( PDF ) A produção oral em língua inglesa: atividades teatrais como possibilidade

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Elza da Glória Jorge

A produção oral em Língua Inglesa:

Atividades teatrais como possibilidade

Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo

2006

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Elza da Glória J

orge

A produção oral em Língua Inglesa:

Atividades teatrais como possibilidade

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica, como exigência do título de

Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos

da Linguagem, sob a orientação da Profa.

Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos.

PUC/SP

São Paulo

2006

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iii

BANCA EXAMINADORA

___________________________

Dedico este trabalho

Deus e a seu Filho

Jesus

que

durante esta caminhada difícil

estiveram sempre presentes e não

deixaram que eu desistisse no

meio do caminho.

Santo Expedito

São Judas

meus santos de devoção e que

sempre intercederam por mim

junto

a Jesus Cristo para a

realização deste trabalho.

gradecimento

muito

especial

A minha querida orientadora Profª Drª

Rosinda

de Castro Guerra Ramos pela

paciência, confiança e carinho dedicados a

mim ao longo deste trabalho. Nunca me

esquecerei das suas palavras de conforto

quando mais precisei durante esta jornada.

Agradeço

-lhe, principalmente, pelo seu

profissionalismo e pelo compartilhar de seu

conhecimento que foram essenciais para que

eu amadurecesse na área profissional e no

sentido pessoal.

Muito obrigada por tudo, de coração!

Agradecimento especial

À Professora Doutora Vera Lúcia Duarte

Cabrera

que me deu a oportunidade de

participar do seu projeto e implementá-lo na

rede pública. Suas valiosas lições foram

essenciais para que esta pesquisa pudesse

ser desenvolvida. Obrigada por acreditar em

mim e participar como membro de minha

banca de qualificação

vii

gradecimento especial

Aos meus pais,

Oswaldo

da Glória Jorge

(que me deixou ao longo dessa caminhada) e

a minha querida mãe, Elza Campos da

Glória Jorge, que sempre me incentivou para

os estudos.

À minha irmã

Edel

que sempre me apoiou

nos momentos mais difíceis e acreditou que

eu poderia realizar e

ste trabalho.

Ao meu irmão

Edelson

que sempre foi um

exemplo de perseverança e determinação.

À minha irmã

Egle

, que mesmo fora do Brasil,

esteve presente no desenvolvimento desta

pesquisa.

Aos meus sobrinhos

Ighor

Rafael

Mário

Pedro

Yanina Rafaela

ark André.

viii

AGRADECIMENTOS

À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo pela oportunidade de participar

do projeto bolsa mestrado.

A Márcia Mathias Pinto pelas valiosas orientações e esclarecimentos na minha

banca de qualificação.

Aos professores do LAEL e do curso de reflexão, pelos importantes contribuições

durante todos esses anos.

A todos os colegas do seminário de orientação, pelas preciosas sugestões e

questionamentos que contribuíram para a elaboração deste trabalho.

Aos colegas e funcionár

ios do LAEL pelo apoio e carinho.

À direção e aos funcionários da escola onde leciono pelo apoio à pesquisa.

A todos os meus alunos, especialmente aqueles participantes desta pesquisa, pelos

momentos felizes que passamos juntos durante esta experiência maravilhosa.

Ao amigo Dr. Lindomar dos Santos Franco que foi tão amável e esteve sempre

presente. Obrigada por suas palavras de carinho.

À amiga Dálgima G. Marangoni pelo incentivo e pela atenção quando mais precisei.

À amiga Jacqueline pela revisão deste trabalho que contribuiu para deixá-lo mais

bonito.

Aos meus amigos que sempre me fortaleceram com laços de amizade.

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo investigar as percepções de aprendizagem e

sentimentos que os alunos revelam ao serem expos

tos às atividades teatrais.

Este estudo fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Língua

Estrangeira (1998), na abordagem sócio-interacionista de ensino aprendizagem

proposta por Vygotsky (1998), além de conceitos teatrais defendidos por Spo

lin

(1963) e Reverbel (2002).

O trabalho foi realizado na sala de aula da professora-pesquisadora com 5 alunos

focais da 6ª série do E

nsino

Fundamental da R

ede

ública

stadual

São Paulo.

A coleta de dados realizou-se no segundo semestre de 2004, por meio de

questionários reflexivos, entrevistas semi-estruturadas, notas de campo, notas de

minuto

e diário digital da professora.

Em relação à aprendizagem, os resultados revelaram percepções relacionadas a

vários conteúdos: lingüísticos, técnicas vocais, expressão corporal e conceitos

teatrais. Em relação aos sentimentos, foram identificadas percepções de ordem

didática, interpessoal e pessoal. Esses resultados mostram que o uso de atividades

teatrais em sala de aula pode promover favoravelmente a produção oral dos alunos,

bem como trazer ganhos para o desenvolvimento do ser e da sua cidadania.

ABSTRACT

The research aims at investigating the learning perceptions and feelings students

reveal when exposed to theater activities.

The theoretical bases for this study are Parâmetros Curriculares Nacionais

Língua

Estrangeira (1998), the sociointeracionist approach

proposed

by Vygotsky (1998), as

well as some theater concepts presented by Spolin (1963) and Reverbel (2002).

This study was conducted in the teacher-researcher s classroom with 5 students of

the 6th grade of a public school in São Paulo. The data were collected in the second

semester of 2004 by questionnaires, interviews, minute notes, and teacher s digital

diaries.

In relation to the learning process, the results revealed perceptions about several

contents: linguistic knowledge, vocal techniques, body techniques and theater

concepts. In relation to feelings, perceptions belonging to didactic, interpersonal and

personal orders were iden

tified.

These results show that the use of theater activities

in the classroom can develop students oral production and can also promote

the

development of the human

being and citizenship.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

--------------------------------

-------------------------

---------------------

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

-----------------

------------------

1.1

PCN

---------------------------------------------------------

-------

----

1.2

As concepções de ensino

aprendizagem de

Língua

strangeira

-----

-------

------------------------------------------------------

1.2.1 Behaviorismo

-------------------------

------------------

--------

1.2.2 Cognitivismo

--------------------------------------------

----------

1.2.3 Sócio

-interacionismo

-------------------------------------

------

1.2.3.1 Vygotsky e a teoria sócio

histórica

------------

----

1.2.3.2 Imitação --------------------------------

-----------------

1.2.3.3 Brinquedo

-----------------------------------------

---

----

1.2.3.4 Afetividade

--------------------------------------

--------

1.3 Conceitos teatrais

------------------------------

-------

-------------------

1.3.1 As atividades teatrais

----------------------------

---

-----------

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA DA PESQUISA

------------------------

------------

2.1 Escolha metodológica

----------------------------------------------

------

2.2 Contexto da pesquisa

------------

------

--------------------------------

---

2.2.1 A Escola

------------

-----------

--------------------------------

2.2.2 O grupo de professores de inglês da escola

-----------

2.2.3 A turma focal

---------------------------------------------------

2.2.3.1 Os participantes focais

---------------------------

2.2.4 A professora

pesquisadora

----------------------------------

2.2.5 As aulas de inglês

---------

-------------------------------

------

2.3 Instrumentos de pesquisa e coletas de dados

-------------------

2.3.1 Questionários

--------

-----------

-----

---------------------------

2.3.2 Notas de minuto ------------------------------------------------

2.3.3 Notas de campo ------------------------------------------------

2.3.4 Diário digital da professora

-------

--------------------------

2.3.5 Entrevista semi-

estruturada

----------------

2.4 Os procedimentos de análise------------------------------------------

xii

CAPÍTULO 3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

----

3.1 Percepções sobre

a aprendizagem

-----------------------------

----

3.1.1 Completude

-----------------------------------

------------------

3.1.1.1 Aprendizagem de conteúdo lingüístico

--------

3.1.1.2 Aprendizagem de conteúdos diversos

----------

3.1.1.2

.1 Técnica vocal

--------------------------------

3.1.1.2.2 Expressão corpora

--------------------------

3.1.1.2.3 Conceitos teatrais---------------------

------

3.2 Sentimentos dos alunos durante o processo de aplicação

das

atividades teatrais

-----------------------------------------------------

3.2.1 Ordem didática

----------------------------

--------------------

3.2.2 Ordem interpessoal

--------------------------------------------

3.2.2.1 Relação interpessoal: colegas

----------

3.2.2.2 Relação interpessoal: professora

----------------

102

3.2.3 Ordem pessoal

---

------------------------------------------------

104

ONSIDERAÇÕES

INAIS

-----

---------------------------------------------------------

110

REFERÊ

NCIAS BIBLIOGRÁFICAS

----------------------------------------------------

114

ANEXOS

----------------

-----------------------------------------------------

------------------

118

Anexo A1 Questionário de percepção 1

------------------------

---

-------

119

Anexo A2 Entrevistas 1,2,3

----------------------------------

-----

---------

123

Anexo A3 Questionários reflexivos nº 2 ao 8

-------

---

-----------------

127

Anexo B Descrição das aulas

-----------

---

--------------------------------

135

Anexo C Diário

digital da professora----------------

----------------------

162

xiii

LISTA DE FIGURAS

Figuras

2.1 Resumo das aulas usadas para coleta de dados

-------------

Quadros

2.1 Cronograma das aulas de inglês

------------------------------------

2.2 Apresentação dos momentos da aplicação dos

instrumentos de coleta

------------------------------------------------------

INTRODUÇÃO

A escolha do tema, a atividade teatral como possibilidade de produção oral em

íngua

nglesa,

justific

a, na medida que o tipo de concepção nele apresentada

não se integra às práticas dos docentes de Língua Inglesa, da Rede Pública

Estadual

onde leciono, os quais, equivocadamente, consideram que aprender uma

língua estrangeira limita-se à leitura em voz alta de fragmentos de textos, à

exposição de diálogos de situações vividas por personagens, às traduções de textos

e à memorização de pontos gramaticais retirados de livros didáticos de forma

descontextualizada.

Isso ocorre porque as abordagens mais tradicionais de ensino-

aprendizagem

demonstram uma preocupação centrada no ensino, isto é no

como

e no o

que

ensinar, sendo o professor controlador da classe, enquanto os alunos se limitam

passivamente a escutá-lo (cf.PCN

1998, Williams e Burden, 1997, Nunan, 1

999,

entre outros). A seleção dos conteúdos então, é quase sempre determinada, como

já mencionado, por pontos gramaticais, e não pelo que é adequado ou necessário

para o aluno. Corroboram essa afirmativa, entre outros, os relatos dos professores-

alunos feitos no curso Reflexão sobre a ação: o professor de inglês aprendendo e

ensinando

, a respeito da prática oral, bem como as gravações de aulas no módulo

intitulado

Self

evaluation in reflective proces

parte desse curso.

Esse curso faz parte do programa A formação contínua do professor de inglês: um

contexto para a reconstrução da prática que visa à formação contínua de docentes

de inglês das R

edes

úblicas

: Estadual e Municipal. Esse programa é uma parceria

entre a Associação Brasileira de Cultura Inglesa São Paulo (SBCI) e o Programa de

Pós

-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC

-SP).

De acordo com Celani e Collins (2003:71), o programa tem como objetivos gerais:

Fazer uma intervenção prática no contexto social da escola pública tornando possível

para esses professores uma atuação como agentes de mudança em seus contextos

profissionais. O objetivo é estabelecer um núcleo de professores multiplicadores para

agir no contexto da escola pública. Esse objetivo necessariamente implica uma visão

de educação contínua que vai além da participação esporádica em cursos de verão, e

não deve ser visto meramente em termos de resultados de curso, mas deveria ser

entendido em termos de um pro

cesso que possibilita ao professor se educar conforme

prossegue com sua atividade como educador.

O programa

formação contínua do professor de inglês: um contexto para a

reconstrução da prática, integralmente financiado pela Associação Cultura Inglesa

São Paulo e oferecido gratuitamente a professores de inglês da R

ede

Pública do

Estado ou Município de São Paulo, estrutura

se em três componentes:

Aprimoramento lingüístico

oferecido pela Associação Cultura Inglesa

- consiste de seis módulos, cuja duração pode variar de um a três anos. Os

professores-alunos podem ingressar em qualquer nível do programa,

dependendo da necessidade e proficiência em inglês de cada participante.

Aprimoramento profissional - é abordado no curso Reflexão sobre a

ação: o p

rofe

ssor de i

nglês

aprendendo e e

nsinando

, tem duração de 216

horas, distribuídas em três semestres. O curso é ministrado por um grupo de

docentes, parte deles do programa de Pós-Graduação em Lingüística

Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo. Esse componente consiste de oito módulos inter-

relacionados

quatro voltados para o desenvolvimento da aprendizagem reflexiva e quatro

relacionados à sala de aula e às preocupações do desenvolvimento de

conteúdo. Além d

ses oito módulos, há quatro outros módulos dedicados

especificamente à preparação de materiais para a sala de aula.

Aprimoramento profissional

com o suporte do corpo docente, os

professores-alunos preparam atividades relacionadas à prática em sala de

la e administram oficinas abertas para os professores de inglês da

comunidade (Celani, 2003:84).

Ao administrarem oficinas abertas para os professores de inglês da comunidade, o

professor

-aluno torna-se um multiplicador e segundo Colins e Celani (2003:93) o

trabalho do professor-aluno como um multiplicador, ao mesmo tempo que nele

estimula a auto

-estima e um sentimento de identidade profissional, também contribui

com

uma percepção de proposta social

para

seu trabalho, em um contexto mais

amplo da educação

brasileira.

Quando, em 2002, participei dos módulos do curso Reflexão sobre a ação: o

professor de inglês aprendendo e ensinando, tive a oportunidade de repensar minha

prática em sala de aula

exercício este que nunca havia feito com a ótica que o curso

roporcionava

, porque estava ainda muito presa às abordagens tradicionais de

ensino

aprendizagem.

módulo 2, Aprendendo a aprender: a importância da reflexão, curso ministrado

pela Professora Doutora Vera Cabrera Duarte, tinha como objetivo o

reconhecime

nto do professor enquanto aprendiz e professor (Duarte, 2002:39). Este

módulo foi muito importante, porque ao apontar para uma nova atitude em relação

ao ensino, me fez refletir

sobre

uma nova percepção, no que se refere ao ensino-

aprendizagem e até que ponto as questões afetivas implicam em uma melhor

aprendizagem por parte dos alunos.

Ao final do módulo, a professora doutora Vera Cabrera Duarte me propôs

trabalharmos em conjunto no projeto de sua autoria intitulado Living Drama: uma

proposta didática que visava à utilização de atividades teatrais em aulas de inglês

com crianças e adolescentes da Rede Pública Estadual

E o objetivo da proposta

didática contemplava a busca de caminhos que favorecessem o desenvolvimento da

produção oral,

aprimoramento das relações pessoais e a dimensão afetiva do

aluno visto como o centro do processo de ensino

aprendizagem.

Com isso, o

Teatro

como arte dramática, contribuiu para essa proposta como elemento facilitador da

aprendizagem

por valorizar a experiência de papéis sociais, por meio de uma

personagem, propiciando a auto

descoberta, a criatividade e a interação dos alunos.

Essa proposta didática

é fruto de um projeto maior chamado

Living

drama in the

classroom: uma proposta de abertura à aprendizagem significativa que já havia sido

implementado na PUC

SP, para os alunos da graduação de Letras

Inglês, onde

a professora também ministra aulas.

O projeto Living drama in the classroom: uma proposta de abertura à aprendizagem

significativa

foi idealizado em 1998 e tem sido desenvolvido com o intuito de buscar

novos caminhos e, principalmente, propor algo para contribuir

com

o aprimoramento

da comunicação oral, especialmente da Língua Inglesa. Ele nasceu de indagações

feitas pela autora quanto ao desempenho oral dos alunos em sala de aula; o porquê

muitos alunos sentem medo de falar inglês, têm vergonha de se expor em sala de

aula, criando uma barreira em relação ao aprendizado que dificulta as relações

interpessoais e

prejudica

o desempenho lingüístico.

Esse projeto tem sua história calcada em três áreas do conhecimento, a saber: na

área da Psicologia da Educação fundamenta-se na linha da Psicologia Humanista,

especialmente da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), que tem como precursor

o psicólogo Carl Rogers; na área de Ensino de Línguas Estrangeira a Abordagem

Comunicativa; e na área do Teatro toma-se como ênfase o teatro improvisional

desenvolvido por Viola Spolin assim como Stanislaviski, o fundador do Teatro de

Arte de Moscou, que entende que a arte dramática possibilita a busca constante do

eu por meio da experiência.

Embora a proposta didática de Duarte esteja na área da Psicologia Humanista, este não é o foco do

trabal

ho, isto é, esta pesquisa se encontra em outra perspectiva teórica.

Motivada pelas concepções teóricas contidas no curso Reflexão sobre a ação: o

professor de inglês aprendendo e ensinando, e sabendo dos desejos dos alunos de

falar inglês

apontados por eles mes

mos durante as aulas

, não hesitei ao convite,

pois seria a oportunidade que teria de transformar um sonho em realidade: a

possibilidade de reflexão e transformação sobre minha prática educativa.

A escola onde leciono situa-se em um bairro da periferia de Osasco, município da

Grande São Paulo e sob a autorização imediata da diretora da escola, a

implementação desse projeto aconteceu no segundo semestre de 2002. O trabalho

foi desenvolvido pela professora doutora Vera Cabrera Duarte, por uma aluna

bolsist

a de Iniciação Científica da PUC

SP e por mim, com as

oitavas

séries A, B e C

do período matutino. Por ser um trabalho inicial, decidimos aplicar as atividades

teatrais somente em uma das 2 aulas por semana que a 8ª série tinha. Escolhemos

oitavas

séries porque eu já conhecia os alunos desde a 6ª série e principalmente

porque os horários das

oitavas

séries facilitariam a implementação do projeto. As

aulas das três

oitavas

séries, por coincidência de horário, eram às

terças

feiras

, a

saber, a segunda aula do dia com a 8ª A, a terceira aula com a 8ª B e finalmente a

quarta aula, após o intervalo, com a 8ª C. Isso contribuiu favoravelmente para uma

observação melhor do trabalho nas três oitavas séries.

Esse trabalho em conjunto aguçou minha curiosidade e me motivou a usá-

lo,

novamente, desta vez, com alunos de outra série. Como no ano de 2003, trabalhava

com séries iniciantes, decidi fazer um trabalho semelhante com alunos da 6ª série do

Ensino Fundamental da Escola Pública em que trabalhava. Esse trabalho f

realizado durante os dois semestres de 2003, com a professora doutora Vera

Cabrera Duarte e por uma aluna bolsista de Iniciação Científica da PUC-SP. O

objetivo do trabalho foi observar a importância das atividades teatrais para a

interação em sala de aula, conforme mencionado no relatório de Iniciação Científica

da bolsista (Lima, 2003).

Motivada ainda mais com o trabalho realizado em 2003 com as 6ª séries A, B e C, já

em 2004, sob a autorização da diretora da escola e dos responsáveis pelos alunos,

cidi desenvolver este trabalho de pesquisa com a 6ª B para realizar um desejo

pessoal e também porque acredito que a busca do conhecimento seja uma janela

para a busca de um horizonte.

É importante ressaltar que essa classe, por meio de um questionário de

expectativas, revelou interesse em aprender a falar inglês, pois acreditam que as

aulas de inglês devem proporcionar essa oportunidade da prática da produção oral.

Todavia, ao mesmo tempo em que há o interesse em falar inglês, há o medo, a

vergonha de se exporem perante a classe ou de expressarem algo errado e serem

ridicularizados pelos colegas, reforçando assim a baixa estima.

Na literatura pesquisada, há vários estudos que focalizam atividades voltadas para a

produção oral. Telles (1991), por exemplo, investigou oficinas de jogos teatrais

buscando sua aplicabilidade; uma investigação do desempenho comunicacional do

aluno durante o jogo teatral e sugestões para a viabilização das oficinas de jogos

teatrais no campo específico de ensino de línguas estrangeiras. Seu estudo revelou

que as oficinas de jogos teatrais eliciaram mais fatores afetivos positivos, que

incentivam a comunicação em sala de aula, do que fatores afetivos negativos, de

efeito contrário.

Rigolon (1998) focalizou jogos como atividade mediadora da interação na sala de

aula de inglês como língua estrangeira e como instrumento útil para a aprendizagem

da língua alvo. Os dados revela

m que os alunos no momento dos jogos constroem

conhecimento colaborativamente na língua-alvo, negociando com seus pares. A

análise também mostr

o movimento interativo e a co-construção do conhecimento

na Zona de Desenvolvimento Proximal, no Desenvolvimento Potencial e no

Desenvolvimento Real dos alunos segundo concepções vygotskyanas.

Penna (2000) investigou as contribuições de reflexões retrospectivas para a

realização da atividade de speech em sala de aula de inglês como língua

estrangeira, bem como, para o desempenho dos alunos nessa atividade. Os

resultados revela

m as mudanças que ocorreram nas realizações dos

speeches

as mudanças no desempenho dos alunos nessa atividade ao longo do curso,

decorrentes das sessões reflexivas.

Szundy (2001) estudou de que forma o conhecimento da língua estrangeira foi

sócio

-construído em algumas interações decorrentes de jogos de linguagem. Os

resultados obtidos

pela

análise apontam para o fato da interação com os pares mais

eficientes nos jogos de linguagem contribuir para a sócio-construção de alguns

objetos lingüísticos específicos na língua estrangeira, fato que parece confirmar o

papel construtivo do jogo na linguagem.

Quinelato (2005) apresentou os jogos como possibilidade de desenvolvimento de

interação dentro da sala de aula de

Língua Inglesa

(LI) como língua estrangeira (LE).

Os dados revelaram que nos momentos de interação nos jogos, tanto a professora

como as alunas assumiram um papel de mediadoras, contribuindo para a construção

compartilhada do conhecimento. Os dados destacaram o papel central da linguagem

no processo de ensino-aprendizagem, pois é ela a mediadora da interação entre a

professora e as alunas.

Embora esses estudos apresentem idéias sobre como trabalhar com a produção oral

em sala de aula, apenas o trabalho de Telles (1991) apresenta resultados sobre

questões afetivas que podem decorrer da prática

oral. Entretanto, essa pesquisa não

focaliza aspectos apontados por meus alunos que é o desejo, a vontade de falar

inglês. Mas, ao mesmo tempo em que há o interesse por parte dos alunos, eles

revelam que surge o medo de errar e de ser alvo de gozação dos colegas de classe.

Além disso, as atividades teatrais em sala de aula, com foco na R

ede

Pública de

Ensino, não parece ter sido ainda objeto de muitas pesquisas (cf Living Drama

2002).

Nesse sentido, como professora de Língua Inglesa e como pesquisadora bus

preencher essa lacuna por meio desta investigação. Esta pesquisa, portanto,

pretende observar que percepções de aprendizagem os alunos revelam ao serem

expostos às atividades teatrais; e investigar que sentimentos os alunos revelam

durante o processo de

aplicação das atividades teatrais.

A fim de operacionalizar os objetivos acima, proponho-me a responder às seguintes

perguntas de pesquisa:

1ª) Que percepções de aprendizagem os alunos revelam ao serem expostos às

atividades teatrais?

2ª) Que sentimentos os alunos revelam durante o processo de aplicação das

atividades teatrais?

Acredito que esta proposta de pesquisa seja socialmente relevante, na medida em

que poderá fornecer outros caminhos para que o ensino da Língua Inglesa na rede

pública, no que concerne às atividades teatrais, possa vislumbrar uma visão de

aprendizagem diferenciada das vigentes em sala de aula.

Esta dissertação está organizada da seguinte forma:

O capítulo 1

Fundamentação teórica

aponta as teorias de ensino-

aprendizagem

de língua estrangeira (doravante

LE), com o objetivo de justificar a base teórica.

Na aprendizagem, discuto conceitos da teoria de Vygotsky sobre os quais me apoio

para fazer uma proposta pedagógica para este estudo de caso. Em seguida

apresento: o Teatro. Nessa área foram tomados como base o teatro improvisional

desenvolvido por Viola Spolin (1963) e as técnicas de expressão de Olga Reverbel

(2002). Finalizando

descrevo porque e para que as atividades teatrais podem

contribuir para um trabalho de produção or

al em

Língua Inglesa

O capítulo 2

Metodologia de pesquisa

apresenta as razões que me levaram a

seguir uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico concretizada por um estudo de

caso. Descrevo o contexto de pesquisa, os participantes, a professora

squisadora,

os instrumentos de coleta e os procedimentos realizados para a análise dos dados.

O capítulo 3

Apresentação e discussão dos r

esultados

traz os resultados obtidos

a partir da análise dos dados, com o objetivo de responder as perguntas de

pes

quisa.

Por fim, nas considerações finais, apresento

minhas

considerações

finais

proponho

novas possibilidades para futuras pesquisas nesta área.

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, apresento os fundamentos teóricos que norteiam esta pes

quisa.

Num primeiro momento discuto os Parâmetros Curriculares Nacionais. Em seguida,

faço uma retrospectiva histórica dos processos de ensino

aprendizagem

a partir das

abordagens Behaviorista, Construtivista-Interacionista e Sócio-Interacionista. Em

cada

uma delas, descreverei as idéias de seus principais representantes: Skinner

(1957), Piaget (1972) e Vygotsky (1934

/1998

), respectivamente. Além disso,

discutirei a abordagem da teoria sócio-interacionista de Vygotsky, bem como

concepções teóricas a respeito do Teatro e como a atividade teatral pode ser

inserida no ensino.

1.1

Parâmetros Curriculares Nacionais

Língua Estrangeira

Esta pesquisa tem como foco o ensino de inglês como língua estrangeira no

contexto da E

scola

ública

, por meio de atividades teatrais. Para isso orienta-se à

luz dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Língua Inglesa (doravante PCN

LE,

1998) por várias razões: a) a primeira porque a concepção teórica de ensino-

aprendizagem sociointeracionista, que tem relevância nesta pesquisa, ancora os

parâmetros de Língua estrangeira e é atualmente julgada como mais adequada para

explicar como as pessoas aprendem; b) porque o enfoque sociointeracional indica

que ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se

dirigem ou que se dirigiram a elas na construção social do significado c) porque é

compreendida como uma forma de estar no mundo com alguém e é igualmente,

situada na instituição, na cultura e na história (PCN

LE, 1998:15); e d) porque

esses documentos norteiam o ensi

no de inglês nas escolas públicas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial para promover a

reflexão sobre os currículos estaduais e municipais. O conjunto do

direcionamentos

contid

os nos Parâmetros Curriculares Nacionais tem como objetivo estabelecer

referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo

de construção da cidadania. Esses referenciais configuram uma

proposta

aberta e

flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e

buscam orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de

ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a

participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se

encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual

(PCN

Introdução 5ª a 8ª, 1998:50).

O objetivo desse documento (PCN-LE, 1998) é restaurar o papel da Língua

Estrangeira na formação educacional, uma vez que a aprendizagem, de uma língua

trangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão,

conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Portanto, a

escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem (PCN

LE,

1998:19). É importante salientar que o referido documento não pode ser visto como

absoluto e indiscutível, mas sua leitura pode ser uma fonte de reflexões acerca do

que é ensinar e aprender uma Língua estrangeira nas escolas brasileiras (PCN

1998:19)

Segundo os PCN

LE (Brasil, 1998:19), a aprendizagem de Língua Estrangeira é

uma possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e como

cidadão. Por isso, ela vai

centrar no engajamento discursivo do aluno, ou seja,

em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder

agir no mundo social. Diante disso, os PCN

LE (Brasil, 1998:27) contemplam a

natureza sociointeracional da linguagem, pois quem a usa considera aquele a quem

se dirige ou quem produziu um enunciado. Nesse sentido, a construção do

significado é social, gerada por encontros interacionais que acontecem no mundo

social.

De acordo com os PCN

LE do Ensino Fundamental (Brasil, 1998:29), para que o

processo de construção de significados de natureza sociointeracional seja possível

as pessoas

precisam

utilizar três tipos de conhecimento que compõem a

competência comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento discursivo

PCN

LE (1998:29), conforme indicado a seguir:

Conhecimento sistêmico -

refere

-se ao conhecimento que envolve os vários

níveis da organização lingüística que as pessoas têm: os conhecimentos

léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. Ele

possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, façam escolhas

gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-

no nível sistêmico de língua.

Conhecimento de mundo - refere-se ao conhecimento convencional que as

pessoas têm sobre as coisas do mundo, isto é, seu pré-conhecimento do

mundo. Ficam armazenados na memória das pessoas, conhecimentos

construídos ao longo de suas experiências de vida.

Conhecimento da organização textual - refere-se ao conhecimento que as

pessoas usam para organizar a informação em textos orais e escritos.

Em relação à aprendizagem de Língua estrangeira, os PCN

LE (Brasil, 1998:37)

esclarecem que ela contribui para o processo educacional como um todo, indo muito

além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Ela pode levar o aluno

a uma conscientização acerca da organização lingüística em vários níveis: fonético-

fonológico, morfológico, sintático, léxico-semântico e textual. Leva também a uma

nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a

linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da próp

ria

língua materna.

Há um outro fator a ser considerado do ponto de vista educacional: a função

interdisciplinar que a aprendizagem de Língua estrangeira pode desempenhar no

currículo ao trabalhar com outras disciplinas, como, por exemplo: na Geografia os

alunos podem pesquisar os países

cuja

língua oficial ou segunda língua é o inglês;

na História, os países que foram colonizados pela Inglaterra; na Língua P

ortuguesa,

a influência da língua estrangeira na cultura brasileira. O resultado desse trabalho é

relevante para o aluno, pois favorece na prática de sala de aula a relação entre

língua estrangeira e o mundo social. Dessa forma, a aprendizagem não se torna um

modelo de exercícios estanques e descontextualizados, atrelados a uma visão

tradicional de ensino, mas sim uma experiência de vida, pois amplia as

possibilidades de agir discursivamente no mundo. A respeito do papel educacional

íngua

strangeira, os PCN

LE (1998:38) afirmam que:

O papel educacional da Língua estrangeira é importante para o d

esenvolvimento

integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova

experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo,

tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras

culturas

. Assim, contribui-se para a construção e para o cultivo pelo aluno, de uma

competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de

outras culturas.

Os PCN - LE (Brasil, 1998:54) asseguram que o ensino de uma língua estrangeira

na escola tem um papel fundamental, uma vez que permite aos alunos entrar em

contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade.

Dessa forma, é importante ressaltar que o ensino de uma língua estrangeira impõe

para o professor desafios perante um trabalho que permite aos alunos confiar na

própria capacidade de aprender e interagir de forma cooperativa com os colegas.

Sendo assim, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a compreender e

respeitar atitudes, opiniões, c

onhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem.

Cabe dizer que os PCN

LE (Brasil, 1998:55) informam que um dos caminhos a se

trilhar é o estímulo à capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir,

interpretar situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, inferências em

relação aos conteúdos, p

orque

permite ampliar a capacidade de abstrair elementos

comuns a várias situações, para fazer generalizações e aprimorar as possibilidades

de comunicação ao criar significados por meio da utilização da língua, constituindo-

se como ser discursivo em língua estrangeira. Dentre os trabalhos citados pelo

documento, o de leitura e interpretação de textos em Língua Inglesa representa um

apoio fundamental para a compreensão dos significados, funcionamento e uso da

língua estrangeira.

Já para a habilidade comunicativa de produção oral, focalizada nesta pesquisa, os

PCN

LE (Brasil, 1998:55) sugerem que, desde o início da aprendizagem, esta

deve ser incentivada

desenvolvida por meio de diálogos aut

ênticos, que reflitam as

situações reais de fala. Essa prática proporciona que, de certa forma, se amplie a

consciência dos alunos sobre os sons da língua, bem como a importância que a

produção oral tem no exercício das interações sociais. Diante disso, acredito que a

proposta de trabalho com atividades teatrais seja relevante porque, além de

promover esse desenvolvimento, pode contribuir para que o aluno se desiniba e

melhore seu desempenho oral e proporcionar-

lhe

uma

viv

ência de papéis sociais

diferentes.

