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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Campus de Rio Claro
GEOMETRIA ESFÉRICA POR MEIO DE MATERIAIS
MANIPULÁVEIS
Joana d’Arc da Silva Reis
Orientador: Prof. Dr. Claudemir Murari
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Matemática – Área de
Concentração em Ensino e Aprendizagem da
Matemática e seus Fundamentos Filosófico-Científicos,
para obtenção do Título de Mestre em Educação
Matemática.
Rio Claro (SP)
2006
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516 Reis, Joana D’Arc da Silva
R375g Geometria esférica por meio de materiais manipuláveis /
Joana D’Arc da Silva Reis. – Rio Claro : [s.n.], 2006
158 f. : il., tabs., fots.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Claudemir Murari
1. Geometria. 2. Educação matemática. 3. Softwares de
geometria dinâmica. 4. Caleidoscópio. 5. Ensino de
Geometria. I. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
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Comissão Examinadora
__________________________________________
Claudemir Murari (orientador)
__________________________________________
Henrique Lazari
__________________________________________
Ruy Madsen Barbosa
__________________________________________
Joana D’Arc da Silva Reis (aluna)
Rio Claro, 09 de Junho de 2006.
Resultado: _________________________________________________________
A minha mãe, Cléa, e a minha avó, Ninete,
pelo amor e carinho com participaram de toda
minha caminhada.
A meus irmãos, Paulo e João, pela fiel
“torcida”.
AGRADECIMENTOS
Quero expressar meus agradecimentos para todos aqueles que participaram da
caminhada que resultou nesta dissertação. Em particular,
Ao Claudemir Murari, pela orientação desta dissertação e pela confiança depositada
na minha capacidade em realizá-la.
A Lenis Murari e a Marisa da Silveira, pelas sugestões e correções que melhoraram
o texto.
Aos professores Henrique Lazari, Marie-Claire Ribeiro Póla, Geraldo Perez e
Chateaubriand Nunes Amâncio, pelas sugestões apontadas durante a qualificação.
Aos amigos Maurício e Emerson, por darem oportunidade de interlocução.
A todos meus colegas contemporâneos que participaram de debates, aulas,
seminários etc. e, assim, nutriram minhas reflexões.
À Elisa e Ana, funcionárias do Departamento de Matemática, pela presteza e
atenção.
Aos funcionários da Secção da Pós-Graduação do IGCE, pelo apoio técnico.
Ao Luís, meu amigo e companheiro, por seu grande apoio e compreensão nas horas
mais difíceis.
SUMÁRIO
RESUMO 7
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO 1 9
CAPÍTULO 2 79
CAPÍTULO 3 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS 138
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 141
ANEXOS 144
ÍNDICE
RESUMO 7
ABSTRACT 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO 1: A PROBLEMÁTICA 11
1. Ensino de Geometria 11
2. Resolução de Problemas & Investigações Matemáticas 13
3. A Informática Na Educação E as Metáforas sobre o seu Papel 16
4. Caleidoscópios 26
5. A Geometria nos “Elementos” de Euclides 36
6. O “Nascimento” das Geometrias Não-Euclidianas 39
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DE ESTUDO 79
1. O Método Qualitativo 79
2. Procedimentos 81
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E ESTUDO DOS DADOS 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS 138
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 141
ANEXOS 144
7
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo identificar materiais manipuláveis e descrever o
seu uso em um processo de ensino e aprendizagem de Geometria Esférica. Para isso
, foi
desenvolvido um curso de extensão universitária sobre Geometria Esférica utilizando tais
materiais e, desse modo, investigar esta utilização em um ambiente natural de sala de aula
.
Primeiramente, foram feitos estudos nos livros e dissertações que abordam as Geometrias
Não-Euclidianas, bem como uma pesquisa sobre os recursos pedagógicos disponíveis que
pudessem ser utilizados neste contexto, tais como softwares de geometria dinâmica,
caleidoscópios, além de outros materiais manipuláveis. Após esta etapa, fizemos um estudo
piloto para verificar a adequação e o encadeamento na aplicação das atividades. Em
seguida, elaboramos e aplicamos o curso de extensão intitulado “Geometria Esférica” que
foi direcionado a alunos do 3° ao 8° semestres da Graduação em Matemática da UNESP de
Rio Claro. Os sujeitos de nossa pesquisa foram dez alunos deste programa de formação. Os
dados coletados foram analisados qualitativamente, buscando compreender como estes
materiais manipuláveis podem colaborar na aquisição de conceitos e propriedades básicas
da Geometria Esférica. De acordo com os resultados, acreditamos que esta pesquisa pode
auxiliar na busca por propostas alternativas para o ensino de Geometria, possibilitando uma
melhor experiência de aprendizagem do futuro professor, enquanto aluno de graduação.
8
ABSTRACT
This research aims to identify handling materials and to describe their use in a teaching
learning process of Spherical Geometry. For this, we developed a course on Spherical
Geometry for students of higher education using those materials and, thus, investigate this
use in a natural classroom environment. First, we studied books and dissertations about
Non-Euclidean Geometries, as well as, we had done a search about available pedagogic
sources that could be used in this context, such as softwares of dynamic geometry,
kaleidoscope, besides others handling materials. After this stage, we made a pilot study to
verify the adaptation and chaining in the application of the activities. Following, we
elaborated and applied the course entitled “Spherical Geometry” that was addressed to the
math students at the third to the eighth semesters of UNESP College, at Rio Claro city. The
subjects of our research were ten students from this institution. The collected material were
analyzed qualitatively, in order to understand how these handle materials can collaborate in
the acquisition of concepts and basic proprieties of the Spherical Geometry. According to
our results, we think that this research can assist in a search for alternatives purposes to the
Geometry teaching, making possible a better experience of learning for the future teacher,
while graduated student at a college.
9
INTRODUÇÃO
Sabemos que o ensino de Geometrias Não-Euclidianas, em geral, não faz parte dos
currículos dos cursos de graduação em Matemática. Mas, se considerarmos a geometria
como instrumento para a percepção, compreensão, descrição e interação com o espaço em
que se vive, a realização de atividades sobre Geometrias Não-Euclidianas pode contribuir
nesses aspectos, assim como em outras áreas do conhecimento. Outro aspecto interessante
é que nem toda regra ou propriedade da Geometria Euclidiana pode ser aplicada na
Geometria Esférica, possibilitando assim, reflexões e comparações sobre essas geometrias.
1. Trajetória pessoal de investigação
A primeira leitura que fiz sobre as geometrias não-euclidianas, particularmente a
esférica e elíptica, foi na Universidade Estadual de Londrina, quando fazia o curso de
Especialização em Educação Matemática. Minha orientadora neste curso, Denise Trindade
Moreira, apresentou dois livros sobre o tema. As obras foram, “Non – Euclidean
Adventures on the Lénárt Sphere” (Lénárt, 1996) e “As Aventuras de Anselmo Curioso: Os
mistérios da geometria” (Petit, 1982).
Na monografia escrita para conclusão deste curso, apresento um projeto de ensino
de geometria, comparando conceitos básicos da geometria plana e esférica. Este projeto
inclui o uso de materiais manipuláveis, esferas de isopor, alfinetes e fitas, por exemplo.
O livro de Lénárt é didático, com uma seqüência de atividades investigativas
comparando a geometria plana e esférica. Vem acompanhado de um material composto por
uma esfera de acrílico transparente, uma régua e transferidor esférico, um compasso
esférico, toros, hemisférios transparentes e canetas para transparência que se encaixam no
compasso.
O livro de Petit é uma história em quadrinhos, que conta a aventura de Anselmo em
suas investigações acerca das geometrias. Apesar de ser bastante original, há na introdução
uma advertência de que não é um tratado, nem um curso, pois não possui o rigor
matemático apropriado para tal. Trata-se de uma apresentação lúdica de conceitos básicos
sobre as geometrias não-euclidianas e, o estudo inicial sobre o tema mostrou outras
geometrias, até então, desconhecidas por mim e muitos de meus colegas.
10
Após a primeira etapa de estudo, senti necessidade de continuar a pesquisa, pois
muitas questões surgiram neste trilhar. Desse modo, ingressei no programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática, na Universidade Estadual Paulista, para
desenvolvimento da pesquisa, sob a orientação do professor Claudemir Murari.
No decorrer desse estudo, descobrimos o software de geometria dinâmica
Cinderella e caleidoscópios que se mostraram interessantes recursos, pois permitem a
construção e visualização de figuras sobre a superfície esférica. Deste modo, apresentamos
neste trabalho um estudo sobre o uso de materiais manipuláveis no ensino e aprendizagem
da Geometria Esférica.
Sob essa perspectiva, organizou-se este trabalho em três capítulos, contendo ao final
nossas considerações.
No Capítulo I, descrevemos a Problemática, com a finalidade de justificar a
importância deste trabalho, bem como os aportes teóricos para esta pesquisa.
No Capítulo II, apresentamos a metodologia em que se fundamenta esta
investigação.
No Capítulo III, foram reunidos os dados coletados, as descrições e a discussão dos
dados com o intuito de buscar possíveis respostas a esta investigação.
Ao final, fazemos nossas considerações finais e apresentamos um possível
encaminhamento para novas investigações a respeito do tema.
11
CAPÍTULO 1: PROBLEMÁTICA
1. Ensino de Geometria
A Geometria constitui uma parte importante da Matemática. Estuda o espaço, as
formas nele existentes e as suas relações. Sua importância pode ser percebida tanto do
ponto de vista prático quanto na organização do pensamento lógico e dedutivo. Oliveira
(2004) diz que:
Desconhecer a Geometria pode interferir na apreensão da relação homem e
espaço físico, pois a “leitura interpretativa” do mundo exterior se torna
incompleta, a organização do pensar geométrico fica limitada, dificultando
a compreensão da matemática e sua conexão com outras disciplinas.
Da forma clássica, originária dos gregos, aos dias atuais, a Geometria teve um papel
relevante no desenvolvimento e aprofundamento das descobertas matemáticas. Hoje,
existem diversas geometrias e diferentes são os seus campos de atuação, mas isto não
confere primazia de uma sobre a outra. Uma geometria pode ser mais adequada somente na
solução de certos tipos de problemas.
Entretanto, o ensino de geometria tem ignorado este fato, visto que as Geometrias
Não-Euclidianas raramente são exploradas, mesmo nos cursos de matemática. Os motivos
desta ausência em grande parte dos programas escolares, em todos os níveis, não foi
objetivo de nossa pesquisa, porém Pataki (2000) aponta que a falta de conhecimento sobre
o tema, por parte do professor, pode ser um dos motivos que contribui com essa ausência.
Historicamente, o ensino de Geometria está marcado pelo “formalismo rigoroso”
que privilegia o método axiomático em seu aspecto formal. Os conceitos e propriedades da
Geometria, neste modelo, são apresentados como idéias prontas e acabadas, ignorando uma
característica importante da Matemática, apresentada por Veloso (1998, p. 59,): “a
existência de múltiplas perspectivas possíveis na construção dos conceitos e na exploração
e resolução de situações problemáticas”.
Em contrapartida, as publicações nesta área apontam várias tendências didático-
pedagógicas para o ensino de Matemática e, em decorrência disso, para o ensino de
12
Geometria que as abordam de forma mais exploratória e investigativa. Entre as tendências
existentes, destacamos a Resolução de Problemas e as Investigações Matemáticas. Não
temos a intenção de desconsiderar a importância das outras tendências, mas sim, indicar
nossas fontes de inspiração nesta pesquisa.
Ainda, sobre ensino e aprendizagem de Geometria, vários estudos sugerem que a
utilização de materiais manipuláveis, definida por Reys (1971, apud Nacarato, 2005, p. 3):
“objectos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar”, pode
contribuir com um aspecto importante desses processos, o desenvolvimento da
visualização, cujo significado, no dicionário Aurélio, é o de “transformação de conceitos
abstratos em imagens reais ou mentalmente visíveis”.
De acordo com (Nacarato, p. 4), o desenvolvimento da habilidade de representar
mentalmente um objeto que não está ante os olhos do sujeito, no momento de sua ação
sobre este objeto, “depende da exploração de modelos ou materiais que possibilitem ao
aluno a construção de imagens mentais”.
Consideramos quatro elementos fundamentais, enunciados por Pais (p.66, 1996),
que intervêm neste processo: objeto, conceito, desenho e imagem mental.
O termo “objeto”, neste caso, está associado aos modelos ou materiais. Por
exemplo, o objeto associado ao conceito de esfera pode ser uma esfera de isopor, madeira,
acrílica ou outros materiais. Esses objetos também são chamados de “modelos físicos”
1
para o ensino de geometria.
Em virtude de sua natureza, estes objetos permitem a manipulação física de
modelos geométricos. Porém, lembramos que eles são apenas modelos físicos que podem
contribuir na formação das idéias e não substitutos delas. Podemos considerar o objeto
como uma forma de representação primária do conceito. “Primária no sentido de que ele é
a forma mais acessível e imediata à sensibilidade humana” (Pais, p. 68, 1996).
A representação de conceitos geométricos por desenhos é um recurso bastante
usado no ensino e aprendizagem da geometria. A sua presença pode ser observada tanto nas
aulas como nos livros didáticos. Contudo, tanto os objetos quanto os desenhos, são somente
representações dos conceitos geométricos.
1
Termo usado por Pais, p. 67.
13
De acordo com Pais (1996, p. 69) “este recurso gráfico é utilizado para representar
desde as noções fundamentais, até o caso de figuras ilustrando conceitos ou teoremas
clássicos”. Entretanto, alguns aspectos devem ser observados sobre os recursos gráficos de
desenhos e os seus meios de representação, neste trabalho. Pois, além dos recursos
tradicionais, lápis, papel, régua e compasso, utilizamos um software de Geometria
Dinâmica nas representações geométricas. Este último permite a manipulação de figuras já
construídas.
2. Resolução de Problemas & Investigações Matemáticas
Começar o ensino de um tópico específico da Matemática pelo produto
de sua gênese, isto é, pelas definições acabadas, dissociadas do
verdadeiro processo de formação do pensamento como geralmente
ocorre nas tendências formalista e tecnicista, significa sonegar ao aluno o
acesso efetivo a esse conhecimento, isto é , a essa forma especial de
pensamento e linguagem e, portanto, a essa forma especial de leitura do
mundo. (Fiorentine, 1995, p. 13).
Em relação à palavra problema, a seguinte definição foi aceita: “uma situação em
que um indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um
caminho rápido e direto que leve à solução” (Lester, 1983). Por este motivo, é possível que
uma mesma situação represente um problema para algumas pessoas e para outras não, quer
porque não se interessem pela situação, quer porque conheçam procedimentos automáticos
para solucioná-la. No último caso, a tarefa se constituiria em exercício, o qual, não exige
um processo de reflexão ou tomada de decisões sobre seqüência de passos necessários a
sua solução.
Diferentemente do ensino fundamentado na transmissão de conhecimentos, a
Resolução de Problemas pode constituir não somente um conteúdo educacional, mas
também uma forma de conceber as atividades educacionais. Embora a perspectiva adotada
nessa pesquisa seja a de “ensinar através da resolução de problemas”, apresentar um pouco
do referencial teórico sobre o tema pode ser importante para um melhor esclarecimento a
respeito deste assunto e do desenvolvimento deste texto.
Três abordagens distintas da resolução de problemas se destacam: ensinar sobre
resolução de problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar através da resolução de
14
problemas (Onuchic, 1999, e suas referências). Distinguir os diferentes tipos pode ajudar a
entender os significados que são atribuídos ao termo “resolução de problemas”.
Na concepção “ensinar sobre resolução de problemas”, destaca-se o modelo de
resolução de problemas de Polya ou uma variante deste. Segundo Polya, existem quatro
fases no processo de resolução de problemas matemáticos: compreender o problema,
descoberta de um plano, execução do plano e verificação. Estas fases devem ser ensinadas
aos alunos assim como algumas estratégias de resolução que lhes serão úteis. O professor
tem o papel de questionador, tendo como objetivo auxiliar o aluno e desenvolver nele a
capacidade de resolver futuros problemas por si mesmo.
Ao “ensinar a resolver problemas”, a preocupação do professor é aplicar o
conhecimento matemático na resolução destes. Aos alunos são apresentados conceitos e
exemplos das estruturas matemáticas para que apliquem na resolução de problemas. A
aprendizagem matemática tem como finalidade capacitar o aluno em aplicar esse
conhecimento.
Finalmente, no modo “ensinar através da resolução de problemas”, o processo
de ensino e aprendizagem tem como ponto de partida um problema, que é proposto de
modo a contribuir na formação de conceitos e no desenvolvimento de estratégias de
resolução antes de sua apresentação em linguagem matemática formal. Aqui, escrita com
iniciais maiúsculas, a Resolução de Problemas passa a ser pensada como uma metodologia
de ensino, isto é, um meio de se ensinar matemática. Daí, a razão das letras iniciais serem
maiúsculas.
Nesta abordagem pedagógica, o professor deve possibilitar ao aluno o máximo de
independência para que ele possa desenvolver autenticamente seus próprios mecanismos de
resolução do problema, através de elaborações de conceitos próprios. A estruturação
didática de tais situações tem o objetivo de apresentar problemas de modo que os alunos
aceitem o desafio.
Segundo Ponte (2003, p. 13), “Investigar é procurar conhecer o que não sabe”. Nas
Investigações Matemáticas, como metodologia de ensino e aprendizagem, os alunos são
colocados diante de uma situação, objeto, fenômeno ou mecanismo, que possibilitem a
descoberta de padrões, relações, semelhanças e diferenças, de forma a conseguir chegar a
generalizações. Esta situação é semelhante ao trabalho de investigação dos matemáticos.
15
As “tarefas” nas investigações matemáticas podem ser bastante elaboradas ou mais simples
e, podem ser apresentadas a partir de uma pequena variação de um fato ou procedimento
conhecido.
Ponte e Matos afirmam que as Investigações Matemáticas têm aspectos comuns
com a resolução de problemas. Os processos de raciocínios envolvidos podem ser
complexos e requerem bastante empenho e criatividade por parte do aluno. Entretanto,
apresenta diferenças entre elas:
Enquanto os problemas matemáticos tendem a caracterizar-se por
assentarem em dados e objetivos bem concretos, as investigações têm um
ponto de partida muito menos definido. Assim, a primeira tarefa do aluno
é tornar a questão mais precisa, uma característica que as investigações
matemáticas têm em comum com a formulação de problemas. (Ponte e
Matos, p. 1-2)
Na perspectiva da Resolução de Problemas, temos as seguintes classificações:
“Problema em aberto: são os que não contêm no seu enunciado pista alguma para a
sua resolução”. (Buriasco, 2002) Eles não podem ser resolvidos por algoritmos ou
conhecimentos matemáticos específicos, podem ter mais de uma maneira de resolução e
admitem mais de uma solução.
“Situações-problema que podem ser definidas como aquelas nas quais a primeira
coisa a fazer é identificar o problema inerente, cuja solução vai ajudar a manejar as
próprias situações” Buriasco (2002). Neste tipo de situação, o aluno primeiramente terá que
detectar o(s) problema(s) envolvido(s) para depois criar estratégias de resolução. Pode-se
dizer que o aluno terá que “modelar” uma situação. Em Barbosa (2001), essa situação é
classificada como ambiente de aprendizagem da modelagem de nível 1.
De acordo com as classificações apresentadas anteriormente, percebe-se, na
Resolução de Problemas, um aspecto comum com a Investigação Matemática. São as
situações em que a primeira coisa a fazer é identificar o problema e definir um ponto de
partida.
16
3. A informática na educação e as metáforas sobre seu papel
Segundo Janete Bolite Frant (2001), as pesquisas que investigam a utilização da
tecnologia como ferramenta mostram a idéia de que o computador tem função mediadora
do conhecimento, uma ferramenta que pode facilitar o ensino e a aprendizagem de
matemática. Mesmo não partilhando da idéia de “agente facilitador”, podemos verificar que
nesse caso, a ampliação dos recursos didáticos ocorre no sentido de apresentar uma outra
ferramenta que difere das tradicionalmente utilizadas, como por exemplo, os livros
didáticos. Nas pesquisas que defendem a utilização do ambiente computacional como meio
de expressão, também ampliam as possibilidades de trabalho do professor. Assim, como a
fala, a escrita e a pintura podem ser meios de expressão, as animações são exemplos que
utilizam as tecnologias com essa finalidade.
Saindo da visão dicotômica, ferramenta ou meio de expressão, Janete Bolite Frant
(2001) apresenta outra metáfora sobre o papel das tecnologias no funcionamento da mente
humana. A tecnologia é vista como uma prótese, embora não seja como algo reparador,
sentido normalmente atribuído ao termo. Por exemplo, se um artefato é usado para
preencher a parte que falta em um osso fraturado, repara o osso danificado. Neste caso, a
idéia de prótese vai além de reparar uma falta, é vista como um objeto que modifica a
percepção de quem a usa. Citando o mesmo exemplo da referência, a bengala de um cego
não é um objeto reparador e, também não é apenas auxiliador da visão, ela modifica essa
percepção. O uso da tecnologia como prótese está no sentido de fazer diferente.
Borba e Penteado (2001) apresentam a metáfora seres-humanos-com-mídias e,
apoiando-se em idéias de Tikhomirov e Levy, propõem a interação entre tecnologia e ser
humano, na qual o conhecimento é produzido pelo coletivo formado por seres humanos
com mídias, constituindo assim o sistema “ser-humano-computador”. Neste caso, a
tecnologia é considerada como um novo “ator” que modifica os processos de produção do
conhecimento.
Sobre o papel da tecnologia na educação, acreditamos no sentido que esta modifica
esse processo, um ponto comum as duas metáforas apresentadas anteriormente: prótese e
seres-humanos-com-mídias. Neste caso, não pretendemos investigar se há melhora no
17
ensino e aprendizagem de Geometria Esférica, buscamos apenas discutir essas mudanças,
quando utilizamos um software de Geometria Dinâmica nesse processo.
3.1.Softwares de Geometria Dinâmica
Os programas de Geometria Dinâmica têm como característica a interatividade,
além de permitirem a criação e manipulação de figuras geométricas a partir de suas
propriedades e serem destinados ao ensino e aprendizagem de geometria. Como exemplos,
temos: Cabri Géomètre, Geometricks, Sketchpad e Cinderella. Estes programas apresentam
recursos com os quais os alunos podem realizar construções geométricas de modo mais
rápido e preciso do que com a régua e compasso tradicionais. Nos ambientes
proporcionados por estes programas, é possível construir figuras que podem ser
modificadas com o deslocamento de seus elementos, conservando invariantes suas
propriedades geométricas.
As construções geométricas e as transformações ocorridas pelo “arrastar”
2
podem
ser visualizadas em tempo real. Outro recurso disponível é o de animação, que movimenta
automaticamente um ou mais objetos geométricos de uma figura. Os programas para
geometria dinâmica têm potencialidades para modificar os modos de resolução de
problemas e de exploração de situações problemáticas. A abordagem da geometria através
deste tipo de software acrescenta a perspectiva dinâmica no estudo da geometria.
No Ambiente de Geometria Dinâmica, o aluno pode formular e testar suas próprias
conjecturas, visualizar conceitos, estabelecer relações, compreender e descobrir
propriedades geométricas. Isso é possível, pois o aluno pode construir e simular diversos
casos de uma figura (Zulatto, 2002). O software oferece “menus” de criação e construção
em linguagem geométrica formal, facilitando a comunicação entre o sistema informático e
o usuário.
Gravina & Santarosa (1998) relatam que em AGD’s:
O aluno age sobre os objetos matemáticos num contexto abstrato, mas
tem como suporte a tela do computador. A multiplicidade de desenhos
enriquece a concretização mental, não existindo mais as situações
prototípicas responsáveis pelo entendimento inadequado, (p. 19).
2
Ver Zulatto, 2002 p. 22-23.
18
Acreditamos que a afirmação de não existir mais as situações prototípicas é
muito forte, pois não depende somente das características do software, mas também da
concepção do professor na sua utilização. Se este concebe esse ambiente como “papel,
régua e compasso” eletrônicos, explorando somente atividades “estáticas”, as situações
poderiam ocorrer da mesma forma que no contexto tradicional.
3.2.O software Cinderella
O software Cinderella foi desenvolvido por Jürgen Richter-Gebert e Ulrich H.
Kortenkamp, originalmente em alemão. O responsável pela versão de Portugal é Jorge
Nuno Silva. É um programa de Geometria Dinâmica, termo inicialmente usado por Nick
Jakiw e Steve Resmussen. Além das características mencionadas anteriormente sobre os
programas de Geometria Dinâmica, o Cinderella permite construções geométricas no plano
euclidiano, hiperbólico e elíptico e, também mostra as projeções das figuras de um plano
em outro. A figura 1 apresenta a janela principal, “vista” euclidiana.
fig. 1: vista euclidiana do Cinderella
Outra janela, também importante para esse estudo, mostra a “vista” elíptica.
Essa, é apresentada na figura 3 desse capítulo.
A possibilidade de utilização do programa Cinderella no ensino estende-se além da
Geometria Euclidiana. Ele pode ser usado para o ensino das Geometrias Não-Euclidianas,
19
Geometria Analítica, Geometria Projetiva, Geometria Descritiva e em outras áreas como a
Física, por exemplo.
Após esta breve apresentação do programa, mostraremos possibilidades e
deficiências dos seus recursos.
3.2.1. Recursos do Cinderella
O programa oferece muitos recursos para construções geométricas, permitindo a
criação de desenhos nos planos euclidiano, elíptico e hiperbólico, como a curva conchóide
vista no plano euclidiano (fig. 2) e também no plano elíptico (fig. 3).
fig. 2: curva conchóide no plano euclidiano
fig. 3: vista elíptica da curva conchóide
20
Um exemplo de construção no disco hiperbólico de Poincaré é mostrado na figura 4.
fig. 4: triângulo no plano hiperbólico
Construções no Cinderella podem ser exportadas para uma página da World Wide
Web (WWW). As atividades interativas e as animações também podem ser
disponibilizadas na WWW diretamente, sem conhecimento algum de HTML. O “menu
ajuda” contém o conteúdo integral do manual e permite a navegação de acordo com a
necessidade de cada indivíduo. Outra possibilidade é a de efetuar provas automáticas,
porém sem o uso de métodos simbólicos para criar uma prova formal. A prova é entendida
como verificação de uma conjectura previamente implementada. Outro detalhe interessante
é que o programa pode ser instalado em qualquer plataforma (Linux, Windows, McOS,
etc.) pelo mesmo CD.
3.2.2. Ferramentas do Cinderella.
As informações a seguir referem-se as principais ferramentas de construções na
geometria plana e elíptica, e foram incluídas apenas para auxiliar os interessados em
conhecer um pouco mais este programa.
As operações sobre arquivos são semelhantes a outros programas. As construções
são gravadas num formato especial. Os arquivos das construções têm extensão ".cdy".
• Ferramentas genéricas da vista euclidiana
- Esta ação apaga toda a construção. Tudo é reposto nas configurações iniciais.
21
- Carrega uma construção.
- Grava uma construção. Se necessário pede um nome para o arquivo.
- Pede um nome e grava o arquivo.
- Imprime todas as vistas ativas. Esta operação usa rotinas de impressão do Java. A
qualidade é inferior à da opção "Imprimir PS".
- Esta operação gera automaticamente uma página Web interativa.
- Com esta operação pode gerar exercícios para os alunos, que podem ser usados
num browser standard.
- Esta operação anula a última ação executada.
- Esta operação anula a última ação executada.
- Apaga todos os elementos selecionados, bem como todos os elementos que deles
dependam.
- Seleciona todos os elementos geométricos.
- Seleciona todos os pontos.
- Seleciona todas as retas.
22
- Seleciona todas as circunferências e cônicas.
- Cancela a seleção ativa.
- Seleciona elementos de uma construção.
