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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FAMÍLIA E ESCOLA: PARCEIRAS OU RIVAIS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE VALORES?
ALESSANDRA NICHELE MAGRO
Joaçaba
2007
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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FAMÍLIA E ESCOLA: PARCEIRAS OU RIVAIS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE VALORES?
ALESSANDRA NICHELE MAGRO
Dissertação apresentada ao programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Oeste de Santa
Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, para
obtenção do grau de Mestre em Educação, sob
orientação da Professora Drª. Maria Teresa Ceron
Trevisol.
Joaçaba
2007
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M212f
Magro, Alessandra Nichele.
Família e escola : parceiras ou rivais no processo de formação
de valores? / Alessandra Nichele Magro. – 2007.
122 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste
de Santa Catarina, 2007.
Bibliografia: f. 96-100.
1. Educação – participação dos pais. 2. Crianças – Formação.
I. Título.
CDD 371.192
ALESSANDRA NICHELE MAGRO
FAMÍLIA E ESCOLA: PARCEIRAS OU RIVAIS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE VALORES?
Dissertação apresentada à Universidade do Oeste de
Santa Catarina – Unoesc como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação, do Curso
de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste
de Santa Catarina.
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profª. Drª. Maria Teresa Ceron Trevisol – Orientadora
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
____________________________________________
Profª. Drª. Roselane Fátima Campos – Examinador(a)
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
____________________________________________
Profª. Drª. Kátia Regina Frizzo – Examinador(a)
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
AGRADECIMENTOS
A Deus, por nunca ter me deixado nos momentos difíceis e por ter me permitido chegar até
aqui.
Ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, pela
oportunidade de crescimento intelectual e profissional.
À minha orientadora, professora e amiga, Dra. Maria Teresa Ceron Trevisol, pelo
conhecimento, compreensão e confiança depositada.
Aos mestres que estiveram juntos nesta caminhada, meu respeito e admiração.
À minha adorada mãe, Dirce, pelo amor incondicional e apoio constante.
A meu irmão, que mesmo distante, esteve sempre torcendo e apoiando-me.
A uma pessoa especial, que amo de todo coração, que sempre acreditou e demonstrou
confiança em mim, apoiando-me e dando-me forças em todos os momentos desta caminhada.
RESUMO
A construção dos valores sociais e morais nos indivíduos ocorre através de um processo lento
e gradativo. Os valores desempenham um papel preponderante na história das sociedades e
dos indivíduos. Eles não somente transcendem objetos e atitudes, mas servem, sobretudo,
como padrões de atitudes e comportamentos, para comparações e avaliações do outro e de si;
afinal determinam a ordem de classificação dos modos de conduta e metas de vida. Surge,
assim, a necessidade de conhecer os valores que acompanham as famílias e os educadores,
pois são eles que se preocupam, diretamente, com a formação dos conteúdos valorativos nos
alunos. Neste estudo, procurou-se investigar a relação entre a escola e a família no processo
de formação de valores, como essas instituições avaliam seu papel em relação a uma educação
de valores e como escola e família compreendem, envolvem e trabalham no cotidiano esse
conteúdo social. O estudo realizado caracterizou-se como um estudo exploratório, de natureza
qualitativa. A amostra foi composta por dez alunos da 5ª série do ensino fundamental de três
unidades escolares de um município localizado no Oeste catarinense, totalizando trinta
alunos. Além deles, participaram, neste estudo os pais e/ou responsáveis por esses alunos, ou
seja, trinta pais. Visando contemplar a instituição escola, buscou-se a participação de três
profissionais de educação, ou seja, gestores educacionais ou orientadores pedagógicos de cada
unidade escolar selecionada e professores. O procedimento de coleta de dados utilizado com
os alunos foi uma fábula, a fim de abstrair elementos valorativos que são considerados, por
eles, essenciais para a vida cotidiana. Com os pais dos alunos envolvidos, utilizou-se um
questionário composto por questões fechadas. Com os profissionais representantes da
realidade escolar, empregou-se uma entrevista com um roteiro semi-estruturado. Como
procedimento de análise, foi utilizada a análise de conteúdo. A partir da análise realizada,
identificaram-se os seguintes resultados: a) com os alunos: do total da amostra pesquisada,
evidenciou-se que os alunos relacionaram atitudes e conseqüências, perceberam o ponto de
vista alheio e manifestaram seus desejos de reciprocidade; b) os pais dos alunos envolvidos,
nesta investigação, atribuíram fundamental importância ao aprendizado dos valores, pois eles
possibilitam a adaptação dos indivíduos ao meio de que fazem parte; consideram que os
valores são qualidades constituintes dos indivíduos; a base para atitudes e comportamentos.
Alguns pais não responderam com consistência, impossibilitando a análise; c) com relação
aos profissionais representantes das unidades escolares, eles afirmaram que formar valores
oportuniza o educar para vida e favorece a ação do sujeito na sociedade. Em relação à
responsabilidade dessa formação na escola, grande parte dos argumentos coletados revelaram
que a escola está consciente de sua responsabilidade na formação dos valores, mas deseja que
essa formação ocorra em parceria com a família. Em menor número, também identificou-se a
compreensão de que a escola está assumindo sozinha a responsabilidade da formação dos
valores nos alunos.
Palavras-chave: Escola. Família. Valores. Desenvolvimento moral.
ABSTRACT
The construction of the social and moral values in the individuals occurs through a slow and
gradual process. The values play a preponderant role in the history of the societies and the
individuals. The values not only exceed objects and attitudes, but they serve, over all, as
standards of attitudes and behaviors, for comparisons and evaluations of the other and of
itself, after all they determine the classification order in the behavior ways and goals of life. It
appears thus, the necessity to know the values that follow the families and the educators;
therefore they are the ones that worry directly, with the formation of these contents in the
pupils. In this study we look for investigate the relation between the school and the family in
the formation of values process. As these institutions evaluate its role in relation to an
education of values, the way school and family are involved and working this social content
daily. The carried through study was characterized as an exploratory study, of qualitative
nature. The sample was composed for ten pupils of the basic education of three school units
of a city located in the western region of Santa Catarina state, totalizing thirty students.
Beyond these, we had the participation, in this study, of the student’s parents, or either, thirty
parents, and aiming to contemplate the institution school, we search the representation of
three professionals of education, or either, pedagogical educators or managers of each
selected school unit. The procedure of data collection used with the pupils was one fable,
objectifying to abstract worth elements that are considered essential by them for the daily life.
With the parents of the involved pupils we used a composed questionnaire for closed
questions and with the representative professionals of the pertaining to school we used an
interview with a half-structuralized script. As analysis procedure the content analysis was
used. From the analysis we identified the following results: a) with the pupils: of the total of
the searched sample we evidenced that the students had related attitudes and consequences,
had perceived the other people's point of view and had revealed its desires of reciprocity; b)
With the parents of the involved pupils in this inquiry, we evidence that they attribute basic
importance to the learning of the values, since, they make possible the adaptation of the
individuals to the environment they belong; they consider that these are constituent qualities
of the individuals; they are the base for attitudes and behaviors, and some parents had not
answered with consistency, having disabled the analysis; c) With relation to the representative
professionals of the school units we evidenced that they provide education for life, they favor
the knowledge of how to act in society. Regarding to the responsibility of this formation in
the school we identified that, great part of the collected arguments, had disclosed that the
school is conscientious of its responsibility in the formation of the values, but they desire that
this formation occur in partnership with the family. In small number, we also identified the
understanding that the school is assuming by itself the responsibility of the formation of the
values in the students.
Keywords: School. Family. Values. Moral development.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Comparativo de leis sobre casamento/ família
...............................................................17
Quadro 2: Estágios da Prática das regras e Consciência das regras
..................................................49
Quadro 3: A moral heterônoma e a moral autônoma
......................................................................51
Quadro 4: Atitude da onça
...........................................................................................................67
Quadro 5: Pensamento do caipira quando foi solicitado para prestar ajuda e se viu em apuros
..........68
Quadro 6: Atitude do macaco em colocar a onça novamente na armadilha
......................................69
Quadro 7: Escolha do personagem para representação
...................................................................71
Quadro 8: Transferência da moral da fábula para vida real
.............................................................72
Quadro 9: Como os pais definem os valores
..................................................................................75
Quadro 10: Quem é responsabilizado e como ocorre a formação de valores
.....................................76
Quadro 11: Escola e família parceiras na formação de valores?
......................................................79
Quadro 12: Dimensão da educação/ formação de valores
...............................................................82
Quadro 13: Responsabilidade da formação de valores na escola
.....................................................84
Quadro 14: Por que formar para valores na escola
.........................................................................85
Quadro 15: Como formar para valores na escola
............................................................................86
Quadro 16: Em que está prevista a formação de valores na escola
...................................................88
Quadro 17: Importância de valores na atualidade
...........................................................................89
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 9
1 FAMÍLIA: A BASE PARA A VIDA SOCIAL................................................................................. 14
1.1 Família: preceito jurídico............................................................................................................. 15
1.1.1 Ambiente e formação................................................................................................................... 18
1.2 Escola.............................................................................................................................................. 24
1.2.1 A escola como espaço organizado do trabalho educativo............................................................ 34
1.2.2 Proposta para uma educação moral na escola.............................................................................. 36
1.3 Valores............................................................................................................................................ 38
1.3.1 Uma proposta de educação moral na escola................................................................................. 42
1.3.2 A teoria de Jean Piaget................................................................................................................. 46
2 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO...................................................................................................... 54
2.1 Tipo de pesquisa............................................................................................................................ 54
2.2 Amostra.......................................................................................................................................... 54
2.3 Procedimentos para coleta de dados............................................................................................ 56
2.3.1 Com os alunos: uma fábula.......................................................................................................... 57
2.3.2 Com os profissionais da educação: uma entrevista...................................................................... 58
2.3.3 Com os pais dos alunos: um questionário.................................................................................... 58
2.4 Procedimentos de análise dos dados............................................................................................ 60
2.4.1 Procedimentos de análise dos dados coletados com os alunos: ................................................... 62
2.4.2 Procedimentos de análise dos dados coletados com os pais......................................................... 63
2.4.3 Procedimentos de análise dos dados coletados com os profissionais da educação que atuam
na escola....................................................................................................................................... 64
3 ANÁLISE DE DADOS...................................................................................................................... 66
3.1 O que pensam os alunos sobre os valores.................................................................................... 66
3.1.1 Identificação de valores, pelos alunos, a partir de uma fábula..................................................... 66
3.1.2 Identificação da possibilidade dos alunos transferirem o conteúdo da fábula para fatos ou
situações vividas no cotidiano..................................................................................................... 72
3.2 O que pensam os pais sobre valores ............................................................................................ 74
3.2.1 Os valores: a ótica dos pais.......................................................................................................... 74
3.2.2 Os responsáveis pela formação de valores................................................................................... 76
3.2.3 Formação de valores, escola e família parceiras? ........................................................................ 79
3.3 O que pensam os profissionais sobre os valores......................................................................... 82
3.3.1 Em que consiste educar para valores na escola............................................................................ 82
3.3.2 A responsabilidade da formação de valores, na visão dos profissionais da educação................. 84
3.3.3 De que maneiras e por que na escola há formação para os valores.............................................. 85
3.3.4 Em que está prevista a formação para os valores, na escola........................................................ 87
3.3.5 Importância de formação para os valores na atualidade, segundo a opinião dos educadores...... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................ 91
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 96
ANEXOS............................................................................................................................................. 101
9
INTRODUÇÃO
A base dos eixos fundamentais que orientam a vida e constituem a chave do
comportamento humano, segundo Izquierdo Moreno (2001, p. 5), são os valores. Esses
destoam do cenário que configura nossa realidade, necessitando ser resgatados e incentivados
em todas as esferas do desenvolvimento e convívio humano.
Mais que em qualquer tempo, vivemos numa transição de profundas
transformações que emergem na sociedade humana afetando, diretamente, o comportamento
humano, isto é, as convicções, construções, relações sociais e as concepções de vida e de
mundo, desencadeando a necessidade de mudança. Na área acadêmica, temos um número
significativo de pesquisas em torno dessa temática. Efetuamos um levantamento, no período
do primeiro semestre do ano de 2000 até o segundo semestre de 2005, particularmente em
quatro conceituadas instituições de ensino superior: UFSC, UFRGS, USP e UNICAMP,
localizadas na região Sul e Sudeste do Brasil, para verificarmos a importância que é atribuída
à temática dos valores. Identificamos que ela ocupa espaço significativo nas investigações
desenvolvidas nos mestrados e doutorados. Evidenciamos na UFSC – Universidade Federal
de Santa Catarina, em torno de onze dissertações de mestrado e quatro teses de doutorado que
foram desenvolvidas envolvendo, de alguma maneira, essa temática. Nesse mesmo período, a
USP desenvolveu aproximadamente quatro dissertações de mestrado e quatro teses de
doutorado, a UFRGS desenvolveu em torno de onze dissertações de mestrado e cinco teses de
doutorado, a UNICAMP dez dissertações de mestrado e cinco teses de doutorado; todas, de
alguma maneira, desenvolveram pesquisas salientando os valores. Citamos, para exemplificar,
alguns títulos de dissertações e teses desenvolvidas, seus respectivos autores e resumo de
produção que demonstram a inquietação envolvendo essa temática.
A dissertação “A influência dos valores pessoais como fatores facilitadores ou
dificultadores na administração da organização escolar”, defendida na UFSC em 2003, de
autoria de Valéria de Almeida Furtado, discutiu a influência dos valores pessoais na dinâmica
administrativa escolar na região Sul de Minas Gerais. Avaliados os aspectos pesquisados, a
autora concluiu que as ferramentas metodológicas e técnicas pedagógicas não são suficientes
na busca de excelência da organização escolar, se desconsiderados aspectos relacionados ao
autoconhecimento, à busca de coerência pessoal e pedagógica, traduzidos os aspectos em
valores individuais que devem se articular aos valores da organização escolar e aos da
comunidade local.
10
A dissertação “Ensina-se a virtude? conexões do Mênon de Platão com o ensino
de valores na escola”, defendida em 2005, na UFRGS, de autoria de Valdyr José Godoy
Junior, apresenta a questão da possibilidade ou não de se ensinar as virtudes, problema que é
um dos mais antigos em ética. A partir do século XIX, quando a antiga unidade de um bem a
todos não mais se sustenta, o termo “virtude” é substituído por “valor”. É com o ensino de
valores, portanto, que a escola passa a ocupar-se e, ainda hoje, é proposição importante na
prática e no debate pedagógico. A pesquisa procura mostrar as conexões possíveis entre o
ensino da aretê e o ensino de valores. Sugere que, apesar da enorme distância entre a nossa
cultura e a cultura grega, a dimensão própria da aretê permanece na escola, presentificada pela
impossibilidade de educar sem apelo àquilo que hoje denominamos valores.
A tese “As relações étnico-raciais e o juízo moral no contexto escolar”, de autoria
de Eliete Aparecida de Godoy, defendida na Unicamp em 2001, identifica estereótipos raciais
e a possível correlação deles com o nível de julgamento moral e a noção de justiça entre
crianças escolarizadas. Partiu-se do pressuposto de que o desenvolvimento social do indivíduo
e sua maneira de ver e relacionar-se com outro estão comprometidos tanto por crenças e
atitudes quanto por seu juízo de valor que podem facilitar, ou dificultar, o desenvolvimento de
valores morais com base na igualdade, respeito e justiça. Foram realizadas entrevistas clínicas
que possibilitaram a auto-identificação e indicação de pertinência a um determinado grupo, e
entrevistas para avaliação do tipo de raciocínio moral e das concepções de justiça e injustiça.
Em nossa realidade regional, particularmente da Unoesc, também evidenciamos,
mesmo que em menor número se relacionado aos grandes centros, o interesse pela
investigação da formação de valores, particularmente em monografias de cursos de
especialização da área da Educação e da Psicologia, em trabalhos de conclusão de cursos
(TCCs) e em pesquisas desenvolvidas por docentes. Nesse sentido, consideramos pertinente o
propósito de nossa pesquisa.
A partir da concepção de que o indivíduo é um ser dinâmico e está em contínuo
desenvolvimento, a escola deve estar a serviço desse dinamismo e desenvolvimento em todas
as suas dimensões: psicológica, cognitiva, criativa, social, entre outras.
A inserção de valores não acontece naturalmente na vida das pessoas, não é inato.
Todos os sujeitos constroem, em cada época, certos valores, princípios ou, ainda, normas de
regulamentação comportamental, que fundem a realização da moral nos indivíduos. No
entanto, para tratarmos de valores, no campo de desenvolvimento humano, é preciso
articularmos a moral a este estudo, para que possamos articular fatores educacionais com o
desenvolvimento moral das crianças.
11
No contexto escolar em que essas ações ocorrem, muitos elementos estão
presentes e envolvidos: alunos, professores, funcionários, especialistas, além dos aspectos
materiais e físicos, sem esquecer as concepções pedagógicas que articulam o processo de
ensino-aprendizagem, o que determina o uso e a organização dos envolvidos e dos espaços
físicos e materiais em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Toda essa composição da instituição escola possibilita a dinamização das relações
interpessoais, de modo que a interação entre os alunos se efetive, contribuindo para o
desenvolvimento da sua personalidade, o que é uma fonte indispensável e enriquecedora de
habilidades sociais, importantes para o desenvolvimento moral e para toda vida. Em síntese,
Piaget (1998, p. 53, grifos do autor) nos informa:
Admitamos, em resumo, que visar ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos do homem e das
liberdades fundamentais consiste em formar indivíduos capazes de
autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia em outrem,
em decorrência precisamente da regra de reciprocidade que a torna legítima
para eles mesmos. [...] O direito à educação, por ele formulado (artigo 26 da
Declaração Universal dos Direitos do Homem) tão claramente, não é apenas
o direito de freqüentar escolas: é também, na medida em que vise à educação
ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas
escolas tudo aquilo que seja necessário à construção de um raciocínio pronto
e de uma consciência moral desperta.
Enfatizamos, dessa forma, as relações pessoais estabelecidas na instituição escola,
dado os desafios e as mudanças atuais que exigem dos indivíduos novas atitudes na maneira
de viver e relacionar-se, propondo que esse espaço não privilegie somente o acesso ao saber
sistematizado, mas que possa ser também um local de convivência e formação orientada.
Segundo Piaget (1998, p. 63),
[...] unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é, um
autogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho
intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de
personalidades donas de si mesmas e de seu respeito mútuo.
No entanto, essa formação não é restrita à escola nem esta é a única responsável
por ela. Todas as instituições sociais têm essa função (família, escola, igreja, entre outras),
porém nos restringiremos à escola e à família, considerando que esses ambientes se
caracterizam pela incumbência social da formação e do desenvolvimento da moralidade.
Outra variável que nos fez selecionar essas duas instituições é o reconhecimento que os pais e
os professores são as primeiras autoridades que buscam transmitir os valores e normas de
conduta já existentes, buscando inserir os indivíduos na sociedade.
12
A inquietação que envolve principalmente a escola e a família na formação e
desenvolvimento da moralidade não é sentida por acaso; a ética e os valores surgem com
urgência de serem resgatados não como modismo, mas como necessidade ante os graves
problemas que os indivíduos e a própria sociedade enfrentam no trato e convívio com o outro
e com o meio.
Percebemos, no dia-a-dia, que os valores considerados pela humanidade como
essenciais estão abalados. O humanismo é inoperante, dando margem ao egoísmo, a
sentimentos que distanciam as pessoas. O relacionamento pessoal é secundário, existindo
somente quando necessário e importante para um dos pares.
No entanto, nota-se que valores como a solidariedade, a amizade, a confiança, o
respeito e inúmeros outros valores universais estão desagregados da formação humana, o que
impossibilita o fortalecimento de um grupo, de uma comunidade, de um país ou do mundo.
Eles são comportamentos humanísticos de ordem mundial, indispensáveis à sobrevivência e à
regência do avanço existencial do homem.
É desnecessário julgar este ou aquele setor como responsável pela ascensão
global, enquanto o homem não se humanizar e se dispor a perceber o outro como parte de sua
natureza e tão indispensável quanto ele próprio.
Em outro aspecto formativo, a instituição família e a instituição escola são co-
responsáveis pelo desempenho escolar dos alunos e, acreditando que, na escola, não se
processe somente a cognição, o desempenho aqui tratado é relacionado à formação de valores
do aluno. Esse processo de formação de valores considera a reflexão, o autocontrole no reagir
e na sabedoria da réplica, valorizando o ato de reflexão sobre a ação. Porém, o hábito de
refletir não acontece com destreza, a disposição para reflexão não é tarefa fácil, mas é
necessário concentrar esforços no que tange à descoberta de si, no que se refere,
principalmente, às reações de situações conflituosas.
Assim, se a família e a escola possuem propósitos semelhantes, a discussão aqui
se refere à soma de “forças” para alcançar êxito na formação de valores. Isso nos leva a
questionar como a escola forma para os valores e qual a importância atribuída a essa
formação. Da mesma maneira, como a família forma para os valores e qual sua postura ante a
responsabilidade na parceria com a escola para essa formação.
Investigamos ainda como a família e a escola avaliam a sua contribuição em
relação a uma educação de valores, objetivando, dessa forma, verificar o sentido atribuído
pela família e pelos profissionais da educação para esta formação e se eles compreendem,
envolvem e trabalham no seu cotidiano os valores morais.
13
Em consonância ao problema apresentado e aos objetivos que pautam o processo
de investigação, as questões de pesquisa que conduziram o processo de investigação foram:
Qual é a importância atribuída pelos alunos para os valores sociais e morais? Qual o sentido
atribuído pela família e pelos profissionais da educação para uma educação de valores? Qual é
a compreensão que os pais e os profissionais da educação têm do conceito valores? De que
forma essas instituições trabalham os valores? De que maneira família e escola podem
interagir com o objetivo de planejar ações para a formação de valores de seus alunos/ filhos?
A fim de apresentar os dados mais significativos coletados no decorrer do trabalho
de investigação realizado, organizamos a dissertação em três capítulos. O primeiro capítulo
representa a sistematização das leituras que foram efetuadas sobre os eixos temáticos: família,
escola e valores. Apresentamos como a instituição família pode favorecer a formação de
valores, bem como sua responsabilidade atrelada às sucessivas legislações que reconhecem
essa instituição como primeira célula social de referência para a vida dos indivíduos.
Apresenta também a instituição escola enquanto espaço complementar e contínuo da
formação iniciada na família, bem como local de intensas relações interpessoais, o que
favorece o desenvolvimento moral. Por fim, aborda os valores como sendo parte constituinte
da personalidade humana, necessitando de formação e compreensão, num panorama de
desenvolvimento moral, uma vez que os valores não são inatos, mas fazem parte do
desenvolvimento do indivíduo como um processo.
O segundo capítulo trata do método de investigação, tipo de pesquisa, amostra,
procedimento para coleta de dados e análise dos dados. O terceiro capítulo trata da análise dos
dados, no sentido de responder os objetivos da pesquisa. Por fim, nas considerações finais,
descrevemos o que as instituições família e escola consideram importante na formação de
valores, bem como o entendimento dos alunos em relação aos valores.
14
1 FAMÍLIA: A BASE PARA A VIDA SOCIAL
É na família, independente de sua composição, que os indivíduos iniciam suas
interações com o mundo social. Não objetivamos, nesse capítulo, definir o que é a instituição
família, nem julgar, comparar ou mensurar qualquer formato de constituição familiar, mas
enfatizar a importância das relações estabelecidas entre os integrantes que a compõem, a
família como formadora da base social e moral dos indivíduos.
Em relação ao desenvolvimento dos filhos, é prioritária a qualidade que se
estabelece na relação dos integrantes dentro de uma unidade familiar, não só no período de
infância, mas também nas transformações da vida adulta, período em que a família continua
sendo referência.
Há, nesse sentido, crescimento e formação contínua de todos os seus integrantes,
ao mesmo tempo em que a família não perde seu valor no decorrer da passagem dos tempos e
de sua evolução. Conforme Sarti (1999, p. 100),
A família, inclusive para os adultos, continua tendo esta função estruturante
das relações entre os indivíduos e de elaboração das experiências vividas.
Crescer na família não é uma questão que diz respeito apenas às crianças,
mas a todos seus membros, ao longo de suas vidas. Crescer é um processo
contínuo, que se dá ao longo da vida. [...] A família não se define, assim,
pelos indivíduos unidos por laços biológicos, mas pelos significantes que
criam os elos de sentido nas relações, sem os quais essas relações se
esfacelam, precisamente pela perda, ou inexistência, de sentido.
Esse crescer não é restrito somente ao crescimento biológico, mas refere-se
também a um processo de vida, em que estão entrelaçadas as características peculiares de
cada organização familiar.
Entendemos que a família é o parâmetro da identidade de cada indivíduo e é
composta por sistemas humanos que interagem constantemente. Salientamos que não
existe um modelo de família ideal; porém, seja qual for sua configuração, ela é
responsável pelos primeiros cuidados com seus filhos, pela proteção e educação e é a
partir dos encaminhamentos da família que se efetivarão as relações sociais, fora do
ambiente familiar.
O papel da família encontra apoio legal na Constituição Brasileira (BRASIL,
1988), art. 227, e no Estatuto da Criança e Adolescente (ECA, 1990), art. 4º. Segundo o
Estatuto:
15
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
No Brasil, a família legal se constitui sob o ato social, casamento monogâmico, ou
seja, só se pode estar casado com um parceiro(a). Atualmente, outras formas de união também
são identificadas, porém diferente do casamento de direito que é regido sob normas e leis,
como veremos a seguir. No entanto, quando falamos no papel da família enquanto dever,
conforme art. 4º do Estatuto da Criança e Adolescente, não fazemos referência à família
nuclear e, sim, aos responsáveis da criança, que podem não ser necessariamente mãe e pai.
1.1 Família: preceito jurídico
A instituição família vem redefinindo-se a cada tempo em consonância com seus
envolvidos. Por ser dinâmica, tende a sofrer alterações e adaptações muitas vezes adversas às
macroinstituições sociais (Estado, Igreja); no entanto, costuma ser aquilo que normalmente a
sociedade apresenta como padrão em uma determinada época subscrita, mesmo que não seja
predominante, mas aceitável. Bach (1988, p. 22) aponta o interesse das macroinstituições em
relação à família: “Cada família em particular deve copiar, portanto, um modelo histórico-
cultural. Sua verdade moral e religiosa depende da fidelidade com que a cópia reproduz o
original”. Salientamos que, entre a forma original da família e as cópias, há inúmeras
diferenças e variáveis, a começar pelo que consideramos como modelo original e o momento
histórico de sua constituição, até a fidelidade da reprodução do modelo.
Sabemos que até a Emenda Constitucional nº 9 de 1977, não era aceito o divórcio
no Brasil. A Lei Civil, nessa época, tinha forte influência da Igreja e não poderia, desse modo,
constar a legalidade do divórcio, pois, se autorizasse a dissolubilidade do casamento, estaria
comprovando, aos olhos da Igreja, a ineficácia do casamento religioso. O autor da Emenda
Constitucional que lutou pela aprovação da instituição do divórcio no Brasil foi o senador
Nelson Carneiro.
