( PDF ) Linguagens, códigos e suas tecnologias

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LINGUAGENS,

CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Ministério da Educação Secretaria de

Educação Média e Tecnológica

Brasília - 2001

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Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretário de Educação Média e Tecnológica

Ruy Leite Berger Filho

Coordenador-Geral de Ensino Médio

Avelino Romero Simões Pereira

Parâmetros em Ação - Ensino Médio

Linguagens, códigos e suas tecnologias

Tiragem: 4.000 exemplares

Coordenação editorial

Vera Franco de Carvalho

Equipe pedagógica

Supervisão: Maria Tereza Rangel Arruda Campos

Coordenação: Carlos Emílio Faraco

Língua portuguesa: Jucimara Tarricone (coord.) e Carlos Emílio Faraco

Língua estrangeira moderna: Liani Fernandes de Moraes

Educação física: Suraya Cristina Darido (coord.), Eduardo Vinícius Mota e Silva,

Glauco Nunes Ramos, Irene C. Rangel-Betti, Lilian Aparecida Ferreira, Luiz Henrique

Rodrigues e Zenaide Galvão

Arte: Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz (coord.), Lilian Amaral, Iveta Maria Borges

Ávila Fernandes e Heloísa Margarido Sales

Informática: Luciana Maria Allan Salgado

Projeto e execução editorial

Elzira Arantes (edição) Alex Furini (arte)

Ministério da Educação

Secretaria da Educação Média e Tecnológica

Esplanada dos Ministérios, bloco L, 4

andar, sala 421

CEP: 70047-900 Brasília/DF

Tel.: (61) 410-8813 Fax: (61) 410-9646

E-mail: [email protected].br

Internet: http://www.mec.gov.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros em Ação, Ensino Médio : Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias / Secretaria de Educação Média e Tecnológica - MEC; SEMTEC, 2001. 340 p.

1. Ensino Médio. 2. Educação Média e Tecnológica 3.

Parâmetros Curriculares Nacionais. I. Título

CDU 373.5

Sumário

__________________________________

APRESENTAÇÃO

....................................................................................................

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

CARLOS EMÍLIO FARACO ______________________________________________________________

1 LINGUAGENS ..................................................................................................................... 15

2 LEITURA ......................................................................................................................... 34

LÍNGUA PORTUGUESA

JUCIMARA TARRICONE E CARLOS EMÍLIO FARACO ______________________________________________

1 Usos DA LÍNGUA ............................................................................................................... 56

2 DIÁLOGO ENTRE TEXTOS: UM EXERCÍCIO DE LEITURA ................................................................. 75

3 ENSINO DE GRAMÁTICA: ALGUMAS REFLEXÕES ......................................................................... 95

4 TEXTO, IMAGINÁRIO E PATRIMÓNIO CULTURAL ..............................................................................110

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

LIANI FERNANDES DE MORAES __________________________________________________________

1 O ACESSO A QUESTÕES DE RELEVÂNCIA SOCIOCULTURAL........................................................... 126

2 SELEÇÃO, LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS ...................................................................... 138

3 A PARTICIPAÇÃO EM UM PROJETO MULTIDISCIPLINAR ............................................................... 151

4 UM VEÍCULO DE INTERCÂMBIO E PROPAGAÇÃO CULTURAL ........................................................... 164

EDUCAÇÃO FÍSICA

SURAYA CRISTINA PARIDO _____________________________________________________________

1 CULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO AUTÓNOMO...................................................... 184

2 EDUCAÇÃO FÍSICA E SEU CONTEXTO ATUAL ........................................................................... 194

3 SAÚDE, CORPOREIDADE E LAZER ......................................................................................... 205

4 EDUCAÇÃO FÍSICA: INCLUSÃO E FORMAÇÃO PLENA .................................................................. 214

ARTE _________________________________________________________________________

1 ENSINANDO E APRENDENDO ARTE

MARIA HELOÍSA CORRÊA DE TOLEDO FERRAZ

....................................................................................................................................228

2 ARTE E PATRIMÓNIO CULTURAL LILIAN AMARAL .............................................................. 240

3 LINGUAGENS DA ARTE

IVETA MARIA BORGES ÁVILA FERNANDES

....................................................................................................................................253

4 GOSTO CONSTRUÍDO E GOSTO EM CONSTRUÇÃO

HELOÍSA MARGARIDO SALES

....................................................................................................................................263

INFORMÁTICA

LUCIANA MARIA ALLAN SALGADO ________________________________________________________

1 O PAPEL OA INFORMÁTICA NO DIA-A-OIA .............................................................................. 274

2 A INFORMÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO .............................................................. 296

3 UMA FERRAMENTA PARA NOVAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ............................................... 316

4 A INFORMÁTICA NOS PROJETOS EDUCACIONAIS ...................................................................... 328

Caro Professor

É com satisfação que entregamos a você os Parâmetros em Ação - Ensino Médio.

Assim como fizemos com o Ensino Fundamental, elaboramos este material para apoiar e

incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação,

de forma articulada com as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio.

Nossa intenção é que esse trabalho possa propiciar momentos agradáveis de

aprendizagem coletiva e seja um instrumento de grande utilidade para aprofundar os

estudos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A ideia é favorecer a leitura

compartilhada, o trabalho conjunto, a reflexão solidária e a aprendizagem em parceria.

O material está organizado em módulos - de área e de disciplina - que propõem

atividades diferenciadas; por meio deles, procuramos levá-lo à reflexão sobre os

conceitos dos Parâmetros e sobre suas experiências em sala de aula. Para tanto, serão

utilizados livros, textos e vídeos que, além de permitir a ampliação do seu universo de

conhecimento, ajudarão a elaborar propostas de trabalho que poderão ser utilizadas, por

você e seus colegas, com os alunos.

Nós, do Ministério, trabalhamos com muito carinho e cuidado para que o material

refletisse o respeito que temos pelo professor. Esperamos que seja útil.

Bom trabalho.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educação

Caro Professor

O sucesso de nossos esforços em direção à construção de um novo Ensino Médio

que atenda às necessidades de nossos adolescentes e jovens depende sem dúvida de

nossa capacidade de oferecer oportunidades variadas e inovadoras de formação

continuada a nossos profissionais da educação.

Os Parâmetros em Ação - Ensino Médio da área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, que estamos entregando a você, fazem parte de um conjunto de ações que

a Secretaria de Educação Média e Tecnológica vem realizando com o objetivo de

oferecer essas oportunidades e apoiar o desenvolvimento dos profissionais que atuam

no Ensino Médio.

O material que você encontrará aqui está dividido em módulos de atividades. Todos

os módulos foram desenvolvidos por professores que atuam no Ensino Médio, como

você. Que sabem, portanto, das dificuldades que enfrentamos e que querem, como você,

superá-las para que possamos continuar construindo uma educação de qualidade.

Para que essas atividades sejam proveitosas, nossa sugestão é que cada módulo

seja trabalhado integralmente, mesmo que para isso sejam necessários vários dias. Há

uma sequência nas atividades que permite que os conceitos sejam estruturados de

maneira consistente. Por isso é importante segui-la. Também é conveniente que os

módulos de área sejam trabalhados antes dos de disciplina, com a participação de todos

os professores da área.

De maneira equivalente, vale a pena que os módulos de Informática também sejam

trabalhados tal como os de área: por todos. É importante que todos os professores

tenham clareza quanto ao uso pedagógico desse instrumento, fundamental nos nossos

dias.

Pela nossa experiência, também gostaríamos de sugerir que todos os professores

da área, em uma mesma escola, fossem capacitados ao mesmo tempo, criando

condições para que desenvolvam um trabalho coeso e integrado.

Nunca é demais lembrar que este material serve de apoio para a discussão dos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Portanto, é fundamental a leitura

prévia dos Parâmetros. Sem isso, as atividades propostas farão pouco sentido.

Os PCN em Ação foram desenvolvidos com o mesmo cuidado que dispensamos a

tudo que fazemos. Queríamos mostrar a você, professor, que a valorização profissional

passa pela qualidade do material que preparamos para você. Queremos que o material

dê prazer ao ser manuseado, para que esse prazer se reflita nas atividades. Queremos

que você tenha, ao realizar as atividades, o mesmo prazer que tivemos para elaborar

este material.

Esperamos que você goste e aproveite. Que aprenda, para que possa continuar

aprendendo e ensinando. E que se divirta com essa tarefa.

Bom proveito.

Ruy Leite Berger Filho Secretário de Educação

Média e Tecnológica

APRESENTAÇÃO

Em 1999, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação lançou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Agora, para orientar a implementação dos conteúdos

e dos princípios apresentados nesse documento, apresenta o programa Parâmetros em ação - Ensino Médio.

Com este material, pretende oferecer apoio para a atuação de escolas, grupos de escolas e secretarias de

educação na formação continuada dos profissionais de educação do ensino médio.

O propósito de Parâmetros em ação - Ensino Médio é propiciar aos educadores situações em que

possam vivenciar os Parâmetros, criando vínculos entre os pressupostos neles estabelecidos e as necessida-

des e práticas locais. Nesse sentido, eles estão organizados de maneira a cumprir as finalidades a seguir.

• Analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

• Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel dos PCNEM nas escolas.

• Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando entre os educadores a prática de

encontros para estudo e troca de experiências.

• Identificar as ideias fundamentais contidas em cada área curricular e fazer as adaptações

necessárias para atender às demandas de cada contexto escolar.

• Potencializar o uso dos materiais proporcionados pelo Ministério da Educação para o

trabalho dos educadores.

De acordo com o planejamento, os Parâmetros em ação - Ensino Médio devem ser desenvolvidos por

multiplicadores formados pelas secretarias de educação, cujo trabalho terá como público-alvo tanto os

professores do Ensino Médio quanto os demais especialistas em educação - diretores, coordenadores

pedagógicos e supervisores de ensino.

Estrutura geral

Os PCN em ação - Ensino Médio estão organizados em módulos, sendo cada um deles planejado para

dezesseis horas de trabalho, em encontros que reúnam no máximo trinta professores. Os grupos podem ser

formados por professores da mesma escola, ou de um grupo de escolas, a critério da Secretaria de

Educação local, de acordo com o número de participantes. É aconselhável que todos os professores de uma

mesma escola sejam capacitados ao mesmo tempo.

O cronograma também é definido pela Secretaria de Educação, tendo em vista as características e as

necessidades locais, utilizando períodos como os horários de trabalho pedagógico, recessos, sábados etc.

Podem ser organizadas reuniões semanais (com duração de 4 ou de 8 horas), quinzenais (8 a 16 horas) ou

mensais (16 horas), conforme as possibilidades dos grupos.

Materiais

Os Parâmetros em Ação - Ensino Médio estão organizados em 22 módulos de trabalho, distribuídos da

seguinte maneira: dois módulos para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, e quatro módulos

para cada conhecimento específico: Língua Portuguesa; Língua Estrangeira Moderna; Educação Física; Arte;

Informática. Para desenvolver seu trabalho, os capacitadores dispõem de um conjunto de materiais:

Livro: este volume, com textos de orientação para o trabalho do capacitador em cada encontro. No

final de cada módulo o coordenador encontra uma reprodução de todos os anexos que serão

utilizados no encaminhamento das atividades.

Anexos: em 22 pastas estão reunidas as fichas com os textos sugeridos para o trabalho com os

professores em cada módulo. Cabe ao capacitador tirar as cópias necessárias (seguindo a orientação

dada no texto dos módulos) e distribui-las aos professores ou aos grupos. CD-ROM: contém todas as

páginas de Anexos, oferecendo ao capacitador, se ele dispuser de um computador, a possibilidade de

imprimir as cópias necessárias, sempre de acordo com a orientação oferecida no texto dos módulos.

Fita em VHF: contém dois programas de vídeo, que serão utilizados de acordo com as sugestões e

orientações oferecidas nos módulos.

Esta é uma estimativa do tempo

necessário para desenvolver o

trabalho com o módulo: cada

capacitador precisará fazer os

ajustes necessários, adequando

às peculiaridades do grupo.

O módulo oferece subsídios para

que os professores possam

alcançar as metas aqui

relacionadas. No inicio de cada

encontro, é interessante que o

coordenador leia e comente essas

finalidades, levando os

educadores a manifestar suas

expectativas em relação ao

trabalho que será desenvolvido.

São os conceitos, contidos nos

PCNEM, que estão na base da

organização do módulo e para

cujo desenvolvimento as

O coordenador deve estar atento

ao que precisa preparar para seu

trabalho: providenciar o

equipamento que for necessário,

ler as atividades e os Anexos e

assistir aos programas de vídeo.

Convém lembrar que todos os

participantes precisam ter sempre

em mãos

Apresenta uma série de

atividades planejadas para

atingir as finalidades e

desenvolver os conceitos

Aqui está indicada a página

deste livro em que o Anexo a

ser trabalhado está

reproduzido, para facilitar a

consulta do coordenador.

A proposta de encaminhamento

do trabalho oferece apenas

sugestões: cada coordenador

analisa antecipadamente os

passos e os procedimentos e faz

as adaptações necessárias, de

acordo com sua realidade e as

características do grupo de

educadores.

As propostas de registro dos

debates e de sínteses verbais e/

ou não-verbais servem como

ponto de partida para a

continuidade do trabalho: durante

os encontros e, posteriormente,

para as trocas entre os

integrantes do grupo e os

professores de suas respectivas

unidades escolares.

Um momento de reflexão, para

encerrar o trabalho: o coordenador

pode ler este texto para seu grupo

e incentivar os comentários a

respeito do trabalho desenvolvido

no módulo, comparando com a

discussão inicial em relação às

finalidades e expectativas.

Grupos de formação

As Secretarias de Educação poderão organizar grupos de formação dos quais participem: um coordenador-

geral, um capacitador para cada área e um para cada disciplina. A proporção de professores que trabalhará

com cada um desses grupos poderá ser definida pela Secretaria de Educação, de modo a garantir que os

profissionais tenham condições de se manifestar e disponham de tempo para desenvolver as atividades.

Funções do coordenador-geral

• Coordenar reuniões de trabalho com os capacitadores das áreas, para elaborar o cronograma

das atividades.

• Organizar um programa de capacitação a ser desenvolvido com a equipe de Ensino Médio da

Secretaria de Educação.

• Divulgar o programa junto aos professores que serão capacitados.

• Organizar grupos de estudo, definir locais e formular o cronograma de

capacitação.

• Providenciar recursos materiais para o desenvolvimento dos trabalhos.

• No primeiro encontro, apresentar aos capacitadores a dinâmica dos trabalhos e a função de

cada um deles no grupo.

• Assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa, mantendo as

informações atualizadas em um caderno de registros.

• Garantir que, antes dos encontros, cada capacitador leia os módulos inteiros, assista aos

vídeos programados e prepare os materiais necessários, orientando esse trabalho.

Funções dos capacitadores de área

• Coordenar reuniões de trabalho com os capacitadores das disciplinas, para elaborar

o cronograma das atividades.

• Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os materiais, contextualizando-

os na realidade local para enriquecer os trabalhos. Às vezes será importante ler os textos mais

de uma vez, para potencializar sua utilização e preparar bem as eventuais intervenções.

• Assistir previamente aos programas de vídeo e aos filmes sugeridos nos módulos - às vezes

mais de uma vez, para potencializar sua utilização e preparar bem o trabalho.

• Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como o uso do espaço e do

equipamento necessário.

• Realizar a avaliação contínua do desenvolvimento de cada módulo, o desempenho dos

participantes e a própria atuação. Utilizar essa avaliação para orientar seu trabalho, fazendo

mudanças ou adaptações nas propostas.

• A partir das avaliações, elaborar relatórios e entregá-los ao coordenador-geral. Para

tanto, é importante que desde o início dos trabalhos, em cada módulo, explique aos

participantes e aos capacitadores de disciplinas quais são as expectativas de

aprendizagem, os conteúdos previstos, e a forma de avaliação.

• Criar espaços para que os participantes possam comunicar aos demais suas

experiências (organizando, por exemplo, um mural ou um caderno volante).

Funções dos professores capacitados

• Ler antecipadamente os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

• Participar de todas as atividades propostas.

• Realizar as tarefas escritas e orais, além de participar dos debates e discussões

propostos.

• Realizar a avaliação das atividades.

• Propor ideias, modificações, debates etc.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGI/B

ARLOS

MÍLIO

AHACO

1 L

INGUAGENS

2 L

EITURA

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

ÓDULO

INGUAGENS

No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexão

sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos

códigos, e sobre os processos e os procedimentos comunicativos é mais do que

uma necessidade: é uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania

desejada. (PCNEM, p. 126)

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Ampliar o conceito de gramática e aplicá-lo às diversas linguagens analisadas.

■ Criar condições de planejar trabalhos interdisciplinares estruturados a partir do conceito

de linguagem.

■ Diversificar os tipos de linguagem com os quais se trabalha.

■ Privilegiar as relações entre linguagens, sem se ater exclusivamente aos conteúdos por

elas veiculados.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar e analisar semelhanças e diferenças entre linguagem verbal e linguagens

não-verbais;

• identificar os fatores determinantes da interlocução em situações que empregam as

linguagens verbal e não-verbal, isoladamente ou combinadas com outras linguagens;

• analisar a arte como resultado do uso estético intencional que se faz das lingua-

gens, mas não dissociada das outras esferas do conhecimento;

• compreender os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de ex-

pressão, comunicação e organização cognitiva da realidade;

• analisar a sintaxe da linguagem predominante na própria disciplina e sua interface

com a sintaxe de outras linguagens.

Conceitos_____________________________________________________________________

■ Cultura. ■ Contexto.

■ Linguagem. ■ Arte

■ Língua. ■ Interdisciplinaridade.

■ Sintaxe.

Materiais necessários___________________________________________________________

■ Filme da série "Ensino Legal": ■ Caderno, lápis e caneta.

Linguaqem do mundo, do dia

11/11/99, sem o debate. A

nexos

Modulo

area

Linguagens, Códigos e suas

■ Televisor e videocassete. Tecnologias.

■ Lousa e giz. ■ PCNEM.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Exiba o vídeo Linguagem do mundo, excluindo a parte do debate.

■ Em seguida, forneça ao grupo a letra do rap que dá início ao filme (Anexo 1, página

23). Volte a fita até esse ponto e deixe o grupo ouvir a música de novo,

acompanhando com a leitura da letra.

■ Estimule os comentários livres dos professores durante 15 minutos, ou pelo tempo

que achar conveniente.

■ Desenhe então na lousa este quadro:

■ Peça para os professores sugerirem outros verbos que igualmente descrevam ações

cuja realização depende de linguagens. Deixe a lista na lousa, para retomá-la adiante.

■ Divida a turma em grupos de três professores de diferentes disciplinas; forneça a

cada componente do grupo uma cópia do Anexo 2 (páginas 23-24).

■ Diga para cada grupo escolher um dos três textos e 'traduzi-lo' para outra linguagem,

diferente daquela em que o objeto está originalmente. Feito isso, o grupo deverá:

a. identificar nesse trabalho um objetivo que seja comum às disciplinas da área;

b. justificar a escolha da linguagem que sugerir, levando em conta esse objetivo;

c. explicar detalhadamente como se fará a transposição de uma linguagem para ou

tra;

d. identificar quais das seguintes competências seriam necessárias para a efetiva rea

lização do trabalho: pesquisar; selecionar informações; analisar; sintetizar; argu

mentar; negociar significados; cooperar.

■ Apresente o seguinte conceito dos PCNEM:

A Linguagem, pela sua natureza, é transdisciplinar, não menos quando é enfocada

como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva em situação

didática. (p. 125)

■ Organize uma discussão coletiva. Um representante de cada grupo explica sua

'tradução', identificando de que forma planejou mobilizar as competências gerais

relacionadas no item 'd' anterior. Os participantes dos demais grupos analisam e

comentam as atividades propostas, avaliando principalmente se elas contemplam o

conceito de linguagem exposto acima.

■ Diga para grifarem os dois últimos versos da letra do rap; estimule todos os

professores a comentarem sua própria interpretação da expressão 'linguagem

do mundo'. Vá resumindo na lousa as diferentes opiniões.

Se ninguém se lembrar, introduza você mesmo a ideia de

linguagem digital.

■ Para encerrar a atividade, retome os versos "Eu queria que a escola I entendes-

se essa mensagem", dizendo para cada professor contar como os entendeu,

dentro do espírito dos PCNEM. Essa etapa pode se resumir a exposição oral.

Conceitos: linguagem; língua; tradução entre linguagens.

Competências: conceituar; comparar; opinar sobre diferentes linguagens.

Atividade 2

■ Reapresente o segmento do vídeo em que o músico Hermelino Nader dá seu

depoimento. Entregue aos professores o Anexo 3 (página 25) e peça para iden-

tificarem, na definição do verbete 'dicionário', o significado que se refere exclu-

sivamente à língua e o que diz respeito às linguagens, de modo geral.

■ Abrindo mais o debate, diga para cada professor dar um exemplo, extraído do

'dicionário' da linguagem utilizada predominantemente em sua disciplina, para

a resolução de problemas. Solicite também uma 'regra gramatical' dessa lingua-

gem e registre os exemplos na lousa.

Se achar necessário, exemplifique o conceito de 'resolução de

problemas'. Você pode mencionar: construir um triângulo

equilátero, escrever um resumo, fazer levantamento de uma bola

numa partida de vôlei etc.

■ Escreva na lousa, dentro de um retângulo, esta frase:

Cada linguagem tem componentes próprios e uma sintaxe própria.

Diga para os professores relacionarem essa afirmativa com este trecho dos PCNEM:

A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, os pensamentos

e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os

modos de agir. (p. 125)

■ Para encerrar, peça para cada professor explicar de que modo a escola em que

atua tem trabalhado visando à construção da seguinte competência que consta

dos PCNEM:

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códi-

gos, (p. 135)

Conceitos: contexto; linguagem e produção de sentido; transdisciplina-

ridade.

Competências: conceituar linguagem e língua; comparar linguagens;

analisar e interpretar recursos expressivos das linguagens, relacionando-

os a seus contextos; articular redes de semelhanças entre as gramáticas

de duas ou mais linguagens.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Atividade 3

■ Reapresente a sequência do vídeo em que o músico Luís Eduardo Macedo mostra

três possibilidades de sonorizar 'o beijo de Valentino'. Comente com o grupo o fato de

o músico, ao analisar um problema de sua profissão (sonorizar uma sequência de

imagens), achar três maneiras distintas de resolvê-lo. Proponha aos professores que

cada um decida qual solução considera mais adequada, justificando sua escolha.

■ Discuta os depoimentos e consulte os participantes a respeito da dificuldade que

encontraram para formular uma justificativa. Se achar que é o caso, analise com o

grupo o motivo da dificuldade.

Para comentar as possíveis dificuldades, recorra à fala do próprio Nader, na

sequência do vídeo. O músico afirma que a falta de significado do signo

musical permite atribuir a uma música significados diversos, o que não

acontece em outras linguagens. Como há professores de diferentes

disciplinas, convém explicar-lhes que os signos apresentam duas faces: o

significante (parte material) e o significado (a ideia). Assim, na palavra 'casa',

o significante é o conjunto de sons/letras que constituem a palavra; o

significado é o conceito de casa.

■ Forneça aos professores o Anexo 4 (páginas 25-27) e proponha que procurem

identificar quais dos quatro textos podem ser traduzidos para a linguagem verbal.

■ Estimule os comentários e procure levar o grupo a explicar as diferenças entre a

língua e as demais linguagens. Discuta esta recomendação dos PCNEM a respeito do

trabalho com linguagens:

Comparar os recursos expressivos intrínsecos a cada manifestação da linguagem

e as razões das escolhas, sempre que isso for possível, permite aos alunos saber

diferenciá-los e inter-relacioná-los. (p. 129)

Conceitos: arbitrariedade do signo; signo linguístico e signo musical.

Competências: analisar relações entre linguagens; identificar finalidades de

atos de linguagem.

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 5 (página 27) para os professores lerem, levando em conta o

objetivo explícito do narrador: retomar seu passado por meio da escrita, na tentativa

de encontrar os motivos e os sentidos de suas ações. Registre a síntese das

respostas.

■ Peça para o grupo comentar, considerando a síntese registrada, o seguinte trecho

dos PCNEM:

A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido, (p. 125)

Chame mais uma vez a atenção dos professores para a diferença

conceituai entre linguagem e língua.

■ A seguir, solicite que cada um responda, por escrito, à seguinte pergunta:

Em sua disciplina, quando o aluno escreve um texto, seja de que tipo

for, estará sempre procurando 'produzir sentido'?

Diga para alguns participantes lerem suas respostas.

Atividade 5 ______________________________________________________

■ Reapresente o trecho do vídeo que contém este depoimento do músico Luís

Eduardo Macedo: "[A linguagem digital] hoje é um recurso fundamental para

você conseguir, pelo menos na fase da composição, um resultado rápido [...]."

■ Apresente esta competência formulada nos PCNEM:

Compreender conceitos computacionais que facilitem a incorporação de ferra-

mentas específicas nas atividades profissionais, (p. 189)

Sugira que cada professor comente situações de sua disciplina em que se possa

usar a informática como ferramenta para criar e utilizar novas estratégias de cons-

trução de conhecimento. Registre a síntese na lousa.

■ Leve os professores a analisar a síntese, de modo a identificar as interfaces entre

as disciplinas.

■ Para encerrar, promova a comparação oral dos dois textos do Anexo 6 (páginas 27-

28), enfatizando a utilização do e-mail, um dos serviços fundamentais da internet.

Conceitos: linguagem digital; ferramenta.

Competências: estabelecer relações entre linguagens; dimensionar cor-

retamente a importância da tecnologia.

Atividade 6 ______________________________________________________

■ Distribua cópias do Anexos 7 (páginas 28-29) para os grupos fazerem leitura

compartilhada.

■ Na leitura do Texto 2, peça ao professor de Língua Estrangeira Moderna (caso

na escola seja adotada a língua inglesa) para ajudar a resolver os eventuais pro-

blemas de compreensão.

Se nenhum participante comentar, chame a atenção para o fato de

que o observador estrangeiro se equivoca, ao atribuir o gesto da

expressão de 'é daqui' exclusivamente à apreciação de comida.

■ Os Textos 1 e 2 foram escritos por um observador estrangeiro. Leve o grupo a

comentá-los, com base no Texto 4, e fazer uma síntese dos comentários.

■ Em seguida, proponha aos professores que, oralmente, relacionem os Textos 1

e 2 com os segmentos dos PCNEM transcritos no Anexo. Peça para darem exem-

plos de fatos característicos de nossa realidade cultural nos quais a linguagem

gestual desempenha um papel importante.

Conceitos: arbitrariedade dos sistemas de comunicação; linguagem como

identidade social e individual.

Competências: analisar; sintetizar.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Atividade 7

■ Apresente este trecho dos PCNEM:

Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação

com um outro, dentro de um espaço social [...]. (p. 125)

A seguir, forneça o Anexo 8 (páginas 29-30) para os grupos realizarem leitura

compartilhada.

■ Terminada a leitura, proponha que os professores, recorrendo aos textos do

Anexo 8 e empregando a linguagem trabalhada prioritariamente para a resolu

ção de problemas em sua disciplina, formulem este ato de linguagem:

Descrever um canguru para uma criança de 9 anos, alfabetizada, que

nunca viu um animal desses, nem sua representação.

■ Deixe alguns professores exporem sua solução para o problema. Coloque então

a seguinte questão para analisarem:

Nas atividades escolares, o aluno é sempre informado sobre quem será

o interlocutor de seu ato de linguagem?

■ Retome a afirmativa que deu início ao trabalho (PCNEM, p. 125), levando o

grupo a relembrá-la:

Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação

com um outro, dentro de um espaço social [...].

E encaminhe a análise do seguinte comentário: "A atividade que acabamos de realizar

não faria sentido em uma escola australiana; mas a crónica de Millôr Fernandes

encontraria interlocutores interessados mesmo naquele contexto."

Conceitos: níveis de linguagem; contexto; interlocução.

Competências: produzir ato de linguagem para interlocutor predeterminado;

identificar elementos do circuito da interlocução e identificar a interferência

desses elementos na elaboração da linguagem.

Atividade 8

■ Distribua o Anexo 9 (páginas 30-32) para os professores lerem em grupos e

comentarem livremente entre si os Textos 1 a 5. *

■ Peça para relacionarem esses textos com os trechos dos PCNEM transcritos nç Texto

6. Para orientar a tarefa, sugira aos participantes que:

■ analisem a linguagem especificamente como dado cultural que regula a percepção

individual de mundo;

■ ampliem os exemplos dos textos lidos, incluindo situações típicas de sua região ou

comunidade.

HIHH^IHflHHHiHHI^HH IHHH^HHHHHi^HI^HH

Conceitos: arbitrariedade de signos não-verbais; linguagem como construção

social.

Competências: as especificadas nas atividades anteriores.

Atividade 9 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 10 (página 32) e apresente a seguinte situação:

Em certa escola, Língua Portuguesa e Arte, com a assessoria de

Informática, resolveram desenvolver a atividade descrita no Anexo.

Havia uma exigência fundamental: não utilizar linguagem verbal.

■ Dê um tempo para lerem o texto e explique depois como foi desenvolvida a

atividade comentada no Anexo:

a. Em conversa com os alunos, o professor de Língua Portuguesa analisou alguns

aspectos fundamentais do livro, como estes:

• herói (Macunaíma) versus gigante (Piaimã): o nacional versus o estrangeiro;

• Macunaíma como símbolo da mistura/fusão de raças;

• a norma culta do português versus a norma coloquial.

b. O professor de Arte sugeriu várias possibilidades de montagem para o trabalho,

entre elas a realização de um videogame sem palavras. Alguns alunos do grupo que

escolheu esta última alternativa conheciam linguagem digital, embora precisassem

de supervisão para realizar a tarefa.

c. O professor responsável por Informática supervisionou o trabalho. Do plano à

execução, o projeto mobilizou as seguintes competências:

• pesquisar as grandes metáforas do texto;

• interpretar a obra lida;

• negociar os significados com o grupo;

• analisar os elementos estruturais de cada metáfora e seu alcance conotativo;

• identificar a linguagem da informática mais adequada para a tradução visual

do texto, não só em sua morfologia como em sua sintaxe;

• selecionar os recursos que permitissem processar digitalmente o enredo pro-

posto.

■ Dada a explicação, peça para os professores avaliarem a atividade desenvolvida

de acordo com a aquisição/mobilização das seguintes competências apresenta

das nos PCNEM:

Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferen-

tes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora

que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias, (p. 135)

Construir, mediante experiências práticas, protótipos [...] em diferentes áreas, liga-

das à realidade do estudante, utilizando-se para isso conhecimentos

interdisciplinares, (p. 186)

.'..:.■ >.■ ..■ ;•'. ■ /;'■■■••■ .-..•..■ .•

Conceitos: conteúdo; competência/habilidade; linguagem/língua; sintaxe;

linguagem digital.

Competências: identificar especificidades de diferentes linguagens; analisar

projetos pedagógicos; identificar competências relacionadas à tradução

intersemiótica; refletir sobre o conceito de transdisciplinaridade.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Atividade 10

■ Discuta com o grupo os passos da atividade apresentada no Anexo 11 (página 33).

Quando as pessoas não sabem utilizar adequadamente as linguagens, correm o riscc de que

outros decidam se manifestar por elas.

Glossário

rap [Ingl., acrôn. do ingl. rhythm and poetry] S. m. Mus. 1. Tipo de música

popular, urbana, de origem negra, com ritmo muito marcado e melodia sim-

ples, pouco elaborada. (Dicionário Aurélio).

verso Cada uma das linhas de um poema.

linguagem Todo sistema de signos que serve de meio de comunicação entre

indivíduos e pode ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva

a distinguir-se uma linguagem visual, uma linguagem auditiva, uma linguagem

tátil etc, ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de

elementos diversos. (Dicionário Aurélio).

língua Uma das linguagens, aquela que se vale das palavras.

Consulte também

DAVIS, Flora. A comunicação não-verbal. São Paulo, Summus, 1979.

A autora faz uma síntese das teorias dos pesquisadores da comunicação não-verbal

até aquela época. Capítulos como "O corpo é a mensagem", "O que dizem os olhos" e

"Comunicação pelo tato" certamente serão enriquecedores para os professores da

área.

RECTOR, Mónica & TRINTA, Aluízio R. Comunicação não-verbal: a gestualidade

brasileira. 2. ed., Petrópolis, Vozes, 1986.

A filosofia da linguagem e a semântica - aqui extrapolando o limite da língua -servem

de apoio teórico para os estudos dos gestos. O capítulo VII do livro traz um sistema

classificatório de gestos.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Texto 1 ____________________________________

Eu sei cantar / eu sei dançar

Eu sei desenhar / e até representar

Eu uso meu rap / pra me comunicar

Vou dizer o que penso / e você vai me escutar

Rimar poesia e logaritmo / colocar filosofia dentro do ritmo

Calcular a melodia / batucar com a ciência

Cantar a geografia / com inteligência

A gramática e o samba / a anatomia e o prazer

A genética e a arte / tudo isso tem a ver

Eu queria que a escola / entendesse essa mensagem

Essa é a minha língua / essa é minha linguagem

Eu tenho muito [o] que dizer / eu tenho muito [o] que escutar

A escola, eu e o mundo / vamos nos comunicar

O Ensino Legal sabe que no fundo

É preciso falar / a linguagem do mundo

Letra do rap tocado no vídeo Linguagem do mundo, da

série "Ensino Legal" da TV Escola?

ANEXO 2

Texto 1

Milton Dacosta. Menina e

borboleta, s/d.

I LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Anexo 2

Texto 2 ____________________________________

Que tem dono a terra? Como assim? Como se há de vender? Como se há de

comprar? Se ela não nos pertence... Nós somos dela. Seus filhos somos. As-

sim sempre, sempre. Terra viva. Como cria os vermes, assim nos cria. Tem

ossos e sangue. Tem leite, e nos dá de mamar. Tem cabelos, pasto, palha,

árvores. Ela sabe parir batatas. Faz nascer casas. Gente faz nascer. Ela cuida

de nós e nós cuidamos dela. Ela bebe chicha, aceita nosso convite. Filhos

seus somos. Como há de vender-se? Como há de comprá-la?

Eduardo Galeano, Nascimentos - Memórias do fogo (I). Trad. Eric

Nepomuceno. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983, p. 263.

Texto 3

Caulos,

i quando eu respiro.

Porto Alegre, L&PM, 1976.

Anexo 3

Texto 1_____________________________________

dicionário [Do lat. med. dictionariu.] S. m. 1. Conjunto de

vocábulos duma língua ou de termos próprios duma ciência ou

arte, dispostos, em geral, alfabeticamente, e com o respectivo

significado, ou a sua versão em outra língua. 2. Obra ou livro que

os consigna. [Sin. (pop.) nesta acepç.: desman-cha-dúvidas, pai-

dos-burros, tira-teimas.] [...]

dicionário de dados Inform. 1. Documento originado no pro-jeto

conceituai de um sistema de informações, e que define nomes,

significados, domínios e outras características específicas dos

itens que constituirão o banco de dados do sistema.

Novo Aurélio - Século XXI. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2000.

Texto 2 ____________________________________

A língua tem um parentesco muito grande com a música porque ambas são feitas

de sons. Pra gente poder falar, os fonemas e as palavras foram selecionados

pela humanidade no curso dos anos. Do mesmo jeito, os sons musicais foram

selecionados também. [...] Foi criada uma linguagem. Então, da mesma maneira

que você tem um dicionário da língua, você tem um dicionário da música; e da

mesma maneira que você tem uma gramática [para a língua], na música o estudo

da harmonia, do contraponto, também dizem pra gente como usar os sons [...]. A

música é uma linguagem explicável [...].

Fragmentos da fala do músico e professor Hermelino Nader, no

vídeo Linguagem do mundo, da série "Ensino Legal".

Anexo 4

Texto 1

Anexo 4

Texto 2

Texto 3

| LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

As 80 melhores piadas do Zé Carioca.

São Paulo, Editora Abril, fev/1988, pp. 30-1.

Anexo 4

Texto 4

In Mónica Rector & Aluizio

R. Trinta, Comunicação

nào-verbal: a gestualidade

brasileira. 2. ed. Petrópolis,

Vozes, 1985, p. 158.

Anexo 5

Agora que expliquei o título, passo a escrever o livro. Antes disso, porém, digamos

os motivos que me põem a pena na mão. [...] O meu fim evidente era atar as duas

pontas da vida, e restaurar na velhice a adolescência.

Machado de Assis, Dom Casmurro.

Rio de Janeiro, Aguilar, 1985, vol. 1, p. 810.

Anexo 6

Texto 1 ____________________________________

Descobertas humanas foram pensadas para o homem e assim devem ser

entendidas. Os sistemas tecnológicos, na sociedade contemporânea, fazem

parte do mundo produtivo e da prática social de todos os cidadãos (...) uma

vez que criam formas de organização e transformação de processos e

procedimentos. (PCNEM, p. 26)

| LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Anexo 6

Texto 2 ____________________________________

O pensador italiano Norberto Bobbio, em seu último livro publicado no Brasil (O

tempo da memória), afirma que se irrita em falar ao telefone. Bobbio cita outro

italiano, Guido Ceronetti, que escreveu: "Sempre que posso [...] faço apaixonada

apologia de escrever cartas entre seres pensantes, ainda não embrutecidos, que

se comunicam apenas pelo telefone, ou então por fax ou telefone celular. [...] O

homem que pensa de

verdade escreve cartas aos amigos".

Veja, 25/6/1997.

Anexo 7

Texto 1 ____________________________________

Em termos de linguagem do corpo, ninguém bate os italianos em número de

gestos. Eu tenho um livro com aproximadamente cinquenta gestos diferentes, e

olha que isso não inclui a categoria dos gestos obscenos. Mas os brasileiros não

estão muito atrás. Experimente ver os noticiários brasileiros de televisão... eles

não conseguem falar sem usar as mãos.

http://www.maria-brazil.org/gestures

Texto 2 ____________________________________

Brazilian Body Language

Enthusiastic or Sympathetic

Delicious

Here's a cute one. Tug at your earlobe like this when you think something is

delicious. Usually accompanied by the expression "é daqui!". Normally used only

with food.

Thumb up: means OK, cool, positive, good-luck, like the American expression

"thumbs up!", accompanied by the words "legal", "jóia", or whatever slang of the

moment to signify your approval or enthusiasm. Whatever you do, DO NOT do

the American OK sign... it's VERY dose to an extremely obscene.

Anexo 7

Texto 3 ____________________________________

A estrutura simbólica da comunicação visual e/ou gestual, como da ver-

bal, constitui sistemas arbitrários de sentido e comunicação. A organiza-

ção do espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas, os costu-

mes, rituais e comportamentos institucionais influem e são influenciados

na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da

comunicação social. (PCNEM, p. 15)

Texto 4 ____________________________________

A organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas,

os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e são influ-

enciados na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da

cultura e da comunicação social. (PCNEM, p. 14)

Anexo 8

Texto 1 ____________________________________

canguru Zool. 1. Mamífero marsupial, de que há mais de uma

espécie, da Austrália, Tasmânia, etc, e cujas pernas traseiras são

fortemente desenvolvidas, o que lhe permite dar grandes saltos.

S. m. Zool.

Novo Aurélio - Século XXI.

Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2000.

Texto 2 ____________________________________

canguru: Zool. S. m. (de alguma língua australiana, via ingl ant

kangooroó) Marsupial herbívoro da família dos Macropodídeos,

que só ocorre na região australiana; os cangurus apresentam as

pernas posteriores, os pés e a cauda muito desenvolvidos, o que

lhes faculta a locomoção aos saltos.

Dicionário Michaelis.

São Paulo, Melhoramentos, 1998.

Texto 3 ____________________________________

Todo mundo sabe (será?) que canguru vem de uma língua nativa australiana e

quer dizer, Eu Não Sei. Segundo a lenda, o Capitão Cook, explorador da Austrá-

lia, ao ver aquele estranho animal dando saltos de mais de dois metros de altu-

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Anexo 8

ra, perguntou a um nativo como se chamava o dito. O nativo respondeu, em

guugu yimidhirr, língua local, Gan-guruu, "Eu não Sei". Desconfiado que sou

dessas divertidas origens, pesquisei em alguns dicionários etimológicos. Em ne-

nhum dicionário se fala nisso. Só no Aurélio, nossa pequena Bíblia - numa outra

versão. Definição precisa encontrei, como quase sempre, em Partridge:

Kangaroo; wallaby

As palavras kanga e walla, significando saltar ou pular, são acompanhadas

pelos sufixos roo e by, dois sons aborígines da Austrália, significando

quadrúpedes.

Portanto quadrúpedes puladores e quadrúpedes saltadores.

Quando comuniquei a descoberta a Paulo Rónai, notável linguista e grande

amigo de Aurélio Buarque de Holanda, Paulo gostou de saber da origem "real"

do nome canguru. Mas acrescentou: "Que pena. A outra versão é muito mais

bonitinha". Também acho.

Millôr Fernandes, 26/2/1999, in

http://www.gravata.com/millor

Anexo 9

Texto 1 ____________________________________

[...] aos nossos gestos de afirmação e negação (comuns a muitos povos, e em

geral a toda a Europa) correspondem entre os turcos precisamente as

significações contrárias (abanar a cabeça lateralmente significa "sim", abaná-la

para cima e para baixo significa "não") [...]

José G. Herculano de Carvalho, Teoria da linguagem.

Coimbra, Atlântida, 1967, Tomo I, p. 67.

Texto 2____________________________________

[...] assim como se diz do esquimó que não tem uma palavra única para neve,

mas muitas palavras diferentes para muitos tipos de neve, parece que a maioria

das línguas australianas não tem uma palavra que significa "areia", mas diversas

palavras que denotam vários tipos de areia. A razão para isso é suficientemente

óbvia em cada caso. A diferença entre um tipo e outro de neve ou areia é de

grande importância na vida diária de um esquimó, por um lado, e do aborígine

australiano, por outro.

John Lyons, Linguagem e linguistica - Uma introdução. Rio

de Janeiro, Zahar, 1982, p. 277.

Anexo 9

Texto 3____________________________________

Mal sarou da ferida o potro foi pegado; corcoveou, berrou; quebraram-lhe a boca

a tirões, dividiram-lhe a barriga com a chincha; quis planchar-se, e la-nharam-lhe

a barriga com a chincha; quis planchar-se, e lanharam-lhe as virilhas a rebenque

e as paletas a roseta de espora. Tiraram-lhe as cócegas... Ficou redomão.

J. Simões Lopes Neto, Contos gauchescos.

Porto Alegre, Globo, 1976, p. 124.

Texto 4____________________________________

Em lana, idioma dos índios da Califórnia, os homens falam uma língua diferente

da falada pelas mulheres. E não se espantem, porque, aqui no Brasil, temos uma

tribo que realiza a mesma façanha.

Pedro Bloch, "Linguistica", m Histórias de gente.

Rio de Janeiro, Ediouro, s/d, pp. 166-67.

Texto 5_____________________________________

Provérbios em português e equivalentes em inglês, seguidos da tradução literal:

"Mais vale um pássaro na mão do que dois voando." "Better an egg today than

a hen tomorrow." (É melhor um ovo hoje do que uma galinha amanhã).

"De pensar morreu um burro."

"Care killed a cat." (A preocupação matou um gato).

"Não dê murro em ponta de faca."

"Do not kick against the pricks." (Não dê chute em pontas).

"Onde o galo canta, ali janta."

"The goat must browe where she is tied." (A cabra pasta onde está amarrada).

Martha Steinberg, 1001 provérbios em contraste.

São Paulo, Ática, 1985.

| LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 1

Anexo 9

Texto 6 ____________________________________

Trechos dos PCNEM

[A linguagem é] produto humano e social que organiza e ordena de

forma articulada os dados das experiências comuns aos membros de

determinada comunidade linguística, (p. 14)

A linguagem é uma herança social, uma "realidade primeira", que, uma

vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais,

emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo, (p. 14)

[Competência] Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora da organização de mun-

do e da própria identidade, (p. 23)

Escolheu-se a obra Macunaíma, de Mário de Andrade, que havia sido lida na

íntegra pelos alunos. Como se sabe, uma das características da personagem é

querer praticar sexo com todas as mulheres ("cunhas") que conhece. Em sua

passagem por São Paulo, onde desafia o gigante Piaimã, Macunaíma morre

duas vezes e ressuscita graças às pajelanças do irmão.

O videogame, montado a partir daquela característica da personagem

e do confronto com Piaimã, propunha sete vidas para cada uma das perso-

nagens do jogo. O jogador A e o jogador B, munidos de joysticks, assumiam

o papel de Macunaíma e do gigante, respectivamente. Cada vez que o herói

era atingido por um dos cocos atirados sobre sua cabeça pelo gigante,

Macunaíma perdia uma vida e o jogador B ganhava um ponto e vice-versa.

Quando o herói conseguia livrar-se dos cocos atirados pelo gigante, além de

sobreviver era "recompensado" com a aproximação de uma cunha. Cada

final de lance em que Macunaíma saía ileso era acompanhado de música

apropriada. Ganhava o jogo quem primeiro completasse os sete pontos.

Esse trabalho foi realizado por alunos do antigo 3

colegial da Escola N.S. das Graças, de São Paulo.

Na época não havia estudo sistematizado de Informática e o grupo responsável pelo trabalho

recebeu orientação do professor de Matemática, que conhecia linguagem digital.

Anexo 11

Sugestão para organizar um plano de atividade

Ao escolher o tema do trabalho, o grupo poderá se valer das sugestões fornecidas,

mas o ideal é que eleja alguma manifestação que esteja relacionada com a cultura de

sua região.

Sugestões de tema: carnaval, bumba-meu-boi, festas juninas, procissões, folia

de Reis, cerimónias da cultura indígena, festas de imigrantes.

Competências

A competência mais ampla a que se atém o trabalho se define naturalmente na

proposta: "Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus

códigos". Além desta, o trabalho deve privilegiar a aquisição ou mobilização de duas

das seguintes competências elencadas nos PCNEM:

• Respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem utilizadas

por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do

património nacional e internacional, com suas diferentes visões de mundo;

e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação.

• Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunica-

ção em situações intersubjetivas. que exijam graus de distanciamento e re-

flexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se

como protagonista no processo de produção/recepção.

• Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade.

• Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no traba-

lho e em outros contextos relevantes para a sua vida.

• Recuperar, pelo estudo, as formas instituídas de construção do imaginário

coletivo, o património representativo da cultura e as classificações preserva-

das e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

• Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como

meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significa-

dos, expressão, comunicação e informação.

Descrição detalhada

1. Indicação de fontes de pesquisa para os alunos.

2. Educadores responsáveis pelo trabalho.

3. Material necessário.

4. Linguagens que serão empregadas.

5. Público a que se destina a apresentação.

6. Fases do trabalho.

7. Tempo necessário para cada fase do trabalho.

Avaliação

1. Representantes dos segmentos que participariam da avaliação.

2. Critérios.

3. Nomeação do professor encarregado de "traduzir" para os leigos (se houver)

os critérios da avaliação, que deverão, necessariamente, estar relacionados

com as competências mobilizadas ou adquiridas no processo.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

ÓDULO

EITURA

Uma resposta para a pergunta "O que é ler?" envolve um trajeto de

investigação cuidadoso e lento, pois exige uma série de reflexões de caráter

interdisciplinar.

Ezequiel Theodoro da Silva, O ato de ler. 7.

ed. São Paulo, Cortez, 1996, p. 9.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo

■ Ampliar os conceitos de texto e leitura.

■ Diversificar a tipologia textual a ser trabalhada em aula.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• compreender os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de or-

ganização cognitiva da realidade;

• identificar e analisar os mecanismos de processamento textual comuns às diversas

disciplinas da área;

• articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códigos;

• identificar objetos comuns a outras áreas, selecioná-los como material de estudo e

propor leituras integradas desses objetos;

• compreender a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação

e integradora da organização de mundo e da própria identidade;

• entender os princípios da Informática, analisando sobretudo estes aspectos:

- surgimento de uma maneira específica de ler e de buscar respostas

- surgimento de um novo veículo para a busca e a aquisição de informação e

para a construção do conhecimento, considerando que se trata de duas

diferentes competências

- necessidade de desenvolver novas habilidades de seleção e de armazenamento

de informações

Conceitos _________________________________________________________

■ Texto.

■ Contexto.

■ Leitura de mundo e leitura de texto.

■ Níveis de leitura.

■ Intertextualidade.

■ Informação (aquisição).

■ Conhecimento (construção).

Materiais necessários_______________________________________________

■ Lousa e giz.

■ Papel, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 2 da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Distribua o Anexo 1 (página 42) para uma leitura silenciosa do texto.

■ Converse com o grupo, procurando saber qual foi a impressão causada pelo

texto naqueles que o leram pela primeira vez. Vá registrando na lousa um resu-

mo dos comentários.

■ Discuta essas impressões, levando os professores a tentar identificar o momen-

to em que perceberam a estrutura do código usado para moldar o texto. (Os

que já conheciam esse texto não precisam responder.)

■ Apesar da desorganização intencional do texto, é possível reconhecer a língua

portuguesa na brincadeira verbal de Millôr Fernandes. Peça para os professores

analisarem essa situação e relacionarem com esta competência proposta nos

PCNEM:

Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de signi-

ficação e integradora da organização de mundo e da própria identidade, (p. 131)

Conceitos: código; competência linguística.

Competências: identificar o funcionamento de um código;

relacionar códigos.

Atividade 2

■ Distribua o Anexo 2 (páginas 42-43) e peça para fazerem a leitura individual e

silenciosa dos textos.

■ Pergunte aos professores quais dificuldades encontraram para ler os textos. São

dificuldades comparáveis às oferecidas pelo texto de Millôr Fernandes ("O

macorvo e o caco")?

■ Encaminhe a análise da questão de Física (Texto 3), pedindo para um professor

de Português ler o texto em voz alta. Mostre como o texto foi decodificado e

levante uma questão:

A mera decodificação garante a compreensão de um texto?

■ Coloque em discussão o conceito de competência linguística e registre na

lousa a síntese das conclusões.

■ Copie na lousa a seguinte afirmativa, para promover o debate (trata-se de uma

adaptação de um texto da página 131 dos PCNEM):

Não existe uma competência de leitura abstrata, mas sim delimitada pelas condi-

ções de produção/interpretação dos enunciados, determinados pelos contextos

de uso da linguagem.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Conceitos: competência linguística; competências específicas de deter-

minadas áreas do conhecimento.

Competência: contextualizar e analisar diferentes tipos de competência para

leitura.

Atividade 3 ______________________________________________________

■ Distribua cópias do Anexo 3 (páginas 44-45) para os professores fazerem leitura

compartilhada.

■ Coloque a seguinte questão:

O conhecimento prévio do género e do tipo em que se enquadra o

Texto 7 (narrativo-fábula) permite que o leitor crie expectativas já

no início da leitura. Por que ocorre a ruptura dessa expectativa no

texto lido?

■ Diga então para relerem o Texto 2 e questione:

É licito ao leitor esperar que esse texto se encerre com uma 'moral'?

Por quê?

■ A seguir, relate oralmente a seguinte situação:

Um professor de Educação Física apresentou para seus alunos, sem

qualquer explicação prévia, um vídeo que mostrava uma partida

de rúgbi. Os alunos não conheciam as regras desse esporte. Na

primeira cena em que o jogador conseguiu jogar a bola acima da

trave em forma de H, um aluno gritou: "Gol!".

Peça para relacionarem essa situação com o Texto 3 do Anexo, considerando o

vocábulo 'texto' no sentido amplo.

■ Para encerrar essa atividade, promova um debate em torno da questão:

Os conhecimentos discutidos até agora são adquiridos

predominantemente na escola, ou fora dela? Faça no quadro uma síntese

dos comentários.

Conceito: conhecimento dos géneros textuais.

Competência: identificar esse conhecimento e analisar sua importância

na leitura.

Atividade 4 ______________________________________________________

■ Faça a leitura da uma nova fábula, no Anexo 4 (página 45).

■ Peça para o grupo identificar, enumerar e analisar cada um dos conhecimentos

necessários para compreender e interpretar o Texto 1. Escreva a síntese na lousa.

■ Distribua a gravura do Texto 2, que ilustra a fábula, e pergunte:

A leitura dessa gravura depende de algum conhecimento adquirido

formalmente na escola? Essa leitura é possível para um indivíduo

não-alfabetizado?

■ Retome a síntese feita, propondo ao grupo que discuta a necessidade de acres-

centar algo.

■ Sugira que o professor de Educação Física forneça subsídios para o grupo discutir

as seguintes questões:

• Há uma linguagem não-verbal, visualmente perceptível, que sustente as sequências

de uma partida de qualquer esporte?

• Que arranjos (sintaxe) essa linguagem apresenta como norma em um determinado

esporte, como por exemplo o futebol?

• A compreensão dessa linguagem depende da aquisição de algum conhecimento

prévio?

• Se a resposta for afirmativa, que conhecimentos seriam esses?

Conceitos: todos os anteriores; leitura de texto não-verbal.

Competências: sintetizar; analisar a importância do conhecimento adquirido

informalmente.

Atividade 5

■ Distribua o Anexo 5 (página 46) para leitura compartilhada.

■ Terminada a leitura, peça para os professores analisarem a questão abaixo e

justificarem suas conclusões:

A leitura da fábula "O leão e o rato" terá, para um aluno de uma escola

de Cingapura, ou para um veneziano, a mesma conotação que tem

para um aluno brasileiro?

■ Relate depois a seguinte situação:

Dois garotos, um brasileiro e outro americano, ambos de 14 anos, sempre

estiveram, cada um em seu país, expostos à mídia por tempo equivalente. Os

dois assistiram à mesma partida de futebol. Entender a partida e ser capaz de

comentá-la e analisá-la são competências que pressupõem uma leitura

correta da mesma. Proponha então estas questões:

• Os dois garotos farão leituras semelhantes da mesma partida? Por quê?

• Compare essa situação com a anterior, em que foi feita a análise da leitura da

fábula "0 leão e o rato" por alunos de outras partes do mundo.

■ Faça a síntese oral das respostas e escreva este trecho dos PC NEM na lousa, para

ser discutido:

Toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, prenha de significados

e significações que vão além do seu aspecto formal, (p. 126)

■ Para encerrar a atividade, sugira aos professores que descrevam situações de

sala de aula em que a experiência de mundo dos alunos foi fundamental para a

leitura bem-sucedida de um texto.

Nunca é demais lembrar ao grupo os conceitos de texto e

leitura a dotados pelos PCNEM.

Conceitos: contexto; conhecimento de mundo; competência pragmática.

Competência: analisar o papel do contexto sociocultural nas diferentes

leituras de um mesmo objeto.

Atividade 6

Essa atividade propõe a desmontagem do quadro As vaidades da vida humana, do qual

são mostrados diferentes detalhes nos Anexos 6, 7 e 8 (páginas 46-47). 0 quadro comple-

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

to aparece no Anexo 9 (página 47).

Ao iniciar a atividade, não informe o título do quadro: restrinja-se

a mostrar cada recorte, um por vez. É importante que os

professores observem cada fragmento, sem ter ideia da pintura

completa.

■ Projete a transparência do Anexo 6 (página 46), ou entregue uma cópia da imagem

aos professores. Peça para identificarem o objeto e fazerem o registro individual,

por escrito, da conotação que atribuem àquela peça (a concha) isolada.

■ Peça para alguns professores lerem suas respostas e registre-as no quadro-de-giz.

■ Distribua (ou projete) a imagem do Anexo 7 (página 47) e repita o procedi-

mento.

■ Apresente então o Anexo 8 (página 47). Sugira aos professores que revejam

seus registros em relação aos dois outros fragmentos - pois agora, com um

recorte maior, os elementos estão parcialmente contextualizados. Quem achar

necessário alterar sua resposta anterior informa ao grupo o que fez.

■ Ao mostrar o Anexo 9 (página 47), diga o título do quadro, contribuindo para

que os professores pensem na obra inserida em um contexto.

A tela As vaidades da vida humana é de autoria do pintor

holandês Harmem Steenwyck, que nasceu em 1612 e morreu

após 1655.

■ Converse com a turma e proponha que alguns professores se ofereçam para

fazer uma interpretação oral da obra.

■ Veja se alguém tem algo a acrescentar ao que já foi escrito e discutido. Peça então

para fazerem uma interpretação do quadro, com atribuição de sentido ao todo.

■ Proponha um debate em torno do seguinte tópico:

Cada elemento do quadro tem seu valor conotativo regulado pelo contexto.

Esse passo da atividade pode ser oral, dispensando registro.

Conceito: contexto intratextual.

Competência: analisar um dos fatores contextuais como regulador da

leitura e da interpretação.

Atividade 7

■ Distribua o Anexo 10 (página 48).

■ Leve os professores de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física a

identificar a semelhança entre as situações propostas nos Textos 3, 4 e 5 (consi-

derando as definições dos Textos 1 e 2), e os quatro primeiros passos da Ativida-

de 6, que o grupo desenvolveu antes desta. Comente cada caso e faça uma

síntese das respostas, enfatizando mais uma vez a ideia de que cada segmento

de um ato de linguagem só tem significado no contexto em que está inserido.

Atividade 8______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 11 (página 49) e volte a apresentar a reprodução integral da tela

As vaidades da vida humana, utilizada na Atividade 6. Leia o texto do Anexo 11 (ou

peça para um colega fazer a leitura) e abra um espaço para discuti-lo.

■ Lido e comentado o Anexo 11, retome as interpretações do quadro feitas pelo grupo

na Atividade 6. Encaminhe a reflexão e a discussão, no sentido de observar se a

leitura da obra adquiriu agora maior complexidade. Peça para os professores

justificarem suas posições.

■ Se todo o grupo - ou a maioria dele - concordar que a leitura da obra ganhou em

complexidade, proponha as reflexões abaixo. (Se a maior parte do grupo não

conseguir compreender esse aspecto, retome os conceitos de leitura e contexto antes

de prosseguir.)

• Qual foi o tipo de conhecimento a que se recorreu predominantemente para que a

leitura se aprofundasse: o conhecimento informal, ou o formal?

• Essa nova leitura do quadro depende também de pré-requisitos adquiridos formal-

mente na escola. Quais, em síntese?

Se achar adequado, leve os professores a consultar a listagem das

competências da área.

■ Após essa conversa, leve o grupo a analisar e discutir o trecho dos PCNEM

abaixo e faça uma síntese, de preferência na lousa.

O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação da lin-

guagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da valoração, da

representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de

atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder constitutivo da lingua-

gem. (p. 127)

Conceito: leitura de texto não-verbal.

Competência: analisar a importância do conhecimento formalmente adquirido

para a leitura e a análise de textos, verbais ou não.

Atividade 9

■ Distribua o Anexo 12 (páginas 49-50) para os professores lerem.

■ Coloque uma questão para responderem:

Que conhecimentos extratextuais são necessários para uma leitura

satisfatória do Texto 1?

■ Proponha ao grupo a discussão desta afirmativa:

A leitura crítica do cartum (Texto 2), que implica um efeito humorístico,

exige o mesmo tipo de conhecimento ativado pela leitura do poema de

Oswald.

■ Coloque então uma pergunta para que respondam e justifiquem:

Um leitor que detenha a informação do Texto 3 desse Anexo fará, de

imediato, uma leitura mais crítica do Texto 7 e do cartum?

■ Anote este fragmento dos PCNEM para que releiam e discutam:

A proposição de trabalhos na área e a inter-relação entre as disciplinas podem

ocorrer sob a forma de estudo de determinados objetos comuns, presentes em

diferentes linguagens, (p. 129)

■ Para encerrar a atividade, sugira que um dos professores leia em voz alta o Texto

4, do Anexo 12. Exponha depois a seguinte situação:

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Um professor de Língua Portuguesa, que leciona em uma escola

brasileira na qual 100 por cento dos alunos são muçulmanos, resolve

trabalhar esse texto de Cecília Meireles. Quais as dificuldades

previsíveis dos alunos para compreender o texto?

Conceitos: conhecimento enciclopédico; intertextualidade.

Competências: analisar e interpretar os recursos expressivos da linguagem,

relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, a função e a

organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e

recepção.

Atividade 10_______________________________________________________ __

Se houver tempo, proponha esta atividade. Em caso contrário, apenas distribua para o

grupo as cópias do Anexo 13.

■ Distribua cópias do Texto 1 do Anexo 13 (páginas 51-54).

■ Diga para observarem a tela da internet, chamando a atenção para a quantidade de

referências ao assunto 'fábula', considerando que a língua escolhida para a pesquisa

foi apenas a Língua Portuguesa. Sugira que discutam as eventuais semelhanças

dessa tela com o índice de um livro.

■ Com exceção do especialista em Informática, diga para os demais participantes

opinarem acerca da seguinte questão:

Que critérios o pesquisador pode utilizar para não se perder nessa

imensa quantidade de informações?

■ Após discutir as respostas, sugira que o professor de Informática dê sua opinião,

mais fundamentada.

■ Proponha aos participantes que façam a leitura compartilhada do item sublinhado no

Texto 2 ("O leitor virtual") e dê um tempo para que comentem livremente.

■ Em seguida, encaminhe a reflexão a respeito das duas questões abaixo, sugeridas

pelo texto, fazendo ao final uma síntese das respostas.

• O tratamento informatizado das linguagens acaba por nivelá-las, mas apenas em

termos tecnológicos, pois, grosso modo, nenhuma perde sua especificidade, mes-

mo que mude o suporte. Então, em que sentido deve ser entendida a expressão

'linguagem universal', do início do texto?

• Embora não altere a natureza de cada linguagem, a tradução digital instaura novas

maneiras de ler, interpretar 'fichários' e encontrar a informação que se deseja. Que

dificuldades essas operações de leitura podem apresentar para o aluno?

■ Retome os trechos abaixo dos PCNEM, referentes a competências, levando em

conta sobretudo os conceitos de articulação, linguagem e organização cognitiva.

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códi-

gos, (p. 135)

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como mei-

os de organização cognitiva da realidade [...]. (p. 135)

■ Para encerrar, discuta com o grupo a seguinte questão:

Obter informações tomou-se, grosso modo, mais fácil e muito mais

rápido. A simples obtenção de informações garante a construção do

conhecimento?

Para orientar a discussão, leve em conta as duas afirmativas abaixo.

Pertencer a uma comunidade, hoje, é também estar em contato com o mundo

todo. (PCNEM, p. 130).

Um bom navegante não decora ondas, cada gota do mar, cada cabo ou cada

acidente geográfico, mas norteia-se por estrelas e mapas. (Carlos Seabra)

Quando há um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence

àquele que sabe escolher. (PCNEM, p. 131)

Glossário

conotação Sentido subjacente, às vezes de teor subjetivo, que uma palavra,

expressão ou signo pode apresentar paralelamente à acepção em que é empre-

gada rotineiramente. Opõe-se a denotação, o sentido comum, não-figurado de

uma palavra ou signo.

Baudelaire Poeta francês (1821-1867), considerado um dos mais importantes

do século 19.

evanescente De pouca duração; que desaparece logo.

signo Todo objeto, forma ou fenómeno que representa algo distinto de si mes-

mo: a cruz significando 'cristianismo' [...].

Novo Aurélio - Século XXI. Rio

de Janeiro, Nova Fronteira, 2000

virtualidade Qualidade daquilo que é virtual, ou seja, que existe como faculda-

de, porém sem exercício ou efeito atual.

isomorfia / isomorfismo 1. Alg. Correspondência biunívoca entre os elemen-

tos de dois grupos que preserva as operações de ambos. 2. Zool. Condição em

que indivíduos de espécies ou raças diferentes têm forma e aparência similar.

Novo Aurélio - Século XXI. Rio

de Janeiro, Nova Fronteira, 2000

Consulte também

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. Coleção "Primeiros Passos". São Paulo,

Brasiliense, 1982. Livro de leitura fácil e agradável, traz os conceitos básicos implícitos no

ato de ler texto e mundo. Leitura obrigatória para profissionais da educação, de

qualquer disciplina.

PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo, Summus, 1990.

O autor analisa sobretudo a chamada 'crise' da leitura, identificando e analisando

causas de diversas ordens, sobretudo as relacionadas às políticas de promoção da

leitura. Embora trate sobretudo da leitura de textos, o livro estimula o educador a

refletir a respeito das leituras em geral.

ZILBERMAN, Regina & THEODORO DA SILVA, Ezequiel (org.) Leitura - perspectivas

interdisciplinares. Série "Fundamentos". São Paulo, Ática, 1988.

Diversos autores com larga experiência no magistério superior analisam a

interdisciplinaridade da leitura.

Para encerrar, recolha os Anexos.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 1

O macorvo e o caco

Andesta na florando um enaco macorme avistorvo um cou com um beco pedalo

de quico no beijo. "Ver cornou aqueijo quele ou não me chaco macamo",

vangloriaco o macou-se de sara pigo consi. E berrorvo para o cou: "Oládre compá!

Voçá este bonoje hito! Loso, maravilhindo! Jami o vais tem bão! Nante, brilhio,

luzidegro! Poje que enso, se quisasse canter, sua vém tamboz sereia a mais bia

de testa a floroda. Gostari-lo de ouvia, comporvo cadre, per podara dizodo a

tundo mer que você ê o Rássaro dos Pei". Caorvo na cantída o cado abico o briu

a far de cantim sor melhão cansua. Naturalmeijo o quente caão no chiu e frente

imediatamoi devoraco pelo astado macuto. "Obriqueijo pelo gado!", gritiz o felaco

maçou. "E a far de provim o mento agradecimeu var lhe delho um consou":

Moral: Jamie confais em pacos-suxa.

Millôr Fernandes, Novas fábulas fabulosas. 5. ed. Rio de Janeiro, Nórdica, 1976, p. 46.

Anexo 2

Texto 1 ____________________________________

Le corbeau et le renard

Maítre corbeau, sur un arbre perche,

Tenait en son bec un fromage.

Maítre renard, par 1'odeur alléché,

Lui tint à peu prés ce langage:

"Hé ! bonjour, monsieur du corbeau.

Que vous êtes joli! que vous me semblez beau!

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois."

A ces mots, le corbeau ne se sent pas de joie;

Et, pour montrer sa belle voix,

II ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s'en saisit, et dit: "Mon bon monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit aux dépens de celui qui 1'écoute.

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute."

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.

http://www.geocities.com/EnchantedForest/8735

Anexo 2

Texto 2 _____________________________________

The Fox and the Crow

A Crow having stolen a bit of meat, perched in a tree and held it in her beak.

A Fox, seeing this, longed to possess the meat himself, and by a wiiy

stratagem succeeded.

"How handsome is the Crow," he exclaimed, "in the beauty of her shape and

in the fairness of her complexion! Oh, if her voice were only equal to her beauty,

she would deservedly be considered the Queen of Birds!"

This he said deceitfully; but the Crow, anxious to refute the reflection cast

upon her voice, set up a loud caw and dropped the flesh. The Fox quickly picked it

up, and thus addressed the Crow: "My good Crow, your voice is right enough, but

your wit is wanting."

http://saturn.spaceports.com/~orfe/tales

Texto 3

Questão de Física proposta no Vestibular 1999 da Unicamp

Ao vermos miragens, somos levados a pensar que há água no chão de estradas.

O que vemos é, na verdade, a reflexão da luz do céu por uma camada de ar

quente próxima ao solo. Isso pode ser explicado por um modelo simplificado como

o da figura acima, onde n representa o índice de refração. Numa camada próxima

ao solo, o ar é aquecido diminuindo assim seu índice de refração n

. Considere a

situação na qual o ângulo de incidência é de 84°. Adote n, ■ 1,010 e use a

aproximação sen 84° = 0,995.

a. Qual deve ser o máximo valor de n

para que a miragem seja vista? Dê a

resposta com três casas decimais.

b. Em qual das camadas (1 ou 2) a velocidade da luz é maior? Justifique sua

resposta.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 3

Texto 1 _____________________________________

O corvo e a raposa

(Nova versão, 1998 - Edmond Jarjour)

O senhor corvo, pousado numa árvore, tinha um queijo preso no bico. A raposa,

atraída pelo cheiro, dirigiu-se a ele assim:

- Hê! Bom dia, senhor corvo. Como o senhor está faceiro! Como o se

nhor me parece com uma excelente aparência! Sem dúvida, se sua voz se

parecer com a vossa plumagem, sereis, sem dúvida, a fénix desses bosques!

Essas palavras nem de longe tocaram o corvo, que continuou a comer seu

queijo.

Impaciente, a raposa o interpelou de novo:

- Ei! Senhor corvo, responda logo, por favor... eu suplico!

Mas o corvo tinha perdido a audição!... e não podia responder às adulações

da raposa, salvando assim o seu queijo e confirmando a nova moral:

Com paciência e com a ajuda do IRD.'

Descobrem-se os benefícios da surdez.

' IRD: Instituto Raymond-Dewar, centro de readaptação em deficiência auditiva, em Montreal.

No texto original, em francês, a nova moral é assim:

"Avec de la patience et laide de 1'I.R.D. On

découvre les bienfaits de la Surdité."

http://www.geocities.com/EnchantedForest/8735

Texto 2_____________________________________

Tratamento VIP para um corvo da Torre de Londres

LONDRES, 31 de maio - Um corvo da Torre de Londres será levado quinta-feira

com escolta da polícia para uma base da Royal Air Force para ser depois

transportado de avião para um parque natural da Cornualha, informa a dire-ção da

fortaleza.

Essa medida é para resolver a súbita crise de superpopulação dos corvos da

Torre de Londres. [...]

Michel Vergez, Pequenas notícias.

Porto Alegre, L&PM, 1993, p. 172.

Anexo 3

Texto 3 _____________________________________

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização

de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o

conhecimento adquirido ao longo da vida.

Angela Kleiman, Aspectos cognitivos da leitura. 2. ed.

Campinas, Pontes, 1992, p. 13.

^iMXjII

Texto 1

O leão e o rato

Um rato foi passear sobre um leão adormecido. Quando este acordou, pegou o

rato. Já estava para devorá-lo quando o rato pediu-lhe para deixá-lo ir embora:

- Se me poupares - disse -, te serei útil.

E o leão, achando aquilo engraçado, soltou-o. Tempos depois, o leão

foi salvo pelo rato agradecido. Ele fora capturado por caçadores que o amar-

raram a uma árvore. O rato ouviu-o gemer: foi até lá, roeu as cordas e o

libertou. E disse ao leão:

- Naquele dia zombaste de mim porque não esperavas que eu mostras

se minha gratidão; aprende então que entre os ratos também se encontra o

reconhecimento.

Quando a sorte muda, os mais fortes

têm necessidade dos mais fracos.

Esopo, Fábulas. Trad. António Carlos Vianna.

Porto Alegre, L&PM, 1997, p. 70.

Texto 2

In Fábulas de La Fontaine.

Belo Horizonte, Itatiaia, 1989,

vol. 1,p. 155.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 5

Texto 1 _____________________________________

O símbolo de Cingapura

Um príncipe de Palembag naufragou numa ilha desconhecida. No dia seguinte,

ele viu uma criatura que acreditou ser um leão e nomeou a ilha de "Cinga

Pura"(Cidade do Leão), do qual o nome da cidade deriva. O símbolo do Leão de

Cingapura foi introduzido pela primeira vez em 1986, como uma alternativa para

símbolo nacional, depois de uma pesquisa entre instituições públicas e agências

de propaganda para decidir qual o melhor logotipo que poderia exemplificar as

características da nação.

http:/A^ww.crwflags.com/fotw/flags/sg.html#lio

Texto 2_____________________________________

O leão de Veneza

Leões proliferam em Veneza - não em carne e osso, mas em incontáveis pinturas

e esculturas. Por que, pergunta-se, uma cidade marítima como Veneza tem no

leão o seu mascote e não uma gaivota, um peixe, um pato? A resposta a essa

questão remonta ao século IX, quando, segundo a lenda, dois ou três

comerciantes ambiciosos da cidade roubaram as relíquias de São Marcos, o

Apóstolo, de seu túmulo em Alexandria e levaram-nas para Veneza. São Marcos

foi eleito padroeiro da cidade e o símbolo desse santo, um leão alado, tornou-se

logo o símbolo da cidade.

http://goeurope.tqn.com/travel/goeurope/library/venice/aa090197.htm

Anexo 6

Detalhe do quadro

As vaidades da vida humana,

de Harmem Steenwyck.

Anexo 7

Detalhe do quadro

As vaidades da vida humana,

de Harmem Steenwyck.

Anexo 8

Detalhe do quadro

As vaidades da vida humana,

de Harmem Steenwyck.

Anexo 9

Reprodução integral

do quadro

As vaidades da vida humana,

de Harmem Steenwyck.

In Robert Cummíng,

Para entender a arte.

São Paulo, Ática, s/d, pp. 52-3.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 10

Texto 1 _____________________________________

manga [Do lat. manica, 'manga de túnica'.] S. f. 1. Parte do

vestuário onde se enfia o braço. 2. Filtro afunilado, para líquidos. 3.

Qualquer peça de forma tubular que reveste ou protege outra

peça: a manga do candeeiro. 4. V. tromba-d'água (1). 5. V.

mangueiral. 6. Parte do eixo dum veículo que se encontra dentro

da caixa de graxa e recebe todo o peso do carro.

Transcrição parcial do verbete 'manga'. Novo Aurélio - Século XXI.

Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2000.

Texto 2_____________________________________

get: [get] s. cria f., filhotes m. pi. v. (pret. got p. p. got (EUA)

gotten) receber, obter, ganhar; ficar, tornar-se; aprender; contrair,

apanhar; suceder, conseguir; tomar, comer; compreender,

entender; ter, possuir; engendrar.

Transcrição parcial do verbete 'get'. Dicionário Michaelis Inglês-

Português. São Paulo, Melhoramentos, 1998.

Texto 3_____________________________________

• Questão (ficcional) de uma prova de Língua Portuguesa:

Qual o significado da palavra 'manga'?

Texto 4_____________________________________

• Questão (ficcional) de uma prova de Língua Inglesa:

Traduza a palavra 'get'.

Texto 5_____________________________________

Um professor de Educação Física aplicou a seus alunos uma prova. Uma das

questões dessa avaliação consistia em exibir, em vídeo, 12 segundos de uma

partida de futebol em que o jogador falhava ao tentar uma bicicleta.

O locutor que narrava a partida comentava, nesse segmento: "A incompetência de

Fulano vai acabar complicando a classificação do time para a final do

Campeonato." A questão proposta pelo professor solicitava uma análise do lance

frustrado do jogador.

(Anexo 11

As informações a seguir revelam uma interpretação possível do quadro, que não

invalida quaisquer outras. Todos os comentários foram transcritos de Para

entender a arte, de Robert Cumming (São Paulo, Ática, s/d, PP- 52-3).

Informação 1 - a concha vazia

A concha é um símbolo da riqueza mundana - no século XVII, devia ser um

objeto raro e valioso. Mas também as riquezas são uma vaidade [...] Além de ser

um símbolo de riqueza, a concha, que sem dúvida está vazia, é também um

lembrete direto da mortalidade humana. Para nós, uma concha tão exótica é uma

curiosidade fascinante, mas não podemos afirmar que ela esteja em nosso poder

permanentemente, assim como a forma de vida mais elementar que antes a

habitava também se foi.

Informação 2 - no centro da composição

[...] há um crânio humano, um memento mori (em latim, lembra-te de que

deves morrer) [...] que é a única referência não-velada à inevitabilidade da morte.

Informação 3: a lamparina apagada

A lâmpada acaba de apagar-se - mal conseguimos ver um fio de fumaça.

Tal como o cronometro, é um símbolo da passagem do tempo e da fragilidade da

existência humana.

Anexo 12

Texto 1 ____________________________________

erro de português

Quando o português chegou

Debaixo duma bruta chuva

Vestiu o índio

Que pena!

Fosse uma manhã de sol

O índio tinha despido

O português

Oswald de Andrade, Poesias reunidas, 5.

ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,

s/d, p. 177.

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 12

Texto 2

Cartum de Paulo Hamazaki,

O mundo dos quadrinhos.

São Paulo, Símbolo, 1977, p. 49.

Texto 3_____________________________________

O autor do poema "erro de português", Oswald de Andrade, escreveu o

Manifesto Antropófago, publicado em 1928. Num trecho desse manifesto, ele

afirma: Tupy, or not tupy that is the question.

Texto 4 ____________________________________

Fragmento da obra Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles.

Romance XXXIV ou De Joaquim Silvério

Melhor negócio que Judas

Fazes tu, Joaquim Silvério!

Pois ele encontra remorso,

Coisa que não te acomete. Ele

topa uma figueira, Tu

calmamente envelheces,

Orgulhoso e impenitente, Com

teus sombrios mistérios...

Cecília Meireles, Romanceiro da Inconfidência, in "Obra

poética". Rio de Janeiro, Aguilar, 1958, p. 745.

Pesquisadas Português páginas para "fábula". Resultados 1 - 30 sobre 10.100. A pesquisa demorou 0.98

IULA (UPF) - Projecte Fabula

... i creativa. A Catalunya la Universitat Pompeu Fabra intervé com un membre dei

projecte Fabula per mitjà de 1'lnstitut de Linguistica Aplicada (IULA)....

www iula.upf.es/fabula.htm - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes

A Fábula do planeta Mônada

Miscelânea - A Folha número 10.... A Fábula do planeta

Mônada (parte 1) Esta fábula é o relato ...

www.netflash.com.br/afolha/html/textosdomes/fabula.html - 9k - Em cache - Páginas Semelhantes

A Fábula do planeta Mônada

... A Fábula do planeta Mônada (parte 2). (...Entretanto, os primeiros Ams foram

cruelmente maltratados e ridicularizados. Diziam os Egs: "amor ao próximo ...

www.netflash.com.br/afolha/html/textosdomes/fabula2 html - 9k - Em cache - Páginas

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Uma Fabula do Colibri

Uma Fabula do Colibri "Havia um grande incêndio na floresta, e um Colibri passou ... O

Conceito da fábula do Colibri: Se cada um fizer a sua parte, a natureza ... www

hummingbird.org/mypartpo.htm - 4k - Em cache - Páginas Semelhantes

Imamura encerra competição com fábula sobre prazer

Água tépida sob uma ponte vermelha, de Shohei Imamura. fábula de uma mulher-fonte da qual a

água brota com o prazer, encerrou este sábado com um tom de ...

www.terra.com.br/anema/noticias/2001/05/19/001.htm - 13k - Em cache - Páginas Semelhantes

Fim da Mente - Literatura Universal - Traduções - Franz ... Fábula

Curta. Tradução de Torrieri Guimarães. "Ai de mim!", disse o rato," -o mundo

vai ficando dia a dia mais estreito"."- Outrora, tão grande era que...

fimdamente.org/g-n/kafka01.htm - 4k - Em cache - Páginas Semelhantes

Fim da Mente - Literatura Universal - Português - Stanislaw ... Fábula dos

Dois Leões. Diz que eram dois leões que fugiram do jardim zoológico. Na hora da fuga

cada um tomou um rumo, para despistar os perseguidores. Um ... fimdamente.org/o-

z/stanislaw06.htm - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes [ Mais resultados de

fimdamente.org ]

Yoknap ota wpha, Uma Fábula ou O Intruso na Poeira , Yoknap ota

wpha , , . , O pequeno pátio recoberto de areia branca de grãos ... www

yoknapotawpha.hpg.com.br/ - 14k - Em cache - Páginas Semelhantes

A Humildade do Pinheiro na Fábula Natalina á. Número 4 -

novembro/dezembro de 1998 Frente Universitária Lepanto A Humildade do

pinheiro na Fábula natalina ... www.lepanto.org.br/FabulaNat.html - 7k - Em

cache - Páginas Semelhantes

http://www.google.com

Texto 1

Tela de busca da internet

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 13

Texto 2 _____________________________________

A leitura fora do livro

Fora e além do livro, há uma multiplicidade de modalidades de leitores. Há o leitor

de imagem, desenho, pintura, gravura, fotografia. Há o leitor de jornal, revistas. Há

o leitor de gráficos, mapas, sistemas de notações.