• Ferramentas de construção da vista euclidiana
- Cria ponto
- Este modo é utilizado para mover os elementos livres de uma construção.
- Cria reta por um ponto
- Cria uma reta paralela a uma outra, por um ponto dado.
- Cria uma perpendicular a uma reta por um ponto dado.
- Cria uma reta com um ângulo pré-definido numericamente relativamente a uma
reta dada.
- Cria uma circunferência dada pelo seu centro e por um ponto.
- Cria uma circunferência dados o centro e o raio.
- Cria uma circunferência com raio pré-definido.
23
- Define o ponto médio entre dois pontos.
- Define a bissetriz do ângulo entre duas retas.
- Efetua reflexões em pontos, retas ou circunferências.
- construção de uma circunferência que passe por três pontos dados.
- criar-se um polígono a partir de uma seqüência de vértices.
- Este modo é utilizado para mover os elementos livres de uma construção.
- Constrói o ponto de intersecção de duas retas previamente selecionadas.
• Ferramentas de medições da vista euclidiana
- Determina distância entre dois pontos.
- Determina a medida do ângulo formado entre duas retas.
- Determina a área de um polígono.
• Ferramentas especiais da vista euclidiana
- Cria e edita um texto numa vista euclidiana. Somente a vista euclidiana suporta
textos.
24
- Cria uma animação, definida por um ponto "móvel" e um "caminho".
- Cria um segmento por dois pontos. Os segmentos não são elementos ativos. Isto
significa que não pode utilizar em construções posteriores (como gerar intersecções). Os
segmentos são elementos puramente gráficos.
• Ferramentas de construções na vista elíptica.
Todas as ferramentas de construções nesta vista então no menu “modos”.
3.2.3. Deficiências no software.
O Cinderella não possui os recursos de “macro” e “scripts”, isto é, arquivamento
das construções para serem utilizadas numa outra situação. Embora seja possível elaborar
“tesselações”, não é possível colorir toda a esfera. Falta a opção de selecionar elementos
com janelas. Não é possível construir retas com ângulos fixos passando por um ponto pré-
determinado na geometria elíptica.
Tendo feito algumas considerações sobre as possibilidades e deficiências dos
recursos presentes no software Cinderella, passarei aos aspectos das interações com
Ambientes de Geometria Dinâmica (AGD’s). Cabe alertar o leitor que as referências feitas
aos AGD’s serão apenas, as que julgamos pertinentes ao propósito da pesquisa, pois a
literatura sobre os (AGD’s) é extensa e uma análise mais detalhada extrapolaria o escopo
do trabalho.
Em seguida, serão apresentadas algumas implicações do uso de um AGD para o
ensino e aprendizagem de geometria através da Resolução de Problemas.
3.3.Novas mídias, novos problemas
Ao decidirmos que a utilização de um software de geometria dinâmica vai ser
incorporada a nossa prática em sala de aula, particularmente, no ensino de geometria,
devemos atentar para as implicações de sua utilização no seu contexto educacional.
25
Em um AGD podemos construir figuras geométricas com recursos próximos dos
tradicionais, como régua, compasso, lápis e papel. No entanto, o uso desta tecnologia pode
ir além do “fazer mais rápido e preciso”, inclui o “fazer diferente”. Para compreender
melhor, veja o exemplo a seguir:
Inscreva uma circunferência num triângulo dado, de modo que ao “arrastar” os
vértices desse triângulo, ela permaneça inscrita em qualquer caso do triângulo modificado.
Este é um problema para ser investigado em um AGD, pois o modo “arrastar”
permite simular diversos casos de uma figura. Um problema similar a este, para ser
resolvido com os recursos da mídia tradicional, ficaria assim: prove que é possível
inscrever uma circunferência em qualquer triângulo dado.
Nota-se que o objetivo comum nos dois casos é de verificar o 4
o
teorema do 4
o
livro
da obra “Elementos” de Euclides que diz: “é possível inscrever uma circunferência num
triângulo dado” (Gerdes e Cherinda, 1991, p.15). Em outras palavras, cada triângulo tem
uma circunferência inscrita.
Os exemplos apresentados ilustram o fato de que um ambiente informático de
geometria dinâmica modifica uma prática pedagógica, neste caso, a formulação e a
resolução de problemas. No primeiro exemplo, o problema formulado para um ambiente
interativo que possibilita a simulação de “todos” os casos de uma figura não seria adequado
para mídia tradicional. Em contrapartida, o problema geométrico que pede uma
demonstração em linguagem matemática não poderá ser escrito, mas pode ser investigado
neste ambiente, auxiliando a verificação de determinadas conjecturas, podendo partir para
sua demonstração, garantindo assim, sua generalização.
Segundo Pierre Lévy (1997), a simulação de todos os casos possíveis oferece ao
usuário do programa uma espécie de intuição sobre as relações de causa e efeito presentes
no modelo e, o conhecimento adquirido nesse sistema “não se assemelha nem ao
conhecimento teórico, nem a uma experiência prática, nem ao acúmulo de uma tradição
oral”.
Alguns problemas de construções geométricas para serem resolvidos no modo
tradicional, como a construção de uma circunferência passando por três pontos dados, não
poderiam ser caracterizados dessa maneira no ambiente Cinderella. Existe uma ferramenta
26
de construção automática do traçado, e isso faz com que ele deixe de ser um problema e
passe a ser um recurso.
4. Caleidoscópios
O caleidoscópio surgiu na Inglaterra, seu inventor foi David Brewster. Unindo as
palavras gregas
kalos (καλος) “belo”, eidos (ειδος) “imagem” e scopéo (σκοπειυ) “vejo”,
caleidoscópio quer dizer: "vejo belas imagens".
Trata-se de um tubo cilíndrico, cujo fundo é de vidro opaco e, no interior são
colocados alguns fragmentos de vidro colorido e três espelhos. Colocando-se diante da luz
e observando no interior do tubo, através de um furo feito na tampa e, fazendo rolar
lentamente o objeto, assiste-se a um “espetáculo” de imagens. Os pequenos vidros
coloridos, com os reflexos dos espelhos, multiplicam-se e, mudando de lugar a cada
movimento da mão, dão lugar a numerosos desenhos simétricos e sempre diferentes.
fig. 5: foto de um caleidoscópio comercial e imagem
Feita esta apresentação inicial sobre caleidoscópios, apresentamos algumas
propriedades físicas e matemáticas, na formação e visualização de imagens geradas por
reflexões de objetos em espelhos planos.
27
4.1. Reflexões em espelhos
Na ausência de iluminação, o olho humano não consegue distinguir objetos. Por
outro lado, uma deficiência visual também pode impedir a visão deles, mesmo com a
presença de luz. Para a Física, o fenômeno da visão resulta da combinação de dois
elementos: a luz e o olho. Para enxergar nitidamente os objetos, é necessário que estes
estejam iluminados, ou seja, é preciso haver uma fonte de luz e o objeto precisa estar dentro
do campo de visão dos olhos e seu tamanho também influencia na distância máxima em
que poderemos reconhecê-lo. Portanto, um objeto que não emita luz própria, só pode ser
visto se for iluminado, isto é, se receber luz de alguma fonte. Somente quando a luz
refletida pelo objeto atinge nossos olhos ele se torna visível.
A reflexão ocorre quando os raios que incidem sobre uma superfície voltam para o
meio no qual ocorreu a incidência. Porém, a reflexão da luz pode ter efeitos diferentes,
dependendo do tipo de objeto. Por exemplo, a reflexão da luz no tapete e no espelho.
Olhando para um tapete, enxergamos ele próprio, mas olhando para o espelho, vemos
apenas imagens de outros objetos. Esta diferença ocorre devido à superfície refletora da
luz: no tapete, a superfície é rugosa, enquanto que, no espelho é muito lisa. Quando a luz
incide em uma superfície lisa, ela é refletida regularmente. Essa regularidade da reflexão
é que permite a formação de imagens. Isso não acontece nos corpos cujas superfícies são
rugosas, pois não produzem imagens. As superfícies rugosas, quando iluminadas, nos
revelam somente sua própria forma, textura e cor. No tapete, ocorre “reflexão difusa” e,
no espelho, “reflexão regular”.
28
4.2. Imagens nos espelhos planos
Um espelho plano pode ser uma placa de vidro cuja superfície posterior recebeu
uma fina película metálica polida (prata por exemplo). Os raios que partem de um objeto,
diante de um espelho plano, refletem-se no espelho e atingem nossos olhos. Quando você
vê a imagem do objeto no espelho, ela parece se situar atrás dele. Essa imagem, formada no
prolongamento dos raios refletidos é que denominamos de imagem virtual. A imagem real
se forma na intersecção dos raios refletidos.
fig. 6: formação a imagem no espelho plano
Quando se observa um objeto através da imagem fornecida pelo espelho plano,
vemos que esta fica invertida (chamada de imagem especular). Para um ponto do objeto
que está à direita, o ponto imagem correspondente se apresenta à esquerda, e vice-versa.
espelho
p
lano
Em relação à reflexão nos espelhos, Batistela (2004) apresenta um estudo sobre este
fenômeno que obedece às leis da ótica geométrica a seguir:
fig. 7: imagem especular
29
a) o raio normal à superfície no ponto de incidência e o raio refletido estão num
mesmo plano.
b) o ângulo de incidência i (do raio incidente com a normal) é igual ao ângulo de
reflexão (do raio com a normal): i=r.
A imagem virtual de um ponto, obtida através do espelho, é o encontro dos raios
refletidos ou dos prolongamentos destes. Assim, para a reflexão de um ponto P, sendo vista
pelo observador O, seguimos com o esquema encontrado em Batistela (2005).
Um ponto-objeto P frente a um espelho plano sendo visto por um
observador (olho) O através do espelho, parece ao observador estar em P’,
atrás do espelho (sua imagem virtual), impressão causada pelo fato de O, o
observador, receber o raio luminoso refletido, e que, vindo de P, incide no
espelho e, segundo as duas leis dadas, reflete-se atingindo O, podendo
assim ser visualizado. Em razão da primeira lei, os pontos P, I, O e P’ estão
num mesmo plano; e em razão da segunda, resulta que P’ é o simétrico de
P em relação à reta intersecção desse plano com o plano do espelho, desse
modo se justifica a denominação simetria reflexional ou reflexão dada à
simetria axial.
fig. 8: imagem virtual de um ponto
Pesquisas com uso de um espelho em atividades de ensino e aprendizagem de
Geometria, apresentados por Batistela (2005) utilizam, principalmente na exploração de
conceitos e propriedades da reflexão de pontos e figuras, eixo de simetria, figuras com
estrutura simétrica reflexional, congruência e orientação.
4.3.O caleidoscópio de dois espelhos
30
A sua construção é simples: são dois espelhos retangulares unidos, de modo que
possibilite a abertura de vários ângulos. Dependendo do ângulo formado entre dois
espelhos planos articulados, obtemos repetição perfeita de imagens. Alspaugh (1970)
denominou estes dois espelhos articulados de caleidoscópio geométrico. Este instrumento
oferece possibilidades de exploração de tópicos da geometria, tais como: polígonos
regulares, coordenadas de pontos em um plano, reflexões e simetria.
A seguir, veja a tabela que relaciona o ângulo entre os espelhos com o número de
imagens obtidas pelas reflexões e com as construções geométricas que podem ser
visualizadas.
Ângulo N° de imagens Possíveis construções
180º 2 Linhas paralelas, círculos.
120º 3 Triângulos, círculos.
90º 4 Quadrados, paralelogramos linhas paralelas, círculos.
72º 5 Pentágonos, círculos
60º 6 Hexágonos, triângulos, círculos.
51 3/7º 7 Heptágonos, círculos.
45º 8 Octógonos, quadrados, círculos.
40º 9 Eneágonos, círculos.
36º 10 Decágonos, pentágonos, círculo.
Fonte: Alspaugh, C. A., Kaleidoscope Geometry,
Arithmetic Teacher 17, (1970), p. 117
.
4.4. Caleidoscópios generalizados (esféricos)
Ball & Coxeter (1987) chamaram de “caleidoscópios generalizados” aqueles que
permitem a visualização de pontos-objetos numa esfera. Ele é formado por três espelhos
articulados entre si. Nestes, o terceiro espelho é colocado horizontalmente ao invés de
verticalmente, determinando, de forma semelhante aos caleidoscópios planos, a formação
de três ângulos entre eles. Dois dos quais medem 90º.
Uma generalização natural é o caso em que esses três ângulos são,
l
π
,
m
π
,
n
π
onde
l, m e n são divisores inteiros de 180º. Para que estes caleidoscópios possibilitem a
31
visualização perfeita de uma rede de triângulos esféricos que recubram totalmente (sem
sobreposições ou lacunas) a esfera, é necessário que os ângulos formados pelos espelhos
determinem um triângulo sobre a mesma, tal que sua área seja um divisor inteiro da área
total da esfera a ser visualizada.
Desse modo, tomemos uma esfera de raio unitário, cuja área desta será 4π, enquanto
que a área do triângulo formado pelos ângulos
l
π
,
m
π
,
n
π
sobre essa esfera é
l
π
+
m
π
+
n
π
-
π, (Geometria esférica). Então, temos que a área da esfera dividida pela área de cada
triângulo é um número positivo inteiro, assim: 4 π / (
l
π
+
m
π
+
n
π
- π) > 0. Dividindo todos os
membros dessa inequação por π e observando que o denominador deve ser maior que zero,
obtemos a inequação:
l
1
+
m
1
+
n
1
> 1, para que tenhamos ângulos que possibilitem repetição
“perfeita” de imagens desse triângulo tesselando a esfera.
Ball & Coxeter (1987) mostram as soluções para essa inequação: (2,2,n); (2,3,3);
(2,3,4) e (2,3,5). Devemos lembrar que as soluções correspondem a l, m e n, que são
divisores de 180º, assim referenciados (l, m, n). Então, para cada terna de solução
correspondem os caleidoscópios cujos ângulos são o resultado da divisão de 180º por esta
terna. Para a terna (2,3,3), por exemplo, corresponde o caleidoscópio com ângulos (90º,
60º, 60º). Com análoga correspondência, obtemos os caleidoscópios de ângulos (90º, 60º,
45º) e (90º, 60º, 36º) para as ternas (2,3,4) e (2,3,5), respectivamente. As quatro ternas
determinam a existência de caleidoscópios, mas o autor só utiliza os referentes as três
últimas soluções acima citadas, em cujas ternas os ângulos são bem determinados.
Os espelhos desses caleidoscópios podem ser cortados na forma de setores
circulares, mas nada impede que o sejam na forma triangular. Os ângulos entre eles devem
ser conforme deduzidos acima e, ainda, devem ser considerados os ângulos centrais dos
setores circulares, formados entre os espelhos. Assim, aos caleidoscópios com as ternas de
ângulos (90º, 60º, 60º), (90º, 60º, 45º) e (90º, 60º, 36º) formados entre os espelhos deverão
ter, respectivamente, os seguintes ângulos centrais dos setores circulares: (70º52´, 54º54´,
54º54´); (54º54´, 35º16´, 45º,) e (20º54´, 31º43´, 37º23´). Isto devido à lei dos co-senos
para os ângulos da Geometria esférica.
32
4.4.1. A construção do caleidoscópio generalizado
A construção dos caleidoscópios tem aspectos teóricos e práticos. Assim, sugerimos
o roteiro, apresentado por Batistela (2005), para a construção desses caleidoscópios.
Confeccione os moldes dos espelhos com cartolina de acordo com as medidas e
ângulos determinados. Vá a uma vidraçaria e solicite os espelhos de acordo com as
medidas dos moldes em cartolina, especificados a seguir:
a) 3 espelhos com ângulos centrais de medida 54º44´, (cortados na forma de
setores circulares, como a figura 9, cujo modelo corresponda também ao material dos
itens e ao g)
b) 1 com ângulo central de 70º32´;
c) 1 com ângulo central de 35º16´;
d) 1 com ângulo central de 31º43´;
e) 1 com ângulo central de 37º23´;
f) 1 com ângulo central de 20º54;
g) 1 com ângulo central de 45º;
fig. 9:
molde do caleidoscópio
A sugestão é de que os setores circulares sejam cortados com medida de raio
aproximado de 17 cm.
Batistela (2005) indica que esses espelhos cortados na forma de setor circular com
os centros extraídos como mostra a
figura..., podem ser manuseados com
mais facilidade, “embora não seja
necessária a forma arredondada para
o efeito pretendido”.
fig. 10: molde de caleidoscópio cortado
Além dos espelhos, relacionamos abaixo outros materiais utilizados:
9 Um pedaço de aproximadamente 2 metros de material emborrachado,
papelão ou madeira, para encapar esses instrumentos de modo que proteja a estrutura.
Por exemplo, o e.v.a;
9 Cola de contato resistente. (Optamos pelo tipo de cola utilizado por
33
marceneiros);
9 Estilete para cortar o e.v.a.;
9 Um rolo fita adesiva;
9 Um pincel para espalhar a cola.
A cola de contato deve ser aplicada na parte “embaçada” do espelho e sobre o
e.v.a., numa área correspondente ao tamanho dos espelhos que serão encapados. Una as
duas superfícies que contém cola, pressione alguns segundos e observe se ocorreu total
aderência dos materiais. Atente para que os ângulos se formem devidamente entre os
espelhos.
A mesma atenção deve ser dada aos tamanhos sugeridos para os espelhos e os
truncamento dos seus setores circulares. Esses detalhes de aperfeiçoamento na construção
dos instrumentos foram descritos por Rose, p..., a fim de possibilitar uma boa visualização
e constituir-se num instrumento adequado para trabalho.
Tome os seguintes trios de espelhos cortados na forma de setores
circulares com ângulos de (70
o
32´, 54
o
44´, 54
o
44´); (54
o
44´, 35
o
16´, 45
o
)
e (20
o
54´, 31
o
43´, 37
o
23´). Articule-os de modo a ficarem da forma de
uma pirâmide triangular, com as faces espelhadas voltadas para o
interior, e com os lados bem ajustados entre eles.
fig. 11: molde
completo
Depois de devidamente ajustados, apoiados num plano, como na figura ao lado,
passe cola de contato sobre as costas dos espelhos articulados e sobre o e.v.a. numa área
um pouco maior que a correspondente aos três espelhos. Após o tempo especificado na
embalagem, cole os espelhos sobre o e.v.a., fixando-os na forma de um funil triangular.
Depois de fixados, chega-se a um objeto da forma de um funil triangular, com uma abertura
maior, no lado oposto ao ponto de intersecção dos três espelhos, que é usada para a
substituição de desenhos, ou seja, de bases caleidoscópicas que geram imagens.
34
fig. 12: base do poliedro entre os espelhos
Procedendo da mesma forma com os três trios de setores circulares, construímos os
três caleidoscópios generalizados situados à direita da foto a seguir.
fig. 13: foto de um kit de caleidoscópios
Em atividades educacionais de matemática, os caleidoscópios são usados para
produzir imagens previsíveis e, regularidades podem ser encontradas. Barbosa (1993),
Murari (1999) e Martins (2003) observaram em suas pesquisas que os caleidoscópios e
softwares educacionais são materiais capazes de despertar o interesse em investigações
sobre geometria. Estes trabalhos apresentam atividades com esse material para investigar
simetria, pavimentações do plano euclidiano e tesselações no espaço, usando a Resolução
de Problemas.
Ball & Coxeter (1987) utilizaram os caleidoscópios generalizados para visualização
de vértices de poliedros pela variação de pontos-objetos colocados no triângulo esférico,
formado entre os três espelhos. Batistella (2004) apresenta uma utilidade inédita para estes
caleidoscópios: a visualização de poliedros arquimedianos.
A contribuição deste estudo será apresentar o uso dos caleidoscópios generalizados
em duas tesselações esféricas. Com este material, duas propriedades de um objeto podem
ser observadas: o real e o virtual que são as imagens produzidas frente aos espelhos.
35
4.5.Além do software e dos caleidoscópios
sferas de isopor, folha de papel A4, fitilho, alfinetes, foram utilizados como
representaç as e pontos, respectivamente. Eles
permitem o manuseio, trabalhando com o sentido do tato, além da visão.
fig. 14: materiais “palpáveis”
E
ões do plano esférico, plano euclidiano, linh
36
5. A Geometria nos “Elementos” de Euclides.
Euclides foi um matemático grego que viveu na 1ª metade do século III a.C.
Embora sejam escassos seus dados biográficos, sabe-se que ele fundou uma escola em
Alexandria. Em sua obra escrita, por volta de 300 a.C., Os Elementos, Euclides apresenta a
geometria de forma organizada e dedutiva. Começa admitindo certos axiomas e postulados
que são afirmações aceitas sem demonstração. Usando axiomas e postulados, Euclides
passa a demonstrar, por dedução lógica, outras proposições, chamadas teoremas. Nesta
obra, observa-se um tratamento diferente da geometria comparada aos Egípcios que,
provavelmente, era ligado à problemas práticos (Eves, 1993). Atribui-se a Euclides a
criação desta forma postulacional de raciocínio. Entre os gregos antigos, a maioria dos
matemáticos fazia a distinção entre postulado e axioma, porém, hoje em dia, já não se faz
esta distinção. Entende-se postulado e axioma com mesmo significado.
“Elementos” se impôs como uma obra clássica em geometria nos dois milênios
seguintes, permanecendo sem contestação até fins do séc. XIX. (Eves, 1997).
Os axiomas e os postulados de Euclides podem ser enunciados como em (Carmo,
1987, p. 25-26).
9 1º postulado: “dois pontos determinam uma reta”.
9 2º postulado: “a partir de qualquer ponto de uma reta dada é possível marcar um
segmento de comprimento arbitrário”.
9 3º postulado: “é possível escrever um círculo com centro arbitrário e raio
arbitrário”.
9 4º postulado: “todos os ângulos retos são iguais”. O ângulo reto é definido do
seguinte modo: “se duas retas que se cortam formam quatro ângulos iguais, o
ângulo comum assim determinado é chamado de reto”.
9 5º postulado: “se uma reta r corta duas outras retas r1 e r2 (no mesmo plano) de
modo que a soma dos ângulos interiores de um lado de r é menor do que dois retos,
então r1 e r2, quando prolongadas suficientemente, se cortam daquele lado de r”.
37
9 Axioma 1: “duas coisas iguais a uma terceira são iguais entre si”.
9 Axioma 2: “somando-se a mesma quantidade a valores iguais obtêm-se
resultados iguais”.
9 Axioma 3: “subtraindo-se a mesma quantidade de valores iguais obtêm-se
resultados iguais”.
9 Axioma 4: “coisas que coincidem uma com a outra são iguais”.
9 Axioma 5: “o todo é maior que a parte”.
Existem evidências que o desenvolvimento lógico da teoria das paralelas ocasionou
muitas dificuldades aos gregos antigos. Euclides definiu retas paralelas como “retas
coplanares que não se interceptam por mais que sejam prolongadas em ambas as direções”
e adotou como suposição seu 5° postulado, chamado de postulado das paralelas. Entretanto,
este, não possui a característica de ser “simples” e nem de ser “auto-evidente” como os
demais, e para os gregos antigos, parecia mais uma proposição. (Eves, 1997, p.539).
Dentre os substitutivos para o postulado das paralelas, o mais freqüentemente
encontrado nos livros é o conhecido pelo nome de Postulado de Playfair, assim enunciado:
“Por um ponto fora de uma reta não se pode traçar mais que uma reta paralela à reta
dada”.
Esta formulação já era conhecida de Proclus no século V, porém foi difundida nos
tempos modernos por um livro escrito pelo matemático John Playfair. Posteriormente, o
fato de considerarem que o 5º postulado era o menos intuitivo e de redação mais complexa
fez com que alguns matemáticos acreditassem que esse postulado era na verdade uma
proposição, que chamaríamos hoje de teorema e, portanto, teria que ser demonstrado.
Existem várias obras tentando demonstrar o 5º postulado de Euclides partindo-se
dos demais postulados que foram também colocados por ele, todas sem sucesso. Dentre os
que tentaram obter a demonstração do postulado das paralelas pelo método da redução ao
absurdo (reduction ad absurdum), apresento a do jesuíta Girolano Saccheri (1667 - 1733),
publicada em 1773.
Tomando um quadrilátero ABCD com vértices A,B,C e D, com lado AB congruente
ao lado CD e ambos perpendiculares ao lado BC, Saccheri demonstrou que os ângulos A e
38
D deviam ser, necessariamente, congruentes, podendo ocorrer uma, e somente uma das três
possibilidades:
- Os ângulos A e D eram ambos retos;
- Ambos eram ângulos obtusos;
- Ambos eram ângulos agudos.
fig. 15: quadriláteros de Saccheri
Saccheri verificou, ainda, que no 1º caso, a soma da medida dos ângulos internos de
um triângulo seria igual a dois retos. No 2º caso, maior que dois retos, e no 3º caso, menor
que dois retos. Considerando que as conseqüências da 2ª e 3ª possibilidades se chocaram
contra a intuição, optou pela 1ª e concluiu que o 5º postulado de Euclides era verdadeiro.
Entretanto, o problema persistia. (KLEIN, 1994)
Johann Heinrich Lambert (1728 - 1777) e Adrien Marie Legendre também tentaram
deduzir o 5º postulado, negando a hipótese, buscando chegar a uma contradição ou a um
absurdo. Não obtiveram êxito, mas Legendre demonstrou que a proposição: A soma das
medidas dos ângulos internos de um triângulo é igual a dois retos, era equivalente ao 5º
postulado (Klein, 1994, p. 39).
As várias tentativas de Legendre na demonstração do postulado das paralelas, de
1794 a 1833, aparecem nas edições de seu livro chamado Éléments de Géometrie. Em uma
delas ele incidiu num erro lógico chamado “tautologia”, quando supõe ser verdadeiro o que
se deseja provar. (Ávila, 1992, p.16, 17, 25 e 26).
Janos Bolyai (1802 - 1860) e Nicolai I. Lobatchevsky (1793 - 1856) foram os
primeiros a publicar a independência do 5° postulado e, devido a isso, sua dedução não
pode ser feita. Resolveram a questão construindo “Geometrias”, a Elíptica e a Hiperbólica,
nas quais o postulado das paralelas não era válido. Apresentaremos as geometrias não-
euclidianas no próximo tópico deste capítulo, após outras considerações sobre os
“Elementos” de Euclides.
39
No século XX, o exame dos fundamentos e da estrutura lógica da matemática que
levou à criação da axiomática, ou o estudo dos sistemas de postulados e suas propriedades,
romov
conceitos primitivos, aceitos sem definição, e os postulados são afirmações que
“Nascimento” das Geometrias Não-Euclidianas
tch Lobachesvsky (1793-1856)
esenvolveram uma geometria tão consistente quanto a Geometria Euclidiana. Abordaram
p eu análises críticas e revelaram deficiências na estrutura lógica da obra de Euclides.
Dentre os defeitos, freqüentemente assumia a unicidade da reta por dois pontos, porém, seu
postulado I garante a existência de pelo menos uma reta por dois pontos, mas não que seja
única. Além de outros como este, definiu todos conceitos técnicos, como ponto, reta, etc.
Isto é impossível definir explicitamente, pois a definição de um conceito técnico envolve
outros conceitos técnicos, que por sua vez envolvem outros e assim por diante. Do ponto de
vista lógico, ficaria impossível provar todas as proposições envolvidas nestes “círculos
viciosos”.
No método axiomático moderno, esses conceitos são apresentados como um
conjunto de
se assumem sobre os conceitos primitivos, evitando os círculos viciosos. Entendemos esse
procedimento adotado na antiguidade grega, pelo fato de que, para eles, a geometria não era
um estudo abstrato, mas uma tentativa de análise do espaço físico idealizado. Para os
gregos, pontos eram idealizações de partículas muito pequenas e retas de fios muito finos.