Segundo Genofre (2003, p. 98-99), a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,
1988), representou um marco na evolução da família, pois, a partir dela reconheceu-se a
instituição família além daquela denominada “legítima”, ampliou-se o conceito reconhecendo-a
16
também como a união estável entre o homem e a mulher. Isso está disposto no parágrafo 3º do
artigo 226, suprimindo a expressão “constituída pelo casamento”. Outro item inovador na
Constituinte se refere ao parágrafo 5º, do artigo 226, que descreve sobre a igualdade de
direitos e deveres entre os cônjuges.
Defendendo o marco na evolução da família, Genofre (2003, p. 99-100)
incorpora o conceito de Lévy-Brul na defesa de seu posicionamento no que se refere a
essa evolução: “O traço dominante da evolução do conceito de família é a sua tendência a
se tornar um grupo cada vez menos organizado e hierarquizado e que cada vez se funde mais
na afeição mútua”.
Para compreender como o Estado têm-se posicionado em relação à base
legal da família, apresentamos o artigo 226 da Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 (p. 147-148), em que estão descritas as disposições legais da instituição
família.
Art. 226. A família, base da sociedade tem especial proteção do Estado.
§ 1º. O casamento é civil e gratuito a celebração.
§ 2º. O casamento religioso tem efeito civil, nos termos da lei.
§ 3º. Para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o
homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua
conversão em casamento.
§ 4º. Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada
por qualquer dos pais e seus descendentes.
§ 5º. Os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal são exercidos
igualmente pelo homem e pela mulher.
§ 6º. O casamento civil pode ser dissolvido pelo divórcio, após prévia
separação judicial por mais de um ano nos casos expressos em lei, ou
comprovada separação de fato por mais de dois anos.
§ 7º. Fundado nos princípios da dignidade da pessoa humana e da
paternidade responsável, o planejamento familiar é livre decisão do casal,
competindo ao Estado proporcionar recursos educacionais e científicos para
o exercício desse direito, vedada qualquer forma coercitiva por parte de
instituições oficiais ou privadas.
§ 8º. O Estado assegurará a assistência à família na pessoa de cada um dos
que integram, criando mecanismos para coibir a violência no âmbito de suas
relações.
Assim, percebemos o quanto a jurisdição familiar “adaptou-se” às novas
realidades e merece ser sempre discutida para tornar os cônjuges co-responsáveis em suas
decisões e direções matrimoniais, tendo em vista a melhor (re)organização familiar para
acolher e suprir as necessidades dos filhos. É necessário compreender que a família não é
suscetível a substituições ou de que não é dever do sistema jurídico prescrever as atribuições
de cada um de seus membros. De acordo com Sullerot (1997, p. 260),
17
A família tem origem na vida, no processo de geração de vida. É uma célula
social com várias facetas cujos componentes, membros são biologicamente
aparentados. Comporta um núcleo irredutível: um homem/ uma mulher/ um
ou vários filho (s). Nenhum dos membros desta célula social é substituível,
no plano geracional ou fraternal. [...] Na perspectiva da genética, cada
membro familiar é único e insubstituível no seio de sua própria família.
Ainda sobre os preceitos jurídicos, vejamos no Quadro 1 o comparativo de artigos
da Constituição Federal de 1988, artigo 226, § 1º, § 2º, § 5º e § 7º (BRASIL, 1988), com
artigos do Novo Código Civil de 2002 (TAPAI, 2003, p. 420, 421,439), referentes ao
casamento e à família.
Constituição Federal de 1988
Art. 226
Novo Código Civil
§ 1º. O casamento é civil e gratuita
a celebração.
Art.1.512. O casamento é civil e
gratuita a sua celebração. Parágrafo
Único. A habitação para o casamento, o
registro e a primeira certidão serão
isentos de selos, emolumentos e custas,
para as pessoas cuja pobreza for
declarada, sob as penas da lei.
§ 2º. O casamento religioso tem efeito civil, nos termos da
lei.
Art. 1.515. O casamento religioso, que
atender às exigências da lei para a
validade do casamento civil, equipara-
se a este, desde que registrado no
registro próprio, produzindo efeitos a
partir da data de sua celebração.
§ 5º. Os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal
são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher.
Art. 1.511. O casamento estabelece
comunhão plena de vida, com base na
igualdade de direitos e deveres dos
cônjuges.
§ 7º. Fundado nos princípios da dignidade da pessoa
humana e da paternidade responsável, o planejamento
familiar é livre decisão do casal, competindo ao Estado
proporcionar recursos educacionais e científicos para o
exercício desse direito, vedada qualquer forma coercitiva
por parte de instituições oficiais ou privadas.
Art. 1.565 § 2º. O planejamento
familiar é de livre decisão do casal,
competindo ao Estado propiciar
recursos educacionais e financeiros para
o exercício desse direito, vedado
qualquer tipo de coerção por parte de
instituições privadas ou públicas.
Quadro 1: Comparativo de leis sobre casamento/ família
Inserimos a discussão do Código Civil sobre a família para enfatizar que a instituição
família recebe amparo do Estado, desde a expedição de certidão de casamento até a oferta de
ensino para os filhos do casal, necessitando, muitas vezes, de esclarecimentos e ponderações na
18
responsabilidade de cada instituição, Estado e família. A co-responsabilidade, garantida por lei,
reconhece a obrigação de cada parte, limitando os direitos e deveres de cada parte envolvida.
1.1.1 Ambiente e formação
A sociedade procura, por meio de mecanismos sociais postos à disposição da
população, resolver os conflitos oriundos da transformação rápida das condições de vida
social. Entretanto, as novas instituições criadas: creches, escolas de diferentes níveis e outras
entidades não são suficientes nem em número, nem em capacidade de substituição da família
no que se refere à satisfação de todas as necessidades das gerações em crescimento. De
acordo com Tiba (1996, p. 73),
Os pais precisam estar atentos para a convivência. Existe um
segredinho para estar atento. Os filhos não exigem ação dos pais o
tempo todo. Mas, exigem a cada tempo, um pouco. Por isso, vale a
pena atender na hora em que o filho solicita [...] o atendimento diário
da criança custa muito pouco. O não atendimento acumulado causa
uma falência na estrutura da personalidade que, futuramente, pode custar
muito caro.
Apesar das mudanças e transformações ocorridas no âmbito familiar, há famílias
que conseguem criar um clima de afeto, carinho, compreensão, segurança e pertencimento,
que permitem aos seus filhos viver suas experiências, tendo seus pais como exemplos de vida,
criam um ambiente propício para solidificar a base para explorações futuras dos filhos, fora da
família. Kaloustian (2000, p. 12) comenta sobre o ambiente familiar.
A família é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da
proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do
arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que
propicia os aportes afetivos e, sobretudo materiais necessários ao
desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um
papel decisivo na educação formal e informal, é em seu espaço que são
absorvidos os valores éticos e humanitários, e onde se aprofundam os laços
de solidariedade. É também em seu interior que se constroem as marcas
entre as gerações e são observados valores culturais.
As próprias condições ambientais têm impacto poderoso na criação dos filhos:
viver num apartamento pequeno é bem diferente do que viver em locais com mais espaço, com
quintal, onde a criança passa pelo menos parte do dia despendendo energia em atividades físicas.
19
O lar com um ambiente harmonioso é importante e necessário aos filhos que
encontrarão nele respostas às suas necessidades básicas de amor, segurança, aceitação. Uma
vez não satisfeitas essas necessidade teremos, possivelmente, pessoas tristes, inseguras,
angustiadas, mal amadas, que levarão por toda a vida os problemas vividos na infância que
não foram solucionados. De acordo com Polity (1999 apud REIS, 2002, p. 12, grifo do autor),
As teorias organicistas baseadas na neuropsicologia, admitem que os
distúrbios mentais, mesmo brandos, podem ser agravados em um
ambiente familiar ruidoso, entendido como um sistema em que a
comunicação é difícil. O modo de “funcionamento” dos pais sempre
altera o problema do filho (biológico ou não). A criança hiperativa,
torna-se mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida. São famílias de
comportamentos denominado isoformos. Há pais com pouco preparo
que enfrentam situações estressantes, agravando o problema apresentado
pelo filho.
Entender as situações adversas apresentadas e saber administrá-las é o
primeiro passo para se ter o resultado que se espera. O ambiente familiar deve se
constituir num local seguro, onde a criança se sinta estimulada a explorar o mundo
externo, tendo a certeza de que poderá voltar ao lar quando sentir necessidade e ser amparada
psicologicamente. Isso, o impulsionará cada vez mais longe e por um maior período de
tempo. Para Volker (2002, p. 6),
A família, além de núcleo reprodutivo, é também um núcleo evolutivo,
espaço físico, relacional, social, educativo, formativo, afetivo e amoroso,
capaz de receber uma nova pessoa e dar-lhe condições de supra-vivência. O
novo ser, como sobrevivente, aprendente, na família, as bases do consumo,
da higiene, da autodefesa, do laser, da segurança. Mas como supra-vivente, o
novo ser aprendente, na família, as base da autonomia, da auto-estima, da
cultura dos valores, dos princípios e da ética.
A família é lugar onde o ser humano se desenvolve. Dentre os seres vivos, o
homem é o único que necessita de lar com pessoas que se amam. Nesse ambiente,
porém, existem conflitos e as relações de poder são claras no seu cotidiano, outras ainda
instituem o conservadorismo, o que evidencia diferentes formas de constituição e
dinamismo na família. Numa visão idealizada cabe aos pais ou responsáveis fazer a
assunção do filho, para que ele, na idade em que possa escolher, dirija-se com admiração
aos que lhe deram a vida.
A mesma orientação deve ter a escola, rumo à formação com excelência, com
profissionais comprometidos e preparados, tendo condições materiais e humanas para
explorar o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos educandos.
20
Assim, quando falamos em educação, logo nos vem à mente a idéia de pais e
professores. Essa discussão é simultânea porque ambas têm os mesmos propósitos e desejos:
tornar seus filhos e alunos pessoas felizes, de sucesso e humanas. Mas, vemos que, tanto a
escola como a família, encontram dificuldades na árdua e complexa missão de educar.
A geração a que nos referimos é esta, em que pais de “hoje” foram severamente
educados, que provocaram intensas transformações sociais, porém, poucos dispunham de
recursos tecnológicos, pela falta de acessibilidade e pelo alto valor, e rigorosamente
disciplinados a atenderem todas e quaisquer determinações de outros. A escola, por sua vez,
era regida pelo método tradicional e seus alunos eram meramente atores receptivos aptos a
obedecerem às normas educacionais e sociais.
Conseqüentemente, a compreensão que temos é que a grande maioria dos pais dos
nossos atuais alunos não aprova o método com o qual foram criados, educados e
disciplinados. Ora, a rebeldia e a mudança de comportamento geradas pela coordenação das
mais diferentes esferas foram amplamente mal entendidas, pois, na verdade, os pais e
educadores não sabem como tear tais mudanças e seus sentimentos em relação à educação e
formação da personalidade é de despreparo e angústia, pois há poucas referências para
consultar, haja visto que nossa realidade é completamente diferente de outros momentos
históricos vividos até agora.
Cury (2003, p. 15) nos alerta para patologias infantis que nos fazem perguntar
quais são as causas, que direcionamento são dados e o que leva as crianças a terem doenças
psicossomáticas e transtornos emocionais como citados pelo autor, a exemplificar:
depressão, obsessão, pânico, fobias, timidez, agressividade e ansiedade que acarretam
diferentes comportamentos. Além de identificar as maledicências oriundas do
despreparo da educação, Cury (2003, p. 15) propõe reflexões pertinentes quando
questionado a esse respeito.
Devemos procurar soluções que ataquem diretamente o problema.
Precisamos conhecer algo sobre o funcionamento da mente e mudar alguns
pilares da educação. As teorias não funcionam mais. Bons professores
estão estressados e gerando alunos despreparados para a vida. Bons pais
estão confusos e gerando filhos com conflitos. Existe no entanto uma
grande esperança, mas não há soluções mágicas. Atualmente não basta
ser bom, pois a crise da educação impõe que procuremos a excelência. Os
pais precisam adquirir hábitos dos pais brilhantes para revolucionar a
educação. Os professores precisam incorporar hábitos dos educadores
fascinantes para atuar com eficiência no pequeno e infinito mundo da
personalidade dos seus alunos. Cada hábito praticado pelos educadores
poderá contribuir para desenvolver características fundamentais da
personalidade dos jovens.
21
Percebemos que, quando interrogado sobre educação, o autor relaciona os pais
com os educadores e, em seu livro Pais Brilhantes Professores Fascinantes (2003), propõe a
reflexão de sete hábitos práticos para cada instituição. Vejamos, na seqüência, sua proposta
para ação dos pais na educação. O primeiro hábito é Pais Brilhantes dão o seu próprio ser.
“Este hábito dos pais contribui para desenvolver em seus filhos: auto-estima, proteção da
emoção, capacidade de trabalhar perdas e frustrações, de filtrar estímulos estressantes, de
dialogar, de ouvir” (CURY, 2003, p. 21).
É importante, no entanto, que cada pessoa ou responsável que acompanha o
desenvolvimento da criança compartilhe, demonstre a realidade como ela é, que não faça ou
resolva todos os problemas para este ser em formação, pois, na tentativa de poupá-lo,
desperdiça grandes momentos de aprendizagem. Talvez isso pareça lógico para o leitor,
porém é fato que as famílias agem como se não soubessem ou precisassem de argumentos
convincentes de que este é o caminho para a construção da identidade e personalidade do ser
humano.
O segundo hábito é Pais Brilhantes nutrem a personalidade. “Este hábito dos pais
brilhantes contribui para desenvolver: reflexão, segurança, liderança, coragem, otimismo,
superação do medo, prevenção de conflitos” (CURY, 2003, p. 28) Os pais precisam ser
contrários ao sistema que incute o individualismo e o consumismo. Eles devem ensinar a
solidariedade, o desenvolvimento sustentável e a humanidade, porque a personalidade deve
ser aprimorada no sentido de desenvolver a reflexão das ações considerando o outro. É nítido
que o sistema no qual estamos envolvidos e somos desenvolvidos ganha ou tem grandes
chances de superar a formação que desejamos, no entanto, se houver a preocupação com a
saúde psíquica dos seres, eles terão maiores habilidades para filtrar os estímulos negativos e
ilusórios que há.
Fortalecer o otimismo e as emoções é caminho para vencer as mazelas psíquicas
e, com certeza, será artifício para enfrentar os problemas.
Para Cury (2003, p. 33), o terceiro hábito é: Pais Brilhantes ensinam a pensar.
“Este hábito dos pais brilhantes contribui para desenvolver: consciência crítica, pensar antes
de reagir, fidelidade, honestidade, capacidade de questionar, responsabilidade social.” O autor
afirma que sermões só desgastam a relação entre pais e filhos, por isso propõe que os filhos
sejam motivados a pensar sobre suas ações.
No quarto hábito, o autor salienta que Pais Brilhantes preparam os filhos
para os fracassos. “Este hábito dos pais brilhantes contribui para desenvolver:
motivação, ousadia, paciência, determinação, capacidade de superação, habilidade para
22
criar e aproveitar oportunidades” (CURY, 2003, p. 38). Sabemos que não há vitórias
sem que se encontrem obstáculos e dificuldades. Vencer tais desafios é construir
caminhos. São necessárias muitas habilidades no manejo do percurso do que almejamos,
mas, principalmente, é necessário desenvolver a sensibilidade para reconhecer e
enfrentar derrotas.
É preciso mostrar-lhes que o fracasso é inevitável, no entanto, pode ser um
artifício para superar outros que surgirão.
No quinto hábito, Pais Brilhantes dialogam como amigos. “Este hábito dos pais
brilhantes contribui para desenvolver: solidariedade, companheirismo, prazer de viver,
otimismo, inteligência interpessoal”. (CURY, 2003, p. 42), pressupõe-se que pais e filhos
sejam mais que responsáveis e protetores, sejam companheiros e amigos. Acenem para o
futuro; entretanto vivam o hoje com sabedoria e desprendimento para ouvir e repartir
inquietações.
No sexto hábito, Pais Brilhantes contam histórias. “Este hábito dos pais brilhantes
contribui para desenvolver: criatividade, inventividade, perspicácia, raciocínio esquemático,
capacidade de encontrar soluções em situações tensas” (CURY, 2003, p. 47). Essa estratégia é
eficiente quando queremos extrair de coisas e fatos simples grandes lições de vida.
Fazer perceber, através do conto de histórias, que existem inúmeras situações
difíceis e conflituosas que não são inéditas. Perceber que a vida é um contrato de riscos, de
altos e baixos e que é possível visualizar o pódio ante as desilusões e percalços que existem e
sempre existirão.
Por último, no sétimo hábito, Pais Brilhantes nunca desistem. “Este hábito dos
pais brilhantes contribui para desenvolver: apreço pela vida, esperança, perseverança,
motivação, determinação e capacidade de questionar, de superar obstáculos e de vencer
fracassos” (CURY, 2003, p. 51). Por inúmeras vezes, assistimos o desânimo dos pais e
ouvimos “já fiz tudo o que era possível”. Ninguém disse até hoje ou afirma que é fácil a tarefa
de educar.
Ser pai é ser altruísta, ser inventivo, paciente e, acima de tudo, fonte inesgotável
de amor. Nessa investidura de ser pai brilhante, encontramos diversas dificuldades, sabemos
que são poucas famílias bem estruturadas ou pais comprometidos com sua missão educativa.
Porém não podemos negar a esperança que temos de que haja pais ou responsáveis
preocupados com a saúde psíquica de seus filhos, bem como com a educação emocional que
prepara para a coragem de enfrentar diversas situações que exigirão amadurecimento durante
sua formação.
23
Fazer essa abordagem de pais brilhantes nos parece ilusório e irreal, mas,
independente do que o nosso juízo de valor julga, faz-se pertinente, dado que o autor, em cada
hábito, menciona os valores que são desenvolvidos. Uma outra variável é que existem pais ou
figuras representativas desse papel que não sabem como deveriam agir ou, ainda, nas relações
cotidianas não cultivam valores que colaborem para a formação da personalidade do
indivíduo.
Nesse mesmo sentido de formação, Zagury (2001 p. 65-66) enfatiza a necessidade
dos pais instigarem a reflexão das ações desencadeadas por seus filhos, principalmente sobre
o modo de como fazer com que eles assumam as conseqüências de seus atos.
Se você elogia ou premia os atos positivos, seu filho aprende que atitudes
socialmente aprovadas podem lhe trazer grande prazer. É assim que dá início
à formação do cidadão. E não é isso que todo ser humano saudável busca? O
mais alto nível de prazer não é também muito isso – ser amado? [...] Bater...
ensina a temer e pode até evitar algumas atitudes inadequadas. Mas a
verdadeira aprendizagem só ocorre quando a criança compreende porque
errou e, especialmente, quando sente que pode refazer o caminho e acertar.
É nesse sentido que a família educa para a vida, fazendo com que seus filhos
tenham certeza que seus atos terão conseqüências boas ou más, dependendo de sua ação.
Propor a reflexão dentro da família é ter a oportunidade de exercitar esse comportamento tão
necessário nas relações sociais.
Percebemos, portanto, que é através da ação compartilhada, das relações com as
pessoas que a criança se apropria dos conhecimentos e de sua cultura. Essa apropriação ocorre
primeiro na interação da criança com outras pessoas, a criança faz junto para aprender (plano
interpessoal), e depois na própria criança que aprende a fazer e se desenvolver (plano
intrapessoal). Sendo assim, o processo de desenvolvimento vai do social para o individual,
como do individual para o social. O papel da família é, então, fundamental, pois os processos
de desenvolvimento da criança estão intimamente ligados aos modos como ela é criada e
educada. As primeiras e mais significativas relações e aprendizagens da criança pequena são
realizadas com seus pais e/ou responsáveis que cuidam dela no dia-a-dia. Essas atividades são
significativas para a criança porque são as atividades do meio em que ela vive e feitas com as
pessoas que ela gosta e que gostam dela.
A família é, então, o espaço apropriado para educar, cuidar e proteger, mesmo que
as crianças freqüentem instituições de educação infantil. Essa responsabilidade é atributo da
família e não deve ser diminuída, mas aumentada pela relação reflexiva que deve prevalecer
entre as instituições família e escola, como veremos a seguir.
24
1.2 Escola
Após o ensejo de situar a família como o primeiro grupo social de que a criança
faz parte, ambiente este onde a criança começa a assimilar os padrões de comportamento,
noções de direitos e deveres, crenças, linguagem e outras características peculiares que lhes
serão úteis para o resto da vida, buscamos, neste capítulo, direcionar nossa reflexão para a
relação escola – valores, a segunda e também muito importante instituição na formação e
orientação dos filhos/alunos.
Consideramos essa abordagem pertinente, por acreditarmos que exista uma
relação do processo educativo com a formação de valores. Objetivamos discutir como a
escola, espaço de aprendizagens formais, reconhecida por sua certificação social, pode
contribuir para a interiorização de valores, expressos cotidianamente nas relações humanas
dentro do contexto escolar e se essa formação é significativa para o desenvolvimento da
autonomia moral.
A educação de valores, proposta como objetivo de disciplinas de diferentes áreas
do currículo escolar, deve integrar-se em nível de transversalidade, de modo que, em
diferentes situações, haja o reconhecimento da diminuição de conflitos interpessoais, abertura
para a reflexão e discussão de pontos de vista alheios, assimilando, dessa forma, valores,
normas e atitudes que se processarão dentro e fora do ambiente escolar.
Menin (2002, p. 97) propõe um modelo de formação moral que percebe alunos e
professores ativos e dinâmicos, não preestabelecendo um programa fechado de formação, com
um currículo organizado em blocos e planejado com cronograma.
[...] numa visão piagetiana, a formação moral de alunos e/ou de professores
passa, obrigatoriamente, pelo exercício da construção de valores, regras e
normas pelos próprios alunos e/ou professores entre si e nas situações em
que sejam possíveis relações de trocas intensas; troca de necessidades,
aspirações, pontos de vistas diversos, enfim: quanto maiores e mais diversas
forem as possibilidades de trocas entre as pessoas, mais amplo poderá ser o
exercício da reciprocidade – pensar no que pode ser válido, ou ter valor, para
mim e para qualquer outro.
Voltando-se à formação moral, Piaget (1998, p. 61) considera que “[...] o
pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, é
inseparável do conjunto dos relacionamentos afetivos, sociais e morais que constituem a
vida da escola.” Não dá para pensar que a educação é uma tarefa neutra; ela se apresenta
imbuída de valores que dão significado à vida.
25
A escola é, no sentido mais amplo de sua finalidade, a extensão da família, uma
das primeiras instituições em que os alunos estarão inseridos diretamente no social. Essa
inserção possibilita o convívio dos alunos com outros alunos, o que é fundamental na
formação da moral, como descreve Menin (1996, p. 54, grifos do autor):
[...] as relações sociais são um dos aspectos formadores da moral. E o
“grupo de iguais”, ou seja, a convivência de crianças com outras crianças
é um dos melhores espaços para essa construção da moralidade. Criança
faz bem para criança! Isso não quer dizer que adultos não são
necessários, nem que a fase de heteronomia seja dispensável. Quer dizer
que precisamos viver, também, relações de igualdade com os outros para
que saibamos construir ou compreender regras já construídas, mais do
que, somente, obedecer a regras impostas.
Embora as relações “entre iguais” sejam as mais adequadas para a construção
da moralidade, notamos que a prática docente enfatiza a ação individual, contribuindo, e
muito, para a moral heterônoma que, em síntese, é a obediência e o respeito à
autoridade. “[...] na consciência moral heteronômica o indivíduo continua submetido a
um elemento externo que ele deverá reconhecer como poder superior e digno de ser
obedecido e respeitado” (PUIG, 1998, p. 31). Menin (1996, p. 61, grifos do autor)
descreve como a escola perpetua a moralidade heterônoma:
[...] Piaget e vários outros autores têm mostrado que tradicionalmente, a fim
de “disciplinar” seus alunos, as escolas têm em muito contribuído para a
perpetuação da heteronomia – a moral da obediência ao outro, do dever
imposto de fora. As escolas fortalecem a heteronomia na medida que:
*mantêm uma relação de coação entre professor e alunos; *ensinam a moral
tal como se esta fosse uma “matéria a parte”; *proíbem trocas entre os
alunos, privilegiando atividades individuais; *impõem regras com “excesso
de significado”. [...] Estes (os alunos) não participam na elaboração das
regras e muitas vezes nem sabem sua real função; aprendem somente que
devem obedecer para não serem punidos ou serem premiados. [...] Enfim,
mantêm-se heterônomos nesta relação; uma autoridade externa a eles é que
lhes indica o que fazer.
Para evoluir da relação heterônoma, o indivíduo deverá desenvolver a autonomia
moral; mas, para isso, segundo Piaget, duas coisas são necessárias acontecer: a cooperação e a
descentração. Para Puig (1998, p. 50),
[...] a moral autônoma surge a partir da superação do egocentrismo e do
aparecimento de condutas cooperativas. A capacidade para compreender o
ponto de vista alheio e argumentar pelas próprias opiniões é necessária para
a evolução de um juízo moral heteronômico em direção a um juízo moral
autônomo.
26
Esse processo descrito por Puig ocorre de modo gradual, respeitando as fases de
desenvolvimento, com dinamicidade e interação. Na prática, essa construção deveria decorrer
a partir de relações humanas, em que os conflitos pudessem ser refletidos e fossem capazes de
levar o desejo de soluções positivas para todos. Puig (1998, p. 53) faz referência a Piaget
sobre os métodos ativos de formação para moral autônoma:
[...] Piaget propõe como finalidade da educação moral a construção de
personalidades autônomas aptas para a cooperação. Dado que o desenvolvimento
cognitivo e as experiências de cooperação entre iguais apareceram como
elementos importantes no desenvolvimento moral nas diferentes pesquisas,
entendemos que a educação moral deve potenciar o desenvolvimento
intelectual do indivíduo e facilitar-lhe, ao mesmo tempo, uma vida social
intensa. Incentivar crianças a manifestarem suas opiniões e atitudes de
iniciativa e curiosidade, não abusar do critério de autoridade para impor
valores que elas podem descobrir por si mesmas e criar-lhes um ambiente
que favoreça as experiências sociomorais são, seguramente, algumas das
funções do educador no modelo de educação moral proposto por Piaget.
A prática individualizada, que é preponderante em muitas escolas, está atrelada,
na maioria dos casos, à dificuldade e resistência dos professores em utilizar novos métodos e
estratégias de ensino. Percebemos que as relações interpessoais são prejudicadas, pois a
relação estabelecida fica centrada no professor com o aluno. Essa relação que se estabelece
hierarquicamente também é defendida por alguns professores na intenção de disciplinar e/ou
regular os momentos de troca e interação com o outro. Isso decorre de situações conflituosas,
enfrentadas no âmbito escolar, que, ao invés de serem discutidas com o objetivo de construir
relações interpessoais democráticas, geram o afastamento entre os sujeitos ou os tornam adversários,
levando-os à dominação por uma autoridade, que, nesse espaço, é representada pelo professor.
