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LUCÍULA VEQUI MARTINS
A PRODUÇÃO DE TEXTO NA PRESENÇA E NA AUSÊNCIA DO PROFESSOR
ITAJAÍ (SC)
2006
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Projeto de pesquisa apresentado ao colegiado do
PMAE, requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação – área de concentração:
Educação (Linha de Pesquisa: Formação Docente e
Identidades Profissionais; Grupo de Pesquisa -
Estudos Lingüísticos e Ensino de Língua Materna).
Orientador: Prof. Dr. José Marcelo Freitas de
Luna.
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
LUCÍULA VEQUI MARTINS
A PRODUÇÃO DE TEXTO NA PRESENÇA E NA AUSÊNCIA DO PROFESSOR
ITAJAÍ (SC)
2006
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Ficha Catalográfica
ii
A todos que estiveram comigo nessa etapa.
iii
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Airton Martins e Anadir Vequi Martins, principalmente à minha mãe: aquela
que mais vislumbrou comigo a concretização dessa etapa.
Ao meu futuro esposo, Tadeu Eduardo Depiné Granemann, por sempre me incentivar a
prosseguir a caminhada.
Aos meus irmãos, Fernando Vequi Martins e Larissa Vequi Martins, por me alegrarem nos
momentos de cansaço e por sempre me fazerem sorrir.
Ao meu orientador, Doutor José Marcelo Freitas de Luna, por me adotar no meio do percurso
e me ajudar, com tanta sabedoria, a concluir este trabalho.
iv
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Grade de correção para texto narrativo/descritivo
35
Figura 2: Grade de correção para texto dissertativo
36
Figura 3: Grade para a padronização da avaliação dos textos
38
v
RESUMO
O presente trabalho comparou dois métodos de produção textual: um que visava à preparação
para o vestibular, desenvolvido através do segmento denominado Central de Redação (CR), e
outro preocupado com o desenvolvimento de diferentes habilidades textuais dos alunos,
desenvolvido e acompanhado exclusivamente pelo professor. Essa investigação realizou-se
com base na experiência de uma turma de 2º ano do Ensino Médio de uma instituição de
ensino da Rede Privada. Com tal análise, a pesquisadora procurou perceber se os modos como
a produção textual está sendo trabalhada trazem realmente alguma contribuição à
desenvoltura argumentativa do aluno na construção de seus textos ou se apenas fazem com
que este reproduza discursos prontos para satisfazer a um avaliador. A pesquisadora
reconheceu, através de levantamento bibliográfico, as diferentes teorias de análise e de
produção textuais; identificou o modo como se trabalha a produção de texto pela Central de
Redação, considerando o gênero e a prática de aplicação dos textos; refletiu sobre as
implicações pedagógicas da prática investigada; e confrontou duas estratégias relacionadas à
produção de texto, identificando aspectos positivos e negativos no resultado final dos textos,
principalmente quanto à subjetividade explicitada nos mesmos. Depois de se seguir a
metodologia indicada para a realização deste trabalho, percebeu-se que os alunos tiveram a
intenção de agradar o corretor, especialmente ao produzirem seus textos com o
acompanhamento da CR, mas sua produção escrita não foi tão funcional quanto se supunha
quando acompanhada exclusivamente pelo professor. Apesar de se encontrarem finalidades
formais e funcionais nas produções conduzidas exclusivamente pelo professor, os alunos,
como sugerido pelas hipóteses, demonstraram maior habilidade argumentativa nesse método.
A importância deste estudo está relacionada, então, a conhecer estratégias de produção
textual, para que se possa perceber como este exercício está se desenvolvendo e se consegue
atingir os objetivos descritos pelas correntes teóricas em voga.
Palavras-chave: Produção textual; métodos; subjetividade.
vi
ABSTRACT
This work compared two methods of text production: one was for the purpose of preparation
for the vestibular examination, developed through the sector known as the Central de Redação
(CR) (Writing Centre), and the other focused on the development of different text-writing
abilities in students, carried out and accompanied only by the teacher. This study was based
on the experience of a group in the 2
nd
year of High School of a teaching institution in the
Private School. With this analysis, the researcher sought to determine whether the modes
through which text production is being dealt with really contribute to the argumentative
boldness of the student in the construction of his/her texts, or whether they simply cause
him/her to reproduce ready-made discourses simply to satisfy an evaluator. The researcher
identified, through bibliographic research, the different theories of analysis and text
production. The researcher also identified the way in which text production is dealt with by
the Central de Redação, considering the genre and practice of application of the texts. Further,
she reflected on the pedagogical implications of the practice investigated; and analyzed two
strategies related to the production of text, identifying positive and negative aspects in the
final results of the texts, particularly in relation to the their explicit subjectivity. After
following the recommended methodology for carrying out this type of work, it was observed
that the students' intention was to please the evaluator, particularly those which produced texts
for the Central de Redação, but their written production was not as functional as was
supposed when accompanied exclusively by the teacher. Despite finding formal and
functional purposes in the production led exclusively by the teacher, the students, as the
hypothesis suggested, demonstrated a greater argumentative ability in this method. The
importance of this study is related, then, to learning more about strategies of text production,
in order to show how this exercise is developing and whether it is capable of achieving the
objectives described by the theoretical trends in vogue.
Key words: Text production; methods; subjectivity.
vii
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
v
RESUMO
vi
ABSTRACT
vii
SUMÁRIO
viii
1. APRESENTAÇÃO
10
2. REVISÃO DA LITERATURA
15
2.1. O início: o sujeito e sua língua materna
15
2.2. Letramento: o desafio
16
2.3. A palavra e os gêneros textuais
19
2.4. O texto-discurso
20
2.5. O texto e suas finalidades
22
2.6. Uma reflexão sobre subjetividade
27
3. METODOLOGIA
31
3.1. A coleta de dados
31
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
33
4.1. Funcionamento da Central de Redação
33
4.2. Objetivo da criação da Central de Redação
34
4.3. Aplicação da redação pela Central de Redação
39
4.4. Aplicação da redação pelo professor
40
4.5. Sobre os textos
40
4.6. O confronto, a análise e as implicações
41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
47
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
50
7. ANEXOS
53
7.1. Entrevista com o idealizador da Central de Redação
53
7.2. Textos aplicados e avaliados pela Central de Redação
56
7.3. Textos aplicados e avaliados pelo professor
64
viii
1. APRESENTAÇÃO
Como professora de Língua Portuguesa no Ensino Médio, a pesquisadora sentiu
curiosidade em comparar dois procedimentos de produção textual: um que visa à preparação
para o vestibular, desenvolvido através do segmento denominado Central de Redação (CR), e
outro preocupado com o desenvolvimento de diferentes habilidades textuais dos alunos.
Embora assumidos informalmente por professores, alunos e pela própria administração
escolar, esses objetivos dos dois procedimentos de produção são comprovados de acordo com
o conhecimento que a pesquisadora obteve do trabalho realizado pela instituição, mas não há
registro documental que os expresse formalmente. Entretanto, essencialmente os objetivos do
segundo procedimento vêm ao encontro do que requerem os PCN`s, os quais aconselham a
escola a incorporar às seqüências textuais tradicionais (narração, descrição, dissertação)
outras de circulação social (notícia, artigo de opinião, carta do leitor, entre outros).
Cabe lembrar que o segmento denominado Central de Redação é também conhecido
como Comissão de Redação em outros âmbitos em que é utilizado. Pode-se dizer que os dois
nomes referem-se a um mesmo segmento pelo objetivo principal a que se propõem, qual seja,
a imparcialidade na correção dos textos. Tem-se por imparcialidade o fato de o produto final
da produção – o texto – ser avaliado por um corretor externo, e não pelo professor, isentando-
se de relações afetivas no momento da atribuição da nota. Isso porque o corretor não conhece
as atitudes dos alunos em sala de aula, nem o esforço e o empenho dispensados por eles na
produção do texto. Na instituição em que a pesquisa realiza-se, o segmento é, então,
denominado Central de Redação. Já o nome Comissão de Redação é utilizado para
caracterizar uma equipe responsável pela correção dos textos em concursos públicos e
vestibulares. Aliás, é importante reiterar que, nessa instituição de ensino, a Central de
Redação foi criada com o propósito de se realizar a correção dos textos dos alunos como já
efetuada em concursos vestibulares.
Retomando-se o interesse em comparar dois procedimentos de produção textual,
levou-se em consideração, também, a história da pesquisadora, que, hoje, é professora de
Língua Portuguesa no Ensino Médio, mas teve sua carreira na área de Letras iniciada como
corretora de textos da Central de Redação, na instituição de ensino pesquisada. Todo esse
progresso profissional desperta, então, a curiosidade da pesquisadora por este trabalho, visto
que sua experiência anterior, acrescida de sua atual, instigam-na ao conhecimento de todo o
processo descrito e analisado nesta pesquisa. Além disso, pelo fato de a pesquisadora
reconhecer a existência desses dois procedimentos, uma pesquisa sobre produção textual vem
discutir como está se desenvolvendo a produção textual em uma instituição do Ensino Médio
da Rede Privada de Ensino. Nota-se, também, que uma pesquisa na área de produção textual
pode fazer pensar se os modos como a produção textual está sendo trabalhada trazem
realmente alguma contribuição ao crescimento do sujeito na construção de seus textos, ou se
apenas fazem com que este reproduza discursos prontos para satisfazer a um avaliador, sem se
preocupar com a análise e escolha de pensamentos adequados na fundamentação de suas
produções, deixando de ampliar a sua capacidade lingüística na elaboração de textos e
conceitos interpretativos.
A não-preocupação com essas questões vem de encontro com o que prezam os PCN´s
de Língua Portuguesa do Ensino Médio, que não aconselham que o educando faça o texto por
fazer, e sim com intencionalidade, a leitores específicos. Baseados nas teorias de texto mais
recentes, os Parâmetros Curriculares Nacionais também mostram que o aluno precisa aparecer
no texto, como narrador ou mesmo através de seu ponto de vista na argumentação: é o
protagonismo.
O contato com esses dois procedimentos de produção textual proporcionou à
pesquisadora pensar em duas questões-problema: Que sentidos tem a produção de texto
organizada e avaliada pela Central de Redação? e Que aspectos positivos e negativos são
resultantes do trabalho conjunto da CR com o professor e da prática exclusivamente
conduzida pelo professor?
Na busca de respostas a essas questões, levantaram-se três hipóteses. A primeira
sugere que os alunos têm a intenção de agradar o corretor, especialmente ao produzirem seus
textos com o acompanhamento da CR. A segunda hipótese é que a produção escrita dos
alunos é mais funcional quando acompanhada exclusivamente pelo professor. A última
hipótese, por sua vez, denota que o aluno demonstra maior habilidade argumentativa através
do procedimento conduzido exclusivamente pelo professor.
Para confirmar ou rejeitar tais hipóteses, a pesquisadora busca avaliar o exercício de
produção de texto desenvolvida através da CR e procura tecer, também, um paralelo entre
dois diferentes procedimentos de ensino: a produção conduzida e avaliada somente pelo
professor e a de responsabilidade da CR. Para dar desenvolvimento à sua pesquisa, escolhe-
se, como público-alvo, o 2º ano do Ensino Médio de uma instituição de ensino da Rede
Privada. Essa opção se deve ao fato de que, no 2º ano dessa instituição de ensino, há o uso de
dois procedimentos de produção textual: um que visa à preparação para o vestibular,
desenvolvido através do segmento denominado Central de Redação (CR), e outro preocupado
com o desenvolvimento de diferentes habilidades textuais dos alunos, acompanhado
exclusivamente pelo professor.