Há o leitor da cidade, leitor da miríade de signos, símbolos e sinais em que

se converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que já falava Baudelaire.

Há o leitor espectador, do cinema, televisão e vídeo. A essa multiplicidade, mais

recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes da computação

gráfica, o leitor da escritura que, do papel, saltou para a superfície das telas

eletrônicas, enfim, o leitor das arquiteturas líquidas da hipermídia, navegando no

ciberespaço.

Em vez de discorrer sobre cada uma dessas modalidades, escolhi uma outra

rota classificatória e histórica ao mesmo tempo. Percebi que, por trás dessa

multiplicidade, há três tipos ou modelos de leitores. Trata-se de uma tipologia que

não se baseia na diferenciação dos processos de leitura em função das distinções

entre classes de signos ou espécies de suporte desses signos, mas toma por base

os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que estão envolvidas

nos processos e no ato de ler, de modo a configurar modelos de leitor, como se

segue:

O primeiro é o leitor contemplativo, meditativo da era pré-industrial, o leitor

da era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor nasce no Renascimento

e perdura hegemonicamente até meados do século XIX.

O segundo é o leitor do mundo em movimento, dinâmico, mundo híbrido, de

misturas sígnicas, um leitor filho da revolução industrial e do aparecimento dos

grandes centros urbanos, o homem na multidão. Esse leitor, que nasce com a

explosão do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia e cinema, atravessa

não só a era industrial, mas mantém suas características básicas quando se dá o

advento da revolução eletrônica, era do apogeu da televisão.

O terceiro tipo de leitor é aquele que começa a emergir nos novos espaços

incorpóreos da virtualidade. Vejamos cada um desses tipos em mais detalhes.

Antes disso, no entanto, vale dizer que, embora haja uma seqúencialidade

histórica no aparecimento de cada um desses tipos de leitores, isso não significa

que um exclui o outro, que o aparecimento de um tipo de leitor leva ao desapa-

recimento do tipo anterior. Ao contrário, não parece haver nada mais cumulativo

do que as conquistas da cultura humana. O que existe, assim, é uma convivência

e reciprocidade entre os três tipos de leitores acima, embora cada tipo

Anexo 13

continue, de fato, sendo irredutível ao outro, exigindo inclusive habilidades

perceptivas, sensório motoras e cognitivas distintas.

1. O leitor contemplativo, meditativo

Esse primeiro tipo de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis,

localizáveis, manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o

mundo do papel e da tela. O livro na estante, a imagem exposta, à altura das

mãos e do olhar. Esse leitor não sofre, não é acossado pelas urgências do tempo.

Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a visão reina soberana,

complementada pelo sentido interior da imaginação. Uma vez que estão

localizados no espaço e duram no tempo, esses signos podem ser contínua e

repetidamente revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado quantas vezes se

queira, um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto possível. Sendo objetos

imóveis, é o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o

desejo lhe faz dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja, de

fato, sequencial, a solidez do objeto livro permite idas e vindas, retornos,

ressignificações. Um livro, um quadro exigem do leitor a lentidão de uma

dedicação em que o tempo não conta.

2. O leitor fragmentado, movente

Esse leitor nasce com o advento do jornal e das multidões nos centros urbanos

habitados de signos. É o leitor apressado de linguagens efémeras, híbridas,

misturadas. Mistura que está no cerne do jornal, primeiro grande rival do livro. A

impressão mecânica aliada ao telégrafo e à fotografia gerou esse ser híbrido,

testemunha do cotidiano, fadado a durar o tempo exato daquilo que noticia. Nasce

com o jornal um tipo novo de leitor, o leitor fugaz, novidadeiro, de memória curta,

mas ágil. Um leitor que precisa esquecer, pelo excesso de estímulos, e na falta do

tempo de retê-los. Um leitor de fragmentos, leitor de tiras de jornal e fatias de

realidade. Com a sofisticação dos meios de reprodução, tanto na escrita quanto

na imagem, com a reprodução fotográfica, a cidade começa a se povoar de

signos, numa profusão de sinais e mensagens. As palavras, as imagens crescem,

agigantam-se e tomam conta do ambiente urbano. Sinais para serem vistos e

decodificados na velocidade. Como orientar-se, como sobreviver na grande

cidade sem as setas, os diagramas, os sinais, a avaliação imediata da velocidade

do burburinho urbano. O leitor do livro, leitor sem urgências, é substituído pelo

leitor movente. Leitor de formas, volumes, massas, interações de forças,

movimentos, leitor de direções, traços, cores, leitor de luzes que se acendem e se

apagam.

Há uma isomorfia entre o modo como esse leitor se move na grande cidade,

o movimento do trem e do carro e o movimento das câmeras de

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Módulo 2

Anexo 13

cinema. Velocidade que cria novas formas de sensibilidade e de pensamento, uma

outra maneira de interagir com o mundo. Esbarrando a todo instante em signos,

signos que vêm ao seu encontro, fora e dentro de casa, esse leitor aprende a

transitar entre linguagens, passando das coisas aos signos, da imagem ao verbo,

do som para a imagem com familiaridade imperceptível. Isso se acentua com o

advento da televisão: imagens, ruídos, sons, falas, movimentos e ritmos na tela se

confundem e se mesclam com situações vividas. Onde termina o real e onde

começam os signos se nubla e mistura como se misturam os próprios signos.

3. O leitor virtual

O aspecto sem dúvida mais espetacular da era digital está no poder dos dígitos

para tratar toda e qualquer informação, som, imagem, texto, programas

informáticos, com a mesma linguagem universal, uma espécie de esperanto das

máquinas. Graças à digitalização e compressão dos dados, todo e qualquer tipo

de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada

à telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos,

continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de trans-

missão e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo. Tendo na

multimídia sua linguagem, e na hipermídia sua estrutura, esses signos de todos os

signos estão disponíveis ao mais leve dos toques, num click de um mouse. Nasce

aí um outro tipo de leitor, revolucionariamente distinto dos anteriores. Não mais um

leitor que tropeça, esbarra em signos físicos, materiais, como era o caso do leitor

movente, mas um leitor que navega numa tela, programando leituras, num

universo de signos evanescentes, mas eternamente disponíveis, contanto que não

se perca a rota que leva a eles. Não mais um leitor que segue as sequências de

um texto, virando páginas, manuseando volumes, percorrendo com seus passos a

biblioteca, mas um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e

nexos, num roteiro multilinear, multisseqúencial e labiríntico que ele próprio ajudou

a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens documentação,

músicas, vídeo etc. Trata-se de um leitor implodido cuja subjetividade se mescla

na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópio tridimensional

onde cada novo nó e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra

dimensão.

Enfim, trata-se aí de um universo inteiramente novo que parece realizar o

sonho ou alucinação borgiana da biblioteca de Babel, uma biblioteca virtual, mas

que funciona como promessa eterna de se tornar real a cada click do mouse.

Lúcia Santaella in http:/AAAArw.pucsp.br/~cos-uc/epe/mostra

LÍNGUA PORTUGUESA

UCIMARA

ARRICONE E

ARLOS

MÍLIO

ARACO

USOS DA LÍNGUA

2 D

IÁLOGO ENTRE TEXTOS

UM EXERCÍCIO DE LEITURA

3 E

NSINO DE GRAMÁTICA

ALGUMAS REFLEXÕES

4 T

EXTO

IMAGINÁRIO E PATRIMÓNIO CULTURAL

LÍNGUA PORTUGUESA

ÓDULO

USOS

DA LÍNGUA

Saber usar a língua ultrapassa o domínio da eficácia comunicativa. É, sobretudo,

adquirir a possibilidade de desvendar a dimensão dialógica da linguagem para

poder interagir social e culturalmente.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Refletir sobre a importância da língua como base construtora de uma identidade

sociocultural.

■ Considerar a necessidade de criar situações cada vez mais eficazes para a superação

dos preconceitos linguísticos e sociais.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• analisar o estudo da disciplina na perspectiva da construção da cidadania;

• reconhecer os recursos expressivos da linguagem verbal nas várias situações de co-

municação;

• compreender, analisar e aceitar as diferenças linguísticas como próprias de uma

identidade social e de contextos de uso;

• analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contex-

tos, mediante a natureza, a função, a organização e a estrutura, de acordo com as

condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores).

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Linguagem; língua falada; língua escrita; discurso.

■ Diversidades linguísticas e socioculturais.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 1 de Língua Portuguesa.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho____________________________________________________________

Atividade 1_____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 1 (páginas 61-63) e diga para os professores lerem apenas o Texto 1.

■ Incentive o relato de ações cotidianas que impliquem o emprego da língua e vá

fazendo uma lista na lousa.

■ Solicite a leitura do Texto 2 do mesmo Anexo. Sugira que procurem na lista da lousa

as situações comentadas no texto e, quando for o caso, acrescente os novos itens

que forem identificados.

■ Diga então para lerem o Texto 3 do mesmo Anexo e coloque em discussão a

seguinte afirmativa:

O indivíduo adquire essa linguagem, na sua forma oral,

independentemente de frequentar a escola. A aquisição da forma

escrita dessa linguagem depende de escolarização.

Leve o grupo a analisar a atuação da escola nesse aspecto, considerando as passa-

gens dos PCNEM transcritas nos Textos 4 e 5 do mesmo Anexo.

■ Faça uma síntese dos aspectos analisados.

■ Proponha a leitura do Texto 6 e, depois disso, peça para os professores explica-

rem por que, apesar de sua semelhança com uma receita culinária, o texto esca-

pa da condição informativa e é identificado como literatura.

Conceitos: língua falada; língua escrita; gramática natural; automatização e

estranhamento.

Competências: conceituar; identificar intenções e situações de uso.

Atividade 2

■ Diga para os professores relerem o Texto 2, do Anexo 1, e proponha a questão:

Das formas escritas de comunicação listadas na lousa na atividade

anterior, quais poderiam ser citadas como exemplo de 'textos do

cotidiano'?

■ Distribua o Anexo 2 (página 63) e peça para o grupo identificar, no índice do

jornal, as seções cujos textos apresentam uma forma socialmente padronizada.

■ Leve os professores a justificar as respostas e explicar como ocorre tal padroni-

zação na história do uso da língua.

■ Coloque duas questões para responderem:

• Para o usuário da língua, qual é a importância de conhecer esses

tipos de texto, no percurso de sua interação social?

• O falante da língua é livre para formular esses textos da maneira

que quiser, em qualquer situação de comunicação?

■ Solicite o depoimento de cada professor, respondendo:

Com quais desses tipos de texto tem trabalhado em sua aula?

■ Para encerrar, discuta com o grupo uma rápida caracterização do que foi deno

minado 'linguagem do cotidiano', nas formas oral e escrita.

Conceitos: linguagem; língua falada; língua escrita; tipologia textual.

Competência: analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, re-

lacionando texto e contexto de uso.

Atividade 3 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 64) e dê um tempo para os professores lerem o

enunciado das duas tarefas.

■ Proponha então uma outra tarefa:

Considerando a noção de cotidiano anteriormente analisada, o

falante só goza da liberdade de empregara linguagem do cotidiano

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

em uma das tarefas. Identifique a tarefa e justifique a resposta.

■ Leve os professores a citar duas estratégias que poderiam empregar para capacitar

o aluno a distinguir as duas situações e solucionar o problema de forma adequada.

Conceito: tipologia textual versus situação de interlocução. Competências:

distinguir contextos; adequar a linguagem ao contexto.

Atividade 4

■ Distribua o Anexo 4 (páginas 64-65) para os professores lerem.

■ Proponha que, a partir dos conceitos implícitos no Texto 1, analisem o tipo de

linguagem utilizada no Texto 2.

■ Peça então para elaborarem um exercício para trabalhar esse tipo de texto.

Atividade 5

■ Converse com o grupo sobre o fato de a linguagem cotidiana propiciar a reso-

lução de problemas práticos. Essa linguagem pode assumir muitas variantes,

entre as quais a gíria.

■ Em seguida, entregue-lhes cópias do Anexo 5 (páginas 65-66) e, após a leitura,

deixe comentarem livremente a natureza da gíria: mecanismos de formação,

eficácia, permanência no tempo e no espaço etc.

■ Organize a turma em grupos de três e apresente-lhes uma tarefa. Considerando

que os alunos usam muitas gírias - até mesmo em situações inadequadas -,

proponha aos professores:

Com as gírias utilizadas no texto lido, ou outras expressões mais

atuais, formulem um exercício para passar aos alunos, levando-os

a analisar a adequação (ou inadequação) da gíria em determinados

contextos - considerando espaço, tempo, interlocutores etc.

O objetivo mais importante do trabalho é enriquecer a

capacidade de interlocução do aluno, preservando uma

variante que ele emprega com eficiência, mas levando-o a

examiná-la com olhar crítico.

■ Terminada a tarefa, organize uma roda de discussão, na qual cada grupo possa

expor seu trabalho e comentar os dos demais.

Conceitos: gíria; contexto.

Competências: relacionar língua e contexto; escolher uma das variantes

disponibilizadas pela língua.

Atividade 6

■ Distribua o Anexo 6 (páginas 66-68) para grupos de até três participantes, di-

zendo para lerem e comentarem o texto. Vá sintetizando e registrando no qua-

dro as observações que julgar pertinentes à análise que será feita em seguida.

■ Encaminhe uma análise das opiniões do cronista, enfatizando os aspectos rela-

cionados abaixo.

a. A ideia implícita na chamada da crónica, de que existe um sistema linguístico inde

pendente do falante, é aceita hoje pelos linguistas? Qual a posição dos PCNEM em

relação a essa ideia de língua?

Como apoio, relembre aos professores este fragmento dos PCNEM:

Comunicação aqui entendida como um processo de construção de significa-

dos em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumen-

to que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como

linguagem que constrói e 'desconstrói' significados sociais. A língua situada

no emaranhado das relações humanas, nas quais o aluno está presente e

mergulhado, e não a língua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela

dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mes-

mo em situação escolar, (p. 138)

b. No texto, Walcir Carrasco relembra que, para fugir a questionamentos sobre a

norma culta, as pessoas muitas vezes dizem: "Deu pra entender, não deu?". Peça

para os professores contarem como costumam lidar com essa situação, tão comum na

fala de nossos alunos.

c. Coloque em questão o segmento da crónica em que o autor diz: "É impressio

nante como as pessoas falam e escrevem de maneira errada". Leve os professo

res a localizar um equívoco no trecho. (Relembre que falar e escrever são compe

tências diferentes.)

■ Proponha que sejam identificadas as situações narradas pelo cronista em que se usa

a linguagem cotidiana.

■ Para encerrar, proponha que os participantes se manifestem em relação às ideias de

Walcir Carrasco, argumentando a favor delas ou contra elas. Oriente o debate,

socializando as conclusões.

Conceitos: língua e contexto; língua falada e língua escrita. Competências:

identificar níveis de linguagem; analisar julgamentos; opinar.

Atividade 7

■ Distribua o Anexo 7 (páginas 68-72) para leitura individual do Texto 1, que é um conto

de Guimarães Rosa.

■ Após a leitura, proponha aos professores que se reúnam em grupos de até quatro,

com o objetivo de criar um roteiro de interpretação para o conto, seguindo as

instruções do Texto 2 do mesmo Anexo.

■ Enquanto os grupos trabalham, circule pela sala, solucionando dúvidas.

■ Terminada a tarefa, promova a socialização dos resultados.

Conceitos: todos os que já foram trabalhados neste módulo.

Competências: relacionar textos a contextos; analisar; sequenciar graus de

dificuldade; comparar; intertextualizar.

Atividade 8 ____________________________________________________________

■ Peça para os professores lerem os textos do Anexo 8 (páginas 73-74).

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

■ Apresente estes dois trechos dos PCNEM:

A língua, na sua atualizaçào, representa e reflete a experiência em ação, as emoções,

os desejos, as necessidades, a visão de mundo, os valores, os pontos de vista. (p. 143)

A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas deve

garantir tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma de instrumentalizar

o aluno para o seu desempenho social. Armá-lo para poder competir em situação

de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua, (p. 144)

■ Para finalizar os trabalhos deste Módulo, organize uma mesa-redonda para dis

cutir os textos, com apoio nos trechos dos PCNEM transcritos acima. Levante

algumas questões para orientar o debate, como por exemplo:

• A necessidade de importar certos termos neste momento histórico,

sobretudo no campo de significados da informática.

• Considerando que a relação de um escritor com a língua é diversa da

relação de um falante 'comum', como deve ser analisada a opinião de

Suassuna?

• O comentário de Suassuna a respeito do plural 'gois' desagua na

subjetividade, expressa pelo termo 'horroroso'. Quando estamos

estudando a língua, o que pode significar o termo 'horroroso'?

■ Durante o debate, procure identificar os professores cujo ponto de vista se soli

dariza com o de Ariano Suassuna e aqueles que se opõem à posição do escritor.

Proponha que apresentem argumentos favoráveis ou contrários aos do texto.

Cabe à escola garantir o respeito às variantes linguísticas, mas compete também a ela a

tarefa de mostrar ao aluno que ao se "fazer compreender [...] pela e na linguagem é possível

transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal" (PCNEM, p. 144).

Glossário _____________________________________________________________________

chamada No jornalismo impresso, frase ou texto curto que se coloca no início da

matéria, com o objetivo de atrair o leitor e remetê-lo ao texto integral.

Consulte também ______________________________________________________________

NOMURA, Masa. Linguagem funcional e literatura - presença do cotidiano no texto

literário. São Paulo, Annablume, 1993.

A obra apresenta estudos interessantes a respeito do discurso informal e da

incorporação desse discurso pela literatura. Embora o estudo seja aplicado à

literatura alemã, podem-se fazer extrapolações para o caso brasileiro.

PIMENTEL PINTO, Edith. O português popular escrito. São Paulo, Contexto, 1996.

A autora analisa o emprego da língua portuguesa em letreiros, placas, impressos

volantes e cartas.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Texto 1 ____________________________________

A motivação pragmática

A realidade da vida cotidiana está organizada em torno do aqui/agora do

indivíduo, e o aqui/agora constitui o foco de atenção dele dentro da realidade da

vida cotidiana. Essa realidade é vivida por ele em graus variáveis de aproximação

e distância, tanto temporal quanto espacialmente. A mais próxima é a zona da

vida cotidiana diretamente acessível à sua manipulação corporal - o mundo ao

seu alcance, o mundo em que ele atua a fim de lhe modificar a realidade, o

mundo em que ele trabalha e vive; é nesse mundo que a sua consciência é

dominada pela motivação pragmática, isto é, pelo "aglomerado de significados

diretamente relacionados a ações presentes ou futuras" (P. Berger e T.

Luckmann). A atenção do indivíduo a esse mundo é predominantemente

determinada por aquilo que ele está fazendo, fez ou planeja fazer nele.

Masa Nomura, Linguagem funcional e literatura.

São Paulo, Annablume, 1993, p. 23.

Texto 2 ____________________________________

A modalidade escrita da comunicação cotidiana

As formas escritas da comunicação cotidiana sofrem um processo de padroni-

zação, resultante do fenómeno de acumulação de tipificações dos atos verbais em

situações comunicativas típicas. Entre as formas escritas com tendência para a

padronização de sua estrutura textual contam-se as seguintes: cartas comerciais,

receitas médicas, receitas culinárias, cardápios, bulas de remédio, instruções para

uso de produtos comercializados, horóscopos, boletins meteorológicos, catálogos,

anúncios e classificados, cartazes de rua, folhetos, avisos, comunicados,

panfletos - enfim, toda a gama de formas escritas de comunicação com que

diariamente nos defrontamos, seja através dos órgãos da mídia, seja através de

manifestações textuais diretamente relacionadas com algum aspecto pragmático

de nossa vida cotidiana. Essa parte da comunicação cotidiana, de difícil

caracterização - uma vez que nela fluem elementos da comunicação

especializada, ligada a grupos organizados privados ou a instituições públicas -,

manifesta-se em exemplares de tipologias textuais, aqui denominadas textos do

cotidiano ou textos de uso corrente.

Masa Nomura, op. c/f., p. 38.

1 LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

Anexo 1

Texto 3 _____________________________________

Essas ações, movidas por razões eminentemente pragmáticas, determinam o em-

prego de uma linguagem que pode ser chamada de "linguagem cotidiana".

Idem, ibidem.

Texto 4 _____________________________________

Bem sabemos que graves são os problemas oriundos do domínio básico e

instrumental, principalmente da língua escrita, que o aluno deveria ter

adquirido no Ensino Fundamental. Como resolvê-los? O diagnóstico sen-

sato daquilo que o aluno sabe e do que não sabe deverá ser o princípio das

ações, entretanto as finalidades devem visar a um saber linguístico amplo,

tendo a comunicação como base das ações. (PCNEM, 138)

Texto 5 _____________________________________

Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles que sabem

gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e

gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola.

O que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transfor-

ma em uma camisa-de-força incompreensível. (PCNEM, p. 137)

Texto 6 _____________________________________

Como armar um presépio

Pegar uma paisagem qualquer

cortar todas as árvores e transformá-las em papel de imprensa

enviar para o matadouro mais próximo todos os animais

retirar da terra o petróleo ferro urânio que possa

eventualmente conter e fabricar carros tanques aviões

mísseis nucleares cujos morticínios hão de ser noticiados com destaque

despejar os detritos industriais nos rios e lagos

exterminar com herbicida ou napalm os últimos traços de vegetação

evacuar a população sobrevivente para as fábricas e cortiços da cidade

depois de reduzir assim a paisagem à medida do homem

erguer um estábulo com restos de madeira

cobri-lo de chapas enferrujadas e esperar

esperar que algum boi doente algum burro fugido

algum carneiro sem dono venha nele esconder-se

esperar que venha ajoelhar-se diante dele algum velho

Anexo 1

pastor que ainda acredite no milagre

esperar esperar

quem sabe um dia não nasce ali uma criança e a vida

recomeça?

José Paulo Paes, Um por todos.

São Paulo, Brasiliense, 1986, pp. 41-2.

Anexo 2

ÍNDICE

OPINIÃO...............A2 e A3

Erramos A 3

Painel do Leitor A3

Tend. -Debates A3

BRASIL................A4aA10

Painel A 4

MUNDO............Al 1 a A13

Multimídia A12

CIÊNCIA......................A14

DINHEIRO.............81 a 812

Câmbio R8

Falências 810

Mercados B8 a B11

Op. Económica B2

Painel S.A. 82

COTIDIANO.............Cl a C8

Atmosfera C2

Mortes C4

ESPORTE................D1aD6

José Geraldo Couto D5

Motor D4

Painel FC D2

ILUSTRADA.......ElaEIO

Astrologia E9

Cinema Esp.4

Cruzadas E9

José Simão E9

Mónica Bergamo E2

Quadrinhos E9

Televisão ES

FOLHINHA ......... Fl a F8

Brincadeiras F7

Esta edição tem

100 Páginas

Incluem 8 de Folhinha; 4

de Acontece; 32 de

Classificados (não circu-

lam no DF)

443.246 exemplares

www.folha.com.br

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

Anexo 3

Texto 1 ____________________________________

Seu irmão, que mora em outro país, escreveu-lhe uma carta em que, entre outros

assuntos, revela-se impressionado pela limpeza das ruas da cidade onde reside, e

fez comentários desabonadores a respeito da sujeira que costumava enfrentar em

São Paulo. Responda à carta e comente seu desagrado com relação ao

comentário de seu irmão.

Texto 2 ____________________________________

Uma das propostas de redação no vestibular da Unicamp, em 1998, tinha o

seguinte teor:

1. Trazia a transcrição de um artigo, escrito por um empresário. Nesse artigo,

intitulado "Até quando, São Paulo?", o autor refere-se ao que ele denomina "a

imundície que campeia na cidade de São Paulo".

2. A proposta de redação foi esta:

"A partir da leitura e da sua reflexão sobre os implícitos, e imaginando que você

discorda do articulista, escreva-lhe uma carta, na forma de um texto

argumentativo, na qual você exponha as razões de sua discordância."

A N E X O 4

Texto 1 _____________________________________

Linguagem funcional e literatura

[...] o mundo cotidiano e a linguagem cotidiana fornecem uma determinada

matéria-prima para outros campos da cultura: para as instituições, para as ciências

e as técnicas, para a literatura. Esses campos da cultura, por seu lado. fornecem

de volta ao domínio da vida cotidiana conteúdos relevantes do domínio da norma -

a ética, a moral, a ordem social, o direito e os costumes - de forma iá elaborada,

densa, específica. Esses conceitos, que têm sua origem no mundo cotidiano e na

linguagem cotidiana, transformaram-se em instrumentos culturais, com o objetivo

de dominar a complexidade da organização social humana.

Masa Nomura, op. c/f., pp. 23-5 (grifo nosso).

Anexo 4

Texto 2 ____________________________________

Fragmento do Código Civil Brasileiro

TÍTULO II - DOS ATOS ILÍCITOS

Art. 159. Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência, ou im-

prudência, violar direito, ou causar prejuízo a outrem, fica obrigado a reparar o

dano.

A verificação da culpa e a avaliação da responsabilidade regulam-se pelo

disposto neste Código, arts. 1.518 a 1.532 e 1.537 a 1.553.

Art. 160. Não constituem atos ilícitos:

I - os praticados em legítima defesa ou no exercício regular de um direito

reconhecido;

II - a deterioração ou destruição da coisa alheia, a fim de remover perigo

iminente (arts. 1.519 e 1.520).

Parágrafo único. Neste último caso, o ato será legítimo, somente quando as

circunstâncias o tornarem absolutamente necessário, não excedendo os

limites do indispensável para a remoção do perigo.

Anexo 5

Clube da esquina

"Aí coroa, libera um tempo pra eu sair de goma e encontrar uns veio numa

muvuca por aí. Sossega que não vou voltar chamberlau. Só quero morde umas

cavalas e abraçar uns corpos em algum setor que não tenha mano."

Para quem parou no tempo dos brotinhos e do bacana, compreender a nova

linguagem praticada nos bares, colégios e boates frequentados basicamente por

jovens é um exercício de semiologia. As palavras aparecem e somem com uma

rapidez de cometa. O que era dito há dois anos, hoje está totalmente fora de

moda.

Mas nem tudo é efémero no vocabulário das ruas. Algumas gírias con-

seguem driblar o tempo e se firmar por longos períodos. Legal parece eterna.

Jóia, barato, cara, sujou, sacar, manjar, dar um tempo, pintar um lance e o próprio

lance também estão entre as que concorrem ao trono do atemporal. Mas balada

que é balada não pode se restringir à velharia.

"Gíria é um linguajar desenvolvido entre a moçada, na escola ou nos

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

Anexo 5

agitos noturnos", esclarece o estudante L.H.M., de 18 anos. As palavras pouco

convencionais são usadas justamente como diferenciação. A tribo jovem não pode

estar enquadrada no ritmo lento da conversa simples e comum que permeia o

mundo adulto. "Às vezes os pais não entendem e pedem para a gente explicar",

acrescenta T.M., de 17 anos.

O papo das ruas tem variações. As diferentes 'raças' seguem glossários

distintos. Rappers, surfistas, skatistas, garotos da classe média, da periferia, gays

e outros universos têm cada um sua lista específica de palavras. Mas alguns

termos rompem territórios e se espalham por 'classes' diversas.

Morde, chinelo, baranga e muvuca são alguns dos vocábulos que convivem,

democraticamente, em diferentes grupos. Outros não têm essa flexibilidade.

Enquanto para um jovem de classe média mano quer dizer pé-rapado, para os

meninos de periferia é o mesmo que amigo, cara. "E aí mano, tudo bem?" é o

mesmo que dizer "E aí sangue bom, ou sangão, ou sangue B", exemplifica o

garoto de rua D.S.

Frequentador das esquinas da cidade à cata de alguns trocados, o verborra-

gia) D. desfere gírias em quantidade industrial. Habituado com o submundo das

ruas, o garoto de 15 anos conhece todos os apelidos dados às drogas mais

consumidas. Maconha é bagulho, cocaína é farinha ou bright, e cracké casca. Douglas

se autodenomina manezão ou tiguela porque não usa nenhum tipo de droga.

Silvana Guaiume, in Revista do Correio Popular,

Campinas, 13/4/1997.

Anexo 6

A língua maltratada

Como castigam nosso pobre português!

É impressionante como as pessoas falam e escrevem de maneira errada. O

bom português até já foi tema de campanha publicitária do McDonald's. Presenciar

punhaladas na língua não me assusta tanto. Fico de cabelo em pé ao perceber

que as pessoas acham feio falar corretamente. Se alguém usa uma palavra

diferente, numa roda de amigos, acaba ouvindo:

- Hoje você está gastando, hein?

Vira motivo de piada. O personagem que fala certinho é sempre o chato nos

programas humorísticos. Mesmo em uma cidade como São Paulo, onde a

concorrência profissional é enorme, ninguém parece preocupado em corrigir erros

de linguagem. Incluem-se aí profissionais de nível universitário. Um dos

Anexo 6

maiores crimes é cometido contra o verbo haver. Raramente alguém coloca o H.

Mesmo em jornais, costumo ler: "Não se sabe a quanto tempo...".

Outro dia, estava assistindo ao trailer de Medidas Extremas. Lá pelas tantas,

surge a legenda: "Vou previni-lo". O verbo é prevenir. No filme Asas do Amor,

também não falta uma preciosidade. Diz-se que um personagem é 'mal'. O certo é

'mau'. Só o demónio é a encarnação do mal, do ponto de vista da gramática.

Legendas de filme não deveriam sofrer um cuidado extra? Para se defender, o

responsável pelas frases tortas é bem capaz de dizer:

- Deu para entender, não deu?

Errar, tudo bem. O problema é deixar o erro seguir em frente. Mesmo um

texto correto corre riscos. Quem lê muitas vezes nem sequer presta atenção.

Nunca vou esquecer o que aconteceu numa novela de época. A história se

passava durante a Abolição da Escravatura. Lá pelas tantas, o vilão dizia:

- Chutei o balde!

Mas o ator interpretou, de boca cheia:

- Chutei o pau da barraca!

Foi ao ar. Vários jornais fizeram piada. Como usar essa expressão no

século passado? O sapo ficou para o autor.

Novelas de televisão, aliás, tomaram-se um festival de arrasa-língua.

Nenhum jovem diz:

- Eu o vi. Todos

preferem:

- Eu vi ele.

Existe um argumento para justificar essa forma de falar. É a necessidade de

manter uma linguagem coloquial. Em teatro e televisão, é importante. Os atores

devem falar como os personagens que interpretam. Ninguém pode esperar que

uma quituteira baiana, por exemplo, use 'deixe-a' ou "ofereço-Ihe", como faria

uma mestra da literatura. Mas há limites. É uma experiência que vivo na carne,

assim como outros autores que conheço. Para manter o tom coloquial sem

massacrar a língua, passo horas buscando alternativas. Por exemplo:

- Ontem eu vi a menina.

Só para não cair no hediondo "eu vi ela". Adianta? Para se sentir à vontade,

certos atores crivam o diálogo de horrores. Seria injustiça falar apenas de atores.

Há memorandos internos de executivos de arrepiar. Já tive uma secretária

incapaz de soletrar o nome correto de alguns conhecidos. 'Alcides', ela escrevia

como 'Aucides'.

Esfaqueiam as palavras até para expressar carinho. Casais chamam o

cônjuge de 'mó'. Amigos se tratam de 'mermão'. Gente descolada emprega

termos ingleses a torto e a direito. Um amigo me disse:

- Encontrei com ela na night.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

Anexo 6

Era uma maneira de dizer que se cruzaram na noite paulistana. E por aí vai. "Up to

date", "fashion" e uma infinidade de termos tornaram-se essenciais no vocabulário.

Ninguém sabe exatamente o que significam, como gíria. As pessoas usam a torto e a

direito para dar a impressão de refinamento.

Muita gente passa o dia malhando na academia. Outros conhecem vinhos. Existem

gourmets capazes de identificar um raro tempero na primeira garfada. Analistas

económicos são capazes de analisar todas as bolsas do universo. Boa parte acha

normal atropelar o português. Descaso com a língua é desprezo em relação à cultura.

Será que um dia essa mentalidade vai mudar?

Walcyr Carrasco, in Veja São Paulo, 22/4/1998, p. 106.

Anexo 7

Texto 1 _____________________________________

Famigerado

Foi de incerta feita - o evento. Quem pode esperar coisa tão sem pés nem

cabeça? Eu estava em casa, o arraial sendo de todo tranquilo. Parou-me à porta o

tropel. Cheguei à janela.

Um grupo de cavaleiros. Isto é, vendo melhor: um cavaleiro rente, frente à

minha porta, equiparado, exato; e, embolados, de banda, três homens a cavalo.

Tudo, num relance, insolitíssimo. Tomei-me nos nervos. O cavaleiro esse - o oh-

homem-oh - com cara de nenhum amigo. Sei o que é influência de fisionomia.

Saíra e viera, aquele homem, para morrer em guerra. Saudou-me seco, curto

pesadamente. Seu cavalo era alto, um alazão; bem arreado, ferrado, suado. E

concebi grande dúvida.

Nenhum se apeava. Os outros, tristes três, mal me haviam olhado, nem

olhassem para nada. Semelhavam a gente receosa, tropa desbaratada, sopitados,

constrangidos - coagidos, sim. Isso por isso, que o cavaleiro solerte tinha o ar de

regê-los: a meio-gesto, desprezivo, intimara-os de pegarem o lugar onde agora se

encostavam. Dado que a frente da minha casa reentrava, metros, da linha da rua,

e dos dois lados avançava a cerca, formava-se ali um encantoável, espécie de

resguardo. Valendo-se do que, o homem obrigara os outros ao ponto donde

seriam menos vistos, enquanto barrava-lhes qualquer fuga; sem contar que,

unidos assim, os cavalos se apertando, não dispunham de rápida mobilidade.

Tudo enxergara, tomando ganho da topografia. Os

Anexo 7

três seriam seus prisioneiros, não seus sequazes. Aquele homem, para proceder

da forma, só podia ser um brabo sertanejo, jagunço até na escuma do bofe. Senti

que não me ficava útil dar cara amena, mostras de temeroso. Eu não tinha arma

ao alcance. Tivesse, também, não adiantava. Com um pingo no i, ele me

dissolvia. O medo é a extrema ignorância em momento muito agudo. O medo O.

O medo me miava. Convidei-o a desmontar, a entrar.

Disse de não, conquanto os costumes. Conservava-se de chapéu. Via-se

que passara a descansar na sela - decerto relaxava o corpo para dar-se mais à

ingente tarefa de pensar. Perguntei: respondeu-me que não estava doente, nem

vindo à receita ou consulta. Sua voz se espaçava, querendo-se calma; a fala de

gente de mais longe, talvez são-franciscano. Sei desse tipo de valentão que nada

alardeia, sem farroma. Mas avessado, estranhão, perverso brusco, podendo

desfechar com algo, de repente, por um és-não-és. Muito de macio, mentalmente,

comecei a me organizar. Ele falou:

- "Eu vim preguntar a vosmecê uma opinião sua explicada..."

Carregara a celha. Causava outra inquietude, sua farrusca, a catadura

de canibal. Desfranziu-se, porém, quase que sorriu. Daí, desceu do cavalo;

maneiro, imprevisto. Se por se cumprir do maior valor de melhores modos; por

esperteza? Reteve no pulso a ponta do cabresto, o alazão era para paz. 0 chapéu

sempre na cabeça. Um alarve. Mais os ínvios olhos. E ele era para muito. Seria

de ver-se: estava em armas - e de armas alimpadas. Dava para se sentir o peso

da de fogo, no cinturão, que usado baixo, para ela estar-se já ao nível justo,

ademão, tanto que ele se persistia de braço direito pendido, pronto meneável.

Sendo a sela, de notar-se, uma jereba papuda urucuiana, pouco de se achar, na

região, pelo menos de tão boa feitura. Tudo de gente brava. Aquele propunha

sangue, em suas tenções. Pequeno, mas duro, grossudo, todo em tronco de

árvore. Sua máxima violência podia ser para cada momento. Tivesse aceitado de

entrar e um café, calmava-me. Assim, porém, banda de fora, sem a-graças de

hóspede nem surdez de paredes, tinha para um se inquietar, sem medida e sem

certeza.

- "Vosmecê é que não me conhece. Damázio, dos Siqueiras... Estou

vindo da Serra..."

Sobressalto. Damázio, quem dele não ouvira? O feroz de estórias de

léguas, com dezenas de carregadas mortes, homem perigosíssimo. Constando

também, se verdade, que de para uns anos ele se serenara - evitava o de evitar.

Fie-se, porém, quem, em tais tréguas de pantera? Ali, antenasal, de mim a palmo!

Continuava:

- "Saiba vosmecê que, na Serra, por o ultimamente, se compareceu um

moço do Governo, rapaz meio estrondoso... Saiba que estou com ele à revê-

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 1

Anexo 7

lia... Cá eu não quero questão com o Governo, não estou em saúde nem idade... O

rapaz, muitos acham que ele é de seu tanto esmiolado..."

Com arranco, calou-se. Como arrependido de ter começado assim, de evidente.

Contra que aí estava com o fígado em más margens; pensava, pensava. Cabismeditado.

Do que, se resolveu. Levantou as feições. Se é que se riu: aquela crueldade de dentes.

Encarar, não me encarava, só se fito à meia esguelha. Lateja-va-lhe um orgulho

indeciso. Redigiu seu monologar.

O que frouxo falava: de outras, diversas pessoas e coisas, da Serra, do São Ão,

travados assuntos, inseqúentes, como dificultação. A conversa era para teias de aranha.

Eu tinha de entender-lhe as mínimas entonações, seguir seus propósitos e silêncios.

Assim no fechar-se com o jogo, sonso, no me iludir, ele enigmava. E, pá:

- "Vosmecê agora me faça a boa obra de querer me ensinar o que é mesmo

que é: fasmisgerado... faz-me-gerado... falmisgeraldo... familhas-gerado..."?

Disse, de golpe, trazia entre dentes aquela frase. Soara com riso seco. Mas, o

gesto, que se seguiu, imperava-se de toda a rudez primitiva, de sua presença dilatada.

Detinha minha resposta, não queria que eu a desse de imediato. E já aí outro susto

vertiginoso suspendia-me: alguém podia ter feito intriga, invencionice de atri-buir-me a

palavra de ofensa àquele homem; que muito, pois, que aqui ele se famanasse, vindo

para exigir-me, rosto a rosto, o fatal, a vexatória satisfação?

- "Saiba vosmecê que saí ind'hoje da Serra, que vim, sem parar, essas seis

léguas, expresso direto pra mor de lhe preguntar a pregunta, pelo claro..."

Se sério, se era. Transiu-se-me.

- "Lá, e por estes meios de caminho, tem nenhum ninguém ciente, nem têm o

legítimo - o livro que aprende as palavras... E gente pra informação torta, por se

fingirem de menos ignorâncias... Só se o padre, no São Ão, capaz, mas com padres

não me dou: eles logo engambelam... A bem. Agora, se me faz mercê, vosmecê me

fale, no pau da peroba, no aperfeiçoado: o que é que é, o que já lhe perguntei?"

Se simples. Se digo. Transfoi-se-me. Esses trizes:

- Famigerado?

- "Sim senhor..." - e, alto, repetiu, vezes, o termo, enfim nos vermelhões da raiva,

sua voz fora de foco. E já me olhava, interpelador, intimativo - apertava-me. Tinha eu

que descobrir a cara. - Famigerado? Habitei preâmbulos. Bem que eu me carecia noutro

ínterim, em indúcias. Como por socorro, espiei os três outros, em seus cavalos,

intugidos até então, mumumudos. Mas, Damázio:

- "Vosmecê declare. Estes aí são de nada não. São da Serra. Só vieram comigo,

pra testemunho..."

Só tinha de desentalar-me. O homem queria estrito o caroço: o verivérbio.

- Famigerado é inóxio, é "célebre", "notório", "notável"...

- "Vosmecê mal não veja em minha grossaria no não entender. Mais me diga:

Anexo 7

é desaforado? É caçoável? É de arrenegar? Farsância? Nome de ofensa?"

- Vilta nenhuma, nenhum doesto. São expressões neutras, de outros usos...

- "Pois... e o que é que é, em fala de pobre, linguagem de em dia-de-

semana?"

- Famigerado! Bem. É: "importante", que merece louvor, respeito...

- "Vosmecê agarante, pra a paz das mães, mão na Escritura?"

Se certo! Era para se empenhar a barba. Do que o diabo, então eu since

ro disse:

- Olhe: eu, como o sr. me vê, com vantagens, hum, o que eu queria uma

hora destas era ser famigerado - bem famigerado, o mais que pudesse!...

- "Ah, bem!..." - soltou, exultante.

Saltando na sela, ele se levantou de molas. Subiu em si, desagravava-se,

num desafogaréu. Sorriu-se, outro. Satisfez aqueles três: - "Vocês podem ir, com-

padres. Vocês escutaram bem a boa descrição..." - e eles prestes se partiram. Só

aí se chegou, beirando-me a janela, aceitava um copo d'água. Disse: - "Não há

como que as grandezas machas duma pessoa instruída!" Seja que de novo, por

um mero, se torvava? Disse: - "Sei lá, às vezes o melhor mesmo, pra esse moço

do Governo, era ir-se embora, sei não..." Mas mais sorriu, apagara-se-lhe a inqui-

etação. Disse: - "A gente tem cada cisma de dúvida boba, dessas desconfian-

ças... Só pra azedar a mandioca..." Agradeceu, quis me apertar a mão. Outra vez,

aceitaria de entrar em minha casa. Oh, pois. Esporou, foi-se, o alazão, não

pensava no que o trouxera, tese para alto rir, e mais, o famoso assunto.

João Guimarães Rosa, Primeiras Estórias. 14. ed.

Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s/d pg 13-17.

Texto 2 ____________________________________

Instruções

1. O trabalho com textos de Guimarães Rosa se beneficia bastante com alguma

atividade prévia, um tipo de 'aquecimento' para a leitura do aluno, que geralmente

sente dificuldades. Sugerir alguma atividade desse tipo.

2. Criar um roteiro de interpretação para o conto, considerando estes aspectos:

a. o trabalho será proposto a alunos da 3

série do Ensino Médio, com

noções de História da Literatura Brasileira;

b. o roteiro deve incorporar, em forma de atividades, as reflexões fei

tas sobre os usos da língua, especialmente as questões relacionadas

ao contexto;

c. deve-se atender à competência exposta no Texto 3, a seguir, e con

siderar as observações recortadas dos PCNEM;

d. se achar adequado, o grupo pode utilizar no trabalho o Texto 4

deste Anexo.

LÍNGUA PORTUGUESA- Módulo 1

Anexo 7

Texto 3 _____________________________________

Trechos dos PCNEM

Compreender as diferenças não pelo seu 'caráter folclórico', mas como

algo com o qual nos identificamos e que faz parte de nós como seres

humanos, é o princípio para aceitar aquilo que não sabemos. Todas as

áreas partilham dessa necessidade de conhecimento, (p. 142)

[...] Os papéis dos interlocutores, a avaliação que se faz do "outro" e a

expressão dessa avaliação em contextos comunicativos devem ser pauta

dos estudos da língua, (p. 140)

É com a língua que as significações da vida assumem formas de poesia ou

da fala cotidiana nossa de cada dia. (p. 140)

Texto 4 _____________________________________

"O que me preocupa e tortura, ao rever as páginas escritas, é a angústia de evitar

a chapa, o chavão, a frase feita." Essa declaração de Guimarães Rosa pretende

justificar as revisões constantes a que o escritor submetia seu trabalho, de modo

que obras já publicadas sofriam alterações de uma edição para a outra.

É o caso de Sagarana, que Rosa só considerou como obra 'acabada' na

quinta edição.

Veja duas dessas alterações feitas em Sagarana:

1. No conto "Sarapalha":

Até a 2

edição:

Do colmado dos juncos, irrompe o vôo curto de uma garça; tão ligeiro, que é

apenas um movimento branco, riscado no alto, em direção à mata.

A partir da 3

edição:

Do colmado dos juncos, se estira o vôo de uma garça, em direção à mata.

2. No conto "O burrinho pedrês":

Até a 3

edição:

E Jucá Bananeira, que dá uma pancada na anca do Belmonte...

A partir da 4

edição:

E Jucá Bananeira, que dá uma palmada na anca do Belmonte...

Anexo 8

Texto 1 ____________________________________

Do Projeto de Lei do Deputado Federal Aldo Rebelo

A História nos ensina que uma das formas de dominação de um povo sobre o

outro se dá pela imposição da língua. [...]

[...] estamos a assistir a uma verdadeira descaracterização da Língua

Portuguesa, tal a invasão indiscriminada e desnecessária de estrangeirismos -

como holding, recall, franchise, coffee-break, self-service [...]. E isso vem

ocorrendo com voracidade e rapidez tão espantosas que não é exagero supor

que estamos na iminência de comprometer, quem sabe até truncar, a

comunicação oral e escrita com o nosso homem simples do campo, não afeito às

palavras e expressões importadas, em geral do inglês norte-americano, que

dominam o nosso cotidiano [...]

Como explicar esse fenómeno indesejável, ameaçador de um dos ele-

mentos mais vitais do nosso património cultural - a língua materna -, que vem

ocorrendo com intensidade crescente ao longo dos últimos 10 a 20 anos?

[-]

Parece-me que é chegado o momento de romper com tamanha com-

placência cultural, e, assim, conscientizar a nação de que é preciso agir em prol

da língua pátria, mas sem xenofobismo ou intolerância de nenhuma

espécie. [...]

Deputado Federal Aldo Rebelo, 1999.

Texto 2 ____________________________________

Um projeto de lei

O deputado Aldo Rebelo apresentou à Câmara dos Deputados um projeto de lei

destinado a defender a língua portuguesa das palavras e expressões que a estão

desfigurando.

Entre os bens culturais que um povo possui, a língua que ele fala é, talvez,

o mais importante e, sem dúvida, o primeiro com o qual seus cidadãos entram em

contato. No meu caso particular, isto é tanto mais verdadeiro na medida em que,

sendo escritor, a língua portuguesa é meu instrumento de trabalho. Para mim, o

exercício da literatura pode ser um ofício duro, mas é também um jogo esmaltador

e indispensável, fascinante, poderoso. Encaro a literatura como missão e festa, ao

mesmo tempo; desde muito moço, descobri que ela era o caminho que se abria

diante de mim para que eu pudesse enfrentar com alegria a dura mas bela tarefa

de viver.

Vem daí o amor profundo, a paixão irreprimível, a relação de carne e

sangue que me liga à língua portuguesa. Existem escritores que nascem e se

LÍNGUA PORTUGUESA- Módulo 1

Anexo 8

criam falando uma língua e passam a escrever noutra, que aprendem depois de adultos.

Para falar com sinceridade, tal fato jamais poderia acontecer comigo. Estou com 73 anos

e a cada dia me embrenho mais pelos encantos e encantações da bela língua que os

portugueses nos legaram, trazendo-a para o Brasil há 500 anos.

Acho que foi em 1995 que o então presidente de Portugal Mário Soares me deu

uma condecoração que muito me orgulha - a da Ordem do Infante Dom Henrique. No

momento em que lhe agradeci a honraria, ele me convidou a ir a Portugal. Respondi

que, não gostando de viajar, nunca saíra do Brasil; mas, que, se, um dia, isto viesse a

acontecer, minha preferência seria por Portugal, por ser, entre os países da Europa, "o

único onde o povo tem o bom senso de falar português".

Pode-se imaginar, então, como fico preocupado ao ver a língua portuguesa

desfigurada, como está acontecendo. Sei perfeitamente (e o deputado Aldo Rebelo sabe

também) que um idioma é uma coisa viva e pulsante. Não queremos isolar o português,

que, como acontece com qualquer outra língua, se enriquece com as palavras e

expressões das outras. Mas elas devem ser adaptadas à forma e ao espírito do idioma

que as acolhe. Somente assim é que deixam de ser mostrengos que nos desfiguram e

se transformam em incorporações que nos enriquecem. Cito um caso, para exemplificar:

no país onde se joga o melhor futebol do mundo, traduziram, e bem, a palavra inglesa

goal por 'gol'. Mas estão escrevendo seu plural de maneira ao mesmo tempo horrorosa e

errada, 'gois' (e não 'gois', como é exigido ao mesmo tempo pelo bom gosto, pelo

espírito e pela forma da nossa língua). Isto num setor em que, para substituir os

vocábulos estrangeiros, se adotaram palavras tão boas quanto 'zaga', 'escanteio',

'impedimento' etc. Por tudo isso, mando daqui meu abraço a Aldo Rebelo, dizendo-lhe

que, com seu projeto de lei, ele me deu mais uma prova de que fiz bem quando, em

1998, mesmo não morando em São Paulo, assinei um manifesto de apoio à sua

candidatura.

Ariano Suassuna, Folha de 5. Paulo,

5/4/2000, p. 1-2.

LÍNGUA PORTUGUESA

ÓDULO

IÁLOGO ENTRE TEXTOS

UM EXERCÍCIO DE LEITURA

Uma das manifestações da língua é a intertextualidade. Do emaranhado

das relações humanas, acabam emergindo matrizes verbais que re-fletem

identidades sociais. Cada retomada dessas matrizes pode se pautar pela

sintonia ou pelo conflito - flagrante ou mascarado -, num movimento

constante, responsável pelo caráter dialógico do discurso e pela dinâmica

da cultura.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Rever e ampliar o conceito de intertextualidade.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar, no estudo da intertextualidade, uma ferramenta eficaz para o trabalho

com leitura e análise de texto, uma vez que pensar os discursos em sua

intertextualidade pode revelar a diversidade do pensamento humano;

• reconhecer, analisar e comparar os diversos recursos expressivos da linguagem ver-

bal (língua), especialmente em textos com temática semelhante;

• contextualizar a situação discursiva, analisando a intenção do intertexto.

Conceitos

■ Intertextualidade.

■ Linguagem, língua e discurso.

■ Estilo.

Materiais necessários___________________________________________________________

■ Diferentes jornais para realizar a Atividade 5.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Textos dos Anexos do Módulo 2 de Língua Portuguesa.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1 _____________________________

■ Entregue cópias do Anexo 1 (páginas 80-82) a grupos de três professo

res e dê um tempo para lerem e comentarem os textos. Socialize depois

a discussão e faça uma seleção dos comentários que se relacionarem

com o conceito de intertextualidade. Registre-os de forma resumida no

quadro-negro.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

■ Em seguida, proponha que façam, por escrito, uma análise comparativa dos

dois textos. Se achar que é o caso, oriente o trabalho com um roteiro, como

este abaixo.

a. É imprescindível conhecer a poesia de Drummond para compreender o texto

de José Saramago? Justificar a resposta.

b. Identificar o segmento do texto de Saramago que traduz, em linguagem po

ética, a seguinte afirmativa dos PCNEM:

O homem pode ser conhecido pelos textos que produz. Nos textos, os

homens geram intertextos cada vez mais diversificados; o princípio das

diferenciações encontra no social o alimento de referência, (p. 142).

c. Tendo em vista que o intertexto sempre implica uma operação de interpreta

ção do texto matriz, por parte do autor:

• Quais os significados projetados por Saramago no texto de Drummond?

• Pode-se afirmar que essa leitura desentranhou novos significados do texto

do poeta brasileiro? Justificar a resposta.

d. Proponha que alguns professores, espontaneamente, exponham aos demais

sua resposta à seguinte questão:

A/este momento, ao realizar esta atividade, que situação de sua

vida profissional ou social mereceria uma exposição passível de

ser fechada com a pergunta "E agora, José?"?

Conceito: função e natureza da intertextualidade.

Competência: analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, re-

lacionando texto e contexto.

Atividade 2

■ Solicite a cada professor um depoimento a respeito dos seguintes pontos:

• Ao corrigir as redações de seus alunos, tem observado a ocorrência

de intertextualidade?

• Quais são as fontes mais frequentes dessa intertextualidade:

cinema, televisão, jornal, letras de música, a literatura estudada na

escola? Outras fontes? Quais?

■ Distribua o Anexo 2 (página 83) e diga para lerem os Textos 1 e 2.

■ Em seguida, apresente esta situação:

Para trabalhar o conceito de intertextualidade, um professor escolheu o

recorte do texto do Canto IV de Os Lusíadas que aparece no Anexo. E

apresentou em seguida o Texto 2, do mesmo Anexo.

Peça para o grupo relacionar a atividade desenvolvida pelo professor hipotético

com esta passagem dos PCNEM:

[...] O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural,

único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o

produzem e entre os outros textos que o compõem, (p. 139)

Atividade 3

■ Entregue cópias do Anexo 3 (páginas 83-85) e peça para os professores lerem.

■ Terminada a leitura, diga para compararem os dois textos, de acordo com os

seguintes aspectos:

a. A fidelidade (ou não) do título do texto jornalístico ao fato.

b. A dupla significação do título do texto de Scliar, título que também é um intertexto.

(Se for preciso, relembre que o título do texto de Scliar repete o de um filme de

Frederico Fellini, La dolce vita.)

c. A utilização da ironia - um recurso frequente na intertextualidade - no texto de

Scliar. Em relação a esse aspecto, pergunte aos professores:

Nos exercícios de intertextualidade, tem sido comum seus alunos

utilizarem a ironia, recurso que pode conduzir à paródia?

Dependendo das respostas, analise com o grupo o motivo de os alunos manifestarem

essa preferência.

■ Peça para os professores retomarem as anotações feitas na atividade anterior e

definirem intertextualidade, a partir da comparação dos textos.

■ Para finalizar a atividade, apresente o seguinte trecho dos PCNEM:

[...] O desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino Médio,

dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico

de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas, principalmente, no saber

utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de

distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores - a com-

petência comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico

da atividade linguística e dos inúmeros discursos concorrentes, (p. 131)

Converse com o grupo, levando-o a relacionar esse texto com as atividades realizadas,

especialmente em dois aspectos:

a. identificar as informações necessárias para uma compreensão mais profunda da

intertextualidade entre o Texto 1 e o Texto 2;

b. escolher uma atividade que poderia ser proposta com o objetivo específico de tornar

relevante para o aluno a busca de informações sobre o contexto em que cada um dos

textos foi produzido e sobre a importância do suporte em que foram veiculados.

Atividade 4

■ Relate aos professores este fato:

Um dia após ter sido publicada a notícia transcrita no Anexo 3, uma

advogada paulistana de classe média alta foi surpreendida em um

supermercado, furtando chocolates. A advogada foi presa.

■ Distribua o Anexo 4 (páginas 85-86) para os professores lerem e comentarem

livremente.

■ Discuta com os participantes:

A relação com o fato real que Barbara Gancia cria em seu texto é

semelhante à relação existente entre os dois textos do Anexo 3?

■ Considerando a condição profissional da jornalista Barbara Gancia, leve o gru

po a relacionar o texto a esta passagem dos PCNEM:

[...] as relações linguísticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simbóli-

co acumulado pelos seus protagonistas, (p. 131)

Conceitos: protagonista do discurso; intertextualidade.

Competência: confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes manifestações

da linguagem verbal.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Atividade 5 ____________________________________________________________

■ Cada participante do grupo de três professores se encarrega de levar um jornal

diferente, mas do mesmo dia. Sugira que escolham uma notícia que tenha sido

publicada nos três jornais. Deverão comparar as fontes e analisar o diálogo per

manente entre os usuários da língua. Nesse trabalho deve-se levar em conta:

a. este fragmento dos PCNEM:

[...] No Art. 27, quando a Lei fala sobre as diretrizes dos conteúdos curriculares,

a questão da cidadania e do trabalho serve de exemplo do uso da língua, vista

como conhecimento de mundo em interação, em que a linguagem representa

fonte da ética e estética em ação. (p. 38)

b. esta reflexão:

A moral, numa determinada sociedade, indica o comportamento que deve ser

considerado bom e mau. A ética procura o fundamento do valor que norteia o

comportamento, partindo da historicidade presente nos valores.

Terezinha A. Rios, Ética e competência.

São Paulo, Cortez, 1993, p. 24.

■ Para finalizar, proponha a montagem de um 'varal', a fim de que todos possam

ler as notícias colhidas e os textos produzidos pelos colegas.

Atividade 6 ____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 5 (páginas 86-87) entre grupos de no máximo quatro pessoas.

■ Peça para todos os grupos analisarem os textos e comentarem a intertextualidade.

■ Escolha um dos grupos e explique: para eles, está reservada uma tarefa diferente da

realizada pelos demais. Peça para esperarem.

■ Proponha à maioria dos grupos que, recorrendo aos textos do Anexo, elabore um

plano de aula para trabalhar a intertextualidade. Os professores deverão levar em

conta o grau de maturidade e conhecimento de seus alunos, e observar também:

a. esta disposição dos PCNEM:

No Parecer do CNE, destaca-se a questão da formação ética, estética e política na

e pela língua, vista como formadora de valores sociais e culturais, (pp. 138-9)

b. esta questão:

Que valor(es) se pode(m) mobilizar com esse trabalho?

■ Explique então a tarefa do grupo que ficou à parte: identificar e indicar, em mani-

festações que não pertençam ao universo da literatura, intertextos da história de

Chapeuzinho Vermelho, inclusive com seus desdobramentos temáticos (por exemplo,

o homem conquistador encarnado no lobo mau). Esses intertextos - quadros, cartuns,

telenovelas, filmes, quadrinhos, dança, jornalismo escrito e televisivo, sites da internet,

teatro, escultura etc. - deverão não só ilustrar o trabalho dos colegas dos outros

grupos, como também dialogar com esses trabalhos.

■ Promova a análise dos trabalhos, levando em conta esta passagem dos PCNEM:

[...] O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural,

único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o

produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um

texto que constrói textos, (p. 139)

■ Sugira que se monte um painel com o resultado do trabalho.

Atividade 7

■ Reorganize a sala em cinco grupos, entregue um Anexo diferente a cada grupo (Anexos

6, 7, 8, 9 e 10 (páginas 87-93), que deverá realizar a tarefa proposta em seu Anexo.

■ Enquanto os grupos trabalham, circule entre eles e oriente-os se for necessário.

■ Quando terminarem, abra um painel para que cada grupo explique sua tarefa, relate

as soluções encontradas e as possíveis dificuldades para a resolução pe-

dagógico/educacional do problema. Incentive os grupos a avaliar mutuamente seus

trabalhos, fazer comentários, sugerir mudanças, cortes, acréscimos etc.

■ Planeje uma forma de documentar a síntese do trabalho - por escrito, ou com

gravação em áudio ou em vídeo - e posteriormente colocá-la à disposição de todos os

participantes do curso.

■ Terminado o trabalho, entregue aos professores o Anexo 11 (página 94), que

reproduz o texto de encerramento, a seguir. Se considerar pertinente, promova uma

rodada de discussão desse texto.

O espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético da lingua-

gem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem é possível transformar/

reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito

pelas falas, como parte das vozes possíveis e necessárias para o desenvolvimento

humano, mesmo que, no jogo comunicativo, haja avanços/retrocessos próprios dos

usos da linguagem; enfim, fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo

constante com outros textos. (PCNEM, p. 144, grifo nosso)

O trecho grifado pode sintetizar bem o que se pretende com o trabalho de

intertextualidade. A intenção é levar o aluno a se conscientizar de sua condição de um

intertexto vivo, capaz de referendar, citar, parafrasear os discursos estabelecidos ou negociar

sentidos, desmontá-los, sempre criando intertextos novos, em um exercício constante de

diálogo (a que os PCN chamam de 'jogo comunicativo'), em que a identidade de cada um se

instaura a partir da herança social e cultural comum.

No mundo globalizado, esses intertextos se inserem, por sua vez, em um hipertexto a

que a escola deve garantir, ao mesmo tempo, acesso e condição de preservação da marca

histórica, social e individual de seus alunos.

Esta passagem dos PCNEM referenda essas ideias:

O ponto de vista, qualquer que seja, é um texto entre textos e será recriado em outro

texto, objetivando a socialização das formas de pensar, agir e sentir, a necessidade de

compreender a linguagem como parte do conhecimento de si próprio e da cultura e a

responsabilidade ética e estética do uso social da língua materna, (p. 144)

Consulte também _________________________________________________

PAULINO, Graça, WALTY, Ivete & CURY, Maria Zilda. Intertextualidade: teoria e

prática. Belo Horizonte, Lê.

As autoras apresentam várias propostas de trabalho com intertextualidade, como por

exemplo diversas versões da história de Chapeuzinho Vermelho.

SANTANNA, Affonso Romano de. Paródia, paráfrase e Cia. São Paulo, Ática, 1998 A

obra traz estudos teóricos e aplicados de intertextualidade.

Para encerrar, recolha os Anexos.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 1

Texto 1

José

E agora, José?

A festa acabou,

a luz apagou,

o povo sumiu,

a noite esfriou,

e agora, José?

e agora, Você?

Você que é sem nome,

que zomba dos outros,

Você que faz versos,

que ama, protesta?

e agora, José?

Está sem mulher, está

sem discurso, está sem

carinho, já não pode

beber, já não pode

fumar, cuspir já não

pode, a noite esfriou, o

dia não veio, o bonde

não veio, o riso não

veio, não veio a utopia e

tudo acabou e tudo fugiu

e tudo mofou, e agora,

José?

E agora, José? sua

doce palavra, seu

instante de febre, sua

gula e jejum, sua

biblioteca,

sua lavra de ouro, seu

terno de vidro, sua

incoerência, seu ódio,

- e agora?

Com a chave na mão

quer abrir a porta, não

existe porta; quer

morrer no mar, mas o

mar secou; quer ir

para Minas, Minas

não há mais. José, e

agora?

Se você gritasse, se

você gemesse, se

você tocasse, a valsa

vienense, se você

dormisse, se você

cansasse, se você

morresse...

Mas você não morre,

você é duro, José!

Sozinho no escuro

qual bicho-do-mato,

sem teogonia, sem

parede nua para se

encostar, sem cavalo

preto que fuja a

galope, você marcha,

José! José, para

onde?

Carlos Drummond de Andrade, in Obra completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967, p. 130.

Anexo 1

Texto 2

E agora, José?

Há versos célebres que se transmitem através das idades do homem, como

roteiros, bandeiras, cartas de marear, sinais de trânsito, bússolas — ou segredos.

Este, que veio ao mundo muito depois de mim, pelas mãos de Carlos Drummond

de Andrade, acompanha-me desde que nasci, por um desses misteriosos acasos

que fazem do que viveu já, do que vive e do que ainda não vive, um mesmo nó

apertado e vertiginoso de tempo sem medida. Considero privilégio meu dispor

deste verso, porque me chamo José e muitas vezes na vida me tenho

interrogado: "E agora?" Foram aquelas horas em que o mundo escureceu, em que

o desânimo se fez muralha, fosso de víboras, em que as mãos ficaram vazias e

atónitas. "E agora, José?" Grande, porém, é o poder da poesia para que

aconteça, como juro que acontece, que esta pergunta simples aja como um

tónico, um golpe de espora, e não seja, como poderia ser, tentação, o começo da

interminável ladainha que é a piedade por nós próprios.

Em todo o caso, há situações de tal modo absurdas (ou que o pareceriam

vinte e quatro horas antes), que não se pode censurar a ninguém um instante de

desconforto total, um segundo em que tudo dentro de nós pede socorro, ainda

que saibamos que logo a seguir a mola pisada, violentada, se vai distender

vibrante e verticalmente afirmar. Nesse momento veloz tocara-se o fundo do

poço.

Mas outros Josés andam pelo mundo, não o esqueçamos nunca. A eles

também sucedem casos, desencontros, acidentes, agressões, de que saem às

vezes vencedores, às vezes vencidos. Alguns não têm nada nem ninguém a seu

favor, e esses são, afinal, os que tornam insignificantes e fúteis as nossas penas.

A esses, que chegaram ao limite das forças, acuados a um canto pela matilha,

sem coragem para o último ainda que mortal arranco, é que a pergunta de Carlos

Drummond de Andrade deve ser feita, como um derradeiro apelo ao orgulho de

ser homem: "E agora, José?"

Precisamente um desses casos me mostra que já falei demasiado de mim.

Um outro José está diante da mesa onde escrevo. Não tem rosto, é um vulto

apenas, uma superfície que treme como uma dor contínua. Sei que se chama

José Júnior, sem mais riqueza de apelidos e genealogias, e vive em São Jorge da

Beira. É novo, embriaga-se, e tratam-no como se fosse uma espécie de bobo.

Divertem-se à sua custa alguns adultos, e as crianças fazem-Ihe assuadas, talvez

o apedrejem de longe. E se isto não fizeram, empurra-ram-no com aquela súbita

crueldade das crianças, ao mesmo tempo feroz e

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 1

cobarde, e o José Júnior, perdido de bêbedo, caiu e partiu uma perna, ou talvez

não, e foi para o hospital. Mísero corpo, alma pobre, orgulho ausente -"E agora,

José?"

Afasto para o lado os meus próprios pesares e raivas diante deste quadro

desolado de uma degradação, do gozo infinito que é para os homens

esmagarem outros homens, afogá-los deliberadamente, aviltá-los, fazer deles

objecto de troça, de irrisão, de chacota - matando sem matar, sob a asa da lei ou

perante a sua indiferença. Tudo isto porque o pobre José Júnior é um José

Júnior pobre. Tivesse ele bens avultados na terra, conta forte no banco,

automóvel à porta — e todos os vícios lhe seriam perdoados. Mas assim, pobre,

fraco e bêbedo, que grande fortuna para São Jorge da Beira. Nem todas as

terras de Portugal se podem gabar de dispor de um alvo humano para darem

livre expansão a ferocidades ocultas.

Escrevo estas palavras a muitos quilómetros de distância, não sei quem é

José Júnior, e teria dificuldade em encontrar no mapa São Jorge da Beira. Mas

estes nomes apenas designam casos particulares de um fenómeno geral: o

desprezo pelo próximo, quando não o ódio, tão constantes ali como aqui mesmo,

em toda a parte, uma espécie de loucura epidémica que prefere as vítimas

fáceis. Escrevo estas palavras num fim de tarde cor de madrugada com

espumas no céu, tendo diante dos olhos uma nesga do Tejo, onde há barcos

vagarosos que vão de margem a margem levando pessoas e recados. E tudo

isto parece pacífico e harmonioso como os dois pombos que pousam na varanda

e sussurram confidencialmente. Ah, esta vida preciosa que vai fugindo, tarde

mansa que não será igual amanhã, que não serás, sobretudo, o que agora és.

Entretanto, José Júnior está no hospital, ou saiu já e arrasta a perna coxa

pelas ruas frias de São Jorge da Beira. Há uma taberna, o vinho ardente e

exterminador, o esquecimento de tudo no fundo da garrafa, como um diamante,

a embriaguez vitoriosa enquanto dura. A vida vai voltar ao princípio. Será

possível que a vida volte ao princípio? Será possível que os homens matem José

Júnior? Será possível?

Cheguei ao fim da crónica, fiz o meu dever. "E agora, José?"

José Saramago, A bagagem do viajante. São Paulo,

Companhia das Letras, 1996, pp. 38-40.

Anexo 2

Texto 1

Estavas, linda Inês, posta em sossego, De

teus anos colhendo doce fruito, Naquele

engano da alma, ledo e cego, Que a

Fortuna não deixa durar muito, Nos

saudosos campos do Mondego, De teus

fermosos olhos nunca enxuito, Aos montes

insinando e às ervinhas O nome que no

peito escrito tinhas.

Luís de Camões, Os Lusíadas, Canto III, estrofe 120.

Rio de Janeiro, Edições de Ouro, s/d, p. 310.

Texto 2

Inês da terra. Inês do céu. Inês.

Preferida dos anjos. Árdua rota,

conúbio consumado, anteviuvez. Mas

após amplidão sempre remota, branca

existência, face da sem tez. Ontem

forma palpável. Hoje ignota. Eterna

linda Inês, paz, desapego, porta

recriada para os sem-sossego.

Jorge de Lima, Invenção de Orfeu, Canto IX -

Permanência de Inês. Rio de Janeiro, Ediouro, s/d, p. 186.

Anexo 3

Texto 1

Desempregado do Texas levou barra que custava US$ 1

Americano é condenado a 16 anos por furtar um chocolate

Um homem foi condenado a 16 anos de prisão no Texas (sul dos EUA) após ter

furtado uma barra de chocolate.

O desempregado Kenneth Dude Payne, 29, levou sem pagar um chocolate

da marca Snickers, que valia U5$ 1, de uma loja da cidade de Tyler em 16

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 3

de dezembro do ano passado.

Afirmou que não tinha dinheiro para comprar o chocolate e disse que sabia

que o dono da loja não daria a barra se ele pedisse.

A sentença foi proferida em 16 de março, mas o caso só foi divulgado

ontem.

O desempregado já tinha outras passagens pela polícia, a primeira delas

por ter furtado um pacote de biscoitos, aos 17 anos. Depois, ele também furtou

uma caixa de ferramentas e dois cartões de crédito, crimes pelos quais foi

condenado a 10 anos de prisão. Estava em liberdade condicional depois de ter

cumprido quatro anos e meio de detenção.

" Eu sei que esse caso parece um pouco patético", afirmou o promotor Jodi

Brown. "Mas a condenação não foi resultado apenas do furto de uma barra de

chocolate. Ele foi condenado pelo seu estilo de vida, essencialmente, que ele

escolheu aos 16 anos e vem praticando desde então", disse Brown.

No julgamento, a Promotoria pediu que Payne fosse julgado por "conduta

criminosa habitual", uma tipificação existente no Estado do Texas que estipula

uma pena mínima de 16 anos de prisão. Se tivesse sido julgado apenas pelo

furto do chocolate, Payne pegaria uma pena máxima de 4 anos. A advogada do

desempregado, Linda Altier, afirmou que vai recorrer.

Folha de 5. Paulo, 5/4/2000, p. 1-15.

Texto 2 ____________________________________

Dolce vita

Americano é condenado a 16 anos por furtar um chocolate

Era uma paixão que vinha da infância: ele adorava chocolate. Podia comer dez

barras de uma só vez, podia comer meio quilo de bombons. Mas, de-

sempregado, não tinha dinheiro para isso. Acabou roubando um Snickers. Foi

preso e julgado.

Quando o juiz pronunciou a sentença, sua primeira reação foi de revolta.

Dezesseis anos por ter roubado uma barra de chocolate! Que Justiça era

aquela? Quem o acalmou foi o guarda que o escoltava:

- Calma, rapaz. Pelo menos agora você vai ter comida todos os dias. E vai

ganhar inclusive chocolate.

Ele achou que o homem estava debochando, quis até brigar. Mas o guarda

confirmou; chocolate, sim - ele já tinha trabalhado na prisão da cidade e sabia

que aquilo era praxe; aos domingos, os prisioneiros recebiam, após o almoço,

uma barra de chocolate Snickers. A mesma marca daquele que tinha roubado.

Anexo 3

Conformado - pelo menos teria como satisfazer sua paixão -, ele se deixou

conduzir para a cadeia. Recebeu o uniforme, passou pelo médico que o examinou

e foi levado para a cela. Naquele mesmo dia iniciou-se sua rotina. Tinha sido

designado para a lavanderia. Trabalho duro, que ele enfrentou com resignação.

Com a mesma resignação enfrentou também a zombaria dos companheiros de

prisão. Com um único pensamento: no domingo ele ganharia uma barra de

chocolate.

À hora do almoço, no domingo, ele era o primeiro da fila. Recebeu a sua

bandeja com a comida - mas nada de chocolate.

- Para você não - disse o chefe da cozinha.

- Por que não?

O homem mostrou um papel assinado pelo médico.

- Está escrito aqui: descobriram que você tem peso acima do normal.

Snickers para você, não.

Sem dizer nada, ele foi para a mesa. Mas não pôde comer. Só pensava

numa coisa: no túnel que o levaria à liberdade. Um túnel que ele cavaria de

qualquer jeito. Nem que levasse dezesseis anos para isso.

Moacir Sdiar, in Folha de São Paulo, 10/4/2000, p. 5-16.

Anexo 4

Advogada entra de gaiata no navio

[...] se roubar uma caixa de chocolates e uns doces espanhóis de um

supermercado é motivo para ser preso e ter o nome exposto no jornal e na TV,

então a que tipo de punição deve ser submetido quem mente para o eleitor; quem

faz qualquer manobra para continuar a prevaricar livremente ou quem usa e

abusa da passividade dessa nossa gente acomodada?

O leitor polemista há de dizer que, dias atrás, nos Estados Unidos, um

rapaz foi condenado a passar 16 anos atrás das grades por roubar uma barra de

chocolate. Nada a ver.

Nos EUA a pena aumenta, e muito, de acordo com as condenações

anteriores. Em alguns Estados, por menor que seja o crime, na terceira

condenação o sujeito fica passível a ver o sol nascer quadrado forever.

Mas o que nos interessa no momento é o que acontece aqui e não acolá.

Diante da quantidade de crimes que ocorre nesta cidade

LÍNGUA PORTUGUESA- Módulo 2

Anexo 4

desgovernada, dentro e fora do poder, eu gostaria de saber do leitor se ele

considera correto o tratamento que a advogada recebeu: é justo ela ter seu

nome, o do marido e da escola das filhas divulgados nos jornais e na televisão?

É justo enviá-la para o cárcere em vez de cobrar uma fiança e deixá-la ir para

casa? Ou será que essa senhora, que se manteve calma durante todo o

depoimento na delegacia, representa algum perigo para a sociedade e pode

colocar a vida de alguém em risco? Em vez de dar show de demagogia com a

advogada, só porque ela dirige um Mitsubishi e suas filhas estudam em colégio

tradicional, por que a polícia não trata de fazer uma devassa na favela Paraguai

e prende os traficantes que expulsaram quase todas as famílias do local? Ora, se

a maioria das famílias foi embora, será que os criminosos não estão entre os que

ficaram? Estamos até a tampa com criminosos de colarinho branco, que também

dirigem carros importados. Mas não é indo à desforra contra ladrões de galinhas

ou de chocolates que a gente vai ficar quite.

Barbara Gancia, in Folha de 5. Paulo, 7/4/2000, p. 3-2.

Anexo 5

Todos conhecem a história de Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault. Os

textos a seguir retomam a velha história.

Texto 1 ____________________________________

História malcontada

A história de Chapeuzinho Vermelho sempre me pareceu mal contada e não há

esperança de se conhecer exatamente o que se passou entre ela, a avozinha e o

lobo.

Começa que Chapeuzinho jamais chegaria depois do lobo à choupana da

avozinha. Ela vencera na escola o campeonato infantil de corrida a pé, e

normalmente não andava a passo, mas com ligeireza de lebre. Por sua vez, o

lobo se queixava de dores reumáticas, e foi isto, justamente, que fez

Chapeuzinho condoer-se dele.

Estes são pormenores da versão da história, ouvida por Tia Nicota, no

começo do século, em Macaé. Segundo ali se dizia, Chapeuzinho e o

Anexo 5

Lobo fizeram boa liga e resolveram casar-se. Ela estava persuadida de que o

lobo era um príncipe encantado, e que o casamento o faria voltar ao estado

natural. Seriam felizes, teriam gémeos. A avozinha opôs-se ao enlace, e

houve na choupana uma cena desagradável entre os três. O lobo não era

absolutamente príncipe, e Chapeuzinho, unindo-se a ele, transformou-se em

loba perfeita, que há tempos ainda uiva à noite, nas cercanias de Macaé.

Carlos Drummond de Andrade,

"História malcontada", in Contos plausíveis.

Rio de Janeiro, José Olympio, 1985, p. 84.

Texto 2 ____________________________________

A verdadeira dialética

aí os caçadores chegaram mataram o

lobo e abriram a barriga e encontraram

a vovozinha toda mastigadinha quanto

a chapeuzinho vermelho

eles comeram

Sebastião Uchoa Leite,

in Obra em dobras, "Col. Claro Enigma".

São Paulo, Duas Cidades, 1988, p. 73.

Anexo 6

ATIVIDADES PARA O GRUPO 1

Texto 1 ____________________________________

O folhetim

De início, ou seja, começos do século XIX, le feuilleton designa um lugar

preciso do jornal: o rez-de-chausée - rés-do-chão, rodapé -, geralmente o da

primeira página. Tinha uma finalidade precisa: era um espaço destinado ao

entretenimento. [...] Aquele espaço vale-tudo suscita todas as formas e

modalidades de diversão escrita: nele se contam piadas, se fala de crimes e

de monstros, se propõem charadas, se

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 6

oferecem receitas de cozinha ou de beleza [...]

E, numa época em que a ficção está na crista da onda, é o espaço onde se

pode treinar a narrativa, onde se aceitam mestres e noviços do género, histórias

curtas ou menos curtas e adota-se a moda inglesa de publicações em série se

houver mais textos e menos colunas. [...]

Lançando a sementeira de um boom lítero-jornalístico sem precedentes e

aberto a formidável descendência, vai-se jogar ficção em fatias no jornal diário,

no espaço consagrado ao folhetim vale-tudo. [...] Já pelos fins de 1836, a fórmula

'continua amanhã' entrou nos hábitos e suscita expectativas. Falta ainda fazer o

romance ad hoc que responda às mesmas, adaptado às novas condições de

corte, suspense, com as necessárias redundâncias para reativar memórias ou

esclarecer o leitor que pegou o bonde andando. No começo da década de 1840 a

receita está no ponto, é o filé mignon do jornal, grande isca para atrair e segurar

os indispensáveis assinantes. Destinado de início a ser uma outra modalidade de

folhetim, o então chamado folhetim-romance vai se transformar no feuilleton tout

court.

Brotou assim, de puras necessidades jornalísticas, uma nova forma de

ficção, um género novo de romance.

Marlise Meyer, Folhetim - uma história. São Paulo,

Companhia das Letras, 1996. pp. 57-9.

Texto 2 ____________________________________

Em uma situação de ensino, a análise da origem de géneros e tempos,

no campo artístico, permite abordar a criação das estéticas que refletem,

no texto, o contexto do campo de produção, as escolhas estilísticas,

marcadas de acordo com as lutas discursivas em jogo naquela época/

local, ou seja, o caráter intertextual e intratextual. (PCNEM, p. 129)

Tarefa

1. Escolher uma telenovela que esteja fazendo sucesso no momento.

2. Traçar um plano de trabalho para sala de aula, partindo da reflexão transcrita

no Texto 2.

3. O trabalho deve prever a comparação da telenovela com o folhetim e o

objetivo final é que o aluno consiga identificar, comentar e analisar o porquê da

intertextualização de um género tão tradicional feita por um suporte novo - a

televisão e sua linguagem. O plano de trabalho deve dar destaque sobretudo a

dois aspectos da reflexão: a questão do tempo histórico e o papel dos

interlocutores no campo artístico.