Com o distanciamento provocado pelos professores em suas estratégias de
disposição de materiais e métodos de ensino, é crescente o número de conflitos que a escola
vem tendo que administrar por diferentes formas de violência. A agressividade física, a
violência verbal contra o outro tornaram-se habituais e comuns na escola, de maneira que os
gestores nem as percebem como agressividade, causando sentimento de insegurança nos
alunos dentro do ambiente escolar, desenvolvendo a aceitação de tais comportamentos por
todos os envolvidos na instituição escola. Dessa forma, é urgente a necessidade da escola
voltar a ser um local de respeito, manifestado cotidianamente por todos os profissionais da
educação e alunos que deverão ser estimulados pelo desenvolvimento de programas
preventivos e pelas relações interpessoais. Ela precisa tornar-se, também, um espaço de
concretização de ações preventivas, defendendo a solução de conflitos por meio de diálogo e
27
reflexão, comportamento que potencializará o aprimoramento dos relacionamentos na
comunidade e na família. De acordo com Arantes (2006, p. 33)
Os distúrbios disciplinares, a violência e o autoritarismo nas relações
interpessoais são alguns dos maiores problemas pedagógicos e sociais da
atualidade e vêm comprometendo a busca por uma educação de qualidade.
São fenômenos complexos que solicitam, para seu enfrentamento, disposição
e preparo para buscar caminhos não-autoritários.
A violência em relação aos professores ocorre, em grande parte dos casos, pelo
conflito de gerações, ou seja, pela desconsideração da cultura juvenil, pela falta de diálogo,
pelo descrédito dos professores em relação ao futuro dos alunos e pelo questionamento da
autoridade sobre eles. Essa postura remete também a outros fatores que depreciam a ação
educativa como indisciplina escolar, perda da autoridade e respeito dos professores.
Entretanto, ela é um fenômeno generalizado e incide não só no ambiente escolar, que é
complexo e múltiplo, constituindo uma problemática de grande proporção.
Oposto à violência, os conflitos fazem parte de nossas vidas, existindo naturalmente
nas relações interpessoais. Constantemente, entre diferenças e semelhanças nessas relações,
haverá o exercício de comparar, defender, compreender, agir, entre outras atitudes que farão
com que seja necessário considerar outros pontos de vista, constituindo o exercício da reflexão.
A resolução satisfatória de um conflito exige que nos afastemos do nosso próprio
ponto de vista para contemplarmos, simultaneamente, outros pontos de vistas diferentes e,
muitas vezes, opostos aos nossos. Exige-nos, ainda, a elaboração criativa de síntese entre os
diferentes pontos de vista. Tal processo implica, necessariamente, operações de reciprocidade
e síntese entre as diferenças. Para tanto, faz-se necessário analisarmos a situação enfrentada,
expor adequadamente o problema e buscar soluções que permitam resolvê-lo de maneira
satisfatória para os envolvidos. Tudo isso requer um processo de aprendizagem que nosso
sistema educativo parece não contemplar.
Por essas mazelas da educação, que é necessário resgatar ou implantar na prática
educativa, a reflexão do aluno sobre sua própria conduta e as dos demais a partir de atitudes
que consideram o outro.
Partindo do princípio da educação para autonomia, torna-se uma finalidade da
educação a capacidade de inserir na sociedade personalidades diferentes, com capacidades e
comportamentos distintos, capazes de conviver pacificamente, contribuindo com o outro e
desenvolvendo-se cada vez melhor, sendo a escola o local adequado para exercitar essa
intencionalidade. Imbernón (2000, p. 195-196) nos instiga a esse respeito:
28
A produção de personalidades capazes de viver em sociedade, que é a
finalidade da educação, continua sendo pensada como resultado casual de
um conjunto de circunstâncias complexas e, geralmente, incontroláveis. [...]
Nosso conceito da educação variará ainda mais no século XXI e à educação
serão propostos alguns problemas de fundo: de que uma pessoa necessita ser
para viver em uma sociedade concreta? Ou, dito de uma forma mais atual,
como deve estar construída?
Nesse sentido, Sacristán (2001, p. 28, grifo do autor) chama atenção sobre o modo
da inserção dos sujeitos no mundo e como a educação pode promover isso com eficiência.
Não podemos educar o vazio se não com nutrientes culturais; tampouco
podemos educar para o vazio ou para uma sociedade inexistente, mas sim
para habilitar sujeitos a entender e a participar de sua cultura, das atividades
da sociedade, da contemporaneidade de seu mundo, de seu país e de seu
tempo. Isso não significa adaptar os sujeitos para que se ajustem a este
mundo do existente e para que possam ter êxito, acomodando-se aos valores
dominantes, mas sim capacitá-los para que, consciente e criticamente
escolham o mundo e as circunstâncias que querem para ser vividos por eles.
[...] A educação para a inserção no mundo compõem a dimensão “útil” da
educação, verdadeira referência para decidir conteúdos e atividades na
escolaridade sem cair em um pragmatismo desalentado.
O grau da complexidade na realização do que Sacristán nos propõe é a mesma
dimensão da necessidade de que isso se cumpra. Essa dialética entre o local e o global, o todo
e as partes deve ser promovida no cotidiano educacional, bem como aspectos dicotômicos de
encarar a realidade são novas exigências sociais impostas para a escola.
A escola permeia o processo evolutivo da sociedade, nela estão contidas as
expectativas de toda ascensão social, bem como grande parte da resolução de problemas
sociais existentes. Esse sentimento da escola de conseguir transformar a sociedade, tem
referência com a evolução dessa instituição. Isso acontece porque, para ela, foi dada a
responsabilidade da disciplina e, por conseguinte, a formação rígida desenvolvida regularia as
futuras gerações, ou seja, a sociedade tornou-se a extensão da escola que teria os indivíduos
enquadrados na obediência que advinha na sua formação rígida e autoritária. Ariès (1981, p.
170-171, grifos do autor) apresenta esse caráter disciplinador:
Em 1452, [...] o Cardeal d´Estouteville falava do regimen puerorum e da
responsabilidade moral dos mestres encarregados das almas dos alunos.
Tratava-se tanto da formação como da instrução do estudante, e por esse
motivo convinha impor às crianças uma disciplina estrita: a disciplina
tradicional dos colégios, modificada, porém num sentido mais autoritário e
mais hierárquico. [...] O colégio tornou-se então uma instituição essencial da
sociedade: o colégio com um corpo docente separado, com uma disciplina
rigorosa, com classes numerosas, em que se formariam todas as gerações
instruídas do Ancien Regime.
29
Ariès (1981, p. 171) faz referência ao Cardeal d´Estouteville porque este marcou o
progresso da disciplina escolar, afirmava que as crianças precisavam de restrições rigorosas,
sendo praticadas com humilhações e violência. Este modo de agir com as crianças perdurou
até o século XIX, quando a criança passa a ser menos oposta ao adulto.
O relaxamento da antiga disciplina escolar correspondeu a uma nova
orientação do sentimento da infância, que não mais se ligava ao sentimento
de sua fraqueza e não mais reconhecia a necessidade de humilhação.
Tratava-se agora de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o
sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto (embora se
distinguisse bastante dele na prática) do que preparada para a vida adulta.
Essa preparação não se fazia de uma só vez, brutalmente. Exigia cuidados e
etapas, uma formação.
Dessa forma, não parece razoável pedir à escola que resolva os problemas criados
pela ausência ou insuficiência de políticas públicas. No entanto, o que se presencia é o
descompasso entre prática educativa e a contextualização dos conhecimentos adquiridos.
Salientamos que isso é expressão da ausência de importantes componentes na práxis
educativa. Para Pinto (2001, p. 45),
O cotidiano escolar desafia o professor a reconstruir, a cada dia, sua própria
política de educação, sua pedagogia, sua didática, ampliando sua
epistemologia de saberes, revendo sua ética profissional. Nesse trabalho
diversificado e complexo, o professor vai construindo um repertório pessoal
de conhecimentos práticos sobre a maneira de bem conduzir seu trabalho que
não está apoiado em um modelo linear, mas cíclico, para não perder de vista
sua intenção maior que são as aprendizagens dos alunos. É, e será sempre
um eterno aprendiz de seu ofício, em termos de mobilização de múltiplos e
complexos saberes.
É notório que, no decorrer da história da educação, ocorreram sensíveis mudanças
no seu âmbito estrutural e, conseqüentemente, a prática educativa é revista e passa a exigir a
auto-reflexão como uma atividade seqüencial dos docentes.
Atualmente, a Lei número 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (NISKIER, 1996)
que rege o sistema nacional brasileiro de educação, estabelecendo as suas diretrizes e bases. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação por ser a Lei maior da educação brasileira, é a diretriz
dos eixos norteadores de todas as unidades escolares da federação. Hierarquicamente, estamos
todos submetidos a essa Lei que abrange desde a educação infantil até o ensino superior.
É evidente que, por inúmeros fatores, essa Lei não considera pormenores de cada
região ou estado da federação. Em virtude disso, os estados organizaram-se de modo que
pudessem estar mais próximos da realidade e das características de seu povo. No caso de
30
Santa Catarina, existe a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998)
que, em consonância com a LDB 9394/96, prevê ações e resultados no campo educativo,
considerando peculiaridades regionais.
Ainda assim, por ordem hierárquica, cada unidade escolar tem a flexibilidade de
construir, com toda comunidade escolar, seu documento maior, enquanto escola, abrangendo
e considerando todos os seus aspectos; esse documento é chamado de Projeto Político-
pedagógico. Ele por sua vez, fornece autonomia para a escola organizar-se. Sua construção
prevê a maneira dialogada, dinâmica e participativa com vistas na qualidade de ensino, de
modo processual, portanto, sua elaboração é gradativa e deve envolver todos os segmentos da
unidade escolar, pois é esse documento que explicitará a intencionalidade da escola, bem
como será uma diretriz do caminho a ser percorrido.
No entanto, ao mesmo tempo em que há autonomia, há também responsabilidades
e podemos afirmar que quanto mais responsável, mais autonomia, quanto mais autonomia
mais competência pedagógica. É importante ressaltarmos que a construção do PPP está
atrelada a três grandes eixos que se relacionam diretamente com a LDB 9394/96, são eles: o
eixo da flexibilidade, o eixo da avaliação e o eixo da liberdade. Esses eixos possibilitam a
estrutura semelhante de todos os Projetos Político-pedagógicos, respeitando todos os
profissionais da educação e a escola como espaço educativo onde há competência técnica e
política para sua elaboração.
No que se refere ao professor, ele deve estar aberto aos sonhos, às histórias e às
experiências que os alunos trazem para a escola, para então, desenvolver uma linguagem, um
conjunto de práticas que realmente sejam significativas para eles. A presença, a participação e
o envolvimento passarão a ser, assim, mais significativos, bem como o resultado de todo
processo, que será além da formação intelectual.
Esse panorama obriga o professor a não esquecer que o aluno aprendeu muita
coisa antes de entrar para a escola e que ainda continua aprendendo muita coisa fora da
escola. Um mecanismo de “aprendizagem” fora do ambiente escolar e de grande
influência são os meios de comunicação que exercem sobre as crianças e jovens, com
seus conteúdos veiculados através, principalmente, do entretenimento, uma postura
divergente da escola. Destacamos, aqui, a influência da televisão no cotidiano dos
alunos que, na grande maioria das vezes, enaltece sentimentos e comportamentos
reversos de valores.
Moran (2000) comenta, a televisão é o meio mais difundido entre as camadas
sociais e suas mensagens exigem pouco envolvimento do receptor. Suas informações são
31
pouco aprofundadas e são organizadas em blocos, de tal modo que facilitem a aceitação e
causem pequeno impacto. A linguagem da televisão atinge antes a afetividade do que o fator
racional, diferente da linguagem escrita que exige concentração, organização, abstração e
análise lógica, por isso cremos que a linguagem audiovisual, com sua dinamicidade, atinge a
maioria da população.
Moran (2000, p. 38), na sua abordagem dos meios multimídicos informa-nos que:
Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
somadas não separadas. Daí a sua força. Atingem-nos por todos os sentidos e
de todas as maneiras. Televisão e vídeo nos seduzem, informam, entretêm,
projetam em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços.
Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica, com a
audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Integração que
começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir
posteriormente o racional.
Portanto, o que o professor ensina não é a única influência que o aluno recebe.
Fora da escola, ele aprende muita coisa que poderá ou não ser coerente com a aprendizagem
da escola, e isso implica na formação também de sua personalidade. Os educadores, por sua
vez, devem considerar e abordar tal recurso e suas mensagens no intuito de contextualizar e
formar para a criticidade.
Uma das metodologias que pode ser utilizada a partir do audiovisual,
especificamente a televisão, é analisar o conteúdo desse recurso por meio de reflexões
orientadas. A leitura crítica é a mais conhecida proposta de interpretação de mensagem
televisiva, denunciando ou recusando conteúdo, forma e proposta, o que, preliminarmente, é
negado ao telespectador, induzindo-o e impossibilitando o desenvolvimento de sua
imaginação e construção de interpretação própria. Desse modo, ler criticamente não significa
recusar ou denunciar a mensagem. Podemos questioná-la, rejeitá-la, aceitá-la em parte ou na
íntegra; aproveitá-la para reinterpretar a recreação, fazer o jogo criativo. A leitura crítica vai
além da leitura superficial de imagens, implica descobrir a finalidade do programa,
reconhecer níveis temáticos e narrativos, entre outros que fazem desse recurso um
instrumento necessário para o desenvolvimento da criticidade a partir daquilo que nos parece
aceitável e verdadeiro.
A televisão pode, também, oferecer informação, dinamizar temas significativos,
incorporar transversalidade às atividades curriculares desenvolvidas na escola. A inserção de
temas, programas ou filmes no processo pedagógico mobiliza o ritmo acadêmico, sem excluir a
32
análise. Analisar a televisão e incorporá-la aos processos de ensino-aprendizagem complementam-
se, isso se houver planejamento, pois as melhores possibilidades e as piores limitações do
vídeo decorrem da qualidade dos programas e da preparação do professor para usá-los de
forma criativa e participativa.
Sacristán (2001, p. 31) enfatiza o papel do professor e da sua importância no
desenvolvimento cultural e social.
Os professores não só ilustram e cultivam sujeitos, ajudam-nos a
entender o mundo ou criam uma nova ordem social, mas também
guardam em boas condições as crianças e os adolescentes e se tornam
pais substitutos. Este é um pacto não-explícito, embora bem real, que
exige ser contemplado na definição do posto de trabalho de professor
que deve ser assumido com todas as conseqüências e garantias, ainda
que alguns docentes entendam que isso seja uma desprofissionalização.
A educação, como esperança da modernidade, não só é esclarecedora
com a cultura e construtora de uma ordem racional no intelecto, mas
também é criadora de uma ordem na conduta individual e no
comportamento social.
Muitos estudos são realizados na busca de soluções plausíveis para essa
nova configuração de escola e atuação dos professores. Consideremos, também, o
inegável alcance da capacidade da escola em formar, mobilizar e conscientizar os
envolvidos na educação, considerando que eles estarão a mercê da sociedade e a
serviço dela. Lenhard (1998, p. 15) manifesta-se com referência às organizações sociais
que possuem homogeneidade em suas ideologias, e o cuidado e responsabilidade que os
professores possuem na formação moral dos alunos a partir da sua própria interpretação
da realidade:
Igrejas, partidos políticos e outras associações possuidoras de ideologias
comuns orientam determinados setores da população. É de se perguntar se a
unilateralidade ou parcialidade das visões setoriais é base suficiente para a
formação de opiniões razoavelmente esclarecidas. Além disso, uma boa
parte da população não participa de tais organizações. A escola pública tem
alcance maior, tem acesso a maior número de cidadãos, e os atinge em idade
receptiva.
De acordo com López (2002, p. 21), “A escola surgiu porque a família não é
suficiente para educar”. Nesse sentido, é competência da escola o ensino sistematizado e
científico, mas educar não se resume a isso, pois, atrelada às situações cotidianas do espaço
escolar e familiar, está inclusa a formação da personalidade dos alunos/filhos. Isso exige a
estreita colaboração entre pais e educadores. Peix (apud LLEIXÀ ARRIBAS, 2004, p. 13) “O
33
objetivo comum da família e da instituição educativa é indiscutivelmente, conseguir a
formação integral e harmônica da criança”.
A escola é capaz de proporcionar, principalmente nos primeiros anos de vida das
crianças, aquilo que dificilmente a estrutura familiar, reduzida a um filho, pode oferecer, se
esta não oportunizar o contato e a convivência de seus filhos com outras crianças;
considerando a dimensão socializadora como um fator expressivo à educação
integral/desenvolvimento, pelos inúmeros benefícios que a relação interpessoal pode
promover. Porém, a consolidação de comportamentos sociais como, por exemplo, dar lugar a
pessoas mais idosas, respeitar filas, comportar-se adequadamente em lugares públicos, entre
outros, que se resumem a “boa educação”, só acontecerá se eles também forem promovidos
pela família.
Essa internalização de valores ocorre, principalmente, nos primeiros anos
escolares: é o que dará base para a autonomia decorrente de ações socializadoras. Essa,
possivelmente, é uma das variáveis mais consideráveis em torno da tendência em iniciar a
escolarização mais cedo, além dos aspectos pedagógicos associados ao desenvolvimento
apropriado a cada idade.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito histórico e social, que faz
parte de uma organização familiar, de uma sociedade e de uma cultura que devem ser
incluídas nas situações de escolarização. Com a clareza dessa importante etapa da
educação e do desenvolvimento, a educação infantil passou a ser reconhecida e
valorizada. Atualmente, o currículo da educação infantil preconiza que educar significa
organizar as situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em atitude de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural.
A criança, como um ser autônomo, participa ativamente de seu
desenvolvimento e do processo de aprendizagem, devendo ser estimulada e respeitada
em cada etapa.
Como vimos, o desenvolvimento da construção da moral autônoma é muito
complexo. Além da compreensão de que esse processo tem relação com a prática
educativa, é pertinente considerar aspectos que apresentam o contexto educacional,
sendo este a representação social mais próxima da criança com estrutura diferente da
família.
34
1.2.1 A escola como espaço organizado do trabalho educativo
As mudanças vividas na atualidade processadas desde a década de 80, em âmbito
mundial, como eleições diretas, democracia, gestão participativa, entre outras,
desenvolveram-se e indicaram novos paradigmas de administração, o que repercutiu na gestão
educacional. Não alheias à sociedade, essas e outras temáticas passaram a complementar a
formação continuada dos docentes e algumas a reconfigurar o contexto educacional. É
pertinente que temáticas discutidas mundialmente sejam incluídas nos debates educacionais,
trazendo para dentro da escola a inquietação de toda a sociedade.
A gestão escolar, bem como a escola como um todo, tem seus fins historicamente
e socialmente diversificados; contudo, na tentativa de nos aproximarmos de uma definição de
escola atual, os aspectos que devemos abordar em relação à educação são referentes às
relações sociais, políticas e econômicas que são estabelecidas em um determinado contexto.
Isso porque a sociedade como um todo está mudando seu modo organizacional, que infere
diretamente no percurso do desenvolvimento da educação, já que envolve todas as esferas.
Ter a intenção de definir a finalidade pura da escola e tratar dela não é possível porque somos
impedidos pelas inúmeras visões e concepções a cerca da responsabilidade e abrangência
dessa instituição. Segundo Tardif (2005, p. 199, grifos do autor),
[...] os fins da escola atual não são “claros” e “evidentes”, quer dizer, dados
de uma vez por todas, mas que se trata, ao contrário, de verdadeiros
problemas hermenêuticos que abrem espaço, por exemplo, a reforma escolar,
a grandes debates ideológicos e políticos. Não há nada de surpreendente
nisso, pois a escola é uma organização social tão importante que é normal
que esteja no centro de um “conflito de interpretações”: ela não é lugar de
maior poder para o controle e desenvolvimento da sociedade? Desse ponto
de vista, vê-se que o caráter “aberto” e “variável” dos fins da escola não tem
nada de acidental, mas, ao contrário, trata-se de uma característica intrínseca
a esse tipo de organização prestadora de serviços a seres humanos em função
de valores e finalidades sociopolíticas.
Estruturalmente, a escola, enquanto instituição organizada do trabalho docente,
prevê resultados da ação educativa através do processo de ensino-aprendizagem integrado,
articulando aspectos intelectuais, emocionais e práticos. Para isso, desenvolve seu trabalho
com peculiaridades que são restritas a essa instituição, que busca organizar seu espaço e sua
mediação pedagógica por meio de programas, áreas de ensino, metodologias, recursos
tecnológicos, entre outros, utilizados por seus agentes almejando fins. Segundo Bidwell (1965
apud TARDIF, 2005, p. 198, grifo do autor), que se inspira na teoria das organizações,
35
O objetivo geral das escolas é a socialização técnica e moral dos jovens. Elas
visam a preparar os jovens para a vida adulta, formando-os para os saberes e
as habilidades necessárias à vida profissional, educando-os moralmente em
função das orientações básicas do status de adultos. Em suma, são
organizações orientadas a uma dupla missão: educar e instruir, socializar e
formar.
No entanto, o novo modelo de organização educativo, aponta para a co-
participação e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade organizacional para o
sucesso educativo. Parafraseando Moran (2000, p. 13), educar é envolver-se num processo
prevendo o alcance daquilo que esperamos de cada criança no fim de cada etapa, o que,
muitas vezes, é imprevisível, pois alguns resultados da educação têm sua aplicabilidade a
longo prazo. Diante disso, há uma grande preocupação com a educação de qualidade, para que
os resultados, independente do tempo, sejam positivos. Moran (2000, p. 12-13) aponta os
desafios de ensinar e educar com qualidade. Na sua concepção, ensino e educação são
conceitos diferentes:
No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os
alunos a compreender áreas específicas do conhecimento. [...] Na educação o
foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e
ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Educar é ajudar a
integrar todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual,
emocional, profissional, que nos realize e que contribua para modificar a
sociedade que temos. Educar é [...] ajudar os alunos na construção da sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida,
no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e
comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e
profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos. Educamos de
verdade quando aprendemos com cada coisa [...].
Acreditamos que todos somos responsáveis por uma educação de qualidade, em
que o professor fará, com ajuda dos demais, que sua mediação torne o caminho da construção
do conhecimento mais significativo, selecionando as informações mais relevantes, para torná-
las compreendidas de maneira que possam reverter informação em conhecimento aplicado e
útil. O educador torna-se, assim, canal de acesso do processo de interação do aluno com
fatores externos e internos. De acordo com Moran (2000, p. 25),
O conhecimento se dá fundamentalmente no processo de interação, de
comunicação. A informação é o primeiro passo para conhecer. [...]
Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros equilibrando os
processos de interação e de interiorização. Pela interação entramos em
contato com tudo o que nos rodeia. [...] Mas a compreensão só se completa
com a interiorização, com o processo de síntese pessoal, de reelaboração de
tudo o que captamos por meio da interação.
36
Concluímos que os educadores, na busca constante dessa interação/interiorização,
vêem na prática docente também a responsabilidade de educar para cidadania nos alunos para
que eles sejam capazes de construir a própria realização, tornando-os capazes de conquistar,
através de seus esforços, melhorias pessoais e coletivas.
1.2.2 Proposta para uma educação moral na escola
A educação, como vimos, é uma prática social e cultural que acompanha
historicamente a humanidade; porém os processos educacionais alteram sua configuração
mais tardiamente do que o avanço social.
Acreditamos que, neste momento, a humanidade não está vivendo somente
crise econômica, política e social, mas uma crise ética, surgindo a necessidade de refletir
sobre a maneira de agir e no modo de ser como homens, articulando, dessa forma, o ser e o
fazer.
Essa inquietação envolve a instituição escola por ela ser um organismo social que
não se preocupa só com a ciência, mas que também é responsável pela formação da moral das
pessoas. Esse é o grande desafio, formar homens e mulheres com consciência de que as
relações humanas não podem ser tratadas como coisas, que estamos imersos num ambiente do
qual todos somos responsáveis, onde o meu agir e ser interfere na vida coletiva.
Quanto à inquietação da responsabilidade da escola na formação de valores, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 72, grifos dos autores) encontramos
referência a essa dúvida:
Na história educacional brasileira, a resposta foi, em várias épocas, positiva.
Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado à Câmara dos
Deputados previa que o aluno deveria ter “conhecimentos morais, cívicos e
econômicos”. Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um
currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal elenco foi criado
(em 1909), a educação moral não apareceu como conteúdo, mas havia
essa preocupação quando se tratou das finalidades de ensino. Em 1942, a
Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em “formação da
personalidade integral do adolescente” e em acentuação e elevação da
“formação espiritual, consciência patriótica e consciência humanista” do
aluno. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino nacional colocava
entre suas normas a “formação moral e cívica do aluno”. Em 1971, pela Lei
n. 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica como área da educação
escolar no Brasil.
37
Dessa forma, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, afirmam-se que é função da
escola empenhar-se na formação moral de seus alunos. Diferentemente de outras épocas, a
escola não pretende retomar a disciplina isolada de Moral e Cívica. Mas, sabendo que as
relações interpessoais influenciam no comportamento da criança, a escola não pode omitir sua
responsabilidade, nessa formação: basicamente, o ser humano se desenvolve com as
interações influenciando significativamente no seu desenvolvimento moral. Propõe-se, então,
o envolvimento de todos os profissionais da educação para que abordem essa formação
diretamente e com esclarecimento sem ocultá-las.
Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelo material didático, pela
política educacional, pelas atividades desenvolvidas, pelas relações estabelecidas entre
professores e alunos e entre os próprios alunos e assim por diante. Isso resulta numa gama de
situações e questões que devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés de
disciplinas isoladas ou de um determinado profissional.
Em busca de uma convivência democrática e cidadã, Puig (1998) faz referência à
instituição escola enquanto espaço social organizado, definido pela participação e envolvimento
de todos na comunidade escolar, baseado no exercício da palavra e no compromisso da ação.
Há a necessidade de reconhecer que uma educação em valores dentro de uma
sociedade pluralista, democrática e multicultural significa preparar e formar crianças e
adolescentes para aprender a ser cidadãos, usando o diálogo como principal ferramenta para o
crescimento. No entanto, para que possam aprender e assumir princípios éticos, é preciso que
tais valores e princípios se expressem em situações reais, nas quais possam transpor suas
vivências e tenham a possibilidade de praticá-los, além de, autônoma e conscientemente,
eleger valores para si.
Nucci (2000) sugere, baseada em pesquisas sobre o desenvolvimento moral e
social de crianças, ações formativas em direção ao desenvolvimento de cidadãos com pontos
de vista morais críticos. Destacamos algumas: “Desenvolvimento moral é promovido por
discussões sobre a moral e pela resolução de problemas” (p. 86). O raciocínio moral se
desenvolve por meio de discussões em grupos, a partir de situações reais, solicitando
consenso, o que vai exigir ouvir atentamente cada um dos componentes da equipe, para
chegar à solução do problema de modo que seja o mais justo para todas as partes envolvidas.
