nós, mas em nível de discussão eles são melhores, e é esse meu objetivo, já que a avaliação
deixou de ser punitiva. Só que o mundo avalia eles, esse é meu ponto nevrálgico, o mundo avalia, o
vestibular avalia, o trabalho avalia, lá fora avalia... e nós nos tornamos uma ilha e nós não avaliamos.
E se avaliamos somos desvalorizadas nessa avaliação, desestimuladas... então a gente não está
criando seres para o mundo lá fora. Eu adoro Educação com Amor, eu sou extremamente amorosa.
Gabriel Chalita, se ele me visse ele iria ficar apaixonado por mim, porque eu abraço, eu beijo, eu faço
tudo com os meus alunos. Ele me amaria, eu sou uma professora do amor
26
, só que eu não estou
preparando meu aluno para fora. Eu, infelizmente, eu dou muito amor, eu faço essa parte, mas eu já
fui preparada, eu já fui avaliada, eu já fiz a minha vida, mas eles não vão ser capazes de fazer a
deles.
26
A professora se refere à Pedagogia do Afeto, difundida pelo Secretário de Educação de São Paulo
Gabriel Chalita.
80
Organização das principais informações recolhidas nas entrevistas.
Sujeitos
Concepção
de
progressão
continuada
Concepçã
o de
Avaliação
Práticas de
Avaliação
Relação
entre
Avaliação e
Progressão
Continuada
Orientações
a respeito de
Progressão
Continuada
Dificuldades
e defasagens
de
aprendizagem
Retenção
Outros
S1
Compreende
como
continuidade
de estudos.
Diz
-
se
favorável com
ressalvas.
Entende a
avaliação como
um instrumento
de
acompanhamento
da aprendizagem
do aluno.
Incoerente
com
concepção.
Não tem
critérios nem
objetivos
claros.
Valoriza a
expressão
oral, a as
opiniões
pessoais dos
alunos.
Percebe a
importância
da avaliaç
ão
no processo.
Não recebeu
nenhuma
orientação
especifica,
somente a
interpretação
dos gestores.
Restringe a
problemas de
entendimento
no conteúdo.
Acredita ser
necessária
em casos
específicos,
ao final do
ciclo.
Critica a
forma como o
Projeto de
Recuperaç
ão
e Reforço é
conduzido
nas escolas.
S2
Não
compreende o
sistema,
confunde com
promoção
automática. É
contrário ao
sistema.
Considera
importante no
processo
educativo.
Abrangente de
modo a
contemplar as
diferentes
habilidades dos
alunos.
Coerente com
a s
ua
concepção
busca variar
os
procedimentos
de avaliação,
bem como os
instrumentos.
Não vê
relação, pois
não acredita
no sistema.
Não recebeu
nenhuma.
Restrito a
questão do
conteúdo.
Acredita que
pode
estimular os
alunos a
estudarem
mais.
Ressente
-
se
do fat
o de
colegas
professores
pré julgarem
os alunos
pela condição
sócio
-
econômica,
interferindo
na
avaliação.
81
Sujeitos
Concepção
de
progressão
continuada
Concepção
de Avaliação
Práticas de
Avaliação
Relação entre
Avaliação e
Progressão
Continuada
Orientaçõe
s
a respeito de
Progressão
Continuada
Dificuldades
e defasagens
de
aprendizage
m
Retenção
Outros
S3
É favorável ao
sistema.
Considera um
avanço
educacional.
Entende
c
omo
um
acompanham
ento da
aprendizagem
o aluno,
servindo como
feed back
para o
trabalho do
professor.
Deve ser feita
de maneira
contínua.
Conduz o
aluno no
processo de
aprendizagem
, a p
a
rtir da
verificação
dos
conhecimento
s adquiridos e
das
dificuldades
detectadas.
Utiliza
procedimentos
e materiais
diversificados.
Repensar da
prática através
do
s resultados
obtidos nas
avaliações e
tomada de
decisões.
Não. Tem
aprendido em
cursos.
Acredita ser
necessário
saber a
natureza da
dificuldade e
as possíveis
causas.
Não faz
menções a
essa questão.
Percebe como
as mudanças
tecnológicas
afetam o
trabalho e
m
sala de aula,
pois
proporciona
alunos mais
bem
informados.
S4
Acredita que o
sistema foi
mal explicado
aos
professores e
alunos,
tornando
-
se
promoção
automática. É
contrária ao
regime.
Trabalho
contínuo em
sala de aula,
baseado em
princípios de
solidari
edade
ajuda e
participação.
Não
apresentou
dados
consistentes.
Resposta
vaga. Não tem
clareza do
regime de
Progressão
Continuada,
nem do papel
da avaliação
nesse
processo.
Não recebeu.
Diz ter mais
clareza pro ter
trabalhado
como PEBI.
Relaciona
com
conte
údos não
aprendidos. A
solução são
trabalhos pra
repor os
conteúdos.
Serve para
superar
dificuldades
acumuladas
ao longo do
ciclo.
Ressente
-
se
do fato da
Progressão
Continuada
estar
formando
analfabetos
funcionais.
82
Sujeitos
Concepção
de
progressão
contin
uada
Concepção de
Avaliação
Práticas de
Avaliação
Relação
entre
Avaliação e
Progressão
Continuada
Orientações
a respeito de
Progressão
Continuada
Dificuldades
e defasagens
de
aprendizagem
Retenção
Outros
S5
Acredita ser
promoção
automática.
Não
tem
cla
reza da
função da
avaliação no
processo
escolar.
Trabalhos em
grupo para
en
trosar
alunos com
dificuldades
com aqueles
que
tem maior
facilidade.
Inconsistente.
Aumentou o
número de
atividades
para atender
ao sistema.
Não percebe
a importância.
Não recebeu
o
rientações.
Diz não
conseguir
trabalhar com
alunos
defasados por
conta do
desgaste da
sala de aula.
É favorável à
retenção.
Responsabiliza
exclusivamente
o aluno pela
aprendizagem.
S6
É contrária,
acredita ser
promoção
automática
Instrumento
para mostrar
o
conhecimento
adquirido pelo
aluno que visa
definir a
promoção ou
não do aluno.
Utiliza
procedimentos
e materiais
variados.
Valoriza a
expressão oral
e as
produções de
texto.
Não vê
relação entre
as duas
coisas.
Não recebeu
orientações.
Restrito ao
conteú
do não
aprendido pelo
aluno.
É favorável à
retenção.
Acredita que a
ausência de
avaliações não
produz alunos
competitivos
para o
mercado de
trabalho.
83
ANEXOS
Legislação Consultada
84
1-
DELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96
Dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes aos resultados
finais de avaliação de alunos do sistema de ensino de 1º e 2º Graus do Estado de
São Paulo, regular e supletivo, público e particular.
O Conselho Estadual de Educação,no uso d
e suas atribuições, de acordo com o disposto no inciso
I do artigo 2º da Lei Estadual nº 10 403, de 06 de julho de 1971, e considerando a Indicação CEE
nº 12/96.
DELIBERA
Artigo 1º - O resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve
refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes
curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida ,
considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de
prosseguimento de estudos .
§ 1º - Nos termos regimentais, o resultado final da avaliação de que trata o "caput" deste arti
go
será registrado em documento escolar próprio, afixado em data e local previamente comunicados
aos alunos e seus responsáveis legais, ou entregue aos mesmos mediante ciência inequívoca.
§ 2º - Após cada avaliação periódica, o professor responsável registrará em ficha individual, de
conteúdo equivalente ao do modelo anexo, as dificuldades observadas de aprendizagem bem
como as recomendações aos próprios alunos, aos pais e outras providências a serem tomadas.
§ 3º - É obrigatório o registro das observações mencionadas no parágrafo anterior, no caso de
alunos com nota abaixo da média da classe ou com conceito insatisfatório e, nos demais casos,
ficará a juízo do diretor, ouvido o órgão próprio.
§ 4º - No caso de eventual recurso quanto ao resultado final da avaliação, as fichas individuais das
avaliações periódicas constituem documentos indispensáveis para decisão do recurso pela
autoridade responsável.
Artigo 2º - No início de cada ano letivo, a Escola comunicará aos alunos e seus responsáveis
leg
ais o calendário escolar com informações sobre o direito de pedido de reconsideração ou
recurso, nos termos do disposto nos artigos 5º e 6º desta Deliberação, incluindo prazos e
procedimentos.