Pesquisas modernas visando encontrar um conjunto de postulados logicamente satisfatórios
para a geometria euclidiana e a descoberta de Geometrias Não-Euclidianas igualmente
consistentes, foram importantes no desenvolvimento da axiomática. (Eves, 1997, p.655-
657).
6. O
Janos Bolyai (1802-1860) e Nicolai Ivanovi
d
essa questão através do postulado das paralelas, na forma conhecida por Playfair,
considerando as três possibilidades: dada uma reta s e um ponto P no mesmo plano, e P
∉
s,
pode-se traçar “mais do que uma, exatamente uma ou nenhuma paralela a s por P”. Estas
situações equivalem, respectivamente, às hipóteses de ambos os ângulos agudos, retos e
obtusos, no quadrilátero de Saccheri. Assumindo reta como infinita, elimina-se o terceiro
caso.
40
Lobatchevsky foi o primeiro a publicar o trabalho sobre geometria não-euclidiana,
isso por volta do ano de 1829. Ele substituiu o 5º postulado de Euclides pelo seguinte:
Sejam
s proposições que independem do postulado das
eta seja ilimitada e desenvolveu uma outra geometria
ca” a de Riemann.
“ dados um plano, uma reta s e um ponto P que não está em s. Há, então, pelo menos
duas retas passando por P e paralelas a s”.
Por volta de 1832, Bolyai desenvolveu o que ele chamava de “ciência absoluta do
espaço”, referindo-se com isso à coleção da
paralelas e que, por conseqüência, valem tanto na geometria euclidiana como na nova
geometria, onde o 5º postulado foi assim substituído: Por um ponto P, fora de uma reta s,
passam infinitas retas paralelas à s.
Em 1854, Georg Friedrich Bernhard Riemann (1826 - 1866) descartou a infinitude
da reta admitindo somente que a r
consistente a partir da hipótese do ângulo obtuso. Porém, nessa geometria, outros
postulados sofreram alguns ajustes, dos quais discorreremos mais tarde.
Félix Klein (1849 - 1925) batizou de “geometria hiperbólica” a de Bolyai e
Lobachesvsky, de “geometria plana” a de Euclides e de “geometria elípti
fig. 16: superfícies planas
6.1. Estudos Matemáti
Os Euclides, que tratam da geometria
spacial, cobrem grande parte do conteúdo encontrado nos textos para o ensino médio a
te res
re Cones e os
cos sobre a Esfera
livros XI, XII, XIII da obra Elementos de
e
es peito, com exceção ao que diz respeito à esfera. Apenas no livro XIII, desenvolvem-
se construções dos cinco poliedros regulares numa esfera e obtêm-se as relações de seus
lados com os raios das esferas inscritas e circunscritas para cada poliedro.
Dentre os trabalhos de Arquimedes (a.C. 287 – 212 a. C), temos dois que dizem
respeito à geometria espacial: “Sobre a Esfera e o Cilindro” e “Sob
41
Esferóides”. O primeiro deles apresenta o teorema que fornece as áreas de superfícies e
calotas na esfera.
A proposição 34 afirma que a área de uma superfície esférica é quatro vezes a área
do seu círculo máximo; definindo círculo máximo, como qualquer círculo determinado pela
intersecção da superfície da esfera com um plano que passa por seu centro. Dado que área
deste círculo de raio r é igual
π
r
2
, então a área da esfera de raio r será 4
π
r
2
.
Para provar a proposição 34, utilizou-se o enunciado do corolário desta proposição,
fornecido também neste livro, que é o seguinte: “a área da superfície esférica é exatamente
-se duas áreas da base e a área
eral,
dois terços da área da superfície total do cilindro reto circunscrito a ela e que o volume da
esfera também corresponde a dois terços do respectivo cilindro”, (Eves, 1997, p. ..)
Sendo r o raio da esfera, então o cilindro descrito na proposição tem base circular de
raio r e altura 2 r.
Sabendo-se que a área do cilindro é
calculada somando
lat que é calculada multiplicando o
comprimento da circunferência da base pela altura,
logo o sua área é 2
π
r
2
+
2
π
r
.
. 2r = 6
π
r
2
. Pelo
corolário, a área da superfície esférica sendo dois
terços da área do cilindro, tem s que sua área é 2/3 .
6
o
π
r
2
= 4.
π
r
2
.
De form
fig. 17: o cilindro e a esfera
a análoga, encontra-se o volume da esfera, que é calculado por 4/3 .
π
r
3
.
Porém, o método em método da
de revolução. Pappus atribui a Arquimedes trinta poliedros semi-regulares, que
uimedes usava para a descoberta de
pregado por Arquimedes para esses cálculos era outro, o
exaustão.
O livro “Sobre o Cone e os Esferóides” contém uma investigação dos volumes das
quádricas
hoje são conhecidos como poliedros arquimedianos.
Em 1906, foi achado por Heiberg um importante documento para a história da
Matemática, pois menciona procedimentos que Arq
muitos dos seus teoremas. Este tratado, intitulado O método, mostra que as descobertas dos
resultados eram feitas de maneira heurística, e depois colocadas em termos “rigorosos”
42
mediante o método da exaustão (lembramos que este termo é uma notação moderna e que
não era usado pelos gregos antigos), de Eudoxo (c. 408 – 355 a.C). Esse método admitia
que uma grandeza poderia ser subdivida indefinidamente, e sua base é a proposição:
(...) se de uma grandeza qualquer subtrai-se uma parte não menor do que
ua metade, do restante subtrai-se também uma parte não menor que sua
A Hiparco, credi a introdução da divisão do círculo em 360°, além de ser um
grande defensor da localização dos pontos sobre a superfície terrestre por meio de latitudes
u. Neste, tem-se, pela primeira vez, a definição de “triângulos esféricos” e muitas
com a topologia. Todavia, apresentaremos alguns conceitos básicos para melhor
ompre
e Geometria Extrínseca
A geometria intrínseca é estudada do ponto de vista da própria superfície, sendo que
a menor di n hamada de geodésica. Já a
eome
s
metade, e assim por diante, se chegará por fim a uma grandeza menor
que qualquer outra predeterminada da mesma espécie (Eves, 1997, p.
419).
tam-se
e longitudes. Outro fato importante é que há indícios de que Hiparco estava a par dos
processos equivalentes a várias fórmulas, hoje usadas na resolução de triângulos esféricos
retos.
Um importante tratado sobre a esfera na Grécia antiga foi Sphaerica, escrito por
Menela
proposições estabelecidas, inclusive o fato de que a soma dos ângulos internos de um
triângulo esférico é maior que 180° e o desenvolvimento da trigonometria esférica da
época.
Entretanto, no sentido Riemanniano, o aspecto central é o estudo de curvatura e sua
relação
c ensão do texto, como segue:
Geometria Intrínseca
stâ cia entre dois pontos sobre a superfície curva é c
g tria extrínseca é estudada por meio de uma dimensão maior.
Propriedades Locais e Propriedades Globais
43
As propriedades locais são observáveis em pequenas regiões circulares da
superfície, em torno de cada ponto. As propriedades globais levam em consideração a
superfície como todo.
Geometria Homogênea e Geometria Não-Homogênea
A geometria homogênea é aquela cuja geometria local é a mesma em toda parte,
sendo assim, todos os pontos que constituem a superfície têm as mesmas características.
Exemplo: a esfera. Quando a geometria local se modifica de um ponto para outro em uma
mesma superfície, dizemos que é uma geometria não-homogênea. Exemplo: toro.
Superfícies Abertas e Superfícies Fechadas
Uma superfície é aberta quando não há distância máxima entre seus pontos. Quando
limitada em toda sua extensão é chamada de superfície fechada.
No estudo da superfície esférica, sob o enfoque da Geometria Riemanniana, pode-se
levar em consideração seus aspectos globais, pois mantém curvatura constante e as
propriedades locais são as mesmas em toda superfície. Assim, neste caso, a geometria é
homogênea e sua superfície fechada. As geodésicas, aqui, são grandes círculos, cujo raio
também é r.
A esfera no espaço R³ é uma superfície importante devido as suas aplicações em
problemas relacionados ao nosso cotidiano. Do ponto de vista matemático, a esfera no
espaço R³ é confundida com o sólido geométrico, razão pela qual, muitas pessoas calculam
o volume da esfera. Esse tratamento vem como herança da Geometria Euclidiana. De um
ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³ é um objeto matemático
parametrizado por duas dimensões, o que significa que podemos obter medidas de área e de
comprimento, mas o volume tem medida nula. Há outras esferas, cada uma definida no seu
respectivo espaço n-dimensional.
6.2.Geometria Esférica e algumas considerações sobre a Geometria Elíptica
44
Nesse item apresentaremos o embasamento matemático de nossa pesquisa. São
aqueles que envolvem conceitos e propriedades básicas de Geometria Esférica e a obtenção
das tesselações esféricas geradas em caleidoscópios, através das bases neles colocadas.
Geometria Esférica, geometria sobre a superfície esférica, não é o mesmo que
Geometria Elíptica ou Riemanniana. Essa, caracteriza-se pelo fato de identificar pontos
antípodas. No decorrer do texto, esclareceremos melhor essa diferença.
Na Geometria Esférica, alguns conceitos são os mesmos daqueles atribuídos na
Geometria Euclidiana. Mas existem outros que diferem. Veja a seguir:
Ponto
Na geometria esférica, o conceito de ponto é o mesmo que na geometria euclidiana.
Já na geometria elíptica, o ponto é um par de pontos antípodas. Pontos antípodas são
obtidos pelas intersecções de uma reta (no conceito euclidiano) que passa pelo centro da
esfera, com sua superfície esférica.
Reta
A intersecção de um plano (euclidiano) com uma
esfera passando pelo seu centro, determina uma “reta” na
geometria esférica. Assim, uma “reta” sobre uma esfera é
a sua circunferência máxima ou geodésica, também
chamada de grande círculo. Na geometria elíptica as retas
são denominadas por geodésicas ou linhas.
fig. 18: reta na superfície esférica
Ângulo
Define-se ângulo esférico como sendo a
intersecção de duas circunferências máximas, e a sua
medida é a mesma do ângulo formado pelas tangentes às
retas no ponto de intersecção.
fig. 19: ângulo na superfície esférica
45
Distância
Dados dois pontos A e B sobre uma esfera,
define-se a distância entre eles como o comprimento do
menor arco da circunferência máxima que contém esses
pontos. As unidades de medidas de comprimento
utilizadas são graus ou radianos, pois generalizam as
medidas para qualquer esfera.
fig. 20: distância na superfície esférica
Fuso Esférico
É uma região do plano esférico, compreendida
entre duas circunferências máximas (“retas”). Essas
“retas” têm dois pontos em comum, chamados vértices
do fuso. O ângulo do fuso é, por definição, o ângulo
formado entre duas circunferências máximas que
constituem os lados do fuso. Este conceito é o mesmo
da geometria euclidiana.
fig. 21: fuso esférico
Triângulo Esférico
Considerar A, B e C, três pontos distintos sobre
uma esfera e não pertencentes a uma mesma
circunferência máxima. Unindo esses pontos, dois a
dois, por arcos de circunferências máximas, todos
menores que uma semicircunferência, teremos um
triângulo esférico ABC, com lados a=BC, b = AC e
c=AB.
fig. 22: triângulo esférico
46
Pontos polares (pólos)
Os pontos de intersecção do eixo de rotação da Terra com sua superfície são
chamados de Pólo Norte e Pólo Sul.
Equador
É a circunferência máxima cujo plano é
perpendicular ao eixo de rotação da Terra e que divide a
“esfera” terrestre em duas partes iguais, denominadas
Hemisfério Norte e Hemisfério Sul.
Meridianos
São as diversas circunferências máximas,
perpendiculares ao equador e que passam pelos dois pólos.
fig. 23: coordenadas esféricas
Paralelos
São as circunferências na superfície esférica, paralelas ao equador.
Hemisfério
Um plano que corta a esfera pelo seu centro, divide-a em duas partes chamadas de
hemisférios. Também podemos dizer que qualquer círculo máximo divide a esfera em dois
hemisférios.
Na fig. 23, a linha vermelha representa o equador, as circunferências paralelas ao
equador (em preto) representam os paralelos e as circunferências máximas azuis,
perpendiculares ao equador, representam os meridianos. Os dois pontos de intersecção dos
meridianos representam os pontos polares.
Diedro
Na geometria euclidiana, ângulo diedro ou ângulo diédrico, é
a reunião entre dois semiplanos de mesma origem, não contida num
mesmo plano. A origem comum dos semiplanos é a aresta do diedro
fig. 24: diedro
47
e os dois semiplanos são suas faces (fig.24). Entretanto, na geometria esférica,
consideramos diedro, o ângulo formado por duas “semicircunferências” máximas de
mesma origem.
Triedro
O triedro ou ângulo triédrico, na geometria
euclidiana, é reunião dos três setores angulares
definidos por três semi-retas Va, Vb, Vc, de mesma
origem V, não coplanares. V é chamado de vértice e
Va, Vb e Vc são as arestas. O ângulo triedro pode
ter um, dois ou três ângulos retos, e nestes casos
podem ser chamados respectivamente, de triedro
retângulo, birretângulo e trirretângulo.
fig. 25: triedro
Na geometria esférica, consideramos vértice do triedro, o ponto O interior da esfera,
eqüidistante a todos os pontos de sua superfície (centro da esfera). As arestas correspondem
aos raios da esfera e os setores angulares, são setores das suas circunferências máximas.
6.2.1. Algumas considerações sobre “círculo” e “circunferência”
Alguns autores não fazem diferenciação entre os conceitos de círculo e
circunferência, assumindo que círculo pode ser tanto o contorno desta curva fechada,
quanto à região interna por ela delimitada. Nesta pesquisa, assumiremos que circunferência
é o contorno e círculo é a região interna delimitada por esta circunferência.
As circunferências do plano euclidiano apresentam relações matemáticas que
diferem da geometria esférica. No plano euclidiano, se dividirmos o comprimento de
qualquer circunferência pelo seu diâmetro, obtemos
π
. O comprimento de suas
circunferências pode ser calculado pela fórmula: C = 2
π
r. C é a medida do seu
comprimento e r o raio da circunferência. A área (S) de um círculo, nesta geometria, pode
ser calculada através de S =
π
r
2
, sendo r o seu raio. A medida do raio na geometria plana
pode ser calculada por um segmento de reta euclidiana, que liga o ponto O (centro desta
circunferência), a qualquer ponto pertencente a essa circunferência.
48
Porém, as circunferências traçadas na geometria esférica possuem dois centros, os
pontos que chamamos de P e P’, sendo P’ antípoda de P. Os raios, assim como os
“segmentos”, são arcos das circunferências máximas do plano esférico. Chamando de l o
raio da circunferência centrada em P, observamos que o raio dessa circunferência, com
centro P’, vale 180° - l. Quando o raio de uma circunferência tem medida igual a 90°,
obtemos uma circunferência máxima nessa geometria. Na geometria elíptica, a
circunferência possui apenas um centro, pois P e P’ são considerados como um único
ponto. Observamos, aqui, outra diferença em relação à geometria plana, pois sobre o plano
euclidiano não existe circunferência máxima. Veja a figura 26.
fig. 26: circunferências no plano euclidiano e no plano esférico
l
Para calcular o comprimento de uma circunferência na geometria esférica e elíptica,
usamos a fórmula dada: C = 2
π
sen l, onde C é o seu comprimento e l o seu raio.
Demonstração:
Consideremos a circunferência C sobre uma superfície esférica, de centro em P e
raio l.
Tomando um ponto B, tal que B
∈
C, então o “segmento
esférico”
PB = l.
Chamando de
O o ponto eqüidistante a todos
os pontos pertencentes a essa esfera, temos
OP =OB . Lembramos que, aqui, OP e OB são
segmentos de retas euclidianas, sendo
OP e
OB
raios da esfera que contém essa circunferência.
Denominando R, o raio da esfera e r o raio
fig. 27: círculo na geometria esférica
49
da circunferência, formado pela intersecção do plano euclidiano que contém C com esta
esfera, temos:
Ô em PÔB, tal que sen Ô =
R
r
Sendo,
C = 2
π
r e substituindo r por R sen Ô.
C = 2
π
. R sen Ô. Considerando R igual a uma unidade e, sabendo que l é o arco
correspondente ao ângulo
Ô, e com mesma medida em graus, chegamos que C = 2
π
sen l.
Para o cálculo da área de um “círculo” na geometria esférica, também podemos
utilizar propriedades da “geometria espacial”, um modelo euclidiano para figuras
geométricas que ocupam um espaço tridimensional, pois a área de um “círculo” na
geometria esférica corresponde à área de uma “calota esférica” na geometria euclidiana.
Calotas esféricas são as duas regiões formadas por cada uma das partes em que fica
dividida a superfície esférica, mediante uma secção plana. Sua área (
A) pode ser obtida pela
expressão: A = 2
π
R h. (h) é a distância entre a secção e o pólo dessa esfera, e (R) é o raio
da esfera. A área (S) de um “circulo” na geometria esférica, em função do seu raio (l), pode
ser obtida pela expressão: S = 2
π
(1 – cos l).
Demonstração:
Sabendo que
S = A, temos h = R – x, onde x é a distância entre a secção e o centro
da esfera.
Chamando de
O o ponto eqüidistante a todos os pontos pertencentes à
circunferência desse círculo, temos:
Cos Ô =
R
x
⇒ x = R . cos Ô
Por substituição, obtemos: S = 2
π
R .(R - R . cos Ô)
Assumindo R = 1, significa que l = Ô
Chegamos a S = 2
π
. (1 – cos Ô)
Sabendo que l é o arco correspondente ao ângulo Ô e com mesma medida em graus.
S = 2
π
. (1 – cos l), como queríamos demonstrar. Lembramos que a unidade de
medida de área usada na geometria esférica e elíptica é em graus ou
π
radianos (rad).
50
Assim, 360° ou 2
π
rad corresponde a área de um hemisfério, pois 4
π
rad corresponde a
toda área da superfície esférica.
6.2.2. Um problema de navegação
Conhecendo as coordenadas geográficas do ponto de
partida e do ponto de chegada. Que direção deve-se seguir?
O matemático que esclareceu esta questão foi o português
Pedro Nunes (1502-1578). Ele mostrou que um arco de
círculo máximo é a rota direta e mais curta, não é uma linha
de rumo constante. Neste caso é necessário, em viagem, sempre a ajustar o rumo para
chegar ao destino desejado seguindo a rota do círculo máximo. Em alternativa, pode seguir-
se uma linha de rumo constante, que hoje se chama
loxodrômica, mas a viagem fica mais
longa. Os estudos de Pedro Nunes tiveram bastante influência na Europa em matéria de
teoria da navegação e cartografia.
fig. 28: loxodrômica
Após esta breve explanação de conceitos básicos da geometria esférica,
apresentamos a demonstração da fórmula do cálculo da área de um triângulo esférico. Neste
caso, também podemos verificar que a soma dos ângulos internos desses triângulos são
maiores que 180° ou
π
radianos.
Com relação à área S de um triângulo esférico, temos o seguinte teorema: Se
α
,
β
e
γ
são os ângulos internos de um triângulo esférico, medidos em radianos, então,
α
+
β
+
γ
= +
π
2
r
S
, onde S é a área desse triângulo e r seu raio. Sua demonstração foi
apresentada em 1629 pelo geômetra francês Albert Girard, motivo pelo qual, é chamado de
teorema de Girard. Vejamos a demonstração, semelhante à encontrada em Reis (2000) a
seguir.
Sabendo que a área da superfície esférica vale 4
π
r
2
, sendo r o raio da esfera, então,
para obter a área do fuso esférico
com medida do ângulo
S
α
α
, aplicamos uma regra de
três simples, pois sua área é diretamente proporcional à medida do seu ângulo.
51
Ângulo do fuso Área do fuso
2
π
4
π
r
2
α
S
α
Assim:
α
π
2
=
S
r
α
π
2
4
⇒ 2
π
. =
S
α
α
. 4
π
r
2
= 2⇒
S
α
α
r
2
.
A área delimitada pelo fuso completo é dada por
= 2
Φ
α
= 4.
S
α
⇒
Φ
α
α
r .
2
Consideremos, agora, um triângulo esférico, cujos
ângulos internos têm medidas
α
,
β
e
γ
. Feito isto,
prolonguemos seus lados de modo a construirmos três
fusos completos, com os mesmos ângulos desse
triângulo, conforme vemos na figura 29.
fig. 29: triângulo esférico
Somando as áreas destes três fusos completos obtemos:
Φ
α
+ + = 4
Φ
β
Φ
γ
π
r
2
+ 2 S + 2 S’, onde r é o raio da esfera, S a área do triângulo e
S’ a área do triângulo formado pelos pontos antípodas ao triângulo S.
Isto é válido, porque os três fusos completos cobrem toda a esfera e ainda duas
vezes mais a área S e S’, devido ao fato de cada um ser contado três vezes, uma vez em
cada fuso duplo. Assim, como as áreas da S e S’ são iguais, pois são subtendidas por
ângulos iguais a
α
,
β
e
γ
, temos que:
Φ
α
+ + = 4
Φ
β
Φ
γ
π
r
2
+ 2 S + 2 S’
4
α
r
2
+ 4
β
r
2
+ 4
γ
r
2
= 4
π
r
2
+ 4 S
α
r
2
+
β
r
2
+
γ
r
2
=
π
r
2
+ S
(
α
+
β
+
γ
-
π
). r
2
= S
α
+
β
+
γ
-
π
=
r
S
2
52
Sendo (
α
+
β
+
γ
) a soma dos ângulos internos do triângulo esférico e
r
S
2
> 0,
temos:
α
+
β
+
γ
=
π
+
r
S
2
, como queríamos demonstrar. A diferença
2
r
S
=
α
+
β
+
γ
π
é chamada o “excesso esférico”.
Logo, num triângulo esférico a soma dos ângulos internos é maior que
π
radianos
ou 180°.
Propriedades dos triângulos esféricos:
9
A soma dos 3 lados a, b, e c de um triângulo esférico é maior que 0º e menor que
360º.
0º < a + b + c < 360º
9 A soma dos 3 ângulos de um triângulo esférico é maior que 2 retos e menor que 6
retos.
180º < A + B + C < 540º
9 Cada lado de um triângulo esférico é menor que a soma e maior que a diferença dos
outros dois.
9 Se 2 lados de um triângulo esférico são iguais, os ângulos opostos também são
iguais. A recíproca é verdadeira.
9 Se a = b, então A = B e reciprocamente
9 Ao maior lado se opõe o maior ângulo e vice-versa.
9 A soma de dois ângulos é menor que o terceiro acrescido de 180º e a diferença é
menor que o suplemento do terceiro.
A + B < C + 180º
A – B < 180º– C
| b – c | < a < b + c
| c – a | < b < c + a
| a – b | < c < a + b
53
Em relação aos casos de semelhança e congruência de triângulos esféricos, podemos
verificar que a única ocorrência de semelhança neste caso é (LLL), isto é, quando a razão é
1 e os triângulos são congruentes.
6.2.3. Trigonometria Esférica
A trigonometria plana trata da resolução de triângulos no plano, assim como a
trigonometria esférica trata da resolução de triângulos esféricos. No plano, o raio do círculo
trigonométrico é definido com valor de uma unidade. O raio da esfera trigonométrica
também vale uma unidade.
Um triângulo esférico de vértices A, B e C , tem o domínio na esfera limitado por
três circunferências máximas, que se cortam em A, B e C.
Os lados, a, b e c, são, respectivamente, os arcos da circunferência máxima opostos
a A, B e C.
Em todo triângulo sobre uma superfície esférica, podem-se distinguir seis ângulos.
A
^
,
B
^
e
C
^
: são os ângulos diedros definidos pelas circunferências máximas que se cortam
nos pontos A, B e C .
AÔB, BÔC e AÔC são os ângulos com vértices no ponto O (centro da esfera). Desse modo,
temos:
k
a
= BÔC,
k
b
= AÔC e
k
c
= AÔB.
Como k = 1, chegamos que: a = BÔC, b = AÔC e c = AÔB.
Os ângulos do triângulo esférico ABC foram
simbolizados por
,
A
^
B
^
,
C
^
e os lados opostos, com as
minúsculas respectivas: a, b e c. A cada triângulo esférico
ABC, corresponde um ângulo triédrico convexo, 0–ABC,
cujo vértice está no centro O da esfera. Os lados do triângulo
esférico têm por medidas os respectivos arcos de
circunferências máximas do ângulo triédrico correspondente.
A medida de cada lado é igual à medida do respectivo
ângulo central.
fig. 30: triângulo esférico
54
6.2.4. Fórmulas gerais da trigonometria esférica
A trigonometria esférica estabelece relações entre os 6 elementos de um triângulo
esférico, tornando possível o cálculo de 3 desses elementos, quando forem conhecidos os
outros 3. Assim, cada elemento desconhecido é calculado em função de outros 3.
1° caso: combinação de 3 lados a cada um dos ângulos
Esta importante fórmula da trigonometria esférica, relacionando os lados de um
triângulo esférico com um de seus ângulos, foi explicitada por Taurinus.
Da figura 32, obtém-se: tg b = AL, sec b = OL, tg c = AK e sec c = OK
fig. 31: elementos de um triângulo esférico
Os triângulos planos retilíneos KOL e KAL permitem-nos escrever:
(KL)
2
= (OL)
2
+ (OK)
2
– 2 . OL . OK . cos a
(KL)
2
= (AL)
2
+ (AK)
2
– 2 . AL . AK . cos A
Igualando e substituindo:
(OL)
2
+ (OK)
2
– 2 . OL . OK . cos a = (AL)
2
+ (AK)
2
– 2 . AL . AK . cos A
sec
2
b + sec
2
c – 2 . sec b . sec c . cos a = tg
2
b + tg
2
c – 2 . tg b . tg c . cos A,
Substituímos:
sec
2
b por 1 + tg
2
b e sec
2
c por 1+ tg
2
c,
Obtemos:
1 + tg
2
b + 1+ tg
2
c – 2 . sec b . sec c . cos a = tg
2
b + tg
2
c – 2 tg b . tg c . cos A, ou
seja:
55
– 2
. sec b . sec c . cos a = – 2 + tg
2
b – tg
2
b + tg
2
c – tg
2
c – 2 tg b . tg c . cos A
– 2
. sec b . sec c . cos a = – 2 – 2 tg b . tg c . cos A
Dividindo por (–2) ambos os membros da igualdade acima, teremos:
sec b
. sec c . cos a = 1 + tg b . tg c . cos A
Multiplicando ambos os membros dessa igualdade por cos b . cos c, virá:
b cos
1
.
c cos
1
.cos a . cos b . cos c = cos b. cos c +
b cos
b sen
.
c cos
c sen
.cos A . cos b . cos c
Por simplificação, obtemos: cos a = cos b
. cos c + sen b . sen c . cos A
De forma semelhante, chegamos as outras duas combinações, completando assim o
grupo das chamadas fórmulas fundamentais da trigonométrica esférica:
cos
b = cos a . cos c + sen a . sen c . cos B
cos
c = cos a . cos b + sen a . sen b . cos C
Outra importante fórmula da trigonometria esférica, relacionando os ângulos com
um dos lados dos triângulos esféricos, veremos a seguir.
2° caso: combinação de 3 ângulos a cada um dos lados
Por simples aplicação da propriedade do triângulo polar ou suplementar,
chegaríamos ao seguinte conjunto de fórmulas:
cos
A = – cos B . cos C + sen B . sen C . cos a
cos B = – cos A . cos C + sen A . sen C . cos b
cos
C = – cos A . cos B + sen A . sen B . cos c
3° Caso: combinação de 2 ângulos a 2 lados opostos (analogia dos senos ou lei dos senos)
Partindo das fórmulas fundamentais, por fáceis substituições algébricas,
deduziríamos:
Todo o trabalho restante da Trigonometria Esférica se resume, praticamente, na
simplificação destas fórmulas gerais, que são suficientes para resolver qualquer caso
clássico que se apresente.