Como objetivos específicos, a pesquisadora quer reconhecer, através de levantamento
bibliográfico, as diferentes teorias de análise e de produção textuais; identificar o modo como
se trabalha a produção de texto pela Central de Redação, considerando o gênero e a prática de
aplicação dos textos; refletir sobre as implicações pedagógicas da prática investigada; e
confrontar dois procedimentos relacionados à produção de texto, identificando aspectos
positivos e negativos no resultado final dos textos, principalmente quanto à subjetividade
explicitada nos mesmos.
A fim de alcançar todos os objetivos, a pesquisadora realizará os seguintes
procedimentos: entrevista com o idealizador da Central de Redação e com o diretor da
instituição de ensino; levantamento e acompanhamento dos passos desenvolvidos pela CR;
levantamento bibliográfico; e, por fim, o confronto e a conseqüente análise de dois
procedimentos de produção, realizada pela própria pesquisadora com base na teoria textual e
nas variáveis emergentes dos textos produzidos pelos alunos.
A importância deste estudo está relacionada, então, a conhecer, ainda que apenas de
uma instituição, procedimentos de produção textual, para que se possa perceber como está se
desenvolvendo o exercício da produção textual e se este está conseguindo atingir os objetivos
descritos pelas correntes teóricas em voga. Realizando esse primeiro contato, a pesquisadora
procurou despertar a curiosidade e a inquietação dela própria e de outros pesquisadores em
buscar desvendar novas realidades educacionais relacionadas à tão importante prática de
produção textual.
Como justificativa da pertinência dos assuntos apresentados na revisão da literatura
para o desenvolvimento da pesquisa, ressalta-se que, em uma pesquisa na qual se busca
compreender o exercício de produção de texto, torna-se coerente fazer uma relação entre
sujeito e sua língua materna, visto que é desde o seu nascimento que a criança relaciona-se
com sua língua materna.
Já o letramento caracteriza-se pelo impacto social da escrita, considerando as práticas
sociais e culturais das quais o sujeito participa, e estudá-lo é interessante ao trabalho, já que,
devido ao fato de se estarem analisando dois procedimentos de produção textual, deve-se
saber que as palavras mudam de acordo com a situação em que estão inseridas, e as pessoas
deveriam ser letradas o suficiente para construí-las e desvendá-las.
Como conseqüência dessa mudança das palavras em cada contexto em que estão
inseridas, a pesquisadora precisa relacioná-las a algum dos gêneros existentes em uma
sociedade, os quais se caracterizam por três elementos constitutivos – conteúdo temático,
construção composicional e estilo. Feita essa relação, pode-se, até mesmo, distinguir com
mais precisão o objetivo de cada aluno ao escrever seu texto; por isso a presença da discussão
na revisão da literatura relacionada às finalidades textuais.
Também pelo fato de o aluno sentir-se distante de sua produção escrita, como se o seu
discurso não fizesse parte do que está exposto no papel, é que se pretende observar os textos
neste trabalho, relacionando-os, também, ao conceito de texto-discurso. Esse distanciamento
parece acontecer porque a maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo da língua
portuguesa pode não estar relacionada à habilidade oral, mas sim dizer respeito à habilidade
escrita, apesar de saber-se que a escrita é uma forma de representação virtual da fala, uma
forma de ficcionalização, ou seja, é vista como um produto intermediário, no qual se mescla a
própria escrita com a oralidade.
Na situação escolar em que se almeja, também, a preparação para o vestibular, como a
dessa instituição pesquisada, existem relações muito rígidas e bem definidas, e o aluno é
obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados. Por esse motivo, o estudante
pode procurar escrever a partir do que acredita que o professor gostará (e, conseqüentemente,
dará uma boa nota). Mais precisamente, fará a redação com base na imagem que cria do
‘gosto’ e da visão de língua do professor. Por isso, escolheu-se refletir um pouco, também,
sobre subjetividade.
Em vista de todos esses argumentos apresentados, reforça-se que a pesquisadora
procurou proceder a essa investigação porque, como se percebe nas hipóteses apresentadas
para o trabalho, quer comprovar que a aplicação de dois procedimentos de produção textual
pode ser capaz de proporcionar resultados diferentes no desempenho e satisfação dos
estudantes. E, se assim o confirmar, estará mostrando que, em apenas uma instituição de
ensino, através do contato com dois procedimentos de ensino, o aluno pode ser capaz de
produzir textos com diferentes finalidades, os quais podem estar repletos, ou não, de
subjetividade.
Reafirma-se, então, que, com todo o trabalho de pesquisa, a pesquisadora busca
avaliar o exercício de produção de texto desenvolvida através do segmento denominado
Central de Redação (CR), e procura tecer, também, um paralelo entre dois diferentes
procedimentos de ensino: a produção conduzida e avaliada somente pelo professor e a de
responsabilidade da CR.
A dissertação está organizada em quatro capítulos. O primeiro traz a revisão de
literatura, que aborda a relação entre o sujeito e sua língua materna, o desafio do letramento, a
inserção da palavra nos gêneros textuais, o conceito de texto-discurso, as finalidades do texto
e uma reflexão sobre subjetividade. O capítulo seguinte apresenta a metodologia utilizada no
desenvolvimento da pesquisa. No terceiro capítulo, encontra-se a análise dos dados.
Finalmente, no quarto e último capítulo, vislumbram-se as considerações do presente
trabalho.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 O início: o sujeito e sua língua materna
Em uma pesquisa na qual se busca compreender o exercício de produção de texto,
torna-se coerente fazer uma relação entre sujeito e sua língua materna. E é desde o seu
nascimento que o sujeito relaciona-se com sua língua materna, especificamente através da
linguagem oral. A partir da saída do ventre materno, encontra-se em um ambiente rodeado de
falantes estimulando-o à aquisição de seu idioma de origem. Quando chegar à idade escolar, o
usuário da língua passará a ter um contato ainda maior com a linguagem, que se apresentará
de diversas formas ao aluno. Com o passar do tempo, se for uma criança considerada normal,
estará habituada com o meio em que vive, tornando-se, também, um conhecedor e falante de
sua língua materna. Por isso, qualquer pessoa, durante todo o processo de aquisição e
aprendizagem da língua materna, expõe-se muito mais com a mesma utilizando-se da
expressão oral. Porém, para que esse conhecimento torne-se ainda mais desenvolvido, é
necessário o contato com textos de tal idioma, pois, dessa forma, torna-se possível uma
organização em torno da formação de um processo textual.
Para isso, o educador pode aproximar os alunos de textos de diversas fontes a fim de
que eles os interpretem e observem a real necessidade do estudo de sua língua para um maior
entendimento das mensagens transmitidas. Para se escrever um texto, é necessária a
transmissão de uma mensagem ao leitor. Para alguns autores, o fato de o indivíduo saber falar
e ler já é o suficiente para que escreva um texto. Porém, de acordo com estudos realizados
pela grande maioria, para se escrever um texto, é necessário fazer o indivíduo pensar,
especialmente de uma maneira organizada, e realizar uma pesquisa sobre as correntes textuais
em diversos autores a fim de um melhor conhecimento de todo o processo textual.
Acredita-se ser o trabalho de produção textual marcante na totalidade das salas de
aula, assim como é desenvolvido na série e na instituição pesquisadas neste trabalho. Porém, a
freqüência com que se trabalham e o modo como se definem as seqüências textuais podem
variar de acordo com os segmentos educativos. O sujeito, em sua vida escolar, tem contato
com diferentes tipologias textuais. Em alguns momentos, depara-se com textos que fazem
parte do seu cotidiano e da sua vida em sociedade, e, em outros, apenas conhece e produz
textos vazios de expressividade e subjetividade. Por este último motivo, é provável que seja
grande a quantidade de pessoas que passaram e passam pela escola sem o domínio adequado
do sistema lingüístico e dos processos de composição e coesão textuais. Essa situação
apresenta-se de tal maneira mesmo com todo o conhecimento e informação disponíveis sobre
o complexo ato de escrever e da consciência de que este sempre se constituiu numa das
tarefas fundamentais da escola, em todos os níveis.
Cabe à escola aprimorar a competência gramatical dos alunos, de modo a
levá-los a gerar seqüências próprias, consideradas como admissíveis e
aceitáveis no interior da Língua Portuguesa, bem como compreender
enunciados distintos. (PCN´s, 1999, p.57)
Então, o sujeito precisa relacionar-se com textos de distintos gêneros do discurso,
tanto no momento de conhecê-los e interpretá-los, quanto na oportunidade de produzi-los.
Desse modo, o sujeito pode vir a adquirir maior habilidade no uso da escrita e tornar-se capaz
de produzir textos-discurso. Consegue, também, atribuir a seus textos objetivos bem definidos
a diferentes leitores, os quais podem fazer parte de realidades diversas. Para que todo esse
processo se desenvolva, o educador precisa respeitar o nível de letramento em que o aluno se
encontra em determinada etapa de sua vida escolar. E o que é letramento?
A próxima seção faz uma breve exposição sobre esse assunto, para que se possa ter
conhecimento do que significa letramento. Também porque a pesquisadora precisa saber
reconhecer características típicas de alunos considerados letrados durante a análise dos textos
produzidos com o uso dos dois procedimentos: um que visa à preparação para o vestibular,
desenvolvido através do segmento denominado Central de Redação (CR), e outro preocupado
com o desenvolvimento de diferentes habilidades textuais dos alunos, acompanhado
exclusivamente pelo professor.
2.2 Letramento: o desafio
O ser social também manifesta seu poder e sua autonomia pela escrita, tanto para fazer
uma crítica, um apelo, quanto para expressar suas necessidades individuais ou coletivas.
Todavia sabe-se que a modalidade de um texto não é única, não é somente escrita, mas
também oral.
Em relação a essa capacidade autônoma do sujeito, Paulo Freire (apud BRITO, 1999)
ressalta que a consciência crítica depende de transitividade, ou seja, aceita novos
complementos, e é também social, visto que nasce de dentro do sujeito e interage com o meio,
opondo-se a qualquer sentido de dominação.
Escrever é, assim, ascender socialmente. Dá status. Escrever dentro de certa
modalidade, mais formal, dá ainda mais status. Essa não é uma relação
mecânica, consciente, mas que subjaz à produção de texto escrito em
interlocução social. Não é à toa que seja na carta o lugar onde o locutor usa
um discurso mais frouxo e descomprometido. Afinal, seu interlocutor,
normalmente, não exige mais que compreensibilidade; não julga, não valora
a linguagem. (BRITO, 1999, p. 124)
Para, então, o sujeito estar ainda mais apto a essa habilidade, ele enfrenta o desafio do
letramento. Mas qual seria a diferença entre alfabetização e letramento?
Pode-se dizer que a alfabetização está dentro do letramento, pois representa a inserção
do sujeito na vida letrada. Já o letramento caracteriza-se pelo impacto social da escrita,
considerando as práticas sociais e culturais das quais o sujeito participa. Nessa questão,
ressalta-se a importância de se alfabetizar letrando, principalmente com o recurso de textos já
conhecidos socialmente pelas crianças.
Kleiman (1995) apresenta dois modelos de letramento: o autônomo e o ideológico. No
modelo autônomo, o letramento está ligado ao progresso, à civilização e à mobilidade social e
envolve práticas sociais que usam a escrita como tecnologia em contextos específicos, para
objetivos específicos. Nesse caso, os analfabetos não são considerados letrados. Percebe-se,
também, uma correlação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo,
acentuando-se uma dicotomia entre a oralidade e a escrita. Nesse modelo, a escrita é
considerada um atributo da capacidade intelectual e faz parte das habilidades superiores do
sujeito, sendo que o fracasso na aquisição da mesma é atribuído ao próprio sujeito.