“A discussão moral é mais efetiva quando relacionada a comportamentos e temas concretos
dos alunos” (p. 86). O interesse, atenção e envolvimento aumentam à medida que os
problemas morais abordados representam situações reais e próximas dos envolvidos.
“Assuntos sobre o ambiente escolar e as atividades dos alunos” (p. 87). O ambiente escolar
38
deveria caracterizar-se pela concretização dos valores e da formação. As normas
escolares precisam proteger e promover o respeito pelo aluno. A autoridade deveria ser
caracterizada como modelo de liderança, não repercutindo a impressão de severidade e
intolerância. “Proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver habilidade na
resolução de problemas sociais” (p. 87). Motivar os alunos a usarem suas habilidade na
resolução de conflitos reais enquanto estão na escola. Nucci (2000) sugere, nesse caso, a
hora do recreio, de modo que a interação favoreça as orientações morais e, assim, o
diálogo com os outros.
Como vimos, o desenvolvimento de uma educação calcada em valores prevê
temáticas significativas do ponto de vista ético e reais, proporcionando o desenvolvimento da
capacidade dialógica entre os alunos, de modo que possibilite a tomada de decisão em
situações conflitantes do ponto de vista ético/moral.
Essa formação só se efetivará se houver a prática de reflexão e vivência de
situações reais conflituosas, de modo que os alunos desenvolvam atitudes coerentes em
relação aos valores que queremos formar. Por isso, o convívio escolar é um elemento-chave
na formação ética dos estudantes, sendo ele o melhor mecanismo da escola para cumprir sua
tarefa educativa nesse aspecto. Então a necessidade de rever o espaço educativo como parte
integrante da ação formadora de valores, pois, a partir das relações estabelecidas entre os
envolvidos da unidade escolar, serão construídos ambientes mais democráticos e
significativos para todos.
1.3 Valores
Os valores abrangem uma construção que ocorre ao longo da vida inteira. Sempre
existiram, apesar de, na antigüidade, pouco tenha se desenvolvido sobre o que é um valor. A
ética de Aristóteles, o maior dentre os discípulos de Platão, tornou-se a base da reflexão ética
ocidental. Gouvêa (2002, p.15, grifo do autor) descreve:
No clássico Ética a Nicômaco, ele sugere ser a virtude, entendida como
perfeição da condição humana, a base de toda reflexão ética racional. Viver
eticamente é buscar a atualização de todas as potências do ser humano. O
desenvolvimento intelectual, o estudo, o conhecimento de si e do mundo é o
que Aristóteles considera primordial. Nada é melhor ou mais importante que
isso, inclusive do ponto de vista ético.
39
Aristóteles destaca que a virtude moral se relaciona sempre com os meios, ou seja,
com a ação escolhida e deliberada pela prudência. É a virtude intelectual que torna o ato
moral consciente. Assim, a virtude é resultado de uma conquista de um hábito realizado pelo
homem, motivado pela prática moral. Na Filosofia, o campo que se ocupa da reflexão sobre a
moralidade humana recebe a denominação de ética. Esses dois termos, ética e moral, têm
significados próximos e, em geral, referem-se ao conjunto de princípios ou padrões de
conduta que regulam as relações dos seres humanos com o mundo em que vivem.
De La Taille (2001, p. 2) clareia a definição de virtude de duas formas: a
primeira em relação à ação e a segunda em relação à personalidade. Exemplifica com a
distinção da virtude de um objeto, por exemplo, a virtude da faca é cortar, enquanto a
virtude de uma pessoa refere-se às suas qualidades, ao que lhe é atribuído algum valor,
por exemplo coragem, humildade, generosidade, etc. Esclarece, ainda, de outra maneira,
salientando que “na habilidade admiram-se essencialmente as obras, na generosidade
admira-se não somente a ação, mas sobretudo, a pessoa [...] virtudes como gratidão,
generosidade e coragem são qualidades do caráter da pessoa, enquanto habilidade, beleza,
força física não o são”.
Segundo Sánchez Vázquez (2002, p. 214, grifo do autor) “A virtude (do latim,
virtus, palavra que, por sua vez, deriva de vir, homem, varão) é, num sentido geral,
capacidade ou potência particular do homem e, em sentido específico, capacidade ou potência
moral.” Para ser virtuoso, o homem deve comportar-se de maneira positiva sempre. Mas um
só ato moral ou virtude não é suficiente para atribuir-lhe um determinado traço de caráter.
Como argumentava Aristóteles apud Sánchez Vázquez (2002, p. 214-215, grifo do autor)
[...] da mesma maneira como “uma andorinha não faz verão”, um ato moral
isolado (heróico, por exemplo) – por valioso que seja – não é suficiente para
falar na virtude de um indivíduo. Dizemos que alguém é disciplinado,
generoso ou sincero quando observamos que pratica as respectivas virtudes
vezes sucessivas: por isso, Aristóteles dizia também que a “virtude é um
hábito”, ou seja, um tipo de comportamento que se repete ou uma disposição
adquirida e uniforme de agir de um modo determinado. A realização moral,
por parte de um indivíduo, é, por conseguinte, o exercício constante e estável
daquilo que está inscrito no seu caráter como uma disposição ou capacidade
de fazer o bem; ou seja, como uma virtude. O indivíduo contribui [...] para a
realização moral [...] com atos cotidianos e repetidos que decorrem de uma
disposição permanente e estável.
Para o filósofo Kant (1985 apud De La Taille, 2002), há dois objetivos morais
para os homens que, por fim, determinam-se deveres: a felicidade do outro e o
aperfeiçoamento de si. Quanto ao primeiro objetivo, ele leva para além das normatizações que
40
impedem de prejudicar o outro, é dar o melhor de si pensando no outro, por exemplo, se não
magoar é uma coisa boa, ser gentil é ainda melhor. Quanto ao aperfeiçoamento de si, Kant
(1985 apud De La Taille, 2002, p .49, grifo do autor) salienta:
[...] o segundo dever apontado por Kant: aperfeiçoar-se. De fato, sendo as
virtudes aquilo que realmente sustenta o valor da moral (e a distingue da
política), e sendo elas formas de excelência, possuí-las e exercê-las exige de
nós todo um trabalho para, na definição do filósofo alemão, “[...] nos
despojarmos da grosseria de nossa natureza e elevarmos-nos casa vez mais
até a humanidade”.
No sentido de ação, atualmente aceita-se a concepção de que os valores são
construídos por meio da relação que o indivíduo estabelece, considerando tempo e espaço.
Uma educação ancorada em tais princípios, de acordo com Puig (1998, p. 15), deve converter-
se em um âmbito de reflexão individual e coletiva que permita elaborar, racional e
autonomamente, princípios gerais de valor, princípios que ajudem a enfrentar criticamente a
realidade cotidiana e as normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para idealizar
formas mais justas e adequadas de convivência.
O grande questionamento, então, refere-se à apropriação dos valores. Se compreende-
se que valores não são ensinados, nem são inatos, mas construídos a partir de experiências
significativas estabelecidas com o mundo, a apropriação depende, em grande parte, da ação do
indivíduo, dos valores implícitos nas interações estabelecidas e na qualidade dessas relações.
Segundo Sánchez Vàzquez (2002, p. 146, grifos do autor) os valores existem para
um sujeito não no sentido de mero indivíduo, mas de ser social.
É o homem – como ser histórico e social e com a sua atividade
prática – que cria os valores e os bens nos quais se encarnam,
independente dos quais só existem como projetos ou objetos ideais. Os
valores são, pois, criações humanas, e só existem e se realizam no homem
e pelo homem.
Essa é uma das variáveis mais fortes e coerentes da angústia latente dos
organismos sociais discutirem os valores na sociedade. Há reconhecimento de que toda
comunidade local tem essa responsabilidade, enfatizando a ação da família e da escola, que
têm em seus fundamentos a complementação da formação de crianças e adolescentes, que
estão inseridos num contexto de relação e atuação global.
Teorias psicológicas, como a construtivista, defendem os mesmos pressupostos de
que os valores se constituem pelas trocas estabelecidas com o mundo; contudo essa interação
apresenta-se falha em grande escala como presenciamos cotidianamente.
41
De acordo com Tugendhat (1999, p. 362), o comportamento moral e ético consiste
em reconhecer o outro como sujeito de direitos iguais, o que significa que as obrigações que
temos em relação ao outro significam, por sua vez, direitos. Isso demonstra que todos os seres
humanos, independente de suas peculiaridades e papéis específicos na sociedade, têm
determinados direitos simplesmente enquanto seres humanos. Mas o que diferencia a moral e
a ética? De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, na apresentação do tema
transversal “Ética” (BRASIL, 1997, p. 69, grifos dos autores)
Moral e ética, às vezes são palavras empregadas como sinônimos: conjunto
de princípios ou padrões de conduta. Ética pode também significar Filosofia
da Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética pode referir-se a
um conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu
exercício profissional [...]. Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma
distinção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão,
prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras precisas e fechadas
(moral). Finalmente, deve-se chamar atenção para o fato de a palavra
“moral” ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo, associado a
"moralismo”. Assim, muitos preferem associar à palavra ética os valores que
prezam, querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.
No entanto, lidar com a dimensão comunitária, com o diálogo com a realidade cotidiana e
com as normas sociomorais vigentes exige a consideração da diversidade humana e a necessidade
de abordar situações em relação às exclusões, preconceitos, diferenças sociais, econômicas,
ideológicas, entre outras. Gerar esse trabalho no próprio entorno, em sua comunidade, no ambiente
natural, social e cultural de sua vivência, é imprescindível para a construção efetiva da cidadania.
Nesse sentido, apresentamos a definição de que os valores morais são atitudes
comportamentais, derivadas de direitos e de deveres que regulam ações humanas para permitir
o convívio social. Autores como Puig (1998), De La Taille (2001), Cabanas (1996) e
Martinez (1998), embasados na teoria de Piaget sobre a construção da moralidade infantil,
defendem a idéia de que a educação moral jamais pode se formar de maneira determinística
ou imposta, ao contrário, a construção dos valores deve ocorrer de maneira livre e consciente,
tendo a orientação e a vivência como meios majoritários na sua internalização e conseqüente
desenvolvimento, perpassando as etapas da construção da personalidade moral.
Numa perspectiva educacional, é necessário o conhecimento desse processo por
parte dos educadores. Além da consideração das etapas de desenvolvimento moral, devemos
considerar a influência dos profissionais da educação, pois a forma de lidar com os eventos de
cada dia, e em situações diversas, tem forte influência sobre a percepção dos alunos em
relação ao comportamento social.
42
Parafraseando Menin (2002, p. 95), a moralidade, como formação prática,
ocorreria em permanentes relações humanas, espaços escolares, onde os conflitos
aparecessem e pudessem ser refletidos para solução justa e melhor para todos. No entanto, é
necessário estarmos consciente de que valores se quer instilar nas crianças. Nieves Alvarez
(2002, p. 53) propõe:
Esses valores não podem ser outros senão aqueles que regulam nosso
sistema de convivência e que definem a finalidade principal de nossa
educação: favorecer nos alunos o pleno desenvolvimento da
personalidade que configura o ser pessoa. [...] Em síntese, educar na
dimensão moral da pessoa significa educar sua autonomia, sua
racionalidade, sua capacidade de diálogo, a fim de que construa
princípios e normas que atuem sobre seu conhecimento e sobre sua
conduta, que envolvam o pensar e o agir de cada ser humano, para
que, respeitando a liberdade de todas as pessoas, sua maturidade ética seja
possível.
Dessa forma, como os conteúdos, a formação de valores merece destaque na sala
de aula. As crianças precisam de tempo para a interiorização dos valores, mas também para
praticá-los e revertê-los em ação, ou seja, sua capacidade de interiorizá-los está
correlacionada ao estágio de seu desenvolvimento moral, como passaremos a discutir no
tópico a seguir.
Os comportamentos baseados em um valor precisam ser incentivados, apreciados,
já que os valores não se mantêm por eles mesmos e podem ser perdidos. Contrapondo essa
possibilidade, quando incentivados, a vivência dos valores revitaliza o modo de conduta do
indivíduo.
1.3.1 Uma proposta de educação moral na escola
Refletir sobre uma proposta de educação moral a ser desenvolvida na escola é
compreender que ela envolve um processo de elaboração conjunta e dialógica dos
profissionais da educação sobre como organizar e aproveitar situações vividas para formar
valores na escola, reconhecendo que parte desse processo se resume somente na aquisição de
normatizações sociais, que podemos chamar também de convenções sociais. Isso, apesar de
necessário, difere-se do que é a edificação da consciência moral autônoma, destacada a seguir,
que é a maturidade ou a evolução da moral heterônoma.
43
Esse processo, a passagem da moral heterônoma para autônoma, por si só, explica
o grau de complexidade dessa formação que, apesar de ser estudada em grupos a passagem da
heteronomia para autonomia, envolve cada indivíduo como agente construtor de sua
personalidade moral, ou seja, o indivíduo deve ser capaz de, ao agir livremente, responder
sobre suas ações, respeitando o bem comum.
No processo de construção da personalidade moral, o indivíduo considera
elementos que vão desde a adaptação de si à sociedade e esta com o indivíduo, até a
elaboração de formas de vivência que resulte no seu bem estar. A moral seria então, a
construção e edificação das formas de vida e dos valores considerados corretos para si e para
o grupo. Conforme Puig (1998, p. 73),
A moral não é dada de antemão, tampouco é descoberta ou escolhida
casualmente; a moral exige um trabalho de elaboração pessoal, social,
cultural. Por isso, não se trata de uma construção solitária nem desprovida de
passado e à margem do contexto histórico. Ao contrário, é uma tarefa de
cunho social, que conta também com precedentes e elementos culturais de
valor que contribuem, sem dúvida, para configurar seus resultados. Mas em
todo caso é uma construção que depende de cada sujeito.
Existe, hoje, uma grande preocupação com essa formação. Evidenciamos isso
fortemente nos diversos grupos sociais, portanto há repercussão na responsabilidade da escola
e da família na educação moral. Conforme Puig (1998, p. 24), no seu posicionamento sobre a
gênese da moralidade,
[...] a educação moral é essencial no processo completo da formação
humana. Mais do que um espaço educativo contíguo a outros espaços
educativos, ela é uma dimensão formativa que atravessa todos os âmbitos da
educação e da personalidade. Desse modo, a educação moral converte-se no
ponto central da educação porque pretende dar direção e sentido ao ser
humano como um todo. Entendida como um eixo transversal de todo o processo
educativo, a educação moral é um aspecto-chave da formação humana.
A formação humana apresenta várias facetas. Quem irá decidir sobre a
solidificação da educação moral é o próprio indivíduo, responsável, consciente e autônomo,
que dará sentido àquilo que essa modalidade educativa propôs, na relação principalmente dele
com o social.
A educação moral sugere que essa formação é a inserção do indivíduo à
coletividade, à socialização, onde estaria, num primeiro momento, limitado à aceitação dessa
normatização, dada em seu primeiro núcleo social, a família. Nesse sentido, a influência de
um componente de autoridade se faz necessário. Aqui podemos mencionar os pais e/ou
44
responsáveis e os educadores para referenciar o indivíduo, até que ele seja capaz de conhecer
a razão de ser das normas sociais. Nessa perspectiva de educação moral como socialização,
Puig (1998, p. 29) esclarece:
Os autores que de um modo ou de outro podem ser vinculados a posições
sociológicas entendem que a educação moral deve inserir os indivíduos na
coletividade que pertencem. Descrevem a formação moral como um
processo mediante o qual os sujeitos recebem da sociedade o sistema de
valores e normas vigente. Valores e normas que lhes são impostos com uma
força alheia à sua consciência e vontade, que lhes são impostos com a
autoridade que emana de uma entidade social superior aos indivíduos e que
exerce influência e pressão sobre eles. Em síntese, pode-se dizer que
educação moral como socialização se baseia em mecanismos de adaptação
heteronômica às normas sociais.
Por sua limitação, agir moralmente significa, então, tomar decisões e agir de
acordo com o sistema de regras previamente definido para a conduta humana, evoluindo,
posteriormente, na reflexão de tais normatizações. “Em todo caso, a única tarefa que cabe a
cada um dos sujeitos em formação é averiguar a natureza e a necessidade das normas sociais,
isto é, conseguir sua razão de ser” (PUIG, 1998, p. 29).
É importante, no entanto, esclarecer que as normatizações e os valores aqui
mencionados para formação têm como base critérios universalmente desejáveis. Referimo-nos
à educação moral edificada em valores como solidariedade, igualdade, respeito, dignidade
humana, entre outros. É notória a preocupação também de dirigentes políticos, ONGs e outras
organizações locais que, preocupados com o rumo que os próprios homens estão destinando
ao planeta e à sociedade, notam a urgente necessidade de inserir no currículo escolar a
formação para uma educação voltada à cidadania e ao respeito ao meio ambiente. Sentindo
esta necessidade, também o MEC elaborou os PCNS, tendo como temas transversais a ética e
o meio ambiente. Além disso, a nova LDB prevê que as escolas incluam em seus currículos,
descritos no PPP, princípios e finalidades éticas de responsabilidade, solidariedade e respeito
mútuo.
Nesse sentido, o processo de construção moral incentivado na escola, não pode
limitar-se a informações. De acordo com Puig (1998, p. 74) a educação moral como
construção pretende trabalhar com os pequenos e grandes problemas morais que a experiência
nos apresenta, e quer fazê-lo utilizando os procedimentos de deliberação e de direção moral
que cada indivíduo vai adequar ao longo de seu desenvolvimento. Assim, numa visão de
construção moral, apresentamos elementos que, segundo Puig (1998, p. 74-75), são essenciais
à construção da personalidade moral:
45
• A construção da personalidade moral parte de um duplo processo de
adaptação, à sociedade e a si mesmo. Portanto, vemos, em um primeiro
momento, a educação moral como socialização ou aquisição das pautas
sociais básicas de convivência. E a vemos também como um processo de
adaptação a si mesmo, ou reconhecimento dos pontos de vista, desejos,
posições e critérios que pessoalmente são valorizados [...]
• O segundo momento da construção da personalidade moral se
caracteriza pela transmissão daqueles elementos culturais e de valor que,
apesar de não estarem completamente enraizados na trama social,
consideramos que são horizontes normativos desejáveis. Neste sentido,
ninguém, ou quase ninguém, quer prescindir de guias de valores como a
justiça, a liberdade, a igualdade ou a solidariedade. Elementos culturais
desta natureza são a base de crenças e hábitos morais desejáveis que
recolhemos no segundo momento da educação moral.
• No entanto, a construção da personalidade moral não pode ficar sem um
conjunto de aquisições procedimentais. [...] Trata-se, pois, de formar a
consciência moral autônoma de cada sujeito e fazê-lo como espaço de
sensibilidade moral, de racionalidade e de diálogo, para que seja
realmente o último critério da vida moral.
• Por fim, a construção da personalidade moral conclui com a construção
da própria biografia como cristalização dinâmica de valores, como
espaço de diferenciação e de criatividade moral. Trata-se, em definitivo,
de edificar uma vida que valha a pena ser vivida e que produza
felicidade a quem a vive. Estamos, portanto, no nível mais concreto e
individual da construção da personalidade moral.
Do ponto de vista pedagógico, a educação moral se valida no processo de
construção individual destinado a dar forma moral à própria personalidade. Nesse sentido, não
haverá efeito a imposição de modelos externos nem o desenvolvimento somente de algumas
capacidades morais; surtirá efeito o trabalho de reflexão e de ação a partir das vivências
diárias de cada indivíduo. A educação moral deve ser ativa e dinâmica.
É pressuposto que, na ação do indivíduo, é que haverá o desenvolvimento da
personalidade moral e não apenas internalizando conteúdos transmitidos por educadores ou na
exposição de idéias do que eles acreditam ser certo ou errado. Devem ser oportunizados experimentos
em que se exijam ações que permitam ao indivíduo construir estruturas morais autônomas, ao invés
de propiciar as tradicionais lições de moral. Menin (1996, p. 61, grifos do autor) escreveu que:
[...] Piaget e vários outros autores têm mostrado que tradicionalmente, a fim
de “disciplinar” seus alunos, as escolas têm em muito contribuído para a
perpetuação da heteronomia – a moral da obediência ao outro, do dever
imposto de fora. As escolas fortalecem heteronomia na medida em que: *
mantêm uma relação de coação entre professor e alunos; *ensinam a moral
tal como se esta fosse uma “matéria a parte”; *proíbem trocas entre os
alunos, privilegiando atividades individuais; * impõem regras com “excesso
de significado”. [...] Estes não participam na elaboração das regras e muitas
vezes nem sabem sua real função; aprendem somente que devem obedecer
para não serem punidos ou serem premiados. Claro que aprendem também a
calcular os riscos de sua desobediência, a disfarçar suas transgressões, a
simular etc. [...] Enfim, mantêm-se heterônomos nesta relação; uma
autoridade externa a eles é que lhes indica o que fazer.
46
Como vimos, o processo de construção moral ocorre principalmente pela ação do
indivíduo, com a coletividade, com suas interações socioculturais, sendo essa etapa da
formação deficitária na instituição escola, uma vez evidenciamos, na grande maioria das
unidades escolares um cenário destoante do ensejo de formar para autonomia. Puig (1998, p.
49) comenta, nesse sentido, a pesquisa de Piaget, que critica a unilateralidade da moral que
pressupõe o respeito dos indivíduos ao sistema de regras.
Piaget entende que nenhuma realidade moral é completamente inata, mas
sim que resulta do desenvolvimento cognitivo e, sobretudo das relações
sociais que a criança estabelece com os adultos e com seus iguais. As
relações interpessoais são em última instância, o principal fator na
elaboração dos critérios de juízo moral. Todavia, as relações sociais
podem ser de natureza diferente e, assim, o mesmo ocorre com a moral:
encontramos uma moral heteronômica, baseada em relações sociais de
coerção, e uma moral autônoma, baseada em relações sociais de
cooperação.
Sobre esse aspecto, moral heterônoma e moral autônoma, discutiremos, a seguir,
quando tratarmos da teoria de Piaget.
1.3.2 A teoria de Jean Piaget
A contribuição de Piaget para as reflexões sobre a moral nos permite compreender
que, da mesma forma como há diferentes formas de reorganização cognitiva com
complexidades diferentes, na moralidade, também podemos encontrar tais complexidades.
Evidenciamos o cuidado do autor em pensar a moralidade associando-a ao
desenvolvimento geral da criança. “A lógica é uma moral do pensamento, como a moral, uma
lógica da ação” (PIAGET, 1994, p. 295). O desenvolvimento moral é um fenômeno individual
muito complexo e que considera inúmeras variáveis, permeando o pensamento e as ações.
Utilizaremos a teoria de Piaget porque esse autor é célebre na teoria do
desenvolvimento da moralidade, relatando que a moral consiste num sistema de regras e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas
regras.
Jean Piaget realizou pesquisas utilizando jogos infantis, como o das bolinhas.
Encontrou, assim, um meio possível de conhecer o universo simbólico da criança, as
47
interações com outras crianças, em que o adulto tem sua intervenção reduzida. Observou a
prática e a consciência das regras numa análise psicológica. “As relações existentes entre a
prática e a consciência da regra são, de fato as que melhor permitem definir a natureza
psicológica das realidades morais” (PIAGET, 1994, p. 24). Percebemos, que existe relação
entre a prática das regras e a consciência das regras, considerados os estágios descritos por
Piaget.
Piaget, em uma de suas pesquisas voltadas ao desenvolvimento moral, relata na
parte inicial do livro O Juízo Moral na Criança (PIAGET, 1994), a respeito das regras
utilizadas por crianças, em diferentes idades, que jogavam bolinhas de gude. Na prática das
regras constatou quatro estágios:
No primeiro estágio, crianças, com mais ou menos três anos, jogavam em função
do seu desejo próprio, suas ações são individualizadas, é o estágio das regras motoras
(atividades puramente manipulativas, individuais e sem regras). Nessa fase, os
comportamentos da criança não possuem uma seqüência de ações. Não há regras para o jogo,
a criança tenta experimentá-lo de diferentes formas.
Crianças entre três a seis anos, dentro do segundo estágio, jogam por si, alteram as
regras quando lhes é benéfico, parecem imitar adultos, decidem as regras durante o jogo, sem
combinações. É o chamado estágio egocêntrico. Esse estágio aparece como uma ação
intermediária entre as condutas socializadas e as individuais. Inúmeros fatores agem sobre a
criança no início de sua socialização, desde a imitação até o pensamento adulto; porém,
independente dos tipos de relações que elas exercem nesse estágio, a socialização não será
equilibrada.
[...] a própria natureza da relação entre a criança e o adulto coloca a criança
numa relação à parte de tal forma que seu pensamento permanece isolado, e,
mesmo acreditando partilhar do ponto de vista de todos, ela fica, de fato,
fechada em seu próprio ponto de vista. (PIAGET, 1994, p. 40)
Salientamos que predomina a vontade de acertar, por essa razão a ação é motora e
não social. O jogo possui caráter simbólico: ao mesmo tempo em que uma corda serve para
pular, em outro momento poderá ser uma “cobrinha”, dependendo da imaginação da criança.
No terceiro estágio, para crianças de sete a dez anos, as regras, combinadas
anteriormente, começam a fazer parte do jogo, mas ainda não muito bem. É o estágio de
cooperação nascente. “[...] não sente ainda interesse pela própria legislação do jogo, pelas
discussões de princípio que, entretanto, a conduzirão, por si só, a dominar o jogo em todo seu
rigor” (PIAGET, 1994, p. 47).
48
O jogo passa a ser social, há contato real entre os jogadores. Existe o desejo de
vencer, por isso o respeito às regras nem sempre é cultivado. A criança joga da mesma forma
como raciocina.
Após onze anos, no quarto estágio, as regras são codificadas antes do jogo. As
crianças têm muito interesse nas regras e buscam construí-las com justiça e completude. É o
estágio do interesse pela regra em si.
Parece ter-se produzido um novo deslocamento de interesse desde o estágio
anterior: não só os meninos procuram cooperar, “combinar”, [...] mais que
jogar para si próprios, como ainda – e isso é, sem dúvida, novo – parecem ter
um prazer particular em prever todos os casos possíveis e codificá-los
(PIAGET, 1994, p. 49, grifo do autor).
As crianças cooperam umas com as outras, prevêem resultados a partir de
determinadas ações e tentam codificá-las. O interesse que antes era motor, depois social,
agora passa a ser interesse pela regra em si.
Aliado à observação, ao registro e à pesquisa da prática das regras do jogo infantil
bolinhas de gude, aparece a segunda etapa: a consciência da regra. Essa passa, segundo
Piaget, por três estágios, que inicia na fase egocêntrica e termina, aproximadamente, na
metade do estágio de cooperação. Vejamos como Piaget descreve esses estágios (1994, p. 34):
“Durante o primeiro estágio, a regra ainda não é coercitiva, seja porque é puramente motora,
seja (início do estágio egocêntrico) porque é suportada, como que inconscientemente, a título
de exemplo interessante e não de realidade obrigatória.” A criança busca satisfazer suas
necessidades motoras que se parecem com as regras individuais. No entanto, o que Piaget
considera difícil compreender é se os rituais vêm dela ou são incutidos pelo meio.