Resumindo, o documento conclui que a variedade de atividades, relevantes para o

aluno em sala de aula, favorece a possibilidade de realizar tarefas de forma mais

prazerosa. Aliada a essas atividades, a mediação do professor é essencial no

processo de aprendizagem, pois há necessidade de sua intervenção em relação às

orientações sobre como lidar com o material de estudo.

Os PCN

LE (Brasil, 1998:55) pontuam também as concepções teóricas que têm

orientado os processos de ensino e aprendizagem de l

íngua

estrangeira: a visão

behaviorista, a cognitivista e a sociointeracionista. Essas concepções são

importantes, pois nortearam e /ou norteiam a prática dos professores de

Língua

Inglesa

no contexto nacional e entendê-las pode permitir uma reflexão sobre, ou

elhor

, se compreenda as percepções de aprendizagem de Língua estrangeira que

permeiam o fazer de professores e o aprender dos alunos brasileiros.

Por acreditar que essas concepções de ensino-aprendizagem são fundamentais

para entendermos os processos de ensino nos momentos históricos da educação

em relação à aprendizagem e ao papel do professor e do aluno, descrevo-as na

próxima seção.

1.2

Concepções de ensino

aprendizagem

de Língua Estrangeira

As concepções de ensino-aprendizagem são de suma importância para este

trabalho, pois tem sido recorrente a preocupação dos pesquisadores no que tange

ao desafio de a escola transformar as informações do mundo globalizado em

conhecimento. A pós-modernidade requer um indivíduo cujas competências lhe

garantam resolver problemas do cotidiano, levando-se em conta a versatilidade, o

improviso e a criatividade, aliados aos conhecimentos historicamente construídos

que deverão estar impressos na formação desse novo perfil de cidadão.

Nesse sentido, o papel da escola passa a ser fundamental, na medida que tem,

também como função, ampliar os conhecimentos dos alunos ao entrarem em

contato com outras culturas ou novas formas de interpretar o mundo.

Sabemos que a escola passou por várias mudanças e concebeu de várias formas o

fenômeno educativo. No caso de ensino-aprendizagem de língua estrangeira e mais

especificamente o inglês, três concepções teóricas no país se apresentam

importantes, conforme indicado anteriormente, na história do ensino-

aprendizagem

de inglês na escola de modo geral: a behaviorista, a cognitivista e a sócio -

interacionista.

1.2.1

Behaviori

smo

Segundo William e Burden (1997:9) na visão behaviorista, que tem em

Skinner

teórico representante, o homem é considerado produto das influências existentes no

meio ambiente. Quanto ao processo ensino-aprendizagem, o aluno é considerado

como um recipiente de informações e de reflexões. O comportamento deve ser

passivo e direcionado para as finalidades de caráter social, ou seja,

ele

deve se

enquadrar no conteúdo socialmen

te aceito.

Segundo Williams e Burden (1997:9), Skinner sugere que se adotem quatro

procedimentos para instrução como forma de educação: 1) o professor deve

explicitar o que vai ser ensinado; 2) as tarefas devem ser dadas em um número

menor e realizadas pa

sso

-a-passo; 3) os alunos devem ser encorajados a trabalhar

no seu próprio ritmo, individualmente; 4) a aprendizagem deve ser programada

incorporar

os procedimentos acima e fornecer um reforço positivo imediato bastante

próximo a 100 por cento de acertos.

Pertencente

à escola positivista, a visão behaviorista de aprendizagem foi

largamente difundida pelos professores de línguas e foi uma influência poderosa no

desenvolvimento do método áudio-lingual para o aprendizado de línguas. Quando

essa teoria é aplicada ao ensino de línguas, a língua é vista como um

comportamento a ser ensinado. Segundo os PCN-LE (1998:56), essa visão na sala

de aula de l

íngua

estrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam

exercícios de repetição e substituição.

Porta

nto, o foco do behaviorismo está centrado, segundo Williams e Burden

(1997:11)

nas respostas que os alunos dão aos estímulos pelo método áudio

lingual

apresentação, prática, repetição e substituição. O erro do aluno deve ser corrigido

imediatamente para não afetar negativamente o processo de aprendizagem. Essa

visão de ensino é associada a uma pedagogia corretiva. Já o professor é visto como

detentor do conhecimento, controlador de tudo; um modelo a ser seguido.

1.2.2

Cognitivis

Na concepção cognitivista, largamente difundida no Brasil, que tem como teórico

representante

Jean Piaget (1972), o indivíduo é considerado como um sistema

aberto, sempre em busca de um estágio final, pois o homem e o mundo interagem

simultaneamente, produzindo, dessa forma, o conh

ecimento,

o que distancia da

teoria anterior, que polariza de um lado o sujeito e de outro lado o objeto. Portanto,

segundo Williams e Burden (

1997:21)

esta se

õe

ao behaviorismo que vê o

aprendizado como um acúmulo de conhecimento. O construtivismo vê o indivíduo

como responsável pela construção do conhecimento, a partir de suas experiências.

Para esses autores, Piaget considera o desenvolvimento cognitivo do ser humano

um processo de maturação,

durante o qual

a genética e a experiência interagem.

De acordo com esses autores, o desenvolvimento da mente, nessa visão de ensino-

aprendizagem, é visto como uma constante procura do equilíbrio - por exemplo, do

equilíbrio entre o que se sabe e o que está sendo experienciado. Esta é uma

realização do processo complementar de assimilação e acomodação. A assimilação,

por um lado, é o processo em que a informação nova é incorporada a esquemas já

existentes. A acomodação, por outro lado, é o processo pelo qual nós modificamos o

que já sabemos para levar em conta novas informações. Trabalhando juntos, esses

dois processos contribuem para o que a teoria piagetiana preconiza como processo

central cognitivo de adaptação.

O ensino que tem como base a teoria piagetiana deve ser pautado na pesquisa, na

investigação, na solução de problemas por parte do aluno, de forma a rejeitar um

processo fundamentado na memorização mecânica que acontece no processo

ensino

-aprendizagem de visão behaviorista. O erro do aluno passa a ter caráter

construtivo e é considerado como parte do processo de aprendizagem. Para Piaget

(1972), o sujeito construtivista é o sujeito ativo, construtor de seu conhecimento, a

partir de suas próprias experiências.

Bruner (1996), outro expoente da corrente construtivista, segundo Williams e Burden

(1997: 26), afirma que o aprendizado é um processo ativo onde os aprendizes

constroem novas idéias baseadas em conhecimentos anteriores, encorajando os

aprendizes a descobrir por eles próprios as soluções dos problemas educacionais.

Ele enfatiza também a importância de se encorajar um trabalho intuitivo e de

adivinhação nos estudantes (William and Burden, 1997:26)

1.2.3 Sócio

-i

nteracionis

Com relação à visão sócio-interacionista que tem em Vygotsky (1934/1998) seu

representante, o homem é sujeito da educação o que evidencia sua interação com o

mundo, numa abordagem sócio-

histórica do comportamento humano.

Assim como Piaget, Vygotsky (1934/1998) não elaborou nenhuma metodologia, mas

deixou idéias importantes para a educação. Mas diferente de Piaget (1972), que

não

considerou na sua teoria o sentido que as pessoas dão ao mundo, criando por assim

dizer um sujeito epistemológico, Vygotsky (1934/1998) vê como essencial a vivência

em sociedade, de forma a favorecer a transformação do homem como ser biológico

em ser s

ócio

-histórico, num processo que a cultura é parte essencial da constituição

da natureza humana (Oliveira, 1997: 24). Para Vygotsky (1934/1998: 71), é na

mediação que se revela o sujeito não apenas ativo, mas interativo, isto é, o ser

humano interage com o meio, com o outro e consigo mesmo. Nas palavras de

Oliveira (1997:26):

Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento

intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser

mediada por esse elemento.

Para Vygotsky (1934/1998: 119), a evolução intelectual caracteriza-se por saltos

qualitativos de um nível de conhecimento para o outro. A respeito disso, preconizou

o conceito da zona de desenvolvimento proximal, definida como a distância entre o

nível de desenvolvimento real, determinado por aquilo que a criança é capaz de

fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, que se refere àquilo que a

criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com a ajuda de alguém.

Sendo assim, na sala de aula,

a interação entre o aluno e professor ou um colega de

classe propiciará a construção do conhecimento partilhado. A questão central dessa

abordagem é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio e

com o outro.

1.2.3.1 Vygotsky e a t

eoria sócio

histórica

Esta dissertação está fundamentada na concepção sócio-interacionista que tem o

psicólogo Lev Semenovich Vygotsky (1934

/1998

)

como

seu representante porque

acredito que há vários aspectos em sua teoria que condizem com a proposta do

trabalho com atividades teatrais em sala de aula da escola pública. Nessa

abordagem, Vygotsky (

1934/

1998) define o aprendizado como um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores

por exemplo, linguag

memória.

Para Vygotsky (1934/1998: 52-53), é por meio da aprendizagem nas relações com

os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento

mental. Segundo esse autor, a criança nasce dotada apenas de funções

psicológicas elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em

todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte

dessas funções básicas transforma-se em funções psicológicas superiores, como a

consciência, o planejamento, características exclusivas do homem. Essa evolução

acontece pela elaboração das informações recebidas do meio.

De acordo com Vygotsky (1934/1998: 75):

Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as

funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível

social, e, depois, no nível individual; primeiro,

entre

pessoas (

interpsicológico

), e,

depois

no interior da criança (

intrapsicológica

).(...). Todas as funções superiores

originam

se das relações reais

entre indivíduos humanos.

Nessa mesma direção, Oliveira (1997:39) complementa que a partir dessa

interpretação é que será possível para o indivíduo desenvolver processos

psicológicos internos que podem ser interpretados por ele mesmo, a partir dos

mecani

smos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos

códigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Diante disso, o homem é sujeito da educação, evidenciando-se sua interação com o

mundo, numa abordagem sócio-histórica do comportamento humano. Segundo

Oliveira (1997:38), a teoria vygotskyana vê o ser humano constituir-se e

desenvolver

-se como sujeito, além de contribuir para a constituição dos outros por

meio da interação social.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos represe

nta

um salto qualitativo

na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização

do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que

as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalm

ente

transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas

diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretaçã

do mundo real.

Oliveira (1997:38) argumenta que a cultura, entretanto, não é pensada por Vygotsky

como algo pronto, um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como

uma espécie de palco de negociações em que seus membros estão num constant

movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nas palavras de Oliveira (2003:38), a vida social é um processo dinâmico, durante o

qual

cada sujeito é ativo e acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo

subje

tivo de cada um.

Por isso a linguagem é importante para Vygotsky (1934

/1998

). Além de a cultura ser

transmitida por ela, é o principal instrumento de mediação do conhecimento entre os

seres humanos, tendo relação direta com o próprio desenvolvimento psico

lógico,

atuando no mundo social.

Vygotsky (1934/1998: 110) considera que a criança começa a aprender assim que

nasce e começa a ter contato com as pessoas com quem convive. Isto significa que

antes da criança obter o aprendizado escolar, ela já adquiriu um aprendizado

anterior por meio das interações com o meio e com os outros. Por

tanto, nas palavras

de Vygotsky (1934/1998: 110), qualquer situação de aprendizado com a qual a

criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia

A teoria vygotskyana afirma que a evolução intelectual é caracterizada por saltos

qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Ele sugere dois níveis de

desenvolvimento. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento

real

, que se caracteriza por funções que já amadureceram, isto é, fases já

alcançadas pela criança. Já o segundo nível, chamado de nível de desenvolvimento

proximal

, é caracterizado por aquelas funções que ainda não amadureceram, mas

que estão em processo de maturação. Portanto para ele, aprendizagem, por ser um

processo social, permite ao aprendiz mais experiente compartilhar seu

conhecimento com um aprendiz menos experiente; a aprendizagem torna-se uma

colaboração conjunta entre os sujeitos, uma experiência de troca,

possibilita

a re-

sig

nificação individual do que foi internalizado. Nesse sentido

o papel do professor é

atuar como mediador da aprendizagem, provocar avanços no desenvolvimento da

criança, por meio da assistência, mediação e fornecimento de pistas, para que os

alunos consigam realizar as atividades e as tarefas com mais independência. Nas

palavras de Oliveira (1997:62): o professor tem o papel explícito de interferir na zona

de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam

espontaneamente.

No início da vida escolar da criança, o professor promove atividades com o objetivo

de guiá-la para um aprendizado que não ocorreria naturalmente. A respeito disso,

Hedegaard (apud Daniels 2002:204) comenta que o papel do professor é dirigir a

ação dentro da escola de uma maneira apropriada ao nível atual de

desenvolvimento da criança, ao contexto cultural e social, e às teorias do professor

sobre o que é o assunto central.

Portanto, nesse contexto, a instrução do professor deve ocorrer na zona de

esenvolvi

mento

proximal

do aluno (ZPD), definida por Vygotsky (1934/1998: 112),

como:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através

da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes.

Segundo Hedegaard (apud Daniels 2002:200), Vygotsky assegura que é preciso

definir ambos níveis no desenvolvimento da cr

iança

, se quiser saber a relação entre

o seu processo de desenvolvimento e as possibilidades do ensino. A autora ainda

complementa que Vygotsky (1934

/1998

) defende que a principal característica do

ensino é que ele cria a zona de desenvolvimento proximal,

estimulando uma série de

processos internos de desenvolvimento.

De acordo com Oliveira (2003: 61), Vygotsky esclarece que a escola tem um papel

fundamental na construção do ser psicológico dos indivíduos que vivem em

sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará

adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a

escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para

estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,

funcio

nando

realmente como um motor de novas conquistas psicológicas

(Oliveira, 2003:62).

Nas palavras de Vygotsky (1934/1998: 131):

Os anos escolares são, no todo, o período ótimo para o aprendizado de operações

que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações

favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores

enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. Isso se aplica também ao

desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado escolar apresenta à

criança.

Portanto, a instituição escolar é importante

por

que é responsável pelos conceitos

científicos, os quais têm um papel fundamental no desenvolvimento da criança. O

aprendizado escolar desempenha um papel decisivo na conscientização da criança,

dos seus próprios processos mentais. Para Vygotsky (1934/1998: 115),

consciência reflexiva chega à criança através dos portais do conhecimento

Daniels (2005:4) menciona que a ênfase é então na comunicação significativa e para

o professor, torna-se um trabalho desafiador estabelecer um elo entre os conceitos

que a criança tem formado em suas origens de suas experiências diárias e os

conceitos que são introduzidos pela escola.

Segundo Daniels (2005:5), Vygotsky (1934

/1998

) estava particularmente intere

ssado

nos dois tipos de conceitos: o espontâneo e o científico. No uso de conceitos

espontâneos, Vygotsky (1934

/1998

) refere-se aos conceitos adquiridos pela criança

desenvolvidos no decorrer das convivências sociais, fora do contexto escolar. No

uso de conceitos científicos, Vygotsky (1934

/1938

) refere-se aos conceitos

introduzidos pelos professores na escola por meio de informações e atividades

formando um sistema organizado em uma área de conhecimento.

Apesar desses conceitos se desenvolverem em momentos diferentes na criança,

eles se relacionam e se influenciam constantemente. Os conceitos podem ser

formados desde o nascimento, mas é na adolescência que os processos

amadurecem, tomam forma e

desenvolvem as funções intelectuais que formam a

base psicológica do processo de formação de conceitos. A palavra tem o papel

principal na formação de conceitos porque, além de ser o signo mediador, ela é

importante na interação do grupo social onde o indivíduo se desenvolve e direciona

o processo de formação dess

es conceitos.

Para Vygotsky (1934 /

1998

:135

136):

Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas,

os dois processos estão intimamente ligados. É preciso que o desenvolvimento de um

conhecimento espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa

absorver um conceito científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só

podem começar a desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem do

passado estiver suficientemente diferenciado

quando a sua própria vida e a vida dos

que a cercam puder adaptar-se à generalização elementar no passado e agora , os

seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema

simples aqui e em outro lugar .

relação à aprendizagem de uma língua estrangeira, a teoria vygotskyana

considera

tratar-

de um processo consciente desde o início. Segundo o autor, na

língua materna, os aspectos primitivos da fala são adquiridos antes dos aspectos

mais complexos. Estes últimos pressupõem uma certa consciência das formas

fonéticas, gramaticais e sintáticas. Além disso, é considerado que as formas mais

elevadas se desenvolvem antes da fala fluente e espontânea.

Vygotsky (

1934/

1998: 136) ainda exemplifica que na sua própria língua, a criança

conjuga e declina corretamente, mas sem se dar conta disso: não sabe distinguir o

gênero, o caso ou o tempo da palavra que está empregando. Já numa língua

estrangeira, distingue entre os gêneros masculino e feminino e está consciente da

formas gramaticais desde o início.

Em relação à fonética, o autor argumenta que ocorre a mesma coisa. Apesar de não

cometer erros de pronúncia na sua língua materna, a criança não tem consciência

dos sons que pronuncia, e, ao aprender a soletrar, tem muita dificuldade para dividir

uma palavra nos sons que a constituem. Porém, numa língua estrangeira, ela faz

isso com facilidade. É a pronúncia, a fonética espontânea , que ela acha difícil

dominar.

Portanto, para Vygotsky (

1934/

1998: 137), a fala fluente e espontânea com um

domínio rápido e seguro das estruturas gramaticais surgem para a criança como o

resultado positivo de um estudo demorado e árduo. Vygotsky (

1934/

1998: 137)

afirma que:

O êxito no aprendizado de uma língua estrangeira depende de um certo grau de

maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema

de significados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro

uma

língua estrangeira facilita o domínio das formas elevadas da língua materna.

Nessa mesma direção, os PCN-LE (1998:28) contemplam,em linhas gerais que a

aprendizagem de uma Língua Estrangeira proporcionará :

1. Aumentar o conhecimento sobre a linguagem que o aluno construiu sobre sua

língua materna, por meio de comparações com a l

íngua estrangeira em vários níveis;

2. Possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados

nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira.

Portanto, para os sócio-interacionistas, o aprendizado ocorre por meio da interação

com o outro, e é por meio dela que o indivíduo faz sentido no mundo social. No

aprendizado de línguas, assume-se que o ser humano aprende uma língua por meio

do uso dela

para que ele interaja com os outros (Williams e Burde

n, 1987:39).

1.2.3.2 Imitação

Um outro fator relevante ao se pensar na teoria vygotskyana

importante ao se

pensar em atividades teatrais, é o mecanismo da imitação. Oliveira (2003:63) diz

que Vygotsky (1934/1998) enfatiza que a imitação não é mera cópia de um modelo,

mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Diante disso,

Vygotsky sugere (1934/1998: 129) que a imitação e o aprendizado desempenham

um papel importante. Trazem à tona as qualidades especificamente humanas da

mente e l

evam a criança a novos níveis de desenvolvimento.

O autor considera que a imitação é essencial e indispensável à aprendizagem da

fala, assim como à aprendizagem na escola, porque segundo ele, o que a criança é

capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz

de fazer sozinha amanhã.

Ainda em relação à imitação, Oliveira (2003: 63

-64) complementa:

A imitação poderia ser utilizada deliberadamente em situações de ensino-

aprendizado

como forma de permitir a elaboração de uma função psicológica no nível interpsí

quico

(isto é, em atividades coletivas, sociais) para que mais tarde essa função pudesse ser

internalizada como atividade intrapsicológica (isto é, interna ao próprio indivíduo).

Ao pensar na imitação, à luz da teoria vygotskyana, percebo a importância d

esse

conceito para as atividades teatrais em sala de aula. Durante a aplicação das

atividades

, o aluno se depara com representações que consistem na reprodução de

uma pessoa, de uma ação ou de um animal. Isso para a apresentação teatral

fundamenta

-se na imitação de uma ação pelo aluno, tornando-se assim real para a

platéia. Ao fazer esse exercício, a criança enriquece sua identidade, porque ela

experimenta outra forma de ser e de pensar.

Por meio

desta imitação representativa

a criança vai também aprendendo a lidar com regras e normas sociais

A imitação

permite ao aluno experimentar papéis sociais nunca antes vivenciados, isto é, ser

pai, mãe, professor, médico, cantor, contribuindo assim para o desenvolvimento de

sua capacidade de criação, observação, percepção de si mesmo e do grupo, a partir

daquilo que ele consegue observar nos outros.

1.2.3.3 Brinquedo

Um outro aspecto importante na teoria de Vygotsky (1934

/1998

) é o papel do

brinquedo no desenvolvimento da criança. Esse conceito é relevante também para

as atividades teatrais, foco deste estudo, porque possibilita à criança trabalhar o lado

imaginário, criativo e também possibilita descobrir a si mesma e aos outros.

De acordo com Vygotsky (1934/1998: 122), o que ele chama de brinquedo é quando

a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os

desejos não realizáveis podem ser realizados. Para o autor, isso surge a partir da

época

que uma criança muito pequena

tem

a tendência a tornar a

satisfa

ção de

seus desejos

como

algo

imediat

o; normalmente, o intervalo entre um desejo e a sua

satisfação é extremamente curto. Entretanto, na idade pré

escolar surge uma grande

quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizados

imediatamente. Ele cita o exemplo de um

a criança muito pequena que queira ocupar

o papel de sua mãe. Ela quer isso imediatamente. Se não puder tê-lo, poderá ficar

muito mal-humorada; no entanto, comumente poderá ser distraída e acalmada de

forma a esquecer seu desejo.

No início da idade pré-

colar, reitera o autor, surgem os desejos que não podem

ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece ainda a característica do

estágio precedente de tendência para a satisfação imediata desses desejos,

mudando, portanto, o comportamento da crian

ça.

Ao se envolver no mundo do brinquedo, a criança desenvolve um processo

psicológico novo a ser considerado que é a imaginação. Segundo Vygotsky

(1934/1998: 122), ela representa uma forma especificamente humana de atividade

consciente, que não está presente na consciência de crianças muito pequenas e

está totalmente ausente em animais. Essa atividade consciente complementa o

autor

surge originalmente da ação

(Vygotsky 1934/1998: 122).

Porém, para o autor, isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão

origem a brinquedos. Ele exemplifica que, quando a criança quer andar de trole e

esse desejo não é imediatamente satisfeito, então a criança vai para o seu quarto e

faz de conta que está andando de trole. Ao estabelecer critérios para distinguir o

brincar da criança de outras formas de atividade, a teoria vygotskyana considera que

no brinquedo a criança cria uma situação imaginária.

Além de criar uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida

por regras. Vygotsky (1934/1998: 124) toma como exemplo as irmãs que decidiram

brincar de irmãs. Ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã

deveria ser. Oliveira (2003:67) discute que são justamente as regras da brincadeira

que fazem com que a criança se comporte de forma mais avançada do que aquela

habitual para sua idade. O que na vida real é natural e passa despercebido, na

brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo

particular dos diversos papéis que desempenha, complementa a autora. Ao brincar

de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso, informa a autora, a

criança tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles

um significado mais geral e abstrato para a categoria motorista . Portanto, para

brincar conforme as regras, a criança tem que se esforçar para exibir um

comportamento semelhante ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu

comportamento de criança.

A teoria vygotskyana destaca que há uma enorme influência do brinquedo no

desenvolvimento de uma criança. Isso ocorre porque, quando o conhecimento de

mundo da criança expande, o brinquedo torna-se fundamental para que ela entenda

o mundo em que vive. Nas palavras de Vygotsky (1934/1998: 126):

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa

esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos

incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Vygotsky (1934/1998) apresenta vantagens favoráveis e relevantes ao brinquedo. A

situação de brincadeira oferece à criança uma situação imaginária que não é algo

fortuito na vida

dela

; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da

criança em relação às restrições situacionais. Para o autor, no brinquedo a criança

segue o caminho do menor esforço - ela faz o que mais gosta de fazer, porque o

brinquedo está unido ao prazer e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos

mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela

quer, uma vez que a sujeição

às

regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o

caminho para o prazer no brinquedo. No jogo, ela age de maneira contrária à que

gostaria de agir. O maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo,

afirma Vygotsky (1934/1998:

131)

, posto que ela demonstra o máximo de força de

vontade quando rejeita uma atração imediata da atividade

como por exemplo, uma

bala que, pelas regras, é proibido comer, uma vez que se trata de algo não

comestível. Segundo Vygotsky (1934/1998: 131):

O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,

relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras.

Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,

aquisições que no

futuro tornar

ão seu nível básico de ação real e moralidade.

Portanto para o autor, a brincadeira do faz-

-conta cria a zona de desenvolvimento

proximal nas crianças, pois nela as crianças se comportam além do comportamento

habitual da sua idade, além do seu comportamento diário. Mas, para que isso

aconteça

, é necessário que a instituição escolar permita e os professores

proporcionem atividades que envolvam os alunos em brincadeiras de faz-de

conta

com sentido pedagógico, favorecendo a criatividade das crianças e

conseqüentemente podendo ser um meio para o desenvolvimento do pensamento

abstrato, que é um aspecto fundamental para a atividade consciente humana. A

esse respeito, cito as considerações de Oliveira (2003:67):

A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras,

principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida

função pedagógica. A escola poderia se utilizar deliberadamente desse tipo de

situações para atuar no processo de desenv

olvimento das crianças.

O conceito do papel do brinquedo no desenvolvimento da criança, defendido por

Vygotsky (1934

/1998

), tem uma relação direta com a proposta do trabalho de

atividades teatrais em sala de aula. As atividades teatrais proporcionam aos

alunos

atividades lúdicas, durante as quais brincam utilizando seus recursos corporais e de

expressão. Nessas atividades, são exploradas por meio da cognição, da linguagem

e da afetividade, a criatividade e a imaginação, perante representações dos papéis

vivenciados socialmente. Dessa forma, observa-se que o aluno ao entrar no mundo

da fantasia se desfaz de sua identidade e assume uma personagem que está

vivenciando naquele momento. Quando acontece essa inversão de papéis, a

espontaneidade aflora e amplia o conhecimento do aluno e proporciona um maior

entendimento do mundo em que vive. As atividades de faz-

-conta fazem a criança

construir estratégias que lhe permitam ser reconhecida como sujeito social que é.

1.2.3.4 Afetividade

Oliveira (1992), em uma explanação a respeito de Vygo

ky (1934) e a afetividade,

afirma que a psicologia tradicional como ciência ao longo de sua história tem

considerado o pensamento e a emoção de formas separadas no processo de

construção do conhecimento. Mas nos dias de hoje, há uma tentativa de

reconstrução do ser psicológico completo.

A teoria vygotskyana considera processos denominados cognitivos, as funções

mentais e a consciência. As funções mentais referem-se a processos como

pensamento, memória, percepção e atenção. As funções mentais elementares são

aquelas relacionadas às funções mentais elementares, como atenção involuntária e

funções mentais superiores como atenção e memória lógica. A organização da

consciência aplica-se à inteligência e à afetividade e emerge na participação em

práticas sócio

culturais.

As questões afetivas para Vygotsky (1934) têm papel preponderante no aprendizado

da criança. Segundo Oliveira (1992:76), a concepção de homem para Vygotsky

(1934) busca a pessoa como um todo, não considera afeto e pensamento como

dimensões isoláveis. A autora ainda menciona que Vygotsky (1934

/1998

) afirma que

o pensamento tem sua origem na esfera da motivação: inclinações, necessidades,

interesses, impulsos, afeto e emoção. Portanto, conclui a autora, Vygotsky

(1934

998

) declara que o pensamento só é possível quando se compreende sua

base afetivo

volitiva que é a emoção.

Nesse sentido, os aspectos afetivos emocionais durante as atividades em sala de

aula não devem ser deixados de lado, pois contribuem para a construção do

aprendizado e do conhecimento da criança, compreendendo que a razão e a

afetividade são aspectos ligados e influenciados pelo mundo social.

Diante desse cenário, é importante a promoção de atividades em sala de aula que

estimulem a construção do conhecimento, mas que envolva também dimensões

afetivas e de motivação essenciais para o processo de ensino

aprendizagem

Na seção a seguir, apresento como certos conceitos teatrais são relevantes para

proposta de atividades teatrais na sala de aula. Além disso, por que e para que as

atividades teatrais podem contribuir para o desenvolvimento do trabalho com

produção oral em

Língua Inglesa

1.3 Conceitos teatrais

Nesta seção apresento a contribuição do teatro para a proposta didática, segundo

Duarte (2001), conceitos teatrais difundidos por Spolin (1963) e Reverbel (1997),

importantes para o enriquecimento do trabalho das atividades teatrais em sala de

aula.

O Teatro teve um papel muito importante para o desenvolvimento da proposta

didática de Duarte. Ele foi um dos recursos norteadores para que as atividades

teatrais pudessem ser implementadas na sala de aula, pois permite aos alunos o

exercício da imaginação, a aquisição de conhecimento, o ato de vivenciar outros

papéis e

conseqüentemente

experimen

tar outras emoções.

Conforme Duarte (2001:13), na área de teatro, como arte dramática, especialmente

com ênfase na improvisação, a experiência também é valorizada e pode propiciar a

autodescoberta

, desencadear o processo do aprender a aprender e levar ao

encontro do aluno consigo mesmo. Esse encontro favorece as relações

interpessoais nas atividades teatrais, porque o grupo estimula a ação e a

participação de todos em direção à experiência. A autora esclarece que os alunos se

sentem livres de julgamentos e respeitados em sua capacidade de participação. Ela

ainda complementa que a participação e ação do grupo se dão pela comunicação,

que é o objetivo da busca do aluno de Língua Inglesa, assim como, é o objetivo das

atividades teatrais. Nesse sentido, a autora considera

que

compartilhar experiências

e sentimentos e revelar as pessoas, em situação de sala de aula, podem

estabelecer um clima não ameaçador e, portanto, propício à aprendizagem.

Viola Spolin (1963:3), precursora do Teatro improvisacional, que é a arte de

interpretar algo imprevisto no momento da ação, considera que todas as pessoas

são capazes de atuar no palco e, se o ambiente permitir, aprender qualquer coisa e,

se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.

autora ainda declara que a pessoa no teatro improvisacional deve experienciar,

penetrar e

envolver por meio da expressão corporal, em pensamento e

intuitivamente. O jogo teatral, complementa a autora, pode propiciar esse

envolvimento e a espontaneidade

necessários para que a pessoa se sinta livre. Essa

liberdade pessoal leva a experimentar e adquirir autoconsciência (auto-identidade) e

auto

expressão, necessárias para a expressão teatral.

Mas o que é o jogo teatral?

Spolin (1963:4) define jogo teatral

conforme segue:

O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade

pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem as técnicas e

habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.

As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando,

divertindo

se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer

é este o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê

las.

Segundo

Koudela (2004:41-

43)

, o sistema de jogos teatrais de Spolin (1989) é

apresentado na forma de um fichário intitulado Jogos teatrais

o fichário de Viola

Spolin. A organização de cada jogo é apresentada de forma que contém a

explicação de cada item: preparação, descrição do exercício, instrução, avaliação,

notas, áreas de experiência. O manual que acompanha os jogos fornece as

instruções e o fichário é uma compilação de Spolin (1989), realizada a partir de uma

experiência de longos anos com teatro de improvisação. É importante lembrar que

este sistema de jogos teatrais

o fichário de Viola Spolin

foi utilizado em duas

atividades teatrais apresentadas para os alunos, conforme será detalhado no

capítulo de Metodologia.

Spolin (1963:5) esclarece que o jogo deve ser altamente social com o propósito de

solucionar um problema. Com esse envolvimento no jogo e com disposição, os

jogadores tornam-se ágeis, alertas, prontos e desejosos de novos lances. O

crescimento, explica a autora, ocorrerá sem dificuldade no al

uno

-ator porque o

próprio jogo o ajudará. A espontaneidade é um elemento que favorece a liberdade

pessoal como um todo e estimula o aluno a transcender a si mesmo; ele é libertado

para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os

perigos (Spolin, 1963:5).

A oficina teatral para crianças é também um trabalho de Spolin (1963) largamente

reconhecido. Segundo a autora a criança pode participar ativamente de uma forma

honesta e verdadeira nos jogos e também no teatro

se lhe for conced

ida a liberdade

pessoal para experienciar. Para Spolin (1963:250), a criança desenvolve o senso da

responsabilidade por meio da comunicação teatral. Ela se envolve e desenvolve

relacionamentos sociais, cria a sua própria realidade e aprende a improvisar

senvolvendo cenas válidas teatralmente, como fazem os adultos. Por isso,

complementa a autora, os jogos são importantes no processo de aprendizagem.