Como exemplo do modelo autônomo de letramento, há os testes de seleção, realizados
no século passado, quando a criança ingressava na vida escolar. Nesse processo, ao ingressar
na 1ª série do Ensino Fundamental, a criança era submetida a uma avaliação para se perceber
em que “nível de alfabetização” encontrava-se. Essa situação serve para ilustrar tal modelo,
uma vez que era somente analisada a capacidade escrita do aluno, não sendo considerados os
grupos sociais dos quais advinham os sujeitos. Para ser considerada letrada na 1ª série, a
criança precisava ter o domínio da escrita por si só, sem estar vinculada ao contexto de sua
produção. Não se valorizavam, tampouco, as práticas de letramento absorvidas em práticas
discursivas familiares às crianças, como, por exemplo, o estímulo que elas recebiam em casa
ou em qualquer outro ambiente que não fosse o escolar, nem se observava a presença de
estratégias orais letradas. Percebe-se, além disso, que todo esse processo legitimava as
diferenças pela própria escola, uma vez que quem “chegava bom” freqüentava a escola em
uma série “mais forte” do que aquele que ainda “não tinha conhecimento da escrita”.
Já no modelo ideológico, as classes de letramento mudam conforme o contexto
individual e social do sujeito; são considerados, também, os eventos de letramento de cada
sujeito e a prática capaz de permitir o letramento em cada um, sendo que se afirma que os
não-letrados deveriam conhecer tais práticas para que pudessem fazer parte das estruturas de
poder.
Nessa mesma abordagem, Soares (2004) apresenta as duas dimensões de letramento: a
individual e a social. Na dimensão individual, o letramento é visto como um atributo pessoal,
resultado das tecnologias mentais de cada sujeito. Já na dimensão social, ele é percebido
como um fenômeno cultural, como um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua
escrita e como parte de exigências sociais do uso da língua escrita.
O sujeito considerado letrado já teve experiências com eventos de letramento, os quais
estão ligados a práticas discursivas letradas, e tem melhor seqüência na oralidade, entonações
diferentes, utiliza-se de recursos como figuras de linguagem em seus textos, entre outros.
Sabendo-se disso, no presente trabalho, a pesquisadora procura fazer uma análise,
observando, também, se os textos produzidos pelos alunos possuem algumas características
condizentes a de textos de indivíduos letrados.
O permanente desafio, enfrentado mundialmente, para a universalização do
letramento – do acesso pleno às habilidades e práticas de leitura e de escrita
– está intimamente relacionado com um outro desafio: o de avaliar e medir o
avanço em direção a essa meta. Dados tornam-se, assim, necessários, tanto
para evidenciar se os objetivos estão sendo alcançados, como para
estabelecer políticas ou controlar programas de alfabetização e letramento.
Por essa razão, desde escolas até instituições e organizações nacionais e
internacionais estão continuamente buscando dados e produzindo índices e
estatísticas sobre níveis de domínio de habilidades de leitura e de escrita e de
uso de práticas sociais que envolvem a escrita, por meio de avaliações e
medições. (SOARES, 2004, p. 63)
Sabe-se que as palavras mudam de acordo com a situação em que estão inseridas, e as
pessoas deveriam ser letradas o suficiente para desvendá-las. Por isso a palavra precisa ser
“lida” dentro do contexto, e cada sujeito a analisa de acordo com as habilidades cognitiva e
metacognitiva. A cognitiva é aquela que envolve conhecimento, e cada sujeito tem seu ritmo
de aquisição da mesma. Já a metacognitiva faz o sujeito refletir com e sobre o conhecimento.
Se o sujeito as separar, haverá reduções, e o letramento não será completo.
Como se pode perceber, o sujeito, no seu meio social – caracterizado, também, pela
escola – enfrenta constantes situações de contato com as palavras, e, em um texto – oral ou
escrito, tais palavras estão dispostas em gêneros.
2.3 A palavra e os gêneros textuais
A comunicação seria extremamente difícil se os indivíduos não dominassem os
gêneros de discurso e tivessem de criá-los no processo de fala ou de escrita. As dificuldades
da criação de uma seqüência textual a cada construção de enunciado de modo totalmente livre
seriam sentidas na perda da agilidade do processo. Daí ser necessário admitir que a língua se
realiza por meio de enunciados (orais ou escritos). Dadas as diferentes situações de uso, os
enunciados vão sendo organizados, agrupados em tipos - de acordo com a finalidade - e
ensinados de forma a levar o aprendiz a tomar conhecimento dos diferentes tipos e a usá-los
de acordo com os objetivos que têm em mente.
As inúmeras seqüências textuais existentes em uma sociedade caracterizam-se por três
elementos constitutivos – conteúdo temático, construção composicional e estilo – e podem ser
distinguidas entre os gêneros primários e secundários. Os primários estariam relacionados às
situações de comunicação oral e imediata, caracterizados por tipos de enunciado espontâneos,
naturais e não-estabilizados, que ocorrem na imediatez da fala, como as conversas informais,
ao passo que os secundários estariam relacionados a situações de comunicação mais
complexas e que implicariam a escrita, como o gênero tese. Na presente pesquisa, o interesse
está em trabalhar com textos pertencentes tanto ao gênero primário, quanto ao secundário, já
que, muitas vezes, a escola sistematiza os gêneros primários ao reproduzi-los na escrita. Isso
ocorre, principalmente, quando proporciona aos alunos maior liberdade na escrita, sem uma
preocupação excessiva com a formalização do ato de escrever e com preceitos gramaticais.
Os gêneros oportunizam aos alunos o contato com as reais questões que a escrita
confere a quem dela se apropria em diferentes circunstâncias; por isso observa-se a
necessidade de os alunos aprenderem a escrever em condições semelhantes às exigidas pela
vida. Isso lhes proporciona a capacidade de produzir um texto-discurso. E, pelo fato de o
aluno sentir-se distante de sua produção escrita, como se o seu discurso não fizesse parte do
que está exposto no papel, é que se pretende observar os textos neste trabalho, relacionando-
os, também, ao conceito de texto-discurso.
2.4 O texto-discurso
A maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo da língua portuguesa não
parece estar relacionada à habilidade oral, visto que estes já chegam à escola com grande
capacidade de expressar-se através da língua falada, mas sim diz respeito à habilidade escrita.
Isso acontece pelo fato de o aluno sentir-se distante de sua produção escrita, como se o seu
discurso não fizesse parte do que está exposto no papel, apesar de saber-se que a escrita é uma
forma de representação virtual da fala, uma forma de ficcionalização, ou seja, é vista como
um produto intermediário, no qual se mescla a própria escrita com a oralidade. E é exatamente
nesse sentido que se pretende observar os textos neste trabalho.
A dimensão discursiva – mediação pela palavra – e a dimensão pedagógica –
mediação pelo outro - marcam a atividade mental do indivíduo, na medida em que os seus
modos de agir e de pensar estão profundamente enraizados no contexto impregnados na/da
dinâmica sócio-cultural. Mas é a palavra o material privilegiado da comunicação na vida
cotidiana, visto que está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de
interpretação. E o diálogo implica o encontro e a incorporação de diferentes vozes em um
determinado espaço e tempo, uma vez que as vozes de “outros” estão sempre povoando a
atividade mental individual.
Entende-se, então, que “leitor” crítico das “palavras” é aquele “capaz de saber que o
sentido poderia ser outro” (1996, p. 116), como define Orlandi, e que os significados são
construídos dentro da dinâmica discursiva. Para que se possa revelar a “palavra”, deve-se
considerar as condições de produção, já que as formações discursivas regulam o que pode e
deve ser dito em uma dada posição e em uma dada conjuntura. Por isso pode-se dizer que o
sentido de uma palavra não existe em si mesmo, mas é determinado pelas posições
ideológicas de um processo sócio-histórico, no qual as palavras, expressões e proposições são
(re)produzidas.
Smolka (1995) também ressalta a importância do signo na constituição do psiquismo,
em especial no momento da enunciação, que implica, necessariamente, a palavra e o outro.
Destaca o movimento discursivo como objeto e lugar das investigações teórica e empírica da
dinâmica interativa e problematiza a linguagem como acontecimento e objeto de
conhecimento num contexto institucional de instrução formal.
Mais do que objeto e meio de abordagem, a linguagem é constitutiva dos processos
cognitivos e do próprio conhecimento, uma vez que a apropriação social da linguagem é a
condição fundamental do desenvolvimento mental. Isso permite conceber a linguagem como
condição de cognição e leva à indagação sobre a linguagem como lugar de origem da conduta
simbólica, e o discurso tem a característica da linguagem em funcionamento, como prática
social historicamente produzida e contextualizada. É nesse jogo de posições, lugares,
perspectivas, vozes, pressuposições, enunciações, convergências e diferenças que sujeitos se
constituem e múltiplos sentidos se produzem.
Em decorrência da incapacidade do aluno de aparecer diante do seu texto, é pequena a
identificação nas escolas de verdadeiros textos-discurso, ou seja, aqueles em que, segundo
Duarte (2002), evidencie-se a autoria da própria palavra e da mensagem veiculada. Acredita-
se que essa realidade seja marcante em virtude da metodologia adotada pelo professor em sala
de aula, o qual muitas vezes distancia o aluno do conhecimento abordado na produção de
texto, quando traz como proposta textos que não fazem parte do cotidiano do sujeito. O
resultado é a criação de um texto sem a voz do autor, o chamado texto-arquivo ou cópia, visto
que não há elaboração de novas idéias. Cabe, também, a essa pesquisa perceber se se trabalha
com textos-discurso ou textos-arquivo na instituição de ensino em questão.
Para se produzirem textos-discurso, pode-se levar para a escola não só a vida da
própria instituição escolar, mas também a vida do aluno, de seu professor e de toda a
comunidade com a qual o estudante se relaciona. Dessa forma, a palavra produzida na escola
pode ser capaz de refletir a realidade do sujeito, bem como lhe dá a capacidade de construir
conhecimentos a fim de interagir com a mesma.
Pensa-se, portanto, que o professor de língua portuguesa precisa apresentar, discutir e
interpretar uma variedade de textos que circulam socialmente, com diferentes funções
enunciativas, pois, através desse contato, o aluno interage com o meio e com os outros,
adquirindo saberes lingüísticos indispensáveis ao exercício da cidadania.
Ainda que a palavra escrita ocupe um espaço privilegiado na disciplina, é
possível que a produção de textos falados ganhe uma sistematização maior,
por meio de gêneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o
seminário, o programa radiofônico, para citar apenas alguns exemplos. Além
disso, a presença de outras linguagens que dialoguem com o texto verbal é
bem-vinda: a música, as artes plásticas, o cinema, o teatro, a televisão, entre
outras, podem proporcionar excelentes atividades intertextuais. (PCN´s,
1999, p.71)
A escola pode procurar contribuir com a inserção de todas as seqüências textuais
possíveis, desde as relacionadas a modos de comunicação formalizados e convencionalizados,
até aquelas que não excluem a continuidade paralela de outros modos cotidianos. Dessa
forma, proporcionará aos alunos a oportunidade de escreverem textos com diferentes
finalidades.
2.5 O texto e suas finalidades
Há diferentes objetivos de texto para diferentes níveis de letramento. Essa variação
ocorre de acordo com as condições físicas, com os comandos, com a predição e com o
controle dados no momento da produção do texto. Por exemplo, podem-se considerar as
características textuais internas dos textos, tendo-se objetivos formais; os traços textuais
exteriores aos textos, tendo-se objetivos funcionais; e podem-se conciliar traços internos e
externos ao texto, tendo-se, então, objetivos formais e funcionais.
É necessário, primeiramente, perceber a diferença entre escrito e escrita, uma vez que,
para poder ensinar, o professor precisa entender os processos de escrita e o funcionamento de
um texto escrito. O escrito caracteriza-se pelo grau zero de escritura, ou seja, não se percebe
contextualização; há somente frases soltas dentro de uma produção de texto sem significação.