Anexo 7

ATIVIDADES PARA O GRUPO 2

1. Leia esta questão, apresentada no Enem de 1999.

Quem não passou pela experiência de estar lendo um texto e defrontar-se

com passagens já lidas em outros? Os textos conversam entre si em um

diálogo constante. Esse fenómeno tem a denominação de

intertextualidade. Leia os seguintes textos:

I. Quando nasci, um anjo torto

Desses que vivem na sombra

Disse: Vai, Carlos! Ser 'gaúche' na vida

(ANDRADE, Carlos Drummond de.

Alguma poesia. Rio de Janeiro, Aguilar, 1964)

II. Quando nasci veio um anjo safado

O chato dum querubim

E decretou que eu tava predestinado

A ser errado assim

Já de saída a minha estrada entortou

Mas vou até o fim.

(BUARQUE, Chico. Letra e Música. São Paulo,

Companhia das Letras, 1989)

III. Quando nasci um anjo esbelto

Desses que tocam trombeta, anunciou:

Vai carregar bandeira.

Carga muito pesada pra mulher

Esta espécie ainda envergonhada.

(PRADO, Adélia. Bagagem. Rio

de Janeiro, Guanabara, 1986)

Adélia Prado e Chico Buarque estabelecem intertextualidade, em rela-

ção a Carlos Drummond de Andrade, por:

a. reiteração de imagens.

b. oposição de ideias.

c. falta de criatividade.

d. negação dos versos.

e. ausência de recursos.

2. Identifique o que há de comum entre o objetivo dessa questão e esta

competência expressa nos PCNEM:

Relacionar os discursos com contextos sócio-históricos, ideologias, simu-

lacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a

diversidade do pensamento humano, (p. 140)

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 7

3. Considere os pré-requisitos para responder corretamente à questão, ba-

seando-se nas alternativas fornecidas. Leve em conta género, conteúdo, tom

do intertexto e conceito de imagem.

4. A partir dessa análise, identifique o grau de dificuldade da questão para seus

alunos que estão concluindo o Ensino Médio.

Anexo 8

ATIVIDADES PARA O GRUPO 3

1. Veja o quadro e leia o poema de Drummond inspirado na tela.

A cigana adormecida, de Henri Rousseau.

Poema de Drummond

Para te acordar do sono

profundo disfarço-me: em

leão que ao te roçar

esquece a missão.

Carlos Drummond de Andrade,

in Arte em exposição.

Rio de Janeiro, Record/Salamandra, 1990, p. 81.

Anexo 8

2. Leia este texto:

Há uma "diversidade de vozes" em um mesmo texto. [...] Uma entoação de

voz pode transformar o sentido de um texto. A simples inversão de um adje-

tivo modifica o significado de uma frase. 0 texto literário se apropria desse

jogo do possível com maestria. A propaganda faz o mesmo. (PCNEM, p. 142)

3. Assim como há uma entoação ou entonação de voz na leitura de um tex-

to, podemos falar em uma entoação ou entonação de uma época. Valen-

do-se da comparação entre o texto e o quadro, que estratégia(s) poderia(m)

ser utilizada(s) para demonstrar ao aluno que "uma entoação de voz pode

transformar o sentido de um texto"?

4. Indique uma obra do campo das artes plásticas que possa dialogar com

um texto da literatura brasileira, a sua escolha. Se possível, faça essa mon-

tagem e apresente-a para o grupo.

Anexo 9

ATIVIDADES PARA O GRUPO 4

Texto 1 _____________________________________

Meus oito anos

Oh! que saudades que tenho Da

aurora da minha vida, Da minha

infância querida Que os anos não

trazem mais! Que amor, que sonhos,

que flores, Naquelas tardes

fagueiras, À sombra das bananeiras,

Debaixo dos laranjais! Como são

belos os dias Do despontar da

existência Respira a alma inocência

Como perfumes a flor; O mar é -

lago sereno, O céu - um manto

azulado, O mundo - um sonho

dourado, A vida - um hino d'amor!

(O poema está datado: Lisboa, 1857)

Casimiro de Abreu, in Magaly Trindade Gonçalves et ai (org.),

Antologia de antologias. São Paulo, Musa, 1995, p. 222.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 9

Texto 2 ___________________________________

Meus oito anos

Oh que saudades que eu tenho

Da aurora da minha vida

Das horas

De minha infância

Que os anos não trazem mais

Naquele quintal de terra

Da Rua Santo António

Debaixo da bananeira

Sem nenhum laranjais.

Oswald de Andrade, In Obras completas. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira, 1974, v. 7, p. 162.

Texto 3 ____________________________________

Em 1982 encenou-se a peça A aurora da minha vida, do dramaturgo Naum

Alves de Souza. O crítico Sábato Magaldi viu a peça desta forma:

"Naum teve o cuidado de pesquisar os poemas antológicos transmiti-

dos na escola, bem como os hinos de diferentes inspirações, encarregados de

moldar a personalidade. [...] O espectador ri o tempo inteiro, estimulado ain-

da, talvez pelo reconhecimento de passagens semelhantes em sua biografia."

Tarefa

1. Considere os trechos seguintes dos PCNEM e os objetivos neles explícitos

ou implícitos:

No Parecer do CNE, destaca-se a questão da formação ética, estética e

política na e pela língua, vista como formadora de valores sociais e cultu-

rais. (p. 138)

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção

do imaginário coletivo, o património representativo da cultura e as classifica-

ções preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial, (p. 145)

2. Utilizando os textos e a informação sobre a peça teatral, elabore um

exercício que privilegie o estudo da intertextualidade, de forma que os

objetivos expostos acima sejam atingidos.

Anexo 10

ATIVIDADES PARA O GRUPO 5

1. Leia esta passagem dos PCNEM:

Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. A professora ensinou

que "azul, verde, branco, as cores em geral" eram adjetivos e solicitou que

os alunos construíssem frases com as palavras. Um dos alunos escreveu: "O

azul do céu é bonito. O branco significa paz etc". Logicamente, um X foi

colocado sobre as frases. O porquê, o aluno nunca soube. (p. 137)

2. Numa sala de aula, o professor ensinou que paródias são textos dotados

de humor e exemplificou com a seguinte letra de música, sem revelar o

texto gerador da paródia:

Mamãe Coragem

Caetano Veloso e Torquato Neto

Mamãe, mamãe não chore

A vida é assim mesmo eu fui embora

Mamãe, mamãe não chore

Eu nunca mais vou voltar por aí

Mamãe, mamãe não chore

A vida é assim mesmo eu quero mesmo é isto aqui

Mamãe, mamãe não chore

Pegue uns panos pra lavar, leia um romance

Veja as contas do mercado, pague as prestações

Ser mãe é desdobrar fibra por fibra os corações dos filhos

Seja feliz, seja feliz

Mamãe, mamãe não chore.

3. Este é o texto gerador da paródia:

Ser mãe

Coelho Neto

Ser mãe é desdobrar fibra por fibra o coração!

Ser mãe é ter no alheio lábio que suga, o

pedestal do seio, onde a vida, onde o amor,

cantando, vibra.

Ser mãe é ser um anjo que se libra sobre

um berço dormindo! É ser anseio, é ser

temeridade, é ser receio, é ser força que os

males equilibra!

In Magaly Trindade Gonçalves et ai (org.),

Antologia de antologias. São Paulo, Musa, 1995, p. 336.

4. Alguns alunos, que não conheciam o texto gerador da paródia, confessaram

não ter identificado qualquer traço de ironia ou humor.

5. Crie um exercício para tentar recuperar para os 'alunos' a intenção do texto de

Caetano e Torquato Neto.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 2

Anexo 11

0 espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético

da linguagem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem é possí-

vel transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexi-

dade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e ne-

cessárias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo comuni-

cativo, haja avanços/retrocessos próprios dos usos da linguagem; enfim.

fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com

outros textos. (PCNEM, p. 144 - grifo nosso)

O trecho destacado pode ser uma boa síntese do que se pretende com o

trabalho de intertextualidade: o aluno se conscientizar de sua condição de um

intertexto vivo, capaz de referendar, citar, parafrasear os discursos estabelecidos

ou negociar sentidos, desmontá-los, sempre criando intertextos novos, num

exercício constante de diálogo (a que os PCN chamam de 'jogo comunicativo'), em

que a identidade de cada um se instaure a partir da herança social e cultural

comum.

No mundo globalizado, esses intertextos, por sua vez, se inserem num

hipertexto a que a escola deve garantir, ao mesmo tempo, acesso e condição de

preservação da marca histórica, social e individual de seus alunos.

Nos PCNEM essa ideia está referendada:

O ponto de vista, qualquer que seja, é um texto entre textos e será recriado

em outro texto, objetivando a socialização das formas de pensar, agir e

sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conheci-

mento de si próprio e da cultura e a responsabilidade ética e estética do uso

social da língua materna, (p. 144)

LÍNGUA PORTUGUESA

ÓDULO

NSINO DE GRAMÁTICA

ALGUMAS REFLEXÕES

Não cabe à instituição de ensino a simples substituição da norma coloquial

usada na língua funcional do aluno pela norma culta usada na língua funcio-

nal da escola. [...] caberá ao professor e à escola como um todo transformar

o aluno num poliglota dentro da sua própria língua histórica - a portuguesa,

em nosso caso.

Evanildo Bechara

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo___________________________________________________________

■ Reavaliar o ensino da gramática para integrá-la na comunicação como instrumento

efetivo.

■ Trabalhar com a gramática a partir de situações práticas de uso da língua.

■ Reavaliar o conceito de erro, valendo-se de estudos linguísticos e gramaticais

contemporâneos.

■ Demonstrar ao aluno a importância da aquisição da norma considerada culta como

fator de possível inserção social, sem desrespeitar as demais variedades linguísticas.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar e analisar as várias dimensões da linguagem, redimensionando o alcance

do que se costuma considerar como 'norma culta';

• articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua, oral e escrita, e seus

códigos sociais, contextuais e linguísticos.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Norma culta.

■ Gramática natural, descritiva e normativa.

■ Erro.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Lousa e giz. ■ PCNEM.

■ Caderno, lápis e caneta. ■ Anexos do Módulo 1 de Língua Portuguesa.

Dinâmica de trabalho____________________________________________________________

Atividade 1 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 1 (páginas 100-101) para leitura individual.

■ Após a leitura, comente com os professores que, na obra Língua e liberdade - por uma

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

nova concepção da língua materna (leitura fundamental para professores de Português),

Celso Pedro Luft transcreve e analisa essa mesma crónica. Em sua análise, o autor afirma

que "[...] a língua deve ser vista, analisada e ensinada como entidade viva".

Incentive os professores a expressar sua opinião a respeito da colocação de Luft,

relacionando essa afirmativa com passagens da crónica.

■ Peça aos professores para identificarem, na crónica, o trecho diretamente relaci

onado a este fragmento dos PCNEM:

[As finalidades do domínio da língua...] devem visar a um saber linguístico amplo,

tendo a comunicação como base das ações. Comunicação aqui entendida como um

processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usan-

do a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas, (p. 138)

■ Escreva na lousa para os professores pesquisarem:

a. duas regras da gramática normativa (relacionadas sobretudo à fonética e à

morfologia), além das implícitas no texto, que contrariam a índole do português fala

do e escrito no Brasil;

b. uma ocorrência considerada errada pela gramática normativa que sirva para ilus

trar esta passagem da crónica: "A sintaxe é uma questão de uso, não de princípio".

■ Copie na lousa (ou em um cartaz) esta reflexão:

[...] que fique claro: não se trata agora de incentivar um preconceito contra o

domínio dessas formas escorreitas. Não se trata de achar agora que aqueles que

utilizam formas mais antigas é que estão errados.

Sírio Possenti, in Por que (não) ensinar gramática na escola.

Campinas, Mercado das Letras, 2000.

Em seguida, comente que o texto de Veríssimo, em um certo trecho, pode estimular um

preconceito desse tipo. Peça para identificarem e discutirem esse trecho.

■ Para finalizar, peça para o grupo tentar responder à seguinte pergunta de Celso

Luft, em seus comentários da crónica de Veríssimo:

Haveria, naquela crónica, realmente um "insidioso desrespeito pela Língua, pela

Gramática", como afirmou um dos artigos de preocupados conservadores?

Celso Pedro Luft, op. c/f.

Atividade 2

■ Entregue o Anexo 2 (páginas 101) a grupos de três pessoas para lerem em conjunto.

■ Oriente cada grupo no sentido de identificar as ocorrências que a gramática normativa

consideraria como erros no texto do Anexo e, sempre que possível, agrupar esses

erros em categorias.

O grupo certamente identificará as seguintes ocorrências:

1. Grafia: estingue, por extingue; mantém, por mantém; cangada, por

cansada; hontem, por ontem; escencial, por essencial; lumbriga, por

lombriga.

2. Sintaxe: "os políticos estingue" (concordância); na mesma

construção, o uso do indicativo pelo subjuntivo; "os que [...] vive";

"há as mulheres que os esposos adoece".

■ Terminado o levantamento, escreva no quadro-negro:

Toda infração à norma tem explicação linguística, excetuando os casos

patológicos.

Solicite aos professores que, com base nessa afirmativa, analisem oralmente cada

ocorrência do texto estudado, considerando que:

a. em qualquer língua, a escrita nunca representa a fala com exatidão;

b. o raciocínio por analogia pode induzir a erros;

c. erro de grafia tornou-se sinónimo de 'erro de português', equivalência cuja legiti

midade é questionável.

■ Em seguida, narre esta situação:

• Um professor diz ao aluno: "Você pode falar 'lumbriga', 'isposa', 'maridu',

mas deve escrever 'lombriga', 'esposa', 'marido'".

• Outro professor insiste para que o mesmo aluno 'corrija' a pronúncia.

Proponha que os grupos discutam a situação, com base nas afirmativas abaixo. Cada

grupo deve escolher um relator, para expor de forma sintética suas conclusões.

a. O primeiro professor está trabalhando com gramática descritiva e normativa.

b. O segundo professor precisa rever o conceito de erro.

c. Ortografia deve ser objeto de estudo sistemático e contínuo.

Leve sempre em conta que a exigência da correção ortográfica,

estabelecida por lei, deve servir de garantia para a compreensão das

palavras, mas jamais se transformar em maneira de estigmatizar o

discurso e seu autor. O ponto de partida deve ser o repertório do aluno.

Além do mais, as pronúncias citadas não constituem erro: são variantes

previstas na língua.

■ Proponha que se faça a análise dos problemas sintéticos do texto lido, conside

rando a afirmativa geral ('Toda infração à norma tem explicação linguística,

excetuando os casos patológicos",), e também dos seguintes tópicos:

a. Tanto na fala quanto na escrita, redundâncias sintáticas tendem a ser eliminadas

pelo falante não-escolarizado.

b. A hesitação do narrador entre duas construções ("os que... vive" / "demonstram")

decorre da tentativa de se adequar à norma culta.

c. Nem mesmo os falantes tidos como cultos cumprem todas as exigências da chama

da 'norma culta'. Nesse aspecto, o quadro de pronomes exposto pela gramática

normativa merece uma revisão, pelo menos no universo da língua falada.

Discuta com os professores a rejeição ao pronome 'cujo' na língua

falada, e muitas vezes também na escrita.

■ A partir das conclusões do grupo, proponha aos professores que comentem

esta passagem dos PCNEM:

A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gramática

ensinada pela escola. 0 que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler

melhor se transforma em uma camisa-de-força incompreensível, (p. 137)

■ Aproveitando o texto de Carolina Maria de Jesus, sugira aos grupos que elabo

rem um exercício para ser aplicado em sala de aula tendo por objetivo a aquisi

ção de uma habilidade ou uma competência que considerem importante no

estudo da Língua Portuguesa.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Conceitos: gramática; linguística; gramaticalidade.

Competência: considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação

de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiên-

cias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

Atividade 3 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 102) para todos os professores e divida a sala em

grupos de seis pessoas.

■ Dê um tempo para todos lerem e comentarem livremente os dois textos do Anexo.

■ Distribua o Anexo 4 (página 103): ele apresenta um roteiro para analisar os dois

textos lidos no Anexo 3. Dê um tempo para os professores realizarem essa tarefa.

■ Encaminhe a socialização das conclusões, sintetizadas pelo relator de cada grupo.

Conceitos: gramática normativa; erro.

Competência: articular as redes de diferenças e semelhanças entre a

língua oral e a escrita em seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.

Atividade 4_______________________________________________________

■ Mantenha os grupos formados e distribua para leitura o Anexo 5 (páginas 103-

105). Terminada a leitura, deixe comentarem oralmente, à vontade.

Chame a atenção para a nota de rodapé do texto.

■ Após uma rodada de comentários, distribua o Anexo 6 (páginas 105-107) e

peça para os grupos executarem a tarefa, de acordo com o roteiro proposto.

Circule entre os grupos, orientando a atividade.

■ Escreva na lousa (ou em um cartaz) as duas afirmativas abaixo, que deverão

orientar as conclusões.

As mudanças no ensino da gramática dependem de conhecimento profundo da mes-

ma - capacidade que todo professor de Português deve possuir - e do conhecimento

da realidade em que se trabalha.

Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem rompidos, como no caso

do ensino das classificações apriorísticas de termos gramaticais. Nada contra ensiná-

las. O problema está em como ensiná-las, em razão do ato comunicativo. (PCNEM,

p. 139)

■ Peça para cada grupo elaborar um exercício relacionado ao tema do módulo,

sem fornecer as respostas, utilizando um ou mais textos do Anexo 6. Quando

todos terminarem, diga para trocarem os exercícios entre si e uns resolverem as

tarefas dos outros. Encerre a atividade com um painel.

. . . Conceitos:

gramática normativa; ciência versus 'achismo'.

Competência: compreender e usar a Língua Portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora da organização do mun-

do e da própria identidade.

Atividade 5_____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 7 (páginas 107-108) para leitura individual.

■ Proponha o tópico abaixo para discussão em grupo e registro da síntese feita.

Assim como os viajantes 'analisaram' a fala do indígena, até hoje há um

discurso social reverberante, que a tradição literária e os veículos de

massa registram, segundo o qual "nós falamos errado a língua

portuguesa"; "brasileiro não fala bem o português". A que se deve essa

imagem que o brasileiro faz de si mesmo?

■ Peça para um representante de cada grupo expor a síntese.

■ Apresente cada um dos preconceitos abaixo, para comentário oral:

a. "A norma (culta, da classe de prestígio) constitui o Português correto; tudo que

foge à norma representa um erro."

b. "O bom Português é aquele praticado em determinada região. [...] o Português de

Portugal é mais correto do que o do Brasil [...]."

c. "O bom Português é aquele exemplificado nas chamadas épocas de ouro da litera

tura. Depois dos clássicos, veio a decadência da língua."

d. "Entre a multiplicidade de formas de expressão, só uma é correta e todas as demais

são erradas."

Texto extraído de: Luiz Carlos Travaglia. Gramática e interação -

uma proposta para o ensino de gramática no 1

. e 2°. graus. 2. ed., São Paulo, Cortez, 1997.

■ Se achar que é o caso, peça para os professores comentarem e discutirem ou

tros preconceitos linguísticos.

Atividade 6 ____________________________________________________________

■ Entregue o Anexo 8 (página 109) e diga para os professores lerem todos os textos,

prestando atenção à procedência de cada um.

■ Levante depois estas questões:

a. Existe atualmente alguma descrição abrangente e bem fundamentada da norma

culta do português brasileiro?

Lembre-se de mencionar a obra "Gramática do português falado", já

no sétimo volume, escrita por pesquisadores da Unicamp e

publicada pela editora daquela universidade.

b. Como proceder se o aluno questionar a correçáo efetuada pelo professor, no Texto 1,

contestando: "Mas ninguém escreve assim..."? Sugira que cada professor formule

uma solução para explicar ao aluno a infração cometida, baseando-se na reflexão de

Perini, exposta no Texto 6 (texto que não deverá ser fornecido ao aluno).

O ensino de gramática: um exercício de reflexão

O descompasso entre o ensino de gramática e sua realização na produção de texto torna

necessária uma reflexão mais contundente sobre a abordagem desse tema, se levarmos em

conta que:

[...] o caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção

metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida

para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da

linguagem nas diferentes esferas sociais. (PCNEM, p. 139)

Para encerrar, recolha os Anexos.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Anexo 1

O gigolô das palavras

Quatro ou cinco grupos diferentes do Farroupilha estiveram lá em casa numa

mesma missão, designada por seu professor de português: saber se eu consi-

derava o estudo da gramática indispensável para aprender ou usar a nossa ou

qualquer outra língua. Cada grupo portava seu gravador cassete, certamente o

instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões.

Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabela diariamente

com as suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para

me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa ("Culpa da

revisão"! "Culpa da revisão"!). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele

se criasse. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então

vamos em frente.

Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação

e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras

básicas da gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são

dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é

escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer "escrever claro"

não é certo mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível

surpreender, iluminar, divertir, comover... Mas aí entramos na área do talento, que

também não tem nada a ver com a Gramática.) A Gramática é o esqueleto da

língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos

e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa.[...] É o esqueleto que

nos traz de pé, certo, mas ele não informa nada, como a Gramática é a estrutura

da língua mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre

si em Gramática pura.

Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que

minha implicância com a gramática na certa se devia à minha pouca intimidade

com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas - isto eu disse -vejam vocês, a

intimidade com a gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo,

apesar de minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo às

suas custas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional.

Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e

potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões

inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E

jamais me deixo dominar por elas. Não me meto na sua vida particular. Não me

interessa seu passado, suas origens, sua família nem o que os outros já fizeram

com elas. Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo em roubá-las de

outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca

do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o

mínimo respeito.

Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas

Anexo 1

palavras seria tão ineficiente quando um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel.

Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de

um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios

ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos,

etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A gramática

precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.

Luís Fernando Veríssimo, O gigolô das palavras

(crónicas selecionadas e comentadas por Maria da Glória Bordini).

4. ed., Porto Alegre, L & PM, 1982, pp. 10-12.

Anexo 2

Quarto de despejo

[...] Estou residindo na favela. Mas se Deus me ajudar hei de mudar daqui. Espero que os

políticos estingue as favelas. Há os que prevalecem de meio em que vive, demonstram

valentia para intimidar os fracos. Há casa que tem cinco filhos e a velha é quem anda o dia

inteiro pedindo esmola. Há as mulheres que os esposos adoece e elas no penado da

enfermidade mantém o lar. Os esposos quando vê as esposas manter o lar, não saram

nunca mais.

[...] Hoje não saí para catar papel. Vou deitar. Não estou cançada e não tenho sono.

Hontem eu bebi uma cerveja. Hoje estou com vontade de beber outra vez. Mas, não vou

beber. Não quero viciar. Tenho responsabilidade. Os meus filhos! E o dinheiro gasto em

cerveja falta para o escencial. O que eu reprovo nas favelas são os pais que mandam os

filhos comprar pinga e dá as crianças para beber. E diz:

- Ele tem lumbriga.

Carolina Maria de Jesus, Quarto de despejo -

diário de uma favelada. 2. ed., São Paulo, Ática, 1995, pp. 17-18.

Observação

O livro Quarto de despejo foi produzido a partir de cadernos em que uma favelada, que

vivia de catar papéis, anotava seu dia-a-dia. Enquanto fazia uma matéria na favela do

Canindé, o jornalista Audálio Dantas conheceu Carolina Maria de Jesus, que lhe

mostrou vinte cadernos encardidos que guardava em seu barraco. Dos textos,

selecionados, ficaram os recortes mais significativos. O jornalista afirma: "Mexi na

pontuação assim como em algumas palavras cuja grafia poderia levar à

incompreensão da leitura. E foi só, até a última linha".

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Anexo 3

Texto 1 _____________________________________

Pronominais

Dê-me um cigarro

Diz a gramática

Do professor e do aluno

E do mulato sabido

Mas o bom negro e o bom branco

Da Nação Brasileira

Dizem todos os dias

Deixa disso camarada

Me dá um cigarro

Oswald de Andrade, in Literatura comentada.

São Paulo, Abril Educação, 1980, pp. 22-3.

Texto 2_____________________________________

Certos casos da política, de tão inacreditáveis, acabam virando parte do

anedotário. Ou vice-versa: algumas piadas traduzem tão bem determinadas

características da cultura política, que assumem ares de verdade.

Em uma das hipóteses se encaixa a correspondência trocada, cerca de 20

anos atrás, entre o prefeito de Bom Sucesso (MG) e o então secretário estadual

do interior, Ovídeo Abreu.

Conta o deputado Elias Murad (PSDB-MG) que Abreu sempre gostou de

falar difícil. Numa certa ocasião, o secretário recebeu a informação de que Bom

Sucesso (MG) sofreria um tremor de terra capaz de quebrar copos e trincar

pratos. Preocupado, expediu rapidamente um telegrama ao prefeito: "Movimento

sísmico previsto essa região. Provável epicentro movimento telúrico sua cidade.

Obséquio tomar providências logísticas cabíveis".

O secretário esperou ansioso pela resposta. Quatro dias depois chegava o

telegrama do prefeito: "Movimento sísmico debelado. Epicentro preso, in-

comunicável, cadeia local. Desculpe demora. Houve terremoto na cidade".

Folha deS. Paulo, 24/11/1992, p. 1-4

Anexo 4

Roteiro para discussão dos textos

1. Os dois textos anteriores trabalham com as diferenças entre norma culta e

coloquialismo. Essas diferenças, quando surgem em sala de aula, são ge-

ralmente utilizadas pelos alunos para questionar o ensino da gramática. Como

se poderia conduzir essa discussão com os discentes? Um relator anota as

conclusões do grupo.

2. O poema de Oswald de Andrade foi escrito na época do Modernismo. Apesar

de até hoje se considerar o rigor na colocação pronominal como um dos

requisitos para o bem escrever, pouca gente obedece às regras da gramática

normativa nesse particular. O grupo formula explicações para os dois fatos:

a. a ocorrência constante dessas infrações;

b. o motivo da valorização desse item da gramática normativa.

3. Ao comentar o Texto 2, considerar este trecho dos PCNEM:

[...] a interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse

princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de

uma língua isolada do ato interlocutivo. (p. 139)

4. No Texto 2, a linguagem utilizada pelo secretário do Interior é vista como

típica da cultura política. Sabemos, no entanto, que procurar falar difícil

não é uma exclusividade dos políticos. Que diferença fundamental há en

tre "respeitar a norma culta" e "falar difícil"?

K1IBX!M

Uma revolução linguistica*

O computador está conseguindo o que os burocratas não querem:

revolucionar a língua

Leia o título de novo. Eu sei que ele está errado - falta acento, falta trema, falta

cedilha, mas... você entendeu. Não entendeu? Vamos encarar os fatos: a língua

portuguesa não morreu. Mas começa a cheirar mal. Esqueça se ela é bonita, ou

se é rica, ou se é autêntica. Esqueça as emoções, esqueça o nacionalismo

irracional que nos implantam desde que nascemos. Em termos bem práticos -

para que serve a língua portuguesa, agora? Já temos uma presença geográfica

limitada: Portugal, Cabo Verde, Angola. A desagregação de Moçambique faz com

que cada vez mais moçambicanos adotem o inglês da

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Anexo 5

vizinha República Sul Africana. Timor, que fazia as honras da língua portuguesa

na Ásia, foi destruída pela truculência indonésia. Ah, temos Macau, ainda, mas se

nem Hong Kong resistiu...

E o Brasil? Todos sabemos o que está acontecendo: ao lado da língua

oficial convive uma língua paralela, o inglês. O que deveria ser motivo de

comemoração (ter uma população parcialmente bilíngue) é considerado uma

vergonha nacional. Os intelectuais de sempre aparecem para denunciar que a

cultura brasileira está sendo devorada pelo "imperialismo" e precisa ser salva, se

possível por alguma repartição pública. O que esses intelectuais não entendem, e

jamais entenderão, é que a história da linguagem humana obedece a leis naturais

e dinâmicas. O inglês tornou-se a língua planetária, entre outras coisas, porque é

objetiva, simples, económica.

E o português? Nossos filhos passam alguns de seus mais produtivos anos

escolares decorando uma língua que jamais falarão. Uma língua prolixa ao

extremo, que conjuga seus verbos em um zilhão de modos diferentes. É um

mastodonte atolado em regras, fragilizado num ecossistema cada vez mais hostil.

Pense no espanhol. Eu tive um sinal de que o espanhol sobreviveria quando vi

Arnold Schwarzenegger dizendo "Hasta la vista, baby", em Terminator-2.

Enquanto os franceses se negam a falar outra coisa que não seja o francês

(ridículas leis impedem chamar um hambúrguer de hamburger), os hispânicos

relaxam e o espanhol está mais forte.

A BBC World mostrou uma reportagem curiosa sobre o nascimento de uma

nova língua - o spanglish. As pessoas passavam do inglês para o espanhol e vice-

versa com toda a naturalidade. Nada de leis protecionistas. A língua, como o

computador e o carro, é apenas um instrumento a serviço do homem. E não um

objeto de culto religioso.

Aliás, o que tem a ver esse papo todo sobre linguística com uma revista de

informática? Acontece que, ou a língua portuguesa muda radicalmente, ou entra

em coma. E essa revolução não pode ficar nas mãos de académicos e burocratas

da língua. Como qualquer mudança verdadeira, deve ser espontânea e com

objetivos muito práticos. Essa revolução está nascendo - e o fórceps chama-se e-

mail. Por razões técnicas, trocar mensagens por e-mail usando o português "cor-

reto" é arriscado. O software do outro lado pode reconhecer a floresta de acentos

e sinais gráficos - ou não. O "ã" que você envia pode chegar do outro lado como

um símbolo gráfico completamente irreconhecível. Os "á", "à", "ê", "ç", "ú" podem

virar "γ", "δ", "Ο" "Φ" ou "SSigma".

A saída para não mandar uma mensagem truncada e incompreensível é não

arriscar. E simplesmente escrever sem qualquer acento. Como na língua inglesa,

o significado da palavra será reconhecida no contexto da frase. Achar que o leitor

não vai entender que "revolução" quer dizer "revolução" é chamar o leitor de

estúpido. Ou estúpido. Qual a diferença? Ou diferença? Regras exis-

Anexo 5

tem para alguma coisa. Assim é para a língua, assim é para a Constituição. O e-

mail veio para ficar, e já está ajudando a tentar tirar a língua portuguesa da UTI da

História. A própria lógica objetiva da informática está exigindo que brasileiros

aprendam noções básicas de inglês. "Setup" será sempre uma palavra mais fácil

de se dizer e usar do que "configuração", assim como "download" é mais simples

e direta do que "importar arquivos através da linha telefónica". Estamos

caminhando para um portuglish, uma mistura dinâmica de português com inglês, e

nossa cultura só tem a ganhar com isso. Caminhamos também para um português

mais objetivo, mais simples, mais adaptado aos novos tempos. Para os guardiões

da tradição, é uma péssima notícia. Para o resto de nos, nao.

* Quando este artigo foi publicado, os programas de texto empregados no e-mail não apresentavam alguns

recursos gráficos de nossa língua, como acentos e cedilha. Atualmente, esse problema já não existe.

Dagomir Marchezzi, in Revista Informática Exame. São

Paulo, Abril, ano 10, n. 134, maio de 1997, p. 23.

Anexo 6

1. Refutar, por meio de argumentos científicos, as afirmações do jornalista a respeito

de língua e gramática.

2. De que forma a informação da nota de rodapé neutraliza a argumentação do

jornalista?

3. Partindo da síntese das respostas anteriores, cada grupo formula um exercício

para seus alunos, tendo como objetivo conscientizá-los destes dois princípios:

a. a língua funciona como [...] "integradora da organização do mundo e

da própria identidade". (PCNEM, p. 144)

b. a língua, na sua atualização, "representa e reflete a experiência em

ação, as emoções, desejos, necessidades, a visão de mundo, valores,

pontos de visa". (PCNEM, p. 143)

4. O exercício deverá empregar, necessariamente:

I. Pelo menos dois destes segmentos do texto de Marchezzi:

a. Uma revolução linguistica

Leia o título de novo. Eu sei que ele está errado - falta acento, falta

trema, falta cedilha... mas você entendeu. Não entendeu? Vamos en-

carar os fatos: a língua portuguesa não morreu. Mas começa a cheirar

mal. Esqueça se ela é bonita, ou se é rica, ou se é autêntica. Esqueça as

emoções, esqueça o nacionalismo irracional que nos implantaram des-

de que nascemos. Em termos bem práticos - para que serve a língua

portuguesa agora?

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Anexo 6

b. A língua, como o computador e o carro, é apenas um instrumento a serviço do

homem.

c. O inglês tornou-se a língua planetária, entre outras coisas, porque é objetiva,

simples, económica.

II. Esta capa de revista

Veja. 26/4/2000.

III. Um destes textos:

a. Fragmento de romance:

Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu

Iracema.

Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que

a asa da graúna e mais longos que seu talhe de palmeira. O favo da jati não era

doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque como seu hálito

perfumado. Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e

as matas do Ipu? onde campeava sua guerreira tribo da grande nação tabajara, o

pé grácil e nu, mal roçando alisava apenas a verde pelúcia que vestia a terra com

as primeiras águas.

José de Alencar, Iracema. São Paulo, Ática, 1992, p. 16.

Anexo 6

b. Letra de música:

Iracema voou

Para a América

Leva roupa de lã

E anda lépida

Vê um filme de quando em vez

Não domina o idioma inglês

Lava chão numa casa de chá

Tem saído ao luar

Com um mímico

Ambiciona estudar

Canto lírico

Não dá mole pra polícia

Se puder, vai ficando por lá

Tem saudade do Ceará

Mas não muita

Uns dias, afoita

Me liga a cobrar:

- É Iracema da América.

Chico Buarque de Holanda, As cidades, 1998.

Anexo 7

Texto 1 ____________________________________

A língua de que usam, toda pela costa, é uma [...] Alguns vocábulos há nela

de que não usam senão as fêmeas, e outros que não servem senão para os

machos: carece de três letras, convém a saber, não se acha nela F, nem L, nem

R, coisa digna de espanto porque assim não têm Fé, nem Lei, nem Rei e desta

maneira vivem desordenadamente...

Pero de Magalhães Gandavo,

História da Provinda de Santa Cruz. Século XVI.

Observação

O comentário sobre a língua dos indígenas acaba produzindo, erroneamente,

um juízo de valor sobre a organização social dos mesmos. Muitas vezes a raiz do

preconceito reside nesse tipo de relação.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 3

Anexo 7

Texto 2 _____________________________________

Fala de Cirino, personagem do romance Inocência, do Visconde de Taunay,

publicado pela primeira vez em 1872:

"Agora, amigo meu, disse o moço depois de pequena pausa, estou às suas

ordens. Podemos ver a sua doentinha e aproveitar a parada da febre para mim'

atalhá-lha de pronto. Em tais casos, não gosto de adiamentos."

* É este erro comum no interior de todo o Brasil e sobretudo nas províncias de São Paulo, onde pessoas até

ilustradas nele incorrem com frequência. (Nota de Taunay)

No texto, esta e muitas outras ocorrências que registram a fala do sertanejo vêm

em itálico, algumas comentadas pelo próprio autor.

Texto 3_____________________________________

Fragmento de entrevista da cantora Fernanda Abreu para a Folha de 5. Paulo

Folha E você pretende levar sua produção para esse pessoal, fazendo

shows, por exemplo, em clubes funk?

Fernanda Sem dúvida. Quero fazer um show agora na quadra da Império

Serrano. O bacana é esse crossover (fusão). O cara da favela cantar "Eu só

quero é ser feliz, andar tranquilamente na favela onde eu nasci", tá tudo limpo.

Agora, a menina do condomínio da Barra da Tijuca cantar isso é que é bacana.

Tem gente que fala: "Pô, como é que você pode achar legal o funk carioca,

neauinho aue fala errado o português?". [...]

Folha de S. Paulo, 27/11/1995, p. 6-5 (grifo nosso).

Texto 4_____________________________________

Carta de leitor para a "Revista da Folha"

Yankees go home!

Cerca de 95% das placas e anúncios ostentam palavras em inglês. Cerca de 95%

das camisetas, idem. Enfim, é inglês por toda a parte. Será que é por isso que

cerca de 95% dos brasileiros não sabem português?

"Revista da Folha". Folha de 5. Paulo,

23/11/1997, última página (grifo nosso).

Anexo 8

Texto 1 ____________________________________

Texto de aluno (ficcional):

Quando já estava na hora dela voltar e nada aconteceu, ficamos pre-

ocupados.

O professor assinalou a construção "dela voltar" e fez a correção: "de ela voltar".

Texto 2 ____________________________________

Era capaz dela ficar com pena e mandar até mais do que manda. Só que

não tenho coragem de arriscar...

Jorge Amado, Tieta do Agreste.

Rio de Janeiro, Record, 1977, p. 23 (grifo nosso).

Texto 3 ____________________________________

Sacchi definiu o seu atleta como "excepcional" e não quis discutir a pos-

sibilidade dele ficar fora da final.

Folha de 5. Paulo,

14/7/1994. p. 4-8 (grifo nosso).

Texto 4 ____________________________________

A preposição que rege o sujeito de um infinitivo não deve combinar

com esse sujeito. Assim, estão incorretas construções como "É hora do almo-

ço estar pronto" (É hora de o almoço estar pronto); "Não há necessidade

deles irem agora" (Não há necessidade de eles irem agora).

Regra preservada pela gramática normativa.

Texto 5 ____________________________________

A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gra-

mática ensinada pela escola. 0 que deveria ser um exercício para o falar/

escrever/ler melhor se transforma em uma camisa-de-força incompreensí-

vel. (PCNEM, p. 137)

Texto 6 ____________________________________

O estudioso Mário Perini, em Gramática descritiva do Português, afirma que

o professor de gramática não deve ser "dispensado da formação científica

que se exige de um professor de biologia ou de psicologia [...]", mas que "é

definitivamente necessário conceber a gramática como uma disciplina viva,

em revisão e elaboração constante" (pp. 16-17).

LÍNGUA PORTUGUESA

ÓDULO

EXTO

IMAGINÁRIO E PATRIMÓNIO CULTURAL

Walker Connor corrigiu o cliché que classificava o homem como 'um ser racional'

preferindo considerá-lo como 'um ser nacional'. Na verdade, essas concepções

de pertença a comunidades não são apenas mentalmente concebidas porque

são acima de tudo sentidas, experienciadas.

Onésimio Teotónio Almeida, in.

http://www.ipn.pt/literatura/letras/ensaio60/htm)

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Trabalhar criticamente, por meio da literatura, o conceito de identidade nacional.

■ Enfatizar, junto aos alunos, o respeito às diferenças culturais plasmadas nas variadas

criações estéticas, abordando-as de acordo com sua contribuição ao imaginário

coletivo, e não pelo que possam apresentar de 'pitoresco' ou 'exótico'.

■ Trabalhar com variedades linguísticas, de forma a garantir amplo contato com os

vários significados culturais e sociais implícitos na língua e em seu uso.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• ler e selecionar diferentes textos que, pela presença de elementos recorrentes de

nosso imaginário coletivo, despertem a reflexão sobre a brasilidade;

• usufruir do património nacional e internacional, com suas diferentes visões de

mundo;

• construir categorias de diferenciação, apreciação e criação.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Imaginário coletivo.

■ Diversidade.

■ Cliché.

Materiais necessários___________________________________________________________

■ Lousa e giz. ■ Anexos do Módulo 4 de Língua Portuguesa.

■ Caderno, lápis e caneta. ■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1 ____________________________________________________________

■ Organize a turma em grupos de três a cinco participantes e escreva na lousa:

O imaginário social se expressa por ideologias e utopias, e também por símbolos,

alegorias, rituais e mitos.

Dênis de Moraes

■ Em seguida, peça para cada professor citar um símbolo, ritual ou mito de que a

literatura tenha se apossado como assunto ou tema, e vá anotando na lousa um

resumo das respostas.

■ Se nenhum participante mencionar o tema 'caipira', apresente esse conceito para

introduzir o passo seguinte.

■ Solicite a cada professor sua interpretação do termo 'jeca' e registre alguns

significados na lousa.

■ Distribua então o Anexo 1 (página 115) e dê um tempo para os participantes lerem os

textos. Converse com o grupo, discutindo a razão pela qual a palavra 'caipira'

apresenta tantos sinónimos - ou seja, leve-os a analisar a extensão semântica do

termo. Coloque em discussão o preconceito que os termos 'jeca', 'caipira' e

sinónimos despertam em determinados contextos.

■ Entregue o Anexo 2 (página 116) para lerem e comentarem à vontade. A seguir,

proponha que façam a articulação entre os três textos do Anexo observando os

seguintes pontos:

a. Identificar a permanência da criação de Lobato na região em que atuam profissio

nalmente, e os traços contemporâneos dessa criação.

b. Analisar o efeito de desmontagem instaurado pelo texto de Gil, ao dialogar com a

criação de Monteiro Lobato.

c. Enumerar as revelações que esse verdadeiro símbolo permite deduzir a respeito do

que "está por trás da organização da sociedade" (Texto 2 do Anexo).

d. Comentar a tendência atual, comum nos veículos de massa, a 'glamourizar' o sím

bolo, visando sua inserção num universo cultural tido como cosmopolita e provo

cando uma falsa equivalência de conceitos (do 'caipira' ao 'country').

■ Peça para os grupos fazerem uma síntese de sua discussão e, em seguida,

oriente a apresentação dessas sínteses em um painel.

Conceito: o funcionamento discursivo do cliché.

Competência: recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas

de construção do imaginário coletivo.

Atividade 2

■ Distribua o Anexo 3 (páginas 117-118) para os professores lerem e comentarem.

■ Discuta com o grupo o procedimento social do qual resultou a incorporação, pelo

imaginário coletivo, de traços - reais ou não - da cultura indígena, enfeixados na

expressão 'programa de índio'. Compare esse procedimento com aquele que levou à

ampliação do sentido do termo 'jeca'.

Se achar que é o caso, discuta a questão da língua como

potencial meio de veiculação e manutenção de diversos

preconceitos.

■ Sintetize o modo de participação do índio na formação da raça, de acordo com a visão

expressa no poema de Oswald de Andrade.

■ O resultado da intertextualização feita por Oswald de Andrade sobre o texto de

Gonçalves Dias é uma paródia. Procure analisar como funciona a paródia na

desconstrução de uma imagem e, portanto, de um significado social.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 4

Conceitos: funcionamento discursivo do cliché; preconceito; paródia.

Competência: recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas insti-

tuídas de construção do imaginário coletivo.

Atividade 3 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 4 (páginas 118-120) para leitura.

■ Peça para os professores identificarem uma passagem do Texto 2 que esteja

relacionada com o Texto 1, de Machado de Assis. Coloque a seguinte questão:

Por serem textos, nenhum dos dois é cópia do real. No entanto,

um deles ativa de forma mais contundente - com imagens mais

expressivas - o aspecto simbólico do imaginário. Explique como se

dá isso no texto literário.

■ De acordo com a resposta obtida, procure discutir o alcance da literatura na cons

trução do imaginário. Comece pela análise do emprego das frases do Texto 3:

Muitas pessoas que empregam essas expressões nunca leram Camões,

Bandeira ou Drummond - nem sequer ouviram falar neles. Por quê? O Texto

4 do mesmo Anexo fornece subsídios para essa resposta.

■ Para finalizar, peça para os professores darem exemplos de outras expressões de

uso corrente cuja origem esteja na literatura, ou que foram incorporadas por

ela no circuito autor-obra-público.

Atividade 4 ______________________________________________________

■ Entregue para leitura o Anexo 5 (página 121), que trata de provérbios. Os pro-

vérbios e as frases feitas, que fazem parte da estratégia de conversação de mui-

tos usuários da língua, cristalizam traços do imaginário coletivo.

■ Proponha aos professores que citem provérbios e frases feitas relacionados ao

tema 'trabalho'. Vá fazendo o registro na lousa.

Alguns exemplos, para estimular a atividade:

•Deus ajuda a quem cedo madruga.

•Faça o que eu mando, e não o que eu faço.

•Gente boba é trabalho dos outros.

•Mãos demais, trabalho de menos.

•Não há atalho sem trabalho.

•O trabalho dignifica, o que avilta é o salário.

•Quem inventou o trabalho não tinha o que fazer.

•A aranha vive do que tece.

•A preguiça anda tão devagar que a miséria a alcança.

•Abelha atarefada não tem tempo pra tristeza.

•Água parada não move moinho.

•Batendo ferro é que se vira ferreiro.

•Nem só de pão vive o homem.

•Quem não trabuca não manduca. (Quem não trabalha não come.) •Quem

quer colher tem de plantar.

■ Promova a análise dos provérbios e pergunte depois:

Em um trecho do texto de Roberto Pompeu de Toledo, no Anexo 4, o autor afirma: "Este

é um país formado na concepção de que trabalho é algo que se obriga outro a fazer [...]".

O material coletado endossa ou desautoriza essa frase? Coloque também em discussão

o cliché segundo o qual 'brasileiro trabalha pouco'.

■ Oriente os professores para, reunidos em grupos de quatro, prepararem uma

atividade para sala de aula a partir dos provérbios anotados na lousa, basean-

do-se também no Texto 2 do mesmo Anexo. A atividade deverá contribuir para

que os alunos desenvolvam a seguinte competência:

Reconhecer, pela análise da dimensão dialógica da linguagem, pontos de vista

diferentes de um mesmo objeto de estudo e formar um ponto de vista próprio.

(PCNEM, p. 143, adaptação)

■ Peça para os grupos apresentarem suas propostas e promova a análise de cada

uma, avaliando se atende ao objetivo previsto.

Conceitos: identidade nacional; construção e desconstrução do cliché.

Competência: compreender a Língua Portuguesa como língua mater-

na, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria

identidade.

Atividade 5

■ O imaginário expresso na literatura e em grande parte na tradição narrativa oral

- bem como em outras artes - plasmou uma visão paradisíaca da natureza bra

sileira. O Anexo 6 (página 122) apresenta exemplos dessa ocorrência em dois

momentos de nossa história literária. Peça para os mesmos grupos formados na

atividade anterior analisarem esses textos, considerando:

a. As origens do mito da superioridade brasileira em relação ao estrangeiro, em deter

minadas épocas de nossa história.

b. O Texto 4 do Anexo, que transcreve um trecho dos PCNEM.

■ Oriente os grupos para que apresentem sua análise em forma de seminário,

levantando as opiniões convergentes e as divergências. Na discussão da síntese,

diga para partirem da perspectiva fornecida por esta reflexão:

A verdade material do discurso [...] é a união da materialidade histórica dos fatos

com os sonhos dos produtores do discurso.

Dênis de Moraes

■ Peça então para os professores identificarem as disciplinas que poderiam inte

grar um trabalho conjunto sobre o tema "A idealização da natureza brasileira"

e sugerirem, oralmente, atividades interdisciplinares.

Atividade 6 ____________________________________________________________

■ Reorganize a turma em grupos maiores (de até seis pessoas) e distribua para

leitura o Anexo 7 (página 123).

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 4

■ Converse com os professares, pedindo para selecionarem três elementos de

nosso imaginário (com exceção dos já explorados neste Módulo) que tenham

sido incorporados pela literatura, bem como sua presença em outras manifesta-

ções culturais - artes plásticas, música popular, cantigas de roda, cinema, televi-

são, representações circenses, folhetins, cordel, dança, festas populares, causos,

solenidades etc.

■ Nesse levantamento, incentive cada participante a relembrar a própria experiên-

cia, procurando privilegiar a cultura regional.

■ Proponha aos grupos que façam o planejamento de uma atividade,

interdisciplinar ou não, para ser desenvolvida com os alunos em um bimestre,

em torno do tema "O imaginário brasileiro". Esse planejamento deve incorpo-

rar os aspectos dos PCNEM transcritos no Texto 2 do Anexo 7.

■ Reorganize a turma em grupos maiores, se possível de acordo com a identidade

ou a semelhança dos elementos do imaginário escolhidos.

■ Para encerrar, peça para cada grupo apresentar seu plano de atividade. Socialize

a discussão, levando os participantes a avaliar a possibilidade de realizar de fato

as atividades propostas.

■ Se for possível realizar a atividade, sugira a montagem de um grande painel

temático para ser fixado na escola.

Conceitos: todos os anteriormente citados.

Competências: todas as anteriormente citadas.

A língua é uma construção coletiva. Por isso, "o homem pode ser conhecido pelos

textos que produz. Nos textos, os homens geram intertextos cada vez mais diversifi-

cados; o princípio das diferenciações encontra no social o elemento de referência".

(PCNEM, p. 142)

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Texto 1 ____________________________________

Com Urupês, publicado originalmente no jornal O Estado de S.Paulo, em 1914,

Monteiro Lobato lançava seu personagem mais famoso: o Jeca Tatu, estereótipo

do anti-herói anêmico e derrotado, que criou raízes em nosso imaginário,

tornando-se sinónimo de homem rural. Era uma resposta a outra imagem pré-

republicana: a do homem rural aventureiro e livre.

Texto 2 ____________________________________

jeca: [F. red. de jeca-tatu.] Brás. S. 2 g. 1. V. caipira (1). Adj. 2 g.

2. V. caipira (3, 4 e 5). 3. P. ext. V. cafona (1).

[De or. controvertida; tupi, poss.]

caipira: 1. Brás. S. Habitante do campo ou da roça, particu-

larmente os de pouca instrução e de convívio e modos rústicos e

canhestros. [Sin., sendo alguns regionais: araruama, babaquara,

babeco, baiano, baiquara, beira-corgo, beiradeiro, biriba ou biriva,

botocudo, brocoió, bruaqueiro, caapora, caboclo, caburé,

cafumango, caiçara, cambembe, camisão, canguaí, canguçu,

capa-bode, capiau, capicongo, capuava, capurreiro, cariazal,

casaca, casacudo, casca-gros-sa, catatuá, catimbó, catrumano,

chapadeiro, curau, curumba, groteiro, guasca, jeca, jacu,

macaqueiro, mambira, mandi ou mandim, mandioqueiro, mano-

juca, maratimba, mateiro, matuto, mixanga, mixuango ou

muxuango, mocorongo, moqueta, mucufo, pé-duro, pé-no-chão,

pioca, piraguara, piraquara, queijeiro, restingueiro, roceiro,

saquarema, sertanejo, sitiano, tabaréu, tapiocano, urumbeba ou

urumbeva.

2. S. m. [...] Brás. Diz-se do caipira (1); biriba ou biriva, matuto,

sertanejo. 3. Brás. Pertencente ou relativo a, ou próprio de caipira

(1); biriba ou biriva, jeca, matuto, roceiro, sertanejo. 4. Brás. Diz-

se do indivíduo sem traquejo social; cafona, casca-grossa. 5.

Brás. Diz-se das festas juninas e do traje típico usado nessas

festas. [Cf. (nas acepç. 1, 3, 4 e 5) provinciano.]

Novo Aurélio - Século XXI. Rio de Janeiro,

Nova Fronteira, 2000.

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 4

Anexo 2

Texto 1 ____________________________________

Jeca Total

Jeca Total deve ser Jeca Tatu

Presente, passado, representante da gente no Senado,

Em plena sessão, defendendo um projeto que eleva o teto

Salarial no sertão.

Jeca Total deve ser Jeca Tatu

Doente curado, representante da gente na sala,

Defronte da televisão, assistindo Gabriela viver tantas cores,

Dores e emancipação.

Jeca Total deve ser Jeca Tatu,

Um ente querido, representante da gente no Olimpo

Da imaginação, imaginacionando o que seria a criação

De um ditado, dito popular, mito da mitologia brasileira:

Jeca Total.

Jeca Total deve ser Jeca Tatu,

Um tempo perdido... interessante a maneira do tempo ter perdição,

Quer dizer, se perder no correr, decorrer da história, glória,

Decadência, memória, era de aquarius ou mera ilusão.

Gilberto Gil, em Refazenda.

Observação

Notar o significado conotativo do título do disco que inclui essa música: Refazenda.

Texto 2 ____________________________________

A rede imaginária (símbolos, mitos, alegoria...) possibilita-nos observar a vita-

lidade histórica das criações dos sujeitos — isto é, o uso social das representa-

ções e das ideias. Os símbolos revelam o que está por trás da organização da

sociedade e da própria compreensão da história humana.

Dênis de Moraes, revista Contracampo n. 1,

julho/dezembro de 1997. Versão on-line.

Texto 3 ____________________________________

Toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve considerar a

dimensão dialógica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os

interlocutores, géneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores

para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a função social, os valo-

res e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixões

escondidas nas palavras, as relações de autoridade, o dialogismo entre tex-

tos e o diálogo fazem o cenário no qual a língua assume o papel principal.

(PCNEM, p. 143)

Anexo 3

Texto 1

Texto 2

l-Juca Pirama

Da tribo pujante, Que

agora anda errante Por

fado inconstante,

Guerreiros, nasci: Sou

bravo, sou forte, Sou

filho do Norte; Meu

canto de morte,

Guerreiros, ouvi.

Ziraldo, in "A turma do Pererê",

Almanaque n. 1.

São Paulo, Abril, s/d, p. 82.

Gonçalves Dias,

trecho do Canto IV de "l-Juca Pirama".

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 4

Anexo 3

Texto 3 _____________________________________

brasil

O Zé Pereira chegou de caravela

E perguntou pro guarani da mata virgem

- Sois cristão?

- Não. Sou bravo, sou forte, sou filho da Morte

Teterê tetê Quizá Quizá Quecê!

Lá longe a onça resmungava Uu! ua! uu! O

negro zonzo saído da fornalha Tomou a

palavra e respondeu

- Sim pela graça de Deus

Canhem Babá Canhem Babá Cum Cum!

E fizeram o Carnaval.

Oswald de Andrade, in Poesias reunidas. 5.ed. Rio de

Janeiro, Civilização Brasileira, 1978, pp. 169-170.

Anexo 4

Texto 1 _____________________________________

O vergalho

Tais eram as reflexões que eu vinha fazendo, por aquele Valongo fora, logo

depois de ver e ajustar a casa. Interrompeu-mas um ajuntamento; era um preto

que vergalhava outro na praça. O outro não se atrevia a fugir; gemia somente

estas únicas palavras: — "Não, perdão meu senhor; meu senhor, perdão!" Mas o

primeiro não fazia caso, e a cada súplica, respondia com uma vergalhada nova.

- Toma, diabo! dizia ele; toma mais perdão, bêbado!

- Meu senhor! gemia o outro.

- Cala a boca, besta! replicava o vergalho.

Parei, olhei... Justos céus! Quem havia de ser o do vergalho? Nada menos

que o meu moleque Prudêncio, o que meu pai libertara alguns anos antes.

Cheguei-me; ele deteve-se logo e pediu-me a bênção; perguntei-lhe se aquele

preto era escravo dele.

- É sim, nhonhô.

- Fez-te alguma cousa?

- É um vadio e um bêbado muito grande. Ainda hoje deixei ele na qui-

Anexo 4

tanda, enquanto eu ia lá embaixo na cidade, e ele deixou a quitanda para ir na

venda beber.

- Está bom, perdoa-lhe, disse eu.

- Pois não, nhonhô. Nhonhô manda, não pede. Entra para casa, bêbado! Saí

do grupo, que me olhava espantado e cochichava as suas conjeturas.

Segui caminho, a desfiar uma infinidade de reflexões, que sinto haver inteira-

mente perdido; aliás, seria matéria para um bom capítulo, e talvez alegre. Eu

gosto dos capítulos alegres; é o meu fraco. Exteriormente, era torvo o episódio do

Valongo; mas só exteriormente. Logo que meti mais dentro a faca do raciocínio

achei-lhe um miolo gaiato, fino, e até profundo. Era um modo que o Prudêncio

tinha de se desfazer das pancadas recebidas, transmitindo-as a outro. Eu, em

criança, montava-o, punha-lhe um freio na boca e desancava-o sem compaixão;

ele gemia e sofria. Agora, porém, que era livre, dispunha de si mesmo, dos bra-

ços, das pernas, podia trabalhar, folgar, dormir, desagrilhoado da antiga condição,

agora é que ele se desbancava: comprou um escravo, e ia-lhe pagando, com alto

juro, as quantias que de mim recebera. Vejam as subtilezas do maroto!

Machado de Assis, Memórias póstumas de Brás Cubas.

Obra completa, Vol. 1. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1985, p. 582.

Texto 2_____________________________________

A seguir, trechos selecionados de um longo artigo de Roberto Pompeu de

O Brasil é um país fundado sobre o trabalho forçado e o comércio de gente.

Como foi isso? E o que tem a ver conosco, hoje?

Eles estavam por toda parte. Na lavoura, nas cidades. Dentro de casa, nas

senzalas, fugidos no mato. Prestando serviços nas grandes cidades, como Rio de

Janeiro e Salvador: vendendo água, comida, panelas, miçangas, badulaques.

Exercendo ofícios especializados, como conta um observador da vida brasileira

do século passado, o francês Jean-Baptiste Debret: "...o oficial de barbeiro no

Brasil é quase sempre um negro ou pelo menos escravo. Esse contraste,

chocante para o europeu, não impede ao habitante do Rio de entrar com

confiança numa dessas lojas, certo de aí encontrar numa mesma pessoa um

barbeiro hábil, um cabeleireiro exímio, um cirurgião familiarizado com o bisturi e

um destro aplicador de sanguessugas."

Eles eram carregadores, também. "Carregavam tudo nesse Brasil, onde

homens de qualidade se recusavam a levar o mais ínfimo pacote", escreve a

antropóloga Manuela Carneiro da Cunha, no livro Negros, Estrangeiros.

LÍNGUA PORTUGUESA- Módulo 4

Anexo 4

[...] O Brasil teve três séculos e meio de regime escravocrata, contra apenas

um de trabalho livre. Três e meio para um! Ao longo desses três séculos e meio,

importou 4 milhões de negros africanos, 40% das importações totais das Améri-

cas, numa das mais volumosas operações de transferência forçada de pessoas

havidas na História. Este é um país formado na concepção de que trabalho é algo

que se obriga outro a fazer e pessoas humanas são mercadorias.

[...] A massa dos escravos, que o senso comum costuma imaginar homo-

génea e até, nas visões mais românticas, solidária, era diversa e abrigava con-

flitos em seu seio. Em muitos episódios, emergiu o conflito entre crioulos e

africanos. Em 1789 houve um levante de escravos na Fazenda Santana, em

Ilhéus, Bahia, notável porque os negros amotinados deixaram um documento

contendo suas reivindicações ao proprietário, Manuel da Silva Ferreira. "Meu

senhor, nós queremos paz, e não queremos guerra", começa o documento. Em

seguida os revoltosos, que durante dois anos conseguiram man-ter-se escondidos

no mato, pedem desde a permissão para trabalhar em suas próprias roças, nas

sextas-feiras e nos sábados, até a liberdade de "brincar, folgar e cantar em todos

os tempos que quisermos sem que nos impeça e nem seja preciso licença". Mas

eles também não querem "fazer camboas e mariscar", e dizem ao senhor:

"Quando quiser fazer camboas e mariscar, mandes os seus pretos Minas".

Tratava-se de uma rebelião de crioulos, e eles estavam pouco se importando com

a sorte dos "pretos minas", nome genérico dos africanos caçados na Costa da

Mina, na África Ocidental. [...]

Roberto Pompeu de Toledo, in Veja, 15/5/1996, pp. 52-5.

Texto 3_____________________________________

Três expressões de uso comum na linguagem cotidiana:

a. "Vou-me embora pra Pasárgada."

b. "E agora, José?"

c. "Agora Inês é morta."

Texto 4_____________________________________

Os modos de apreciação e produção dos objetos artísticos integram a área, na

perspectiva de recuperar, pelo seu estudo, as formas instituídas de construção do

imaginário coletivo, patrimónios representativos da cultura, preservados no eixo

temporal e espacial, manifestos em linguagens que detêm estatutos e códigos

próprios, como a música, a pintura, a dança etc, incluin-do-se aí a literatura.

(PCNEM, p. 192, "Rumos e desafios")

Texto 1_____________________________________

O provérbio é a designação genérica dos ditos cristalizados que exprimem, em

geral metaforicamente, uma verdade ou resumem uma experiência. É uma

sentença independente e de sentido completo, que direta ou indireta-mente

expressa um pensamento, uma experiência, uma regra, uma norma, uma

advertência, um conselho. São características dos provérbios, quanto ao

conteúdo, a sua formulação abstrata, isto é, não referida a nenhum caso

particular, e a sua validade é universal, sem distinção de lugar e tempo.

A característica precípua dos provérbios é o anonimato da sua autoria —

excetuando-se os provérbios bíblicos. É lexicalizado, isto é, dicionarizado, parte

do inventário da língua. É também sintaticamente autónomo — surge no discurso

sob forma canónica, cristalizada, fixa, que não muda, congelada, petrificada. É

discursivamente autónomo - a sua aparição independe de uma mudança

conversacional. Considerado fora do discurso, o provérbio possui um valor de

verdade geral. A metáfora é uma estratégia. O provérbio é uma estratégia para se

lidar com uma situação.

Já as frases feitas são dizeres, expressões comuns aos falantes de uma

língua. Se ouvirmos uma dessas frases isoladamente, fora do contexto, somos

capazes de recriar a situação em que se insere, como nos exemplos acima.

Texto adaptado de Ana Maria M.S. Velllasco, in

http://www.utas.edu.au/docs/flonta/DPbooksA/ELLASCO/BRASILEIRO.html

Texto 2

Bom conselho

Ouça um bom conselho

Que eu lhe dou de graça

Inútil dormir que a dor não passa

Espere sentado

Ou você se cansa

Está provado, quem espera

nunca alcança

Venha, meu amigo

Deixe esse regaço

Brinque com meu fogo

Venha se queimar

Faça como eu digo

Faça como eu faço

Aja duas vezes antes de pensar

Corro atrás do tempo

Vim de não sei onde

Devagar é que não se vai longe

Eu semeio o vento

Na minha cidade

Vou pra rua e bebo a tempestade.

Chico Buarque de Holanda

LÍNGUA PORTUGUESA - Módulo 4

Anexo 6

Texto 1_____________________________________

Da carta de Caminha:

Esta terra. Senhor, me parece que da ponta que mais contra o sul vimos

até outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos

vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas por

costa. [...] De ponta a ponta, é tudo praia-palma, muito chã e muito formosa.

[...] Águas são muitas; infindas. E em tal maneira é graciosa que, querendo-as

aproveitar, dar-se-á nela tudo, por bem das águas que tem.

Texto 2_____________________________________

Verdes mares bravios de minha terra natal, onde canta a jandaia nas frondes

da carnaúba;

Verdes mares, que brilhais como líquida esmeralda aos raios do sol nas-

cente, perlongando as alvas praias ensombradas de coqueiros...

José de Alencar, Iracema. São Paulo,

Ática, 1992, cap. 1, p. 15.

Texto 3_____________________________________

Canção do exílio

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o sabiá; As aves

que aqui gorjeiam, Não

gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas,

Nossas várzeas têm mais flores,

Nossos bosques têm mais vida,

Nossa vida mais amores.

Gonçalves Dias

Texto 4 ____________________________________

Comunicação aqui entendida como um processo de construção de signi-

ficados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como ins-

trumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendi-

da como linguagem que constrói e 'desconstrói' significados sociais.

(PCNEM, p. 35 - grifo nosso)

Anexo 7

Texto 1 _____________________________________

Bronislaw Baczko assinala que é por meio do imaginário que se podem atingir as

aspirações, os medos e as esperanças de um povo. É nele que as sociedades

esboçam suas identidades e objetivos, detectam seus inimigos e, ainda,

organizam seu passado, presente e futuro. O imaginário social se expressa por

ideologias e utopias, e também por símbolos, alegorias, rituais e mitos. Tais

elementos plasmam visões de mundo e modelam condutas e estilos de vida, em

movimentos contínuos ou descontínuos de preservação da ordem vigente ou de

introdução de mudanças.

Dênis de Moraes, revista Contracampo, n. 1,

julho/dezembro de 1997. Versão on-line.

Texto 2 _____________________________________

Trechos dos PCNEM

Recuperar, pelo estudo literário, as formas instituídas de construção do

imaginário coletivo, o património representativo da cultura e as classifica-

ções preservadas e divulgadas no eixo temporal e espacial, (p. 145)

[...] toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, prenha de

significações que vão além do seu aspecto formal, (p. 126)

Compreender as diferenças não pelo seu 'caráter folclórico', mas como

algo com o qual nos identificamos e que faz parte de nós como seres

humanos, (p. 142)

[...] o exame do caráter histórico e contextual de determinadas manifesta-

ções da linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da

valoração, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo,

das escolhas de atribuição de sentidos... (p. 126)

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

LIANI FERNANDES DE MORAES __________________________

1 O ACESSO A QUESTÕES DE RELEVÂNCIA

SOCIOCUUURAL H

2 SELEÇÃO,

LEITURA E COMPREENSÃO DE

TEXTOS

3 A

PARTICIPAÇÃO EM UM PROJETO MULTIDISCIPLINAR

4 U

M VEÍCULO DE INTERCÂMBIO E PROPAGAÇÃO CULTURAL

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ÓDULO

ACESSO A QUESTÕES DE RELEVÂNCIA SOCIOCULTURAL

O aproveitamento dos conhecimentos de nossos alunos, bem como de suas ex-

periências, suas opiniões e seus gostos pessoais, aliado à escolha de textos signi-

ficativos, contribuirá para aproximá-los de outros saberes e culturas, refletindo

sobre as mudanças necessárias.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo__________________________________________________________

■ Valorizar o uso da Língua Estrangeira Moderna como meio de acesso a questões

socioculturais relevantes.

■ Escolher textos próximos do universo de interesses dos alunos do Ensino Médio que

sejam significativos do ponto de vista sociocultural.

■ Criar condições de aproximação dos alunos com outras culturas e outros saberes.

■ Valorizar os conhecimentos dos alunos e favorecer o uso da Língua Estrangeira

Moderna para ampliar esses conhecimentos e tomar consciência de outras rea-

lidades.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• perceber em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e

sentir de quem os produz;

• perceber a Língua Estrangeira Moderna como veículo de acesso a outras culturas e

outros grupos sociais, usufruindo do património nacional e internacional;

• desenvolver a competência sociolinguística e outorgar importância a questões

socioculturais, no sentido de eliminar estereótipos e preconceitos;

• reconhecer a linguagem e suas manifestações como fontes de legitimação de acor-

dos e condutas sociais (uso de variantes linguísticas, expressões dialetais etc).

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Texto.

■ Contexto.

■ Identificação de temática.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Dicionário Inglês-Português (um para cada grupo).

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 1 de Língua Estrangeira Moderna.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1

■ Distribua o Anexo 1 (página 130) para os professores lerem, em grupos de quatro ou

cinco.

■ Entregue depois o Anexo 2 (página 131) e dê um tempo para lerem o poema.

Explique em seguida que cada grupo discutirá as questões abaixo, ficando um de

seus membros encarregado de registrar as respostas.

a. Caracterizar Nellie Wong quanto a sua nacionalidade, local onde vive e cultura a

que pertence.

b. Justificar as razões socioculturais para os nomes 'Nellie', 'Nah Lei' e 'Lai Oy'.

c. Explicar, no contexto do poema, a razão da frase de Nellie: "/ did not look my

parents in the eye".

d. Identificar algumas conclusões que podem ser depreendidas, do ponto de vista

sociocultural, a respeito da mudança pela qual Nellie passou após a adoção do

nome 'Lai Oy'.

e. A partir do poema de Nellie Wong, justificar as afirmativas de Francisco Martins

relacionadas no quadro abaixo. (Copie os trechos na lousa.)

• O nome próprio é mais que um signo ou um significante: ele é um texto.

• Sem dúvida, o nome, antes de mais nada, é uma palavra que tem um cunho

bastante peculiar.

• Não podemos aceitar a ideia simplória e cartesiana de que o nome é somente

um sinal que marcaria o outro, como um estímulo qualquer. Ele ultrapassa

essa visão reducionista.

• Mesmo vindo de um Outro, o nome próprio constitui o núcleo daquilo que

vivo como sendo Eu.

• Caso o sujeito não se aproprie do nome, ele fica somente a endossar e a se

identificar com o texto vindo do Outro; por isso um nome não é um destino,

mas pesa com autoridade na realidade psíquica do sujeito.

Francisco Martins, O nome próprio

(frases extraídas das páginas 11-13 e 43)

■ Quando terminarem, socialize as respostas dos grupos, estimulando os comentários e

comparações. Registre na lousa um resumo das conclusões.

Espera-se que o grupo conclua que o poema incorpora, de forma explícita, os seguintes

aspectos do contexto cultural:

• O costume asiático de nomear pessoas, especialmente mulheres, a partir de carac-

terísticas estéticas fica claro na escolha do nome 'Lai Oy', isto é, 'Beautiful Love'.

• A adoção de um nome inglês em países de língua inglesa é comum para nomear

indivíduos oriundos de outras culturas - como forma de aproximação, para facilitar

a pronúncia, por identificação com valores do país de adoção, ou superação de

diferenças, como é o caso de Nellie.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 1

• O fato de não olhar seus pais nos olhos, e sentir-se na obrigação de justificar a

escolha do nome 'Nah Lei', pela professora, revela o comportamento submisso de

Nellie, obediente à expectativa das famílias orientais no relacionamento entre pais e

filhos.

• Por ser o chinês uma língua tonal, há a referência de que, além de 'Beautiful Love',

'Lai Oy' também pode significar 'Lost Pocket', "depending on the heart of a

conversation".

Conceitos: texto e contexto.

Competências: perceber em que medida os enunciados refletem a for-

ma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; observar que um

falante transmite sua cultura, suas tradições e seus conhecimentos pela

forma de se expressar.

Atividade 2 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 132) e diga para os grupos lerem o texto, procu-

rando selecionar os aspectos que julgarem mais relevantes do ponto de vista da

compreensão do universo social e cultural do outro, a partir das diferentes ma-

nifestações da linguagem.

■ Quando terminarem, socialize a discussão e registre na lousa as observações

que considerar mais importantes.

■ Entregue então o Anexo 4 (página 133) e diga para lerem o texto "My Name",

de Sandra Cisneros.

■ Peça para os grupos analisarem e comentarem o texto, tendo em vista os aspec-

tos relacionados abaixo; em cada grupo, um professor ficará encarregado de

registrar as conclusões.

a. Referências socioculturais do narrador.

b. Aspectos depreciativos da condição feminina que transparecem no texto, e as for

mas pelas quais esses traços se manifestam em nossa cultura.

■ Anote no quadro-negro as respostas dos grupos e estimule o debate, com a

comparação dos pontos de vista, procurando sintetizar o assunto.

■ Leve a turma de professores a observar como a leitura do texto permitiu que se

aproximassem do universo emocional de Esperanza. A narrativa de experiências

pessoais feita em primeira pessoa instiga a reflexão sobre as próprias formas de

pensar e ver o mundo, em comparação com outras culturas diferentes.

Conceito: contextualização sociocultural como ponto de partida para a

reflexão sobre questões sociais relevantes (no caso, a condição feminina

e a situação dos migrantes hispânicos nos Estados Unidos).

Competências: perceber a Língua Estrangeira Moderna como veículo

da cultura do outro; desenvolver a competência sociolinguística, valori-

zando questões socioculturais, no sentido de eliminar estereótipos e pre-

conceitos.

Atividade 3 _________________________________

■ Diga para os professores observarem as fotos do Anexo 5 (página 134) e fazerem um

levantamento dos múltiplos temas que essas imagens podem sugerir para trabalhar

em sala de aula. Proponha que valorizem particularmente os aspectos com

desdobramentos de ordem linguística, além das implicações políticas, sociais,

económicas e culturais.

■ Faça na lousa uma síntese dos comentários e amplie o debate, pedindo para

identificarem outras situações relevantes do ponto de vista sociocultural que possam

suscitar discussão nas aulas de Língua Estrangeira Moderna - principalmente no

sentido de buscar eliminar caracterizações depreciativas em situações de submissão

e desigualdade. Além do desenvolvimento de aspectos metalingúísticos, essas

situações devem contribuir de forma prática para o enriquecimento cultural dos

alunos.

As situações identificadas não devem se referir apenas ao Brasil, mas sim gerar uma

reflexão sobre outras realidades. Mostre que os professores não devem se limitar a

situações que envolvam aspectos negativos, referindo também experiências sociais e

culturais bem-sucedidas - por exemplo, no âmbito da ecologia, da integração social, de

projetos educacionais etc.

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Distribua os Anexos 6, 7 e 8 (páginas 135-137) e diga para cada grupo escolher

apenas um dos textos, e a partir dele planejar uma atividade que destaque o aspecto

sociocultural do tema. A atividade poderá ser oral, escrita ou com recursos de

qualquer outra linguagem (quadrinhos, colagem, dramatização etc).

■ Quando terminarem, promova a discussão coletiva, incentivando cada grupo a expor

suas sugestões. Ressalte a importância de, nas aulas de Língua Estrangeira

Moderna, levar os alunos a:

• conhecer outras culturas e formas de encarar a realidade;

• usar um idioma estrangeiro objetivando a comunicação real;

• perceber o processo dinâmico que caracteriza o evoluir linguístico (uso de gírias,

dialetos, expressões de origem técnico-científica, variantes linguísticas, expressões

coloquiais e dialetais).

■ Proponha aos professores que explicitem formas de efetivar essas ações na prática

da sala de aula e sintetize na lousa as conclusões que achar mais interessantes.

Conceito: identificação de temática de caráter sociocultural.

Competência: considerar a linguagem e suas manifestações como fontes de

legitimação de acordos e condutas sociais, reveladores de outros costumes e

visões de mundo.

Só conseguiremos conferir importância a questões sociais - tais como a frágil condição

feminina em muitos países, o racismo, visões estereotipadas de outras culturas, preconceitos -

ao ampliar os horizontes culturais de nossos alunos, fazendo-os perceber valores e inserções

sociais diferentes das suas, confrontar semelhanças e contrastes, refletir sobre o universo

pessoal e cultural do outro, além do seu próprio.

Para encerrar, recolha os Anexos.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 1

O nome próprio é mais que um signo ou um

significante: ele é um texto

Sem dúvida, o nome, antes de mais nada, é uma palavra que tem um cunho

bastante peculiar. [...] Não podemos aceitar a ideia simplória e cartesiana de que

o nome é somente um sinal que marcaria o outro, como um estímulo qualquer.

Ele ultrapassa essa visão reducionista.

Dentro de um berçário, um neófito pode pensar que 'todos os bebés' são

iguais. Ledo engano. Os humanos se afligem em logo tentar distinguir aquele

corpo, o bebé, com uma marca distintiva, seja uma camisola, um bracelete com

um número, um colar, ou então um nome: traço pretendidamente definitivo. É

certo que esta marca servirá para o chamamento e identificação daquele

pequeno ser humano. No entanto, o nome próprio transborda de muito esta

perspectiva de servir somente para referência do sujeito. Em breve ele passará a

construir o cerne daquilo que o sujeito mais preza: o seu próprio Eu.

Assim por vezes ocorre em um berçário, ou nos primeiros momentos de

vida da criancinha, alguém decidir que o bebé se chamará António, ou José, ou

Maria, ou Dagoberto, por ter a cara de António, José, Maria ou Dagoberto. Isto

implica reconhecer a existência de um pensar que motiva tal afirmação. [...]

Assim, um nome nada tem de fortuito ou de natural. Ele é sempre fruto de uma

elaboração virtual daquele que pensa ter a criança cara de António, José, Maria,

Dagoberto...

Logo que alguém resolve chamar o recém-nascido Dagoberto, porque o

garotinho tem 'cara de Dagoberto', poderíamos interrogar o mesmo a fim de que

ele vá além desta resposta a tiracolo. Nesta hora, Dagoberto pode tornar-se não

somente um signo que envia a um referente, mas a outros signos, a uma rede de

associações de ideias que atravessam aquele que nomeia.

Francisco Martins, 0 nome próprio. Brasília,

Editora da UnB, 1984. pp. 11-13.

Anexo 2

How a Girl Got Her Chinese Name

On the first day of school the teacher asked me:

What do your parents call you at home?

I answered: Nellie.

Nellie? Nellie?

The teacher stressed the l's, whinnying like a horse.

No such name in Chinese for a name like Nellie.

We shall call you Nah Lei

which means Where or Which Place.

The teacher brushed my new name,

black on beige paper. I practiced writing

Nah Lei Holding the brush straight,

dipping the ink over and over.

After school I ran home.

Papa, Mama, the teacher says my name is Nah Lei.

I did not look my parents in the eye.

Nah Lei? Where? Which Place?

No, that will not do, my parents answered.

We shall give you a Chinese name,

we shall call you Lai Oy.

So back to school I ran,

announcing to my teacher and friends

that my name was no longer Nah Lei,

not Where, not Which Place,

but Lai Oy, Beautiful Love,

my own Chinese name.

I giggled as I thought:

Lai Oy could also mean lost pocket

depending on the heart

of a conversation.

But now in Chinese school

I was Lai Oy, to pull out of my pocket

every day, after American school,

even Saturday mornings,

from Nellie, from Where, from Which Place

to Lai Oy, to Beautiful Love.

Between these names

I never knew I would ever get lost.

Nellie Wong in Eileen Thompson Experiencing Poetry,

Globe Book Company, 1987, pp. 38-39.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- Módulo 1

Anexo 3

Trechos dos PCNEM

Não há linguagem no vazio; seu grande objetivo é a interação, a comuni-

cação com um outro, dentro de um espaço social, como, por exemplo, a

língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articu-

lada os dados das experiências comuns aos membros de determinada co-

munidade linguística, (p. 125)

A organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, normas,

os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e são influ-

enciados na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da

cultura e da comunicação social. [...] (p. 126)

O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação

da linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da

valoração, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo,

das escolhas de atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder

constitutivo da linguagem. [...] (p. 127)

Na escola, o aluno deve compreender a relação entre, nas e pelas lingua-

gens como um meio de preservação da identidade de grupos sociais me-

nos institucionalizados e uma possibilidade de direito às representações

desses frente a outros que têm a seu favor as instituições que autorizam a

autorizar, (p. 130)

A visão de mundo de cada povo altera-se em função de vários fatores e,

consequentemente, a língua também sofre alterações para poder expres-

sar as novas formas de encarar a realidade. Daí ser de fundamental impor-

tância conceber-se o ensino de um idioma estrangeiro objetivando a co-

municação real, pois, dessa forma, os diferentes elementos que a com-

põem estarão presentes, dando amplitude e sentido a essa aprendiza-

gem, ao mesmo tempo em que os estereótipos e os preconceitos deixarão

de ter lugar, e portanto, de figurar nas aulas. (p. 152)

Anexo 4

My Name

In English my name means hope. In Spanish it means too many letters. It means

sadness, it means waiting. It is like the number nine. A muddy color. It is the

Mexican records my father plays on Sunday mornings when he is shaving, songs

like sobbing.lt was my great-grandmother's name and now it is mine. She was a

horse woman too, bom like me in the Chinese year of the horse - which is

supposed to be bad luck if you're born female - but I think this is a Chinese lie

because the Chinese, like the Mexicans, don't like their women strong.My great-

grandmother, I would've liked to have known her, a wild horse of a woman, so wild

she wouldn't marry until my great-grandfather threw a sack over her head and

carried her off. Just like that, as if she were a fancy chandelier. That's the way he

did it.And the story goes she never forgave him. She looked out the window ali her

life, the way so many women sit their sadness on an elbow. I wonder if she made

the best with what she got or was she sorry because she couldn't be ali the things

she wanted to be. Esperanza, I have inherited her name, but 1 don't want to inherit

her place by the window.At school they say my name funny as if the syllables were

made out of tin and hurt the roof of your mouth. But in Spanish my name is made

out of a softer something, like silver, not quite as thick as sister's name Magdalena

which is uglier than mine. Magdalena who at least can come home and become

Nenny. But I am always Esperanza.I would like to baptize myself under a new

name, a name more like the real me, the one nobody sees. Esperanza as Lisandra

or Maritza or Zeze the X. Yes. Something like Zeze the X will do.