Durante a execução, o professor poderá fazer suas análises e observações das

atitudes de cada ator, sua rea

lidade e comportamento.

Um outro aspecto que a autora aponta ser muito importante é o trabalho em grupo

O teatro, segundo Spolin (1963:8-

251)

, é uma atividade artística que exige o talento

e a energia de muitas pessoas. Para isso, requer um relacionamento do grupo

saudável

, com total participação individual e contribuição pessoal. A experiência

teatral, como a brincadeira, é uma experiência grupal que permite às crianças, com

capacidades diferentes, se expressarem simultaneamente enquanto desenvolvem

hab

ilidades e criatividades individuais.

Spolin (1963:252) enfatiza o trabalho de jogos teatrais com as crianças. Segundo a

autora

os jogos são importantes no processo de aprendizagem. Durante a execução

o professor poderá fazer suas análises e observações

das atitudes de cada ator, sua

realidade e comportamento.

Reverbel (2002:111) define que o jogo teatral é uma parte vital da vida da criança e

do jovem. É a maneira

criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar

ousar, experimentar, criar e ab

sorver. O jogo, para a autora, é na verdade a vida. Ele

proporciona à criança um efetivo relacionamento com os outros e é, ao mesmo

tempo

, motivo de prazer, alegria, pois

nele

ela tem a oportunidade de atuar, de falar,

de inventar, enfim de exteriorizar.

Em relação ao trabalho com crianças e jovens, Reverbel (2002:31) defende que a

atuação, a observação e a crítica são ações fundamentais para a formação da

personalidade dos alunos que adquirem ao mesmo tempo domínio da linguagem

gestual e verbal. Nesse sen

tido

, Reverbel (2002:31) aponta que o ensino da arte

pode ser definido por espontaneidade / técnica. A autora afirma que se a criança

busca espontaneamente realizar uma atividade de expressão, quanto mais

desenvolver a aprendizagem das técnicas, maior será

sua espontaneidade.

No teatro há várias técnicas de expressão que podem ser aplicadas durante os

jogos, dentre elas: a) técnica corporal; b) técnica vocal; c) técnica musical;

d) técnica

da mímica

;

e) técnica dramática improvisação.

Reverbel (2002:60) argumenta que a linguagem predominante no mundo é a verbal

porque o preconceito e a vergonha do corpo decorrem das fórmulas rígidas de uma

educação tradicional, na qual os valores sociais se sobrepõem aos valores

humanos. A importância da técnica corporal, complementa a autora, é que ela

permite o trabalho com as capacidades e habilidades necessárias para o

desenvolvimento da personalidade do aluno. Durante os exercícios, o aluno

identifica seus recursos corporais, aprimora sua linguagem gestual, aplicando-a

espontaneamente nas mais diversas situações propostas. Spolin (1963:131) revela

que o corpo deve ser uma fonte de expressão humana e precisa ser desenvolvido

para

tornar um instrumento sensível, capaz de perceber, estabelecer contato e

comunicar.

A técnica vocal tem como objetivo levar o aluno a identificar a importância da voz e

da fala na comunicação humana (Reverbel, 2002:63). A importância de falar e de

uma boa voz, afirma a autora, contribui para o ajuste social do indivíduo.

Uma outra técnica difundida por Reverbel (2002:68) é a técnica musical. Segundo a

autora

, essa técnica auxilia o aluno a perceber o ritmo, a melodia, as diferenças

entre a altura e a intensidade do som e os demais elementos em que se fundamenta

a estrutura da música.

Segund

o Reverbel (2002: 74) a técnica da mímica requer um domínio amplo da

linguagem corporal. O gesto do ator substitui o uso da palavra. A mímica

desenvolve

-se como uma atividade de improvisação espontânea. Os exercícios de

iniciação partem da situação da vida cotidiana do aluno, por exemplo, tomar café, ir

para a escola, brincar no recreio, fazer lição, ver TV, encontrar os colegas, etc.

Finalmente, a técnica dramática improvisação permite desenvolver a

espontaneidade da criança e do jovem. Reverbel (2002:104) chama de espontânea

a improvisação na qual a situação é apenas dada para o aluno como ponto de

partida e ele deve criar e improvisar a situação, por exemplo, em um local (praça,

aeroporto, festa), um tema (encontro, conflito familiar), um clima (de pânic

entusiasmo).

Para a improvisação, tanto o professor

quanto

os alunos disponibilizam adereços

que são usados para a situação criada, tais como: chapéus, bengalas, roupas,

colares, máscaras, vestidos, etc.

O teatro apresenta fundamentos importantes para um bom espetáculo. Segundo

Spolin (1963:11), a platéia é composta de pessoas de identidades diferentes que

vão ao teatro para assistir à arte dos atores, e é para todas essas pessoas que o

ator deve se empenhar para mostrar suas habilidades, para criar o mundo mágico

da realidade teatral. A platéia é o membro mais reverenciado do teatro. Sem platéia

não há espetáculo. Ela dá significado ao espetáculo, afirma a autora.

A marcação de cena, para Spolin (1963:141) deve facilitar o movimento do ator no

palco,

conta com uma ação forte e permite o relacionamento entre o grupo. Segundo

a autora, o ator deve aprender a notar as necessidades que a cena exige. O ator

deve estar pronto para atuar no momento certo pela movimentação no palco.

Enquanto se move pelo palco, o ator deve estar consciente e ter uma ampla visão

da cena. Portanto, a percepção, observação, imaginação e a criação, que são

capacidades inerentes ao ser humano, devem ser estimuladas por meio de

atividades dramáticas, para que o ator possa desempenhar o papel do personagem

por inteiro em cena.

A seguir, apresento como as atividades teatrais podem contribuir para a melhoria na

produção oral do aluno.

1.3.1 As atividades teatrais

Segundo Duarte (2001:16), atividades teatrais são caracterizadas como

pequenas

montagens, jogos teatrais, que contribuem para a desinibição do aluno em relação à

comunicação oral. Elas propiciam um clima facilitador da aprendizagem, estimulante

que é capaz de favorecer o crescimento do aluno como um todo. Para a autora,

ess

as atividades beneficiam a melhoria da competência oral, isto é, o desempenho

oral do aluno, em termos de aquisição e aprimoramento da linguagem. Além disso,

contribuem também, numa dimensão atitudinal, priorizando o respeito, a

responsabilidade, o exercício da cidadania e o compromisso com a própria

aprendizagem, apresentando assim

ganhos relevantes (2003:272).

O objetivo das atividades teatrais é que, ao longo delas, os alunos conheçam os

colegas por meio da interação, percebam-se no palco, testem o alcance e o poder

da voz, quebrem a barreira da inibição, observem e sejam observados pelos outros,

observem outras personagens, comuniquem a personagem por meio da

representação, saibam ouvir e despert

a necessidade de ser

ouvidos, reflitam

acerca da maneira como nos apresentamos aos outros e sobre a importância do

trabalho individual para o grupo, reflitam sobre as relações interpessoais e sobre a

aprendizagem da língua, enquanto sistema.

Observa

-se que a proposta de atividades teatrais tem aspectos compartilhados com

a teoria sociointeracionista. Uma delas refere-se à questão de entender ensino-

aprendizagem como forma de participação social, inter

ação

e desenvolvimento

individual

. Como sabemos na visão socionteracionista de Vygotsky (1934

/1998

aprende

r é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um contexto

histórico, cultural e institucional. Os processos cognitivos são gerados por meio da

interação entre um aluno e um participante de uma prática social

parceiro mais

competente

para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com

os quais esses participantes se deparam (PCN

LE 1998:58). Nas palavras de

Oliveira (1997:57)

o ser humano cresce num ambiente social e a interação com

outras pessoas é essencial para seu desenvolv

imento.

Lave e Wenger (

apud

Daniels 2002:169) argumentam que, como um aspecto da

prática social a aprendizagem envolve a pessoa inteira, implica não somente uma

relação com atividades específicas, mas uma relação com comunidades sociais

implica tornar

um participante pleno, um membro, um tipo de pessoa.

Retomando uma outra idéia relevante defendida por Vygotsky (1934

/1998

) já citada

neste capítulo e relacionada com a implementação das atividades teatrais é o

desenvolvimento da atividade infantil por meio do brinquedo. Segundo a teoria

vygotskyana

, é a situação de brincadeira de faz-

-conta que leva o aluno a uma

situação imaginária, definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e não

pelos elementos reais concretamente presentes.

O vínculo das atividades teatrais com os conceitos vygotskyanos que proponho

está

relacionado à forma como elas são utilizadas para que o aluno interaja em grupo

com diferentes formas de expressão, aprendendo a observar, ouvir e se colocar,

vivenciando diferentes papéis sociais. A atividade teatral, por meio da brincadeira de

faz

conta

, desperta no aluno a criatividade, favore

o trabalho em grupo, a

atuação em um momento sócio-histórico e principalmente, faz o aluno enfrent

problemas que necessitam de soluções de diversas representações da sociedade,

como por exemplo, conflitos, desigualdades, tomadas de decisões. Portanto, ao se

deparar com problemas que necessitem de soluções, o aluno pode, além da

observação e da imaginação, desenvolver a percepção

o relacionamento entre os

pares, a espontaneidade, o gesto, o equilíbrio, a linguagem musical e a expressão

corporal. Dessa forma, o aluno participa das atividades teatrais como uma pessoa

plena, inteira

, e

exp

õe

de certa forma sua afetividade e razão.

Finalm

ente, acredito que o trabalho com atividades teatrais em sala de aula da

escola pública, com clara função pedagógica, seja relevante porque elas favorecem

o envolvimento do aluno em situações imaginárias, essenciais para o

desenvolvimento, pois podem estimular a descoberta de si próprio, do outro e d

mundo que o rodeia. Elas possibilitam ao aluno experienciar e entender criticamente

o papel que cada ser humano exerce no grupo social, a partir do momento que ele

assume uma personagem e vivencia os diferentes papéis sociais; estimulam o

desenvolvimento da criatividade, ao mesmo tempo que favorece a busca de

soluções por meio da negociação e da argumentação. Além disso, com as

atividades teatrais é possível atingir uma maior percepção crítica da realidade,

com

unicar

-se de uma maneira mais eficaz e coerente em diferentes situações

sociais e reunir um conjunto de expressões fundamentais para o desenvolvimento

humano, dentre elas

física, lingüística e comportamental.

Neste capítulo, apresentei a fundamentação teórica que embasa esta pesquisa: a

importância dos PCN

LE (1998) para este trabalho, a retrospectiva histórica dos

processos de ensino-aprendizagem; a abordagem sócio-interacionista de Vygotsky

(1934

/1998

), as concepções teóricas do teatro e por que e para que são utilizadas

as atividades teatrais.

No próximo capítulo descrevo a metodologia, o contexto de pesquisa, os

participantes, as aulas de inglês e os procedimentos para a análise dos dados

utilizados para esta pesquisa.

CAPÍTU

LO 2

METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo, apresento a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa,

justific

o minha escolha pela linha qualitativa, de cunho etnográfico, concretizada por

meio de um estudo de caso. Em seguida, apresento a descrição do contexto em que

a pesquisa ocorreu, os participantes e suas características para o estudo, a proposta

de trabalho, as aulas de inglês, os instrumentos utilizados na coleta de dados e, por

fim, os procedimentos seguidos para a análise dos dados.

2.1 Escolha metodológica

Em oposição à pesquisa positivista predominante no século XIX, que considerava a

ciência como verdade absoluta, esta segue uma abordagem qualitativa de cunho

etnográfico, uma vez que, conforme André (1995:17), busca a compreensão dos

significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações, ao invés da mensuração, a

descoberta ao invés da constatação, a valorização da indução e assume que fatos e

valores estão relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do

pesquisador.

Essa abordagem defende, acima de tudo, uma visão holística, porque

considera os indivíduos de uma situação em suas interações sociais e suas

influências e uma visão naturalista, porque não envolve manipulação de variáveis,

nem tratamento experimental; é o

estudo do fenômeno em seu acontecer natural.

Para Moita Lopes (1994:331):

O que é específico, no mundo social, é o fato de os significados que o caracterizam

serem construídos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo à sua volta,

fazendo assim

, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades.

A pesquisa qualitativa abrange uma ampla gama de tipos de pesquisa. Um deles é o

estudo de caso, escolhido para esta pesquisa, porque além da riqueza de

informações proporcionada por esse tipo de estudo, permite a descoberta de

aspectos novos ou pouco conhecidos do problema estudado.

O estudo de caso define-se por observar as características individuais de uma

unidade

uma criança, uma classe, uma escola ou uma comunidade.

Stake (1998) esclarece que o estudo de caso é definido p

elo

interesse

por

casos

individuais, com características específicas, ou seja, o estudo de caso absorve sua

investigação em um único caso a ser estudado em um contexto natural.

André (1995) sintetiza as idéias de vários outros autores, dizendo que o estudo de

caso está interessado numa instância em particular, isto é, numa determinada

instituição, numa pessoa ou num programa específico ou currículo. Além disso, é

usado quando: a) se deseja conhecer e observar essa instância particular em sua

complexidade e em sua totalidade; b) se estiver mais interessado naquilo que está

ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos seus resultados; c) se busca

descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre um

determinado fenômeno; e d) se quer retratar o dinamismo de uma situação numa

forma muito próxima do seu acontecer natural.

De uma forma geral, o estudo de caso possibilita fornecer uma visão ao mesmo

tempo ampla e integrada de uma unidade social,

enq

uanto

oferece conhecimentos

que tornem claros para o pesquisador os vários sentidos do objeto a ser estudado,

conduzindo à descoberta de novos sentidos, instituindo novas relações, ampliando

novas experiências. Para André (1995), esses conhecimentos podem vir a se tornar

hipóteses que favorecem futuras pesquisas, o que torna o estudo de caso

relevante

na construção de novas teorias e na construção social do conhecimento.

Este caracterizou-se como um estudo de caso por apresentar características

descritas acima. Envolveu cinco alunos focais de uma sala de aula específica, de

uma escola específica e foi desenvolvido pela própria professora do grupo.

2.2 Contexto da pesquisa

Nesta seção apresento a escola onde leciono e onde esta pesquisa foi realizada, o

upo de professores de inglês da escola, a turma focal, seus participantes, a

professora

pesquisadora, a descrição das aulas de inglês, a proposta de trabalho, os

instrumentos de coleta e os procedimentos de análise.

2.2.1. A

scola

Esta pesquisa foi realizada em uma escola da Rede Pública Estadual, localizada na

periferia de um município da zona oeste da Grande São Paulo. A escola é localizada

em um bairro que atende a comunidade do próprio bairro e de bairros vizinhos.

Sua

clientela é financeiramente e socialmente heterogênea, com alunos de classe média

baixa e de áreas livres, isto é, conjunto de habitações populares toscamente

construídas

por via de regra

em morros e desprovidas de recursos higiênicos.

Essa escola tem por volta de 1420 alunos matric

ulados, distribuídos em 3 turnos:

- no período matutino, há 11 salas, sendo que 5 pertencem ao Ensino Fundamental

(7ª e 8ª séries) e 6 pertencem ao Ensino Médio (1º, 2º, 3º anos);

- no período vespertino há 6 turmas de

Ensino Fundamental

(5ª e 6ª séries);

- no período noturno há 12 salas, sendo que 5 pertencem ao Ensino Médio (1º, 2º e

3º anos) e 7 ao E.J.A. (Educação de Jovens e Adultos), o antigo Supletivo.

Em comparação com outras instituições da rede pública, as instalações desta escola

são boas: 14 salas de aula distribuídas em 2 andares, uma sala de leitura, uma sala

de informática, uma sala de vídeo, um laboratório de Ciências, uma biblioteca, uma

sala destinada aos profissionais que trabalham para o projeto Família na escola nos

finais de semana, uma quadra coberta, um pátio, amplo refeitório e uma cantina. Há

ainda uma sala para a diretora, uma para a vice, uma para os coordenadores dos

períodos da manhã e da noite e uma secretaria. As salas de aulas bem como os

corredores, banheiros, refeitório e o pátio são limpos todos os dias. A escola adota o

sistema de sala-ambiente, isto é, na troca de aulas os professores permanecem em

sala e são os alunos que transitam pela escola.

As diretoras são muito participativas e circulam pelos corredores das salas de aula,

pátio e quadra. Na entrada de cada período, há sempre um representante da direção

para recepcionar os alunos, com um inspetor. A escola adota a carteirinha escolar

para a entrada do aluno em todos os períodos. Os alunos do período vespertino

devem fazer filas no pátio na hora da entrada e intervalo, sendo que o professor da

primeira aula da tarde e da aula após o recreio deve ir ao pátio e buscar os alunos

para levá-los à sala de aula. Nos períodos matutino e vespertino é obrigatório o uso

uniforme. Já para o noturno, essa regra não é seguida, pois muitos alunos vão

para a escola direto do trabalho.

A escola possibilita ainda, outros trabalhos diferenciados. A direção sempre participa

de projetos externos, isto é, projetos inovadores que em

presas e entidades divulgam

junto à Diretoria de Ensino de Osasco. Como exemplo disso, quando em 2002

apresentei o projeto da professora Vera Cabrera Duarte o Living drama in the

classroom: uma proposta de didática para a diretora e sugeri a possibilidade

desenvolver essa proposta de trabalho com a organizadora do projeto na escola,

este

foi imediatamente aprovado.

No início do ano é feito o planejamento anual pelos professores da unidade escolar.

É essencial ressaltar que durante o ano são feitos ajustes no planejamento para

corrigir desvios e lançar bases para o resto do período. Nesses momentos, em

reuniões pedagógicas do final do semestre, os professores verificam se os

conteúdos planejados são adequados às propostas de aprendizagem.

As reuniões bimestrais do conselho de classe e série da escola são normalmente

feitas pela Diretora, Vice-Diretora ou pelos Coordenadores Pedagógicos. Elas são

destinadas a possibilitar a inter-relação dos professores entre turnos, séries e

turmas. Além disso, analisam os problemas da classe como um todo e os referentes

às diferenças individuais dos alunos e propõem medidas para melhor adaptação do

aluno à escola, determinando o conceito bimestral ou final.

Os projetos educacionais recentes, desenvolvidos na unidade escolar, são de cunho

sócio

-interacionista, os quais visam à aprendizagem em um contexto histórico,

cultural e institucional, conforme proposta dos PCN

LE/1998. Os projetos

favorecem também o protagonismo juvenil

, que significa a participação dos alunos

ações que dizem respeito a problemas e ao bem comum, na escola, na

comunidade. Nele, os alunos têm a opção de escolha do projeto, a iniciativa da ação

para colocar o projeto em prática e a responsabilidade de dar continuidade à ação.

O professor, por outro lado, atua como mediador do conhecimento, dando

assistência aos alunos quando necessário.

Esses projetos buscam resgatar as origens histórico-culturais por meio do folclore

brasileiro, combater a violência, o racismo; conscientizar o alunado para a

pres

ervação do meio-ambiente, preservação da saúde e demais temas que surgem

no decorrer do ano letivo. A escola assiste os professores, possibilitando que se

engaj

nos projetos ali criados ou projetos encaminhados pela Secretaria da

Educação.

2.2.2 O grupo

de professores de inglês da escola

O quadro de docentes da escola contempla aproximadamente 59 profissionais.

Desse total, 4 professores lecionam inglês, distribuídos nos três períodos em que a

escola funciona. Sou a única envolvida no programa A

Formaçã

o contínua do

professor de inglês: um contexto para a reconstrução da prática. Trabalho nos

períodos matutino e vespertino.

Tenho excelente relacionamento pessoal e profissional com uma das professoras de

inglês do período vespertino e noturno. Embora ela trabalhe no período vespertino,

sua carga horária maior de trabalho é no período noturno. Trabalhamos juntas desde

2000, quando ingressamos e nos efetivamos na escola por concurso público.

Nome usado no Programa de formação continuada para professores do ensino médio

Curso

Vivência formativa.

Essa professora é formada em Letras

por

uma

universidade da cidade de Osasco.

Trabalha também atuando como professora de Ensino Fundamental em uma escola

particular de ensino regular do bairro.

Nossos encontros acontecem nas reuniões pedagógicas semanais na escola ou até

mesmo em finais de semana, em nossas casas, para conversarmos a respeito dos

conteúdos da disciplina ou mesmo de projetos interdisciplinares, como por exemplo,

o projeto da Água e do Meio Ambiente em andamento, para os quais buscamos

textos em inglês relevantes para os alunos e pertinentes para o tem

Em relação à proposta de trabalho de atividades teatrais em sala com alunos da 6ª

série do Ensino Fundamental, a professora não acreditava que poderia ser possível

um trabalho diferenciado em sala de aula dessa natureza. Expliquei que a proposta

fazia

parte de um projeto desenvolvido por uma professora da PUC-

que

ministrava aulas no Curso: Reflexão sobre a ação: o professor de inglês aprendendo

e ensinando. Logo que iniciamos o projeto em 2002, convidei-a para assistir

algumas aulas para que pudesse entender essa proposta de trabalho. A professora

comentou que a motivação dos alunos a fez entender que é possível trabalhar de

uma forma inovadora e diferenciada em sala de aula. Diante disso, a professora

pretende ingressar no programa A formação c

ontínu

a do professor de Inglês: um

contexto para a reconstrução da prática, pois esse trabalho a fez repensar a prática

pedagógica em sala de aula.

2.2.3. A turma focal

A turma focal desta pesquisa foi a 6ª série B do Ensino Fundamental, para a qual

lecionei

no período vespertino de 2004. Havia 42 alunos matriculados, sendo que

somente 39 participaram da pesquisa, pois uma aluna foi para a 7ª série após um

teste de classificação e 2 alunos foram considerados evadidos.

Um fator importante, que me fez escolher essa turma e não outra, foi o entusiasmo

que os alunos demonstraram, quando em uma conversa em sala indaguei-os a

respeito da possibilidade de se aprender a falar inglês por meio de atividades

teatrais. Esses alunos revelaram o interesse de aprender a falar inglês porque

acreditam que as aulas de inglês devem proporcionar essa prática da produção oral.

Entretanto, ao mesmo tempo que há o interesse pela língua, os alunos relataram

que surge o medo de errar, o medo de se expor e ainda de serem ridicularizado

pelos colegas. Informei-os que essa proposta de trabalho também fazia parte de

minha dissertação de mestrado e que eles seriam participantes em minha pesquisa.

Apesar da problemática da insegurança e do medo, as respostas dos alunos foram

positivas e pro

ntamente aceitaram o desafio do trabalho diferenciado.

2.2.3.1 Os participantes focais

Para o estudo de caso desta pesquisa escolhi inicialmente 10 participantes focais

para uma observação com mais atenção das ações, atitudes e sentimentos desses

aluno

s durante a aplicação das atividades teatrais.

escolha desses alunos se deu

ao analisar o questionário de percepção nº 1 (Anexo A1) que foi aplicado no primeiro

dia da coleta de dados das atividades teatrais. Esses alunos revelaram não se sentir

à vontade falando inglês em sala de aula porque sentiam vergonha dos colegas

quando cometiam erros. Entretanto acabei ficando com apenas 5 participantes

focais, pois outro critério de participação era a presença em todas as aulas durante o

processo de coleta.

screverei, a seguir, cada um dos 5

participante

s foca

. Os nomes dos alunos

foram mantidos em sigilo, usando-se assim nomes fictícios. Algumas informações

foram obtidas pelo questionário de percepção nº 1 (Anexo A1) e outras foram

obtidas por observação

desses alunos em sala de aula.

Renata tem 12 anos e estudou inglês só na 5ª série. Ela indica que gosta de inglês,

porque é uma língua interessante de aprender tendo apoio do professor. Quanto às

aulas de inglês que teve nesta série, aponta que são interessantes e importantes.

Renata acredita que as aulas de inglês contribuirão para se comunicar no exterior se

algum dia for viajar. Renata diz que prefere estudar inglês com colegas porque se

ela tiver dúvidas a amiga poderá ajudá-la. Não se sente à vontade falando inglês em

sala por vergonha dos colegas quando comete um erro. Quando fala de seu

aprendizado de inglês anterior, Renata indica que fazia tradução, leitura de textos

didáticos, memorização, apresentação de diálogos e encenação de peças de teatro

inglês. No que se refere à produção oral, consegue cumprimentar e despedir-

de pessoas. Quanto ao seu conhecimento sobre teatro indicou que já assistiu e

participou de peças de teatro. Em sala de aula, Renata é uma aluna que não

participa muito das aulas porque ela alega vergonha e timidez perante os colegas. A

professora notou que quando é solicitada para uma atividade a aluna olha para

baixo e faz movimentos de apertar as mãos continuamente. Renata raramente falta

às aulas de inglês e se relaciona some

nte com duas colegas.

Gabriela tem 12 anos e estudou inglês na 4ª e 5ª séries. Ela indica que gosta de

inglês, pois acha que é interessante aprender novos idiomas, aprender uma língua

diferente do que já está acostumada a falar. Quanto às aulas de inglês que teve

nesta série, aponta que gosta porque está aprendendo mais do que no ano anterior

e com as aulas, segundo ela, aprende brincando. Gabriela diz que prefere estudar

inglês com colegas porque é bom aprender juntos e aprender sozinho é muito chato.

Não

se sente à vontade falando inglês em sala por vergonha dos colegas quando

comete um erro. Quando fala de seu aprendizado de inglês anterior, indica que fazia

tradução de textos e memorização e apresentação oral de diálogos. No que se

refere à produção oral, Gabriela consegue cumprimentar e despedir-se de pessoas.

Quanto ao seu conhecimento sobre teatro indicou que já assistiu e já participou de

uma peça de teatro na escola. Em sala de aula, Gabriela é muito tímida. Quando a

professora tenta conversar, ela enrubesce e não olha nos olhos. Sempre senta no

fundo da sala com uma única colega. É uma aluna aplicada e raramente falta às

aulas.

Bianca tem 13 anos e estudou inglês na 4ª e 5ª séries. Ela indica que gosta de

inglês, pois tem a oportunidade de aprender outra língua. Quanto às aulas de inglês

que teve nesta série aponta que gosta porque a professora ensina bem e as aulas

são divertidas. Bianca diz que prefere estudar inglês com colegas porque todos têm

a oportunidade de falar sobre suas dúvidas e assim aprender melhor. Não se sente

à vontade falando inglês em sala de aula por timidez. Quando fala de seu

aprendizado de inglês indica que fazia exercícios escritos de vocabulário

gramática

e leitura. No que se refere à produção oral, consegue cumprimentar e

despedir

de pessoas. Quanto ao seu conhecimento sobre teatro indicou que já assistiu, mas

nunca participou de peças de teatro. Em sala de aula, Bianca é introvertida,

aplicada, raramente falta às aulas.

Débora tem 12 anos e estudou inglês só na 5ª série. Ela indica que gosta de inglês,

pois é muito interessante e, segundo ela, é uma língua que vai ficar para sempre.

Quanto às aulas de inglês que teve nesta série, aponta que gosta porque aprende

uma nova língua que vai servir muito para a vida. Débora diz que prefere estudar

inglês com os colegas porque sozinho é muito ruim. Ela não se sente à vontade

falando inglês em sala de aula por vergonha dos colegas quando comete um erro.

Quando fala de seu aprendizado de inglês anterior indica que fazia tradução

textos, exercícios escritos de vocabulário e gramática, leitura, memorização e

apresentação oral de diálogos, prova individual e trabalhos. No que se refere à

produção oral, consegue cumprimentar e despedir-se de pessoas. Quanto ao seu

conhecimento sobre teatro, indicou que já assistiu e participou de peça de teatro na

escola.

Em sala de aula, Débora é uma aluna participativa, nunca faltou às aulas,

mas ao mesmo tempo é indisciplinada em relação aos colegas da sala. Débora

provoca

-os jogando bolinhas de papel na cabeça, coloca apelidos nas pessoas,

causando assim pequenas discussões. Por apresentar esses problemas de

indisciplina com os colegas em sala, não se sente à vontade falando inglês por

vergonha dos colegas quando comete um erro.

Edson tem 13 anos e estudou inglês só na 5ª série. Ele indica que gosta de inglês,

pois, segundo ele, aprende a falar coisas muito legais e a se apresentar e perguntar

o nome das pessoas. Quanto às aulas de inglês que teve nesta série aponta que

gosta porque aprende melhor o inglês com a aula que a professora ensina. Edson

diz que prefere estudar inglês com os colegas porque com eles aprende brincando e

fazendo sozinho não tem ninguém para compartilhar o aprendizado. Ele não se

sente à vontade falando inglês em sala de aula por vergonha dos colegas quando

comete um erro. Quando fala de seu aprendizado de inglês anterior, indica que fazia

leitura de textos. No que se refere à produção oral, consegue cumprimentar e

despedir

-se de pessoas. Quanto ao seu conhecimento sobre tea

tro

, indicou que já

assistiu, mas nunca participou de peças de teatro. Em sala de aula, Edson é um

aluno muito disciplinado e nunca faltou às aulas de inglês.

2.2.4 A professora

pesquisadora

Iniciei meus estudos de Língua Inglesa ainda quando era pequena, aos 10 anos, na

Associação Cultura Inglesa - São Paulo. Para mim era fascinante poder falar uma

língua estrangeira. Sempre quis ser professora de inglês, porque tive como exemplo

professores animados, cheios de vigor e que gostavam do que faziam. Continuei os

estudos até entrar na

niversidade.

A minha primeira formação acadêmica não foi Letras porque trabalhava em um

banco e por influência de meu irmão, que é contabilista, fiquei também fascinada

pelo mundo dos negócios. Estudei Ciências Contábeis, na Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo e trabalhei em uma multinacional. Nessa empresa, fui

requisitada diversas vezes para fazer traduções para diretores e gerentes. Mais uma

vez a

Língua Inglesa

fazia parte de minha vida e eu sempre me senti fel

iz por isso.

Ao término do curso de Ciências Contábeis, fiquei seis meses sem estudar e

somente trabalhava na mesma multinacional. Isso me deu um vazio porque queria

voltar para a vida acadêmica em busca de novos desafios estudantis. Resolvi

continuar meus estudos de Língua Inglesa, uma vez que já tinha terminado o curso

de inglês na Associação.

Mediante esse desejo, conhecer mais a respeito da Língua Inglesa, voltei para a

Pontifícia Universidade Católica no curso de Língua e Literatura Inglesas. Tornei-

bacharel em 1992 e iniciei minha prática docente em uma escola de idiomas, onde

até hoje leciono para cursos básicos, intermediários e avançados.

Em 1998, surgiu a possibilidade de trabalho para o E

nsino

Fundamental em uma

escola regular da rede particular. Lá, pude conhecer um outro universo diferente de

uma escola de línguas. Seis aulas por dia no período matutino, muitos alunos

falantes em sala, rotinas de avaliações bimestrais, projetos interdisciplinares, feiras

culturais. Muito trabalho, mas tudo aquilo me fascinou mais ainda. No mesmo ano

iniciei meu trabalho na Rede Pública Estadual. Em 2000 fui aprovada no concurso

público estadual para professores e ingressei na rede como professora efetiva, na

escola em que esta pesquisa foi desenvolvida. Leciono para alunos do

Ensino

Fundamental

e Médio.

Embora todo esse trabalho na escola junto aos alunos fosse gratificante para mim,

comecei a sentir certo desconforto em minhas próprias práticas. Não me bastava

mais trocar materiais com colegas, de aulas que foram um sucesso, mas sim

entender o porquê e o quê estava por trás das minhas ações.

No primeiro bimestre de 2000, ingressei no programa

formação contínua do

professor de inglês: um contexto para a reconstrução da prática, já detalhado na

introdução

deste trabalho.

Foi ao término do módulo 2

Aprendendo a aprender: a importância da reflexão, no

curso

Reflexão sobre a ação: o professor de inglês aprendendo e ensinando

ministrado pela professora doutora Vera Cabrera Duarte, que recebi o convite para

um trabalho conjunto no projeto Living drama in the classroom: uma proposta

didática

, já mencionado na introdução deste trabalho.