Já a escrita possui significação dentro de um determinado contexto social.
A escrita em circulação é relevante na situação de produção de um texto, já que,
segundo Rojo (2003), para que um autor produza um texto (produza a escrita) e o faça circular
socialmente de maneira aberta a virtuais leitores em uma moderna sociedade, não só é preciso
que este domine o escrito (a grafia), como também que tenha acesso a diferentes contextos –
mais ou menos democráticos – que colocam a escrita em circulação, como a imprensa, a
internet e a própria escola. O texto escrito não pode ser um objeto fechado em si mesmo: é
preciso que o produtor de textos relacione-se com as pessoas e com a própria existência,
deixando de lado o abandono e a solidão no ato de escrever para se tornar um escritor
cidadão.
A criança constitui-se sujeito à medida que interage com os outros, já que sua
concepção e conhecimento de mundo resultam do trabalho social de interação. Dessa maneira,
é essencial um encontro adequado entre o aluno e o texto escrito, para que o sujeito possa
atender às necessidades básicas de comunicação em sociedade.
Entendemos a linguagem como um dos principais instrumentos de ação e de
práticas sociais formadora do mundo cultural, pois ela traz em si a
construção e a expressão do conhecimento, os valores e as normas de
conduta que norteiam a vida do indivíduo em sociedade. É através desse
sistema simbólico que podemos julgar, defender, condenar, ocultar,
argumentar, enfim expressar idéias e sentimentos. (ALVES, 2003, p. 137)
Mesmo sabendo de toda essa importante interação do aluno com o texto escrito,
podem-se encontrar algumas escolas que costumam privilegiar os aspectos gramaticais em
vez dos semânticos, perpetuando o discurso predominante na cultura escolar ao invés de
transformá-lo, devido ao favorecimento do pensamento descontextualizado e da ação
metacognitiva. Na escola, é raro o envolvimento da parte de quem escreve com a organização
do processo textual, visto que o texto continua sendo visto como uma atividade que atende
somente às exigências do professor e às regras institucionais, as quais, muitas vezes, têm
apenas caráter avaliativo. Por isso, muitas vezes, a criança aprende a fabricar formas gráficas
vazias de expressividade na medida em que obtém como resposta do seu leitor somente o
silêncio. Assim, formam-se sujeitos incluídos em uma relação sistemática com a escrita e em
formas de pensamento “tipicamente letradas”.
Ler e escrever são atividades essenciais na constituição do processo de
aprendizagem, mas não são exercícios eventuais apenas para avaliação,
como ocorre na maioria das práticas escolares. Aprendemos a escrever
escrevendo, lendo, reescrevendo e tendo nossos textos lidos e comentados
muitas vezes. Se o processo de aprendizagem da língua escrita na escola não
for direcionado nesse sentido, o aluno jamais se constituirá um enunciador e
desenvolverá a autoria. (ALVES, 2003, p. 145)
O texto, então, deveria ser visto como uma maneira de interação entre aluno e
professor e como produto de um sujeito que busca estabelecer relação com seu interlocutor. A
escrita é constituída para ser lida e compreendida e espera resposta do leitor; há a necessidade
de uma dialogia, da produção de sentidos, de dizeres e de trocas significativas, e não somente
de conhecimentos sobre a língua.
Os sujeitos que interagem verbalmente e produzem discursos em uma determinada
situação comunicativa, a partir de um lugar social e histórico determinado, agem sobre e com
a linguagem; por isso, o querer-dizer do aluno não pode ser rejeitado pelos quereres escolares.
Quem ensina a escrever é, na maioria das vezes, um leitor exclusivo e deve procurar
compreender o aluno, mesmo porque os textos são fontes ricas apropriadas para o professor
monitorar e planejar o seu trabalho em sala de aula.
Como é que nos formamos leitores e produtores de texto? É na comunidade
(comum-unidade), na relação com o outro. Não é no rigor do olhar, nem na
benevolência, nem nos atos de indiferença que se encontra a saída. Ela está,
fundamentalmente, no quanto aquele que ensina e aquele que aprende se
abrem, cada vez mais, para a compreensão ativa. (LEAL, 2003, p.67)
O escrever pode ser visto como uma interação contínua entre o aluno e o leitor de seus
textos; e é imprescindível o respeito mútuo com os atos de escrita, através de estratégias
significativas. Desse modo, o professor pode assinalar problemas lingüísticos (gramaticais,
ortográficos e estruturais), até porque o sujeito não deixa de estar produzindo uma língua,
entretanto seria interessante que ele permitisse que as crianças assumissem seus discursos e
colocasse-os no embate de outros circundantes, analisando as produções dentro de um único
contexto: aquele em que foram escritas, portanto, realizadas.
Em vista disso, percebe-se que as ações docentes vêm historicamente sendo
modificadas. Se na tradição behaviorista ao professor cabia “modelar” o comportamento do
aluno com base nas ações de estímulo e resposta, hoje a orientação pedagógica sugere a
mediação, ancorando-se no conceito de atividade mediada de Vygotsky, pela qual a mediação
semiótica é o meio para a formação das funções psíquicas superiores.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos
constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é
incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a
parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse
signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um
conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo. (VYGOTSKY, 1987, p.
48)
Se Vygotsky considera a linguagem como instrumento para a organização do
pensamento, Bakhtin nos ajuda a acrescentar a este conceito noções como voz e diálogo,
tratadas como elementos estruturantes dessa linguagem, tendo como foco a comunicação
verbal. A ampliação da proposta de Vygotsky sobre a mediação do signo na atividade humana
pela incorporação dos conceitos de voz, diálogo e enunciado chama a atenção para o encontro
de vozes que está, para Bakhtin, na raiz dos enunciados. O locutor, ao exprimir seu
pensamento, organiza-o pela fala, na qual estão incluídas outras vozes, outros discursos. A
mediação semiótica está calcada no princípio do diálogo.
Para Smolka (1991), pertencente à mesma direção teórica, a ampliação sobre a
mediação do signo na atividade humana se dá na medida em que o princípio dialógico inclui
no construto teórico da mediação semiótica, concretamente, a forma como o social se insere
na formação dos enunciados.
Sinteticamente, podemos dizer que a formação das funções psíquicas superiores é
mediada por signos, sendo estes constituídos por várias vozes que se originam nas relações
sociais.
Por isso, a prática pedagógica vai determinar discursos estáveis que se organizam,
segundo Bakhtin (1997), na forma de gêneros do discurso, que “organizam a fala da mesma
forma que os organizam as formas gramaticais (sintáticas)” (1992, p. 302). Funcionando
como organizadores da fala, os gêneros determinam a seleção do enunciado, que, antes de
formado, situa-se dentro de um determinado gênero. Da mesma forma, ouvimos o enunciado
de outro, percebendo, inicialmente, o todo, o gênero utilizado.
Compreendemos, então, o discurso do professor como elemento primordial de sua
ação pedagógica, inserido dentro de um gênero de discurso próprio, sendo a mediação
semiótica instrumento para a apropriação do conhecimento. O conceito de prática discursiva
supõe o dialogismo que, por sua vez, reflete um movimento dialético (a interdeterminação dos
discursos).
Assim como os gêneros, as formações discursivas são produtos das relações sociais e
preexistem ao enunciado, e, compreendendo-as como parte de formulações ideológicas,
Orlandi (1996) cria uma tipologia de discurso a partir de suas condições de produção.
(...) no discurso lúdico, há a expansão da polissemia, pois o referente está
exposto à presença dos interlocutores; no polêmico, a polissemia é
controlada uma vez que os interlocutores procuram direcionar, cada um por
si, o referente do discurso, e finalmente, no discurso autoritário, há
contenção da polissemia, já que o agente do discurso se pretende único e
oculta o referente pelo dizer. (ORLANDI, 1996, p. 29)
Os caminhos para a construção de sentidos do lido fazem parte de uma rede de
significação, que não é linear, mas, como clarifica a metáfora de rede, entretecida. Caminhos
de significação que se cruzam, retornam, tomam novos rumos de acordo como as interações
discursivas que se dão durante a discussão. Como parte das condições de produção dos
enunciados (ORLANDI, 1996), nessa interação comparecem os sentidos já formulados, os
conceitos construídos que são retomados, re-significados nos momentos de interlocução, já
que a tarefa docente resulta de processos históricos, sociais, institucionais. A existência de
pré-conceitos é garantida por filiações que são operadas dentro desses processos.
A situação de discussão reflete a estrutura dialógica da língua, a qual garante que cada
um dos envolvidos na situação desenvolva um diálogo interno que não cessa e que, ao mesmo
tempo, interliga-se com os demais ouvintes/falantes.
O processo da fala, compreendida no sentido amplo como processo de
atividade, tanto exterior, como interior, não tem começo, nem fim.
(BAKHTIN, 1997, p. 125)
O processo discursivo parece permeado pela distribuição das diferentes ações
docentes, em um caminho marcado, principalmente, pela retomada e pelo redimensionamento
dos ditos pelos alunos e alunas. Talvez seja este movimento o responsável, em parte, pelo
desabrochar de vários sentidos, já que o ambiente discursivo se abre para a discussão, cuja
riqueza reside na existência dos “vários pontos de entrada e vários pontos de fuga”
(ORLANDI, 1996, p. 113), que habitam todo texto, em relação à leitura. E é no desabrochar
desses vários sentidos que os alunos podem deixar transparecer a subjetividade no seu texto.
Entretanto, como na situação escolar, na maioria das vezes, o aluno escreve
exclusivamente pensando na avaliação do seu texto, sem se mostrar nos argumentos e
palavras que compõem sua produção, escolheu-se refletir um pouco, também, sobre
subjetividade. Além disso, a pesquisadora procurará identificar marcas de subjetividade nos
textos a serem analisados na pesquisa.
2.6 Uma reflexão sobre subjetividade
A perspectiva corrente nas ciências humanas insiste em ver na enunciação a
manifestação de um sujeito dado, resultado de um conjunto de faculdades, de processos fixos,
regulados por leis e princípios invariantes, pelos quais ele pensa e conhece uma realidade pré-
existente. Pode-se dizer, então, que a linguagem produz subjetividade no mesmo movimento
em que é por ela produzida: é a existência de um processo de produção recíproca.
A linguagem intervém sobre o mundo, engendra os próprios fatos que supostamente
descreve. O ato de intervenção sobre o mundo adere-se à palavra e, uma vez pronunciada, não
há como desfazê-lo. Ela deixa sua marca, o selo indiscutível e irredimível de um comando. E
é no conjunto de falas que a forma-sujeito constitui-se como objeto discursivo.
Um conjunto de discursos faz os corpos se comportarem como se eles se acreditassem,
se vissem como sujeito, dotado de uma natureza geral regida por princípios e leis constantes.
É nesse sentido que, para Bakhtin (1997), toda enunciação, por mais completa que seja, é
apenas uma fração extraída de uma corrente ininterrupta de falas. A linguagem é, pois, um
coletivo de enunciações.
Quando a fala expõe seu caráter impessoal, deixa vazar discursos menos redundantes,
rumores com sentido indefinido. A produção criadora da linguagem, ao apoiar-se na dispersão
irredutível do sentido, não remete à unidade do sujeito falante. A enunciação perfeitamente
individualizada dá lugar à assinatura plural. Já a subjetividade dá lugar a novos sentidos, isto
é, à construção de novas formas de dizer. Ou seja, como efeito do conjunto paradoxal de
dizeres, é possível viver novas modalidades de pensar, de sentir, de perceber o mundo.