[...] a criança está mergulhada desde os primeiros meses numa atmosfera de
regras, e torna-se, desde então, extremamente difícil discernir o que vem dela
própria, nos rituais que respeita, e o que resulta da pressão das coisas ou da
imposição do círculo social. No conteúdo de cada ritual, certamente, é possível saber
o que foi inventado pela criança, descoberto na natureza ou imposto pelo adulto.
Mas na consciência da regra, enquanto estrutura formal, essas diferenciações são
inexistentes do ponto de vista do próprio indivíduo (PIAGET, 1994, p. 51).
O que fica claro nessa condição é que o respeito unilateral é forte nessa etapa e
que os adultos são decisivos na inserção de regras morais.
“Durante o segundo estágio (apogeu do egocentrismo e primeira metade do
estágio da cooperação), a regra é considerada como sagrada e intangível, de origem adulta e
de essência eterna; toda modificação proposta é considerada pela criança como uma
49
transgressão” (PIAGET, 1994, p. 34). Esse estágio é marcado pelo negativismo, por parte da
criança, em mudar as regras, consideradas por ela intocáveis. Fazem relação do respeito às
regras com a autoridade de seu pai, ou seja, as crianças fazem relações entre o respeito
unilateral com a autoridade. Piaget sintetiza chamando esse comportamento de heterônomo.
“Durante o terceiro estágio, enfim, a regra é considerada como uma lei imposta
pelo consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório, se se deseja ser leal, permitindo-se,
todavia, transformá-la à vontade, desde que haja o consenso geral” (PIAGET, 1994, p. 34).
Nessa etapa, aproximadamente 10 anos, será promovida uma transformação na consciência da
regra. Será avançado do estado de heteronomia para a autonomia, estágio que considera todas
as partes envolvidas. A coação adulta, ou o respeito unilateral, passa a ser cooperação baseada
no respeito mútuo.
Todavia, a análise feita por Piaget indica relação porque para ambas, a prática das
regras e a consciência das regras, inicialmente é algo exterior ao indivíduo e, posteriormente,
tem grande valor, conseqüentemente vai se interiorizando a regra de tal maneira que, por mais
que haja consentimento mútuo, haverá também consciência autônoma.
Em síntese, apresentamos um quadro que apresenta os estágios da prática das
regras e consciência das regras.
Prática das regras Consciência das regras
1. Mais ou menos 03 e 04 anos. Não possuem
regras, nem seqüência de ações, jogam em
função do desejo próprio. Estágio das regras
motoras, individuais.
1. Mais ou menos 03 anos. Regra motora, não é
coercitiva e se parece com as regras
individuais, não obrigatórias.
2. Mais ou menos 03 a 06 anos. Decidem as
regras no jogo e as alteram quando lhes
convêm. Estágio egocêntrico, é intermediário
entre as condutas sociais e as individuais,
imitam os maiores com egocentrismo.
2. Mais ou menos 06 a 08 anos. As regras são
intocáveis, vistas como sagradas.
3. De 07 a 10 anos. Combinam as regras antes do
início do jogo, mas não muito bem. É o
estágio da cooperação nascente.
3. Mais ou menos 10 anos. A regra é uma lei se
for consentimento mútuo. A coação adulta e o
respeito unilateral passam ser baseados na
cooperação. Avança-se do estado heterônomo
para autônomo. O grupo constrói as regras
para si e em benefício de todos
4. Após os 11 anos. Combinam as regras antes
do jogo, procuram construí-las com justiça. É
o estágio do interesse pela regra em si.
Quadro 2: Estágios da Prática das regras e Consciência das regras
Fonte: Piaget (1994).
50
Desse modo, reconhecemos que a moral pressupõe a regra e a regra é sempre
social. Piaget defende o pressuposto de que as crianças aprendem a respeitar as regras morais
transmitidas pelos adultos, mas que nem sempre elas correspondem a seus interesses e
necessidades. O mesmo acontece com jogos e brincadeiras. É comum percebermos que as
crianças mais novas obedecem as mais velhas, isso porque, independente da situação dos
pares, as crianças mais novas apresentam o resultado implícito de sua relação com seus pais,
de inúmeras disciplinas e obrigações.
Para chegar à consciência autônoma há um processo que perpassa a
conservação literal das regras postas pelo adulto, o que nos possibilita assimilar esse
respeito aos mandos dos adultos aos deveres de cada um, em síntese as primeiras
manifestações da consciência do dever são propriamente heterônomas. Piaget (1994, p. 23)
comenta:
Ora, as regras morais, que a criança aprende a respeitar, lhes são transmitidas
pela maioria dos adultos, isto é, ela os recebe já elaboradas, e, quase sempre,
elaboradas, nunca na medida de suas necessidades e de seu interesse, mas de
uma vez só e pela sucessão ininterrupta das gerações adultas anteriores. Daí
a extrema dificuldade de uma análise que deveria fazer ponto de partida
entre o que provém do conteúdo das regras e o que provém do respeito da
criança pelos seus próprios pais.
A criança é dominada por regras, sua submissão aos adultos é a aderência natural
de inúmeras disciplinas que, naturalmente, o meio impõe, tornando tais obrigações
conscientes. Portanto, o desenvolvimento está baseado na pressão adulta; porém há também o
experimento baseado na moral de cooperação e autonomia.
Nesse sentido, o que Piaget entende é que nenhuma realidade moral é baseada em
pressão exterior ou que o desenvolvimento autônomo é inato ou individual, mas resultam,
sobretudo, de relações sociais e do desenvolvimento cognitivo. É nas interações que o ser é
convocado a posicionar-se, e, então, seu do juízo moral se efetivará, respeitando, é claro, cada
etapa do desenvolvimento.
O tipo de relação social que o indivíduo mantém será o resultado do seu
desenvolvimento moral. Para clarificar as duas etapas do desenvolvimento moral
descrito por Piaget, apresentamos o quadro comparativo e analítico organizado por Díaz-
Aguado (1999, p. 22) das principais características que diferenciam a moral heterônoma
da autônoma. O autor menciona, nesse mesmo quadro, o realismo moral e também o conceito
de justiça.
51
A moral heterônoma A moral autônoma
1. É imposta a partir do exterior como um
sistema de regras obrigatórias. Tem caráter
coercitivo e é a fonte do dever.
2. Baseia-se no princípio de autoridade, no
respeito unilateral e nas relações de pressão.
3. Encontra-se, de fato, na maioria das relações
e entre o adulto e a criança.
4. Sua prática é defeituosa por ser exterior ao
indivíduo que a deforma egocentricamente.
5. A responsabilidade é julgada em função das
conseqüências materiais de uma ação:
realismo moral.
6. A noção de justiça se baseia primeiro na
obediência à autoridade e no ato de evitar o
castigo. E as proibições devem ser
necessárias, dolorosas e arbitrariamente
castigadas. A função do castigo é a expiação.
Por fim, a justiça começa a basear-se na
igualdade. Deixa de ser retributiva e se faz
distributiva, passando por uma base de mero
e estrito igualitarismo.
1. Surge do próprio indivíduo como um
conjunto de princípios de justiça. Tem
caráter espontâneo e é a fonte do bem.
2. Baseia-se no princípio de igualdade, no
respeito mútuo e nas relações de cooperação.
3. Não é estática e fixa, mas uma forma de
equilíbrio limite nas relações sociais.
4. Sua prática é correta por ser o resultado de
uma decisão livre e racional.
5. A responsabilidade é julgada em função da
intenção.
6. A noção de justiça supera a fase do estrito
igualitarismo para basear-se na equidade. O
princípio de justiça autônomo é a forma
superior de equilíbrio das relações sociais.
baseia-se na reciprocidade. Os castigos se
convertem, assim em algo motivado, não
necessário e recíproco.
Quadro 3: A moral heterônoma e a moral autônoma
Fonte: Díaz-Aguado (1999, p. 22).
Em referência ao estudo da moralidade, defendida por Piaget, De La Taille (2002,
p. 92) afirma:
Duas lições devem ser retiradas da teoria piagetiana. A primeira: a moral
surge através de sua forma heterônoma; portanto, o nascimento do
sentimento de obrigatoriedade, o respeito, nasce de uma relação assimétrica
na qual alguém exerce a função de autoridade. A segunda decorrente da
primeira: se a criança não encontrar pessoas que exerçam sobre ela alguma
forma de autoridade, não desenvolverá esse sentimento necessário à
moralidade.
A moral heterônoma refere-se àquela sujeita ao determinismo da autoridade. A
racionalidade ganha espaço na ação que é restrita, determinada; o respeito é indiscutível
daquele que é submetido a essa moral. A criança, naturalmente, obedecerá às regras e às
vontades dos adultos, permanecendo fechada no seu eu. Agindo dessa forma, Piaget
caracteriza esses comportamentos como elementos do respeito unilateral, como um tipo de
relação social denominado coação, simultaneamente ao sentimento de obrigatoriedade.
52
A moral heterônoma, assim entendida como coerção, fortalece-se pela imposição
e modo obrigatório de cumprir tal determinação. “[...] A regra coercitiva oriunda do respeito
unilateral” (PIAGET, 1994, p. 76) é aceita pelo temor que a criança possui do adulto ou, até
mesmo, pelo sentimento de afeto que possui com aquele que a impõe; no entanto, a criança
não toma para si tais regras, pois, apesar de respeitá-las, não as reconhece como necessárias.
Podemos chamar esse dever heterônomo de realismo moral.
Contrária à moral heterônoma, a moral autônoma é resultado de consenso entre
pares, a racionalidade é central na discussão para ser legitimada e o respeito é recíproco. No
entanto, para que o respeito seja um viés duplo, é necessário que o respeito unilateral seja
superado.
Segundo De La Taille (2002, p. 94, grifo do autor) “Piaget não propõe nenhum
laxismo, nenhuma ausência das influências adultas, nenhuma teoria que afirme que a moral
“brota” misteriosamente de crianças isoladas do contato com valores e regras sociais”. Ainda,
segundo esse autor (p. 91), “O que Piaget descobriu é que a criança entra no mundo da moral
através da heteronomia e não da autonomia”.
Ser diferente, ter regras e valores particulares capazes de conviver em grupo
maior significam que a autonomia e a moral de reciprocidade pressupõem reflexão, aceitação
e conduta de valores e regras efetivadas na razão, ou seja, a moralidade começa pelo respeito
que temos às regras gerais.
A moral autônoma, como já vimos, é gerada em relações colaborativas com seus
pares, suas decisões são livres e racionais. O respeito e justiça são propulsores de todas as
relações que se efetivam na moral autônoma. As regras são elaboradas, por vezes, com a
colaboração de todos os envolvidos. Nessa etapa, os indivíduos se consideram iguais e já há
sentimento de responsabilidade.
Na etapa de desenvolvimento moral, identificado por Piaget como autônoma, é
que há a compreensão de que as normas “sociais” são reconhecidas como boas e necessárias e
seu cumprimento ocorre mediante o afeto de seus pares e medo de perder sua boa
“reputação”.
A compreensão das atitudes dos demais, o amadurecimento para
justificativa de suas opiniões e condutas cooperativas são condições necessárias para a
saída da moral heterônoma para autônoma. Com base nas pesquisas e registros de
Piaget, Puig (1998, p. 53) apresenta o que, segundo esse teórico, seria a função dos
educadores:
53
[...] Piaget propõe como finalidade da educação moral a construção de
personalidades autônomas aptas para a cooperação. Dado que o
desenvolvimento cognitivo e as experiências de cooperação entre iguais
apareceram como elementos importantes no desenvolvimento moral nas
diferentes pesquisas, entendemos que a educação moral deve potenciar o
desenvolvimento intelectual do indivíduo e facilitar-lhe, ao mesmo tempo,
uma vida social intensa. Incentivar as crianças a manifestarem suas opiniões
e atitudes de iniciativa e curiosidade, não abusar do critério de autoridade
para impor valores que elas podem descobrir por si mesmas e criar-lhes um
ambiente que favoreça as experiências sociomorais são, seguramente,
algumas das funções do educador no modelo de educação moral proposto
por Piaget.
Nesse sentido, as culturas, suas características, referem-se também aos valores
que cada família preza e subjetivamente transmite desde o nascimento, e, sob ações
transmitem por toda vida. Essa formação acontecerá, gradativamente, com a seleção, a
construção e a solidificação do conjunto de valores de cada indivíduo, que repercutirá em suas
decisões e atitudes, manifestando, assim, seu juízo moral.
54
2 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO
Apresentaremos, nesta etapa, o desenvolvimento do trabalho de investigação. O
tipo de pesquisa realizada, a amostra, o procedimento para a coleta de dados e a análise dos
dados serão detalhados.
2.1 Tipo de pesquisa
Estudo exploratório de natureza qualitativa. Um dos marcos da pesquisa
qualitativa é descrita por Chizzotti (1991, p. 79) que relaciona essa tipologia de pesquisa ao
conhecimento. Segundo ele,
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os
fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte
e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos
criam em suas ações.
Passaremos, a seguir, a descrever a organização do trabalho de investigação que
foi desenvolvido. É importante considerar que o método contribui para a elaboração do
pensamento do pesquisador.
2.2 Amostra
Foram convidados para participar da pesquisa, alunos da rede municipal, estadual
e particular do município de Joaçaba, que estivessem freqüentando a 5ª série do ensino
fundamental em escolas regulares, com idade entre 10 e 11 anos. A escolha desses alunos se
deveu, principalmente, porque os menores dessa faixa de idade apresentariam uma maior
dificuldade de se posicionar sobre questões abstratas como é o tema deste estudo. Os de 10 ou
55
11 anos, do ponto de vista cognitivo, já possuem uma condição mais desenvolvida de
expressar seu posicionamento. Pensando nisso, optamos pelo uso de uma fábula para auxiliar
o pensar sobre essas questões.
Os alunos participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, pois não
houve critérios de julgamento na seleção feita que viessem a caracterizar ou envolver alunos,
que porventura, tivessem características positivas ou negativas de comportamento. O
convite para participar como amostra da pesquisa foi realizado pela pesquisadora na sala
de aula das unidades escolares selecionadas, acompanhada por um especialista.
Convidamos trinta alunos de 5ª série, dez de cada unidade escolar, sendo necessária a
realização de sorteio, pois a disponibilidade e a aceitação foram maciças. Atrelada à
participação dos alunos está a disponibilidade dos pais/responsáveis em participar,
também, da pesquisa, compondo o universo familiar. Foi enviado para os pais a carta
para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisas que envolvam
crianças, questionário e avaliação (Anexo A), solicitando a autorização para eles
comporem a amostra, bem como a carta para obtenção do consentimento livre e
esclarecido para pesquisas que envolvam adultos, questionário e avaliação (Anexo B),
autorizando e aceitando a participação na composição da amostra. Para representar os
profissionais da educação, foram convidados a participar da pesquisa um especialista,
um professor da área das humanas e um professor da área das exatas. A mesma carta
enviada aos pais/responsáveis foi utilizada para esclarecimento com os profissionais da
educação.
A coleta de dados, em diferentes redes de ensino, objetivou ter uma amostra que
contemplasse a realidade educacional do município de Joaçaba, não havendo o propósito de
estabelecer diferenças ou semelhanças entre as diversas compreensões dos alunos, pais e
profissionais destas instituições. Outra variável para escolha das unidades escolares foi a
localização geográfica das unidades escolares (centro, bairro próximo ao centro e bairro
distante do centro) distinguindo-se na abrangência da comunidade escolar, possibilitando o
envolvimento de diferentes ambientes comunitários.
As unidades escolares em que foi realizada a pesquisa foram correspondentes a
uma de rede de ensino (uma municipal, uma estadual e uma particular). Inicialmente,
realizamos um estudo piloto com três sujeitos, com o objetivo de verificar se o
instrumento de coleta de dados utilizado possibilitava recolher os dados necessários para
responder às questões de pesquisa. Após o estudo piloto e qualificação, realizamos a
pesquisa com outros sete alunos de cada rede de ensino para compor a amostra da pesquisa
56
como um todo, bem como com seus pais, perfazendo um total de dez alunos de cada rede de
ensino, totalizando uma amostra de 30 alunos e seus respectivos pais e/ou responsáveis.
Além desses sujeitos, realizamos entrevista com alguns profissionais da
educação, entre eles, professores de diferentes disciplinas e orientadoras educacionais
e/ou outros especialistas, totalizando nove profissionais da educação, três de cada unidade
escolar.
Nas unidades escolares selecionadas, uma especialista (orientadora educacional)
foi convidada a participar de uma entrevista semi-estruturada, para que tivéssemos a posição
de uma profissional da escola no que se refere ao tema de pesquisa. Além dela, realizamos
uma entrevista com dois professores de cada rede de ensino, um da área das exatas e outro da
área das humanas, para verificarmos se há consenso em seus discursos no que se refere ao
tema de pesquisa.
Mesmo que a amostra de profissionais da educação foi constituído por
profissionais de diferentes redes de ensino, não constituiu nosso objetivo efetuar uma
comparação entre os argumentos utilizados por estes com relação a uma educação de valores.
Isto em virtude de termos selecionado uma amostra pequena, esta não poderia ser
representativa da realidade educacional da região.
2.3 Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados, coerentemente com o método de investigação, não é linear,
cumulativa nem é capaz de prever fatos. Parafraseando Chizzotti (1991, p. 89), por se tratar de
dados qualitativos, esses são avaliados e analisados constantemente. Os instrumentos de
coleta de dados propostos para esta pesquisa são: questionário e entrevista.
Para realizarmos, especificamente, a entrevista com os alunos (parte do universo
que foi investigado), utilizamos como instrumento para discussão e realização da entrevista
acerca do tema proposto uma fábula. A fábula selecionada chama-se “O bem com o bem se
paga”, recontada por Edgar Romanelli, ilustrada por Alberto Naddeo (1996) que está na
íntegra nos anexos. (Anexo C).
Fábula: Certo dia uma onça distraída caiu em uma armadilha e começou a pedir
socorro. Vinha uma caipira passeando pela trilha e pôs-se a ajudar a onça que logo saiu do
buraco. Vendo-se livre ameaçou o caipira e este implorou para não ser devorado dizendo que
57
tinha feito o bem salvando-a e por este motivo não poderia fazer o mal. Neste instante, a onça
parou para refletir e questionou um velho touro que passava por ali. Ele afirmou que sempre
trabalhou para seu dono e agora ele queria mandá-lo para o matadouro. Então, a onça disse
que isso provava que ao bem só o mal pode dar. E quando iria partir pra cima do caipira
apareceu um macaco que com um ar natural duvidou que o caipira franzino tivesse forças para
salva-la, disse que se a onça provasse que tinha sido salva pelo caipira, ele se ofereceria de
jantar. A onça muito faminta pulou para dentro da armadilha e o macaco muito esperto gritou:
_ Fique aí onça malvada, pois é certo que pro bem só o bem pode-se dar.
2.3.1 Com os alunos: uma fábula
Considerando a complexidade do conceito valores, para alunos da faixa etária
entre 10 e 11 anos, selecionamos uma fábula “O Bem com o Bem se Paga”, recontada por
Edgar Romanelli para melhor envolver o aluno no que tange à discussão de um tema abstrato,
abstraindo a partir deste recurso, respostas no que se refere ao tema de pesquisa proposto.
Após a pesquisadora contar a fábula, ela entrevistou o aluno, utilizando um roteiro de
entrevista semi-estruturado que foi composto pelos questionamentos:
a) Qual é sua opinião para atitude da onça, no início da fábula, quando pede
ajuda ao caipira?
b) O que será que o caipira pensou nesse momento?
c) O macaquinho, dando de espertinho, colocou a onça novamente na situação
inicial dentro de uma armadilha. O que você achou dessa atitude?
d) Se fosse para você representar essa fábula e pudesse escolher o personagem
para dramatizar, qual você escolheria? Por quê?
e) Nas fábulas, a moral da história pode ser revertida para “vida real”. Que lição
você tira dessa fábula?
Os alunos que compuseram nossa amostra foram selecionados segundo um
número aleatório que foi conferido no diário de classe. Nesse primeiro contato, em uma sala
cedida pela direção, a pesquisadora esclareceu como aconteceria a participação deles na
pesquisa e que essa participação só seria efetivada após a autorização dos pais e o aceite deles
em participar também, conforme consta detalhes e esclarecimentos na carta para obtenção do
consentimento livre e esclarecido.
58
2.3.2 Com os profissionais da educação: uma entrevista
A entrevista com os profissionais da educação teve como apoio um roteiro de
questões pré-elaboradas. As questões que compuseram o roteiro das entrevistas com os
profissionais da educação foram:
Com os especialistas:
a) O que compreende educar para valores?
b) A escola tem que educar para valores?
c) Que momentos e por que trabalhar os valores na escola?
Com os professores, realizamos os seguintes questionamentos:
a) Você acredita que é função da escola educar para a formação/construção dos
valores nos alunos?
b) Por que e como fazer?
c) O que é educar para os valores?
d) Em sua escola, onde está previsto esse propósito?
e) Qual importância de uma educação para valores na atualidade?
2.3.3 Com os pais dos alunos: um questionário
O questionário, assemelha-se ao método de entrevista, porém ocorreu de forma
escrita. Conforme Lessard-Hébert (1990, p. 143) propõe, é possível extrapolar a tipologia
descrita por De Bruyne et al (1975, apud Lessard-Hébert 1990, p. 143, grifos dos autores) que
apresenta três grandes grupos de técnicas utilizadas nas ciências sociais para as ciências
humanas. Esses modos são: “o inquérito, que pode tomar uma forma oral (entrevista) ou
escrita (questionário); a observação [...] e a análise documental.” Podemos nomear o
questionário também como interlocução planejada, pois, assim como a entrevista, é composta
por seqüências de questões que objetivam abstrair informações/opiniões nos questionamentos
que constituem o tema da pesquisa.
Em virtude da pesquisa relacionar as principais instituições de formação e
educação (família e escola), coube o envolvimento de seus representantes para verificar a
sincronia entre elas e, assim, poder analisar, através dos instrumentos utilizados na coleta de
dados, suas considerações a cerca da formação de valores.
59
As questões que compuseram o questionário enviado aos pais foram:
a) Para os senhores (pais) o que são valores?
b)
Como os senhores educam seus filhos, no dia-a-dia, para que eles tenham
valores?
c) Na opinião dos senhores, é importante a parceria Família e Escola na
construção e desenvolvimento dos valores de seus filhos? Comente.
Os instrumentos de coleta de dados, sob a forma de entrevista ou questionário,
obedeceram criteriosamente às exigências do Comitê de Ética em Pesquisa, em que
anteriormente a qualquer contato com intuito de coletar dados, os convidados e envolvidos
para pesquisa tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, anexo à carta
para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisas que envolvam crianças,
questionário e avaliação (Anexo A), que apresenta toda responsabilidade da pesquisadora no
trato, manejo e sigilo das informações coletadas, bem como a autorização dos responsáveis
pelos menores envolvidos na pesquisa, descrita na carta para obtenção do consentimento livre
e esclarecido para pesquisa que envolva crianças, questionário e avaliação (Anexo A) e,
ainda, a carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisa que envolva
adultos, questionário e avaliação (Anexo B), que descreve a espontaneidade na participação
dos adultos envolvidos.
Em seguida, marcamos uma data (dia posterior à entrega dos documentos) com
o acordo de todos, para o recolhimento dos documentos. Caso algum pai se recuse a
participar, nesse período, ainda, seria convidado outro aluno e, conseqüentemente,
enviaríamos o pedido de participação e autorização para seus pais, conforme encaminhamento
aos demais.
Com a autorização e aceitação no termo de consentimento livre e esclarecido, a
pesquisadora desenvolveu a entrevista com um aluno de cada vez, em uma sala isolada, onde
estavam somente a pesquisadora e o pesquisado.
Após a entrevista e agradecimento, a pesquisadora aproveitou a oportunidade e
explicou para os alunos entrevistados o questionário que foi enviado para os pais, para que
eles pudessem repassar as informações para os responsáveis. Foi, também, combinada a data
de recolhimento desse instrumento.
Posterior à entrevista com os alunos, a pesquisadora combinou com a
especialista e os professores de cada unidade escolar, data e horário adequados para a
entrevista, evitando, assim, que atrapalhasse ou impedisse algum planejamento dos
mesmos.
60
2.4 Procedimentos de análise dos dados
A análise dos dados ocorreu a partir do material coletado. As entrevistas foram
transcritas na íntegra, conforme autorização dos entrevistados, e os questionários tiveram as
respostas compiladas de acordo com cada questão, para melhor compreensão na análise,
possibilitando averiguar a similaridade e as divergências de argumentos utilizados pelos
sujeitos entrevistados.
A análise do material teve como fim detectar a importância atribuída pelos pais e
profissionais à educação de valores e responder aos objetivos propostos. O resultado esperado
pretende apresentar às instituições participantes da pesquisa o valor e a importância da
parceria entre elas (família e escola) para a formação de valores, bem como estabelecer um
comparativo de “intencionalidades” para a integralidade dos alunos, dar clareza à
inquestionável formação de valores na educação dele e demonstrar a responsabilidade das
instituições envolvidas nesse processo.
Na exposição dos resultados coletados, na sua redação, foram utilizados símbolos
na identificação dos envolvidos.
1
Salientamos que a exposição dos resultados foi feita
independente dela ser positiva ou negativa.
As informações e dados coletados foram analisados a partir do procedimento de
análise de conteúdo (AC). Essa forma de análise exige a imersão nos dados apresentados e
profundidade em cada expressão dos envolvidos. As formas de comunicação são, nesse modo
de análise, aspectos que revelam os motivos de posicionamento daqueles que estão sendo
considerados. Perrien, Chéron e Zins (1989 apud FREITAS; JANISSEK; AUDY, 2000, p. 37)
explicitam essa forma de análise:
A AC torna possível analisar as entrelinhas das opiniões das pessoas, não se
restringindo unicamente às palavras expressas diretamente, mas também
àquelas que estão subentendidas no discurso, fala ou resposta de um
respondente.
Na metáfora utilizada por Bardin (1996 apud FREITAS; JANISSEK; AUDY,
2000, p. 38), há clarividência desse trabalho:
1
Nas respostas dos alunos, pais e/ou responsáveis e profissionais da educação utilizaremos a seguinte legenda para
identificação das falas: Professores, diretores e especialistas = Educ, para pai e/ou responsáveis = Resp. e para alunos = Suj.
Utilizaremos ainda, um número ao lado para localização no arquivo da pesquisadora.
61
A AC é como um trabalho de arqueólogo: ele trabalha sobre os traços dos
documentos que ele pode encontrar ou suscitar, traços estes que são a
manifestação de estados, dados, características ou fenômenos. Existe
alguma coisa a descobrir sobre eles, e o analista pode manipular esses
dados por inferência de conhecimento sobre o emissor da mensagem ou
pelo conhecimento do assunto estudado de forma a obter resultados
significativos a partir dos dados. Ele trabalha explorando os dados, como
um detetive.