Conforme apresentado na introdução desta pesquisa, esse trabalho teve início no 2º

semestre de 2002 com as 8ª séries A, B e C

Ensino Fundamental, às

terças

feiras

, no período da manhã, porque conhecia os alunos desde a 6ª série e o horário

oferecia as aulas com as três

oitavas

séries na seqüência A, B e C. Isso contribuiu

favoravelmente para uma observação melhor do trabalho n

as três oitavas séries.

Durante as atividades observei o comportamento dos alunos e fiz pequenas

anotações. No final do dia, em casa, digitava um relatório no sistema computacional

Word para registro de cada atividade, seu objetivo e minhas reflexões. Além disso,

semanalmente, a professora Vera, a bolsista de Iniciação Científica e eu discutíamos

a respeito do trabalho desenvolvido com os alunos pessoalmente ou até mesmo por

telefone.

Em 2003, a professora Vera e eu continuamos com o trabalho na escola. Nesse ano

uma outra aluna bolsista de Iniciação Científica, que tinha experiência como atriz,

fez parte do projeto.

Nesse ano o trabalho desenvolvido foi com as

sextas

séries B e C do

Ensino

Fundamental

, do período vespertino. Uma vez que, no ano anteri

, já havíamos

trabalhado com as

oitavas

séries, resolvemos fazer uma experiência com uma série

em que os alunos são menores e que normalmente, na maioria dos casos, tiveram

aulas de inglês somente na 5ª série.

Foram criadas novas atividades teatrais, porque o público-alvo era diferente. Para a

8ª série, fizemos atividades teatrais voltadas para uma apresentação teatral

relacionada ao mundo do trabalho, uma vez que muitos alunos, ao término da 8ª

série, têm a intenção de trabalhar já no 1ª ano do Ensino M

édio.

Já para a 6ª série, desenvolvemos atividades teatrais relacionadas à apresentação

de um show de talentos. Escolhemos a música The lion sleeps tonight e os alunos

deveriam usar a criatividade, isto é, cantando, dançando ou tocando instrumentos

music

ais para a apresentação.

Com essa nova experiência no projeto Living drama, tive a oportunidade de mais

uma vez repensar minha prática como professora em sala de aula. Com esse novo

olhar para a aprendizagem dos alunos me senti motivada a continuar nessa

jornada

e ingressar no programa de pós-graduação no LAEL- PUCSP para continuar nessa

trajetória da busca do conhecimento e para realizar uma satisfação pessoal.

Com base na experiência que tive no ano anterior com alunos da 6ª série

bem como

outras razões já explicitadas anteriormente, para este trabalho de pesquisa, resolvi

observar uma única série, a 6ª série B do período vespertino. Com relação às

atividades teatrais, escolhi algumas já aplicadas

pelo

projeto

Living drama: uma

proposta didática

nas

séries:

Introducing yourself

Roda caranguejo

Trabalho com

ordas

ocais

Conceitos teatrais de palco e platéia

, explicadas mais adiante.

2.2.5 As aulas de inglês

As aulas foram ministradas por mim (professora-pesquisadora) durante o segundo

semest

re de 2004, no período 30 de Agosto a 30 de Novembro, período da coleta

dos dados com os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental. Essas aulas, de 50

minutos, ocorreram no período vespertino, duas vezes por semana, a saber: às

segundas

-feiras, na primeira aula das 13 h às 13 h e 50 min e às terças-feiras na

quarta aula, das 16h às 16h 50 min. O total de aulas no período da coleta

foi

distribuídas em 10 semanas. A aula da segunda-feira, na 8ª semana, não pôde ser

contada como realizada, pois se tratava de um feriado nacional

15 de Novembro,

Proclamação da República; portanto não houve aula nesse dia. É importante

mencionar que as aulas respeitaram o planejamento anual, bem como o calendário

escolar da unidade escolar, previamente estabelecidos no início do ano. Nesse

sentido, esclareço que sabendo da necessidade da coleta de dados para esta

pesquisa

, no segundo semestre e tendo algumas atividades teatrais já aplicadas

com os alunos das 6ª séries no ano de 2003, resolvi planejá-las no começo do ano

para esse trabalho com algumas adaptações como, por exemplo, atividades teatrais

baseadas no Manual de instruções jogos teatrais de Viola Spolin (1963) e ou

tras

atividades criadas por mim, detalhadas adiante.

No início do semestre, em agosto de 2004, apresentei uma proposta de trabalho

para produção oral, na qual o foco era o uso de atividades teatrais e que envolveria

os alunos da 6ª série B. Informei a eles que fazia parte de um trabalho de mestrado

que estava sendo desenvolvido por mim, e que também possibilitaria a eles uma

nova maneira de aprender a falar inglês. Complementei que as aulas seriam durante

o segundo semestre, isto é 3º e 4º bimestres, e que ao final das atividades haveria

uma apresentação de produção oral em inglês. Os alunos seriam avaliados

continuamente pelas participações nas atividades e, no final do 4ª bimestre, haveria

uma avaliação final da apresentação de um diálogo.

O objetivo principal, ao final dessas 19 aulas, foi uma apresentação de produção oral

em inglês em que os alunos da 6ª série B do Ensino Fundamental teriam que dar

informações a um estrangeiro de um determinado local, em uma rua de seu bairro. É

importante registrar que esse diálogo foi adaptado do livro didático adotado pelas

professoras de inglês, uma vez que há um planejamento no início do ano dos

conteúdos a serem desenvolvidos em cada série. O diálogo e o vocabulário contidos

no livro somente serviram como uma idéia para o desenvolvimento da situação da

proposta final da dramatização cujas instruções eram:

Você está andando na Avenida principal do seu bairro, quando encontra com um

estrangeiro que pede informação

sobre

um determinado local.

O vocabulário, estrutura gramatical, pronúncia, entoação foram apresentados por

mim em sala de aula. O diálogo construído com os alunos foi baseado na escolha

deles, como por exemplo: saudação inicial, responder em que rua ficava o local,

despedida. O aluno usou o vocabulário de sua preferência, como por exemplo,

supermarket, outro gas station outro flower shop, Os alunos não foram informados

sobre os objetivos das aulas nem quais seriam as atividades a serem desenvolvidas.

A distribuição das 19 aulas em 10 semanas foi feita da seguinte forma:

Figura 2.1. Resumo das aulas usadas para coleta de dados

A primeira aula da coleta foi destinada ao preenchimento do questionário de

percepção

, a fim de se conhecer e formar uma idéia do grupo de alunos.

As aulas de atividades teatrais relacionaram-se a técnicas e atividades que são

usadas para a formação de um ator em teatro e também contribuem para

desinibição dos alunos em relação à comunicação oral. As aulas de

input

lingüístico

foram aquelas que apresentaram conhecimento sistêmico, vocabulário, estrutura, e

pronúncia, essenciais para a construção do diálogo pe

los alunos. É muito importante

registrar que essas aulas, de atividades teatrais e

input

lingüístico, não podem ser

contadas separadamente, pois na maioria das vezes faziam parte de uma mesma

aula, isto é

iniciava

-se com uma atividade teatral e depois tra

balhava

-se o

input

lingüístico. No início da atividade teatral, os alunos afastavam as carteiras para os

cantos da sala, propiciando um espaço maior para a realização dos trabalhos. Essas

atividades duraram em média de 30 a 35 minutos e no final de algumas delas, eram

aplicados questionário reflexivos, conforme descrição adiante.

As aulas de atividades teatrais foram distribuídas em 13 aulas. Dentre as 13 aulas, a

1ª atividade da 2ª aula, denominada o

Espelho

, (Anexo B) foi extraída do trabalho

inicial do Living drama: uma proposta didática. A 3ª e a 4ª atividades

correspondentes às 3ª e 4ª aulas, foram extraídas do Manual de instruções de Jogos

1 aula para

valiação do grupo

de alunos

Questionário

Percepção

2 aulas para

Avaliação da

proposta de trabalho

das Atividades

teatrais

16 aulas compostas por:

13 Atividades teatrais e

Input lingüístico

3 Ensaio/ apresentação

19 aulas

Teatrais do fichário de Viola Spolin (1963), que correspondem às atividades:

Sentindo o eu com o eu

Ouvindo o a

mbiente

(Anexo B).

Nessas três primeiras atividades do projeto, iniciei com um relaxamento para que

alunos pudessem relaxar os músculos da face e do corpo e se concentrassem para

as orientações da atividade proposta. Aplicado o relaxamento de cinco min

utos,

iniciei as atividades teatrais do dia. Terminadas as atividades, os alunos

responderam perguntas, por meio de entrevista semi-estruturada em áudio. (Anexo

A2)

Já as 5ª 6ª e 8ª atividades das 5ª, 6ª e 8ª aulas foram extraídas do trabalho do

Living

drama: uma proposta didática - Conceitos de palco e platéia

Introducing yourself e

Roda caranguejo. Na 5ª aula não foi aplicado questionário reflexivo porque o sinal

bateu e não houve tempo hábil para realizá-lo. Foram aplicados questionários

reflexivos de

números 2 e 4( Anexo A3) no final das 6ª e 8ª aulas.

Já as demais atividades foram desenvolvidas por mim, durante o processo de coleta

de dados do corrente ano, conforme segue: a 7ª aula foi destinada ao trabalho com

o livro didático. O objetivo era saber a opinião dos alunos sobre a aplicação das

atividades teatrais em relação a outras atividades. Ao final da aula, foi aplicado um

questionário reflexivo número 3 (Anexo A3). As 9ª e 10 ª aulas foram destinadas ao

trabalho do

input

lingüístico necessário para o diálogo da apresentação final. As 10ª

e 11ª aulas foram destinadas, em um primeiro momento, a fazer um aquecimento

das cordas vocais e depois à elaboração do diálogo em conjunto com os alunos.

Nessas aulas foram usados os

inputs

lingüísticos desenvolvidos nas 9ª e 10ª aulas.

As 9ª 10ª e 11ª aulas foram de apresentação do

input

lingüístico, não sendo

aplicados questionários reflexivos. Já na 12ª aula foi aplicado o questionário reflexivo

número 5 (Anexo A3)

A 13ª aula foi destinada ao trabalho de pronúncia e entoação das falas do diálogo.

Nessa aula não foi aplicado nenhum questionário reflexivo. Na 14ª aula foi aplicada

à atividade teatral

Tchow

tchow

, desenvolvida pela professora-pesquisadora. Após

essa atividade foram expostos para os alunos alguns conceitos teatrais:

posicionamento no palco e impostação de voz. Nessa aula foi aplicado o

questionário reflexivo número 6 (Anexo A3). Já as 3 aulas restantes, 15ª, 16ª e 18ª

foram destinadas ao ensaio dos diálogos pelos grupos e não foi aplicado nenhum

questionário. Finalmente a 16ª e 18ª aulas foram destinadas à dramatização dos

diálogos pelos alunos.

É importante salientar que a 18ª aula foi destinada à re-apresentação daqueles

alunos que faltaram ou não tiveram um desempenho favorável na apresentação

16ª aula. Nessas aulas não foram aplicados questionários.

A avaliação da proposta de trabalho das atividades teatrais foi feita em duas aulas. A

primeira ocorreu na 17ª aula, na qual os alunos só avaliaram a proposta de trabalho

das atividades teatrais como um todo, por meio de questionário reflexivo. A 19ª aula

teve dois tipos de avaliações: a primeira foi destinada àqueles alunos que na 16ª

aula, isto é, no dia da apresentação final faltaram ou não tiveram uma apresentação

satisfatória. O questionário foi o mesmo aplicado na 17ª aula; a segunda avaliação

foi destinada somente aos alunos focais para saber como eles se sentiram ao ajudar

os colegas que faltaram ou não tiveram um bom desempenho na apresentação final

do diálogo.

Para síntese e melhor visualização das aulas, apresento o quadro abaixo com as 19

aulas, a data e o dia da semana em que elas ocorreram, o nome de cada atividade,

o objetivo de cada atividade e o tipo de aula que foi dado no período da coleta. Já

objetivo

a descrição detalhada de todas as aulas se encontram no Anexo B

Descrição de aulas .

DATA /semana

AULA

NOME DA ATIVIDADE

OBJETIVO DA ATIVIDADE

TIPO DE AULA

30/08/04

1ª semana

Questionário

dePercepção

Conhecer e formar uma idéia a respeito do grupo de alunos da 6ª

séri

1ªAvaliação

Inicial

31/08/04

1ª semana

O Espelho

Possibilitar ao aluno perceber

se através do outro e a si mesmo

1ª teatral

13/09/04

2ª semana

Sentindo o Eu

com o eu

Fazer com que os alunos tenham percepção

Corporal

2ªteatral

14/09/04

2ª semana

Ouvindo o ambiente

Ouvir o maior número de sons possíveis no ambiente escolar

3ªteatral

27/09/04

3ª semana

Palco e platéia

Criar condições para que os alunos entendam a diferença entre Palco

e Platéia

4ªteatral

28/09/04

3ª semana

Introducing Yours

elf

Criar condições para que os alunos se apresentem aos colegas em

inglês.

5ªteatral

1º input ling.

04/10/04

4ª semana

Trabalho com o livro

didático

Saber a opinião dos alunos ao aplicar uma atividade do livro didático

em comparação com as atividades

teatrais

1ª Input

Input Lingüístico

05/10/04

4ª semana

Roda Caranguejo/

Cordas Vocais

Fazer com que os alunos saibam o que é trabalhar em grupo e

trabalhem as cordas vocais

Input

Contar os nºs de 1 a 10 em inglês

6ªTeatral

2º input ling.

18/10/04

5ª

semana

Informações de

localidades

Criar condições para que os alunos saibam pedir e dar informações

de localidades: escola, farmácia, supermercado

2ªInput

Lingüístico

19/10/04

5ª semana

Informações de

localidades

Criar condições para que os alunos s

aibam pedir e dar informações

de localidades: escola, farmácia, supermercado.

3ªInputLingüístico

4ª Input

Lingüístico

25/10/04

6ª semana

Elaboração do diálogo

Aquecimento

cordas

vocais

Criar condições para que os alunos, com as apresentações das

estruturas de direções, construam o diálogo para a apresentação no

final do semestre; exercícios para aquecimento das cordas vocais.

7ª Teatral

5ª Input

Lingüístico

26/10/04

6ª semana

Continuação da 11ª

aula de elaboração do

diálogo.Aquecimento

cordas vocais

Criar c

ondições para que os alunos, com as apresentações das

estruturas de direções construam o diálogo para a apresentação no

final do semestre; exercícios para aquecimento das cordas vocais.

8ª Teatral

08/11/04

7ª semana

Pronún

cia

Elaboração

Diálogo

Verificar se todos os grupos terminaram a construção dos diálogos e

trabalhar em diversos grupos a pronúncia.

6ª Input

Lingüístico

09/11/04

7ª semana

Noções de Teatro

Tchow Tchow Activ.

Fazer com que os alunos por meio da ativ

idade teatral trabalhem o

diálogo final./ Praticar o diálogo da apresentação final em inglês

9ª Teatral

7ºinput Ling.

15/11/04ª

8ªsemana

Feriado Nacional

Proclamação da República

_____

16/11/04

8ª semana

Ensaio dos esquetes

diálogos

Ensaiar os

esquetes para a apresentação final.

10ª Teatral

Ensaio

22/11/04

9ª semana

Apresentação final

Apresentar o evento comunicativo em sala de aula

11ªTeatral

Apresentação

23/11/04

9ª semana

Questionário final

Avaliar a proposta de trabalho das atividade

s teatrais

2ªAvaliação

29/11/04

10ª semana

Apresentação final

Apresentar o evento comunicativo. Essa aula foi destinada aos

alunos que faltaram ou não tiveram um desempenho favorável na 1ª

apresentação na 16ª aula

12ªTeatral

apresentação

30/12/0

10ª semana

Avaliação final

Questionário reflexivo

alunos focais

Avaliar a proposta de trabalho das atividades teatrais

3ªAvaliação

Quadro 2.1. Cronograma das aulas de inglês.

2.3 Instrumentos de pesquisa e coleta de dados

A coleta de dados desta pesquisa foi feita em um período de 10 semanas. Nesse

período de 10 semanas, foram realizadas dezenove aulas. As aulas foram

ministradas às segundas e terças-feiras com duração de cinqüenta minutos. Para

obter os dados desta pesquisa, foram utilizados o

s seguintes instrumentos de coleta:

a) questionário; b) notas de minuto; c) notas de campo; d) diário digital da

professora; e) entrevista semi

estruturada.

2.3.1 Questionários

De acordo com Nunan (1992:143), os questionários podem ser constituídos

inte

iramente por perguntas abertas, inteiramente por perguntas fechadas ou

questionários que combinam perguntas abertas e fechadas. Em um questionário

com perguntas fechadas, uma série de possíveis respostas é preestabelecida pelo

pesquisador e o entrevistado tem que responder dentro dessas escolhas. Um

questionário com perguntas abertas é aquele em que o entrevistado pode decidir o

que dizer e como dizer, não forçando assim o respondente a enquadrar sua

percepção em alternativas preestabelecidas.

Nesta pesquisa foram aplicados 8 questionários. O primeiro foi chamado de

questionário de percepção nº 1 (Anexo A1), para que se pudesse conhecer e formar

uma idéia do grupo de alunos da 6ª série. Ele foi aplicado durante os 50 minutos da

primeira aula do período da coleta de dados, ou seja, em 30 de agosto de 2004.

Distribu

o questionário para todos os alunos e expliquei cada pergunta para que não

surgissem dúvidas durante o preenchimento. O preenchimento durou todo o período

de aula.

Esse instrumento que combinava perguntas abertas e fechadas levantava questões

sobre: nome, idade, se o aluno gostava das aulas de inglês, se ele gostava de

inglês, se o aluno havia assistido uma peça de teatro, se o aluno gostou da peça de

teatro, se ele já havia participado de uma peça de teatro, como o aluno preferia

aprender inglês - por exemplo, sozinho ou com colegas - se o aluno havia estudado

inglês antes da 6ª série, o que ele fazia nas aulas de inglês antes da 6ª série, o que

ele sabia falar em inglês e se ele se sentia à vontade falando em inglês na sala de

aula

(anexo A1).

Os questionários nº 2, 3, 4, 6 e 8 (anexo A3) foram aplicados nas 6ª, 7ª, 8ª, 14ª e 19ª

aulas

respectivamente

, e continham somente perguntas abertas.

No questionário reflexivo nº 2, as perguntas gira

m em torno da aprendizagem dos

alunos em relação às atividades teatrais e também dos sentimentos que tiveram

durante a aplicação da atividade em relação ao colega, ao inglês, à atividade teatral,

à professora e a eles mesmos.

O questionário nº 3 perguntava qual havia sido a atividade do dia, como o aluno se

sentia realizando aquela atividade; pedia para o aluno estabelecer um paralelo entre

as atividades teatrais e a atividade do livro didático; qual nota o aluno atribuía ao

aprendizado, considerando as atividades teatrais e qual nota o aluno atribuía ao

aprendizado, considerando as atividades do livro didático.

O questionário reflexivo nº 4 indagava

sobre

a importância das atividades teatrais, o

que foi aprendido naquele dia e se o aluno havia feito a atividade com um colega

diferente de seu convívio e como ele havia se sentido.

O questionário reflexivo nº 6 perguntava o que o aluno havia aprendido a respeito de

uma apresentação teatral, qual havia sido a atividade teatral do dia e o que ele havia

apren

dido em inglês.

O questionário reflexivo nº 8 indagava

sobre

a experiência dos alunos focais em

relação à contribuição deles ao ajudar os alunos que faltaram ou não tiveram um

bom desempenho durante a primeira apresentação final; como as atividades teatr

ais

contribuíram para o aprendizado, o desempenho oral em inglês e para a vida deles

fora da escola.

Já o questionário nº 5 (Anexo A3), aplicado na 12ª aula, dia 26/10/2004, combinava

perguntas abertas e fechadas. Por meio das perguntas abertas, question

ava

-se o

que o aluno havia aprendido naquele dia, como ele avaliava e justificava a

participação dele e do colega durante a aplicação da atividade e em que as

atividades teatrais contribuíram para os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental

Já

as perguntas fechadas questionavam como eram as atividades antes das

atividades teatrais: como os alunos se sentiam antes da proposta das atividades

teatrais e como o aluno se sentia ao realizar as atividades teatrais.

Por fim o questionário nº 7, (Anexo A3) aplicado na 17ª aula, combinava perguntas

abertas e fechadas. As perguntas abertas pediam a opinião dos alunos em relação à

proposta de trabalho com atividades teatrais: o que o aluno achou da idéia da

implementação das atividades, quais eram as atividades do projeto que ele

lembrava, a que mais ou a que menos gostou e o porquê. Indagavam também se

houve alguma mudança de relacionamento com a professora e os colegas; se o

aluno sentiu que o aprendizado da Língua Inglesa foi melhor nesse período da

proposta de trabalho; se o aluno poderia citar três exemplos do que havia aprendido

em inglês durante as atividades teatrais. A pergunta fechada indagava como o aluno

se sentia ao apresentar a peça para a classe.

2.3.2 Notas de minuto

Um outro instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa foram as notas de minuto.

O objetivo do uso desse instrumento foi coletar informações mais detalhadas

sobre

respostas dadas pelos alunos focais em cada questionário reflexivo (nº 2 a 8).

Isso ocorreu porque os questionários reflexivos continham perguntas abertas e às

vezes os alunos focais não eram claros em suas respostas. Após os alunos

entregarem os questionários reflexivos para mim, no final de cada aula, analisava-

em casa e se havia alguma resposta que necessitava de uma maior explicação,

circulava a referida resposta com uma caneta de cor vermelha e colocava um ponto

de interrogação. No dia seguinte, solicitava para o professor da 1ª aula do período

da tarde a permissão da saída do aluno de sala e em uma sala vazia, durante 15

minutos perguntava a ele o que quis dizer com tal palavra ou oração e registrava

próximo à resposta previamente respondida.

Portanto

, a nota de minuto foi essencial para esclarecer algumas dúvidas, bem

como ajudou muito na leitura dos dados. Com exceção do questionário de

percepção nº 1, que foi destinado a conhecer os alunos da classe, as notas de

minuto foram utilizadas por mim

com todos os 7 questionários reflexivos.

2.3.3 Notas de campo

Segundo Nunan (1992:115), métodos introspectivos são processos de observação e

reflexão do pensamento, sentimento, raciocínio e processo mental de alguém, com

vistas a determinar os caminhos em que esses processos e estados determinem

nosso comportamento. Uma das ferramentas de introspecção usada nesta pesquisa

foram notas de campo. As notas de campo escritas por mim, professora-

pesquisadora, tiveram

como

objetivo registrar minhas percepções sobre as atitudes,

reações e participações dos alunos durante as atividades teatrais. Em outras

palavras, significa que enquanto os alunos focais estavam participando de uma

determinada atividade, observava suas atitudes e reações e anotava em um bloco

as minhas impressões a respeito. Essas notas também foram feitas ao final de cada

atividade para garantir a coleta de maior n

úmero de informações possíveis.

2.3.4 Diário digital da professora

Segundo Bailey (1990:215,

apud

Nunan 1992:120), um diário de pesquisa é definido

como a avaliação em primeira pessoa de uma experiência educacional ou de ensino

de língua, documentado por meio de um registro franco em um diário pessoal e

analisado por fatos relevantes.

O diário digital da professora foi utilizado com o objetivo de registrar mais

completamente as observações, isto é, as informações que diziam respeito a

sentimentos, emoções, participações dos alunos e minhas percepções. Esses

registros foram feitos da seguinte forma: durante as atividades teatrais e no final das

aulas

, foram feitos registros em notas de campo na sala de aula com o objetivo de

descrever as participações, atitudes, sentimentos dos alunos focais. Ao chegar à

noite em casa, no mesmo dia em que ministrei a aula, isto é nas segundas e nas

terça

s-feiras, digitava no programa computacional, Microsoft Word

a descrição das

atividades teatrais, como segue: a aula, a atividade, o nome da atividade, a data e o

objetivo. De posse das notas de campo, eu digitava no diário as observações e

impressões de cada aula. Foram registrados 19 diários digitais, do primeiro ao último

dia de aula.

Esse instrumento permitiu fazer um registro dos fatos ocorridos, aula a aula, durante

o processo de aplicação das atividades e contribuiu para que esta pesquisadora

pudesse fazer uma reflexão e questionamento do trabalho dos alunos. Um exemplo

disso encontra

se no Anexo C.

2.3.5 Entrevist

a semi

estruturada

De acordo com Nunan (1992:149), há três tipos de entrevistas: as estruturadas, as

semi

-estruturadas e as não estruturadas. Nas entrevistas estruturadas as perguntas

são totalmente preestabelecidas pelo entrevistador. Já nas entrevistas

semi

estruturadas, o entrevistador tem uma idéia das informações que pretende obter e

utiliza um guia a ser explorado durante o transcurso da entrevista. As perguntas não

estão pré-formuladas, são feitas durante o processo e a ordem dos temas tampouco

está

preestabelecida.

E a

s entrevistas não estruturadas são guiadas pelas respostas

do entrevistado, sem nenhum roteiro predeterminado. O entrevistador exerce pouco

ou quase nenhum controle sob a entrevista e a direção dela é, relativamente,

imprevisível.

entrevistas semi-estruturadas foram usadas, pois a minha intenção era obter, por

meio de um outro instrumento, mais dados além daqueles obtidos nos questionários

reflexivos. Durante todo o período da coleta, foram preparadas por mim 3

entrevistas. Todas elas foram aplicadas nos 20 minutos finais de cada aula. Levei

um gravador portátil pequeno para a sala de aula somente na primeira aula de

aplicação da atividade teatral. Nessa aula os alunos sentaram no chão, f

ormando

um círculo e perguntei quem gostaria de responder algumas perguntas. Caminhei

em direção daqueles que manifestaram a vontade de respondê-las e também dos

alunos focais e, separadamente, fiz as perguntas da primeira entrevista semi-

estruturada para cada aluno, enquanto os outros aguardavam. O uso do gravador

em sala não foi satisfatório porque os alunos focais não responderam às perguntas

de uma forma favorável que pudesse coletar dados suficientes para a pesquisa. Eles

ficaram muito tímidos diante desse recurso. Além disso, alguns alunos que es

tavam

sentados no chão no círculo, do lado dos alunos focais e não focais, começaram a

falar alto e até gritar para que pudesse gravar a voz deles. Isso atrapalhou bastante

o trabalho e diante dessa experiência insatisfatória, decidi mudar a estratégia da

realização de cada entrevista.

Para as demais entrevistas, isto é, da 2ª e 3ª aulas já não foi usado o recurso de

áudio. No final de cada aula, os alunos sentaram no chão, em círculo, e perguntei

novamente para

eles,

quem gostaria de responder

perguntas. Caminhei em

direção a alguns alunos não focais e depois a cada aluno focal separadamente,

como já havia feito na 1ª aula de aplicação. Pedi para que todos fizessem silêncio

em respeito ao colega e fiz a entrevista, sentada no chão de frente para cada a

luno.

Assim que cada aluno respondia às perguntas, registrei-as no caderno. Dessa forma

os alunos responderam às perguntas de uma maneira mais satisfatória.

A primeira entrevista (Anexo A2) foi realizada na 2ª aula do período de coleta de

dados. Ela era constituída de 2 perguntas que indagavam a opinião do aluno diante

da primeira atividade teatral e como ele havia visto o colega naquela atividade.

A segunda entrevista (Anexo A2) foi realizada na 3ª aula da coleta de dados. Ela era

composta de 3 perguntas que objetivavam investigar a sensação, a percepção de

alguma coisa diferente durante a execução da atividade e como ele havia se sentido

após a segunda atividade teatral.

A terceira e última entrevista (Anexo A2) foi realizada na 3ª aula da coleta de

dados.

Ela era constituída de 3 perguntas, cujo propósito era indagar quais os sons que o

aluno havia percebido do lugar onde ele estava, se ele havia se concentrado durante

a atividade e qual havia sido a sensação que ele tinha sentido durante a atividad

teatral.

Como o leitor pode perceber, usei esses instrumentos descritos acima em vários

momentos da pesquisa, portanto, apresento-os no quadro abaixo para que se possa

ter uma visão global dos instrumentos utilizados e dos momentos em que foram

aplicad

os:

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A COLETA

DATA

Aula

Semana

da Coleta

Duração

da Aula

Questionários

Notas de

Minuto

Diários da professora

Entrevistas

Semi

estruturadas

30/08/04

1ª SEMANA

50MIN.

Nº1

31/08/04

1ª SEMANA

50MIN.

2 1

13/09/04

2ª SEMANA

50MIN.

3 2

14/09/04

2ª SEMANA

50MIN.

4 3

27/09/04

3ª SEMANA

50 MIN

28/09/04

3ª SEMANA

50MIN.

Nº2

04/10/04

4ª SEMANA

50MIN.

Nº3

Nº2

05/10/04

4ª SEMANA

50MIN.

Nº4

Nº3

18/10/04

5ª SE

MANA

50 MIN

X Nº4

19/10/04

5ª SEMANA

50 MIN.

25/10/04

6ª SEMANA

50 MIN.

26/10/04

6ª SEMANA

50MIN.

Nº5

08/11/04

7ª SEMANA

50 MIN.

X Nº5

09/11/04

7ª SEMANA

50MIN.

Nº6

16/11/04

8ª SEMANA

50 MIN.

X Nº6

22/11/04

9ª SEMANA

50MIN.

23/11/04

9ª SEMANA

50MIN.

Nº7

29/11/04

10ª SEMANA

50MIN.

X Nº7

30/11/04

10ª SEMANA

50MIN.

Nº8

01/12/04

11ª SEMANA

50MIN.

Nº8

Quadro 2.2 Apresentação dos moment

os da aplicação dos Instrumentos de coleta.

2.4. Os procedimentos de análise.

Nesta seção do capítulo de Metodologia, explico quais foram os procedimentos de

análise e interpretação dos dados coletados para esta pesquisa. Os instrumentos de

coleta utilizados foram: 1 questionário de percepção nº 1 (Anexo A1); 3 entrevistas

semi

-estruturadas (Anexo A2); 7 questionários reflexivos - nº 2 ao 8 (Anexo A3); 7

notas de minuto utilizadas após a leitura das respostas dos alunos, escritas nos

questi

onários reflexivos e 19 diários digitais da professora.

A pesquisa iniciou-se com a aplicação do questionário percepção (Anexo A1) que

combinava respostas abertas e fechadas. Fiz um mapeamento de todas as

respostas abertas dos 10 alunos focais iniciais. Levantei em cada resposta as

escolhas lexicais mais relevantes, como por exemplo: importante, aprender,

interessante, entender, tímido (a), envergonhado (a) e erros; para que eu pudesse

traçar o problema instaurado na sala de aula. O resultado do questionário apontava

os problemas: o medo de ser alvo de gozações dos colegas, a vergonha, a timidez,

a insegurança eram fatores que faziam com que esses alunos não tivessem

segurança para se comunicar.

Depois desse levantamento, separei duas pastas com plásticos transparentes. A

pasta azul foi destinada ao arquivo dos questionários reflexivos dos 10 alunos focais

e a amarela aos alunos não focais (total de 29). Coloquei uma etiqueta nos plásticos

internos, contendo o número da aula, o número do questionário reflexivo o nome da

atividade teatral e a data em que ela foi aplicada. No final das aulas, os alunos

respondiam os questionários reflexivos. À noite em minha casa analisava os

questionários dos alunos focais e se houvesse alguma resposta que não fosse clara,

questionava-os na aula seguinte, fazendo anotações por meio da nota de minuto.

Após esse trabalho, os questionários eram arquivados em ordem cronológica nas

respectivas pastas. Coloquei as entrevistas semi

estruturas em uma outra pasta com

as mesmas identi

ficações usadas para os questionários reflexivos.