56
6.3.Poliedros de Platão e Arquimedes nas tesselações esféricas.
6.3.1. Os sólidos Platônicos
Não conhecemos em que circunstâncias históricas iniciaram o interesse pelos
poliedros. Do ponto de vista matemático, existem fontes egípcias, chinesas e babilônicas
contendo a resolução de problemas relativos a pirâmides. Em escavações arqueológicas,
junto de Pádua foi descoberto um dodecaedro etrusco (500 a.C) de um mineral que era um
objeto de jogo, e os egípcios usavam dados com a forma de icosaedro.
Os cinco poliedros regulares: tetraedro, cubo ou hexaedro, octaedro, dodecaedro e
icosaedro ficaram conhecidos na história como sólidos platônicos
em virtude de um famoso
texto de Platão incluído no diálogo Timeu. Um poliedro é regular quando todas as faces são
polígonos regulares congruentes, todas as arestas são congruentes e todos os vértices são
congruentes. Isto significa que existe uma simetria do poliedro que transforma cada face,
cada aresta e cada vértice numa outra face, aresta ou vértice.
Em Elementos, os poliedros são tratados nos livros XI, XII e XIII. No livro XIII, a
partir da proposição 13, Euclides estuda sistematicamente os sólidos platônicos. As
construções do tetraedro, octaedro, cubo, icosaedro e dodecaedro, como sólidos inscritos
numa dada superfície esférica, são demonstradas nas proposições 13, 14, 15 , 16 e 17,
respectivamente. A proposição 18 estabelece as relações entre as arestas destes sólidos e o
diâmetro da superfície esférica. E, finalmente, após a esta proposição, Euclides afirma e
demonstra que, além dos cinco poliedros citados, não pode ser construído mais nenhum,
cujas faces sejam polígonos regulares, iguais entre si.
6.3.2. Os sólidos arquimedianos
Se na definição que demos de poliedro regular mantivermos a condição das faces
serem polígonos regulares, mas não de serem todas congruentes, obtemos uma família mais
ampla de sólidos, estudada por Arquimedes (287-212 a.C.). Nota-se que as arestas são
todas congruentes, e os vértices também. As faces são polígonos regulares, mas enquanto
nos platônicos eram apenas de um tipo, aqui poderão ser de mais de um. É ainda necessário
acrescentar a condição de que todo o vértice pode ser transformado noutro vértice por uma
simetria do poliedro. A estes sólidos é habitual chamar
arquimedianos ou semi-regulares.
57
Sem os prismas e antiprismas, a família dos arquimedianos é finita. Existem treze tipos de
vértices diferentes e cada um desses tipos de vértices corresponde um sólido arquimediano.
Os livros de Arquimedes sobre estes sólidos estão perdidos, mas foi Johanes Kepler
(1571-1630) quem se interessou de novo por estes sólidos a ponto de lhes atribuir nomes e
desenhar as respectivas ilustrações no
Harmonices Mundi de 1619. Como a cada tipo de
vértice corresponde um arquimediano, a notação para os tipos de vértices serve para
designar os diferentes sólidos. Cada um dos poliedros arquimedianos pode ser obtido por
meio de uma sucessão de cortes, também chamados truncaduras, por vezes seguidas de
transformações convenientes, a partir dos sólidos platônicos. As truncaduras, em cada
vértice, são feitas por planos perpendiculares ao eixo de simetria de rotação que passa por
esse vértice. Obtêm-se assim, polígonos regulares como faces. Conforme a distância do
vértice a que a truncatura se faz, assim se vão obtendo os poliedros arquimedianos.
Se partirmos do tetraedro e do cubo (ou do octaedro), conseguimos chegar por
truncaduras diretas aos seguintes arquimedianos: tetraedro truncado, cubo truncado,
octaedro truncado, cuboctaedro;
Se partirmos do icosaedro (ou do dodecaedro), conseguimos chegar aos seguintes
arquimedianos: icosaedro truncado, icosidodecaedro, dodecaedro truncado.
Nota-se, na figura 33, que o cuboctaedro fica “entre” o cubo e o octaedro, podendo
ser obtido por truncaduras tanto a partir do cubo como do octaedro. Daí o seu nome. Do
mesmo modo, na figura 36, o icosidodecaedro fica “entre” o icosaedro e o dodecaedro.
Os poliedros são sólidos delimitados por faces planas poligonais. Os poliedros de
Platão possuem faces formadas por um mesmo tipo de polígono regular e os de Arquimedes
(arquimedianos) têm suas faces constituídas por polígonos regulares de tipos diferentes.
Existem cinco poliedros de Platão, e são eles: tetraedro, cubo,
octaedro, dodecaedro e icosaedro, aos quais podemos atribuir as
seguintes notações, respectivamente: (3,3,3); (4,4,4); (3,3,3,3); (5,5,5);
(3,3,3,3,3). Esse tipo de notação, mostra qual(ais) tipo(s) de polígono(s)
regular(es), quantos são, e qual a ordem que aparecem em cada vértice
do poliedro.
fig. 32: octaedro
Exemplos:
(3,3,3): significa que temos três triângulos regulares em cada vértice.
58
(3,8,8): significa que temos 1 triângulo, 2 octógonos em cada vértice.
Os poliedros arquimedianos existentes recebem as seguintes notações: (3,6,6);
(3,8,8); (3,4,3,4); (4,6,6); (3,4,4,4); (4,6,8); (3,3,3,3,4); (3,10,10); (3,5,3,5); (5,6,6);
(3,4,5,4); (4,6,10); (3,3,3,3,5). Veja a seguir, as figuras que correspondem respectivamente,
a essas notações:
Tetratroncoedro (3,6,6): obtido por truncamento do tetraedro.
fig. 33: truncamento do tetraedro
Do (3,6,6), obtemos (3,3,3,3), por truncamento.
fig. 34: tetratrocaedro truncado
59
fig. 35: cuboctatroncoedros obtidos por truncamento do cubo
Terminologias dos Cuboctatroncoedros conforme as seguintes notações:
(3,8,8): cubo truncado
(3,4,3,4): cuboctaedro
(4,6,6): cuboctaedro truncado
(3,4,4,4): octaedro truncado
(4,6,8): rombicuboctaedro
60
fig. 36: Dodecaicositroncoedros: obtidos por truncamento do dodecaedro e do icosaedro
Terminologias dos Dodecaicositroncoedros conforme as seguintes notações:
(3,10,10): dodecaedro truncado
(3,5,3,5): icosidodecaedro
(5,6,6): icosaedro truncado
(3,4,5,4): rombicosidodecaedro
(4,6,10): icosidodecaedro truncado
61
Abordaremos agora, os poliedros de Platão e Arquimedes nas tesselações esféricas.
Em inglês, o termo
tesselation, traduzido como tesselação, tem um sentido análogo
à palavra pavimentação. Os dois termos referem-se ao recobrimento de uma região
qualquer. Imagine agora esses poliedros inflados, de modo que cada um se torne uma
esfera. Teremos, então, obtido tesselações desses poliedros na superfície esférica. A
tesselação ocorre quando há o recobrimento da superfície sem lacunas ou sobreposições de
polígonos.Veja alguns exemplos:
fig. 37: tesselações esféricas
Mostraremos, a seguir, as tesselações esféricas com régua e compasso eletrônicos,
isto é, no
software de geometria dinâmica. Os cálculos das medidas de lados e áreas dos
polígonos esféricos nessas tesselações, também apresentados, não foram atividades
aplicadas no curso de extensão. Mas acreditamos que possam contribuir nesse estudo, assim
como apresentar outra abordagem para o tema.
Os poliedros de Platão nas tesselações esféricas:
Octaedro esférico (3,3,3,3)
A tesselação por oito triângulos
esféricos (octaedro esférico), cuja
notação é (3,3,3,3), implica que, temos
quatro triângulos em cada vértice.
Vemos na figura 38 o octaedro e o
octaedro esférico.
fig. 38: octaedro e octaedro esférico
62
1. Traçar uma “reta” pelos pontos A e B: modos – linhas -
linha por dois pontos.
2.
Por A e B, traçar duas perpendiculares: modos – linhas
– definir ortogonal.
3.
Marcar C o ponto de interseção das “retas”: modos –
ponto único.
4.
Pelo ponto C, traçar uma perpendicular à linha AC:
modos – linhas - definir ortogonal.
fig. 39: construção do octaedro
5.
Esconder a “reta” BC: modos – modos de seleção – opacidade – invisível.
Como o
software Cinderella utiliza os conceitos matemáticos da geometria elíptica
projetiva, os pontos antípodas são entendidos como um único ponto. Outro detalhe é que
ele não reconhece como linha (reta), a circunferência máxima de raio igual a 1,57
rad.
Desse modo, não permite traçar perpendiculares a essas circunferências. Em virtude disso,
seguimos os passos de 1 a 4. Todavia, existem outras maneiras de se fazê-la.
Aqui, verificamos que, tanto os lados quanto os ângulos dos oito triângulos
esféricos são iguais a
90° ou 2
π
rad. O triângulo esférico trirretângulo é também chamado
de octante.
Cubo esférico (4,4,4)
Na tesselação por seis quadrângulos esféricos (“cubo esférico”), cuja notação é
(4,4,4), significa que temos três quadrângulos esféricos em cada vértice. Não são nomeados
por quadrados porque, nesta geometria, não existe polígono formado por quatro lados
congruentes com os quatro ângulos retos.
fig. 40: cubo e cubo esférico
63
1.
Parte-se da construção do octaedro esférico. Traçar as
bissetrizes de todos os triângulos: linhas – bissetriz.
2.
Marcar os pontos de intersecção no centro de cada
triângulo esférico. São os vértices do cubo esférico: ponto –
ponto único.
3.
Esconder todas as retas: modos – editar – selecionar todas
linhas – propriedades – opacidade – invisível.
fig. 41: construção do cubo
esférico
4.
Ligar os pontos por segmentos, formando os seis quadrângulos: modos – especial –
segmento.
Sabemos que a área de cada quadrângulo esférico
(S
4
) no “cubo esférico” é 32π ,
pois:
6 S
4
= 4
π
⇒ S
4
= 32π
Como temos três quadrângulos esféricos em cada vértice, seus ângulos medem
32π rad ou 120° cada.
Traçando as diagonais de um dos quadrângulos, dividimos esse, em quatro
triângulos congruentes e isósceles, com medida de um dos ângulos igual a
90° e os outros
dois, igual a
60° cada.
Chamamos de ,
α
β
e
δ
, os lados que formam o triângulo e respectivamente A, B
e O, os ângulos diedros opostos aos lados.
Sabemos que:
α
=
β
, pois têm medidas iguais a metade da diagonal do quadrângulo.
A = 60° e B = 60°, pois  e B são bissetrizes dos ângulos do quadrângulo, e O=90°,
pois divide o plano esférico em quatro ângulos congruentes.
Dada a lei dos cossenos:
cos O = - cos A . cos B + sen A . sen B . cos
δ
Por substituição, temos:
cos 90° = - cos 60° . cos 60° + sen 60° . sen 60° . cos
δ
0 = - cos
2
60° + sen
2
60° . cos
δ
cos
2
60° = sen
2
60° . cos
δ
cos
δ
= 1/3
δ
70,53°
≅
64
Podemos verificar que a aresta do tetraedro esférico é congruente a diagonal (d) do
cubo esférico nessa mesma superfície. Seguindo a notação anterior, sabemos que
d = 2 .
α
De:
cos A = - cos B . cos O + sen B . sen O . cos
α
Temos:
cos 60° = - cos 60° . cos 90° + sen 60° . sen 90° . cos
α
1/2 = - 1/2 . 0 +
3 /2 . 1 . cos
α
cos
α
= 3/3
α
54,735° ≅
d
≅ 109,47°
Tetraedro esférico
A tesselação por quatro triângulos
esféricos (tetraedro esférico), cuja notação é
(3,3,3), significa que temos três desses
triângulos, em cada vértice.
fig. 42: tetraedro e tetraedro esférico
1-
No cubo esférico, traçar uma diagonal de uma das faces. Apagar o restante.
2-
Use a diagonal com lado do triângulo como abertura do compasso. Traçar as
circunferências com centro nos pontos de extremidade da diagonal. Marcar os pontos
nas intersecções. São os vértices do tetraedro esférico.
Uma observação importante aqui, é que essa construção no
Cinderella só permite a
visualização dos vértices. Isso ocorre porque toda construção em um hemisfério é a mesma
do outro hemisfério e as arestas desses triângulos esféricos eqüiláteros são maiores que 90°.
Sabemos que a área
(S
3
) de cada triângulo no tetraedro esférico vale
π
, pois toda
superfície esférica tem área
4
π
. Como são quatro triângulos esféricos congruentes
cobrindo toda a superfície esférica, temos
S
3
= 44π ⇒ A =
π
. Lembramos que, neste caso,
o raio da esfera em questão tem o valor de uma unidade. Todos os ângulos internos dos
triângulos no tetraedro esférico medem
32π rad ou 120°. Nas tesselações esféricas, a soma
dos ângulos dos polígonos em cada vértice é
2
π
rad ou 360°. Como neste caso, possuem
65
três ângulos congruentes em cada vértice, concluímos que suas medidas apresentadas
anteriormente estão corretas.
Aplicando a lei dos cossenos:
cos A = - cos B . cos C + sen B . sen C . cos
α
,
encontramos os lados dos triângulos no tetraedro esférico.
Sabendo que os triângulos são eqüiláteros, isto é, com três lados e três ângulos
congruentes, obtemos:
cos A = - cos A . cos A+ sen A . sen A . cos
α
cos A = - cos
2
A + sen
2
A . cos
α
cos A + cos
2
A = sen
2
A . cos
α
cos A . (1 + cos A) = (1 – cos
2
A) . cos
α
cos A . (1 + cos A) = (1 + cos A) . (1 – cos A) . cos
α
cos
α
= cos A / (1 – cos A)
cos
α
= cos 120° / ( 1 – cos 120°)
cos
α
= - 1/3
α
109,47° ≅
Dodecaedro esférico
A tesselação (5,5,5), dodecaedro esférico (fig.43) é formado por doze pentágonos
esféricos regulares. Podemos verificar que os ângulos internos dos pentágonos medem 120°
cada, pois temos três pentágonos esféricos em cada vértice.
fig. 43: dodecaedro e dodecaedro esférico
66
1- Do cubo esférico. Escolher uma das arestas e construir um triângulo esférico
eqüilátero: modos – circunferência - compasso
2-
Encontrar o centro desse triângulo esférico eqüilátero na intersecção das bissetrizes
dos seus ângulos formando três ângulos de 120°: modos – linha – bissetriz
3-
Os segmentos que ligam o centro aos vértices do triângulo esférico eqüilátero são
lados do pentágono esférico. Ligar o vértice do triângulo esférico eqüilátero, que
não coincidem com vértices da face do cubo esférico, aos outros vértices dessa face.
4-
Continuar o processo até construir os doze pentágonos esféricos.
5-
Eliminar as linhas que não são arestas do dodecaedro esférico.
Para encontrar a medida dos lados dos pentágonos esféricos, dividimos um
pentágono esférico em 5 triângulos congruentes, da seguinte maneira:
Traçamos as bissetrizes dos seus ângulos internos e chamamos de
P o ponto de
intersecção dessas bissetrizes. Ligando
P aos vértices A e B do pentágono esférico, obtemos
um dos 5 triângulos congruentes e isósceles. O ângulo
formado em
P mede 72°, pois P divide a superfície
esférica em cinco ângulos congruentes. Os dois ângulos
formados em
A e B, vértices do triângulo APB,
coincidentes com os vértices do pentágono esférico,
medem
60°, pois são bissetrizes desses ângulos de 120°
cada. Chamando de
ρ
, o lado do triângulo (também
lado do pentágono), oposto a
P, temos:
fig. 44:construção do dodecaedro
cos P = - cos A . cos B + sen A . sen B . cos
ρ
cos 72° = - cos 60° . cos 60° + sen 60° . sen 60° . cos
ρ
cos 72° + cos
2
60° = sen
2
60°. cos
ρ
cos
ρ
= (cos 72° + cos
2
60°) / sen 60°
ρ
41,81° ≅
67
Icosaedro esférico
A tesselação (3,3,3,3,3), o icosaedro esférico, é formada por vinte triângulos
esféricos eqüiláteros. Em cada vértice temos cinco triângulos esféricos. Desse modo,
podemos verificar que os ângulos dos triângulos esféricos medem
72° cada.
fig. 45: icosaedro esférico e icosaedro
1-
Em uma face dodecaedro esférico, traçar as bissetrizes dos ângulos desse
polígono: modos – linha – bissetriz.
2-
Marcar o ponto de intersecção (centro do pentágono esférico). Repetir o processo
nas outras faces: modos – ponto – ponto único.
3-
Traçar os segmentos que ligam os centros dos pentágonos esféricos: modos –
gráfico – segmento.
4-
Eliminar as linhas que não são arestas do icosaedro esférico: modos – modos de
seleção (selecionar os elementos) – propriedades – opacidade – invisível.
Novamente, aplicamos a lei dos cossenos para calcular a medida dos lados
(l) de
cada triângulo esférico nessa tesselação.
cos  = - cos  . cos  + sen  . sen  . cos
l
cos  + cos
2
 = sen
2
 . cos l
cos  . (
1 + cos Â) = (1 - cos Â) . (1 + cos Â) . cos l
cos l = cos  / (
1 - cos Â)
cos l = cos 72° / (
1 - cos 72°)
l
63,43° ≅
68
As tesselações a seguir foram atividades desenvolvidas com uso de caleidoscópios
generalizados e esferas de isopor. Entretanto, mostraremos essas construções no
Cinderella
com intenção de ampliar as alternativas de trabalho em sala de aula.
A tesselação esférica (5,6,6), representada pela bola de futebol, temos em cada
vértice um pentágono e dois hexágonos. O poliedro correspondente está ao lado.
fig. 46: bola de futebol e poliedro (5,6,6)
Essa tesselação pode ser obtida por truncamento do icosaedro esférico. Observe que
os centros do pentágono esférico coincidem com os vértices do icosaedro esférico e que os
centros dos hexágonos coincidem com o centro dos seus triângulos esféricos.
Como os polígonos em questão são regulares, ligando seu centro a cada um dos seus
vértices, dividimos esses em
n triângulos congruentes, onde n é número de lados do
polígono. Podemos calcular o ângulo de cada triângulo, com vértice no centro do polígono
correspondente, dividindo 360° por
n. No caso em que n = 5, temos ângulos iguais a 72°.
Quando
n= 6, temos ângulos iguais a 60°.
Do icosaedro inflado, seguem os passos para construção:
1- Traçar as bissetrizes pelos vértices do triângulo de uma das faces. Marque o ponto de
intersecção (centro do triângulo). Repita o procedimento nas outras faces.
2- Traçar novamente as bissetrizes dos ângulos formados em 1, com vértice no centro.
Marcar os pontos que interceptam os lados do triângulo. Repetir o procedimento com as
faces restantes.
3- Tomar os pontos, encontrados no passo 2, como vértices do hexágono esférico. Ligue-os
de maneira que forme esse polígono. Repetir o procedimento com as faces restantes.
4- Apague as bissetrizes dos passos 1 e 2.
69
fig. 47: construção da tesselação (5,6,6)
No poliedro formado por 12 quadrados, 8 hexágonos regulares e 4 octógonos
regulares, podemos inflá-lo para obter a tesselação esférica (4,6,8). Lembramos que neste
caso, o quadrado forma um quadrângulo esférico, isto é, um quadrilátero com quatro lados
e quatro ângulos congruentes, porém seus ângulos não são retos
.
fig. 48: poliedro (4,6,8) e respectiva tesselação esférica
A tesselação (4,6,8) é obtida por truncamentos do cubo esférico. Observe na figura
49 que os centros dos hexágonos esféricos coincidem com os vértices do cubo esférico, os
centros dos quadrângulos esféricos coincidem com os pontos médios de suas arestas e que
os centros dos octógonos esféricos coincidem com o centro dos quadrângulos desse cubo
esférico.
Dividindo os polígonos regulares em triângulos congruentes, podemos concluir que
os ângulos com vértices, fixado no centro do hexágono esférico, mede 60° cada e no
octógono esférico mede 45°.
70
fig. 49: cubo esférico truncado
Em uma das faces do cubo esférico, segue os passos para a construção:
1- Traçar as diagonais da face e na intersecção, marcar o centro do octógono esférico.
2- Com vértice no centro do octógono, traçar as bissetrizes dos ângulos formados entre as
diagonais, obtendo oito ângulos de 45° cada.
3- Traçar as bissetrizes dos oito ângulos formados no item anterior.
4- Traçar as bissetrizes dos dois ângulos formados com a diagonal e as arestas, pela origem
em um dos vértices do cubo esférico. Repita os passos nos outros vértices.
5- Marcar os pontos de intersecção dos passos 3 e 4, obtendo oito vértices dessa tesselação.
Depois, trace as arestas do octógono esférico.
6- Repetir os passos de 1 a 5 em todas as faces do cubo esférico.
Na figura 50, os passos 1 e 2 estão representados
pelas linhas vermelhas e 3 e 4 pelas linhas azuis. Os
pontos azuis e linhas pretas são representações do passo 5
fig. 50: construção da tesselação (4,6,8)
Outras tesselações esféricas obtidas por truncamento do cubo, não foram
trabalhadas no curso.
71
Tesselação (3,4,3,4)
1 - Principiar pela construção do cubo esférico. Encontrar os pontos médios entre seus
vértices consecutivos: modos – ponto – ponto médio (marcar todos os pontos).
2 - Marcar os pontos de intersecção.
3 - Ligar estes pontos por retas, formando 6 quadrângulos e 8 triângulos eqüiláteros: modos
– linha – linha por dois pontos.
fig. 51: seqüência de construção (3,4,3,4)
Tesselação (3,8,8)
1 - Tomar por base a construção do cubo esférico. Em seguida, traçar as diagonais de uma
das faces do cubo: modos – linha – linha por dois pontos.
2 - Traçar bissetrizes entre as diagonais, até se obter 16 ângulos congruentes: modos – linha
– bissetriz.
3 - Marcar os pontos alternadamente, para formar os vértices de um octógono esférico. 4 –
4 - Repetir este processo nas outras duas faces: modos – ponto único.
5 - Esconder as linhas de construção: editar – selecionar todas as linhas – propriedades –
opacidade – invisível.
6 - Ligar os pontos por segmentos, formando 6 octógonos e 8 triângulos esféricos regulares:
modos – especial – segmento.
72
fig. 52: seqüência de construção da tesselação (3,4,3,4)
Tesselação (3,4,4,4)
1 - Proceder, inicialmente, a construção do cubo esférico. Após, traçar as diagonais de uma
das faces (linha azul): modos – linha por dois pontos.
2 - Traçar as bissetrizes das diagonais (linha amarela): modos – linha – bissetriz.
Marcar a intersecção de uma bissetriz com uma aresta da face: modos – ponto – ponto
único.
3 - Por este ponto de intersecção, traçar uma perpendicular à bissetriz: modos – linha –
definir ortogonal (selecione a linha amarela, depois o ponto).
4 - Traçar as bissetrizes entre as perpendiculares (linha azul): modos – linha bissetriz.
5 - Marcar os pontos de intersecção entre as linhas azuis. Eles são dois vértices de um dos
quadrângulos desta tesselação.
6 - Encontrar os outros vértices do quadrângulo: modos – especial – reflexão (selecione a
linha amarela como espelho e os vértices encontrados no passo anterior).
7 - Repetir este processo em outras duas faces do cubo esférico.
8 - Traçar as arestas deste poliedro esférico: modos – especial – segmento.
fig. 53: seqüência de construção da tesselação (3,4,4,4)
73
Tesselação (4,6,6)
1.
Iniciando pela construção do cubo esférico, traçar as diagonais em uma das faces:
modos – linha – linha por dois pontos.
2.
Traçar as bissetrizes das diagonais obtidas no item anterior: modos – linha –
bissetriz.
3.
Em um dos vértices desta face, traçar as bissetrizes entre a diagonal e as arestas do
cubo esférico, formando 4 ângulos de 30°: modos – linha – bissetriz.
4.
Marcar as intersecções das retas obtidas nos passos 2 e 3. São dois vértices de um
quadrângulo (amarelo): modos – ponto – ponto único.
5.
Encontrar os outros vértices, por reflexão de ponto, na diagonal do cubo esférico:
modos – especial – reflexão.
fig. 54: construção da tesselação (4,6,6)
6.
Repetir o procedimento em outras duas faces do cubo esférico.
Tesselação (3,3,3,3,4)
A tesselação esférica (3,3,3,3,4) não pode ser feita através
do
Cinderella. Isto acontece porque estamos tratando de duas
geometrias diferentes: a geometria esférica e a geometria elíptica.
fig. 55: poliedro
(3,3,3,3,4)
Na geometria esférica podemos construir todas as 18
tesselações esféricas obtidas com os polígonos regulares esféricos.
Nesta geometria, as construções são feitas sobre toda a superfície
esférica e cada par de pontos antípodas são considerados como dois pontos distintos.
74
Porém, na geometria elíptica, utilizada nas construções do
Cinderella, cada par de
pontos antípodas são considerados como um único ponto. Por isso, ao construir-se uma
figura geométrica em uma das superfícies da esfera, obtém-se uma outra congruente a ela,
na face oposta, formada pelo conjunto de pontos antípodas desta figura. Assim, o software
Cinderella somente efetuará construções das tesselações esféricas que possuírem pares de
figuras antípodas. Como a tesselação (3,3,3,3,4) não possui essa característica, ela não pode
ser construída neste
software.
6.4.Caleidoscópio Generalizado
Dois espelhos retangulares planos e articulados, colocados verticalmente, se
constituirão num caleidoscópio quando o ângulo entre eles se apresentar na forma
π
/ n,
sendo
n inteiro. Analogamente, para três espelhos planos verticais, articulados, os ângulos
devem ser
π
/ l,
π
/ m e
π
/n, (onde l, m e n são inteiros).
Como:
π
/ l +
π
/ m +
π
/n =
π
1 / l + 1 / m + 1 /n = 1 ⇒
O conjunto solução nos dá três tipos de caleidoscópios (eqüilátero, isósceles-
retângulo e escalenos). Em Murari (1999) temos um detalhamento desses caleidoscópios,
que são utilizados para visualização de tesselações planas.
O conjunto de três espelhos triangulares planos, sendo um, horizontal ao plano,
articulados de maneira que formem uma pirâmide triangular, aberta na base, constituem um
triedro de espelhos. Uma generalização natural é o caso em que estes três ângulos diedrais
são
π
/ l,
π
/ m e
π
/n. Desde que, para espelhos planos, um objeto e imagem são
eqüidistantes do plano, podemos ver que todas as imagens de um ponto no caleidoscópio
generalizado pertencem a uma esfera, cujo centro é o ponto de intersecção dos planos dos
três espelhos. Sobre a esfera, estes planos cortam-se formando um triângulo esférico, de
ângulos
π
/ l,
π
/ m e
π
/n.
O resultado das reflexões desses espelhos do triângulo esférico é a divisão da esfera
toda em uma rede de tais triângulos, contendo imagens de qualquer objeto colocado dentro
do primeiro triângulo. Tomando o raio da esfera como unitário, a área da esfera é 4 .
π
,
enquanto a área de cada triângulo é
(
π
/ l) + (
π
/ m) + (
π
/n) -
π
. Dessa forma,
75
)(
1111 −++ nmlπ
4π
> 0 1 / l + 1 / m + 1 /n – 1 > 0 ⇒
O conjunto solução são as ternas (2,2,
n), (2,3,3), (2,3,4) e (2,3,5), isto é, triângulos
esféricos com ângulos de (90°, 90°, n), (90°, 60°, 60°), (90°, 60°, 45°) e (90°, 60°, 36°)
respectivamente.