A análise de conteúdo é uma leitura pormenorizada, que busca abstrair elementos
indicativos das respostas e posturas dos entrevistados. É, ainda, análise de comunicação,
que visa obter indicadores que possibilitam ao analista inferir conhecimento no
recebimento das mensagens. Essa forma de análise requer, portanto, muita delicadeza e
dedicação em seu manejo, pois o cuidado em não alterar ou distorcer as informações deve
ser constante.
Não menos importante, mas complementar à idéia de análise de conteúdo exposta
até agora, esse método de análise objetiva compreender, com criticidade, o conteúdo e o
sentido das comunicações explícitas e ocultas nas manifestações dos entrevistados. Com este
pressuposto, em nossa pesquisa, foram realizadas questões que, posteriormente em sua
análise, foram agrupadas e analisadas em blocos, que nortearam alguns objetivos da pesquisa
realizada.
Nas entrevistas com os alunos e profissionais da educação, foram analisadas
as falas e as terminologias empregadas dos entrevistados frente aos questionamentos.
Com os pais dos alunos entrevistados, foram analisadas as respostas escritas no
instrumento que foi encaminhado pela pesquisadora. Nesse caso, a análise igualmente se
reforça nas respostas obtidas, que foram manipuladas e inferidas pela pesquisadora a
partir dos objetivos implícitos nas questões.
Com os alunos envolvidos na coleta de dados, as respostas dadas, a partir de
questionamentos, foram agrupadas em blocos, tendo em vista os objetivos de cada bloco
estruturado, a citar: identificar os valores a partir de uma fábula e identificar em que
medida o conteúdo da fábula poderia possibilitar aos alunos uma transferência para fatos
ou situações vividas no cotidiano. Para obtermos dados que respondessem a esses
objetivos, fez-se necessário o agrupamento de questões, estruturando, dessa forma, os
blocos.
A seguir, detalharemos os objetivos que compuseram os questionamentos de cada
parte envolvida (alunos, pais e profissionais da educação).
62
2.4.1 Procedimentos de análise dos dados coletados com os alunos:
O procedimento utilizado na entrevista com os alunos foi uma fábula.
Acreditamos que ela seria a forma mais apropriada para envolver os alunos na temática em
questão, dada a complexidade do assunto e a dificuldade que poderiam ter para expressar sua
compreensão acerca dos valores.
Para envolver os alunos no enredo da fábula, num primeiro momento, a
pesquisadora contou a história para cada um dos alunos entrevistados e, após esse
procedimento, iniciou-se a entrevista com vistas aos objetivos implícitos nas questões que
compunham cada bloco de questionamentos.
O primeiro objetivo na coleta de dados com os alunos, foi “identificar valores a
partir de uma fábula.” Nessa investigação, foram realizadas questões, em torno do enredo
da fábula, que pudessem apontar quais valores foram significativos para os alunos
entrevistados.
A partir das respostas dos questionamentos, efetuamos uma análise do conteúdo,
buscando identificar quais os valores mais significativos para os alunos.
O segundo objetivo da coleta de dados com os alunos buscava “identificar em
que medida o conteúdo da fábula poderia possibilitar aos alunos uma transferência para
fatos ou situações vividas no cotidiano”. Com o intuito de coletarmos dados para atender
a esse objetivo, utilizamos a seguinte questão: Que lição você tira dessa fábula?
As respostas dessa questão que evidenciaram o valor dado à retribuição do
bem. A análise efetuada do conteúdo dessa resposta foi organizada pelas seguintes
categorias:
1. Categoria A os alunos, em sua interpretação, ficam centrados no contexto da
fábula.
2.
Categoria B os entrevistados fazem certa relação da moral com sua vida
real/cotidiana, mas ainda o foco de sua análise permanece centrada no contexto
da fábula.
3. Categoria C os alunos, na interpretação e compreensão relatada, transferem e
se envolvem no contexto da fábula, transpondo a moral como aspecto reflexivo
para sua vida.
Essas categorias foram organizadas a partir das respostas dos sujeitos, não
representam categorias a priori, organizadas anteriormente à coleta dos dados.
63
Por meio dessas categorias, analisamos a posição pessoal dos alunos que
fizeram parte desta pesquisa, a partir de uma situação que envolvesse os valores
destacados pelos entrevistados, a fim de entender uma das variáveis para a diferenciação da
transferência da moral para vida cotidiana. Ou seja, descobrir como eles agiriam numa
situação semelhante à da fábula em questão e como a noção de valores que está incutida
nessa “problemática” foi percebida pelos entrevistados e atribuída, de alguma maneira,
alguma significação para eles.
Desse modo, através dos objetivos implícitos nos questionamentos, verificamos
e analisamos aspectos que se encontram nos objetivos da pesquisa como um todo, que
buscaram identificar a compreensão que os alunos têm sobre valores, de uma forma não
diretiva, pois acreditamos que, para expor esse conceito, nessa idade, é muito complexo,
considerando a faixa etária dos alunos entrevistados (10 e 11 anos). A fábula poderá
representar a aproximação com um dado mais concreto, o que possibilitará a mediação com o
tema “valores” em foco.
2.4.2 Procedimentos de análise dos dados coletados com os pais
O instrumento de coleta de dados utilizado para obtenção de respostas dos pais
dos alunos envolvidos foi um questionário. Para análise dos dados, optamos por fazer a
análise de conteúdo, no intuito de identificar qualitativamente as considerações implícitas e
explícitas nas respostas. Com esses envolvidos, igualmente ao procedimento utilizado com os
alunos, a análise das respostas será feita a partir de blocos das questões realizadas. Desse
modo, para melhor compreensão dos objetivos, apresentaremos um a um e suas respectivas
questões.
O primeiro objetivo que norteou a consideração dos pais, representantes da
família, foi identificar “os significados atribuídos aos valores e à educação para valores”.
Os questionamentos foram diretos em relação ao que buscavam identificar,
considerando que os pais já possuem uma representação formada acerca do que são
valores.
O segundo objetivo que envolveu as investigações acerca dos pais, em relação
aos valores, foi ter o “posicionamento dos representantes desta instituição, voltados à
educação de valores com a participação da escola.”
64
Esse objetivo é similar ao objetivo da pesquisa como um todo, que busca
identificar a importância dos valores, aqui, no que se refere à família. Essa investigação
pode ser analisada dentro do questionamento feito, pois a estratégia de análise de
conteúdo possibilita essa descoberta nas entrelinhas. Além disso, percebemos o valor
referente à relação família e escola, uma vez que o questionamento mencionava essa
parceria.
2.4.3 Procedimentos de análise dos dados coletados com os profissionais da educação que
atuam na escola
O envolvimento dos representantes das unidades escolares foi considerado para
representar a instituição escola. Foi escolhido como especialista representante o Orientador
Educacional, por trabalhar questões relacionadas à formação dos educandos. Em uma das
unidades escolares, não há orientador educacional e por este motivo foi envolvida/entrevistada
a diretora da escola, por ela assumir tal atribuição.
Os professores selecionados foram convidados para que pudéssemos ter
elementos de análise daqueles que estão diretamente relacionados com os alunos na
escola. Para a seleção desses professores, cuidamos para que fosse um de cada área de
ensino.
Como a escola é muito significativa na formação de crianças e jovens, e não há
educação sem valores, ela deve ser considerada para obtermos dados que nos indiquem como
essa instituição percebe e trabalha os valores no seu cotidiano. Dessa forma, envolvemos na
pesquisa os principais agentes formadores da educação de valores (família e escola) e os
formandos (alunos), para que tenhamos representações de cada universo e que possamos
considerar o entendimento de cada uma das partes no que se refere a essa formação. Por meio
do instrumento de pesquisa utilizado com os profissionais da educação, entrevista semi-
estruturada, obtivemos elementos que pudessem corresponder aos objetivos propostos. A
entrevista foi realizada com questões diretas, sem a necessidade de agrupar as questões,
formando blocos. Desse modo, para cada questão sobrevinha um objetivo. O primeiro
objetivo, concernente a essa instituição, foi “identificar em que consiste educar para valores
na escola”. Nesse sentido, utilizamos a seguinte questão com os especialistas:
• O que compreende, hoje, educar para os valores na escola?
65
Para os professores, perguntamos:
• O que é educar para os valores?
Na análise de conteúdo, identificamos variáveis que são consideradas pela escola
no que se refere à formação individual do educando, com vistas ao futuro, à posição na
sociedade e a outros seres.
O segundo objetivo, que considera a postura da instituição escola, foi diagnosticar
a responsabilidade da formação de valores na escola. Buscando responder esse objetivo,
questionamos:
• A escola tem que educar para valores? (especialistas)
• Você acredita que é função da escola educar para a formação/construção dos
valores nos alunos? (professores)
O terceiro objetivo que permeava os questionamentos foi “identificar quais
momentos e porque na escola há formação para os valores.” As questões utilizadas foram as
seguintes:
• De que maneira e por que a escola trabalha os valores? (especialista)
• Por que e como fazer a formação de valores? (professores)
O quarto objetivo investigado foi “verificar se os professores sabem onde está
previsto a formação para os valores na escola”. Para isso, perguntamos:
• Em sua escola, onde está previsto esse propósito? Em que partes isso se
revela?
O quinto objetivo se referia também aos professores e buscava elementos que
expusessem suas opiniões quanto à “importância de formação para os valores na atualidade”.
Para isso questionamos:
• Qual importância de uma educação para valores na atualidade?
Esses questionamentos compuseram a entrevista realizada com os profissionais da
educação para análise e alcance dos objetivos acerca da instituição escola com referência aos
valores.
66
3 ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, serão apresentadas a análise e a interpretação dos dados coletados
a partir das entrevistas realizadas com os alunos e com os profissionais que atuam na escola, e
a partir do questionário enviado para os pais. As respostas foram analisadas por meio de
alguns objetivos, decorrentes do agrupamento de questões, conforme o instrumento de
pesquisa utilizado com os envolvidos na amostra. A análise que apresentamos se refere aos
dados coletados de uma amostra que envolveu trinta alunos, os pais destes, ou seja, trinta pais,
e três profissionais da educação (um especialista, um professor da área das humanas e um
professor da área das exatas) que atuam em cada unidade escolar selecionada. A amostra
composta por alunos e profissionais da educação correspondeu às diferentes redes de ensino
de Joaçaba: municipal, estadual e particular.
3.1 O que pensam os alunos sobre os valores
No exame das respostas, optamos por apresentar os argumentos mais significativos
contidos nas respostas dos alunos sob a forma de quadros, facilitando a visualização.
3.1.1 Identificação de valores, pelos alunos, a partir de uma fábula
Sabendo que os valores são demonstrados por meio de ações, os questionamentos,
que envolvem o primeiro objetivo, “identificar valores a partir de uma fábula”, referiam-se ao
comportamento dos personagens e atitudes frente as situações de perigo e conflito que
surgiram no transcorrer da fábula.
As questões “a”, “b” e “c” referiam-se ao que pensam os alunos entrevistados em
relação à atitude dos personagens da fábula. A questão “a” (quadro 4) se referiu à percepção
dos entrevistados em relação à atitude de um dos personagens da fábula: a onça. Qual é a sua
opinião para atitude da onça, no início da fábula, quando pede ajuda ao caipira? Vejamos os
argumentos mais significativos apresentados pelos alunos entrevistados.
67
Argumentos Sujeitos
a) Não concordam com a atitude da onça, pois ela tinha outra intenção quando
pediu ajuda.
19
b) Concordam com a atitude da onça, porque naquele momento ela estava
indefesa e precisava de ajuda, apelou para o emocional.
11
TOTAL 30
Quadro 4: Atitude da onça
Nas respostas apresentadas pelos alunos, dezenove sujeitos não concordaram com
o pedido de ajuda da onça porque ela estava mentindo, tinha intenções negativas com aquele
que a salvaria, o caipira. Dos alunos entrevistados, onze sujeitos responderam que concordam
em ela pedir ajuda, uma vez que precisaria do caipira para se salvar.
Evidenciamos que a maioria dos alunos não concordou com a atitude da onça
porque ela tinha outras intenções, sendo injusta com quem havia sido solidário com ela.
Vemos, então, que, para dezenove alunos, não houve consideração do fato de pedir ajuda, mas
observou-se a atitude da onça depois de ser beneficiada.
Para onze entrevistados, identificamos o entendimento de que a personagem onça
tomou uma atitude acertada, porque limitaram-se àquele momento do enredo da fábula, não
envolveram o comportamento posterior do personagem, centraram o foco de suas respostas na
necessidade da onça naquele momento em que estava indefesa e precisava de ajuda.
Consideremos o campo de ação que os alunos envolvidos visualizaram: um
grupo reportou-se à imagem da onça no buraco e com dificuldade de salvar-se, outro
grupo visualizou a onça sendo salva e partindo para cima do caipira. Portanto, as respostas
foram coerentes com o campo de imaginação de cada grupo. Percebemos que nos dois
grupos de argumentos há indicadores do juízo moral e, apesar de haver uma significativa
distinção na opinião dos alunos entrevistados, todos buscaram apresentar justificativas
para aquilo que consideraram correto. Puig (1998, p. 105) nos esclarece a respeito do
juízo moral:
O juízo moral não é pois descritivo, mas prescritivo: proporciona uma
opinião do correto e do que deveríamos realizar. Não se refere a
julgamentos valorativos sobre virtudes nem a julgamentos sobre o tipo de
vida que cada um entende como boa, tampouco a julgamentos sobre o
que significa cuidar dos demais. Diz respeito exclusivamente a juízos
sobre o correto ou sobre o que deve ser feito; [...] o juízo moral é um
instrumento da consciência moral que é usado quando devemos enfrentar
situações difíceis, situações ou fatos de índole pessoal, interpessoal ou
social que apresentam um conflito de ação ou uma controvérsia de
solução complexa.
68
O questionamento “b” (Quadro 5) se referiu à atitude do caipira; o que ele
pensou quando foi solicitado a prestar ajuda, e depois, no momento em que a onça já
livre partiu pra cima dele com a intenção de devorá-lo, o que ele pensou então nesse
momento.
Argumentos Sujeitos
a) Teve piedade e ajudou a onça, mas pensou que iria morrer quando ela
partiu pra cima dele.
20
b) Se arrependeu de prestar ajuda, pois havia caído em uma armadilha, pois
sentiu medo pela ameaça que a onça representa.
10
TOTAL 30
Quadro 5: Pensamento do caipira quando foi solicitado para prestar ajuda e se viu em apuros
Em sua maioria, vinte sujeitos mencionaram que o caipira achou que iria
morrer, dado o susto dele em perceber que a onça iria devorá-lo. Ficou decepcionado
com a atitude da onça, acreditava que ela iria agradecer já que havia lhe prestado um
grande favor. Já para dez sujeitos, houve a menção de que o caipira se arrependeu em
prestar ajuda a onça. Apesar de livrá-la da armadilha, ela não soube valorizar sua
solidariedade.
Identificamos nas respostas dos alunos que eles relacionam atitudes e
conseqüências, prevalecendo o sentimento de medo e arrependimento sobre a questão de
solidariedade e contrato de entre-ajuda. Exemplificamos esse fato com as seguintes respostas:
Suj. 20: “Pensou que ele não deveria ter ajudado a onça, porque a onça ia fazer mal a ele
que a ajudou”.
Suj. 14: “A onça queria comer ele. Depois que o caipira ajudou a onça, ela pulou em cima
dele e o caipira se arrependeu”.
Evidenciamos, na exposição dos alunos entrevistados, que não há transposição da
situação do enredo da fábula para a vida real, ou seja, a situação do enredo fica estritamente
relacionado ao contexto da fábula.
No entanto, mesmo os alunos centrando-se no contexto da fábula, encontramos o
posicionamento dos entrevistados em relação à situação de conflito exposta, que revela o
pensamento dos alunos nessa faixa etária que é o respeito mútuo num sentido de permuta,
reciprocidade; nesse caso, de reagir positivamente por receber ajuda. Cória-Sabini (2002, p.
19) explica claramente como isso ocorre baseada na teoria do desenvolvimento a partir dos
dados obtidos por Piaget, que nominou essa etapa do desenvolvimento como moralidade
autônoma.
69
No segundo estágio, a criança já desenvolveu a capacidade de analisar um
ato de diferentes prismas, dessa vez atentando para as intenções de
quem o praticou. Ela agora, está entre os 10 e 11 anos e se percebe
inserida num grupo social (o de seus colegas), que exerce maior
influência sobre suas decisões do que a própria família. No grupo, a
criança é obrigada a ver o ponto de vista dos demais, deixando, assim,
o egocentrismo que caracterizava o estágio anterior. As regras são
percebidas como relativas; o primordial, nessa etapa, é o respeito
mútuo e a reciprocidade. O autor denominou esse estágio de moralidade
autônoma.
Nessa perspectiva, os alunos entrevistados têm características dessa etapa do
desenvolvimento descrita por Piaget, principalmente porque eles manifestam seus desejos de
reciprocidade, o que não ocorreu na situação do enredo da fábula na opinião dos
entrevistados.
O questionamento “c” (Quadro 6), relacionava-se a atitude do macaquinho,
personagem que colocou a onça novamente dentro do buraco, porque ela estava ameaçando a
vida do caipira.
Argumentos Sujeitos
a) Concordam com a atitude do macaco, pois ele fez o bem, salvando o caipira.
18
b) Concordam com atitude do macaco pois a onça merecia castigo, já que foi
injusta.
8
c) Concordam com a atitude do macaco, pois ele usou sua esperteza.
4
TOTAL 30
Quadro 6: Atitude do macaco em colocar a onça novamente na armadilha
Em referência ao Quadro 6, todas as respostas dos alunos manifestam aprovação
com relação à atitude do macaco; porém com motivos diferentes, pois ele salvou a vida do
caipira, homem bondoso que havia salvo a ingrata da onça. A unanimidade revela que os
alunos não queriam que o caipira, personagem que estava representando o bem, tivesse um
final infeliz e trágico.
O sentimento de solidariedade que é demonstrado na opinião dos alunos pelo
macaco quando salva o caipira é semelhante às opiniões expressas com referência ao
comportamento do caipira quando salva a onça. Isso nos leva a acreditar que fazer o bem para
o outro, no contexto da fábula, significa para os alunos entrevistados um valor moral,
ressaltando que esses mesmos alunos consideram e julgam os atos dos personagens levando
em conta as conseqüências de suas atitudes.
70
Dessa mesma forma, oito sujeitos, assim como já mencionado, concordam com a
atitude do macaco; porém, para esse percentual de entrevistados, voltar à armadilha serviria
como castigo para onça que não reconheceu e retribuiu a ajuda que recebeu do caipira.
Dos alunos entrevistados, quatro sujeitos apesar de, como os demais, concordarem
com a atitude do macaco em colocar a onça na armadilha novamente, estes enfatizaram a
esperteza do macaco para castigar a onça que ameaçava o caipira.
Enfim, nesse questionamento, a opinião dos alunos entrevistados foi unânime:
concordaram com a atitude do macaco em castigar a onça. Consideraram que, para agradecer
um bem, favor ou ajuda, é necessário ações no mesmo sentido e não ao contrário.
De acordo com os estágios da teoria do desenvolvimento moral defendida por
Piaget, existem duas noções de justiça. A primeira, e mais primitiva, é a coação do adulto
sobre a criança, reforçada por experiências e exemplos práticos dos adultos, em que o
respeito é unilateral. Essa noção é caracterizada por Piaget (1994) como aquela em que a
criança indifere as noções de justo e injusto “[...] é justo o que está de acordo com as
ordens impostas pela autoridade adulta” (p. 236). É muito confusa para as crianças a
distinção entre o que é justo e o que é obediência, “[...] a autoridade prima sobre a
justiça” (p. 237).
Na segunda noção de justiça, prevalece o respeito mútuo, a reciprocidade, a
solidariedade. Nela, está mais clarificado o senso de justiça: “[...] a criança não concebe
mais os direitos iguais dos indivíduos, senão relativamente à situação particular de cada
um” (p. 237). Em conclusão, Piaget (1994) encontra no campo da justiça a oposição de
duas morais.
A moral da autoridade, que é a moral do dever e da obediência, conduz, no
campo da justiça, à confusão do que é justo com o conteúdo da lei
estabelecida [...]. A moral do respeito mútuo, que é a do bem [...] e da
autonomia, conduz no campo da justiça, ao desenvolvimento da igualdade,
noção constitutiva da justiça distributiva e da reciprocidade. A solidariedade
entre iguais aparece, uma vez mais, como a origem de um conjunto de
noções complementares e coerentes, que caracterizam a mentalidade racional.
Percebemos, no entanto, que há concordância dos alunos entrevistados na
aprovação da atitude do macaco quando castiga a onça que não agiu reciprocamente com
aquele que a salvou. Pela unanimidade, vemos que a faixa etária dos alunos entrevistados é
coerente e é significativa em nossa análise, pois percebemos que o desenvolvimento moral
dos alunos entrevistados encontra-se na segunda noção de justiça, que é caracterizada como
distributiva.
71
Após os alunos interpretarem a ação dos três personagens principais (onça, caipira
e macaco) e atribuírem a eles características peculiares, considerando suas ações, fizemos um
outro questionamento para buscando identificarmos a importância dos valores atribuídos a
esses personagens e, conseqüentemente, os mais valorizados pelos entrevistados, uma vez que
deveriam pôr-se no lugar do personagem escolhido para uma possível dramatização.
Argumentos Sujeitos
a) Queriam representar o Macaco, pois este era bondoso, esperto e inteligente.
22
b) Escolheram representar o Caipira, pois este foi solidário e bondoso por prestar
ajuda, além de viver em lugares com belas paisagens.
6
c) Não justificaram sua escolha. 2
TOTAL 30
Quadro 7: Escolha do personagem para representação
As características que se sobressaíram à justificativa da escolha do personagem
macaco foram a esperteza, a bondade e a inteligência. No entanto, a relação de entre ajuda que
envolve os personagens é um dos apontamentos que foi destaque na justificativa da escolha
do Caipira como personagem a ser representado. Para nós, esse objetivo oportunizou a
descoberta de valores ocultos que se apresentaram nas falas dos entrevistados. Os atributos
dados aos personagens compreendem, em nosso entendimento, apontamentos de alguns
valores significativos para os alunos.
Verificamos que as atitudes de solidariedade, de esperteza e de bondade são
valorizadas por esses alunos entrevistados, pois o questionamento referia-se à possível
representação do personagem escolhido, o que pode ser indicativo que o comportamento
do macaco é valorizado por eles, uma vez que seria necessário que figurassem o papel
desse personagem. Porém não podemos afirmar que esses são os valores mais apreciados
por eles em âmbito geral, pois a entrevista possibilitou a discussão acerca dos elementos da
fábula.
De modo geral, analisando as falas, notamos que a preocupação dos entrevistados
voltou-se ao caipira, homem que ajudou a onça e que esta depois queria 71oco-lo. Falaram
que a Onça não deveria ter ameaçado o Caipira, devido a sua bondade e atitude solidária.
Porém, no final da fábula, momento em que aparece um macaco para colocar a onça na
situação de risco novamente, todos aprovaram esta atitude, pela astúcia e esperteza do
macaco, pois julgaram que ela (a onça) não merecia ajuda e que o castigo seria importante
para ela rever sua postura de ingratidão com o caipira que só a ajudou.
72
Curiosamente, nenhum entrevistado apontou outra possibilidade de finalização ou
solução do problema na fábula e destacaram o macaco como herói. Neste caso, cabe ressaltar
que o macaco mentiu, porém, nenhum dos sujeitos entrevistados mencionou esta atitude como
um ato imoral, porque a mentira foi em virtude de um bem maior. Preocuparam-se em salvar
o caipira, mas não se preocuparam com a onça, com o que poderia ter acontecido com ela,
nem se ela sairia da armadilha com o mesmo argumento e pusesse em risco outro ser ou,
ainda, se havia se convencido de que sua atitude estava errada. Verificamos, então, que, para a
lição da onça, o que se sobressaiu foi o castigo. Não houve tentativa de convencimento de que
ao bem só o bem pode se dar e de fazê-la refletir sobre sua atitude.
3.1.2 Identificação da possibilidade dos alunos transferirem o conteúdo da fábula para fatos
ou situações vividas no cotidiano
No último questionamento para os alunos entrevistados, questão “d”, “Se você
tivesse que representar essa fábula e pudesse escolher o personagem para dramatizar, qual
você escolheria? Por quê?” buscou-se identificar como a fábula, utilizada como procedimento
de coleta de dados, envolveu os entrevistados e se os alunos conseguiram, primeiramente,
compreender o sentido da fábula e se ela lhes permitiu algum tipo de transferência para o
contexto da vida cotidiana. Questionados sobre a moral que cada um abstraiu da fábula para
sua reflexão, as respostas evidenciaram a retribuição do bem e a ajuda mútua. O que nos
chamou a atenção, no entanto, foi a compreensão e transferência da moral da fábula para vida
cotidiana. Nesse sentido, para analisarmos essa questão, utilizamos três categorias de análise
distintas. Vejamos cada uma delas e seu percentual.
Código Categoria Sujeitos
C
Os alunos, na interpretação e compreensão relatada,
transferem e se envolvem no contexto da fábula, transpondo
a moral como aspecto reflexivo para sua vida.
23
B Os entrevistados, fazem certa relação da moral com sua vida
real/ cotidiana, mas o foco de sua análise permanece
centrada no contexto da fábula.
5
A
Os alunos, em sua interpretação, ficam centrados no
contexto da fábula.
2
TOTAL 30
Quadro 8: Transferência da moral da fábula para vida real
73
Esse questionamento compreende os elementos referentes à conclusão da fábula.
A moral da história refere-se à vitória do bem sobre o mal.
Para exemplificar a categoria “C” apresentamos duas respostas:
Suj. 6 “Que quando alguém ajuda a gente, a gente não deve agradecer com o mal mas
com o bem”.
Suj. 20 “Você nunca pode fazer o mal pras pessoas tem que ser bom e fazer o bem que no
final você vai receber o que você deu o que você mostrou pra essa pessoa”.
Para a categoria “B” que se refere à parcialidade da relação da moral com a vida
real, permanecendo o foco no enredo da fábula, exemplificamos com as seguintes respostas:
Suj. 9 “Que a gente não pode fazer o mal, que nem a onça queria fazer para o caipira”.
Suj. 29 “Que se alguém faz o bem tem que fazer o bem, também, como o caipira”.
E, finalmente, para categoria “A”, que se refere às respostas dos entrevistados que
ficam centrados no contexto da fábula, exemplificamos:
Suj.15 “Sobre o bem, que o macaco não era ruim”.
Suj. 28 “Que o macaco foi bem esperto em deixar a onça cair no buraco”.
Apesar das diferentes categorias, verificamos que, mais uma vez, a entre ajuda
aparece fortemente nos relatos, o que reafirma os valores já apontados no objetivo anterior:
solidariedade, esperteza e bondade.