Durante a aplicação das atividades teatrais, observei, dentre os 10 alunos focais

iniciais, quais eram aqueles que não tinham faltado às aulas, porque era importante

para a coleta de dados a freqüência desses alunos para uma análise mais fiel

possível desses dados. Esse exame fez-me selecionar 5. De posse de todos os

questionários respondidos pelos 5 alunos focais escolhidos, digitei em duas

planilhas do sistema computacional Excel distintas, as minhas duas perguntas de

pesquisa:

1ª) Que percepções de aprendizagem os alunos revelam ao serem expostos às

atividades teatrais?

2ª) Que sentimentos os alunos revelam durante o processo de aplicação das

atividades teatrais?

Analisei as perguntas de cada questionário reflexivo, as entrevistas semi-

estruturadas e categorizei-as de acordo com as perguntas de pesquisa conforme

segue:

a) para a 1ª pergunta de pesquisa, categorizei perguntas dos questionários

reflexivos, de nº 2 ao 8, relacionadas às percepções de apr

endizagem dos alunos;

b) para a 2ª pergunta de pesquisa, categorizei perguntas dos questionários

reflexivos, nº 2, 3, 4, 5, 7, 8, e as entrevistas semi-estruturadas nº 1, 2 e 3,

relacionadas às percepções de sentimentos dos alunos.

Digitei as perguntas e respostas de todos os questionários reflexivos na planilha do

sistema computacional Excel. Quando terminei esse trabalho digital, comecei a

procurar respostas para as minhas perguntas de pesquisa nas escolhas lexicais dos

alunos. Usei canetas de diversas cores para destacar as mesmas palavras que

apareciam várias vezes. Depois disso, levantei as palavras mais freqüentes para

cada pergunta e agrupei-as buscando identificar uma categoria de análise para cada

grupo. Portanto, os dados foram analisados e, de certa forma, identificados e depois

classificados nas seguintes categorias:

para a primeira pergunta

categoria completude:

a) aprendizagem de conteúdo lingüístico;

b) aprendizagem de conteúdos diversos;

para a segunda pergunta:

a) percepções de orde

m didática;

b) percepções de ordem interpessoal e,

c) percepções de ordem pessoal.

É importante ressaltar que o questionário reflexivo foi o instrumento de coleta mais

utilizado para a apresentação dos dados porque continha a maior parte das

informações

sobre as percepções de aprendizagem e dos sentimentos dos alunos.

O diário digital da professora foi também um outro instrumento de coleta importante

para a apresentação e discussão de resultados. De posse das notas de campo, por

mim registradas durante a

s atividades teatrais, eles eram digitados à noite em minha

casa, no mesmo dia em que as atividades teatrais eram aplicadas. O diário digital da

professora foi essencial para que eu pudesse analisar as minhas impressões e

observações e corroborar os relatos dos alunos na apresentação e discussão dos

resultados.

Neste capítulo, descrevi a abordagem metodológica, o contexto de pesquisa, os

instrumentos e procedimentos de coleta de dados bem como os procedimentos para

análise. A seguir, apresento o capítulo de apresentação e discussão de resultados

desta pesquisa.

CAPÍTULO 3

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O objetivo deste capítulo é apresentar e discutir os resultados, a partir dos dados

analisados, para responder perguntas de pesquisa que se seguem, tomando como

referência os pressupostos teóricos apresentados anteriormente:

Que percepções de aprendizagem os alunos revelam ao serem expostos às

atividades teatrais?

Que sentimentos os alunos revelam durante o processo de aplicação das

atividades teatrais?

Este capítulo está dividido em duas seções. Na primeira seção apresento e discuto

os resultados referentes às percepções que os alunos revelam em relação à

aprendizagem, por meio de atividades teatrais, e busca responder a primeira

pergunta e nela apresento os resultados referentes às percepções de aprendizagem.

Na segunda seção, apresento e discuto os sentimentos que os alunos revelam em

relação a si mesmos, a seus pares, à professora e em relação ao aprendizado da

Lín

gua Inglesa.

3.1 Percepções sobre a aprendizagem

Nesta seção os dados apresentados referem-se à análise das atividades teatrais

para verificar quais as percepções que os alunos têm em relação à aprendizagem.

Os resultados dos dados apresentam percepções relacionadas a vários tipos de

aprendizagem. Essas aprendizagens estão classificadas na categoria Completude.

3.1.1 Completude

A categoria Completude

apresenta os resultados referentes aos conteúdos

desenvolvidos por meio das atividades teatrais e de

input

lingüísticos, que foram

percebidos pelos alunos como desempenhos/aprendizados realizados /efetivos.

É importante ressaltar que a análise mostrou que nem sempre a separação entre

conteúdos lingüísticos e conteúdos de outra natureza (teatral, pessoal, etc.) foi

claramente identificada. Entretanto, para efeito de facilitar a compreensão, a

apresentação dos resultados é feita em: a) aprendizagem de conteúdo lingüístico; b)

aprendizagem de conteúdos diversos.

Para entender melhor, retomo como as ativida

des teatrais foram desenvolvidas.

As atividades teatrais foram distribuídas em 19 aulas, em 10 semanas. Essas aulas

foram divididas em: uma aula inicial para preenchimento do questionário de

percepção pelos alunos; treze aulas compostas por atividades teatrais e

input

lingüístico; três compostas por ensaio e apresentações e 2 aulas destinadas à

avaliação da proposta de trabalho das atividades teatrais. O objetivo principal, ao

final dessas 19 aulas, foi uma apresentação de produção oral em inglês, em que o

alunos da 6ª série do Ensino Fundamental teriam que dar informações a um

estrangeiro de um determinado local, em uma rua de seu bairro.

Um construto para definir a idéia de um ciclo que se completa, a sensação de

aprendizado

completo. Indica se o aluno percebe se aprendeu ou não conteúdos por meio de atividades teatrais e

input

lingüístico.

A primeira aula foi destinada ao preenchimento do questionário de percepção a fim

de se conhecer e formar uma idéia do grupo de alunos. As aulas de atividades

teatrais e de input lingüístico não podem ser contadas separadamente, porque na

maioria das vezes faziam parte de uma mesma aula, isto é iniciava-se com uma

atividade teatral e depois se trabalhava o

input

ingüístico.

As atividades teatrais tinham como objetivo fazer com que os alunos

desenvolvessem a expressão corporal, vocal, desempenho oral na Língua Inglesa,

que despertassem o gosto pela arte, conhecendo conceitos inerentes ao teatro e

também participassem de atividades coletivas e individuais para uma melhor

interação com seus pares, a fim de que o aluno se sentisse mais confiante com seu

desempenho durante a apresentação final.

As aulas de

input

lingüístico tinham como objetivo apresentar o conteúdo sistêmico,

vocabulário, estrutura e pronúncia, essenciais para a construção dos diálogos, pelos

alunos juntamente com a professora, para a apresentação da dramatização final.

Já as aulas de avaliação foram aquelas em que os alunos preencheram o

questioná

rio reflexivo no qual fizeram uma avaliação da proposta de trabalho das

atividades teatrais.

3.1.1.1 Aprendizagem de conteúdo lingüístico

A atividade teatral Introducing yourself, aplicada na 6ª aula, envolvendo conteúdo

lingüístico, tinha como objetiv

o fazer com que os alunos do ponto de vista lingüístico,

se apresentassem aos colegas em inglês, favorecendo, deste modo, o auto-

conhecimento do aluno e o conhecimento do outro. A produção oral utilizada nessa

atividade tinha o intuito de fazer com que os alunos, por meio da Língua Inglesa, se

comunicassem com os seus colegas, a fim de criar um ambiente mais favorável para

que eles se relacionassem e se conhecessem melhor. Essa justificativa foi

apresentada em meu diário digital após a aplicação da ativida

de:

Essa atividade teve o propósito de fazer com que os alunos se

aproximassem uns dos outros, para favorecer durante o processo de

aplicação das atividades um melhor relacionamento entre os alunos. Eu me

lembro que no primeiro dia em que conversei com os alunos a respeito da proposta

das atividades teatrais os alunos me confidenciaram que não conheciam muitos

colegas da própria sala. Observei que eles fazem pequenos grupos de

relacionamento, e isso faz com que muitas vezes um grupo não converse com

o outr

o .

Após a aplicação da atividade teatral Introducing yourself, os alunos focais fizeram

os seguintes relatos, no questionário reflexivo nº2 da 6ª aula, sobre o aprendizado

adquirido em relação à língua:

Renata: Eu aprendi várias coisas exemplo: Eu aprendi me apresentar, a falar

direito My name is...

Gabriela: Eu aprendi a me apresentar em inglês My name is... What s your

name

Bianca: Eu aprendi a perguntar o nome dos meus colegas. What s your

name? Eu também aprendi a me apresentar My name is

Bianca

Débora: Eu aprendi a pronunciar mais What s your name e My name is

Débora

Edson: Eu aprendi a se apresentar My name is ... i para eu perguntar eu tinha

que falar What s name .

Os depoimentos evidenciam que os alunos conseguiram atingir o objetivo de se

apresentarem para os colegas em inglês de uma maneira diferente, por meio de

uma brincadeira (ver anexo B 6ª aula). O gesto de oferecer a vez para o outro, a

atenção dos alunos durante a atividade, o aquecimento corporal, contribuíram para

que a atividade fosse cumprida satisfatoriamente. Ao mesmo tempo, essa atividade

teatral proporcionou uma descontração para o grupo de alunos, fazendo com que a

apresentação se tornasse natural. Conforme indicado no registro do meu diário

digital após aplic

ação dessa atividade:

Observei que ao término dessa primeira atividade de hoje, os alunos estavam

mais descontraídos e até pediram para repetir a brincadeira . Posso dizer que

essa

atividade quebrou um pouco o gelo entre os alunos. Para início foi

ótimo... .

Percebi que quando a aluna focal Gabriela veio para o palco, não precisou de

minha ajuda, como havia acontecido ontem, que até segurei em sua mão. Dessa

vez,

Gabriela se apresentou para os colegas, sozinha, com voz bem firme

Corroboram esta afirmação os depoimentos dos alunos focais sobre o que eles

sentiram, referente ao aprendizado da Língua Inglesa no mesmo questionário

reflexivo nº 2, da 6ª aula:

Gabriela: Eu acho bom falar em inglês, e ainda agora que estou aprendendo

mais

achei legal. Gosto de outras línguas porque quando vejo uma pessoa falar,

quero conhecer outras culturas .

Bianca: Me senti à vontade de falar dessa maneira, porque é muito mais

interessante, Não foi só um exercício de repetição;

eu falei o que eu sentia

Débora

: Eu aprendi a perguntar o nome do meu colega em inglês e eu aprendi

também a me apresentar .

Edson: Eu aprendi a falar What s name isso é pergunto o nome e para responder

tem que falar My name is ái você falo seu nome. Senti muito bem, porque sinto

que

estou sendo correspondido; eu pergunto em inglês e meu colega responde;

isso é muito real e legal

No depoimento das alunas Gabriela, Bianca e Débora, o aprender inglês não se

resume apenas a um exercício de repetição de palavras sem um contexto. Para

Gabriela, por exemplo, aprender a Língua Inglesa abre as portas para um mundo

cultural que ela aprecia e, na sua interpretação, vê como outras possibilidades de

novos caminhos para sua vida. Para Edson, o aprendizado da Língua Inglesa foi

importante porque permitiu a interação com outros colegas. Isso significa que

aprender inglês por meio de atividades teatrais ajuda o aluno a quebrar barreiras

internas emocionais, no caso de Edson, por exemplo, que se trata de um aluno

tímido.

A atividade teatral de conteúdo lingüístico, chamada de Roda caranguejo, ocorreu

na 8ª aula. Nessa atividade, os alunos se depararam com atividades de expressão

corporal, de voz, trabalho em grupo, concomitante com o

input

lingüístico de contar

os números em inglês. É importante retomar que nem sempre o conteúdo lingüístico

e teatral foram apresentados separadamente, como foi o caso dessa atividade. Para

esclarecimentos, ver

página 56

deste trabalho.

Com relação à aprendizagem de Língua Inglesa, na atividade Roda caranguejo, os

alu

nos relataram no final da mesma aula:

Renata: Eu aprendi a contar de 1 a 10, em inglês, mas falando brincando,

One,

two, three, four, five, six, seven, eight, nine e ten

Gabriela: Eu aprendi a falar os nºs em inglês, one, two, three, four, five, e

sim por diante é bem legal....

Bianca: Aprendi a falar os números em inglês de uma forma diferente.

One,

two, three, four, five, six, seven, eigh, nine, ten

Débora: .. eu aprendi mais a contar de 1 a 10 = one, two, three, four, five, six,

seven

, et

Edson:

Eu aprendi a falar em inglês falando os números em inglês fazendo na

roda do caranguejo, one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten

Os relatos acima ilustram que, na percepção dos alunos, a atividade da

Roda

caranguejo

, que

tinha objetivos diversos, gerou aprendizado lingüístico.

As 9ª e 10ª aulas de

input

lingüístico, intituladas

Directions,

tiveram como objetivo

apresentar, dentro de um contexto, estruturas lexicais que os alunos usaram no

diálogo da apresentação final do semestre. É importante ressaltar que o

input

lingüístico foi gerado durante a atividade pelos alunos, sem preparação prévia pelo

professor.

As 11ª e 12ª aulas tiveram como objetivo desenvolver um diálogo a partir do que os

alunos já conheciam das estruturas lexicais trabalhadas nas duas aulas anteriores,

9ª e 10ª aulas, contendo: a) saudação inicial; b) pedir informação; c) responder em

que rua fica o local; d) como se chega lá; e) confirmação; f) agradecimento; e g)

despedida.

A respeito das observações registradas durante as aulas nas notas de campo e

depois, no diário digital da 12ª aula, escrevi:

Os alunos discutiram com os seus pares, que irão apresentar a peça, as escolhas

lexicais, de acordo com a vontade deles.

O objetivo de construir o diálogo d

essa

forma é de dar opções para que o aluno escolha o que ele quer produzir

oralmente dentro do contexto. Ele tem a autonomia de escolher o vocabulário

que ele quer usar e falar. Ao discutir com seu par, o aluno acaba trocando idéias

de como poderá ser a apresentação e também pode se sentir mais seguro do que

ele vai falar; pois ele sabe que foi ele quem fez a escolha no diálogo .

Após a 11ª e 12ª aulas dedicadas à construção dos diálogos, os alunos

preencheram o questionário reflexivo nº 5 da 12ª aula. Eles indicaram em seus

depoimentos:

Renata: Eu

aprendi pedir informações, dar informações

como:

Where s the school .

Go straight ahead for one block then turn right. The gas station is across from

the school

Thank you, boy

You re welcome.

Gabriela: Eu aprendi a pedir e dar informações em inglês, as direções (direita,

esquerda, etc.) em inglês e a falar a pronunciar corretamente o inglês. Exemplo:

Where s the

...

Go straight ahead for

Bianca: Eu aprendi a pedir e dar informações

Where s the gas station aprendi

as direções em inglês go straight ahed, turn left, turn right, next to across from fiz

um diálogo com colegas, aquecer as cordas vocais.

Where s the gas station?

It s on São Jose Avenue

How can I get there?

Go straight ahead for one

block.

Turn left.

Débora: E a pedir e dar informações sobre endereços, identificar lugares

públicos

, a dar informações de direções eu aprendi a pedir informações em inglês

e etc. eu aprendi a dar informações como: Where s the gas station

dar direções

mo: turn left

go straight ahead, turn right

next to e across from

Edson: Eu aprendi a pedir informações e dar endereços e indentificar lugares

públicos

ex: Good morning Where the gas station

Go straight ahead for one

block

etc. Thank you boy, You re w

elcome.

Nos exemplos acima, na percepção dos alunos, houve o aprendizado em relação a

pedir e dar informações de lugares públicos em inglês. Nesse momento, os alunos

começaram a construir o diálogo para a apresentação final. O objetivo dessa

atividade era, exatamente, fazer com que os alunos, em conjunto com a professora,

construíssem seus diálogos a partir de suas escolhas. Os alunos tinham autonomia

para escolher os lugares públicos que queriam para seus diálogos porque, nas 9ª e

10ª aulas de

input

lingüí

stico, foram apresentados diversos itens lexicais pertinentes

à situação de lugares, por exemplo: supermarket, school, gas station, bus stop,

drugstore, flower shop entre outros. Por isso, temos Renata escolhendo Where s the

school? e Bianca, Débora e Eds

on Where s the gas station? .

Os alunos focais e não focais criaram o diálogo para apresentação final em busca do

aperfeiçoamento da pronúncia, como a aluna focal Gabriela menciona no

questionário reflexivo nº 5, da 12ª aula:

aprendi a falar a pronunciar corretamente o inglês a enriquecer o vocabulário e

também a estrutura gramatical.

Essas escolhas de estruturas gramaticais e de vocabulário, que os alunos fizeram

na 11ª e 12ª aulas para a construção do diálogo, compõem o conhecimento

sistêmico no processo de construção de significados, pois, segundo os PCN

(1998), esse conhecimento possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados,

façam escolhas gramaticalmente adequadas, apoiando-se no nível sistêmico da

língua, envolvendo vários níveis da organização lingüística, como por exemplo,

léxico-

semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético

fonológicos.

Na leitura dos dados, torna-se clara a questão teórica dos conceitos espontâneos e

científicos, difundida por Vygotsky (1934/1998), por que os alunos foram expostos a

um conhecimento da Língua Inglesa, no caso a criação de um diálogo em inglês,

que nunca haviam desenvolvido antes na vida cotidiana deles. Esses dois conceitos

fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de concei

tos.

Essa afirmativa pode ser confirmada no depoimento da aluna Débora, no

questionário reflexivo nº 5 da 12ª aula intitulada

Continuação da 11ª aula de

elaboração do diálogo - aquecimento das cordas vocais, ao indagar como as

atividades contribuíram pa

ra a aprendizagem:

Débora: ... mas agora com o teatro tudo mudou agora eu aprendi coisas que eu

não sabia e que nunca tinha passado pela minha cabeça como pedir informação

em inglês e dar informação em inglês

e etc .

Portanto, Débora confessa que o teatro lhe ajudou a aprender coisas que ela não

imaginava existir como, por exemplo, que em inglês pode dar e pedir informações

sobre lugares.

Nesse mesmo questionário reflexivo nº 5 da 12ª aula, indaguei os alunos a respeito

das atividades que eram desenvolvidas na 5ª série, antes das atividades teatrais.

Essa pergunta também foi feita no questionário nº 1, aplicado na 1ª aula, chamado

de percepção. Ao elencar como eram as atividades, os alunos indicaram:

Renata:

Cópia,

tradução, vocabulário .

Gabriela:

Cópia

Bianca:

Cópia

, tradução .

Débora:

Cópia

, tradução, exercícios gramaticais, vocabulário, leitura em voz alta.

As aulas eram chata porque eu até tinha interesse mais não tinha muita

graça

Edson:

Cópia

, exercícios gramaticais (Verb to be

) .

Os dados revelam que a atividade que aparece em primeiro lugar é a cópia, pois é

mencionada por todos os alunos focais, tanto no questionário reflexivo da 12ª aula e

no questionário de percepção nº 1 da 1ª aula. . Em segundo lugar, a tradução. Em

ter

ceiro lugar os exercícios gramaticais (Verb to be) e em quarto lugar o vocabulário.

A cópia mostra-se a atividade dada com mais freqüência para os alunos focais.

Percebo que aprender inglês, para alguns docentes de Língua Inglesa, limita-se à

cópia, tradução de textos, exercícios gramaticais, de uma forma estanque e

descontextualizada. Assim, a falta do desenvolvimento lingüístico pode interferir na

questão afetiva do aluno. Como exemplo, Débora caracteriza a aula como chata, em

seu depoimento acima. A alun

a tinha até interesse, mas a aula não tinha graça.

A 13ª e a 14ª aulas foram praticamente a continuação das aulas anteriores. Nesse

momento as aulas tinham como objetivo a verificação, nos grupos formados pelos

alunos, da construção dos diálogos e o trabalho de pronúncia para a apresentação

final. Nota-se o registro em meu diário digital, referente ao trabalho de pronúncia na

13ª aula:

Os diálogos já estavam prontos e corretamente com as divisões de papéis. Mas

ainda faltava trabalhar a pronúncia. Esse trabalho foi o seguinte: a) apresentar aos

alunos o som fonético do

quando pronunciamos palavras como, por exemplo,

ank you,

ree b) apresentar aos alunos o som fonético do th quando

pronunciamos as palavras como por exemplo,

ere c) mostrar a diferença entre o

som de

ank e

ere e comentar que existem na Língua Inglesa e não existem em

nossa cultura, d) mostrar a diferente entoação que existe quando fazemos uma

pergunta iniciada com WH questions - falling (para baixo) intonation e na Yes ou

No questions - rising (para cima) intonation,d) mostrar o linking (ligação) que há

entre palavras em inglês terminadas em consoantes e se a outra palavra começa

com vogal por exemplo, How can I get ... yes, it is ... straight ahead e) mostrar o

linking (ligação) que há quando uma letra termina e inicia uma outra palavra com a

mesma consoante, por exemplo gas station.f) apresentar as 10 vogais longas e

curtas que há no inglês e mostrar a pronúncia da palavra

please

( que o som da

vogal i é longo)g) mostra

r a importância da pronúncia da letra

como em we

come e

schoo

l, que normalmente os alunos identificam essas palavras com o português e

pronunciam a letra u ao invés da letra l h) apresentar a pronúncia para as palavras

com terminação

tion,

como por exemp

lo, gás sta

tion

, police sta

tion

, i) apresentar a

pronúncia correta das na

e welco

, por exemplo, que normalmente os alunos

carregam a letra

no final de cada palavra.

Inicie com a Bianca e depois passei para a dupla da Débora, alunas focais

Débora me disse que adora falar inglês. Notei que enquanto eu estava

orientando Bianca, Débora praticava o diálogo com seu par e o ajudava a falar

a pronúncia certa

O trabalho de pronúncia e entoação contribuiu para a interação em sala de aula.

Percebi que os

alunos focais além de se empenharem para explicar da melhor forma

para os alunos não focais o que eles já haviam aprendido, ficaram entusiasmados

com os resultados obtidos, conforme registrei no diário digital da 13ª aula:

Durante o trabalho de pronúncia e entoação notei entusiasmo dos alunos focais em

ajudar os colegas a falarem corretamente. Os risos e o empenho dos alunos focais em

ajudarem os outros são provas disso.

Portanto, essa aula foi de extrema importância porque, além de melhorar a interaç

ão

em sala de aula, percebi o desejo dos alunos de não só falarem inglês, mas também

o interesse em pronunciar as palavras do diálogo da maneira correta. Esse desejo

de falar inglês é reiterado pelos alunos conforme consta nas sondagens iniciais

feitas pel

os alunos na

página 4

Já a 14ª aula, foi caracterizada por atividades envolvendo

inputs

lingüísticos e

teatrais e também orientações a respeito de apresentações teatrais. Nesse momento

me limitarei somente à atividade de

input

lingüístico. As noções de

apresentações

teatrais serão consideradas na categoria de aprendizagens de outras naturezas.

Na 14ª aula a atividade teatral com

input

lingüístico, intitulada

Tchow

tchow

, criada

por mim, trabalhou a pronúncia de um fragmento do diálogo da apresentação fi

nal. O

trabalho de pronúncia evidenciou a entoação de perguntas WH

questions, por

exemplo,

Where s the post office?

How can I get there?

E também a pronúncia do

/ th /

voiced, para How can I get there?; linking words como palavras que terminam

em consoante e iniciam com vogal, como por exemplo, How can I get there? ; Go

straight ahead...Where s the post office?. Os alunos puderam praticar trechos dos

diálogos da apresentação final. O trabalho de pronúncia da entoação para perguntas

de WH

questions (falling intonation), pronúncia do / th /, linking words, aconteceu

aliado à atividade teatral que exigia a interação com os colegas, porque os alunos

praticavam o diálogo durante a brincadeira. A dinâmica da atividade fez com que os

alunos produzissem oralmente todo o diálogo em inglês com vários colegas

diferentes, ao mesmo tempo que praticavam a pronúncia. Nessa atividade, observei

uma participação maior dos alunos ao se relacionarem, interagindo entre si com

muita descontração, sem a preocupação de serem ridicularizados pelos colegas e

também a continuidade da prática do diálogo em inglês, intensificando de certa

forma o exercício de pronúncia.

A respeito das percepções sobre o aprendizado dessa atividade, ao serem

indagados o que aprenderam em inglês, os alunos reproduziram por escrito o

diálogo que haviam praticado oralmente, conforme registro no questionário reflexivo

nº 6:

Renata: Eu aprendi a falar ::

Where s the Post Office?

It s on Sao Jose Avenue

How can I get there?

Go straight ahead for one bl

ock, turn left

Gabriela:

Eu aprendi a pedir e dar informações em inglês, exemplo :

Where s the Post Office?

It s on Remédios Avenue.

Bianca: Eu aprendi a pedir e dar informações:

Where s the post Office?

It s on Sao Jose Avenue.

Débora: Eu aprendi a

pedir e dar informações, como:

Where s the Gas Station?

It s on Angélica Street.

Edson: Eu aprendi a pedir informações, como:

Where s the Post Office?

Go straight ahead for two blocks.

Quando indaguei, no mesmo questionário reflexivo nº 6, qual foi a a

tividade

desenvolvida naquele dia, os alunos focais responderam:

Renata: Foi a atividade Tchow-

Tchow,

porque tinha duas fileiras e a gente falou

em inglês melhorando a pronúncia .

Gabriela: A atividade foi bem boa de praticar o inglês e também trabalhamos a

pronúncia

Bianca: A atividade se chama Tchow-

Tchow

. Nós ficamos em duas linhas e

trocamos informações com os colegas em inglês

Praticamos bastante

também a pronúncia do nosso diálogo

. Foi bem diferente.

Débora: Foi boa porque nós ficamos em 2 fileiras, uma fila pedia informação e a

outra dava informação. O nome era Tchow-

Tchow

Falamos o diálogo com o

colega e

trabalhamos a pronúncia

junto com a brincadeira

Edson: A atividade foi diferente porque eu estava em uma fileira perguntando pr

meu colega Where s the Post Office? E o meu colega respondia It s on São Jose

Avenue, e ai a minha fila se movia, então eu falava com outro colega, e a outra fila

não se movia, então a fila ia andando e a outra não. Assim todo mundo falava

com todo mun

. Foi muito legal porque eu aprendi a falar mais um pouco em

inglês e pronunciar mais as palavras.

Quanto

a qual foi o objetivo da atividade, os alunos focais Renata, Gabriela, Bianca,

Débora e Edson mencionam que foi trabalhar com a pronúncia, p

orém

nenhum

deles mencionou quais exercícios foram realizados.

As atividades de

input

lingüístico das 15ª, 16ª e 18ª aulas referem-se ao

Ensaio

peça, apresentação final

uma re

apresentação

destinada a alunos que faltaram ou

para aqueles que não apresentaram um bom desempenho na primeira vez. A 15ª

aula, destinada ao ensaio para a apresentação final, foi de observação de tudo

aquilo que foi trabalhado durante as 19 aulas deste projeto de atividades teatrais:

desempenho lingüístico dos alunos, isto é a fala concatenada no decorrer do

diálogo, pronúncia e entoação, posicionamento no palco, desempenho durante a

apresentação.

Já a última aula, 16ª, foi destinada à apresentação final dos alunos da 6ª série do

Ensino Fundamental, que representaram a seguinte si

tuação proposta:

Você está andando na Avenida principal do seu bairro, quando você encontra um

estrangeiro que pede informação

sobre

um determinado local

Durante a apresentação, observei o desempenho lingüístico, isto é a fala

concatenada do aluno no decorrer do diálogo, pronúncia, se os alunos fizeram uso

da entoação quando fizeram perguntas com WH

questions, ou Yes /No questions,

a pronúncia das palavras com / th/ voiceless

como a palavra thank ou com / th /

voiced

como a palavra there, linking words quando há o encontro de uma palavra

que termina com uma consoante e uma outra inicia com vogal

post office;

posicionamento no palco dos alunos focais, que são objetos desta pesquisa. Quanto

ao desempenho lingüístico pude perceber que os alunos focais e não focais

conseguiram atingir o objetivo de apresentar a dramatização sem medo, vergonha

ou insegurança. Isso mostra que a barreira emocional que havia no início do projeto

foi perdendo a força para o desenvolvimento do senso de responsabilidade, o

respeito com o outro, a troca de idéias, a satisfação de estar junto, aproximando

assim as pessoas. Esses foram aspectos que observei durante as aulas e registrei

em meu diário digital:

O compromisso de responsabilidade com o colega, a preocupação

desempenhar o papel bem, falar em inglês, todos esses fatores contribuíram para o

sucesso das apresentações .

A 19ª aula foi destinada à avaliação da proposta de trabalho com atividades teatrais

pelos alunos que por algum motivo não compareceram ou não tiveram bom

desempenho na apresentação final da 16ª aula. Os alunos não focais responderam

o questionário reflexivo nº 7, o mesmo que os alunos presentes para a apresentação

final na 16ª aula já tinham respondido. Já os alunos focais responderam o

questi

onário reflexivo nº 8, porque eles ajudaram os alunos não focais que faltaram

ou não tiveram bom desempenho na apresentação final. Quando perguntei no

questionário reflexivo nº 8, qual foi o aprendizado para a vida deles, por meio das

atividades teatrais,

eles responderam:

Renata: O meu aprendizado foi se um dia eu precisar de um diálogo, eu sei

pelo menos falar o básico

Gabriela: Meu aprendizado foi, que o inglês não é chato como eu achava,

aprendi que tendo atividades, diálogos, trabalhando a pronúncia se torna

mais divertido legal aprende

Débora: O meu aprendizado foi, o que eu não sabia eu aprendi e o que já sabia

eu aprendi mais

, brincando .

Edson: O meu aprendizado foi muito legal

aprender a falar com um homem

que fala inglês

O resultado dos dados revela percepção em relação à melhoria na competência

lingüística. Os alunos valorizam a aprendizagem da Língua Inglesa. Renata e Edson

vêem na língua a possibilidade de comunicação. Ao dizer que o inglês não é chato,

Gabriela parece perceber que a Língua Inglesa proporciona uma aprendizagem mais

prazerosa. Ela menciona ainda o trabalho da pronúncia que considera importante

para seu aprendizado.

Ao adquirir competência lingüística percebe-se a influência direta na motivação dos

alunos. Bianca declara que no começo tinha muita vergonha, talvez por insegurança

ou medo de ser ridicularizada pelos colegas. Agora, nota-se uma mudança positiva

de atitude conforme a aluna confessa:

Bianca: Percebi que mudei de comportamento mesmo em casa, com meu

colegas e na escola.

Me sinto mais feliz

Essa mudança positiva de comportamento pode contribuir para que Bianca se sinta

mais autoconfiante e estabeleça um vínculo maior com a aprendizagem. Logo, a

aplicação das atividades teatrais pôde contribuir para a aprendizagem dos alunos da

6ª série do Ensino Fundamental, conforme relato:

Renata: Foi uma contribuição muito boa, ... eu me desempenhei para

aprender muito

, porque me dei mais nos

comportamento está melhorando

Gabriela: ... sabendo falar corretamente, sabendo trabalhar cada palavra si

torna mais interessante aprender e a falar essa língua

Débora: Contribuíram muito porque eu me empenhei mais para aprender as

coisas

Edson: Foi muito importante para nós todos porque se nós encontrarmos

homem que fala em Inglês eu aprendi a falar com ele e perder a vergonha para

se apresentar

-se .

Os alunos focais parecem refletir a respeito das implicações da aprendizagem por

meio das atividades teatrais. Renata confessa que as atividades contribuíram para

que ela se esforçasse para aprender mais e, principalmente, que o comportamento

dela mudasse. Gabriela valoriza a Língua Inglesa, dizendo que saber falar

corretamente e trabalhar cada palavra torna a língua mais interessante. Débora se

empenhou mais para aprender coisas diferentes. Ela não explica como, mas parece

referir

-se a sentir mais motivada em se empenhar para os estudos. Por fim, Edson

acredita que se encontrar um estrangeiro que fala inglês, ele se comunicará de

maneira satisfatória.