Artigo 3º - Divulgados os resultados das avaliações, competirá ao Supervisor de Ensino, em
conformidade com a ação supervisora pertinente à avaliação realizada durante o ano letivo,
verificar a inobservância, total ou parcial, do disposto nos artigos 1o. e 2o. desta Deliberação, caso
em que indicará à Direção da Escola os procedimentos necessários, registrando-os em Termo de
Visita.
Parágrafo único - Esgotadas todas as possibilidades de solução na própria Escola, quanto à
inobservância do disposto nos artigos 1o. e 2o. desta Deliberação, o Supervisor de Ensino
re
presentará ao Delegado de Ensino que decidirá a respeito no prazo de 15 (quinze) dias, em
processo apropriado a ser instaurado até o 3o. dia subseqüente ao recebimento da representação,
ouvida a Direção da Escola.
Artigo 4º - No caso de não cumprimento dos artigos 1º e 2o desta Deliberação, caberá pedido de
reconsideração, dirigido ao Diretor da Escola e posterior recurso, dirigido ao Delegado de Ensino
85
ou, quando for o caso, ao órgão equivalente de Supervisão delegada por legislação específica,
sendo legitimados como recorrentes o aluno, ou seu responsável legal.
Artigo 5º - Em caso de pedido de reconsideração, o Diretor da Escola decidirá sobre o mesmo,
ouvido o órgão colegiado que tenha regimentalmente essa atribuição ou, na falta deste, colegiado
nomeado "ad hoc" pela direção, constituído por todos os professores do aluno e integrantes da
equipe pedagógica.
§ 1º - A ausência de professores do aluno requerente no colegiado de que trata o "caput" deste
artigo apenas se justificará em caso de afastamento das respectivas funções. Ocorrendo a
hipótese de estarem afastados mais de 50% (cinqüenta por cento) dos professores do aluno
requerente, a constituição do colegiado será definida pela direção da Escola, ouvida a Delegacia
de Ensino.
§ 2º - O pedido de reconsideração, dirigido ao Diretor da Escola, deverá ser interposto até o 5o dia
subseqüente à data de afixação ou ciência inequívoca prevista no § 1º do artigo 1o.
§ 3º - Não havendo na Escola procedimentos que garantam ao aluno o cumprimento do prazo
previsto no parágrafo anterior, o pedido de reconsideração poderá ser entregue até o 5o. dia do
mês em que se inicia o período letivo subseqüente.
§ 4º - A comunicação da decisão sobre o pedido de reconsideração, ao aluno ou ao seu
responsável,
deverá ser feita até o 10o. dia subseqüente à interposição do pedido, mediante termo
de ciência assinado pelo responsável.
§ 5º - Na impossibilidade de reunião, por força de recesso escolar ou férias, no final do período
letivo, do colegiado referido no
"caput" deste artigo, o mesmo deverá reunir-se até o 8o. dia do ano
letivo subseqüente.
Artigo 6º - Da decisão da direção da Escola caberá recurso do aluno ou, do seu responsável legal,
dirigido ao Delegado de Ensino, mediante petição escrita e fundamentada que será protocolada na
Escola.
§ 1º - O expediente deverá ser instruído com cópia do processo de que trata do pedido de
reconsideração, contendo os fundamentos da decisão adotada pelo colegiado competente, à vista
dos documentos referidos no arti
go 1º e parágrafos.
§ 2º - O expediente será ainda instruído com relatório elaborado pelo supervisor de ensino da
Escola.
§ 3º - O recurso ao Delegado de Ensino deverá ser protocolado na Escola até o 5o dia
subseqüente ao conhecimento inequívoco pelo
interessado da decisão do Diretor da Escola.
§ 4º - O expediente, instruído nos termos dos parágrafos 1o. e 2o. deste artigo, deverá ser
encaminhado pela Escola à Delegacia de Ensino, até o 5o dia subseqüente ao protocolo do
recurso.
Artigo 7º - O Delegado de Ensino emitirá sua decisão de mérito sobre o recurso interposto, até o
30º dia subsequente ao seu recebimento, após o pronunciamento de uma Comissão de, no
mínimo, 03 (três) Supervisores de Ensino, um dos quais o supervisor da respectiva Escola, só se
justificando a substituição deste último por afastamento de suas funções.
§ 1º - O relatório da Comissão de Supervisores deverá levar em consideração, no mínimo, os
seguintes documentos abaixo que, se requisitados por ela, deverão ser enviados à Delegacia de
Ensino em sua forma original ou sob a forma de cópias reprográficas devidamente autenticadas
pela Escola:
86
a) Relatório do Supervisor da Escola sobre a situação ( baseado nos termos de visita) quanto aos
aspectos administrativos e pedagógicos que envolvam a análise e a avaliação dos seguintes
documentos:
-
planos de ensino do componente curricular objeto da retenção;
-
projetos de avaliação e descrição dos seus instrumentos, com indicação dos critérios utilizados;
-
projetos de recuperaçã
o e relatório de seu processo de realização;
-
projetos de adaptação e de seu processo de realização (quando for o caso);
-
ficha individual de avaliação periódica do aluno prevista no parágrafo 2º do artigo 1º ;
-
histórico escolar do aluno;
-
diários de
classe;
-
atas das Reuniões Pedagógicas em que se analisou o desempenho dos alunos ao longo e ao
final do ano letivo.
b) Análise do expediente que trata de pedido de reconsideração informado pela Escola.
§ 2º - A escola comunicará ao interessado a decisão do recurso, mediante termo de conhecimento
inequívoco, até o 5º dia subseqüente ao seu recebimento, devolvendo o expediente de imediato à
Delegacia de Ensino.
Artigo 8º - As decisões da Escola e do Delegado de Ensino deverão apontar claramente e p
or
escrito, os aspectos que as fundamentam e levar em consideração, necessariamente, ao menos
um dos seguintes aspectos:
a) evidência da falta de procedimentos pedagógicos previstos no Regimento Escolar ou Plano
Escolar, especialmente os de reforço e recuperação, ao longo do ano letivo, visando à superação
das deficiências de aproveitamento demonstradas pelo aluno;
b) atitudes discriminatórias contra o aluno;
c) inobservância das normas regimentais da Escola, em especial as referentes a avaliação,
recuperação e promoção;
d) inobservância de outras normas e leis aplicáveis.
Artigo 9º - Da decisão do Delegado de Ensino, caberá recurso especial ao Conselho Estadual de
Educação, que poderá ser interposto mediante petição protocolada na Escola ou na Delegacia de
Ensino, instruída com o expediente respectivo.
Parágrafo único - Recebido o recurso especial pela Escola, esta o enviará até o 2º dia
subseqüente à Delegacia de Ensino que, em igual prazo, providenciará sua remessa ao Conselho
Estadual de
Educação, para apreciação e julgamento, de todos os recursos que receba.
Artigo 10 - Protocolado no Conselho Estadual de Educação, o recurso especial será apreciado, em
caráter prioritário, observadas as normas regimentais para apreciação e julgamento.
Artigo 11 - A inobservância dos prazos estabelecidos nesta Deliberação acarretará, para o
interessado, o indeferimento do seu pedido e, quanto aos órgãos educacionais, a apuração de
responsabilidade das autoridades envolvidas.
Artigo 12 - A documentação do pedido de reconsideração ficará arquivada na Escola e a do
recurso na Delegacia de Ensino, devendo constar do prontuário do aluno cópias de todas as
decisões exaradas.
Artigo 13
-
Os recursos previstos nesta Deliberação não têm efeito suspensivo
.
87
Artigo 14 - Os recursos protocolados na Delegacia de Ensino anteriormente à vigência desta
Deliberação obedecerão ao disposto na Deliberação CEE nº 03/91, modificada pela Deliberação
CEE nº 09/92.
Artigo 15
-
Esta Deliberação entrará em vigor na d
ata de sua publicação, para viger em relação aos
recursos de avaliação final referentes ao ano letivo de 1997, ficando revogadas as disposições em
contrário e, especialmente, as Deliberações CEE nos 03/91 e 09/92, ressalvado o disposto no
Artigo 14 desta.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade a presente Deliberação.
Sala "Carlos Pasquale", em 11 de dezembro de 1996.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente
Homologada por Res. SE de 27/12/96, publ. no DOE em
28/12/96, Seção I, pág. 12.