Sandra Cisneros, in The House on Mango Street.

New York, Vintage Books, 1991, pp. 10-11.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 1

Anexo 5

Fotos do livro de Rob Nolasco, Streetwise (Interrnediate).

Oxford, Oxford University Press, 1996.

Anexo 6

Women in Society

Women are a "mistake". They are silly and superficial, with no depth or

intelligence. They are only interested in trivial things, not "serious matters". They

are full of empty, meaningless charter. Their main purpose in life is to look

decorative and appealing to men. They are home-makers, men are wage-earners.

They are the property of their husbands.

Less than 100 years ago, this was the kind of prejudice that forward-thinking

women were still up against.

As children, middle-class women would learn to cook, sew, keep house and

perhaps to sing and play a musical instrument. They had to attract a good

husband, of course. He would ask the woman's father for permission to marry her

and she would be handed over from one man to another, like a parcel. There were

few "respectable" jobs that women could do. They could look after other people's

children or teach. Singing and acting were considered immoral.

Rob Nolasco, Streetwise (Intermediate).

Oxford, Oxford University Press, 1996.

Anexo 7

Trechos de falas de dois adolescentes americanos negros, com idades entre

15 e 16 anos. Ambos frequentam a escola em Manhattan mas moram em

Brownville, região do Brooklyn, uma das mais pobres da cidade de Nova York.

Seus nomes são Arnold 'Fats' Brathwaite e Delroy 'Dee-Money' Ellis. (As

palavras em negrito constam do glossário, no final do texto.)

About the use ofjewelry and gold tooth caps:

Fats. The gold tooth was first brought out by Brooklyn, alright, so ali your

uptown niggers to get off of it. The jewelry represents, you know, that you got

money and it's ali about truth, that you just be chillin' the most.

Dee-Money. Check it out, this is how it goes. I go to work, get paid and get

my money, so I can chill, you know what l'm saying, know what I mean? I work in

a shoe store. [...]

You know, they (whites) think 'cause, you know, we black, man, we poor an'

everything. [...]

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 1

Anexo 7

About the use of the word 'nigger':

Fats. It's just a word we say, just to catch his attention. We ali know we're

black, we just don't mean nobody no harm. We just be sayin' it just to be sayin' it.

It's just another word.

About whites calling blacks 'nigger':

Fats. See, they can't call us that, you know what l'm sayin'? 'Cause see when

they call us that they ' just tryin' to be down.

Revista Speak Up, São Paulo, Globo, June/1991.

Glossário

uptown (adj.) do Harlem.

nigger (gíria) termo pejorativo (a não ser nesse contexto) para

indicar pessoa negra.

to get off of it copiar (expressão dialetal).

to be chill ser o mais legal, o mais bacana (expressão dialetal).

check it out (gíria) veja isso.

to chill exibir-se; mostrar-se legal, bem arrumado.

to be down ser ofensivo (expressão dialetal).

Anexo 8

The Library Visit

He didn't know how far he had walked before he saw a stone building sitting on a

hill. That was probably the library. It looked just like the one in Kansas City, grey

and ugly. He walked quickly up the steps, studiously ignoring the white faces he

passed. He walked to the desk. When the old woman looked up, her jaw dropped.

"What do you want?" she said sharply. 'Yd like to apply for a library card," he

said firmly.

"You can't come to this library," she said nervously.

Allen could feel his heart pounding as he noticed the white people in the

library gathering a short distance away.

"Why not?" he said calmly.

"You just can't," the old woman said, more agitated. She had lowered

Anexo 8

her head and was busy stamping some cards on her desk.

"I would take proper care of the books." He spoke distinctly and evenly,

betraying no emotion and being very careful not to sound colored, like his father.

"This is the white library," the old woman blurted out. "You people have your

own library."

Allen hadn't known there was a colored library, but it didn't matter.

"But one does not have the wide choice of books there that are available

here. And I think it's the duty of ali Americans to be as fully educated as they can

be. Don't you agree?"

The old librarian turned a deep red and refused to answer.

Just then a young white woman carne out of a back office.

"May I help you?" she said pleasantly.

"Yes, I would like to apply for a library card and this woman told me I can't

have one. I don't understand why. Ali I want to do is read."

"What are you interested in?" the young woman continued.

"Oh," Allen began eagerly, Td like to see if there is a biography of Winslow

Homer. He's one of my favorite painters. And l'd also like the Thayer two-volume

biography of Beethoven."

He was so sincere, but he was also trying to impress her.

"Well, Mrs Helms," the younger woman said, "since I know those books

wouldn't be available at the colored library, I don't think we'd be breaking any rules

if we let this young man have a card."

The old librarian was furious, but she only spluttered, "whatever you say, Mrs

Macintosh." (Adapted)

Rob Noiasco, op. cit, p. 112.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ÓDULO

ELEÇÃO

LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS

Na escola, a intervenção pedagógica é fundamental para definir estratégias de

leitura e abordagem de textos que sejam especificas para cada tipo de texto e

cada manifestação de linguagem.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Rever estratégias de seleção, leitura e interpretação de textos.

■ Considerar estímulos de diversas naturezas ao selecionar o material de trabalho

(textos), favorecendo sistemas diversificados de leitura.

■ Perceber a diversidade dos sistemas simbólicos das diferentes linguagens dentro do

caráter prático do uso da Língua Estrangeira Moderna.

■ Considerar o conhecimento da Língua Estrangeira Moderna como meio de acesso a

distintos conhecimentos e informações.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como recur-

sos de organização cognitiva da realidade, pela constituição de significados, ex-

pressão, comunicação e informação;

• construir categorias de diferenciação, apreciação e criação;

• utilizar estratégias verbais e não-verbais para favorecer a efetiva comunicação e

alcançar o efeito pretendido em situações de produção e leitura.

Conceitos_____________________________________________________________________

■ Estímulo.

■ Leitura.

■ Tradução.

■ Linguagens.

■ Seleção de material de leitura de acordo com critérios definidos.

Materiais necessários __________________________________________________________

■ Dicionário Inglês-Português - um para cada grupo.

■ Filme Linguagens do mundo, da série "Ensino Legal", do dia 11/11/99.

■ Televisor e videocassete.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 2 de Língua Estrangeira Moderna.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Peça para os professores se organizarem em pequenos grupos e exiba os 5

minutos iniciais do vídeo Linguagens do mundo - correspondente ao trecho em

que o grupo de adolescentes canta o rap com o refrão "Isso pra mim é grego",

com situações que permitem diferentes 'leituras'.

■ Distribua os Anexos 1 e 2 (página 142) para leitura. Proponha que os grupos

discutam situações - na vida profissional ou fora dela - nas quais seria cabível

dizerem: "Isso pra mim é grego".

■ Promova uma discussão coletiva, comparando as respostas dos grupos e procurando

chegar a uma conclusão de consenso a respeito de como identificar uma situação de

comunicação nessa categoria, 'ser como grego'. Registre a síntese na lousa.

■ Sugira uma comparação entre as situações citadas pelos grupos, o texto em

grego, e o texto do Anexo 2, que trata de Visual Basic.

■ Entregue o Anexo 3 (página 143) para os professores lerem, pedindo para iden-

tificarem os trechos de texto relacionados à conclusão de consenso geral à qual

o grupo chegou no sentido de tornar clara a compreensão de uma situação que

poderia ser caracterizada como 'de grego'.

■ Coloque em discussão:

Mesmo dispondo de glossários e dicionários, muitas vezes os alu-

nos reagem da mesma forma provocada pela 'leitura' dos Anexos

1 e 2. É comum essa ocorrência em sua aula? Em que situações?

Conceito: linguagens.

Competência: compreender e usar os sistemas simbólicos das diferen-

tes linguagens como meio de organização cognitiva da realidade, pela

constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

Atividade 2

■ Distribua cópias do Anexo 4 (página 143) e peça para os professores lerem

individualmente, em silêncio, o fragmento de texto tirado dos Symposium, de

Platão, em que este dialoga com Sócrates.

■ Entregue então o Anexo 5 (página 144) para os professores lerem em seus

grupos. Proponha as questões:

• A tradução é uma estratégia útil para assimilar esse tipo de tex-

to? Justifique sua resposta.

• Identifique outras possíveis estratégias de leitura e compreen-

são desse texto.

■ Passe para os professores lerem, a seguir, o Anexo 7 (páginas 144-145), pedin

do para estabelecerem estratégias de pré-leitura e leitura para:

a. um texto de caráter científico, como o do Anexo 8 (página 146);

b. um texto narrativo, como o do Anexo 12 (página 149).

■ Discuta as conclusões e sintetize na lousa as respostas.

■ Considerando que, nos Anexos 4 e 5, a tradução foi uma estratégia eficaz

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

para a leitura/compreensão do texto de Platão, peça para os grupos:

a. escolherem outro texto dos anexos em que a tradução fosse útil como estratégia

eficiente de leitura;

b. justificarem verbalmente o motivo da escolha do texto e as razões para avaliar a

tradução como boa estratégia de compreensão.

■ Promova uma discussão coletiva das respostas.

Se os professores não conseguirem encontrar um vocábulo equivalente

e preciso em português para o verbo bear, da forma que é usado no

texto do Anexo 4, sugira que recorram a imagens ou metáforas visuais

para dar ideia de criar, produzir, fazer emergir, gerar. Trechos de filmes

(sem som), esculturas, pinturas, movimentos, situações do cotidiano e

objetos são algumas das ferramentas que permitem criar significados

em contextos nos quais os recursos linguisticos se revelam

insuficientes.

Conceitos: leitura; tradução.

Competência: integrar as competências gramatical, sociolinguística,

discursiva e estratégica, de modo a obter um nível efetivo de comunicação.

Atividade 3

■ Entregue aos participantes cópias do Anexo 6 (página 144).

■ Após a leitura, combine que um professor ficará encarregado de registrar as

conclusões de seu grupo, no qual serão discutidas maneiras de:

a. Explicitar e justificar o número de leituras necessárias para identificar a ideia central

ou o assunto de que trata o texto do Anexo 6.

b. Explicitar e justificar o tipo de leitura e as estratégias de compreensão/interpreta

ção que podem ser usadas no texto do Anexo 6.

c. Explicar por que o grupo adotaria, para o texto do Anexo 6, uma atividade de

leitura equivalente à aplicada ao texto do Anexo 4.

■ Discuta coletivamente as respostas, promovendo comparações e, se necessário,

sugerindo explicações detalhadas - se ocorrerem divergências flagrantes, ou

pontos que não ficaram suficientemente claros.

Conceito: estímulos diversos como suscitadores de respostas diversas.

Competências: confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes

manifestações simbólicas e os diferentes usos da língua; construir categorias

de diferenciação, apreciação e criação.

Atividade 4

■ Diga para os professores lerem mais uma vez o Anexo 7.

■ Apresente os Anexos 8 a 14 (páginas 146-150) para cada grupo selecionar dois

textos, nos quais deverá:

a. em um deles, estabelecer uma sequência de passos de pré-leitura e leitura propria-

mente dita;

b. em relação ao segundo texto escolhido, formular questões de compreensão que

impliquem o uso de outras linguagens, além da fala e da escrita. Para suprir falhas

na comunicação, ou complementar atividades de compreensão, pode-se recorrer a

símbolos, imagens, mímica, dramatização, linguagem gestual etc.

■ Levando em conta as técnicas de leitura mencionadas no Anexo 7, proponha

aos professores que:

a. escolham um texto dos Anexos 8 a 14 em que a leitura do tipo skimming seja

adequada para a leitura/compreensão, justificando sua escolha;

b. selecionem um texto dos Anexos 8 a 14 para o qual seja mais apropriada a leitura

do tipo scanning, justificando a escolha.

■ Apresente o trecho abaixo, extraído dos PCNEM:

[...] compreender o discurso do outro [...] divulgar suas ideias com objetividade e

fluência. Tal exercício pressupõe a formação crítica frente à própria produção e a

necessidade pessoal de partilhar sentidos em cada ato interlocutivo. (p. 130)

■ Peça para os grupos discutirem esse texto e em seguida:

a. definir atividades significativas de leitura;

b. sugerir tipos de texto que propiciem leituras diversificadas, de maneira a alcançar

os objetivos citados nesse trecho dos PCNEM.

■ Promova a discussão coletiva das diferentes tarefas realizadas nessa atividade.

Conceitos: leitura; seleção.

Competências: utilizar estratégias verbais e não-verbais para compensar

falhas na comunicação; favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito

pretendido em situações de produção e leitura.

Ler de modo adequado, evitar o desconforto de se confrontar com situações de

estranhamento e 'incompetência' ("isso pra mim é grego") só é possível mediante o uso de

estímulos eficazes, textos apropriados e diversificados, além de passos claros no trabalho

pedagógico. Para isso, deve-se compreender a importância da Língua Estrangeira Moderna

no Ensino Médio, que na prática se torna veículo de comunicação e meio de acesso ao

conhecimento.

Glossário______________________________________________________________________

skimming Técnica de leitura rápida, em que corremos os olhos pelo texto para

apreender a ideia geral por meio de títulos, subtítulos e palavras-chave.

scanning Técnica de leitura por meio da qual lemos o texto mais detalhadamente,

em busca de informações específicas (gráficos, dados, tabelas, nomes, números,

citações, ilustrações, exemplos, definições etc).

Consulte também ______________________________________________________________

Reading Strategies and the Active Classroom. São Paulo, PUC, s/d. {Resource Package

2) Projeto: "Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras".

Using Authentic Texts with Beginners. São Paulo, PUC, s/d. {Reading Package 1)

Projeto: Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras.

Trecho de texto de Aristófanes (392 a.C),

"Assembleia de mulheres", in H. J. Stórig, A aventura das línguas.

São Paulo, Melhoramentos, 1993, p. 76.

Anexo 2

Analisando um aplicativo

A vantagem que os projetos apresentam para o programador em Visual Basic é

que um projeto é uma manutenção de registro de todo o conjunto de arquivos

que compreendem um aplicativo. Quando você escreve o mais simples aplicativo

Visual Basic, o VB cria um projeto para esse aplicativo para que, conforme

cresça a funcionalidade do aplicativo, o projeto possa manter um registro de

todos os arquivos relacionados com o projeto.

Greg Perry, Visual Basic 5 - Aprenda em 24 horas. Rio

de Janeiro, Sams Publishing Campus, 1977, p. 22.

Glossário

arquivo Informações guardadas de forma organizada em compu-

tador.

aplicativo Programa de computador.

Visual Basic Uma determinada linguagem de programação de

computador.

registro índice de informações.

funcionalidade Conjunto das funções do aplicativo.

projeto Conjunto de programas inter-relacionados.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

nexo

Texto 1

Anexo 3

Trechos dos PCNEM

A linguagem é considerada aqui como a capacidade de articular significa-

dos coletivos e compartilhá-los em sistemas arbitrários de representação,

que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em

sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção

de sentido, (p. 125)

O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a

pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um

ponto de vista articulado sobre o objeto em estudo, (p. 129)

O gostar ou não de determinada obra de arte ou de um autor exige antes

um preparo para o aprender a gostar. [...] Neste caso, o aluno deixaria de

ser um mero espectador ou reprodutor de saberes discutíveis. Aproprian-

do-se do discurso, verificaria a coerência de sua posição. Dessa forma,

além de compreender o discurso do outro, ele teria a possibilidade de

divulgar suas ideias com objetividade e fluência, (pp. 129-30)

A aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna qualifica a compreensão

das possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas, além de per-

mitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para

o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual. (pp. 131-2)

Anexo 4

For there are some who conceive in soul still more than in body; what is proper for

the soul to conceive and bear, and who is proper? Wisdom and virtue and beauty

in general - to this class belong ali creative poets, and those artists and crafstmen

who are said to be inventive. When man creates, he incarnates his soul into his

creation; he leaves something newborn, something young in place of the old. By

this device, Sócrates, mortality partakes of immortality, both in body and in soul.

Plato, Symposium

| LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

Anexo 5

Uma possível tradução do texto do Anexo 4

Pois há alguns capazes de conceber na alma ainda mais do que no corpo; o que

é próprio para a alma conceber e produzir, e quem é capaz de fazer isso? A

sabedoria, a virtude e a beleza em geral - a essa categoria pertencem todos os

poetas criativos, e aqueles artistas e artesãos considerados inventivos. Sempre

que alguém cria alguma coisa, põe sua alma na própria criação; deixa algo fresco

e novo no lugar do velho. Desse modo, Sócrates, o que é mortal passa a ser

também imortal, tanto no corpo como na alma.

Anexo 6

One in Four Doctors Is now a Woman

Women doctors are a growing force in American medicine.

About 120,000 U.S. physicians - nearly 25 percent of doctors - are women.

By the year 2010, the percentage of women doctors is expected to reach 30

percent. The number of female physicians tripled between 1975 and 1992 - and

today more than 40 percent of ali medicai students are women, the University of

Texas Lifetime Health Letter reports.

Arnon Hollander & Sidney Sanders in Keyword.

São Paulo, Moderna, 1997, p. 429.

Anexo 7

Ao falar de leitura/interpretação/compreensão de textos em Língua Estrangeira

Moderna, vale a pena refletir sobre os seguintes aspectos, alguns deles

claramente explicitados nos PCNEM:

O que se deve ter como objetivo, em relação ao aluno do Ensino Médio, é

que ele seja capaz, ao final do curso, de se sentir independente para

aprender por si próprio. A ideia é habilitá-lo a aprender técnicas que

facilitem o entendimento de textos, e não apenas for-necer-lhe informações

específicas.

Anexo 7

• A leitura feita na disciplina de Língua Estrangeira Moderna não deve ser

apenas de caráter intelectual e metalingúístico: deve ser também um veí-

culo de acesso a múltiplas informações e formas de conhecimento, além da

própria língua. Outro objetivo não menos importante é proporcionar a leitura

que ofereça lazer e diversão. Estar habilitado para "ler o mundo" é ser

capaz de fazer uso e tirar proveito desses três tipos básicos de leitura.

• Conversas preliminares sobre o texto (adivinhar o assunto, prediction) e

questões prévias sobre o tema (pre-questions) são técnicas de exploração

de texto importantes e motivadoras.

• Técnicas de compreensão geral - skimming (quando corremos os olhos

rapidamente pelo texto para perceber, por exemplo, a ideia principal a partir

de palavras-chave, títulos e subtítulos) e scanning (quando percorremos o

texto em busca de informações mais específicas, como gráficos, datas,

tabelas, nomes, números, ilustrações, etc.) - são igualmente eficazes no

trabalho de leitura e compreensão de textos.

• A língua materna, no caso o português, pode e deve ser usada como auxi-

liar da compreensão, por exemplo por meio do uso de palavras cognatas.

• Técnicas que focam a estrutura textual também devem ser empregadas:

- que palavras iniciam os parágrafos?

- há título, subtítulos, ilustrações?

- como separar informação essencial de informação complementar ou

acessória?

- como diferenciar argumentação de exemplificação / ilustração ?

- que vocabulário de origem anglo-saxônica é fundamental para a

compreensão do texto? Como pesquisá-lo? Que vocábulo(s) em

português se ajusta(m) melhor ao sentido que se quer dar àquele

contexto em língua estrangeira?

• Traduções longas de textos inteiros não levam a tipo algum de apren-

dizagem, nem devem ser usadas como recurso sistemático no ensino de

Língua Estrangeira Moderna. Quando bem usada, a tradução é uma

estratégia útil, que nos remete ainda à ideia de que outros recursos, além

da língua verbal e escrita, podem e devem ser usados para suprir falhas na

comunicação. Pensamos aí em outros tipos de 'tradução'.

• O foco central da leitura em língua estrangeira deve ser a comunicação e a

produção de sentido.

• A leitura como parte do processo de aprendizagem em Língua Estrangeira

Moderna deve ser vista dentro de uma perspectiva prática, interdisciplinar,

e relacionada com contextos reais e de interesse para o aluno do Ensino

Médio.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

Anexo 8

Video Surgery

1. In video surgery, the doctor puts a small

camera lens inside the knee.

2. The doctor inserts a tiny surgical instrument.

Americans love sports - they love to play them,

to watch them on television, and to talk about

them. Butthis national pastime sometimes has

serious consequences - at least for the

players. People who play tennis year after

year, for example, often develop "tennis

elbow." And it is easy to hurt a knee or shoulder

in a soccer or football game. These injuries

happen while the player is having fun, but they

still hurt.

A few months ago, Kathleen Simmons

injured her knee on a volleyball game. Her

doctor told her to rest her knee and wear a

bandage. Simmons, a sports writer for a city

newspaper, loves to play volleyball. When her

doctor's advice did not work, she thought she

would never play again.

Then Simmons learned about "video

surgery." With the help of video technology,

doctors can now repair injuries and get people

back on the playing field and back to their jobs

3. The lens sends pictures to a TV screen.

4. As he works, the doctor can see the inside

of the knee and make accurate repairs.

much faster. Simmons found a hospital that

was using this new technology and made an

appointment. Doctors there told her the

surgery could help.

For the operation, her doctor put a very

small camera lens inside her knee. The

special lens sent back pictures, which

appeared on a television screen. The doctor

then inserted a tiny surgical instrument. As

he worked, he could see the inside of

Kathleen's knee on the TV. With the help of

the large picture on the screen, he was able

to make very accurate repairs without opening

her knee.

Simmons started walking five days after

her operation. "My knee hurt a lot the first few

days," she reported. "But I felt better very

quickly." Now, six months after her operation,

Simmons can do everything she did before

her injury. "It feels like a new knee," she said.

"I can even play volleyball again."

Sandra Costinett & Donald R.H. Byrd in Spectrum. Prentice Hall

Regents, 1993, vol. 2, p. 20.

Anexo 9

Romantic Songs

This is the second time l'm writing you. As l've had some ideas about articles, I

wanted to tell you them. Firstly, what about an article informing us about the

brand-new bands that are smashing these days, and the ones which released

great new hits? Another idea carne into my mind. You could talk about

penfriendship between people of different countries, and even among people who

live in the same country. I have some penpals, and I can say it's a fun way to

exchange culture and improve my English. Well, l'm also writing to send you some

lyrics, How deep is your love, from Take That, for Ana Luiza Couto Menna. I agree

with her, there's too much rock and you could tell us more about Mariah Carey,

Laura Pausini, Take That, Gloria Estefan... and much more! I'm sure that lots of

people would love it, as there are people who like rock, there are also those ones

who like pop, romantic, and so on. Well, to take the opportunity, l'd like to ask for

two lyrics: Because you love me, from Susanne Rye, and Machinehead, from

Bush. I hope you can give me a hand! To finish, l'd like to say that I loved to see

my letter published, and it won't be bad if you do it again!

Priscila Barreto, 12, Cultura Inglesa - Santo André.

In Cultura Inglesa Magazine n. 27,

ano VIII, março de 1997, seção "Letters", p. 19.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

Anexo 10

Eurogestures show no

sign of harmony

Thanks to 1992 and ali that, European

countries are becoming ali alike, arerVt

they? Well, yes and no. Teenagers in

Bulgária are at least trying to dress like

kids in Britain. And if you have a bank

account in Stuttgart, chances are you

can withdraw money from an auto-

mated teller machine in Seville. But lan-

guages still build barriers, and gestures

can be more troublesome yet.

Desmond Morris author of The Naked

Ape and of another book called Ges-

tures, says some of Europe's hand sig-

nals emerged 2,000 years ago - and

that details like the single market or the

demise of communism are not about

to change things.

A simple wave of the hand, a friendly

greeting in most of the world, can be

interpreted as a gross insult in Greece.

Obscene gestures come in so many

regional varieties that virtually any hand

motion means something horrendous

somewhere. And the codes can change

from city to city... "Despite ali the modem

media, Naples's gestures are different

from many in Rome, for instance," notes

Morris. Another expert on body

language, Oxford University

psychologist Peter Collet, believes that

culture-specific gesticulation will en-

dure precisely because of the general

trend toward unification. "We've got eve-

rybody espousing European unity, but at

the same time there is this enormous

rise of nationalism," he says. Newsweek

offers this brief guide for the unwary.

In Apliesp Newslettem. 2, June/1992, p. 4.

Anexo 11

In Reader's Digest, December/

1999, p. 199.

Anexo 12

The Little GirI and the Wolf

One aftemoon a big wolf was waiting in a dark forest for a little girl to come along

carrying a basket of food to her grandmother. Finally a little girl did come along and

she was carrying a basket of food.

"Are you carrying that basket to your grandmother?" asked the wolf. The little

girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the

little girl told him and he disappeared into the forest.

When the little girl opened the door of her grandmother's house she saw that

there was somebody lying in bed with a nightcap and a nightgown on. She was

about twenty-five feet from the bed when she realized that it was not her

grandmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like

your grandmother than Donald Duck looks like Mick Jagger. So the little girl took

an automatic out of her basket and shot the wolf dead.

Moral: It is not so easy to fool little girls

nowadays as it used to be.

Adapted from d fable by James Thurber,

in Valter Lellis Siqueira & Edson Leone Pellizzon in Enjoy It.

São Paulo, Atual, 1993, vol. 1, p. 48.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 2

Anexo 13

THE FINAL BATTLE

We were iosing the battle. Our King was old and weak and could hardly move. He was

hiding just outside the castle walls. Of the three soldiers who had been appointed to protect

him, two had been killed while on duty, and I was left alone.

From where I was standing, I had a good view of the battle. Fortunately for us, our Queen was young and active.

Tall, dark, and very beautiful, she looked splendid out there on the battlefield with her knights at her side. She had

fought with great courage and had already destroyed two enemy officers herself. Since we had lost so many

men, it was difficult for her to attack. She therefore decided to do ali she could to defend the King. I was shocked

when I saw a lowly enemy soldier threatening her! He carne up very dose, but her brave knights sacrificed

themselves to save her. Alone now, she was trapped by the enemy, and although she fought hard, she too lost

her life. Great numbers of enemy officers and soldiers now descended upon us and soon destroyed the castle.

Completely defeated, the King and I tried to run away together, but it was too late. As the King moved up behind

me, I heard someone shout, "Checkmate!" The chess game was over.

L.G. Alexander & E. T. Cornelius Jr. Exeràses in

Comprehension and Composition. Longman, 1978, pp. 70-71.

In Israel Jelin, English - A High School Coursebook. São Paulo, FTD, 1995, p. 143.

Anexo 14

Einstein

He was a modern magician. His astonishing notions of space and time changed

marVs perception of the universe forever. He fathered relativity and intro-duced the

atomic age with his formula E = me

.' Yet his formidable reputation never spoiled his

simple humanity. He spoke courageously against social injus-tice. In his later years,

dressed in loose clothes, his white hair untidy, he helped youngsters with their

geometry homework. He was an old man who still loved to sail, play Mozart on the

violin, and write poems.

He died a little more than a quarter of a century ago, but there are few people

who do not recognize the face or name of Albert Einstein.

The magnitude of Einstein's theories was not the resurt of his individual work.

Others had worked before him and contributed to his formulations. One example is

Copernicus, from whom we learned about the heliocentric theory. Kepler, who was a

German physicist, provided a geometric descrip-tion of the movement of the

planets. Isaac Newton formulated the law of universal gravitation.

* E = me : energia é igual ao produto da massa pelo quadrado da velocidade da luz.

E. P. Martins, E. Pasqualin & E. Amos in Graded English. São Paulo, Moderna, 1993, p. 184.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ÓDULO

A PARTICIPAÇÃO EM UM PROJETO MULTIDISCIPLINAR

É tarefa do Ensino Médio hoje proporcionar aos alunos oportunidades de integra-

ção em torno de projetos multidisciplinares, expondo-os a vivências intra e extra-

escolares, de forma a desenvolver habilidades e competências que permitam seu

acesso à informação e ao conhecimento de modo contextualizado e articulado.

Cabe às Línguas Estrangeiras Modernas um importante papel nesse processo.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo___________________________________________________________

■ Reconhecer a importância da Língua Estrangeira Moderna no processo de pesquisa e

execução de projetos multidisciplinares.

■ Considerar a Língua Estrangeira Moderna como veículo e 'ferramenta' para outros

aprendizados, valorizando a pesquisa e a busca de novos conhecimentos e

informações.

■ Enfatizar a importância da interdisciplinaridade como meio eficaz para o de-

senvolvimento de múltiplas competências e habilidades.

■ Retomar a abrangência do ensino de Língua Estrangeira, tomando-a não apenas

como aquisição de habilidades linguísticas, mas como um dos recursos que

convergem para o desenvolvimento global do aluno.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• perceber a linguagem dentro de sua natureza transdisciplinar, como articuladora

de significados coletivos compartilháveis em sistemas arbitrários de representação;

• perceber a inter-relação dos sistemas de linguagem, sem perder de vista a

especificidade dos conceitos diretores das disciplinas e suas metodologias de pes-

quisa;

• conhecer e usar Línguas Estrangeiras Modernas como instrumento de acesso e

suporte a múltiplas informações, sabendo colocar-se como protagonista no pro-

cesso de produção e recepção;

• considerar a aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio em

termos de competências abrangentes e articuladas a outras disciplinas do currículo.

Conceitos ____________________________________________________________________

■ Interdisciplinaridade.

■ Contextualização.

■ Pesquisa dentro de projeto multidisciplinar.

Materiais necessários __________________________________________________________

■ Dicionário Inglês-Português (um para cada grupo)

■ Vídeo Pirâmides do Egito, da série "Como Fazer?", da TV Escola.

■ Televisor e videocassete.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 3 de Língua Estrangeira Moderna.

■ PCNEM.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1

■ Distribua o Anexo 1 (página 155) para os professores lerem, em grupos de quatro ou

cinco. Em seguida, entregue-lhes também o Anexo 2 (página 156).

■ Baseados nos trechos dos PCNEM contidos no Anexo 2, peça para os grupos

analisarem o texto do Anexo 1, explicitando os aspectos a seguir.

a. Formas pelas quais Mrs. Campbell está propiciando a seus alunos a perspectiva de

diferentes visões de mundo.

b. Linguagens (além da verbal e da escrita) usadas por Mrs. Campbell para favorecer o

conhecimento de outras culturas, que é o objetivo de seu projeto.

c. Modo prático adotado por Mrs. Campbell para levar seus alunos a adquirir conheci

mentos e, ao mesmo tempo, refletir a respeito da cultura e dos valores de outros povos.

Oriente o grupo para que sua reflexão leve em conta a seguinte afirmação contida nos

PCNEM: "O saber exige mais do que uma atitude de reprodução de valores", (p. 192)

d. Outras matérias do currículo, além de Geografia, que poderiam se articular

integradamente nesse projeto, se você fosse desenvolvê-lo em sua escola, e de que

forma isso poderia ser feito.

■ Terminado o exercício, discuta as conclusões com a turma toda e vá anotando

no quadro os aspectos mais relevantes.

Conceito: contextualização em projeto multidisciplinar.

Competência: compreender e usar a língua estrangeira e outras linguagens

como fontes geradoras de significação e como integradoras da organização do

mundo e da própria identidade, sabendo colocar-se como protagonista no

processo de produção/recepção.

Atividade 2 _____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 157) para os professores lerem.

■ Em seguida, exiba o vídeo Pirâmides do Egito, excluindo a parte do debate.

■ Peça então para se organizarem em grupos e proponha que:

a. discutam os aspectos mais importantes abordados pelo vídeo e pelos textos do

Anexo 3;

b. selecionem os três aspectos que julgarem mais relevantes, passíveis de ser relacio

nados a três outras disciplinas, além de Língua Estrangeira Moderna e História;

■ Promova uma discussão coletiva, em que cada grupo poderá expor suas esco

lhas e justificá-las. Para encerrar, proponha ao grupo que:

a. chegue a um consenso quanto a três aspectos significativos do vídeo e dos textos

que sejam adequados para desenvolver um trabalho multidisciplinar;

b. também em consenso, eleja três disciplinas do currículo - além de Língua Estran

geira e História - que possam se articular nesse projeto;

c. explicitem o papel a ser desempenhado pela Língua Estrangeira Moderna no projeto.

Conceitos: interdisciplinaridade; projeto multidisciplinar.

Competências: perceber a linguagem em sua natureza transdisciplinar, como

articuladora de significados coletivos compartilháveis em sistemas arbitrários

de representação; perceber a intertextualidade como reveladora da

diversidade do pensamento humano.

Atividade 3

■ Distribua o Anexo 4 (páginas 158-163), dizendo para os professores lerem todos os

textos. São cinco notícias, extraídas de informativos escolares, relatando atividades

de várias disciplinas realizadas por alunos do Ensino Médio.

■ Apresente o trecho dos PCNEM abaixo para os professores lerem e discutirem em

seus grupos,:

O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de

um projeto coletivo. Não há novidade na proposta. A novidade fica por

conta da sua efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento,

participação, disponibilidade, interesse profissional e compreensão do papel

social da escola, (p. 192)

■ Dê um tempo para os grupos discutirem suas leituras e passe-lhes a seguir as

tarefas abaixo.

a. Explicar qual conhecimento está referido no trecho dos PCNEM acima, transcrito

na lousa.

b. Dar exemplos práticos do papel social da escola em projetos coletivos - podem ser

citadas iniciativas bem-sucedidas de projetos sociais em escolas, envolvendo duas

ou mais disciplinas.

c. Identificar o projeto (ou os projetos) comentado(s) nos informativos do Anexo 4 em

que a Língua Estrangeira teve papel de destaque, e com qual (ou quais) outras

disciplinas se articulou.

d. Indicar um projeto mencionado no Anexo 4 no qual a Língua Estrangeira Moderna

não esteja incluída, embora pudesse estar, explicitando a maneira pela qual ocorre

ria essa participação.

■ Promova a discussão coletiva das respostas dos grupos.

Conceito: articulação interdisciplinar.

Competência: analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das

diferentes linguagens, relacionando textos com seus contextos, de acordo

com a natureza, a função e a organização das manifestações, e também suas

condições de produção/recepção.

Atividade 4

■ Apresente o seguinte trecho dos PCNEM:

É preciso entender os princípios das tecnologias da comunicação e infor-

mação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes

dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar, (p. 132)

■ Peça para os professores, organizados em grupos, relacionarem esse texto

com o planejamento e a execução de um projeto multidisciplinar envolvendo

Língua Estrangeira Moderna. Peça para um professor de cada grupo se incum

bir de redigir as conclusões.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

■ Socialize as conclusões, discutindo-as com a turma toda.

■ Distribua o Anexo 5 (página 163) para os grupos lerem e proponha a seguir que:

a. identifiquem as disciplinas cuja participação seria natural em um trabalho

interdisciplinar a partir do tema desse texto;

b. indiquem outras disciplinas que poderiam participar do projeto, sem que se confi

gure interdisciplinaridade forçada;

c explicitem os campos semânticos específicos de cada disciplina que concorreriam para o au-

mento do vocabulário em Língua Estrangeira relacionado com a adolescência;

d. sugiram uma forma de participação da informática nesse projeto;

e. explicitem outras linguagens, além da verbal, que poderiam concorrer para enri

quecer e tornar mais claras as informações contidas no texto.

■ Proponha uma discussão coletiva para os grupos partilharem suas conclusões.

■ Sugira a seguir que os grupos discutam as seguintes passagens dos PCNEM:

[...] o conhecimento puramente metalinguístico e gramatical cede lugar, na

perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princípio geral

levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações

da vida cotidiana. (p. 148, adaptação)

[...] nenhuma área do conhecimento prescinde de outras. Ao contrário, elas

estão perfeitamente interligadas e inter-relacionadas, e qualquer tentativa

de desvinculá-las redundará, com certeza, na criação de contextos

altamente artificiais, geradores de desinteresse, (p. 152)

[...] A Língua Estrangeira, pelo seu distanciamento de outra língua, qualifica

a compreensão das possibilidades de visões de mundo e permite o acesso à

informação e à comunicação internacional, necessário ao desenvolvimento ple-

no do indivíduo na sociedade atual. (pp. 191-2).

■ Se achar adequado, peça para os grupos exporem a síntese de suas discussões.

Conceitos: interdisciplinaridade como fator integrador e articulador de

conhecimentos; Língua Estrangeira Moderna como meio de expressão,

veículo de informação e fonte de novos aprendizados.

Competências: perceber a linguagem dentro de sua natureza

transdisciplinar, como articuladora de significados coletivos

compartilháveis em sistemas arbitrários de representação; conhecer e usar

Línguas Estrangeiras Modernas como suporte e instrumento de acesso a

múltiplos conhecimentos.

É tarefa do Ensino Médio, hoje, proporcionar aos alunos oportunidades de integração em

torno de projetos multidisciplinares, expondo-os a vivências intra e extra-escolares, no sentido

de desenvolver habilidades e competências, não apenas como coadjuvantes, mas como

protagonistas, nas diversas situações de aprendizagem.

As Línguas Estrangeiras Modernas têm um importante papel a desempenhar nesse processo,

como meio de acesso a informações e conhecimentos amplos e diversificados.

Para encerrar, recolha os Anexos.

There's a world of problems in

Mrs. Campbeirs class

And thafs just the way she wants it.

To help her ninth grade Geography class

understand how different countries and cultures

cope with the difficulties of day-to-day living, Mrs.

Campbell has her students "live off the economy"

of various nations. Students assume the identity of

someone in another country and, for one week,

attempt to live as that person would - using the

same food, shelter and clothing.

Through this experience, students gain

a better understanding of the challenges

facing other people around the world

and a greater appreciation for the

abundance produced by the American

economic system. This, in turn, shows

them the need for global responsibility;

that wealthier nations can - and should

- help other countries in need.

In recognition of her innovative and

inspirational teaching techniques, State

Farm is proud to present Linda Campbell

with our Good Neighbor Award and to

donate $5.000 to Mountain Brook Júnior

High School in Mountain Brook, Alabama.

Because teachers like her make a world

of difference.

Readers Digest, August/1998.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

Anexo 2

Trechos dos PCNEM

A opção por um trabalho dentro da área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias procura considerar as intersecções que as linguagens estabe-

lecem por sua natureza de articulação de significados culturais e sociais e

função comunicativa, (p. 191)

A análise de outras linguagens como a televisual, a cinematográfica, a

radiofónica e, a mais nova delas, a informática pode sugerir o encontro,

cada vez mais propício, nos processos comunicativos, dos sistemas de lin-

guagens. (p. 192)

Os usos das linguagens e seus códigos só são possíveis pela prática, mes-

mo que em situações de simulação escolar. O saber exige mais do que

uma atitude de reprodução de valores. É o sentido da eficácia simbólica

mediada pela linguagem, o conhecimento das redes de textos que se cru-

zam em constante transformação, (p. 192)

A proposta por área implica aceitar o caráter transdisciplinar da lingua-

gem e a inter-relação dos sistemas de linguagens, sem perder a

especificidade dos conceitos diretores das disciplinas e suas metodologias

de pesquisa. Procura ainda provocar a integração horizontal e vertical dos

conhecimentos trabalhados pela escola, à semelhança daqueles presentes

no social, (p. 192)

Através da ampliação da competência sociolinguística como da compe-

tência comunicativa, é possível ter acesso, de forma rápida, fácil e eficaz,

a informações bastante diversificadas. [...] (p. 152)

Anexo 3

The Pyramids of Egypt

Giza, Pyramids of,

three 4th-dynasty (c.

2613-c. 2494 BC)

pyramids erected on a

plateau on the west

bank of the Nile near al-Jizah. Egypt; they are

included among the Seven Wonders of the

World. The northernmost and oldest of the

group was built by Khufu (Greek, Cheops), the

second king of the 4th dynasty. Called the

Great Pyramid. it is the largest of the three, the

length of each side at the base averaging 775

3/4 ft and its original height being 481 2/5 ft.

The middle pyramid was built by Khafre (Greek,

Chephren), the fourth of the eight kings of the

4th dynasty; the structure measures 707 V* ft

on each side and was originally 471 ft high.

The southernmost and last pyramid to be built

was that of Menkaure (Greek. Mycerinus), the

sixth king of the 4th dynasty. Each side

measures 356 Vi.

Encyclopaedia Britannica.

Micropaedia IV, p. 561.

"1 .et your hauris build, O

people!"

urges an inscription carved nearly 3500

years ago on the rock-cut tomb of a high

official at Thebes.

Build they did, the ancient Egyptians

- beginning about 3000 b.C. and

continuing with only periodic disruptions

for more than three millennia. So

prodigious were they, and so substantial

their creations, that the valley of the Nile

endures today as an open-air museum

filled with pyramids and tombs. temples

and chapeis, obelisks and colossi.

To put up structures on the scale of the

pyramids, the Egyptians had to mobilize,

feed. and administer a huge labor force.

Recent excavation of the graves of

pyramid workers reveals that some were

missing limbs or had damaged spines -

the human cost of a national compulsion

to glorify gods and deify the souls of kings.

Suplemento da revista National Geographic.

Janeiro de 1995.

Pyramids of Egypt, the oldest of the Seven Wonders of the World and the only one substantially

in existence in modern times. Therc are numerous pyramids located throughout Egypt, but the

best known lie along a 50-mile stretch of the Nile Valley west of the river near ancient Memphis

and date from the Old Kingdom (c. 2686-c. 2160 BC). The threc great

yramids of Khufu,

Khafre, and Menkaure at Giza are the most famous (that of Khufu being one of the largest

buildings ever erected, ancient or modern), but othcr important pyramids are also located in this

region, notably at Abu Ruwaysh, Abu Sir, Saqqarah, and Dahshur. Pyramids were also buill at

Lisht, Medum, el-Lahun, Hawara, and Mazghunah. but these are general ly in poorly preserved

condition. The pyramids were funerary edifices for Egyptian rulers, and most scholars agree

that tliey were constructed so as to bring about a closer union between heaven and the deceased

ruler.

Eneyciopaeâta Britannica, Micropaedia VIII, p. 321.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

Anexo 4

Notícia 1

Um exemplo de trabalho contextualizado e interdisciplinar está acontecendo

na Escola Estadual Prof. José Fernandes Machado, em Natal (RN). A

professora Vera Lúcia Sanches Cerchi realiza com seus alunos várias

experiências contextualizando o ensino-aprendizagem de Física.

Uma dessas experiências tem como objetivo geral comparar conceitos

teóricos da fisica moderna sobre energia com a energia solar, aproveitando

um protótipo de aquecedor solar instalado na própria escola. São quatro

etapas:

1. Medições de temperatura de 15 em 15 minutos e elaboração de um

gráfico que relaciona tempo e temperatura.

2. Visita a uma empresa de irrigação a fim de comparar o aquecedor

solar profissional com o protótipo da escola.

3. Elaboração de um projeto que mostra como a energia solar pode

modificar a qualidade de vida de uma comunidade de baixa renda,

que não tem os benefícios da energia elétrica. Do projeto, devem

constar dados sobre o crescimento social, económico e acesso aos

meios de comunicação dessa comunidade.

4. Construção de um aparelho de energia solar que atenda às ne-

cessidades de uma hipotética comunidade de 28 famílias, com

cinco membros cada, morando numa propriedade rural de um

hectare para cada família. Nessa comunidade não há escola, trans-

porte, posto de saúde nem orientação para os agricultores, que

vivem da agricultura de subsistência, cri-

ação de pequenos animais e de algumas

cabeças de gado.

A execução do projeto envolve professores

de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira

Moderna, Geografia, Informática, Desenho, His-

tória, Economia, Matemática, Química e Artes,

além de profissionais e estudantes das áreas de

Engenharia, Arquitetura, Saúde e Agricultura.

professora Vera Cerchi

conduz as experiências

Ministério da Educação. Informativo Novo Ensino Médio.

Brasília, Semtec, mar/abr 2000, ano 1, n. 3.

Anexo 4

Notícia 2

Colégio Bandeirantes - São Paulo - 1

ano do Ensino Médio -

Laboratório de Química

No 1

ano há dois temas principais de discussão: Saúde Pública (1

semes-

tre) e Meio Ambiente (2

semestre).

Em Saúde Pública estudam-se, desde os procedimentos apropriados

para a preparação de soluções, certos medicamentos etc, até a ação de

agentes germicidas, como, por exemplo, o cloro e a água oxigenada, bem

como algumas análises químicas que podem ser realizadas em remédios

como controle de qualidade dos mesmos, entre outros assuntos. Durante o

estudo de soluções iónicas e bebidas isotônicas foi realizado o "Projeto Hidrate-

se", juntamente com a área de Educação Física - na qual times de alunos

jogaram handebol, consumindo alternadamente água mineral e uma bebida

isotônica, para posterior comparação entre as duas bebidas.

O tema Meio Ambiente começou com alguns testes químicos realiza-

dos em diferentes amostras de água recolhidas pelos alunos, numa ativida-

de extraclasse, com o posterior estudo de uma forma de tratamento de água.

Em seguida, o estudo transfere-se para os poluentes do ar atmosférico, sen-

do que em cada aula há discussão de alguns tipos de poluente, entre eles os

produtos da combustão do álcool e da gasolina, com testes realizados a par-

tir de um motor a combustão, a chuva ácida formada a partir da reação entre

gases poluentes e a água da chuva, as queimadas, a poluição causada pelo

cigarro (e também os problemas que ele pode causar ao ser humano, fu-

mante ativo ou passivo), a produção de alguns gases e possíveis reações

entre eles no ar atmosférico.

Projeto Hidrate-se

Os alunos do 1

ano do Ensino Médio, nas aulas práticas de Laboratório de

Química, discutem, no 1

semestre, assuntos relacionados à Saúde Pública.

No 2

bimestre, os temas escolhidos

para as aulas foram os produtos de

características ácidas e básicas,

antiácidos como o Leite de Magnésia, o

uso do cloro como germicida, a de-

composição e a ação da solução de

água oxigenada, a obtenção do sal de

cozinha, entre outros.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

Anexo 4

Um dos temas, Bebidas Isotônicas, foi estudado com a identificação prática

da presença de íons nessas bebidas, pelo conceito de Condutibilidade Elétrica.

Como complemento às aulas de Laboratório de Química e Educação Física,

foi desenvolvido um projeto de pesquisa sobre a necessidade da ingestão de bebi-

das isotônicas como repositores hídricos em atividades físicas de curta duração.

Os alunos do 1

ano foram convidados a participar de dois jogos de handebol,

com a ingestão, alternadamente, de água mineral e um isotônico, sendo 200 ml do

líquido antes e 200 ml depois de cada jogo. Nos dois dias os alunos responderam a

uma pesquisa, com perguntas relacionadas à transpiração durante o jogo,

sensação de boca seca e peso no estômago e satisfação após a ingestão do

líquido. Além disso, indicaram um valor para a Escala de Borg, referente ao esforço

realizado durante a atividade física.

Para a realização dessa pesquisa, a bebida isotônica utilizada foi o Energil C

sabor maracujá.

Site do Colégio Bandeirantes na internet.

Notícia 3

The best writing

Um sonho de liberdade is a

great movie directed by Steven

Spielberg a couple of years ago. It was

a well recognized film and it won three

Oscars: best actor, director and photography. It

is really a great production.

The film is about a man who is in jail but is innocent.

While in jail he fights for his liberty. He wants it back and

deserves it. However, he needs a plan to get out of there. He

must be smart. He must be careful. He must have his freedom back

because his life is outside. You wont get away from the TV. And even at

the end, you will be shocked with this movie and impressed by this wonderful

story, its braveness and dream. Don't miss it!

Nathalia Federman. Pre-lntermediate. in Today by Day ano 2, n. 3.

Informativo do Day by Day - Curso de Inglês, São Paulo.

Anexo 4

Notícia 4

Os alunos do 2

ano do Ensino Médio do Colégio São Luís, em São Paulo,

trabalharam nas aulas de Química e Inglês o texto abaixo, publicado na

revista Scientific American, de fevereiro de 1999.

Breath of Fresh Liquid

Saving the sick by flooding their lungs

Scientific American, February/1999, page 23.

If, while wandering the corridors of CS. Mott

Children's Hospital in Ann Arbor, Michigan, you

happened on a white-coated physician injecting

an oversize syringe full of clear fluid into the air

line of a dangerously sick infant, you might

wonder whether it was Jack Kevorkian

expanding his clientele. More likely, it would be

Ronald B. Hirschl, a pediatric surgeon, filling

the child's lungs with liquid in order to save the

baby's life, not end it.

Hirschl and a handful of other specialists

have given this counterintuitive treatment,

called liquid ventilation, to some 270 adults and

children in small-scale experiments over the

past decade. The therapy seems able to rescue one quarter to one half of

the patients who would otherwise die of respiratory failure, without causing any

harmful side effects. But scientists cannot be sure of that until they put the

technique through its first large-scale trial, which Alliance Pharmaceutical in

San Diego launched last November.

Normally, of course, fluid in the lungs is a bad thing. In fact, many of the

insults that frequently cause lungs to give out - shock, pneumonia, burns,

gunshots - harm the organs by drowning them one tiny air sac at a time. "The

clear part of the blood, known as plasma, leaks into the alveolar sacs," explains

Mark Wedel, who leads the liquid-ventilation project at Alliance. "Plasma is

loaded with inflammatory messengers and clotting components. So that portion

of the lung consolidates, leaving no room for air." What is worse, these

"microdrownings" happen where blood flow is heaviest, Wedel says. "So blood

looking to dump its carbon dioxide and pick up oxygen tends to go to the sickest

portion of the lung."

SUBMERGED IN PERFLUBRON

a mouse can hreathe the oxygen

carrying fluid for hours without harm.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 3

Anexo 4

Gases such as oxygen cannot displace the plasma and flush out the

inflammatory agents, but a liquid could if it were dense enough. Enter

perfluorocarbons: colorless, odorless fluids that are biologically inert, that

evaporate in air but do not mix with water, that absorb oxygen and C0

but

readily give it up and that are denser than water and most bodily fluids. In a

famous experiment at the University of Alabama in 1966, Leland C. Clark, Jr,

demonstrated that mice submerged in a perfluorocarbon would, after a few

seconds of wide-eyed shock, begin breathing the liquid with no ill effects. Some

doctors have hoped ever since that these Chemicals could provide a gentler

way to help people who cannot breathe for themselves than forcing high-pressure

gas into their lungs. Progress was slow at first, Hirschl recalls, because "the

initial approach was to try total liquid ventilation. There you use a special machine

to oxygenate the liquid, remove C0

from it, warm it and infuse it into the lungs.

It works fine," Hirschl says, "but it requires advanced knowledge of flows and

physiology, and it seemed rather radical to many people."

About 10 years ago pulmonologists hit on a simpler approach: fill the lungs

up with the drug to reopen the alveoli and then connect the patient to a

conventional gas respirator. It is that combination approach that doctors at 45

hospitais will test on some 450 gravely ill adults over the next 18 months. Each

participam will be randomly given a fill-up with Alliance's medical-grade

perfluorocarbon, a half-dose of the drug or traditional treatment. Doctors will

continue to trickle perflubron, as the compound is called, down patients' air

tubes for up to five days, after which the fluid will simply evaporate away. If the

trial works as well as a previous (but much smaller and less reliable) test

completed last year, 35 to 40 people will survive who otherwise would not have.

Alliance plans to initiate smaller tests on children and on newborn infants, who

succumb to lung failure much more frequently than adults do, later this year.

Informativo São Luis, ano III, n. 21, abril de 2000.

Anexo 4

Notícia 5

T-Shirts in English

Esse pessoal que você está vendo aí na foto

passou de três a quatro horas aqui no Day

by Day tendo uma aula bem diferente: eles

aprenderam uma técnica de pintura em

tecido para pintar uma camiseta. O mais

interessante de tudo isso é que a ati-vidade

foi desenvolvida todinha em inglês e

ninguém sentiu o tempo passar.

Alunos do Ensino Médio de várias

escolas de São Paulo.

Today by Day, ano 2, n. 3. Informativo do Day by Day - Curso de Inglês. SP.

Anexo 5

Adolescence

Adolescence is the period of life f rom the beginning of puberty to the attainment of

adurthood. Although there are many individual differences, for girls adolescence

begins at about age 12 and ends about age 21; for boys the age range is from

about 13 to about 22. Puberty is that period of life during which the reproductive

organs and secondary sex characteristics mature. In the female, it is usually

considered that puberty begins with the first menstrual period, but this is not a very

dependable criterion. For the male, it is more difficurt to fix a specific time as

indicating the beginning of puberty, but such conditions as the need for occasional

shaving, the deepening of the voice, and the rapid growth of the externai sex

organs may be noted. Adulthood is achieved when the individual is not only

physically mature but has sufficient practical wisdom, emotional stability, and

social adjustment so that he can take his place in adult society.

Arnon Hollaender & Vidal Varella Filho in What about Learning - 7.

São Paulo, Saraiva, 1980, p. 68.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ÓDULO

M VEÍCULO DE INTERCÂMBIO E PROPAGAÇÃO CULTURAL

A valorização de outras culturas e outros grupos sociais é um importante

aspecto a ser trabalhado no ensino e na aprendizagem de Línguas Estran-

geiras Modernas.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo__________________________________________________________

■ Refletir sobre a importância de dar destaque a temas culturais de âmbito universal e

que, ao mesmo tempo, estejam próximos do cotidiano dos alunos.

■ Planejar atividades que permitam tornar claro para os alunos o caráter dinâmico do

evoluir linguístico.

■ Criar condições de aproximação dos alunos com outras culturas e outros grupos

sociais.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• selecionar aspectos diversificados da cultura como tema para as aulas de Língua

Estrangeira Moderna;

• estimular a pesquisa e a articulação de informações variadas, aproximando os alu-

nos de outros universos socioculturais;

• estimular o aprendizado e o uso de novas tecnologias e linguagens para obter aces-

so aos múltiplos aspectos da cultura;

• perceber a língua como veículo de comunicação, informação e expressão no âmbi-

to cultural;

• perceber que o ensino e a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna contribu-

em para o acesso à informação e à comunicação internacionais;

• compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e

sentir de quem os produz, reconhecendo a língua como meio de transmissão da

cultura, das tradições e dos conhecimentos de um povo.

Conceitos ____________________________________________________________________

■ Cultura e sociolinguística.

■ Preservação cultural e dinamismo.

■ Língua e cultura.

■ Língua Estrangeira Moderna como catalisadora e propagadora de múltiplos fazeres

culturais.

Materiais necessários __________________________________________________________

■ Dicionário Inglês-Português (um para cada grupo).

■ Vídeo Fast food, da série "Como Fazer?", da TV Escola.

■ Televisor e videocassete.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 4 de Língua Estrangeira Moderna.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Exiba o vídeo Fast food, incluindo a fala da professora Maria Teresa Rocco.

■ Oriente os grupos para que selecionem os aspectos culturais mais importantes

mostrados no vídeo; peça para um professor de cada grupo registrar esses aspectos.

■ Em seguida, peça para cada grupo:

a. relacionar o tipo de narrativa usado no vídeo com o termo 'fast food', explicitando

essa relação;

b. identificar os índices não-verbais que remetem para a cultura particular de que

trata o vídeo;

c. relacionar comida e cultura, a partir da fala em que o narrador argumenta que fast

food é mais que comida, é um conceito; essa afirmação é também comentada pela

professora Maria Teresa Rocco.

■ Promova uma discussão coletiva para que cada grupo exponha e compare suas

conclusões.

Conceito: aspectos culturais como determinantes de conceitos

sociolinguísticos (fast food como conceito).

Competências: perceber as várias linguagens - e seus cruzamentos -como

veículos de cultura; perceber que o ensino e a aprendizagem de Língua

Estrangeira Moderna possibilitam o acesso a diferentes culturas e visões de

mundo.

Atividade 2

■ Distribua os Anexos 1 e 2 (páginas 169-170) para os grupos e instrua os profes

sores para que observem as fotos e leiam o trecho dos PCNEM. Copie na lousa:

No mundo globalizado em que vivemos, o modo de vida americano, por exem-

plo, tem influenciado nosso modo de vida e nossos costumes, com desdobra-

mentos do ponto de vista linguístico, comportamental e sociocultural.

■ Diga para os grupos observarem as fotos do Anexo 1 levando em conta o texto

do Anexo 2 para que possam:

a. ilustrar com exemplos do cotidiano as influências mencionadas no texto escrito na

lousa;

b. discutir os reflexos dessas influências na linguagem e no comportamento de nossos

alunos.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

■ Converse com a turma, levando os grupos a partilhar e comentar suas respostas.

■ Baseando-se nos quadrinhos do Anexo 3 (página 170) e nos textos dos Anexos 4 e 5

(página 171), os grupos devem:

a. citar aspectos ou costumes da cultura brasileira que poderiam ser considerados

estranhos ou 'bárbaros' aos olhos de outras culturas;

b. citar aspectos ou costumes de outras culturas que nos causam estranheza e que

caracterizaríamos como 'bárbaros';

c. formular duas atividades demonstrando que o ensino-aprendizagem de Língua Es

trangeira Moderna pode levar os alunos a refletir sobre sua própria cultura e a de

outros povos e grupos sociais.

■ Organize uma discussão coletiva, levando todos os grupos a relatar suas conclu

sões e comparar com as dos demais.

Conceito: aspectos culturais e sua influência sociolinguística.

Competências: compreender em que medida os enunciados refletem a forma

de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; perceber a língua como

veículo de comunicação, informação e expressão, no âmbito cultural.

Atividade 3

■ Distribua para os grupos os Anexos 6 e 7 (páginas 172-173). O Anexo 6 transcreve

uma questão de Português da prova da Fuvest/2000.

■ Após a leitura, passe como tarefa aos professores:

a. discutir a validade do uso de estrangeirismos e empréstimos linguísticos;

b. explicitar modos pelos quais a questão dos empréstimos linguísticos pode ser trata

da nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, sem implicar aculturação ou perda da

identidade cultural.

■ Oriente os grupos para exporem suas respostas e comentarem as dos demais.

■ Entregue para leitura os Anexos 8 e 9 (páginas 173-174) e proponha que os grupos

discutam os tópicos abaixo.

a. Aspectos positivos e negativos dos empréstimos linguísticos, especialmente em rela

ção ao repertório vocabular resultante de avanços tecnológicos - como no texto do

Anexo 8.

b. Possibilidade de levar os alunos a refletir sobre os usos dos diferentes registros e

variantes da língua, constatando a importância da aquisição de competências lin

guísticas abrangentes, que envolvam o uso de norma culta, gíria ou neologismos.

■ Proponha aos grupos que discutam suas conclusões.

Conceito: dinamismo da língua.

Competências: compreender de que forma determinada expressão pode ser

interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; ser capaz de

escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação.

Atividade 4

■ Distribua para leitura os Anexos 10 e 11 (páginas 174-175). Dê um tempo para

os professores lerem os textos e, a partir das leituras:

a. citar maneiras pelas quais "a linguagem também mantém estreita relação com a

cultura" (conforme está dito no texto do Anexo 11), mediante as aulas de Língua

Estrangeira Moderna;

b. explicitar atividades ou maneiras práticas de promover a aproximação de nossos

alunos com diferentes culturas, em situações de aprendizagem.

■ Entregue os Anexos 12, 13 e 14 (páginas 175-177) para os professores lerem e

procurarem:

a. identificar as modificações linguísticas observáveis nos textos dos Anexos 12 e 13 e

as comentadas no texto do Anexo 14;

b. explicitar possíveis razões para o surgimento dessas modificações, considerando o

dinamismo da língua e os contextos de uso.

■ Peça para os grupos comentarem as respostas coletivamente.

■ Proponha aos professores que, em seus grupos, leiam e comentem o Anexo 15

(páginas 178-179), associando esse texto a trechos do Anexo 14 e também a um ou

mais dos fragmentos dos PCNEM transcritos no Anexo 10.

■ Promova a socialização das conclusões tiradas pelos grupos.

■ Copie na lousa este trecho dos PCNEM:

A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna qualifica a compreensão das

possibilidades de visão de mundo e de diferentes culturas, além de permitir o

acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para o desen-

volvimento pleno do aluno na sociedade atual. (pp. 131-2)

■ Proponha então que, baseados no texto da lousa e na leitura dos Anexos 16 e

17 (páginas 180-181), os grupos:

a. explicitem maneiras de utilizar a Língua Estrangeira Moderna para a compreensão

de diferentes culturas e visões de mundo;

b. identifiquem trechos dos Anexos 16 e 17 que revelam preocupação com a preser

vação cultural.

Assim como falamos de empréstimos linguisticos, podemos

também falar de empréstimos culturais, dentro do processo de

propagação e intercâmbio cultural.

■ Ainda em relação aos textos do Anexo 16, proponha aos professores:

a. identificar empréstimos culturais nos contextos citados;

b. citar outros exemplos de adaptações ou empréstimos culturais de outros povos

incorporados à cultura brasileira, após adaptação a nossa realidade.

■ Leve os grupos a partilhar as respostas entre si.

■ Copie na lousa os seguintes trechos dos PCNEM:

[...] as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sem-

pre, apenas pelo estudo de formas gramaticais, memorização de regras e priori-

dade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e

desvinculada da realidade, (p. 148)

[...] assumem a sua função intrínseca que, durante muito tempo, esteve camufla-

da: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens, (p. 148)

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

■ Solicite aos professores que, a partir desses fragmentos:

a. explicitem maneiras pelas quais a abordagem de aspectos culturais nas aulas de

Língua Estrangeira Moderna pode contribuir para a contextualização da aprendiza

gem e o estabelecimento de vínculos de nossos alunos com outras realidades;

b. identifiquem atividades práticas em Língua Estrangeira Moderna que permitam a

nossos alunos o acesso a diferentes visões de mundo e a valorização de aspectos

culturais significativos.

■ Dê um tempo para os grupos apresentarem e comentarem suas respostas.

Conceitos: dinamismo cultural; cultura como valor a ser aprendido e

preservado.

Competência: conhecer e usar a Língua Estrangeira Moderna como

instrumento de acesso a informações, a outras culturas e outros grupos

sociais.

É pelo uso da língua que estabelecemos nossas visões de mundo. É também por ela que

podemos ter acesso a outros universos culturais, com suas múltiplas formas de ver o mundo e

externá-las. Nesse sentido, por meio do ensino e da aprendizagem de idiomas modernos,

poderemos caminhar para além da hegemonia cultural e linguística, no rumo do respeito à

diversidade, tanto no aspecto sociocultural, como também no âmbito intelectual e afetivo.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Fotos publicadas na revista Veja.

Editora Abril, 26/4/2000.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 2

Conceber-se a aprendizagem de Línguas Estrangeiras de uma forma arti-

culada, em termos dos diferentes componentes da competência linguísti-

ca, implica, necessariamente, outorgar importância a questões culturais.

A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos

horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de

encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais so-

bre a sua própria cultura e ampliar a sua capacidade de analisar o seu

entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de

estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser,

agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.

(PCNEM, p. 152)

Anexo 3

Amadeu Marques, in Password. São Paulo, Ática, 1999, p. 199.

Anexo 4

Minha mãe achava que o Brasil era um país de bárbaros. "Não vou de jeito

nenhum! Deus me livre, com quem vou casar minhas filhas?"

Adrienne Fischman, filha de imigrantes húngaros.

Ao chegar à estação do Brás, foi um choque. Fomos ao porta-bagagens que

parecia caótico. Quando vi tudo aquilo, pensei: "Volto a nado, se for preciso."

Edith Gillon, imigrante romena.

Nosso plano era ficar uns cinco anos só! Porque ninguém sai assim, da sua terra,

da sua família, da sua língua, para nunca mais voltar.

Maria Rifiotis, imigrante grega.

Marina Heck & Rosa Belluzo, Cozinha dos Imigrantes - Memórias & Receitas.

São Paulo, DBA / Melhoramentos, 1998, pp. 203, 213 e 289.

Anexo 5

a. On the evening of February 3™. people in

Japanese íamihes take one dried bean for

each year of lheir age and throw the beans

on lhe floor, shouling "Good luck in! EvB

spirits out!" This is known as "Setsubun," a

time to celebrate the end of winter and the

beginning of spring.

b. Before the Chinese New Year, many

Chinese families bum the picture of their

kitchen god, Tsao Chen, to bring good luck.

When New Year's Day comes, they put a

new picture of Tsao Chen on the wall.

c. When American women get married, they

sometimes follow an old custom in choosing

what lo wear on lheir wedding day. The

custom says the bride must wear

"something old, something new, something

borrowed. and something blue." This is to

bnng good luck.

d Before Leni (a time on the Christian

calendar), the people of Ponti, llaly, eat

an omelet made with 1,000 eggs

People cannot eal meai or dairy

products during Lent, so they try to use

up these things before Lent begins.

e. When winter ends in Czechoslovakia,

children make a straw man called

"Smrt". which is a figure of death. Then

they bum it or throw it in the river After

they destroy it, they carry flowers nome

lo show lhe arrival of spring.

f. January 17th is Si. Anthony's Day in

México. It's a day when people bring

their animais lo church Bui before the

animais go into the church, lhe people

dress them up in flowers and ribbons.

This ceremony is to prateei people's

animais

Jack C. Richards, J. Hull & S.

Proctor, in Interchange 2 ~

Students Book. Cambridge

University Press, 1991, p. 53.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 6

Recentemente, o Deputado Federal Aldo Rebelo (PC do B - SP), visando

proteger a identidade cultural da língua portuguesa, apresentou um pro-jeto de lei

que prevê sanções contra o emprego abusivo de estrangeirismos. Mais que isso,

declarou o deputado, interessa-lhe incentivar a criação de um "Movimento

Nacional de Defesa da Língua Portuguesa".

Leia alguns dos argumentos que ele apresenta para justificar o projeto,

bem como os textos subsequentes, relacionados ao mesmo tema.

A história nos ensina que uma das formas de dominação de um povo

sobre outro se dá pela imposição da língua. [...]

[...] estamos a assistir a uma verdadeira descaracterização da Língua Por-

tuguesa, tal a invasão indiscriminada e desnecessária de estrangeirismos -

como holding, recall, franchise, coffee-break, self-service -[...]. E isso vem

ocorrendo com voracidade e rapidez tão espantosas que não é exagero

supor que estamos na iminência de comprometer, quem sabe até truncar,

a comunicação oral e escrita com o nosso homem simples do campo, não

afeito às palavras e expressões importadas, em geral do inglês norte-ame-

ricano, que dominam o nosso cotidiano [...]

Como explicar esse fenómeno indesejável, ameaçador de um dos elementos

mais vitais do nosso património cultural - a língua materna - que vem ocor-

rendo com intensidade crescente ao longo dos últimos 10 a 20 anos? [...]

Parece-me que é chegado o momento de romper com tamanha compla-

cência cultural, e, assim, conscientizar a nação de que é preciso agir em

prol da língua pátria, mas sem xenofobismo ou intolerância de nenhuma

espécie. [...]

Deputado Federal Aldo Rebelo, 1999.

Na realidade, o problema do empréstimo linguístico não se resolve com

atitudes reacionárias, como estabelecer barreiras ou cordões de isolamen-

to à entrada de palavras e expressões de outros idiomas. Resolve-se com o

dinamismo cultural, com o génio inventivo do povo. Povo que não forja

cultura dispensa-se de criar palavras com energia irradiadora e tem de

conformar-se, queiram ou não queiram os seus gramáticos, à condição de

mero usuário de criações alheias.

Celso Cunha, 1968.

Um país como a Alemanha, menos vulnerável à influência da colonização

da língua inglesa, discute hoje uma reforma ortográfica para 'germanizar'

expressões estrangeiras, o que já é regra na França. Não é preciso, porém,

agir como Policarpo Quaresma, personagem de Lima Barreto, que queria

transformar o tupi em língua oficial do Brasil para recuperar o instinto de

nacionalidade.

No Brasil de hoje já seria um avanço se as pessoas passassem a usar, entre

outros exemplos, a palavra 'entrega' em vez de delivery.

Folha de S. Paulo, 20/10/1998.

Anexo 8

Would You Like Nachos or the Internet?

By Todd Copilevitz

Rick and Teresa Bent have a curious view of how best to negotiate the Net.

"There's nothing like a plate of nachos to make learning Netscape nice and

easy," Ms. Hunt explains. If nachos aren't your speed, they can also suggest

potato skins, a burger or any of the other several dozen items on the menu

at Rick's American Cyber Grill in Denton, Texas http://www.cybergrill.com

Rick's has become a local gathering place, where the regulars surf the Net,

research their competition, market their businesses and help others do the

same. On any given day, you'll see a mixture of college students, sénior

citizens and often families whose children find the computers as attractive

as the games at Chuck E. Cheese's. Only here, the parents find themselves

just as intrigued. On the East and West coasts, cyber coffeehouses and cafés

may be ali the rage. Typically they are places where the digitally cool stop

by for an espresso, check their e-mail and show off their hotlist.

M.E. Sokolik, Rethinking America. Heinle & Heinle. 1999, vol. 2, p. 191.

Glossário

nachos A snack made of tortilla chips, cheese, and other ingredients.

Netscape A brand of computer software that permits a user to look at

web pages.

Chuck E. Cheese's A popular pizza chain of restaurants, which focuses

on serving children; children go there to play games as well as eat pizza.

digitally Related to computers.

hotlist A list of favorite World Wide Web sites; the hotlist is also a web

site that contains links to those web pages.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 9

Trecho dos PCNEM

A tecnologia moderna propicia entrar em contato com os mais variados

pontos do mundo, assim como conhecer os fatos praticamente no mes-

mo instante em que eles se produzem. A televisão a cabo e a Internet são

alguns exemplos de como os avanços tecnológicos nos aproximam e nos

integram do/no mundo.

Mas nem sempre os indivíduos usufruem desses recursos. Isso se

deve, muitas vezes, apenas a deficiências comunicativas: sem conhecer

uma língua estrangeira torna-se extremamente difícil utilizar os modernos

equipamentos de modo eficiente e produtivo.

Daí a importância da aprendizagem de idiomas estrangeiros. Para

estar em consonância com os avanços da ciência e com a informação, é

preciso possuir os meios de aproximação adequados e a competência co-

municativa é imprescindível para tanto. (p. 152)

Anexo 10

Trechos dos PCNEM

Ao figurarem inseridas numa grande área - Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias -, as Línguas Estrangeiras Modernas assumem a sua

função intrínseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de

serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens. Pelo

seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas fun-

cionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto,

às diferentes formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conce-

ber a realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação mais

abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida, (p. 148)

Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito

sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a

cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o

mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenças en-

tre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem

dentro de um contexto determinado, a aproximação das situações de

aprendizagem à realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre

outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vários tipos

de relações entre as Línguas Estrangeiras e as demais disciplinas que

integram a área. (p. 148)

Anexo 11

[...] A cultura é [...] o processo pelo qual o homem acumula as experiências que

vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito favorável e,

como resultado da ação exercida, converte em ideias as imagens e lembranças, a

princípio coladas às realidades sensíveis, e depois generalizadas, desse contato

inventivo com o mundo natural.

Vieira Pinto, Ciência e Existência, p. 123, apud

Maria Lúcia A. Aranha & Maria Helena P. Martins,

Filosofando - Introdução à Filosofia. São Paulo, Moderna, 1991, p. 5.

[...] Além do pensamento, a linguagem também mantém estreita relação com a

cultura. Se, por um lado, as várias linguagens fixam e passam adiante os produtos

do pensamento do homem sob a forma de ciência, técnicas e artes, elas também

sofrem a influência das modificações culturais. Nas línguas há modificações de

repertório e semânticas a partir das novas descobertas e do desenvolvimento da

técnica. Nas artes, as reestruturações da linguagem respondem a mudanças de

valores, de anseios e de buscas no seio da cultura de cada sociedade.

Maria Lúcia A. Aranha & Maria Helena P. Martins,

Filosofando - Introdução à Filosofia. São Paulo, Moderna, 1991, p. 16.

Anexo 12

Cyber View - Mobilizing the Internet

A November 1999 research report from Cyber Dialogue, an Internet database

marketing firm, warned e-commerce companies that they were going to have to

work harder in the future: the stampede onto the Internet has slowed in the United

States. The survey cites three constraints to growth. First, it takes money to get

connected, and many of those off-line simply can't afford Internet access. Second,

a third of American adults believe that they have no need for the Internet and have

no intention of getting on-line. Third, 27.7 million Americans have tried the Internet

- and dropped it; the number is triple that measured in 1997. Only about a third of

those individuais expect to go back on-line anytime soon. In other countries the

boom continues. Expectations are that usage in China and Latin America is set to

explode over the next few years.

Scientific American. March/2000, p. 21.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 13

Londrinas?!

Os segredos do exótico idioma falado

nas ruas da capital inglesa

Ricardo Marques da Silva e Tina Leme

Você está em Londres e ouve um carinha comentar com outro, apontando

para o seu lado: "Oh, boy, she is so sad!" Não pense que você parece

triste. Nem fique crusty ou dead rar. O melhor é procurar uma butique

maneira e atualizar o guarda-roupa. E, a partir daí, começar a ouvir frases

mais agradáveis, como "She is kosher", ou, melhor ainda, "She is cris", ou

"She is so det", o que significa que você pode estar realmente pukka.

Em todo caso, antes de arrumar as malas vale a pena conhecer a

gíria das ruas e dos pubs londrinos, para não se confundir. Como em

qualquer outro lugar, a linguagem em Londres nem sempre é literal - e nem

sempre um bom dicionário é o suficiente. O importante é "don't give it the

large".

Sad, no caso, em vez de triste quer dizer ultrapassado, out of fashion.

E tem sentido: para os jovens londrinos, em geral, uma pessoa fora de

moda é alguém que não curte a vida - portanto, sad. Crusty é usado no

sentido de estar chateado, "de saco cheio", e rar é quando alguém está

bravo de verdade. Dead apenas enfatiza o pensamento: "My Dad is dead

rar because I got home too late last night", ou seja, o pai da garota está

uma fera porque a festa de ontem extrapolou.

Em compensação, sorria quando alguém disser que você está

kosher. Essa palavra, que em iídiche designa a comida preparada segundo

os preceitos judaicos, foi apropriada pelos jovens ingleses para identificar

algo ou alguém very good, ou muito legal. E sorria ainda mais se lhe

chamarem de cris ou det: ambos os termos foram inspirados pela

comunidade afro-caribenha e podem ser o anúncio de uma bela cantada,

significando que você é gatíssima, ou gatíssimo, e está abafando. Pukka,

então, de origem indiana (pro-nuncia-se "paca"), é o máximo: indica algo

maduro, pronto para comer. "To give it the large" é algo como exagerar, dar

bandeira. Por exemplo, quando um carinha está dançando piradão demais,

fala-se: "He's giving it the large".

Cultura Inglesa Magazine n. 27, ano VIII, março de 1997, pp. 15-16.

Anexo 14

Ebonics: A Language Debate

In December of 1996, the Oakland, Califórnia Board of Education received

nationwide attention after declaring, in essence, that African-American English, or

"Ebonics", is not a dialect of American English, but a separate language which has

developed from the distinct African-American culture in the United States.

Although the Board of Education later retreated from this statement, at the time

this classification of Ebonics as a separate language led to the development of an

Ebonics policy in the public school system.

Basically, this policy suggests that, rather than banishing African-American

English from the classroom, it should actually be used as a tool with which to teach

standard English.

The Board of Education said, "Too many African-American children are

entering school year after year speaking differently, and it is obstructing their

ability to learn. Let's recognize that this is happening."What the board was

saying was that students who speak African-American English should not be

criticized or harshly corrected, but given special assistance in learning standard

English in much the same way as a student who moved from México and spoke

only Spanish would receive training in English as a second language. [...]

The Ebonics controversy has divided African-American leaders. Some feel

that recognizing that some African-American students who enter school do not

speak standard English, is the first step toward helping these students achieve

success in school. But other African-Americans, including the Reverend Jesse L.

Jackson, said that movement toward Ebonics would limit African-American

students' ability to compete for jobs against graduates who speak standard

English. On NBCs "Meet the Press," Jackson said, "I understand the attempt to

reach out to these children, but this is an unacceptable surrender borderlining on

disgrace. It's teaching down to our children and it must never happen."

M.E. Sokolik, Rethinking America, vol. 2,

Heinle & Heinle, 1999, pp. 128-129.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 15

Cozinha dos imigrantes - memórias & receitas

Dentre as diferentes formas de memória coletiva, uma das mais persistentes é a

memória culinária, com sua variedade de sabores, aromas e cores que resistem

ao impacto do tempo e até mesmo ao desenraizamento cultural e geográfico. Por

isso, a lembrança dos pratos feitos pelos antepassados ocupa um lugar tão

importante nos relatos dos imigrantes, obrigados a se adaptarem a novas relações

sociais, novos costumes e, sobretudo, novos hábitos alimentares, quando trocam

de país.

O sabor de certos alimentos e a singularidade de certos temperos são um

testemunho do passado. Eles reafirmam, pela materialidade dos sentidos, que

esse passado a cada dia mais distante não se perdeu, que ele sobrevive na

maneira especial de assar o pão, no formato gracioso de biscoitos que marcam as

lembranças da infância, ou no odor forte de ingredientes que, não sendo

encontrados no novo país, são preparados em casa, impregnando os quartos e

corredores da memória. [...]

[...] Por essa razão, Cozinha dos Imigrantes é ao mesmo tempo um livro de

culinária e um livro de interesse sociológico e antropológico. Um livro de sabor e

um livro de saber. Afinal, o alimento sempre poderá ser visto como um código

simbólico que organiza a produção económica e as relações sociais dos mais

diversos grupos. O valor económico de um alimento é dependente de seu valor

social, pois a prática alimentar revela a classe de quem a consome e mapeia o

imaginário e a história de sua comunidade. É assim, por exemplo, que em

determinadas sociedades a carne de coelho é índice de escassez, enquanto em

outras é signo de sofisticação, ocupando lugar nobre nos cardápios da alta

cozinha.

As distinções sociológicas feitas a partir da cultura gastronómica têm se

tornado fundamentais nas ciências sociais contemporâneas. Elas servem para

demarcar esferas de civilidade e de segregação social expressas por meio da

etiqueta à mesa, dos padrões de bom gosto e da qualidade dos ingredientes. E o

que é válido no interior de uma sociedade mais fechada será válido também para

o imigrante, que estabelece a ponte entre diferentes culturas. Pois se o imigrante

carrega para seu novo destino os hábitos de sua terra nativa, logo ele é obrigado

a se adaptar a novas formas de sociabilidade e trabalho, permanecendo a

culinária como marca de resistência à aculturação absoluta.