Porta

nto, após análise, os dados revelaram na percepção dos alunos focais da 6ª

série do Ensino Fundamental, objeto desta pesquisa, que as aulas de atividades

teatrais aliadas às aulas de

input

lingüístico favoreceram o aprendizado da Língua

Inglesa.

Na próxima subseção, apresento os resultados referentes à aprendizagem de

conteúdos diversos, revelados pelas respostas dos alunos ao serem aplicadas as

atividades teatrais aos alunos da 6ª série do Ensino Fundamental.

3.1.1.2 Aprendizagem de conteúdos diversos

Ao analisar as escolhas lexicais, observou-se que, nas percepções dos alunos, as

atividades teatrais podem promover não só aprendizagem de conteúdo lingüístico,

mas também aprendizagens de outras naturezas, distribuídas nas seguintes

categorias: a) Aprendizagem de técnica vocal; b) Aprendizagem de técnica de

expressão corporal; c) Aprendizagem de conceitos teatrais.

3.1.1.2.1 Aprendizagem de técnica vocal

As atividades teatrais foram distribuídas em 19 aulas, como apresentei no capítulo

de metodologia na seção contexto da pesquisa, no quadro 2.1, chamado

cronograma das aulas de inglês. É importante ressaltar que algumas aulas

combinavam atividades teatrais e atividades de

input

lingüístico. Com relação às

atividades teatrais, às vezes em uma única aula havia atividades de técnica vocal,

expressão corporal, conceitos teatrais, razão dos relatos muitas vezes apresentarem

esses diversos conteúdos juntos.

Na 8ª aula, chamada Trabalho com as cordas vocais e a Roda caranguejo, um dos

objetivos da aplicação das atividades teatrais era fazer os alunos trabalharem com

as cordas vocais e o controle de voz. Ao serem perguntados quais foram as

atividades daquele dia, os cinco alunos focais responderam no questionário reflexivo

nº

4, no final da aula:

Renata: Eu ap

rendi várias coisas, exemplo:

cordas vocais

aquece a voz.

Gabriela: Foi de

preparar as cordas vocais....

Bianca: As atividades para

aquecer as cordas vocais

...

Débora: As atividades de hoje foi

nós exercitamos a língua e a voz

...

Edson: Nós

aprendemos a relaxar a boca fazendo muitos movimentos

...

Nota

-se que todos captaram o objetivo das atividades e indicaram que era aquecer

as cordas vocais, fazer movimentos com a boca e estas atividades fizeram parte dos

exercícios de como se deve usar a voz. Ao serem perguntados sobre a importância

que esses exercícios tiveram para eles, os alunos focais responderam no

questionário reflexivo nº 4 da 8ª aula:

Renata: A

importância

para não ficar com dor de garganta

;

para podermos

trabalhar a voz

briela: Foi legal

porque é bom preparar a voz; isto é o exercício não é em

inglês e aí que é legal porque na aula de inglês aprendemos outras coisas

para o nosso dia-a-dia. Trabalhar as cordas vocais fazendo aquecimento evita

rouquidão e me apresento mel

hor na apresentação

Bianca: Aquecer minhas cordas vocais para eu falar de maneira certa no palco e

aprender a controlar minha voz; isto é, para quando eu estiver no palco, as

pessoas possam me ouvir melhor sem eu precisar gritar e ficar rouca

Débora

: Porque nos ajuda nos concentra na hora de falar com o colega

apresentação

e também se eu controlo minha voz eu não preciso gritar e ficar

rouca

Com as atividades eu não aprendo só inglês, eu aprendo coisas que

me ajudam para outras coisas

Exercitar

a voz serve para eu não ficar com dor

na garganta e controlar minha voz

Edson: A importância era relaxar e aprender em inglês; não é só o Inglês que nós

aprendemos,

mas sim coisas que vão servir pra mim quando eu crescer mais

no futuro, por exemplo: exercícios para a voz (cordas vocais), postura no palco

concentração nos exercícios .

Percebe

-se que os alunos Renata, Bianca e Débora revelam que esses exercícios

servem para que não fiquem com dor de garganta e possam controlar a voz.

Gabriela, Bianca e Débora também relatam que esses exercícios de aquecimento

das cordas vocais evitam a rouquidão. Débora e Gabriela dizem que aquecer as

cordas vocais auxilia para uma melhor apresentação final.

Gabriela, Débora e Edson acreditam que nas aulas de inglês não só aprendem

temas relacionados à língua, mas sim com coisas do dia

-a-

dia que possam ajudá

los

na vida, como por exemplo, esses exercícios para a voz. Eles percebem que a

Língua Inglesa não só os auxilia em sala de aula, mas pode proporcionar um

conhecime

nto de outras coisas para o futuro. Gabriela, Débora e Edson valorizam e

dão importância ao que a Língua Inglesa oferece.

Os alunos focais nunca tinham feito exercícios de aquecimento de cordas vocais

anteriormente. Isso é mostrado neste trecho de meu diá

rio digital da 8ª aula:

Perguntei aos alunos se eles já tinham feito algum exercício de aquecimento

de cordas vocais anteriormente e todos disseram que não. Iniciei os exercícios

demonstrando como fazê-los. Depois que fiz o primeiro, os alunos começaram a rir

porque uns olhavam para os outros e achavam engraçado o jeito do outro. Percebi

que Bianca não conseguia fazer o exercício no começo, pois estava com vergonha.

Renata tinha dificuldade mesmo com a língua, isto é, em executar o exercício

propriament

e dito. Já Débora tinha facilidade em fazer e mostrar aos colegas como

fazê

-los .

O trecho do diário acima mostra que antes das atividades teatrais, os alunos nunca

tiveram oportunidade de aprender a técnica vocal. Com a implementação das

atividades teatrais, os alunos demonstraram interesse e sabem da importância do

aprendizado dessa técnica, tanto para a apresentação teatral, como para sua vida

no futuro.

Conforme indicado anteriormente, Renata menciona em seu depoimento que a

importância dessa técnica está em não ficar com dor de garganta e poder trabalhar

com a voz. Gabriela revela que trabalhar com as cordas vocais evita a rouquidão e

possibilita uma apresentação melhor. Bianca e Débora acreditam que aquecer as

cordas vocais faz com que elas aprendam a controlar a voz, permitindo que as

pessoas ouçam-nas melhor sem que precisem gritar e ficar roucas. Edson por sua

vez considera que esses exercícios com as cordas vocais podem ajudá-lo não só na

apresentação em classe, mas também no futuro.

Portanto

os alunos demonstram perceber a importância do uso da voz, tanto para as

atividades teatrais em classe como para outras situações de suas vidas fora da sala

de aula. Nessa direção, os resultados corroboram o argumento de Reverbel (2002)

de que o ensino da técnica vocal na escola contribui para o ajuste social do

indivíduo.

3.1.1.2.2. Aprendizagem de expressão corporal

Na 8ª aula, intitulada Trabalho com as cordas vocais e Roda caranguejo, também

foram aplicadas atividades teatrais que envolviam expressão corporal. Uma delas é

Roda caranguejo

que descrevi em meu diário digital:

Os alunos formam um círculo no meio da sala. Todos dão os braços entrelaçados,

isto é, um aluno dá o braço para o outro aluno e este segundo aluno dobra o seu

braço com o do primeiro colega. Esse colega dá o seu braço para o outro, assim

sucessivamente. Depois de todos os alunos permanecerem com os braços dados

no círculo, eles começam a contar até o número oito, em inglês, ao mesmo tempo

em que começam a andar para o lado direito

, como um caranguejo...

A aprendizagem da técnica corporal foi um aspecto que apareceu no discurso dos

alunos. Em um primeiro momento, quando pergunto quais foram as atividades

daquela aula, quatro alunos focais descrevem que foi a da Roda caranguejo

conforme trechos abaixo:

Renata: Anda como caranguejo Em uma roda grande temos que dar o braço

para o colega e não pode soltar; temos que andar de lado que nem caranguejo e

contar os números de 1 a 10...

Gabriela:

a roda caranguejo

Bianca:

a rod

a caranguejo

Débora:

exercício do caranguejo

Nota

-se que Renata descreve a atividade. Gabriela e Bianca dizem o nome da

atividade. Débora classifica-o como exercício. Os alunos neste momento não

demonstram saber se a atividade envolve expressão corporal. Diante dessas

informações, no mesmo questionário reflexivo de nº 4 da 8ª aula, solicitei que

detalhassem a execução da atividade:

Renata: É aprender de jeito diferente do que quando a gente aprende na sala de

aula sentado. Eu tinha que prestar atenção nas minhas pernas e contar os

números alto em voz alta brincado com os colegas.

Gabriela: Jeito descontraído a gente se movimenta para aprender,

principalmente o corpo

A gente não fica parado na sala, quieto

...

Débora:

Diferente

de aprender sentado na carteira. Assim é mais alegre e eu

me sento mais alegre. O tempo da aula passa mais rápido. E eu também percebo

que quando eu conto os números são as vezes que eu movimento minhas

pernas na roda caranguejo

Esses dados sugerem que a aprendizagem da expressão corporal faz o aluno ver o

processo de aprender usado como diferente de outros já vivenciados e, ao mesmo

tempo, tecem comentários favoráveis a esse jeito. O toque, o respeito pelo outro, a

noção de espaço físico no ambiente social, observar e imitar os movimentos do

outro, são aspectos favoráveis desenvolvidos na brincadeira de faz-

conta.

Acredito que esse fato tenha também contribuído para que os alunos se sentissem

motivados a aprender a Língua Inglesa, pois segundo Spolin (2003:131) o

aluno

constitui um organismo unificado que funciona como uma unidade, para uma

resposta de vida. A autora justifica que o corpo deve ser um veículo de expressão e

precisa ser desenvolvido para se tornar um instrumento sensível, capaz de perceber,

estabele

cer contato e comunicar.

Essa visão de aprendizagem corporal ainda não é muito divulgada, pois sabemos

que na escola ainda permeia uma visão tradicional de ensino, onde valores sociais

se sobrepõem aos valores humanos, fazendo a aprendizagem da linguagem

corporal ainda ser evitada no ensino.

Entretanto, os dados desta pesquisa revelam que essa nova maneira diferente e

alegre de aprender inglês valoriza o aluno e faz com que resulte em um aprendizado

mais prazeroso. Nota-se que a aprendizagem da técnica corporal facilita o

aprendizado do aluno. Reverbel (2002) argumenta que valorizar a aprendizagem

corporal concorre para o desenvolvimento da personalidade do aluno, posto que

desenvolve capacidades e habilidades indispensáveis ao processo de

aprendizagem. O desenvolvimento dessas capacidades está relacionado à

observação, à percepção, à imaginação que são inatas ao ser humano, mas que

necessitam de estímulos das atividades teatrais.

A autora ainda expõe que durante os exercícios, o aluno identifica seus rec

ursos

corporais, aprimora sua linguagem gestual, aplicando-a espontaneamente nas mais

diversas situações propostas durante a atividade.

3.1.1.2.3 Aprendizagem de conceitos teatrais

Como já foi dito anteriormente, a intenção das atividades teatrais não é fazer do

aluno um ator, mas sim criar condições para que ele conheça conceitos teatrais

como a diferença entre palco e platéia, posicionamento no palco, saberes

necessários para um bom desempenho de sua apresentação final em inglês.

Duas aulas foram destinadas à apresentação de conceitos teatrais para os alunos.

Na 5ª aula, a atividade foi chamada de Diferença entre palco e platéia, isto é, sobre

o espaço cenográfico, requisito importante para o trabalho das atividades teatrais. A

sala de aula foi transformada nesse espaço importante do teatro para que os alunos

pudessem vivenciar essa experiência diferente.

Na 14ª aula foram trabalhadas duas atividades teatrais: a primeira atividade da 14ª

aula foi relacionada a

Noções de teatro

e a segunda foi a ativ

idade teatral de

Tchow

tchow

de criação da professora. Nessa 14ª aula, inicialmente, retomei os conceitos

teatrais, conforme apresentei em meu diário digital:

Finalizando expliquei a importância do posicionamento dos atores no palco. O

público quer ver o ator para poder apreciar a sua interpretação bem como apreciar

a sua performance no palco. O ator deverá obedecer as marcações no palco

porque assim ele poderá mostrar tanto sua performance para o público como para o

seu companheiro de cena .

E ainda informei aos alunos sobre as responsabilidades em uma apresentação

teatral:

Em primeiro lugar a responsabilidade de não faltar aos ensaios e o hábito do

estudo

estão atrelados, uma vez que o trabalho teatral é um trabalho coletivo

. A

apresentação envolverá duas pessoas. (Enfatizei que mesmo que fosse um

monólogo, a importância seria a mesma). Se um dos integrantes faltar ou não

estudar a sua fala, o trabalho do grupo estará arruinado. O senso de

responsabilidade que cada um tem que desenvolver é em respeito ao outro colega,

enfim ao trabalho coletivo. Todos fazem parte do grupo. A interação é muito

importante nesse momento. Eu tenho que pensar que sou importante e faço parte

do outro .

As respostas dadas pelos alunos focais em relação aos conhecimentos

teatrais

demonstram um interesse e uma transformação da idéia de que uma apresentação

teatral é de responsabilidade do aluno, conforme depoimentos a seguir:

Renata: Eu aprendi que não se pode ficar de costa para a platéia. Aquecer as

cordas vocais.

Não

faltar no dia da apresentação

. Trabalhar a pronúncia .

Bianca: Que não devo ficar de costas para o público, não faltar no dia da

apresentação

Débora: Não posso ficar de costas para o público e faltar no dia da

apresentação

As alunas Renata, Bianca e Débora demonstraram ter adquirido conceitos teatrais

importantes para a apresentação em inglês. O posicionamento no palco ou a

marcação de cena são conceitos mais relevantes para o teatro porque fazem o

aluno aprender a perceber as necessidades da cena e o que acontece ao seu redor

em relação ao seu colega (Spolin, 1963:143).

Nesse sentido, a meu ver, esse conceito teatral de marcação de cena faz que o

aluno crie uma autonomia no decorrer das atividades teatrais, tornando-o consciente

de compartilhar o espaço com seu colega e principalmente, com a platéia. Percebi

que em relação à apresentação teatral, os alunos se atêm a exemplificar o

posicionamento no palco, isto é, à marcação em cena.

Finalizo aqui os resultados que se referem à forma como atividades teatrais podem

promover aprendizagem para um grupo de alunos e apresento na próxima seção,

dados referentes aos sentimentos dos alunos durante o processo de aplicação das

atividades teatrais.

3.2 Sentimentos dos alunos durante o processo de aplicação das

atividades teatrais.

Nesta seção, apresento os resultados das análises de dados referentes aos

sentimentos revelados durante o processo de aplicação das atividades teatrais e

respondo a segunda pergunta desta pesquisa:

2) Que sentimentos os alunos revelam durante o processo de aplicação das

atividades teatrais?

Para chegar às categorias que respondem a pergunta de pesquisa desta seção, os

dados foram analisados, identificados e classificados em categorias, a partir das

escolhas lexicais dos alunos no que se refere aos sentimentos que eles tiveram em

relação às atividades propostas, os sentimentos em relação aos colegas e à

professora e os sentimentos em relação a eles mesmos, durante a aplicação das

atividades teatrais.

Dessa forma, os dados levan

tados e analisados identificaram sentimentos que foram

categorizados em: 1) percepções de ordem didática; 2) percepções de ordem

interpessoal e 3) percepções de ordem pessoal.

3.2.1 Ordem didática

As atividades teatrais desenvolvidas foram dinâmicas e diferentes. Elas provocavam

uma mudança no ambiente da sala de aula: às vezes a sala de aula era dividida em

palco e platéia para que o aluno tivesse a idéia de como era um teatro; as carteiras

tinham que ser agrupadas para proporcionar um espaço maior, ou até mesmo as

atividades tinham que ser realizadas na quadra da escola. As atividades eram feitas

em pares, em grupos ou em círculos. Adereços também eram utilizados durante a

execução da atividade como material de apoio. A cada dia era desenvolvida uma

ividade nova. As percepções dos alunos, que revelaram certa consciência no que

se referia a esses procedimentos, foram classificadas nesta categoria.

Na 6ª aula foi aplicada a atividade Introducing yourself com o objetivo dos alunos se

apresentarem em inglês e terem uma melhor interação durante o processo de

aplicação das atividades teatrais, uma vez que eles mesmos revelaram que estudam

na mesma classe sim, mas não há muito relacionamento entre eles.

Após a aula, ao perguntar aos alunos como se sentiram ao realizar a atividade, eles

responderam no questionário reflexivo nº2, da 6ª aula:

Renata:

Bem

, porque foi

num ambiente diferente

, foi

bem interessante

porque é

uma nova maneira de aprender inglês, de outra maneira .

Bianca: Muito bem, porque foi u

atividade muito diferente, também

porque

agente foi para quadra

aprendemos de outra maneira

Os sentimentos de bem-estar dos alunos são atrelados ao fato de a atividade

Introducing yourself da 6ª aula ter sido percebida como interessante ou muito

diferente. Primeiro porque foi realizada em um ambiente (a quadra) diferente do

rotineiro (a sala de aula), então, fiz essa mudança didática com o propósito de torná-

los mais livres; segundo porque a própria atividade era diferente de outras e isto

parece,

portanto, ter gerado reações positivas em relação à aprendizagem,

contribuindo para o bem estar do grupo de alunos. Então a forma como a atividade

foi conduzida fez com que os alunos se sentissem mais à vontade, conforme

registrei em meu diário após o tér

mino da aula:

Hoje resolvi fazer a atividade na quadra. Percebi que o número de alunos hoje

era bem maior

39. O espaço físico na sala de aula era muito pequeno.

Quando

eu informei os alunos a respeito, começaram a gritar felizes por deixarmos a

sala de aula e irmos para um local maior, arejado, onde eles poderiam se sentir

mais livres

A esse respeito, a aluna focal Renata, ainda complementou no questionário reflexivo

nª 2, da 6ª aula:

Renata: o ambiente diferente é sem ser na classe

na quadra com mais

liberdade

, para me sentir feliz

;

com minhas amigas do meu lado e esquecer dos

problemas; e a foi para mim uma novidade do inglês. A professora me ajudou e eu

me senti mais confiante quando me apresentei .

Notei que neste dia o ambiente diferente, neste caso a quadra da escola, favoreceu

para que Renata e Bianca se sentissem mais à vontade e livres para a execução da

atividade. Essa sensação de liberdade que a realização da atividade na quadra

causou, também pode ser comprovada quando descrevi a reação dos alunos no

diário digital. A mudança de ambiente trouxe uma melhor execução da atividade e

todos os alunos, 39, puderam participar de uma maneira mais prazerosa.

Em relação ao sentimento perante a atividade desenvolvida nesse dia, os alunos

focais

ainda relataram no questionário reflexivo nª 2, da 6ª aula:

Renata: A atividade foi bem confortante por que fizemos coisas diferentes. Nós

podemos brincar de falar inglês... .

Gabriela: A

atividade é bem boa de se falar em inglês

Bianca: Esse

jei

to de jogar a bola

e perguntar o nome em inglês foi muito legal.

diferente, motiva a gente a aprender melhor o inglês

Débora: Eu me senti mais solta, porque eu fiz uma atividade diferente. Eu fiz

uma atividade que nunca fiz antes nas aulas de inglês. O novo me atrai (na

atividade teatral,

só de saber que não sou a Débora, me sinto feliz

) .

Edson: Tinha que jogar a bola perguntando o nome da pessoa. No início eu

senti vergonha, medo, depois eu vi que todo mundo estava brincando,

aprendendo

Os alunos apreciaram a atividade teatral, pois por meio dela puderam aprender

coisas diferentes, isto é jogar a bola em um círculo, se apresentando e perguntando

o nome do colega em inglês. Infelizmente, Renata não exemplifica que coisas

diferentes são essas ao dizer que a atividade foi bem confortante porque fizemos

coisas diferentes, mas tem-se a idéia de que só o fato de ir para um outro ambiente,

nesse caso a quadra da escola, já proporciona a ela um ambiente diferente,

conforme elucida em seu depoimento no qu

estionário reflexivo nº 2 da 6ª aula.

Gabriela gostou da atividade, pois por essa atividade pôde perguntar o nome do

colega e apresentar

se, sem que se sentisse como alvo de gozações:

E ninguém riu de mim não zoaram da minha cara

Renata, Bianca e Déb

ora descrevem a atividade como diferente. Aprender inglês por

meio de uma brincadeira é inovador para as alunas. Bianca se diz motivada a

aprender melhor a Língua Inglesa. A aluna ainda complementa no questionário

reflexivo nª 2, da 6ª aula:

A atividade é diferente, sem ter que copiar a matéria da lousa o tempo todo e sim

falando com os outros.

Débora aprecia o novo. Na brincadeira com as atividades teatrais, a aluna menciona

que assume um papel que não é o dela, da vida real e isso a faz se sentir feliz

Edson, por sua vez, diz que a brincadeira faz com que ele não sinta vergonha dos

colegas, facilitando assim o aprendizado. Logo, brincadeira é bom para se sentir

outro, descompromissado e não ter vergonha.

As atividades teatrais podem proporcionar um momento diferente, de brincadeira.

Débora diz que nas atividades teatrais, ela se sente feliz por não ser ela mesma.

Analisando a fala de Débora, nota-se que a brincadeira, proporcionada pela

atividade, remete a aluna para um mundo imaginário, da fantasia, do faz-

conta,

ao fazer uso do lado lúdico, favorece, assim, o desenvolvimento de um ser dinâmico

e social, conforme a teoria vygotskyana.

Nesses dados manifestam-se questões da teoria vygotskiana relacionadas também

com a atividade infantil, a qual Vygotsky (1934/1998) denomina como brinquedo. O

brinquedo refere-se à brincadeira de faz-

-conta , que faz parte de um mundo

ilusório e imaginário. Nesse mundo ilusório, a criança tenta realizar os desejos que

normalmente não são realizáveis em situações reais. Nas palavras de Oliveira

(2002:66):

Numa situação imaginária como a da brincadeira de faz-

-conta , ao contrário, a

criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na

brincadeira, por exemplo), onde a situação é definida pelo significado estabelecido

pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os passageiros, etc.) e não pelos elementos

reais concretamente presentes (as cadeiras da sala onde ela está brincando de

ônibus, as bonecas, etc.).

Ao pensar na atividade teat

ral, o aluno desempenha um papel que na verdade não é

o dele da vida real porque ele envolve a brincadeira de faz-

-conta. Ao brincar o

aluno se sente mais descontraído, mais livre, favorecendo assim um melhor

aprendizado.

A brincadeira de faz-

conta

é também uma atividade regida por regras. Quando

Bianca diz Esse jeito de jogar a bola e perguntar o nome em inglês foi muito legal ,

demonstra que há na atividade teatral uma regra formulada. Logo, o aluno deverá

segui

la para que se atinja o objetivo p

roposto inicialmente para a atividade.

Nesse sentido Vygotsky (1934/1998: 124) defende que não existe brinquedo sem

regras. Oliveira (2002:67) esclarece que não é qualquer comportamento, portanto,

que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira. A autor

a ainda comenta que são

justamente as regras da brincadeira que fazem a criança se comportar de forma

mais avançada do que aquela habitual para sua idade.

Portanto a brincadeira de faz-

-conta contribui para que a criança enriqueça sua

identidade e perceba que ao vivenciar papéis diferentes, durante a situação

imaginária, experimente uma outra maneira de pensar e que existem regras de

comportamento a serem seguidas que contribuem para o desenvolvimento social e

assim para a cidadania.

A situação imaginária do brinquedo pode ser percebida também no depoimento da

aluna Renata no questionário nº 2, da 6ª aula intitulada Introducing Yourself

Renata: Eu me senti uma outra pessoa, pois eu estava falando outra língua

;

não era e

como se fosse outra pessoa

então me

senti mais livre

A aluna Renata, por sua vez, afirma que se sente outra pessoa ao falar inglês. O

fato de ser uma atividade teatral cria uma situação imaginária para a aluna. A

atividade teatral trabalha com o lado lúdico da criança, uma brincadeira de faz-

conta que permite a ela se projetar no papel está interpretando. Isso facilita o seu

desempenho ao falar inglês, pois ela sabe que está representando um papel que

não é real. Por outro lado, desvela novos caminhos para conhecer a si mesma

amplia possibilidades na interação com o outro.

Na brincadeira de faz-

-conta não posso deixar de mencionar que o aluno se

apropria também da imitação. Por meio dela, a criança faz uso de suas idéias,

desenvolve sua criatividade e experimenta condutas novas. Isso contribui para que

ela se desenvolva socialmente, pois, segundo a teoria vygotskyana, ao observar as

ações do outro hoje a criança reconstrói as suas próprias ações amanhã, levando-

a novos níveis de conhecimento e desenvolvimento.

A 17ª aula foi destinada aos alunos para avaliarem a proposta de trabalho com as

atividades teatrais. Gabriela, Bianca Débora e Edson revelaram o que acharam de

participar do projeto das atividades teatrais durante o semestre, por meio do

questionário reflexivo nº

7. Nas palavras deles:

Gabriela: No começo eu não gostava da idéias, porque eu era muito tímida, mas

quando

começou estas atividades eu comecei a gostar e cada aula que

tínhamos eu gostava mais ainda,

eu gostei muito

Bianca: Muito interessante, porque eu nunca fiz teatro, muito menos na matéria

de inglês .

Débora:

Eu achei bo

porque nos iremos

aprender mais inglês brincando

Edson: Foi muito legal

Aprendi e gostei de fazer os exercícios das cordas

vocais

...

Os alunos focais revelaram que participar das atividades teatrais foi importante,

muito interessante, bom ou muito legal. Somente Gabriela não gostou no início,

porque ela era tímida e talvez não tivesse a idéia de como seria desenvolvido o

trabalho. No final, ela confessa que gostou muito. Isso demonstra que a aluna teve

consciência de que as atividades trouxeram algo inovador na aprendizagem.

Já Bianca achou o trabalho interessante e Débora achou boa a idéia do trabalho

porque além de nunca ter feito teatro, ela nunca pensou que por meio dele poderia

aprender inglês.

Finalmente, Edson argumenta que foi legal o trabalho porque lhe deu a oportunidade

de falar tal como o falante da Língua Inglesa e aprender outras técnicas, como por

exemplo, o aquecimento das cordas vocais.

De certa maneira, os alunos focais acreditam que as atividades teatrais contribuem

para o aprendizado da língua estrangeira.

3.2.2 Ordem interpessoal

Nessa categoria apresento os resultados referentes às percepções dos sentimentos

dos alunos em relação aos seus colegas e à professora durante a aplicação das

atividades teatrais.

3.2.2.1 Relação interpessoal: colegas

Foram aplicadas duas atividades em que os alunos tiveram um contato maior com

os colegas. Essas duas atividades são: Introducing yourself da 6ª aula na qual os

alunos se apresentavam uns aos outros em inglês, jogando em um primeiro

momento uma bola e depois era introduzida uma outra bola na roda; e a

Roda

caranguejo

da 8ª aula na qual os alunos permaneciam em um círculo e tinham que

andar como um caranguejo, isto é de lado com os braços dados, contando os

números de 1 a 10 em inglês.

Ao final da atividade Introducing yourself da 6ª aula, indaguei os alunos o que

sentiram ao fazer a atividade com um outro colega. Eles responderam no

questionário re

flexivo nº 2:

Renata:

Me senti bem

porque tem pessoas que eu não tenho amizade

, e jogue

para a pessoa e me senti mais leve por isso, isto é o contato com essa pessoa,

não me fez ficar envergonhada quanto eu pensava

Gabriela: Achei legal, porque é bom, e acho gostoso falar, em uma língua

diferente com meus amigos

, gostei muito .

Bianca:

Bem,

porque eu joguei a bola até para pessoas que eu não tinha

afinidade

Débora: Eu me senti relaxante com outros colegas que eu não conversava

muito. Eu me senti relaxante porque eu não senti tanto medo ao jogar a bola

para quem eu não tenho amizade .

Os dados confirmam que os alunos focais se sentiram bem, alegres, ao trabalharem

com colegas que até não tinham afinidade, ampliando a possibilidade de amizade e

confiança no outro, conforme depoimentos das alunas Renata, Bianca e Débora.

Esses depoimentos reforçam as declarações dos alunos referentes à atividade da 8ª

aula,

Roda caranguejo, cujo objetivo era fazer com que trabalhassem em grupo. Em

meu diário di

gital descrevi a referida aula:

Na atividade Roda caranguejo, os alunos trabalharam a coordenação motora,

pois a atividade foi feita com os pés, com as mãos, com a voz e com o raciocínio.

Nessa atividade, houve a necessidade de desenvolver o trabalho em g

rupo

pois se os alunos não mantivesem sincronia nos movimentos imitando o andar do

caranguejo que é lateral, e juntos, a atividade não seria bem sucedida .

Ao perguntar aos alunos se fizeram a atividade com um colega diferente de seu

convívio e como se sentiram, eles responderam no questionário reflexivo nº 4, da 8ª

aula:

Renata:

Sim.

Eu me senti leve porque eu estava brigada com ela e hoje eu tentei

reconsilia. Nós brigamos e na hora da brincadeira eu fiz as pazes com minha

amiga

Gabriela: ...Eu sou muito tímida, estas atividades me ajudam a ficar mais leve e

ter coragem de brincar com outros colegas

Bianca: Eu não fiz a atividade com um colega diferente. Quando eu percebi as

minhas colegas de grupo estavam já do meu lado. Não teve uma razão

especial .

Débora: Eu me senti mais confortável porque eu fiz as atividades com

pessoas que eu não convivo muito

que eu não converso

Eu me senti leve,

sem medo de errar

Edson: Eu fiz

quem estava do meu lado era a Gabriela e eu me senti muito

egre na roda do caranguejo

Porque a Gabriela é uma pessoa que eu não

converso muito e eu estou sentindo que estou perdendo a vergonha

Observa

-se nos exemplos acima que o trabalho com as atividades teatrais permitiu

uma mudança favorável da percepção dos alunos em relação ao grupo. Com

exceção da Bianca, que não teve a oportunidade de trabalhar com um colega

diferente, Renata, Gabriela, Débora e Edson relatam que ao desenvolverem a

atividade com outros colegas, que não são do convívio, se sentiram leves, com

coragem de brincar, sem medo de errar e principalmente sem medo de se expor.

Além disso, Renata alega ter feito as pazes com a colega que ela havia brigado. Isso

significa que as atividades teatrais podem promover a solução de problemas de

ordem pessoal e favorece as relações interpessoais, uma vez que contribuiu para

que Renata fizesse as pazes com a amiga por meio das atividades teatrais.

Os depoimentos dos alunos descritos acima e as anotações feitas por mim durante a

atividade

Roda caranguejo

8ª aula no diário digital demonstram que as atividades

podem contribuir para uma mudança nas relações interpessoais dos alunos.

Observei que os alunos se sentiram à vontade e queriam participar mais vezes das

atividades. Eles começavam, lentamente, a se relacionar com os outros colegas de

classe, sem o receio de não serem aceitos em determinados grupos. Esses registros

foram feitos no diário digital da 8ª aula:

Débora permaneceu na roda, perto de alunos que normalmente ela não tem muito

convívio.

Débora não é uma aluna que agrade aos colegas. Ela tem problemas de indisciplina

em sala. Dessa vez ela fez a atividade com outros alunos que não são de seu convívio

e terminou o exercício de forma adequada .

A atitude da Bianca de fazer a atividade com alunos que ela não conversa me

surpreendeu porque ela é uma aluna que participa das atividades, mas na maioria das

vezes prefere fazer depois.

Com relação à interação dos alunos, relatei:

A interação dos alunos foi muito grande. Os alunos focais estavam mais

descontraídos e percebi que eles queriam participar da brincadeira .

Corroboram os dados acima, os depoimentos de Renata, Bianca e Edson na 12ª

aula intitulada

Continuação da 11ª aula de elaboração do diálogo

aquecimento das

cordas vocais. Ao indagar como as atividades teatrais contribuíram para eles, como

alunos da 6ª série do Ensino Fundamental, esses alunos relataram no questionário

reflexivo nº 5:

Renata: A atividade teatral me ajuda a conversar com colega, me reunir mais

com os colegas que não tenho muita amizade

...