FICHA INDIVIDUAL DE AVALIAÇÃO PERIÓDICA (Art. 1º, § 2º)
1. Aluno:
______________________________________________________________________________
2. Professor:
___________________________________________________
___________________________
3. Disciplina e Série:
______________________________________________________________________________
4. Período da avaliação:
______________________________________________________________________________
5. Nota do Alun
o:
______________________________________________________________________________
6. Nota Média da Classe:
______________________________________________________________________________
7. Conceito do aluno:
___________________________________________
___________________________________
8. Número de alunos da classe em cada conceito
______________________________________________________________________________
9. Principais dificuldades do aluno:
___________________________________________________
___________________________
______________________________________________________________________________
88
______________________________________________________________________________
10. Recomendações do professor ao aluno:
_________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. Recomendações do professor aos pais:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. Providências
do professor e da Escola para auxiliar o aluno:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________
_____________________________
13. Outras observações:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________
_____________________________________
______________________________
Data e visto dos pais ou responsável
__________________
Data e visto do Diretor
_____________________
Data e visto do Supervisor
2-
DELIBERAÇÃO CEE Nº 09/97
Institu
i, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no
ensino fundamental
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e com fundamento no
artigo 32 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 2º da Lei Estadual nº
10.403, de 6 de julho de 1971, e na Indicação CEE nº 08/97,
Delibera:
Artigo 1º - Fica instituído no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo o regime de progressão
continuada, no ensino fundamental, com duração de oito anos.
§ 1º
-
O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos.
§ 2º - No caso de opção por mais de um ciclo, devem ser adotadas providências para que a
transição de um ciclo para outro se faça de forma a garantir a progressão continuada.
§
3º
- O regime de progressão continuada deve garantir a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação contínua e paralela, a partir de resultados
periódicos parciais e, se necessário, no final de cada período letivo.
89
A
rtigo 2º
-
A idade referencial para matrícula inicial no ensino fundamental será a de sete anos.
§ 1º
-
O mesmo referencial será adaptado para matrícula nas etapas subseqüentes à inicial.
§ 2º A matrícula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistema estadual de ensino será feita
tendo como referência a idade, bem como a avaliação de competências, com fundamento nos
conteúdos mínimos obrigatórios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum
do currículo, realizada por professor designado pela direção da escola, a qual indicará a
necessidade de eventuais estudos de aceleração ou de adaptação, mantida preferencialmente a
matrícula no período adequado, em função da idade.
§ 3º - A avaliação de competências poderá indicar, ainda, a necessidade de educação especial,
que deverá ser obrigatoriamente proporcionada pelas redes públicas de ensino fundamental.
Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá
especificar, entre outros aspectos, mecanismos
que assegurem:
I
-
avaliação institucional interna e externa;
II
- avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e
cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em
todo o ciclo
;
III
- atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se
necessárias, ao final de ciclo ou nível;
IV
- meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de
reconhecimento, de aproveitamento e
de aceleração de estudos;
V
-
indicadores de desempenho;
VI
-
controle da freqüência dos alunos;
VII
-
contínua melhoria do ensino;
VIII
-
forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;
IX
-
dispositivos regimentais adequados;
X
- articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-
lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar.
§ 1º - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educação e das instituições de ensino
que contem c
om supervisão delegada serão apreciados pelo Conselho Estadual de Educação.
§ 2º
-
Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares de ensino serão apreciados pela
respectiva Delegacia de Ensino.
§ 3º
-
Os estabelecimentos de ensino de município
s que tenham organizado seu sistema de ensino
terão seu projeto educacional apreciado pelo respectivo Conselho de Educação, devendo os
demais encaminhar seus projetos à apreciação da respectiva Delegacia de Ensino do Estado.
Artigo 4º - Com o fim de garantir a freqüência mínima de 75% por parte de todos os alunos, as
escolas de ensino fundamental devem, além daquelas a serem adotadas no âmbito do próprio
estabelecimento de ensino, tomar as seguintes providências:
I
- alertar e manter informados os pais quanto às suas responsabilidades no tocante à educação
dos filhos, inclusive no que se refere à freqüência dos mesmos;
90
II
- tomar as providências cabíveis, no âmbito da escola, junto aos alunos faltosos e respectivos
professores;
III
- encaminhar a relação dos alunos que excederem o limite de 25% de faltas às respectivas
Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida colaboração do Ministério Público, dos
Conselhos Tutelares e do CONDECA.
Artigo 5º - Cabe à supervisão de ensino do sistema orientar e acompanhar a elaboração e a
execução da proposta educacional dos estabelecimentos de ensino, verificando periodicamente os
casos especiais previstos nos parágrafos 2º e 3º do artigo 2º.
Artigo 6º - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua homologação e publicação, revogadas
as disposições em contrário.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Deliberação.
Sala "Carlos Pasquale", em 30 de julho de 1997.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente
Homologado po
r Res. SE, de 04/08/97, publ. no DOE em 05/08/97, pg. 12/13.
3- INDICAÇÃO CEE Nº 08/97 - Conselho Pleno - Aprovada em
30/07/97
PROCESSO CEE Nº : 119/97
INTERESSADO : CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
ASSUNTO : Regime de progressão continuada
RELATORES :
Francisco Aparecido Cordão e Nacim Walter Chieco
INDICAÇÃO CEE Nº 8/97
-
Conselho Pleno
-
Aprovada em 30/07/97
CONSELHO PLENO
I
-
Relatório
Estamos todos, ainda, analisando as possíveis mudanças e impactos no sistema educacional
brasileiro em decorrência da nova Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB),
promulgada sob o nº 9.394 em 20 de dezembro de 1996. Trata-se de uma lei geral com relativo
grau de complexidade, pois, além de fixar princípios gerais, dispõe sobre aspectos da estrutura e
do
funcionamento da educação escolar no Brasil. Interpenetram
-
se, portanto, no mesmo texto legal
elementos da substância e aspectos do processo educacional. Como qualquer norma legal, a nova
LDB está impregnada dos atuais anseios e aspirações da sociedade. O objetivo da nova lei é
regular relações na área da educação. Nesse sentido, pode-se dizer que, em relação à situação
atual, apresenta três tipos de dispositivos:
91
- os que estão sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com pequenas alterações,
constantes de leis anteriores;
- os reguladores de situações de fato ainda não regulamentadas;
-
os referentes a inovações, alguns de aplicação obrigatória outros de caráter facultativo.
Entre as inovações preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a
cic
los
e a regime de
progressão continuada, respectivamente nos parágrafos 1º e 2º do artigo 32, na seção que trata
do ensino fundamental no capítulo dedicado à educação básica, que dispõem:
§1º
É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundament
al em
ciclos.
§2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão
continuada
, sem prejuízo da avaliação do processo de
ensino
-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema.
(g.n.).
Não se trata, obviamente, de novidade na educação brasileira. As redes públicas de ensino do
Estado de São Paulo e do Município de São Paulo têm uma significativa e positiva experiência de
organização do ensino fundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa
forma de organização que tem relação direta com as questões da avaliação do rendimento escolar
e da produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se, na verdade, de uma estratégia que contribui
para a viabilização da universalização da educação básica, da garantia de acesso e permanência
das crianças em idade própria na escola, da regularização do fluxo dos alunos no que se refere à
relação idade/série e da melhoria geral da qualidade do ensino.
A experiência recente demonstra que é perfeitamente viável uma mudança mais profunda e radical
na concepção da avaliação da aprendizagem. A exemplo de outros países, parece que já
contamos com condições objetivas para a introdução de mecanismo de progressão continuada
dos alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo básico, formado pelos dois
anos iniciais do ensino fundamental, já adotado na rede estadual e a estruturação de todo o ensino
fundamental em ciclos experimentada pela Prefeitura de São Paulo constituem sinais evidentes de
que tal mecanismo tem condições de ser assimilado e implantado em todo o sistema de ensino do
Estado de São Paulo. É óbvio que, com o objetivo de assegurar a qualidade desejada de ensino, é
essencial que se realizem contínuas avaliações parciais da aprendizagem e recuperações
paralelas durante todos os períodos letivos, e ao final do ensino fundamental para fins de
certificação. Trata
-
se de uma mudança profunda, inovadora e absolutamente urgente e necessária.
Um ponto de resistência a uma mudança dessa magnitude poderia ser creditado aos profissionais
da educação e às famílias diretamente envolvidas. Mas, as experiências já apontadas da
organização em ciclos, demonstram que, atualmente, não é tão presente e forte esse tipo de
resistênci
a. De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistas da
educação têm demonstrado um elevado grau de compreensão e maturidade quanto aos graves
problemas educacionais que nos afligem, entre eles o da repetência e a conseqüente defas
agem
idade/série escolar. Este assunto tem sido objeto de manifestações por parte de várias entidades
ligadas ao magistério.