Inferiorizado, o imigrante tem na comida uma despensa simbólica que

garante a autonomia de sua subjetividade. Tão logo ele consegue

Anexo 15

romper as barreiras da segregação material, porém, seus costumes mudam de

estatuto para a sociedade que o acolhe: a polenta, por exemplo, prato que

simboliza a privação dos períodos de guerra, passa a ser servida como iguaria por

uma comunidade de italianos que agora integram a elite industrial paulistana.

Mais do que isso, porém, a culinária representa um amplo arsenal de

identidades que, por não se diluírem no contato com o outro, mantêm a tensão da

alteridade, do convívio multicultural que resiste aos efeitos pasteurizadores da

globalização. [...]

[...] E a melhor forma de dar voz a essa diversidade de experiências é

certamente o relato oral do imigrante que vive a angústia do desterro -voluntário

ou imposto -, que se vê obrigado a assimilar hábitos estranhos, que deve

aprender uma nova língua para sobreviver e que, para completar, desembarca

num lugar em que se come arroz com feijão e banana.

Mas o fato é que praticamente todos esses imigrantes acabaram por

partilhar os mesmos gostos que os "brasileiros" - ou melhor, torna-ram-se

brasileiros acrescentando sabores a uma tradição que já em sua origem colonial

era miscigenada, fruto do encontro de paladares portugueses, indígenas e negros.

Como resultado, temos em Cozinha dos Imigrantes uma espécie de

"multiculturalismo culinário" que caracteriza a mesa brasileira.

Marina Heck & Rosa Belluzzo, Cozinha dos imigrantes - memórias & receitas.

São Paulo, DBA/Melhoramentos, 1998, pp. 13-14 e 17.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - Módulo 4

Anexo 16

Cada povo tem o seu...

Na Sibéria, segundo a lenda, as mulheres tártaras faziam uma grande

quantidade de pequeninos pastéis recheados, que depois enterravam na

neve. Assim que ouviam o trotar dos cavalos, trazendo os maridos de

volta, bastava abrir a janela da cozinha, encher as mãos de pelhmenys e

cozinhá-los em água fervente. Por sorte, quando os cossacos

saquearam os tártaros, tiveram o bom senso de salvar a receita. Em

toda a Ásia, grande parte da Europa e Oriente Médio, são encontrados

pasteizinhos muito semelhantes, sempre feitos com massa não-

fermentada, mas ligeiramente diferenciados quanto ao recheio e

formato. Na Ucrânia, eles se chamam varenickes] na China, giotze; na

Arménia, boraks; entre os judeus asquenazim, kreplach. O equivalente

ocidental, como se deduz facilmente, é o popular capelleti italiano em

suas distintas opções regionais.

Minha mãe continuou fazendo repolho azedo e outras conservas, em um

barrilzinho. Depois foi adaptando: fermentava a couve e fazia conserva

de machucho.

Fanny Fayntych, filha de imigrantes poloneses.

Minha mãe aprendeu a cozinhar com a tia húngara, adaptando os

pratos às difíceis condições financeiras de sua vida de imigrante.

Lenina Pomeranz, neta de imigrantes poloneses.

Marina Heck & Rosa Belluzzo, op. c/f., pp. 255, 263 e 309.

Anexo 17

Persian Rugs

There is an old saying in Iran, "Where my carpet is, is my home." Rugs have

always played a very important role in Iranian life. Besides covering the floors of

the home in a kaleidoscope of patterns, the rugs decorate the mosques and

provide color for festivais, much as flags or streamers do. Prayer rugs protect the

Moslem worshiper from dirt, while woven rugs dose off the entrance to the

nomads' tents, providing a shield from the wind and a bright contrast to the

drabness of the stark desert. Silk rugs make elegant walls and table coverings and

Persian carpets were once even used to pay taxes!

Although a majority of the rugs are woven in factories throughout Iran, more

than a third are made by nomadic families, each known for their original designs.

These include members of the Bakhtiari, Turkoman, and Qashqai tribes. Each

district gives its name to a particular style for which it has become famous. The

rugs, both old and new, are highly prized throughout the world, with prices varying

according to the size and quality. Collectors will pay well over seven thousand

dollars for a Kashan, and forty-five thousand for a Tabriz! Each year seventeen

million dollars' worth of carpets is shipped to the United States alone.

Storytelling

Storytelling is an old tradition in Nigéria. Families often gather in their compounds

in the evenings listening for hours to folktales that have been passed down from

father to son for generations. The qualities of humor, fantasy and exaggeration

give these stories universal appeal. Some are about superstition and magic or

howthe world carne to be; others have frightening or violent themes; some

describe heroes and tricksters; and many are fables with animais as the leading

characters, a favorite among them being the tortoise known for his wisdom.

Ann Cole, Carolyn Haas, Elizabeth Heller & Betty Weinberger,

in Children Are Children Are Children.

Boston/Toronto, Little, Brown and Company, 1978, pp. 84 e 166.

EDUCAÇÃO FÍSICA

URAYA

RISTINA

ARIDO

(

COORDENADORA

)

DUARDO

INÍCIUS

OTA E

ILVA

LAUCO

UNES

AMOS

RENE

C. R

ANGEL

-B

ETTI

ILIAN

PARECIDA

ERREIRA

UIZ

ENRIQUE

ODRIGUES

ENAIDE

ALVÃO

ULTURA CORPORAL E A FORMAÇÃO DO CIDADÃO AUTÓNOMO

2 E

DUCAÇÃO

ÍSICA E SEU CONTEXTO ATUAL

3 S

AÚDE

CORPOREIDADE E LAZER

4 E

DUCAÇÃO

ÍSICA

INCLUSÃO E FORMAÇÃO PLENA

EDUCAÇÃO FÍSICA

ÓDULO

ULTURA CORPORAL E A

FORMAÇÃO

CIDADÃO AUTÓNOMO

A Educação Física no Ensino Médio deve contribuir para a autonomia dos alunos,

envolvendo-os no usufruto, na partilha, na produção, na reprodução e na trans-

formação das formas culturais da atividade física.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo ___________________________________________________

■ Identificar formas de demonstrar aos alunos a importância e a necessidade do

conhecimento da cultura corporal.

■ Reavaliar o ensino da Educação Física na perspectiva de proporcionar autono-

mia aos alunos.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• compreender o conceito de Educação Física de modo a integrar os alunos na cultu-

ra corporal;

• analisar e discutir o conceito de cultura corporal;

• relacionar o conceito de autonomia com o de cultura corporal.

Conceitos ______________________________________________________________

■ Cultura corporal.

■ Autonomia.

Materiais necessários ____________________________________________________

■ Bolas, cordas, arcos e cones.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 1 de Educação Física.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ____________________________________________________

Atividade 1

■ Leve os professores a refletir a respeito de sua realidade profissional. Em grupos

de três, os professores discutem se a Educação Física no Ensino Médio tem cola

borado para que os alunos tenham condições de:

• elaborar seu próprio programa de atividades aeróbicas;

• posicionar-se criticamente em relação aos padrões de beleza im

postos pela mídia;

• participar de um jogo de voleibol no seu tempo de lazer;

• criticar a violência que ocorre no esporte, entre os atletas e a torcida;

• relacionar as diferentes práticas de atividades físicas com os aspectos

nutricionais e os gastos energéticos.

■ Oriente o debate, pedindo para os professores avaliarem a importância, a pos

sibilidade e a viabilidade de os alunos alcançarem tais capacidades a partir das

aulas de Educação Física.

Para marcar posição a favor do desenvolvimento da autonomia dos

alunos em relação à cultura corporal, trace um paralelo com o ensino de

Matemática.

• Em Matemática, espera-se que, ao completar o Ensino Médio, o

indivíduo tenha condições de calcular troco, reconhecer índices de

inflação, calcular aumentos salariais, interpretar gráficos etc.

• Em Educação Física, espera-se que ele seja autónomo em relação à

cultura corporal, tendo condições de manter um programa de

atividade física regular, apreciar um jogo, posicionar-se criticamente

em relação ao uso de anabolizantes e à prática da violência, além de

outros valores.

■ Proponha a cada grupo que apresente suas posições, comentando as dos de

mais. Se achar que é o caso, diga para registrarem suas conclusões.

Conceito: autonomia.

Competência: refletir sobre as informações específicas da cultura corporal,

sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando

uma postura autónoma ao selecionar atividades e procedimentos para a

manutenção ou a aquisição da saúde.

Atividade 2

■ Distribua o Anexo 1 (página 188) para leitura individual.

■ Organize a turma em cinco grupos, incumbindo cada um de elaborar uma atividade -

um jogo, uma seção de ginástica, capoeira, voleibol, futebol ou outras -, inspirada no

trecho lido.

■ Peça para os professores indicarem antes, durante e/ou no final de cada atividade:

• objetivos envolvidos;

• possíveis benefícios e cuidados a serem tomados na realização da atividade;

• habilidades motoras, afetivas e cognitivas necessárias.

■ Promova uma discussão coletiva em torno das atividades sugeridas e de suas

justificativas, levando os professores a comentar se em suas aulas costumam

informar aos alunos os motivos de propor cada atividade e os benefícios que ela pode

trazer.

■ Sugira que os professores, em grupos de até cinco, discutam a contribuição de suas

aulas para a construção da autonomia dos alunos. Diga para fazerem uma

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 1

lista das atividades e das estratégias utilizadas para transmitir aos alunos conhe-

cimentos relacionados à cultura corporal.

■ Oriente uma discussão coletiva, fazendo na lousa uma síntese das respostas dos

grupos.

■ Leve os professores a debater a ideia de que a autonomia em relação à cultura

corporal envolve:

a. a descoberta dos motivos para praticar uma atividade física;

b. o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à atividade física;

c. o conhecimento, a compreensão e a análise das informações relacionadas às con

quistas materiais da cultura corporal;

d. a orientação da vontade e da emoção para a prática e a apreciação do corpo em

movimento.

■ Avançando a discussão, sugira que se comente esta passagem dos PCNEM:

Raras vezes as escolas se preocupam em desenvolver ações educativas para

levar os jovens a adquirir hábitos de vida que favoreçam a prática de ativida-

des físicas de forma continuada. [...] Esclarecendo: a compreensão do funci-

onamento do organismo, no que concerne ao consumo de energia ou ao

acúmulo em forma de gordura, poderá diminuir a prática, tradicional entre

os jovens, de períodos de jejum prolongados, utilização de inibidores de ape-

tite, práticas desportivas utilizando excesso de agasalhos, a fim de alcançar

uma silhueta culturalmente aceita como bela. (p. 165)

Conceito: cultura corporal e autonomia.

Competência: demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, bem

como a capacidade de discutir e modificar regras, reunindo L elementos de várias

manifestações de movimento e utilizando melhor os conhecimentos adquiridos

sobre a cultura corporal.

Atividade 3

■ Organize a turma em pequenos grupos e distribua o Anexo 2 (páginas 188-189) para

lerem.

■ Abra uma discussão coletiva, incentivando todos a comentar livremente suas

opiniões.

■ Retome o trabalho em pequenos grupos, sugerindo que rediscutam aspectos

particulares do texto e elaborem dramatizações a partir da compreensão e da

articulação dos conceitos de autonomia e cultura corporal.

■ Crie condições para que os professores apresentem as dramatizações.

■ Promova uma discussão coletiva, a respeito da importância e do significado da cultura

corporal para o jovem.

Conceito: cultura corporal.

Competência: refletir sobre as informações específicas da cultura corporal,

sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas e adotando

uma postura autónoma na seleção de atividades e procedimentos para a

manutenção ou a aquisição da saúde.

Atividade 4

■ Distribua o Anexo 3 (página 189) para que seja feita a leitura, em grupos de três

professores.

■ Proponha aos grupos que, inspirados na leitura dos textos, identifiquem proce-

dimentos pedagógicos capazes de facilitar a autonomia dos alunos em relação à

cultura corporal.

Alguns procedimentos que podem ser lembrados pelos

professores: emprego de trabalhos em grupo, estimulo à

participação ativa dos alunos, consultas a bibliotecas, leitura de

textos, entrevistas com especialistas ou ex-atletas da comunidade,

bailarinos e outros.

■ Entregue cópias do Anexo 4 (páginas 190-193) para os professores fazerem leitura

individual.

■ Proponha uma análise do texto de acordo com o seguinte roteiro:

a. Qual a diferença entre o trabalho com planejamento participativo e o planejamento

tradicional?

b. Qual a relação entre o planejamento participativo e a autonomia dos alunos?

c. Quais são os benefícios da utilização do trabalho com planejamento participativo?

d. Quais dificuldades os professores poderiam enfrentar ao utilizar o planejamento

participativo?

■ Solicite a um professor que vá anotando na lousa a síntese da discussão.

Conceitos: autonomia e cultura corporal; planejamento participativo.

Competência: assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e

consciente da importância delas na vida do cidadão.

O aluno do ensino médio, após, ao menos, onze anos de escolarização, deve

possuir sólidos conhecimentos sobre aquela que denominamos cultura corporal.

Não é permitido ao cidadão do novo milénio uma postura acrítica diante do

mundo. A tomada de decisões para a sua autoformação passa, obrigatoriamente,

pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na escola. A Educação Física tem,

nesse contexto, um papel fundamental e insubstituível. (PCNEM, p. 159)

A construção da autonomia do aluno passa pela compreensão, pela utilização e pela

incorporação da cultura corporal, de forma a lhe permitir opções conscientes.

Para encerrar, recolha os Anexos.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 1

Anexo 1

Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso saber por que está

correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, que intensidade,

frequência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades

motoras específicas do basquetebol; é preciso aprender a organi-zar-se

socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o

jogo possível (e portanto é preciso também que os alunos aprendam a interpretar

e aplicar as regras por si próprios), aprender a respeitar o adversário como um

companheiro e não um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele não há jogo; é

preciso, enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a

corrida em sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível.

Mauro Betti, "Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para quê?"

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 13 (2) janeiro de 1992, pp. 282-287.

Anexo 2

Cultura corporal

A Educação Física precisa superar o modelo de ensino baseado no desenvolvi-

mento do gesto motor correto; para além disso, é preciso introduzir e integrar o

aluno nas dimensões da cultura corporal. A cultura corporal é um conjunto de

valores relativos ao corpo e ao movimento que envolve ética desportiva, ocupa-

ções e práticas de lazer, expressão corporal, conhecimento científico, produção

da mídia, equipamentos e outros. Ao longo de sua história os seres humanos

buscaram suprir as insuficiências com criações que tornassem os movimentos mais

eficientes e satisfatórios, procurando desenvolver diversas possibilidades de uso

do corpo com a intenção de solucionar as mais variadas necessidades.

Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos mili-

tares, relativos ao domínio e ao uso do espaço; motivos económicos, que dizem

respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura; motivos de saúde, pelas

práticas compensatórias e profiláticas. Podem-se incluir, ainda motivos religiosos,

no que se referem aos rituais e festas; motivos artísticos, ligados à construção e à

expressão de ideias e sentimentos; e por motivações lúdicas, relacionadas ao

lazer e ao divertimento.

Algumas práticas com motivos de caráter utilitário relacionam-se mais

diretamente à realidade objetiva com suas exigências de sobrevivência,

adaptação ao meio, produção de bens, resolução de proble-

Anexo 2

mas e

nesse sentido, são conceitualmente mais próximas do trabalho. Outras,

com motivos de caráter eminentemente subjetivo e simbólico, são realizadas

como fim em si mesmas, por prazer e divertimento. Estão mais próximas do lazer

e da fantasia, embora suas origens, em muitos casos, estejam em práticas

utilitárias. Por exemplo, a prática do remo, da caça e da pesca por lazer e não por

sobrevivência, o caminhar como passeio e o correr como competição e não como

forma de locomoção. Assim, às atividades desse segundo agrupamento pode-se

atribuir o conceito de atividade lúdica, de certo modo diferenciada do trabalho.

Derivam daí conhecimentos e representações que se transformam ao longo

do tempo. Ressignificadas, suas intencionalidade, formas de expressão e

sistematização constituem o que se pode chamar de cultura corporal de

movimento. Dentro desse universo de produções da cultura corporal de mo-

vimento, algumas foram incorporadas pela Educação Física como objetos de ação

e reflexão: os jogos, e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as

lutas, que têm em comum a representação corporal de diversos aspectos da

cultura humana. São atividades que ressignificam a cultura corporal humana e o

fazem utilizando ora uma intenção mais próxima do caráter lúdico, ora mais

próxima do pragmatismo e da objetividade.

Texto baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.

rJTuTTSBcl

Trechos dos PCNEM

A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação

aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social,

pessoal e intelectual. Situações de grupo exigem dos alunos a

consideração das diferenças individuais, respeito a si e aos outros.

Trazer contribuições para o cumprimento das regras estabelecidas é

atitude que propicia a realização de tarefas conjuntas, (p. 163)

Na discussão de uma proposta de atividade física entre os alunos, o

professor adotará a postura de coordenador dos debates, questio-

nando o grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas

que sejam oriundas de reflexões individuais e coletivas. Os alunos

serão estimulados a explicar as suas posições e ações e essa explica-

ção far-se-á no sentido de atribuir-lhes um significado. Isto permite

ao aluno o questionamento de condutas e valores do grupo e de si

próprio, (p. 163)

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 1

Anexo 4

Planejamento participativo

Proposta _______________________________________________

Diante de um adolescente que necessita movimento, que amplia sua capacidade

de analisar a realidade que está a sua volta, creio que o trabalho no 2

grau deve

apresentar um caráter essencialmente participativo, diversificado, equilibrado na

relação entre propostas teóricas e práticas.

Portanto [...] elaborei uma proposta de um planejamento participativo,

apoiada sobre uma concepção aberta de currículo.

A existência apenas abstrata da autonomia escolar não é algo que tenha

consequências construtivas no processo educacional. Pelo contrário, na medida

em que tal situação evidencia claramente uma incongruência entre teoria

autónoma e prática não-autônoma, dela resultam consideráveis prejuízos à

formação dos alunos, cuja dependência não deixará de ser fortemente reforçada.

E, certamente, o professor é um dos fato-res fundamentais mediante os quais a

autonomia poderá se tornar não só perceptível, como também vivenciada nodia-a-

dia escolar. (Piletti, 1990)

Em linhas gerais, a proposta se caracterizou pela apresentação de uma

concepção de Educação Física que, na ocasião, utilizou o conceito de cultura

corporal e os possíveis temas a serem trabalhados a partir deste, ou seja, temas

como dança, ginástica, jogos, lutas etc.

Após apresentar essa concepção e ter procurado discutir qual seria o papel

da disciplina, sugeri quatro temas, sendo que os alunos poderiam opinar e sugerir

atividades dentro dos temas em questão. Dança, ginástica, jogos e lutas: estes

eram os quatro temas, sendo que os alunos apresentariam sugestões, dentro

deles, incluindo-se aí minhas considerações. Por exemplo, no tema lutas e dança

foram colocados em discussão os estilos de luta que lhes interessavam; ou, no

caso da dança, quais ritmos eram do interesse da maioria. Isso se sucedia nos

demais temas. A proposta era que o número de atividades para o ano letivo

ficasse em torno de doze, reservando três tipos de modalidade ou ativi-dade por

bimestre.

O debate, a discussão e o processo de votação eram os procedimentos

iniciais para a construção do projeto, uma vez que era desejável que os alunos

pudessem tomar parte do processo de decisão, organização, participação e

avaliação.

Após selecionar um rol de atividades que estivesse compreendido entre os

temas propostos, os alunos deveriam distribuí-los entre os bimestres, iniciando

assim um novo processo de discussão e votação. Dessa forma, todos que

estivessem envolvidos no processo já teriam conhecimento do que estava

previsto para o ano letivo, e principalmente, teriam

Anexo 4

a oportunidade de participar nas decisões do que fazer com sua capacidade de

se mover e com seu corpo!

Uma vez distribuídos os temas pelos bimestres, caberia então construir o

cronograma do primeiro bimestre, negociando com o professor o número de aulas

destinado a cada tema, bem como a contribuição dos alunos e do docente.

Tendo tomado essas decisões, iniciou-se o trabalho de eleição dos

monitores da disciplina, que seriam os alunos interessados em colaborar no

processo de preparação das aulas, das atividades extracurriculares e outras.

Após esses procedimentos, os alunos deveriam entregar um documento, no

qual constasse toda a programação da classe e as assinaturas de todos os

envolvidos. Iniciava-se nesse momento um trabalho de busca dos recursos

materiais e humanos para a viabilização das atividades programadas e também,

por parte do professor, uma seleção de material para subsidiar algumas

discussões em relação aos temas propostos. Apesar de os alunos tomarem

decisões sobre o processo, isso não implicava, em hipótese alguma, a omissão

do professor e a ausência de discussões de caráter mais teórico sobre as

implicações históricas, psicológicas, antropológicas e fisiológicas socioculturais do

movimento humano - na dança, nas lutas, nos jogos, na ginástica e na vida

cotidiana.

Esse processo teve como pretensão os seguintes objetivos:

a. identificar os principais temas relacionados com a cultura corporal;

b. vivenciar atividades relacionadas a essa mesma cultura;

c. desenvolver uma visão crítica em relação às manifestações corpo

rais, bem como a suas implicações em relação à qualidade de vida;

d. favorecer o interesse, a participação e o senso crítico em relação

às atividades motoras dentro e fora do ambiente escolar.

Além dos objetivos propostos, outros aspectos deveriam ser considerados:

a. o papel da escola: colocar à disposição o acervo de conhecimen

tos enquanto património cultural da humanidade;

b. o currículo enquanto meio, e não fim;

c. o currículo enquanto construção cultural e trajetória do aluno a

ser feita na escola;

d. a valorização da experiência vivida e da subjetividade. No de

senrolar do processo, as repercussões emergem no interior da

escola, na medida em que tanto os alunos envolvidos no traba

lho quanto os que não estão envolvidos passam a comentar as

atividades, principalmente aquelas que não pertenciam à tradi

ção da escola.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 1

Anexo 4

Uma segunda questão correspondeu às atitudes dos professores de

Educação Física diante dos questionamentos de seus alunos, que passaram a

pleitear temas e atividades diversificadas, gerando uma crise no relacionamento

entre os professores da área.

Um aspecto importante, que emergiu nas atitudes dos alunos envolvidos no

trabalho com o planejamento participativo, foram as iniciativas no sentido de

prover as aulas de Educação Física de recursos materiais. Na ocasião, os alunos

por conta própria fizeram 'pedágios' para levantar fundos para a compra de

materiais de pintura e reparos na quadra, pois havíamos feito uma programação

que continha eventos para aquele espaço.

No final de cada bimestre, realizávamos avaliações e discutíamos o

bimestre posterior, levando em consideração a possibilidade de mudar o

cronograma diante das necessidades que iam surgindo.

Apesar das iniciativas em torno das condições materiais e humanas, houve

momentos de denúncia e protesto em relação às condições de trabalho a que

estávamos submetidos, o que poderia sugerir uma modificação do

comportamento individual e também do coletivo.

Conclusão________________________________________________________

Após ter vivenciado esse processo, gostaria de apresentar algumas conclusões

do trabalho realizado.

Vantagens

• Níveis satisfatórios de participação e motivação nas atividades propostas.

• Valorização do componente curricular por parte dos alunos e da direção.

• Identificação positiva no que tange à relação professor-aluno.

• Repercussão do trabalho em relação aos outros grupos que não estavam

engajados, possibilitando um repensar nas reuniões de área.

• Menor despersonalização dos educandos, uma vez que tinham a

possibilidade de se expressar, graças ao caráter participativo da proposta.

Desvantagens

• Desgaste pessoal no sentido de providenciar recursos materiais e teóricos,

e diante da necessidade de coordenar diferentes programações em

diferentes classes.

• As limitações de meu processo de formação profissional: as noções sobre

escolarização, educação, adolescência e 2

grau eram insuficientes para

melhor contextualizar e avaliar minha própria praxis.

Anexo 4

• A dificuldade de obter subsídios teóricos para desenvolver discussões sobre

as implicações do movimento nos níveis sociocultural e psicológico, ou seja,

a inexistência de material didático para o 2

grau.

Concluindo, entendo que a construção de uma identidade para a escola,

para a Educação Física no 2

grau, é um desafio para todos os envolvidos com a

questão da escolarização.

Entendo também que a Educação Física na escola tem um compromisso em

desencadear uma educação sobre o movimento, levando em consideração o

contexto em que os educandos estão inseridos, para que suas necessidades e

seus interesses sejam atendidos, na perspectiva do resgate da qualidade do

ensino, e em sua consequente democratização.

Com vista a uma educação para a autonomia, para garantir o acesso da

criança e do adolescente aos possíveis entendimentos sobre a realidade, ou seja,

o conhecimento, necessitamos um processo e uma experiência autónoma que

impliquem o exercício da reflexão crítica, as escolhas e as tomadas de decisão

dentro do próprio processo educativo, sendo essa condição indispensável para

que uma educação pela e para a cidadania ocorra.

Walter R. Correia, "Planejamento participativo e o ensino de Educação Física no 2

grau",

Revista Paulista de Educação Física, suplemento 2, 1996, pp. 43-48.

EDUCAÇÃO FÍSICA

ÓDULO

DUCAÇÃO

ÍSICA E SEU CONTEXTO ATUAL

Mesmo enfrentando uma série de dificuldades em sua prática pedagógica, os

professores de Educação Física têm a seu dispor um conjunto de procedimentos

que podem auxiliá-los a melhorar a qualidade de suas aulas.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo _________________________________________________________

■ Conhecer a importância do papel do professor na formação do aluno.

■ Trabalhar com ampla diversidade de conteúdos, do ponto de vista dos conceitos, das

atitudes e dos procedimentos.

■ Identificar as dificuldades enfrentadas no cotidiano profissional e caminhos que

permitam atuar na integração do aluno à cultura corporal.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• reavaliar o papel do esporte na escola e as possibilidades de trabalho com esse

conteúdo;

• compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e va-

lorizando as variações de desempenho, linguagem e expressão.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Esporte.

■ Interdisciplinaridade.

■ Contextualização.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Bolas de basquetebol, voleibol, handebol, futsal e outras.

■ Vídeo Como se faz um atleta, da série "Divirta-se aprendendo", de Como Fazer?

■ Televisão e videocassete.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 2 de Educação Física.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho____________________________________________________________

Atividade 1

■ Diga para os professores se reunirem em pequenos grupos e comentarem entre

si as experiências mais interessantes e positivas ocorridas em suas aulas de Edu

cação Física. Proponha ao grupo que eleja a mais interessante e encarregue um

relator de fazer a síntese escrita.

■ Peça para o relator de cada grupo expor a experiência eleita para os demais

participantes e faça uma síntese geral na lousa, sob o título "Vivências positivas".

■ Em seguida, entregue aos mesmos grupos uma folha de sulfite para que descrevam

as dificuldades que encontram em suas aulas. Sugira que os participantes troquem

entre si seus registros, façam comentários e escolham um relator para registrar a

síntese.

■ Recolha todas as folhas e, com a ajuda dos professores, registre na lousa um resumo

das dificuldades relatadas.

É possível que os grupos comentem algumas das seguintes

dificuldades: questões pedagógicas (falta de interesse dos alunos,

grupos heterogéneos, violência na escola, falta de limites dos alunos,

grande número de dispensas, baixo status da disciplina perante as

demais, horário das aulas em período igual ou diferente das demais);

questões estruturais da escola (falta de espaço e de materiais, excesso

de alunos por turma, falta de chuveiros, torneiras e bebedouros, baixa

remuneração etc).

■ Peça aos grupos que sugiram soluções para as dificuldades relatadas, levando

em conta a realidade de cada professor, baseando-se nos seguintes trechos dos

PCNEM:

0 professor de Educação Física deve buscar, a todo custo, uma integração

com o trabalho desenvolvido na escola, colocando seu componente

curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a formação

do educando, (p. 158)

Os professores devem lutar por condições de trabalho adequadas ou próximas

a essa situação, mas nunca podem deixar de atuar com as condições de traba-

lho que possuem, pois o conformismo é o nosso maior inimigo, (p. 164)

Atividade 2 ____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 1 (páginas 199-200) para os professores lerem e comentarem

livremente.

■ Promova um debate, com a participação de todos, a respeito das dificuldades

encontradas nas classificações e exemplificações do texto do Anexo. Sugira que

criem suas próprias categorias.

■ Feita a categorização possível, peça para grifarem estas duas passagens do texto:

[...] precisamos considerar as limitações e possibilidades que caracterizam o con-

texto do ensino-aprendizagem da cultura corporal de movimento, surgindo daí

uma intervenção significativa e real.

[...] a teoria deixa de apresentar um caráter supremo e impositivo, passando a

ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional.

■ Diga para analisarem esses dois fragmentos do texto, buscando identificar as

categorias de problemas que melhor se relacionam com tais ideias.

■ Proponha à turma que sugira atividades - possíveis de se realizar na escola -com o

objetivo de procurar sanar os problemas identificados.

Valorize sempre as soluções propostas pelos professores,

admitindo as dificuldades e enfatizando as condições de buscar

alternativas capazes de superá-las.

EDUCAÇÃO FÍSICA- Módulo 2

Conceitos: problema; solução; contexto.

Competência: compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,

reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e

expressão.

Atividade 3 ____________________________________________________________

■ Exiba o vídeo Como se faz um atleta. Converse em seguida com os professo

res, levando-os a expor suas considerações sobre 'esporte'. Encarregue um

dos professores de ir registrando as respostas principais. Para conduzir o de

bate, coloque questões como estas abaixo:

a. Existem diferenças entre o esporte praticado na escola e o que acontece fora dela?

b. O esporte de rendimento é educativo?

c. Analise a situação das pessoas que não têm muita habilidade em uma disputa

esportiva.

d. Suas turmas de treinamento recebem aulas iguais às ministradas para as turmas

'normais'?

e. Quais as diferenças e semelhanças?

f. Pode-se mudar as regras do esporte dentro da escola, ou elas têm de ser as mesmas

das competições normais?

■ Distribua o Anexo 2 (páginas 201-203) e dê um tempo para os professores lerem.

■ Oriente a discussão do texto, relacionando-o com as experiências narradas pelos

professores. Procure questionar a importância de se pensar o esporte nas dimensões

conceituais e atitudinais.

■ Para finalizar, organize quatro grupos. Proponha que cada um planeje uma atividade,

a partir de desportos tradicionais, com regras que permitam a inclusão dos menos

habilidosos (por exemplo: voleibol podendo segurar e passar a bola; mistura de duas

modalidades; futebol dentro da área com handebol fora da área; basquetebol

podendo correr com a bola por determinado tempo etc). Como orientação básica, diga

para observarem o seguinte trecho dos PCNEM:

A influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos não o

esporte da escola, mas, sim, o esporte na escola. Isso indica a subordinação da

Educação Física aos códigos/sentido da instituição esportiva: esporte olímpico,

sistema desportivo nacional e internacional.

Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético/

desportivo, comparação de rendimento, competição, regulamentação rígida, su-

cesso no esporte como sinónimo de vitória, racionalização de meios e técnicas etc.

Essa espécie de atividade determina relações entre professor e aluno que

passam a ser: professor-treinador e aluno-atleta. Esse posicionamento, presente

em grande parte das escolas brasileiras, é fruto da pedagogia tecnicista muito

difundida no Brasil na década de 70. Vários autores têm abordado essa temática

coincidindo suas opiniões na necessidade de superação.

A Educação Física precisa buscar sua identidade como área de estudo fun-

damental para a compreensão e entendimento do ser humano, enquanto pro-

dutor de cultura, (p. 156)

Conceito: esporte.

Competências: demonstrar autonomia na elaboração de atividades cor-

porais e capacidade para discutir e modificar suas regras, reunindo ele-

mentos de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma me-

lhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre cultura corporal.

Atividade 4______________________________________________________

■ Divida a sala em três grupos e atribua a cada um a preparação de uma das

seguintes atividades:

• ginástica;

• ritmo/expressão;

• esporte não-tradicional ou jogo.

Lembre-se de que os esportes mais tradicionais da cultura

brasileira são voleibol, futebol, basquetebol e handebol.

■ Oriente para que todos os participantes desenvolvam cada uma das atividades.

■ Quando terminarem, peça para os professores relatarem suas dificuldades e

suas sensações (prazer, medo, vergonha etc.) ao realizar cada uma das ativida-

des. Leve-os a comparar suas próprias reações com as que os alunos podem ter,

em circunstâncias semelhantes.

■ A partir das vivências, discuta com os professores as possíveis contribuições das

atividades não-esportivas para a qualidade das aulas de Educação Física.

■ Peça para lerem o trecho abaixo dos PCNEM e relacioná-lo com as atividades e

a discussão anteriores.

Num pais tão rico em ritmos e danças, parece paradoxal um programa de Educa-

ção Física centrado em esportes e ginásticas. O professor, no entanto, perguntar-

se-á como inserir essa atividade para os alunos que até então não vivenciaram

essas experiências em aula.

Pois bem, não podemos negar que as atividades rítmicas e expressivas têm

o seu espaço na vida dos adolescentes e jovens. O fato de isso não acontecer na

escola é que nos chama a atenção. O professor poderia começar resgatando o

que seus alunos conhecem de música, quais estilos ouvem, quais estilos dançam.

Partindo daí para a inserção de pequenos momentos das aulas em que uma

atividade ritmada seja desenvolvida, (p. 166)

Conceito: necessidades e possibilidades de variação.

Competência: interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da

atividade física enquanto objeto de pesquisa, área de grande interesse

social e mercado de trabalho promissor.

Atividade 5______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 204) para os professores lerem.

■ Peça para formarem pequenos grupos e discutirem as diversas possibilidades

de desenvolver um trabalho interdisciplinar contextualizado, partindo

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 2

das seguintes questões:

• Em sua escola se costuma trabalhar de forma interdisciplinar?

• Você procura aproximar suas aulas da realidade dos alunos? Como?

• O que você faz no sentido de favorecer uma atuação interdisciplinar em suas aulas?

• Os professores de outras disciplinas demonstram interesse em desenvolver traba-

lhos interdisciplinares com Educação Física?

• Ao elaborar suas aulas, você leva em consideração o nível de conhecimento dos

alunos em relação à cultura corporal? De que forma?

■ Registre na lousa a síntese das discussões.

■ Oriente os grupos no sentido de analisar a síntese feita e, a partir dela, sugerir

atividades que favoreçam um trabalho interdisciplinar contextualizado.

■ Proponha a realização de algumas das atividades sugeridas, à escolha do grupo.

Conceitos: interdisciplinaridade e contextualização.

Competência: compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,

reconhecendo e valorizando as variações de desempenho, linguagem e

expressão.

Apesar das dificuldades encontradas em seu cotidiano escolar, o professor de Educação

Física pode tornar suas aulas motivadoras e relevantes. Para isso, o importante é dar espaço

à manifestação dos alunos e pôr em prática as diversas possibilidades abertas pela cultura

corporal, que vão muito além do esporte.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Dificuldades enfrentadas pelos professores de

Educação Física

Muitas pesquisas realizadas em Educação Física escolar, referentes ao professor,

têm-se preocupado em comparar a sua atuação com uma situação ideal de

ensino, desconsiderando na maioria das vezes o que acontece na sua realidade.

Essa evidência é bastante clara na fala de um dos professores entrevista-

dos: "Os pesquisadores vão para a escola, usam os professores e depois os

criticam em suas análises".

Em vez dessa postura de distanciamento, precisamos considerar as limi-

tações e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino-aprendizagem da

cultura corporal de movimento, surgindo daí uma intervenção significativa e real.

Dessa maneira, a teoria deixa de apresentar um caráter supremo e impositivo,

passando a ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade

educacional.

É justamente dentro dessa perspectiva que buscamos analisar as dificul-

dades que os professores afirmam enfrentar no seu cotidiano.

Os resultados mostraram que, dos trinta professores, 25 revelaram que a

falta de interesse dos alunos, aliada à falta de habilidade dos mesmos, é a sua

maior dificuldade. Parece que essa realidade demonstra a restrita vivência motora

adicionada às experiências negativas anteriores na prática da cultura corporal de

movimento desses alunos na escola. Além disso, no ensino médio, os alunos

apresentam vergonha de se expor e rejeição às novidades. Tudo isso, associado

ao medo de errar, acaba por distanciar ainda mais os alunos das aulas de

Educação Física.

Outra característica do Ensino Médio, que acaba competindo com a Edu-

cação Física, diz respeito à busca de uma definição profissional. A preocupação

em investir no futuro, muitas vezes representado pelo vestibular, vai se tornando

uma exigência cada vez maior pela sociedade. Por isso, as expectativas acerca da

Educação Física, quando existentes, ficam em segundo plano.

Outro ponto que também pode contribuir para acentuar a falta de interesse

desses alunos diz respeito ao aumento das diferenças individuais nesse nível de

ensino. Essa preocupação é explícita na fala de um dos professores pesquisados:

"Minha maior dificuldade é que os alunos chegam de muitas escolas

diferentes umas das outras e trazem consigo conceitos e conteúdos diversos. Os

que já sabem e conhecem o conteúdo proposto não querem voltar e os que não

sabem sentem-se envergonhados."

Mas, o professor não pode se eximir de motivar o aluno; além disso, é

preciso que a escola crie uma cultura que valorize a Educação Física.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 2

Anexo 1

Embora as soluções pareçam complexas nesse nível de ensino, nem sem-

pre são as habilidades complexas, envolvendo os esportes, que motivam os

alunos, mas os jogos, havendo a inclusão dos habilidosos e não-habilidosos,

promovendo um engajamento dos alunos às aulas

Dez professores referem-se à falta de infra-estrutura como uma das suas

dificuldades.

A falta de disciplina dos alunos também é citada enquanto uma das

dificuldades do professor, ameaçando na maioria das vezes o papel do professor,

que somente com as normas e regras da escola não consegue mais conter o

aluno. O aluno não tem mais vergonha de ser ignorante, isso tor-nou-se sinónimo

de poder na sociedade atual, aliás, eles reinam na mídia fazendo sucesso e

conquistando fãs. Desse modo, é fundamental repensar os valores que regem a

sociedade atual.

O problema da indisciplina não é um problema fácil que a escola possa

resolver, nem são falhas pedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola

ocupa hoje na sociedade, o lugar que a criança e o jovem ocupam, o lugar que a

moral ocupa.

As roupas impróprias para a prática da aula também foram citadas pelos

professores como dificuldade, nos sugerindo dois pontos de análise. O primeiro

refere-se às experiências negativas anteriores, que se reflete em uma postura de

não querer assumir publicamente uma dificuldade pessoal; desse modo, a roupa

se torna um escudo protetor, livrando o aluno das possíveis chacotas dos alunos.

O segundo parece retornar à questão da indisciplina, problema muito maior,

ultrapassando os limites da escola, mas que não pode nos isentar do papel de

professores e, portanto, responsáveis por preparar nossos alunos para o

exercício da cidadania.

Excertos de Suraya C. Darido, Zenaide Galvão, Lílian A. Ferreira & Giovana Fiorin,

revista Motriz, vol. 5, n. 2. Rio Claro, Unesp, 1999, pp. 138-145.

Anexo 2

Esporte... mas qual esporte?

A prática do esporte em escolas é uma realidade que não podemos negar. Muito

embora em diversas regiões do Brasil e em muitas escolas públicas essa prática

seja impossível, por falta de material e de espaço apropriado, a verdade é que,

mesmo assim, copiamos os modelos esportivos de outros países, e os utilizamos

em nossa prática diária. Tendo em vista a difusão que os meios de comunicação

fazem dos esportes, dificilmente isto seria diferente. Assim sendo, acredito que

possamos conciliar a difusão de jogos de origem folclórica, ou criados por nossos

alunos em aula, com os esportes ditos formais ou de rendimento, além, é claro, de

outros conteúdos que contribuam para a formação integral dos alunos.

Enfim, não podemos negar o esporte na escola, negar a cultura esportiva,

mas sim atuar sobre o mesmo e desmistificá-lo. Assim, desde que a utilização do

esporte como prática social-pedagógica seja aceita como uma realidade,

passamos, a seguir, a discutir alguns pontos dessa prática.

Um dos pontos fundamentais dessa discussão é a contribuição para a

formação do espírito de equipe. De que forma isto acontece? De forma bem

simples, podemos e devemos explicar aos nossos alunos coisas que às vezes

parecem redundantes, mas que são fundamentais para a formação do espírito de

equipe. Uma equipe necessita de todos os integrantes para jogar. A falta de um

ou mais companheiros torna o jogo esportivo desmotivante, enfadonho ou

descaracterizado; sendo assim, todos são importantes. Dentro ainda dessa linha

de pensamento, não importa quanto um jogador seja bom, sem o restante da

equipe não pode haver o jogo, "uma Hortência só não faz verão".

Outro fator importante é mostrar aos alunos que jogar contra é jogar com.

Não haveria jogo ou competição sem a equipe adversária e, portanto, o adversário

é peça fundamental. O coletivo deve estar além do individualismo, e isto equivale

a compreender que o adversário é um companheiro tanto quanto o companheiro

de nossa equipe. Mesmo porque se deve levar em conta que o jogo esportivo,

como qualquer jogo, possui a magia de ter um começo, um meio e um final.

Terminada essa magia, todos voltam à realidade, e isto equivale a dizer que todos

os alunos estarão se encontrando em outras aulas, em diversos locais da escola,

em outras aulas de Educação Física; e o mesmo colega-adversário poderá, em

dado momento, estar em sua equipe. A escola, portanto, funciona em um contexto

diferente do contexto institucional esportivo. Cabe ao professor elucidar isto aos

alunos.

Em relação à cooperação, creio que ela ocorra muito mais em nossas vidas

do que a competição, ainda que se pense e se afirme o contrário. Considero o

ser humano muito mais cooperativo do que competitivo.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 2

Anexo 2

Apesar de a sociedade em que vivemos estimar mais o valor da competição,

entendo que a cooperação é predominante. Se o contrário ocorresse, fatalmente

o ser humano já estaria extinto da face da Terra. O mesmo pode ser observado

no esporte escolar: sobra cooperação, mas falta falar sobre ela.

Creio que aí reside o papel do professor, discutir com os alunos e mostrar

quando e como ocorre a cooperação. No jogo esportivo, cooperar significa

alcançar o mesmo objetivo em conjunto, para que o jogo possa ocorrer. Se cada

um jogar de acordo com o que pensa, e da forma como acha correto, sem

observar o outro, sem colaborar, não haverá jogo. A própria definição de jogo

coletivo já nos demonstra esse princípio.

Assim, no jogo encontramos várias formas de desenvolvimento da

cooperação. Podemos percebê-la na cooperação interna entre o grupo (da própria

equipe e da equipe adversária) para que o jogo aconteça. Além disso, o professor

pode solicitar a cooperação de seus alunos para a organização do jogo, que inclui

a divisão das equipes, a organização do material necessário (transportar, cuidar,

conservar, guardar), a arbitragem, a contagem, o tempo etc. Dessa forma, os

alunos não serão tratados como meros espectadores.

Uma outra característica do esporte é a competição; não podemos negá-la,

mas podemos discuti-la. Muitas questões podem ser levantadas junto aos alunos,

como por exemplo: Qual o valor da competição? Quais os exageros ligados à

competição? O doping, a corrupção e a violência são valores a serem

aproveitados? As agressões que assistimos ultimamente entre torcidas são

exemplos a serem copiados?

O que geralmente ocorre quando há competição exagerada pode significar

uma oportunidade de discussão e acordo por parte da turma. O professor não

pode continuar como promotor das resoluções desses conflitos, atuando como

juiz e resolvendo todos os problemas. Um momento de discórdia sempre pode

acontecer, e nessa hora deve ser incentivada a resolução de conflitos pelos

próprios alunos. Isto pode significar, às vezes, perda de tempo em termos de

horário de aula. Entretanto, deixar que estes decidam pode significar muito em

ganho de vivência e participação social. Muitas vezes, os alunos acabam

percebendo que a discussão sem resultados faz com que a aula seja perdida, e

geralmente chegam a um entendimento. Quando o professor decide o que está

certo ou errado evita discórdias, mas impede também a participação e a tomada

de decisão dos alunos.

Quanto às regras, acredito que não devam servir como suporte para a

alienação e a subserviência dos alunos. Muito pelo contrário, é necessário

compreender por qual motivo determinadas regras foram criadas e

Anexo 2

por que podemos questioná-las. A possibilidade de discussão sobre as regras

do jogo esportivo, ou a adaptação de novas regras, não faz com que o jogo perca

suas características, mas permite que seja entendido e não simplesmente

copiado. Neste ponto, outros esportes podem surgir, adaptados às condições

regionais da escola.

O incentivo à lealdade também é algumas vezes esquecido, e até mesmo a

deslealdade é praticada quando o interesse está em ganhar a qualquer preço.

Ações como ficar na frente da bola para o juiz não enxergar corretamente, ou

elevar os braços à frente do adversário, são ensinadas aos alunos, parecendo

sem muita importância ou consequência, mas camuflam uma deslealdade.

Aprender a dizer quando uma bola foi dentro ou fora e reconhecer uma falta

cometida, ao contrário, são ações que incentivam o fair play, tão fora de moda

ultimamente.

Outras discussões podem ser levantadas, por exemplo, em relação à

hierarquia existente no esporte de alto nível. Quais os valores que estão por trás

disto? É possível observar o esporte de alto nível e compará-lo à sociedade

capitalista? É esse o tipo de exemplo que devemos seguir?

Dentro dessa perspectiva, podemos discutir também a questão do

rendimento máximo. Até que ponto um treinamento máximo pode significar fator

de saúde? Oito horas de treinamento diário é um exemplo de dedicação, ou de

suicídio? E a questão das recompensas? A um escolar interessa mais a

recompensa intrínseca (interna), na qual o real valor está em sentir prazer em

jogar, ou a recompensa extrínseca (externa) representada por medalhas é mais

importante?

Por último, gostaria de acrescentar que discutir questões relativas ao

esporte nas aulas de Educação Física não significa transformar estas em aulas

exclusivamente teóricas, mas significa aproveitar os momentos do aprendizado

em algo mais do que aprender técnicas e táticas. As técnicas e táticas,

inclusive, devem igualmente ser analisadas e contextualizadas - por que

utilizá-las, quando, como podem ser diferentes de indivíduo para indivíduo, quais

as facilidades e dificuldades de sua utilização etc.

Irene C. Rangel-Betti, "Reflexões a respeito do esporte

como meio educativo em Educação Física Escolar". Kinesis n. 15,

Univ. Federal de Santa Maria, RS, 1997, pp. 37-43.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 2

Anexo 3

Trechos dos PCNEM

Projetos como a elaboração de jogos, o resgate de brincadeiras populares,

a narração de fatos e a elaboração de coreografias podem estar perfeita-

mente articulados com Português, História, Geografia, Sociologia etc. Es-

clarece-se que a via de integração não é única, e sim de duas mãos, o que

significa que as demais áreas devem utilizar-se do movimento, buscando

também integrar-se de forma eficiente com a Educação Física.

Exemplificando, é fator comum o pronto atendimento do professor

às dúvidas apresentadas pelos alunos no que concerne às questões de

fisiologia do esforço. No transcorrer da aula, muitos alunos se queixam de

dores musculares ocasionadas por esforços físicos anteriores, perguntan-

do a todo momento porque as dores persistem mesmo após o exercício.

O professor, impulsionado pelo entendimento de ser o único responsável

por apresentar as respostas, perde uma excelente oportunidade de levar

seus alunos à construção do seu próprio conhecimento, através de uma

busca em diversas fontes como: perguntar a outros professores, investigar

em casa ou na biblioteca da escola, (pp. 162-3)

As visões, fantasias e decisões sobre o próprio corpo e saúde, base para

um desenvolvimento autónomo, poderão ser mais bem orientadas se as

aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com

as preocupações comuns na vida de todo jovem: aparência, sexualidade e

reprodução, consumo de drogas, hábitos de alimentação, limite e capaci-

dade física, repouso, atividade, lazer. (p. 94)

EDUCAÇÃO FÍSICA

ÓDULO

AÚDE

CORPOREIDADE E LAZER

As dimensões de saúde, corporeidade e lazer podem contribuir para a

compreensão das finalidades da Educação Física na escola.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo _________________________________________________________

■ Ampliar os procedimentos didático-pedagógicos nas aulas de Educação Física, a

partir da apropriação dos conceitos de saúde, lazer e corporeidade.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar e analisar as dimensões relacionadas à cultura corporal no tocante a

saúde, lazer e corporeidade;

• compreender, analisar e discutir os conceitos de saúde, corporeidade e lazer;

• utilizar os conceitos de saúde, corporeidade e lazer para elaborar, implementar e

avaliar os programas de Educação Física;

• compreender o papel da Educação Física na escola nas dimensões de saúde,

corporeidade e lazer.

Conceitos ____________________________________________________________________

■ Saúde.

■ Lazer.

■ Corporeidade.

Materiais necessários __________________________________________________________

■ Bolas de borracha, cordas e arcos. ■ Caderno, lápis e caneta.

■ Revistas e jornais. ■ Anexos do Módulo 3 de

■ CDs de música lenta e CD player. Educação Física.

■ Lousa e giz. ■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1

■ Em um pátio, proponha aos professores a realização das três atividades abaixo.

• Formados em círculo, sugerir alguns exercícios de alongamento e realizá-los, du-

rante 10 a 15 minutos.

• Montar equipes de 10 pessoas (de preferência 5 homens e 5 mulheres) e jogar 'fute-

bol de casais ou de pares'. As equipes, cada uma com 5 duplas de mãos dadas,

praticam um jogo de futebol, com regras estabelecidas pelos próprios participantes.

• Por fim, oriente um relaxamento. Coloque para tocar uma música de fundo, em

som moderado para baixo. Diga para os professores se espalharem pela quadra, em

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 3

posição sentada ou deitada, em silêncio e de olhos fechados; inicialmente, sugira

que procurem sentir o próprio corpo. Em seguida, dê instruções para que prestem

atenção à própria respiração e aos diferentes grupos de músculos do corpo.

■ Ainda no pátio, peça para se organizarem em círculo e converse a respeito das

atividades realizadas, partindo das seguintes questões:

• Quais aspectos relacionados à saúde foram mobilizados?

É possível que mencionem as seguintes ocorrências: aquecimento,

condições cardiorrespiratórias, flexibilidade, qualidade de vida e

bem-estar, tensão e relaxamento, alívio do stress, fadiga ou

recuperação, entre outras.

• Quais aspectos relacionados à corporeidade foram mobilizados?

É possível que o grupo mencione as seguintes ocorrências: lentidão

e rapidez, conhecimento sobre o próprio corpo, relaxamento e

tensão, postura, respeito aos limites corporais, descanso, dores

musculares, respiração etc.

• Quais aspectos relacionados ao lazer foram mobilizados?

É possível que mencionem as seguintes ocorrências: divertimento,

prazer, recreação, relaxamento, socialização, trabalho versus lazer

etc.

■ Proponha outras questões mais específicas, como por exemplo:

• Estamos acostumados a respeitar nossos corpos?

• 0 que é respeitar meu corpo?

• Eu tenho, ou eu sou um corpo?

• Eu procuro dar identidade para o meu corpo ou o que eu sou é apenas

uma reprodução dos modelos de corpos ditados pela mídia?

• Eu costumo ouvir as mensagens do meu corpo quando ele me alerta para

o cansaço e os meus limites?

■ Peça para os professores formarem cinco grupos e encarregue cada grupo de

elaborar e apresentar uma atividade, relacionando-a com as dimensões de saúde,

lazer e corporeidade.

■ Copie na lousa para todos lerem e refletirem:

É preciso localizar em cada um dos conteúdos e atividades da Educação Física seus

benefícios humanos e suas possibilidades de utilização como instrumento de comu-

nicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer e da saúde e, a partir desse

recorte, formular as propostas de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar.

Atividade 2_____________________________________________________________

■ Distribua os Anexos 1, 2 e 3 (páginas 208-211) para leitura individual.

■ Peça aos professores que, em grupos de três, localizem em cada texto os procedi-

mentos que estão habituados a pôr em prática em suas aulas e nas atividades com-

plementares e extracurriculares (passeios, viagens, excursões, campeonatos etc).

■ Oriente a discussão do texto, propondo algumas questões, como por exemplo:

• As sugestões do texto do Anexo 1, sobre saúde, são viáveis e úteis?

• Como os adolescentes percebem sua própria corporeidade?

• O que inspira o texto apresentado por Rubem Alves sobre a corporeidade

nas aulas de Educação Física?

• Como as aulas de Educação Física podem favorecer o uso apropriado do

tempo livre de lazer?

■ Organize um círculo e proponha que um relator de cada grupo exponha a todos

as principais conclusões.

Atividade 3

■ Organize a equipe em grupos de cinco pessoas e distribua o Anexo 4 (página 211)

para leitura.

■ Peça para cada grupo apresentar possibilidades de enfrentar os problemas men-

cionados no texto, levando em conta a saúde, a corporeidade e o lazer.

É possível que algum grupo refira o seguinte exemplo, extraído dos PCNEM:

[...] no caso especial da Educação Física, até mesmo no ensino noturno, existe a

possibilidade de reunir os alunos por grupos de interesse e necessidades e, junto

a eles, desenvolver projetos de atividades físicas especiais. Exemplificando, os

alunos trabalhadores podem compor um grupo que desenvolva atividades volta-

das à restituição de energias, estímulos de compensação e redução de cargas

resultantes do cotidiano profissional, (pp. 157-8)

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Distribua algumas publicações - revistas e jornais - variadas aos professores, reunidos

em grupos de seis participantes.

■ Peça para cada grupo localizar matérias, reportagens, entrevistas, propagandas etc.

que possam ser relacionadas a corporeidade, saúde e lazer.

■ Para finalizar, proponha que elaborem painéis e apresentem oralmente as questões

que tiverem levantado a partir do material selecionado.

Se achar que é o caso, proponha também a leitura do texto e a realização

da atividade que constam do Anexo 5 (páginas 212-213).

É com o corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e sentir as coisas. O

relacionamento com a vida e com outros corpos dá-se pela comunicação e pela

linguagem que o corpo é e possui. Essa é nossa existência, na qual temos consciên-

cia do eu e do eu no tempo e no espaço. O corpo, ao expressar seu caráter sensível,

torna-se veículo e meio de comunicação. [...]

Os gestos, as posturas e as expressões faciais são criados, mantidos ou modi-

ficados em virtude de o homem ser um ser social e viver em um determinado

contexto cultural. Isto significa que os indivíduos têm uma forma diferenciada

de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura.

(PCNEM, p. 160)

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 3

Anexo 1

Saúde

Neste artigo pretendemos explorar algumas possibilidades da educação física

escolar sobre o tema transversal saúde. Lembramos e estamos conscientes que

intervenções dessa natureza, somente no campo da educação física, em nada

resolvem a problemática maior da saúde no nosso país, tendo em vista o número

significativo de pessoas que ainda não tem acesso à escola e o descaso dos

setores públicos e privados com o assunto.

Acreditamos, porém, em meio a essa problemática, que a escola - e também

a educação física escolar! - não podem se eximir do seu papel, devendo assumir

sua parcela de responsabilidade junto a seus alunos, professores, pais e

comunidade.

A partir da perspectiva da cultura corporal, sugerimos algumas possibi-

lidades de encaminhamento do tema transversal saúde nas aulas de educação

física, a saber:

a. Em aulas cujo conteúdo central seja o futebol, por exemplo, explicitar

aos alunos a importância e a necessidade de se realizar exercícios de

aquecimento e alongamento das principais musculaturas envolvidas

naquela prática esportiva, apresentando informações claras e justifi

cando sua realização, evitando, dessa maneira, as famosas "dores

do dia seguinte" e, mais do que isto, possibilitar a autonomia do

aluno em relação à atividade física e à saúde.

b. Em aulas cujo conteúdo central seja, por exemplo, o basquetebol,

procurar trabalhar com os alunos aspectos ligados à interação social

e às diversas possibilidades de alteração das regras para aquele gru

po em questão, enfatizando a questão da auto-estima e da

sociabilização, importantes pontos diretamente relacionados à ques

tão da saúde individual e coletiva.

c. Em uma aula de ginástica localizada, por exemplo, falar de sua reali

zação, justificando sua execução pelo fortalecimento da musculatu

ra local (bíceps, quadríceps, abdome...); esclarecer sobre postura e

respiração adequadas durante a realização dos exercícios; informar

sobre a necessidade da ingestão de líquidos e alimentos adequados

antes, durante e após a atividade física; capacitar o aluno a perce

ber seus limites corporais, identificando seu próprio ritmo de execu

ção dos exercícios da ginástica localizada; discutir os efeitos da 'ma-

Ihação' sem medida; problematizar o atual padrão de beleza im

posto pela mídia e sua relação com a saúde individual e coletiva.

d. Propor aos alunos um estudo histórico do caráter higiénico atribuído

à educação física ao longo do tempo, caracterizando seus objetivos,

a população que tinha acesso às práticas corporais, a percepção de

Anexo 1

corpo expressa, por exemplo, nas vestimentas utilizadas (por homens e

mulheres), se havia a perspectiva de transformação da realidade. Tal estudo

pode ser desencadeado por meio de determinadas práticas corporais como,

por exemplo, a capoeira e o futebol, no contexto brasileiro. e. Em relação ao

esporte de alto rendimento, buscar desmistificar junto aos alunos a ideia

simplista e corrente que "Esporte é saúde", apresentando exemplos

divulgados pela própria mídia das inúmeras lesões advindas do excesso de

treinamentos e jogos; da utilização de estimulantes em busca de melhores

resultados em detrimento da própria saúde, caracterizando as diversas

situações de doping. Uma alternativa bastante viável seria solicitar que os

alunos fizessem pesquisas e entrevistas junto a times de seu bairro e/ou de

sua cidade, procurando relacionar o trinômio esporte-saúde-rendimento.

Glauco N.S. Ramos & Lílian A. Ferreira,

"Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física e saúde",

in revista Corpoconsciência, Santo André, 2000, v. 5, pp. 55-63.

Anexo 2

Corporeidade

Depois foi aquela corredora, ao fim da maratona, o público num delírio de exci-

tação, o corpo todo contorcido, já não mais se reconhecendo a si mesmo, incapaz

de obedecer as ordens que vinham do cérebro (se é que o cérebro, num corpo tão

torturado, ainda era capaz de pensar), prefiro pensar em feitiço, corpo enfeitiçado

por anos de treinamento, educação física, os locutores louvando aquele exemplo de

espírito desportivo, sonâmbulos incapazes de ver o horror/terror daquilo que

acontecia bem diante dos seus olhos, expressão suprema do espírito militar: o

corpo deve se esquecer de si mesmo. E não é só isto: lá estava um corpo torturado

que pedia misericórdia, que pedia o fim, o descanso. Mas não, ele fora educado

para se ultrapassar. E silenciosamente, dentro das carnes daquela corredora,

antigas lições eram repetidas: "O corpo precisa ser ultrapassado, o corpo precisa

ser ultrapassado. O que importa é fazer com que o corpo obedeça..." A voz do

corpo: silenciada. Não mais ouvido. Transformado de texto, com uma sabedoria,

em simples meio para se atingir um fim. Um centésimo de segundo. Um

centímetro a mais. Educação física: morte do corpo?

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 3

Anexo 2

Nossas atividades corporais não podem impor, exigir, explorar, mas ne-

cessitam urgentemente despertar as pessoas para vivenciar seus próprios corpos,

ou seja, precisamos desenvolver nos alunos que praticam nossas aulas a leitura

dos signos que estão relacionados à sua prática corporal de movimento: a

intensidade, as sensações, os significados, o prazer, a fadiga, seus limites.

É preciso deixar o corpo chorar, ter medo, amar, sonhar, correr, ouvir

música, sentir o sol, o vento, a chuva, enfim... viver.

O que está em jogo são duas maneiras diferentes de se ver o corpo: num

caso, o corpo que é simples meio e que é treinado para se transformar num

instrumento de luta contra o tempo e o espaço. Num outro, é o corpo reconciliado

com o espaço e o tempo, e que não deseja vencê-los mas apenas usufruí-los.

Adaptação do texto de Rubem Alves, "0 corpo e as palavras", in Heloísa T. Bruhns (org.),

Conversando sobre o corpo. 5. ed. Campinas, Papirus, 1994, pp. 17-42.

Anexo 3

Lazer

Embora sempre tenha existido, o termo 'lazer' surge a partir da era industrial na

cultura ocidental, assumindo vários significados, agregados ou não às práticas

corporais.

Segundo Dumazedier, um dos maiores autores da área, o lazer é com-

preendido como conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode integrar-se de

livre vontade, ou seja, divertir-se, recrear-se e entender-se, ou ainda, para

desenvolver a sua informação ou formação desinteressada, sua participação

voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desemba-raçar-se

das obrigações profissionais, familiares ou sociais. O lazer é entendido como

"cultura - compreendida no seu sentido mais amplo - vivenciada (praticada ou

fruída) no 'tempo disponível'. O importante, como traço definidor, é o caráter

'desinteressado' dessa vivência. Não se busca, pelo menos, fundamentalmente,

outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A 'disponibilidade

de tempo' significa possibilidade de opção pela atividade prática ou

contemplativa".

O lazer, compreendido como uma necessidade e um direito do cidadão,

pode englobar vários conteúdos, entre eles aqueles diretamente relacionados à

cultura corporal. A utilização das atividades de lazer depende da disponibilidade

de tempo e espaço mas, principalmente, da atitude frente às práticas de lazer.

Nas aulas de Educação Física os alunos podem compreender que os es-

Anexo 3

portes e as demais atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos

atletas profissionais ou dos indivíduos que podem pagar por uma academia

ou clube. Valorizar as atividades físicas e reivindicar o acesso a centros espor-

tivos e de lazer e a programas de práticas corporais dirigidos à população em

geral é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimen-

tos adquiridos nas aulas de Educação Física.

Adaptação de texto de Nelson C. Marcellino,

Lazer e educação, 2. ed. Campinas, Papirus, 1990.

Anexo 4

Problemas

Repetição de conteúdos____________________________________________

Confrontando os objetivos do Ensino Médio com os que vemos no cotidiano da

Educação Física nas escolas, deparamo-nos com uma incongruência. Enquanto as

demais áreas de estudo se dedicam a aprofundar os conhecimentos dos alunos, por

meio de metodologias diversificadas, estudos do meio, exposição de vídeos, apreci-

ação de obras de diversos autores, leitura de textos, solução de problemas, discus-

são de assuntos atuais e concretos, as aulas do "mais atraente" dos componentes

limitam-se aos já conhecidos fundamentos do esporte e jogo.

Turmas heterogéneas______________________________________________

O que fazer no Ensino Médio, uma vez que nossa realidade nos impõe turmas abso-

lutamente heterogéneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e

cognitivos?

Educação Física como espaço de treinamento esportivo ________________

Os professores de Educação Física tiveram na sua formação experiências e uma ba-

gagem de conhecimentos, alicerçadas, majoritariamente, nos conhecimentos de

ordem técnica (disciplinas esportivas). Esse fato se deu, entre muitas causas, pela

confusão do ambiente esportivo - competitivo - com o escolar, educacional, fruto

de um contexto histórico que quis elevar o país à categoria de nação desenvolvida à

custa de seus sucessos no campo dos esportes. Portanto, como é de se esperar, o

que predomina no Ensino Médio é a ideia de que a aula de Educação Física é um

espaço para treinamento e aperfeiçoamento das habilidades desportivas.

Educação Física optativa no ensino noturno ________________________

A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da popu-

lação escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 3

Anexo 5

Atividade física e saúde são a mesma coisa?

Será que a atividade física sempre esteve associada ao conceito de saúde, bem-

estar e qualidade de vida? Vejamos um pouco esse assunto.

Os corpos de grandes atletas, para a maioria da população, destacam-se

como sinónimos de melhor saúde e, por isso, acabam sendo invejados,

desejados e imitados.

Em busca desses desejos e dessas imitações, as pessoas acabam perdendo

a noção dos seus limites, como, por exemplo, correr em horários impróprios,

realizar exercícios até a exaustão, ingerir substâncias químicas, alimen-tar-se de

forma inadequada, entre outras coisas.

Mas será que os atletas de alto nível, de fato, representam um modelo de

saúde a ser seguido por todos?

Lesões de ombros, joelhos e tendões são constantes na vida dessas pesso-

as que, em virtude da sobrecarga de "atividade física" causada pelos treinos e

pelas repetições diárias, acabam não sendo um modelo adequado de saúde.

Com isso, necessitamos entender que atividade física nem sempre é si-

nónimo de saúde!

Na tabela a seguir podemos observar como a atividade física foi se mo-

dificando, nos últimos cinquenta anos - seus símbolos, objetivos, métodos e

resultados -, em busca de uma melhor saúde.

1950 1970 1980 1999

Atividade Ginástica

Corrida

Academia Caminhada

Símbolo Charles Atlas Kenneth Cooper Arnold Schwarzenegger Kenneth Cooper

Objetivo Criar músculos

Melhorar o desempenho

cardiocirculatório

Músculos desenvolvidos e

bem torneados

Combater o sedentarismo com

uma prática acessível a um

maior número de pessoas

Método Treinamento militar Corridas diárias e longas Musculação e aeróbica

Caminhadas de 30 minutos, 3

vezes por semana

Resultado

Especialização para

desenvolver força

muscular. Não visava

outros benefícios.

Beneficiava o coração,

mas causava danos

musculares e ortopédicos

frequentes

0 excesso de carga

continua maltratando

músculos e articulações

Pode não deixar apto para a

prática de esportes, mas cria

pessoas mais saudáveis

Portanto, quando se fala da prática de atividade física em busca de um

estilo de vida saudável, nem sempre o modelo atlético é o mais recomendável

para toda a população.

Nesse sentido, a atividade física regular, moderada e bem orientada parece

atender às necessidades atuais da nossa sociedade, em busca da saúde!

Maurício Cardoso, "Devagar e sempre",

Veja, 24/3/1999, pp. 72-73.

Anexo 5

Atividade física e saúde são a mesma coisa?

Objetivos da aula

1. Problematizar as relações entre atividade física e saúde.

2. Identificar as mudanças do conceito de atividade física ao longo da história.

3. Reconhecer e diferenciar os limites individuais e coletivos relativos à prática da

atividade física.

Sugestões de atividades para o professor

1. Dramatizar, em grupos, os diferentes períodos históricos que caracteriza-

ram/caracterizam a atividade física, de acordo com as tabelas apresentadas.

2. Durante o aquecimento, por exemplo, propor exercícios físicos idênticos

(abdominais, polichinelos, corridas...) em um mesmo intervalo de tempo,

possibilitando a identificação, por parte dos alunos e do professor, dos ritmos e

limites individuais.

3. Solicitar que os alunos façam "entrevistas" com pessoas de diversas faixas

etárias (avós, pais, tios...), buscando verificar os conceitos de atividade física

relacionados à saúde nos diferentes momentos históricos (avós, pais, tios...).

4. Solicitar aos alunos que façam pesquisas em livros, revistas, jornais, filmes...

buscando identificar a variação dos conceitos de atividade física relacionada à

saúde existentes no momento atual.

5. Propor, através de circuito, atividades físicas que caracterizem os quatro

períodos citados pelas tabelas do texto. Exemplo: uma estação seria composta

por exercícios calistênicos, caracterizando o "treinamento militar" (1

período);

outra estação seria marcada pelas corridas longas e intensas (2

período);

próxima estação, composta por exercícios localizados com pesos (3

período);

estação seguinte, caminhadas e exercícios leves, de acordo com o ritmo e

limite individuais (4

período).

EDUCAÇÃO FÍSICA

ÓDULO

DUCAÇÃO

ÍSICA

INCLUSÃO E FORMAÇÃO PLENA

A Educação Física na escola deve buscar a inclusão de todos os alunos e

favorecer formação e informação plenas.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Modulo____________________________________________________________

■ Repensar a exclusão, a alteridade e os meios de informação utilizados em aula.

■ Repensar as atividades desenvolvidas em aula, respeitando as diferenças.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar alternativas que valorizem as diferentes linguagens;

• trocar experiências como forma de buscar soluções práticas aplicáveis ao cotidiano

escolar;

• interpretar as ações do cotidiano escolar que favorecem a exclusão e desfavorecem

a alteridade, a formação e a informação plenas;

• utilizar o conhecimento dos pares, dos alunos e/ou da comunidade para enriquecer

a própria atuação profissional.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Inclusão.

■ Alteridade.

■ Formação e informação plenas.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papel pardo, giz de cera.

■ Bolas, cordas e arcos.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 4 de Educação Física.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1

■ Distribua folhas de papel aos participantes, com instruções para que registrem

ali algumas preferências pessoais, sem colocar seu nome:

• cor?

• praia ou campo?

• bomba de chocolate ou empadinha de camarão?

■ Diga para dobrarem os papéis. Recolha todos e distribua-os em seguida, de

forma aleatória. Avise que se alguém, por acaso, receber a própria folha, deve

pedir para trocar.

■ Cada pessoa deverá assumir as preferências registradas na folha que recebeu

como se fossem as suas - mesmo que não sejam. Dê instruções para que se for-

mem grupos de acordo com uma das preferências - 'grupo bomba de chocolate',

'grupo praia', e assim por diante. Os participantes irão entrando e saindo dos

grupos, circulando pela sala, prestando atenção à formação dos grupos que con-

têm suas preferências reais, para tentar descobrir quem está com seu papel.

■ Ao final de algumas rodadas, peça para cada um tentar adivinhar com quem

está seu papel.

Ressalte o fato de que cada um está, na verdade, 'se

colocando no lugar do outro', ao assumir escolhas que não

são necessariamente as suas.

■ Distribua a seguir o Anexo 1 (páginas 218-220) para lerem e discutirem em

grupos de cinco pessoas.

■ Após a leitura, oriente a discussão para que os professores identifiquem as im-

plicações do conteúdo principal do texto em sua área de atuação profissional.

■ Proponha que cada grupo escreva em um cartaz, com giz de cera, a síntese de

suas discussões, para apresentar aos demais. Ao final, pode-se montar um varal.

Atividade 2

■ Distribua o Anexo 2 (páginas 220-222) e organize a turma em três grupos: A, B

e C. Cada grupo deverá ler um dos três textos do Anexo, discuti-lo e fazer um

resumo escrito.

■ Atribua um número sequencial a cada participante dos grupos. Terminada a

primeira discussão, oriente a formação de subgrupos de três pessoas, tendo

como critério a numeração atribuída. Por exemplo, o subgrupo 7 será formado

pelos números 7 do grupo A, 7 do grupo B e 7 do grupo C.

■ Dê um tempo para as discussões dos subgrupos, nos quais cada participante

deverá expor o conteúdo do texto discutido em seu grupo.

■ Promova uma discussão coletiva, para todos analisarem e registrarem as con-

clusões.

Conceito: inclusão, diversidade e formação do aluno de Ensino Médio.

Competência: reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, ma-

neiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotan-

do uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos

em debate.

Atividade 3

■ Organize uma roda, com todos sentados, exceto três dos participantes, que

devem sair da sala.

■ Explique a brincadeira: em uma viagem imaginária à Lua, cada viajante poderá levar

apenas um objeto de estimação. Cada professor precisará fazer antecipadamente

sua escolha e você dará - ou não - permissão para que leve o objeto escolhido.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

■ Chame de volta os três ausentes e comece a brincadeira (cuja explicação eles

não acompanharam).

■ À medida que cada participante declarar sua escolha, confirme sempre a auto-

rização, exceto no caso dos três que estavam fora: para eles, recuse sempre a

permissão. Dessa forma, sem entender o que está acontecendo, eles se sentirão

excluídos da brincadeira. Intencionalmente, elogie as escolhas 'certas' e desva-

lorize 'um pouco' os três que não acertam.

■ Após duas ou três rodadas, interrompa a atividade e peça para os três excluídos

contarem como se sentiram. Leve o grupo todo a relacionar esses sentimentos

com os dos alunos que são excluídos de alguma atividade.

Conceitos: alteridade; exclusão. Competência: reconhecer na

convivência e nas práticas pacíficas maneiras eficazes de crescimento coletivo,

dialogando, refletindo e adotan-do uma postura democrática sobre os diferentes

pontos de vista postos em debate.

Atividade 4

■ Organize a turma em cinco grupos, que deverão discutir situações de exclusão

observadas em suas aulas de Educação Física, fazendo um registro dos casos.

A exclusão pode ocorrer em consequência de discriminação, por

diferenças de habilidade e capacidade, pela própria atividade

(exclusão total ou parcial), por falta de espaço e material, auto-

exclusão, entre outras.

Em Educação Física, algumas situações em que é frequente ocorrer

exclusão são: jogos como a queimada, nos quais a maioria dos

'queimados' não toca mais a bola; utilização da quadra com apenas

dez (futebol, basquetebol), doze (voleibol) ou catorze (handebol)

alunos, deixando os demais à espera; eleição de um esporte único

pelo professor, com exclusão de quem prefere outra atividade (como

a dança, por exemplo).

■ Faça uma discussão coletiva e resuma na lousa os relatos de cada grupo, pedin

do para proporem possíveis soluções práticas.

Conceito: exclusão e inclusão.

Competência: participar de atividades em grupos grandes e pequenos,

compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para

que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs.

Atividade 5 ______________________________________________________

■ Com a turma dividida em quatro grupos, proponha duas tarefas diferentes.

Dois grupos (A e B) planejarão e registrarão por escrito atividades para os alu-

nos envolvendo a mídia televisiva. Os outros dois grupos (C e D) realizarão a

mesma tarefa, mas utilizando a mídia escrita.

■ Peça para os grupos A e B se reunirem, discutirem as propostas e apresentá-las

em um cartaz, enquanto os grupos C e D fazem o mesmo.

■ Promova uma discussão coletiva, com a apresentação de todas as propostas. Em

seguida, distribua o Anexo 3 (páginas 223-226) para leitura individual e comentários

livres.

■ Leve os professores a analisar e debater o texto, relacionando-o com as ativida-des

que planejaram para os alunos.

Conceitos: formação e informação plenas.

Competência: compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,

reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e

expressão.

Atividade 6

■ Coloque na lousa, ou em um cartaz grande, as frases abaixo. Organize a turma

em dois grupos: um deles deverá se manifestar em defesa de cada enunciado,

enquanto o outro se oporá a ele. Após alguns minutos, troque os papéis: o

grupo que estava defendendo deverá se opor, e vice-versa.

• O aluno de Ensino Médio não necessita de aulas de Educação Física na escola,

porque precisa se concentrar para o vestibular.

• O professor, que é quem entende das práticas da cultura corporal, é quem deve

escolher o conteúdo para os alunos do Ensino Médio.

• É praticamente impossível para o professor se colocar no lugar do aluno, pois sua

adolescência já passou há muito tempo.

• É impossível motivar o aluno do Ensino Médio para as aulas de Educação Física,

porque as academias e clubes oferecem conteúdos mais diversificados.

Conceito: alteridade e inclusão.

Competência: demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais e

capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias

manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos

conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

Na discussão de uma proposta de atividades físicas entre os alunos, o professor

adotará a postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma

a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexões indi-

viduais e coletivas. Os alunos serão estimulados a explicar suas posições e ações e

essa explicação far-se-á no sentido de atribuir-lhes um significado. Isto permite

ao aluno o questionamento de condutas e valores do grupo e de si próprio.

(PCNEM, p. 163)

Para encerrar, recolha os Anexos.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

Todos os textos dos Anexos deste Módulo foram extraídos de: Mauro Betti,

"Educação Física, Esporte e Cidadania", in Revista Brasileira Ciências do

Esporte 20 (2 e 3). 1999, pp. 84-92.

Anexo 1

Cidadania

"Direito a ter direitos". Esta é uma boa definição de cidadania, citada por inúmeros

autores de ciência política, cuja fundamentação podemos encontrar em Arendt

(1987). Segundo Vieira (1997), a partir de trabalho clássico de Marshall, podemos

dividir a cidadania em três instâncias:

1. Direitos de primeira geração. São os direitos civis e individuais

conquistados no século XVIII (direito à vida, à liberdade, à igualdade de

ir e vir etc); e os direitos políticos, que são direitos individuais, mas

exercidos coletivamente (liberdade de associação e reunião,

organização política e sindical, sufrágio universal etc), alcançados no

século XIX. São direitos que embasam o liberalismo clássico.

2. Direitos de segunda geração. Conquistados no século XX, a partir de

lutas do movimento operário-sindical, são direitos sociais e económicos,

basicamente os que garantem o acesso aos meios de vida e bem-estar

social, ou seja, trabalho, saúde, aposentadoria, seguro-desemprego etc.

Acrescentamos aqui o direito ao lazer, importante na atual sociedade

urbano-industrial, que guarda relações com a Educação Física/Esporte.

Foram direitos também incorporados pelo liberalismo clássico e tornam

reais os direitos formais.

3. Direitos de terceira geração. Reivindicados desde meados do século

XX, são direitos relativos a interesses difusos, já que o titular desses

direitos não é o indivíduo, mas sim povos, nações, co-letividades étnicas

etc; dizem respeito, enfim, a toda a humanidade, como o direito ao meio

ambiente, direito do consumidor, o direito das mulheres, das crianças,

das minorias étnicas etc.

Fala-se já em direitos de quarta geração, relativos à bioética, visando

regular a criação de novas formas de vida pela engenharia genética. Uma

pequena nota de jornal nos dá uma ideia da complexidade do assunto: cientistas

vêm produzindo embriões de rã sem cabeça, e especula-se que a mesma técnica

de clonagem poderia ser empregada para produzir seres humanos sem cérebro,

com a finalidade de utilizar seus órgãos em transplantes.

Anexo 1

Os avanços nas pesquisas de mapeamento genético do ser humano já nos

permitem também especular no campo do esporte: quais seriam os direitos de um

atleta 'fabricado' a partir de manipulação genética, em comparação com atletas

gerados 'naturalmente'?

Mas por que "direito a ter direitos" é uma boa definição? Em nosso

entendimento, é porque supera a polémica sobre quais direitos seriam universais,

e quais seriam históricos, e contextualiza a questão nas democracias ocidentais.

Como lembra Chauí (1995), uma sociedade democrática caracteriza-se por

trabalhar incessantemente suas divisões e diferenças internas, possibilitando a

criação constante de novos direitos e ampliando os direitos já existentes. A

cidadania, nessa perspectiva, define-se como criação de espaços sociais de luta

(movimentos sociais) e definição de instituições para expressão política (partidos,

órgãos públicos), visando a conquista e consolidação de direitos. É a cidadania

ativa, segundo Chauí (1984). Por isso, a existência de uma sociedade

democrática e pluralista pressupõe a educação política de seus cidadãos.

Como exemplo atual de reconhecimento (ou não reconhecimento!) de

direitos na Educação Física Escolar, temos o caso do parágrafo 3

do artigo 26 da

lei 9.394 (LDB) que, ao tratar da base nacional comum dos currículos dos ensinos

fundamental e médio, reza: "a educação física, integrada à proposta pedagógica

da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas

etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa aos cursos

noturnos" (Brasil, Congresso Nacional, 1998, p. 12). A princípio, isto nos pareceu

uma grande conquista pois retira da Educação Física aquele caráter de ser algo "a

mais", que se sobrepõe ao currículo, diferenciando-a das demais disciplinas, como

aparecia na legislação anterior e, pelo contrário, afirmando a necessidade de

integração da Educação Física no contexto escolar.