Bianca: Contribui a conviver com pessoas diferentes...

Edson: pude compartilhar com os colegas da sala...

100

Percebe

-se que ocorreu uma mudança no sentimento dos alunos com relação a

seus pares. Compartilhar foi a tônica desses dados. Os alunos revelam que com as

atividades teatrais puderam compartilhar com colegas com quem eles não tinham

tanta intimidade.

Já as 17ª e 19ª aulas foram destinadas somente aos alunos para que respondessem

os questionários reflexivos finais, isto é, para que os alunos fizessem uma avaliação

final da implementação das atividades teatrais.

A respeito da mudança da relação com os colegas, os alunos revelaram no

questionário reflexivo nº 7, da 17ª aula:

Renata: Em relação a outros colegas, Sim,

porque

tive mais oportunidades de

falar com outros colegas.

Ah eu também fiz as pazes com minha amiga

Gabriela: Eu tenho quase certeza que

sim

, porque eu ficava só na minha,

mas

agora eu converso com todos numa boa .

Bianca:

Sim

, porque eu

perdi minh

a timidez com meus colegas

...

Débora:

Sim

porque tinha algum colegas que eu nem conversava, mas

depois eu me relacionei mais com os meus colegas

...

Edson: Sim porque toda vez que eu ia na frente eu ficava com vergonha dos

meus colegas, agora não ten

ho mais vergonha de ir na frente e se apresentar-

Nesse mesmo questionário, ao perguntar aos alunos como se sentiram ao

apresentar a peça para a classe, eles responderam:

Renata:

Muito bem

pouca vergonha

importante

e nervosa .

Gabriela:

Bem

uca vergonha

importante

Bianca:

Muito bem, pouca vergonha

importante

Débora:

Bem,

muito bem

pouca vergonha

importante

Edson:

Bem, muito bem

pouca vergonha

importante

101

Os alunos relataram que, durante a apresentação teatral final para seus colegas de

classe, se sentiram muito bem ou bem e com pouca vergonha perante seus colegas.

Isso demonstra um sentimento bem diferente daqueles que foram relatados no início

do trabalho que eram: vergonha, medo de se expor e insegurança; melhorando

assim

as relações interpessoais.

A 19ª aula foi destinada à re-apresentação teatral dos alunos que faltaram ou não

tiveram um desempenho favorável na apresentação teatral na 16ª aula. Para esse

trabalho de acompanhamento solicitei a os alunos focais

que

ajudass

em àqueles

porque queria saber como os alunos focais se sentiriam nessa tarefa e se com a

ajuda de um colega e não da professora os alunos não focais conseguiriam atingir o

objetivo da aula. Após as apresentações dos grupos, pedi que os alunos focais

descr

evessem o sentimento dessa nova experiência. Os alunos relataram no

questionário reflexivo nº 8

da 19ª aula:

Renata: A experiência foi ótima porque eu vi que eu podia ajudar uma pessoa

que de algum jeito dependeu de mim para ajudá-

los

eu adorei me sent

importante

Gabriela: Sim, eu ajudei a mim mesma como também a minha amiga. A minha

experiência, eu me senti bem, ajudando os outros

Bianca: No começo eu fiquei com medo de não conseguir,

mas aí eu fui ajudando

e eu vi que ela conseguiu melhorar m

uito a falar inglês

Débora: Foi legal, porque o que eu aprendi eu pude ensinar e passar para os

meus colegas e eu aprendi com eles o que eu não sabia, porque um ensinava

o outro .

Edson:

Foi muito legal foi uma aula muito diferente ensinar outros alu

nos que

não sabia eu fui muito útil para eles aprender a falar inglês

Nos depoimentos se percebe que os alunos gostaram da experiência de ajudar os

colegas. Renata achou ótimo esse desafio e descobriu que pôde ajudar uma pessoa

e até se sentiu importante. O fato dela se sentir importante pode ter contribuído para

elevar sua auto-estima. Gabriela se sentiu bem ajudando os outros. Bianca e Edson

perceberam que com sua ajuda, os seus colegas tiveram um desempenho melhor

na apresentação. Isso demonstra que os alunos se sentiram motivados com esse

102

tipo de trabalho. Débora gostou do trabalho porque ela ensinou os colegas e ela

também aprendeu com eles. Essa troca de experiência parece ter contribuído para a

percepção e a valoração dela e dos outros.

Os relatos dos alunos podem ser comparados com o que observei durante a aula. O

resultado da proposta de trabalho também me surpreendeu. Os alunos focais se

empenharam para que os alunos não focais apresentassem o diálogo em inglês de

maneira satisfatória, sendo que esse resultado foi descrito no diário digital da 18ª

aula:

A apresentação dos alunos foi um sucesso. Percebi que com a ajuda dos alunos

focais os alunos não focais que encenaram a peça, se sentiram bem à vontade

durante a apresentação dos diálogos e

pediram que a peça fosse re

apresentada. Isso

mostra que o trabalho desempenhado pelos alunos focais foi de extrema importância,

valorizando a auto-estima e a autoconfiança. Ao final da apresentação, os alunos

foram aplaudidos calorosamente pela platéia.

Nesse sentido, percebo que as atividades teatrais puderam contribuir para a

melhoria das relações interpessoais.

3.2.2.2 Relação interpessoal: professora

Nessa categoria foram apresentados os dados relacionados aos sentimentos que os

alunos expressaram em relação à interação com a professora, durante as atividades

teatrais.

Após a atividade da 6ª aula, intitulada Introducing yourself, os alunos relataram seus

sentimentos para com a professora no questionário reflexivo nº 2, conforme segue:

103

Renata:

É bom com a professora ensina da uma colaboração ajuda. È muito

bom porque ela parece uma colega de classe, às vezes eu esqueço que ela é a

professora .

Gabriela: É bem legal ter a professora do nosso lado, e eu me senti bem, livre

ao falar, porque ter a professora como amiga, a professora ajuda nos dando

apoio

Bianca: Foi muito bom jogar com a professora

;

ela parecia ser nossa colega

também

;

a professora veio para a nossa idade e voltou no tempo

Débora:

Eu me senti mais livre porque era com a p

rofessora

A professora

sempre nos dava força

para aprendermos. Me senti livre e segura .

Edson: A professora ensinou a nós se apresentar e a falar seu nome. Foi bom

porque você

sempre ficou do nosso lado

, ajudando assim .

Ao analisar os dados, notou-se que os alunos focais não parecem ter problemas

com a professora. Eles a vêem como alguém que dá força e sempre está presente.

Edson e Renata perceberam que o papel da professora, além de auxiliá-los no

decorrer do trabalho, foi se preocupar com o desenvolvimento da competência

lingüística. A minha mediação parece favorecer a segurança do discente de forma a

ampliar

-lhe a participação no processo de ensino-aprendizagem. Essa constatação

apóia

se no teor do diário já descrito:

Para a 2ª atividade, cujo objetivo era que os alunos se apresentarem em inglês

como se estivessem no palco, pedi para que os alunos sentassem no chão da

quadra e imaginassem um teatro aberto. Retomei a explicação da atividade do dia

anterior, que foi a Diferença entre palco e platéia

Stage and Audience. Pedi para

os alunos que estavam na aula de ontem, 27.09.04, que participassem

explicando, eles mesmos, a atividade para os demais.

Eu fiquei surpresa, pois as alunas focais Bianca e Gabriela, que são normalmente

mais tímidas,

respond

eram prontamente quais eram as diferenças de Stage e

Audience e como as pessoas que estavam nesses lugares deveriam se comportar.

Mediante os dados analisados e as informações contidas no diário, percebe-se que

o papel da professora foi de mediadora, direcionando as atividades em um primeiro

momento e depois permitindo que os alunos agissem a favor de seu próprio

aprendizado.

104

A 17ª aula, da 9ª semana, foi destinada somente aos alunos para que fizessem uma

avaliação final das atividades teatrais, uma vez que a apresentação final da

dramatização foi realizada uma aula anterior, isto é na 16ª aula da 9ª semana.

Quando perguntei se as atividades teatrais mudaram a relação com a professora e

colegas, os alunos relataram:

Renata:

Não

por que a minha relação com a professora e os colegas é igual

sempre

Gabriela: Eu tenho certeza que sim porque no começo do ano eu não falava

muito com a professora

....

Eu não falava com a professora por pura timidez

Bianca:

Sim

, porque eu perdi minha timidez com meus colegas e com

professora

também .

Débora:

Sim

porque tinha algum colegas que eu nem conversava, mas depois eu

me relacionei com

os meus colegas e

a professora

Edson:

Sim

porque toda vez que eu ia ma frente eu ficava com vergonha dos

meus colegas e minha professora, agora não tenho mais vergonha de ir na frente

e se apresentar

se.

Os dados indicam que os alunos percebem uma diferença no relacionamento com a

professora a partir das atividades teatrais. Com exceção de Renata, que confessa

não ter sentido nenhuma mudança na relação com a professora, os demais alunos

focais, Gabriela, Bianca, Débora e Edson, revelam, após a implementação das

atividades, certa mudança no relacionamento com a professora. Gabriela, Bianca

citam que elas não se aproximav

am por pura timidez e Edson por ter vergonha.

3.2.3 Ordem pessoal

Nessa categoria, foram reunidos os dados referentes a emoções, sentimentos,

atitudes e comportamentos, percebidos pelos alunos em relação a eles mesmos

durante o processo de aplicação das

atividades teatrais.

105

Na 6ª aula foi aplicada a atividade Introducing yourself com o objetivo dos alunos se

apresentarem em inglês e de analisar se eles tiveram uma melhor interação durante

o processo de aplicação das atividades teatrais.

Em relação ao sentimento que os alunos tiveram por eles próprios durante a

realização da atividade, eles relataram no questionário reflexivo nº 2 da 6ª aula:

Renata: Eu me senti mais leve aliviada .

Bianca:

Muito bem

porque eu me senti muito mais à vontade .

Déb

ora:

Eu me senti refrescante

, e

mais solta

Me senti feliz .

Edson: Eu me senti alegre, feliz .

Nos depoimentos os alunos se sentem felizes, muito bem e aliviados. Isso indica

que as atividades podem despertar sentimentos que proporcionem o bem est

emocional e podem conduzir o aluno a novos desafios como, por exemplo, de auto-

aceitação.

Esses resultados aparecem nos questionários das 6ª e 12ª aulas, reiterando que os

alunos se sentem alegres por participarem do trabalho. Esse sentimento é bem

ferente daqueles que notei nas primeiras atividades que eram: timidez,

insegurança e medo de se expor perante os colegas.

A alegria é um sentimento que, a meu ver, contribui para que o aluno se sinta mais

motivado a aprender. Esse dado também pôde ser confirmado na 17ª aula, quando

os alunos fizeram a apresentação teatral final. Após a apresentação, eles

responderam como se sentiram ao realizar as atividades teatrais no questionário

reflexivo nº 7. É importante ressaltar que foram dadas as seguintes opções de

escolha para os alunos na pergunta fechada: alegre, tímido, ansioso e descontraído.

106

Renata:

alegre

Gabriela:

alegre

e ansiosa .

Bianca:

Alegre

, ansiosa, descontraída .

Débora:

alegre

ansiosa descontraída .

Edson:

Alegre

, ansioso, descontra

ído .

De fato, os dados evidenciam que os alunos focais se sentem alegres em participar

das atividades teatrais. Essa informação pode ser constatada também quando

registrei no diário digital da 16ª aula a descontração e a felicidade demonstrada

pelos alu

nos na encenação final:

Os alunos, focais e os não focais, ficaram tão empolgados e felizes com o

sucesso

da apresentação, que me pediram para reapresentarem os diálogos

Atendendo ao pedido dos alunos, houve uma segunda apresentação dos pares até

cinco

minutos antes de bater o sinal .

O sucesso, a felicidade, a solicitação dos alunos para reapresentarem os diálogos

no palco, me fazem pensar que as atividades teatrais podem proporcionar para o

aluno a satisfação pessoal, o alcance de novas metas e novas atitudes, contribuindo

para o desenvolvimento do ser social.

Na 12ª aula, intitulada Continuação da 11ª aula de elaboração do diálogo

aquecimento cordas vocais, eu queria saber como as atividades teatrais

contribuíram de certa forma para os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental. Eles

relataram no questionário reflexivo nº 5:

107

Renata: A atividade teatral ajuda a me soltar ...

Gabriela:

eu tô perdendo a minha timidez

Bianca: ... me soltei mais, antes eu era muito tímida para falar por exemplo

diálogo .

Edson: eu aprendi a perder um pouquinho de vergonha... . Eu perdi um

pouquinho a vergonha... .

Pelos depoimentos acima, nota-se que ocorreu uma mudança no sentimento dos

alunos com relação a eles mesmos. Perder a vergonha foi uma expressão escolhida

várias vezes pelos alunos, para demonstrar essa mudança durante o processo de

aplicação das atividades. Renata e Bianca declararam que a atividade ajudou-as a

se soltarem; Gabriela e Bianca consideraram que a atividade ajudou-as a perderem

a t

imidez com outras pessoas. Bianca ainda complementou que antes das atividades

era muito tímida. Edson revelou que perdeu a vergonha. A partir dos depoimentos

acima, entendo que as atividades teatrais podem promover uma melhora na auto-

estima do aluno, fazendo com que o medo e a vergonha reduzissem, trazendo a

eles mais liberdade de se exporem.

O trabalho com as atividades teatrais pôde favorecer positivamente as relações

pessoais, porque os próprios alunos apontam uma melhora em ações fora da

escola. A 17ª aula foi destinada para os alunos avaliarem a proposta de trabalho

com as atividades teatrais. Renata acredita que o trabalho com as atividades teatrais

a fez mudar seu comportamento no seu dia-a-

dia, tornando

a mais confiante a ponto

de ter mais ânimo para ir à escola. A aluna revela sua opinião no questionário

reflexivo nº 7:

Renata:

Importante

por que desse jeito eu perdi a vergonha a timidez é muito

legal por causa disso. Porque eu mudei de comportamento até no dia-a-

dia

me sinto mais confiante em fazer as coisas

Tenho mais ânimo de vir para a

escola

108

Bianca também descreve uma melhora no comportamento do dia

-a-

dia, com os pais,

amigos fora da escola, tornando-a mais confiante para o convívio social. Isso

implica em questões afetivas como, por exemplo, uma melhora na auto-estima do

aluno. Bianca respondeu qual foi o aprendizado que atividades teatrais

proporcionaram para a vida, no questionário reflexivo nº 8, da 19ª aula:

No começo eu era muito tímida

mas eu fui me soltando, então eu percebi que

não tinha que ficar com vergonha.

Percebi que mudei de comportamento mesmo

em casa

, com meus colegas e na escola

. Me sinto mais feliz

Os relatos de Renata e de Bianca descreveram uma mudança de comportamento

não só na escola, mas também no convívio social. Elas fizeram uma reflexão de

como eram antes e como se vêem depois do trabalho desenvolvido em sala de aula.

A confiança que Renata expressou ter adquirido para realizar coisas novas e a

maneira mais livre como Bianca se sente contribuem para sinais de auto-

estima

positiva. Essa mudança de comportamento também foi declarada por Gabriela no

final da 15ª aula que foi destinada ao ensaio dos esquetes para a apresentação final

e registrei em meu diário:

No final da aula quando todos os alunos já haviam saído da sala para o recreio,

Gabriela me chamou e confidenciou que estava se sentindo muito feliz. Ela não

sabia como explicar, mas percebeu que houve uma mudança interior; ela se

sentia mais solta, mais alegre, com vontade de participar mais das aulas de

inglês e de outras matérias e principalmente menos tímida e como menos

vergonha. Ela complementou que não importava a opinião dos outros e sim o

que ela sentia

Sendo assim, o trabalho com as atividades teatrais pôde favorecer positivamente as

relações pessoais. Elas podem contribuir para despertar nos alunos os sentimentos

de ordem pessoal como: liberdade, alegria felicidade; elevar a auto-estima; eliminar

o medo e a vergonha; mudar o comportamento e até melhorar a ação fora da sala

de aula; refletir sobre as atitudes, fazendo com que eles consigam agir no mundo

social de uma forma mais adequada.

109

Com esses resultados finalizo este capítulo, por alcançar o objetivo desta pesquisa

que era analisar as percepções de aprendizagem que os alunos

revelaram ao serem

expostos às atividades teatrais e quais sentimentos eles revelam durante o seu

processo de aplicação. Na última parte, faço uma reflexão geral e traço as

considerações finais deste trabalho.

110

CONSIDERA

ÇÕES FINAIS

Com o propósito de investigar quais percepções de aprendizagem e sentimentos os

alunos revelaram durante o processo de aplicação das atividades teatrais, este

estudo tinha como perguntas de pesquisa:

Que percepções de aprendizagem os alunos revelam ao serem expostos às

atividades teatrais?

Que sentimentos os alunos revelam durante o processo de aplicação das

atividades teatrais?

Em relação à primeira pergunta, pôde-se notar que os alunos apontaram

aprendizagens de várias naturezas - aprendiza

gem

de conteúdo lingüístico,

aprendizagem de conteúdos diversos: técnicas vocais, expressão corporal e de

conceitos teatrais.

A melhora da competência lingüística foi um fato relevante apontado pelos alunos.

Os resultados e as observações que fiz no diário digital durante a aplicação das

atividades, revelaram o desejo e o interesse dos alunos por aprender a falar inglês,

ampliando o conhecimento de mundo, o conhecimento sistêmico relacionado à

gramática, à pronúncia das palavras e entoação e o conhecimento textual

relacionado a um diálogo em um contexto de situação específico. Essa idéia é

defendida pelos PCN (1998:55) ao afirmarem que a realização desse tipo de

atividade privilegia a capacidade do aluno de interagir socialmente e coloca-o frente

a situações reais do uso do idioma. Assim sendo, o incentivo de atividades

desenvolvidas por meio de diálogos de situações reais, como foi o caso do usado

nesta pesquisa, oferece ao aluno a possibilidade dele experimentar e vivenciar

diferentes papéis sociais.

relação à aprendizagem da técnica vocal, os resultados revelam que os alunos

focais vêem relevância no aquecimento das cordas vocais, no exercício de controle

de voz, não só para a apresentação teatral

uma atividade de sala de aula

mas

também para a vida fora da sala de aula, para o futuro. Nesse sentido, justificam o

111

argumento de Reverbel (2002:63) sobre a relevância do trabalho da técnica vocal na

comunicação humana e para o ajuste social do indivíduo.

A aprendizagem da técnica corporal é um aspecto muito importante para o trabalho

com atividades teatrais. Durante o processo de aplicação foram desenvolvidas

atividades nas quais os alunos trabalharam com o corpo e desenvolveram

capacidades relacionadas à observação, percepção e imaginação, capacidades

indispensáveis ao processo de aprendizagem, segundo Reverbel (2002:60).

A aprendizagem de conceitos teatrais foi apontada pelos alunos como muito

importante para que o trabalho com atividades teatrais tivesse êxito. Os alunos

revelaram ter aprendido conceitos básicos de teatro, como por exemplo, altura da

voz posicionamento em cena e principalmente, a diferença entre palco e platéia. A

sala de aula foi transformada em um teatro para que os alunos tivessem a

oportunidade de vivenciar esse espaço tão rico do espetáculo e sentissem a

diferença de estar no palco ou na platéia. E esta tem seu significado importante

porque sem ela o espetáculo não acontece. No palco, os alunos aprenderam a se

posicionar. A esse respeito, Spolin (2003:141) considera que o aluno-

or deve

aprender a perceber as necessidades da cena, tornando-se consciente tanto de

seus colegas atores, quanto de seu lugar e sua parte dentro do ambiente total.

Chego, portanto, à conclusão que as atividades teatrais podem colaborar para o

desenvolvim

ento da produção oral desejada pelo aluno e mais: elas permitem que

ele se aproprie de outras aprendizagens importantes para a construção do

conhecimento.

Em relação a segunda pergunta, foram constatados os seguintes fatores: melhora

nas relações interpessoais, superação da vergonha, da timidez, sensação de

felicidade, liberdade e mudança de comportamento.

Nota

-se que as atividades teatrais podem promover uma melhora nas relações

interpessoais. Em relação aos colegas, os alunos focais disseram que melhorou o

relacionamento em sala de aula, porque tiveram a oportunidade de conviver com

outros colegas e até resolverem problemas de ordem pessoal como, por exemplo,

112

briga entre amigas. Com esse trabalho, observou-se a diminuição do medo de se

expor, da vergonha e da timidez por parte dos alunos. Em relação a si próprios, os

alunos disseram que perceberam mudanças no decorrer das atividades que

favoreceram para que se sentissem mais felizes, alegres, à vontade. A descoberta

dessa mudança faz com que o aluno se valorize, desperte a autoconfiança e se

torne mais seguro em suas decisões, promovendo o desenvolvimento de sua

personalidade.

Essas mudanças nas relações de ordem interpessoal e pessoal estão diretamente

ligadas às questões afetivas. Para que a aprendizagem seja relevante, as emoções,

os sentimentos devem ser levados em conta. Assim como a razão, a afetividade é

um componente que faz parte do ser humano e que não deve ser esquecido na

construção do conhecimento. Dessa forma, a teoria vygotskyana é importante como

embasamento para esta pesquisa porque ela considera que o homem se desenvolve

como ser humano, como um todo levando em conta as dimensões afetivas e

cognitivas, sem divisões.

Em suma, esta pesquisa considera importante a aplicação das atividades teatrais

em sala de aula porque promovem o desenvolvimento do ser da seguinte forma:

contribuem para a quebra da barreira da inibição em situação de produção oral da

Língua Inglesa; permitem que os alunos adquiram aprendizagens diversas; interajam

socialmente com os colegas e a professora; desenvolvem deveres de

responsabilidade e comprometimento com o trabalho proposto e respeito com o

próximo; desenvolvem a auto-estima, autoconfiança e segurança. Por outro lado

elas são aplicadas em sala de aula para que, durante a brincadeira de faz-

conta,

o aluno, se tornando uma outra pessoa, observe e vivencie diferentes papéis sociais,

aprendendo a observar, ouvir e se colocar diante de diferentes situações sociais. O

resultado dessa experiência faz com que o aluno, de posse desse conhecimento

adquirido, busque soluções para problemas do cotidiano, saiba agir criativamente

interagindo em diversos grupos sociais, desenvolvendo

se para a cidadania.

A proposta didática que sugiro nesta pesquisa é que as atividades teatrais possam

fazer parte das atividades desenvolvidas em sala de aula porque elas permitem que

os alunos apropriem-se de saberes, ampliem horizontes culturais, estendam suas

113

interações com outros e ampliem os vínculos afetivos. Dessa forma, a aprendizagem

por meio das atividades teatrais pode contribuir para o desenvolvimento do ser e da

cidadania.

Para finalizar, outro aspecto a ser comentado é a grande importância deste estudo

para minha prática como professora. Este contribuiu, sobremaneira, para uma

reflexão sobre minha ação em sala de aula. Foi muito gratificante ter como desafio a

proposta de trabalho de produção oral da Língua Inglesa por meio das atividades

teatrais, atendendo de certa forma uma satisfação pessoal e também aos anseios

dos alunos da 6ª série do Ensino Fundamental da escola onde leciono. Esse novo

olhar deu a possibilidade de observar a interação entre os alunos e dos alunos com

a professora. Aprendi a ouvir e analisar mais o que os alunos tinham a dizer a

respeito de seus sentimentos e da aprendizagem. Acredito que é possível a

mudança de estratégias de ensino para proporcionar um trabalho diferenciado, com

o objetivo de alcançar novos caminhos. Além disso, esta pesquisa me deu a

oportunidade de estudar teorias e aliá-las com a prática das atividades teatrais em

sala de aula trazendo novas informações que colaboraram para meu

desenvolvimento profissional, permitindo agora um olhar não de professora, mas de

pesquisadora.

Meu trabalho não pára por aqui; ele é só uma janela para que outras pesquisas

sejam desenvolvidas em busca de novas teorias e novos conhecimentos.

114

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118

Anexos

119

Anexo A 1

Questionário de percepção nº 1

120

QUESTIONÁRIO PERCEPÇÃO

(1)

Nome Completo: ______________________________

____

___________

_______

Idade: ________

_______ anos.

Nas questões 1 a 6 abaixo, assinale com um X

apenas uma

das alternativas.

1.Você gosta das aulas de Inglês desta série?

( ) sim Por que você gosta? ____________________________

_________

_______________

_______________________________________

_______

______

______________________________________________________

_______

______

( ) não Por que você não gosta? ____________________________________

________

____________________________________________________

_______

___________________________________________________________

_______

2. Você gosta de Inglês?

( ) sim Por que você gosta? ____________________________________

____

_____________________________________________

_________

________

____

( ) não Por que não gosta? _______________________________

________

____

_______________________________________________

_______

_____________

3. Você

já assistiu a uma peça de teatro?

( ) sim ( ) não.

4. Você gostou da peça de teatro?

( ) sim Por que você gostou? ____

______________________________

___________________________________________________

________________

____________________________________________

____________

___________

( ) não Por que você não gostou?

___________________

__________

___

_____________________________________

___________________________

_____________________________________________

____________

__________

5. Você já participou de alguma peça de teatro?

( ) não (

) sim Quando?

______________________________

Onde?

______________________________

121

6. Como você prefere aprender

inglês?

( ) sozinho Por quê? __________________________________________

____________________________

_______________________

________________

( ) com colegas Por quê? ___________

_______________________________

____________________________________________________

_______________

Nas questões 7 a 10 abaixo, marque com um X

uma ou mais alternativas, se

necessário.

7. Quando você e

studou inglês antes?

( ) a. pré

escola.

( ) b. 1ª a 4ª série.

( ) c. 5ª.

( ) d. 6ª.

( ) e. escola de idiomas.

8. O que você fazia nas aulas de inglês antes da 6ª série.

( ) a. tradução.

( ) b. exercícios escritos de vocabulário e gr

amática.

( ) c. leitura.

( ) d. memorização e apresentação oral de diálogos.

( ) e. encenação de peças de teatro em inglês?

( ) f. Outros? Quais?

______________________________________

____________

_________________

9.O que você sabe falar em

inglês? Escreva em inglês dando exemplos abaixo:

a.Dizer Bom dia .

________________________

___________

________________________________

b.Dizer Boa tarde :

___________________________________

___________

_____________________

c.Despedir

se de alguém:

___

___________________________________________

_______________

______

d.Perguntar: ao colega: Como você vai?

_______________________________________

____________________________

e.Perguntar quanto custa um lápis?:

____________________________________________

_____________________

10. Você se sente à vontade falando inglês em sala de aula?

( ) sim Por quê?

____________________________

_________________

______________________

122

( ) não Justifique: (marque com um X

uma ou mais

alter

nativas, se

necessário.)

( ) a. atitude do professor diante dos erros.

( ) b.vergonha dos colegas quando você comete um erro.

( ) c. timidez em falar em público

( ) d. falta de interesse.

( ) e. outras, especifique:

_______________________________

______________________________

______.

123

ANEXO A 2

Entrevistas nºs

1, 2, 3

124

Entrevista nº 1

Aplicação atividade 1º O Espelho

1ª semana

Data: 31

1)Qual a sua opinião a respeito da atividade de hoje?

2)Como você viu o seu colega nesta atividade?

125

Entrevi

sta nº 2

Aplicação atividade nº 2

Sentindo o Eu com o eu.

2ª semana

Data 13-

1)Qual foi a sensação que você teve?

2) Você percebeu alguma coisa diferente? Por quê?

3)Como você se sente agora?

126

Entrevista nº

Aplicação atividade nº 3

Ouvindo o ambiente

2ª semana

Data: 14/09/04

1) Quais foram os sons que você conseguiu ouvir do lugar onde você estava?

2)Você conseguiu se concentrar durante a atividade? Por quê?

3) Qual foi a sensação que você sen

tiu durante a atividade?

127

ANEXO A

QUESTIONÁRIOS:

REFLEXIVOS nº 2 a 8

128

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 2

Aula nº 6

Atividade nº 5

Introducing Yourself

Nome: ___________

___________________________________

_________________

Data: 28/09/04

terça

feira

Como você se sentiu fazendo a atividade de hoje? Por quê?

_____________________________________________________________________

_______________________________________________________

____

__________

O que você aprendeu hoje? Dê exemplos.

_____________________________________________________________________

____________________________________________________

____

_____________

Explique como você se sentiu fazendo a atividade em relação:

seu colega:

_______________________________________________________________

________________________________________

____

___________________

ao inglês:

_______________________________________________

___

_____________

________________

__________________________________

___

__________

à atividade:

_______________________________________________________________

_____________________________________________________

____

______

à professora:

_____________________________________________________

__________

_________________________________________________________

______

e a você mesmo:

_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

129

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 3

Aula nº 7

Atividade com o livro didático

1ª aula de Input Lingüístico

Nome: ____________

___________________________________

________________

Data: 04

segunda

feira

O que você achou da atividade da aula de hoje? (Atividade da unidade 5 do livro

didático) Por quê?

_____________________________________________________________________

______________________________________________

____

___________________

Como você se sente realizando essa atividade? Por quê?

______

_______________________________________________________________

____________________________________________________

____

_____________

Estabeleça um paralelo entre as atividades teatrais e a que fizemos hoje.

_________________________________________________

____________________

_______________________________________________________

____

__________

Considerando as atividades teatrais, qual nota (de zero a dez) você pode atribuir ao

seu aprendizado. Por quê?

______________________________________________________

_______________

_______________________________________________________

____

__________

Considerando as atividades do livro didático, qual nota (de zero a dez), você pode.

atribuir ao seu aprendizado. Por quê?

_________________________________________________

__________________

_____________________________________________________________________

130

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 4

Aula nª 8

Atividade teatral nº 6

Roda Caranguejo

Nome: ______________

____________________

_____________________________

Data: 05

terça

feira

Quais foram as atividades de hoje?

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________

____

________

Qual a importân

cia das atividades para você?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________

________

O que você aprendeu em inglês hoje?

____________________________________________

_________________________

__________________________________________________________

____

_______

Você fez a atividade com um colega diferente de seu convívio. Como você se

sentiu?

_____________________________________________________________

_______

________________________________________________________________

_____

131

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 5

Aula nº 12

Aula de Input Lingüístico nº 5

Construção do diálogo com os alunos

Atividade teatral

nº 8 Exercícios com as cordas vocais (Warm Up)

Nome: ________________

_______________________________________________

Data: 26

terça

feira

O que você aprendeu hoje? Dê exemplos.

___________________________________________________

_______

___________

_____________________________________________________________________

Como você avalia sua participação na atividade? Dê uma nota a você mesmo, de 0 a

10, e justifique.

_____________________________________________________________________

_______

______________________________________

____

____________________

Como você avalia sua participação na atividade, com relação ao seu colega? Dê uma

nota ao seu colega, de 0 a 10 e justifique.

___________________________________________________________________

_________________________________________________

____

________________

Como eram as atividades antes das atividades teatrais? Assinale uma ou mais

alternativas :

( ) cópia

( ) tradução

( ) exercícios gramaticais (verb to

be)

( ) vocabulário

( ) leitura em voz alta

( ) outros. Exemplifique: __________________________

____________

_________

Como você se sentia antes da proposta das atividades teatrais? Assinale uma ou mais

alternativas:

( ) vergonh

a dos colegas

( ) timidez

( ) falta de interesse

( ) interessado

( ) outros: _________________________

__________

_________________________

Como você se sente, agora, ao realizar as atividades teatrais?

( ) alegre

( ) tímido (a)

( ) ansioso (

( ) descontraído (a)

( ) sem interesse

Em que as atividades teatrais contribuem para você como aluno da 6ª série do EF?

___________________________________________________________________

________________________________________________

_________

132

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 6

Aula nº14

Atividade teatral nº 9

Tchow

Tchow e noções básicas a respeito de teatro .

Nome: ______________________________________________________

_______________

Data: 09

terça

feira.

O que você aprendeu a respeito de uma apresentação teatral?

___________________________________________

_____________

___________________

___________________________________

___

________________________

__________

___

2) O que você aprendeu em inglês hoje? Dê

exemplos.