Nesse caso, temos quatro tipos de caleidoscópios. Suas construções devem ser feitas
observando-se que os ângulos são as medidas dos lados de triângulos esféricos, de ângulos
π
/ l,
π
/ m e
π
/n. Por existirem muitas possibilidades, não vamos considerar o primeiro
caso (2,2,n). Temos, então, os ângulos respectivos, os quais irão determinar a maneira
como os espelhos deverão ser cortados para formação dos caleidoscópios generalizados
que, no nosso caso são, aproximadamente:
(54.73°, 54.73°, 70.53°); (35.26°, 45°, 54.73°); (20.90°, 31.72°, 37.38°)
Como 1 grau equivale a 60 minutos (1° = 60’), aproximadamente, teremos:
(54°44’, 54°44’, 70°32’); (35°16’, 45°, 54°44’); (20°54’, 31°43’, 37°23’)
Veja a seguir, os cálculos dos ângulos triedros, isto é, ângulos dos espelhos
triangulares.
No triângulo esférico de ângulos: (90°, 60°, 60°)
cos 90° = - cos
2
60° + sen
2
60° . cos a
0 = - (1 / 2)
2
+ ( 3/ 2)
2
. cos a
cos a = 1 / 3
a
70,53° ou a 70°32’ ≅ ≅
cos 60° = - cos 90° . cos 60° + sen 90° . sen 60° . cos
b
1 / 2 = - 0 . (1 / 2) + 1 . (
3 / 2) . cos b
cos b = (
3/ 3)
b
54,73° ou b 54°44’ ≅ ≅
c
54,73° ou c 54°44’ ≅ ≅
No triângulo esférico de ângulos: (90°, 60°, 45°)
cos 90° = - cos 45° . cos 60° + sen 45° . sen 60° . cos
a
76
0 = - (
2 / 2) . (1 / 2) + ( 2 / 2) . ( 3 / 2) . cos a
cos a = 3/ 3
a
54,73° ou a 54°44’
≅ ≅
cos 60° = - cos 45° . cos 90° + sen 45° . sen 90° . cos
b
1 / 2 = - (
2 / 2) . 0 + ( 2 / 2) . 1 . cos b
cos b = ( 2 / 2)
b = 45°
cos 45° = - cos 60° . cos 90° + sen 60° . sen 90° . cos
c
2 / 2 = - 1 / 2 . 0 + ( 3 / 2) . 1 . cos c
cos c =
6/3
c
35,26° ou c 35°16’ ≅ ≅
No triângulo esférico de ângulos: (90°, 60°, 36°)
cos 90° = - cos 36° . cos 60° + sen 36° . sen 60° . cos a
0 = - cos 36°. (1 / 2) + sen 36°. (
3 / 2) . cos a
cos a = (
3 / 3) .
°
°
36sen
36cos
a 37,38° ou a 37°23’ ≅ ≅
cos 60° = - cos 36° . cos 90° + sen 36° . sen 90° . cos b
1 / 2 = - cos 36°. 0 + sen 36°. 1 . cos b
cos b = 1 / (2 . sen 36°)
b 31,72° ou b 31°43’ ≅ ≅
cos 36° = - cos 60° . cos 90° + sen 60° . sen 90° . cos c
cos 36° = - (1 / 2) . 0 + (
3 / 2) . 1 . cos c
cos c = (2 .
3 / 3) . cos 36°
c 20,90° ou c 20°54’ ≅ ≅
77
Variando um ponto-objeto no interior desses caleidoscópios, obteremos vértices de
poliedros. Em particular, se o ponto estiver sobre uma das arestas onde os dois espelhos se
encontram, ou sobre um espelho e eqüidistante dos outros dois, ou no centro da esfera,
então as faces dos poliedros visualizados são polígonos regulares. Em Ball e Coxeter
(1987), encontramos as figuras abaixo que mostram tesselações esféricas, cujos ângulos dos
triângulos esféricos correspondem, respectivamente, as três últimas ternas anteriormente
mencionadas.
fig. 56: tesselações esféricas de Ball e Coxeter
Feito a apresentação dos aportes teóricos que embasaram este trabalho,
delimitaremos a seguir nossa pesquisa.
7. Delimitação da pesquisa
Diante da problemática do ensino de Geometrias Não-Euclidianas apresentada, esta
pesquisa tem como objetivo identificar materiais manipuláveis e descrever o seu uso em
um processo de ensino e aprendizagem de Geometria Esférica. Para isso
, decidiu-se por
desenvolver um curso de extensão universitária sobre Geometria Esférica, utilizando tais
materiais e, desse modo, investigar esta utilização em um ambiente natural de sala de aula.
Visto que esse estudo está voltado para seu aspecto formal, isto é, na aquisição de
um conhecimento específico e desse modo não observamos o uso desses materiais somente
em atividades lúdicas. Não é o uso específico do material que interessa aqui, mas as ações e
as reflexões sobre essas ações na sua utilização.
Todavia, também consideramos a seguinte posição:
(...) “não é o simples uso de materiais que possibilitará a elaboração
conceitual por parte dos alunos, mas a forma como esses materiais são
78
utilizados e os significados que podem ser negociados e construídos a
partir deles” (Nacarato, 2004/2005, p. 5).
Desse modo, entendemos que o problema não está no uso dos materiais manipuláveis, mas
na maneira como isso vai ser feito.
Assim, procuramos investigar o seguinte problema norteador:
Quais materiais manipuláveis e como eles podem colaborar no ensino e aprendizagem
de Geometria Esférica?
No próximo capítulo abordaremos a metodologia de pesquisa adotada e, posteriormente a
apresentação e discussão dos dados.
79
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DO ESTUDO
Para definir nosso caminho de pesquisa, lembramos que nosso objetivo é estudar o
uso de materiais manipuláveis no ensino e aprendizagem de Geometria Esférica.
Salientamos que, não buscamos saber se o uso de materiais manipuláveis melhora o ensino
e aprendizagem de Geometria Esférica, mas sim, pensar em possíveis formas para sua
utilização. Nesse sentido, Borba (2001) apresenta:
(...) a importância de se pensar em designs de pesquisa onde a situação
que não está dada pode ser estudada. Assim, não basta apenas estudar o
“retrato de como está a sala de aula”, mas sim, pensar em estudar
possíveis cenários de mudança (Borba, 2001, p. 142)
1. O método qualitativo
A pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificado, o que significa
traduzir em números as opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o
uso de recursos estatísticos. Por outro lado, a pesquisa qualitativa considera que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a
atribuição de significados são as bases do processo de pesquisa qualitativa. O ambiente
natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. Por ser
descritiva, os pesquisadores analisam seus dados indutivamente e o processo e seu
significado são os focos principais de abordagem.
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão
detalhada de significados e características apresentadas, em lugar da produção de medidas
quantitativas de características ou comportamentos. Como afirma Goldenberg (2000. p.14),
na abordagem qualitativa, “a preocupação do pesquisador não é com a representatividade
numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização, de uma trajetória, etc”.
Cinco características básicas que configuram esse tipo de estudo são apresentadas por
80
Bogdan e Biklen (1982):
1. “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento”.
2. “Os dados coletados são predominantemente descritivos”.
3. “A preocupação com o processo é muito maior que com o produto”.
4. “O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial
pelo pesquisador”.
5. “A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo”
.
O caráter descritivo da investigação qualitativa tem por objetivo a compreensão dos
motivos, sentimentos, interesses, crenças, decisões ou outros conhecimentos pessoais
através da observação, interação e comunicação entre o investigador e o indivíduo, ou
grupo investigado. Através da investigação descritiva, o investigador procura compreender
e interpretar os fenômenos educativos, conhecer as concepções, atitudes, processos de
ensino-aprendizagem, de raciocínio, etc.
Bogdan & Biklen (1994), afirmam que: “Ao recolher dados descritivos, os
investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa. (...) A descrição
funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe
escape ao escrutínio”.
Por estas características, optamos pela metodologia de pesquisa qualitativa, já que
estava em consonância com a pergunta da pesquisa. O pesquisador foi observador
participante, cujo papel era de professor do curso de extensão. Dessa forma, não atuava
apenas como observador, mas também dialogando com a turma. Estudou-se um processo
educacional em um ambiente natural, pois a pesquisa foi feita com dez alunos durante o
desenvolvimento de um curso de Geometria Esférica, em dois laboratórios: o de ensino e o
de informática. Os dados foram coletados das experiências dos participantes, buscando
compreender os significados que eles atribuíram a estas experiências. Nenhuma hipótese
a
priori
foi levantada, buscou-se compreensão a partir da investigação dos dados. Como
afirmam Bogdan & Biklen (1994): “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos”.
81
Ainda em função dos objetivos da pesquisa, seguimos uma metodologia qualitativa
interpretativa que nos possibilitou estudar o uso dos materiais manipulativos na elaboração
e no desenvolvimento de atividades sobre Geometria Esférica. A investigação que
realizamos é de natureza essencialmente descritiva, como apresentamos a seguir.
2. Procedimentos
Primeiramente, foram feitos estudos nos livros didáticos e dissertações que abordam
as Geometrias Não-euclidianas e uma pesquisa sobre os recursos pedagógicos disponíveis
que pudessem ser utilizados neste contexto, tais como:
softwares de geometria dinâmica,
metodologias de ensino, textos e materiais manipulativos.
Após esta etapa, trabalhamos na elaboração e aplicação de um estudo piloto com o
objetivo de verificar a adequação e o encadeamento na aplicação das atividades elaboradas
anteriormente, a utilização dos recursos didáticos, bem como ajustar a forma de registros de
dados.
Na seqüência, decidimos por organizar um curso optativo de extensão intitulado
“Geometria Esférica”, cujos participantes seriam os sujeitos de nossa pesquisa. Este curso
foi direcionado a alunos do 3° ao 8° semestres da Graduação em Matemática da UNESP de
Rio Claro, pois estes já teriam cursado alguma disciplina de geometria euclidiana na
universidade. Os sujeitos de nossa pesquisa foram dez alunos deste programa de formação
que participaram de forma voluntária num contexto extracurricular.
Foram dados nomes fictícios aos sujeitos, mantendo apenas a primeira letra do
nome de cada um.
2.1. Estudo piloto
A coleta de dados do piloto da pesquisa foi feita com uma aluna do 4
o
ano de
Graduação em Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual Paulista, campus de
Rio Claro. A participante foi entrevistada com intuito de levantar dados que seriam
pertinentes, no sentido de apresentar o sujeito da pesquisa. Um questionário foi aplicado
82
(em anexo) para verificar suas percepções sobre geometria. A gravação em fita K7 e as
respostas por escrito do questionário foram guardadas, a fim de registrar os dados.
Os próximos encontros, três ao todo, com duração de duas horas cada, foram para o
desenvolvimento dos trabalhos. A dinâmica dos encontros transcorreram da seguinte
maneira: as atividades, uma a uma, que foram apresentadas e desenvolvidas com a
utilização do(s) recurso(s) didático(s) sugerido(s) e com liberdade para interpretação e
elaboração das estratégias de resolução. Foi feita uma pequena apresentação com os
principais comandos, quando o
software foi usado como recurso pela primeira vez, e
ficamos disponíveis para responder posteriores dúvidas relativas a sua operação.
Para registro dos dados desses encontros, os recursos usados foram uma filmadora
com microfone e fitas VHS, além das anotações diárias no caderno de campo. No caso do
uso do
software, as construções foram salvas no computador e depois gravadas em CDs,
como arquivos separados e enumerados na seqüência da execução para investigar cada
questão. Os dados eram analisados preliminarmente, antes da próxima intervenção,
possibilitando correções e alterações neste processo.
Em posse das análises do estudo piloto, seguiu-se o processo de elaboração do
curso. Outras pesquisas no referencial teórico, em função de novos questionamentos,
mostraram-se fundamentais, tanto no aspecto dos conteúdos matemáticos como na
execução do curso.
As mudanças no planejamento da pesquisa não significaram sua inviabilidade, mas
correções que se mostraram necessárias e que, quando feitas, puderam tornar a pesquisa
realizável. Como enfatiza Goldenberg (2000):
A pesquisa científica requer flexibilidade, capacidade de observação e de
interação com os pesquisados. Seus instrumentos devem ser corrigidos e
adaptados durante todo o processo de trabalho, visando aos objetivos da
pesquisa. No entanto, não se pode iniciar uma pesquisa sem prever os
passos que deverão ser dados. (p. 79).
2.2. O curso
Inicialmente, no curso de extensão, aplicamos um questionário com o intuito de
levantar alguns dados sobre os sujeitos da pesquisa. As perguntas foram relacionadas as
83
suas opiniões sobre o curso de graduação e suas concepções acerca da Geometria. As
questões elaboradas foram respondidas individualmente pelos alunos.
Seguiu-se o desenvolvimento do curso. Primeiramente, as atividades eram entregues
aos alunos, deixando-os livres para conjecturar, explorar os materiais, formar grupos e
trocar idéias com outros colegas. Enquanto elaboravam as estratégias de resolução, eram
observados pelo professor pesquisador que, por vezes, participava ativamente, de modo a
levantar questionamentos e apresentar soluções secundárias para o grupo. Em posse das
soluções por escrito, seguia-se então a apresentação e discussão sobre as diferentes
soluções apresentadas com a turma, buscando um consenso sobre o resultado obtido.
Estabelecido o consenso, era feita uma síntese, colocadas as definições, identificadas as
propriedades e feitas as demonstrações, quando necessárias. Terminada uma atividade,
entregava-se outra, seguindo o procedimento descrito anteriormente.
Os registros de dados foram duas fitas VHS, oito fitas K7 e as respostas por escrito
dos alunos, a fim de registrar os dados. além das anotações diárias no caderno de campo.
No caso do uso do
software, as construções foram salvas no computador e depois gravadas
em CDs, como arquivos separados e enumerados na seqüência da execução.
O estudo dos dados foi de natureza qualitativa interpretativa, buscando compreender
como os materiais manipuláveis colaboraram na aquisição de conceitos e propriedades
básicas da Geometria Esférica, durante o desenvolvimento dos alunos nas atividades
propostas com esses materiais.
Devido a grande quantidade de dados coletados, selecionamos aqueles que
evidenciaram
nossas interpretações. Focalizamos o “olhar” para os eventos importantes,
que neste trabalho, são aqueles que mostram como os materiais colaboraram para uma
compreensão sobre um conceito ou propriedade matemática. Inicialmente foi elaborado um
primeiro roteiro de acompanhamento e anotações, que foi seguido de um segundo roteiro e
assim sucessivamente, até levantar e descrever os eventos importantes. Os dados escritos e
as construções geométricas, feitos pelos alunos, são inseridos nas transcrições dos
episódios em que ocorreram.
84
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E ESTUDO DOS DADOS
Estudo I: O piloto
Foi proposto a Mel o seguinte problema para ser respondido usando lápis e papel:
Como dois barcos poderiam navegar, mantendo sempre a mesma distância um
do outro? Explique e represente as suas trajetórias da melhor maneira possível.
A idéia deste problema surgiu em uma aula da disciplina Tendências em Educação
Matemática, ministrada pelo professor Marcelo Borba. Ele apresentou, oralmente, uma
situação semelhante a nossa versão do problema. Notamos que alguns alunos da disciplina
consideravam os barcos navegando em uma superfície plana euclidiana. Após discussões
com outros colegas sobre o problema, percebeu-se que este tinha grande potencial para
iniciar uma discussão sobre o conceito de reta na Geometria Esférica.
Mel responde, como mostramos a seguir:
“A única maneira que vejo é: imagine 2 retas paralelas; trace uma reta perpendicular
a essas retas. Se colocarmos os barcos nas intersecções entre essas retas, eles poderão
manter sempre a mesma distância se tiverem a mesmo sentido e a mesma velocidade”.
Após a leitura da resposta, perguntamos: os barcos navegam numa superfície
euclidiana?
Mel: “Não. O planeta Terra é uma esfera um pouco achatada, assim...”
(gesticulando com as mãos referindo-se ao achatamento dos pólos).
A seguir, mostramos o
Cinderella e algumas de suas ferramentas, principalmente
no que se refere à geometria elíptica com vista esférica. Além disso, disponibilizamos
esferas de isopor, barbante colorido, elásticos coloridos e alfinetes, então pedimos que ela
usasse os materiais manipuláveis para construir figuras que representassem as trajetórias
dos navios, de modo a “ilustrar” a resposta escrita. Vejamos um trecho desta exploração.
Nos diálogos transcritos a seguir, usaremos a letra P para indicar a fala da
Pesquisadora.
P: Então tente.
85
Mel utilizou uma esfera de isopor, um pedaço de barbante e caneta. Manipulou estes
objetos, “desenhando” sobre a esfera (fig. 57) e, após, fez a representação utilizando o
software (fig. 58). Percebemos que, na utilização do material, Mel fez um “ajuste” visual de
maneira intuitiva, que levou a um falso conceito de reta na geometria esférica,
considerando circunferências menores como retas paralelas (fig. 57). Já no
software este
ajuste não foi possível, veja a figura 58 que ilustra este episódio.
fig. 57: representação da construção na esfera de isopor feita por Mel
fig. 58: retas perpendiculares: figura no software
Mel: “Uai! O que está acontecendo? As paralelas se encontram?” (referindo-se a
figura 58)
Esta observação gerou “conflito” em Mel, o seu conceito de paralelas entrou em
“choque” com esta constatação. Na tentativa de encontrar uma explicação, usou elásticos
86
para representar as linhas das trajetórias, levantou e testou outras hipóteses até chegar à
conclusão que duas linhas “retas” sempre se encontrariam em uma superfície esférica.
Algumas perguntas de Mel sobre esta experiência, foram: as “linhas” podem ser
consideradas como retas? O que é uma reta e quais as suas características?
Em uma reflexão sobre o uso de barbante e de elásticos na representação de “retas”
na geometria esférica, podemos observar que Mel não percebeu, em uma primeira
experiência, que o barbante só ficava esticado quando a circunferência representada sobre a
superfície esférica era a máxima. Da mesma forma não se incomodou com o fato do
barbante cair todas a vezes que tentava representar uma circunferência no hemisfério
inferior da superfície esférica. Também não relacionou o fato de que os elásticos
escapavam toda vez que tentava representar circunferências menores na superfície da esfera
de isopor.
Em virtude disso, utilizamos fitilho para representar linhas durante o curso de
extensão. O seu formato achatado e não “cilíndrico”, como os fios de barbante e elásticos,
mostrou ser mais adequado nas representações das linhas “retas” sobre a superfície esférica,
pois os ajustes necessários para representar circunferências menores sobre esta superfície
ficam mais visíveis com este material.
Outro aspecto observado no uso dos materiais, durante o estudo piloto, foi quanto
aos “materiais palpáveis”, os quais consistem em: esferas de isopor, alfinetes, elásticos e
pedaços de barbante. Usamos o termo palpável para os referidos materiais, porque as
representações geométricas podem ser percebidas através do tato, além da visão. Já, no
software, só as percebemos com o sentido da visão.
Fazendo uma primeira leitura do episódio em que Mel faz ajustes e chega a um falso
conceito, poderíamos pensar que os “materiais palpáveis” são menos adequados do que o
software, nas investigações sobre a Geometria Esférica. Porém, esta idéia muda quando
levamos em consideração outros episódios desse estudo, que descreveremos a seguir.
Nas próximas atividades propostas a Mel (em anexo), observamos que ela
inicialmente usava os “materiais palpáveis” para investigar algumas hipóteses. Somente
depois da exploração destes materiais, passa a utilizar os recursos do
software para verificar
suas conjecturas iniciais. Por várias vezes explorou concomitantemente os dois tipos de
87
matérias manipulativos e, além disso, geralmente representou com os “materiais palpáveis”
suas idéias apresentadas oralmente.
Olhando por outro ângulo, percebemos que as representações geométricas nos
“materiais palpáveis” podem ser menos precisas do que no
Cinderella, mas, mesmo assim,
foi a primeira opção de Mel. Dessa forma, acreditamos que manipulação através do tato,
além da visão, pode ser, do mesmo modo importante, nas investigações e explorações de
atividades sobre Geometria Esférica.
O desenvolvimento do conceito de reta na Geometria Esférica, durante o estudo
piloto, se apresentou como aspecto relevante nesta investigação. Modificamos a versão da
questão lançada por notarmos que, para pequenas distâncias, a visualização do encontro das
retas poderia ficar comprometido, quando observamos uma pequena parte das
representações de linhas sobre uma superfície esférica. Assim, o problema foi proposto no
curso de extensão do seguinte modo:
Como seriam as trajetórias de dois barcos navegando por um longo percurso, de
modo que mantenham sempre a mesma distância um do outro? Explique e represente as
suas trajetórias da melhor maneira possível.
Estudo II: O curso
Iniciamos o curso de extensão apresentando oralmente os objetivos, a metodologia e
o desenvolvimento, através de uma conversa informal com a turma, procurando conhecer
cada um dos alunos. Além disso, aplicamos um questionário com intuito de apresentar os
sujeitos da pesquisa e algumas concepções acerca da Geometria.
Os sujeitos deste estudo foram dez alunos de Graduação em Matemática da
Universidade Estadual Paulista, campus de Rio Claro. O laboratório de informática e o de
matemática foram os ambientes da pesquisa. Dentre as perguntas do questionário inicial
(anexo I), selecionamos sete para este estudo.
1.
Por que você decidiu participar deste curso de Geometria Esférica? Quais são suas
expectativas em relação a este curso?
2.
Fez opção por Licenciatura ou Bacharelado?
3.
Quais são os objetos de estudo da Geometria?
88
4.
Como você define superfície esférica e esfera?
5.
O que você sabe sobre as geometrias Não-Euclidianas?
6.
Conhece algum software de geometria dinâmica? Qual foi seu contato com ele?
7.
O que você afirmaria sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo?
As questões tinham como finalidade identificar:
▪ Algumas características dos sujeitos da pesquisa, relacionadas as suas experiências
e opções como estudantes.
▪ O conhecimento e as concepções relativas à Geometria.
Os motivos mais mencionados que os levaram a participar deste curso de extensão
foram curiosidade e interesse sobre o tema.
Sujeitos
Motivos
Cacá Curiosidade e conteúdo extracurricular
Crica Interesse em aprender
Dedé Curiosidade
Dida Interesse em aprender
Emer Curiosidade
Ivo Curiosidade
Jota Curiosidade e conteúdo extracurricular
Juca Interesse e conteúdo extracurricular
Ledo Interesse em aprender
Mina Curiosidade
Licenciatura foi a opção mencionada por todos os sujeitos, embora alguns também
pretendiam fazer bacharelado.
Sujeitos
Licenciatura e/ou Bacharelado
Cacá Licenciatura
Crica Licenciatura
Dedé Licenciatura
Dida Ambos
Emer Licenciatura
Ivo Licenciatura
Jota Licenciatura
Juca Ambos
Ledo Licenciatura
Mina Licenciatura
89
Sobre quais são os objetos de estudo da geometria, muitos responderam somente:
“ponto(s), reta(s), plano(s) e espaço”. Entretanto, observamos que: “lápis, régua, compasso,
borracha, papel, inteligência, imaginação, postulados e teoremas” também foram citados
como objetos de estudo.
Sujeitos
Objetos de estudo da Geometria
Cacá O ponto, a reta, o plano e o espaço
Crica Ponto, reta, plano, espaço
Dedé Ponto, reta, plano, espaço...
Dida Pontos, retas, planos e espaço
Emer Lápis, régua, compasso, borracha, papel e a imaginação. Postulados e
teoremas também fazem parte!
Ivo Ponto, reta, plano e o espaço
Jota Plano, ponto, reta, espaço, etc...
Juca Propriedades e relações de entes geométricos (pontos, retas, plano, etc.)
Ledo Lápis, régua, borracha, compasso, papel e a inteligência. Postulados e
teoremas
Mina Ponto, reta, plano
Dentre as respostas apresentadas, observamos a de Ledo. Ele define superfície
esférica e esfera apresentando modelos físicos como exemplos. Esta falta de rigor é
considerado um erro pelos matemáticos, mas, de acordo com Machado (1990, p. 146):
“Dado que há muito se reconhece o fato de a Geometria dizer respeito tanto ao espaço
físico quanto ao espaço intelectual (...)”, não podemos descartar sua idéia num contexto
educacional.
Sujeitos
Superfície esférica e esfera
Cacá Não respondeu
Crica Superfície Esférica é a parte que envolve uma esfera, esta, por sua vez é
uma bola compacta
Dedé Superfície Esférica são todos os pontos eqüidistantes de um ponto
chamado
centro. A esfera são todos os pontos que pertencem à
90
superfície esférica e os pontos que estão dentro desta superfície
Dida S. esférica → estudo de concavidades, calotas. Esfera → algo maciço
Emer Superfície esférica: lado externo de uma bola no espaço. Esfera: lado
externo e interno de uma bola no espaço
Ivo Não respondeu
Jota Não sei
Juca Superfície Esférica: é uma superfície, gerada por uma esfera. Esfera:
pode ser definida comumente como sólido, que pode ser obtido por
revolução de uma circunferência em torno de um eixo cartesiano.
Ledo Superfície Esférica: seria a casca da laranja, o contorno da bola.
Esfera: o inteiro, a bola.
Mina Não respondeu
Metade dos alunos afirmou ter algum conhecimento sobre Geometria Não-
Euclidiana.
Sujeitos
Cacá Sei que foi passado no mini-curso da
Semana da Matemática de 2003(...)
Crica pode-se formar um triângulo cuja soma dos
ângulos internos é maior que 180°; (...)
assunto visto na semana da matemática (...)
Dedé Nada
Dida O que não pertence ao plano e ao espaço,
mais do que 3 dimensões
Emer Sei que o quinto postulado de Euclides não é
válido na Geometria não-euclidiana
Ivo Não respondeu
Jota Praticamente nada
Juca A grosso modo sei que a geometria não-
euclidiana é aquela que não é euclidiana, ou
91
seja, é uma geometria que não segue todos
os axiomas de Euclides
Ledo Muito pouco, quase nada
Mina Nada
Somente um dos alunos afirmou não conhecer nenhum
software de Geometria
Dinâmica. Este fato pode ser uma explicação para facilidade deles na utilização do
Cinderella.
Sujeitos
Cacá Somente o Geometricks. Um curso em 2003
Crica Geometricks.
Dedé “não”
Dida Geometricks, mas não terminei o curso, não
foi tudo aquilo que eu esperava
Emer Sim. (Geometricks). Fiz um curso no 1° ano
Ivo Geometricks
Jota Maple. Muito pouco
Juca Conheço o Geometricks. Meu contato com
ele foi durante um mini-curso o ano passado,
foi um contato rápido e sem muitos
aproveitamentos
Ledo Conheço o Geometricks. Um curso feito ano
passado
Mina geometrics, Maple.
Apesar da metade dos alunos afirmar ter algum conhecimento sobre as Geometrias
Não-Euclidianas, apenas três indicaram que a soma dos ângulos internos de um triângulo,
neste caso, não é 180°.
92
Sujeitos
Cacá Na geometria euclidiana é igual a 180”
Crica
Na Geom. Plana, a soma dos ângulos
internos é igual a 180°, o que não se pode
afirmar na Geom. ñ Euclidiana
Dedé 180°
Dida Em geometria Euclidiana, suas somas=180°.
Em geometria não-Euclidiana, não sei qual é
a soma
Emer
Na Geometria Euclidiana a soma é 180°.
Na Geometria não euclidiana não
podemos afirmar isso.
Ivo Não respondeu
Jota A soma é igual a 180
Juca Não afirmaria nada, antes do saber o que
seria um triângulo e qual geometria este
triângulo é pertinente
Ledo
Na Geometria Euclidiana é igual a 180 e
na ñ-Euclidiana não podemos afirmar
isso
Mina é igual a 180° na geometria euclidiana
Seguiremos apresentando o desenvolvimento das atividades do curso de extensão
Episódio 1
Investigar a situação problema
Materiais: Ficha de atividade e lápis.