Para se perceber a subjetividade em sala de aula, pode-se buscar integrar o trabalho
com a linguagem, através da leitura ou da produção de textos que levem o aluno a assumir
crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja como falante ou escritor, seja
como ouvinte ou leitor-intérprete.
Na medida em que a escola concebe o ensino da língua como simples
sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando à produção
correta do enunciado comunicativo culto, lança mão de uma concepção de
linguagem como máscara do pensamento que é preciso moldar, domar para,
policiando-a, dominá-la, fugindo ao risco permanente de subversão criativa,
ao risco do predicar como ato de invenção e liberdade. Por isso, na escola, os
alunos não escrevem livremente, fazem redações, segundo determinados
moldes; por isso não lêem livremente, mas resumem, ficham, classificam
personagens, rotulam obras e buscam fixar a sua riqueza numa mensagem
definida. (LEITE, 1999, p. 24)
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevância
identificadora que lhe dá tanto um papel substantivo no contexto em que é produzido quanto
confere uma identidade específica ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim
produzido seria original e único na sua relação com o contexto e com o interlocutor.
Nesse sentido, segundo Possenti (1999), haveria muitas vantagens no ensino de
português se a escola tivesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos algo
como a escrita dos jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como modelo apenas
normas antigas e pré-definidas.
Percebe-se, então, que, na prática escolar, geralmente o ‘eu’ é sempre o mesmo; o ‘tu’
é sempre o mesmo. O sujeito se anula em benefício da função que exerce. Quando o tu-aluno
produz lingüisticamente, tem sua fala tão marcada pelo eu-professor-escola que sua voz não é
voz que fala, mas voz que devolve, reproduz a fala do eu-professor-escola. Se nessa situação
de leitor-único, mas conhecido, tal anulação do aluno ocorre, foi por isso que a pesquisadora
motivou-se a conhecer, também, as características de um texto escrito para um leitor-único,
mas desconhecido, como o característico do segmento denominado Central de Redação.
Antes de mais nada, é preciso lembrar que a produção de textos na escola
foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o
professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da
língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não
será lido por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal
corrigirá o texto e dará nota para ele)? (GERALDI, 1999, p. 65)
É curioso, nesse sentido, que, muitas vezes, não se toque na questão de interlocução
ou não se fale na ausência de interlocutor, identificando aí uma das dificuldades maiores do
estudante: falar para ninguém ou, mais exatamente, não saber a quem se fala. Por outro lado,
pode ser que não seja a ausência do interlocutor um problema, mas exatamente a forte
presença de sua imagem que represente a dificuldade para o aluno, ou seja, a imagem do
interlocutor-professor-corretor.
Na situação escolar em que se almeja, também, a preparação para o vestibular, como a
dessa instituição pesquisada, existem relações muito rígidas e bem definidas, e o aluno é
obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados. Além disso, o seu texto será
julgado, avaliado. O professor, a quem o texto é remetido, será o principal – talvez o único –
leitor da redação. Consciente disso, o estudante procurará escrever a partir do que acredita que
o professor gostará (e, conseqüentemente, dará uma boa nota). Mais precisamente, fará a
redação com base na imagem que cria do ‘gosto’ e da visão de língua do professor.
Quando alguém diz ou escreve algo, tem uma razão para isso. Mesmo quando ‘se diz
por dizer’, apenas para sustentar-se um diálogo ou coisa parecida, esse ‘dizer por dizer’ é, do
ponto de vista da lingüística, bastante comunicativo. E qual a função da linguagem em uma
redação? Qual a razão? Quando o estudante, seja numa prova de vestibular, seja num
exercício escolar, põe-se a escrever, que motivos ou objetivos tem? Aparentemente nenhum.
O que levou o aluno a encarar o seu pedaço de papel em branco não foi nenhuma crença de
que ali estava uma chance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ou seja lá que outra atividade
a que possa atribuir um valor e um empenho pessoal. Pelo contrário, tudo se passa como se a
escrita não tivesse outra função que não a de ocupar, a duras penas, o espaço que lhe foi
reservado. Nesse contexto, pode-se argumentar que toda prova reproduz essa situação, isto é,
que a artificialidade é da própria natureza da prova. Entretanto, na redação, diferentemente de
qualquer outra prova, é a própria capacidade de se redigir, o ato da escrita em si, que está em
jogo. É uma “metaprova”.
Assim, a produção de texto por estudantes em condições escolares já é marcada, em
sua origem, por uma situação muito particular, na qual são negadas à língua algumas de suas
características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade, a subjetividade de seus
locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo. O caráter
artificial desta situação dominará quase todo o processo de produção da redação, sendo fator
determinante de seu resultado final. Isso porque na escola não se produzem textos em que um
sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se
exercite no uso da escrita, preparando-se para de fato usá-la no futuro. É a velha história da
preparação para a vida, encarando-se o hoje como não-vida. É o exercício.
Segundo Geraldi (1999), para se reverter essa situação, o primeiro deslocamento a se
fazer, de um lado, é o da função-aluno que escreve uma redação para uma função-professor
que a avalia e, de outro lado, o próprio ato de produção escolar de textos. Ao descaracterizar o
aluno como sujeito, impossibilita-se-lhe o uso da linguagem. Na redação, não há um sujeito
que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola.
A fim de se manter uma coerência entre linguagem e subjetividade, ainda para Geraldi
(1999), deve haver uma mudança de atitude do professor ante o aluno. O professor precisa
tornar-se interlocutor e respeitar a palavra do aluno: concordando, discordando,
acrescentando, questionando, perguntando. Assim, a linguagem aproxima-se de outro sentido:
aquele que representa o uso efetivo da modalidade escrita.
No capítulo que segue, descreve-se a metodologia de pesquisa, desde a caracterização
do público-alvo e do segmento denominado Central de Redação, até o processo de coleta de
dados. A metodologia e a revisão da literatura – neste capítulo explorada – servem como
ponto de apoio à análise dos dados, apresentada no quarto capítulo deste trabalho.
3. METODOLOGIA
3.1 A coleta de dados
Os objetivos principais desta pesquisa são avaliar o exercício da produção de texto
desenvolvida através do segmento denominado Central de Redação (CR) e tecer um paralelo
entre dois diferentes procedimentos de ensino: a produção conduzida e avaliada somente pelo
professor e a de responsabilidade da CR.
Para que esses objetivos sejam alcançados, a pesquisadora opta pela realização de uma
entrevista com o idealizador da CR e também diretor geral da instituição de ensino, para ter
maior ciência do objetivo da criação desse segmento.
Já que a pesquisa propõe-se a estudar a Central de Redação, fez-se um levantamento e
acompanhamento dos passos desenvolvidos pela CR. Com esse recurso, explicita-se o
funcionamento da CR, bem como o objetivo pelo qual foi criada, e o modo como a redação é
aplicada através desse segmento. Além disso, faz-se um confronto e a conseqüente análise de
dois procedimentos de produção, realizada pela própria pesquisadora com base nas questões
apresentadas na revisão da literatura. Descreve-se, também, a aplicação da redação pelo
professor de sala de aula.
Além desses procedimentos, a pesquisadora efetuou um levantamento bibliográfico
sobre os aspectos a serem observados na análise dos dados; questões estas relacionadas a
letramento, aos gêneros textuais, a um texto-discurso, às finalidades do texto e à
subjetividade. Depois de concluída essa etapa, proceder-se-á, então, a um confronto de dois
procedimentos de produção textual.
Como amostra para este trabalho, a pesquisadora escolheu duas salas do 2º ano do
Ensino Médio de uma instituição de ensino da Rede Privada. Essa opção se deve ao fato de
que, no 2º ano dessa instituição de ensino, há o uso de dois procedimentos de produção
textual: um que visa à preparação para o vestibular, desenvolvido através do segmento
denominado Central de Redação (CR), e outro preocupado com o desenvolvimento de
diferentes habilidades textuais dos alunos, acompanhado exclusivamente pelo professor.
Cabe lembrar novamente que o segmento denominado Central de Redação é também
conhecido como Comissão de Redação em outros âmbitos em que é utilizado. Pode-se dizer
que os dois nomes referem-se a um mesmo segmento pelo objetivo principal a que se
propõem: a imparcialidade na correção dos textos. Tem-se por imparcialidade o fato de o
produto final da produção – o texto – ser avaliado por um corretor externo, e não pelo
professor, isentando-se de relações afetivas no momento da atribuição da nota. Isso porque o
corretor não conhece os alunos, possivelmente suas atitudes em sala de aula não lhe são
familiares, nem o esforço e o empenho dispensados por eles na produção do texto. Na
instituição em que a pesquisa realiza-se, o segmento é, então, denominado Central de
Redação. Já o nome Comissão de Redação é utilizado para caracterizar uma equipe
responsável pela correção dos textos em concursos públicos e vestibulares. Aliás, é
importante dizer que, nessa instituição de ensino, a Central de Redação foi criada com o
propósito de se realizar a correção dos textos dos alunos como já efetuada em concursos
vestibulares. Pode-se conhecer mais detalhes dessa implantação no capítulo sobre
apresentação e análise dos dados, no item que se refere ao objetivo da criação da Central de
Redação.
E o fato de a pesquisadora reconhecer a existência desses dois procedimentos, uma
pesquisa sobre produção textual vem discutir como está se desenvolvendo este exercício em
uma instituição do Ensino Médio da Rede Privada de Ensino. Nota-se, também, que uma
pesquisa nessa área pode fazer pensar se o modo como a produção textual está sendo
trabalhada traz realmente alguma contribuição ao crescimento do sujeito na construção de
seus textos, ou se apenas faz com que este reproduza discursos prontos para satisfazer a um
avaliador, sem se preocupar com a análise e escolha de pensamentos adequados na
fundamentação de suas produções, deixando de ampliar a sua capacidade lingüística na
elaboração de textos e conceitos interpretativos.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados foi realizada tomando-se por base a revisão da literatura,
anteriormente apresentada. Através da criação de três categorias de análise – os gêneros e as
finalidades textuais; o letramento e o texto discurso; e a subjetividade – tornou-se possível
desvendar características próprias de cada um dos procedimentos de produção textual
pesquisados.
Antes de se dar início à análise dos dados, a fim de se conhecerem os procedimentos
de produção textual analisados e comparados neste trabalho, apresentar-se-á a descrição do
funcionamento da Central de Redação, bem como o objetivo pelo qual foi criada, e a
aplicação da redação pela CR e pelo professor de sala de aula.
4.1 Funcionamento da Central de Redação
O segmento denominado Central de Redação é também conhecido como Comissão de
Redação em outros âmbitos em que é utilizado, como em concursos pré-vestibulares e
públicos de outra natureza. Pode-se dizer que os dois nomes referem-se a um mesmo
segmento pelo objetivo principal a que se propõem: a imparcialidade na correção dos textos.
Tem-se por imparcialidade o fato de o produto final da produção – o texto – ser avaliado por
um corretor externo, e não pelo professor, isentando-se de relações afetivas no momento da
atribuição da nota. Isso porque o corretor não conhece as atitudes dos alunos em sala de aula,
nem o esforço e o empenho dispensados por eles na produção do texto. Na instituição em que
a pesquisa realiza-se, o segmento é, então, denominado Central de Redação. Já o nome
Comissão de Redação é utilizado para caracterizar uma equipe responsável pela correção dos
textos em concursos públicos e vestibulares.
O segmento denominado Central de Redação, nessa instituição de ensino, atende aos
alunos do Ensino Médio e tem como objetivo corrigir, no 2º ano do Ensino Médio - série
neste trabalho pesquisada - quatro textos por ano, elaborados pelos alunos a partir de temas
propostos por ela mesma. A CR é coordenada por um professor de Português, escolhido pela
Direção de Ensino, e a ela se subordina. Este coordenador é auxiliado por um funcionário da
própria direção (chamado de secretário da Central). A Central possui uma equipe de
corretores, selecionados, capacitados e orientados pelo coordenador.