A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino do Magistério Oficial no Estado de São Paulo), em
documento de 28 de julho de 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto
nos seguintes termos:
"No nosso entender, o nó da educação está na avaliação ou na verificação do rendimento escolar.
A avaliação contínua e cumulativa é o ideal a atingir e, a nosso ver, não seria producente
colocarmos obstáculos que impeçam a consecução desse ideal.
"Consideramos que o regimento e a proposta pedagógica da escola, de natureza estrutural, devem
contemplar todas as formas possíveis de garantia de sucesso aos alunos, através de
ap
rendizagem eficiente e inibidora de retenções. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em
92
especial pelos estabelecimentos, da nova LDB, já possibilitará a consecução desse objetivo, se a
recuperação contínua e cumulativa for efetivada periodicamente.
"No
Estado de São Paulo e no Município de São Paulo já foram dados passos tímidos com relação
à criação dos ciclos. Ampliar os ciclos para duas etapas no ensino fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª
séries) é nossa sugestão. No final de cada ciclo a avaliação é necessária. No entanto, que essa
avaliação no final de cada ciclo não seja a oportunidade esperada de punição e penalização do
aluno, bem como, de restabelecimento de antigos mecanismos de exclusão, como por exemplo os
exames de admissão".
O que Sérgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade, "pedagogia da repetência" não
é compatível com a almejada democratização e universalização do ensino fundamental. É preciso
erradicar de vez essa perversa distorção da educação brasileira, ou seja, é preciso substituir uma
concepção de avaliação escolar punitiva e excludente por uma concepção de avaliação de
progresso e de desenvolvimento da aprendizagem. A experiência dos ciclos, tanto na rede
estadual quanto na rede municipal de São Paulo, tem demonstrado que a progressão continuada
contribui positivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obtenção de melhores
resultados de aprendizagem.
Uma mudança dessa natureza deve trazer, sem dúvida alguma, benefícios tanto do ponto de vista
pedagógico como econômico. Por um lado, o sistema escolar deixará de contribuir para o
rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovações muitas
vezes reincidentes na mesma criança ou jovem, com graves conseqüências para a formação da
pessoa
, do trabalhador e do cidadão. Por outro lado, a eliminação da retenção escolar e
decorrente redução da evasão deve representar uma sensível otimização dos recursos para um
maior e melhor atendimento de toda a população. A repetência constitui um pernicioso "ralo" por
onde são desperdiçados preciosos recursos financeiros da educação. O custo correspondente a
um ano de escolaridade de um aluno reprovado é simplesmente um dinheiro perdido. Desperdício
financeiro que, sem dúvida, afeta os investimentos em educação, seja na base física (prédios,
salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salários dos trabalhadores do ensino.
Sem falar do custo material e psicológico por parte do próprio aluno e de sua família.
Ainda da perspectiva de política educacional e social, é sabido que o Brasil precisa, com a maior
rapidez possível, elevar os níveis médios de escolaridade dos seus trabalhadores. A educação
básica e a qualificação profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento
econômico,
para a competitividade internacional e, como meta principal, para a melhoria da
qualidade de vida da população. Significa dizer que é preciso alterar, com urgência, o perfil do
desempenho da educação brasileira representado, graficamente, pela tradicional pirâmide com
uma larga base, correspondente à entrada no ensino fundamental, e um progressivo e acentuado
estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular. É preciso fazer com que o número de
entrada se aproxime o máximo possível do de saída no ensino fundamental, garantindo-se, assim,
o princípio contido no inciso I do artigo 3º da LDB: "igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola". Somente assim estaremos viabilizando o que dispõe a nossa Constituição
Federal no seu artigo 208:
O d
ever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I
- ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
Essa disposição recebe respaldo financeiro com a vinculação constitucional de recursos e é
reafirmada no artigo 60, do Ato das disposições constitucionais transitórias, com o objetivo de
assegurar a universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério
.
É sabido, também, que a escala temporal de mudanças mais profundas em educação tem como
referência mínima uma década. Aliás, essa é a referência utilizada na LDB no artigo 87 ao instituir
a Década da Educação. As mudanças, portanto, precisam ser iniciadas imediatamente pa
ra que os
93
resultados venham a ser mais palpáveis, pelo menos, ao final da primeira década do próximo
milênio.
A adoção do
regime de progressão continuada
em
ciclo único
no ensino fundamental pode vir a
representar a inovação mais relevante e positiva na história recente da educação no Estado de
São Paulo. Trata-se de uma mudança radical. Em lugar de se procurar os culpados da não
aprendizagem nos próprios alunos, ou em suas famílias, ou nos professores, define-se uma via de
solução que não seja a pessoal, mas sim a institucional. A escola deve ser chamada a assumir
institucionalmente suas responsabilidades pela não aprendizagem dos alunos, em cooperação
com outras instituições da sociedade, como, por exemplo, o Ministério Público, os Conselhos
Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ou Municipal) dos Direitos da Criança
e do Adolescente. Por isso mesmo essa mudança precisará ser muito bem planejada e discutida
quanto a sua forma de implantação com toda a comunidade, tanto a educacional quanto a usuária
dos serviços educativos. Todos precisarão estar conscientes de que, no fundo, será uma revisão
da concepção e prática atuais do ensino fundamental e da avaliação do rendimento escolar nesse
nível de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, é
obrigatório, gratuito e constitui direito público subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Público a
quem cumpre oferecê-lo a toda a população, proporcionando as condições necessárias para a sua
integralização, sem qualquer embaraço ou obstáculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A
avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. A
avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e
se
decide, se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. A reprovação,
como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito à pessoa
humana, à cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrática. É preciso varrer
da nossa realidade a "pedagogia da repetência" e da exclusão e instaurar definitivamente uma
pedagogia da promoção humana e da inclusão. O conceito de reprovação deve ser substituído
pelo conceito de aprendizagem progressiva e co
ntínua.
Cumpre assinalar que essa mudança está em perfeita sintonia com o espírito geral da nova LDB
assentado em dois grandes eixos: a flexibilidade e a avaliação. A flexibilidade está muito clara nas
amplas e ilimitadas possibilidades de organização da educação básica nos termos do artigo 23.
Flexíveis, também, são os mecanismos de classificação e reclassificação de alunos, até mesmo "
independentemente de escolarização anterior" (§1º do artigo 23 e alínea "c" do inciso II do artigo
24). Pode-se deduzir que a referência básica para a classificação de um aluno, por exemplo na
hipótese de transferência, passa a ser a idade. É óbvio que outros mecanismos de avaliação do
nível de competência efetiva do aluno e, se necessário, de atendimento especial para adap
tação
ou recuperação, devem estar associados à referência básica da faixa etária. O que importa
realmente é que a conclusão do ensino fundamental torne-se uma regra para todos os jovens aos
14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a política educacional de proporcionar
educação fundamental em oito anos a toda a população paulista na idade própria. Essa mesma
política deve estar permanentemente articulada ao compromisso com a contínua melhoria da
qualidade do ensino.
O outro eixo da LDB é a avaliação e está presente em inúmeros dispositivos da Lei. Refere-
se,
fundamentalmente, à avaliação externa de cursos, de instituições de ensino e de sistemas. Tanto o
Governo federal como o estadual, através dos respectivos órgãos responsáveis, têm implementado
projetos nessa área. Os resultados começam a se fazer sentir, na medida em que são promovidos
ajustes e melhorias nos pontos em que foram detectadas deficiências. A rigor, a avaliação externa,
como do SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e do
SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), sendo permanente e bem estruturada,
conduzida com total isenção pelo Poder Público, proporciona à população a transparência
necessária quanto à qualidade dos serviços educacionais. A avaliação institucional, interna e
externa, deve ser instituída em caráter permanente e deve constituir valioso instrumento para a
constante melhoria do ensino no regime de progressão continuada em ciclo único no ensino
fundamental.