Como seriam as trajetórias de dois barcos navegando por um longo percurso, de
modo que mantenham sempre a mesma distância um do outro? Explique e represente as
suas trajetórias da melhor maneira possível.
93
Questionamentos dos alunos durante a elaboração da solução:
Juca:
Em qual geometria ? A euclidiana?
P: Não especifiquei isso no problema. Só pedi para falar como seriam as trajetórias e
representar da melhor maneira possível.
Juca: Eu que decido?
P: A interpretação do problema é sua.
Crica: Tem desvio no caminho? Uma ilha, por exemplo.
P: Não disse isso no problema. Você é que vai ter que analisar esta situação.
Dedé: Posso fazer assim? Depois mostra uma figura que podemos representar do seguinte
modo:
P:
Se um for prá cá e outro prá la´. Desenhei sobre a figura.
fig. 59: representação do desenho de Dedé
fig. 60: representação sobre o desenho de Dedé
Dedé:
Aí não dá.
P: E se as velocidades dos barcos fossem diferentes?
Dedé: Também não dá certo.
Os outros diálogos durante a leitura e interpretação do problema foram muito
semelhantes ao apresentados anteriormente.
94
Produção escrita dos alunos:
Cacá:
Ou um puxa o outro por uma corda, esta sempre esticada; ou os dois, lado a lado
ligando por uma tábua.
Crica:
Um atrás do outro com velocidade relativa dos barcos igual a zero. Como se o barco
da frente puxasse o barco de trás com uma corda (sempre esticada!).
Outra forma é manter os dois barcos ligados pela lateral por algum instrumento não
dobrável de forma que sempre fiquem na mesma distância.
Dedé
Eles deveriam ter durante todo percurso mesma direção, mesmo sentido, mesma
velocidade.
Esta seria uma maneira
possível.
fig. 61: desenho 1 de Dedé
Dida:
Se pudéssemos calcular o ângulo, no qual representa a
distância dos barcos. Mas teríamos que ter certeza de que o
raio não varia. Desde que o ângulo não mude durante a esfera
sua distância não mudará.
fig. 62: desenho 1 de Dida
Emer
Eles manteriam a mesma distância um do outro se navegarem sobre a mesma
trajetória, no mesmo sentido e com velocidade iguais.
95
Se os dois barcos estiverem em trajetórias diferentes. Para que mantenham a mesma
distância, deverão navegar na mesma
direção e sentido. O barco que estiver
trafegando no círculo de raio menor
deverá navegar com velocidade um
tanto maior p/ que fiquem sempre a
mesma distância.
fig. 63: desenho 1 e 2 de Emer
Ivo
Um barco seguindo o outro, com velocidade constante, ou seja mesma distância
com a mesma velocidade a distância entre os barcos será sempre a mesma. Agora se
pensarmos que um esteja ao lado do outro, daí teremos duas possibilidades, com raio igual
ou diferente. Se for igual as velocidades terão que ser iguais, se forem diferentes, é só
compensar aumentando ou diminuindo a velocidade.
fig. 64: desenho 1 e 2 de Ivo
Jota
Os barcos andando paralelamente, com
velocidade constante.
fig. 65: desenho 1 de Jota
96
Juca
Solução: Consideremos o oceano um plano
euclidiano e três barcos A, B e C. A e B devem sempre
manter a mesma distância d, usaremos um barco C,
como um barco ideal que não muda a posição em
relação à distância d. Como a figura.
Por reflexões de luzes em espelhos apropriados
sempre saberemos que o ângulo de incidência é igual o
de reflexão.
Ledo
1° caso: Ambos os barcos se locomovem com velocidade constante iguais, na
mesma direção, sentido e trajetória.
2° caso: Ambas viajariam no mesmo sentido, na mesma direção, porém com
trajetórias paralelas. Pelo esquema (exemplo) temos que v
1
> v
2,
porém o período dos dois
barcos é o mesmo”. “Logo V
1
/ v
1
= V
2
/ v
2
→ V
1
> V
2
”.
fig. 66: desenho 1 de Juca
fig. 67: desenho 1 e 2 de Ledo
Mina
Supondo: velocidade constante e v
1
= v
2
. Posições iniciais
sempre o mesmo sentido distância d.
fig. 68: desenho 1
de Mina
97
Uma primeira observação neste caso que diferiu do estudo piloto foi a grande
variedade de respostas apresentadas pela turma e em alguns casos individualmente. Além
disso, os alunos relacionaram algumas propriedades Físicas envolvidas.
Síntese da discussão da atividade com a turma:
Apresentei as soluções: “um barco puxando outro com uma corta totalmente
esticada” e “dois barcos ligados lateralmente por uma “barra fixa”e perguntei como poderia
representar com figuras estas trajetórias.
Juca: No plano ou na superfície esférica?
P: Qual é mais adequado neste caso?
Alunos: Na superfície esférica.
P: Por que é mais adequada superfície esférica e não a plana?
Alunos: O planeta Terra tem a forma mais próxima da esfera do que plana.
Veja as representações dos desenhos na lousa na resposta dada por Si, uma aluna
que desistiu do curso após o segundo dia de aula.
fig. 69: resposta apresentada pela aluna Si.
98
1.
“Um barco rebocando um outro”.
A primeira resolução mostrou um exemplo prático e sucinto, mas não representa as
possíveis trajetórias neste caso. Mas a figura 1, sugere uma trajetória retilínea.
2.
“Desprezando o atrito poderíamos ter um barco ao lado do outro com a mesma
velocidade e direção”.
Em dois, também não representa a trajetória. Porém, a figura 2, sugere que os
barcos A e B navegam paralelamente.
3.
“Em uma das geometrias não euclidiana L
2
e L
1
são retas paralelas, logo se, 2
barcos B
1
e B
2
seguirem esta trajetória irão manter a mesma distância.
Na terceira resolução, chama as circunferências concêntricas sobre a superfície
esférica de retas paralelas e não menciona a questão da velocidade dos barcos.
4.
“Imagine que os barcos percorram os meridianos de um mesmo comprimento
circular e no mesmo sentido, direção e considerando que estes dois meridianos
se localizem inteiramente no oceano”.
De outra maneira, em quatro, representa as trajetórias sobre circunferências
concêntricas e neste caso trata como tal, isto é, um modelo “circular”. Chama de meridiano,
as circunferências de mesmo “comprimento circular”.
5.
“Considere além dos 2 barcos 1 terceiro unidos com barras de ferro.
Independente da trajetória irão manter sempre a mesma distância”.
Em cinco, a resolução foi com um exemplo prático. Considera três barcos unidos
entre si, por barras de ferro, concluindo que neste caso, ocorre independente da trajetória
adotada.
P: Se considerarmos a superfície esférica o modelo mais adequado. Quais das linhas que
representam as trajetórias dos barcos poderiam ser consideradas retas?
P: Essa aqui?
fig. 70: representação 1 do
desenho na lousa
99
A linha representada na figura 69 foi considerada reta por grande parte dos alunos.
P: E estas duas linhas? (referindo-se as duas
linhas azuis da figura 71).
Também foram consideradas retas
por vários alunos.
fig. 72: representação 3 do desenho na lousa
fig. 71: representação 2
do desenho na lousa
As linhas da figura 72 não foram consideradas retas por ninguém.
P: Supondo a situação da figura 73 sobre a superfície esférica. As duas
linhas indicadas por (
→) poderiam ser consideradas retas paralelas?
fig. 73: representação 4 do
desenho na lousa
Após um breve silêncio, poucos alunos (identificados três nas gravações de fita K7),
responderam afirmativamente, mas sem muita convicção. Essa afirmação baseou-se no fato
de que um dos alunos afirmou em tom de pergunta. “Sim, não é?”. E dois afirmaram que
“achavam” que sim.
Em síntese, a questão que sucedeu esta discussão foi “saber” o que é uma reta e
quais as suas características. As questões relacionadas ao conceito de reta com a turma
foram discutidas no desenvolvimento das atividades propostas na Ficha 2, entregue aos
alunos.
100
Episódio 2.
Material: fichas de atividades, lápis, esfera de isopor, alfinetes, fitilho colorido.
As discussões ocorreram durante o fechamento das atividades com a turma.
2.1.O que é uma linha reta?
2.2. Você poderia desenhar uma linha reta sobre a esfera? Explique.
2.3. Em uma folha de papel, represente dois pontos distintos e descreva o menor
caminho entre eles. Na esfera de isopor, represente dois pontos distintos usando alfinetes e
utilize fitilho para descrever o menor caminho entre eles. A superfície da esfera de isopor
representará um plano esférico.
Compare nos dois casos como você pode calcular a menor distância em ter dois
pontos, no plano e na esfera.
Produção escrita dos alunos
Cacá
[2.1]: Na Geometria Euclidiana seria a menor distância entre dois pontos.
Na geometria Esférica seria circunferência, ou melhor, secções da esfera passando
pelo centro.
[2.2]: Uma circunferência por exemplo. Como se fosse um meridiano da Terra.
[2.3]: No plano: Com régua.
Na esfera: Não sei responder.
Crica
[2.1]: Num plano a linha reta é indicada pela menor distância entre dois pontos.
Numa esfera, por exemplo, seria uma circunferência, onde esta reta não teria nem
começo, nem fim.
[2.2]: Sim. Como feito na questão anterior.
[2.3]: No plano: Basta pegar uma régua e medir a distância entre eles.
Na esfera: Considerando apenas a parte exterior da esfera, a menor distância entre
dois pontos é o arco do setor circular. Circunferência esta formada pelo corte da esfera pelo
centro dela, cujo raio r é igual ao raio da esfera.
101
Dedé
[2.1]: O menor segmento entre dois pontos distintos é um segmento de reta. A reta é a
extensão do segmento de reta.
[2.2]: Se considerarmos a menor distância entre os dois pontos sobre a esfera, acharemos
uma reta sobre a esfera.
[2.3]: No plano: Se esticarmos uma linha de um ponto a outro, a medida da linha seria a
menor distância entre os pontos.
Na esfera: O mesmo princípio se aplica na esfera, se esticarmos um barbante, de um
ponto a outro a medida do barbante é a menor distância entre os pontos.
Dida
[2.1]:
Menor distância entre dois pontos.
[2.2]: Fixaria uma esfera em uma varinha e giraria essa esfera, e com um pincel fixado em
uma parede levaria essa esfera até ele. Desde que ambos continuem fixos, estarei traçando
uma linha reta.
[2.3]: No plano: Desde que a linha esteja bem esticada, é só ligar os pontos.
Na esfera: É a menor distância, na circunferência máxima entre dois pontos.
Emer
[2.1]: Dado um segmento qualquer. Todos os pontos que possuem uma distância d desse
segmento constitui uma reta.
[2.2]: Sim, traçando um segmento qualquer. Todos os pontos que possuem um distância d
desse segmento constituí uma reta.
[2.3]: No plano: Com uma reta milimetrada, podemos calcular a distância entre dois
pontos quaisquer.
Na esfera: É o menor arco que você pode construir entre os dois pontos.
O menor caminho entre eles seria uma reta, na geometria euclidiana.
fig. 74: desenho 3 de Emer
102
Ivo
[2.1]: Numa geometria euclidiana, é
a menor distância entre dois pontos. Numa
geometria não-euclidiana eu pensaria como a linha reta do equador do planeta.
[2.2]: Partindo da Euclidiana, não. Mas fora isso daria o exemplo da linha do equador
novamente, onde, eu poderia pegar qualquer ponto dessa reta, que a distância desse ponto
até o centro seria a mesma.
[2.3]: No plano: traçaria uma reta e mediria.
Na esfera: pegaria um barbante, e seguraria no primeiro ponto esticaria ao máximo o
barbante em cima de uma mesa (plana) e mediria. Ou outro caminho, se eu tivesse o ângulo
formado pelos dois pontos em relação ao centro e conhecesse os raios.
Jota
[2.1]: É a menor distância entre dois pontos (segmento de reta), contido em uma reta.
[2.2]: Sem escrita.
[2.3]: No plano: Utilizando instrumentos de medições ou através de coordenadas
cartesianas, caso os pontos possuem coordenadas.
Na esfera: Sabemos que a distância entre A e B é um arco de circunferência e seja r
o raio da esfera e α o ângulo formado pelo centro da esfera e os pontos A e B, assim o
comprimento de arco é s = r . α .
fig. 75: desenho 2 de Jota
Juca
[2.1]: Eu definiria como sendo linha reta, dado dois pontos distintos, a menor distância
entre esses dois pontos.
103
[2.2]: Sim. Pois sempre é possível, dado 2 pontos sobre uma superfície esférica traçar
a
menor circunferência possível que contenha os dois pontos.
[2.3]: No plano: Uma reta que fosse pelos dois pontos, formando um segmento de reta de
um ponto ao outro.
Na esfera: É o menor arco que passa pelo dois pontos.
Ledo:
[2.1]: Na geometria euclidiana uma linha reta é a menor distância possível entre dois
pontos.
[2.2]: “Acredito que sim. É só você acompanhar a curvatura da esfera. Um exemplo [banal]
seria uma viagem de avião em linha reta”.
[2.3]: No plano: Utilizando uma reta milimetrada, já que essa distância é uma reta.
Na esfera: Tomaria um plano passando pelos dois pontos e pelo centro da esfera,
calculando o ângulo
α formado e o raio r, logo l = α . r.
fig. 76: desenho de Ledo
Mina
[2.1]: plano: A linha reta no plano é uma reta.
Superfície deformada: é a menor distância entre os pontos considerando a
superfície.
[2.2]: Como um arco de circunferência.
[2.3]: No plano: através de uma reta passando pelo ponto.
Na esfera: através da medida do arco menor formado pelos dois pontos.
Síntese da discussão com a turma:
Notou-se que seis respostas atribuíram a mesma idéia de segmento para reta. Assim,
orientamos a discussão do seguinte modo:
104
P: Podemos dizer que a reta pode ser representada por uma linha que liga dois pontos?
Vários alunos responderam (precipitadamente) que sim.
P: Então eu posso representar a reta desta maneira?
fig. 77: representação de desenho na lousa
A resposta foi imediata. Não (em coro).
P:
E desta maneira?
fig. 78: representação de desenho na lousa
Alguns afirmaram que sim e outros indicaram que a linha deveria ser prolongada
nos dois pontos, indicando que a reta é infinita.
O texto e as citações que seguem foram apresentados oralmente para turma.
Ponto,
reta e plano são noções primitivas da Geometria. Atualmente são conceitos
aceitos sem definições pelos geômetras, mas nos
Elementos de Euclides essas definições
eram apresentadas. Seguem duas versões que traduzem a definição de linha e de linha reta
apresentada por Euclides.
9 “E linha é comprimento sem largura”
9 “Linha reta é a que jaz, por igual, com seus pontos sobre si mesma”
Bicudo, p.9, 2001.
9 “Linha é quantidade somente longa, isto é, sem largura nem grossura”
9 “Linha reta é a que corre direita de um extremo ao outro sem torcer para
nenhuma parte”
Souza, p. 121. 1998 (Malba Tahan)
105
Dentre as interpretações das definições de Euclides sobre reta encontramos:
•
“A reta é a linha tal que basta imobilizarmos dois de seus pontos para que
todos os outros fiquem também imóveis”
Brunschvicg, L, apud, Souza, p. 123, 2001
•
“A fim de assegurar-se da retidão da linha traçada, age-se de tal sorte que o
olho esteja na extremidade da linha como faz o sargento para alinhar seus
homens. Corrigidos todos os desvios que puderem perceber, a linha reduz-se
a um ponto; está reta”
Leibniz, apud, Souza, p. 123, 2001
A primeira interpretação apresenta uma definição de reta baseada na idéia de
movimento e a outra se refere à prática. Assim, continuamos a discussão com os alunos no
sentido de “saber” características da reta e não de chegar a uma “definição formal” desse
conceito.
P: Considerando a superfície da esfera um plano (esférico) e as citações anteriores. Que
características teriam a reta sobre este plano?
Alunos: Seria uma circunferência e finita.
P: Qualquer circunferência?
Dida: Só a maior.
P: Vejam uma das respostas apresentadas:
“(...) dados 2 pontos sobre uma superfície esférica traçar
a menor circunferência
possível que contenha os dois pontos”.
P: A menor circunferência que contenha os pontos não poderia ser considerada uma “reta”
neste caso?
Vários alunos responderam de imediato, não. Alguns se mostraram indecisos.
P: Por que só a maior?
As respostas dos alunos não foram no sentido de explicar, mas de apresentar
exemplos.
“Como a linha do equador ou os meridianos da Terra”.
106
Continuamos a discussão sobre reta na Geometria Esférica no desenrolar das
atividades contidas na ficha 3, entregue aos alunos.
Episódio 3
Material: fichas de atividades, lápis, esfera de isopor, alfinetes e fitilho.
3.1.
O primeiro postulado de Euclides diz: “Dois pontos determinam uma reta” ou
de outra maneira “fique postulado traçar uma linha reta a partir de todo ponto
até todo ponto”. O quê você poderia afirmar deste postulado considerando o
plano esférico. Escreva suas conjecturas.
3.2.
Prolongando a linha que representa a menor distância entre dois pontos no plano
e fazer o mesmo no plano esférico. Que conclusões você observou?
Cacá
[3.1]: É válido. Mas se os pontos forem os polares, por eles passam infinitas retas.
[3.2]: No plano: Prolongar a menor distância seria construir uma reta infinita. Na esfera: Já
na esfera, seria prolongar até chegar no primeiro ponto.
Crica
[3.1]: É válido para todos dois pontos com exceção dos pontos polares, pois por estes dois
pontos, passam infinitas retas.
[3.2]:
No plano: Torna-se uma reta. Na esfera: Torna-se uma circunferência.
Dedé
[3.1]: Se a distância entre dois pontos for igual a distância entre um par de pontos polares,
então passam infinitas retas nesse ponto. Caso contrário, dois pontos determinam uma reta.
[3.2]:
No plano: Nos dá a reta. Na esfera: Nos dá a geodésica.
Dida
[3.1]: Dois pontos na circunferência máxima determinam uma reta.
[3.2]:
No plano: Se prolongarmos uma reta a partir de A e outra de B com sentido
contrários essas retas nunca se interceptaram.
Na esfera: Analogamente ao plano, só que
teremos um ponto de intersecção.
107
Emer
[3.1]: Poderia afirmar que, por dois pontos no plano esférico passa-se mais de uma reta.
[3.2]:
No plano: As extremidades de um segmento nunca se encontram. Na esfera: As
extremidades de um segmento acabam se encontrando em um único ponto.
Ivo
[3.1]: Teria que se acrescentar um terceiro ponto, o centro, que determinaria um plano,
onde a linha teria que estar contida para ser considerada uma reta.
[3.2]:
No plano: Os prolongamentos (“as pontas”) nunca se encontram, e essa reta teria
tamanho infinito.
Na esfera: “As pontas” se encontrariam, formando um “anel” na esfera.
Jota
[3.1]: Determinam a maior circunferência.
[3.2]:
No plano: Determinam uma reta. Na esfera: Determinam uma circunferência, gr é a
maior dentre as circunferências.
Juca
[3.1]: Considerando a esfera e os pontos distintos dos pólos, passará uma única reta. Caso
os pontos sejam polares, existirão infinitas retas.
[3.2]:
No plano: Determina uma reta que se prolonga indefinidamente no plano. Na esfera:
Determinará uma circunferência máxima (geodésica) contendo os dois pontos.
Ledo
[3.1]: Esses dois pontos em uma esfera determinam uma circunferência e eles determinam
um arco.
[3.2]:
No plano: As extremidades de um segmento nunca se encontram. Na esfera: As
extremidades se encontram determinando uma circunferência.
Mina
[3.1]: Considerando o plano esférico determinamos uma circunferência maior.
108
[3.2]:
No plano: Obtenho uma reta. Na esfera: Obtenho a maior circunferência.
Síntese das discussões das atividades com a turma
P:
Podemos dizer que dois pontos sobre o plano esférico determinam uma reta, exceto
quando forem um par de pontos polares (também chamado de pontos antípodas)?
A maioria concordou que sim.
P: Neste caso podemos dizer que o primeiro postulado da Geometria Euclidiana também é
válido para Geometria esférica? Mesmo tendo as exceções dos pontos polares?
Os alunos não se mostraram seguros em relação em afirmar que sim ou não neste
caso.
P: Caso seja válido, o primeiro postulado poderia ficar do seguinte modo?
Dois pontos, exceto os pontos polares, determinam uma reta.
Alguns alunos disseram que sim.
P: Alguém já viu um axioma ou postulado em matemática que apresenta exceções no seu
enunciado?
Vários alunos responderam que não.
P: Então como fica esta situação?
Alguns alunos afirmaram que este postulado não era válido para Geometria
Esférica.
A discussão foi encaminhada para mostrar que o primeiro postulado pode ser válido
e sem exceções. A primeira reformulação deste postulado para a Geometria que considera o
plano uma superfície esférica, foi apresentada por Riemann.
“Dois
pares de pontos (antípodas) determinam uma reta”.
No lugar de pontos ele considerou um par de pontos antípodas. Esta Geometria
Não-Euclidiana foi batizada de Geometria Elíptica. E, Felix Klein considerou cada par de
pontos antípodas como um único ponto na Geometria Elíptica. Assim, o primeiro postulado
pode ser enunciado do mesmo modo que na Geometria Euclidiana.
Episódio 4
Materiais: fichas de atividades, lápis, esfera de isopor, alfinetes e fitilho.
4.1. Como você definiria pontos polares na esfera?
109
4.2. Qual a medida da distância entre o par de pontos polares em qualquer
esfera?
4.3. Qual é medida da distância entre um ponto polar e a linha do equador em
uma esfera qualquer?
Cacá
[4.1]: São aqueles que maior distância é a menor entre eles têm a mesma medida.
[4.2]: 1/2 do comprimento da maior circunferência.
[4.3]: 1/4 do comprimento da maior circunferência.
Crica
[4.1]: Ptos polares são aqueles que admitem maior distância entre dois pontos na esfera.
[4.2]: 1/2 do comprimento da maior circunferência da esfera.
[4.3]: A linha do equador fica na metade da distância entre os pólos.
Dedé
[4.1]: Seja d = max {distância entre dois pontos}./Pontos polares são 2 pontos que distam d.
[4.2]: Metade do comprimento de uma geodésica.
[4.3]: 1/4 do comprimento de uma geodésica.
Dida
[4.1]: Pontos eqüidistantes pertencentes na circunferência máxima, pelos quais passam
infinitas retas.
[4.2]: Seria metade da linha que passa pela circunferência máxima.
[4.3]: 1/4 da linha máxima, que passa pela circunferência máxima.
Emer e Ledo
[4.1]: Def: O segmento de reta passando pelo ponto centro. Da esfera intercepta a esfera em
dois pontos. Esses pontos são os pontos polares.
[4.2]: Traçaria um segmento de reta passando pelo par de pontos. Irá formar assim uma
semicircunferência. Conhecendo o diâmetro, facilmente calculamos a semicircunferência.
110
[4.3]: A maior distância possível entre a linha do equador e um ponto polar é um quarto do
comprimento da circunferência maior.
Jota
[4.1]: É a maior distância entre dois pontos.
[4.2]: A metade da circunferência que passa pelos pólos.
[4.3]: É 1/4 do comprimento da circunferência que passa pelos pólos.
Juca
[4.1]: São pontos que formam um arco de 180° sobre a esfera.
[4.2]: Sendo A, B pontos polares, eles distam metade do comprimento da maior
circunferência sobre a esfera. /
C = (2 π . r / 2) = π . r.
[4.3]: Sejam
A, B pontos polares e C um ponto de intersecção que pertence à linha do
equador. Logo / dac =
π . (r / 2) = (π / 2) . r .
Mina
[4.1]: É a maior distância entre dois pontos.
[4.2]: Medindo metade do comprimento da circunferência maior.
[4.3]: Medindo 1/4 da medida do comprimento da circunferência maior.
Observamos com as respostas apresentadas que somente um dos alunos mencionou
graus como unidade de medida de distância. A maioria das respostas estabeleceu relações
com o comprimento da circunferência máxima sobre a superfície esférica, o que foi
plausível, pois, de acordo com a afirmação: “O significado matemático é obtido através do
estabelecimento de conexões entre a idéia matemática particular em discussão e os outros
conhecimentos pessoais do indivíduo” (Bishop e Gofree, 1986, apud Nacarato et al.,
2004/2005, p. 3). Neste caso, os alunos conheciam a fórmula do comprimento de uma
circunferência em função do seu raio.
Síntese das discussões das atividades com a turma
As discussões foram encaminhadas com intuito dos alunos perceberem que graus ou
radianos são unidades de medidas das distâncias entre dois pontos sobre a superfície
111
esférica adequadas, quando não queremos relacioná-las diretamente com a medida do raio
dessa esfera.
Episódio 5
Material: fichas de atividades, lápis, esfera de isopor, alfinetes, fitilho, uma esfera e uma
régua de Lènárt.
5.1. Como pode ser construída uma régua para traçar retas no plano esférico?
5.2.Qual unidade de medida seria mais adequada? Por quê?
5.3.Como você poderia construir retas paralelas?
5.4.O quinto postulado de Euclides, também chamado de postulados das paralelas.
Modernamente, é apresentado com as seguintes palavras:
“Por um ponto
P exterior a uma reta s, consideradas em um mesmo plano, existe
uma única reta paralela à reta
s”. Como fica este postulado considerando a geometria
esférica?
Cacá
[5.1]: Uma circunferência de acordo com o raio da esfera.
[5.2]: Em radianos.
Não respondeu o restante das questões.
Crica
[5.1]: Uma circunferência de acordo com o raio da esfera.
[5.2]: Em radianos.
Não respondeu o restante das questões
Dedé e Mina
[5.1]: 1°) Com uma fita métrica; / 2°) Com um elástico formando uma circunferência.
[5.2]: 1°) Graduação milimetrada; / 2°) Graduação em radianos (0 - 2
π) ou graus (0°-360°).
[5.3]: Por um ponto
P exterior a uma reta s, consideradas em um mesmo plano, não existe
retas paralelas a
s.”
Dida e Emer
112
[5.1]: Com um fio flexível esticado sobre a esfera podemos construir essa reta.
[5.2]: A graduação em graus, pois é o que estamos mais acostumados a utilizar.
[5.3]:
Dado uma reta e um ponto P pertencente a essa reta. Traçamos por P e
perpendicular a r outra s. Por s tomamos um ponto A ≠ P uma outra reta t
perpendicular a s. A reta t é paralela à r
.
[5.4]: Não podemos utilizar esse Postulado. Ele falha.
Ivo, Jota e Juca
[5.1]: Uma fita que seja extensível.
[5.2]: Radianos, pois as retas são círculos máximos e para medir comprimento do círculo é
conveniente usar radianos, ou graus.
[5.3]:
r // s, por construção da perpendicular da perpendicular.
[5.4]:
Considerando a geometria esférica, o 5° postulado de Euclides não vale, pois não
existem retas paralelas.
Ledo
[5.1]: Com um fio flexível bem esticado, sobre a esfera, podemos traçar uma reta.
[5.2]: Acredito que o grau. Pois é a graduação, para este caso, mais usado com freqüência.
[5.3]:
Dados uma reta e um ponto P fora de r. Tracemos por P Uma reta s
┴
à r.
Tomemos um ponto A em s, por esse ponto traçamos uma perpendicular a s, essa reta
será paralela a r
.
[5.4]: Por um ponto P exterior a uma reta s, considerando em uma mesma esfera, não existe
uma reta paralela a reta
s.
Síntese das discussões das atividades com a turma
As discussões foram direcionadas para pensar em um modelo de régua esférica
graduada que permitisse a construção de segmentos com medidas determinadas.