___________________________________________

_____________

___________________

___________________________________________

____________

____________________

3) Como foi a atividade teatral de hoje?

_________________________________________

____________

____________________

_______________________________________________

____________________________

133

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 7

Aula nº 17

Avaliação final da proposta de atividades teatrais

Nome: ______

__________

_______________________________________

____________

Data: 23

terça

feira.

O questionário abaixo nos ajuda a entender a sua opinião e sentimentos a respeito da

proposta de atividades teatrais nas aulas de inglês. Contamos com a sua colabo

ração!

No começo do semestre quando apresentei o projeto das atividades teatrais nas aulas

de inglês, o que você achou desta idéia? Por quê?

_____________________________________________________________________

______________________________________________

____

__________________

Quais são as atividades do projeto que você se lembra? Destas, qual atividade você

mais gostou e qual você menos gostou? Por quê?

_________________________________________________________________

___

_________

_________________________________________________________

___

Você acredita que as atividades teatrais mudaram a sua relação com a professora e

seus colegas? Por quê?

___________________________________________________________________

____________

_______________________________________________________

Como você se sente ao realizar as atividades do projeto? Assinale com um X mais

de uma alternativa.

( ) alegre ( ) tímido (a) ( ) ansioso (a) ( ) descontraído (a) ( ) sem interess

Você sente que aprendeu melhor a Língua Inglesa neste período da proposta de

trabalho?

Por quê?

_______________________________________

______________________________

__________________________________________________________________

___

Dê ex

emplos do que você aprendeu em inglês durante as atividades teatrais.

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

____

Como você se sentiu ao apresentar a peça para

sua classe?

Assinale com um X mais de uma alternativa.

( ) bem

( ) muito bem

( ) pouca vergonha

( ) muita vergonha

( ) importante

( ) triste

( ) nervoso

134

QUESTIONÁRIO REFLEXIVO Nº 8

(Somente para

os 5 alunos focais)

Aula nº 18

Atividade nº 16

apresentação dos esquetes.

Nome: __________________________________

__________________

___________

Data: 29

segunda

feira.

Após a apresentação teatral em inglês a professora pediu para que alguns alunos

ajudassem os outros alunos que não conseguiram falar em inglês. Você é um desses

alunos. Como foi a experiência de ajudá

los?

__________________________________________________

____

_______________

__________________________________________________

___________________

Com as atividades teatrais, qual foi seu aprendizado para sua vida?

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

____

Como as atividades teatrai

s contribuíram para sua aprendizagem de inglês e

desempenho oral?

_________________________________________________________________

____

______________________________________________________________

___

135

Anex

o B

DESCRIÇÃO DAS AULAS

136

1ª Aula

1ª semana

Preenchimento do questionário de percepção pelos alunos da 6ª série.

Data: 30/08/04

O questionário foi criado pela professora.

Objetivo:

Os alunos preenchem o questionário de percepção a fim de que a professora tenha

uma idéia e conheça o grupo que participará da coleta de dados no 2º semestre, que

compreende de 30/08/04 à 30/11/04.

137

2ª AULA / 1ª semana

1ª Atividade : teatral:

Nome da atividade: O

Espelho

Esta atividade foi adaptada do

rojeto

Living

rama

uma proposta didática

Data: 31

Objetivo

: O objetivo da atividade é possibilitar ao aluno perceber-se através do outro

e a si mesmo.

1º passo: Os alunos fazem um relaxamento antes da atividade. Todos os alunos se

deitam no chão de uma forma descontraída. Eles escutam uma música suave e

todos imaginam que estão em um lugar bem sossegado.

A duração do relaxamento é de 10

2º passo: A professora explica os passos da realização da atividad

e proposta.

Os alunos permaneceram em pares (de preferência com colegas de menor

convívio), e um dos alunos deverá representar a figura de um ser humano, e o outro

aluno representa a figura do espelho. Tudo que o ser humano fizer, o espelho

deverá corresp

ondê

-lo. Durante a atividade a música é Whenever, Wherever

cantada por Shakira.

A duração da atividade é de 15

4º passo: Ao final da atividade, os alunos andarão pela sala por alguns minutos.Uma

música é tocada mais suave para que eles possam ficar mais sossegados e se

prepararem para os relatos após a atividade.

No final da aula, a professora fará uma entrevista semi-estruturada com os alunos

focais.

138

3ª AULA/ 2ª semana

2ª atividade: teatral

Nome da atividade: Sentindo o Eu com o eu.

Data: 13

Esta atividade foi feita baseada nas fichas dos Jogos teatrais de Viola Spolin (1989)

Objetivo

: Fazer com que os alunos tenham percepção corporal.

Descrição:

Os alunos permanecem silenciosamente sentados em suas carteiras e fisicamente

sentem aquilo

que está em contato com seus corpos.

Instrução:

Sinta os pés nas meias! Sinta as meias nos pés! Sinta os pés nos sapatos! Sinta os

sapatos nos pés! Sinta as meias nas pernas! Sinta s pernas nas meias!

Sinta a calça ou a saia nas pernas! Sinta as pernas nas calças! Sinta o corpo perto

da roupa de baixo!Sinta o anel no dedo! Sinta o dedo no anel! Sinta as orelhas! Vá

para dentro e tente sentir o que está dentro da cabeça com a cabeça! Sinta o

espaço à sua volta! Agora deixe que o espaço sinta você.

No final da aula, os alunos responderam a entrevista nº 2 feita pela professora no

final da aula.

139

4ª AULA/ 2ª semana

3ª atividade

teatral

Nome da atividade: Ouvindo o ambiente.

Data: 14/09/04

Esta atividade foi feita baseada nas fichas dos Jogos

teatrais de Viola Spolin (1989)

Objetivo:

Os alunos farão a atividade com o objetivo de ouvir o maior número de sons

possíveis no ambiente escolar.

Descrição:

O grupo todo permanece sentado silenciosamente, de olhos fechados, por um

minuto ou mais, ouvindo os sons do ambiente escolar. Os alunos prestam atenção

para os diferentes sons que existem no ambiente.

Instrução:

Ouça todos os sons à sua volta

até os mais silenciosos. Preste atenção! Ouça o

maior número de sons possíveis!

No final da aula, os alunos responderam a entrevista nº 3 semi-estruturada feita por

mim.

140

5ª AULA/ 3ª semana

4ª Atividade: teatral

Nome da atividade: Estabelecer a diferença entre palco e platéia

Data: 27/09/04

segunda

feira

Esta atividade foi baseada no

roj

eto Living

rama

uma proposta didática

Objetivo:

Criar condições para que os alunos estabeleçam a diferença entre O Palco

The

Stage e A Platéia

The Audience .

Execução:

Esta aula é basicamente teórica, pois o propósito dela é que os alunos conheçam e

saibam estabelecer a diferença entre estar no palco e estar na platéia. Diferença

essa estabelecida da seguinte forma:

As carteiras foram colocadas todas no fundo da sala de aula. Umas atrás das outras,

imitando as cadeiras de uma platéia

The Audience. Todos os alunos da sala, isto

é, os 39 são convidados a se sentarem nessas cadeiras. O palco

The Stage,

portanto, é simbolizado onde está a lousa, ou seja, na frente da sala de aula.

The Audience, é a

platéia

e tal como as pessoas que estã

o na platéia, não devem se

manifestar antes do final do espetáculo, em respeito aos atores que estão em cena.

The Stage, o

palco

. No palco estão os atores que estão no foco principal da

encenação. A luz que ilumina esses atores faz com que eles sejam as pessoas mais

importantes nesse momento. Os atores quando estão em cena, no palco, se

posicionam na diagonal, evitando dar as costas para a platéia.

Após a explicação da diferença entre palco e platéia, alguns alunos são convidados

a fazerem parte desse St

age. Outros são convidados a fazerem parte da Audience .

141

No final desse exercício todos são convidados a participarem dos dois polos

ora

The Stage, ora The Audience, para que todos percebam a importância de cada um.

Além desses dois pólos apresentados, cada aluno que está no The Stage,

posteriormente, deve se apresentar falando simplesmente seu nome de uma forma

diferente, mas com voz alta para que todos possam ouvir.

142

6ª Aula

3ª semana

Atividade: teatral

ome da atividade: Introducing Yourself.

Data: 28/09/04

terça

feira

Esta atividade foi baseada no Projeto

Living Drama

uma proposta didática

Objetivo

Os alunos se apresentam aos colegas tendo como veículo de comunicação oral a

Língua Inglesa.

Exec

ução

Os alunos posicionam

se em um círculo grande no meio da sala. Um dos alunos tem

uma bola na mão. Este aluno joga esta bola para outro aluno que ele escolhe e

pergunta ao mesmo tempo em que joga a bola o nome do outro aluno em Inglês:

What s your name? . Este outro colega responde com a bola na mão: My name is

_____ . Após responder, este aluno jogará posteriormente a bola para outro aluno,

fazendo a mesma pergunta e assim, sucessivamente.

Em um determinado momento é introduzida mais uma bola, a fim de despertar no

aluno a concentração, pois agora há mais de uma bola no círculo fazendo com que o

aluno preste atenção para que no caso de uma das bolas vir em sua direção, ele

saiba controlá

la e seguir as regras do jogo.

No final da aula os alunos resp

onderão o questionário reflexivo nº 2.

143

7ª Aula / 4ª semana

1ª aula de i

nput

lingüístico

Nome: Trabalho com o livro didático.

Data: 04/10/04

segunda

feira

Esta atividade foi desenvolvida pela professora.

Objetivo

: O objetivo desta atividade é perceber a reação dos alunos em relação ao

aprendizado, ao aplicar uma atividade do livro didático (diálogo já pronto do livro) em

comparação às atividades teatrais.

1º passo: Os alunos acompanham a atividade da unidade 5 do livro didático

Where s t

he post Office

(

Listening and Speaking

)

Primeiro, a professora faz um Warm up

das figuras , perguntando o que está

acontecendo na situação. (Uma garota está na rua e pergunta ao policial onde é o

correio). Depois a professora pergunta aos alunos se eles já perguntaram a alguém

o endereço de algum lugar na rua. Logo, a professora perguntou como essa pessoa

explicou como chegava a esse determinado lugar.

Depois de ativar o conhecimento de mundo dos alunos em relação ao texto, a

professora preparou duas perguntas para que os alunos respondessem após

escutarem o diálogo (

Listening

) entre a garota e o policial.

Após responderem as perguntas que estão na lousa, os alunos exercitarão o diálogo

ralmente, fazendo um role

play.

No final da atividade, os aluno

s apresentarão o diálogo para a classe.

No final da aula, os alunos responderão o questionário reflexivo nº 3.

Aquecimento

os alunos praticam o diálogo apresentado, nos papéis dos personagens.

144

8ª Aula/ 4ª semana

6ª atividade teatral

Nome da atividade: Trabalho com as cordas vocais e a

Roda caranguejo

Data: 05

terça

-feira

Esta atividade foi baseada no Projeto Living Drama: uma proposta didática

Objetivo:

Roda Caranguejo os alunos trabalharam com a expressão corporal, exercitaram

as cordas vocais, e também contaram os números em inglês durante a execução da

atividade.

É importante ressaltar que a Roda caranguejo possibilita o trabalho em

grupo, pois depende de uma participação como um todo para que a atividade tenha

êxito.

O objetivo de trabalhar com as cordas vocais é fazer com que o aluno controle o

volume de voz e saber que quando se trabalha com interpretação se faz necessário

aquecer as cordas vocais com esse tipo de atividade.

Execução:

A aula inicia com um

Warm Up

dos alunos aquecendo as cordas vocais.

De boca aberta os alunos começam a emitir sons, acompanhando a professora, a

cada um minuto com exercícios diferenciados. Um exercício é respirar fundo e soltar

o ar entre os lábios que deverão estar relaxados. O outro é emitir sons com a língua

imitando o som do cavalo ao andar.

Na atividade Roda Caranguejo

os alunos desenvolveram a coordenação motora,

pois trabalharam com os pés, a voz e o raciocínio. Nessa atividade, há necessidade

de desenvolver o trabalho em grupo, pois se os alunos não mantiverem sincronia

nos movimentos, imitando o andar do caranguejo que é lateral, e ainda juntos, a

atividade não será bem sucedida.

145

Os alunos formam um círculo no meio da sala. Todos dão os braços entrelaçados;

isto é, um aluno dá o braço para o outro e este segundo aluno dobra o seu braço

com o do primeiro colega. Este colega dá o seu braço para outro aluno, assim

sucessivamente.

Depois de todos os alunos permanecerem com os braços dados no círculo, eles

começam a contar até o número oito (8), em inglês, ao mesmo tempo em que

começam a andar para o lado direito, como um

caranguejo

. Primeiramente os

alunos estão com os dois pés apoiados no chão. O pé esquerdo passa na frente do

pé direito e o pé direito abre para o lado, e o esquerdo novamente passa na frente

do direito e o esquerdo abre, assim sucessivamente, iniciando um movimento de

abre e fecha. Estes passos são dados de acordo com a contagem dos números.

Por exemplo, se são oito tempos na contagem, o movimento será feito oito vezes.

Após a primeira contagem de oito tempos para o lado direito, os alunos retornarão

para o lado esquerdo, com o mesmo movimento de lado como um caranguejo, na

contagem de sete tempos. A cada vez que se executa a contagem decrescente, os

movimentos ficam menores, até chegar ao tempo um (um), sem sair praticamente do

lugar. Ressaltamos durante a execução dos movimentos que os braços não podem

abrir. Devem permanecer abraçados uns aos outros.

No final da aula os alunos responderam o questionário reflexivo nº 4.

146

9ª Aula/ 5ª semana

2ª aula de

input lingüístico

Nome: Directions

Data: 18

04: segunda

-feira

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivo

: Criar condições para que os alunos saibam pedir e dar informações de

localidades: farmácia, escola, supermercado.

Esta aula tem como característica a participação dos alunos de acordo com o que

eles sabem, para que possamos juntos, alunos e professora, elaborar o diálogo para

a apresentação teatral no final do semestre. O diálogo da apresentação se baseia na

seguinte situação:

Você esta andando na Avenida principal do

seu

bairro, quando encontra com um

estrangeiro que pede informação sobre determinado local

A aula será dividida em :

Warm

a professora fará perguntas a respeito de direções;

b)os alunos contribuem com o que conhecem; se os alunos não responderem, o

professor explica como se pergunta: Where s the ____

c)a professora pede contribuição dos lugares que eles sabem falar em

inglês: supermercado, escola, ponto de ônibus, bar, farmácia, etc...

d) a professora apresenta as direções para os

alunos: go straight ahead,

turn right, turn left, across from, next to, in front of.

147

10ª AULA/ 5ª semana

3ª Aula de Input lingüístico

Nome Directions

Data: 19/10/04

terça

feira.

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivo:

Criar condições para que os alunos saibam pedir e dar informações de

localidades: farmácia, escola, supermercado. (Continuação da aula de

input

lingüístico do dia anterior 18

segunda

feira)

Nessa aula a professora teve de rever os conceitos:

pedir inform

ações de lugares: Where s the ____________?

rever o vocabulário de lugares mais comuns: post office, bakery,

supermarket, school, drugstore, flower

shop, bus

stop, shopping Mall, etc..

rever as preposições de direções: next to, across from, in front of, go

straight ahead, turn left, turn right.

trabalhar a pronúncia e entonação das palavras

148

11ª AULA/ 6ª semana

7ª atividade teatral:

Nome da atividade: Exercícios com as cordas vocais (

Warm Up

)

4ª aula de

input lingüístico

Nome: Construção

do diálogo com os alunos

Data: 25

segunda

feira

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivos

A aula de hoje tem dois objetivos:

1º Fazer com que os alunos, realizem diferentes exercícios de aquecimento de

cordas vocais, para que eles saibam que essa técnica é usada antes de qualquer

apresentação teatral;

2º Criar condições para que os alunos, com as apresentações das estruturas de

direções, construam o diálogo para a apresentação final do semestre.

Esta aula iniciará com uma atividade teatral que compreende o aquecimento das

cordas vocais e, terminada a atividade teatral com os alunos, trabalharemos a

construção do diálogo para a apresentação do final do semestre.

No início da aula, com Warm Up, os alunos fizeram exercícios com as

cordas

vocais.

No primeiro exercício, os alunos respiraram fundo e, ao soltar o ar entre os lábios,

fazem um barulho com os lábios, relaxando

os.

No segundo exercício, os alunos simulam que estão mastigando algo fazendo

barulho com a boca.

No último ex

ercício os alunos fazem caretas para relaxarem os músculos da face.

149

A professora explica que esses exercícios têm por finalidade ajudar os alunos a

controlarem o volume de voz em palco, bem como evitar a perda da voz. Os atores

ensaiam várias vezes antes d

e apresentarem uma peça de teatro. Para que eles não

percam a voz, se fazem necessários esses exercícios, pois eles mantêm as cordas

vocais aquecidas. Não se pode esquecer que as cordas vocais são músculos que

necessitam de exercícios.

Ao término dos exercícios para aquecimento das cordas vocais, os alunos iniciaram

a construção do diálogo, em conjunto com a professora.

A construção do diálogo dos alunos e da professora será da seguinte forma:

A professora explica que a situação para o diálogo é a segui

nte:

Você está andando na Avenida principal do seu bairro, quando você encontra com

um estrangeiro que pede informação de um determinado local .

A professora explica que diante dessa situação, os alunos deverão construir o

diálogo contendo:

saudação in

icial;

pedir informação;

responder em que rua fica o local;

como chega até lá;

confirmação;

agradecimento;

despedida.

No final da aula o alunos responderão ao questionário reflexivo nº 5

150

12ª AULA/ 6ª semana

8ª atividade teatral:

Nome da atividade:

Exercícios com as cordas vocais (

Warm Up

)

5ª aula de

input lingüístico

Nome: Construção do diálogo com os alunos

Data: 26

terça

feira

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivo: o objetivo desta aula é continuar a construção do diálogo, para a

apresentação final do semestre, com os alunos.

A descrição da aula é a mesma do dia anterior, segunda

feira 25/10, pois a aula é de

50 e não houve tempo hábil para trabalharmos todo o conteúdo lingüístico, ontem,

segunda

feira, 25/10.

Os alunos

responderam o questionário reflexivo nº 5 ao final desta aula.

A aula de hoje tem dois objetivos:

1º Fazer com que os alunos, realizem diferentes exercícios de aquecimento de

cordas vocais, para que eles saibam que essa técnica é usada antes de qualquer

apresentação teatral;

2º Criar condições para que os alunos, com as apresentações das estruturas de

direções, construam o diálogo para a apresentação final do semestre.

Esta aula iniciou com uma atividade teatral que compreende o aquecimento das

cordas v

ocais e, terminou com os alunos trabalhando a construção do diálogo para a

apresentação do final do semestre.

No início da aula, com

Warm Up

, os alunos farão exercícios com as cordas vocais.

No primeiro exercício, os alunos respiram fundo e ao soltar o ar entre os lábios,

fazem um barulho com os lábios, relaxando

os.

151

No segundo exercício, os alunos simulam que estão mastigando algo fazendo

barulho com a boca.

No último exercício os alunos fizeram caretas para relaxarem os músculos da face.

A professora explicou que esses exercícios têm por finalidade ajudar os alunos a

controlarem o volume de voz em palco, bem como evitar a perda da voz. Os atores

ensaiam várias vezes antes de apresentarem uma peça de teatro. E, para que eles

não percam a voz se faz necessário esses exercícios, pois eles mantêm as cordas

vocais aquecidas. Não se pode esquecer que as cordas vocais são músculos que

necessitam de exercícios.

Ao término dos exercícios para aquecimento das cordas vocais, os alunos iniciarão a

construção do di

álogo, em conjunto com a professora.

A construção do diálogo dos alunos e da professora será da seguinte forma:

A professora explicou que a situação para o diálogo é a seguinte:

Você está andando na Avenida principal do seu bairro, quando você encontra com

um estrangeiro que pede informação sobre um determinado local .

A professora explicou que diante dessa situação, os alunos deverão construir o

diálogo contendo:

a)saudação inicial;

b)pedir informação;

c)responder em que rua fica o local;

d)como chega

até lá;

e)confirmação;

f)agradecimento;

h)despedida.

No final da aula o alunos responderão ao questionário reflexivo nº 5.

152

13ª AULA/ 7ª semana

6ª aula de

input

lingüístico: Construção dos diálogos pelos grupos de alunos e

trabalho de pronúncia e entoação.

Data: 08

segunda

feira.

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivo

: verificar se todos os grupos terminaram a construção dos diálogos e

trabalhar em diversos grupos a pronúncia e entoação.

No início da aula, os alunos formaram as du

plas para o professor verificar se eles

terminaram os diálogos ou se eles tinham ainda alguma dúvida no que se referia

à construção. Depois o professor trabalhou a pronúncia com os grupos.

153

14ª Aula/ 7ª semana

9ª atividade teatral

mes das atividades: nº 1

Tchow

activity

Nº2

Noções de Teatro

Data: 09

terça

feira.

Esta aula foi desenvolvida pela professora.

Objetivo:

Fazer com que os alunos, por meio da uma atividade teatral, p

udessem

exercitar o diálogo em inglês e que os alunos tenham informações a respeito de

apresentações teatrais.

Em primeiro lugar, os alunos receberam informações de posicionamentos no palco e

de como o teatro contribui para o desenvolvimento do censo de

responsabilidade

naqueles que o fazem.

Uma das principais razões para uma peça teatral dar certo é a responsabilidade que

os integrantes da peça têm de ter a respeito do trabalho. A presença a todos os

ensaios é um dos fatores mais importantes para que

a peça teatral tenha sucesso.

Em uma peça teatral há um trabalho coletivo entre os atores e os produtores,

portanto um depende do outro, não podendo haver faltas ou os atores não

estudarem o texto. Dei o exemplo dos atores da novela da Rede Globo de tele

visão,

não estudarem o texto ou chegarem atrasados.

Um outro fator é que em uma apresentação em um palco, os atores não poderão

ficar de costas para o público, uma vez que são as pessoas principais da

apresentação. O foco principal da apresentação em uma peça de teatro é o ator. A

platéia vai ao teatro para assistir a performance dos atores, portanto o ator deve se

posicionar de uma forma que todos o enxerguem.

Um outro elemento que contribui para um resultado positivo na apresentação é a voz

do ator. A

Voz é o elemento essencial para que a atuação dos atores em cena seja

154

favorável e de sucesso. Portanto os alunos também são orientados a usá

la de

forma apropriada.

Os alunos quando expostos em situações de destaque, não apresentam um tom de

voz que possam ser ouvidos. Por exemplo: em um diálogo em Inglês. Por causa da

timidez, ou da insegurança, a voz é baixa , sem projeção.

Os alunos foram orientados a projetarem mais a voz através das vogais, isto é; fazer

com que a voz seja ouvida por todos num raio distante. Por meio desse exercício as

pessoas que estavam sentadas na última fila do teatro puderam escutá

los.

Alguns alunos foram convidados a caminharem até o palco

Stage

e dizerem os

seus próprios nomes. Após falarem seus nomes, os alunos fizeram um gesto livre

que caracterizava o seu nome ou personalidade. Por exemplo: um aluno diz seu

nome

João

ele o pronuncia J-O-Ã-O, prolongando as vogais O-Ã-O e depois ele

faz um movimento de chute ao gol

se ele gostar de futebol.

Uma outra técnica muito útil para que a voz do ator possa ser ouvida por todos é

nunca dar as costas para o público durante a performance no palco. O ator poderá

ficar de lado ou na diagonal, mas nunca de costas, porque a voz será

automaticamente abafada pelo seu próprio corp

Após a explicação a respeito do teatro, os alunos exercitaram um esquete do diálogo

com os colegas, por meio de uma atividade teatral.

A atividade, chamada

tchow

, será desenvolvida da seguinte forma:

Os alunos farão duas fileiras. Serão colocados uns de frente para os outros. Haverá

10 alunos em cada fileira. Uma fileira será a turma A e a outra fileira será a turma

B do diálogo. Os alunos exercitaram o seguinte esquete :

A: Where s the post Office?

B: It s on

San Jose Avenue

155

Após os alunos praticarem esse esquete, os alunos da fileira A se moveram da

seguinte forma: O primeiro da fila A saiu e foi compor a fileira no último lugar. Os

outros alunos deram um passo e mudaram de par, isto é , o segundo aluno, se

tornou o primeiro, o terceiro o segundo e assim sucessivamente. A fileira se

movimentou até o primeiro da fila, que foi para o último lugar (10º lugar), retornou

para o primeiro lugar novamente.

Essa atividade é muito interessante e dinâmica porque, de uma certa forma, os

alunos conseguem se comunicar uns com os outros, sem um par fixo. A interação é

coletiva e acontece ao mesmo tempo.

Depois que a fileira se move até o primeiro aluno retornar ao primeiro lugar, será a

vez da fileira B se mover e fazer o seguinte esquete:

ow can I get there

Go straight ahead for two blocks

A fileira B do primeiro esquete se tornou a fileira A e vice

versa para que os alunos

do primeiro esquete tivessem a possibilidade de se moverem também.

No final da aula os alunos responderam o qu

estionário reflexivo nº 6.

156

8ª SEMANA

Data: 15/11/04

segunda

feira

FERIADO NACIONAL

Esta aula não pôde ser contada como aula dada da semana porque foi feriado

nacional. Portanto, a 14ª aula fica sendo a aula de terça

-feira 16/11/04.

157

15ª AULA/ 8ª semana

10ª Atividade teatral

Nome da atividade: Ensaio do esquete para apresentação final.

Data: 16

terça

feira.

Objetivo

: ensaiar os esquetes para a apresentação final.

Nesta aula os alunos ensaiaram os esquetes para apresentação final do dia 23-

04. A atenção estava voltada para a fluência dos alunos, pronúncia e entoação nos

diálogos.

A professora observou o desempenho de cada grupo durante a aula.

Ao final da aula cada grupo entregou uma cópia de seu diál

ogo para a professora.

158

16ª AULA/ 9ª semana

11ª atividade teatral

Nome da atividade: Apresentação teatral dos alunos da 6ª série do EF.

Data: 22

segunda

feira.

Objetivo

: apresentação final

Apresentação teatral dos alunos da 6ª série do

Ensino Fundamental, de uma situação proposta:

Você está andando na Avenida principal do seu bairro, quando você encontra com

um estrangeiro que pede informação sobre um determinado local .

Os alunos apresentaram os esquetes que foram feitos por eles mesmos em dupla

para a classe.

Em primeiro lugar, a classe foi organizada com se fosse um teatro para a

apresentação do espetáculo. À frente da sala, onde fica a mesa da professora, foi o

palco onde os alunos apresentaram seus esquetes. As carteiras, posicionadas uma

do lado da outra, compuseram a platéia.

Durante uma apresentação, os demais alunos da classe compuseram a platéia e

permaneceram em silêncio para que todos poudessem apreciar o trabalho dos

colegas.

Ao final da apresentação os atores foram ao centro do palco e agradeceram ao

público. Em contrapartida o público, ao final da apresentação dos atores, aplaudiu os

atores que acabaram de apresentar sua peça.

Depois da primeira apresentação houve o revezamento: outros alunos que

compunh

am a platéia se apresentaram e a primeira dupla que apresentou o

espetáculo fez parte da platéia e assim sucessivamente.

159

17ª AULA/ 9ª semana

1ª avaliação das atividades teatrais

Nome: Avaliação final do projeto de atividades teatrais.

Data: 23

erça-

feira

Objetivo

: apresentar aos alunos o questionário final nº 7, referente ao projeto das

atividades teatrais.

Hoje os alunos focais e não focais preencheram o questionário reflexivo final,

fazendo uma avaliação final e dando suas opiniões a respeito das atividades

teatrais.

160

18ª AULA / 10ª semana

12ª atividade teatral

Nome da atividade

2ª chance para apresentação TEATRAL

Data: 29

segunda

feira

Objetivo

Dar oportunidade para aqueles alunos que faltaram na apresenta

ção principal do dia

-04 (segunda-feira), e para aqueles que o desempenho oral não foi satisfatório

porque faltaram no dia do ensaio (16

terça

-feira).

Esta aula foi planejada com dois objetivos: dar mais uma oportunidade àqueles

alunos que não apresentaram seus trabalhos de uma forma desejada e mostrar que

pela interação de uma par mais experiente, ocorre o aprendizado.

No dia da apresentação os alunos focais ficaram encarregados de ajudar os seis

colegas que ainda não haviam apresentado os

esquetes.

161

19ª Aula/ 10ª semana

2ª avaliação das atividades teatrais.

Data: 30/11/04

Objetivo: 2ª Avaliação das atividades teatrais

O objetivo desta aula é fazer com que:

Os alunos focais respondam ao questionário reflexivo nº 8, após terem

ajudado os colegas que, ou faltaram na primeira apresentação teatral ou não tiveram

uma boa performance na apresentação do dia 23

04;

2. Os alunos não focais que faltaram na apresentação e os alunos que não tiveram

uma boa performance respondam ao questionário reflexivo nº 7 das atividades

teatrais. (Esse questionário é o mesmo que foi aplicado a todos os alunos que

fizeram apresentação em 23

04)

162

Anexo C

DIÁRIO DIGITAL DA PROFESSORA

163

19ª Aula/ 1

0ª semana

2ª avaliação das atividades teatrais.

Data: 30/11/04

19º Diário digital da professora

Entreguei para os alunos focais o questionário reflexivo nº 8 e para os alunos não

focais o questionário reflexivo nº 6.

No final da aula, recolhi todos os

questionários.

E mais um projeto chegou ao fim. Os alunos da 6ª série se apresentaram no teatro

imaginário, do faz de conta. E a apresentação foi belíssima. Que mudança! Que

transformação!

Cada vez que penso neste projeto, me recordo do primeiro dia em que propus este

trabalho para os alunos. E, como se eu viajasse por uma linha do tempo, posso ver,

desde o primeiro dia até a apresentação final, o processo diário de transformação

dos alunos do Ensino Fundamental.

Quando falei a primeira vez do projeto

em sala de aula, os alunos gostaram da idéia.

Perguntei como eles viam a possibilidade de falar em inglês. Lembro-me até hoje do

que Júlio disse:

É importante falar em inglês, teacher. Se eu for um dia para os Estados Unidos, eu

já sei como é que é .

a também disse: Se eu viajar não precisarei de tradutor intérprete. Eu vou falar

por mim mesma .

Débora completou: Eu gosto de inglês, mas não sei falar .

164

Entre essas e outras opiniões, resolvi escolher essa sala. O resultado do

questionário de percepção que apliquei uma semana antes do início do projeto

apontava o problema: o medo de ser alvo de gozação dos colegas, a vergonha, a

timidez, a insegurança eram fatores que não faziam com que esses alunos tivessem

a segurança em se comunicar.

Confesso que

no início foi difícil para mim. A atividade do Espelho (

um aluno deveria

ficar de frente para o outro e um deles, representando o espelho, repetiria os

movimentos do outro colega) foi a primeira a ser aplicada.Tímidos e

envergonhados, muitos alunos não completaram a tarefa. Mas eu sabia que fazia

parte do momento, pois os alunos nunca tiveram uma experiência como essa.

No decorrer das atividades teatrais, os alunos foram mudando de postura e

comportamento. A cada atividade eu os via de uma forma diferent

e. Observei que os

alunos vinham para a aula com mais entusiasmo. Eu os vi diferentes: alegres, mais

animados e um pouco mais participativos com os colegas.

A interação dos alunos durante as atividades foi um fator muito positivo. Eles

puderam dançar, fazer expressões corporais, como na atividade do Espelho, por

exemplo, enfim, puderam expor seus sentimentos e suas criatividades.

Bianca, uma das alunas focais, é uma menina tímida. Notei que houve uma

mudança de relacionamento entre ela e os alunos.

a comentou no final de uma atividade:

Teacher, eu me sinto tão feliz em participar dessa atividade. Eu não sabia que

aprender inglês desse jeito era tão gostoso .

Uma outra aluna focal, a Gabriela disse:

Teacher, eu estou me sentindo mais leve, mais feliz, não sei como explicar. Eu sei

que estou mudando .

165

Felicidade... Felicidade... Surpresa... Mudança... Acreditar... Eu posso...

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