94
O processo de avaliação em sala de aula deve receber cuidados específicos por parte de
professores, diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino, pois esta avaliação
contínua em processo é o eixo que sustenta a eficácia da progressão continuada nas escolas. A
equipe escolar deverá ter claros os padrões mínimos de aprendizagem esperada para os seus
alunos. Além disso, a proposta deverá também prever e assegurar participação das famílias no
acompanhamento do aluno, dentro do regime de progressão continuada, forn
ecendo
-
lhe
informações sistemáticas sobre sua freqüência e aproveitamento, conforme determinam os incisos
VI e VII do artigo 12 da LDB.
É importante registrar que a mudança pretendida conta com a adesão e apoio de amplos setores
da comunidade educacional.
Não há que se iludir, entretanto, de que não haverá resistências sob a
alegação apressada e sem fundamento de que se estará implantando a promoção automática, ou
a abolição da reprovação, com conseqüente rebaixamento da qualidade do ensino. Para minimizar
os efeitos perturbadores desse tipo de reação será necessária, antes de mais nada, a formulação
de um projeto muito bem estruturado, com ampla participação da comunidade e amplo
esclarecimento a toda a população.
À vista dos dados da atual realidade educacional, da experiência positiva dos ciclos e das novas
disposições legais na área da educação, cabe ao Conselho Estadual de Educação, como órgão
responsável pela formulação de políticas e diretrizes para o sistema de ensino do Estado de São
Paulo, propor e articular esforços e ações para a implantação do regime de progressão
continuada
em
ciclo único
no ensino fundamental.
A Secretaria de Estado da Educação (SEE), como órgão responsável pela execução das políticas
de educação básica e pelo papel de oferta de ensino fundamental em articulação com os
Municípios, deve estudar e elaborar projeto para a adoção e implantação da citada proposta na
rede pública estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmo tempo, não
deve cercear os projetos pedagógicos específicos de cada escola. Seguramente, a SEE atuará
como indutora e estimuladora de mudanças semelhantes nas redes municipais e na rede privada
de ensino.
O
ciclo único de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidades e conveniências de
cada Município ou escola, em ciclos parciais, como por exemplo da 1ª à 4ª série e da 5ª à 8ª do
ensino fundamental, em consonância com o projeto em curso de reorganização da rede pública
estadual. Com as devidas cautelas, porém, para que na transição de um ciclo parcial para o
seguinte não se instale um novo "gargalo" ou ponto de exclusão.
Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino do Estado de São Paulo, o regime
de progressão continuada em ciclo único no ensino fundamental na rede pública estadual.
Poderá ser contemplada a hipótese de adoção de ciclos parciais, sem descaracterizar o
regime
de progressão continuada
ou
de progressão parcial
, segundo necessidades e conveniências de
cada Município ou escola.
Considerando que, de acord
o com o preceito constitucional expresso no artigo 205 da Constituição
Federal e reafirmado no artigo 2º da LDB, a educação é dever compartilhado pela família e pelo
Estado, recomenda-se que, quanto à freqüência, sempre que necessário, as escolas tomem, em
primeiro lugar, providências junto aos alunos faltosos e respectivos professores, bem como junto
aos pais ou responsáveis. Em seguida, nos casos não solucionados, a escola deverá recorrer às
instâncias superiores, que deverão tomar outras medidas legais previstas no "Estatuto da Criança
e do Adolescente". As escolas deverão encaminhar periodicamente às Delegacias de Ensino
relação dos alunos que estejam excedendo o limite de 25% de faltas, para que estas solicitem a
colaboração do Ministério Público, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer
e regularizar a freqüência. Antes, porém, é fundamental que as escolas alertem as famílias quanto
a suas responsabilidades em relação à educação de seus filhos, em especial quanto à observância
dos limi
tes de freqüência no ensino fundamental.
95
No seu âmbito a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo deverá desenvolver ações
objetivando a elaboração de projeto para implantação do regime de progressão continuada,
devendo nele especificar a forma de implantação e, entre outros aspectos, os mecanismos que
assegurem:
avaliação institucional interna e externa;
avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua
e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu
desempenho em todo o ciclo;
atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se
necessárias, ao final de ciclo ou nível;
meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de
r
econhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;
indicadores de desempenho;
controle da freqüência dos alunos;
contínua melhoria do ensino.
dispositivos Regimentais adequados;
forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;
ar
ticulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo,
fornecendo
-
lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar.
Os estabelecimentos municípais e os estabelecimentos particulares de ensino, vinculados ao
siste
ma estadual, para adoção do regime de progressão continuada, deverão submeter seus
projetos de implantação desse regime à apreciação da respectiva Delegacia de Ensino. As
instituições e os estabelecimentos de ensino que contem com supervisão delegada da Se
cretaria
da Educação encaminharão seus projetos ao Conselho Estadual de Educação.
Os Municípios que contem com sistema de ensino devidamente organizado poderão, se assim
desejarem, seguir a orientação da presente Indicação.
II
-
Conclusão
À vista do expo
sto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto de Deliberação.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Indicação.
O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos termos de sua Declaração de
Voto.
Sala "Carlos Pasquale", em 30 de julho de 1997.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente
Homologado por Res. SE, de 04/08/97, publ. no DOE em 05/08/97, pg. 12/13.
96
DECLARAÇÃO DE VOTO
Voto favoravelmente à presente Indicação por entender que a mesma reflete e atende as
preocupações da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoção do regime de progressão
continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série. Ressalta, ainda,
essa Indicação, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotarem formas de
progressão parcial com avaliações ao longo das séries e dos ciclos, e não apenas no final dos
mesmos.
Meu voto é favorável, ainda, e principalmente, por tratar-se de uma indicação que reconhece a
complexidade e a amplitude da alteração proposta e que, por isso mesmo, recomenda o amplo
debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva implantação. Recomenda, até mesmo, a
formulação de um projeto com ampla participação da comunidade, e amplo esclarecimento a toda
a po
pulação.
São Paulo, 30 de julho de 1997
a)
Cons. FRANCISCO ANTONIO POLI
5-
INDICAÇÃO CEE Nº 22/97
-
CEM
-
Aprovado em 17
-
12
-
97
PROCESSO CEE Nº: 119/97
INTERESSADO : Conselho Estadual de Educação
ASSUNTO : Avaliação e Progressão Continuada
RELATORES : C
onselheiros da Câmara de Ensino Fundamental
CONSELHO PLENO
RELATÓRIO
O regime de progressão continuada exige um novo tratamento para o processo de avaliação na
escola, transformando-o num instrumento-guia essencial para a observação da progressão do
alun
o. Ele sinalizará as heterogeneidades do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
entre os alunos, orientando-os e aos seus professores quanto ao perfil de sua progressão pelos
anos escolares.
Esta Indicação pretende facilitar a compreensão do assunto e não, fixar normas detalhistas. Deixa
à escola a autonomia para, em sua proposta pedagógica e em seu regimento, delinear seus
horizontes sobre a questão.
Neste sentido é que se apontam, a seguir, aspectos relevantes a considerar:
1
- Ponto chave na compreensão dos novos caminhos hoje postos à educação brasileira pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o fato de não ter essa lei para a educação
básica objetivos diferentes dos já propostos na Constituição de 1988, mas ter criado condiçõ
es
legais para que cada escola, com flexibilidade, se organize para facilitar o alcance daqueles
objetivos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional confere aos estabelecimentos que
utilizam progressão regular por série o poder de adotar, no ensino fundamental, o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem (observadas
as normas do respectivo sistema de ensino) (32, §2º).
97
2
- A Deliberação CEE 9/97, recentemente aprovada por este Colegiado, institui o regime de
progressão continuada no ensino fundamental, com a possibilidade de ser organizado, no Sistema
de Ensino do Estado de São Paulo, em um ou mais ciclos. O regime de progressão continuada
pede avaliação continuada também do processo de aprendizagem dos alunos, o qual deve ser
objeto de recuperação continuada e paralela, a partir de resultados períodicos parciais e, se
necessário, no final de cada período letivo. A escola organizada em mais de um ciclo deve garantir
também a progressão continuada na t
ransição de um para outro ciclo. Enfatiza essa Deliberação, à
exaustão, a necessidade de avaliações da aprendizagem, do desenvolvimento do aluno, do próprio
ensino e avaliações institucionais; a necessidade das atividades de reforço e de recuperação
(paral
elas e contínuas), de meios alternativos de adaptação, reclassificação, avanço,
reconhecimento, aproveitamento e aceleração de estudos, de indicadores de desempenho,
controle de freqüência dos alunos e dos dispositivos regimentais adequados. Ou seja, todo
esforço
possível e todos os recursos disponíveis devem ser providos pela escola e pelo sistema para levar
o aluno ao aproveitamento das atividades escolares para seu desenvolvimento cognitivo e social e,
por conseqüência, ao progresso, o que afasta a concepção de progressão continuada da idéia de
promoção automática, sugestiva de menor investimento no ensino, reforço, avaliação, reavaliação.