Apresentamos uma esfera e régua esférica de Lénàrt para exemplificar como poderia ser
este modelo. Este material não foi explorado pela turma em atividades sobre construções
113
geométricas porque possuíamos apenas um exemplar e não tivemos interesse em adquirir
mais destes materiais devido ao seu preço e à dificuldade de importação.
Usamos tiras de acetato transparente como régua esférica, pois é um material bem
mais barato e pode ser encontrado facilmente em papelarias. Os alunos concluíram que as
graduações em uma régua esférica só servem para um determinado tamanho de esfera.
Não sentiram a necessidade de fazer a construção descrita por 3 alunos (em negrito
na transcrição) para responderem que não existem “retas” paralelas na Geometria Esférica.
Episódio 6
Atividades investigadas com o uso do software Cinderella.
6.1.Sejam A, B e C três pontos distintos sobre uma esfera e não pertencentes a uma
mesma circunferência máxima. A figura formada pelos arcos geodésicos todos
menores que 180
°
, que unem esses pontos dois a dois chama-se triângulo esférico.
Marque três pontos distintos sobre a esfera e ligue os pontos dois a dois, usando o
“modos” linha por dois pontos, construindo um triângulo esférico. No “modos”
medir, encontre as medidas dos ângulos internos do triângulo. Qual a soma dos
ângulos internos do seu triângulo?_______. Compare com os resultados de seus
colegas.
Qual a diferença da soma dos ângulos internos de um triângulo esférico em relação
ao triângulo plano?
6.2.Existe triângulo com dois ângulos retos? E três ângulos retos? Explique.
Um evento interessante:
Mina: Eu não aceito que a circunferência seja uma reta!
P: Se considerarmos a Geometria Euclidiana, não é mesmo!
A justificativa apresentada foi no sentido de que ponto, reta e plano são termos
primitivos e, a partir de Hilbert, aceitos sem definição. Além disso, podem ser interpretados
em termos de espaço euclidiano ou riemanniano. Por exemplo: “reta” no espaço
riemanniano pode ser interpretada no espaço euclidiano como uma “circunferência
114
máxima” de uma superfície esférica, superfície tal que pode ser interpretada como “plano”
no espaço riemanniano.
Mina: “Se eu quiser aceitar só no sentido euclidiano?”(...)
P: Você pode! (surpresa com situação)
Encerramos esse assunto no momento.
Após alguns dias,foi falado a Mina que, para entender Geometria Não-Euclidiana
ela teria que aceitar outros modelos de retas. Esse assunto teve um fim amigável.
Produção escrita dos alunos
Cacá e Crica
[6.1]: 186,84°.
∆ plano → soma sempre 180°.
∆ esférico → soma triângulo variam de 180° à 540° aproximadamente.
[6.2]: Sim.
∆
ABC → ângulos: 90°, 90° e 64,89°.
∆
ABC → ângulos: 90°,90° e 90°.
Existe, pois a soma dos ângulos está entre 180° e 540°.
Dida
[6.1]: 204°. Esférico a soma foi maior que 180°.
[6.2]: Existe um triângulo com dois ângulos retos, traçamos uma linha e uma ortogonal e
tracemos outra ortogonal a essa linha. Existe um ∆ com 3
â retos. 1° definimos uma linha e
uma ortogonal a ela, na intersecção traçamos circunferência por raio e calculemos o ponto
médio dessa circunferência
A a linha e tracemos outra perpendicular.
Emer e Ivo
[6.1]: 218,05°. No triângulo plano a soma dos ângulos internos é 180° enquanto no esférico
é maior que 180°.
115
[6.2]: Traçando duas linhas ortogonais, com a intersecção sendo os pólos, traço uma linha
do “equador”. Assim formo um triângulo com três ângulos retos. Também é possível fazer
um triângulo com dois ângulos retos.
Juca
[6.1]: 217,40°. No triângulo plano a soma dos ângulos internos é de 180° e um triângulo
esférico apresenta medida maior que 180°.
[6.2]: Na geometria Plana não, já na Geometria Esférica é possível triângulos com 2 e 3
ângulos retos, pois a soma dos ângulos é maior que 180°. (180° < x < 540°).
Ledo e Emer
[6.1]: 194,93°. A soma dos ângulos internos de um triângulo esférico é maior que 180°,
enquanto a do triângulo na geometria plana é igual a 180°.
[6.2]: Sim. Um lado passando pelo equador e um de seus vértices sendo o pólo desse
equador. Existe sim um triângulo com três ângulos retos, pois a soma de seus ângulos
internos está entre 180° e 540°.
<) cd = 99.97
<) ca = 49.15
<) da = 50.82
Mina, Dedé e Jota
[6.1]:
187,88°.
∆ plano → soma sempre 180°.
∆ esférico → soma triângulo variam de 180° à 540° aproximadamente.
[6.2]: Sim. Existe, pois a soma dos ângulos está entre 180° e 540°.
O uso do
software nesta atividade auxiliou a verificação de uma propriedade já
conhecida pelos alunos mas, além disso, eles também observaram que quanto maior a
medida dos lados de um triângulo esférico, maior a soma dos seus ângulos internos.
Episódio 7
116
7.1.Na geometria esférica é possível construir um quadrado? Explique.
7.2.Construa um quadrilátero esférico com todos os lados congruentes. Encontre
as medidas dos seus ângulos. Escreva suas conclusões.
7.3.O que você pode afirmar sobre a soma dos ângulos internos de um hexágono
regular na geometria esférica?
Síntese do desenvolvimento das atividades com a turma
Dedé respondeu oralmente as questões sem a necessidade de fazer qualquer
investigação, com ou sem o
software. Ele não dependeu da exploração de modelos ou
materiais para visualização das propriedades envolvidas.
Os outros alunos utilizaram o
software para investigar as questões e verificar se
Dedé estava correto.
Veja as duas seqüências de construções no Cinderella feitas pelos alunos.
1°- Desenharam duas linhas (retas na geometria esférica) perpendiculares indicadas
com a cor azul na figura 79. Marcaram o ponto de intersecção destas linhas.
2°- Desenharam a circunferência indicada com cor preta e centro na intersecção das
duas retas perpendiculares.
3°- Marcaram os 4 pontos de intersecção desta circunferência e as linhas
perpendiculares (azuis).
4°- Desenharam os lados do quadrilátero esférico inscrito nesta circunferência,
indicados com cor vermelha.
fig. 79: construção dos alunos no Cinderella
117
Após a construção, mediram os 4 ângulos deste quadrilátero esférico e constataram
que eles eram congruentes, mas maiores que 90°. Mediram os seus 4 lados e verificaram
que eles também eram congruentes. Moveram a circunferência, aumentando e diminuindo o
seu raio. Perceberam que as medidas dos lados e ângulos do quadrilátero esférico
alteravam, porém a condição de congruência se mantinha nos dois casos.
Outro aspecto observado pelos alunos, foi perceber que quanto menor a
circunferência e, conseqüentemente, menor a medida dos lados do quadrilátero esférico,
mais próximo de 90° eram as medidas dos ângulos do referido quadrilátero. Concluíram
também que para os seus ângulos serem retos, os 4 vértices deste quadrilátero coincidiriam
em um único ponto.
Na segunda seqüência de construção executaram os seguintes passos:
1°- Desenharam as duas linhas perpendiculares indicadas com a cor azul na figura...
e marcaram o ponto de intersecção destas linhas.
2°- Desenharam a circunferência (em vermelho) com seu centro na intersecção
dessas duas linhas.
3°- Definiram os pontos de intersecção desta circunferência com cada uma das
linhas (azuis).
4°- Por um dos pontos marcados no item anterior, desenharam a linha (preta)
perpendicular à linha (azul) que contém o respectivo ponto. O mesmo foi feito no outro
ponto.
5°- Definiram o ponto de intersecção dessas linhas (pretas).
fig. 80: construção dos alunos no Cinderella
118
Os 4 pontos (vermelhos) indicados são vértices do quadrilátero esférico preenchido
com a cor branca na figura. Por construção, este quadrilátero possui três ângulos retos. Não
podemos dizer o mesmo do seu ângulo cujo vértice está no ponto de intersecção das duas
linhas (pretas).
Após a sua construção, os alunos verificaram que a medida do ângulo com vértice
no ponto de intersecção das duas linhas (pretas) era maior que 90°. Concluíram que um
quadrilátero esférico pode ter no máximo três ângulos retos.
Concluíram também que a soma dos ângulos internos de qualquer polígono esférico
não tem valor fixo e é sempre maior do que o seu respectivo polígono plano.
Em relação à investigação sobre os ângulos de um hexágono regular esférico, os
alunos não precisaram construí-lo para saber que a medida de cada um de seus ângulos é
maior que 120°. As duas construções no
Cinderella, feitas por Emer e Ledo, tiveram outra
intenção. Verificar se as medidas dos lados desse polígono esférico inscrito em uma
circunferência eram congruentes ao raio desta circunferência, do mesmo modo que na
Geometria Plana. Concluíram que esta propriedade não era válida nesta geometria. Vejas
essas construções no
Cinderella:
Nesta figura vemos que o ponto verde, representante do último vértice construído do
hexágono regular esférico, não está sobre a circunferência (preta).
fig. 81: construção dos alunos Emer e Ledo no Cinderella
119
Por um ponto (no centro da figura) traçaram as retas, dividindo o plano esférico em
seis ângulos congruentes, medindo 60° cada. Traçaram uma circunferência com centro no
mesmo ponto. Nas intersecções desta circunferência com as retas, definiram como vértices
do hexágono esférico. Encontraram a medida do raio da circunferência e da distância entre
dois vértices consecutivos do referido polígono esférico. Tinham medidas diferentes.
fig. 82: construção dos alunos Emer e Ledo no Cinderella
A seguir, temos a produção escrita dos alunos.
Emer e Ledo
[7.1]: Não. Pois não é possível traçar paralelas na geometria esférica.
[7.2]: <) cb = 96,04° / <) dc = 89,88° / <) ab = 90° / <) ad = 96,95°.
[7.3]: A soma dos ângulos internos de um hexágono regular é maior na geometria esférica
do que na geometria plana.
Dida
[7.1]: Não. Consigo construir no máximo 3 ângulos retos.
[7.2]:
Seus ângulos são maiores que 90° e menores que 180°. Quando os pontos se cruzam
no centro da circunferência forma 90°, mas aí torna-se um ponto e quando atinge a
circunferência máxima dá 180°.
[7.3]: No mínimo 120°, se todos pontos se coincidirem. No máximo 180°, se todos os
pontos se coincidirem. 120° < ângulo < 180°.
120
Juca
[7.1]: Não. Pois basta o fato de não existir paralelas para que não possa existir figuras que
dependem de paralelismo, tais como quadrado, retângulo, paralelogramo.
[7.2]: As medidas dos ângulos foram iguais e são 102,27°. Podemos dizer também que a
soma é maior que 360°.
[7.3]: A soma dos ângulos internos, é maior do que na Geometria Plana.
Ivo
[7.1]: Não, não é possível construir quatro lados paralelos, com 4 ângulos retos.
[7.2]: Os ângulos serão maior que 90° e no máximo 180°. Para serem 90°, teria que ser um
plano. Como quanto menor fica esse quadrado, fica mais perto de uma superfície plana,
então para ser igual a 90° os quatro vértices teriam que estar sobrepostos.
[7.3]: É maior que 120° (soma dos ângulos na geometria plana), enquanto maior for esse
hexágono, maior será essa soma. E no máximo essa soma dá 1080°.
Mina, Cacá e Crica
[7.1]: Não, pois não existem retas paralelas na geometria elíptica.
[7.2]:
Quadrilátero esférico regular: ângulos de 110,41 e distância de 1,07 entre pontos. A
soma dos ângulos internos é maior que 360°.
[7.3]: A soma dos ângulos internos será sempre maior que 720°, pois cada ângulo será
sempre maior que 120°.
Episódio 8
Construções no Cinderella: Tesselações esféricos por poliedros Platão.
Octaedro esférico (3,3,3,3)
As construções dos alunos seguiram a seqüência abaixo ou uma pequena variação
dela.
1° - Traçaram uma “reta” por dois pontos
A e B
121
2° - Por A e B, traçaram duas perpendiculares
3° - Pelo ponto
C, interseção das “retas”, traçaram
uma perpendicular à linha
AC.
4° - Esconderam a “reta”
BC e obtiveram os
respectivos vértices e as arestas do poliedro inflado.
fig. 83: construção dos alunos
no Cinderella
fig. 84: construção dos alunos no Cinderella
Um evento interessante foi a primeira construção de Cacá e Crica. Elas iniciaram a
construção com um ponto e depois traçaram a circunferência máxima com centro neste
ponto. Quando tentaram traçar uma perpendicular à circunferência máxima, verificaram
que o
software não executava este comando e ficaram intrigadas com este fato.
A explicação para o ocorrido é que o
Cinderella não reconhece como linha (reta) a
circunferência máxima de raio igual a 1,57
rad. Desse modo, não permite traçar
perpendiculares às circunferências traçadas.
Alguns alunos fizeram outra tentativa interessante de construção. Traçaram um
ponto (ou par de pontos antípodas) e depois traçaram uma circunferência por dois pontos.
No “modos” mover, aumentaram o raio desta circunferência, que neste caso podem ser
visualizadas duas circunferências simétricas a um plano que passa pelo centro da esfera,
até elas se encontrarem em uma, que divide a superfície esférica em dois hemisférios.
Chegaram na “linha do equador” do ponto traçado anteriormente. Também não
conseguiram traçar uma perpendicular a “linha do equador”. Como foi dito anteriormente, o
Cinderella não reconhece circunferências como linhas (retas) e, além disso, não permite
fazer construções quando há figuras geométricas justapostas.
122
Cubo esférico (4,4,4)
Somente Juca conseguiu chegar nesta figura sem
auxílio da ficha com a seqüência de construção. Ele percebeu
que os incentros dos triângulos esféricos da tesselação
(3,3,3,3), feita anteriormente, poderiam ser os vértices do cubo
esférico. Testou sua conjectura e visualizou os vértices da
tesselação esférica (4,4,4).
Os outros alunos receberam a ficha com a seqüência de
construção para conseguir chegar nesta tesselação esférica.
Nas tesselações (3,3,3), (5,5,5) e (3,3,3,3,3) os alunos executaram as respectivas
seqüências de construção apresentadas nas fichas de atividades da aula. Estas, foram
descritas no capítulo 1. Enfatizamos que neste momento, somente os vértices destas
construções puderam ser visualizados pelos alunos, pois ainda não sabíamos como traçar
todos (ou quase todos) os segmentos dos respectivos lados dos poliedros esféricos.
Não é possível traçar todos os lados (segmentos) dos poliedros esféricos, nem
colorir todos os polígonos esféricos que tesselam a superfície esférica no
Cinderella. As
figuras apresentadas no primeiro capítulo que “parecem” que isto pode ser feito, na verdade
só mostra a parte que pode ser visualizada como se estivesse completa, mas não está. Veja
as figuras sob um outro ângulo.
fig. 85:construção no
Cinderella de Juca
fig. 86: parte incompleta de duas tesselações esféricas
123
Episódio 10: Atividades com caleidoscópios
Um evento importante afetou o desenvolvimento das atividades com o uso de
caleidoscópios, pois quase todos professores entraram em greve e os alunos pretendiam
viajar neste período. Assim, tivemos pouco tempo para o andamento dessas atividades.
Inicialmente, desenvolvemos atividades com o uso de um, dois e três espelhos
planos para a visualizar figuras e pavimentações na Geometria Plana.
No próximo encontro, usamos régua flexível, compasso, fitilho e alfinete, para
construir, de maneira informal, mas, baseados em conceitos matemáticos, a tesselação
(5,6,6) e (4,6,8) em esferas de isopor. Segundo D’Ambrósio (1986), esse relaxamento nos
padrões de rigor matemático é criticado pelos “puristas”, mas de modo algum, interfere
negativamente nesse processo, pois como ele mesmo diz:
“Uma atitude assim parece-me perfeitamente sadia, e conduz a graus de
rigor e níveis de abstração que permitirão atingir, no seu devido tempo,
toda pureza procurada pelos puristas, e acreditamos que mais
rapidamente e mais ligada à realidade do que tradicionalmente se faz”.
(D’Ambrósio, 1986, p.16).
Usamos este material pela facilidade de aquisição, custo baixo e a possibilidade de
recortar com estilete, instrumento simples, as bases para visualizações nos caleidoscópios.
Tesselação (5,6,6)
Seguimos a seguinte seqüência de construção semelhante a encontrada em Murari
(2004).
Usamos uma esfera de isopor de raio
R. Sobre ela esboçamos os vinte triângulos
esféricos eqüiláteros que formam o icosaedro esférico.
Os triângulos esféricos foram desenhados com o uso de régua flexível, compasso,
alfinetes e barbante. Marcamos um ponto
A, na esfera com um alfinete. A partir dele
estendemos o barbante para pontilhar o lado do triângulo (cuja medida é
R. 63,4º) obtendo
o ponto
B. Traçamos com a régua flexível esse segmento. Com o compasso centrado nos
pontos
A e B, e com esse raio de abertura, traçamos dois arcos, cuja intersecção é o ponto
124
C. Usamos o barbante como guia para pontilhar os lados AB e BC.
Completamos o traçado do triângulo. Com o compasso, e a partir
dos vértices
A, B e C repetimos o procedimento anterior,
“tesselando” a esfera com triângulos esféricos congruentes, cujo
resultado será o da (fig. 87).
fig. 87: icosaedro esférico
Inscrevemos em cada triângulo um hexágono regular
(Fig. 88)
fig. 88: hexágono inscrito no triângulo esférico
Recortando o triângulo esférico
AMN, chegamos na sua
base caleidoscópica (fig. 88). Colorimos as duas regiões (R
1 e R2)
com cores diferentes. Colocamos no interior de um caleidoscópio
generalizado, cujos ângulos diedrais entre os espelhos são de
36º,60º,90º e visualizamos a tesselação (5,6,6), a bola de futebol.
fig. 89: base
caleidoscópica
(5,6,6)
Esta base, cujas regiões foram coloridas de amarelo e preto (fig. 90), foi colocada no
caleidoscópio generalizado, fornecendo o visual de uma bola com hexágonos amarelos e
pentágonos pretos
fig. 90: visualização da tesselação (5,6,6) no caleidoscópio generalizado
125
Tesselação (4,6,8):
Usamos uma esfera de isopor de raio
R. Sobre ela esboçamos os oito triângulos
esféricos eqüiláteros que formam o octaedro esférico e continuamos a seqüência de
construção dessa base caleidoscópica conforme apresentamos.
1)
Com uso de compasso, traçamos as bissetrizes
dos ângulos em cada um dos triângulos
esféricos “trirretângulos” (fig. 91).
fig. 91: bissetrizes do trirretângulo
2)
Achamos o incentro de cada um dos seis
triângulos esféricos, obtidos anteriormente.
Repetimos este passo nos outros triângulos
“trirretângulos” (fig. 92).
fig. 92: vértices do hexágono
inscrito no trirretângulo
3)
Conectamos cada incentro com
outros três incentros adjacentes
(fig. 93).
fig. 93: base caleidoscópica da
tesselação (4,6,8)
126
4)
Recortamos o triângulo esférico como mostra a parte colorida da fig. 93 e
chegamos na base caleidoscópia da tesselação (4,6,8). Colocamos no interior de
um caleidoscópio generalizado, cujos ângulos diedrais entre os espelhos são 60°,
60°, 90° e visualizamos a tesselação (4,6,8). Veja a foto a seguir:
fig. 94: visualização da tesselação (4,6,8) no
caleidoscópio generalizado
Durante estas atividades os alunos demonstraram bastante empolgação com as
visualizações das imagens frente aos espelhos, tanto nas observações de figuras da
geometria plana quanto nas tesselações da esfera. Aliás, um dos aspectos deste material, é
possibilidade de gerar belas imagens.
Um detalhe importante relativo aos aspectos matemáticos dos caleidoscópios
generalizados é que podemos visualizar somente um hemisfério da superfície esférica. Por
isso, a Geometria Elíptica é mais próxima às características deste material.
A seguir apresentamos duas fotos das construções dos alunos usando esferas de
isopor. Lembramos que para obtermos imagens mais nítidas, tivemos que ressaltar as
figuras representadas pelos alunos sobre a superfície esférica.
127
fig. 95: construção de alunos
Além destas, observe as duas fotos da tesselação esférica (5,6,6) feitas com uma
esfera de isopor.
fig. 96: fotos da tesselação (5,6,6) na esfera de isopor
Além dos caleidoscópios generalizados, existem outros, que geram imagens de
tesselações esféricas de modo mais artístico. Veja as imagens.
fig. 97: imagens geradas por caleidoscópios esféricos
128
Avaliação dos alunos
1.
Quantos pontos definem uma única reta na Geometria Esférica? E na Geometria
Elíptica? Explique nos dois casos.
2.
Dado um triângulo esférico de lados iguais a 90°. Quantas alturas podem ser
construídas neste triângulo? Qual a medida da altura deste triângulo?
3.
Escreva tudo que você lembra sobre as diferenças entre a Geometria Esférica e a
Geometria Plana.
4.
Escreva suas dúvidas sobre as Geometrias Esférica e Elíptica que não ficaram
esclarecidas durante o curso.
Cacá
1. Na geometria elíptica dois pontos definem uma única reta. Na geometria
esférica também, com exceção dos pontos polares, pois através deles passam
infinitas retas.
2.
Podem ser construídas infinitas alturas, pois qualquer segmento que sai do
vértice em relação ao lado oposto vai ter sempre 90°.
3.
A soma dos ângulos internos de um triângulo é sempre maior que 180° e menor
que 540°; na geometria esférica
A reta é infinita e limitada na geometria esférica, enquanto na plana ela é
infinita e ilimitada
“Na geometria esférica não existe retas paralelas (nem polígonos que dependem
de paralelismo)
4.
Algumas dúvidas sobre construção de polígonos
Crica
1. Dois pontos definem uma única reta na geom. Esférica e na geom. Elíptica,
porém, na geometria elíptica os pontos polares são os mesmos, então por estes
pontos passam infinitas retas. Portanto, nesta geometria basta pegar dois pontos
q. não são polares
129
2.
Infinitas, pois todas as retas que sai de um vértice encontra o lado oposto com
90°
3.
A soma dos ângulos internos de um triângulo na geom. Plana é 180° e na geom.
esférica é maior que 180e menor que 540°
A reta é infinita e ilimitada na g. e. e na g. p. a reta é infinita e ilimitada
Não existem retas paralelas na g. e.
Não existe nenhum polígono dependente de paralelismo na g. e.
4.
Demonstração da área do triângulo
Dedé
1.
Na geometria esférica, dois pontos definem uma reta, se eles não forem polares.
Se os pontos forem polares, passam infinitas retas por eles. Na geometria
elíptica, dois pontos definem uma reta
2.
Podem ser construídas infinitas alturas, pois qualquer reta que passe pelo vértice
e pela base é ortogonal a base. A medida da altura é de 90°
3.
Plana Esférica
A soma dos ângulos de um triângulo é igual
a 180°
A soma dos ângulos de um triângulo é maior
que 180° e menor que 540°
A reta é ilimitada A reta é limitada
Existem retas paralelas não coincidentes Não existem retas paralelas não coincidentes
Existe quadrado. Existe paralelogramo. Não existe quadrado. Não existe
paralelogramo
As retas nem sempre dividem o plano no mesmo número de regiões.
4.
Não apresentou dúvidas.
Dida
1.
Na geometria elíptica, era necessário apenas um ponto para se traçar uma reta,
exemplo, software Cinderella. E na geometria esférica, são necessários dois
pontos, exemplo, bola de isopor.
130
2.
Teremos infinitas alturas, pois ao fixar um dos pontos, os outros dois
permaneceram ao equador, considerando esse ponto como o fuso. A medida de
cada altura será 90°, pois fixando o fuso e a linha do equador, a medida de
qualquer altura será 1/4 da circunferência de raio maior
3.
Plana
I)
Soma dos A.I. do triângulo será 180°.
II)
Podemos formar quadriláteros c/ 4 ângulos retos.
III)
Uma reta é infinita e ilimitada.
IV)
O quinto postulado de Euclides pode ser demonstrado
Esférica.
I)
Soma dos A.I. do triângulo será 180 < A.I.< 540°.
II)
Não podemos formar quadriláteros c/ 4 ângulos retos, termos no máximo 3
ângulos retos.
III)
Uma reta é infinita e limitada.
IV)
O quinto postulado de Euclides não pode ser demonstrado.
4.
Porque o Cinderella, ao rachurar um polígono, ele se atrapalha, e acaba
pintando a área que define ângulos internos
Emer
1. Na Geometria Esférica apenas dois pontos definem uma reta, se eles não forem
polares. Na Geometria Esférica a reta pelos dois pólos da esfera e esses pólos é
que definem esses dois pontos. Na Geometria Elíptica apenas um ponto define
uma reta, pois os pontos que definem os pólos são considerados os mesmos
2.
Podem ser construídas infinitas retas. A altura também terá medida 90°
3.
- Na geometria esférica a soma dos ângulos internos de um triângulo é
maior que 180° e menor que 540°
- Na geometria esférica podem existir, em um triângulo, dois ou três
ângulos de medida 90°
- Na geometria esférica o postulado de Euclides não é válido
131
- Na geometria esférica não há retas paralelas como na geometria plana
4.
Devido a que, os pontos que definem os pólos são considerados os mesmos na
geometria elíptica e na geometria plana não?
Ivo
1.
Na geometria esférica: Dois pontos,
Na geometria elíptica: Apenas um ponto, ele tem um correspondente, que
considerado o mesmo ponto (pólos)
2.
Infinitas. A medida dessas alturas será igual a 90°
3.
Plana Esférica
Existem paralelas. Existem polígonos que
dependem de paralelismo. Uma reta é
infinita e ilimitada. Três pontos definem um
único triângulo. A soma dos ângulos
internos de um triângulo é igual a 180°
Não existem paralelas. Não existem
polígonos que dependem de paralelismo.
Uma reta é infinita e limitada. Três pontos
definem quatro triângulos. A soma dos
ângulos internos de um triângulo varia entre
maior que 180° e menor que 540°
4.
Dúvidas sobre a trigonometria, polígonos e como calcular arcos (eu sei que isso
é colegial, mas ficou dúvida) e áreas
Jota
1. Na geometria esférica os pontos polares definem infinitas retas. Já dois pontos
não polares definem uma única reta. Na geometria elíptica dois pontos definem
uma reta. Os pontos polares são considerados um único ponto definindo
infinitas retas
2.
Infinitas alturas. A medida da altura é de 90°
3.
132
Plana Esférica
A reta é ilimitada e infinita A soma dos ângulos de um triângulo é maior
que 180° e menor que 540°
A soma dos ângulos de um triângulo é igual
a 180°
A reta é limitada
Existe quadrado Não existe quadrado
Existem retas paralelas Não existem retas paralelas
Existe paralelogramo Não existem paralelogramos
4.
Demonstração da área do triângulo
Juca
1. Na geometria esférica dois pontos distintos determinam uma única reta,
chamada geodésica, que é o círculo máximo sobre a esfera. Na geometria
elíptica basta um único ponto para determinar uma reta, uma vez que dado um
ponto A, o antípoda deste ponto é o próprio A
2.
Teremos infinitas alturas, pois fixadas um ponto, os demais serão equadores,
logo sempre existirão alturas.
Traçada uma altura, teremos que h= 90°, como mostra o desenho, pois, qualquer
fuso que pegue, será 90° “. A medida dessas alturas será igual a 90°
3.