Para que se concretize a aplicação desses textos, o coordenador da Central de Redação
elabora o tema, em consonância com os professores de sala de aula. A elaboração dos temas é
feita levando-se em conta a necessidade de variar, ao longo do ano, as modalidades de textos
(crônica, artigo, narração, dissertação, fábula...). Definida a modalidade, encontram-se um ou
mais textos que sirvam de suporte para a produção do aluno, os quais, normalmente, são
retirados de revistas de circulação nacional. Encerrada a aplicação, o professor envia os textos
à Central de Redação, para que o corretor proceda à correção dos mesmos.
Os corretores são ou professores de Português ou universitários que tenham afinidade
com a Língua Portuguesa e com a produção de textos. Excepcionalmente, estudantes de
Ensino Médio com especial talento podem integrar a equipe. Para que sejam selecionados, os
corretores são submetidos a uma prova constituída de pequenos textos com problemas de
estrutura e coesão frasais e com erros gramaticais, a fim de que os candidatos os corrijam e, se
necessário, justifiquem a correção proposta. Escolhidos os corretores, eles são submetidos a
uma orientação, que compreende a avaliação de sua prova e a correção de um texto completo.
Iniciando o trabalho, recebem malotes com poucas redações, as quais têm sua correção
revisada por outro corretor mais experiente. O Coordenador, avaliando a revisão, define pela
necessidade de manter a revisão das redações corrigidas ou pela dispensa do corretor. Esta
revisão se manterá até quando o Coordenador achar conveniente. Mensalmente, o
Coordenador se reúne com a equipe de corretores num processo contínuo de capacitação e
aperfeiçoamento. Nesses encontros, são discutidos problemas percebidos nos textos dos
alunos pelos corretores e falhas na correção percebidas pelos professores de sala de aula.
Além da correção dos textos, os corretores fazem uma coleta de frases, selecionadas
nas próprias redações, contendo erros gramaticais relacionados ao conteúdo estudado em sala
de aula no período. Esse material serve como apoio ao professor no momento de preparar a
aula de devolução dos textos, na qual, além de entregar os textos corrigidos aos alunos,
comenta e corrige, a partir dessas frases selecionadas, os principais erros cometidos pela
turma.
4.2 Objetivo da criação da Central de Redação
A iniciativa da criação de uma central de redação na instituição de ensino pesquisada
surgiu do atual diretor geral e sócio do colégio. Entretanto, ressalta-se que, segundo o próprio
diretor, essa já era uma prática de outras escolas na época em que se implantou a CR nessa
escola, principalmente daquelas com o objetivo de preparação para o vestibular.
Na época, a intenção foi organizar um setor que se responsabilizasse pela correção dos
textos do Ensino Médio e do pré-vestibular, a fim de que se criassem critérios de correção
mais elaborados, sendo aplicados com imparcialidade por parte do corretor, para uma melhor
preparação no vestibular. Desse modo, acreditava-se que, por ser uma avaliação feita por
pessoas não presentes em sala de aula no momento da produção, poder-se-ia corrigir os textos
sem um envolvimento pessoal e, até mesmo, sentimental com os alunos. Abaixo, apresentam-
se as duas grades de correção presentes nas folhas de redação. Evidencia-se que há duas
porque uma está relacionada ao texto narrativo/descritivo, e a outra diz respeito ao texto
dissertativo.
Figura 1: Grade de correção para texto narrativo/descritivo. Fonte: Ficha padrão da Central de Redação.
Figura 2: Grade de correção para texto dissertativo. Fonte: Ficha padrão da Central de Redação.
Essas grades de avaliação são utilizadas para se atribuir uma nota ao aluno, resultante
da soma de diferentes critérios. Ambas são divididas em três aspectos textuais: conteúdo e
progressão (somando 4,5 pontos), estrutura e organização textual (3,0 pontos) e correção
gramatical (2,5 pontos). Esses três itens dizem respeito a diversos componentes textuais,
explicitados a seguir.
• Conteúdo e progressão:
Os critérios desse aspecto estão relacionados à progressão das idéias, bem como à
seleção de argumentos utilizados na fundamentação do texto. Além disso, avalia-se a
originalidade na escolha de tais argumentos e se a seqüência de idéias apresentadas é
coerente, relacionando-a com uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão bem
definidos. Nesse item, também se vislumbra a adequação vocabular à modalidade textual
requerida e, na grade de correção para texto narrativo/descritivo, a presença dos elementos
narrativos e descritivos de um texto (personagem, tempo, lugar, causa, fato, narrador).
• Estrutura e organização textual:
Esse item diz respeito à forma do texto, ou seja, relaciona-se à estrutura da frase, ao
uso de articuladores lógicos (conectivos), à ausência de palavras repetidas e à apresentação
estética (alinhamento do parágrafo, ocupação de toda a extensão da linha, letra legível,
ausência de rasuras).
• Correção gramatical:
Aqui, avaliam-se os aspectos gramaticais: pontuação, ortografia, acentuação,
concordância, colocação pronominal, regência verbal e nominal e, conseqüentemente, o uso
da crase.
Para qualquer um dos aspectos apresentados acima, o corretor atribuirá conceito A se
o emprego ou uso dos referidos itens foi suficiente; conceito B se for satisfatório; e conceito C
se insuficiente. Além disso, quando houver excesso de erro em determinado critério, o aluno
perderá mais 1, 0 ou 0,5 ponto por falhas além do limite, dependendo da gravidade do
problema.
Na parte inferior-esquerda da grade, há mais alguns itens a serem observados pelo
corretor, como o desrespeito à modalidade requerida na proposta, a ausência de título, a
inadequação à proposta e a observância ao mínimo de linhas exigido.
Depois de todos esses critérios analisados e avaliados, o corretor soma o valor
referente a cada item e atribui a nota final ao texto.
Para se efetivar esse processo, criaram-se padrões de correção em conjunto com os
professores de sala de aula e o grupo de corretores. Isso porque, antes de acontecer essa
padronização, alguns dos professores colocavam toda a responsabilidade da correção nos
corretores, isentando-se de argumentar sobre determinadas falhas de correção encontradas nos
textos finais dos alunos. Com a padronização, quando o professor efetua a entrega dos textos
corrigidos em sala de aula, ele não tem a necessidade de criar seus próprios argumentos para
justificar uma ou outra correção, já que a mesma passou por um processo de padronização. A
seguir, encontra-se a grade utilizada pelos corretores para a padronização da avaliação dos
textos.
Figura 3: Grade para a padronização da avaliação dos textos. Fonte: Ficha padrão da Central de
Redação.
Essa tabela serve para orientar o corretor no preenchimento das grades de correção
(figuras 1 e 2), em relação aos conceitos A, B, C e à necessidade de se descontarem pontos
para falhas além do limite (*). Essa grade (figura 3) refere-se, então, à quantidade de erros
relacionados a cada item e a cada uma das séries do Ensino Médio que se privilegia do
trabalho da Central de Redação. Por exemplo, se um aluno do 2º ano, ao longo do texto,
comete dois erros de pontuação, ganhará conceito A; e, se houver dez ou mais erros em toda a
produção, ganhará conceito C, além de perder ponto adicional por falhas além do limite.
Quando se implantou a Central de Redação nessa instituição, também se pensou na
idéia de facilitar o trabalho do professor, mesmo que essa iniciativa representasse mais custos
à escola. Isso porque a maioria tem uma grande carga horária e, muitas vezes, não pode
dedicar um período relativamente extenso ao processo de correção dos textos dos alunos.
Além disso, particularmente o professor de Português, segundo o diretor da instituição, é o
que mais “sofre” com a quantidade de trabalho extra-classe a ser realizado.
A idéia da Central de Redação foi evoluindo, e, além da correção dos textos, pensou-
se em atribuir também a ela a função de elaborar as propostas de redação. Com essa nova
atribuição, buscou-se fazer uma proposta de redação mais “consistente”, planejada por
professores especialistas no assunto e com a função específica de envolver-se com todo o
trabalho da CR. Isso porque, na referida instituição de ensino, acredita-se que, quando o
trabalho é planejado e executado por um grupo de profissionais da mesma área, após
discussão sobre o mesmo, o resultado é melhor do que quando uma idéia é planejada e
executada exclusivamente por um único professor.
4.3 Aplicação da redação pela Central de Redação
Para as turmas de 2º ano do Ensino Médio – série pesquisada neste trabalho - a
aplicação da redação pela Central de Redação se dá em três aulas, nas quais se desenvolvem
uma atividade relacionada ao tema e à modalidade do texto, a produção do rascunho e a
finalização do texto.
O tema de cada redação é definido pelo Coordenador da Central de Redação em
consonância com os professores das turmas. Em reunião pedagógica, o grupo de professores
estabelece a atividade que será desenvolvida na primeira das três aulas dedicadas à aplicação
da redação. Essa atividade deve estar relacionada ao tema ou à modalidade do texto a ser
produzido. Na aula seguinte, produz-se o rascunho do texto, e, na última das três aulas, o
professor solicita aos alunos que passem a limpo o texto produzido.
4.4 Aplicação da redação pelo professor
Durante a atividade de redação aplicada pelo professor no 2º ano do Ensino Médio
dessa instituição de ensino, procura-se trabalhar uma modalidade de texto que tenha
circulação na sociedade, por exemplo, carta do leitor, cartazes publicitários, seções de revistas
entre outros. Geralmente, essa atividade é feita em conjunto (dupla, trio, quarteto) para tornar-
se diferente da proposta sugerida pela Central de Redação. Entretanto, dependendo da
modalidade textual e do objetivo da produção realizada, a atividade pode ser feita
individualmente também. A aplicação se dá em três aulas, nas quais se desenvolvem uma
atividade relacionada ao tema e à modalidade do texto, a produção do rascunho e a finalização
do texto.
É relevante considerar que a análise e correção desses textos se dão de forma diferente
das feitas pela Central de Redação, pois leva-se em consideração mais o conteúdo do texto do
que a estruturação e a correção ortográfica e gramatical.
4.5 Sobre os textos
Os textos utilizados como amostra para esta pesquisa são de alunos do 2º ano do
Ensino Médio. A pesquisadora analisou dois textos construídos sob comandos de propostas
diferentes, em momentos também distintos.
O primeiro texto foi desenvolvido através dos procedimentos utilizados pela Central
de Redação, os quais foram explicitados nas seções 4.2 e 4.3 deste capítulo. Como proposta,
pediu-se ao aluno que produzisse, individualmente, um artigo de opinião. Para isso, ele teve a
liberdade de efetuar pesquisas em revistas, a fim de escolher uma reportagem ou uma notícia
que envolvesse um assunto sobre o qual pudesse expor sua opinião. Portanto, os alunos não
escreveram sobre um único tema, e sim cada um deles produziu seu artigo de opinião sobre o
assunto abordado no texto de revista escolhido.
Já o segundo texto foi produzido através do procedimento de aplicação acompanhado
exclusivamente pelo professor, explicitado na seção 4.4 deste capítulo. Como proposta, os
alunos, individualmente, produziram outro artigo de opinião sobre justiça, tema retratado em
um filme ao qual se assistiu em sala de aula, também com o acompanhamento do professor.
A seguir, apresentar-se-á a análise dos textos, através de três categorias de análise: os
gêneros e as finalidades textuais; o letramento e o texto-discurso; e a subjetividade.