Em relação ao questionamento, de modo geral, observamos maior relevância ao
aspecto da bondade, tanto por parte do caipira quando salva a onça, quanto por parte do
macaco quando salva o caipira da onça, o que demonstra a valorização e certa compreensão
desse valor. Cunha (1999, p 117) esclarece no dicionário de etimologia o termo bondade, que
deriva de bom: “Bom, boa – adj. Que tem qualidades adequadas à sua natureza ou função
‘benévolo, bondoso, benigno. Do lat. 73ocor bona.” Sousa (1984, p. 115), ecógrafo do
dicionário latino-português apresenta sua definição de 73ocor: “73ocor, a um, adj. Bom,
saudável, cortês, afável, justo, virtuoso, agradável, gostoso, útil, apto, e qualquer coisa que faz
bem o seu ofício e tem alguma bondade [...]”. Houaiss (2001, p. 486, grifos do autor)
apresenta o significado de bondade como:
Bondade: qualidade de quem tem alma nobre e generosa, é sensível aos
males do próximo e naturalmente inclinado a fazer o bem, benevolência,
benignidade, magnanimidade [...] 2 qualidade do que é muito bem feito, bem
elaborado ou de grande utilidade [...] 3 atitude amável, cortês, delicadeza [...]
5 proveniências que auxiliam; favores [...]
Ferreira (1999, p. 318) define bondade como: Bondade: 1. Qualidade ou caráter de
bom 2. Benevolência, indulgência, benignidade, clemência [...] 3. Boa ação 4. Brandura, doçura.”
74
Esse sentimento que os autores acima citados descreveram como atitudes
positivas em relação a si e ao outro se evidencia nas respostas da interpretação dos alunos
entrevistados em relação aos personagens. Houaiss, especificamente, é o ecógrafo que
exprime com maior aproximação o significado do conceito bondade daquilo que os alunos
entrevistados analisaram nas atitudes do caipira e do macaco como sendo bondade.
Por fim, identificamos por meio das respostas e análise dos questionamentos, os
alunos entrevistados que evidenciam valores contidos implicitamente na fábula e expuseram a
valoração deles em seus comentários. Esses valores são: solidariedade, bondade, justiça. Isso
nos revela que tais valores morais são reconhecidos pelos alunos entrevistados em relações
interpessoais; porém não podemos afirmar que eles são parte constituinte de suas
personalidades porque não temos evidências para tal afirmação. No entanto, o reconhecimento
desses valores, apesar de restrito ao enredo da fábula, demonstra as interpretações de
comportamento dos alunos e seus julgamentos. Tal reconhecimento leva-nos a acreditar que,
de alguma forma, esses alunos apresentam consciência e autonomia na clarificação desses
valores, uma vez que expuseram suas opiniões acerca da reflexão direcionada sob situações
conflituosas, como é o caso da fábula, demonstrando o alcance da moralidade autônoma.
Revela, ainda, a importância atribuída aos valores pelos alunos no direcionamento da conduta
dos indivíduos, ou seja, se agir com bondade terá que ser recompensado, voltando-se ao
sentido do título da fábula: O Bem com o Bem se Paga.
3.2 O que pensam os pais sobre valores
No que se refere ao instrumento de coleta de dados utilizado para os pais dos
alunos entrevistados, as questões integrantes do roteiro tinham por objetivo identificar a
consideração dos pais sobre os valores, sua importância e formação.
3.2.1 Os valores: a ótica dos pais
Para análise dos “significados atribuídos aos valores”, foram consideradas as
respostas do questionamento feito para os pais acerca do que consideram valores.
75
Identificamos nas respostas, que foram atribuídos diferentes significados aos valores e, assim,
veremos os argumentos da sistematização das respostas no Quadro 9.
Argumento Sujeitos
Adaptação dos indivíduos ao meio em de que fazem parte. 12
Qualidades constituintes dos indivíduos. 7
Valores como “base” norteadora para as atitudes e comportamentos
dos indivíduos.
5
Estava inconsistente. 6
TOTAL 30
Quadro 9: Como os pais definem os valores
Verificamos, nas respostas dos pais, que o maior percentual das repostas se refere ao
enfoque de que os valores fazem parte do meio. Eles estão dispostos na sociedade e os indivíduos
é que se adaptam a eles no transcorrer de suas vidas. Um elemento que foi apresentado nas
justificativas da questão é o poder de persuasão dos pais em relação a seus filhos. Vejamos um
fragmento que explicita essa observação:
“Todos nós temos valores e devemos passar estes valores
para nossos filhos, para que eles sejam bons filhos, tenham boa educação, sejam honestos.” (Resp. 21)
O segundo argumento se refere à visão dos pais sobre os valores, caracterizando-
os como qualidades que constituem o ser humano
. “Valores são adjetivos que o ser humano vai
adquirindo durante sua vida para formação de seu caráter na sua vida adulta.” (Resp. 8)
Em terceira colocação numérica dos argumentos, vemos que os valores são definidos
como as diretrizes de comportamento e atitudes. Isso representa, para os entrevistados, as
justificativas pelas ações daqueles que estão se desenvolvendo e formando sua índole, ou seja,
o comportamento do sujeito é reflexo dos seus valores. Para exemplificar essa colocação,
destacamos a resposta de um pai que compôs a amostra:
“São os princípios. São a base da formação,
desenvolvimento e adaptação da pessoa no meio em que vive no decorrer de sua vida.” (Resp. 22)
Seis pais que compuseram a amostra não responderam o questionário com clareza,
impossibilitando-nos de analisar suas respostas.
Esses elementos possibilitam a observação e a análise do posicionamento dos pais
ante os valores. Eles, na sua maioria, definem os valores como normas sociais dispostas no
meio e o indivíduo se adapta a elas.
O homem, criador de suas próprias leis morais, submete as gerações ao aceite de
normas regulamentares, que geralmente são aceitas e seguidas pelos seus pares. Quando
ocorre o contrário, a discriminação, o preconceito e a intolerância fazem com que os
indivíduos sejam apontados como rebeldes.
76
Notamos que os valores são percebidos pela sociedade como princípios de boa
educação e conduta. Tal importância é tamanha que, por vezes, é submetida a responsabilidade da
modelagem do comportamento humano, àqueles que educam primariamente, no caso as
principais instituições formadoras: a escola e a família.
3.2.2 Os responsáveis pela formação de valores
Os elementos buscados visam identificar, na opinião dos pais, como ocorre, na
prática, a formação de valores.
Na sistematização das respostas, encontramos três argumentos distintos que serão
apresentados no Quadro 10, a seguir:
Argumento Sujeitos
A responsabilidade dos pais passarem os valores para os filhos com exemplos e diálogo.
09
Os valores estariam dispostos no meio para serem apreendidos. 06
O estudo garante e educa para valores. 04
Não responderam ou estava inconsistente. 11
TOTAL 30
Quadro 10: Quem é responsabilizado e como ocorre a formação de valores
A responsabilidade da formação dos valores está atrelada a como esse processo
ocorre. Tanto pais como educadores são responsáveis diretos nessa formação, pois as crianças
estão sempre se espelhando no exemplo de outras pessoas para agirem. Consideramos,
também, os meios de comunicação de massa que, fortemente, é o entretenimento dos
filhos/alunos quando ociosos.
A televisão e o rádio são os meios mais difundidos. Os exemplos de persuasão
desses meios nos hábitos e comportamentos são enormes e diversificados. São apresentados
modelos na formação da personalidade da criança. Vemos que programações nomeadas
lúdicas trazem mitos eletrônicos maldosos e cruéis que combatem a bondade. Embora
saibamos que, normalmente, a preferência do ídolo seja por aquele que representa o bem, as
imagens de combate, conflitos, falsidades, etc. Perpassam o inconsciente da criança. Outros
fatores influenciam no desencadeamento de padrões comportamentais das crianças como
estilo de vestir, atitudes morais, beleza física, modismos. Por tamanha influência, esses meios
de formação não poderiam ser desconsiderados. Além dos meios de comunicação de massa
77
(televisão e rádio), encontramos elementos e/ou variáveis que dificultam a formação de
valores. Destacamos que outros meios da mídia, como a internet, também apresentam
modelos sociais e possuem o envolvimento magnético que é capaz de incutir facilmente na
cabeça dos menores, que estão em formação, o que é dito sobre moda, comportamento, idéias,
e outros fatores que são preponderantes na formação e ação dos seres.
No entanto, a presença efetiva dos pais e educadores deve sobressair na conduta
da formação de valores e isso ocorrerá se, na escola, se for considerado o lado emocional e
humano do aluno. Nela, ele poderá estabelecer relações diversificadas num ambiente menos
estruturado que a família. O envolvimento dele, nesse espaço, exige o compromisso de
assumir normas e respeito mútuo com os integrantes.
Na família, a conduta na formação de valores será solidificada se, em
consonância com a escola, ela colaborar para agir em sociedade. Nesse caso, pais
ausentes não significam não presentes. O direcionamento de atividades e a atenção das
relações pessoais dos filhos podem ser um indicativo de como gostariam que a formação
estivesse ocorrendo em sua ausência. Outra variável importante é o reconhecimento e,
até mesmo, a escuta daquilo que o filho vivenciou em um determinado momento. A
inferência dos pais pode e deve ser feita sempre, seja em situações positivas ou
negativas vivenciadas pelos seus filhos.
Devemos considerar também que muitos pais têm dificuldades para orientar essa
formação. Em outro plano, há os grupos que os sujeitos estão envolvidos e que, em
determinada idade, têm forte influência no seu comportamento. Há pais, também, que não se
preocupam muito com essa formação e outros, ainda, que não fazem parte da estrutura
familiar e, por isso, não acompanham a formação dos filhos. Izquierdo Moreno (2001, p. 254)
nos fala do ambiente familiar:
No ambiente familiar, em especial, a educação em valores não significa
ensinar normas éticas, mas viver em plenitude os valores. Não significa dar
conselhos no âmbito do lar, mas em ser um testemunho vivo do que se diz,
ser coerente na própria vida. Trata-se de um processo que acompanha e
permeia o conjunto de realidades que vão configurando o “tornar-se pessoa”
de cada filho. É uma missão que exige que os pais vivenciem os valores eles
próprios, em seus ambientes, com liberdade e compromisso, e se disciplinem
para mantê-los.
No entanto, percebemos, em nossa pesquisa, que, para a metade dos pais
questionados, não está claro como ocorre essa formação, ou que ela ocorre sem muita reflexão
e consciência. Em contrapartida, nove dos pais envolvidos na pesquisa acreditam que eles são
78
os responsáveis por essa formação e que ela ocorre mediante os exemplos e o diálogo. Para
seis dos pais e/ou responsáveis os valores estão dispostos no meio e a formação acontecer na
vivência diária, em contato com o meio. Para quatro pais e/ou responsáveis a escola através
do ensino, forma para valores (Quadro 10).
Temos a clareza da singularidade de cada instituição familiar e do respeito que
devemos a elas. Ocorre que os valores devem, em virtude do nosso momento histórico, ser
concisos na vivência da família para que fora desse ambiente, aqueles que estão sendo
formados saibam exercitar sua criticidade e tenham capacidade de julgamento daquilo que
envolve sua ação.
Por sua vez, a ação, símbolo da educação dos valores nesta análise, também está
vinculada à vontade e ao livre arbítrio. É preciso, porém, compreender que cada ação
desencadeada terá conseqüência, independente da procedência, seja ela desejo, impulso ou
qualquer outro sentimento interno que estimule a ação ou o comportamento. Cremos que o
que deve permear a ação é a reflexão daquilo que irá ocasionar posteriormente, ou seja, ter
capacidade de prever os resultados de suas ações. Rosely Sayão (2003, p. 32) chama atenção
para a educação informal dos educadores.
É importante lembrar que a criança pequena observa muito atentamente seus
pais e os adultos que a cercam com regularidade e tiram dessa observação
grandes lições de vida. Pois bem: os pais não lembram de explicar que
fazem isto ou aquilo porque é justo, por respeito, etc. Aliás tenho
observado o oposto: pais, com os filhos ao lado, tratando pessoas como
se fossem coisas, transgredindo regras mínimas de convivência no
espaço público e outras coisas desse tipo. É com essas lições tiracolo que os
filhos crescem.
Dessa forma, a consciência do que são valores por parte dos responsáveis pela
formação e orientação dos filhos/alunos é indiscutível, pois aqueles que estão sendo formados
podem visualizar na ação do outro a justificativa para suas ações posteriores.
Dessa maneira, podemos afirmar que, agregada aos valores considerados
importantes e corretos por cada instituição familiar, encontra-se a ética, que representa,
portanto, a origem primordial dos valores. Num sentido mais radical, a ética assume a
responsabilidade pelo outro e pelas conseqüências das suas ações no outro. Enfim,
acreditamos que o êxtase da ética é quando a pessoa tem capacidade de julgamento e
sabedoria, proporcionando um diálogo dela com sua própria consciência, despertando para a
dignidade do outro e da natureza, consideração esta que reforça a importância de educar para
valores.
79
3.2.3 Formação de valores, escola e família parceiras?
Esse enfoque se refere aos apontamentos feitos pelos pais com relação à parceria
família e escola para educação com valores, considerando a responsabilidade da condução e
orientação dos educandos.
O foco dessa análise está na responsabilidade ou não, conforme a opinião dos
pais, da escola, em relação à educação dos valores.
Argumento Sujeitos
Acreditam que é importante a parceria entre família e escola na formação de valores. 18
A escola deve formar para os valores. 02
A escola atrapalha a formação da família 01
Estava inconsistente 09
TOTAL 30
Quadro 11: Escola e família parceiras na formação de valores?
Dos pais questionados, nove deles não responderam ou responderam de forma
inconsistente, impossibilitando-nos de analisar suas respostas. Vejamos trechos de respostas
dos demais pais para cada argumento do quadro 11:
O primeiro argumento se refere à parceria entre família e escola.
“Totalmente! Um precisa do outro e mesmo entendendo que a educação começa
em casa, a escola é o complemento sempre. Enquanto em casa a educação é direcionada, na
escola é em massa com fusão de várias “idéias de educação.” (Resp. 3)
Segundo outro pai: “Família e Escola são duas Instituições confiáveis e que
sempre estiveram presente na formação dos indivíduos. Porém, suas funções só se tornam
legítimas se ambas contribuírem para o desenvolvimento de saber e dos valores humanos.”
(Resp. 6)
O segundo argumento enfatiza que a escola deve formar para os valores. “A
escola deve e tem a obrigação de complementar a educação dada em casa, reforçando o
ensinamento dos bons princípios.” (Resp. 4)
Outro depoimento salienta: “A escola está um pouco omissa dessa
responsabilidade. Sua participação poderia ser mais efetiva e não só se preocupar em relatar,
mas buscando alternativas.” (Resp. 10).
O terceiro argumento informa que a escola atrapalha a formação da família:
80
“A escola deixa mais difícil para os pais educarem seus filhos, os professores
confundem as crianças. Os professores são para ensinar e os pais para educar mesmo, porque
os professores vão embora e os pais são para sempre.” (Resp. 24)
A família e a escola são dois contextos que necessitam de entendimento para a
educação dos filhos/alunos. Os objetivos de cada instituição se enriquecem e complementam-
se potencializando o trabalho educativo de ambos os contextos quando há parceria. Nos
primeiros anos, as crianças aprendem no âmbito familiar grande quantidade de habilidades e o
desenvolvimento da personalidade é acentuado, aí estão incutidos os valores que a família,
bem como a sociedade, empregam. Isso acontece rapidamente mas, nem por isso, na idade
escolar, média em que as crianças são matriculadas na escola , mais ou menos por volta de 4
anos, a família deve transferir o trabalho educativo para a escola. A educação e a formação de
valores ocorrem bem além dos primeiros anos de vida e de escola, por isso, ambas devem
relacionar-se e compartilhar essa importante tarefa.
Nesse sentido, existe a evidente necessidade de conhecer-se, compartilhar e firmar
acordos para que, com entendimento, essas instituições possam colaborar para o
desenvolvimento e educação de seus filhos/alunos, mencionando e respeitando sempre cada
espaço.
A relação da família com a escola pode ocorrer de diferentes formas, cada uma
com suas distinções de modo. O importante é que ambas devem sentir-se acolhidas,
valorizadas e respeitadas. Em momento algum, portanto, a escola deve crer que sua cultura
escolar seja superior à cultura da família; porém diferente, o que deve ser reconhecido pela
comunidade escolar como valor de experiência e conhecimento dos pais.
São muitas as investigações que analisam o papel da família e da escola. Na nossa
pesquisa, revelou-se que, quando questionados sobre a formação de valores dezoito dos pais
envolvidos consideram importante a relação da família com a escola para firmar parcerias na
formação de valores. Cremos, porém, que essa relação só logrará êxito quando bem
direcionada, planejada no intuito de complementação, quando a informação e a formação
fluírem nos dois sentidos. Portanto, a busca da colaboração efetiva e da comunicação entre
família e escola é muito produtiva para o desenvolvimento cognitivo, social e de
personalidade dos sujeitos.
Ainda na análise desse enfoque, um outro elemento que apareceu implicitamente
nas respostas e merece destaque foi a visão coletiva e individual de cidadão. Citamos como
exemplo dois relatos, um de visão coletiva e outro de visão individual de cidadão. Para a
visão coletiva, temos:
81
“Se nós orientamos em casa, e quando vão para a escola lá também forem
orientados do mesmo modo estarão conscientes para atuarem na sociedade a qual precisa de
bons cidadãos para quem sabe mudar o futuro de nosso país para melhor.” (Resp. 21)
No que se refere à visão individual, cita-se:
“Esta parceria é de suma importância pois no mundo de hoje onde a competição é
algo constante em nossas vidas uma boa escolha é vital para o sucesso pessoal de cada
indivíduo.” (Resp. 1)
Felizmente, percebemos que a visão do ser social faz parte da função educativa.
Informalmente, os pais reconhecem que não é possível querer viver no mundo de forma
isolada, como se fosse uma ilha. Todos os setores da sociedade estão entrelaçados de tal
forma que um depende do outro e todos são responsáveis por seu semelhante. Assim, somos
todos integrantes desse grande sistema global e responsáveis pelo impulsionamento do
universo.
Em contrapartida, notamos que a visão individual do ser humano é fortemente
marcada pela angústia de sucesso pessoal, no mundo capitalista no qual vivemos. Certamente,
quem se vê assim ou espelha isso no seu filho é incapaz de valorizar as ações comunitárias,
que se originam nas necessidades de base da população.
Sem a intenção de julgar uma posição ou outra, cabe-nos a reflexão dessa postura
ante a atualidade e as dificuldades de compreender o mundo como um todo em partes e as
partes num todo. Acreditamos que a maioria das pessoas pensa dessa forma, pois são
provenientes de uma cultura que preconiza o individualismo. Porém sabemos que, cedo ou
tarde, conscientes ou não, a globalização, que está cada vez mais evidente no cotidiano das
pessoas, forçosamente irá fazer com que essas pessoas compreendam que o mundo é global e
que só com o outro será permitido desenvolver-se. Como resultado, isso refletirá em todos os
campos de nosso alcance, inclusive no reconhecimento da necessidade do outro, bem como da
natureza.
Já a importância da integração entre família e escola, bem como o futuro delas a
partir da educação, está presente nas respostas dos pais questionados, o que torna a relação
família e escola indiscutível. Cremos nisso, pois a sincronia entre essas instituições deve
transparecer aos sentidos dos educandos de forma que percebam a diretriz e a orientação dos
valores universais, que são aqueles de ordem coletiva, dado as circunstâncias da educação de
valores na família e na escola.
Se a família tem valores que considera importante, os pais não devem se furtar de
transmitir isso ao filho. É assim que a criança aprende a valorizar os princípios morais da
82
família. Já a escola deve trabalhar os valores de forma coletiva, pois é na escola que a criança
aprende a viver em grupo. Não podemos esquecer, também, a influência que a sociedade
exerce sobre nossas crianças.
As duas instituições, “escola e família” devem discutir juntas essa temática e
propor uma ação educativa de modo que uma instituição seja a extensão da outra, num
processo de fortalecimento e solidez de valores éticos e morais, pondo fim à reclamação
de ausência de valores e iniciando uma caminhada conjunta e necessária para essa
formação, já que ambas são demarcadas socialmente em suas responsabilidades
educativas. Entretanto, inúmeras variáveis devem ser consideradas pelos educadores, em
suas abordagens, uma vez que existem outros meios de formação mais influentes que a
família e a escola.
3.3 O que pensam os profissionais sobre os valores
Para a análise dos dados, foram consideradas as respostas obtidas na entrevista
com um especialista de cada unidade escolar, um professor da área das exatas e um professor
da área das humanas, também de cada unidade escolar. No total nove profissionais foram
entrevistados. Passaremos, a seguir, a descrever e avaliar os dados coletados.
3.3.1 Em que consiste educar para valores na escola
A primeira questão se referia à compreensão dos profissionais em educação sobre
o educar para os valores. No Quadro 12, encontramos, sistematizado, os principais
argumentos apresentados pelos profissionais entrevistados.
Argumentos Sujeitos
Educar para vida, para ser feliz e formar a índole dos educandos. 5
Para os educandos saberem agir na sociedade, saberem se “comportar”
em meio às exigências sociais.
4
TOTAL 9
Quadro 12: Dimensão da educação/ formação de valores
83
Na análise das respostas, verificamos que os representantes das unidades escolares
envolvidas demonstraram equilíbrio na preocupação/enfoque da formação de valores.
Notamos que, em ambas as respostas, os profissionais da educação apontam que
essa formação é necessária na escola, pois se busca o desenvolvimento de personalidades
autônomas, capazes de refletir e tomar decisões acertadas. Percebemos que a utilidade da
formação de valores remete, num primeiro momento, à busca da felicidade pessoal e, por
conseguinte, não menos importante considerando o percentual das respostas, ao modo de agir
coletivamente, na sociedade.
O aprimoramento do desenvolvimento moral orientado por educadores, almeja o
nível autônomo do sujeito, uma vez que, nessa etapa, ele considera o significado e as
conseqüências das normas pré-estabelecidas e principalmente reconhece que as relações
interpessoais se baseiam na reciprocidade.
É evidente que, para isso, é preciso sistematização e consciência do que se quer
alcançar por parte dos educadores. Além disso, requer conhecimentos e habilidades dos
profissionais em conduzir e respeitar esse processo, uma vez que a idade cronológica é uma
das variáveis muito significativas no próprio desenvolvimento do sujeito e exige diferentes
ações e entendimento dos orientadores. Contudo, essa formação não requer período
determinado para iniciar ou terminar, o processo de construção dos valores é longo, contínuo
e incessante: inicia desde os primeiros anos de vida e se estende até que estejamos abertos às
aprendizagens. Puig (1998, p. 39) contribui para a compreensão dos princípios teóricos da
educação moral como desenvolvimento na dimensão educativa.
Do ponto de vista pedagógico, a clarificação de valores baseia-se na ação
consciente e sistemática do educador, que tem por objeto estimular
processos de valorização que levem os alunos à compreensão de quais são
realmente os seus valores, para que possam sentir-se responsáveis e
comprometidos com os mesmos. Para estimular este processo, o educador
deve proporcionar programas e experiências que favoreçam o
autoconhecimento consciente quanto aos valores preferidos, evitando toda
doutrinação ou inculcação. Como essa decisão é individual, os motivos não
são fáceis de serem explicados, e não há nada que possa ser ensinado, a
tarefa de educar moralmente fica necessariamente limitada a um processo
de esclarecimento pessoal. Como conseqüência disso, trata-se de usar
diversos métodos de auto-análise que sensibilizem os educandos sobre seus
próprios valores.
Desse modo, nas experiências oportunizadas que favoreçam o autoconhecimento
de seus valores preferidos, os educadores devem intervir e orientar os educandos no sentido
de estimular o processo de compreensão, no intuito de torná-los comprometidos. Depois
84
disso, é necessário fazer evoluir a estrutura de valores do grupo e, enfim, despertar nos
educandos o sentimento de dignidade como ser moral. Tal moralidade, acreditamos, baseia-se
em valores humanos que alicerçam a cidadania. Partimos da relação intrapessoal para
interpessoal, consolidada no autoconhecimento e sabedoria de reflexão.
3.3.2 A responsabilidade da formação de valores, na visão dos profissionais da educação
A segunda questão se referia ao comprometimento e à responsabilidade da escola
em educar para os valores. Vejamos os argumentos apresentados no Quadro 13:
Argumentos Sujeitos
A escola deve firmar parceria e comprometimento na formação de valores
com a família.
7
É responsabilidade da escola formar para os valores. 2
TOTAL 9
Quadro 13: Responsabilidade da formação de valores na escola
Verificamos, nas respostas das especialistas das unidades escolares e dos
professores, que a escola é considerada responsável pela formação dos valores e divide sua
missão formativa com a família. Em momento algum, os profissionais se exoneram da
responsabilidade da formação. Exemplificamos esses depoimentos com dois trechos de
respostas de dois profissionais que compuseram a amostra: “É obrigação da escola formar o
aluno, em todos os seus aspectos.” (Educ. 1) “A formação de valores é algo que vem de casa,
o que a escola tem como função é fazer com que esses valores se concretizem.” (Educ. 13)
Percebemos, nessa análise, a clareza no manifesto de opiniões que os professores
possuem do papel da escola na formação referente aos valores e a importância dada para a
família, dado o percentual apresentado no Quadro 13 quando expressam a responsabilidade
aliada nessa formação.
Assim, para a escola, essa parceria é mais do que oferecer a melhor qualidade de
ensino, é entender a responsabilidade que a escola tem com a família a qual aumenta a cada
dia. Hoje, crianças e adolescentes não entram em sala de aula apenas para estudar o conteúdo
acadêmico e a escola em consonância não deve priorizar só o aspecto cognitivo. O mundo
mudou, a família mudou e os filhos/alunos sentiram mais o impacto dessas mudanças. A
escola, além de fonte de ensino, passa a ser considerada, em alguns casos, como porto seguro
85
da família que, constituída por inúmeras vezes de forma diferenciada, passa a ser a instituição
que lhes dá melhores condições de diálogo entre os próprios genitores, favorecendo, assim, a
relação deles e facilitando, conseqüentemente, o diálogo dos pais com seus filhos.
Consideremos que, com tantas mudanças de ordem tecnológica, social e política, a
instituição família também foi afetada em sua forma, estrutura e regras. Quando falamos na
parceria que a escola deve estabelecer com a família, temos que considerar que a família pode
estar tentando se reencontrar em meio a tantas turbulências e a escola, como persuasiva dos
valores da família, deve saber ouvi-la para se, necessário, orientá-la.
Em contrapartida, existindo ou não parceria direta com a família, é notória a
responsabilidade de a escola formar para valores, pois, querendo ou não, consciente ou não,
adequadamente ou inadequadamente, isso ocorre no dia-a-dia e repercute em toda formação
evolutiva do sujeito, já que acreditamos que não há educação sem valores.
3.3.3 De que maneiras e por que na escola há formação para os valores
Essa abordagem se refere aos apontamentos feito pelos envolvidos na coleta de
dados, com relação à responsabilidade da escola em formar para valores e que momentos são
disponibilizados para a formação de valores, reconhecendo a valorização que a escola fornece
para essa formação.