3
- A avaliação no esforço da progressão continuada tem um novo sentido, ampliado, de alavanca
do progresso do aluno e não mais o de um mero instrumento de seletividade. Ela adquire um
sentido comparativo do antes e do depois da ação do professor, da valorização dos ganhos, por
pequenos que sejam, em diversas dimensões, do desenvolvimento do aluno, perdendo
absolutamente
seu sentido de faca de corte. A avaliação se amplia pela postura de valorização de
qualquer indício que revele o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ângulo, nos
conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de rea
lizar
atividades diversas, nas iniciativas, etc.
4
- Progressão continuada, portanto, deve ser entendida como um mecanismo inteligente e eficaz
de ajustar a realidade do fato pedagógico à realidade dos alunos, e não um meio artificial e
automático de se "e
mpurrar" os alunos para as séries, etapas, fases subseqüentes.
5
- No contexto da progressão continuada perdem sentido as expressões habituais de
"aprovação".e "reprovação". Entram os conceitos de progressão, aprendizagens diferenciais e
desenvolvimento global, orientados por maior clareza quanto aos objetivos do ensino fundamental
na sociedade contemporânea, na comunidade onde a escola se insere, em um contexto de
democratização da educação. É necessário referenciar-se no objetivo de socialização dos
conhe
cimentos básicos para todos, e não em critérios de excelência em cada fragmento do
conhecimento para poucos. Todos os alunos deverão percorrer a escola fundamental em oito
anos. Realmente todos o farão? Talvez não. Por diferentes motivos, alguns poderão co
ncluí
-la em
mais um ou dois anos. Porém, a extensão em anos para este percurso para número significativo de
alunos, ou a evasão decorrente da não progressão, em um sistema ou em uma escola, estarão
sinalizando claramente disfunções institucionais sérias a
serem verificadas.
6
- O caráter radical da idéia de progressão continuada provoca, sem dúvida, saudáveis
questionamentos em um sistema impregnado da tradição seletiva como se tem caracterizado o
nosso. Colocadas as questões nos termos desta Indicação, novas perspectivas e atitudes podem
ser valorizadas. E, se, ao final de algum ciclo, algum aluno ainda apresentar defasagens sérias na
aprendizagem, apesar das recuperações paralelas a que se submeteu, tal aluno deve prolongar a
referida recuperação com programação específica, voltada aos conteúdos do ciclo ainda não
dominados, pelo tempo necessário.
7
- A nova Lei coloca alguns mecanismos interessantes para a organização das turmas nas
escolas: a reclassificação dos alunos (da própria escola ou recebidos por transferência, art. 23
parágrafo 1º) e a classificação, que poderá ser feita por promoção, transferência, ou
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola. A classificação
por promoção aplica-se aos alunos que cursaram com aproveitamento considerado suficiente,
mesmo que diferenciados entre áreas, na fase anterior da própria escola. A avaliação do aluno,
independentemente de escolaridade anterior pode ser feita através de prova sobre as matérias da
98
base nacional comum dos currículos, de redação em língua portuguesa e de avaliação do grau de
desenvolvimento e maturidade do aluno, feito por comissão de três professores ou especialistas e
ratificada ou retificada pelo Conselho de Classe.
8
- A Indicação CEE 8/97, que fundamenta a Del. 9/97, também afirma textualmente que "poderá
ser contemplada a hipótese de adoção de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime de
progressão continuada ou de progressão parcial, segundo necessidade e conveniências de cada
Município ou escola". Portanto, remete-nos o texto, uma vez mais, à proposta pedagógica da
escola, que é, na verdade, a peça-chave e que vai definir todos os passos da escola: objetivos,
metas, meios, recursos, critérios, etc... O regimento escolar deverá ser elaborado à luz
da proposta
pedagógica. Não se pode esquecer, ainda, que a elaboração da proposta pedagógica será o
exercício da autonomia da escola.
9
- Quanto à progressão parcial do aluno, esta só pode ser entendida no regime seriado. A
legislação anterior já a admitia de certa forma, como dependência. Agora, o conceito de
progressão parcial vem substituir e ampliar essa condição, não mais a limitando a dois
componentes curriculares ou a séries posteriores à 7ª do 1º grau, como dispunha a legislação. Na
progressão parcial é possível trabalhar-se com o conceito de retenção por aproveitamento
insuficiente em determinados componentes, desde que amparada na Deliberação CEE 11/96.
10
- Rever alguns conceitos pode ser útil. A organização escolar em séries foi historicamente
construída, tendo sido cristalizada como norma difícil de mudar, pois criou representações
assumidas pela comunidade escolar e mesmo pela opinião pública em geral. Uma das
conseqüências perversas de tal organização, todavia, é a reprovação escolar em índice
s
incompatíveis com uma população que trabalha e produz, mas que, segundo a escola, é
incompetente. Que incompetência é essa? Face aos desafios postos hoje ao ensino fundamental
de prover todos os cidadãos com o domínio dos conhecimentos básicos em nossa cultura, a
questão é saber como organizar as atividades escolares para que seja superado o fracasso
escolar.
As leis maiores da educação têm trazido, ao mesmo tempo, avanços e reticências em relação a um
posicionamento efetivo quanto à reprovação escolar. Todavia as formas de evitá-la não devem ser
entendidas como um estímulo ao comodismo ou ao aligeiramento da aprendizagem. A lei 5692/71,
em relação ao aproveitamento escolar, reconhecia duas situações de alunos: os com
aproveitamento suficiente e os de aproveitamento insuficiente. Não falava em aluno reprovado,
mas de alunos necessitados de aplicação de processo de recuperação para suprir a insuficiência
no aproveitamento daquilo que se constitui tarefa da escola. A mesma lei já falava em "avanços
progressiv
os(...) pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento" (art. 14, parágrafo 4).
Tal como na Lei 5692/71, a Lei 9394/96 nada explicita sobre a reprovação. A não-aprovação é
mencionada na lei apenas no que se refere ao aluno com insuficiente presença às atividades
escolares, embora, mesmo este, possa submeter-se a processos de reclassificação na própria
escola ou em outra. A discussão sobre como a progressão da aprendizagem dos alunos na escola
pode
-
se fazer com êxito é tão antiga quanto complexa. Já
na década de 50, educadores brasileiros
condenavam a seletividade do processo escolar, baseada em mecanismos de castigos e prêmios
aplicados a classes supostamente homogêneas e defendiam organizações escolares mais
adequadas ao desenvolvimento dos alunos.
A adoção de progressão continuada e a concretização de seus resultados dependem de uma
alteração radical na concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem,
rompendo eventuais resistências ao que hoje é cientificamente comprovado: que toda criança é
capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições de tempo e de recursos para que exercite
suas competências ao interagir com o conhecimento. O arranjo das condições acima citadas, por
sua vez, depende da avaliação que se faça do processo de ensino, de modo a acompanhar e
compreender os avanços e dificuldades dos alunos para progredir em sua aprendizagem.
99
Transformar práticas de avaliação no sentido de torná-las mais formativas e interativas, implica
mudar representações acerca da escola e mesmo reconstruir a forma tradicional da relação
família
-
escola, baseada no julgamento quase sempre unilateral que a segunda faz do aluno.
Mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma de relação professor-aluno, vista
como uma relação de apoio
e de parceria. Desejável é que os alunos, agora, não temam expressar
suas dificuldades na disciplina ou área de conteúdo escolar, com vistas ao crescimento de forma
mais consistente.
Mudanças na avaliação provocam ansiedade também entre os professores que deverão não só
superar uma posição, muito freqüente, de individualismo, como também construir coletivamente
novas formas de trabalho docente, saíndo da avaliação classificatória, que apenas verifica o
aproveitamento escolar, para separar os alunos em reprovados e aprovados, ao final do processo,
adotando, ao invés disso, uma avaliação formativa, capaz de colocar, à disposição do professor e
da equipe escolar, informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de
aprendizagem dos alunos, os quais dependem da estrutura dos conhecimentos a construir e das
habilidades a desenvolver em cada área.
Além das novas concepções, atitudes e representações, importantes aspectos organizacionais
estão envolvidos na nova concepção de avaliação.