Contudo, era preciso interpretar a expressão "integrada à proposta

pedagógica da escola", e recorrendo às ideias que apresentamos anteriormente,

essa interpretação é política, pois envolve o interesse de diversos grupos. Pois

bem, o que se tem visto é uma interpretação distorcida desse dispositivo em

vários conselhos estaduais de educação, o que tem levado à perda do direito à

Educação Física por parte dos alunos. A "terceirização da Educação Física"

(como é possível "terceirizar" uma relação pedagógica?), a não-obrigatoriedade

da frequência, a aceitação de frequência substitutiva em academias e clubes, e a

drástica redução do número de aulas têm sido algumas das consequências

dessas interpretações, instituindo uma liberalidade abusiva, que, segundo nosso

entendimento, não encontra respaldo na lei, atendendo mais aos interesses de

'enxugamento' do currículo.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

Anexo 1

Com esse tipo de interpretação da lei, a expressão "integrada à proposta

pedagógica da escola", presente na redação do artigo 26 da LDB, deixa de

produzir o efeito que parecia mais promissor: alertar para o histórico de

isolamento e discriminação da Educação Física na escola, e estimular a busca e a

consolidação de novos caminhos teórico-metodológicos para sua prática

pedagógica. [...]

[Portanto,] o que podemos concluir é que o direito à Educação Física não

está conquistado e consolidado nesse novo ordenamento legal, e só será, entre

outros fatores, na dependência da nossa participação ativa no processo de

interpretação e aplicação da lei.

Anexo 2

Texto 1 _____________________________________

Princípio da inclusão

O aluno tem direito à Educação Física não como direito formal, mas como

participação plena. O aluno não pode apenas estar formalmente presente na

escola, mas deve ter acesso pleno a todas as vivências que ela oferece. Nesse

sentido, a Educação Física deve, tanto quanto possível, incluir todos os alunos

aos conteúdos que propõe, adotando para isso estratégias adequadas.

A sociedade está cada vez mais consciente da exclusão que, histori-

camente, tem caracterizado a Educação Física escolar brasileira. Veja-se, por

exemplo, uma matéria em uma revista feminina para adolescentes, que convida

as leitoras a avaliar bem os seus professores de Educação Física e, ao propor

isso, enumera algumas características do que julga ser uma boa Educação Física.

Em um dos itens afirma: "Todos os alunos têm os mesmos direitos,

independentemente do fôlego, da altura ou da agilidade. Sem essa de dividir a

classe entre baixinhas do handebol e altinhas do vôlei. Na escola todo mundo

deve participar de todas as atividades!" (Revista Capricho, 1997, p. 92).

Como isto se manifesta no cotidiano de todo professor? O "campeonato

interclasses", por exemplo, comum em muitas escolas, pode excluir muitos alunos

quando limitado a modalidades esportivas mais tradicionais (futebol, voleibol etc).

Mas se aplicamos as modalidades (atletismo, por exemplo) e incluirmos outras

atividades como dança, pipa, bolinha de gude e jogos da cultura local,

ampliaremos também as possibilidades

Anexo 2

de participação dos alunos, ao abrir espaço para outros interesses, capacidades,

habilidades. Outro exemplo é o da tradicional "queimada"; ao invés da forma que

elimina os "queimados", há inúmeras variações em que, mesmo naquela

condição, o aluno tem oportunidade de participar ativamente e/ou mediante

rodízio: os "queimados" voltam ao campo de jogo. A inclusão é o direito básico do

aluno.

Texto 2

Princípio da alteridade

É preciso considerar o outro (o aluno na escola, o cliente na academia ou o atleta

no clube) numa relação de totalidade, não como um objeto, mas como um sujeito

humano; nas palavras de Bubber (1977), não como um isso, mas como um tu. O

isso pertence ao domínio das coisas: percebo alguma coisa, experimento,

represento, quero ou sinto alguma coisa. O domínio do tu é a relação: com a

natureza e com os homens. "Quem disse tu não possui coisa alguma, não possui

nada. Ele permanece em relação" (p. 5). O eu-isso implica um movimento de

separação que se estabelece na relação como iniciativa sujeito-objeto; o eu-tu é

um movimento de relação que implica o ultrapasse do "sujeito e objeto", como

uma forma intuitiva de captação do outro. Segundo Todorov (1991), há nesse

relacionamento três níveis:

1. axiológico, que envolve um julgamento de valor: o que do outro é bom

ou mau, eu gosto dele ou não, ele me é igual ou inferior;

2. praxiológico: eu me aproximo do outro, adotando seus valores, iden-

tifico-me com ele, ou me distancio do outro, impondo-lhe a minha

própria imagem (o outro tem de ser igual a mim);

3. epistemológico: eu conheço ou ignoro a identidade do outro.

Parafraseando Bubber (1991) e considerando o meu aluno: eu posso

apreendê-lo como uma imagem; posso senti-lo como um movimento; posso

classificá-lo numa espécie e observá-lo como um exemplar; posso dominar tão

radicalmente sua presença e sua forma, que passo a não reconhecer nele senão

a expressão de uma lei; eu posso volatizá-lo, tornando-o um número.

Até aqui ele é um isso (e sabemos bem como a Educação Física, ao longo

da sua história, tem tratado os alunos como "issos" fisiológicos...). Mas se eu

entrar em relação com ele, passa a ser um tu. Todavia, não é necessário

renunciar a nenhum dos modos de consideração anteriores, pois "imagem e

movimento, espécie de exemplares, lei e número estão indissoluvelmente unidos

nessa relação" (p. 8), que é uma totalidade.

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

Anexo 2

Em resumo, é preciso gostar do aluno, respeitá-lo, ouvi-lo, conhecê-lo como

ser humano global, como um tu. Só assim superaremos a abordagem do aluno

como um isso fisiológico, abordagem em que todos são iguais e na qual se

instaura não o princípio da alteridade, mas, como quer Ricouer (1991), a

'mesmidade', na qual o 'outro' é antônimo: 'contrário', 'distinto', 'diverso'. Para ele,

a alteridade implica uma dialética entre si e o diverso de si: o outro é constitutivo

do si-mesmo. Em outras palavras, o professor constitui-se em função do aluno, e

vice-versa.

Texto 3

Princípio da formação e da informação plenas

É antigo o discurso da 'formação integral' na Educação e na Educação Física,

mas para atingi-la não basta somar atividades intelectuais às físicas e artísticas, é

preciso integrá-las. As recentes abordagens da Educação Física Escolar têm

esse ponto em comum: propõem a integração entre as dimensões corporal,

cognitiva e afetivo-social, buscando, cada uma a seu modo, com maior ou menor

felicidade, fundamentá-la e operacionalizá-la no processo de ensino e

aprendizagem.

Assim, se falamos em aptidão física, a Educação Física deve propiciar a

instrumentalização teórico-prática (intensidade, duração e frequência do exercício,

noções de fisiologia etc.) que permita aos alunos a autonomia para realizar seus

próprios programas de atividade física.

Pensamos que tal orientação poderia também prevalecer nas academias,

centros esportivos públicos etc. Se falarmos em aprendizagem de esportes, a

mesma coisa. Se o professor quer ensinar basquetebol, é preciso ensinar as

habilidades específicas da modalidade, mas que precisam estar integradas às

dimensões afetiva (é preciso aprender a gostar do basquetebol), cognitiva (por

exemplo, compreender as regras como algo que torna o jogo possível, a

organização e as possibilidades de acesso ao esporte em nosso meio) e social

(aprender a organizar-se em grupos para jogar basquetebol).

Assim, quem sabe, poderemos desenvolver nas crianças e nos jovens as

capacidades necessárias para a reivindicação e o exercício dos direitos de

segunda geração, aqueles, recordamos, que garantem o acesso aos meios de

bem-estar social, em especial o direito ao lazer no campo dos interesses físicos, e

de uma maneira crítica e criativa, não conformista, como diria Marcellino

(1995). Essa poderia ser a contribuição específica da Educação Física para a

construção da cidadania crítica, democrática e participativa.

Anexo 3

Educação, mídia e cidadania

A democratização dos meios de comunicação é uma exigência, ao lado do

pluralismo e da educação política, que se coloca para a sobrevivência da

democracia. Portanto, o direito à informação plena é um novo direito pelo qual

temos que lutar.

Quais as consequências de toda essa parafernália de objetos e infor-

mações? Temos muita informação e poucas chances de utilizá-las; temos muita

informação e pouco significado; temos muita informação fragmentada e pouco

contexto.

Nesse cenário, surge um novo papel para a escola: educar para a mídia, e

educar com a mídia. Para Babin e Kouloumdjian os educadores precisam

compreender a linguagem audiovisual que predomina na cultura jovem, que se

caracteriza pela mixagem entre o som, a palavra e a imagem, e da qual "fala-se

mais do que se escreve, vê-se mais do que se lê, sente-se antes de

compreender" (p. 38)

Essa mixagem é a linguagem que predomina nas novas tecnologias de

comunicação (TV, cinema, videogame etc), e ela proporciona uma experiência

global unificada, que envolve o espectador por inteiro. A mídia, ao contrário de um

livro, por exemplo, age primeiro sobre os sentidos, comove antes de apelar à

razão e, por isso, ela assusta tanto os educadores que pertencem à cultura

letrada. Apenas numa segunda fase é que podemos (ou não!) estabelecer uma

distância crítica e reflexiva em relação às mensagens. À Escola cabe, entendem

Babin e Kouloumdjian, educar para esse "segundo tempo", pois dificilmente se

consegue alcançá-lo espontaneamente, ele exige um processo de educação.

Como a multiplicação dos meios de comunicação não leva a algum aumento

das recepções individuais de mensagens, a Escola deve ser lugar de

reagrupamento e comunicação, para reestruturar, ressignificar as informações da

mídia. Nas palavras de Babin e Kouloumdjian, a Escola deve ser o lugar da "mesa

do saber", não tanto onde se aprendem coisas que se pode aprender sozinho,

mas sobre a qual se coloca junto o que se aprendeu "a fim de ligar, isto é,

completar, relativizar, criticar e confrontar o aprendido com a sociedade e a ação"

(p. 150) - em suma, lugar de conexões.

Por conta disso, pensamos que é um equívoco substituir a Educação Física

no currículo regular por atividades na academia ou no clube, como vem ocorrendo

em muitas escolas particulares, mesmo no ensino médio. Evidentemente, a

Educação Física Escolar não conseguiria, mesmo que quisesse, competir com

academias e clubes sob o ponto de vista de infra-estrutura e diversidade de

atividades. De qualquer modo, essa não seria

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

Anexo 3

a sua função, mas sim trazer as experiências vivenciadas pelo aluno para dentro

da escola, a fim de contextualizá-las, quer dizer, completá-las, revitalizá-las,

criticá-las, atendendo assim o princípio da informação e formação plenas.

E como a mídia lida com a cultura corporal de movimento? É fazendo uso

da lógica da espetacularização, na qual qualquer coisa pode ser transformada em

espetáculo, inclusive a morte e a violência - a esse respeito, todos lembramos da

"Guerra no Pacaembu" e da morte de Ayrton Senna. Evidentemente, há um

predomínio do esporte, que está em toda parte, nos outdoors, nas revistas, nos

jornais e até, é claro, na tevê, em todos os géneros: desenhos, propagandas,

seriados, programas de auditório, telejornais, além dos eventos e programas

especificamente esportivos.

É fundamental perceber que, para espetacularizar, a mídia fragmenta e

descontextualiza os fenómenos. Por exemplo, a cada final de semana realizam-se

milhares de partidas de futebol em todo o mundo. Contudo, terão grande

destaque nos noticiários de domingo à noite aquelas em que houve gois

espetaculares, ou cenas de violência, seja de torcedores ou jogadores, induzindo

à falsa conclusão de que o futebol é, ou está se tornando, um esporte violento.

Assistir ao basquetebol da NBA pela televisão é, principalmente, ma-

ravilhar-se com uma série infindável de 'enterradas' espetaculares, editadas a

partir das melhores jogadas. Mesmo as tradicionais transmissões de partidas de

futebol utilizam cada vez mais câmeras, microfones no campo, replay

computadorizado (o 'tira-teima') e outros recursos que propiciam ao telespectador

uma experiência muito diferente de assistir ao vivo, no estádio.

Esse processo criou um novo fenómeno da cultura esportiva contem-

porânea: o esporte telespetáculo, realidade textual autónoma, ou melhor,

relativamente autónoma em face da prática 'real' e do esporte.

Há o discurso hegemónico nessa representação do esporte: falar de esporte

é falar principalmente de competição, vitória, esforço intenso, trabalho

profissional, dinheiro, violência e nacionalismo.

O esporte telespetáculo repercute profundamente na Educação Física,

entendida como prática educacional no sentido lato. As crianças tomam contato

precocemente com o esporte por intermédio da mídia, em especial a televisão,

antes mesmo de experiênciá-lo corporalmente, invertendo a relação histórica

entre jogo e esporte, quer dizer, o esporte formal antecipa-se à vivência lúdica.

Padrões técnicos mais elevados tornam-se referência para crianças e

jovens, o que de um lado forçará a elevação do nível de habilidades, pois as

crianças aprendem por imitação, mas por outro coloca paradoxos: como

Anexo 3

alcançar o nível técnico do esporte profissional nas escolas? Um professor

relatou-me, certa vez, que em sua escola (pública) os aros da tabela de basquete

haviam quebrado de tantos os alunos se pendurarem neles, imitando os astros da

NBA... Há um evidente descompasso entre o nível técnico difundido pelo esporte-

espetáculo da tevê e as reais possibilidades de alunos e professores de escolas o

atingirem.

Outro importante efeito da mídia é tornar informações e temas da cultura

corporal de movimento publicamente partilhadas. O esporte, as ginásticas e

práticas de aptidão física, a dança e as artes marciais tornam-se, cada vez mais,

produtos de consumo (mesmo que apenas como imagens), objeto de

conhecimento e de informações amplamente divulgadas ao grande público.

Jornais, revistas, videogames, rádio e televisão difundem ideias sobre a cultura

corporal de movimento. Há muitas produções dirigidas ao público adolescente e

infantil.

Os alunos tomam contato precocemente com práticas corporais e esportivas

do mundo adulto. Há aulas de ginástica aeróbica pela tevê, médicos dão

entrevistas falando dos benefícios e riscos da atividade física, comentaristas nos

informam sobre táticas e regras nas partidas de futebol, voleibol ou basquete, as

revistas femininas e para adolescentes sugerem exercícios para 'perder barriga',

'levantar o bumbum' etc. Informações nem sempre correias, nem sempre

confiáveis, mas que se sobrepõem pela baixa capacidade crítica da maioria dos

telespectadores e leitores.

Essa elevação na quantidade da informação publicamente partilhada na

área de Educação Física/Esporte a um patamar nunca antes atingido na História

faz ver a função de conhecimento que a mídia possui atual-mente. O que a

Educação Física na Escola precisa fazer é contextualizar, articular essas

informações com outras - enfim, mediante a reflexão crítica, ressignificá-las.

Agora, voltando ao discurso hegemónico da mídia sobre o esporte,

podemos explorar as contradições que, por vezes, nele se evidenciam. Porque,

ao lado do discurso do esforço, olhos e ouvidos atentos podem descobrir

referências a relaxamento, descanso, suavidade e prazer do esporte ou

práticas corporais alternativas; o discurso da busca da vitória a qualquer custo

põe em evidência o doping; a ênfase no esporte como trabalho denuncia a

exploração do atleta profissional; a cobertura sobre violência das torcidas revela a

marginalidade dos jovens envolvidos; a obsessão pelo dinheiro faz emergir a

corrupção; à ética do profissionalismo sobrepõem-se a aventura, o prazer, a

liberdade dos esportes radicais.

As ginásticas alternativas, a caminhada no parque, o passeio de moto pela

trilha na mata ou a asa-delta são chamados de 'esporte' pela mídia, porque ela se

vale do fenómeno da polissemia, presente no dinamismo

EDUCAÇÃO FÍSICA - Módulo 4

Anexo 3

da linguagem. Parafraseando Ricouer (1987), para quem, "porque temos mais

ideias do que palavras para as expressar, é necessário alargar as significações

das que temos para além do seu uso comum" (p. 60), diria que na cultura corporal

de movimento contemporânea temos mais práticas que nomes para dar a elas. A

mídia, então, na sua ânsia de espetacularizar, de 'vender' o produto que o público

conhece, o chama e nos induz a tudo chamar de 'esporte', mesmo quando não há

comparação de desempenho, competição etc. A mídia subverteu os critérios

clássicos da Sociologia do Esporte.

Mas, ora, esse fenómeno também nos coloca, por outro lado, novas

possibilidades para a Educação Física. Devemos, como grupo profissional, propor

à sociedade novos sentidos para a palavra 'esporte' e traçar qualificações

pedagógicas para o esporte infantil, juvenil, escolar, adaptan-do-o a portadores de

necessidades especiais, terceira idade etc. Porque ou fazemos isso, ou outros o

farão por nós.

ARTE

NSINANDO E APRENDENDO

RTE

ARIA

ELOÍSA

ORRÊA DE

OLEDO

ERRAZ

______________

RTE E PATRIMÓNIO CULTURAL

ILIAN

MARAL

____________________________________

INGUAGENS DA ARTE

VETA

ARIA

ORGES

VILA

ERNANDES

___________________

OSTO CONSTRUÍDO E GOSTO EM CONSTRUÇÃO

ELOÍSA

ARGARIDO

ALES

ARTE

ÓDULO

NSINANDO E APRENDENDO

RTE

Conhecer e atuar com a arte, segundo as novas diretrizes do Ensino Médio,

significa efetivar uma proposição de educação escolar criadora, sensível e demo-

crática, no contexto da sociedade brasileira e em suas múltiplas dimensões, sin-

gularidades e desafios.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Debater a fundamentação e o papel da arte na educação escolar e refletir a respeito.

■ Refletir sobre as relações entre a formação de jovens e adultos, o aprendizado de arte

na escola e o processo de construção da cidadania.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• analisar, interpretar e estabelecer relações entre vários sistemas de representação

e expressão artística - apresentados em textos, imagens e sons e articulados em

conexões verbais, verbo-visuais, audiovisuais e corporais - com os contextos e

experiências pessoais;

• investigar e estabelecer contextualizações históricas, artísticas, estéticas e

socioculturais em relação às práticas vividas em arte;

• compreender e saber articular conexões entre a arte e os outros componentes

curriculares;

• analisar as linguagens artísticas como manifestações cognitivas sensíveis e

integradoras da identidade e de processos culturais.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ A linguagem da arte.

■ Leitura da obra artística.

■ Experiência estética.

■ Produção artística.

■ Apreciação de produtos de arte, em suas várias linguagens.

■ Arte e contexto social.

■ Arte como produção cultural e histórica.

■ Atuação profissional.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papéis de vários tipos, cores e tamanhos (kraft, sulfite etc).

■ Pincéis atómicos (várias cores).

■ Canetas hidrocor.

■ 1 rolo de fita adesiva dupla face.

■ Tesoura e cola.

■ Vídeo do acervo da TV Escola: série "Ensino Legal" - Debates: Programa n. 6, de

11/11/99: A linguagem do mundo.

■ Televisor, videocassete, gravador de som e retroprojetor.

■ Se possível, computador conectado à internet, para a Atividade 4.

■ Revistas e jornais, que serão usados na Atividade 4.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 1 de Arte.

■ PCNEM.

inâmica de trabalho _____________________________________________________

O encaminhamento proposto para as atividades a seguir oferece apenas sugestões de

trabalho: avalie os passos e os procedimentos e faça as adaptações necessárias. O

importante é vincular as atividades às mais diversas linguagens artísticas, procurando situá-

las em seus âmbitos de apreciação, do fazer, e inseridas em seus contextos.

As propostas de registro dos debates e de sínteses verbais e/ou não-verbais

servem como ponto de partida, sendo imprescindíveis tanto para a sequência dos

encontros quanto, posteriormente, para as trocas entre os integrantes do grupo e os

professores de suas respectivas unidades escolares.

Para dar inicio ao trabalho, proponha aos professores que manifestem

suas expectativas com relação a este Módulo.

Atividade 1

■ Projete a imagem (ou distribua cópias) da foto das crianças do projeto

Timbalata (Anexo 1, página 235). Dê um tempo para os professores observa

rem e diga para registrarem suas impressões com palavras, frases, desenhos,

sons, gestos etc.

A intenção é orientar a observação e a análise da foto, levando os

professores a fazer discriminações visuais, verbo-visuais e corporais e

buscar referenciais para compreendê-la e refletir sobre seus

significados.

■ Para ampliar a observação e a reflexão, coloque em discussão os seguintes

pontos:

• elementos visuais e simbólicos da imagem;

• possíveis sons produzidos na cena fotografada;

• impressões despertadas pela participação das crianças no grupo de percussão e ritmo;

• comparação com outras apresentações musicais, como bandas da região, por exemplo;

• caráter documental e artístico da fotografia;

• o significado do 'ver', intermediado pelo olhar do fotógrafo.

Peça para registrarem as principais conclusões.

■ A partir das observações e dos registros, proponha que, em duplas, reflitam

sobre a seguinte frase de Fernando Pessoa (anote a frase na lousa):

Somente vemos o que o olhar alcança

ARTE - Módulo 1

■ Promova então um debate a respeito das conclusões que registraram. Vá fazendo um

resumo dos resultados da discussão em cartazes que possam ser acessíveis a todos.

Conceitos: a linguagem da arte; apreciação e leitura de uma imagem.

Competências: analisar, interpretar e estabelecer relações dos vários siste-

mas de representação e expressão artísticas - apresentados em textos, ima-

gens e sons e articulados em conexões verbais, verbo-visuais, audiovisuais e

corporais - com os contextos e experiências pessoais. Dialogar, comentar e

emitir juízos sobre diversas modalidades artísticas e estéticas.

Atividade 2

■ Projete a imagem (ou distribua cópias) do Anexo 2 (página 236), que reproduz

a instalação Desvio para o vermelho, de Cildo Meireles. Deixe observarem e

comentarem.

Oriente uma leitura informal, permitindo que os professores

deixem fluir percepções, sentimentos, ideias, para depois propor

uma análise mais detalhada da imagem (cores, formas,

dimensões, espaços, ambiente), com discussão das técnicas e

dos materiais empregados.

■ Organize grupos de até cinco pessoas e dê algum tempo para observarem e

fazerem seus comentários. Peça para cada grupo registrar suas observações e

suas leituras.

■ Para aprofundar a inter-relação dos participantes com a obra, comente aspectos

da vida do artista e fale de seus trabalhos. Distribua a seguir o Anexo 3 (páginas

236-237) dando um tempo para os grupos lerem a entrevista de Cildo Meireles.

■ Reapresente a imagem, para que os professores possam reiterar o contato vi-

sual e fazer uma leitura interpretativa - agora munidos de novas informações -

e registrar suas conclusões.

Oriente a observação e a análise da instalação, levando os

professores a procurar referenciais para a compreensão dos

significados da obra, imaginando, refletindo e associando a suas

próprias experiências.

■ Distribua o Anexo 4 (página 238) para que os professores leiam, alertando para o

fato de que se trata de uma interpretação possível, entre incontáveis outras. Sugi

ra que comparem esse texto com os comentários produzidos pelos grupos. Pro

ponha que registrem suas conclusões da maneira que acharem melhor: em forma

de texto, palavras-chave, desenhos, colagens, pintura, dramatização etc.

Conceitos: apreciação, leitura e interpretação de produtos de arte.

Competência: compreender e usar os sistemas simbólicos das diferen-

tes linguagens como meio de organização cognitiva da realidade, pela

constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

Atividade 3 ______________________________________________________

■ Faça um levantamento das experiências e opiniões dos professores a respeito do

ensino de Arte no Ensino Médio, baseando-se nas atividades anteriores.

■ Retome a reportagem jornalística transcrita no Anexo 1 e peça para lerem o texto.

■ Oriente um debate entre os grupos, propondo algumas questões:

• Como a arte permite o reconhecimento e a valorização da diver-

sidade pessoal, étnica, social e cultural?

• Que manifestações artísticas devem ser trabalhadas na escola?

• Por que é importante o aprendizado de arte (música, artes visuais,

teatro, dança) no processo de construção da identidade de crianças

e jovens?

• Como o trabalho com a arte pode garantir a formação dos alunos como

cidadãos sensíveis, críticos e comprometidos com a sociedade?

• Que recursos são utilizados nas atividades artísticas com os alunos,

considerando o contexto em que se trabalha?

■ Diga para cada grupo registrar suas conclusões e depois compartilhá-las com os

colegas. Sintetize as respostas em cartazes ou painéis que sejam acessíveis a todos.

■ Oriente uma discussão coletiva para que seja feita uma síntese geral, tomando por

base o seguinte trecho dos PCNEM:

Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitará o reco-

nhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber

e expressar a realidade própria dos géneros, das etnias e das muitas regiões e grupos

sociais do Pais. Assim entendida, a estética da sensibilidade é um substrato indispen-

sável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons

e sabores deste País, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que

não abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se

globaliza, e de dar significado universal aos conteúdos da aprendizagem, (p. 76)

Conceitos: produção artística e experiência estética.

Competência: analisar as linguagens artísticas como manifestações sen-

síveis, cognitivas e integradoras da identidade e de processos culturais.

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 5 (páginas 238-239); peça para os professores lerem o texto,

individualmente, e assinalarem as ideias que remeterem às discussões e conclusões

das atividades anteriores.

■ Sugira que localizem passagens que deixem claro o papel da arte na vida das

pessoas e na escola, como por exemplo - mobilizar ações de respeito ao património,

desenvolvimento da solidariedade, fortalecimento da auto-estima, abertura de

espaços para os estudantes se expressar e comunicar seus sentimentos, suas ideias

e seus desejos.

■ Abra um debate coletivo sobre o sentido da arte, orientando com questões do tipo:

• O que a arte pode promover na vida das pessoas e na escola?

• Como propor e avaliar novas formas de ler, representar e se ex-

pressar, por imagens, sons, gestos, palavras, movimentos, dentro de

perspectivas transformadoras, sensíveis e criativas?

• Diante de nosso compromisso como educadores, como se dá nossa

efetiva participação na história da educação escolar e na sociedade?

Essas questões podem servir para desencadear outras, dinamizando o

debate. O importante é estimular a reflexão e o diálogo entre os

professores, para que estabeleçam comparações com as próprias

experiências e manifestem opiniões.

ARTE - Módulo 1

■ Proponha que pesquisem, em jornais, revistas, rádio, televisão, internet e outros

meios de informação, temas e imagens úteis para enriquecer esse debate.

■ Oriente a realização de uma síntese das informações e dos debates e a construção

de um painel coletivo. Esse painel poderá ser feito com desenho, colagem, pintura,

técnica mista e textos. Utilizar como suporte papéis de dimensões amplas.

Conceito: arte e contexto social.

Competência: aplicar os recursos expressivos e comunicativos das lin-

guagens artísticas contextualizadas na experiência e na história pessoais.

Atividade 5

■ Oriente a leitura das páginas 169-171 dos PCNEM. Proponha que formem duplas e

discutam o texto, estabelecendo comparações com suas histórias pessoais -quais

linguagens artísticas foram ensinadas e aprendidas por eles, quais os obje-tivos e

conteúdos trabalhados, aspectos positivos e negativos, avanços, dificuldades,

colaborações etc.

■ Promova uma discussão coletiva, levando cada um a fazer associações com seu

trabalho pessoal e tomando por referência este trecho dos PCNEM:

Ao compor a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na escola média, a

Arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e comunicacionais.

Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito sensivel-cognitivo, por

meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e co-

municação sobre o mundo da natureza e da cultura, (p. 171)

Contextualização sociocultural

■ Proponha que os grupos façam um levantamento dos elementos naturais, cul

turais, artísticos e estéticos da localidade, procurando identificar:

• obras de arte (visual, dramática, musical, dança, audiovisual), monumentos, obras

arquitetônicas, urbanísticas, sítios arqueológicos etc;

• artistas e suas produções (regionais, nacionais ou internacionais);

• instituições culturais e educativas de arte, tais como museus, teatros, casas de cul-

tura, ateliês, conservatórios, centros de pesquisa e exibição de arte;

• sites da internet e outros sistemas de informação e divulgação artística.

■ Diga para fazerem o registro - na lousa, em cartazes ou painéis - das informações

obtidas.

■ Promova um debate para selecionar a referência cultural ou a informação que

consideraram mais significativa. Discuta a possibilidade de incorporá-la às aulas de

Arte, a projetos escolares e a trabalhos com a comunidade.

■ Analise as proposições com os grupos, com o apoio deste trecho dos PCNEM:

[...] a concretização e a apreciação de produtos artísticos pelos alunos requer

aprender a trabalhar combinações, reelaborações imaginativas - criativas, intuiti-

vas, estéticas - a partir de diversos elementos da experiência sensível da vida

cotidiana e dos saberes sobre a natureza, a cultura, a história e seus contextos. É

na travessia dessas mútuas e múltiplas influências entre reelaborações imaginati-

vas de arte e experiências com as realidades culturais em que vivem que os ado-

lescentes, jovens e adultos da escola média vão desvelando o sentido cultural da

Arte e de seu conhecimento para suas vidas. (p. 172)

■ Proponha ainda para discussão o seguinte tema:

Para a efetivação de projetos artísticos dentro da própria escola, ou interligados à

comunidade, não basta a oportunidade expressa pela vontade política, ou a dis-

ponibilidade pessoal dos envolvidos. O desenvolvimento e a realização de projetos

artísticos dependem do conhecimento da arte e da consciência das finalidades das

ações educativas, artísticas e estéticas de seus autores, educadores e alunos.

Conceito: arte como produção cultural e histórica.

Competência: pesquisar as contribuições sociais e culturais disponíveis na

localidade, verificando suas possibilidades artísticas e estéticas e as eventuais

aplicações às atividades escolares.

A arte e a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

■ Exiba o programa A linguagem do mundo (sem os debates). Oriente os

professores para que observem atentamente e registrem suas impressões,

dúvidas, sugestões e críticas, para posterior discussão com os demais parti

cipantes.

Procure avaliar o melhor momento para colocar em debate as

observações dos professores: após a apresentação do vídeo, ou

entrelaçado com ela.

■ Faça pausas durante a exibição, estimulando os professores a observar, refletir e

registrar:

• Os sistemas de código (visual, audiovisual, verbal, verbo-visual, sonoro, corporal

etc).

• A linguagem televisiva: qualidade da imagem, som, ritmo, tempo, enquadramentos

da câmera etc.

• 0 roteiro e a adequação dos assuntos.

• A diferença entre apreciar manifestações artísticas ao vivo (teatro, shows, museus,

concertos, cinema, festas populares, vídeos de arte) e seus registros e reproduções.

• A relação do vídeo com a vida dos alunos, da escola e dos professores.

• A relação dos alunos com os meios de comunicação.

■ Oriente a discussão em grupos, para que os professores possam comparar seus

registros individuais, identificando pontos em comum ou diferenças. Procure introduzir

outros aspectos de visualidade e meios tecnológicos - videoarte, arte informatizada -

como conhecimentos a serem desenvolvidos na escola de Ensino Médio.

■ Proponha que os grupos reúnam os resultados de suas discussões, para apresentar

aos colegas. Podem optar por um ou mais dos seguintes recursos: relatório, jornal,

vídeo, registro fotográfico, transparência, sonorização, criação de imagens etc.

Conceitos: linguagem audiovisual; apreciação da arte.

Competência: pesquisar as contribuições sociais e culturais disponíveis na

localidade, verificando suas possibilidades artísticas e estéticas e as

aplicações nas atividades escolares.

ARTE - Módulo 1

Atividade 6

■ Proponha que os grupos desenvolvam um debate a respeito das representações

dos professores a propósito dos atos de ensinar e aprender arte, enfatizando:

• a importância de aprender artes visuais e audiovisuais, música, teatro, dança;

• a possibilidade de fazer com que o ensino e a aprendizagem da arte abram caminho

para o fortalecimento e a construção da identidade e da cidadania de jovens e adultos;

• a possibilidade de estabelecer relações entre conhecimentos de arte abordados em

uma determinada linguagem artística e outras áreas do conhecimento humano;

• a contribuição das especificidades das artes visuais e audiovisuais, da música, do

teatro e da dança para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

■ Sugira que façam então propostas de novas situações significativas para ensinar e

aprender arte no Ensino Médio.

■ Oriente os grupos para que sistematizem a síntese das propostas, apresentan-do-a

em diferentes sistemas de códigos e linguagens - visuais, sonoros, audiovisuais, jogos

dramáticos etc.

Conceito: atuação profissional.

Competência: compreender e saber articular conexões entre a arte e os

outros componentes curriculares.

Atividade 7

■ Peça para os professores fazerem um registro de seu percurso pessoal neste Módulo.

Isso pode ser feito em um caderno de anotações, com imagens, em um diário de

bordo, um portfólio etc. O importante é analisarem como desenvolveram os trabalhos -

procurando identificar pontos de encontro e desencontro - e os resultados a que

chegaram, confrontando-os com suas expectativas iniciais.

Para encerrar, distribua o Anexo 6 (página 239), com um trecho de uma letra de Lupicínio

Rodrigues, para que leiam e reflitam a respeito. Se achar pertinente, apresente o vídeo Amigo

Lupi, da TV Escola.

Glossário

Cildo Meireles Artista carioca nascido em 1948, participou pela primeira vez de

uma mostra em Brasília, em 1965, e realizou sua primeira exposição individual

no MAM da Bahia, em 1967. Artista de múltiplas linguagens, reconhecido no

Brasil e no exterior, foi um dos pioneiros na criação de instalações artísticas em

nosso país. Entre seus trabalhos, que se caracterizam pela ênfase no

questionamento social e político, a instalação Desvio para o vermelho foi um dos

destaques da 24

Bienal de São Paulo.

instalação Produção artística que se organiza por intermédio de diversos meios

e linguagens, explorando uma ideia ou um conceito e compondo ambientes que

o espectador pode percorrer, e aos quais pode se integrar de variadas maneiras.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

A observação atenta de uma

imagem como esta pode

descortinar inúmeras possibilida-

des de leitura e interpretação.

Podemos nos ater às informações

do campo da visualidade e

documentação do cotidiano, ou

reportar-nos às de ordem social,

cultural, artística e educativa.

Projeto usa latas para

combater violência

Em vez de tiros, batidas na lata. Parece

maluca, mas essa troca vem dando certo no

Jardim Ângela. As latas são batidas pelo

Timbalata. um projeto musical que reúne

160 crianças e adolescentes e 80 bailarinas,

as Timbaletes. A música funciona como

aglutinador de um projeto ramificado em

curso gratuito pré-vestibu-lar, aulas de

dança, capoeira, teatro, canto e artesanato.

"A ideia é promover a educação pela

arte e a organização da vida a partir de coi-

sas que a gente gosta: dançar, cantar, batu-

car", resume Israel Nascimento Cruz, 30,

um dos coordenadores da ONG Cio da Ter-

ra, da qual o projeto Timbalata é o filhote

mais visível.

O sucesso da empreitada é impressio-

nante para uma terra devastada como o Jar-

dim Angela. Fundada em março do ano pas-

sado, a ONG já implantou seus cursos em

dez escolas e atinge 1.300 crianças e ado-

lescentes. O nome Timbalata é uma alusão

óbvia ao Timbalada, grupo baiano criado

por Carlinhos Brown em Salvador, que

combina música e preocupações comuni-

tárias. Cruz 'espelhou-se' também no

Olodum e no Funk'n Lata, grupo do morro

da Mangueira, no Rio.

A diferença do Timbalata e seus

congéneres é a ênfase no combate à violên-

cia. Mas o que pode a música contra tiros?

Responde Cruz: "Nossa vontade é aproximar

as pessoas pela música e desarmar os

espíritos pela conversa". [...]

O algo bom a ensinar é a viga-mestra

dos projetos do Cio da Terra. "Sempre achei

que qualquer um. por mais pobre que seja,

sempre tem alguma habilidade para mostrar.

O Cio da Terra valoriza a habilidade dessa

pessoa, seja na música ou na capoeira. Quan-

do ele descobre que é bom em algo. tudo

muda: ele passa a ser um espelho num local

onde quase não há bons exemplos. Nossa

ideia é multiplicar esses espelhos", relata.

[...) "A coisa aqui funciona porque não

desprezamos a cultura do pessoal, e nunca

deixamos o prazer de lado", diz Cruz.

O som tocado pelo Timbalata é exem-

plo de como a cultura local é prezada. Mis-

tura raps dos Racionais MCs ("Diário de um

Detento" e "Homem na Estrada"), com mú-

sicas de Caetano Veloso ("Tieta") e Olodum

("Revolta 01odum").Cerca de 80% do reper-

tório, porém, é do pessoal do bairro. O suces-

so do Cio da Terra foi tão fulminante que já

conseguiram apoio de duas secretarias do Es-

tado: da Cultura e da Justiça [...].

Folha de S.Paulo, 20/10/1999, p. 3-5.

Cildo Meireles, instalação Desvio para o vermelho 1968/84.

Bienal de São Paulo.

Anexo 3

Espaços ígneos - entrevista

[...] Cult No momento em que você iniciou sua produção, nos anos 60, o Brasil

era cenário de um importante movimento de arte concretista, herdeiro do

construtivismo russo e europeu. Em São Paulo, o movimento seguiu caminho

ortodoxo. No Rio de Janeiro, no entanto, o neoconcretismo, como foi chamado,

elaborou implicações sociais e políticas. Como o seu trabalho se relaciona com

esse movimento?

Cildo Meireles O neoconcretismo se baseava numa abordagem multissensorial

do objeto de arte. [...] Durante dez anos, até os 19, vivi em Brasília, não estava

próximo dos neoconcretistas. Acompanhava seus trabalhos lendo revistas de arte

e arquitetura. No começo dos anos 70, Oiticica e eu vivemos em Nova York, onde

tínhamos participado da mostra "Information", de arte conceituai, montada no

Museu de Arte Moderna de lá. No Rio, a maioria de meus amigos artistas estava

na faixa dos 20 anos. A vida cultural era intensa. Havia muito intercâmbio entre

artistas plásticos e os que faziam outros tipos de arte. Música, poesia,

performance e cinema tinham a mesma importância que artes plásticas. Foi

quando comecei a ler Jorge Luis Borges, Júlio Cortázar e Bioy Casares. São

escritores importantes em minha formação intelectual.

ARTE - Módulo 1

nexo

Anexo 3

Cult O que você produziu inicialmente como artista?

CM. Comecei com o desenho, e um dos motivos é que era muito difícil encontrar

materiais no Brasil na época. Eram desenhos figurativos e derivavam de uma exposição

de máscaras e esculturas africanas da coleção da Universidade de Dacar, no Senegal, que

vi na Universidade de Brasília em 1963. Fui influenciado também pelo cinema de

animação da Europa Central. Os desenhos tinham uma preocupação social e perten-

ciam à tradição da nova figuração, que dominou a arte latino-americana no final dos

anos 60. Mas eu precisava formalizar também ideias conceituais. Comecei então a

investigar o que acontece quando você descreve secções de sólidos tridimensionais ou

formas bidimensionais indicando-as, por exemplo, com uma linha interrompida. Eram

trabalhos que rompiam os princípios euclidianos de espaço: Espaços virtuais: Cantos, de

1967/68, Volumes virtuais, de 1968/69, e Ocupações, também feitos entre 1968 e 1969.

Os Espaços virtuais eu terminei por realizar em maquetes de cantos de uma típica sala

doméstica e, por fim, com ambientes escultórios. Os Volumes virtuais eram feitos com

linhas projetadas em paredes e que constituíam perímetros, áreas ou cantos de sólidos.

Ocupações eram construções espaciais, com poucos elementos, sobretudo grandes

telas que cobriam todo o espaço de uma galeria.

Cult Em 1970 seu trabalho sofreu uma guinada radical com Inserções em circuitos

ideológicos: Projeto Coca-Cola. Frases antiimperialistas como "Yankees, go nome" eram

impressas em garrafas de Coca-Cola, que eram repostas em circulação. O projeto

porém foi rapidamente abandonado. Por quê?

CM. Meu objetivo era encontrar uma fórmula que tivesse efeito político, e creio que

Inserções o conseguiu. [...]

Cult Você queria fazer arte ou se engajar em ações políticas?

CM. Eu buscava o sentido duplo desses trabalhos, que podiam abranger duas instân-

cias, dentro e fora de uma definição artístico-histórica do objeto de arte - na verdade,

toda vez que vamos definir arte, nos vemos diante da ambiguidade entre o que é e o que

não é considerado objeto de arte. Inserções em circuitos ideológicos questiona a

natureza do objeto de arte, fazendo o caminho inverso ao que fez Mareei Duchamp

(1887-1968), isto é, Inserções não são objetos industriais que substituem a arte, mas

objetos de arte que se comportam como objetos industriais; além disso, isola e define o

conceito de circuito, valendo-se de um sistema de circulação preexistente, isto é, os

mecanismos capitalistas de distribuição de bens de consumo e informação. Assim, os

textos nas garrafas de Coca-Cola são uma espécie de grafite móvel.

Cult Você começou a criar num momento dramático da história brasileira, o regime mili-

tar de 1964. O recrudescimento do regime, com a promulgação do Ato Institucional n. 5,

coincide com um índice de politização maior de sua obra. Por exemplo, foi em 1970 que

você fez Tiradentes: Totem-monumento ao preso político, em Belo Horizonte. [...]

CM. [...] Tiradentes foi a oportunidade de lidar com a metáfora e o deslocamento do

tema vida e morte como matéria-prima da performance. [...]

Len Berg, "Espaços ígneos", revista Cult, fevereiro de 2000, pp. 32-38.

ARTE - Módulo 1

Anexo 4

A instalação Desvio para o vermelho foi exposta pela primeira vez no Museu de

Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM), em 1984. Uma interpretação possível

para essa obra de Cildo Meireles é que ela sintetiza, em sua concepção e forma,

metáforas sobre o período da ditadura militar no Brasil. Na realização desse

trabalho, o autor usa objetos e líquidos que escorrem, todos na cor vermelha,

fazendo conexões entre a arte, as ciências humanas e as da natureza. A

superexposição do observador ao vermelho e o envolvimento que provoca no

espectador é desafiante e marcadamente sensível, conduzindo à busca de novos

sentidos para essa instalação. É uma obra em que Cildo Meireles articula

conhecimentos históricos, sociais, artísticos, estéticos, científicos e tecnológicos,

ressignificando, assim, aquele período de exceção.

Anexo 5

Salas de aula

devem ser usadas para

convivência

Gilberto Dimenstein

COLUNISTA DA FOLHA

O Liceu de Artes e Ofício, da

Bahia recolhia parte de sua renda

consertando carteiras escolares,

destruídas pelos alunos. A cada mês,

chegavam à marcenaria caminhões e

mais caminhões com restos de mesas

e cadeiras.

Investindo contra sua própria fon-

te de renda, o Liceu, apoiado pela Se-

cretaria Estadual da Educação, criou

com artistas profissionais uma peça

de teatro para convencer os alunos a

respeitar a escola, ensinar-lhes tam-

bém o valor da coisa pública.

Para montar o espetáculo, eles in-

vestigaram a percepção dos estudantes.

Promoveram oficinas em que os alunos

quebravam as cadeiras e diziam o que

lhes passava pela cabeça.

As frases soltas durante a que-

bradeira desnudavam o ressentimento

com a escola em que falta quase tudo -

de professor a giz, num espaço que re-

força a sensação de marginalidade.

Anexo 5

Mas logo ficaria nítido que os alu-

nos viam nas carteiras um jeito de

descontar os vários ressentimentos,

moldados em diferentes graus de vio-

lência vivida fora da escola - a violência

da falta de lazer, do desemprego, dos

pais separados, muitos viciados em

bebida, da selvageria doméstica, da

droga, dos assaltos.

Dessas oficinas surgiu, em 1995,

"Cuida Bem de Mim ", encenada para

os alunos baianos; para a imensa

maioria deles, era a primeira vez que

iam a um teatro. A cadeira transfor-

mou-se, ali, não na questão central,

como se planejava, mas apenas em um

símbolo, uma síntese.

As plateias acompanham silenciosas

e emocionadas sua própria vida no

palco, rindo, chorando, gritando. Em

pouco tempo começou a diminuir o nú-

mero de carteiras destruídas. A peça fez

o aluno perceber que não seria ali, na

escola, que resolveria seus ressentimen-

tos -justamente a escola deveria ser o

espaço para construção [...].

Folha de 5. Paulo, 27/10/1999, p. 3-9.

Anexo 6

Maestros, músicos, cantores

Gente de todas as cores Façam

este favor pra mim Quem souber

cantar que cante Quem souber

tocar que toque Flauta, trombone

ou clarim Quem puder gritar que

grite Quem tocar apito apite Faça

esse mundo acordar...

Lupicínio Rodrigues. http://www.uol.com.br/Iupicinio/

As questões sobre reconhecimento e representação do meio integram e enri-

quecem os processos de ensino e aprendizagem de Arte. Trazem subsídios para

a conscientização dos indivíduos acerca de suas relações e responsabilidades

com o mundo natural e cultural.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________

■ Refletir sobre o conceito de meio - natural e cultural - e integrar tal conceito à

própria prática docente.

■ Organizar as ações educativas, considerando situações e espaços dentro e fora

da escola.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar elementos naturais e histórico-culturais que possam ser comparados e

contextualizados, integrando-os criticamente às práticas artísticas e estéticas;

• reconhecer e valorizar a diversidade cultural, bem como o ambiente natural e

construído;

• produzir intervenções tanto no âmbito escolar quanto no comunitário.

Conceitos ______________________________________________________________

■ Meio ambiente (por redundante que seja, essa expressão já está incorporada

em nossa linguagem).

■ Diversidade cultural.

■ Percepção.

■ Representação.

■ Preservação.

■ Património.

■ Iconografia.

■ Análise estética.

Materiais necessários ____________________________________________________

■ 1 resma de papel sulfite.

■ Folhas de papel kraft, cartolina ou papel cartão.

■ Caderno ou bloco sem pauta para desenho.

■ Lápis preto HB (para escrever) e 6B (para desenhar) - 2 caixas de cada.

■ 2 caixas de giz de cera.

■ Pincel atómico.

■ Etiquetas adesivas.

■ 2 bastões de cola.

■ Fita dupla face; fita adesiva; fita crepe.

■ 1 rolo de fio de náilon de espessura média.

■ Martelo e 1 dúzia de pregos.

■ Pregadores ou outros objetos apropriados para fixação de fotos.

■ Máquina fotográfica.

■ 1 filme colorido de 36 poses.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 2 de Arte.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ____________________________________________________

Atividade 1______________________________________________________

■ Converse com os professores, convidando-os a fazer uma exploração sensível

do ambiente: observar a diversidade ou a ausência de sons, odores, movimen-

tos, texturas, cores, luminosidade, dimensões, temperatura etc. Oriente a ex-

ploração, chamando a atenção para as diversas gamas de percepção: respira-

ção, batimento cardíaco, sutilezas da movimentação do ar, variedade de sons,

luzes, gestos, olhares etc.

■ Diga para irem anotando tudo em seu caderno - um 'diário de bordo' -, por

meio de desenhos ou textos.

■ Abra uma discussão pedindo para cada participante descrever suas percepções, a

partir das anotações. Deixe comentarem e trocarem impressões e vá classificando

na lousa os diferentes tipos de percepção - visual, táctil, sonora, olfativa.

■ Distribua o Anexo 1 (páginas 247-248) e dê um tempo para a leitura individual.

Em seguida, diga para se reunirem em duplas e comentarem o texto, estabele-

cendo relações com a atividade que acabaram de realizar.

■ Sugira que cada participante procure recordar suas sensações nos diferentes

ambientes em que vive no dia-a-dia e, posteriormente, rememore também am-

bientes da infância.

■ Retome o trecho do texto "Ambiente sônico" que comenta as características

sonoras em distintos momentos histórico-sociais, levando os participantes a es-

tabelecer relações com as próprias experiências.

■ Proponha que, em grupos de cinco, os professores elaborem formas de apre-

sentar - em linguagens artísticas livremente escolhidas - a síntese das experiên-

cias perceptivas anteriores.

Se achar conveniente, dê algumas sugestões: uma pequena

coreografia, uma composição sonora, um desenho, um poema,

uma intervenção no próprio espaço por meio de composição

(reorganizando objetos, ou o mobiliário da sala, criando formas),

assim por diante.

■ Estimule uma discussão coletiva para comentar as formas de apresentação e

comparar as percepções iniciais e as posteriores.

ARTE - Módulo 2

Conceitos: percepção; expressão.

Competências: expressar e comunicar sentimentos e ideias por meio de

linguagens artísticas; utilizar conhecimentos de 'ecologia acústica',

enfocando diversos meios ambientes - com análise, apreciação, reflexão

e posicionamento diante das causas e consequências de variadas paisa-

gens sonoras - e projetando transformações desejáveis e de qualidade

para o coletivo das pessoas; expressar e comunicar sentimentos e ideias

por meio de linguagem artística.

Atividade 2

■ Proponha aos professores uma atividade externa. Eles irão observar e comparar

atentamente os elementos naturais e culturais (construídos) de seu entorno, a

partir do edifício da escola (muros, calçadas, ruas), prestando atenção às formas

de uso, conservação e preservação dos espaços.

Para orientar a tarefa, ressalte a diversidade dos elementos da

natureza e da arquitetura - cor do céu, formas das nuvens,

umidade do ar, tipos de solo e de piso, variedades e dimensões

das árvores, folhas, troncos, raízes, gravetos, pedras, flores,

arquitetura da escola, fachada, muros, tipos de revestimento,

variedade de cores e texturas, sons, cheiros e movimentos,

forma e dimensão das ruas.

■ Explique que deverão organizar um inventário detalhado em seu 'diário de

bordo', fazendo as anotações de diversas formas: por exemplo, combinar de-

senho com escrita, decalcar no papel, com giz de cera, a textura de troncos,

folhas, raízes e diferentes tipos de solo ou piso. Diga também para coletarem

material que possa vir a integrar um trabalho artístico posterior, registrando

sua origem e a adequação ao local em que foi encontrado - como no caso do

lixo, sucata etc.

■ No retorno à sala de aula, proponha aos professores que confrontem suas per-

cepções, a partir da investigação do ambiente interno e externo, recorrendo às

anotações e aos registros realizados.

■ Promova uma discussão coletiva a respeito da contribuição dos textos lidos, e

dos registros realizados na atividade externa, para a expansão do conceito de

ambiente e para a ampliação da percepção em relação aos espaços.

■ Sugira que, recorrendo ao inventário feito, os professores troquem experiên-

cias livremente.

Conceitos: observação; meio ambiente.

Competência: identificar elementos da natureza e histórico-culturais que

possam ser comparados e contextualizados, integrando-os criticamente

às práticas artísticas e estéticas.

Atividade 3

■ Sugira que, em grupos de cinco, os professores utilizem linguagens artísticas

para criar composições coletivas, aproveitando os objetos e outros elementos

recolhidos na atividade anterior. Estimule-os a discutir e expressar o potencial

estético dos elementos coletados, refletindo a relação do homem com o ambiente

natural e construído.

Dê algumas ideias, como por exemplo: poema; música ou criação

sonora; dramatização e improvisos; painel com textos, desenhos e

colagens mesclando elementos naturais (terra, areia, pedrisco, folhas,

sementes) e objetos (sucata, lixo). Os professores também podem

planejar uma instalação - e, se possível, montá-la - articulando

elementos coletados, anotações, desenhos e objetos de uso escolar,

interferindo no ambiente.

■ Após a apresentação das produções, leve os professores a confrontar percepções de

reconhecimento e representação, questionando a contribuição da linguagem da arte

para discriminar melhor, dar visibilidade e ampliar o significado dos elementos de

valor estético observados na natureza - linhas, formas, volumes, cores,

transparências, opacidades, texturas, sons, cheiros, dimensões, planos etc.

■ Oriente uma síntese da discussão.

■ Com base nas produções e nas reflexões, proponha que façam uma apresentação,

na sala ou em um espaço externo.

Conceitos: expressão; representação; diversidade ambiental.

Competências: compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes

linguagens como meio de organização cognitiva da realidade, pela

constituição de significado, expressão, comunicação e informação; comparar;

analisar.

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Retome a síntese feita na Atividade 3 e organize um painel comparativo das

atividades anteriores. Indague aos professores se houve mudanças em sua per-

cepção do meio natural e cultural questionando-os a respeito da acuidade visual e

sonora, da identificação do potencial estético de elementos da natureza e de sua

interpretação com linguagens artísticas etc.

■ Distribua o Anexo 2 (páginas 249-250) para os professores lerem, em grupos de três.

■ Peça para os grupos relacionarem o conteúdo da leitura com os processos e as

atividades desenvolvidos até aqui e com os contextos e as práticas trabalhados em

sala de aula. Para orientar a discussão, sugira alguns tópicos:

• formas de estimular os alunos a desenvolver um olhar crítico sobre o meio natural e

o construído;

• eventuais transformações que as atividades artísticas podem trazer para o ambiente

e o património escolar;

• possíveis repercussões dessas atividades na comunidade;

• potencial de articulação da arte com outras áreas do conhecimento.

■ Copie na lousa, ou escreva em um cartaz, a seguinte passagem dos PCNEM:

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e de reflexões

sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os

levem a compreender e se envolver com decisões estéticas, apropriando-se, nes-

ARTE - Módulo 2

sa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comu-

nicar arte e seus códigos, (p. 171)

■ Deixe comentarem livremente e organize em seguida uma rodada de opiniões

a respeito das facilidades e dificuldades, dos ganhos e das perdas decorrentes

da realização dessas práticas sensíveis de investigação e produção fora da sala

de aula.

Conceito: meio natural e sociocultural.

Competência: confrontar opiniões sobre diversos elementos de interes-

se artístico, histórico e cultural, considerando seus contextos.

Atividade 5______________________________________________________

■ Projete as imagens do Anexo 3 (página 250), ou distribua cópias impressas.

Peça para os professores enquadrarem as imagens em categorias: monumento

arquitetônico, obra de arte, paisagem natural ou paisagem urbana.

■ A partir dessa categorização, diga para identificarem aspectos do património e

das manifestações culturais locais e comentarem:

• como a comunidade se relaciona com essas produções e com o património local;

• quais transformações ocorreram ao longo do tempo.

■ Encaminhe a síntese das discussões e, para estimular a compreensão e os obje-

tivos da atividade de pesquisa, solicite a seguir que reflitam sobre a seguinte

passagem dos PCNEM:

Respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem utilizadas por

diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do património

nacional e internacional, com suas diferentes visões de mundo; e construir cate-

gorias de diferenciação, apreciação e criação, (p. 130)

Conceitos: património; preservação.

Competências: reconhecer e valorizar a diversidade cultural, bem como

o ambiente natural e construído; contextualizar.

Atividade 6 ______________________________________________________

■ Encomende antecipadamente aos professores uma pesquisa iconográfica indi-

vidual a respeito do património cultural (natural e construído) do local em que

se situa a comunidade escolar - acidentes geográficos, monumentos, arquite-

tura, museus, publicações, documentos históricos, objetos etc. A investigação

pode recorrer a fotos, filmes, vídeos, documentos, jornais, revistas, cartazes,

sites na internet, cartões-postais, arquivos, bibliotecas, museus, casas de cultu-

ra, igrejas e inclusive aos dados e documentos preservados no meio familiar.

■ Ajude os professores a organizar o material coletado, classificando-o por afini-

dade temática ou por categorias. Oriente a apresentação a todo o grupo, esti-

mulando os comentários.

■ Retome o Anexo 3 e encaminhe a comparação dos cartões-postais com os do-

cumentos coletados na localidade, procurando identificar semelhanças e dife-

renças.

■ Promova um debate a respeito do tema "Cartões postais e seu significado",

orientando a discussão com algumas questões:

• Que tipo de imagem costuma ser apresentada em cartões postais?

Existem postais com imagens de nossa localidade? Que imagens?

• Essas imagens correspondem ao que escolheríamos para 'falar'

de nossa região? Poderíamos inventar novas imagens?

• Para que colecionar postais e imagens, ou seja, qual a impor-

tância dos documentos iconográficos como registro e constitui-

ção de memórias individuais e coletivas?

■ Para encerrar, promova uma discussão a respeito das facilidades e dificuldades

encontradas para realizar a pesquisa.

Conceito: iconografia.

Competência: identificar elementos naturais e históricos que possam

ser comparados e contextualizados, integrando-os criticamente às práti-

cas artísticas e estéticas.

Sugestão de atividades complementares _____________________________

1. Sugira a montagem de uma exposição do material coletado, na escola ou fora

dela - em uma praça, um centro de convivência ou de cultura etc. Pode ser

feito, por exemplo, um Varal de Fotografia, Postais e Registros, ou um evento

estabelecendo interfaces com outras instituições da cidade.

2. Proponha ainda a simulação de um debate que poderia ser feito na escola de cada

professor, com a participação de toda a comunidade. 0 debate poderia ser regis-

trado em vídeo, incorporar uma dramatização, ou mesmo se transformar em um

programa radiofónico. Na simulação, supor o envolvimento dos demais professo-

res e alunos, bem como de outros profissionais e moradores da comunidade -

arquitetos, músicos, contadores de histórias, artistas, ecologistas, festeiros etc.

Conceitos: preservação; património.

Competências: organizar exposição documental; organizar ações

educativas considerando espaços dentro e fora da escola.

Atividade 7 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 4 (páginas 251-252) para leitura e discussão do Texto 1, em

grupos de até cinco professores. Peça para cada grupo fazer uma síntese de

suas discussões.

■ Promova um debate em torno da comparação entre o 'ver' e o 'olhar' e da

interpretação que cada participante deu ao texto.

■ Leve os professores a questionar a maneira pela qual cada um percebe, com um

olhar atento ou superficial, os espaços e objetos à própria volta - casa, sala de

aula, escola, ruas. Como seria possível ampliar essa percepção e desenvolver

uma atitude crítica?

■ Proponha a leitura, em duplas, do Texto 2 do Anexo 4, que aborda a construção

do património. Desenvolva a seguir uma discussão, procurando estimular nos

professores uma posição mais crítica em relação ao uso, à conservação e à pre-

servação do património cultural.

ARTE - Módulo 2

■ Mobilize um debate, colocando algumas questões:

• Até que ponto as placas de sinalização e a publicidade - em

outdoors, luminosos e faixas -interferem na percepção dos ele-

mentos urbanos e na paisagem natural? Como isso ocorre?

• Em nossos trajetos diários, será que temos um olhar, atento ou

superficial, para os elementos da natureza, da arte e da arquite-

tura?

■ Apresente o trecho dos PCNEM transcrito abaixo, no Fechamento, e procure

orientar a discussão em relação à possibilidade de os professores, a partir de sua

prática, procurarem ampliar a participação e a intervenção da escola na vida

cotidiana de sua comunidade. Ressalte os resultados que podem advir dessa

atitude - conscientização, mobilização e melhoria da qualidade de vida.

Conceito: arte e património cultural.

Competência: analisar, refletir, compreender e produzir intervenções no

âmbito da escola e da comunidade.

As práticas sociais e politicas e as práticas culturais e de comunicação são parte

integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivên-

cia e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também", (p. 94)

Glossário _____________________________________________________________

instalação Intervenção artística no espaço, organização inventiva e não

usual de objetos em um local especialmente escolhido para tal finalidade,

alterando seu uso ou significado, propiciando a estimulação, a integração

e a ampliação dos sentidos e o deslocamento físico do observador.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

O ambiente sônico

Qualquer coisa que se mova, em nosso mundo, vibra o ar. Caso ela se mova de

modo a oscilar mais de 16 vezes por segundo, esse movimento é ouvido como

som. O mundo, então, está cheio de sons. Ouça. Abertamente atento a tudo que

estiver vibrando, ouça. Sente-se em silêncio por um momento e receba os sons.

A classe tinha feito isso por quatro dias seguidos, dez minutos a cada dia,

cadeiras voltadas para a parede, recebendo mensagens sonoras. No quinto dia,

foi-lhes pedido que descrevessem o que tinham ouvido. Àquela altura todos

tinham ouvido um bocado de sons - passos, respiração, movimento de cadeiras,

vozes distantes, uma campainha, um trem etc.

Mas eles estavam descrevendo o que tinham ouvido? Aquilo não era

meramente uma lista de palavras comuns? Todo mundo sabe como é que soa um

passo ou uma tosse, ou uma campainha. Mas a diferença entre meus passos e

os seus, ou a tosse dele e a dela, como deveríamos descrever isso?

Um ou dois tentaram expressar a diferença fazendo desenhos. Não ajudou

muito. Se a nova orquestra é o universo sônico, como diferenciarmos os

instrumentos? Como poderíamos descrever a biografia completa de um passo, de

modo a sabermos que era a história do seu passo e não do meu?

Uma garota decidida foi até uma esquina no sábado e tentou elaborar uma

notação descritiva para os diferentes pés dos passantes. Ela observou e ouviu a

coreografia dos pés e anotou o tamanho do sapato ou bota; a altura de seu passo,

agudo ou grave; o timbre de seu som, metálico, arrastado ou pesado; e o tempo

de seu movimento, desde o ágil tique-taque dos saltos pontiagudos até o abafado

arrastar de pés errantes.

Os sons da orquestra universal são infinitamente variados. Foi pedido a

todos que passassem dez minutos por dia ouvindo em casa, num ônibus, na rua,

numa festa. Foram preparadas listas de sons. Mais listas foram entregues, ainda

não descritivas.

Mas uma coisa descobrimos que podíamos dizer. Os sons ouvidos podiam

ser divididos em sons produzidos pela natureza, por serem humanos e por

engenhocas elétricas ou mecânicas.

Dois alunos catalogaram sons. Será que as pessoas sempre escutaram os

mesmos sons que escutamos hoje?

Para fazer um estudo comparativo, foi pedido a todos que tomassem um

documento histórico e listassem todos os sons ou sons em potencial contidos

nele. Qualquer documentos serviria: uma pintura, um poema, a descrição de um

evento, uma fotografia.

Alguém tomou A batalha entre o Carnaval e a Quaresma de Pieter Brueghel,

O Velho, e nos apresentou os sons de uma paisagem urbana holandesa do

século XVI. Outra pessoa tomou um trecho de um romance de Arnold

ARTE - Módulo 2

Anexo 1

Bennett e nos apresentou os sons de uma cidade industrial do norte da Inglaterra

no século XIX. Outra pessoa tomou uma aldeia indígena norte-america-na, outra,

uma cena bíblica, e assim por diante.

Tínhamos somente amostras aleatórias, naturalmente, mas talvez pu-

déssemos extrair delas algumas conclusões. Por exemplo, descobrimos que a

princípio, quando havia poucas pessoas e elas levavam uma existência pastoril,

os sons da natureza pareciam predominar: ventos, água, aves, animais, trovões.

As pessoas usavam seus ouvidos para decifrar os presságios sonoros da

natureza.

Mais tarde, na paisagem urbana, as vozes das pessoas, seu riso e os sons

de suas atividades artesanais pareceram assumir o primeiro plano. Ainda mais

tarde, depois da Revolução Industrial, os sons mecânicos abafaram tanto os sons

humanos quanto os naturais, com seu onipresente zunido. E Hoje? Eis algumas

de nossas tabelas:

Sons naturais Sons humanos

Sons de utensílios

e de tecnologia

Culturas primitivas 69% 26%

Culturas medieval,

renascentista e pré-

industrial

34% 53% 14%

Culturas pós-

industriais

9% 25%

66%

Hoje 6% 26% 68%

R. Murray Schafer, "A Nova Paisagem Sonora", in O ouvido pensante.

São Paulo, Unesp, 1991, pp. 124-5 e 128.

Anexo 2

Aprendendo a ver

[...] O trabalho nas escolas abrange um amplo raio de interesses. Isso inclui tudo

aquilo que desenvolva um maior grau de conhecimento ambiental; aquilo que

constrói um vocabulário relacionado com experiência estética e de design; aquilo

que encoraja uma resposta ampla para promover um sentido de lugar.

A arte aqui é importante no desenvolvimento do sentido de posse e

identidade em relação ao meio ambiente. Ela é usada como um meio de

intensificar experiências, influenciar a percepção, permitindo aos estudantes que

reflitam sobre a experiência adquirida e possam reprocessá-la para que faça

sentido. Ela também encorajou uma abordagem que enfatiza a crítica, como um

estudo através do qual os estudantes têm sido ajudados a formar julgamentos de

avaliação sobre qualidade e a tentar explicá-los ou justificá-los.

Esse tipo de trabalho envolveu, assim, tanto o uso de uma linguagem visual como

o uso de palavras. Ele mostrou como em alguns casos isto conduz à atividade de

design, onde os estudantes estavam engajados a conceitualizar possibilidades de

mudança, utilizando imaginação e fantasia para criar uma nova realidade.

[...] Os métodos de estudo procuraram responder a duas perguntas: como

podemos ampliar a experiência ambiental dos estudantes? E como podemos

aprofundar sua compreensão do meio ambiente? A arte tem sido usada como um

meio de intensificar experiências, concentrar a atenção, como um meio de

percepção, de análise, de reflexão sobre essas experiências, como meio de

reprocessar essa experiência a fim de entendê-la.

Ela foi usada não apenas para responder o que ali havia, mas para

considerar o que poderia haver, para explorar o significado e o valor e para

envolver os estudantes na criação do significado através da avaliação das

atividades.

A escola propriamente dita age como um poderoso educador através da

linguagem visual, especial e simbólica, que ela emprega e proporciona como uma

fonte significativa para educação ambiental, artes e design.

Poderíamos perguntar: até que ponto o ambiente escolar, tanto em termos

físicos como sociais, destrói as ideias, atitudes e valores que procuramos

promover na aula de artes? Como ampliaremos o interesse por valores estéticos

e qualidade de projeto introduzindo-os no nosso ambiente do dia-a-dia e nas

atividades com ele relacionadas? [...]

Estudos de construção ambiental poderiam ser incluídos em pelo menos

três áreas: não apenas em geografia, mas em arte e design e

ARTE - Módulo 2

Anexo 2

design e tecnologia. Podemos de uma forma útil adotar o conceito do

praticante, onde, através de reflexão sobre nossa atuação e da sua ava-

liação, possamos revisar, definir e redefinir nosso trabalho, depois in-

vestindo essa compreensão em futuros empreendimentos.

De forma igualmente frequente, o desenvolvimento de currículos

requer novos relacionamentos de trabalho, período de experiências, assumir

riscos, questionamento e reavaliação, e implica estar preparado para

trabalhar em favor de e aceitar um inevitável grau de mudança. [...]

Eileen Adams, "Aprendendo a ver",

in Ana Mae Barbosa, Tópicos utópicos. Belo Horizonte, C/Arte, 1998.

(Eileen Adams è arte-educadora e atua na Inglaterra)

Anexo 3

Documentos iconográficos - Património cultural

Reprodução de foto do

Monumento às

Bandeiras, de Victor

Brecheret, São Paulo.

Reprodução de cartão-

postal: Palácio da

Alvorada.

Reprodução de

cartão-postal:

Torre Eiffel.

Reprodução de

cartão-postal:

Foz do Iguaçu.

Anexo 4

Texto 1 ____________________________________

O olhar

[...] O ver, em geral, conota no vidente uma certa discrição e passividade ou, ao

menos, alguma reserva. Nele um olho dócil, quase desatento, parece deslizar

sobre as coisas; e as espelha e registra, reflete e grava. [...]

Com o olhar é diferente. [...] Ele perscruta e investiga, indaga a partir e para

além do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de "ver de novo" (ou

ver o novo), como intento de "olhar bem". [...]

O olhar não descansa sobre a paisagem contínua de um espaço in-

teiramente articulado, mas se enreda nos interstícios de extensões descontínuas,

desconcertadas pelo estranhamento. Aqui o olho defronta constantemente limites,

lacunas, divisões e alteridade, conforma-se a um espaço aberto, fragmentado e

lacerado. Assim, trinca e se rompe a superfície lisa e luminosa antes oferecida à

visão, dando lugar a um lusco-fusco de zonas claras e escuras, que se

apresentam e se esquivam à totalização.

E o impulso inquiridor do olho nasce justamente dessa descontinuidade,

deste inacabamento do mundo: o logro das aparências, a magia das perspectivas,

a opacidade das sombras, os enigmas das falhas, enfim, as vacilações das

significações, ou as resistências que encontra a articulação plena da sua

totalidade. [...] Ela, a simples visão, supõe e expõe um campo de significações.

Ele, o olhar - necessitado, inquieto e inquiridor - as deseja e procura, seguindo a

trilha do sentido. O olhar pensa; é a visão feita interrogação.

Adauto Novaes, 0 olhar. São Paulo,

Companhia das Letras, 1988, pp. 348-9.

Texto 2 ____________________________________

Memórias do social

Com o advento da modernidade, e especificamente a partir da Revolução

Francesa, começa-se a coletar o passado. A uma aceleração do tempo histórico

rumo ao futuro corresponderia, paradoxalmente, um interesse em relação ao

passado.

Esse interesse começou como um colecionismo, voltado para o obje-to: a

arte e a arquitetura colocam em ordem os valores do grupo social. Assim como o

indivíduo precisa de memória, a coletividade precisa de uma representação

constante de seu passado. A ideia de um património que reproduza a mentalidade

coletiva se apoia, primeiramente, na monumentalidade: castelos, igrejas, obras de

arte.

ARTE - Módulo 2

Anexo 4

O crivo para seleção do que deveria ser preservado vinha da base política e

histórica com que se procurava entender as ideias e os acontecimentos que

informavam o grupo social; a noção estética - o belo -também se enraizava nessa

base.

Com o tempo, a 'monumentalidade bela' foi cedendo espaço para outros

tipos de seleção patrimonial: prédios industriais, cafés, objetos de uso cotidiano

ou de caráter técnico foram sendo incorporados ao 'teatro de memórias' do grupo

social.

A prática de incorporação patrimonial foi se tornando mais e mais

especializada, mais e mais 'científica'. O património deixava de ser 'em si', e

passava a ser socialmente apropriado.

As táticas de inventário e classificação, bem como o ordenamento da

conservação, passavam a ser objeto de estudo, isto é, a lógica da conservação

patrimonial, com suas normas e seus ideais, passava a ser processada

epistemologicamente.

Esse movimento em direção ao exame crítico da função patrimonial seria,

na visão de Jeudy, indicativo da crescente desmaterialização do património.

A tendência atual seria a coletar 'modos de vida', 'modos de comunicação',

isto é, os valores sociais é que se tornam património. A ideia de conservação é

substituída pela de resgate. A questão do património deixa de ser o objeto e

passa a ser a função social da memória. Em vez de sacramentar, a memória

interroga.

É a própria cultura que vira objeto: ela não está mais na cabeça das

pessoas, mas diante delas. A cultura se exibe. Uma das chaves para a com-

preensão dessa mudança de enfoque é dada pela etnologia. O património não é

apenas o depósito da memória. Ele necessita de uma teatralização. Essa

memória teatralizada é, assim, uma arqueologia social.

A teatralização dos diversos modos de vida, o interesse recíproco dos

grupos sociais por práticas diferentes das suas originais, a escrita de uma

memória coletiva e partilhável, apontam para um olhar etnológico, de respeito às

especificidades e às práticas culturais.

Síntese elaborada pela professora Lilian Amaral,

com base em Henry-Pierre Jeudy, Memórias do social.

Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1990.

ARTE

ÓDULO

3 L

INGUAGENS

DA ARTE

As linguagens da arte estão presentes nas manifestações artísticas dos povos que

habitam diferentes espaços da Terra. Utilizar a linguagem musical como fio con-

dutor para conexões com as demais linguagens artísticas, e da arte com outros

componentes curriculares, é uma das contribuições para o trabalho interdisciplinar.

Nosso conhecimento específico da arte e do ensino de Arte é indispensável para

que essas articulações ocorram.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Ampliar o conhecimento a respeito das linguagens artísticas e de suas manifestações

em povos de distintos espaços geográficos.

■ Refletir sobre a própria prática como professor e realimentá-la.

■ Adquirir conhecimentos a respeito de elementos da linguagem musical.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• articular as linguagens artísticas, relacionando-as com outras áreas do conheci-

mento;

• analisar diferentes processos e produtos da arte em seu contexto, como manifesta-

ções socioculturais e históricas;

• estabelecer relações com conhecimentos afins de caráter filosófico, histórico, geo-

gráfico, sociológico, antropológico, científico e tecnológico;

• reconhecer, analisar e comparar recursos expressivos de linguagens artísticas de

diferentes grupos sociais;

• realizar discussões estéticas e críticas sobre as linguagens da arte, bem como sobre

estilos e ritmos musicais.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Linguagens da arte e seus recursos expressivos.

■ Pluralidade cultural.

■ Contextualização.

■ Interdisciplinaridade.

■ Estéticas artísticas.

■ Funções da arte.

■ Produção artística.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papel pardo, manilha ou kraft.

■ Pincéis atómicos coloridos.

ARTE - Módulo 3

■ Papel sulfite, lápis e/ou caneta.

■ Fita crepe.

■ Rolo de barbante.

■ Vídeos da série da TV Escola "Explorando o mundo da música":

• n. 1 Som, música e meio ambiente

• n. 5 Ritmo

■ Retroprojetor.

■ Televisão e videocassete.

■ Lousa e giz.

■ Anexos do Módulo 3 de Arte.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Orientação geral __________________________________________________

Este Módulo procura explorar, paralelamente, dois saberes necessários ao profes-

sor de Arte: saber 'arte' e saber ser 'professor de arte'. Apresentamos um caminho

e sugerimos algumas opções, mas é inevitável que surjam desdobramentos nos

encontros, desencadeados pelo próprio processo.

Ao planejar seu trabalho, assista quantas vezes for preciso aos trechos su-

geridos dos vídeos da série "Explorando o mundo da música". É importante

conhecer muito bem os programas, fazer várias leituras dos mesmos, observan-

do e registrando as linguagens: musical, visual, cénica, da dança, audiovisual e

verbal.

Adapte a organização do espaço físico da sala: em vez de arrumar as cartei-

ras em fileiras, coloque-as em um grande círculo, interrompido para dar espaço ao

televisor e ao vídeo. Fique atento às acomodações, permitindo que todos se sin-

tam instalados confortavelmente para assistir aos programas.

Atividade 1

■ Converse com os professores e exiba em seguida as três primeiras partes do

programa Som, música e meio ambiente: "Introdução", "A natureza do som" e

"Os elementos da música" (12 minutos de duração). Avise que todos devem

ficar bem atentos, sem se preocupar em fazer anotações.

Há várias possibilidades de leitura, de apreensão e de

interpretação - leitura sonora, visual, corporal, cénica, de

contextos socioculturais, étnicos, estéticos, filosóficos. A

variedade de culturas que integram a riqueza artística criada

pelo homem exige que todos estejam com olhos, ouvidos e

mentes bem abertos.

■ Quando terminar a exibição, peça para os professores continuarem em silêncio,

refletindo sobre o que viram. Em seguida, diga para registrarem livremente, em

uma folha de sulfite, palavras, imagens, símbolos, signos, gráficos que emergi-

rem à memória.

■ Oriente os professores para comentarem o que comunicaram as linguagens

visual, musical, cénica, da dança e verbal presentes no vídeo. Vá fazendo per-

guntas do tipo:

• Perceberam a simultaneidade de mensagens e as linguagens pre-

sentes na dança do menino africano?

• Identificaram como as linguagens audiovisuais estão concorrentes,

quando a câmera mostra o show no palco e a participação do

público?

• Observaram a estética oriental transmitida por várias linguagens por

meio de: cenário; visualidade dos quimonos; sonoridade das cordas

do koto tocado pela instrumentista; sistema musical; movimento

corporal suave e discreto?

• Identificaram a natureza física dos sons e os elementos estruturais

básicos da linguagem musical presentes no vídeo?

■ Organize a sala em grupos de cinco ou seis participantes e oriente o trabalho. Peça

para cada grupo fazer a síntese dos registros individuais da atividade anterior e

escolher uma forma de expressar essa síntese: desenhando com pincéis atómicos

coloridos em uma folha grande de papel (pardo, kraft ou manilha), utilizando

linguagens corporal, sonora ou cénica.

■ Arrume um local para expor os trabalhos feitos em papel, um lugar em que todos

possam circular, observar e ver. Quanto às atividades que usarem outras linguagens,

procure definir o espaço e o momento da apresentação de acordo com as

características dessa atividade.

Conceitos: linguagens da arte; pluralidade cultural; produção artística,

estéticas musicais e artísticas; elementos da linguagem musical.

Competências: fazer produções artísticas em diferentes linguagens;

conhecer, identificar, reconhecer, analisar e comparar recursos expressivos

das linguagens artísticas de diferentes grupos sociais; trabalhar em equipe.

Atividade 2

■ 0 vídeo exibido anteriormente implica uma grande diversidade de percepções.

Levando isso em conta, volte a apresentá-lo, procurando contribuir para que o

grupo capte melhor a linguagem musical e as conexões com as diversas áreas

do conhecimento. Nessa segunda apresentação, anote na lousa (ou faça um

cartaz, ou uma transparência para uso no retroprojetor) alguns itens para orien

tar as observações:

a. parâmetros dos sons;

b. elementos básicos da linguagem musical;

c. interpretações e improvisações - vocais, instrumentais e de dança;

d. características das estéticas musicais nas manifestações artísticas de povos distintos;

e. áreas do conhecimento e disciplinas com as quais se possa fazer conexões e

relações.

■ Promova então uma discussão, criando espaço para que todos dêem seus

depoimentos - forneça explicações e esclareça as dúvidas, quando for preciso.

■ Proponha que, agrupados em duplas, trios ou quartetos, os professores elaborem um

plano para uma aula a ser desenvolvida com alunos do Ensino Médio, explorando os

temas e conceitos abordados neste Módulo 3.

■ Promova uma conversa coletiva, ou em grupos maiores, para os planos serem

apresentados aos colegas e discutidos.

ARTE - Módulo 3

Conceitos: linguagem musical e linguagens da arte; pluralidade cultu-

ral; produção artística; estéticas musicais e artísticas; elementos da lin-

guagem musical.

Competências: conhecer, reconhecer; distinguir; refletir; analisar; com-

parar.

Atividade 3______________________________________________________

■ Converse com os professores, preparando-os para assistir ao vídeo Ritmo (26'04"),

programa número 5 da série "Explorando o mundo da música".

■ Distribua o Anexo 1 (página 259) e dê um tempo para a leitura individual.

Proponha em seguida que cada participante escolha um dos itens e se con-

centre em seu conteúdo, enquanto assiste ao vídeo. Deixe a critério dos pro-

fessores a decisão de fazer ou não anotações durante a exibição.

■ Quando o programa terminar, sugira que os participantes se reúnam em gru-

pos, de acordo com os itens escolhidos, para trocar informações e refletir a

respeito do que viram.

■ Peça para um relator de cada grupo expor e comentar brevemente as principais

conclusões ou opiniões.

■ Proponha a formação de duplas, ou trios, para pesquisar na internet sites rela-

cionados com os assuntos tratados. Peça para exibirem os resultados de sua

busca no próximo encontro - podem montar cartazes com imagens, frases e

desenhos. Os cartazes poderão ser expostos em varal de barbante e/ou afixados

com fita crepe.