Geometria Plana Geometria Esférica
- Uma reta é infinita e não-limitada
- Dado um ponto e uma reta, existe uma
única reta paralela passando por este ponto
- Dados três pontos, não-colineares, existe
um único triângulo
- Um triângulo ABC, possui os ângulos
internos igual a 180°
- Uma reta é infinita, porém limitada
- Não existem paralelas
-Dados 3 pontos determinam 8 triângulos
- Dado um triângulo, os ângulos são dê
180° < x <540°
133
4.
Algumas dúvidas sobre a trigonometria na esfera e sobre processos algébricos,
para determinar distâncias e áreas, fora isso foi possível fixar bem os conceitos
básicos
Mina
1.
Na geometria esférica → pontos polares definem infinitas retas. Sendo que dois
pontos não polares definem uma única reta
Na geometria elíptica → dois pontos definem uma única reta. Os pontos polares
definem infinitas retas
2.
Infinitas alturas. A medida da altura é de 90°
3.
Plana
- A reta é ilimitada e infinita
- Soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180°
- Existe quadrado
- Existem retas paralelas
- Existe paralelogramo
Esférica
- A reta é limitada e infinita
- Soma dos ângulos internos de um triângulo varia de 180° a 540°
- Não existe quadrado
- Não existem retas paralelas
- Não existe paralelogramo
4.
Demonstração da área do triângulo
A avaliação evidenciou as interpretações dos alunos, as escolhas e questionamentos
feitos por eles, a capacidade de se comunicarem matematicamente, os conhecimentos
134
matemáticos utilizados, as descobertas de propriedades e as elaborações de conceitos
matemáticos dos alunos.
No estudo das produções escritas, construções de figuras e nas participações orais
dos alunos, durante o curso, pudemos verificar que a aquisição de conceitos e propriedades
sobre a Geometria Esférica, assim como, reflexões sobre esta geometria comparada à
Geometria Euclidiana e Elíptica ocorreu de forma satisfatória. De forma geral, observamos
alguns pontos positivos no trabalho dos alunos como, atitude investigativa diante dos
problemas propostos, afinidades na utilização do
software, questionamentos e soluções
interessantes para as atividades.
A maior dificuldade encontrada no desenvolvimento deste trabalho foi a conciliação
do horário do curso com os alunos, principalmente, quando as aulas eram em véspera de
prova de alguma disciplina obrigatória, o que ocasionava baixa freqüência.
Pontos positivos e negativos do curso, apontado pelos alunos:
Sujeitos Positivos Negativos
Cacá O curso foi legal, divertido e curioso. Eu acho que ao invés de trazer
atividades todos os dias de curso,
formular uma apostilinha pois
muita gente desistiu, pois não sabia
onde ia chegar e com uma apostila
pronta saberiam onde ia chegar e o
que iriam aprender.
Crica Colocar dúvidas para que, pela nossa
própria curiosidade chegarmos numa
resposta e depois trabalhar nisso.
Correria nas demonstrações.
Sugestão: ter uma apostila para
podermos acompanhar o curso e ter
noção (do começo do curso) do que
será aprendido. Trabalhar um pouco
mais com a esfera de acrílico.
Dedé O curso foi bastante esclarecedor, pois
tratou do assunto de uma maneira clara e
simples, ao mesmo tempo sendo bastante
Não apresentou pontos negativos
135
abrangente. O curso foi muito bem
elaborado, pois cada ponto, cada assunto
foi tratado um por vez.
Dida Como eu disse no primeiro questionário,
queria tentar ter uma boa base sobre
geometria esférica, e agora ao final do
curso, consegui alcançar essa base. Um
dos pontos positivos do curso, foi o acesso
aos computadores, o
software ajudou
muito nas visualizações das figuras. O
professor conseguiu tirar todas minhas
dúvidas de aula. E poder debater com os
colegas as questões de aula foi de grande
proveito.
Os pontos negativos foram as
muitas horas de curso, acho que se
houvessem umas 20 h, já daria para
ter uma boa noção, e outro ponto
crítico foi o horário, que muitas
vezes eram véspera de prova.
Emer Esse curso foi muito bom no sentido de
nos dar a oportunidade de conhecer um
assunto que não iremos ver no decorrer da
graduação.
Talvez deveríamos ter um pouco
mais de horas no curso, ou seja, que
o curso fosse mais duradouro para
que pudéssemos ir mais afundo na
disciplina a qual é muito
interessante. Mas, também a falta
de tempo nos prejudica se formos
pensar nisso!
Ivo Apenas uma coisa já me satisfez, eu
“desabitolei” muitas coisas por exemplo se
me perguntassem há um mês o que era
uma reta eu responderia sem pensar, seria
certo, mas eu não pensaria nas definições,
hoje eu penso, por exemplo, o que é um
polígono? É isso, aquilo..., agora eu penso,
e isso me ajuda em muitas coisas, para eu
não errar e de repente falar bobagens.
Horário, principalmente, e foi um
pouco desestimulante, podemos
perceber pelo número de
desistências.
136
Jota O curso foi bastante proveitoso,
aprendemos coisas novas e interessantes,
de maneira legal, que podemos agora
comparar a geometria plana com uma
geometria não-euclidiana, percebendo as
características diferentes e iguais entre as
duas. E podemos agora com essa base que
tivemos aprofundarmos nessa geometria.
Sugestão: Esse curso poderia se
tornar um curso na grade da
matemática.
Juca O curso, apresentou uma boa
fundamentação nos conceitos básicos, (...)
O uso do computador foi uma ferramenta
interessante uma vez que auxiliou o apelo
geométrico e visual, dos conceitos
envolvidos.
(...) mas deixou a desejar em nível
de cálculos. Acho que deveríamos
ter seguido um livro-texto, assim
não perderíamos o rumo.
Ledo Não apresentou Não apresentou
Mina O curso foi bem ministrado, as aulas bem
esclarecidas e conteúdo interessante,
importante e novo (diferente das já
propostas normalmente)
Pouco tempo, sendo um assunto
abrangente e que necessitaria de
uma maior apreciação deste.
De acordo com a avaliação escrita dos alunos, o curso proporcionou o estudo sobre
Geometria Esférica de acordo com objetivos apresentados no início do curso. Relataram
que a utilização do
software de geometria foi interessante e colaborou na visualização de
conceitos e propriedades geométricas. Outros pontos positivos mencionados referem-se à
escolha do tema e as elaborações das atividades, que proporcionaram um esclarecimento e
boa fundamentação sobre os conhecimentos básicos pertinentes à Geometria Esférica e
reflexões sobre esta comparada à Geometria Plana. Os aspectos negativos citados estão
relacionados ao horário das aulas e à duração do curso, sendo que, alguns acharam muito e
outros alunos, pouco tempo. Dos três alunos que escreveram sobre o material escrito, dois
gostariam de ter recebido tudo no início do curso e não a cada aula, como foi feito, e outro
137
adotaria um livro texto. Um aluno gostaria que tivesse mais atividades envolvendo cálculos
e outros acharam pouco tempo para as atividades que envolviam demonstrações.
138
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lembramos que nosso propósito de pesquisa foi identificar materiais manipuláveis e
descrever o seu uso no ensino e aprendizagem de Geometria Esférica em um ambiente
natural de sala de aula. A grande variedade de materiais que poderia ser utilizada neste
contexto nos levou a selecionar alguns de tipos diferentes que, se não foram suficientes,
pelo menos possibilitaram chamar a atenção para futuras pesquisas sobre o tema.
Os materiais selecionados foram esferas de isopor, esfera de Lénàrt para representar
o plano esférico com modelos físicos, o
software Cinderella como modelo virtual da
superfície esférica, e caleidoscópios generalizados representando um modelo misto,
composto por aspectos físicos e virtuais. Apesar de ser um bom material, a esfera de Lénàrt
não corresponde à realidade financeira de muitas escolas de nosso país e, por isso, usamos
só como exemplo mas não desenvolvemos atividades explorando este recurso. Os materiais
destinados às construções de figuras geométricas nos modelos físicos do plano esférico
foram alfinetes para representar pontos, fitilhos para representar linhas, tiras de acetato
transparentes como régua esférica e compasso comum.
No estudo dos dados coletados no curso de extensão, percebemos que a utilização
de esferas de isopor, alfinetes e fitilho para representações geométricas podem ser menos
precisas do que no
Cinderella, mas a manipulação através do tato, além da visão, mostrou
ser um aspecto importante nas investigações e explorações dos alunos. Os modelos físicos
mostraram ser mais adequados para atividades de percepção e concepção de objetos
geométricos. O uso do
software auxiliou a verificação de propriedades já conhecidas e a
descoberta de outras. Um outro diferencial do
Cinderella está na possibilidade de
movimentar os objetos geométricos depois da sua construção.
Os caleidoscópios generalizados possibilitaram a visualização de duas tesselações
esféricas utilizando padrões geométricos construídos. Além disso, contribuiu para um
ambiente de estudo agradável e participativo. Estes materiais também podem ser usados
para visualização de outras tesseleções esféricas, porém, como já dissemos anteriormente,
não foi possível explorar toda sua potencialidade em virtude do curto tempo para fazê-lo.
Em nosso estudo, observamos que os materiais manipuláveis não colaboraram de
forma significativa com as atividades que envolviam demonstrações. Isso pode ser
139
percebido por alguns registros escritos na avaliação dos alunos e também pelo fato que
somente Dedé atingiu o objetivo em um dos episódios (em anexo) que envolviam
demonstrações.
De forma geral, observamos alguns pontos positivos no trabalho dos alunos como,
atitude investigativa diante dos problemas propostos, afinidades na utilização do
software,
questionamentos e soluções interessantes para as atividades.
Em síntese, podemos concluir que este curso proporcionou momentos de
experimentação, conjectura, partilha e discussão. No estudo das produções escritas dos
alunos, pudemos verificar que a aquisição de conceitos e propriedades básicas sobre a
Geometria Esférica, assim como reflexões sobre ela comparada à Geometria Euclidiana e
Elíptica ocorreu de forma satisfatória, conforme eles mesmos se expressaram no registro
das avaliações da turma:
“Como eu disse no primeiro questionário, queria tentar ter uma boa base sobre
geometria esférica, e agora ao final do curso, consegui alcançar essa base”
“O curso foi bastante proveitoso, aprendemos coisas novas e interessantes, de
maneira legal, que podemos agora comparar a geometria plana com uma geometria não-
euclidiana, percebendo as características diferentes e iguais entre as duas. E podemos agora
com essa base que tivemos aprofundarmos nessa geometria.”
“O curso, apresentou uma boa fundamentação nos conceitos básicos (...)”
“Esse curso foi muito bom no sentido de nos dar a oportunidade de conhecer um
assunto que não iremos ver no decorrer da graduação.”
“(...) poder debater com os colegas as questões de aula foi de grande proveito”
“O curso foi bem ministrado, as aulas bem esclarecidas e conteúdo interessante,
importante e novo (diferente das já propostas normalmente).”
140
De acordo com os resultados, acreditamos que esta pesquisa pode auxiliar na busca
por propostas alternativas para o ensino de Geometria, possibilitando uma melhor
experiência de aprendizagem do futuro professor, enquanto aluno de graduação. Além
disso, a experiência proporcionada por esta investigação poderá ser aproveitada em outras,
ampliando nossa capacidade de relacionar mais elementos a serem tratados, tanto por nós
quanto pelos que poderão fazer uso do material. Portanto, investigar
o uso de materiais
manipuláveis por alunos, passou a ser nossa região de inquérito, ou seja, uma intersecção
que considera
o uso, algo a ser evidenciado enquanto necessidade que temos de determinar
as idéias com as quais estabeleceremos relações que considerem aluno-material-produção
matemática, em seus diferentes aspectos.
141
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e 8
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séries, via caleidoscópios.
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Estadual Paulista.
MURARI, C.
Ensino-aprendizagem de geometria nas 7ª e 8ª séries, via caleidoscópios.
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Tradução do artigo extraído do livro
Mathematical Problem Solving and New
Information Technologies, Research in Contexts of Pratice
, editado por J. P. Ponte, J. F.
Matos, J. M.
Matos e D. Fernandes, publicado pela primeira vez em 1992 por Springer -
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SOUZA, Márcia Cristina Garrido. O 5º Postulado de Euclides: A Fagulha que Desencadeou
uma Revolução no Pensamento Geométrico. Rio de Janeiro, 1998. Dissertação (Mestrado) -
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SOUZA, J. C. M. (Malba Tahan). Matemática Divertida e Curiosa. Rio de Janeiro: Editora
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ZULATTO, R. B. A. Professores de Matemática que utilizam softwares de Geometria
Dinâmica: suas características e perspectivas. Rio Claro, 2002. Dissertação de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista-UNESP.
144
ANEXOS
Questionário do estudo piloto
1) Você cursou o Ensino Fundamental em escola pública ou privada?
2) Você cursou o Ensino Médio em escola pública ou privada?
3) Quais as razões que te fez escolher o curso de matemática nesta instituição?
4) Porquê você decidiu participar deste curso de geometria esférica e elíptica? Quais são
suas expectativas em relação a este curso?
5) Fez opção por Licenciatura ou Bacharelado?
6) Quais são suas impressões no estudo de geometria nesta instituição?
7) Quais são os objetos de estudo da geometria?
8) Como você define superfície esférica e esfera?
9) O quê você sabe sobre a geometria não-euclidiana?
10) Conhece algum
software de geometria dinâmica? Qual foi seu contato com o software?
11) O quê você afirmaria sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo?
Atividades do estudo piloto
1) Como dois barcos poderiam navegar de modo que mantenham sempre a mesma distância
um do outro? Explique e represente as suas trajetórias da melhor maneira possível.
2) O que é uma linha reta?
3) Você poderia desenhar uma linha reta sobre a esfera? Explique.
4) Em uma folha de papel, represente dois pontos distintos e descreva o menor caminho
entre eles. Na esfera de isopor, represente dois pontos distintos usando alfinetes e utilize
barbante para descrever o menor caminho entre eles. A superfície da esfera de isopor
representará um plano esférico.
Compare nos dois casos como você pode calcular a menor distância entre os dois
pontos.
No plano:
Na esfera:
5) O primeiro postulado de Euclides diz: “Dois pontos determinam uma reta” ou de outra
maneira “fique postulado traçar uma linha reta a partir de todo ponto até todo ponto”
145
O quê você poderia afirmar deste postulado, considerando o plano esférico. Escreva suas
conjecturas.
6) Prolongando a linha que representa a menor distância entre dois pontos no plano e fazer
o mesmo no plano esférico. Que conclusões você observou?
No plano:
Na esfera:
7) Como você definiria pontos polares na esfera?
Como você construiria a linha do equador e os dois pontos polares?
Como você mediria a distância entre o par de pontos polares em qualquer esfera?
Qual é à distância entre um ponto polar e a linha do equador em uma esfera qualquer?
Quantas geodésicas podem ser traçadas passando por um par de pontos polares? Explique.
8) Como pode ser construída uma régua para traçar retas no plano esférico?
Qual graduação seria mais adequada? Porquê?
Poderia definir ângulo de outra maneira? Como?
Como você construiria ângulos?
No plano:
Na esfera:
Qual poderia ser a forma de um transferidor para medir ângulos esféricos?
Como se usaria o transferidor esférico para medir ângulos?
9) O quinto postulado de Euclides, também chamado de postulados das paralelas.
Modernamente, é apresentado com as seguintes palavras:
Por um ponto P exterior a uma reta s, consideradas em um mesmo plano, existe uma única
reta paralela à reta s
.
Como fica este postulado considerando a geometria esférica?
Nas próximas atividades, use o
Cinderella na geometria elíptica com vista esférica quando
pedir construções na esfera.
146
10) Quais regiões você pode criar usando três geodésicas distintas? Compare as
possibilidades:
No plano:______________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Na esfera: _____________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
11) Quantas regiões distintas e limitadas podem ser criadas usando três linhas distintas?
Compare as regiões nos casos:
No plano:______________________
______________________________
______________________________
Na esfera:_______________________
________________________________
________________________________
12) Preencha as tabelas a seguir com o número máximo de distintas regiões limitadas são
criadas com o número de linhas traçadas no plano e na esfera.
Plano
Número
de retas
1 2 3 4 5 6 n
Número
máximo
de
regiões
Esfera
Número
de
grandes
círculos
1 2 3 4 5 6 n
Número
máximo
de
regiões
147
Ano Base – 2004
Campus de Rio Caro
Unidade – Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Departamento de Matemática
Grande Área – Ciências Exatas
Linha programática 1 – Ensino de Geometria
Linha programática 2 – Formação Inicial
Área temática 1 – Geometria Esférica
Área temática 2 – Geometria
Caracterização – Curso
Modalidade do curso – Presencial
Tipo do curso – Extensão
Título do curso – Geometria Esférica
Palavras-chave – Geometria, Geometria Esférica, Ensino e Formação Inicial.
Docente responsável – Prof. Dr. Claudemir Murari
Pesquisadora – Joana D’Arc da Silva Reis
Os docentes envolvidos terão algum tipo de remuneração – NÃO
Número total de vagas – 20
Número de vagas gratuitas – 20
Local da inscrição – Secretaria do Departamento de Matemática
Período de inscrição –
Local da realização – Laboratório de Informática do curso de Graduação em Matemática da
UNESP, campus de Rio Claro
Período de realização –
Carga horária total – 32 horas
Objetivo(s) do curso - O curso tem por objetivo o ensino de Geometria Esférica, além de
proporcionar reflexões sobre este conteúdo matemático ainda pouco
estudado, contribuindo com a formação inicial de futuros
matemáticos e professores de matemática.
Justificativa - O curso visa oferecer o aprendizado inicial de Geometria Esférica através de
atividades investigativas, assim como a conexão deste conteúdo com outras
áreas da matemática, da geografia e da física. Outra questão relevante, é que
o estudo de uma geometria que difere da Euclidiana, pode contribuir para
visão mais ampla sobre geometria.
Conteúdo programático – Concepções básicas de Geometria Elíptica
Triângulos esféricos
Polígonos
Trigonometria esférica
Propriedades do círculo
Área de círculos e triângulos esféricos
Geometria aplicada a Geografia Terrestre
Tesselações esféricas
Reflexões sobre a esfera
Beneficiários / clientela – Graduandos do curso de Matemática da Universidade Estadual
Paulista, campus de Rio Claro
148
Condição para inscrição – Alunos a partir do segundo ano
Curso de Extensão
de graduação
Executores – Prof. Dr. Claudemir Murari – 32 horas – IGCE – UNESP – Departamento de
Matemática – Rio Claro/ SP
Recursos materiais – Computadores do Laboratório de Informática da Graduação em
Matemática, papel, cópias, esferas de isopor e caleidoscópios.
Informações complementares - Este Curso é mais uma iniciativa na área de Educação
Matemática. Oferecido pelo professor Claudemir Murari
do Programa de Pós Graduação em Educação Matemática
da UNESP de Rio Claro, SP em colaboração com a
pesquisadora Joana D’Arc da Silva Reis, aluna de
mestrado em Educação Matemática do mesmo programa
de pós-graduação.
Resultados previstos – O curso visa oferecer aos alunos participantes uma aprendizagem de
conceitos e propriedades básicas da Geometria Esférica, assim
como reflexões sobre esta geometria comparada a Geometria
Euclidiana.
Questionário inicial do curso
8.
Você cursou o Ensino Fundamental em escola pública ou privada?
9.
Você cursou o Ensino Médio em escola pública ou privada?
10.
Porquê você decidiu participar deste curso de Geometria Esférica? Quais são
suas expectativas em relação a este curso?
11.
Fez opção por Licenciatura ou Bacharelado?
12.
Quais são os objetos de estudo da Geometria?
13.
Como você define superfície esférica e esfera?
14.
O quê você sabe sobre as geometrias Não-Euclidianas
15.
Conhece algum software de geometria dinâmica? Qual foi seu contacto com
ele?
16.
O quê você afirmaria sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo?
149
Tabela referente à pergunta 1 e 2 do questionário:
Sujeitos Ensino Fundamental Ensino Médio
Cacá Pública Pública
Crica Pública Pública
Dedé Pública Pública
Dida Pública Pública
Emer Pública Pública
Ivo Pública Pública
Jota Privada Ambas
Juca Pública Privada
Ledo Privada Privada
Mina Pública Pública
Sujeitos
Motivos
Cacá Curiosidade e conteúdo extracurricular
Crica Interesse em aprender
Dedé Curiosidade
Dida Interesse em aprender
Emer Curiosidade
Ivo Curiosidade
Jota Curiosidade e conteúdo extracurricular
Juca Interesse e conteúdo extracurricular
Ledo Interesse em aprender
Mina Curiosidade
Tabela referente a pergunta 4 do questionário
Sujeitos
Licenciatura e/ou Bacharelado
Cacá Licenciatura
Crica Licenciatura
Dedé Licenciatura
Dida Ambos
Emer Licenciatura
Ivo Licenciatura
Jota Licenciatura
Juca Ambos
Ledo Licenciatura
Mina Licenciatura
Tabela referente a pergunta 5.
150
Sujeitos
Objetos de estudo da Geometria
Cacá “O ponto, a reta, o plano e o espaço”
Crica “Ponto, reta, plano, espaço”
Dedé “Ponto, reta, plano, espaço...”
Dida “Pontos, retas, planos e espaço”
Emer “Lápis, régua, compasso, borracha, papel e a imaginação. Postulados e
teoremas também fazem parte!”
Ivo “Ponto, reta, plano e o espaço”
Jota “Plano, ponto, reta, espaço, etc...”
Juca “...propriedades e relações de entes geométricos (pontos, retas, plano,
etc.)”
Ledo “Lápis, régua, borracha, compasso, papel e a inteligência. Postulados e
teoremas”
Mina “Ponto, reta, plano”
Atividades do curso:
1) Como dois barcos poderiam navegar por um longo percurso, mantendo sempre a mesma
distância um do outro? Explique e represente as suas trajetórias da melhor maneira
possível.
2) O que é uma linha reta?
3) Você poderia desenhar uma linha reta sobre a esfera? Explique.
4) Em uma folha de papel, represente dois pontos distintos e descreva o menor caminho
entre eles. Na esfera de isopor, represente dois pontos distintos usando alfinetes e utilize
barbante para descrever o menor caminho entre eles. A superfície da esfera de isopor
representará um plano esférico. Compare nos dois casos como você pode calcular a menor
distância entre os dois pontos.
No plano:
Na esfera:
5) O primeiro postulado de Euclides diz: “Dois pontos determinam uma reta” ou de outra
maneira “fique postulado traçar uma linha reta a partir de todo ponto até todo ponto”
O quê você poderia afirmar deste postulado, considerando o plano esférico. Escreva suas
conjecturas.
6) Prolongando a linha que representa a menor distância entre dois pontos no plano e fazer
o mesmo no plano esférico. Que conclusões você observou?
No plano:
Na esfera:
151
7) Como você definiria pontos polares na esfera?
Como você construiria a linha do equador e os dois pontos polares?
Como você mediria a distância entre o par de pontos polares em qualquer esfera?
Qual é à distância entre um ponto polar e a linha do equador em uma esfera qualquer?
Quantas geodésicas podem ser traçadas passando por um par de pontos polares? Explique.
8) Como pode ser construída uma régua para traçar retas no plano esférico?
Qual graduação seria mais adequada? Porquê?
Poderia definir ângulo de outra maneira? Como?
Como você construiria ângulos?
No plano:
Na esfera:
Qual poderia ser a forma de um transferidor para medir ângulos esféricos?
Como se usaria o transferidor esférico para medir ângulos?
9) Como você poderia construir retas paralelas?
O quinto postulado de Euclides, também chamado de postulados das paralelas.
Modernamente, é apresentado com as seguintes palavras:
Por um ponto P exterior a uma reta s, consideradas em um mesmo plano, existe uma única
reta paralela à reta s
.
Como fica este postulado considerando a geometria esférica?
Nas próximas atividades, use o
Cinderella na geometria elíptica com vista esférica quando
pedir construções na esfera.
10) Quais regiões você pode criar usando três geodésicas distintas? Compare as
possibilidades:
152
No plano:______________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Na esfera: _____________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
11) Quantas regiões distintas e limitadas podem ser criadas usando três linhas distintas?
Compare as regiões nos casos:
No plano:______________________
______________________________
______________________________
Na esfera:_______________________
________________________________
________________________________
12) Preencha as tabelas a seguir com o número máximo de distintas regiões limitadas são
criadas com o número de linhas traçadas no plano e na esfera.
Plano
Número
de retas
1 2 3 4 5 6 n
Número
máximo
de
regiões
Esfera
Número
de
grandes
círculos
1 2 3 4 5 6 n
Número
máximo
de
regiões
13) “Sejam
A, B e C três pontos distintos sobre uma esfera e não pertencentes a um mesmo
círculo máximo. A figura formada pelos arcos geodésicos todos menores que 180
°
, que
unem esses pontos dois a dois chama-se triângulo esférico”. Marque três pontos distintos
sobre a esfera e ligue os pontos dois a dois usando o “modos” linha por dois pontos,
construindo um triângulo esférico. No “modos” medir, encontre as medidas dos ângulos
internos do triângulo. Qual a soma dos ângulos internos do seu triângulo?_______.
Compare com os resultados de seus colegas.
153
Qual a diferença da soma dos ângulos internos de um triângulo esférico em relação ao
triângulo plano?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14) Como medir os ângulos internos de um triângulo esférico utilizando o transferidor
esférico?
15) Existe triângulo com dois ângulos retos? E três ângulos retos? Explique.
16) Um triângulo inscrito num semicírculo, é quando um de seus lados é diâmetro do
círculo e todos os vértices do triângulo estão sobre a sua semi-circunferência.
Que propriedades relativas aos ângulos de um triângulo inscrito em um semicírculo podem
ser verificadas no plano? E no plano esférico?
17) Construa um triângulo trirretângulo, também chamado de octante e inscreva um
triângulo esférico no octante do seguinte modo:
1- Insira um ponto no octante de forma que não pertença a nenhum de seus lados, isto é, um
porto interno ao octante.
2- construa três “retas” ligando o ponto interno aos três vértices deste octante.
3- Marque os três pontos de intersecção destas “retas” com os lados do octante.
4- construa o triângulo inscrito ao octante ligando dois a dois, os três pontos de intersecção
feitos anteriormente.
Encontre as medidas de todos os ângulos formados nos vértices do triângulo inscrito.
Que propriedade você observou? Prove sua conjectura.
18) Na geometria esférica, é possível construir um quadrado? Explique.
19) Construa um quadrilátero esférico com todos os lados congruentes. Encontre as
medidas dos seus ângulos. Escreva suas conclusões.
20) O que você afirmaria sobre a soma dos ângulos internos de um hexágono regular na
geometria esférica?
21) Existe polígono com dois lados?
Construa duas retas distintas na geometria esférica. Escreva suas conclusões.
154
22) Que propriedades garantem a semelhança de triângulos planos?
23) Existem triângulos esféricos semelhantes? Escreva suas conclusões.
24) Que condições garantem a congruência de triângulos planos?
25) Que condições garantem a congruência de triângulos esféricos? Explique suas
afirmações.
26) O que poderia dizer do raio de uma circunferência na geometria esférica?
27) Como pode ser chamado um círculo da geometria esférica visto sob a óptica da esfera
na geometria euclidiana?
28) O comprimento
C de uma circunferência na geometria esférica pode ser medido pela
fórmula
C = 2 Π R, onde R é o raio da circunferência? Explique.
29) A área
A de um círculo na geometria esférica pode ser medido pela fórmula A = Π R
2
,
onde
R é o raio do círculo? Explique.
30) Construa várias circunferências concêntricas no plano euclidiano e faça o mesmo no
plano esférico. Que diferenças na “família” das circunferências concêntricas na geometria
esférica em relação à geometria plana vocês observaram?
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PLANIFICAÇÕES E REPRESENTAÇÕES POR PAVIMENTAÇÃO
PARCIAIS PLANAS DOS 13 POLIEDROS ARQUIMEDIANOS
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