A construção de uma escola de qualidade, comprometida com o desenvolvimento de
aprendizagens essenciais e de sua autonomia implica, dentre outras medidas abertas à
criatividade da equipe escolar:
a) valer-se de diferentes formas de registro e acompanhamento da aprendizagem dos alunos,
inclusive com a garantia de mecanismo de auto
-
avaliação;
b) organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar variadas formas de trabalho
escolar;
c) desenvolver o trabalho pedagógico em sala de aula através de uma combinação de atividades
comuns e diversificadas;
d) modificar a dimensão das turmas, os critérios de composição das mesmas, a rigidez dos
horários, dos programas e regulamentos, das formas de os alunos trabalharem em grupos, e
aperfeiçoar os ambientes e materiais
de aprendizagem;
e) criar ou reformular os serviços de apoio aos alunos com dificuldades específicas de
desenvolvimento e aprendizagem, que necessitam dedicação e esforços especiais dos professores
e oportunidade de interações com os colegas;
f) dotar as escolas das condições necessárias (salas, materiais, orientação dos professores etc.)
para a recuperação paralela.
A proposta pedagógica, coletivamente construída em cada escola, é o norteador desta tarefa. À luz
de sua proposta pedagógica, cada escola deverá elaborar seu regimento, que vai definir formas de
avanço dos alunos na organização escolar e todos os procedimentos de classificação e
reclassificação dos mesmos, para que possa produzir efeitos legais. É o Regimento Escolar,
portanto, que disporá sobre avaliação, promoção, reprovação por freqüência insuficiente,
progressão continuada e/ou parcial, classificação, reclassificação ou outras formas de avanço do
aluno na organização escolar.
A solução deve ser muito bem planejada institucionalmente pela equipe escolar e discutida com a
comunidade de alunos e pais. A revitalização dos Conselhos de série, de classe e outros
colegiados é fundamental para uma análise crítica das situações de aprendizado realizada em
reuniões em que sejam discutidas as dificuldades de aprendizagem dos alunos e as formas de
superá
-las, assim como os programas de reforço e de avaliação que tenham sido efetivados. Um
100
esforço de chamamento dos pais para com eles discutir as dificuldades dos alunos e das turmas
nesse processo, com exame dos resultados de avaliação do aproveitamento e da assiduidade da
classe, e dos procedimentos de recuperação adotados, pode servir para levantar novas
alternativas de atuação.
Planejar igualmente os procedimentos pedagógico-administrativos para organizaç
ão,
desenvolvimento e avaliação de classes de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar
pode possibilitar que seja resgatada a dívida que uma organização tradicional, seletiva e
excludente criou para eles.
Cada escola conhece ou pode conhecer seus problemas concretos e a força que deve mobilizar
para resolvê
-
los, com a participação direta de sua equipe e com o envolvimento do sistema. Assim,
a cada escola, uma proposta e, a cada proposta, uma solução, sem perder de vista que o acesso
ao conhecimento é um benefício social a que crianças e jovens têm direito e é razão de ser da
própria escola.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente Indicação.
Sala "Carlos Pasquale", em 17 de dezembro de 1997.
BERNAR
DETE ANGELINA GATTI
Presidente
Publicado no DOE em 20/12/97 Seção I Página 18
6-
INDICAÇÃO CEE Nº 05/98
-
CEF
-
Aprovada em 15
-
04
-
98
PROCESSO CEE Nº: 131/98
INTERESSADO : Conselho Estadual de Educação
ASSUNTO : Conceito de recuperação
RELATORA : Co
nsa Sylvia Figueiredo Gouvêa
CONSELHO PLENO
1. RELATÓRIO
A recuperação, na educação escolar, já estava prevista na Lei 5692/71, no art. 14: "O aluno de
aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação
proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento", e, no parágrafo 1º do art.11: "os
estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para,
além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de aproveitame
nto
insuficiente..."
Percebe
-se, nitidamente, que o conceito de recuperação estava mais associado ao de "aprovação"
do que ao de aprendizagem, no seu sentido amplo: o de o aluno apropriar
-
se do conhecimento.
A Indicação CEE nº 1/72, de autoria da nobre Consª Therezinha Fram, propõe organização do
sistema de recuperação:-"A recuperação deve desenvolver-se durante o período letivo, partindo
dos resultados acumulados no ano anterior.", e: - "Devem ser previstos também períodos
intensivos após cada síntese de avaliação ( bimestral ou trimestral ) e no final de cada ano letivo."
E acrescenta: - "As horas necessárias para recuperação contínua deverão constar no horário
semanal.", e: " No calendário deverão ser previstas as fases intensivas, fora do turno de aulas
101
regulares. Recomenda-se que seja de uma semana, no mínimo, para as fases que forem dadas
durante o ano letivo e mais longas para a recuperação de fim de ano."
Como se pode perceber, o CEE de São Paulo já havia ampliado o conceito de recuperação,
expresso
na Lei 5692/71.
A nova LDB - Lei 9394/96- recoloca o assunto na letra "e" do inciso V do art. 24 - "obrigatoriedade
de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pel
as instituições de ensino em seus regimentos."
Os Conselhos Nacional de Educação e Estadual de São Paulo, assim como a Secretaria de
Estado da Educação, nas normas com que vêm regulamentando ou interpretando a LDB, estão
empregando vários termos a respeito do assunto em questão: recuperação contínua, recuperação
paralela, recuperação final, recuperação intensiva de férias, além da palavra "reforço", usada com
sentido semelhante. A qual deles a escola está obrigada ? Pode utilizar todas essas formas? A
exist
ência de um tipo de recuperação desobriga a escola de utilizar as outras formas?
É importante que o conceito de recuperação seja bem analisado e compreendido, mas antes é
preciso repensar o conceito de educação escolar. Este consiste na formação integral e funcional
dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas,
de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. Assim, os
conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos,
habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que
possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.
Por outro lado, sabemos que os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo.
O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento,
de seus conhecimentos anteriores , de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais
espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm
"aproveitamento insuficiente": os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm
dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se
aplicam, não
estudam, embora tenham condições.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o
que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o
ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou
responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua
procura e o quanto antes melhor; inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas , sobre o
momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar
melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem
sucedida.
O conhecimento é o resultado de um complexo processo de modificação, de reorganização e de
construção realizado pelo aluno, a partir de propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
Nesse sentido, a recuperação, para ser eficiente, deve estar inserida no trabalho pedagógico,
realizado no dia
-a-
dia escolar. Deve faz
er parte da seqüência didática do planejamento de todos os
professores. O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a
aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os
alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo de
ensino
aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de
necessidades de todos os alunos.
Levando em conta o que se entende por educação escolar e res
peitando
-se as diferenças de
aprendizagem dos alunos, fica difícil prever, com precisão, no calendário escolar, os períodos de
recuperação; além disso, garantir um período fixo pode levar muitos alunos a deixar para estudar
só nessa época. Dentro de um pro
jeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada
para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso
não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas do ano
letivo.
A r
ecuperação da aprendizagem precisa:
-
ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua;
-
ser dirigida às dificuldades específicas do aluno;
-
abranger não só os conceitos, mas também as
habilidades, procedimentos e atitudes.
102
Quando a recuperação imediata ou contínua não produzirem os efeitos desejados, outros recursos
precisam ser utilizados. O modelo de recuperação da escola deve proporcionar a maior quantidade
de situações que facilitem uma intervenção educativa oportuna e que seja, ao mesmo tempo, o
mais integrador e adequado a todo o alunado.
Além da recuperação imediata e contínua, pode
-
se ter ainda a recuperação paralela, a intensiva no
final dos bimestres, a intensiva de final de ano e a intensiva de férias. A recuperação paralela deve
ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de
construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do
aluno, é um recurso útil. A recuperação intensiva, no final dos bimestres ou trimestres, abrange
uma quantidade maior de conteúdos e deve-se considerar que pode sobrecarregar o aluno que já
está iniciando o novo período. Mas, ainda assim, tem o mérito de não deixar os problemas se
acumularem ao longo do ano letivo. A recuperação intensiva, de final de ano, de toda a matéria
desenvolvida em 200 dias letivos, possibilita que o aluno trabalhe com os conceitos básicos
necessários para o prosseguimento do curso. A recuperação intensiva nas férias é a última
oportunidade de aprender um conteúdo também mínimo, mas pode renovar a esperança e muitas
vezes a vontade daquele aluno de voltar a freqüentar a escola.