Faça um lembrete: os professores precisam registrar os

endereços dos sites e outras orientações úteis para

encontrá-los, como por exemplo as ferramentas usadas na

busca.

Conceitos: linguagens da arte; pluralidade cultural; funções da arte; pro-

dução artística; elementos da linguagem musical; ritmo; performance e

recursos expressivos das linguagens musical e da dança; contextualização;

interdisciplinaridade.

Competências: comparar; distinguir; caracterizar; elencar; analisar;

contextualizar; sintetizar; reconhecer; comparar; discutir; pesquisar.

Atividade 4 ______________________________________________________

■ Distribua o Anexo 2 (página 260) para leitura e deixe os professores conversa-

rem livremente a respeito da carta de Koellheutter.

■ Organize um painel para levar os professores a relacionar as conversas e dis-

cussões anteriores com trechos da cartas de Koellheuter ao professor Tanaka

transcrita no Anexo 3 (página 261):

[...] o desenvolvimento imprevisível da tecnologia deve fazer-se acompanhar por

reformas sociais e morais mais amplas e universais, reformas que ficarão incom-

pletas sem o exame crítico dos valores de outras culturas.

Acredito que deveríamos estar prontos, e não receosos, para receber valores de

culturas alheias.

[...] seria erróneo julgar valores de determinada cultura, com os critérios de valor

de uma outra. [...] A discussão de valores de culturas alheias só é possível se

formos capazes de reconhecer e compreender suas leis e qualidades específicas,

independentemente de sua validade em nossa própria cultura.

■ Conduza as discussões de forma a identificar elementos úteis para planejar e

pôr em prática as atividades - tanto nas aulas de Arte quanto no projeto

educativo da escola. Peça para registrarem as conclusões e, em seguida, pro

mova a socialização e os comentários dos registros feitos.

Conceitos: valores culturais; reformas sociais; pensamento globalizante.

Competências: relacionar; comparar; selecionar; refletir; inter-relacio-J nar

saberes das áreas filosófica, cultural e educacional.

Atividade 5__________________________________________________________________

■ O Anexo 4 (páginas 261-262) traz um trecho de uma entrevista de Terezinha Rios.

Distribua esse anexo e dê um tempo para os professores fazerem a leitura individual.

■ Entregue o Anexo 5 (página 262) e diga para também lerem individualmente, grifando

os pontos fundamentais.

■ A partir dessas leituras, e considerando ainda a contribuição de Koellheutter,

proponha um debate, em grupos, em torno da seguinte questão:

Qual é a função do professor de Arte no Ensino Médio?

■ Socialize a discussão e escreva a conclusão em um cartaz de papel manilha,

pardo ou kraft, com pincel atómico colorido.

Conceitos: interdisciplinaridade; currículo; grade curricular; apreciação

artística; produção artística; contextualização.

Competências: ler textos filosóficos de modo significativo; exercitar a

capacidade de problematização e resolução de questionamento; analisar;

discutir.

A cabeça da gente é uma só, e as coisas que há e que estão para haver são

demais de muitas, muito maiores, diferentes, e a gente tem de necessitar de

aumentar a cabeça, para o total.

Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro, José Olímpio, 1965, p. 236.

Explore essa citação de Guimarães Rosa para tentar desencadear no grupo um processo de

avaliação. Faça uma roda de conversa e sugira que, pensando nas Finalidades do Módulo, e

em tudo que foi feito até aqui, os professores projetem quais avanços seriam necessários na

próxima etapa.

ARTE - Módulo 3

Consulte também ________________________________________________________

MENUHIN, Yehudi & DAVIS, Curtis W. A música do homem. São Paulo, Martins

Fontes, 1990.

O livro acompanha a evolução da criação musical desde suas origens, a partir de

uma perspectiva histórica e social, em uma caminhada fascinante pelo mundo

maravilhoso do som, do canto, da harmonia e da música instrumental, bem

como pelos lugares mais afastados e surpreendentes da Terra. Apresenta gran-

des compositores do passado e da atualidade: Beethoven, Bach, Purcell, Schubert,

Mozart, Wagner, Presley, Beatles, Rolling Stones, Stravinsky, Glenn Gould, John

Cage etc, chegando à época dos computadores, do pop-rock e do disco.

SOLTI, Georg (org.). O mundo maravilhoso da Música: arte, história, instrumen-

tos, tecnologia. Trad. Luciano Jelen. São Paulo, Melhoramentos, 1997.

Esse livro explora o universo da música, estabelecendo comparações com os acon-

tecimentos no âmbito das artes, das ciências e da história. Apresenta tradições

musicais de várias partes do mundo e inclui sugestões de músicas que devem ser

ouvidas. Contém ainda mais de 250 fotografias e ilustrações coloridas.

Mawaca. CD-Plus, MCD World Music. Brasil, 1997.

Esse CD reproduz sonoridades de vários povos da Terra, sendo que a última

faixa é multimídia, para CD-ROM. Com músicas, cenários, instrumentos musi-

cais e personagens, o CD-ROM tece uma rede de conexões entre povos de dis-

tintos espaços geográficos: África, Brasil, Europa, Japão e Oriente Médio.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Observar e trabalhar com estas questões:

1. Tradicionalmente, em nossa cultura, o ritmo é tido como um elemento das

linguagens musical e da dança, com 'pulsação básica' bastante evidente. Já na

tradição musical japonesa do Shakuhachi, conforme o vídeo Ritmo, isso não

acontece. Discutam esse fato.

2. No mesmo vídeo há uma tela também japonesa. Vocês observaram o ritmo

presente na pintura? Escolham uma obra de arte visual conhecida e conversem

sobre a presença do ritmo nela. Depois, comparem o contraste de ritmos entre ela

e a tela japonesa exibida no vídeo.

3. Relacionem maneiras de dançar com as culturas e contextos geo-socioculturais

aos quais pertencem.

4. As estéticas das visualidades, das roupas, adornos, ambiências e cenários eram

bastante distintas. Ao distingui-las, relacione-as com as características de modo

de vida e meio ambiente dos povos aos quais pertencem.

5. Quais as semelhanças e diferenças entre as performances musicais e as

performances da dança que esse vídeo apresenta?

6. Comparem os recursos expressivos das linguagens musical e da dança, tal como

apresentados no vídeo.

7. Quais são as funções da Arte, se pensarmos nas manifestações artísticas de

diferentes povos?

8. Quais as performances artísticas que mais chamaram a atenção? Quais relações

se pode estabelecer entre elas e as condições socioculturais em que ocorrem?

ARTE- Módulo 3

Anexo 2

Trecho de correspondência entre Koellheutter e Tanaka em

torno das artes oriental e ocidental

Tóquio, 7de abril de 1975.

Frezadoprofessor Tanaka

0 senhor tem razão, sou realmente de opinião de que o exame

crítico dos valores de culturas alienígenas e a aceitação dos

mesmos - na medida em que tenham ou possam ter validade

universal - se tornaram, em nosso tempo, absolutamente

Imprescindíveis. Forque o desenvolvimento Imprevisível da

tecnologia deve fazer-se acompanhar por reformas sociais e

morais mais amplas e universais, reformas que ficarão

Incompletas sem o exame crítico dos valores de outras culturas.

Acredito que deveríamos estar prontos, e não receosos, para

receber valores de culturas alheias. A unidade a que somos

exortados a aspirar requer de nós a compreensão e o

reconhecimento de todos os valores culturais que a humanidade já

criou e continua criando, e nos obriga a integrá-los e compreendê-

los como partes de um todo.

Esta tese, caro professor, de maneira alguma encontra-se

em contradição com a minha constatação de que seria erróneo

julgar valores de determinada cultura, com os critérios de valor

de uma outra. Multo pelo contrário. A discussão de valores de

culturas alheias só é possível se formos capazes de reconhecer e

compreender suas leis e qualidades específicas,

Independentemente de sua validade em nossa própria cultura.

Forque, como já contei em minha última carta, valores culturais

são o produto de uma determinada situação social e só podem ser

compreendidos a partir dela.

Koellheutter

HJ. Koellheutter, in Estética - À procura de um mundo sem "vis-a-vis"-

Reflexões estéticas em torno das artes oriental e ocidental. São Paulo, Novas Metas, 1984, p. 25.

Anexo 3

Trecho de correspondência entre Koellheutter e Tanaka, em

torno das artes oriental e ocidental

[...] Nós, do Ocidente, temos que reaprender o pensar globalizante.

Desde há multo nossos cientistas mais avançados têm nos alertado

para a perda da faculdade do pensamento globalizante, como um

dos fatores que contribuem para privar o homem de uma parte

essencial de sua capacidade cognitiva. Em seu livro Física e

Filosofia, escreve o físico Werner Heisenberg: "a grande contribuição

científica feita pelos japoneses, a partir da última guerra, à física

teórica, pode ser Interpretada como sintoma de certas relações entre

ideias tradicionais do extremo oriente e a substância filosófica da

Teoria Quântica. 0 homem se acostumará talvez mais facilmente ao

conceito quântico da realidade, se não passar pelo pensamento

materialista Ingénuo, ainda vigente na Europa das primeiras décadas

deste século".[...]

Trecho de carta de Koellheutter ao prof. Tanaka, em 11/07/75.

In, H.J. Koellheutter, op. c/f., p. 36.

Anexo 4

Trecho de entrevista com Terezinha Rios

Pode-se concluir que todo professor é professor de moral?

Isto pode parecer complicado, mas o que se quer trazer é a referência a uma

característica fundamental do processo educativo, que é a de transmitir valores no

ensinamento que se faz cotidianamente. Ensinando Português, Matemática,

Geografia, História e Artes, por exemplo, o professor está trazendo e revelando

valores que sustentam sua prática e a da sociedade em que vive.

Afinal, o objetivo é ampliar o conceito de currículo ?

Isso pode ser verdade se chamarmos de currículo a escola em movimento. Na

verdade, o currículo é a vida da escola e necessita ter vigor transformador. Ao

ARTE - Módulo 3

Anexo 4

refletir sobre a organização curricular, tenho pensado no trânsito que é preciso fazer

das grades às redes.

Quando o currículo é reduzido à grade curricular ele imobiliza, aprisiona,

impede o contato com o exterior, fecha a escola. Afinal, grade é uma espécie de

muro e, como os muros, pode proteger, mas corre o risco de isolar.

Uma transformação?

Penso numa transformação que aponte para redes, mais flexíveis do que grades.

Redes tecidas a partir de um objetivo comum, com o trabalho conjunto de edu-

cadores, com o entrelaçamento de todos os saberes, numa prática interdisciplinar.

"Ética, para alargar a consciência".

Entrevista de Terezinha Azeredo Rios, Jornal do MEC.

Brasília, DF, Maio de 1999, p. 10.

Anexo 5

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte

Adolescentes, jovens e adultos, na escola média, podem desenvolver competências em

Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos artísticos (experimentando

elaborações inventivas - percepções e imaginações com significado sobre a cultura - ,

expressões sínteses de sentimentos) e maneiras de fazer apreciações e fruições em cada

linguagem da Arte ou em várias possibilidades de articulação. Na medida em que tais

fazeres são acompanhados de reflexões, trocas de ideias, pesquisas e contextualizações

históricas e socioculturais sobre essas práticas, transformam conhecimentos estéticos e

artísticos anteriores em compreensões mais amplas e em prazer de conviver com a arte.

Ao serem expostos de maneira viva, instigante, os conteúdos e métodos traba-

lhados no Ensino Médio podem ajudar os alunos a produzirem e apreciarem as lingua-

gens artísticas e a continuar a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assun-

tos e as atividades de aprender arte, propostos no Ensino Médio, precisam ser cuida-

dosamente escolhidos, no sentido de possibilitar aos jovens o exercício de colaboração

artística e estética com outras pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e

com o património artístico da humanidade.

O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, capacitar os

estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos,

reflexivos, criativos e responsáveis, no coletívo, por melhores qualidades culturais na

vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade. Nesse âmbito,

entre as competências gerais em Arte no Ensino Médio, propomos que os alunos

aprendam, de modo sensível-cognitivo e predominantemente, as competências arro-

ladas neste texto: realizar produções artísticas e compreendê-las; apreciar produtos

de arte e compreendê-los; analisar manifestações artísticas, conhecendo-as e com-

preendendo-as em sua diversidade histórico-cultural.

PCNEM, p. 173.

Nosso gosto, nossas preferências pessoais, interferem em nossa forma de apren-

der e de ensinar Arte na escola. Nosso gosto pessoal tem relação com quem

somos, com nosso ambiente familiar, com nosso grupo de amigos, com a escola

e cursos que fizemos, com nossas expectativas e interesses, com o que vemos da

produção dos artistas e dos comunicadores culturais. Nosso gosto é construído e

está em construção.

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Reconhecer que algumas preferências pessoais fazem parte da construção do próprio

conhecimento em arte e refletir sobre a incorporação dessas preferências à prática

cotidiana de ensino.

■ Repensar a prática de ensino de Arte.

■ Refletir sobre aspectos da cultura dos jovens.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• identificar preferências pessoais com os produtos de arte e de comunicação veicu-

lados pela mídia;

• recuperar, selecionar e comparar elementos da produção artística veiculada pela

mídia que possam ser utilizados no ensino e no aprendizado de Arte;

• criar e apreciar produtos artísticos, em várias linguagens.

Conceitos

■ Linguagens artísticas.

■ Linguagens do corpo.

■ Máscara.

■ Relação entre linguagens artísticas.

■ Gosto.

■ Cultura jovem.

■ Apreciação e experiência estética.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Uma cópia para cada grupo de cinco ou seis professores das imagens dos Anexos 2,

3, 5 e 6.

■ Papel sulfite (3 folhas por participante)

■ Lápis grafite B para todos os participantes.

■ Canetas hidrocor de várias cores.

■ Tesouras ou estiletes.

■ Cola.

ARTE - Módulo 4

■ Revistas e jornais variados.

■ Equipamento para fazer cópias xerox, se possível.

■ Lápis, papel e caneta,

■ Lousa e giz.

■ Anexos do Módulo 4 de Arte.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Proponha um exercício focalizado no rosto dos participantes: peça para forma-

rem duplas e se sentarem de preferência no chão, um de frente para o outro.

Cada dupla escolhe um 'iniciador', que será imitado pelo parceiro; durante a

atividade, ambos vão se alternando nesse papel.

■ Vá dando as instruções, pedindo para os iniciadores realizarem determinados

movimentos (que serão imitados pelos parceiros). Diga, por exemplo, para usa-

rem toda a musculatura facial:

• em movimentos simples, mexendo progressivamente a testa, as sobrancelhas, os

olhos, as pálpebras, o nariz, as bochechas, os lábios, os dentes, o queixo, o pesco-

ço, o cabelo etc;

• em expressões sonhadoras, melancólicas, tristes, de medo, aterrorizadas, sonolen-

tas, esperançosas, de alegria, de espanto etc;

• em caretas e carrancas, marcando as intenções.

■ Sugira em seguida que, alternando os papéis, cada parceiro 'construa' com

suas mãos uma cara - uma máscara - na face do companheiro. Ele irá modificar

a posição das sobrancelhas, dos lábios, das bochechas etc, e o companheiro

tentará manter por algum tempo a expressão construída.

■ Terminado o exercício, distribua o Anexo 1 (página 268) e dê um tempo para

todos lerem o texto e, com base nele, discutirem a atividade que realizaram.

Conceitos: a linguagem do corpo; máscara.

Competências: representar; interpretar; comunicar ideias e sentimentos

por meio do gesto e da leitura do gesto.

Atividade 2

■ Comente com o grupo a maneira pela qual em nosso dia-a-dia somos 'apresen-

tados' a outras pessoas, a personagens ou a personalidades, às vezes pessoal-

mente e outras por meio de representações visuais.

■ Organize a turma em grupos de quatro ou cinco professores e distribua as có-

pias das imagens do Anexo 2 (páginas 268-269). Oriente a tarefa:

a. observar atentamente as personagens (expressões, possíveis motivações interiores,

contexto, verossimilhança), nas fotos, na ilustração, na colagem e na caricatura,

comparando com as expressões exercitadas na Atividade 1;

b. comparar o tipo de recurso utilizado para produzir a imagem: fotografia, ilustração

com cores, desenho a lápis, desenho a tinta, colagem, elementos da colagem;

c. discutir a apresentação das personagens e a maneira como foi feita;

d. escolher uma imagem e trabalhar sobre ela, modificando-a - com colagem, dese

nho, criação ou modificação do contexto, deslocamento, ocultação ou reorganiza

ção de elementos, reprodução em xerox e reapropriação.

■ Proponha aos grupos que façam uma exposição dos trabalhos nas paredes da sala.

■ Oriente uma discussão, dentro de cada grupo, a respeito de:

• outras situações em que foram 'apresentados' a pessoas ou personalidades - com

que tipo de recurso visual, e qual a eficácia desse recurso;

• meio visual que cada participante prefere para apresentar uma personagem ou uma

personalidade.

■ Sugira que os grupos escolham duas imagens, dando os motivos de cada opção

e comentando em seguida:

• É possível que seus alunos também fizessem essa escolha?

• As propostas aos alunos costumam levar em conta a preferência

pessoal deles - o 'gosto jovem'?

• Quais os resultados, positivos ou negativos, obtidos em cada

situação?

Conceitos: intervenção; linguagens artísticas; preferências pessoais.

Competências: identificar as preferências pessoais com os produtos de arte

e comunicação veiculados pela mídia; criar produtos artísticos, em várias

linguagens.

Atividade 3

■ Comente com o grupo o fato de que as fachadas das residências permitem imaginar o

perfil das pessoas que ali vivem. 0 mesmo acontece com instituições e edifícios

públicos. Essa organização arquitetônica e decorativa, que reflete um vínculo do

espaço interior com o espaço público, da rua e da cidade, é registrada por alguns

artistas, como a fotógrafa Ana Mariani.

■ Distribua cópias da imagem do Anexo 3 (página 269).e do texto do Anexo 4 (página

270). Diga para os professores observarem a foto e discutirem seu contexto, partindo

da leitura do texto de Caetano Veloso. Peça para cada grupo fazer uma síntese por

escrito de suas conclusões.

■ Passe então algumas tarefas para os grupos:

a. identificar a existência de casas desse tipo em sua própria localidade, ou na locali

dade de seus alunos;

b. opinar a respeito desse tipo de casa;

c. inferir a distribuição dos espaços internos da casa fotografada por Ana Mariani;

d. inferir o jeito de morar e as atividades das pessoas dessa casa;

e. discutir o ponto de vista estético: elementos decorativos, simplificação de elemen

tos arquitetônicos, funcionalidade;

f. refletir sobre a importância das fachadas dos prédios do património histórico cultu

ral de sua localidade;

g. discutir as fachadas de instituições locais (sua escola, por exemplo).

ARTE - Módulo 4

Conceitos: apreciação; julgamento.

Competência: analisar as manifestações de cultura regional como

integradoras da identidade.

Atividade 4 ____________________________________________________________

■ Proponha aos grupos que:

a. realizem uma intervenção sobre a foto, ou com ela, utilizando colagem, desenho,

reprodução da imagem (xerox), recontextualização, ampliação ou redução, duplica

ção de partes ou elementos, ocultação etc;

b. discutam as novas fachadas obtidas e confrontem com a da foto de Ana Mariani.

■ Entregue a cada grupo uma cópia da foto do Anexo 5 (página 270) e peça para:

a. comparar o estilo e os aspectos culturais e étnicos das duas fachadas: a da foto de

Ana Mariani e a da cultura Sotho;

b. comparar a intervenção feita pelo grupo na foto com a arquitetura da fachada da

cultura Sotho;

c. discutir as intervenções realizadas e as ideias e os sentimentos despertados ao con

frontar com as culturas populares brasileira e africana.

■ Peça em seguida para cada grupo discutir:

a. como o professor pode atuar no sentido de incorporar as preferências dos jovens

na escola;

b. a possibilidade de interferir nas preferências dos jovens na escola e as maneiras de

fazê-lo;

c. a possibilidade de, a partir de signos ligados aos estilos e à cultura jovem (guitarra,

boné, logomarcas, conjuntos musicais, internet etc), resgatar e aprofundar aspec

tos ligados às preferências dos alunos.

■ Encomende uma síntese da discussão, por escrito, em tópicos breves.

Conceito: gosto e preferência pessoais.

Competência: identificar e comparar diferentes linguagens e estilos.

Atividade 5_____________________________________________________________

■ Comente com os professores o fato de alguns artistas terem construído 'fachadas'

para o Brasil com simplicidade de recursos, humor ou crítica.

■ Em seguida, entregue aos grupos cópias do Anexo 6 (página 271).

■ Peça aos participantes para, em grupos de até quatro pessoas, discutirem e redigirem

uma proposta de atividade para os alunos, considerando:

• uma das anotações ou sínteses feitas durante as atividades deste Módulo;

• uma das competências ou habilidades expostas na página 181 dos PCNEM;

• as preferências pessoais de seus alunos.

■ Sugira que, em cada grupo, se escolha um representante para apresentar e explicar

a atividade proposta e suas relações com o que foi discutido ao longo deste Módulo.

■ Passe a seguir estas tarefas para os grupos:

a. ler o item 3.1, "A estética da sensibilidade", nas páginas 75-6 dos PCNEM e anotar

os pontos fundamentais, como conceitos e definições;

b. relacionar as atividades realizadas neste Módulo com os pontos levantados no texto

dos PCNEM.

■ Para finalizar, discuta as possibilidades de mudança no Ensino Médio, tomando

como referência o trecho abaixo do texto dos PCNEM já comentado:

Por esta razão, procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas

integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes

consideradas afetivamente austeras, como a escola [...]. (p. 76)

Conceitos: diversidade; preferências dos jovens.

Competência: analisar as diversas manifestações de arte, refletir sobre elas,

respeitá-las e preservá-las - em suas múltiplas funções, utilizadas por

diferentes grupos sociais, interagindo com o património nacional e

internacional.

Distribua cópias do Anexo 7 (página 272) e leia o texto em voz alta, para todos os participantes

acompanharem.

Anexo 7

Iniciamos este Módulo com a premissa de que nosso gosto e nossas preferências

pessoais interferem em como aprendemos e ensinamos Arte na escola. De fato,

nosso gosto pessoal tem relação com quem somos, com nosso ambiente familiar,

com nosso grupo de amigos, com a escola e cursos que fizemos, com nossas

expectativas e nossos interesses, com o que vemos da produção dos artistas e dos

comunicadores culturais.

A escola é o ambiente privilegiado para exploração dessa paisagem de

interesses diversificados, terreno de vivências e confrontação do amplo espectro

de percepções e sensibilidades que dão forma às culturas que conhecemos.

E é essa a tarefa que nos propomos, como educadores do ensino médio: de

ampliação e consciência de quem somos e de como respondemos às demandas de

nosso cotidiano, atentos ao simples e ao singelo dos pequenos gestos, dos peque-

nos objetos de nosso ambiente pessoal e familiar, de nossos caminhos de todos os

dias, da nossa rua e nossa cidade e, simultaneamente, ligados no dinamismo da

contemporaneidade, em suas múltiplas formas e organizações.

Nosso gosto é construído e está em construção nessa dupla mão de sen-

tidos. A arte aí coopera com a perspectiva das linguagens e a concisão de seus

dispositivos.

Para encerrar, recolha os Anexos.

ARTE - Módulo 4

Anexo 1

O reconhecimento do corpo como origem de um universo pessoal que, por sua

vez, generaliza grande parte dos significados através dos quais experimentamos

o mundo exterior nos faz entender melhor a função que cumprem as expressões

faciais e as posições da cabeça.

O rosto é realmente uma espécie de fachada que atua como sistema

fundamental de transmissão de signos e mensagens do corpo. As expressões

faciais não são senão metáforas das expressões que podem ser, ou têm sido já,

consumadas no corpo. [...] Como consequência, em função de sua capacidade

para abstrair, simplificar e referir a determinadas necessidades, as expressões

faciais, atuando como fachada do corpo, podem ser utilizadas tanto para mostrar

como para dissimular os sentimentos autênticos de uma pessoa.

Kent Bloomer & Charles Moore, Cuerpo, memoria y arquitetura.

Madri, H. Blume, 1979, p. 55.

Anexo 2

Herbert de Souza, o Betinho.

Foto de Oscar Cabral. Veja,

março de 1993.

Cortador de cana. Foto de Paulo Wolfgang. Veja, agosto de 1994.

Anexo 2

Chico Caruso,

caricatura de

personagens de

Chico Anísio. In

Fora Collor. O

fenómeno em

decomposição.

São Paulo,

Globo, 1992.

"Sem bons dentes,

como namorar?".

Colagem para editoria

Pesquisa. São Paulo,

Jornal da USP Divisão de

Editoração e

Jornalismo da

Coordenadoria de

Comunicação Social da

Universidade de São

Paulo, 8 a 14 de maio

de 2000.

Alex Ross & Paul Dini

(argumento e roteiro);

Alex Ross (arte).

Batman. Guerra ao crime.

São Paulo, abril de 2000.

Anexo 3

Ana Mariani,

Fachadas e caatinga

(díptico fotográfico,

série "Nordeste",

detalhe), 1988.

ARTE - Módulo 4

Anexo 4

[...] vendo essas casas reduzidas a sua essência formal em retratos frontais,

sobretudo aquelas que Ana foi encontrar longe da minha microrregião, no

sertão, onde elas exibem mais inspiração e rigor, eu me pergunto qual o

caráter do ensinamento que elas trazem.

O impacto estético que elas produzem em nós sem dúvida confirma e

ultrapassa o sentido de superação da miséria. Os homens que desenvolveram

esse estilo visual numa região tão pobre do Brasil nos fazem ver que há mui-

tos níveis insondados, muitos estágios misteriosos nas relações entre as mas-

sas e o que se convencionou chamar de modernidade.

Caetano Veloso in Faqades: maisons populaires du nordeste.

Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988.

Anexo 5

Fachada de casa da cultura africana

Sotho. In The African Mural.

Fotographs by Paul Changuion.

Londres, New Holland, 1989.

Anexo 6

Bem baixinho

Gosto dela meio velha assim mesmo Ainda

ontem eu comentei com meu amigo: Ele é meio

velha mas é tão bonita! E ele disse: puxa! É

mesmo!

Ela é assim meio velha mas é tão bonita! E

é uma beleza espontânea, natural Não tem

medo de dizer Que está amando outra vez

E não diz de qualquer jeito, não Num

momento que você está atento Ela

cochicha baixinho e tão pertinho Que

só pode ser você dessa vez

E essa nação é assim mesmo com todo mundo

Grandalhona, meio velha, mas uma musa e tanto E

quando você menos espera ela diz: Estou livre outra

vez!

Letra de Bem baixinho, de Luis Tatit, grupo Rumo, 1982.

http://www.mpbnet.com.br/musicos/luiz.tatit/letras

Emanuel Nassar, Liberdade e

amizade, 1996, tecido.

Ivens Machado, Mapa mudo,

1979, concreto e vidro.

ARTE - Módulo 4

Anexo 7

Preferências pessoais

Iniciamos este Módulo com a premissa de que nosso gosto e nossas preferências

pessoais interferem em como aprendemos e ensinamos Arte na escola. De fato,

nosso gosto pessoal tem relação com quem somos, com nosso ambiente familiar,

com nosso grupo de amigos, com a escola e os cursos que fizemos, com nossas

expectativas e interesses, com o que vemos da produção dos artistas e dos

comunicadores culturais.

A escola é o ambiente privilegiado para a exploração dessa paisagem de

interesses diversificados, terreno de vivências e confrontação do amplo espectro

de percepções e sensibilidades que dão forma às culturas que conhecemos.

E é essa a tarefa que nos propomos, como educadores do Ensino Médio:

de ampliação e consciência de quem somos e de como respondemos às

demandas de nosso cotidiano, atentos ao simples e ao singelo dos pequenos

gestos, dos pequenos objetos de nosso ambiente pessoal e familiar, de nossos

caminhos de todos os dias, da nossa rua e nossa cidade e, simultaneamente,

ligados no dinamismo da contemporaneidade, em suas múltiplas formas e

organizações.

Nosso gosto é construído e está em construção nessa dupla mão de

sentidos. A arte aí coopera com a perspectiva das linguagens e a concisão de

seus dispositivos.

INFORMÁTICA

LUCIANA MARIA ALLAN SALGADO ________________________I

1 0 PAPEL DA INFORMÁTICA NO DIA-A-DIA

INFORMÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

3 U

MA FERRAMENTA PARA NOVAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

INFORMÁTICA NOS PROJETOS EDUCACIONAIS

O Homem está no mundo e com o mundo. Está na realidade e com a realidade,

agindo e refletindo sobre a sua realidade, inserido nela. Estando no mundo,

relaciona-se com ele. Como seres no mundo e com o mundo, o homem e a

mulher estão inseridos no contexto. É das relações com o seu contexto, com a

sua realidade, que o indivíduo dinamiza o seu mundo.

Paulo Freire

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo__________________________________________________________

■ Refletir sobre o aprimoramento do processo educacional na escola e sobre a

construção da cidadania.

■ Verificar as possibilidades de utilização da informática no processo de ensino-

aprendizagem.

■ Sensibilizar os alunos quanto à importância da informática no desenvolvimento de

diversas habilidades; no funcionamento de economias e mercados; no transporte do

trabalho até as pessoas; no incremento da circulação de ideias; na obtenção e no

processamento de informações relacionadas ao dia-a-dia.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• debater e refletir sobre a influência da informática em nosso dia-a-dia: as mudan-

ças nos planos pessoal, social, económico e cultural decorrentes da utilização da

informática, enfatizando a abertura de um novo espaço de comunicação (a internet);

• interpretar a informática como um recurso de apoio à escola;

• analisar, interpretar e estabelecer relações entre as atividades de nosso cotidiano e a

utilização da informática - as mudanças, a velocidade e o dinamismo da vida em um

mundo globalizado, no qual o tempo e o espaço deixaram de ser fatores limitantes;

• estabelecer a interface entre a educação e as tecnologias de informação como fer-

ramenta para a criatividade e o constante aperfeiçoamento.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Conhecimento.

■ Informação.

■ CD-ROM.

■ Informática.

■ Internet.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papéis de vários tipos, cores e tamanhos (kraft, sulfite etc).

■ Pincéis atómicos de várias cores.

■ Canetas hidrocor.

■ Guache.

■ 1 rolo de fita adesiva dupla face.

■ Revistas e jornais.

■ Tesoura e cola.

■ Computadores com conexão para a internet (se possível).

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 1 de Informática.

■ PCNEM.

Se preferir, distribua logo no início do encontro o Anexo 8 (página XX),

com o Glossário, dando uma explicação geral e orientando os

participantes para consultá-lo quando acharem necessário.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________

Atividade 1 ____________________________________________________________

■ Distribua cópias do Anexo 1 (página 279) e dê um tempo para todos lerem; a seguir,

discuta o texto, salientando a importância de refletir sobre o uso pedagógico da

informática em nosso dia-a-dia.

■ Entregue cópias do Anexo 2 (páginas 280-282) a grupos de quatro professores. Diga

para observarem e identificarem, em cada site:

a. para que serve;

b. que tipo de informação oferece;

c. que benefícios se pode obter navegando nele.

Se houver computadores ligados à internet, oriente os grupos para

entrar nos sites que constam do Anexo.

■ Observando as páginas, discuta com o grupo os conceitos de site, frame, link,

hipertexto e endereço (www).

■ Sugira que os professores procurem imaginar como 'fazer uma pesquisa' com o

auxílio de um computador e sem ele. Prepare um cartaz com um quadro como o do

modelo abaixo, para orientar o trabalho.

Atividade: fazer uma pesquisa

É possível que os professores apontem, como vantagens da

pesquisa pela internet, economia de tempo e dinheiro, segurança,

dados atuais e conforto.

■ Para finalizar, coloque em discussão as seguintes questões:

• Para que você usaria a internet?

• Como a internet contribui para a aprendizagem de nossos alunos, ajudando a

construir o conhecimento?

INFORMÁTICA - Módulo 1

■ Encaminhe uma síntese da discussão e peça para um dos professores registrar as

ideias principais em um cartaz.

■ Peça para os professores lerem e comentarem livremente estes trechos dos PCNEM:

0 mundo está em constante mutação; barreiras e muros ideológicos, culturais e

comerciais foram e estão sendo derrubados. A globalização se impõe, o mundo se

organiza para fins comerciais em grandes blocos, como Nafta, Mercosul, Comuni-

dade Europeia, Alça etc. Simultaneamente, ocorre um grande desenvolvimento na

área de Telecomunicações, em especial em nosso País, associado a uma grande

curiosidade pelas novas 'mídias' e a uma ansiedade por informação, tornando as

redes, em especial a internet, a grande sensação deste final de milénio e, sem

dúvida, um passaporte obrigatório para a entrada no novo século, (p. 185)

Informática é mais do que um conjunto de micros, é uma realidade que nos

cerca em quase todos os ambientes em que estamos, independentemente da

região, (p. 185)

Conceitos: informática; internet; biblioteca virtual; projetos on-line; homepage; link;

frame. Competências: acessar a internet; selecionar dados; reconhecer o papel da

informática na organização da vida sociocultural e na compreensão

da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja no mundo do

trabalho ou na vida privada.

Atividade 2 _____________________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 3 (página 283) para leitura individual silenciosa.

■ Organize os professores em grupos de três ou quatro e distribua cartolinas, revistas,

tesoura e cola, propondo que elaborem um cartaz para ilustrar um dos seguintes

trechos do texto:

"[...] a sociedade vai se tornando mais e mais dependente da rede para troca de

informações e transações comerciais, e milhões de pessoas correm o risco de viver à

parte do ciberespaço, condenadas à categoria dos sem-intemet."

"[...] evitar que o mundo se divida entre os 'computers nerds' e os analfabetos da

informática."

"[...] estimam que em dez anos quem não souber usar o computador ou acessar a

rede terá poucas chances de conseguir um emprego no setor de serviços, [...]"

■ Proponha um brainstorming (técnica de geração de ideias de modo aleatório) a

respeito do seguinte trecho dos PCNEM:

Ter acesso ou não à informação pode se constituir em elemento de discriminação

na nova sociedade que se organiza, (p. 185)

O processo de brainstorming está descrito minuciosamente no Anexo 4

(página 284). Você pode distribuir cópias do texto, ou explicar o processo de

forma resumida. Talvez valha a pena fazer um 'aquecimento', discutindo em

torno de um exemplo simples, tirado do cotidiano dos professores.

■ Durante a discussão, peça para um professor fazer a síntese das ideias expostas

em um cartaz. Ao final, faça uma votação para definir as posições que forem

consensuais e registrá-las em um outro quadro. (Guarde o material, que será

utilizado na próxima atividade.)

■ Proponha ao grupo que relacione a atividade desenvolvida com o seguinte tre

cho dos PCNEM:

Na educação, as mudanças não ocorrem de forma tão rápida quanto na tecnologia,

gerando um distanciamento a ser superado. [...] Ter acesso ou não à informação

pode se constituir em elemento de discriminação na nova sociedade que se orga-

niza. O que já se pode constatar, atualmente, é o distanciamento entre os que

conhecem e desconhecem o funcionamento dos computadores, (p. 185)

Conceitos: brainstorming; capacitação; análise; síntese.

Competências: utilizar as linguagens como meio de expressão, informação e

comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de

distanciamento e reflexão em relação aos conteúdos e estatutos dos

interlocutores; colocar-se como protagonista no processo de produção e

recepção de informações.

Atividade 3

■ Distribua os textos dos Anexos 5a, 5b e 5c (páginas 285-287) e peça para cada

grupo, após a leitura, fazer uma síntese das ideias principais dos textos.

■ Oriente uma discussão para que os grupos socializem suas conclusões e, se os itens

abaixo não tiverem sido lembrados, sugira:

• consequências do uso do laboratório de informática como instrumento de marketing;

• desconhecimento do potencial da ferramenta;

• resistência de alguns professores;

• falta de estímulo e capacitação para o emprego da informática.

■ Retome as ideias geradas anteriormente no brainstorming. Proponha que cada grupo

escolha, entre elas, as que achar mais consistentes - ou mais próximas de sua

realidade -, e proponha ações com o intuito de contribuir para eliminar as causas do

emprego ineficaz da informática na educação. Peça para um professor de cada grupo

fazer um resumo da discussão em um cartaz.

■ Leve os professores a relacionar as conclusões com este fragmento dos PCNEM:

No momento em que se verifica uma revolução na vida e no trabalho, através do

processo de automação, a escola precisa mudar, não só de conteúdos, mas acei-

tando novos elementos que possibilitem a integração do estudante no mundo

que o circunda, (p. 186)

Conceitos: laboratório de informática; computador; software; internet; e-mail.

Competências: reconhecer os diversos periféricos, o funcionamento da

internet e dos softwares criar estratégias para potencializar o uso dos

computadores na educação.

Atividade 4

■ Distribua o Anexo 6 (páginas 287-289) para leitura individual. Em seguida peça

para os professores elaborarem, em grupos de três, o roteiro de uma atividade-

relacionada aos conteúdos do Ensino Médio - que utilize recursos tecnológicos

tais como: editor de texto, planilha eletrônica, software de apresentação, internet

para pesquisa, e-mail, software para montagem de homepage etc.

INFORMÁTICA- Módulo 1

■ Promova um painel, levando cada grupo a apresentar seu roteiro, enquanto os

outros grupos debatem e fazem sugestões.

Conceitos: homepage; softwares de apresentação; pesquisa na web; editores

de textos; planilhas eletrônicas.

Competência: planejar atividade em grupo.

Atividade 5

■ Entregue cópias da crónica do Anexo 7 (página 290) para leitura individual.

■ Coloque à disposição dos professores vários materiais: diversos tipos de papel

(inclusive para a confecção de cartazes), pincéis atómicos, canetas, guache, te-

souras, revistas, cola etc.

■ Peça para cada grupo fazer uma síntese do módulo em torno do tema: "Educação,

informática e vida". Sugira que, em vez de um texto narrativo, utilizem outro tipo de

linguagem - por exemplo, um poema, um desenho, uma dramatização etc.

A presença de uma música de fundo suave pode ajudar a

descontrair o ambiente, estimulando a criatividade.

Conceitos: ética; auto-estima; habilidade; especialização.

Competência: compreender e utilizar os sistemas simbólicos das diferentes

linguagens como meio de organização cognitiva da realidade, pela

constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

Só os idiotas acham que a máquina deixa o professor menos importante. É justa-

mente o contrário. Um professor apaixonado pela vida estimula a curiosidade e a

curiosidade é fonte do saber.

Paulo Freire

Distribua o Anexo 8 (páginas 291-295), que contém um glossário de termos ligados à

Informática. Se preferir, entregue esse anexo logo no início das atividades.

Consulte também ______________________________________________________________

NEGROPONTES, Nicholas. A vida digital. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

O livro apresenta um quadro do futuro da computação, discutindo aspectos práticos

que afetam tanto as grandes companhias como a vida de cada um de nós.

SCHAFF, Adam. A sociedade informatizada. São Paulo, Brasiliense, 1992. O pensador

polonês busca respostas e soluções alternativas para os problemas derivados da

revolução da informática. Seu ponto de partida é um conjunto de práticas efetivas

que, nos próximos vinte ou trinta anos, afetaráo todos os homens.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Ministros apresentam a secretários de Educação programa de

informatização no Ensino Médio

O Brasil vai começar a vivenciar nos próximos meses uma verdadeira revolução na área

de informática. Em fevereiro próximo, o presidente Fernando Henrique Cardoso lança,

na cidade de Sinope (MT), o Programa de Informatização das Escolas de Ensino Médio,

a ser financiado pelo Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações

(Fust). Serão adquiridos 250 mil computadores para atender a alunos de 12.500

escolas. A expectativa é de dobrar o número de intemautas no País. O Programa prevê

a instalação de uma infra-estrutura adequada, linhas telefónicas de boa velocidade e

equipamentos de informática necessários.

Hoje (25), os secretários estaduais de Educação, reunidos no Ministério da Edu-

cação, receberam um livro com instruções sobre como fazer o convénio para se bene-

ficiar do Programa e preparar as escolas para receberem os equipamentos. Os ministros

Paulo Renato, da Educação, e Pimenta da Veiga, das Comunicações, explicaram aos

secretários detalhes da operação. Ainda este ano, todas as escolas públicas de Ensino

Médio com mais de seiscentos alunos receberão os computadores.

Paulo Renato explicou que o Fust vai priorizar a Educação e que, em todas as

escolas do Ensino Médio, haverá um computador para 25 alunos. Hoje, a média nas

universidades brasileiras é de um computador para cada grupo de vinte alunos, igual à

da Alemanha. Em fevereiro, o Ministério das Comunicações lançará licitação para

adquirir os computadores e instalar as redes da internet. O Ministério da Educação - que

já desenvolve o Programa Nacional de Informática na Educação (Prolnfo) em 3 mil

escolas de ensino fundamental e 240 Núcleos de Tecnologias Educacionais - capacitará

todos os professores e dará suporte técnico.

Os estados e municípios custearão o treinamento dos professores e a adequação

das escolas para que recebam os computadores. "É uma parceria que envolve dois

ministérios, o Governo Federal e todas as secretarias de Educação", assegura o

ministro Paulo Renato. Segundo ele, em dois anos todas as escolas públicas de Ensino

Médio serão atendidas. Mais da metade do Fust (R$ 1 bilhão em dois anos) irá para o

Programa. O Fust recebe 1% de toda a arrecadação das operadoras de

telecomunicações do País - fixas, móveis e de TV a cabo.

Merenda

Os secretários, reunidos hoje com o ministro da Educação, também discutiram assuntos

como Escola Jovem, Projeto Alvorada, Formação de Professores Alfabetizadores,

Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) e Merenda Escolar. Segundo a presidente do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), Mónica Messemberg, apenas dez estados

e 2.700 dos 5.507 municípios do País prestaram contas da Merenda Escolar. Esse é um

pré-requisito para que eles se beneficiem do programa este ano. "Este é um bom fórum

para fazermos esta cobrança", explica.

http://www.mec.org.br 25/1/2001 17:04.

INFORMÁTICA - Módulo 1

Anexo 2

INFORMÁTICA - Módulo 1

Anexo 2

Anexo 3

Vêm aí os sem-internet?

Depois dos sem-teto e sem-terra, vêm aí os sem-internet? Pelo menos nos

Estados Unidos, parece que sim. A pesquisa mais recente, divulgada pela

Nielsen, demonstra que entre agosto do ano passado e abril deste ano o acesso

à internet cresceu 50% nos Estados Unidos e no Canadá.

O levantamento demonstra que a rede está virando coisa de classe média.

Entre os veteranos da internet, 55% tinham educação superior e 27%

ganhavam pelo menos US$ 6.500 mensais. Entre os novos usuários, só 39% têm

diploma de faculdade e 17% atingem aquela renda. Trocando em miúdos, o que

começou como coisa dos almofadinhas aos poucos está virando objeto de

consumo da média da população. Esses dados não bastaram para tranquilizar

aqueles que querem a internet para todos.

Segundo eles, a sociedade vai se tornando mais e mais dependente da rede

para troca de informações e transações comerciais, e milhões de pessoas correm

o risco de viver à parte do ciberespaço, condenados à categoria dos sem-internet.

A conclusão é daqueles que têm se esforçado para evitar isso. Gente

envolvida com projetos dedicados a tomar a rede mais acessível.

Em Boston, um grupo batizado de Virtually Wired abriu uma loja no centro

da cidade acreditando que atrairia gente de baixa renda e até mendigos para lidar

com computadores. Viu-se invadido por executivos em horário de almoço,

estudantes desocupados e vendedores das lojas da região.

Um dirigente do projeto tirou uma conclusão óbvia: "Os mendigos têm

outras prioridades. A compra de um computador é o terceiro maior investimento

na vida das pessoas, depois da casa e do carro".

Isso não diminuiu o entusiasmo dos que trabalham para evitar que o mundo

se divida entre os "computer nerdf' e os analfabetos da informática.

O objetivo deles é tornar a internet tão acessível quanto o telefone.

Batalham por investimento público e privado para vencer as barreiras de renda,

raça, idade e local de residência. Uma experiência bem-sucedida acontece na

Califórnia. Numa estação de trens de subúrbio da cidade de Compton foi montado

o Metro Blue Line Tele Village. Ao custo anual de US$ 10, qualquer pessoa pode

frequentá-lo para aprender a lidar com computadores, visitar a internet ou jogar

videogame.

Com um computador razoável custando pelo menos US$ 1.000 com os aces-

sórios básicos, os idealistas da internet sem fronteiras correm contra o tempo.

Estimam que em dez anos quem não souber usar o computador ou acessar

a rede terá poucas chances de conseguir um emprego no setor de serviços, que é

o que mais cresce nos EUA.

Marina Moraes, Folha de São Paulo, 21/8/1996, p. 5-2.

INFORMÁTICA - Módulo 1

Anexo 4

Brainstorming

O brainstorming (em inglês, tempestade cerebral) é a mais conhecida técnica de

geração de ideias. É o desenvolvimento de soluções criativas para os problemas e

são as oportunidades de melhoria apresentadas que determinam o sucesso das

reuniões em equipe. Baseia-se em dois princípios e quatro regras básicas:

Princípios

1. O primeiro princípio é o da suspensão do julgamento, que requer esforço e

treinamento. O objetivo da suspensão do julgamento é permitir a geração de

ideias, sobrepujando a crítica. Só após a geração das ideias consideradas sufi-

cientes é que se fará o julgamento de cada uma.

2. O segundo princípio sugere que quantidade origina qualidade. Quanto mais

ideias, maior a chance de encontrar a solução do problema. Maior será também o

número de conexões e associações a novas ideias e soluções.

Regras

1. Eliminar qualquer crítica, no primeiro momento do processo, para que não haja

inibição nem bloqueios, e ocorra o maior número de ideias.

2. Apresentar as ideias tal qual elas surgem na cabeça, sem rodeios ou elaborações.

As pessoas devem se sentir à vontade, sem medo de dizer bobagens. Ao

contrário, as ideias mais desejadas são as que a princípio parecem disparatadas,

sem sentido. Elas costumam oferecer conexões para outras ideias criativas e até

representar soluções. Mesmo que mais tarde sejam abandonadas, isso não é

importante na hora da colheita das contribuições.

3. No brainstorming, quantidade gera qualidade. Quanto mais ideias aparecerem,

cresce a chance de conseguir, diretamente ou por associação, ideias realmente

boas.

4. Feita a seleção de ideias, as potencialmente boas devem ser aperfeiçoadas.

Nesse processo, costumam surgir outras ideias, mas lembre-se: derrubar uma

ideia é mais fácil que concebê-la. Ideias em geral nascem frágeis, é preciso

reforçá-las para que sejam aceitas.

"Regra de ouro": É proibido criticar

Um brainstorming é conduzido por um coordenador e tem duas fases distintas:

fase: Geração de ideias - Escrever claramente a questão/objetivo num

quadro. Nesse período, cada pessoa deve ser estimulada e desinibida para ofe-

recer o maior número de ideias. As ideias devem ser anotadas em local visível.

fase: Agrupamento, crítica e seleção das ideias - Agrupar as ideias similares;

o coordenador define critérios de seleção (votação). São selecionadas as ideias que

atendam aos critérios definidos. Aproximadamente 20% das ideias geradas.

Cosete Ramos, In Pedagogia da qualidade total. São Paulo, Qualitymark, 1998.

Anexo 5a

Ivo viu a uva via internet

Não é animador: [...] o retrato da maioria das escolas de primeiro e segundo graus

que tenta introduzir as novas tecnologias no currículo escolar apenas como mais

uma ferramenta a serviço dos antigos métodos de ensino, sem levar em

consideração o potencial de mudança que trazem embutidos. As novas

tecnologias - e principalmente o computador - entram em cena para reanimar uma

educação já cansada e, segundo Nelson Pretto, "fundamentada apenas no

discurso oral e na escrita, centrada em procedimentos dedutivos e lineares,

praticamente desconhecendo o universo audiovisual que domina o mundo

contemporâneo".

O paradoxo educacional é a supremacia do corpo discente sobre os

docentes no que se refere ao manejo das novas tecnologias. Os professores

tendem a enquadrar as novas técnicas em antigos métodos educacionais: esse é

o principal problema da entrada do computador nas escolas e que, sobreposto

aos demais problemas do quadro educacional - no caso específico brasileiro -,

gera uma distância muito grande entre a contemporaneidade e a educação

moderna ainda praticada nas escolas. A superação do analfabetismo da língua

ainda é um desafio para muitos países como o Brasil e, no entanto, um novo

desafio já se coloca, sem a possibilidade de se esperar a solução do primeiro. É o

analfabetismo tecnológico sobrepondo-se ao analfabetismo escrito.

Clarissa Braga & Lídio Pinho (texto adaptado)

http://www.facom.ufba.br/hipertexto

Anexo 5b

Uma zona de conflitos e muitos interesses

A informática aplicada à Educação tem dimensões mais profundas, que não

aparecem à primeira vista. Não se trata apenas de informatizar a parte admi-

nistrativa da escola (como o controle de notas ou dos registros académicos), ou

de ensinar informática para os jovens (eles aprendem sozinhos, fuçando,

experimentando, testando sua curiosidade, ou quando precisam usar esse ou

aquele software ou jogo).

O problema está em como estimular os jovens a buscar novas formas de

pensar, de procurar e de selecionar informações, de construir seu jeito de

trabalhar com o conhecimento e de reconstruí-lo continuamente, atribuindo-Ihe

novos significados, ditados por seus interesses e necessidades. Como des-

INFORMÁTICA-Módulo 1

Anexo 5b

pertar neles o prazer e as habilidades da escrita; a curiosidade para buscar dados,

trocar informações, atiçar o desejo de enriquecer seu diálogo com o conhecimento

sobre outras culturas e pessoas, de construir peças gráficas, de visitar museus, de

olhar o mundo além das paredes de sua escola, de seu bairro ou de seu País...

Não se trata também de ensinar os velhos conteúdos de forma eletrôni-ca,

por meio de telas iluminadas, animadas e coloridas. Claro que os conteúdos das

Ciências, o raciocínio matemático e os códigos da linguagem não podem ser

substituídos por uma busca frenética de dados contextualizados, estatísticas frias,

gráficos coloridos ou relações virtuais que se estabelecem por meio de uma tela

que pode falsear os problemas que devemos olhar de frente!

Enfrentar essa nova realidade significa ter como perspectiva cidadãos

abertos e conscientes, que saibam tomar decisões e trabalhar em equipe.

Cidadãos que tenham capacidade de aprender a aprender e de utilizar a

tecnologia para a busca, a seleção, a análise e a articulação entre informações e,

dessa forma, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-

se de todos os meios disponíveis, em especial dos recursos do computador.

Pessoas que atuem em sua realidade tendo em vista a construção de uma

sociedade mais humana e menos desigual.

Para isso, não basta modernizar o sistema educacional nem adotar novos

programas, métodos e estratégias de ensino - é preciso compreenderdes a

transitoriedade. E mais: é preciso organização política e competência.

Qual o espaço da informática na luta para a transformação da sociedade e

da Educação? O desafio diante do qual os educadores ora se encontram é o de

definir o espaço e a competência do uso do computador para realizar e construir

os grandes objetivos da Educação.

Elizabeth Bianconcini & Fernando José de Almeida,

TV e Informática na Educação.

Série de Estudos "Salto para o Futuro". Brasília: MEC/SEED, 1998, p. 49.

Anexo 5c

Um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da

informática na área educacional é a capacitação do professor perante essa nova

realidade educacional. O professor deverá estar capacitado de tal forma que

perceba como deve efetuar a integração da tecnologia com sua proposta de

ensino. Cabe a cada professor descobrir a sua própria forma de utilizá-la

conforme o seu interesse educacional, pois não existe uma forma universal para a

utilização de computadores em sala de aula. O professor deve estar aberto para

as mudanças, principalmente em relação à sua postura; ele precisa aprender a

aprender.

A capacitação do professor deverá envolver uma série de aspectos, tais

como: conhecimento básico em informática, conhecimento pedagógico, elo entre

essas duas áreas, formas de gerenciamento da sala de aula com esses recursos

físicos disponíveis quanto ao 'novo' comportamento dos alunos, que passam a ter

uma atitude ativa nesse processo; bem como é necessária uma revisão das

teorias de aprendizagem, didática, construção do conhecimento,

interdisciplinaridade e forma de abordagem da aprendizagem significativa.

Sanmya Feitosa Tajra, Informática na Educação:

professor na atualidade. São Paulo, Érica, 1998, p. 73.

Anexo 6

Lição de Dante

Por causa da minha dificuldade em dizer não, fui parar na rua 136, no Harlem,

região de Nova York povoada por gangues, traficantes de drogas e desem-

pregados. Naquele dia, literalmente, redescobri o inferno de Dante.

Um tanto a contragosto, aceitei o convite de última hora de amigos do

Instituto de Tecnologias do Aprendizado {Institute for Learning Technologies), da

Universidade de Colúmbia, para ver uma apresentação de adolescentes sobre a

Divina Comédia, de Dante Alighieri.

Pesquisadores daquele instituto (http://www.ilt.columbia.edu/) vinham

trabalhando o poeta florentino com alunos de uma escola do Harlem, chamada

Frederick Douglas Academy, onde o professor é tão importante quanto o policial

encarregado de evitar a violência.

A caminho da apresentação, dia 4 de junho passado, vislumbrei-me,

sentado, disfarçando o mal-estar por assistir a um interminável massacre poético.

Dante para crianças pobres no Harlem? Seria como ver adolescentes de escolas

públicas brasileiras deteriorando o Camões.

INFORMÁTICA - Módulo 1

Anexo 6

Naquele improvável cenário, onde adolescentes desfilam com rádios enor-

mes ouvindo rap em alto volume, bonés ao avesso, falando um inglês incom-

preensível, lixo nas esquinas, prédios abandonados, muros grafitados, redescobri

o encanto do poeta italiano. E experimentei uma das cenas mais marcantes dos

vinte anos em que tenho trabalhado com transmissão de informação.

Aquele dia reafirmou minha crença na necessidade de educarmos nossas

crianças para um novo mundo que já existe, onde as descobertas digitais definem

os limites do saber e do aprender. O debate sobre o papel e a influência das

novas tecnologias percorre salas dos professores, redações de jornais,

departamentos de recursos humanos das empresas, chegando aos formadores

de políticas públicas, obrigados a pensar as chances de sobrevivência das

nações no futuro.

Repensando o inferno

Quando sentei no pequeno auditório da escola do Harlem, logo percebi que veria

algo diferente...

Um grupo de cinco adolescentes se perfilou. Cada um deles escolheu um

trecho da Divina Comédia, dissecando a jornada do ser humano à procura da

purificação para se libertar do pecado. Eles explicaram que visitaríamos as

camadas do céu, do purgatório e do inferno em uma homepage, utilizando os

recursos multimídia da internet.

Os jovens aprenderam a desenhar a homepage, criaram ilustrações em

movimento e, mais importante, aprenderam a pesquisar em bancos de dados

eletrônicos. Para cada segmento do céu, purgatório e inferno, encaixaram um

personagem da realidade americana, explicando os motivos da escolha.

Passearam pela obra e, ao mesmo tempo, discutiram suas próprias experiências,

aprofundando o debate sobre as estruturas de poder na sociedade nor-te-

americana. Luther King, um frequentador do Harlem, teve sua biografia detalhada

antes de entrar no paraíso; assim como um de seus inspiradores no movimento

de não-violência, o indiano Mahatma Gandhi.

Os alunos fizeram uma incursão sobre as camadas do poder em sua

sociedade, assim como Dante fez com a sociedade de seu tempo, dissecando as

principais personagens, ideias, virtudes e pecados.

Algumas figuras eram conhecidas apenas no Harlem, ligadas ao movimento

de recuperação do deteriorado bairro ou à emancipação dos negros.

Depois da apresentação, impressionado, perguntei aos coordenadores

daquele projeto pedagógico como conseguiram entusiasmar adolescentes pobres

pela Divina Comédia, uma das obras mais complexas da literatura?

Sedução da rebeldia

O que poderia haver de comum entre jovens pobres do Harlem no final do século

XX e um poeta italiano do século XIII? A equipe de Mc Clintock mos-

Anexo 6

trou que Dante, como eles, também era rebelde, incompreendido, pressionado.

Por sua rebeldia, foi punido. Condenado à pena de morte por suas posições em

Florença, teve de viver no exílio, marginalizado.

"Fizemos com que cada um deles se sentisse um pouco Dante", explica

Jennifer Hogan, coordenadora do projeto na escola.

A própria Divina Comédia se encaixa com o Harlem, onde, hoje, vários

grupos tentam encontrar ordem no caos, numa espécie de 'purificação do

pecado'. Por causa desses movimentos, os primeiros sinais positivos já são

visíveis no bairro: casas de espetáculos reabrem, explorando a mística do jazz,

empregos são gerados. Projetos são desenvolvidos em escolas, transformadas

em centros comunitários.

Esses primeiros sinais, inimagináveis até há pouco tempo, compõem o que

hoje se chama de "A Renascença do Harlem" - uma expressão que remonta a

Florença, mas também ao período em que o bairro era um fértil cenário da

criatividade intelectual negra, de onde o jazz se espalhou para o mundo.

O Dante digital, do qual a apresentação da escola da rua 136 faz parte, é

apenas um dos projetos do Instituto de Tecnologias do Aprendizado, ligado ao

Teachers College, da Universidade de Colúmbia.

A boa novidade para os alunos e professores brasileiros é que, graças às

novas tecnologias, a equipe de Mc Clintock está colocando toda a obra de Dante

na internet, transformando-a em instrumento pedagógico para ser consultado por

estudantes de todo o planeta.

Através da página, um garoto de Roma troca ideias com alguém de Nova

York que, por sua vez, já discutiu com um estudante de Hong Kong sobre o amor

de Dante por Beatriz. Se você quiser experimentar, é só clicar a página:

http://www.ilt.columbia.edu/projects/dante/.

Gilberto Dimenstein, http://www.aprendiz.com.br

INFORMÁTICA-Módulo 1

Anexo 7

Um ato de amor

Hora do intervalo na escola estadual. Lá no pátio as crianças brincam, correm,

brigam, conversam, paqueram. Na sala dos professores, colocam-se assuntos em

dia. Uns atualizam seus diários de classe, outros folheiam o jornal, a maioria

conversa sobre o salário e tudo quanto ele jamais poderá comprar. De repente, a

conversa é interrompida pelo ingresso repentino de uma jovem com roupa de

enfermeira, solicitando desesperada ajuda:

- Por favor. Será que alguém pode ajudar? Estamos lá no hospital, aqui ao

lado, com um paciente aberto e o médico desmaiou. O anestesista nega-se a

continuar a cirurgia e não sei o que fazer. Será que algum dos professores

poderia ir até lá e dar continuidade à operação?

Não. Infelizmente não. O ato cirúrgico é um procedimento altamente

profissional e somente especialistas em saúde podem promovê-lo. O professor

pode sentir extrema solidariedade pelo paciente e até pela enfermeira em seu

santo desespero. Mas nada pode fazer para ajudar. Nenhum professor é

especialista em atos cirúrgicos.

Não é, também, especialista em atos jurídicos. Para isto existem advogados

e, se chamados a defender um réu, certamente teriam dignidade de recusar. Toda

a sociedade brasileira compreende que o ato cirúrgico é para o médico, o ato

económico para o economista, o ato jurídico para o advogado... e assim por

diante. Compreende, enfim, que cada profissão se expressa pela execução de

sua missão, através do exercício de um perito especialista no uso dessas

habilidades. Será que compreende mesmo?

Infelizmente compreende em parte. O ato pedagógico, o mais nobre dos

gestos de amor, é ministrado por professores, mas muitos crêem que também

médicos, engenheiros, advogados, administradores, sapateiros, farmacêuticos,

mecânicos, meteorologistas e sabe-se lá quem mais, podem 'dar uma aula'.

Afinal, basta conhecer um assunto e ir lá à frente falar sobre o mesmo...

Infelizmente poucos sabem que a verdadeira aula consiste em ensinar a

aprender, treinar a atenção, desenvolver habilidades, fazer do conteúdo um

instrumento para a descoberta de soluções novas. A sociedade brasileira, com

raras exceções, ainda não descobriu que, se existem aulas que não levam

ninguém a lugar algum, existem outras que constroem o ser humano e exploram

toda incrível potencialidade de suas múltiplas inteligências.

A verdadeira aula é um nobre ato. O ato pedagógico é um ato de amor.

Celso Antunes, Marinheiros e professores. Rio

de Janeiro, Vozes, 1999, pp. 30-1.

Anexo 8

Glossário

banco de dados Conjunto de informações arquivadas em registros. Um conjun-

to de registros forma um banco de dados. Cada registro tem um (ou mais)

índice que permite o acesso rápido a suas informações. Exemplo: fichas de

alunos contendo seu histórico escolar, comportamento e dados pessoais. As

fichas são os registros no banco de dados e podem ser acessadas, por exemplo,

pelo número ou pelo nome do aluno.

browser Significa rastreador. Programa para navegar pela internet. Os browsers

mais utilizados são o Netscape Communicator, da Netscape, e o Internet Explorer,

da Microsoft. Os browsers, além de apresentar textos, podem mostrar imagens,

sons, vídeos e mesmo executar programas.

CD-ROM (Compact Disk-Ready Only Memory) Disco compacto usado como

dispositivo de memória nos computadores.

chat Ver teleconferência.

ciber Vem de cibernética, ciência que estuda as comunicações e o sistema de

controle nos seres vivos e nas máquinas. Há poucos anos surgiu o termo

ciberespaço, que se refere basicamente ao espaço virtual da internet. Hoje em

dia a palavra é usada com a conotação de "relativo ã informática, à comunica-

ção e a novas tecnologias".

COM São portas seriais do computador. Essas portas são numeradas, de COM1

a COM4. Os periféricos são adicionados a essas portas. Usualmente o mouse é

instalado na COMI e o modem na COM2. Alguns computadores não permi-

tem o uso simultâneo da COM1 e da COM3, ou da COM2 e da COM4. Nesse

caso as configurações de IRQ (Interrupt Request Lines) devem ser utilizadas para

a eliminação de conflitos.

download Transferência de um arquivo de um computador remoto para um

computador local. O arquivo é requisitado através do browser. Ver também

upload.

e-mail Mensagem eletrônica enviada de uma pessoa a outra através dos compu-

tadores conectados à rede. Os usuários recebem do provedor uma caixa postal

(endereço eletrônico), que é utilizada para armazenamento das mensagens. As

mensagens são enviadas a esses computadores (servidores de e-mail), que as

redirecionam para seus assinantes.

endereço. A localização de um site na internet, de um arquivo específico (por

exemplo uma página da web), ou o e-mail de um usuário.

ferramenta de busca, ou search-engine Programa que busca informações

pela internet, usando palavras-chave.

fórum Área de publicação de mensagens que permite a participação de vários

INFORMÁTICA-Módulo 1

Anexo 8

usuários para discussão de temas predefinidos.

frame. Recurso que permite a existência de várias janelas em uma página, con-

troladas e roladas separadamente.

grupo de discussão (news group) Discussões mantidas em algum compu-

tador e separadas por assunto dentro do qual os usuários podem enviar e

ler mensagens. Para acompanhar as discussões o usuário precisa acessar o

provedor {news server) de grupos de discussão. Ver também lista.

hiperlink Ver hipertexto.

hipertexto Link para outras páginas da web. Também é chamado de hiperlink.

hipertextual Texto com links que levam a outros pontos do mesmo texto ou a

novos textos.

homepage Página escrita usando hipertexto e seguindo um padrão específico

adotado na web. Um site de internet pode ter várias páginas. A homepage é a

primeira página do site.

Html (Hypertext Mark-Up Language) É a linguagem de hipertextos usada na web.

Permite links para outros arquivos de texto, para arquivos de som, de imagem e

de vídeo. Os links podem ser âncoras (dentro da mesma página), locais (dentro

do mesmo site) ou externos (para outros sites).

http (hypertext transfer protocol) Protocolo usado para a transferência de

hipertexto.

internet Rede mundial que interliga computadores. Começou no final dos anos

60, com objetivos militares, e se caracteriza por ser uma rede altamente des-

centralizada. É comumente chamada de www ou web.

intranet Rede local baseada no protocolo IP

linha dedicada Linha telefónica permanente que liga um computador (ou

roteador) à linha telefónica normal.

linha discada Ligação, por meio de discagem, do modem de um computador a

um modem remoto. A conexão não é permanente, sendo feita após a disca-

gem e o estabelecimento de comunicação entre o modem local e o remoto.

link Especifica o caminho, o endereço que o browser precisa rastrear na rede

para trazer a informação solicitada pelo usuário. Os browsers entendem o for-

mato html padrão que especifica endereços contidos em palavras destacadas.

O dique do mouse sobre essas palavras leva a outras páginas.

lista de discussão Discussões mantidas por assuntos predeterminados, em que

um computador {list server) gerência o envio e recebimento de mensagens

para uma lista de e-mails (mailing lists). O usuário precisa se inscrever e, então,

Anexo 8

passará a receber as mensagens em sua caixa postal. Ver também grupo.

modem (Modulador/demodulador) Equipamento utilizado para interligar o com-

putador à linha telefónica para o envio de fax ou dados. Para usar a internet,

a velocidade mínima do modem deve ser de 14.400 bits por segundo (bps).

Quanto maior a capacidade de transmissão de dados do modem, maior será

a velocidade.

multimídia Uso simultâneo de várias mídias (texto, som imagem etc). Um com-

putador multimídia é aquele capaz de utilizar essas mídias simultaneamente,

para isso tem caixas acústicas, placa de vídeo e outros periféricos. Parte do

crescimento da web se deveu a suas características multimídia.

navegar O mesmo que surfar na internet. Significa seguir os links das páginas

buscando informações. O navegador não precisa se preocupar com o local em

que as informações estão armazenadas (elas podem estar em qualquer compu-

tador do planeta ligado à internet).

notebook Computador portátil.

off-line Com a ligação telefónica desativada.

on-line Com o computador ligado ao telefone.

password O mesmo que senha. Usado em sistemas que exigem identificação.

placa de rede Placa que faz a interface entre o computador e a rede em que ele está

inserido. A placa tem um local para a conexão do cabo de rede.

placa de vídeo Placa que faz a interface entre o computador e o monitor de

vídeo.

planilha de cálculo Programa para a elaboração de tabelas e para cálculos

matemáticos que envolvem os dados contidos nessas tabelas.

plug-in (extensão) Aplicativo adicional para browsers que habilita funções extras

como exibição de videoclipes, imagens 3D ou apresentações multimídia.

processador Componente que realiza as operações contidas em todos os pro-

gramas do computador. É o 'coração' do computador.

processador de texto O mesmo que editor de texto. Programa para editar um

texto e trabalhar sua estética.

projetor multimídia Aparelho para ser ligado ao computador e projetar numa

tela as mesmas imagens que o computador envia ao monitor.

provedor de acesso Mantém uma ligação permanente com a internet através

de uma linha telefónica rápida, e modems ligados aos seus computadores para

permitir que usuários o contatem e usem como ponte para acessar a internet.

INFORMÁTICA- Módulo 1

Anexo 8

RAM (Random Access Memory) Memória temporária utilizada pelos programas

quando são abertos. Quanto mais memória, maior a velocidade do computa-

dor e maior a capacidade de lidar com vários programas ao mesmo tempo.

rede Ligação entre computadores. Pode ser feita de várias maneiras, através de

diferentes tipos de cabo (ou mesmo sem cabos), e usando diferentes tecnologias.

servidor Computador que realiza tarefas ou provê informações. O servidor http

é responsável pela distribuição das páginas da web. Os servidores de e-mail

recebem e enviam as mensagens de e-mail aos destinatários. Os servidores de

DNS (Domain Name Server) fazem a tradução dos nomes que aparecem nos

links para os números correspondentes aos computadores servidores, e assim

por diante; ou seja, os servidores DNS convertem o domínio www para um

endereço representado por um número, que indica o local em que a página

está hospedada no servidor. Qualquer página www tem um número correspon-

dente. Por exemplo: o domínio que aparece para o usuário como sendo http://

www.XXX.com.br pode corresponder ao endereço 200.246.9.10. Uma página

na internet pode ser localizada por seu endereço ou por seu domínio.

servidor proxy Servidor que pode armazenar páginas da internet para

disponibilizá-las a usuários de uma rede local (da qual o servidor proxy faz par-

te), sem ter de acessar o site remoto. Com isso aumenta a velocidade para os

usuários. Serve também para dar maior segurança à rede local, usando apenas

o endereço do servidor proxy em conexões com computadores de outras redes.

Os endereços dos computadores locais ficam invisíveis para alguém de fora da

rede e se torna difícil saber onde está determinada informação.

sistema operacional Sistema utilizado pelo computador para que o processador

realize as operações contidas nos diversos programas.

site Conjunto de páginas de uma mesma instituição na internet. Um site contém

páginas escritas em html (o protocolo padrão usado na internet). Um site pode

ser pessoal, institucional, comercial, educacional etc.

SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) Protocolo para o envio de mensagens e-

mail.

software Programa de computador. Existem softwares para as mais variadas

funções. Por exemplo, para navegar na internet, para jogar, escrever textos,

produzir multimídia etc.

software aberto É também chamado de software de produtividade. Não tem

finalidade pedagógica específica, serve de apoio para a produção de trabalhos

e materiais didáticos (editores de texto, planilhas de cálculo, softwares para a

preparação de apresentações etc).

software de autoria Software para a produção de cursos, CDs ou páginas na

internet.

Anexo 8

software de produtividade Usado para editar textos, planilhas de cálculo e

gerenciadores de bancos de dados.

TCP/IP (Transmission Control Protocol/lnternet Protocof) Protocolo que encapsula

as informações a serem transmitidas pela internet. Acrescenta cabeçalhos utili-

zados para especificar os endereços dos computadores destinatários e reme-

tentes, para dividir e remontar as informações em pequenos pacotes, para au-

mentar ou diminuir a velocidade de transmissão conforme a confirmação ou

não dos pacotes recebidos etc.

tecnofobia Medo de tecnologia.

teleconferência Comunicação síncrona (em tempo real) para a troca de mensa-

gens entre dois computadores. Hoje em dia alguns programas permitem a cria-

ção de um 'quadro-branco' em que se pode desenhar ou mostrar arquivos de

imagens, além da janela de texto. Também chamada de chat ou bate-papo.

tutorial Explicações passo a passo de uso de uma ferramenta. Usado geralmente

em seções do tipo 'como fazer', na qual entram detalhes, explicações

simplificadas e exemplos.

upload Arquivo transferido de um computador local para um computador re-

moto. Ver também download.

URL (Uniform Resource Location) Endereço da web.

videoconferência Comunicação síncrona (em tempo real) entre dois computa-

dores usando imagens e sons obtidos por pequenas câmeras e microfones

acoplados aos computadores. Ver também teleconferência.

web Sistema baseado em hipertexto que permite a navegação por computado-

res ligados à internet. Suporta texto, imagens, vídeo e sons.

webmaster Pessoa responsável por um site de internet. Normalmente com res-

ponsabilidades pela integridade do site do ponto de vista técnico (questões de

segurança, validade de links, velocidade etc), embora algumas vezes seja tam-

bém responsável pelo conteúdo.

Windows 95 Sistema operacional utilizado nos computadores com processadores

IBM ou compatíveis.

WWW (World Wide Web) Ver também web; internet.

http://www.moderna2000.com.br/cibergiz/

Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos

dados, muitas informações disponíveis. Na informação os dados estão orga-

nizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada.

Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso

paradigma, apropriando-a, tornado-a significativa para nós. O conhecimento

não se passa, o conhecimento se cria, se constrói.

José Manuel Moran

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo

■ Reconhecer na informática uma poderosa ferramenta para a construção do co

nhecimento.

B Reconhecer a necessidade de que o conteúdo esteja inserido em um contexto, para

garantir a aquisição de conhecimento.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• compreender a diferença entre informação e conhecimento;

• diferenciar as linguagens presentes nas diversas tecnologias;

• analisar, interpretar e estabelecer relações entre várias estratégias, visando estimu-

lar as diversas inteligências para a aquisição de habilidades necessárias no exercício

profissional;

• articular informação, conhecimento, habilidades e competências na atuação em

sala de aula;

• analisar as linguagens tecnológicas como manifestações cognitivas sensíveis,

integradoras da identidade e de processos culturais.

Conceitos

B Informação.

■ Conhecimento.

■ Habilidade.

• Competência.

B Contexto.

■ Paradigma.

Materiais necessários

• Papéis de vários tipos, cores e tamanhos (kraft, sulfite etc).

■ Pincéis atómicos (várias cores).

■ Canetas hidrocor.

■ 1 rolo de fita adesiva dupla face.

■ Recortes (de revistas, jornais) de imagens relacionadas com os textos do Anexo 1.

■ Computador com CD-ROM, Microsoft Office e acesso à internet (se possível).

■ Lousa e giz.

■ Caneta e papel sulfite.

■ Anexos do Módulo 2 de Informática.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho

Atividade 1

■ Peça para os participantes se organizarem em grupos de seis, com três duplas.

Distribua cópias do Anexo 1 (páginas 301-309) escolhendo um texto diferente

para entregar a cada dupla do grupo. Deixe à disposição dos grupos as imagens

que houver selecionado.

■ Exponha o seguinte problema:

Imaginem que vocês foram escolhidos para participar de uma mis-

são especial. A tarefa consiste em lecionar durante um ano em um

lugar do Brasil. Para se preparar, receberam esse texto do Anexo,

com informações a respeito de um dos prováveis destinos.

O ideal seria desenvolver essa atividade usando o

computador. Se isso não for possível, o trabalho pode

ser feito no papel.

■ Oriente as duplas para que leiam atentamente o texto e registrem, no editor de

texto do computador (ou na folha de papel), o seguinte:

• nome do lugar;

• duas informações a respeito desse lugar, extraídas do texto lido.

■ Dê um tempo de 10 minutos para realizarem a tarefa. Em seguida, diga para as

duplas trocarem de computador, dentro de seu grupo. (Se estiverem trabalhan-

do no papel, trocam as folhas entre si.)

■ Peça então para lerem as informações registradas pela dupla anterior e acres-

centarem mais duas informações a respeito de seu suposto destino.

• Repita o procedimento até as duplas voltarem à posição inicial (ou receberem

de volta o papel em que começaram o registro).

■ Diga para os grupos imprimirem os textos e organizá-los em um painel, com

fotos, mapas e recortes de revista referentes às cidades comentadas. Para finali-

zar, peça para criarem um título para seu painel.

■ Promova uma discussão entre os grupos, levantando as opiniões a respeito dos

lugares que podem escolher para trabalhar.

Mostre aos professores que poderão desenvolver essa atividade

com seus alunos com outros recursos. Se a escola tiver uma

biblioteca, basta oferecer uma bibliografia para consulta; e se for

possível o acesso à internet, podem sugerir sites para a busca.

INFORMÁTICA - Módulo 2

Conceitos: informação; conhecimento; trabalho em equipe.

Competências: reconhecer possibilidades de utilizar a informática como

ferramenta na construção do conhecimento; reconhecer a importância da

contextualização para a solução de problemas.

Atividade 2

■ Distribua o Anexo 2 (página 310). Diga para os professores observarem a ilustração,

rememorando a atividade que acabaram de desenvolver.

■ Sugira que identifiquem na atividade anterior, oralmente:

• as estratégias que estimularam a aquisição de conhecimento;

• as habilidades requeridas para desenvolver a atividade;

• as competências adquiridas ou mobilizadas no desenvolvimento da atividade.

■ Proponha a seguir a discussão dos seguintes trechos dos PCNEM:

[Os currículos escolares ] devem desenvolver competências de obtenção e utiliza-

ção de informações por meio do computador, e sensibilizar os alunos para a

presença de novas tecnologias no cotidiano. (p. 186)

O mundo da tecnologia e da informação nos fornece indicações, aprimora nos-

sos sentidos, permite-nos viver em um bem-estar com que nossos antepassados

não ousaram sonhar, (p. 185)

Conceitos: informação; conhecimento; criatividade; competência.

Competência: reconhecer a informática como ferramenta para novas

estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o

processo de construção de conhecimento, nas diversas áreas.

Atividade 3

■ Entregue a cada professor uma cópia do Anexo 3 (página 311). Prepare um cartaz,

com duas colunas sob os títulos: Paradigma antigo e Paradigma novo.

■ Comece a ler os tópicos da tabela, um a um, e proponha aos professores que

sintetizem cada um dos paradigmas em apenas uma palavra. Vá registrando em seu

cartaz as palavras-síntese.

Exemplo

No primeiro tópico

Paradigma antigo: "Valorização do objetivo e da observação empírica." A

palavra-síntese pode ser: Conteudista.

Paradigma novo: "Formas integradas do saber; conexões e significados são

construídos pelo aprendiz; valoriza as relações sociais." A palavra-síntese

pode ser. Integração.

Repita o procedimento para todos os outros tópicos, ou para aqueles que julgar mais

pertinentes, dentro do contexto em que está trabalhando.

■ Feito o quadro, procure levar os professores a identificar, em cada tópico de ambas as

colunas, um aspecto positivo (P) ou negativo (N) do processo educacional. Vá

registrando, ao lado da palavra-chave, um P ou um N, de preferência com canetas de

cor diferente.

■ Discuta com a turma a tabela, propondo questões como estas abaixo e registrando a

síntese das respostas em um cartaz.

• Relacione suas experiências em Informática Educacional com os tópicos presentes

no novo paradigma educacional proposto por Marshall.

• Identifique, para os tópicos 3, 4, 5, 8 e 10, como os recursos tecnológicos podem

ser utilizados no novo paradigma.

• Em relação a esses mesmos tópicos, especialmente no número 10, descreva o papel

do professor.

■ Para encerrar, proponha uma discussão coletiva deste trecho dos PCNEM:

O grande número de estudantes na área gera a necessidade de que profissionais

do mercado atuem como professores sem terem o adequado preparo pedagógi-

co para tal, transformando-se em mais um fator comprometedor da qualidade

de ensino, (p. 184)

Conceitos: paradigma; novas formas de ensinar e aprender; segmentação.

Competências: identificar as diferenças entre os paradigmas; reconhecer a

necessidade de planejar atividades que desenvolvam habilidades e com-

petências - entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho

em equipe - e associá-las aos problemas que se pretende resolver.

Atividade 4

■ Divida a turma em dois grupos e distribua entre eles:

• Grupo A: Anexo 4 (página 312).

• Grupo B: Anexo 5 (página 313).

■ Oriente os grupos para elaborarem uma síntese por escrito da posição do autor

de cada texto a respeito da utilização da internet no trabalho escolar e, em

seguida, fazerem uma exposição oral.

A discussão dos textos deve gerar uma boa polémica, pois BUI Gates,

no Anexo 4, defende o uso da tecnologia como fundamental para a

aquisição do conhecimento. Moran, no Anexo 5, não se opõe a isso, mas

é mais criterioso, mostrando que o sucesso das tecnologias depende do

envolvimento e da interferência dos professores.

■ Promova um debate entre os grupos em torno das seguintes questões:

• Que estímulos se costuma utilizar em uma sala de aula?

• Segundo o texto do Anexo 4, a tecnologia estimula a pesquisa. Será

que isso é uma questão de modismo, ou a natureza dos novos meios

interfere de fato na maneira de pesquisar? Justifique as respostas.