4.6 O confronto, a análise e as implicações
A comparação entre os textos coletados é uma das estratégias que permitem a busca de
respostas às questões desta pesquisa. Primeiramente, a pesquisadora procurou classificar os
textos analisados em relação ao gênero, percebendo que os produzidos sob a primeira
proposta classificam-se como secundários, por requererem uma forma mais complexa de
produção, a qual não está tão presente no cotidiano do aluno. Já os produzidos sob o comando
da segunda proposta representam a sistematização do gênero primário, por serem enunciados
mais espontâneos, naturais e não estabilizados. Vale lembrar que, em ambas as propostas, os
alunos produziram um artigo de opinião. Então o que lhes deu a sensação de maior
espontaneidade ao escreverem não foi a modalidade textual, e sim o leitor e corretor do texto
produzido sob a segunda proposta: o professor. Para exemplificar essa característica, seguem-
se trechos produzidos sob a segunda proposta, nos quais se fez referência ao filme sem se citar
o seu título, como se o leitor – no caso o próprio professor – já o tivesse visto, o que é
verdade.
“Um exemplo muito bom é o do filme...”.
Fragmento de texto (sujeito 6).
“Um outro lado da justiça é um exemplo do filme”.
Fragmento de texto (sujeito 8).
As finalidades textuais dividem-se em formais e funcionais. As formais evidenciam os
traços textuais internos, e as funcionais estão relacionadas aos traços exteriores aos textos. É
claro que há a possibilidade de se conciliarem os dois tipos de finalidades em um único texto.
Nos textos analisados, por exemplo, encontram-se as duas finalidades – formais e funcionais -
visto que, sob ambas as propostas, o corretor, tanto o da CR quanto o próprio professor,
procura avaliar os textos tanto pelo o que eles significam, pela sua capacidade argumentativa
(traços externos/finalidade funcional), quanto pelos aspectos relacionados à língua
portuguesa, como a correção gramatical (traços internos/finalidade formal).
Quanto à categoria referente ao letramento e texto-discurso, a pesquisadora percebeu
que os textos das duas propostas representam o modelo autônomo de letramento, apresentado
por Kleiman (1995), já que os alunos escreveram com um objetivo específico: o de produzir
um artigo de opinião.
Em relação às dimensões de letramento - individual e social - apresentadas por Soares
(2004), pode-se dizer que, por serem produtos escolares, os textos tendem a responder a
exigências escolares, ou seja, os alunos não escrevem apenas aquilo que querem, mas
precisam estar preocupados com a proposta aplicada tanto pelo professor, quanto pela Central
de Redação, e precisam, também, satisfazer aos quesitos argumentativos e gramaticais
exigidos pelos corretores de ambos os textos. Por isso, percebe-se que os alunos são frutos da
dimensão social do letramento, visto que seus textos fazem parte de atividades e exigências
sociais que envolvem a língua escrita.
Também foi objetivo dessa análise reconhecer nos textos características típicas de
alunos considerados letrados. E uma dessas principais características é a percepção da
liberdade que o aluno tem ao escrever, marcada, principalmente, pelo uso de recursos não-
habituais à sua composição, como as figuras de linguagem – recurso não tão comum em uma
seqüência textual como o artigo de opinião.
Na maior parte dos textos produzidos sob a primeira proposta, não se foi possível fazer
esse reconhecimento, já que fica claro que os alunos, ao produzirem seus textos, estavam mais
preocupados com a formalização do ato de escrever, do que com a oportunidade de se
expressarem livremente. Todavia, nos artigos produzidos sob a segunda proposta, a
pesquisadora reconheceu trechos em que os alunos sentiram-se mais à vontade e escreveram
do modo como queriam naquele momento. Por isso utilizaram algumas expressões coloquiais
e clichês, ou seja, conceitos cristalizados e, muitas vezes, utópicos. Essas características
estavam presentes, quase que na totalidade, na produção acompanhada exclusivamente pelo
professor, conforme se pode perceber nos exemplos abaixo:
“Justiça? Não existe porque há corrupção em todo lugar, cada lugar que a
gente vai, é um tentando passar a perna no outro, é um tentando fazer mal
para o outro, é um falando mal para o outro, e no filme Denzel Washington
cansou disso tudo e fez o que fez”.
Fragmento de texto (sujeito 3).
“Sábio é aquele que sabe averiguar uma situação antes de tomar qualquer
atitude que num futuro lhe trará um eventual desgosto crônico”.
Fragmento de texto (sujeito 6).
“Mas ao mesmo tempo filmes como esse devem chamar a atenção das
autoridades para que a justiça seja verdadeira e rápida, com as devidas
condenações, por um mundo melhor e mais correto!”
Fragmento de texto (sujeito 7).
“O melhor é entregar nas mãos de Deus que ele faz tudo da maneira
certa”.
Fragmento de texto (sujeito 10).
Além dessas características, a pesquisadora percebeu alguns trechos em que os alunos,
ainda nos textos produzidos sob a segunda proposta, fizeram uso de linguagem figurada, ou
seja, empregada no sentido conotativo.
“Este sentimento bruto é uma força interior que apaga a luz do raciocínio.
Faz com que sejamos impulsionados por instintos irracionais que vêm
acompanhados de um mar de arrependimentos constrangedores que
destroem a moral do ser humano”.
Fragmento de texto (sujeito 4).
“(...) é um sentimento que nos corrói por dentro...”.
Fragmento de texto (sujeito 7).
“(...) e também temos que dar duras penas para essas pessoas que
cometerem crime contra o país”.
Fragmento de texto (sujeito 9).
A pesquisadora atribui o acontecimento anteriormente citado ao fato de que a primeira
proposta pedia para se produzir um artigo de opinião, entretanto oportunizou a pesquisa de
dados em revistas. Essa oportunidade fez com que os alunos mostrassem-se muito presos aos
argumentos encontrados durante a pesquisa. Isso pode ser percebido claramente nos exemplos
a seguir:
“Em sua reportagem, Rosana Zakabi trata o assunto com muita
naturalidade, apenas mostrando aos pais o que os filhos fazem quando
saem para curtir. Em alguns pontos, coloca declarações de médicos e
psicólogos demonstrando uma falta de preocupação com essa nova moda,
assim como a psiquiatra Carmita Abdo, que diz: ‘Beijar vários parceiros na
mesma balada nada mais é do que uma brincadeira entre os
adolescentes’”.
Fragmento de texto (sujeito 1)
“No governo Lula foi decidido usar o tenente-coronel Marcos Pontes como
garoto-propaganda de seu ambicioso programa espacial. O vôo, negociado
na recente visita de Lula a Vladimir Putin, na Rússia, está em um programa
de 15 anos de duração a um custo estimado em US$ 1,5 bilhão”.
Fragmento de texto (sujeito 5)
“Robert Oxmam, um acadêmico americano com 62 anos, sofre de uma
doença rara chamada Transtorno Dissociativo de Identidade, ou
personalidades múltiplas”.
Fragmento de texto (sujeito 10)
Quanto à diferença entre texto-discurso e texto-arquivo, torna-se evidente que os
textos realizados sob a primeira proposta configuram-se mais precisamente como texto-
arquivo. Isso porque, como já dito anteriormente, é quase nula a percepção do autor em sua
produção, pois não há elaboração de novas idéias, apenas uma reformulação de conceitos e
dados coletados na pesquisa prévia. Já na segunda proposta, mesmo que os textos não se
mostrem com tanta riqueza argumentativa como nos da primeira proposta, percebe-se maior
espontaneidade e subjetividade, ou seja, a autoria da própria palavra na mensagem veiculada.
Dessa forma, os textos estão mais perto de serem considerados textos-discurso, visto que há
maior exposição do aluno, que explicitou sua opinião, sem medo de mostrar o que realmente
sente e pensa a respeito do tema justiça. Exemplifica-se com:
“Depois de refletir, concluo que essa vingança é desnecessária, pois a
pessoa geralmente está muito nervosa, não mede as conseqüências e
nem sempre sabe o que faz. A melhor atitude seria deixar esse
comportamento para as pessoas que são pagas para isso”.
Fragmento de texto (sujeito 1)
“A vingança, nós pensamos que é preciso ser feita, que se vingar da
pessoa que te fez mal pode te fazer se sentir melhor, mas na verdade é
pura ilusão. Se você consegue completar sua vingança, você fica pior do
que estava no começo de tudo”.
Fragmento de texto (sujeito 2)
“Na minha opinião algumas vezes as pessoas devem tomar suas próprias
providências sim, pois raramente os sujeitos de poder que fazem coisas
erradas levam as punições que realmente merecem e isso acontece
porque eles são muito influentes fazendo com que a punição seja mínima
ou nenhuma”.
Fragmento de texto (sujeito 5)
“Em meu ponto de vista não podemos esperar muito da polícia, pois no
Brasil muitos policiais são corruptos e estão do lado dos bandidos, então
se queremos justiça é melhor irmos e fazer com as próprias mãos, pois se
dependermos dos policiais e da justiça brasileira ela não acontecerá”.
Fragmento de texto (sujeito 9)
Além desses exemplos, há outros que também evidenciam a espontaneidade do aluno.
Eles estão relacionados com a maior freqüência de diálogo com o leitor:
“Sabe quando você sente aquela vontade de se vingar de alguém por
alguma injustiça que essa pessoa tenha cometido?”
Fragmento de texto (sujeito 1)
“E você, acredita em justiça?”
Fragmento de texto (sujeito 7)
“Você acredita em justiça, você acha que nos dias de hoje essa justiça é
igual para todos e ela é sempre cumprida pela polícia ou você tem que ir e
fazer com as próprias mãos?”
Fragmento de texto (sujeito 9)
Como o conceito de texto-discurso está diretamente relacionado à presença de
características de subjetividade no texto, fazem-se, agora, algumas considerações a respeito da
subjetividade nos textos analisados. Conforme se pode perceber nos exemplos acima
relacionados a textos-discurso e a características típicas de alunos considerados letrados, a
subjetividade caracteriza-se como novas formas de dizer, relacionadas a uma postura crítica e
criativa.
Talvez ela não esteja tão evidente nos textos produzidos sob a primeira proposta
porque nestes os alunos assumiram um caráter mais impessoal, devido ao fato de estarem
usando argumentos que não fazem parte da sua capacidade de produção, e sim são resultados
de uma pesquisa. Outra consideração é o fato de estarem escrevendo para um leitor-único e
desconhecido, o corretor da Central de Redação, o qual tem um único objetivo na correção
dos textos: a impessoalidade e a atribuição de uma nota, independente do desempenho do
aluno em sala de aula. E, como afirma Geraldi (1999), muitas vezes não é a ausência do leitor
que prejudica o uso da subjetividade nos textos, mas sua forte presença, pois isso faz com que
o aluno escreva somente para satisfazer ao gosto desse único leitor.
Também nesse caso, o da produção conduzida pela Central de Redação, cujo objetivo
principal é a preparação para o vestibular - ou seja, preparação para a “vida” -, o texto serve
mais como um exercício para o futuro uso da escrita; não se valoriza tanto o hoje, e sim se
avalia a capacidade de redigir: é uma metaprova.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma pesquisa na área de produção textual pode fazer pensar se o modo como a
produção textual está sendo trabalhada traz realmente alguma contribuição ao crescimento do
sujeito na construção de seus textos, ou se apenas faz com que este reproduza discursos
prontos para satisfazer a um avaliador, sem se preocupar com a análise e escolha de
pensamentos adequados na fundamentação de suas produções, deixando de ampliar a sua
capacidade lingüística na elaboração de textos e conceitos interpretativos.
Por isso a pesquisadora sentiu curiosidade em comparar dois procedimentos de
produção textual: um que visa à preparação para o vestibular, desenvolvido através do
segmento denominado Central de Redação (CR), e outro preocupado com o desenvolvimento
de diferentes habilidades textuais dos alunos. Ressalta-se, novamente, que o segmento
denominado Central de Redação é também conhecido como Comissão de Redação em outros
âmbitos em que é utilizado.