Nesse sentido, cabe-nos essa análise, considerando o compromisso que a escola
assume na sua responsabilidade em formar para valores e a importância atribuída a essa
formação. Vejamos os argumentos das respostas:
Argumentos Sujeitos
Os alunos têm dúvidas do que são valores e a escola é formadora de cidadãos.
4
Formar para vida, formação integral. 3
O meio de vivência familiar e social não é o ideal e esta formação busca um
mundo melhor.
2
TOTAL 9
Quadro 14: Por que formar para valores na escola
Vemos no Quadro 14 que a maioria dos argumentos apresentados justifica,
principalmente, a formação do indivíduo. Dois sujeitos da amostra argumentam que a necessidade
da formação de valores na escola é para a busca de uma sociedade, melhor para os indivíduos, ou
seja, acreditam que, por meio da formação de valores, são capazes de mudar o mundo.
86
Coerentemente com os argumentos apresentados, cremos que a solidificação de
valores não depende apenas daquilo que os educadores transmitem, ou mediam numa
“educação integral”, nem só do que o aluno presencia, mas se fortalece e solidifica na
interação entre ambos e na relação que eles estabelecem com o mundo. É por meio da
atividade, vivência e experiência do aluno com aqueles com os quais interage e da mediação do
professor que se torna possível a formação de valores, bem como a construção do conhecimento.
Assim, a escola não pode se omitir dessa formação porque também é sua responsabilidade.
Em relação à legalidade dessa formação, a instituição escola prevê em seus
documentos, a LDB e os PCNs, a formação de valores. É consenso que se limitar ao
desenvolvimento intelectual do aluno não é suficiente na escola e na sociedade atual. Estar
atento a aspectos emocionais e de comportamento, por exemplo, é uma premissa para que os
educadores e/ou profissionais da educação desenvolvam habilidades distintas do cognitivo;
porém complementares ao desenvolvimento do sujeito.
De acordo com os argumentos do quadro 14, consideramos a formação de valores
na escola necessária tanto para o indivíduo quanto para a sociedade, ressaltando que nenhuma
relação de formação de valores pode ser estabelecida se não tiver o entendimento de que não
tem como desvincular o indivíduo do social e vice-versa. Vejamos, agora, o que os
profissionais da educação apontam para que haja essa formação.
Argumentos Sujeitos
Formar dando exemplos atitudinais no cotidiano. 4
Trabalhando com os alunos de forma dinâmica e diferente. 2
Envolvendo a família, dando a ela, palestras de formação. 1
Com formação para professores. 1
Na disciplina de ensino religioso. 1
TOTAL 9
Quadro 15: Como formar para valores na escola
Nas respostas, encontramos elementos de disparidade de como deve haver a
formação para valores. Sentimos, de modo geral, que há poucos momentos reflexivos para essa
formação e que não há clareza e objetividade de como isso deve acontecer, quem se
responsabiliza e quem será envolvido nesse processo. O maior percentual indica que essa
formação ocorre no dia-a-dia, na vivência. Depois, dois profissionais da educação afirmam que
trabalhando de forma diferenciada com os alunos e, por fim, consideram família, professores e
professor específico de ensino religioso como pessoas que merecem instrução para a formação
87
dos alunos. O que nos chama a atenção é que todos esses aspectos são pertinentes, porém não
há menção de se realizar preparação e instrução com os profissionais para agirem coletivamente.
Acreditamos que os profissionais em educação devem prever ações sistemáticas
para suas intervenções na formação de valores e em conjunto. Como vimos, essa formação é
uma questão fundamental de nossa sociedade e, por esse motivo, não pode estar desagregada
da instituição escola ou ser delegada para alguns profissionais da educação enquanto outros se
omitem dessa responsabilidade. Tal necessidade encontra-se registrada na Lei de Diretrizes de
Base da Educação Nacional, que reconhece a importância dos valores na educação escolar nas
diferentes disciplinas curriculares.
Apesar de constar em documentos a normatização dessa formação, é comum a
consciência de que o cognitivo é insuficiente atualmente, mas, o que presenciamos, é que poucos
profissionais ousam investir explicitamente na formação de valores. Temos, no entanto, de nos
lembrar que através do “currículo oculto” a escola ensina valores, exemplos de conduta, elogios
ou punições a determinados comportamentos, textos didáticos, a participação ou não da escola em
acontecimentos sociais são algumas formas que as crianças aprendem e introjetam valores e desta
forma não lhes é oportunizado a clarificação dos valores para poderem rejeitá-los ou assumi-
los. Por esse motivo, a melhor lição é ação, tem que viver o ensinamento.
Percebemos, ainda, a valorização desse enfoque nas unidades escolares quando a
pauta de encontro de líderes e gestores em congressos, reuniões locais, encontros internacionais,
seminários, entre outros eventos, gira em torno de temáticas como meio ambiente, direitos e
deveres do cidadão, ética na política e vida pública, valores morais etc. Isso faz com que notemos
que toda sociedade organizada está preocupada com o do planeta com um todo, fazendo-nos crer que
a escola deve proporcionar esses mesmos debates, oportunizar a sintonia, a reflexão do real e do
científico. Assim, quando a escola diagnosticar que, no seu interior, há pessoas com aflições, angústias
e ansiedades trazidas do seu convívio, ela deverá criar espaço para debates e, assim, a educação em
valores começa a ser vivenciada como um processo socioeducativo desenvolvido dentro do
ambiente educacional, que busca e desenvolve o processo físico, intelectual e moral do educando.
3.3.4 Em que está prevista a formação para os valores, na escola
Essa questão busca identificar em que documentos está prevista a formação de
valores e se os professores têm conhecimento e acesso a tais documentos.
88
Argumentos Sujeitos
Projeto Político-pedagógico. 7
Temas transversais, Projeto Político-pedagógico e disciplina de ensino religioso. 1
Projeto Político-pedagógico, LDB e Proposta Curricular de Santa Catarina. 1
TOTAL 9
Quadro 16: Em que está prevista a formação de valores na escola
Nas respostas dessa questão, notamos que o Projeto Político-pedagógico é o
documento que aparece com destaque. Os demais documentos mencionados indicam que
foram ditos apenas por representarem documentos que possuem diretrizes semelhantes, porém
hierarquicamente são a partir dessas que o P.P.P. é organizado e construído.
Tomemos a LDB que é nossa lei maior. Um destaque desta lei que foi reformulada,
ampliada e adequada às novas exigências sociais em 1996, é o reconhecimento da importância
de valores na formação dos educandos. Percebemos, claramente, essa finalidade no artigo 2º
que estabelece a educação como dever da família e do estado, a qual é inspirada em princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. No dispositivo legal está assim expresso:
Art. 2º. A educação dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (NISKIER, 1996, p. 29).
Entendemos que, aliada à aquisição de conhecimento, haverá a escola de ser hábil
no desenvolvimento de competências, habilidades e formação de valores básicos para vida e
para convivência numa sociedade diversificada e democrática.
No artigo 3º. da LDB, estão elencados os princípios do ensino. Vejamos, na íntegra, o
artigo mencionado:
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(NISKIER, 1996, p. 29-30).
89
Ainda sobre a LDB, temos, no artigo 27, menção direta à educação de valores nos
conteúdos curriculares:
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática (NISKIER, 1996, p. 39).
Nesse sentido, a educação em valores deve ser trabalhada desde a educação
infantil até o ensino médio, para tanto é necessário organização e planejamento de atividades
para cumprir com a diretriz educacional.
3.3.5 Importância de formação para os valores na atualidade, segundo a opinião dos
educadores
Para análise dessa questão, consideramos as respostas dos educadores no que se
refere à “Importância de formação para os valores na atualidade”. Averiguemos os
argumentos dados nas respostas:
Argumentos Sujeitos
Essencial devido às transformações muito rápidas, o social exige valores. 3
Muito importante, porque a família, muitas vezes, deixa essa
responsabilidade somente para escola.
2
Muito importante, porque há muita desestruturação das famílias e os filhos
estão refletindo sua revolta no social, considerando também os meios de
comunicação.
1
Necessária, para desenvolver a visão crítica do aluno. 1
É necessário e tem que haver parceria com a família. 1
Muito importante, porque alunos estão sem perspectiva de futuro. 1
TOTAL 9
Quadro 17: Importância de valores na atualidade
Evidenciamos, nas respostas de todos os profissionais da educação que eles se
posicionam favoráveis à educação de valores e atribuem ao momento histórico atual a
necessidade de ter valores enquanto seres sociais. Os argumentos apresentados são todos
relevantes, sendo aspectos necessários à atenção dos educadores.
90
Nós, seres humanos, temos liberdade de escolher como iremos reagir aos
acontecimentos cotidianos. O mundo como se apresenta demonstra que não estamos sabendo
fazer escolhas acertadas, não temos desenvolvido ações baseadas em valores. Diante desse
cenário, mais do que nunca, precisamos resgatar os valores, porque deixamos de lado
normativas que orientavam para uma convivência harmônica.
Instiga saber que, há duas ou três décadas, tínhamos poucos recursos tecnológicos
e o contato uns com os outros era mais afetivo, tinha maior importância e valorizavam-se os
momentos de convivência. Atualmente, os recursos e os avanços nesse campo tiveram uma
explosão o que acabou fazendo com que novas formas de sociabilidade foram criadas.
Afirmamos, por inúmeras variáveis, que não há mais um relacionamento baseado
nos valores. Nossa realidade fez com que o contato entre as pessoas diminuísse. Ora, se o
distanciamento físico entre as pessoas foi uma das conseqüências de tais avanços, tendo como
base algum tempo atrás, o lógico seria que quando houvesse o encontro este deveria ser
valorizado, porém o que presenciamos é a recusa em aproximar-se, sem muitas vezes
reconhecer a necessidade do outro na nossa própria existência.
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados coletados nos permitem afirmar que, para as instituições escola e
família, os valores são considerados como disposição do indivíduo em agir e comportar-se
“adequadamente” no meio social. Sobressai a idéia de, que os valores são a apreensão de
regras comportamentais existentes. Como vimos, os valores morais são percebidos como
prescrições de conduta já existente, exercendo conformismo nas relações sociais, que são
passadas de geração para geração.
A complexidade da temática é tamanha que um pequeno percentual dos pais
envolvidos reconhece que o diálogo e exemplos vivenciados são diretrizes para a construção e
formação de valores morais. Porém, o propósito deste trabalho foi verificar em que medida
escola e família comprometem-se na formação dos valores dos seus filhos/ alunos,
identificando a importância e o reconhecimento dessa formação nesses ambientes de vivência,
pois acreditamos que ambas as instituições são potencializadoras no processo da construção e
formação de valores.
A pesquisa revelou que a construção dos valores ocorre a partir de criações
humanas relacionadas às condições de vida e convivência historicamente construídas, de
forma gradual, perpassando fases do desenvolvimento moral. A formação de valores morais é
um processo de desenvolvimento da personalidade do indivíduo.
Com referência ao entendimento dos alunos em relação aos valores, constatamos
que eles são diretrizes de conduta. A justiça aparece como a virtude mais importante. Além da
justiça, outros valores que mereceram destaque são a humildade e a honestidade, ambos
salientados, principalmente, em relação ao personagem Caipira, que foi o protagonista do
enredo da fábula.
No sentido de compreender o significado de valores e o que são, quanto aos
pais entrevistados, a maioria respondeu que é a adaptação dos indivíduos ao meio de que
fazem parte. Destacamos que um grande percentual dos envolvidos não respondeu com
consistência, demonstrando que não está claro o que são valores para os pais. Essa
situação foi similar ao questionamento sobre a responsabilidade da formação de valores,
em que também onze dos pais e/ou responsáveis não responderam com consistência. Para
tanto, das respostas que puderam ser analisadas, o maior percentual responsabilizou os pais
na formação/construção dos valores, através de exemplos e do diálogo; nove acreditam
que os valores são qualidades constituintes do indivíduo e cinco pais e/ou responsáveis
92
afirmam que valores são as bases norteadoras do comportamento do indivíduo e suas atitudes,
o que demonstra que concebem os valores como algo inerente ao ser humano, permeando a
personalidade e o comportamento dos indivíduos.
O papel da família é então fundamental, pois os processos de desenvolvimento da
criança estão intimamente ligados aos modos como ela é criada e educada. As primeiras e
mais significativas relações e aprendizagens da criança pequena são realizadas com seus pais
e com as pessoas que cuidam dela no dia-a-dia. Essas atividades são significativas para as
crianças porque são as atividades do meio em que ela vive e feitas com as pessoas de que ela
gosta e que gostam dela.
O que nos chamou a atenção é a falta de clareza, de modo geral, do que são
valores. Quando questionados como ocorre a formação de valores e quem é responsabilizado
por ela, houve pouco reconhecimento da responsabilidade dos pais em transmitirem valores
aos filhos por meio de exemplo e diálogo. Essa resposta apresentou um percentual baixo, em
relação ao todo, com referência ao comprometimento e importância dessa construção na
percepção dos pais.
Novamente, o que nos chamou a atenção foi a falta de clareza do que são valores,
da responsabilidade em relação a eles e do modo de formação dos valores, tendo um
percentual baixo do comprometimento e importância dessa construção.
A grande maioria dos pais afirma e acredita na importância da parceria da família
com a escola para formação de valores. Notamos aí um viés de possibilidade de envolvimento
e esclarecimento da família em relação aos valores. Seria oportuna, para a escola, sabendo do
posicionamento dos pais quanto à parceria das instituições para formar para valores,
oportunizar momentos de estudo e planejamento para tais ações.
O anulamento das respostas inconsistentes ou, ainda, o não manifesto de opiniões
expõem a fragilidade dos questionamentos feito para os pais uma vez que inúmeras variáveis
podem ser consideradas no anulamento das respostas. Dentre elas: a pouca escolaridade dos
pais, a incompreensão da questão, perguntas mal elaboradas, entre outras o que impossibilitou
a análise das mesmas.
Devemos ter consciência de que o tema da formação de valores é complexo e
perigoso, isso porque o agir e o pensar a moral depende de inúmeras variáveis, muitas vezes
distintas nas famílias, causando polêmica, pois, nem sempre haverá consenso. Também se
torna perigoso porque se mal direcionado pode fortalecer seres meramente obedientes ou,
ainda, instruir pais na habilidade de contar histórias com moral.
93
Valores não são coisas, mas resultam das relações que os seres humanos
estabelecem entre si e com o mundo em que vivem, ora experienciando a moral com conflitos
gerados com o social, ora no manifesto de julgamentos verbais sobre atos de outras pessoas.
Com referência aos profissionais da educação, quando questionados sobre a
dimensão da formação de valores, identificamos nas respostas dos entrevistados dois
aspectos: um para formação da personalidade dos educandos e outro para formação de
comportamento voltado ao social.
Identificando esses aspectos, aprovamos o valor de cada um para a construção de
valores, mas não dissociados como encontramos e sim complementares. Esse dado aponta a
necessidade de discutir essa formação na escola, para que o trabalho desenvolvido pelos
profissionais da educação seja coerente e significativo.
Em relação ao questionamento por que formar valores na escola, a maior
parte das respostas afirma que a instituição escolar é formadora de cidadãos, indicando
que para os profissionais da educação há entendimento do que é e como se torna um ser
cidadão; outros afirmam um panorama de educação integral, que predispõe a formação
da personalidade; e há, ainda, o argumento da necessidade de mudança do meio familiar
e social, num sentido de transformação a partir do meio circundante. As justificativas são
pertinentes e todas têm validade, fortalecendo a idéia de planejamento e formação entre os
educadores.
Quando questionados sobre como formar para valores na escola, as opiniões se
divergem; porém se sobressaiu a formação através de exemplos atitudinais no cotidiano,
servindo como modelo de conduta. Outras sugestões de ação foram apresentadas como
método, formação para família e professores e o plano de curso da disciplina de ensino
religioso.
Evidenciamos a necessidade de planejamento e formação para os profissionais da
educação para, conjuntamente, propor estratégias e esclarecer ações visando à formação e
construção de valores. Contudo, esse planejamento não se refere ao plano de atividades
fechadas e acabadas, mas a um momento de estruturação e discussão, já que não há certezas
na educação moral. Para Menin (2002, p. 99),
Sou contra listas, guias ou receitas de como educar moralmente. Acredito
que a educação moral se faz pela ação orientada por alguns princípios
fundamentais, tais como a justiça, a dignidade, a solidariedade, iluminados
pelo respeito mútuo entre as pessoas e que pode ter um alcance cada vez
maior. Nessa educação moral, não há lugar para certezas, mas as dúvidas
podem ser sempre discutidas. E é essa discussão o método de educação moral.
94
A discussão e planejamento dos formadores é ponto pacífico para o sucesso na
formação de valores na escola. É necessário refletir sobre essa formação, para posteriormente,
indagar e promover discussão e reflexão entre os indivíduos.
No momento em que questionamos sobre o registro da escola trabalhar com
valores, todos apontaram para o Projeto Político-pedagógico da escola, além de outros
documentos. Ou seja, as instituições envolvidas contemplam essa formação nos seus
registros e documentos, mas, com a disparidade apresentada nas respostas de como
construir valores, constatamos que não há planejamento envolvendo todos os profissionais
da educação.
Em relação à responsabilidade da escola em formar para valor, uma parcela
significativa dos profissionais entrevistados assume, em parceria com a família, esse
comprometimento, argumentando que a escola é o complemento da ação familiar, sendo
necessário o envolvimento de ambas para dialogar e fazer com que o trabalho na formação e
construção de valores se solidifique com orientação nesses ambientes, que teriam qualidade
nas suas relações. Entretanto, outras respostas dos entrevistados delegam para a escola a
responsabilidade dessa formação, independente da ação familiar.
Se ninguém nasce moral, mas torna-se moral com a caminhada percorrida da
descentralização do eu subjetivo, a fim de superar o egocentrismo infantil para tornar-se
capaz de “con-viver” é válida a discussão, a preparação e a orientação de seus formadores
para a construção de valores, considerando outras influências, no caso a mídia e a cultura
de cada grupo. Assim, a formação deveria ser calcada em valores universais que, por
mais abrangentes que pareçam, estão em crise, apresentando a urgente necessidade de
retomá-los.
O percurso do presente trabalho nos fez perceber a complexidade das questões
envolvendo a moralidade, o envolvimento e a superação de aspectos distintos, como o
individual (pessoa) e o social, a tradição e a inovação e assim por diante. Não há possibilidade
de negar nenhum dos aspectos durante a formação de valores, pois, como vimos, tais
contradições constituem a tecitura da moral.
Viver moralmente não é simples nem fácil. Não depende da internalização das
normas herdadas; portanto é inadiável a reflexão de como elaborar uma proposta de formação
e construção de valores, uma vez que eles existem em atos e produtos humanos. Nesse
sentido, é preciso considerar a complexidade da realidade em que o processo educativo ocorre
e as dimensões do indivíduo, caso contrário, estaria trabalhando sob perspectivas simplistas e
reducionistas.
95
Araújo (2000, p. 106), com referência à educação moral, expõe:
O foco, em minha opinião, deve centrar-se na construção do que costuma
chamar-se personalidades morais, independente do nome que se dê a tal tipo
de educação. Ou seja, o objetivo de uma formação ética deve ser o de atuar
intencionalmente para que a escola propicie aos sujeitos da educação os
instrumentos necessários à construção de sua competência cognitiva,
afetiva, cultural e orgânica, dando-lhes condições de agir moralmente no
mundo. [...] a escola pode ter um papel fundamental por ser a instituição
socialmente criada para a formação das futuras gerações. [...] compete
aos profissionais da educação estarem atentos às suas ações e propostas
político-pedagógicas.
Uma educação ancorada em tais princípios deve analisar criticamente a realidade
cotidiana e as normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas
mais justas e adequadas de convivência. É importante considerar o papel ativo dos indivíduos
nessa formação, atribuindo sentido aos conteúdos com que convivem na escola, promovendo
a formação de valores a partir de temáticas significativas, oportunizando a capacidade
dialógica e o desenvolvimento da capacidade autônoma de tomada de decisão em situações
conflitantes do ponto de vista moral.
A ação na escola deverá ser capaz de ensinar os alunos a aprender a agir bem, em
favor da dignidade humana, e a responder pelo mundo e pela vida. As metas de uma educação
que propõe a reflexão e a tomada de consciência dos indivíduos não se efetivarão em curto
prazo. É necessário que a escola, a família e a sociedade estejam comprometidas
conjuntamente no desenvolvimento do indivíduo e na construção de valores.
Para isso uma rede de elementos relacionam-se constituindo a formação de
valores no cotidiano da criança, de modo que este processo não se configure em modelagem
ou inculcação. Ao contrário, na escola, de acordo com os objetivos dos PCN´s o processo de
formação compreende a transversalidade em todo processo escolar, nas disciplinas, nas ações,
na filosofia da escola, nas normas, enfim, em todas as dimensões da instituição escola.
Concluímos com o estudo realizado que a complexidade do conteúdo que envolve
valores é muito extensa. Ela indica rumo para a humanização e reconhece a necessidade do
resgate de valores universais que se apresentam em crise. Isso parte do princípio da interação dos
indivíduos e do respeito ao outro, que poderão ser iniciados na família e na escola. Quanto ao
referencial teórico que discute a formação de valores, ele é variado e histórico; porém não há
concordância quanto à definição da formação de valores. O que existe são aproximações de
propostas que nos levam a refletir e analisar a aplicabilidade sugerida, fazendo com que essa
temática não encerre em certezas, mas em possibilidades de aprimoramento.
96
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101
ANEXOS
102
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO
103
104
ANEXO B – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisas
que envolvam crianças, questionário e avaliação
Caro(a) Senhor(a) Eu, Alessandra Nichele Magro pedagoga, responsável por esta pesquisa,
portadora do CIC 004.637.419-19, RG 3.427.135, estabelecido(a) na Rua Joinvile, nº 504 ,
CEP 89610-000, na cidade de Herval d´Oeste, cujo telefone de contato é (49) 3554-5593, vou
desenvolver uma pesquisa cujo título é Escola e Família Parcerias ou Rivais no Processo de
Formação de Valores? O objetivo deste estudo é investigar os valores que implicam na
formação e orientação dos educandos de 5ª série do ensino fundamental, nas redes de
ensino municipal, estadual e particular do município de Joaçaba, e necessito que o
Sr.(a). forneça informações à respeito de seu(sua) filho(a), cujas perguntas estão em
anexo, devendo ocupá-lo(a) por aproximadamente 15 minutos para responder algumas
perguntas que compõem o roteiro de uma entrevista que realizarei, com seu(sua) filho(a)
obedecendo aos seguintes procedimentos: Inicialmente solicitar-se-á alguns dados de
identificação dele(a) (nome, idade, com quem reside...), e por conseguinte alguns
questionamentos sobre valores, principalmente sobre o que ele(a) pensa a respeito desta
temática. Esta entrevista, acontecerá na escola, numa sala que será cedida pela direção e
ninguém terá acesso às respostas e identificação do entrevistado além da pesquisadora e
sua orientadora.
A participação do(a) seu (sua) filho(a) nesta pesquisa é voluntária e a análise não determinará
qualquer risco, nem poderá provocar desconfortos, pois são respostas pessoais e simples. A
participação do(a) seu(sua) filho(a) proporcionará um melhor conhecimento à respeito dos
valores que implicam na formação deles mesmos, que em futuras discussões poderão
beneficiar outras crianças.
Acreditamos que esta seja a melhor forma de obter dados com relação ao assunto em questão
e que pode ser mais vantajoso nesta investigação, pois estaremos envolvendo as crianças, os
senhores pais e representante da escola. Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em
qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver
alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), situada na
Rua Getúlio Vargas, 2125, CEP 89600 000, em Joaçaba – SC., fone/ fax : (49) 551-2000, e-
mail [email protected]. Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a
qualquer momento e deixar de participar do estudo. Garanto que as informações obtidas serão
analisadas em conjunto com outras crianças, não sendo divulgado a identificação de nenhum
dos participantes.
105
O Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e
caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar. Não existirá despesas ou
compensações pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também não há
compensação financeira relacionada à participação do(a) seu(sua) filho(a). Eu me
comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados serão
veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros
científicos e congressos, sem nunca tornar possível a identificação do(a) seu(sua) filho(a).
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Crianças e Adultos
Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li ou que
foram lidas para mim, descrevendo o estudo qualitativo.
Eu discuti (esclareci com os termos impressos) com a pedagoga Alessandra
Nichele Magro, responsável por esta pesquisa, sobre a minha decisão em participar nesse
estudo, bem como autorizar a participação do(a) meu(minha) filho(a) nesta pesquisa. Ficaram
claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as
garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que minha participação e de meu(minha) filho(a) é isenta de
despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a
qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste estudo, bem como meu
(minha) filho(a) e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante
o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido.
___________________________________ Data _______/______/______
Assinatura do entrevistado
Nome: ___________________________________________________________________
Endereço: Rua____________________________________________________ nº ______
_
Bairro___________________________ Cidade __________________________________
_
RG. __________________________________
_
Fone: ( ) ______________________________
Responsável por:
Nome: ___________________________________________________________________
106
ANEXO C – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para
pesquisa que envolvam: Adultos, Questionário e avaliação
Caro(a) Senhor(a)
Eu, Alessandra Nichele Magro, pedagoga, portadora do CIC 004.637.419-19, RG
3.427.135, estabelecida na Rua Joinvile, nº 504, CEP 89610-000, na cidade de Herval
d´Oeste, cujo telefone de contato é (49) 554-5593, vou desenvolver uma pesquisa cujo título é
Escola e Família Parceiras ou Rivais no Processo de Formação de Valores? O objetivo deste
estudo é de investigar os valores que implicam na formação e orientação dos educandos de 5ª
série do ensino fundamental, nas redes de ensino municipal, estadual e particular do
município de Joaçaba e necessito que o Sr.(a). forneça informações à respeito desse assunto,
enquanto formador, cujas perguntas abrangem situações cotidianas e de fácil entendimento,
devendo ocupá-lo(a) por aproximadamente 15 minutos para responder. As perguntas estão em
anexo, porém é possível que sejam realizadas outros questionamentos no decorrer da
conversa.
Sua participação nesta pesquisa é voluntária e constará de aproximadamente 4
perguntas que deverão ser respondidas sem minha interferência ou questionamento.
Sua participação não trará qualquer benefício direto mas proporcionará um melhor
conhecimento à respeito da formação de valores, que em futuras discussões poderão
beneficiar outras pessoas. Acreditamos que o procedimento de coleta de dados selecionado:
questionário, represente uma alternativa interessante e oportuna para obtermos os dados com
relação ao assunto em questão.
Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre
qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre
a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), situado na
Rua Getúlio Vargas, 2125 CEP 89600 000, em Joaçaba – SC., fone/ fax: (49) 551-2000, e-
mail [email protected].
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer
momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros
entrevistados, não sendo divulgado a identificação de nenhum dos participantes.
O Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das
pesquisas e caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar.
107
Não existirá despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer
fase do estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os
resultados poderão ser veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas
e/ou em encontros científicos e congressos, não tornando possível sua identificação.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha
ficado qualquer dúvida.
108
ANEXO D – Fábula O Bem com o Bem se Paga
109
‘
110
111
112
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115
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121
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