Pela lei anterior, a recuperação acontecia "entre os períodos letivos" (semestre ou ano letivo) e, na
prática, muitas escolas adotaram períodos de recuperação bimestral ou anual, durante os quais
somente os alunos "com aproveitamento insuficiente" tinham um efetivo trabalho escolar. Os
demais eram dispensados formalmente ou convencidos de que esses recessos deveriam ser
encarados
por eles e por suas famílias como uma recompensa por seu bom aproveitamento.
Os alunos com bom aproveitamento não podem ser dispensados, durante os 200 dias letivos
legalmente exigidos, quando outros estão em recuperação. A Lei 9394/96 avançou "para retirar o
Brasil da situação de país onde o ano escolar era dos menores" (CEB/CNE 5/97) e isso vale para
todos. Tanto os de aproveitamento insuficiente, quanto os que atingiram todos os objetivos
esperados, têm o direito e a obrigação de ter a mesma quantidade de trabalho escolar. Esse
tempo, dentro do projeto pedagógico da escola, pode e deve ser organizado de modo a atender às
diferentes necessidades de aprendizagem, proporcionando, inclusive, processos de
enriquecimento curricular aos alunos de maior rendimen
to.
Para que o processo de recuperação possa ser dinâmico, ágil e inserido no processo geral de
ensino
-aprendizagem, poderá e deverá ocorrer em qualquer momento do período letivo em que for
necessário. Alunos em recuperação podem ser reunidos em uma só turma, enquanto os outros
professores desenvolvem atividades diferentes com os demais alunos. Há classes que alcançam
os objetivos previstos e não têm alunos com defasagens. Existem espaços ociosos na escola,
durante os períodos de recuperação intensiva, como a biblioteca, a sala de computação, etc. que
podem ser utilizados para o desenvolvimento de projetos especiais com os alunos que já
dominaram todos os conteúdos essenciais. Tudo isso pode fazer parte de uma programação para
efetivo trabalho escolar dos alunos com bom aproveitamento, enquanto são desenvolvidas
atividades de recuperação.
Experiências bem sucedidas apontam, também, para os trabalhos de monitoria, executados por
alunos que já avançaram mais na aprendizagem e que poderiam, como parceiros do professor e
dos colegas, ajudar na recuperação. Assim, com essa atividade, podem aproveitar o período de
retomada de aprendizagem dos estudos.
Assim, as atividades de recuperação, oferecidas para os alunos de menor ou baixo rendimento
escolar, quando consideradas dentro do mínimo das 800 hs anuais distribuídas em 200 dias
letivos, nos termos regimentais e da proposta pedagógica da escola, devem necessariamente se
fazer acompanhar, dentro desse período, de efetivo trabalho escolar com todos os alunos
matriculad
os no estabelecimento, sob a orientação dos professores da escola, numa perspectiva
de enriquecimento curricular daqueles alunos que já dominaram o essencial.
Os estudos de recuperação, seus objetivos e formas, devem constar da Proposta Pedagógica e
estar
explicitados no Regimento e no Plano Escolar de todos os estabelecimentos de ensino
fundamental e médio.
2. CONCLUSÃO
Diante do exposto, propõe
-
se ao Plenário a aprovação da presente Indicação.
São Paulo, 25 de março de 1998
a) Consa Sylvia Figueiredo Gou
vêa
103
Relatora
3. DECISÃO DA CÂMARA
AS CÂMARAS DE ENSINO FUNDAMENTAL e MÉDIO adotam, como seu Parecer, o Voto da
Relatora.
Presentes os Conselheiros: Arthur Fonseca Filho, Francisco Antonio Poli, Francisco Aparecido
Cordão, Francisco José Carbonari, Heraldo Marelim Vianna, Leni Mariano Walendy, Marília
Ancona Lopez, Mauro de Salles Aguiar, Suzana Guimarães Tripoli, Sylvia Figueiredo Gouvêa e
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira.
Votaram contrariamente os Conselheiros: Leny Mariano Walendy, Mauro de Salles Aguiar, Suzana
Guimarães Tripoli e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira.
Sala da Câmara de Ensino Fundamental, em 25 de março de 1998.
a) Cons. Francisco José Carbonari
Presidente da CEF
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, salvo emendas, a presente
Indicação.
A Emenda redigida pelo Conselheiro Francisco Aparecido Cordão e acatada pela Conselheira
Sylvia Figueiredo Gouvêa, foi aprovada por maioria, com votos contrários dos Conselheiros:
Francisco José Carbonari, Neide Cruz, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, José Camilo dos
Santos Filho, Leni Mariano Walendy, Sonia Teresinha de Sousa Penin e Marta Wolak Grosbaum.
Os Conselheiros Neide Cruz e Francisco José Carbonari apresentaram Declaração de Voto. A da
Conselheira Neide Cruz foi subscrita pelos Conselheiros José Camilo dos Santos Filho, Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira, Leni Mariano Walendy, Sonia Teresinha de Sousa Penin e Marta
Wolak Grosbaum.
A Conselheira Raquel Volpato Serbino declarou
-
se impedida de votar por motivo d
e foro íntimo.
Sala "Carlos Pasquale", em 15 de abril de 1998.
BERNARDETE ANGELINA GATTI
Presidente
Republicado no DOE em 23/09/98 Seção I Página 13/14.
DECLARAÇÃO DE VOTO
Votei contrariamente à introdução do penúltimo parágrafo à presente indicação, com a redação
proposta pelo Conselheiro Francisco Aparecido Cordão, por considerar que ela aponta para
caminhos opostos ao importante avanço da nova LDB na ampliação do ano letivo brasileiro.
Ao permitir que o período de recuperação, que não o contínuo e simultâneo, seja incluído nos 200
dias letivos, ela abre uma possibilidade que, em última instância, poderá resultar em um ano
escolar com duração inferior ao previsto até pela legislação anterior, que a nova LDB pretendeu
ampliar.
São Paulo, 15 de abril de 1998
.
a)Cons. Francisco José Carbonari
Declaração de Voto
Declaro discordância com a presente indicação por entender que os órgãos diretamente
responsáveis pela supervisão e fiscalização do sistema de ensino estadual, certamente não
encontrarão na presente indicação uma orientação segura no cumprimento de seus deveres junto
aos estabelecimentos de ensino.
Indagações de toda ordem continuarão sendo feitas a este colegiado. Afinal, a escola pode adotar
períodos de recuperação intensiva ao longo do ano letivo ou ao final deste e computar como aulas
dadas para efeitos de cumprimento do mínimo de 800 horas anuais e dos 200 dias letivos?
Coerente com o espírito da Lei 9394/96 que determinou a ampliação dos dias letivos e da carga
horária, o Parecer CNE 12/97, ao esclarecer dúvidas sobre o assunto, afirmou "que o tempo
destinado a estudos de recuperação não poderá ser computado nas 800 horas anuais que a lei
determina, por não se tratar de atividade a que todos os alunos estão obrigados." As atividades de
recuperação contínua e imediata integram o processo de um ensino de boa qualidade. A escola
que assim o fizer não está obrigada a adotar outros procedimentos de recuperação.
Entretanto, cabe lembrar que a Lei 9394/96, determina a " obrigatoriedade de estudos de
recupera
ção, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
104
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimento" (item e, inciso VI,
artigo 24).
Assim, se um estabelecimento ou rede entender que deve oferecer recuperações paralelas ou
intensivas
- sejam elas previstas bimestralmente e ao final do ano letivo, ou ainda em períodos de
recesso ou férias escolares
estas não podem ser computadas na carga horária mínima de 800
horas e as intensivas nos 200 dias d
e aula.
Finalmente, cabe a cada escola ou rede escolar optar pela sistemática que julgar mais apropriada
à sua clientela escolar, a fim de garantir a todos os alunos as condições de progressão nos
estudos, tornando-a transparente na proposta pedagógica apresentada aos pais e alunos. O que
não se pode permitir é um que uma indicação deste colegiado possa vir a dar margem a
entendimentos equivocados, possibilitando que, na prática, algumas escolas adotem carga horária
e dias letivos inferiores ao previsto em
lei.
20/4/98
Neide Cruz
Subscrevem a presente declaração de voto os seguintes conselheiros:
Marta W. Grosbaun
Sonia Penin
Zilma de M.R. de Oliveira
José Camilo dos S. Filho
Leny Mariano Walendy
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