Para ajudar a alcançar os objetivos deste trabalho - que são a avaliação do exercício de
produção de texto desenvolvida através do segmento denominado Central de Redação (CR), e
a realização de um paralelo entre dois diferentes procedimentos de ensino: a produção
conduzida e avaliada somente pelo professor e a de responsabilidade da CR. -, a pesquisadora,
na revisão da literatura, procurou fazer uma relação entre sujeito e sua língua materna e
refletir sobre questões relacionadas a letramento, aos gêneros e finalidades textuais, ao texto-
discurso e à subjetividade.
A importância deste estudo está relacionada, então, a conhecer, ainda que apenas de
uma instituição, procedimentos de produção textual, para que se possa perceber como está se
desenvolvendo o exercício da produção textual e se este está conseguindo atingir os objetivos
descritos pelas correntes teóricas em voga.
Na busca de respostas a essas questões, no início do trabalho, levantaram-se três
hipóteses. A primeira sugere que os alunos têm a intenção de agradar o corretor,
especialmente ao produzirem seus textos com o acompanhamento da CR. A segunda hipótese
é que a produção escrita dos alunos é mais funcional quando acompanhada exclusivamente
pelo professor. E a última hipótese denota que o aluno demonstra maior habilidade
argumentativa através do procedimento conduzido exclusivamente pelo professor.
Depois de seguir a metodologia indicada para a realização deste trabalho, a
pesquisadora pôde perceber que a primeira hipótese foi comprovada. Isso porque, conforme
exposto na análise dos dados, os alunos assumiram um caráter mais impessoal ao escreverem
para o corretor da Central de Redação, devido principalmente ao fato de estarem escrevendo
para um leitor-único e desconhecido e também por fazerem uso de argumentos que não fazem
parte da sua capacidade de produção, e sim são resultados de uma pesquisa.
Já a segunda hipótese não pôde ser totalmente comprovada, visto que, nos textos
analisados, encontraram-se as duas finalidades – formais e funcionais. Isso se deve ao fato de
que, sob ambas as propostas, o corretor, tanto o da CR quanto o próprio professor, procura
avaliar os textos tanto pelo o que eles significam, pela sua capacidade argumentativa (traços
externos/ finalidade funcional), quanto pelos aspectos relacionados à língua portuguesa, como
a correção gramatical (traços internos/finalidade formal).
E, como comprovação para a última hipótese, na produção acompanhada
exclusivamente pelo professor, mesmo os textos não se mostrando com tanta “riqueza”
argumentativa como nos da primeira proposta, percebeu-se maior “habilidade” no uso da
argumentação, já que, na condução da primeira proposta, oportunizou-se aos alunos uma
pesquisa prévia do conteúdo a ser discutido. Mas, na segunda, como eles tiveram maior
espontaneidade ao escrever, puderam, portanto, assumir uma posição mais crítica e
demonstraram maior funcionalidade e subjetividade na escolha dos argumentados
apresentados no texto.
Durante a execução deste trabalho, a pesquisadora não se deparou com conflitos que
pudessem acarretar limitações ao processo que se propôs estudar. Em primeiro lugar, isso
aconteceu porque a pesquisadora preenche uma vaga do quadro de professores da instituição
pesquisada, além de exercer, atualmente, a função de coordenadora da Central de Redação.
Além disso, o professor da sala de 2º ano pesquisada mostrou-se sempre disponível a qualquer
intervenção que tivesse de ser feita para a plena realização dessa pesquisa.
Com a realização de toda essa investigação, a pesquisadora procurou despertar a
curiosidade e a inquietação dela própria e de outros pesquisadores em buscar desvendar novas
realidades educacionais relacionadas à tão importante prática de produção textual.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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37722003000100011&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0102-3772.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
7. ANEXOS
7.1 Entrevista com o idealizador da Central de Redação
Pergunta (P): Bom, eu gostaria de saber como que surgiu a idéia da Central de Redação?
Resposta (R): Essa idéia, ela não é, digamos, inteiramente nossa. Essa já é uma prática que
ocorre em outras escolas, principalmente as que preparam para o vestibular. Nós, é, pegamos
essa idéia que já conhecíamos e decidimos implantar para todo o Ensino Médio. Então, a
lógica é mais ou menos a seguinte: o professor, quando ele aplica uma redação, ele, na hora
que vai fazer a correção, freqüentemente tem em vista a natureza da produção, que é muito
própria de cada aluno, diferentemente de uma prova de matemática, por exemplo, que o que
se espera é mais ou menos bem definido, não há muita oportunidade pro aluno extrapolar as
suas respostas, e a redação, diferentemente de provas dessa natureza, ela tem muito de
particularidades do próprio aluno e, como o professor, convivendo com aquele aluno, ele
poderia na sua avaliação é, como é que eu vou dizer, ser um pouco, se deixar envolver pelo o
que ele conhece daquele aluno. Nós imaginamos fazer uma correção da redação, da maneira
um pouco mais, não diria impossível, mas pessoas que não tivessem tão envolvidas com os
alunos, como os professores estão, então a origem da idéia foi essa, de ter uma avaliação à
parte, uma avaliação por pessoas que não tivessem esse envolvimento pessoal com os alunos.
Mas a idéia foi evoluindo, daí nós não ficamos só nisso, a própria proposta da redação, nós
pensamos que ela também pudesse ser feita, é, por alguém, professores que fossem um
especialista no assunto, e que essa proposta fosse um pouco mais, vamos dizer assim, mais
consistente do que aquela feita por um professor unicamente. Aliás essa segunda idéia é uma
idéia que caracteriza todas as nossas ações dentro do colégio, a gente sempre imagina que,
quando há um grupo de profissionais da mesma área discutindo alguma coisa, o resultado tem
que ser melhor do que cada um, individualmente. Então, outra coisa que, como conseqüência,
surgiu foi a necessidade de que a correção feita por esses avaliadores, ela sofresse algum tipo
de padronização, porque, se um determinado professor corrige todas as redações de uma
turma, é ele próprio, de maneira mais ou menos simplificada, ele próprio define a forma como
vai corrigir, ele cria, mesmo que ele não esteja pensando nisso, uma padronização. Se a
maneira de corrigir de um professor fosse simplesmente dar uma lida e dar uma nota de 0 a
10, é esta uma padronização, muito simplificada, mas é. E se os alunos discordam, o professor
está ali para fazer a sua justificativa, né? Ele faz uma redação mais detalhada, ele também tá
criando a sua forma, pra ele é uma padrão de correção se usa novamente, se os alunos
estudarem, ele ta aí pra responder. Ó, se a gente, o professor não vai corrigir a redação, são
outras pessoas que não vão estar na hora da entrega e, se cada uma fizer o seu critério, isso vai
criar uma confusão, e o professor, ao invés de ser um adepto da idéia, passa a ser um
contrário. Então, o que nós fizemos, nós começamos junto com os avaliadores a estabelecer
essas formas e começando, e informá-las e discutir com os professores. No início, nós
tínhamos muitas reclamações, porque, porque o professor não comprava a idéia, havia
realmente falhas nesse processo de correção, porque os corretores não estavam afinados e, pro
professor que estava lá na frente da batalha, é aquele que recebia as críticas, repassava essas
críticas e os alunos também. Com o desenvolvimento da idéia, o que, que nós fizemos, nós
fomos conseguindo padronizar a correção dentro dos critérios que foram estabelecidos, as
pessoas, tanto professores como alunos, foram vendo que o negócio funcionava, e aí a idéia
vingou.
P: Um dos motivos da implantação da central de redação foi diminuir o trabalho do professor
extra-classe?
R: Exatamente, uma reclamação que os professores têm é que, além do trabalho em sala de
aula, tem dois trabalhos em casa, um de preparar a aula e o outro de corrigir as atividades que
foram propostas, então o professor de Português e, particularmente, o de redação era o de
todos o que mais sofria, pois a atividade dele por princípio exige uma produção que tem que
ser corrigida, os demais passam tarefa, às vezes corrigem no quadro e às vezes corrigem uma
outra atividade em casa, mas os de Português e o de Redação não têm escapatória, então essa
foi uma preocupação. Claro que isso representou um custo maior pra escola.
P: E em que ano foi implantada a Central de Redação?
R: É uma boa pergunta, temos que perguntar a uma pessoa, se a T. não souber, a D. sabe.
Porque a D. foi a primeira secretária da T. nessa tarefa. Ela vai se lembrar bem.
P: Não foi feito nenhum documento assim, na época, descrevendo a implantação da central de
redação aqui no colégio?
R: É, nós, não foi possível, porque o que nós fazemos é o seguinte, porque, quando as coisas
vão sendo padronizadas, elas vão pro sistema do colégio, e a data que fica é sempre a data da
última revisão.
P: Então, se houve, na verdade, hoje já está atualizada?
R: Já está atualizada. Eu posso procurar ali nos meus papéis, assim, alguma ata de reunião da
época, documentos, mais relatos históricos.
P: E, A. nessa implantação foi, foram atingidas todas as séries do Ensino Médio, 1º, 2º e 3º?
R: Desde o começo?
P: É.
R: Eu acho que sim, acho que nós começamos com as três séries, tudo de uma vez.
P: E o semi também? O semi-extensivo? Ou não?
R: Também, até pretendo responder melhor isso, porque tenho que ver.
P: Outra coisa, A., na atual versão, no sistema, aparece muito, por exemplo, cada
procedimento é por uma sigla, certo? E o que, que significa a sigla PO?
R: É Procedimento Operacional. Inicialmente, nós tínhamos o que a gente chamava de PO,
NA e o CE. O NA era uma norma de atividade e o CE é um cronograma de evento. E depois a
gente viu que a gente não conseguiu fazer uma descrição clara, o que era um procedimento
operacional e o que era uma norma de atividades. Então, nós mudamos, nós ficamos com o
PO, que é o seguinte, é todo o processo que ocorra no colégio e que ele tenha exatamente
essas características, de processo, de um conjunto de atividades feitas por várias pessoas. E aí
a gente descreve o passo a passo desse processo, desse procedimento operacional, porque é
uma operação que está se desenvolvendo. Até o outro documento que ficou é a informação, a
INF, que é uma coisa por natureza estática, por exemplo, os valores das mensalidades, ou,
digamos, o número de alunos que nós temos a cada ano. São informações que fez-se uma vez,
que não há o que fazer ali, é só pra ter uma informação mesmo. Então tudo que é um
procedimento, um processo põe no PO, e tudo que é uma informação, como a próprio nome
diz, põe na INF. E o cronograma de eventos é quando nós temos um determinado evento e
queremos saber todas as atividades que se fazem pra que aquele evento ocorra e as datas em
que aquilo deve ocorrer.
P: Uhum, e, no PO da Central de Redação, também aparece a sigla ER.
R: É porque aí nós temos, além do PO, nós temos os formulários, e os formulários, eles
também têm uma sigla que a gente criou com o que de acordo se relacionava, no caso DE é o
que o formulário tem referência à direção de ensino, e o R porque tem referência à central de
redação. Nós temos, por exemplo, o DP, os formulários da direção de ensino na parte
pedagógica.
P: Certo, então, muito obrigada.
7.2 Textos aplicados e avaliados pela Central de Redação
Sujeito 1
Sujeito 2
Sujeito 3
Sujeito 4
Sujeito 5
Sujeito 6
Sujeito 7
Sujeito 10
7.3 Textos aplicados e avaliados pelo professor
Sujeito 1
Sujeito 2
Sujeito 3
Sujeito 4
Sujeito 5
Sujeito 6
Sujeito 7
Sujeito 8
Sujeito 9
Sujeito 10
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