• Diante da grande quantidade de informação presente em nosso

cotidiano, e apresentada na rede por meio de um arranjo apa-

rentemente aleatório, qual a melhor forma de trabalhar com os

alunos em uma pesquisa?

• Em sua sala de aula, o uso da tecnologia contribui para estimu-

INFORMÁTICA - Módulo 2

lar uma participação ativa dos estudantes - como explorar, apresentar

experiências ou colaborar com os colegas?

■ Encarregue um relator de sintetizar as conclusões, em um grande painel.

■ Escreva na lousa este trecho dos PCNEM:

A ausência de planejamento específico para o aproveitamento desse recurso na

educação e de um treinamento orientado aos professores compromete a utiliza-

ção eficaz da internet, (p. 185)

Conceitos: tecnologia; estímulo; colaboração.

Competências: distinguir informação de conhecimento; escolher e sintetizar

atividades visando atingir um objetivo específico.

Atividade 5

■ Distribua o Anexo 6 (páginas 314-315) e dê um tempo para leitura.

■ Peça para cada grupo elaborar um roteiro de uma atividade que use a informática,

com a preocupação de mobilizar uma ou duas competências escolhidas pelo grupo

nos PCNEM.

■ Oriente a apresentação dos roteiros em um painel, para que os grupos comentem e

avaliem os trabalhos dos colegas.

■ Para finalizar, leve os professores a estabelecer a relação entre os resultados do

trabalho e o trecho dos PCNEM transcrito abaixo, comentando o impacto causado

pela inserção dessa nova linguagem no âmbito escolar:

O acelerado aumento do conhecimento humano, verificado nas últimas déca-

das, bem como a transformação das experiências em informação ordenada,

armazenável, representável em diferentes formas e de fácil recuperação - além

de seu uso comunitário e da respectiva transferência desta aquisição a quaisquer

distâncias - torna a informática um elemento do processo de comunicação e,

portanto, um código que se designa como linguagem digital, (p. 183)

Conceitos: competência; similaridade.

Competências: selecionar competências nos PCNEM; relacionar competências e

atividades.

Onde está a vida, que perdemos ao viver?

Onde está a sabedoria, que

perdemos ao conhecer? Onde

está o conhecimento, que

perdemos na informação ?

T.S. Eliot

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

Maristela do Valle Folha I

A formação rochosa que tem o

formulo de u/n soldado carre-

gando uma mochila nas cosias é

uma das aí rações de Ponta

Grossa, a leste de Fortaleza.

LITORAL DE CONTRASTES

Povoado considera importante preservar natureza e identidade cultural

Ponta Grossa quer turismo light

MARISTELA DO VALLE

NO LITORAL CEARENSE

Ainda não é coisa do passado aquela aldeia de pescadores quase imaculada dos vícios da

sociedade moderna e que parece existir apenas em novelas regionais.

Cerca de 190 km a leste de Fortaleza, a praia de Ponta Grossa, no município de Icapuí,

mantém intacta sua beleza de falésias e rochas cor de fogo e ainda conserva uma população

ingénua e ao mesmo tempo preocupada com a manutenção de sua identidade.

Os moradores afirmam categoricamente que não querem seguir o exemplo da vizinha

Canoa Quebrada, que sucumbiu ao turismo de massa e aos vícios da sociedade moderna,

com sua música altíssima, seu trânsito incessante de bugues e caminhões, sua ocupação

desordenada.

"Os moradores de Canoa venderam a preço de banana suas terras aos gringos. A gente

não cai nessa, não", comenta Jeová Crispim, habitante de Ponta Grossa. Ele se refere aos

estrangeiros que um dia se apaixonaram por Canoa Quebrada e ali construíram pousadas,

restaurantes e bares, "empurrando" os moradores para áreas afastadas da praia.

A Prefeitura de Aracati, onde fica Canoa, afirma ter planos para dar assistência à população

que se prejudica com o turismo desenfreado. "Se não tomarmos cuidado, é a própria

cultura do Ceará que vai deixar de existir, a do pescador e suas jangadas", diz Régis

Azevedo, assessor da Secretaria de Cultura e Turismo da cidade.

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 1

Porém quem trabalha com turismo agradece a transformação do povoado. "Trabalho

muito menos e ganho muito mais agora que sou bugueiro", comenta Olavo da Rocha

Grangeiro, que nasceu em Canoa e trabalhou como pescador durante muito tempo.

Pacto

Com os prós e os contras que o turismo pode trazer a Ponta Grossa, a população, de

cerca de 180 habitantes, tem alguns cuidados para manter seus direitos e a natureza

protegidos. Segundo a Prefeitura de Icapuí, a comunidade tem um pacto que não permite

a venda de suas terras a pessoas estranhas ao povoado.

Também segundo a prefeitura, outros três pontos resguardam a região: 70% da área pertence

a uma APA (Área de Proteção Ambiental), o local tem um projeto de desenvolvimento

sustentável e há um conselho de turismo no município, com representantes de todas as

praias que abrangem os 67 km do seu litoral. Esse conselho discute os projetos relativos a

turismo e tem o poder de barrar propostas de empresários interessados em construir mega-

resorts e parques em Ponta Grossa.

Outro detalhe é que no povoado só é permitida a existência de pousadas domiciliares.

Tanto que ali só há um meio de hospedagem, com três quartos.

O turismo está chegando a Ponta Grossa aos poucos. A maioria dos visitantes chega ao

local com bugueiros de Canoa que comercializam passeios até a praia. Mas a comunidade

obriga que os bugues de Canoa abaixem o som ao chegar ali. Os veículos também são

proibidos de subir nas dunas próximas a Ponta Grossa, atualmente delimitadas por uma

cerca de arame farpado.

Tais medidas não inspiram os moradores de Canoa, onde veículos circulam por todos os

lados, incluindo a duna do Pôr-do-Sol, onde todo fim de tarde se reúne uma boa quantidade

de bugues.

Coincidência ou não, a internacionalmente conhecida praia de Jericoacoara, do outro

lado do Ceará, tem uma duna com o mesmo nome. Mas, como em Ponta Grossa, nenhum

tipo de veículo pode circular sobre ela, e os moradores acatam a medida sem a necessidade

de haver barreiras.

A conscientização dos moradores de Jeri, onde raramente se vê lixo nas ruas, aliada à

dificuldade em se chegar ao local - pela má qualidade das estradas - ainda mantém a sua

aura natural. Embora Jeri esteja fisicamente bem mais distante de Ponta Grossa do que

Canoa, parece que o exemplo da praia do litoral oeste está mais presente no ainda

desconhecido povoado.

São Paulo, segunda-feira, 12 de março de 2001 - Folha Turismo

Anexo 1

Um lugar Bonito pela própria natureza

Se o interesse é água, a cidade localizada na borda do Pantanal dá um banho.

Seja em rios, lagos ou cachoeiras, o que não falta aos ecoturistas é aventura,

emoção e muita adrenalina .

No encontro com as águas cristalinas e calcárias dos rios de Bonito (MS), o

importante é se deixar levar pela leve correnteza entre piraputangas avermelhadas e

dourados gulosos, alguns dos peixes da região. Em um mergulho superficial com

máscara e roupa de neoprene é possível até se sentir, ao menos por algumas horas,

mais próximo da origem da vida. Para algumas ciências religiosas, a água é a

essência de tudo.

Num planeta onde a água doce torna-se cada vez mais escassa, Bonito dá-se ao luxo

de abrigar nascentes, ressurgências, riachos, lagoas e lagos. Muitos desses, aliás,

localizados em grutas esculpidas pela natureza durante 600 milhões de anos.

É um colírio para os sentidos seguir o curso de alguns rios, como os do Peixe e da

Prata. Neles, deve-se experimentar um inesquecível snorkelling desde as nascentes,

em trechos contornados por densa mata ciliar onde se movimentam macacos,

araras e tucanos. São momentos, certamente, únicos.

As florestas submersas de vegetação espelham a pureza das águas. De tão

transparente, a fotossíntese e o crescimento das formas verdes ocorrem mesmo sob

esse reino líquido. Parecem algas, mas são vegetação terrestre submersa.

Um mergulho em Bonito é um espetáculo relaxante. Este é, por sinal, o grande

trunfo do turismo ambiental nas terras dos velhos coronéis. A 330 quilómetros de

Campo Grande, na borda do Pantanal e em plena Serra do Bodoquena, atrai

viajantes de todo o mundo.

Preservação

Mas como não ficar boquiaberto com as maravilhas de Bonito?! Uma síntese

perfeita de equilíbrio da natureza, a região - sacudida pela onda de ecoturismo -

enfrenta o desafio de preservar seus encantos naturais para o olhar das futuras

gerações.

INFORMÁTICA-Módulo 2

Anexo 1

Se a grandiosidade de maravilhas cénicas em Bonito é um luxo, o grande desafio a

ser vencido é o lixo. Todas as nascentes são como pérolas frágeis em taças de

cristal. O impacto da presença humana, na forma de detritos e outros vestígios,

pode ser o fim de tudo. Por esta razão, para viajar até lá é preciso preparar a

consciência e fazer reserva antecipada, principalmente nos períodos de pico, como

feriados e alta temporada.

Os diversos atrativos só podem ser visitados com guias habilitados pelo Instituto

Brasileiro de Turismo, a Embratur. Lá, até mesmo o princípio básico de ecoturismo

(não deixe nada a não ser pegadas e não tire nada a não ser fotos) deve ser revisto.

Em algumas nascentes, nem mesmo pegadas devem ficar no solo. Snorkelling só é

permitido com roupa de neoprene e colete salva-vidas, para que os pés não

toquem o fundo, evitando turbulências. Os grupos de visitantes devem ter no

máximo 15 pessoas. Cada uma das muitas atrações só pode receber o limite de

100 pessoas por dia. Preservar o paraíso requer vigilância constante.

A maioria das agências que oferece viagem para Bonito dispõe de pacotes de cinco

dias. Nesse caso, tirando os dois dias gastos na ida e na volta, desde São Paulo,

sobram apenas três dias para conhecer o local. É pouco, mas o suficiente para um

vislumbre. O roteiro clássico inclui uma passagem pela Gruta do Lago Azul, pelo

Aquário Natural, na Baía Bonita, e pelo Rio da Prata. Mas há muito mais para ser

visto.

A Gruta do Lago Azul atrai pela constituição de estalactites que contornam um

espelho d'água claríssimo, de profundidade até hoje misteriosa. Um robô

mergulhador chegou a 70 metros. Há lagoas, porém, com profundidade superior a

380 metros.

O Aquário Natural, outra parada obrigatória, abriga uma ressurgência. Nessa

piscina de água calcária, peixes de diversos tamanhos dão um colorido especial.

São cardumes de mansos lambaris, piaus, piraputangas, dourados e pintados, só

para citar alguns, que dão vida a esse local de extremas beleza e delicadeza. O

excesso de visitantes - ou qualquer outra intervenção - pode afastar de lá toda

essa variedade de vida.

O Rio da Prata é outro passeio que se tornou um clássico. Inclui caminhada por

Anexo 1

trilha de mata primária e termina com um mergulho desde as nascentes do Rio Olho

D'Água até a barra, no Rio da Prata.

Adrenalina

Os mais corajosos podem incluir no roteiro um item a mais: doses generosas de

adrenalina durante um mergulho autónomo em caverna. Trata-se do cave diving,

uma experiência que pode ser realizada com instrutor e equipamentos de

segurança. Dois dos points mais procurados são a Lagoa Misteriosa, próxima do Rio

da Prata, e a Gruta do Mimoso, logo após o Rio do Peixe.

Para os mais radicais, os que vivem com sede de aventura, as operadoras de

ecoturismo reservam uma atração extra. É uma atividade que alia o esforço do

rapei com um mergulho no Abismo Anhumas. Lá, ecoturistas de verdade vivem a

experiência de despencar pouco a pouco por uma parede de rocha - com mais de

80 metros de altura - até desabar em um lago refrescante. Pura magia.

António Paulo Pavone

http://www.estadao.com.br/turismo/brasil/bonito/tu1.htm

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 1

Um convite ao passado

São Luís do Paraitinga guarda tradições e costumes de mais de 200 anos

Para quem gosta de visitar lugares que ainda conservam suas tradições folclóricas, São

Luís do Paraitinga é a parada certa. Localizada no Vale do Paraíba, entre Ubatuba e

Taubaté, a 170 km de São Paulo, a cidade é berço de construções históricas e de festas

religiosas, famosas por unir a espiritualidade do povo da roça com costumes profanos. A

festa do Divino Espírito Santo é o acontecimento mais importante do ano e atrai

turistas de todos os lugares. Mas todas as datas religiosas importantes ganham aqui

grandes comemorações. O povo luisense faz questão de manter sua cultura, uma

mistura de costumes ibéricos e crenças dos escravos africanos, que passa de geração

para geração.

Oficialmente, São Luís do Paraitinga foi fundada em 1769. Seus habitantes sobreviviam

através da cultura de subsistência, já que foi povoada por famílias sem posses. Devido a

sua localização geográfica, que facilitava o comércio, em pouco tempo o lugar

prosperou. Desde os primeiros tempos de vila, São Luís caracterizou-se como um centro

de movimentação de tropas, que levavam o café do Vale para as outras regiões. Na

zona rural, as grandes fazendas abrigavam muitos escravos. Atualmente, algumas delas

podem ser visitadas. A partir de 1930, a pecuária leiteira começou a se desenvolver e

hoje constitui uma das principais atividades económicas do município.

A cidade abriga um dos maiores conjuntos arquitetônicos do período colonial. São

mais de cem prédios tombados pelo Conselho de Defesa do Património Histórico. A

Igreja de Nossa Senhora das Mercês é a construção mais antiga da cidade. Feita de

taipa, ainda conserva em seu interior detalhes do século XVIII, como o altar de madeira

e as quinas pintadas no teto, simbolizando as armas de Portugal. Em estilo colonial, foi

edificada por uma senhora conhecida como Nhá Antónia. Ao lado da igreja, fica a

Ladeira das Mercês, construída pelos escravos com pedras retiradas do rio Paraitinga.

Afogado

Outro lugar que merece ser visitado é o Mercado Municipal, erguido em 1835 pelo

Barão de Paraitinga. Construído em arcadas, o mercado é circundado por um só

Anexo 1

corredor. Dentro dele, há botequins que servem a comida típica da região, o afogado,

cozido de carne servido com arroz, batata e farinha de mandioca.

A Igreja do Rosário, construída em 1910, é uma bonita edificação em estilo gótico e fica

localizada no Largo do Rosário. Outro local que merece ser visitado é a casa, hoje

transformada em museu, onde teria nascido o médico sanitarista Oswaldo Cruz, um

dos filhos ilustres da cidade.

Admirar a arquitetura colonial já é motivo suficiente para se visitar São Luís do

Paraitinga. Mas o seu passado histórico não se restringe apenas às construções antigas.

As festas religiosas ainda trazem muitos costumes que tornaram o povo luisense

conhecido por sua fé católica. Os moradores mais antigos costumam dizer que "o dia

em que não toca o sino da igreja e não se solta rojão na cidade é porque algo errado

está acontecendo".

Visitar São Luís em época de comemorações é o ideal para quem deseja ver de perto o

folclore do interior. Além das manifestações religiosas, é possível encontrar elementos

profanos, como os bonecões João Paulino e Maria Angu, que costumam divertir a

criançada nas datas festivas. Grupos de danças folclóricas invandem as ruas e a banda

percorre a cidade chamando todos para a comemoração.

São Luís do Paraitinga é um convite ao passado. Os moradores costumam ser bastante

receptivos com os visitantes. Os restaurantes pequenos servem a farta e deliciosa

comida do interior. Andar a cavalo é algo comum. A maioria dos homens ainda usa

chapéu e não esconde o orgulho de ser caipira. A cidade não parou no tempo. Apenas

acompanhou o ritmo natural dos próprios luisenses.

Mirella Stivani

http://www.estadao.com.br/turismo/brasil/saoluisdoparaitinga/tu1.htm

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 1

Curitiba:

cidade-modelo

do País mostra

sua face cultural e turística

Conhecer Curitiba é ver de perto a vida de 2 milhões de brasileiros numa cidade que

funciona. "Curitiba não é um paraíso, tem problemas como qualquer outra cidade

grande. A diferença é que, aqui, as pessoas se sentem respeitadas", diz o governador do

Estado, Jaime Lerner. Quem já ouviu falar na fama de cidade-modelo e espera encontrar

um lugar impecável, onde as pessoas desconhecem o sentido da palavra pobreza, um

aviso: há tudo isso.

Mas, uma vez mais, Curitiba funciona. O transporte público é uma alternativa viável,

você não precisa fechar os vidros nos sinais e o Centro não é uma área decadente onde

só se vai para resolver problemas.

Seja pela história da imigração no Sul, seja por um certo medo da invasão de forasteiros

em suas terras privilegiadas, os curitibanos não são os mais acolhedores dos brasileiros.

Mas a cidade conta com um vasto calendário de eventos culturais que atrai gente de

todos os cantos do País. A dica é programar a viagem para uma dessas datas,

aproveitando os momentos em que a população é mais receptiva.

Os parques, além de permitir o equilíbrio ecológico da cidade (os lagos absorvem a

água das chuvas e da cheia do rio) garantem o lazer dos curitibanos. Ao todo, são 13 e

contam com lanchonete, banheiros e pistas para caminhada.

O mais novo deles é o Parque Tanguá, homenagem a Poty Lazarotto, artista plástico morto

no ano passado que tem vários trabalhos espalhados pela cidade, como o que pode ser

visto na fachada do Teatro Guaíra. Aliás, todos os parques e monumentos prestam

homenagem aos que fizeram parte da história da cidade - Bosque Alemão, Bosque

Polonês, Memorial Árabe, etc. Assim, garante-se a fiscalização permanente dos parques, já

que as comunidades homenageadas acabam se tornando guardiãs das áreas.

As festas, como a da uva, e os eventos da comunidade italiana, por exemplo, são

sempre realizados no Bosque Italiano, que fica no meio de Santa Felicidade, o bairro que

concentra cantinas.

Anexo 1

Todos esses pontos turísticos podem ser visitados a bordo de jardineiras, que circulam

todos os dias (exceto segunda), com saída da Praça Tiradentes a cada 30 minutos, a

partir das 9h. O bilhete custa R$ 6 e o roteiro inclui 22 pontos.

Feiras

Guarde o domingo para ir à tradicional Feira do Lago da Ordem, que tem várias

barraquinhas de comida, artesanato e todo tipo de bugigangas, além de shows de rua.

Começa às 9h e vai até as 14h. O Estação Plaza Shopping, um complexo de lazer

gigantesco que fica junto de uma antiga estação de trem, também tem uma feirinha de

artesanato nos fins de semana. A estação virou um museu ferroviário. Quanto ao

complexo, há de tudo - lojas, dez salas de cinema, restaurantes, palco para shows,

jogos eletrônicos, rinque de patinação e bares.

Apesar das reclamações dos curitibanos, a vida noturna oferece um número razoável de

opções. Entre as boates, a Legend's e a Rave são as mais frequentadas. Quem não curte

techno pode ir a um dos bares no Lago da Ordem. Um deles, o Sucatão - pertence aos

organizadores do Festival de Teatro - é uma antiga oficina de calhambeque

transformada em um ambiente rústico e aconchegante.

Arte

Vale a pena checar a programação da Casa Andrade Muricy, espaço de exposições e

eventos, no Centro. Até o dia 29, abriga uma mostra com 55 obras de artistas do sul da

França (1850 a 1920). Luzes e Cores da Provença traz nomes como Cézanne, Rénoir e

Duffy, embora as telas mais expressivas sejam de artistas que ficaram na sombra desses

pintores, como Chabaud.

A viagem da repórter Carolina Glycerio foi oferecida pelo Festival de Teatro de Curitiba

http://www.estadao.com.br/turismo/brasil/curitiba/tu1.htm

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 2

CARACTERÍSTICAS DO NOVO TRABALHOR

Requisitos valorizados pelas empresas na era da globalização

DOMINARA

LINGUAGEM

TÉCNICA

TRABALHAR

EM GRUPO

UTILIZAR

EQUIPAMENTOS E

MATERIAIS

SOFISTICADOS

CAPACIDADE DE

ADQUIRIR E

PROCESSAR NOVAS

INFORMAÇÕES

COMUN1CAR-SE

BEM DE FORMA

ORAL E ESCRITA

VERSATILIDADE

FUNCIONAL

PENSAR ANTES

DEFAZER

OBSERVAR

INTERPRETAR E

TOMAR DECISÕES

Anexo 3

Princípios para novos modelos

(Stephanie P. Marshall)

PARADIGMA VELHO (Cultura

de aquisição, independência,

competição)

PARADIGMA NOVO (Cultura de

inquirição, interdependência,

cooperação)

Valorização do objetivo e da

observação empírica.

Formas integradas do saber: conexões

e significados são construídos pelo

aprendiz; valoriza as relações sociais.

Aquisição de conhecimento fatual

desvinculado das emoções do

aprendiz, visando à verdade objetiva

(a subjetividade compromete).

Valoriza a paixão e o amor como

essenciais e o engajamento pessoal

na relação social com a comunidade.

Não há relação entre o conhecedor e o

conhecido.

Profunda ligação entre o conhecedor e

o conhecido.

A aprendizagem depende de

processo incremental de aquisição.

Processo dinâmico de construção de

significados.

A inteligência é uma capacidade fixa e

definida.

Potencial capaz de desenvolvimento; a

capacidade de aprender é ilimitada.

0 processo deve ser credenciado

pelo tempo gasto de aquisição.

Credenciados pelas demonstrações de

entendimento e compreensão, em

qualquer tempo.

0 objetivo da escola é adquirir

rapidamente informação, esgotar o

conteúdo dos programas e reproduzir

fatos; educação para competir.

0 objetivo da educação é a aquisição

de sabedoria através da reflexão

orientada para questões essenciais.

Segmentação do conteúdo como

processo didático-pedagógico.

Integração conceituai para entender a

unidade do conhecimento.

Avaliação rigorosa e objetiva

quantificando a aquisição de

conhecimento.

Deve abranger também avaliação

qualitativa do comportamento em

situações do mundo real.

Competição e premiação externa são

os motivadores mais potentes.

Cooperação, interdependência e

recompensas internas são mais

potentes.

A escola representa etapa

fundamental no "rito de passagem"

que prepara o indivíduo para a vida.

0 processo não se limita à escola, mas é

continuo, por toda a vida, sob influência de

múltiplas fontes de informação (tevê,

software, internet etc).

Exploração reflexiva toma muito

tempo para poder ser pensada na

formulação do currículo.

É através desse processo que as

crianças desenvolvem o conhecimento

e o talento necessários para construir

significados.

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 4

Uma das mais progressistas ideias é usar os PCs para oferecer uma variedade de

modos de aprender. Existem cerca de cinquenta diferentes teorias que procuram

caracterizar os estilos individuais de aprendizagem. A maior parte delas identifica

atributos similares. Em termos simples: algumas pessoas aprendem melhor pela

leitura, outras pela audição, outras observando alguém fazer uma tarefa, outras

fazendo a própria tarefa. A maioria de nós aprende com algum tipo de

combinação desses métodos. E todas as pessoas têm diferentes níveis de

aptidão, diferentes personalidades e experiências de vida que podem motivá-las

ou desmotivá-las para o aprendizado. Um aluno altamente motivado pode

aprender a partir de materiais de difícil leitura, enquanto outro, com baixa

motivação, necessita de materiais acessíveis, como um vídeo, para aprender.

Alguns softwares estão ajudando estudantes a aprender independen-

temente do estilo ou do ritmo de seu aprendizado. O software pode apresentar a

informação em múltiplas formas, que podem ser personalizadas bem mais

facilmente do que métodos em papel. No ensino de Geografia para jovens de 12 e

13 anos, por exemplo, a Highdown baseava-se anteriormente em vídeos da Mount

St Helen e em grande quantidade de materiais impressos. Algumas crianças se

davam bem com esses recursos, outras, menos motivadas, atolavam-se no texto

denso.

Com a tecnologia Web relativa à Geografia, a escola hoje estrutura uma

série de tarefas de aprendizado segundo a complexidade. Os alunos são soli-

citados a completar certa quantidade de trabalho para garantir que entenderam o

conceito.

A primeira tarefa de Geologia incorpora uma animação em multimídia do

magma em movimento, para ajudar cada estudante a compreender os

fundamentos da formação dos vulcões. A tarefa mais avançada é uma pesquisa

em profundidade sobre vulcões, que inclui links com o site da Web da U.S.

Geologic Survey. Os alunos que quiserem explorar ainda mais o assunto - e

muitos o fazem - podem investigar detalhadamente uma variedade de vulcões

ativos e seus efeitos sobre as cidades vizinhas e o ambiente do planeta.

Os PCs podem ajudar a deslocar experiências do aprendizado, da abor-

dagem tradicional - um professor falando diante da classe e ligando o que diz a

materiais impressos que devem ser lidos - para uma abordagem de participação

ativa, que tira proveito da curiosidade natural dos alunos de todas as idades. Os

PCs permitem aos estudantes explorar as informações em ritmo próprio, aprender

com vídeo e áudio tanto quanto com texto, conceber experiências e colaborar com

os colegas.

Bill Gates, A empresa na velocidade do pensamento.

São Paulo, Companhia das Letras, 1999, pp. 377-8.

Anexo 5

Há informações demais e conhecimento de menos. Informar não é acumular, mas

filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar o que é relevante, o que nos ajuda

mais. Muita gente perde tempo excessivo com informações pouco significativas e

fica na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma

consistente [...]

Sem dúvida, é fascinante navegar pelos inúmeros sites disponíveis. Nunca

tivemos tanta facilidade em correr atrás de qualquer dado em qualquer país, a

qualquer momento. Mas esse fantástico acesso também nos deixa perplexos. É

difícil avaliar rapidamente o valor de cada página, porque há muita semelhança

estética na sua apresentação, há muita cópia da forma e do conteúdo; copiam-se

os mesmos sites, os mesmos banners, os mesmos gráficos, animações, links.

A internet também está explodindo na educação. Universidades e colégios

correm para tornar-se visíveis, para não ficar para trás. Muitos colocam páginas

padronizadas, previsíveis, falando da sua filosofia, das ativida-des administrativas

e pedagógicas. Outros criam páginas atraentes, trazem projetos inovadores, com

outras escolas do Brasil e do exterior.

Na internet encontramos vários tipos de aplicação educacional: de

divulgação, de pesquisa, de apoio ao ensino e de comunicação. A divulgação

pode ser institucional - a escola mostra o que faz - ou particular -grupos,

professores ou alunos criam sua homepages pessoais, com o que produzem de

mais significativo.

A pesquisa pode ser feita individualmente ou em grupo, ao vivo, durante a

aula ou fora dela, pode ser uma atividade obrigatória ou livre. Nas atividades de

apoio ao ensino, conseguimos materiais, textos, imagens, sons do tema

específico do programa e o utilizamos como um elemento a mais, junto com livros,

revistas e vídeos. A comunicação se dá entre professores e alunos, entre

professores e professores, entre alunos e outros colegas de outras cidades ou

países. Dá-se com pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas e distantes,

interagindo esporádica ou sistematicamente...

As redes atraem os estudantes. Eles gostam de navegar, de descobrir

endereços novos, de divulgar suas descobertas, de comunicar-se com outros

colegas, mas também costumam perder-se entre tantas conexões possíveis.

Costumam ter dificuldade em escolher o que é significativo, em fazer relações, em

questionar afirmações problemáticas. Copiam muito, questionam pouco.

José Manuel Moran, "A comunicação na Internet", in

Mudanças na comunicação pessoal. São Paulo, Paulinas, 1998, p. 80.

INFORMÁTICA - Módulo 2

Anexo 6

O que é inovador na informática na Educação

Quando uma nova tecnologia é introduzida num determinado contexto, ela é

inicialmente utilizada para fazer a mesma coisa que se fazia sem ela - só que

agora de uma forma um pouco mais eficiente ou aperfeiçoada. Quando se

introduz a informática na Educação a tentação inicial é fazer com o computador

algo semelhante ao que se fazia sem ele: ler um texto na tela, em vez de no livro,

fazer exercícios de aritmética na tela, aguardando que o computador diga se está

certo ou errado, em vez de fazê-los no caderno, aguardando que a professora

diga se está certo ou errado etc. Esses usos da informática na Educação não são

inovadores. São equivalentes ao teleteatro apresentado na televisão antigamente.

A informática está sendo usada de forma inovadora na Educação quando

ela nos permite fazer coisas que sem ela dificilmente conseguiríamos fazer. Mas

será que a informática realmente permite fazer coisas na área de Educação que

não éramos capazes de fazer antes?

Sem dúvida - e em áreas que nem ocorreriam a nós num primeiro momento.

Imaginemos uma aula de apreciação musical. O professor pode explicar aos

alunos como uma orquestra é organizada, qual o papel dos diferentes

instrumentos, como o conjunto de tantos instrumentos diferentes pode produzir

um som tão harmónico, tão bonito.

A resposta pode ser um CD-ROM que contenha um programa de

computador que tem fotografias ou desenhos dos vários instrumentos, os

diferentes sons de cada um deles, explicações sobre a história dos vários

instrumentos e o papel que cada um desempenha na orquestra - os instrumentos

de corda, de sopro, de percussão.

O CD-ROM pode colocar na tela uma partitura que vai se alterando à

medida que a música vai sendo tocada. E os alunos podem ouvir os mais diversos

instrumentos, cada um tocando a sua parte da partitura, e depois verificar como

soa a música quando todos os instrumentos tocam trechos juntos. Clips de vídeo

de uma orquestra real tocando a partitura podem ser vistos, para fins de

comparação.

Digamos que os alunos perguntem como se escreve uma partitura. O

professor pode mostrar como se fazia antigamente - o compositor com o papel

pautado tocando as notas no piano e as anotando na pauta. Ou pode acoplar um

teclado eletrônico ao computador e carregar um programa que escreve a partitura

na tela quando se toca uma melodia no teclado. Pode tocar a melodia em

diferentes ritmos para que os alunos observem as mudanças sutis que ocorrem na

partitura.

A seguir o professor pode mostrar como um mesmo teclado con-

Anexo 6

segue gerar os sons dos vários instrumentos, simulando-os. Depois pode mostrar

como o teclado toca automaticamente vários ritmos e como esses ritmos podem

ser alterados. E assim por diante. É virtualmente impossível fazer tudo isso numa

sala de aula sem informática - usar a informática assim na Educação é usá-la de

forma inovadora.

Para cada matéria no currículo escolar é possível imaginar usos inovadores

da informática. Basta começar a pensar, usar a imaginação e não ter medo de ser

criativo.

Eduardo Alves, in http://www.aprendiz.com.br

INFORMÁTICA

ÓDULO

MA FERRAMENTA PARA NOVAS

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A utilização de um software está diretamente relacionada à capacidade de per-

cepção do professor em relacionar a tecnologia à sua proposta educacional. Por

meio dos softwares é que podemos ensinar, aprender ou, simplesmente, produ-

zir trabalhos com excelentes apresentações.

Sanmya Feitosa Tajra

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo__________________________________________________________

■ Reconhecer o papel da Informática na organização da vida sociocultural e na

compreensão da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais,

ligados ao cotidiano do estudante, seja no mundo do trabalho, no mundo da educação

ou na vida privada.

■ Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando

textos com seus contextos, mediante a natureza, a função, a organização e a

estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção/ recepção

(intenção, época, local, os interlocutores participantes da criação e propagação de

ideias e escolhas, as tecnologias disponíveis etc).

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• diferenciar as linguagens utilizadas pelas diversas tecnologias;

• identificar o contexto como condição fundamental para garantir a construção do

conhecimento;

• analisar a contribuição de algumas ferramentas da informática na construção do

conhecimento.

Conceitos _____________________________________________________________________

■ Editor de texto.

■ software de apresentação.

■ Sistemas tutoriais.

■ Planilha de cálculo.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papéis de vários tipos, cores e tamanhos (kraft, sulfite etc).

■ Pincéis atómicos (várias cores).

■ Canetas hidrocor.

■ 1 rolo de fita adesiva dupla face.

■ Diferentes jornais de um mesmo dia, ou um mesmo jornal de diferentes dias da

semana (para a Atividade 2).

■ Computador com CD-ROM, Microsoft Office ou similar e acesso à internet (se

possível).

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 3 de Informática.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1

■ Distribua o Anexo 1 (página 321) para leitura individual e comentários.

■ Peça para os professores que estiverem acostumados a usar o processador de textos

falarem das melhoras que sentiram em seu trabalho - tanto em sala de aula quanto na

preparação de atividades - com o uso do processador.

■ Um dos aspectos fundamentais levantados no texto de Veríssimo é a criação de

novos hábitos de revisão, com o uso dos processadores de texto. Levando isso em

conta, abra um debate em torno da questão:

Que importância tem esse trabalho de revisão no processo de ensino e

aprendizagem, em todas as disciplinas do Ensino Médio?

■ Distribua o Anexo 2 (página 322), dê um tempo para os professores lerem e

coloque em discussão as seguintes ideias do texto:

a. "O texto mantinha com o papel uma relação de dependência." Essa

relação determinava 'modos de ler'? Justifique a resposta.

b."[...] longe de enfraquecer, a ebulição digital tonifica a escrita."

Peça para os professores experientes no uso do processador de textos para

exemplificarem essa ideia com fatos de sala de aula.

■ Diga para sublinharem, no último parágrafo do texto, esta passagem:

O papel começa a experimentar o mesmo martírio imposto à pedra quando da

descoberta do papiro. A era digital está revolucionando o uso do texto.

A partir desse trecho, leve os professores a discutir as questões abaixo.

• Que estímulos e equipamentos eram utilizados na escola em que

você cursou o Ensino Médio?

• Na condição de professor, hoje, os estímulos e equipamentos que

você tem utilizado são muito diferentes dos que foram citados?

Especifique a natureza dessa diferença.

• Muitos acham que notebooks (computadores portáteis) e e-books

(livros eletrônicos) tendem a substituir, respectivamente, o caderno e

o livro em papel - inclusive o didático. O que você pensa disso?

Justifique sua opinião.

■ Registre na lousa uma síntese dos pontos principais da discussão. Se achar per-

tinente, copie o registro no papel e tire cópias para entregar aos professores.

■ Para finalizar a atividade, peça para os participantes relacionarem o que foi discutido

até aqui com a seguinte passagem dos PCNEM:

Como a mais recente das linguagens, [a informática] não substitui as demais,

mas, ao contrário, complementa e serve de arcabouço tecnológico para as várias

formas de comunicação tradicionais, (p. 184)

Conceitos: processador de textos; revisão; e-books; notebooks.

Competência: reconhecer a importância do processador de texto no processo de

ensino/aprendizagem.

INFORMÁTICA - Módulo 3

Atividade 2______________________________________________________

No encontro anterior, você deve ter pedido a cada grupo para

providenciar um jornal do dia.

■ Tome um jornal de grande circulação e comente sua estrutura: capa, cadernos,

seções dentro do caderno etc.

■ Proponha a cada grupo de três ou quatro professores que discuta os tipos de

texto que aparecem no jornal - a linguagem, a montagem visual, os destaques,

a presença de gráficos e tabelas etc.

■ Se for possível acessar a internet, leve os professores a estabelecer comparações

entre o jornal impresso e o mesmo jornal (ou outro) na internet. Dê ênfase à

observação de aspectos como: redação e formato da notícia, manchete, fotos e

diagramação. Comente a questão da atualização.

■ Proponha a cada grupo que escolha uma notícia para comparar a maneira em

que aparece nos diversos jornais. A seguir, fixe um tempo para que reescrevam

essa notícia no editor de texto.

■ Diga para imprimirem os textos e trocarem entre os grupos; promova uma roda

de discussão, para analisarem e comentarem mutuamente seus trabalhos, dan-

do sugestões. Os autores de cada texto podem alterá-lo, se acharem que é o

caso, de acordo com as sugestões dos colegas.

■ Peça para cada grupo criar uma manchete e diagramar sua notícia.

■ Organize uma roda para todos darem suas impressões a respeito do uso do

editor de texto. Lembre-se de incluir estes tópicos:

• motivação;

• estímulo/criatividade;

• facilidade na correção;

• facilidade na reestruturação do texto.

■ Promova então uma discussão em torno do seguinte trecho dos PCNEM:

Será que a inserção da informática na cultura de modernas sociedades implica

no aprendizado de técnicas de programação ou do funcionamento de circuitos

eletrônicos? (p. 183)

■ Para finalizar, proponha que, levando em conta tudo que foi discutido até aqui,

cada professor elabore uma atividade para desenvolver em sala de aula, empre

gando como material a notícia redigida e diagramada pelo grupo.

Conceito: jornal impresso e eletrônico.

Competência: reconhecer o jornal como recurso didático, em suas ver-

sões impressa e eletrônica.

Atividade 3 ______________________________________________________

Esta atividade só poderá ser desenvolvida se a escola possuir

um Laboratório de Informática.

■ Distribua os Anexos 3 e 4 (páginas 323-324). Peça para os professores formarem

grupos de três ou quatro pessoas, para analisar o quadro, identificar e catalogar

os softwares disponíveis no Laboratório de Informática.

■ Peça para os grupos avaliarem os softwares disponíveis baseando-se nos dados da

ficha do Anexo 4.

■ Socialize as análises feitas, registrando um resumo na lousa, e discuta a importância

de cada programa no processo de construção do conhecimento, a partir do seguinte

trecho dos PCNEM:

Reconhecer a informática como ferramenta para novas estratégias de aprendiza-

gem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção

do conhecimento, nas diversas áreas. (p. 186)

Conceitos: tutorial; simulação; redes de comunicação.

Competência: reconhecer algumas das diversas possibilidades de uso dos

softwares educacionais.

Atividade 4 ____________________________________________________________

No Módulo 2 desta capacitação simulou-se uma situação na qual alguns

professores foram selecionados para lecionar em locais distantes,

durante um ano. Proponha que agora se imagine a necessidade de

traçar um perfil dos professores que pretendem se inscrever naquele

programa.

■ Relate a situação aos professores e peça para, em grupos de quatro pessoas,

elaborarem no editor de texto um questionário que permita traçar esse perfil.

■ Explique que devem ser elaboradas questões de múltipla escolha, com quatro

alternativas, incluindo obrigatoriamente estes aspectos:

a. conhecimentos na área de Informática - softwares e internet;

b. conhecimentos da utilização dessa linguagem como ferramenta pedagógica.

■ Diga para imprimirem os questionários, para que cada um possa respondê-lo.

■ Após as respostas, combine que cada professor faça a tabulação de uma ou duas

questões - dependendo do número de participantes do grupo -, usando um software

de planilha eletrônica; o resultado deve ser mostrado em um gráfico de setor.

■ Diga para imprimirem os gráficos e montarem em um cartaz, para que todos possam

observá-los.

■ Promova uma discussão dos dados incluídos no perfil tecnológico, relacionan-do-os

com a seguinte competência indicada nos PCNEM:

Dominar as funções básicas dos principais produtos de automação da micro-

informática, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de tex-

to, planilhas de cálculo e aplicativos de apresentação, (p. 188)

■ Sugira que cada grupo proponha uma atividade a ser desenvolvida em sua es

cola, empregando um questionário do mesmo tipo e fazendo a tabulação de

acordo com os mesmos princípios.

Conceitos: planilha eletrônica; editor de texto.

Competência: identificar as potencialidades de aplicação desses recursos na

prática pedagógica.

INFORMÁTICA - Módulo 3

Atividade 5_____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 5 (página 325) para leitura individual.

■ Coloque em discussão alguns aspectos suscitados pelo texto:

a. Ferramentas analisadas neste Módulo:

• Quais representaram, para cada um, uma ampliação de possibilidades?

Por quê?

• Quais delas ampliam, de fato, as formas de perceber, sentir e comunicar-

se? Por quê?

• Em que sentido essas ferramentas possibilitam enfatizar esta ideia do

texto: "relacionando tudo, integrando tudo"?

b. "Educar é chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis."

Qual traço diferencia a utilização da informática dos demais ca

minhos?

c. No penúltimo parágrafo fala-se em "ensinar a aprender".

Como cada uma das ferramentas analisadas pode colaborar para alcançar

esse objetivo?

■ Para encerrar, peça para os professores, usando um software de apresentação,

apresentarem uma síntese das principais ideias deste Módulo. A apresentação

deve abordar os seguintes aspectos:

• relacionamento da tecnologia com novas propostas educacionais para "ensinar a

aprender";

• descrição dos diversos aspectos que devem ser considerados na avaliação de um

software;

• divulgação da análise dos softwares explorados pelo grupo.

■ Diga para relacionarem a apresentação com o seguinte trecho dos PCNEM:

O estudante não deve ser visto apenas como quem usa a informática enquanto

instrumento de aprendizagem, mas também como aquele que conhece os equi-

pamentos, programas e conceitos que lhe permitem a integração ao trabalho e o

desenvolvimento individual e interpessoal, (p. 186)

Conceitos: software de apresentação; interação; integração.

Competência: discussão, elaboração e apresentação de informações inseridas em

determinado contexto, tendo em vista a tomada de decisões.

Entregue aos professores o Anexo 6 (páginas 326-327) para lerem e comen-l tarem.

Indicação de leitura __________________________________________________

TV e Informática na Educação. Série "Estudos - Educação a Distância". Brasília, MEC,

1998.

O livro apresenta textos que aprofundam a discussão sobre novas tecnologias e sua

utilização nas escolas dentro de projetos pedagógicos.

Para encerrar, recolha os Anexos.

Anexo 1

O suicida e o computador

Depois de fazer o laço da forca e colocar uma cadeira embaixo, o escritor sen-tou-

se atrás de sua mesa de trabalho, ligou o computador e digitou:

"No fundo, no fundo, os escritores passam o tempo todo redigindo a sua

nota de suicida. Os que se suicidam mesmo são os que a terminam mais cedo."

Levantou-se, subiu na cadeira sob a forca e colocou a forca no pescoço.

Depois retirou a forca do pescoço, desceu da cadeira, voltou ao computador e

apagou o segundo "no fundo". Ficava mais enxuto. Mais categórico. Releu a nota

e achou que estava curta. Pensou um pouco, depois acrescentou:

"Há os que se suicidam para escapar da terrível agonia de encontrar um

final para a nota. O suicídio substitui o final. O suicídio é o final."

Levantou-se, subiu na cadeira, colocou a forca no pescoço e ficou pensan-

do. Lembrou-se de uma frase de Borges. Encaixa, pensou, retirando a corda do

pescoço, descendo da cadeira e voltando ao computador. Digitou:

"Borges disse que o escritor publica seus livros para livrar-se deles, senão

passaria o resto da vida reescrevendo-os. O suicídio substitui a publicação. O

suicídio é a publicação. No caso, o livro livra-se do escritor."

Levantou-se, subiu na cadeira mas desceu da cadeira antes de colocar a

forca no pescoço. Lembrara-se de outra coisa. Voltou ao computador e, entre o

penúltimo e o último parágrafo, inseriu:

"Há escritores que escrevem um grande livro, ou uma grande nota de

suicida, e depois nunca mais conseguem escrever outro. Atribuem a um bloqueio,

ao medo do fracasso. Não é nada disso. É que escreveram a nota, mas

esqueceram-se de se suicidar. Passam o resto da vida sabendo que faltou algu-

ma coisa na sua obra e não sabendo o que é. Faltou o suicídio."

Levantou-se, ficou olhando a tela do computador, depois sentou-se de novo.

Digitou:

"No fundo, no fundo, a agonia é saber quando se terminou. Há os que não

sabem quando chegaram ao final da sua nota de suicida. Geralmente, são escri-

tores de uma obra extensa. A crítica elogia sua prolixidade, a sua experimentação

com formas diversas. Não sabe que ele não consegue é terminar a nota."

Desta vez não se levantou. Ficou olhando para a tela, pensando. Depois

acrescentou:

"É claro que o computador agravou a agonia. Talvez uma nota de suicida

definitiva só possa ser manuscrita ou datilografada à moda antiga, quando o medo

de borrar o papel com correções e deixar uma impressão de desleixo para a

posteridade leva o autor a ser preciso e sucinto. Tese: é impossível escrever uma

nota de suicida num computador."

Era isso? Ele releu o que tinha escrito. Apagou o segundo "no fundo". Era

isso. Por via das dúvidas, guardou o texto na memória do computador. No dia

seguinte o revisaria. E foi dormir.

Luis Fernando Veríssimo, O suicida e o computador. Porto Alegre, L& PM, 2000, pp. 111-2.

INFORMÁTICA- Módulo 3

Anexo 2

A revolução digital

Texto e papel. Parceiros de uma história de êxitos. Pareciam feitos um para o

outro. Disse 'pareciam', assim, com o verbo no passado, e já me explico: estão

em processo de separação. Secular, a união não ruirá do dia para a noite. Mas o

divórcio virá, certo como o pôr-do-sol a cada fim de tarde. O texto mantinha com o

papel uma relação de dependência.

A perpetuação da escrita parecia condicionada à produção de celulose.

Súbito, a palavra descobriu um novo meio de propagação: o cristal líquido. Saem

as árvores. Entram as nuvens de elétrons. A mudança conduz a veredas ainda

inexploradas. De concreto há apenas a impressão de que, longe de enfraquecer,

a ebulição digital tonifica a escrita. E isso é bom. Quando nos chega por um

ouvido, a palavra costuma sair por outro. Vazando-nos pelos olhos, o texto inunda

de imagens a alma.

Em outras palavras: falada, a palavra perde-se nos desvãos da memória;

impressa, desperta o cérebro, produzindo uma circulação de ideias que gera

novos textos. A internet é, por assim dizer, um livro interativo.

Plugados à rede, somos autores e leitores. Podemos visitar as páginas de

um clássico da literatura. Ou simplesmente arriscar textos próprios.

Otto Lara Resende costumava dizer que as pessoas haviam perdido o gosto

pela troca de correspondências. Antes de morrer, brindou-me com dois

telefonemas. Em um deles prometeu: "Mando-te uma carta qualquer dia desses".

Não sei se teve tempo de render-se ao computador. Creio que não. Mas, vivo,

Otto estaria surpreso com a popularização crescente do correio eletrônico.

O papel começa a experimentar o mesmo martírio imposto à pedra quando

da descoberta do papiro. A era digital está revolucionando o uso do texto.

Estamos virando uma página. Ou, por outra, estamos pressionando a tecla 'enter'.

Josias de Souza, Folha de 5. Paulo, 6/5/1996.

Caderno "Brasil", p. 2.

Anexo 3

Possíveis funções do computador no ensino

Atividade do

aluno

Tipo de programa Função

Perspectiva de

aprendizagem

Revisa

Recorda

Pratica

• Exercício

* Reforço

* Controle

* Teste

• Condutismo: estímulo

resposta, repetição,

realimentação

Aplica

Intui

Compreende

• Sistemas tutoriais

• Simulação

• Demonstrações

• Jogos heurísticos e

estratégias

• Programação

pedagógica

• Professor

• Tutor

• Guia

• Verificação de

hipóteses

• Tomada de decisões

• Conceituação e

resolução de

problemas

• Significativo verbal

Indutivo/dedutivo

• Aprendizagem por

descobrimento

• Resolução de

problemas

Atua

Realiza tarefa

Comunica-se

Coopera

• Editores de texto

• Gestores de bancos de

dados

• Planilha de cálculo

• Programa de desenho

• Programas estatísticos

• Programa de

apresentação

• Redes de comunicação

• Ajudam a organizar,

representar,

armazenar e

apresentar informação

• Facilitam a

transmissão, o acesso

à informação e à

comunicação

• Processamento

significativo da

informação

• Tomada de decisões

• Aprendizagem por

colaboração

Consulta • Enciclopédias e outros • Acesso à informação

• Aprendizagem por

descobrimento,

processamento

significativo da

informação

Joana M. Sancho Gil, "A caixa de surpresas: possibilidades educativas da Informática", in revista

Pátio, ano 3, n. 9. Porto Alegre, Artmed, maio/junho de 1999.

INFORMÁTICA - Módulo 3

Anexo 4

Ficha de avaliação de softwares educacionais

Nome do software: _________________________________________________

Autor(es):_________________________________________________________

Empresa: _________________________________________________________

Tipo de programa (avaliar de acordo com a tabela do Anexo 3): _______________

Público-alvo: ______________________________________________________

Configuração mínima necessária (olhar na embalagem do software ou manual):

Objetivo do software:________________________________________________

Pré-requisito: ______________________________________________________

Indicações para as disciplinas: ________________________________________

Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a intermediação do

software: _________________________________________________________

Oferece diferentes níveis de dificuldade? ________________________________

Oferece feedback? _________________________________________________

É interativo? ______________________________________________________

Telas, gráficos e textos são adequados? ________________________________

Comentários: ______________________________________________________

Sanmya Feitosa Tarja, Informática na Educação:

professor na atualidade. São Paulo, Érica, 1998, p. 52.

Anexo 5

Mudar a forma de aprender e ensinar com a internet

Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos limites. Estimular o

desejo de aprender, de ampliar as formas de perceber, de sentir, de compreender,

de comunicar-se. Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da

escola, em todos os espaços do cotidiano, em todas as dimensões da vida. Estar

atento a tudo, relacionando tudo, integrando tudo.

Conectar sempre o ensino com a pessoa do aluno, com a vida do aluno,

com as suas experiências.

Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis:

Pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (drama-

tizações, simulações), pela mídia.

É a partir de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao abstraio, do

imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual, integrando o sensorial, o

emocional, e o racional. O emocional é um componente fundamental da

compreensão e do ensino.

Ensinar a aprender depende do educador e do educando, é um processo

compartilhado. O educador coordena, sensibiliza, organiza o processo, que vai

sendo construído em conjunto com as habilidades e tecnologias possíveis para

cada grupo, de forma participativa. É um processo baseado na confiança, na

comunicação autêntica, na interação, na troca, no estímulo, com normas e limites,

mas sempre enfatizando o incentivo.

É importante sermos professores/educadores com um amadurecimento

intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo esse processo. Ensinar

com novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os

paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e

alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem

mexer no essencial.

José Manuel Moran, TV e Informática na Educação,

série "Salto para o Futuro". Brasília, MEC/SEED, 1998, p. 88.

INFORMÁTICA - Módulo 3

Anexo 6

Escola de cidadãos

Em vez de acúmulo de conhecimento, o ensino se preocupará com o ritmo de

cada aluno e o desenvolvimento de suas áreas de interesse.

A educação deve viver dois grandes momentos, nos próximos cinquenta anos: um

daqui a duas décadas, quando, espera-se, o conceito de escola-cidadã, que

ensina direitos e deveres por meio de exemplos e reflexão, será uma prática

consolidada.

O segundo deve acontecer em 2050, com a entrada em cena de um

conceito batizado de pedagogia da Terra ou, mais frequentemente, formação

holística. A previsão é de Moacir Gadotti, professor titular da Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto Paulo Freire,

organização não-governamental que presta consultoria a escolas e a secretarias

de educação.

Depois de se centrar durante os últimos dois séculos no acúmulo de

conhecimento, a educação deve se voltar a questões tão existenciais como o

medo, a morte ou a vida após a morte, o que nos lembra a academia do filósofo

grego Platão, de mais de dois mil anos. Uma tendência visível não só nos sonhos

de quem trabalha e pensa na educação, mas registrada no relatório da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI, publicado pela Unesco no último

final de ano.

Uma espécie de carta de intenções com quatro pilares básicos: aprender a

conhecer, a fazer, a viver juntos e, finalmente, a ser. Integrando todos os demais,

o item 'aprender a ser' busca a realização pessoal e o conhecimento das

emoções. "O retorno à formação integral do homem deve ser a tónica do próximo

milénio", diz o professor Alípio Casali, titular de pós-graduação em Educação da

PUC de São Paulo. "A educação tem se preocupado com partes do homem, ora

com a moral, ora com a erudição, ora com a profissionalização e agora volta a

olhar o conjunto", diz Casali.

Segundo os especialistas, as grandes mudanças não levam menos de três

ou quatro décadas para sair dos sonhos e chegar ao cotidiano. Mas, quando isso

acontecer, a escola se tornará mais barulhenta, prazerosa, participativa e

essencialmente amorosa. "Em seus corredores andariam alunos entusiasmados

com seus trabalhos. A tónica seria a autonomia a partir de um bom projeto

pedagógico", diz o diretor do Instituto Paulo Freire. Duas questões básicas

norteariam os professores: o gerenciamento - e não o repasse - do conhecimento

e o desenvolvimento da sensibilidade. A relação do homem com o mundo seria

outra. De exploradores passaríamos a reverenciadores do planeta. "Pequenos e

simples prazeres,

Anexo 6

como pisar descalços na grama úmida ou na areia quente, seriam revalorizados",

diz o professor.

Os educadores estimulariam em seus alunos não só a capacidade de

aproveitar as fontes de conhecimento, mas principalmente a de sentir prazer em

estar e conviver com o outro. O espaço físico da escola também acompanharia a

nova ordem. Nos sonhos da pedagoga Sílvia Fichmann, que coordena a equipe

consultiva da Escola do Futuro, da Universidade de São Paulo, as crianças

deveriam usufruir de um lugar de muita experimentação, onde pudessem conviver

com animais, fabricar remédios ou cultivar uma horta. A formação escolar não

seria dividida em séries e a tecnologia seria o instrumental para estudos feitos

sempre em grupo.

"Cada um se desenvolveria conforme o seu ritmo, suas competências e

áreas de interesse, trabalhando em projetos", propõe. A música, extremamente

importante, estaria de volta ao currículo como fundo para todas as atividades.

"Dentro da lógica dos interesses individuais, nem todos se envolveriam com

música, mas teriam acesso a ela", pontua. As crianças, livres dos horários, das

filas e estimuladas a experimentar, teriam, finalmente, uma escola capaz de

formar cidadãos.

Rita Moraes, IstoÊ, seçáo "Comportamento", n. 1.579, 5/1/2000.

As novas tecnologias de comunicação exigem, ao serem consideradas sob uma

ótica educativa e para a educação, serem inseridas na categoria mais ampla de

projeto educacional [..,] Essas tecnologias em conjunto ou qualquer uma delas

em particular seriam relacionáveis com o uso pedagógico das mesmas somente

se fossem integradas ao contexto do que normalmente se denomina projeto

educacional.

José Escudero

Tempo previsto: 16 horas

Finalidades do Módulo __________________________________________________________

■ Promover a integração da tecnologia digital com o processo de aprendizagem de

forma inter, multi e transdisciplinar, reconhecendo-a como catalisadora desse

processo.

■ Reconhecer atividades cooperativas e de descoberta.

■ Propiciar atividades de pesquisa na internet e em outras mídias.

■ Diferenciar as linguagens das diversas tecnologias.

■ Construir ou mobilizar as competências e habilidades de:

• analisar a contribuição de ferramentas da informática nos Projetos Educacionais;

• reconhecer o papel do professor na execução de um projeto que utilize recursos

tecnológicos;

• reconhecer a informática como ferramenta para novas estratégias de aprendiza-

gem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do

conhecimento, nas diversas áreas;

• dominar as funções básicas dos principais produtos de automação da

microinformática, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de

texto, planilhas de cálculo e aplicativos de apresentação.

Conceitos

■ Informação.

■ Conhecimento.

■ Internet.

■ Competência.

■ Contexto.

■ Website.

■ Hipertexto.

■ CD-ROM.

Materiais necessários ___________________________________________________________

■ Papéis de vários tipos, cores e tamanhos (kraft, sulfite etc).

■ Pincéis atómicos de várias cores.

■ Canetas hidrocor.

■ Tesoura e cola.

■ 1 rolo de fita adesiva dupla face.

■ Computador, com Microsoft Office ou similar e de preferência com acesso à internet.

■ Livros, revistas ou jornais para consulta.

■ Revistas ou jornais que possam ser recortados.

■ Lousa e giz.

■ Caderno, lápis e caneta.

■ Anexos do Módulo 4 de Informática.

■ PCNEM.

Dinâmica de trabalho ___________________________________________________________

Atividade 1 ____________________________________________________________

■ Distribua o Anexo 1 (páginas 334-335) para leitura individual.

■ Terminada a leitura, coloque em discussão os seguintes tópicos retirados do texto:

"E o professor? Este, em contraste com o médico, provavelmente entraria sem

problemas numa sala de aula típica de nossas escolas e, ressalvada alguma

desatualização nos conteúdos (que estariam meio envelhecidos), não teria a menor

dificuldade em continuar a dar aulas do mesmo jeito que o fazia há cem anos."

"Por que, de todas as áreas de nossa sociedade, a educação escolar é a que mais

tarda em se valer das tecnologias de informação e comunicação que hoje estão

disponíveis?"

"Se a educação escolar deve, hoje, preparar as pessoas para viver, como indiví-

duos, cidadãos e profissionais, no século XXI, em que a presença da tecnologia

na vida diária, social e profissional certamente será maior ainda, por que não nos

valemos, para educar, dos recursos tecnológicos à nossa disposição?"

"É possível que daqui a uns vinte anos, quem sabe menos, as pessoas olhem para

trás e se perguntem: como é que nós educávamos, no final do século XX, sem

computadores, sem redes digitais que transmitem informações multimídia de

um canto para outro do mundo em microssegundos, sem ferramentas de busca

e pesquisa que nos permitem encontrar qualquer informação em segundos, sem

poder nos comunicar instantaneamente uns com os outros independentemente

do local em que nos encontramos. Ou será que daqui a vinte anos ainda estare-

mos educando do mesmo jeito de hoje, do mesmo jeito que o fazia, cem anos

atrás, o professor congelado, usando apenas as tecnologias da voz, do livro, do

giz e do quadro-negro?"

■ Organize os professores em grupos de três ou quatro, distribua cartolinas, revis

tas, tesoura e cola e solicite que cada grupo elabore um cartaz para ilustrar o

tema: "Educação no novo milénio".

Conceito: ensino-aprendizagem.

Competência: reconhecer a importância de pensar em novas formas de ensinar e

aprender usando as tecnologias de comunicação.

INFORMÁTICA - Módulo 4

Atividade 2 _________________________________________________________ ___

■ Entregue o texto do Anexo 2 (página 336) para leitura individual. Promova

então uma discussão coletiva, levando os professores a fazerem uma síntese das

ideias principais. Peça para um dos participantes ir registrando essa síntese em

um cartaz. Se achar conveniente, procure enfatizar estes pontos:

• informática como ferramenta, e não como mero veículo;

• utilidades do computador

- não-integrado à rede;

- integrado à rede;

• amplitude da utilização do computador;

• o computador como ferramenta interdisciplinar.

■ Copie na lousa o seguinte trecho do texto:

Na criação e na viabilização de projetos, o computador é instrumento de

trabalho e de construção coletiva de conhecimento. Espaço por excelência

de encontro de disciplinas, de conteúdos e de pessoas.

Conceito: projeto educacional.

Competência: usar a informática de maneira eficaz em projetos

interdisciplinares.

Atividade 3 _____________________________________________________________

■ Peça para os professores lerem atentamente este texto (escreva-o na lousa):

O trabalho por projetos é uma das alternativas mais eficientes quando se

trata de motivar os alunos. Por várias razões: permite a aplicação prática do

conhecimento; favorece a interdisciplinaridade; dá mais oportunidades de

opção aos alunos, que podem escolher seu grupo e as tarefas mais adequa-

das aos seus interesses e capacidades. Ao satisfazer as necessidades que os

alunos têm de compreender, de se sentir capazes, de realizar, você está esti-

mulando sua motivação.

■ Promova a discussão do texto; atribua a um dos professores a tarefa de registrar

as ideias principais. Para orientar o debate, coloque questões como estas:

• O trabalho por projetos faz parte da metodologia utilizada pela

escola?

• Existem momentos específicos para planejar um projeto?

• Como acontecem as atividades do projeto? A grade curricular prevê

trabalhos interdisciplinares?

• O projeto costuma envolver atividades que utilizem recursos

tecnológicos? Quais? De que forma?

• Houve alguma mudança na postura do professor após começar a

trabalhar por projetos? E na dos alunos?

■ Peça para o professor responsável pelas anotações abrir a discussão com o grupo,

com o objetivo de elaborar um roteiro a ser usado nos projetos da escola.

■ Diga para formarem grupos de três ou quatro pessoas e proponha a atividade a

seguir, aproveitando as ideias geradas na discussão anterior:

• Suponhamos um concurso anual para a construção de um

website educativo interativo, que ficará disponível na rede. Cada

grupo deve fazer uma proposta para participar desse desafio.

• O objetivo principal do concurso consiste em promover a internet como

ferramenta interativa e participativa de aprendizado, estimulando seu

uso nos meios educacionais para intercâmbio, pesquisa e

colaboração.

■ Proponha que cada grupo escolha um tema para o projeto e justifique sua escolha.

Talvez seja interessante desenvolver um tema de caráter regional.

■ Estabeleça que cada grupo deverá antes de tudo definir:

• os objetivos gerais e específicos de aprendizagem - que devem ser simples, claros e

concisos;

• as metodologias e as estratégias, que precisam estar relacionadas aos objetivos. As

estratégias deverão ser condizentes com os recursos materiais e humanos, horários

e organização (individuais, em grupos ou coletivas).

• o cronograma do trabalho.

■ Combine também com os grupos a definição da função de cada participante no

projeto e as formas de comunicação que serão empregadas.

■ Como preparação para o projeto, discuta com o grupo o seguinte trecho dos PCNEM:

A ausência de planejamento específico para o aproveitamento desse recurso

[informática] na educação e de um treinamento orientado aos professores

compromete a utilização eficaz da internet, (p. 185)

Conceitos: projeto educacional; criatividade; internet; website (homepage).

Competências: estruturar e administrar projetos educacionais.

Atividade 4 _____________________________________________________________

■ Leia antecipadamente o Anexo 3 (página 337) e avalie a utilidade de entregá-lo aos

grupos. Se achar dispensável, faça comentários gerais a respeito do procedimento de

leitura.

■ Dê um tempo para os grupos pesquisarem em diferentes mídias - observando as

variáveis relacionadas a seu projeto, selecionando as informações relevantes e

ignorando as irrelevantes, ponderando as contradições, testando alternativas,

considerando o trabalho em equipe, tomando decisões e colocando-as de maneira

clara e coerente.

Enquanto os grupos trabalham, circule pela sala esclarecendo possíveis

dúvidas.

■ Terminada a pesquisa, discuta com os professores suas dificuldades, procurando

relacioná-las com as que os alunos encontrariam em uma pesquisa semelhante. Peça

para um professor registrar uma síntese das dificuldades relatadas.

■ Apresente então o seguinte trecho dos PCNEM:

Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a internet -

que teriam a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigação graças às

formas digitais e possibilitar o conhecimento de outras realidades, experiên-

cias e culturas -, das locais ou corporativas, como as intranets, que teriam a

finalidade de agilizar ações ligadas a atividades profissionais, dando ênfase a

trabalhos em equipe, (p. 188)

INFORMÁTICA - Módulo 4

■ Coloque em discussão, a partir da leitura desse texto, os seguintes aspectos:

• A internet é um estímulo para a pesquisa escolar?

• Quando encontra uma informação na rede, o aluno se preocu-

pa em divulgá-la para os demais colegas?

• Existe (ou deveria existir) um momento para discussão e refle-

xão, em grupo, das informações pesquisadas?

• Considerando que a internet é uma comunidade aberta, na qual

as informações não são controladas, as informações pesquisadas

deveriam ser discutidas com os alunos, em diferentes momen-

tos do projeto?

Conceitos: internet; trabalho colaborativo; informação e conhecimento.

Competências: pesquisar em diversas mídias; reconhecer a necessidade

de avaliar pesquisas feitas pela internet.

Atividade 5______________________________________________________

■ Entregue os Anexos 4 e 5 (páginas 337-339) e dê um tempo para leitura. Em

seguida, coloque em discussão os principais conceitos abordados nos textos,

enquanto um professor faz a síntese em um cartaz.

■ Peça para os grupos discutirem como será estruturado o website previsto no

projeto.

Se for possível, acesse a internet e consulte alguns sites para

discutir a estrutura de um website. Se não houver internet

disponível, retome como exemplo o material do Anexo 1, do

Módulo 1.

■ Dê um tempo para os grupos organizarem o material selecionado na pesquisa a

ser utilizado no website.

■ A elaboração do website requer um programa específico para esse fim. Caso

não se disponha de um programa específico, oriente o grupo para fazer uma

simulação, utilizando um programa de apresentação.

■ Apresente o seguinte trecho dos PCNEM:

(...] a informática encontra-se presente na nossa vida cotidiana e incluí-la

como componente curricular da área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias significa preparar os estudantes para o mundo tecnológico e

científico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado, (p. 186)

■ A partir desse texto, peça para os grupos identificarem, oralmente, duas com

petências desenvolvidas ou mobilizadas até aqui que consideram funda

mentais.

Conceitos: programas para elaboração de website; frame; hipertexto.

Competências: construir 'plataforma' para execução de um projeto;

compreender conceitos computacionais que facilitem a incorporação de

ferramentas específicas nas atividades profissionais.

Atividade 6 ____________________________________________________________

■ Discuta com os professores os mecanismos e os indicadores que seriam utiliza

dos para a avaliação dos websites desenvolvidos por eles. Registre o resultado

dessa discussão em um cartaz.

Enfatize a importância de relacionar os mecanismos e

indicadores com o objetivo geral.

■ Proponha um intercâmbio para que cada grupo avalie o website de um outro e sugira

alterações.

■ Sugira que cada grupo analise a avaliação e incorpore as modificações que con-

siderar pertinentes.

■ Diga para os grupos se reunirem e discutirem as dificuldades encontradas na

execução do projeto como um todo.

■ Organize uma roda de discussão para socializar as conclusões e as soluções para os

possíveis problemas levantados.

■ Apresente o seguinte trecho dos PCNEM:

O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de

um projeto coletivo. Não há novidade na proposta. A novidade fica por con-

ta de sua efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento, partici-

pação, disponibilidade, interesse profissional e compreensão do papel social

da escola, (p. 192)

■ Para finalizar o trabalho, peça para todos opinarem a respeito da seguinte ques

tão:

Em que aspectos a informática - vista como ferramenta - pode contribuir para

a motivação e o processo de aprendizagem?

Conceito: avaliação.

Competência: reconhecer as diferentes formas de avaliação de um projeto

educacional.

Educador é aquele que é capaz de instigar a resolução de problemas, vislum-

brar significados para a vida, dignos de envolver os jovens em tarefas radi-

cais, pelas quais seriam capazes de dedicar suas vidas.

Paulo Freire

Consulte também _______________________________________________________________

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo. 34, 1999.

O livro apresenta as novas tecnologias e seu uso e propõe questões, da digitalização

à navegação-memória, programação, realidade virtual, multimídia, interatividade,

correio eletrônico e conceito de software.

Para encerrar, recolha os Anexos.

INFORMÁTICA - Módulo 4

Anexo 1

A tecnologia na educação

Muitos autores têm chamado nossa atenção para o fato de que se um médico, um

engenheiro e um professor tivessem sido congelados cem anos atrás, no final do

século dezenove, e, agora, fossem descongelados e tivessem que voltar a

exercer suas profissões, o médico e o engenheiro não teriam a menor condição

de voltar a trabalhar sem extensa readaptação, pois suas profissões foram

profundamente transformadas, nos últimos cem anos, em grande parte pelas

descobertas científicas e pelos desenvolvimentos tecnológicos.

O médico (para pegar só esse exemplo) não saberia o que fazer com

tomógrafos, equipamentos de ultra-sonografia, ressonância magnética,

cintilografia, não conheceria a maior parte dos remédios hoje disponíveis, ficaria

abismado, dentro dos centros cirúrgicos, com as técnicas cirúrgicas, as operações

feitas com a ajuda de microcâmeras, o uso do laser, e de tantas outras coisas. Ele

teria, na realidade, que reaprender a exercer a sua profissão.

O mesmo vale para o engenheiro, e para quase todas as outras profissões

que já existissem cem anos atrás.

E o professor? Este, em contraste com o médico, provavelmente entraria

sem problemas numa sala de aula típica de nossas escolas e, ressalvada alguma

desatualização nos conteúdos (que estariam meio envelhecidos), não teria a

menor dificuldade em continuar a dar aulas do mesmo jeito que o fazia há 100

anos - porque esta é a forma que a maior parte dos professores de hoje ainda dá

aulas. Ele não precisaria, de forma alguma, reaprender a exercer a sua profissão.

Por que essa diferença? Por que esse contraste?

Por que, de todas as áreas de nossa sociedade, a educação escolar é a que

mais tarda em se valer das tecnologias de informação e comunicação que hoje

estão disponíveis?

Se a educação escolar deve, hoje, preparar as pessoas para viverem, como

indivíduos, cidadãos e profissionais, no século XXI, em que a presença da

tecnologia na vida diária, social e profissional certamente será maior ainda, por

que não nos valemos, para educar, dos recursos tecnológicos à nossa

disposição? Não há nada sagrado e permanente nas tecnologias que usamos

para educar.

Antigamente, usava-se apenas a voz. Sócrates talvez seja o maior educador

que se valeu exclusivamente de sua voz para educar. Ele chegou até mesmo a

criticar o uso de materiais escritos (textos) na educação: segundo ele, textos,

além de enfraquecer nossa memória, não permitem a interação e o diálogo que,

para ele, era essencial na educação.

Anexo 1

Apesar da oposição de Sócrates, as tecnologias envolvidas na preparação

de materiais escritos entraram, e entraram para ficar, na educação.

Originalmente manuscritos, os textos, a partir de meados do século XV,

começaram a ser impressos - o livro impresso sendo mais uma tecnologia que

alterou profundamente nossa forma de educar.

Hoje não saberíamos educar sem usar materiais escritos para preparar

nossas aulas, sem poder esperar que nossos alunos tenham acesso a livros de

texto, livros paradidáticos, enciclopédias, revistas, jornais, e materiais impressos

de toda ordem.

Levou quase 500 anos para livros e revistas serem vendidos, por baixo

preço, em bancas que encontramos a cada esquina, e para se tornarem

onipresentes na educação.

É possível que daqui a uns vinte anos, quem sabe menos, as pessoas

olhem para trás e se perguntem: como é que nós educávamos, no final do

século XX, sem computadores, sem redes digitais que transmitem informações

multimídia de um canto para o outro do mundo em microssegundos, sem

ferramentas de busca e pesquisa que nos permitem encontrar qualquer

informação em segundos, sem poder nos comunicar instantaneamente uns com

os outros independentemente do local em que nos encontramos?

Ou será que daqui a vinte anos ainda estaremos educando do mesmo jeito

de hoje, do mesmo jeito que o fazia, cem anos atrás, o professor congelado,

usando apenas as tecnologias da voz, do livro, do giz e do quadro-negro?

Eduardo O.C. Chaves, in http://www.escola2000.org.br

INFORMÁTICA - Módulo 4

Anexo 2

As aparências enganam

É sempre importante frisar que o uso do computador na escola só é eficaz quando

norteado por adequado projeto pedagógico. O computador só faz amplificar os

processos já existentes. Nesse sentido, se a escola é boa, pode ficar melhor, mas

se a escola é ruim, certamente ficará pior ainda. O computador amplifica os erros

e os acertos de quem o usa.

A escola que tem coragem, criatividade e fôlego de planejamento para

organizar sua estrutura curricular por projetos ficará melhor com o uso do

computador. Mas, concretamente, o que pode ele fazer?

Pode-se dizer que o computador pode ser uma excelente fonte de pesquisa

para os temas dos projetos. Funciona como troca de e-mails entre os alunos,

entre outras escolas, entre os professores e entre a comunidade. Pode ser o

espaço de documentação do material que vai sendo introduzido pelo grupo. Pode

constituir um banco de dados construído pelos alunos com contribuição de pais e

alunos de outra classe, de outra escola ou da comunidade.

Como os projetos têm em si a dimensão de publicação (precisam tornar-se

públicos para terem sentido), os recursos gráficos do computador permitem a

ampliação constante do material e a reformatação para a divulgação dos

resultados.

Favorece a construção modular dos trabalhos, o que é bom para os alunos.

Ilustrações criadas pelos alunos, simulações, acréscimos constantes no

trabalho, criação de gráficos, folders, transparências, mix de imagem, movimento,

texto e som.

Na criação e na viabilização de projetos o computador é instrumento de

trabalho e de construção coletiva de conhecimento.

Espaço por excelência de encontro de disciplinas, de conteúdos e de

pessoas.

Fernando José de Almeida, TV e Informática na Educação, série

"Salto para o Futuro". Brasília. MEC/SEED, 1998. p. 80.

Anexo 3

Como ler um texto e fazer anotações

• Primeira leitura, para ter uma visão geral.

• Segunda leitura, anotando a ideia principal da cada parágrafo e palavras

desconhecidas, ideias ligadas às ideias centrais, detalhes significativos; fazer

anotações, esquemas.

• Reler as anotações, verificar se fazem sentido, se estão claras, se há uma

lógica.

• Redigir as informações com as próprias palavras.

• Rever o texto da própria redação, eliminando repetições/supérfluos.

• Enriquecer o texto com exemplos, ilustrações.

Objetivos: avaliação, novas aprendizagens, autonomia.

Rosângela Curvo, Comunicação e Expressão. Apostila de curso. Campinas, Unicamp, p. 8.

Anexo 4

Boas ideias podem se perder em sites ruins

A ideia da câmera na mão e uma ideia na cabeça, expressão usada por Glauber

Rocha na década de 60, tem servido como ponto de partida para a criação de

muitos sites. A diferença é que o que se tem nas mãos agora, em vez de uma

câmera, são softwares, o teclado e o mouse de um computador. Tem-se uma

ideia, uma máquina e conhecimento técnico. Junta-se tudo e monta-se uma

página utilizando vários recursos, cores, bastante animação, mas nenhum pla-

nejamento.

O resultado? Páginas pesadas, poluídas e nada funcionais. Por isso, ao

navegarmos pela Rede, temos a impressão de que alguns sites têm a intenção de

demarcar território apenas. "É importante que o design gráfico seja pensado e

planejado com base no conteúdo da página. Por isso, não há como padronizar:

para cada proposta, deve ser definido um projeto diferente", explica Sérgio Bairon,

professor de pós-graduação das Universidades Mackenzie e PUC-SP.

Um item parece ser unanimidade quando se fala em criação de páginas

para a Web: a interatividade deve estar presente, qualquer que seja o produto

apresentado. "O ícone é a possibilidade de intervenção enquanto se navega.

Possibilita a entrada em outras áreas, ampliando a cognição e a percepção

espacial dos objetos", explica Cícero Ignácio, pesquisador e web designer.

Também é importante estabelecer um roteiro e um padrão de uniformidade.

"O internauta deve navegar com facilidade", ressalta Bairon. "Um site

INFORMÁTICA - Módulo 4

Anexo 4

que alie qualidade de informação e uniformidade tem mais chances de conseguir

a fidelidade do usuário, pois a identificação com o espaço é mais provável",

completa Ignácio.

Ao pensar a criação de uma página deve-se ter em mente alguns princípios

básicos. Um menu contendo todos os serviços oferecidos pelo site deve aparecer

na homepage em formato preferencialmente iconográfico, que torna as opções

mais claras. "Em cada desdobramento vale a mesma regra", conclui Bairon. "A

possibilidade de acesso não-linear à informação não significa que se pode

dispensar a organização."

Também é importante que o dono do site e o web designer trabalhem

juntos: a criação deve ser uma decisão conjunta, pois um detém a técnica e o

outro, o conteúdo. "A internet não é apenas um requinte, é uma mídia nova, e

precisamos aprender a utilizar suas potencialidades", ressalta Bairon.

Ellen Santos, in http://www.aprendiz.com.br

Anexo 5

Hipertexto

O professor de civilização latina pediu à turma que preparasse o tema "Diversões

em Roma" para a semana seguinte. Uma estudante está sentada em casa diante

de seu microcomputador, ligado por modem à rede da universidade. Após ter

chamado o programa Cícero, diversos ícones dispostos sobre a tela indicam-lhe

as possíveis formas de explorar a civilização: períodos, personagens históricos,

textos, visita guiada. O programa então pergunta qual o tema da visita. Após ter

digitado "as diversões", um mapa de Roma, do século II d.C, aparece, com os

parques indicados em verde, as termas em azul, os teatros em amarelo e os

circos em vermelho. O nome de cada local colorido está indicado em maiúscula.

A jovem latinista dica então sobre o teatro de Marcelo, a oeste do campo de

Marte, porque nota que nesse campo há uma forte concentração de teatros, lá se

encontram também os teatros de Pompeu e de Balbino. Através desse gesto

simples, nossa estudante desce na cidade aterrissando no local preciso que havia

selecionado perto do teatro de Marcelo, onde há algumas pessoas em trajes

romanos: um guia, um explicador de latim, um quiosque de livros Ela escolhe o

guia e lhe pede uma introdução geral à rede dramática em Roma.

Anexo 5

Graças a uma série de esquemas e planos arquitetônicos comentados pela

voz do guia ela descobre, por exemplo, a diferença entre as construções gregas e

romanas, por que muitos dos teatros romanos têm o nome de políticos famosos,

quais são os grandes autores de comédias e tragédias, e suas contribuições à

história do teatro. Após uma série de informações gerais desse tipo, o guia conta-

lhe os detalhes da construção do tempo de Marcelo, mostrando-lhe depois as

peculiaridades arquitetônicas do monumento enquanto visitam-no (uma

microcâmera havia filmado a maquete do teatro reconstituído). Depois, andando

pelo campo de Marte, dirigem-se para o teatro de Pompeu...

Após ter visitado cinco teatros dessa forma, a estudante relê as notas que

tomou durante a visita: os planos arquitetônicos dos teatros romanos, o texto de

certas passagens do comentário do guia, uma lista de bibliografia de textos

antigos e modernos relacionados ao teatro. Todas essas notas são transferidas

diretamente para seus arquivos pessoais de texto e imagens, e ela poderá servir-

se delas ou citá-las no exercício escolar. Na próxima aula de civilização latina,

cada estudante terá alguma coisa diferente para dividir com os outros: um terá

visitado as termas, outro terá lido e comentado no Cícero trechos de obras

modernas sobre jogos de circo em Roma etc...

Os sistemas educativos e de documentação que acabamos de descrever

não existem ainda, sob essa forma, em 1990. O primeiro condensa diversos

programas já prontos ou em curso de desenvolvimento. A terminologia para o

desenvolvimento de tais sistemas ainda não foi definida. Devemos falar de

multimídia interativa? De hipermídia? De hipertexto? Escolhemos aqui o termo

hipertexto, deixando claro que ele não exclui de forma alguma a dimensão

audiovisual. Ao entrar em um espaço interativo e reticular de manipulação, de

associação e de leitura, a imagem e o som adquirem um estatuto de quase textos.

Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões.

Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos,

sequências sonoras, documentos complexos que podem ser, eles mesmos,

hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, por uma corda,

como nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrelas,

de modo reticular.

Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma

rede que pode ser tão complicada quanto possível. Pode cada nó, por sua vez,

conter uma rede inteira.

Funcionalmente, um hipertexto é um tipo de programa para a organização

de conhecimentos ou dados, a aquisição de informações e a comunicação.

Pierre Lévy, As tecnologias da inteligência.

São Paulo, Editora 34, 1993. pp. 33-4.

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